Revista Educación y Pensamiento V23 by Colegio Hispanoamericano

Año 21 - Número 23 - Julio de 2016

Año 21 - Número 23 - Julio de 2016 - ISSN 1692-2697

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académico

REVISTA DE EDUCACIÓN & PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Contenido 4

Editorial: A propósito de los 60 años

La pedagogía de la alteridad ante el fenómeno de la exclusión: cuestiones y propuestas

La experiencia vital y la autonomía pedagógica

Pedagogía y currículo para leer la tensión investigación-currículo en maestrías en educación en Colombia (1960-2010)

Currículo: en búsqueda de precisiones conceptuales

Tensiones de los sujetos… en la convivencia escolar

Filosofía para niños, una experiencia direccionada por docentes en formación inicial

105

Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el posconflicto

113

Premisas del régimen nocturno del imaginario estético en textos literarios: El huésped

120

Cali: la sucursal de la contaminación ambiental

126

El departamento del Valle del Cauca, un territorio con diferentes realidades

142

Amor Fati o el imperio de la necesidad

REVISTA EDUCACIÃ&#x201C;N Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Revista de Educación & Pensamiento

COLEGIO HISPANOAMERICANO Director general

Juan Carlos Arana Director de Básica Secundaria y Educación Media

Javier Meza

Año 21 • Número 23 • Julio de 2016 • ISSN 1692-2697

C O N T

Director de Básica Primaria

Hugo de Jesús Botero Quiceno Directora de Preescolar

Luz Marina Machado Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Claros PhD Director –Editor

Mario Germán Gil Claros PhD Comité Editorial

Perucho Mejía García PhD Carlos Albero Quiceno Cano PhD Mario Germán Gil Claros PhD William Salazar Ríos Magíster Hugo de Jesús Botero Quiceno Magíster

Editorial A propósito de los 60 años

La pedagogía de la alteridad ante el fenómeno de la exclusión: cuestiones y propuestas

La experiencia vital y la autonomía pedagógica

Pedagogía y currículo para leer la tensión investigación-currículo en maestrías en educación en Colombia (1960-2010)

Currículo: en búsqueda de precisiones conceptuales

Tensiones de los sujetos… en la convivencia escolar

Filosofía para niños, una experiencia direccionada por docentes en formación inicial

Comité Consultor

Lucy Mar Bolaños Docente Universidad del Pacífico PhD Guido Germán Hurtado Docente UAO Magíster Sandra Milena Morales Mantilla PhD Docente Universidad Abierta y a Distancia UNAD Diagramación e impresión

Ingeniería Gráfica S.A. La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la revista.

Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el posconflicto

105

Colegio Hispanoamericano

E N

Premisas del régimen nocturno del imaginario estético en textos literarios: El huésped

113

Cali: la sucursal de la contaminación ambiental

120

El departamento del Valle del Cauca, un territorio con diferentes realidades

126

Amor Fati o el imperio de la necesidad

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Autores

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A propósito de los 60 años La revista de Educación y Pensamiento ha sido un producto académico que se ha consolidado a lo largo de sus veintidós números anteriores desde la perspectiva de la educación en temas que incluyen los componentes pedagógicos y didácticos de asignaturas o áreas de estudio propios de nuestro pensum académico. Al interior de la Fundación Hispanoamericana Santiago de Cali, el Colegio Hispanoamericano ha abierto a todos los docentes, tanto de su planta interna como docentes externos invitados, un espacio de diálogos académicos permanentes, desde los cuales cada autor se compromete con una postura argumentada, con tintes de crítica, de calidad y por sobre todo con un meritorio aporte a la construcción del ser y saber ser docente. En consonancia con el anterior compendio de números de la revista y para mantener el estilo y la proyección en cada uno de los artículos expuestos, la revista de Educación y Pensamiento número 23, presenta sus artículos: La pedagogía de la alteridad ante el fenómeno de la exclusión:

cuestiones y propuestas; se exponen las diferentes perspectivas desde las cuales se podría asumir el modelo educativo incluyendo los innumerables cambios con orígenes, incluso, de los distintos protagonistas de la educación. La experiencia vital y la autonomía pedagógica; se recogen los diferentes aportes del doctor Jorge Larrosa en razón a la formación como experiencia vital en el campo de la pedagogía. Pedagogía y currículo para leer la tensión investigación-currículo en maestrías en educación en Colombia (19602010); desde la cual se presentan algunos aspectos conceptuales de la pedagogía y el currículo a través del desarrollo mismo de las investigaciones en las maestrías en educación en Colombia, longitudinalmente, entre 1960 y 2010. Currículo: en búsqueda de precisiones conceptuales; se establecen los criterios y principios desde los cuales se generan los elementos conceptuales del currículo; además presenta las teorías y distintos enfoques propuestos para la ubicación de dicho concepto. Tensiones de los Sujetos… en la convivencia escolar;

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se tiene como propósito identificar el tipo de sujeto que se construye no solamente en el aula, sino en el contexto escolar que se ve mediado por la realidad que le antepone nuevos desafíos formativos. Filosofía para niños, una experiencia direccionada por docentes en formación inicial; se expone una experiencia didáctica en el marco de prácticas pedagógicas de docentes en formación de la Institución educativa Normal Superior de Sincelejo en cuarto y quinto semestre. Dicha investigación tuvo un proceso de duración de 6 meses, en la cual se pudo caracterizar desde la práctica pedagógica el impacto de la aplicabilidad de Filosofía para Niños como un espacio de reflexión e indagación en el aula, potencializador del pensamiento crítico. Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el posconflicto; artículo asumido en dos partes; en un primer punto aborda la función que cumplieron las ciencias sociales desde su rol pedagógico en las últimas décadas del siglo XX, así como su contribución a la formación de un ciudadano con particularidades diferentes a las esperadas.

En un segundo punto, se proponen cuatro referentes desde los cuales consideramos se debe reflexionar en torno al quehacer pedagógico de las ciencias sociales en los próximos años. Premisas del régimen nocturno del imaginario estético en textos literarios: “el huésped”; se destaca la multiplicidad de perspectivas en torno a la lectura de textos literarios, en este caso, la novela “El huésped” de la escritora mexicana Guadalupe Nettel. Cali: la sucursal de la contaminación ambiental; se asume la revisión de dos problemáticas ambientales que afectan significativamente el ambiente de la ciudad Santiago de Cali; dichas problemáticas evidencian un efecto sobre la salud para el colectivo de personas, así como sus modos de vida. El departamento del Valle, un territorio con diferentes realidades; busca mostrar, a partir de información bibliográfica, la exploración de campo y la información de otras disciplinas, que esa visión limitada a la llanura aluvial es la que propicia el desarrollo desigual y el desconocimiento de las realidades concretas de las poblaciones de montaña.

Amor Fati o el imperio de la necesidad; se intenta desarrollar una posible relación del concepto de Amor Fati esbozado por Nietzsche y el concepto de Necesidad de Baruch Spinoza.

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La pedagogía de la alteridad ante el fenómeno de la exclusión: cuestiones y propuestas Pedagogy of alterity to the phenomenon of exclusion: issues and proposals F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Ramón Mínguez Vallejos* Resumen A pocos analistas sociales y expertos de la educación se le escapa la certeza de que este siglo es un tiempo de fuertes convulsiones que trastorna no sólo la vida personal y colectiva de amplios sectores de la sociedad, sino también a nuestro sistema educativo. El mundo de la educación es el escenario, desde hace varias décadas, de profundas alteraciones y solicita cambios de modo urgente; cambios que afectan tanto a la organización de la enseñanza como a la mentalidad de sus protagonistas. Y ello nos lanza el reto de pensar y hacer otra educación, de imaginar la educación con presupuestos nuevos y de mejorar la práctica educativa a partir de otros métodos de enseñanza y aprendizaje. Palabras clave Alteridad, compasión, exclusión, educar, ética, responsabilidad.

Universidad de Murcia Departamento de Teoría e Historia de la Educación

Abstract Few social analysts and education experts are unaware of the certainty that this century is a time of strong convulsions that upsets not only personal and collective life of broad sectors of society, but also our educational system. The world of education has been for decades the stage of profound

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changes and it requests urgent changes; changes affecting both the organization of teaching and the mentality of its protagonists. This throws us the challenge of thinking and doing other education, of imagining education from new budgets and to improve educational practice from other methods of teaching and learning. Keywords Alterity, compassion, exclusion, educate, ethics, responsibility.

Introducción Uno de los desafíos más urgentes que lanza la sociedad actual es la cuestión relacionada con aquellos que, con el paso del tiempo y por circunstancias diversas, van quedando al margen de la sociedad o terminan por convertirse en excluidos. No resulta difícil admitir que el dinamismo inmanente de nuestra sociedad genera continuos conflictos y turbulencias. Y en ella misma aparecen situaciones en las que amplios sectores de la población se ven excluidos y marginados. Por lo que estamos ante un fenómeno que adquiere la condición de nuevo por su actualidad y singularidad. Ya no se trata de individuos que sufren situaciones de explotación o son minusvaloradas sus capacidades, sino el hecho de que aun siendo reconocidos como sujetos válidos, en cambio, son etiquetados como sobrantes. Estar excluido de la sociedad es vivir instalado en la precariedad, sin tener un lugar estable en el que

afianzar su condición de ciudadano (Raya, 2004). La exclusión acelera la acumulación de carencias como una educación insuficiente, un deterioro de la salud y la pérdida de vínculos sociales por lo que la persona excluida se encuentra incapacitada o imposibilitada de ejercer los derechos que le corresponde como miembro de la sociedad (Tezanos, 1998). De lo afirmado se intuye la existencia de una organización social excluyente, que produce víctimas y prescinde de ellas. O cabe presuponer que nuestra sociedad está afectada en su misma raíz por la exclusión de personas sin que importe su condición. Vivimos instalados en una cultura del descarte, donde el ser humano no sólo es considerado como un bien de consumo, un ser prescindible, sino también como un sujeto sobrante. No hay estructura social, al menos de carácter liberal y capitalista, que garantice el que cualquier ciudadano esté libre de

la amenaza de ser desechado o de permanecer en ella como “interino permanente” (Castel, 1995). Así, el argumento de la compasión se ha convertido en imprescindible demanda por su importancia central como respuesta necesaria al problema social de la exclusión, porque no basta con proclamar el derecho a la igualdad de oportunidades como principio normativo de nuestra sociedad, sino de algo más que dé un sentido integrador e inclusivo a nuestra vida en común. De no atender a tal demanda, seguirá siendo válido el diagnóstico de que “nuestra sociedad se ha vuelto despiadada” (Sachs, 2012, 16). A raíz de las consideraciones anteriores, hemos de buscar fuentes de bienestar a largo plazo más profundas, que favorezcan con mayor equidad e inclusión a todos en este mundo. Pero los incesantes acontecimientos actuales, por más terribles y cuantiosos que sean, parecen volver vana cualquier espe-

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ranza de ver mejorar a hombres y mujeres gracias a la educación. La idea de progreso y bienestar para todos a menudo se ve esfumada a medida que las personas aumentan su nivel de formación, pero no despierta en ellas el valor de compadecerse ante el drama de los excluidos. Es bien sabido que la cultura del bienestar, y la educación intelectual que en ella se promociona, ofrece una especie de anestesia que hace ver el sufrimiento injusto de muchos individuos como un gran espectáculo que de ningún modo produce una alteración en la conciencia y comportamiento de aquellos considerados como “incluidos sociales”. A raíz de las premisas anteriores, considero que el problema de la exclusión es una cuestión fundamental en el mundo de la educación. Problema que demanda “hacer otra educación”, porque la que hasta ahora se ha hecho, de un modo u otro, ha sido un espacio productor y receptor de exclusión y desigualdad. Ojalá se pudiera afirmar que la educación, en sus distintas modalidades, no excluye o que, por fortuna, contribuye a la igualdad de oportunidades. Pero los datos aportados por distintos organismos e instituciones dibujan una realidad muy diferente. A poco que se adentre en ellos, se percibe la necesidad

Ojalá se pudiera afirmar que la educación, en sus distintas modalidades, no excluye o que, por fortuna, contribuye a la igualdad de oportunidades. no sólo de un acertado diagnóstico, sino también de encontrar claves que permitan descubrir caminos de solución a los problemas de exclusión y desigualdad. Al reflexionar sobre la crisis no es nuestra pretensión el deseo de querer reconstruirlo todo por inercia, cayendo así en la mera repetición o en la tentación de sumarse a la última moda de quien se acomoda sin horizonte al vaivén de los tiempos que corren. El ámbito educativo, como espacio de transmisión de conocimientos, habilidades y valores, le corresponde ser encauzado desde el horizonte pedagógico según el cual mitigue la exclusión y la desigualdad. Sólo así se podrá encontrar un sentido nuevo a lo que se debe hacer y para qué, en el escenario de una nueva educación. Lógicamente, no pretendemos reflexionar acerca de todos los factores implicados en la crisis actual. Solamente atenderemos aquellos que, a nuestro juicio, están más re-

lacionados con lo que el profesor Lluis Duch (2001) ha denominado crisis pedagógica, porque la situación actual en la que está la educación es consecuencia, entre otras, de una escasa presencia de valores morales o también la tendencia a la desaparición del ethos de la vida de las personas. El último Informe de la Fundación FOESSA (2014, cap. 7) expresa con nitidez que la salida de la crisis dependerá del tono moral que se integre en la vida individual y colectiva. Como respuesta a esta situación, aquí se propone una mayor atención a la dimensión ética de la educación. Dimensión que se materializa en un ethos democrático, un estilo de vida guiado por valores morales dentro y fuera de las aulas. De donde se sigue que educar para la inclusión y la igualdad es la otra cara de formar ciudadanos en los valores propios de una sociedad pluralista y democrática. Entendemos que una respuesta necesaria a los problemas que afectan hoy a la educación, en su faceta de exclusión, es el ejercicio de una ética de la compasión y de una pedagogía de la alteridad (Ortega y otros, 2014), que se materializa en la recuperación de las “víctimas”, de los excluidos, marginados o sin voz; es decir, poner en el centro de la tarea educativa a las víctimas de la exclusión y

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la desigualdad, dar la voz a los “sobrantes” o “invisibles” que van engrosando nuestras estadísticas del paro, de la marginación social, de nuestras tasas de abandono escolar y del fracaso educativo. La lucha contra la exclusión necesita reinventar la educación como comunicación y personalización. Contra la fragilidad de las relaciones personales que convierte en trivial e insignificante a personas en riesgo de exclusión, es necesario anteponer la proximidad y la interacción cara a cara, para evitar la distancia, y la inercia del olvido. Sólo la cercanía de crear un clima acogedor puede rehacer la progresiva destrucción de la persona en ambientes degradados. Tiempo de crisis y exclusión social Es ampliamente admitida como característica común de esta época la idea de que estamos viviendo un tiempo de profundos cambios, un tiempo de crisis. Por momentos, aparecen noticias esperanzadoras de que la crisis se está superando o, por el contrario, se vuelve a ese sentimiento de malestar general que se refleja en multitud de rostros y acontecimientos. Lo cierto es que no escapamos de una sensación generalizada de estar inmersos en una época de fuer1.

tes contrastes, convulsa y sorprendente, en medio de una continua precariedad y fragilidad de la vida humana. Pero ¿en qué consiste esta crisis? Es obvio que el malestar es general y alcanza a cualquier ser humano independientemente de su condición. De ahí que se trate de una crisis de carácter global. Al decir esto, estamos dirigiendo nuestra mirada a algo mucho más radical que algunos lo califican de crisis de nuestra civilización (Fernández Buey, 2009). No se trata de una cuestión coyuntural, sino de un asunto de profundo calado que afecta a las creencias y vigencias culturales más arraigadas, a los criterios ideológicos y morales, a la cultura cívica a partir de la cual las personas deciden lo que está bien y lo que está mal (Fundación FOESSA, 2014). Nos referimos al trasfondo social desde el cual percibimos el mundo, cómo nos relacionamos con los demás, cómo vivimos, a qué aspiramos, cómo llegamos a donde estamos, etc. Está en crisis pues “nuestra concepción global, dentro de la cual ciertos rasgos particulares de nuestro mundo aparecen ante nosotros con el sentido que tienen” (Taylor, 2014, 277). A nuestro juicio, lo que está en crisis es el modo de entender la realidad, de comprendernos a nosotros mismos

y el fundamento normativo que da sostenimiento a la ciudadanía. Por otra parte, esta crisis viene condicionada por la emergente mundialización, que está creando un mundo único, desigual y antagónico. Uno de sus rasgos más destacados es la homogeneización de la vida social y el predominio del pensamiento único, que nivela las costumbres, fragiliza las relaciones humanas y convierte a la cultura del consumo en el nuevo modelo cultural sobre el que circula la vida privada y pública de las personas. Impone pues una civilización de masas y un imperialismo cultural del que va creciendo una población sobrante. Junto a la tendencia del máximo beneficio material, bienestar y seguridad de sus miembros, cada sociedad relega a multitud de individuos que no consiguen estos estándares sociales a situarse en el terreno de la marginación, fuera de la sociedad. Hoy la figura del excluido nace de la misma sociedad que expulsa y prescinde de personas y grupos. El dinamismo de la exclusión está en el núcleo más íntimo de la sociedad supuestamente cohesionada. Hoy se habla de “población sobrante”1 para expresar que ser explotado es un privilegio porque supone tener trabajo y eso representa la puerta de entrada a disfrutar de derechos, a la

El Dictamen del Comité Económico y Social Europeo sobre la renta mínima europea e indicadores de Pobreza (2014) señala en el apartado 3.2 que “el 24,2% de la población de la Unión Europea, 119,7 millones de personas, se encuentra en riesgo de pobreza o exclusión social”. Y más abajo añade: “con una tasa del 27,1%, los niños (menores de 18 años) son uno de los grupos más expuestos al riesgo de pobreza o exclusión social de toda la población”, en Dassis y Boland (2013). Renta mínima europea e indicadores de pobreza. Bruselas: Comité Económico y Social Europeo. Recuperado de: http://www.eesc.europa.eu/resources/docs/ces1960-2013_00_00_tra_ac_es.pdf

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Los excluidos son personas y grupos que permanecen fuera de los círculos habituales de socialización y viven de las prestaciones sociales. A fin de cuentas, ocupan una zona que podría llamarse “tierra de nadie”. capacidad de consumo y a ser sujeto de protección social. Los excluidos (personas sin hogar, personas de edad avanzada o con discapacidad y enfermedades crónicas graves, familias de renta baja, los migrantes y determinadas minorías étnicas, etc.) se ven afectados desproporcionadamente por múltiples formas de privación, por lo que nadie puede ser considerado responsable de su situación. La exclusión es un sufrimiento y una injusticia que ninguna de sus víctimas quisiera desearla para sí. Además, la exclusión contribuye a la existencia de contextos disgregados, fragmentados, que inhabilitan las relaciones interpersonales y así los excluidos se van descolgando de las estructuras de acogida (familiar, escolar, comuni-

taria,…) hasta convertirse en sujetos pasivos de una situación sobrevenida sin ningún tipo de apoyo. Por último, esto trae consigo la ruptura de las vinculaciones sociales y la pérdida de las motivaciones personales. Ser excluido significa que nadie cuenta con él para nada, un inútil de la sociedad atrapado en una situación de agotamiento, porque se ha debilitado la confianza en sí mismo, la capacidad y la motivación suficiente como para salir de ese bucle perverso. Los excluidos son personas y grupos que permanecen fuera de los círculos habituales de socialización y viven de las prestaciones sociales. A fin de cuentas, ocupan una zona que podría llamarse “tierra de nadie”. La exclusión, como cuestión social, constituye un continuo entre la pobreza y la vulnerabilidad. Porque en este mundo, caracterizado por el éxito económico y el privilegio de unos pocos a disfrutar de derechos, crece una zona de marginalidad habitada por parados, drogodependientes, contratados temporales, y aquellos que eluden responsabilidades o se evaden de los problemas que le afectan. Hay niños que nunca se encuentran a gusto en la escuela, porque son niños que pertenecen a las periferias urbanas, niños sin hogar. Hay jóvenes en busca de su primer empleo

que vagan de una pequeña tarea a otra. Y hay adultos que deambulan hacia ninguna parte porque, una vez rotas sus vinculaciones, se instalan en la precariedad y en la inutilidad. Todo ello, en conjunto, ocurre como si buena parte de los “incluidos sociales” redescubriera, con sorpresa la presencia de “ninis” que viven aquí y ahora, pero que son considerados como sobrantes o restos flotantes de este mundo (Cavero, 2012). Y, en cambio, esta realidad no puede pasar desapercibida. Con frecuencia, no vemos lo que hay que ver2. Por ejemplo: no podemos tomar conciencia de la realidad de la exclusión, si pasa desapercibido de que muera de frío un indigente en la calle o que un adolescente abandone la escuela. Eso es exclusión. No es tolerable que se reclamen más recursos para los niños de nuestra escuela cuando otros ni siquiera tienen oportunidad de asistir a ella. Eso es desigualdad (inequidad). Cuando alguien no tiene lo necesario para vivir (alimento, vivienda), o porque las deudas a banqueros obligan que se lo lleven todo, esa situación no es solamente injusta, sino radicalmente inhumana. Esta situación revela dos situaciones que nos interpelan como ciudadanos de este mundo: la pobreza y el sentimiento de indignación ante la in-

La reciente foto de Alan Kurdi (02-09-2015), el niño sirio aparecido sin vida en la playa turca de Bodrum, se ha convertido en una nueva imagen-símbolo de la crisis migratoria. Una vez más, es la terrible constatación del sufrimiento injusto de vidas inocentes, un icono más de la exclusión.

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justicia. Tanto la indiferencia hacia la pobreza como el desprecio hacia aquellos que no tienen nada que ofrecer revelan el hecho de que gran parte de seres humanos se olvidan de que todos debemos disponer de lo necesario para vivir con un mínimo de dignidad humana. Y éste es quizá uno de los desafíos más difíciles que se nos plantea en este siglo con importantes consecuencias para la educación: aprender de las experiencias de sufrimiento, de marginación y olvido de las personas en situación de vulnerabilidad extrema para contribuir a erradicar la pobreza, la exclusión y la desigualdad. Además de global, la crisis presenta otros rasgos que la convierten en un hecho singular y específico de nuestra época. Es decir, la crisis también es histórica. Con ello, intentamos alejarnos de cualquier discurso abstracto para poner el acento en lo que está ocurriendo. Nos encontramos en medio de una particular situación que está poniendo en peligro a nuestra civilización y el futuro de nuestro planeta. Nunca como ahora se han visto sacudidas nuestras certezas más fundamentales que hacen posible la vida entre los seres humanos. A poco que pensemos, dicha afirmación pretende dejar atrás cualquier adorno apocalíptico para tomar

Nunca como ahora se han visto sacudidas nuestras certezas más fundamentales que hacen posible la vida entre los seres humanos. A poco que pensemos, dicha afirmación pretende dejar atrás cualquier adorno apocalíptico para tomar conciencia de que existen a nuestro alcance poderosas posibilidades de destrucción con tendencias negativas (destrucción del medio ambiente, capacidad aniquiladora de las armas, etc.), como también medios positivos para erradicar los males que aquejan a la humanidad.

conciencia de que existen a nuestro alcance poderosas posibilidades de destrucción con tendencias negativas (destrucción del medio ambiente, capacidad aniquiladora de las armas, etc.), como también medios positivos para erradicar los males que aquejan a la humanidad. Así pues, hoy se habla de crisis en los modos de trabajo y de producción a consecuencia de los rápidos avances tecnológicos, con el consiguiente aumento del desempleo, la precariedad de la vida laboral y un fuerte crecimiento de personas y colectivos en riesgo de exclusión social (Fundación FOESSA, 2014; Zamora, 2014). También se habla de una profunda crisis de representación y de participación ciudadana porque los partidos políticos están perdiendo credibilidad, o porque se percibe un amplio sentimiento de desconfianza hacia los dirigentes políticos y las instituciones tradicionales ante los continuados casos de corrupción política, de evasión y malversación de fondos públicos (Índice de Percepción de la Corrupción, 2014). Por otra parte, la emergencia de nuevos totalitarismos, nacionalismos y sentimientos de xenofobia están poniendo en serio riesgo la convivencia con el otro diferente. Además, la transformación del papel de la mujer en su faceta personal, familiar y laboral

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está contribuyendo a una profunda reestructuración de la vida social y familiar (Astelarra, 2007). También los avances científicos y tecnológicos en biotecnología y manipulación genética ponen en riesgo un adecuado ejercicio de la libertad, la justicia y la solidaridad entre generaciones actuales y futuras (Blanco y Nuñez, 2014). Por último, la radicalización de algunas posturas fundamentalistas que provienen de las tres religiones monoteístas (Islam, Cristianismo y Judaísmo), sitúan a la religión como un instrumento de confrontación bélica entre países de cualquier lugar del mundo; por lo que, lejos de convertirse en un asunto privado, la religión adquiere mayor relevancia en el mundo actual (Oller, 2008). Casi sin darnos cuenta, se está abriendo una brecha profunda en la convivencia entre ciudadanos de distintas etnias, culturas y confesiones religiosas, poniendo en tela de juicio nuestras certezas fundamentales que están ligadas a hondos interrogantes acerca de la condición humana. Cada una de estas facetas de la crisis podría convertirse en objeto de un amplio debate junto con otras situaciones aquí no mencionadas de las que, de modo detallado, no tendríamos una respuesta definida, ni siquiera formada. ¿Cómo responder ante conflictos de tan hondo

Se parte del supuesto de que lo nuevo es siempre mejor y que la humanidad ha avanzado siempre hacia el progreso como modo de superar los problemas y las dificultades. Este optimismo podría ser avalado por las numerosas iniciativas puestas en marcha bajo fórmulas de emprendimiento, crowdfunding y microcrédito. calado como los que acabamos de señalar? Con lo reseñado en párrafos anteriores, se pone en claro que se trata de una crisis difícil de entenderla en toda su amplitud y profundidad. Tal es su complejidad que resulta aventurado señalar cuál es el compromiso que cada uno debería asumir para contribuir a una respuesta satisfactoria y mejorar nuestra vida como seres humanos. Entonces, ¿qué actitud adoptar ante la crisis? Cabría, en primer lugar, una posición ingenuamente optimista ante la necesidad de hacer cambios. Se parte del supuesto de que lo nue-

vo es siempre mejor y que la humanidad ha avanzado siempre hacia el progreso como modo de superar los problemas y las dificultades. Este optimismo podría ser avalado por las numerosas iniciativas puestas en marcha bajo fórmulas de emprendimiento, crowdfunding y microcrédito. En efecto, son fórmulas novedosas para la creación de empleo y de competitividad, que lógicamente repercutiría en un aumento significativo de los ingresos y el bienestar de los ciudadanos. Otros problemas como los grandes desequilibrios entre ricos y pobres, el hambre en el mundo, las enfermedades o la crisis ecológica podrían paliarse con el avance de las tecnologías o las nuevas técnicas de producción. Basten ambos ejemplos para afirmar que la postura optimista no garantiza por sí misma que el solo progreso económico, científico y tecnológico cambie la situación actual. Puede haber mejoras en muchos escenarios de la crisis actual, pero no alejan la alarma de terribles experiencias en el futuro. Por ejemplo, no estamos libres de sufrir nuevas recesiones económicas o giros negativos de la riqueza y del poder político. La constante amenaza de guerra nuclear o el sentimiento de amenaza bélica por parte de grupos fundamentalistas, por ejemplo, no calma la sospecha de la capacidad

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de irracionalidad y autodestrucción del hombre. Cabría depositar buenas dosis de esperanza a fuerzas impersonales e indeterminadas tales como el flujo de capitales y el dinamismo del mercado, según el cual por la inercia de su misma actividad procuraría éxito económico y bienestar a cada individuo. Sin embargo, la actitud presuntamente positiva de centrarse en el beneficio propio es incapaz por ella misma de atender a la indigencia ajena, ni tampoco ayuda al otro a salir de la pobreza más extrema. Es decir, la creencia optimista de que el crecimiento económico logrará mayor equidad y la inclusión de todos jamás ha sido corroborada por la realidad de los hechos. Esta suposición es un reflejo de la confianza ciega en la buena fe de los ricos y de los que controlan el mercado (Hardoom, 2015). Mientras que tales convicciones sean aceptadas como normas del buen funcionamiento social, los pobres y los excluidos tendrán que esperar a recibir lo que les toque en forma de prestación social. Y las políticas sociales aportan signos en dirección contraria a la igualdad y a la inclusión social. Frente al optimismo, la posición pesimista es aún más fuerte en denunciar los aspectos más destructivos de cualquier acción de cambio.

El miedo al cambio preside la mentalidad pesimista que no es capaz de tolerar la incertidumbre y adopta posiciones conservadoras que llegan a convertirse en una parálisis de la inteligencia y la voluntad. Parálisis esclerótica que impide hacer algo provechoso, no sólo porque haya poco o nada por hacer, sino que la catástrofe es inevitable y la única salida viable sería la de refugiarse, defenderse o blindarse hasta la venida de otra época más favorable. Junto a esta actitud estéril va ligada otra. Comparte el diagnóstico pesimista respecto de la realidad, pero adopta una posición pragmática: si no se puede arreglar la situación global de esta crisis, al menos hagamos lo que se pueda hacer. Una actitud posibilista que separa la acción individual o colectiva de cualquier consideración ética. Cargada de hipocresía o cinismo, tiende a ignorar las demandas de justicia, de responsabilidad y de solidaridad, tan necesarias para la construcción de una sociedad más humana. ¿Qué podemos extraer de todo esto? Parece sensato aprender de los déficits que han provocado esta crisis. A juicio de la profesora Adela Cortina (2010), venimos padeciendo en conjunto una crisis de confianza, una situación de opacidad. En donde no hay confianza las acciones de cualquier índole se

De este modo, educar consiste en acompañar a niños y jóvenes en su formación como personas libres y responsables de su vida y de las demás, marcados por la búsqueda del saber, capaces de renovarse y redescubrir sus capacidades para un buen ejercicio profesional, a la vez que ciudadanos implicados con los valores que configuran el modelo de justicia y de sociedad que aspire a la inclusión y equidad para todos. vuelven irrelevantes y provocan actitudes de indiferencia y desorientación. Recuperar la confianza en instituciones y en quienes influyen en la vida de los otros exige elegir lo que se considera mejor, justificar la elección y asumir de forma responsable y transparente las decisiones que se tomen. Si la desconfianza en tiempo de crisis está asociada con el engaño, los intereses creados y la opacidad moral, sólo podrá haber confianza allí donde los testimo-

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nios sean visibles; es decir, gracias al compromiso de “hombres y mujeres que son capaces de ofrecer a través de su vivir cotidiano, algo de luz en medio de las opacidades, perplejidades e inconsistencias del mundo de su entorno” (Duch, 2004, 188). Y ello implica que una de las medidas en las que hay un amplio acuerdo es que la educación debe estar al servicio de la persona, de toda persona especialmente débil, frágil o en riesgo de exclusión social o educativa para dar sentido a su vida y dignificarla. De este modo, educar consiste en acompañar a niños y jóvenes en su formación como personas libres y responsables de su vida y de las demás, marcados por la búsqueda del saber, capaces de renovarse y redescubrir sus capacidades para un buen ejercicio profesional, a la vez que ciudadanos implicados con los valores que configuran el modelo de justicia y de sociedad que aspire a la inclusión y equidad para todos. No es aquel que sólo se limita a reclamar derechos de justicia, igualdad y solidaridad, sino quien responde del futuro común, marcando el rumbo de los acontecimientos hacia una sociedad más digna y humana. La persona educada es aquella capaz de encontrarse consigo misma y con los otros comprometida con la inserción social de todos.

¿Educar de otro modo? Los claroscuros de la situación actual demandan el impulso de una educación promotora de una sociedad inclusiva y equitativa y encontrar un camino que conduzca hacia ella. Paradójicamente, a pesar de las medidas adoptadas a favor de la inclusión y de la igualdad de oportunidades, la educación ha estado de espaldas a la realidad de los excluidos, marginados o sin voz. Bajo unos parámetros de utilidad y de convencionalismo, se ha evitado dar cuenta de lo que les ocurre a las víctimas de la exclusión, de lo que les pasa como sujetos inmersos en esa realidad. Sin embargo, se ha extendido entre nosotros un amplio mutismo, una indigencia léxica, sintáctica y retórica que nos ha alejado de un conocimiento lúcido, crítico y articulado sobre los problemas que afectan a las personas excluidas y marginadas. Y esto es reconocido como el hecho de que hoy vivimos en una crisis gramatical, es decir, que no somos capaces de empalabrar (expresar con palabras) la experiencia humana. Ocurre que la vida humana es tan importante que, casi sin darnos cuenta, tiende a pasar desapercibida. Y necesitamos no sólo el conocimiento acerca de la realidad humana, sino también poner de relieve la misma realidad

humana. Junto a ello, sucede que las grandes palabras (justicia, verdad, solidaridad,…), a causa de su adulteración y perversión, han perdido valor porque no sirven de orientación y concierto a personas y grupos sociales (Duch y Chillón, 2012). Incluso, insertos en esta sociedad del conocimiento y con gran abundancia de información, lo cierto es que nos sentimos desorientados. Y sin embargo, deseamos transformarla en conocimiento significativo. Pero no hay relación directa entre estar informado y orientar nuestro pensamiento y comportamiento hacia un horizonte ético de carácter humanista. Resulta muy llamativo, y a la vez alarmante, que los profundos vaivenes de la economía, la política y la cultura ocurran justamente cuando más desorientados nos encontramos. Esta crisis ha irrumpido en los últimos años y nos ha sorprendido especialmente cuando estamos inmersos en una sociedad consumista, híper-individualista, con una profunda desafección e inhibición respecto de los asuntos públicos y, en suma, bajo un espíritu del tiempo que aparentaba prosperidad y bienestar para todos, revelándose hoy como una peligrosa trampa. Los que trabajamos en educación no escapamos del vértigo

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actual. En concreto, la institución educativa o, mejor dicho, la educación institucionalizada, se halla deplorablemente afectada por ese espíritu del tiempo. Resulta evidente que esa educación está sumida en un amplio mutismo presidido por una mentalidad instrumental que da prioridad a intereses económicos y financieros sobre cualquier consideración social y humanista. Lamentablemente, la educación de hoy no se entiende como el espacio donde habita el saber, sino que se ha convertido en una institución sometida a los vaivenes de lo productivo y de la lógica economicista. Resulta bastante evidente que los fines educativos institucionalizados tienden a estar subordinados al mercado, mucho antes que a la sociedad. Hoy la escuela está más inclinada hacia los saberes instrumentales (know-how) que hacia los saberes humanísticos. Pero lo más grave de esta tendencia es que se ha llegado a confundir el sentido genuino de la educación por la simple instrucción o, incluso, el adoctrinamiento. Se ha quebrado por tanto la ilusión ilustrada de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades educativas de sus educandos. En su lugar, surge la necesidad de asignar un nuevo sentido a la escuela: vincular su labor

con otras fuentes de información, otros contextos y otros escenarios. Y, de este modo, la educación desborda el marco escolar para recuperar los mundos de la vida cotidiana y buscar nuevos vínculos con la familia, la calle, la comunidad y la comunicación social. La escuela necesita redefinir sus funciones, mostrando lo que es capaz de hacer y lo que no puede hacer: en lugar de aceptar reformas que persiguen la adecuación del perfil formativo al mercado laboral, la escuela debe abrirse y ser más permeable a los dinamismos comunitarios, a las fa-

La escuela no puede entenderse ya como espacio blindado por la administración educativa, sobrecargada de competencias. La escuela debe conferir mayor sentido educativo a su labor, iniciando a niños y jóvenes en las formas de la vida, en crear cultura y dar significado a los acontecimientos, en comprender el mundo y en transmitir las reglas de la vida humana.

milias, a las organizaciones sociales y religiosas. La escuela no puede entenderse ya como espacio blindado por la administración educativa, sobrecargada de competencias. La escuela debe conferir mayor sentido educativo a su labor, iniciando a niños y jóvenes en las formas de la vida, en crear cultura y dar significado a los acontecimientos, en comprender el mundo y en transmitir las reglas de la vida humana. Haber minusvalorado la formación humanística (Nussbaum, 2005), en favor de otras más científicas o tecnológicas, supone poner en peligro no sólo el abandono de la cultura que configura el carácter de las personas y los pueblos, sino también una alarmante degradación de la convivencia. Así pues, de lo dicho se desprende la idea de que la escuela presta mejor servicio educativo cuando también le presta especial atención a los aspectos cualitativos de la vida, a los valores que han ido consolidando las sociedades como el sentido solidario, el respeto a las diferencias, la cooperación entre los pueblos y la construcción del mundo como un hogar común. Mientras que la escuela solamente esté centrada en los aspectos cuantitativos y administrativos del aprendizaje, la educación de las personas estará empedrada de dificultades que impiden activar el sentido liberador y

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habilitador de vivir como seres humanos. Educar a favor de la inclusión exige reflexionar sobre algunas condiciones básicas en las que se educa ahora para hacer una educación distinta: 1. Se ha educado de espaldas a la experiencia de los educandos, especialmente de aquellos que han sufrido de modo más directo y en carne propia situaciones de exclusión y de desigualdad. Mientras que no demos la voz y nos preocupemos por escuchar de primera mano lo que pasa y les pasa a los educandos en riesgo de exclusión y de desigualdad, será muy difícil educar de otro modo. “Ha habido un silencio cómplice sobre los problemas y situaciones que dañan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros conciudadanos y alumnos, víctimas de la exclusión social, pobreza, xenofobia, [...] Estas situaciones ‘anómalas’ no han merecido siquiera una reflexión pedagógica” (Ortega y Romero, 2013). 2. ¿Por qué se ha llegado a esta situación? ¿Por qué los pobres, los inmigrantes, los diferentes culturales, “los otros” que no hablan nuestra lengua,

han sido ignorados o simplemente no han existido en lo que se aprende en educación? Quizás tengamos que encontrar la explicación a esta “anomalía” en una antropología y una ética de la “lejanía y del alejamiento” de unos hacia otros (de los incluidos hacia los excluidos, de los integrados hacia los marginados), antropología y ética que se ha olvidado de la experiencia, de eso que pasa y me pasa (Larrosa, 2009). a. ¿Qué antropología? Se ha dado prioridad a la imagen del hombre como ser racional, a una imagen a partir de la cual se supone que hay un núcleo esencial: la naturaleza humana que se distingue por su logos, por su capacidad de hablar y de razonar. Este es el núcleo más íntimo que hay que cultivar en todos los seres humanos, porque es su atributo más básico, inmutable y universal. Y esta es la esencia o la substancia del ser humano, objeto de atención educativa (Rombach, 2004). Esta visión abstracta, alejada del mundo de la vida de las personas, opera en un mundo

absoluto y eterno. Viene a ser la confirmación de que la razón nos dice qué es lo mejor y cómo debemos actuar porque encuentra en lo superior (Dios, la Naturaleza, el Cosmos) las claves de lo perfecto3 (Taylor, 2014). b. ¿Qué ética? Gran parte de la educación ha sido un reflejo de una ética de los grandes principios (la verdad, el bien, el saber), alejada de la realidad concreta de los seres humanos. Se ha educado en un escenario abstracto -“teatro metafísico” en palabras de Mélich (2010)-, donde lo único que importa es seguir lo bueno de la vida buena. En la antigüedad lo bueno era seguir “la inclinación de la naturaleza porque provenía de la Providencia Divina” (Taylor, 2014, 215). En la modernidad, seguir la vida buena es “la satisfacción por la victoria de la razón, pues lo que más soy es voluntad racional” (Taylor, 104, 215). Esta ética abstracta, que encierra al hombre en sí mismo, en un yo impermeable, lo incapacita para insertarse en

3. Dicho en palabras de Taylor (2014, 205): “Es verdad que en la vida humana hay imperfecciones […] Únicamente el mundo superior, el “cielo”, es un ejemplo perfecto de orden; y por lo tanto, tiene sentido convocarnos para que lo imitemos y, al hacerlo, abandonamos nuestras prácticas desviadas”.

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“su” mundo y convivir con el otro, le hurta la forma de responder de él y ante él. Es esta una ética indolora, ajena a lo que acontece en la vida humana, una ética incapaz de dar cuenta de las relaciones del hombre con el mundo y con los demás. Es una ontología que sólo se reconoce deudora de los “grandes principios” (derechos humanos, valores universales…) (Ortega y Romero, 2013). 3. El sufrimiento humano es ajeno a los objetivos y contenidos actuales de la educación; por lo que una educación que no pone en la cancelación del sufrimiento su centro de interés educativo es muy probable que se convierta en cómplice de las situaciones de exclusión y desigualdad porque no ayuda a tomar conciencia de esa situación ni intenta encontrar soluciones reales a partir de las situaciones concretas de sus afectados. A veces, se deja en manos de la administración educativa la solución de los problemas de exclusión y desigualdad. Se trata de medidas parciales y de escasa eficacia. Mientras, el grueso de la educación queda igual,

La escuela se ha dedicado más a constatar el fracaso educativo en la adquisición de conocimientos y habilidades que en activar procesos formativos de construcción personal. porque se ha aceptado que las normas reguladoras de nuestro sistema social son apropiadas para garantizar la libertad y la igualdad de todos. Pero los hechos son tozudos y ofrecen una realidad muy distinta de la deseada. Con el solo reconocimiento formal de los derechos, las personas no quedan libres de cualquier acontecimiento excluyente, ya sea en forma de pobreza física o económica (los sin techo), cultural (analfabetismo), social (soledad, déficits de comunicación social) y espiritual (desorientación, vacío interior). 4. La escuela se ha dedicado más a constatar el fracaso educativo en la adquisición de conocimientos y habilidades que en activar procesos

formativos de construcción personal. Se ha potenciado más la adquisición de conocimientos y competencias para el desempeño de unas determinadas funciones sociales que el desarrollo de la identidad personal y social de niños y jóvenes. Ello refleja la incapacidad de la escuela en no haber sabido descubrir las posibilidades de los excluidos y marginados, de tal modo que se han marchado con la sensación de que no han sido reconocidos como personas valiosas. Ser digno y valioso constituye una tarea necesaria y rehabilitadora de la educación con los marginados y excluidos. 5. Los educandos en riesgo de exclusión y desigualdad están inmersos en una realidad caracterizada por la soledad en medio de la multitud, por la incomunicación, el no saber qué preguntar, dónde buscar ayuda o qué ayuda buscar. Además, se han sentido aislados, han vivido en carne propia el aislamiento personal, el de compañeros de clase y del profesor. ¿Habría alguien capaz de estar atento al marginado o excluido y ofrecerle algo distin-

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to que conocimientos, tareas, competencias y saberes? 6. El educador debe poner en marcha otra educación cuando quiere estar atento a la necesidad del excluido, de modo que éste no se sienta huérfano, extraño, desprotegido, despersonalizado. Se trata pues de acoger cordialmente, de responder a la experiencia concreta del otro, no a la idea de la exclusión o de la marginación, ni tampoco al cumplimiento de unos programas escolares diseñados por especialistas. La experiencia exige percibir el dolor y sentir la necesidad de atender al otro en su necesidad. A partir de estas condiciones, las exclusiones llaman a las puertas de la escuela, sabiendo que ella puede contribuir tanto a la desigualdad y exclusión de educandos, como también a su erradicación. Hay una educación productora de nuevas exclusiones, en la medida en que aumentan las desigualdades y otra liberadora en tanto que construye valores e impulsa comportamientos para una sociedad más justa. El compromiso con la exclusión requiere recrear el papel de la educación en varias direcciones convergentes. ¿Qué duda cabe que el futuro de los excluidos dependerá

de la transformación de las estructuras sociales mediante medidas políticas, económicas, culturales y sociales? Pero será difícil que ciertamente se logren si no va acompañada de un cambio en cómo pensar la educación con otros presupuestos. Entre ellos, es preciso recuperar la cuestión sobre el sentido de la educación que ha de prepararse para abordar nuevas necesidades, siempre que se opte por otra educación que no esté solamente al servicio de una civilización del trabajo. Ética de la compasión y educación en y para la responsabilidad Si toda pedagogía es deudora de una antropología y una ética, la educación como acogida y responsabilidad que aquí proponemos hunde sus raíces en la ética levinasiano. Reconoce que la ética es una relación de responsabilidad para con el otro, de radical dependencia del otro de la que no se puede desprender. “El sujeto es responsable de su responsabilidad, incapaz de sustraerse a ella sin guardar la huella de su deserción. El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” (Lévinas, 1993, 72). Y responsabilidad irrescindible, irreversible, irrecusable, sin remontarse a una elección previa; “como la obediencia a una orden que se acata antes de haberla escuchado” (Lévinas,

1993, 75). En Lévinas, la relación ética cuestiona al yo. Y este cuestionamiento parte siempre del otro (Lévinas, 1987). Si el sujeto, como afirma Lévinas, es responsabilidad, toda acción educativa debe ayudar al sujeto a ser responsable, es decir, capaz de responder no sólo al otro, sino del otro. Cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la realidad de la vida de cada educando, a su circunstancia y contexto. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación concreta, se preocupa y ocupa de él con responsabilidad; se da la educación. Por ello la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación responsable con el otro.

Cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la realidad de la vida de cada educando, a su circunstancia y contexto.

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Ello hace que postulemos un modelo de educación que se apoya en presupuestos éticos y antropológicos que “explican” al ser humano no como un ser en sí y para sí, propios de la ética y moral kantianas, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, “ni en un movimiento reflexivo de sí sobre sí mismo, en la conciencia de sí, sino tan sólo en el movimiento de una respuesta... a la llamada de la alteridad” (Chalier, 1995, 73). Es la dependencia y “obediencia” al otro, en la más radical heteronomía, la que nos hace sujetos morales (Lévinas, 1987). A partir de estos presupuestos, nuestra propuesta se centra en la pedagogía de la alteridad (Ortega, 2010). Sustentado en la filosofía de E. Lévinas, esta educación consiste en atender al otro de quien soy responsable y quien me solicita una respuesta; e invita a presentar algunas ideas nuevas. Educar a partir de la pedagogía de la alteridad significa anteponer al otro, a ese ser concreto en su tiempo y en su espacio. Es la persona sufriente y necesitada de mí lo que importa en última instancia. Es el educando, inmerso en su mundo vital, quien reclama de mi ayuda. La relación educativa apropiada en la pedagogía de la alteridad

es la acogida del otro-educando en todo lo que es y como es. Desde el momento en que yo-educador acoge la alteridad del otro se convierte en rehén suyo. Y ello obliga a acompañar, prestar atención y ser sensible a la necesidad concreta del otro aún a mi pesar (Mínguez y Hernández, 2013). De ahí se deriva una idea clave sobre la que reposa esta pedagogía: atención personal a ese otro. No hace falta que las acciones educativas estén reguladas y controladas para que se pueda atender al otro, sino que es preciso dejar al aire las iniciativas que van unidas a la espontaneidad con la cercanía a los educandos necesitados de ayuda. Por lo que para nosotros, la educación con sentido ético que busca la integración debe realizarse como un ejercicio de proximidad.

No hace falta que las acciones educativas estén reguladas y controladas para que se pueda atender al otro, sino que es preciso dejar al aire las iniciativas que van unidas a la espontaneidad con la cercanía a los educandos necesitados de ayuda.

¿Qué significa educar con sentido de proximidad? El mundo de la exclusión muestra de modo insistente a niños y niñas desmotivados, a familias fragilizadas, a padres desconcertados, etc. Por lo que la respuesta “ética” contra la exclusión educativa sólo es apropiada cuando se incorporan en la práctica educativa acciones de acompañamiento vinculadas a la vida cotidiana, a las experiencias vitales y no sólo a los espacios escolares. Anteponer la compañía a la organización escolar, la interacción cara a cara frente a la distancia de la relación maestro– alumno, es la que hace posible que la educación sea un proceso que integra conocimientos y experiencias, expectativas y habilidades, que vincula el mundo vital de los excluidos con el deseo de aprender. La proximidad, la comunicación y personalización se convierten así en vehículos adecuados que impulsan el clima cálido y acogedor donde permite reconstruir espacios de integración social. El filósofo francés A. Camús (1997), en su obra El primer hombre, refleja muy bien el significado de la educación como ejercicio de proximidad en la figura de su maestro de la infancia, “uno de esos seres que justifican el mundo, que ayudan

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a vivir con su sola presencia” (p. 39). Presencia que sin duda le salvó de su pobreza e ignorancia, porque “en la clase del señor Bernard, por lo menos la escuela alimentaba un hambre más esencial… el hambre de descubrir” (p. 127); no se dedicó a enseñar por lo que le pagaban, “los acogía con simplicidad en su vida personal; vivía con ellos, contándoles su infancia y la historia de otros niños que había conocido; les exponía sus propios puntos de vista, no sus ideas” (p. 128). Así pues, educar en un clima de acogida es educar para otros objetivos que incorpora los afectos a la razón, los sentimientos a la inteligencia, que incluye habilidades no cognitivas como la resiliencia, la perseverancia y la determinación, aspectos básicos de la formación del carácter de la persona (Shechtman, DeBarger, Dornsife, Rosier y Yarnall, 2013). Es una educación que se abre a la implicación personal y al compromiso ético; que obliga, a fin de cuentas, a no pasar de largo de las situaciones concretas de precariedad y vulnerabilidad humana. A lo anterior se suma que la relación de proximidad con los excluidos y marginados puede derivar en una relación puramente asistencial. Con frecuencia, la asistencia social se mercantiliza y se convierte en negocio lucrativo. Ejemplos de

Sin la disposición a compartir sufrimientos y alegrías, la vida de la escuela se vuelve fría y hasta puede llegar a convertirse en insoportable. Los afectos no se pueden regular ni pueden estar ajustados a normas.

ello los encontramos en la asistencia hospitalaria o en la atención a ancianos. Un sistema asistencial que se limita a cumplir con criterios puramente económicos origina insensibilidad, lo cual no deja lugar al encuentro con la persona del otro. Por lo mismo, una educación que se limite a cumplir con los objetivos establecidos funcionalmente, es incapaz de aportar aquello que más necesitan los sujetos de la exclusión y la marginación, a saber, educadores que les escuchen, que comprendan sus sentimientos y muestren compasión con ellos. Sin la disposición a compartir sufrimientos y alegrías, la vida de la escuela se vuelve fría y hasta puede llegar a convertirse en insoportable. Los afectos no se pueden regular ni pueden estar ajustados

a normas. Son algo tan personal a lo que solamente se puede motivar e inspirar. Por lo que ante las situaciones de necesidad, hace falta que el educador se percate primero de las necesidades más perentorias de cada educando, comprender su situación y ponerse en disposición de actuar. Esta disposición aumenta en la medida en que el educador se deja conmover por la situación de necesidad, cuando siente compasión por él (comparte sentimientos) hasta acercarse al educando y asumir el riesgo de dejarse conducir por su situación, no dando un rodeo ante la presencia del otro sufriente, excluido o marginado, sino donde construye espacios en los que se atenúa el sufrimiento y se vive de modo ‘felicitante’. Educar para la inclusión y la equidad La escuela y los espacios educativos tienen que presentarse como un lugar de acogida de la persona del estudiante, donde sea reconocido y promovido como tal. Con ello queremos decir que la educación sea pensada y desarrollada como casa y mano abierta a los educandos, especialmente en riesgo de exclusión y desigualdad. ¿Y ello por qué? Es bastante obvia la situación de despersonalización y extrañamiento que viven las jóvenes generaciones.

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No me estoy refiriendo a determinados conflictos personales, familiares o sociales que sufren en su medio más cercano. Me refiero a las dolorosas experiencias vividas que han dado como resultado una ruptura generacional a causa tanto de la imposibilidad de disponer de las condiciones adecuadas para continuar con su proceso de construcción personal (desprotección familiar, escasez de apoyo educativo, ausencia de apoyo personal,…), como también de la incapacidad de la generación adulta de transmitir a la generación joven los principios o ideales que le animaron a luchar y alcanzar una vida digna. Junto a esto, la sensación de vivir de forma discontinua y desarraigada que se manifiesta en la pérdida o ausencia de vínculos (ruptura familiar, discontinuidad de proyectos comunes), ha ido desembocando en la disolución de la identidad personal y colectiva. De ello fácilmente se deduce que la acción educativa, en particular del docente, debe centrar su atención en la necesidad de convertirse en experiencia de acogida, en respuesta a la pregunta que viene del otro. Ello nos obliga a cultivar vínculos personales que sirvan para el aprendizaje del diálogo, de la solidaridad y del respeto al otro especialmente débil como valores

Si la escuela es un espacio donde se cultiva el saber, en su seno debería darse el esfuerzo por generar algunas certezas básicas que impliquen la realización de los valores como respuesta a los desafíos del presente. que van tejiendo el sentido de comunidad. Además de convertirse en un ámbito de acogida y de reconocimiento de la persona del otro, la escuela y su tarea educativa deberían renovarse como un lugar abierto al discernimiento constructivo, porque la realidad actual exige de nuevas respuestas. Se trata de impulsar un ímpetu creativo e innovador que no quede encerrado en verdades fijas e inmutables. Si la escuela es un espacio donde se cultiva el saber, en su seno debería darse el esfuerzo por generar algunas certezas básicas que impliquen la realización de los valores como respuesta a los desafíos del presente. Quizá esto sea difícil. Es bien conocido que el saber no es algo que se posea como algo cerrado y defi-

nitivo. Todo lo contrario, el saber o el conocer no son una posesión, sino una búsqueda. Y no es adoptado por la fuerza, sino convencido de su capacidad de conmover y enamorar. Ello implica que, en medio de un inmenso mar de saberes fragmentarios, hay un camino que discurre en aprender a descubrir la pregunta del otro, del estudiante que difícilmente puede expresar sus preocupaciones, sus necesidades e interrogantes de modo claro y preciso. No pocas veces el discurso docente ha caído en la rutina y en una especie de discurso hueco, precisamente porque las palabras y la acción del docente no dan respuesta a las preguntas del estudiante. Para que todo esto sea real, habrá que poner en movimiento el valor del diálogo en su dimensión intelectual de ser riguroso por la búsqueda de la verdad con el otro, como en su dimensión cordial de escucha atenta del otro, de reconocer al otro en su verdad y de apasionarse por encontrar la verdad que contribuya a la realización de otros valores como la justicia, la solidaridad y la igualdad. Siguiendo con este hilo argumental, la escuela ha dejado al margen la formación moral de sus estudiantes porque dicha educación ha estado, y muchos casos aún lo sigue estando, instalada en un discurso y en una práctica educativa idealis-

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ta, sin contexto ni historia, en una visión instrumental de la formación que ha sucumbido a intereses ajenos a la propia persona del educando. Por ello, no se puede educar sin referencia al “aquí y al ahora”, a las indispensables coordenadas espacio-temporales en las que necesariamente se inserta toda acción realmente educativa. No podemos olvidar la estrecha relación dialéctica entre el contexto concreto en el que el alumno vive, piensa y siente y la formación moral que aquí se propone. Desde esa referencia, el educador no puede actuar como profesor en el sentido de aportar un discurso lógico, informativo, sino como maestro que no habla sino que muestra, su expresión es evocadora, inspiradora, sugerente. De ahí que el maestro, a diferencia del profesor, se mueve en el ámbito testimonial. Con su presencia, sus palabras, su silencio, el maestro muestra o da testimonio de una realidad que no responde al lenguaje de la lógica, de la razón científica. Sin embargo, su testimonio no es algo irracional. Su forma de expresar es afectiva, sensible, una razón del corazón. Es el caso del maestro que muestra y no demuestra, que expresa y no explica. En la medida que el docente asuma que su comportamiento y su enseñanza es también testimonio

En la medida que el docente asuma que su comportamiento y su enseñanza es también testimonio de valores que evitan la exclusión y la desigualdad, la relación con el alumno dejará de verse como una relación estrictamente “profesional” de enseñanza/aprendizaje, sino una transmisión testimonial. Es decir, el educador educa no por lo que enseña, demuestra o explica, sino por lo que muestra con su experiencia de vida (Mèlich, 2010).

de valores que evitan la exclusión y la desigualdad, la relación con el alumno dejará de verse como una relación estrictamente “profesional” de enseñanza/aprendizaje, sino una transmisión testimonial. Es decir, el educador educa no por lo que enseña, demuestra o explica, sino por lo que muestra con su experiencia de vida (Mèlich, 2010). Asumir este planteamiento, a nuestro juicio, significa que educar en valores morales es una acción singular e irrepetible, como singular e irrepetible es la realidad de cada educando; que es necesario contar con el contexto social en el que vive cada educando como punto de partida en la acción educadora; que la educación en valores morales discurre por derroteros distintos de la formación científica y técnica, lo cual implica admitir que no hay un lenguaje único, sino múltiples y ambivalentes. En consecuencia, creemos que es posible ayudar a los educandos a adquirir el equipaje necesario para descifrar e interpretar la realidad de su entorno, a leer los acontecimientos y a encontrar las claves de interpretación de su propia existencia. De lo afirmado, parece evidente que se opta por una educación en y para la responsabilidad (Mínguez, 2011), responsabilidad que se traduce en responder a las demandas/

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problemas del tiempo presente y al alumno que se educa en la escuela. Y porque la educación tiene una responsabilidad hacia las nuevas generaciones no puede dejar de formarlos en valores para hacer frente a las situaciones del presente. Más arriba apostábamos por una nueva ética (de la compasión de raíz levinasiano) que se hace cargo del otro y otra educación que dé respuesta a sus necesidades. De igual modo el educando, en la medida de sus posibilidades y desarrollo personal, también debe vivir como ciudadano comprometido con dar respuesta a los graves problemas morales del presente: el deterioro medioambiental; el problema de la desigualdad e injustica en el mundo y el diálogo con el diferente cultural (Ortega y Mínguez, 2001a). Aún a riesgo de ser juzgado de parcialidad, creemos que los valores más urgentes en la educación en valores morales no deberían alejarse de aquellos centrales como el diálogo, la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la justicia y la paz. La justificación de estos valores, su enseñanza y aprendizaje abre nuevas cuestiones de orden claramente didáctico tan interesantes como imposibles de abordar en los límites de este texto. A pesar de ello, tales cuestiones han sido ampliamente atendidas en otros lugares (Ortega

y Mínguez, 2001b, Ortega, Mínguez y Saura, 2003). Un compromiso real, decidido y responsable de la educación en valores en la escuela de nuestro tiempo nos invita a dar un paso más para superar otras dificultades que puedan paralizar nuestra labor educadora. Conviene no olvidar que la finalidad de la tarea educativa en la escuela es lograr una transformación de los jóvenes que han pasado por sus aulas. Transformación que se materializa en que tengan más y mejores conocimientos, nuevos sentimientos e ideales a los que aspiran realizar en su vida futura. No es suficiente que los docentes se conformen en “cumplir con el deber” como aquel que rutinariamente cumple con su obligación. Es necesario superar el cliché del docente que se limita a desarrollar la necesaria competencia profesional

Un compromiso real, decidido y responsable de la educación en valores en la escuela de nuestro tiempo nos invita a dar un paso más para superar otras dificultades que puedan paralizar nuestra labor educadora.

de sus alumnos. Debe suscitar una transformación que ponga en juego nuestra capacidad de contribuir a algo mejor. Por decirlo de forma metafórica, la educación debería “dar vida a lo nuevo”, aunque no depende exclusivamente de ella. Es decir, engendrar nuevos ciudadanos que se hagan presentes en el mundo. Como sea, el resultado será fruto de un proceso interior de madurez y creatividad personal, en un proceso que va configurando lo nuevo a partir de los conocimientos, habilidades y valores que los estudiantes han ido recibiendo, asimilando y aceptando. En este proceso, el docente nunca puede esperar un resultado preestablecido de ellos, por lo que no puede descartar lo diferente y lo inédito; alentará a que se enfrenten a desafíos reales, a estar atentos a los riesgos que implican las situaciones y a buscar sin descanso la mejor solución. Desde una disposición abierta al diálogo, el docente promoverá en sus estudiantes la responsabilidad de aprender y de madurar los contenidos y los valores, como las capacidades y habilidades que configuran a un profesional competente. Es muy importante, a pesar de todo, que para traspasar las palabras elocuentes, las buenas intenciones y los mejores ideales

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es necesario el arduo itinerario del esfuerzo, de la disciplina y el camino de perseverar para obtener los mejores resultados. Con el tesón de dar de sí lo mejor, de profundizar en los conocimientos y capacidades, de comprender y comprometer la propia persona en la realización de los valores; sólo así será posible dar lugar a nuevos ciudadanos. No se trata, pues, de formar personas que sean útiles para la sociedad, sino con capacidad de transformarla. Todo ello implica que la escuela sea un espacio que se pueda relativizar las propias convicciones, donde se aprenda a ser paciente para esperar los mejores resultados y generosidad para perseverar y permanecer firme por entregar a los demás lo mejor.

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La experiencia vital y la autonomía pedagógica Life experience and pedagogical autonomy F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Mario Germán Gil Claros* Y la memoria, como hemos visto, es la sustancia de la que está hecha el alma

Jorge Larrosa.

La experiencia de la lectura Me parece que el verdadero pedagogo no puede separarse jamás del filósofo

Jean Guitton

Nuevo arte de pensar Resumen El presente artículo centra su atención en torno a la formación como experiencia vital, en el que la pedagogía juega un papel primordial en dicho proceso. Para ello nos hemos valido de los aportes que el pedagogo Jorge Larrosa nos brinda en torno a este tema, que hoy aqueja a la escuela, la pedagogía y las humanidades en la constitución del sujeto contemporáneo. Palabras clave Autonomía, experiencia, pedagogía, saber, sujeto.

PhD en filosofía. Coordinador humanístico del C. Hispanoamericano Santiago de Cali Colombia. Docente del departamento de Humanidades y Artes de la USC Cali Colombia. Líder del grupo de investigación Humanidades y Universidad clasificado ante Colciencias Colombia. Última publicación. Sartre filósofo. Ontología de la acción. Editorial Porrúa. México, 2016.

Abstract This article centers its attention in training as life experience, where pedagogy plays a key role during the process. To do this we have used the contributions made by the pedagogue Jorge Larrosa about this topic, which nowadays afflicts school, pedagogy and humanities in the constitution of the contemporary subject. Keywords Autonomy, experience, pedagogy, knowledge, subject.

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La pedagogía en su autonomía frente a la escuela, precisa desprenderse de unos conocimientos y de unas posturas políticas que no le corresponden; ante todo de una racionalidad política, como la entiende Kenneth Huiquit, que se inserta en el mundo de los sujetos como práctica.1 Lo que surge de ella es un sujeto moldeado a su condición, atrapado, como lo está la pedagogía, en el juego de lo normal/anormal, inscrito en unas artes del gobierno escolar en su gestión; en la producción (dispositivo) de educandos a través de la implementación de una racionalidad administrativa, que regula no sólo el cuerpo, la vida, sino el “aprendizaje”, el cual en un mundo virtual, de información, de conocimiento, atrapa la creación para su transformación mercantil; en lo que hoy hemos llamado sociedades cognitivas del mercado. Ahora bien, la práctica pedagógica en su discurso como entramado teórico, se encuentra asociada al ejercicio del poder institucionalizado en la escuela y por fuera de ella, ligado al principio de producción y venta de servicios. De ahí que: “Educar consiste en enseñar normas de comportamiento, de actitudes, de conocimiento”.2 En lo que sería una subjetividad productiva desde el ámbito escolar, caracterizada por su regulación y vigilancia.

“Educar consiste en enseñar normas de comportamiento, de actitudes, de conocimiento”. Ante este panorama: ¿Qué puede construir la subjetividad en el mundo escolar a partir de sí misma? Ante todo, apuesta a la creación de sí misma, como subjetividad a través de los procesos de formación o de “aprendizaje”, en especial la escritura y el discurso, los cuales pueden ser en el mundo de la escuela coactivos o deliberativos en torno a la verdad, que explica lo más profundo del pensamiento del mismo sujeto, que genera posturas de resistencia o de sumisión. Lo que algunos llamarían normal/ anormal. En este sentido, una educación, una pedagogía, un docente crítico, han de pasar al campo de la propuesta, de la acción, sin quedarse en la mera denuncia, que al final es solo en un mero inmovilismo. Es ante todo, fortalecer un docente y un educando como transformadores, siguiendo algunas líneas de la pedagogía crítica, la cual ha de estar articulada en la práctica diaria del quehacer pedagógico, capaz de detectar en el discurso epistémico sus falencias, sus rupturas, sus con-

tinuidades, favoreciendo el nacimiento de otros que van a fortalecer la subjetividad en la formación del educando, enmarañado por medio de prácticas de poder, cuyos efectos por razón del saber, quedan en las entrañas del sujeto, en el reconocimiento de un capital simbólico, que se inserta en la dinámica del capitalismo cognitivo, en la construcción de una nueva política de la verdad, que atraviesa la escuela en toda su dimensión y pone en crisis su antiguo paradigma industrial, que pasa por la consolidación de un futuro profesional centrado en las ciencias duras y en la pragmática y no en las humanidades, de un intelectual específico y hábil, y no un intelectual universal, el de la ley, el de la justicia, el de la denuncia. Hoy se pide a un intelectual centrado en la eficacia de sus conocimientos, en la producción del mismo y apático por los asuntos de la democracia. Es decir, la escuela va hacia cambio de rostro, en el que el estudiante es un usuario, el docente es un prestador de servicios, para unos consumidores directos que son los estudiantes o padres de familia que lo compran. Ahora bien, el ejercicio epistémico de la escuela centra su interés meramente en una habilidad pragmática, no reflexiva; el educando desarrolla habilidades lógicas, no pensativas; simplemente debe de-

Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A. Barcelona. España. 2000. P. 111. Ibíd. P. 234. Jennifer. M. Gore.

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mostrar que conoce. Paradójicamente, la escuela se encarga de asumir la función de separación entre habilidad-conocimiento y saber-reflexión. Larrosa lo expresa de esta forma: “El conocimiento moderno, el de la ciencia y la tecnología se caracteriza justamente por su separación del sujeto cognoscente”.3 Borrando, quizá de tajo, el lado subjetivo del saber-conocimiento, destacando su lado objetivo o científico, pues se viene apostando por “sociedades científicas” en la educación de los individuos. Todo lo demás, las humanidades y sus análogas, vienen perdiendo su papel protagónico en la formación, en donde el conocimiento positivo pedagógico ha ganado terreno con la ayuda del pragmatismo; ya que la pedagogía reflexiona, que parte desde la interioridad en la formación del sujeto, se opone a esta nueva forma de “aprendizaje” estandarizado. Un ejemplo, entre otros: la imaginación, como parte esencial de la subjetividad y del mismo conocimiento

“El conocimiento moderno, el de la ciencia y la tecnología se caracteriza justamente por su separación del sujeto cognoscente”.

3. 4. 5.

ha sido asaltada por la tecnología e imagen virtual, que en gran medida ha reducido el papel protagónico de la palabra y la escritura. Así, la imaginación, como puente entre lo subjetivo y lo objetivo, queda a la deriva y reducida al campo de lo no cognoscente. La imaginación produce realidad y la transforma, escapa del laberinto, que, en el mundo mediático logra una saturación, que al final no vemos y pasamos de largo; lo cual ha obligado la creación de comunidades especializadas ante este mar de información visual. Es decir, conocemos mucho y a la vez no sabemos nada, en sociedades sobreestimuladas, en el conocimiento de “aprendizaje” que son abordadas como mercancías y no como fruto de la formación subjetiva, que hoy la escuela en su debilidad, tiende a abolir, ya que la intimidad del aprendizaje, comprende no sólo nuestros sentidos, hoy colmados de información, sino el mismo acto de reflexión libre, cuestionado por el reinante pragmatismo en el aprendizaje, que da preferencia a la educación tecno-científica, frente a la formación de sí mismo. El conocimiento que hoy se vive y se imparte en la escuela, es de orden utilitario, de apropiación, a diferencia del saber, que unido a la experiencia, nos configura, nos da carácter, nos da talante, una

sensibilidad, una ética o modo de conducirnos, como una vida buena, que la escuela, la educación y la pedagogía pueden aportar en gran medida.4 “El saber de la experiencia enseña a “vivir humanamente” y a conseguir la “excelencia” en todos los ámbitos de la vida humana: en el intelectual, en el moral, en el político, en el estético, etcétera”. Una buena educación ha de cultivar esta forma de vida que va más allá de las meras necesidades, de las simples habilidades y apropiación del conocimiento, que hoy es atrapado por el método científico y no por la experiencia, la cual cae bajo el dominio de la ciencia experimental y de la mera objetividad; ya el saber es abandonado por la apropiación del conocimiento; no es lo que a uno le pasa, lo que Larrosa ha llamado patheimáthos, que es reemplazado por la prueba, la demostración científica, la acumulación objetiva. Lo que Galileo, Bacon y Descartes inauguran con pensamiento moderno y que Foucault señalara. Como vemos, asistimos a la separación del conocimiento respecto del saber de la vida humana.5 En ello va la nueva pedagogía moderna. Dichos saberes, hoy desplazados por unos conocimientos objetivos, sistemáticos y científicos, apuntan en su pretensión a las vidas particulares concretas y no a un dis-

Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. F.C.E. México. 2003. P.26. Cf. Pp. 34-35. Cf. 35.

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curso, cuyo sujeto de conocimiento es universal y abstracto. “Por eso, si es esencial al conocimiento sistemático el ser comprendido de manera homogénea por todos sus receptores, este tipo de texto sólo puede ser asimilado de forma plural, desde la situación vital particular de cada uno. Y creo que este tipo de textos, a caballo entre la literatura y la filosofía moral, y que contienen, más que una ética formalizada, una estética de la existencia o un estilo de vida, podrían ser un buen ejemplo, lamentablemente desaparecido, de lo que vendrían a ser las formas tradicionales de transmisión de ese saber de experiencia que tiene que ver con lo que somos, con nuestra formación y nuestra trans-formación”.6 Es decir, la pedagogía está ligada a la formación de la vida humana como obra de arte, a diferencia de un simulacro de la misma con una pseudopedagogía que hoy está cruzada por un discurso positivo que desgarra la subjetividad y la arroja al mundo indefenso. La pedagogía se constituye en una experiencia en la cual no sólo está presente el saber propio de la formación, sino lo ético y lo estético. La pedagogía como cuidadora del espíritu reflexivo humano, la cual lo forma, lo moldea y transforma nuestra experiencia de vida; la pedagogía no es una acción técnica

6. 7. 8. 9.

Ibíd. P. 37. Cf. Pp. 50-51. Ibíd. P. 67 Ibíd. P. 86.

que somete toda experiencia a un conjunto de habilidades, la pedagogía es un fuerte componente ético y estético en la apropiación del saber, en la formación de la subjetividad, acompañada del arte de escuchar abierto y atento a su traducción, pues, como lo argumenta Larrosa, leer e interpretar, es una tradición y producción de sentido; en nuestro caso, de saber, como acto resignificativo,7 que afecta a la subjetividad. La experiencia del saber es partir de sí mismo, tal como cuando hablamos de la experiencia del lenguaje, el cual atendemos al escucharnos a nosotros mismos reflexivamente, en el que buscamos el significado lingüístico en medio de un tiempo presente saturado de comunicación y de información, donde los signos circulan a gran velocidad, importados por las imágenes; donde nuestra experiencia está atiborrada de textos, de signos, de iconografías. “Todo lo que aparece a la conciencia es interpretación, lectura, signo. En la experiencia que hacemos del mundo sólo leemos textos sin que nunca podamos llegar a un referente último que sea previo a la interpretación”.8 El mundo se vuelve una gran lectura. Somos seres que interpretamos y enriquecemos nuestras experiencias, nuestros saberes. Además de que somos seres de pensamiento, somos seres de lenguaje,

“Y pensar no es sólo ‘razonar’ o ‘calcular’ o ‘argumentar’, como nos han dicho una y otra vez, sino que es sobre todo dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa”.

somos seres de interpretación; ante todo de sentir, lo que nos lleva a experimentar y aprender del mundo, sin que este lenguaje se convierta en algo extraño y mecánico al ser. El lenguaje como lo más cercano a nuestro ser, a nuestro aprendizaje, a nuestro pensar. Esto último, desde la experiencia que cruza el acto educativo. Como vemos, es otra forma de dar sentido a la vida. “Y pensar no es sólo ‘razonar’ o ‘calcular’ o ‘argumentar’, como nos han dicho una y otra vez, sino que es sobre todo dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa”.9 Donde el lenguaje y la palabra ayudan a posesionarnos en el mundo. Así, la experiencia para Larrosa, es aquello que nos pasa, llega o acontece, como la vieja figura del sabio que sabe porque tiene la experiencia; pero no es una experimentación científica, no es una información, no es una comunica-

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ción, no es una opinión. La experiencia se diferencia del resultado, de la competencia, de la opinión y de la información. “El par información-opinión es muy general y atraviesa también, por ejemplo, nuestra idea de aprendizaje, incluso de lo que los pedagogos y los psicopedagogos llaman ‘aprendizaje significativo’’’.10 Desde bien pequeños hasta la universidad y a lo largo de toda nuestra travesía vital, estamos sometidos a unos dispositivos o aparatos educativos que funcionan de la siguiente manera: primero hay que informarse y, después, hay que opinar, hay que dar una opinión sobre lo que sea. Eso de la opinión sería como la dimensión “significativa” del así llamado “aprendizaje significativo”. “La información sería lo objetivo y la opinión sería lo subjetivo, sería como nuestra reacción subjetiva ante lo objetivo”.11 Así, la opinión en el aprendizaje se reduce a una toma de posición, estás a favor o estás en contra; esto último para destacarnos como sujetos competentes, que la escuela se limita a constatar y que pronto pierde su interés o valor, en un mundo veloz como el que se vive. En otras palabras, el conocimiento se vuelve consumo y desecho a la vez, atrapado en su metodología por un ejercicio periodístico, como

10. 11. 12. 13. 14. 15.

Cf. Pp. 88-89. Ibíd. P. 90. Ibíd. 91. cf. Pp. 91-92. Ibíd. P. 95. Ibíd. P. 103.

lo destaca Larrosa. “Dígame usted lo que sabe, dígame con qué información cuenta, y añada a continuación su opinión: eso es el dispositivo periodístico del saber y del aprendizaje, el dispositivo que hace imposible la experiencia”.12 Nos encontramos ante un mundo del aprendizaje donde cada vez son más raros la experiencia, el saber y la reflexión, la crítica y la deliberación, frente a un mundo cargado de información y preguntas de orden periodístico, de conocimiento instrumental, de habilidades y competencias a las que no les importa el sujeto de aprendizaje, donde el tiempo vale y el aprendizaje queda reducido a

Desde bien pequeños hasta la universidad y a lo largo de toda nuestra travesía vital, estamos sometidos a unos dispositivos o aparatos educativos que funcionan de la siguiente manera: primero hay que informarse y, después, hay que opinar, hay que dar una opinión sobre lo que sea.

lapidarias enunciaciones. En otras palabras, se vive un aprendizaje sobreexcitado por la época, tal como operan en las redes sociales.13 Vivimos un mundo de pleno activismo, no hay espacio para detenernos, para escuchar, mirar, leer, sentir, pensar detenidamente. Por tanto, el asunto no es comunicar, sino conversar para la experiencia, para el saber. No hay tiempo para la reflexión, para el pensamiento, menos para los sentimientos. No hay espacio para el sujeto de la experiencia que propone Larrosa, ya que es el sujeto en el cual se da el acontecimiento, el suceso, la llegada, que se expone y permite la experiencia del aprendizaje; ella es un encuentro, una prueba, una relación, un ir, un atravesar, un navegar. “Si la experiencia es lo que nos pasa, y si el sujeto de experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia es una pasión”.14 La experiencia es el resultado entre vida y pensamiento en el mundo o el afuera, el cual se retiene como aprendizaje, que nos lleva a un viajar, a un devenir mundano, en diversos caminos que elegimos (método). “Porque la experiencia es lo que le pasa a un ser en tránsito, a un ser que ya no está en su lugar propio, ni siquiera en sí mismo, y que siente al mismo tiempo el anhelo de

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habitar un lugar propio y reposar en sí mismo”.15 Por tanto, el método, como aprendizaje, no es positivismo o ciencia, es experiencia de todo caminar, que nos transforma en lo que somos y luchamos contra él en nuestro presente; es decir, se combate al que se es, para llegar al que se es,16 en el que se afirma la vida, pues, ¿para qué un saber? ¿Para qué un conocimiento? ¿Si no es para afirmar la vida? ¿Cuál es la relación entre el conocimiento y la lectura? Ante todo, es un acto íntimo del lector frente a lo que lee, aquel que se vuelve anónimo en el acto de leer mediado por la mirada; de ahí que con el mirar al leer, recolectamos lo primordial, ya que es lo central de toda lectura, pues en el recolectar, guardamos para sí lo recogido, que nos ha de servir para los momentos que lo precisamos, pues somos su propietario;17 además que la lectura, si no hay una mala o saturada ingestión de ella, sirve para la salud en su uso espiritual, bajo la tutela pedagógica, que evita dañar al pensamiento, lo que algunos dirían el alma. Así, el texto ha de formar y no deformar como experiencia. “Es por eso que la literatura es peligrosa. Porque afecta, en un sentido profundo, a lo que hay de más íntimo en cada ser humano”.18 Una buena lec-

16. 17. 18. 19. 20.

Cf. P. 123.. Cf. Pp. 181-183. Ibíd. P. 208. Ibíd. P. 278. Cf. P. 326.

Escribir es hacer esa obra de arte que no consiste en otra cosa que en descifrar, en interpretar, en ofrecer el equivalente espiritual de la impresión que vuelve como una imagen”.19 Por tanto, la educación se constituye en un tejido de recuerdos para el sujeto educando y favorece su salud espiritual como experiencia.

tura golpea nuestra intimidad, nos transforma, previo distanciamiento que tomamos en nuestra madurez ante ella; sin olvidar que existe una estrecha relación entre escritura y vida, contrario al formalismo, al vacío que genera su divorcio. La escritura tiene que ver directamente con quien escribe, pues a través de ella, plasmamos lo que somos, lo que habitamos, lo cual contiene la realidad configurada en la letra, en la que la verdad se nos revela como acontecimiento. “Escribir es hacer esa obra de arte que no consiste en otra cosa que en descifrar, en interpretar, en ofrecer el equivalente espiritual de la impresión que vuelve como una imagen”.19 Por tanto, la educación se constituye en un tejido de recuerdos para el sujeto educando y favorece su salud espiritual como experiencia. Ahora bien, la experiencia pedagógica, la formación de sí mismo, es algo que se establece en los límites del propio sujeto: el recogimiento que tenemos del saber, sin servidumbre alguna. El hogar de sí que alimentamos y mejoramos diariamente, al cual damos nuestro sello individual, como cuando elegimos nuestros propios libros y les damos nuestra propia lectura y mirada. Tal es el caso de la biblioteca personal, que se asemeja a la cons-

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trucción cultural de sí mismo como subjetividad, como estilo de vida.20 Una pedagogía de la experiencia forma sujetos prudentes y sabios; es un viaje a sí mismo; esto último nos lo han enseñado los filósofos de la antigüedad, “… el hombre se realiza como autor de su historia, como sujeto, y deviene aquello que, en tanto que hombre, ya es desde siempre, desde el punto de partida”.21 Contrario a una educación centrada en la técnica y la competencia, en la que la lectura y la misma educación es cuestión de costos, de rapidez, de inmediatez y de poca profundidad. Es al final de resultados. Ya difícilmente se lee entre líneas, al contrario se lee en resumen, en fragmentos, en audiovisual, acompañados del ruido. “En nuestras escuelas, incluyendo las universidades, ya no se enseña a estudiar. El estudio, la humildad y el silencio del estudio, es algo que ni siquiera se permite. Hoy ya nadie estudia”.22 El estudio riguroso es un bicho raro al interior de la escuela; el placer de estudiar prácticamente se ha perdido. Leer, estar en silencio ante un libro, es entrar y ver otro mundo, del cual somos actores, que es lo más complejo que uno pueda tener, pues despojarnos de nuestras maneras de ver para ser parte de otros, con los que mantenemos el principio de distancia, como el

21. 22. 23. 24. 25.

Ibíd. P. 356. Ibíd. P. 363. Ibíd. P. 369 Ibíd. P. 381. Ibíd. 398.

Leer bien es ante todo una buena digestión, una buena salud, una buena fortaleza para el cuerpo. espectador frente a una buena obra de teatro, frente a una buena película, con los que instauramos afinidades, complicidades. Es un estado de ánimo, es una experiencia vital. “Solamente cierto tipo de lectores, dice Nietzsche, es capaz de adivinar lo que el libro solamente indica”.23 Que a la vez exige su olvido, incluso de quien escribe, como también encontrarse a sí mismo. En este sentido, lo que se pretende es saber leer, ante todo leer la humanidad entre líneas. Lo anterior invita a saber leer el mundo de otra manera en su interpretación, en su comprensión y transformación; leer con el cuerpo y no solamente con el intelecto, pues quien piensa vive y hace parte de un cuerpo, en el que están presentes, además, los afectos, los sentimientos, entre otros. Leer bien es ante todo una buena digestión, una buena salud, una buena fortaleza para el cuerpo. “Por eso enseñar a leer bien es en primer lugar educar el sentido del gusto”.24 Precisamente, el gusto

por leer evita la indigestión y evita consumir basura intelectual. Leer es un camino atento a la aventura, a lo incierto, en el que no existe método alguno. “Comenzar hablando de la escritura y de la lectura no está fuera de lugar, puesto que lo que la idea de formación permite pensar es, justamente, qué es lo que pasa al leer un libro, qué es eso de la experiencia de la lectura o, mejor aún, qué es eso de la lectura como experiencia”.25 En este sentido, la experiencia de la lectura, modifica al sujeto-lector en su paradigma de vida, no sólo en su formación, sino que lo incorpora inconsciente o conscientemente a su universo vital. Ahora bien, frente a los actos de formación: ¿Qué es aprender? ¿Qué es aprehender? ¿Cuál es la relación frente a la lectura? ¿Cuál es su importancia frente a la ciencia en su comprensión escolar? En últimas, ¿cómo se forma y modela el sujeto educando? En esta dirección, a pesar del impacto visual y tecnológico en la escuela, la escritura, como un ejercicio de pensamiento, sigue jugando un papel clave en el momento de la formación, donde fluyen ideas, repeticiones, propuestas, resistencias, creaciones, entre otras, que nos permiten constituirnos de determinada manera como experiencia, que transforma al sujeto

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“El leer se convierte así en un ir, casi sin mediaciones, de una palabra a una imagen: un ‘lenguaje viviente’ en el que las cosas están con plena intensidad, casi de una forma corpórea, material”.27 en cuestión, en la consolidación de su forma de vida. “En la formación humanística, como en la experiencia estética, la relación con la materia de estudio es de tal naturaleza que, en ella, uno se vuelve a sí mismo, uno es llevado a sí mismo”.26 Vistas las cosas, la educación, como experiencia, se encuentra ligada a la formación abierta, sin fin alguno, que descansa en cualquier puerto, para tomar otras rutas, otros caminos, por donde el mundo se aborda desde la mirada de la lectura, donde bautizamos cosas nuevas y a la vez las recordamos, las revocamos, las recomenzamos. “El leer se convierte así en un ir, casi sin mediaciones, de una palabra a una imagen: un ‘lenguaje viviente’ en el que las cosas están con plena intensidad, casi de una forma corpórea, material”.27 En otras palabras,

26. 27. 28. 29. 30.

Ibíd. Pp. 406-407. Ibíd. P. 430 Cf. P. 462. Ibíd. P. 465. Ibíd. P. 502

la experiencia del saber se vuelve un asunto vital, de sensibilidad, de construcción de la subjetividad, en el que la lectura es parte de su formación como experiencia, como lo afirma Larrosa. Por medio de la subjetividad que asume la experiencia formativa, surge la obra, no el producto o la mercancía, en estrecha unión con lo que se es, en medio de la cultura y la lengua, donde la obra es vista como algo inacabado, en permanente formación. La otra sería la ausencia de obra.28 De ahí la ausencia de mercancía, dada en una postura crítica como autorreflexión de la obra, que la impulsa a pasajes desconocidos. De modo que la postura crítica se caracteriza por la formación y afirmación del ser en el proceso educativo. “La lectura crítica es, en sí misma, diálogo, relación, intercambio, formación de uno mismo en relación con los otros, correspondencia a veces armónica y a veces violenta entre posiciones diversas, unidad formal de diferencias entrelazadas”.29 De modo que la lectura crítica no es una competencia o una habilidad, es la posición del ser respecto a sí mismo en cuanto al otro en su actitud, en la que nos elevamos por encima de sí mismos; es una relación íntima entre el lector y el texto, de amantes o de enemigos, que resalta por el secreto que guarda

el texto en su lengua original o por ser intraducible como lengua, que el lector desea penetrar, en el afán de buscar el hogar materno; pues lo que hacemos al traducir, al leer, es meramente interpretar como experiencia, en la que la hacemos comprensible como verdad; lo cual exige un saber leer y no meramente leer, pues hay muchas cosas que escapan a nuestra comprensión, a nuestra experiencia. “Leer es, entonces, una decisión que pone en juego la relación que tenemos con nuestra propia lengua, es decir, nuestro propio ser en tanto que seres históricos”.30 De modo que en el interpretar (reflexión), está en juego nuestra manera de transitar por el mundo, de relacionarnos con lo que leemos y el placer que genera para nosotros mismos, que va más allá de los muros escolares, pues hay un momento crucial que rompe toda enseñanza; al igual que la literatura, la filosofía, no enseña nada y aquí está su fortaleza, su secreto, pues no se puede volver instrumental o mera habilidad, que políticas oficiales no pueden atrapar, mucho menos comprender; de ahí su falsa inutilidad, ya que son saberes para la vida, para el alma y no para una herramienta externa. “Cuanto más comenta una obra, más pide comentarios. Cuanto más creemos que hemos llegado a su centro, más ese centro se vela y desa-

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parece. Cuanto más creemos que sabemos lo que la obra “dice” más vasto se muestra lo “no dicho” de la obra”.31 Es una experiencia que escapa al mundo manipulable. ¿Qué significa formar en la escuela y fuera de ella? Las respuestas son múltiples: desde una propuesta escatológica normativa, hasta una liberadora que rompe con la anterior. Hoy la “formación” pasa por el cultivo de habilidades pragmáticas que van por otro sendero, diferente, por lo que se ha entendido por formación del espíritu humano. El debate está en torno a una formación cuyo espíritu pragmático es neoliberal en el cultivo de un modo de ser de lo humano, que asimile en él la competencia (saber-hacer-contexto), el espíritu de innovación (mejorar lo producido), el espíritu emprendedor (crear empresas que respondan a las necesidades del mercado) y el espíritu de gestión de alta calidad (excelentes procesos administrativos). Como vemos, es un dispositivo racional escolar, centrado en el mercado y la productividad, así como en la prestación de servicios. Por otro lado, está el espíritu formativo liberador que apunta a un modo de ser, a un devenir plural y creativo. El modelo pragmático apunta a una “formación” estandarizada, y

31. Ibíd. P. 518. 32. Ibíd. P. 520. 33. Ibíd. P. 556.

el liberador a una formación heterogénea. “De lo que se trata, entonces, es de recuperar críticamente la idea de formación como una idea intempestiva que pueda aportar algo nuevo en el espacio tensado entre la educación tecno-científica dominante y las formas dogmáticas y neoconservadoras de reivindicar la vieja educación humanística”.32 De todas maneras, la formación es una transformación del sujeto, en el que el libro y el lenguaje son piezas claves en dicho proceso, en el que se dan ante todo unas realidades no pensadas como acontecimiento. Esto último exige de la educación que trasgreda lo establecido en la escuela, pues el pensar es aprendizaje y a la vez acción que invitan ir más allá, donde tanto la interpretación como la experiencia quedan abiertas. De modo que la verdad no deja de ser un asunto humano, así pierda su valor metafísico en el devenir pedagógico. ¿Qué papel juega la filosofía en la escuela? Es una pregunta que ha pasado a un serio ataque al pensamiento filosófico, no sólo en lo que podría ser una filosofía de la educación, sino en el despojar socrático que se le hace en nuestro presente como formadora de espíritus libres, siendo uno de los principales objetivos a que se ve sometida la filosofía en la escuela, en

Hoy la educación más que un asunto de fundamentación moral, es un asunto de cultivo de habilidades; de ahí el desplazamiento de su carácter religioso de antaño, carácter religioso, del desplazamiento de su orden reflexivo y filosófico.

la que se le trata de sacar o someter bajo el principio de utilidad en su práctica discursiva en la institución escolar. Menudo problema, ante todo porque los discursos institucionalizados se convierten en dispositivos racionales dominantes y, en la mayoría de las veces, son excluyentes. “Eso implica, desde luego, una tensión entre unos discursos legitimados desde una idea moral de educación y la tendencia creciente a la racionalización técnica de las prácticas educativas, en tanto que ésta implica una mayor dependencia de las mismas con respecto a finalidades utilitarias”.33 Hoy la educación más que un asunto de fundamentación moral, es un asunto de cultivo de habilidades; de ahí

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el desplazamiento de su carácter religioso de antaño, carácter religioso, del desplazamiento de su orden reflexivo y filosófico. Es decir, hay distanciamiento respecto a la “formación” ética y humanística, frente al creciente cultivo de la técnica. “Una vez consolidada esa dislocación, el discurso filosófico se debilita y conserva sólo un estatuto marginal”.34 Por eso, el desplazamiento del currículo escolar, además de ciertas incapacidades de cohesión filosófica, como la burocratización escolar y de la relación frente al cliente, pues lo que se exige no es un ser formado, sino capacitado y experto, que opera en un dispositivo racional e instrumental de la escuela. “La reflexión ha sido bloqueada. La crítica es irrelevante o marginal. Existe, además, una notable pérdida de consenso y de orientación. La educación, vaciada de sus condiciones morales, es presa fácil de intereses de toda laya, fácilmente manipulable, utilizable. Debilitada la vigilancia moral, ya no hay obstáculos críticos para su captura por fuerzas espurias”.35 Vivimos un presente de quiebre y de incertidumbre, donde la pregunta ontológica se mantiene a pesar de los cambios, es decir, aun cabe la posibilidad filosófica de formación, pues es a través de la pregunta que aún podemos formar.

34. 35. 36. 37. 38. 39.

Ibíd. P. 557. Ibíd. P. 557. Ibíd. P. 572. Cf. P. 578. Ibíd. P. 589. Cf. P. 590.

En esta radical intimidad del ser en su educación, toma como parte suya aquello que le impacta y le conmociona en su formación; lo demás, son meras habilidades pragmáticas, donde el consumidor fabricado está preso por la publicidad y el mercado.

¿Qué nos deja la pregunta? ¿Qué nos deja la lectura? No sólo una formación, también una experiencia y no una habilidad. En otras palabras, es la memoria y el derecho, es el problema del olvido y su utilidad; igualmente de interioridad y exterioridad. “Si la memoria hace al alma, el olvido la deshace”.36 Así, nos encontramos en un mundo que juega entre el aprendizaje y el desaprendizaje. En el fondo está el problema del ser y el aprendizaje, frente a un logos que se conserva o un logos que se desvanece. De ahí que para Larrosa, hay tres palabras clave para la escuela, para la educación: la memoria, entendida como la sustancia del alma, siguiendo a Platón, en la que está el recuerdo, la verdad, lo que pretendemos y el aprendizaje, que es el ejercicio en el cultivo de la memoria, de la interiorización.37 El aprendizaje es la eterna lucha contra el olvido, el cual exige construir nuevas experiencias a partir de lo que es nuestro presente. Aquí, la experiencia juega un papel clave en la transformación tanto del educando como del educador ante el presente. “Experiencia implica formación, trans-formación, alter-acción, meta-morfosis”.38 Es decir, la experiencia pedagógica es una transformación ontológica en la formación del educando, pues

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hace propio e interioriza lo que aprende. Qué mejor que la relación con el presente que vivenciamos;39 a través de un permanente interrogar sobre lo que somos y lo que es la época a la que pertenecemos, la cual se aborda en la escuela en íntima relación con lo que asumimos, muchas veces en soledad con la lectura. En otras palabras, es una relación ontológica con la soledad del lector en su formación. “Y nos da también el silencio que nos es preciso para escapar de las circunstancias, para huir de ese modo de estar en el mundo siempre pragmático e interesado, siempre demasiado concreto, demasiado próximo, demasiado circunstancial en suma, por el que nos sentimos atrapados”.40 En esta radical intimidad del ser en su educación, toma como parte suya aquello que le impacta y le conmociona en su formación; lo demás, son meras habilidades pragmáticas, donde el consumidor fabricado está preso por la publicidad y el mercado. En últimas, lo que se pretende en la pedagogía es reflexionar y modificar nuestra formación en el sentido de lo que somos, es decir, una ontología de la vida que se interroga, se interpreta a través de un ejercicio pedagógico, que permite construir realidad, donde el lenguaje es pieza fundamental para dicha realidad significativa,

40. Ibíd. P. 601. 41. Ibíd. P. 614. 42. Cf. P. 627.

que se asume como experiencia de vida, pues la experiencia es lo que nos pasa; ¿dónde más que en la propia vida que se abre al mundo y a la reflexión pedagógica? “Es en la historia de nuestras vidas que los acontecimientos acceden a un orden y a un sentido, a una interpretación. Esa en una trama donde articulamos los acontecimientos de nuestra vida en una secuencia significativa”.41 De modo que la experiencia en la formación del sujeto educando, es la experiencia de sí mismo, en la que nos fortalecemos y transformamos, al encontrarnos y reconocernos en lo que somos como biografía pedagógica, en donde el “yo” toma conciencia y dominio de sí mismo por medio de la escucha, la lectura y la escritura.42 En consecuencia, tenemos un sujeto ampliado que se modela y transforma continuamente. Es decir, el sujeto se está inventando todos los días, por ello la palabra es fundamental en su experiencia vital, pero también el silencio tiene mucho que aportar, como el desaprendizaje, para que podamos navegar en las palabras y no en los conceptos. En otros términos, la educación como acontecimiento estremece al ser en el que la pedagogía y la filosofía como artes afectan nuestra vida en la formación del espíritu tanto del educando como del maestro.

Referencias Bibliográficas Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. F.C.E. México. 2003. Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A. Barcelona. España. 2000.

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Pedagogía y currículo para leer la tensión investigación-currículo en maestrías en educación en Colombia (1960-2010)* Pedagogy and curriculum to read tension curriculum research master’s degrees in education in Colombia (1960-2010) * F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Orfa Garzón Rayo**

Licenciada en Biología y Química, Magister en Educación con énfasis en currículo y evaluación; Magister en Dirección Universitaria y actualmente estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación con la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital y universidad del Valle, cohorte 2011-1. Actualmente se encuentra vinculada a la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura Cali como docente y directora de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano. Su asunto de interés ha sido el campo pedagógico y el curricular. Investigadora junior en Colciencias. http://190.216.132.131:8081/ cvlac/visualizador/generarCurriculoCv. do?cod_rh=0000213330.

Resumen Este artículo presenta algunos aspectos conceptuales de la pedagogía y el Currículo para leer la tensión currículo/investigación en maestrías en educación en Colombia (1960-2010). Inicia ubicando al lector en la lógica de marco de la tesis doctoral a la que corresponde; en segunda instancia hilando los límites se aborda conceptualmente lo curricular, lo investigativo y la tensión currículo/investigación; para cerrar con una primera puntada como modo preliminar de leer la tensión propuesta desde los límites conceptuales de las categorías desarrolladas. Palabras clave Pedagogía, currículo, investigación, maestría. Abstract This article presents some conceptual aspects of pedagogy and curriculum to read the Curriculum / Research tension Masters in Education in Colombia (1960-2010). Starts placing the reader in logic framework of the doctoral thesis which accounts; on appeal spinning the limits conceptually

Este artículo se elabora a partir de los avances de la Tesis doctoral “Trayectos de la tensión currículo-investigación en Maestrías en educación en Colombia. 1960-2010” que en la actualidad desarrolla Orfa Garzón Rayo

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addresses the curriculum, the curriculum research and research / stress; to close with a first stitch as a preliminary reading mode proposal from the conceptual limits of categories tension developed. Keywords Pedagogy, curriculum, investigation, master’s degree.

Eligiendo los ovillos El período seleccionado para la investigación en referencia atiende a la demanda que desde la década del sesenta empezó a tener la formación posgradual en educación a partir de las condiciones de institucionalización y funcionamiento de las Ciencias de la Educación en nuestro país, del movimiento pedagógico colombiano de la década de los años ochenta y lo que ello implicó en la formación de maestros, así como la vinculación explícita de estamentos reguladores de la investigación en educación superior y las exigencias de acreditación. Es una investigación que se despliega tanto en lo histórico documental como en lo exploratorio, recurre, de un lado a fuentes primarias desde el campo educativo, curricular e investigativo, sus genealogías y configuraciones desde los territorios de conocimiento pertinentes; de otro lado recurre a las lógicas de marcos institucionales y nacionales, permitiendo la elaboración de una cartografía de emergencias, memoria, territorio, e identidades, corres-

pondiente al periodo de 1960-2010, con una mirada relacional de las políticas públicas educativas, su periodización y su vínculo con la producción de algunas de las maestrías en educación en Colombia a través del seguimiento de sus currículos e investigaciones como referentes del territorio simbólico de los campos de formación. Por lo anterior se parte de considerar que: 1. Las Políticas de ciencia, desarrollo y tecnología de Colciencias en sus cuatro etapas (Jaramillo 2009), que han abogado por la formación de investigadores en los niveles de formación avanzada, maestrías y doctorados, necesitan ser leídas en vínculo con las propuestas curriculares de dichos programas. 2. Los criterios de alta calidad que existen en Colombia rescatan la investigación como objeto de formación en las maestrías a partir del discurso legal, pero los agenciamientos y emergencias, entre discurso jurídico/hecho académico no son claros, como tampoco en las re-

laciones sujeto/discurso/saber. Este asunto permite mediante la emergencia de los saberes y los discursos, analizar el presente de la tensión currículo/investigación teniendo en cuenta aquellos enunciados que han funcionado con efectos de verdad (saber), lo que los ha hecho posibles (poder), y las prácticas sociales que dicen de la subjetivación producida; elementos que ayudan a pensar las posibilidades, constricciones y tendencias de la investigación educativa en Colombia, a nivel de maestría. 3. El acontecimiento, la discontinuidad y el devenir que se expresa en las diversas alternativas de ser sujeto y estar siendo sujeto en la formación pos gradual; el lugar que toma el paradigma como continuidad del control del sujeto y su disciplinamiento mental, enmarcado en los cambios de las sociedades disciplinares a las sociedades del control permiten bocetar unos trayectos de la tensión currículo/investigación que dicen de las condiciones de posibilidad de la misma. 4. Los principios de conexión, de heterogeneidad, de multiplici-

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dad, de ruptura asignificante, de cartografía, de calcomanía (Deleuze G. y., 2000) que se plantean como características del pensamiento rizomático (porque un “rizoma no empieza ni acaba, siempre está en el medio, entre las cosas, inter-ser, intermezzo” (Deleuze G. y., 2000, pág. 29), se constituyen en una posibilidad de discusión con lo genealógico y lo cartográfico para reconocer trayectos de la tensión currículo/investigación que nos ocupa. Estas consideraciones se dinamizan a partir de una red conceptual en la que interviene aquello que con la Pedagogía, el Currículo y la Investigación permiten la emergencia del trayecto como metódica para leer la tensión currículo-investigación en las maestrías en educación. Hilando desde los límites Centrar la mirada en la tensión currículo-investigación obliga a deslocalizarse de las categorías y saberes que tradicionalmente se acuñan en Educación, y a instalarse en el ámbito de sus límites o de “saberes alterados”1, atendiendo a que las múltiples posibilidades de alteraciones podemos encontrar la alteración de saberes por presentarse como supuestos saberes2, sin mayor argumento; por correspon1. 2. 3.

“La educación para lo corriente u ordinario y común, y la educación para lo superior”, reconociendo cómo la educación para lo superior es parte constitutiva de cualquiera de los momentos de educación del ser humano; actualmente esta nominación se refiere a la educación universitaria.

der a saberes neutralizados, esterilizados y los cuales no tienen un lugar en las políticas públicas; por representar saberes no atendidos que sin ningún reparo se colocan en el territorio de lo “no sabido” y en consecuencia, no existen; por saberes alterados mediante ejercicios consientes o inconscientes de la relación que se establece con el mundo, lo conocido y lo que está por conocer; y finalmente, sin que sea suficiente, por los saberes que alteran la relación pedagógica en un proceso hermenéutico muy intenso entre los actores que intervienen en la relación pedagógica (Frigerio, 2010). La educación como encuentro humano no necesita argumentaciones ilustradas, se expresa en los procesos culturales (Fermoso, 1985)3 y tal vez, lo que alcancemos a decir de este encuentro se vería altamente afectado al incorporar como necesaria una distinción planteada por Confucio (551-479 a.C.), y referenciada por Borrero (2006), entre “la educación para lo corriente u ordinario y común, y la educación para lo superior”, reconociendo cómo la educación para lo superior es parte constitutiva de cualquiera de los momentos de educación del ser humano; actualmente esta nominación se refiere a la educación universitaria.

Término tomado de la Compilación de Gabriela Dicker y Graciela Figerio, publicada en 2010 por la editorial Del estante como memoria del cierre de los seminarios del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), titulada “Educar: saberes alterados”. Ya lo planteaba Gaston Bachelard (1978) en Del Espiritu científico, como uno de los obstáculos epistemológicos del conocimiento. Como bien lo Plantea Paciano Fermoso en su Libro “Teoria de la educación”.

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La cultura pedagógica incorpora los diversos universos temáticos que como modos de expresión del despliegue de las culturas dan lugar a producciones de lo visible y lo decible. (Delleuze, 1993), entendiéndose como un proceso de saber, poder y subjetivación, en los cuales interactúan instituciones, sujetos y discursos y cuyo estudio [de la cultura pedagógica] contribuiría a la producción de conocimiento pedagógico.

La explicación teórica del encuentro humano [la educación], hoy pedagogía, es un concepto histórico (práctico), delimitado por los aprendizajes y la enseñanza; por la reflexión (filosófico), orientado hacia los valores del acto educativo y vinculado con la función social de la educación y la escuela (político). La pregunta ¿cómo educar? Con lleva a una explicación teórica del hecho educativo y emerge la pedagogía, que como teoría se nutre del momento histórico en que se ubica, constituyendo una episteme particular4. La pedagogía no solo es una condición para la reproducción/ transformación de la cultura, sino también una condición para la constitución de formas específicas de cultura, saber y prácticas; aquí, en lo implícito del modo de ser de la pedagogía, se expresan las condiciones de posibilidad para establecer prácticas de saber y prácticas culturales; ello es política cultural, que como tal, no solo trata de reproducir y transformar lo instituido, sino a su vez deslindar y producir efectos en los procesos que permitan inaugurar nuevas formas

de ver y experimentar el mundo, desafío que se torna vital para los maestros. De hecho, lo pedagógico se encuentra imbricado con cuatro grandes aspectos de las realidades educativas y sociales: La constitución de la pedagogía como disciplina o campo de saber; saber que se configura por la presencia de una comunidad con identidad propia en relación con las realidades que se abordan, las preguntas y problemas formulados, las metodologías utilizadas y las reglas para validar y comunicar el conocimiento. Las prácticas y conflictos que las relaciones pedagógicas suscitan desde la cotidianidad de la educación. La mirada pedagógica desde la Investigación y/o intervención sobre las políticas que se van a promulgar como leyes, decretos, resoluciones y lineamientos. El análisis pedagógico de las políticas socieducativas que están en circulación. El lugar de enunciación de estos aspectos configura la llamada cultura pedagógica5 que está constituida por saberes donde se despliegan prácticas, sistemas de

Se puede asumir que al educador le sobreviene la educatividad, representada en su capacidad para ejercer influencia y al educando la educabilidad (“formabilidad”) o sea la posibilidad de ser plenamente. El concepto de educabilidad (“formabilidad”) aparece en el texto “Bosquejo para un curso de Pedagogía”, escrito por Juan Federico Herbart a comienzos del Siglo XIX, y se reconoce actualmente que la educabilidad es posible en la medida que se asume como personal, intencional, referencial, dinámica y necesaria, y particularmente alrededor de la persona. Estos planteamientos han sido rescatados en la legislación educativa colombiana actual, la cual en el Artículo 1, de la Ley 115/94, expresa: “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes”. La cultura es actividad simbólica configurada por el efecto de los artefactos simbólicos en los mecanismos de control social (Duch, 1997:97); la cultura se interioriza dando lugar al “habitus” (Bourdieu, 1995) en cada sujeto, mediante dispositivos sociales en los cuales se integra saber, poder y subjetividad y así, el conocimiento de nuestro mundo adopta una “forma” que determina como construimos nuestras relaciones individuales e interiorizamos la organización y disciplina social (Popkewitz, 1994: 50)

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elaboración simbólica, sistemas de representación e intercambio (Arellano, 2001:5), y generación de objetos y dispositivos pedagógicos producidos en una sociedad o conjunto de sociedades, a propósito de la educación. La cultura pedagógica incorpora los diversos universos temáticos que como modos de expresión del despliegue de las culturas dan lugar a producciones de lo visible y lo decible. (Delleuze, 1993), entendiéndose como un proceso de saber, poder y subjetivación, en los cuales interactúan instituciones, sujetos y discursos y cuyo estudio [de la cultura pedagógica] contribuiría a la producción de conocimiento pedagógico. De hecho, en las culturas pedagógicas se entrecruzan relaciones poder /conocimiento, determinadas por un intercambio permanente entre el afuera y el adentro de los saberes, por una imbricación permanente entre sus límites. Cuando se trata de evidenciar el estatuto epistémico de la pedagogía, se encuentra que la pedagogía como disciplina se encontraba disuelta en otras disciplinas como la sociología, la psicología y la filosofía; su historia se ocultaba en los recorridos económicos mundiales y el maestro estaba sometido a otros intelectuales, quedando supeditado a lo que otros campos

disciplinares definían (Martínez, A 1992); sin embargo, sus reflexiones sobre objetos de saber representados en la enseñanza, el maestro, el niño, la escuela, el conocimiento, entre otros, se fueron constituyendo en objetos del saber pedagógico. En palabras de (Zuluaga O. L., 1999): “Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la pedagogía como saber. El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta las relaciones de la Pedagogía, así: primero de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política. Segundo de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados; con

las Ciencias de la Educación; con la historia de la educación y de la pedagogía que los historiadores de las ideas toman como historia de su progreso; y con las teorías que le han servido de modelo o de apoyo para su conformación”. Desde la mirada de la pedagogía como un saber, y considerando que los saberes alteran la relación con los otros, y en consecuencia la relación con el saber y los saberes de distinto modo, entran en juego los aportes de Carlos Vasco (1989) cuando plantea a la pedagogía como un saber teórico-práctico, como una práctica reconstructiva, a partir de que se configura en las prácticas de cada maestro y en diálogo con las experiencias y prácticas de otros; visto así, la pedagogía como práctica reconstructiva recoge las discusiones disciplinares del campo, las prácticas de quienes hacen pedagogia y desde luego las reflexiones y aportes epistémicos de quienes elaboran sustento epistémico a partir de su práctica y la de otros. La pedagogía es entonces un saber alterado, alterable y alterador… que va dándose forma mediante “desplazamientos” (Echeverry, 2015), que entre 1989 y 2010 en Colombia pueden identificarse tres, según este mismo autor: el primer

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desplazamiento va desde el funcionamiento del sistema educativo como aparato hasta la historia de las prácticas pedagógicas; se le da gran relevancia a la enseñanza y ocurre cuando los “estudios epistemológicos de la pedagogía introducen la historia de la Pedagogia en la historia de las prácticas pedagógicas” (Echeverry, 2015, p. 51); el segundo desplazamiento se establece cuando se transita de la historia de las prácticas pedagógicas a la formación de maestros y a la escuela, prestándole especial importancia a la formación que como eje articula dispositivos, saberes y experiencias; predominan objetos que forman parte de la red trama de la pedagogía: formación, educación, escolarización y aprendizaje; a veces se despliegan en la ciudad, la corporalidad, la dramaturgia y lo virtual, asuntos que obligan a hablar de “campo” para describir “luchas y proliferaciones” (Echeverry, 2015, p. 51); y, el tercer desplazamiento comprende de la formación de maestros a una proliferación de campos y talleres en las fronteras del currículo, la enseñanza de las ciencias, la sociología de la educación, las ciencias de la educación, permitiendo reconocer potencialidades que tienen el currículo, la enseñanza de las ciencias, la educación popular, las TIC entre otras, en la perspectiva de campo.

Es así como, la pedagogía se entiende problematizada en cuatro vertientes: saber- disciplina, práctica reconstructiva y campo, encontrándose la base de toda propuesta curricular. Ovillo 1: Lo curricular Teniendo en cuenta las reflexiones previas, el currículo puede ser considerado como un asunto pedagógico, arbitrario e hipotético que busca formalizar los procesos educativos según la época en que se lleva a cabo, determinado históricamente por relaciones sociales, culturales, educativas agenciadas en los vínculos saber/poder atendiendo a los significados, lugares y funciones que ésta le designa, constituyéndose en un modo de expresar las tensiones que lo conforman. Si se asume que el currículo contiene los saberes que una sociedad legitima como válidos y se esfuerza por mantener en un lugar hegemónico, se podría pensar que la investigación como estrategia es la vía más expedita que el currículo define para alcanzar sus objetivos; sin embargo, el asunto puede no ser tan lineal, pues las tensiones entre lo institucionalizado en el currículo y la investigación con aquello que quiere ser, es lo que permite las emergencias del saber y

El currículo puede ser considerado como un asunto pedagógico, arbitrario e hipotético que busca formalizar los procesos educativos según la época en que se lleva a cabo, determinado históricamente por relaciones sociales, culturales, educativas agenciadas en los vínculos saber/ poder atendiendo a los significados, lugares y funciones que ésta le designa, constituyéndose en un modo de expresar las tensiones que lo conforman.

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de las prácticas de formación que la investigación busca develar. En este sentido, liberar el conocimiento de las disciplinas legitimadas y reconocerlo como emergencia inter-campos, es darse la oportunidad de entender el currículo como un espacio pluridimensional, poliédrico, cuya estructura representa el estado de las relaciones que generan los sujetos que participan de cada uno de los campos. Se busca conservar o modificar el lugar del conocimiento y de las disciplinas, a partir de ciertos intereses fundamentales de las sociedades, que compartidos o no por la mayoría, generan prácticas; prácticas que evidencian las condiciones de posibilidad del conocimiento (currículo), las cuales permiten reconocer en el curriculo un campo a partir de que las prácticas en su interior pueden ser reconocidas por lo menos en dos vías: aquellas prácticas que buscan conservar, perpetuar y defender ortodoxias fundantes, y de otro lado, las prácticas que pueden reconocerse como instituyentes interesadas en redefinir la estructura y dinámica del campo, situación que se traduce en la generación de tensiones que permiten medir las fuerzas de los diversos vectores que entran en juego, en la diada funcionamiento/ impasibilidad.

“Cada campo goza de una autonomía relativa que está en relación con la complejidad y el grado de desarrollo del mismo. Supone entonces considerar y definir intereses específicos que se constituyen en principios de estructuración de las prácticas de los diversos agentes comprometidos en la lucha y por lo mismo en principios de comprensión y explicación de las prácticas sociales. El grado de autonomía de cada campo está en relación con su peso específico en ese contexto de interdependencia. Por eso decimos que las leyes de funcionamiento propias del campo actúan mediatizando la influencia de los demás campos”. (Bourdieu & Wacquant 2005, pág. 66) Por el modo en que deviene el currículo constituye una estructura simbólica que lo visibiliza como un sector determinado de las prácticas sociales; las relaciones que establece con los otros campos representarían las complejas redes que significan las relaciones humanas y las relaciones de conocimiento que circulan en la sociedad; y, el modo más o menos explícito de estas relaciones desde las diversas actividades de producción, distribución

Cada campo goza de una autonomía relativa que está en relación con la complejidad y el grado de desarrollo del mismo. y consumo, que se determinan mutuamente, mediante las fuerzas de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio del mismo, expresan su naturaleza en la dinámica del campo, atrapadas en el capital simbólico que circula aportándole legitimidad o emergencia. Las prácticas curriculares se encuentran inmersas en discursos descritos por enunciados, entendidos como “acontecimientos que describen los discursos de las epistemes” (Foucault, 1979, p. 40), lo cual plantea la presencia de novedad y de regularidad en dichos acontecimientos: como novedad, en la medida que da cuenta de las diferentes formas de presencia de lo enunciado; y como regularidad cuando dice de los diversos momentos en que se expresan históricamente las prácticas. La novedad y la regularidad de los acontecimientos describen rutas imperceptibles que demandan más que una lectura lineal de las mismas, el reconocimiento del dispositivo que subyace a su devenir.

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“El campo del currículo surgió vinculado al problema del control social y a la conformación de una comunidad, en el sentido de un grupo homogéneo en términos culturales y sociales”. La mirada empírica del investigador, que cotidianamente tensiona las diadas institucionalidad/emergencia, homogeneidad/heterogeneidad, sumisión/libertad, normal /anormal, lo instituido/lo instituyente, individuo/especie e individuo/sociedad avizora la urgencia de permitir la emergencia de aquello que no es visible al conocimiento formalizado, de aquello que según Ginsburg (1999), se constituye en lo indicial, o desde Castoriadis (1997), en una manifestación del imaginario social instituyente para ir expresando lo esencial en lo micro, en lo poco llamativo, pero definitivo en la comprensión de las prácticas que acontecen. No se puede perder de vista que “el campo del currículo surgió 6.

vinculado al problema del control social y a la conformación de una comunidad, en el sentido de un grupo homogéneo en términos culturales y sociales”6 y que durante los comienzos de la segunda mitad del siglo XX en Colombia, el campo curricular ejerce la “hegemonización de la educación y la enseñanza” (Martinez, 2003), desde un lugar exterior a la escuela en la que participan organismos como el SENA, la ACPO y FPC,7 para luego entrar a la escuela en 1965 mediante la Misión Pedagógica Alemana, asunto que representa la materialización de los cambios que en la década del sesenta se dieron en el sistema educativo colombiano, tanto en la estructura curricular como en aspectos cuantitativos y de mejora cualitativa y los cambios que en los planes y programas se asumieron cuando aquellos que regían desde 1950 fueron reemplazados por el decreto 1710 de 1963. Aunque esta misión tiene como objeto de trabajo la educación primaria (rural y urbana) inicialmente y posteriormente la educación secundaria, para lo que nos ocupa aporta sobre el “campo de manejo de la política educativa, tanto a nivel nacional como internacional” (Rojas de Ferro, 1982, p.

36), que expresa los modos como se toman decisiones para el ámbito educativo en el país. En este sentido, además de las diadas referidas, tres asuntos aportan a la comprensión del currículo como campo: uno de ellos, la colonialidad y contemporaneidad del saber que asume en su interior la discusión sobre la ilusión que la modernidad le creó al ser humano, centrada en que “el conocimiento es des-incorporado y des-localizado y que es necesario, desde todas las regiones del planeta “subir” a la epistemología de la modernidad”8, asunto que ha enfrentado a la humanidad consigo misma en el afán de desbordar la naturaleza del conocimiento y forzarlo a registrarse con un modelo que en su momento se consideró pertinente, pero que a la luz de las condiciones actuales de contexto, multidimensionalidad, globalidad y complejidad9 exige ser actualizado, revitalizado y vivido de otra manera. El segundo asunto alude a que el currículo contiene las epistemes del presente y saberes locales10, que se fundamentan en el reconocimiento de los saberes de todos y de otros como parte del conocimiento de la humanidad, así como la representa-

Como ya se advirtió desde la perspectiva de Bourdieu- en diálogo con los resultados del proyecto de investigación “Tecnología educativa y modelo curricular en Colombia” cuyo periodo de estudio está definido entre 1947 y 1984, (Martinez Alberto, 2003) pagina 77 y ss. 7. Servicio Nacional de Aprendizaje; Acción Cultural Popular; y el Fondo Popular de Capacitación de Inravisión. 8. Como afirma Walter Mignolo en Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo Andino, editado por C. Walsh, F. Schiwy y S. Castro-Gómez. Quito; UASB/Abya Yala, en prensa. 9. Como las plantea Edgar Morin al reflexionar sobre la pertinencia del conocimiento en el momento presente. 10. Todas las referencias, información en comillas y otros insumos de esta tensión son tomados del documento de trabajo del campo curricular, atendiendo a discusiones al interior del grupo de Investigación Educación y desarrollo Humano, entre Mg. Orfa Garzón Rayo, MG. Claudia Mallarino Flórez y MG. Carlos Molina, docentes de la Facultad de educación de la USB Cali.

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tividad que pueden tener discursos, narrativas y conocimientos en tiempo presente, los cuales, sin desconocer el recorrido epistémico de otros momentos históricos, pujan por ser visibilizados desde la alternatividad del conocimiento, y desde la opción de reconocer en los paradigmas tradicionales no “la” forma de conocer sino, “una” de las múltiples formas de conocer; se rescata de un lado la mirada histórica de la apuesta por los saberes situados y la pregunta “por el origen y el rastro de las narrativas”; y de otro lado, en vínculo dialógico la apuesta por el currículo que se constituye en la triada “conocimiento/ cognición/inteligencia”; atendiendo a que siendo el currículo un asunto pedagógico, histórico, social y cultural, implica al desarrollo humano y de hecho a las epistemes simbólicas y semióticas, paradigmas, matrices

gnoseológicas, que permiten comprender, humanizar y naturalizar lo curricular.11 Y el tercer asunto asociado a las nuevas ciudadanías, globalismo e identidades híbridas que trascendiendo las discusiones epistemológicas sobre el conocer y su lugar en los tiempos escolares, dándole lugar a las urgencias y necesidades humanas, al lugar del otro, de la política y de la justicia, le hace preguntas al campo curricular sobre los procesos de identidad, de política y justicia que visibilizan o invisibilizan a los sujetos. De hecho, los procedimientos homogeneizadores de la escuela han vendido la idea de “una identidad nacional”, de “una identidad humana”, perspectiva que con el velo de la equidad ha permitido desconocer las individualidades

potentes de quienes la conforman. Posibilitar la emergencia de las identidades individuales “híbridas”, también es un asunto curricular, personal e intransferible; ya Maaluf (2004), reivindicaba la identidad como algo totalmente personal y que no se puede subdividir en sus componentes12, haciendo alusión a que la identidad es personal, híbrida, cambiante, no es de aquí ni de allá, no se tiene a pedazos, se tiene toda –tal vez hecha a pedazos–. El currículo como recorrido de formación de sujetos, elaborándose, implicándose a partir de sus propias identidades encontrándose permeada por la cultura13, asunto que coloca a la escuela de la estandarización, de la homogenización, de los totalitarismos, de la exclusión en urgencia de trasformación, por la puja de las dinámicas sociales y hu-

11. De hecho, “un concepto sin contenido es vacío, las intuiciones sin conceptos son ciegas”, como planteaba Kant. 12. En su libro Identidades asesinas plantea “Las tradiciones sólo merecen ser respetadas en la medida en que son respetables, es decir, en la medida exacta en que respetan los derechos fundamentales de los hombres y las mujeres. Respetar “tradiciones” o leyes discriminatorias es despreciar a sus víctimas”. 13. De alto contexto o de bajo contexto como aparece en los aportes realizados para la comprensión de esta tensión por parte del MG. Carlos Alberto Molina quien en su momento perteneció al campo curricular y en la actualidad dirige el Grupo de investigación Se dice que una cultura es de alto contexto cuando culturalmente asume que cada uno de sus miembros conoce las reglas culturales y las expectativas no tienen que ser especificadas. Alto contexto significa que “la mayoría de la información se encuentra en el contexto físico o en la persona, mientras que muy poco se encuentra en el código transmitido, explícitamente, como parte de un mensaje.”(Hall, 1976, p 79). El Medio Oriente, Asia, África, y América del Sur son ejemplos de culturas de alto contexto; y de bajo contexto es una cultura que comunica las expectativas sociales mediante palabras, opuesta a la interpretación o al contexto. Comunicación de bajo contexto significa que “la mayoría de la información esta concedida en el código explícito”(Hall, 1976 p 70). Los miembros de Todas las referencias, información en comillas y otros insumos de esta tensión son tomados del documento del campo curricular, atendiendo a elaboraciones del MG. Carlos Alberto Molina que en su momento aportó a la configuración del campo y ahora se encuentra dirigiendo el Grupo de Investigación Alta Dirección, humanidad y el Educar. En su libro Identidades asesinas plantea “Las tradiciones sólo merecen ser respetadas en la medida en que son respetables, es decir, en la medida exacta en que respetan los derechos fundamentales de los hombres y las mujeres. Respetar “tradiciones” o leyes discriminatorias es despreciar a sus víctimas”. De alto contexto o de bajo contexto como aparece en los aportes realizados para la comprensión de esta tensión por parte del MG. Carlos Alberto Molina quien en su momento perteneció al campo curricular y en la actualidad dirige el Grupo de investigación Se dice que una cultura es de alto contexto cuando culturalmente asume que cada uno de sus miembros conoce las reglas culturales y las expectativas no tienen que ser especificadas. Alto contexto significa que “la mayoría de la información se encuentra en el contexto físico o en la persona, mientras que muy poco se encuentra en el código transmitido, explícitamente, como parte de un mensaje.”(Hall, 1976, p 79). El Medio Oriente, Asia, África, y América del Sur son ejemplos de culturas de alto contexto; y de bajo contexto es una cultura que comunica las expectativas sociales mediante palabras, opuesta a la interpretación o al contexto. Comunicación de bajo contexto significa que “la mayoría de la información esta concedida en el código explícito”(Hall, 1976 p 70). Los miembros de culturas de bajo contexto valoran los hechos, los números y la franqueza. Los Estados Unidos y Alemania con típicamente consideradas culturas de bajo contexto donde se valora la individualidad en la sociedad.

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manas, que evidencian la búsqueda de un espacio de reconocimiento de lo distinto, de lo singular social y de lo interdiverso; la escuela, con sus directivos y docentes ya no puede ser ajena a estos actores y sus dinámicas, la con-figura-acción de la escuela y las diversas actuaciones de los maestros y maestras entonces “el currículo” también tiene que mutar, ya no puede seguir siendo lo que fue, no se puede seguir hablando de “currículo” de manera totalitaria pues desconoce las actuales lógicas de la escuela como espacio social. Por lo que, hablar del reconocimiento de diferentes culturas, de diferentes actores, diferentes voces y diferentes opciones singulares sociales que en diálogo construyen rutas educativas y sociales, es dar la oportunidad de la intercurricularidad, proceso mediante el cual “el currículo” emerge de la realidad concreta que, por naturaleza, es intercultural y heterogénea; no podemos homogenizar lo que por naturaleza es heterogéneo; la intercurricularidad es en síntesis un proceso de interculturalizar “el currículo” en contextos específicos, esta es la apuesta con que está comprometido, a mediano y a largo plazo el colectivo que investiga en currículo.

“El modelo tecnológico actual, la sociedad de mercado y la meta de crecimiento sin límite puede ser una apuesta por un futuro imposible”. En el mismo sentido, si es posible pensar-se y pensar-nos de manera diversa; se le está dando un lugar a la esperanza como plantea Latour14, esperanza que aun entendiendo que “el modelo tecnológico actual, la sociedad de mercado y la meta de crecimiento sin límite puede ser una apuesta por un futuro imposible”15, se convierte en emergencia como un acto de fe, como aventura estimulante pero también como camino a ciegas, en el cual los errores y las ilusiones del conocimiento necesitan ser identificados, reconocidos en sus orígenes, y explotados16. Visto así, la educación como proceso de construcción que se interesa “por las relaciones que los sujetos construyen y pretende que respondan a imágenes prediseñadas de sociedad; o, se interesa porque los nuevos miembros aprendan y asuman las configuraciones y pres-

cripciones adultas; o, por generar condiciones de potencial desarrollo y utilidad para la vida en sentido de futuro; o, porque se acceda a los conocimientos académicos que tienen los diversos grupos; o finalmente, por generar condiciones externas de avance y progresión en sentido de desarrollo”17, es un fenómeno social y político, que vincula diversas perspectivas y comprensiones sobre las realidades vigentes: género, exclusión, poder, visibilidades, invisibilidades, producciones, reproducciones, dispositivos simbólicos, entre otros, y, todos en diálogo permanente con la pretensión de desarrollo humano, búsqueda incansable de todo proceso educativo. Ovillo 2: Lo investigativo Derridá, J (Derrida, 2002), en “La Universidad sin condición” plantea: “ese principio de resistencia incondicional es un derecho que la universidad misma debería a la vez reflejar, inventar y plantear….”. y desde estos planteamientos coloca a la Universidad en contradicción con diversos poderes: a los poderes estatales, políticos, económicos, mediáticos, ideológicos, religiosos, culturales, entre otros, sobre todo porque está llamada a ser el lugar

14. Bruno Latour es sociólogo francés de la ciencia, más conocido por sus libros “nunca hemos sido modernos”, ”la vida del laboratorio”, y la “ciencia en la acción”. Aunque sus estudios de la práctica científica contemporáneamente fueron asociados al construccionismo social, se acercan a la sociología de la ciencia, Latour ha divergido perceptiblemente de tales acercamientos 15. Como lo plantea Edgardo Lander en “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién?. Reflexiones sobre la geopolítica de los saberes hegemónicos. Revista venezolana de Economía y Ciencias sociales, 2000, Vol. 6 No.2 (mayo-agosto), pp. 53 – 72 16. Planteamiento que hace Edgar Morin en “los siete saberes necesarios”. 17. Como aparece en el documento de la Tesis Central de Maestría en educación: desarrollo Humano. Última versión. Agosto 2012.

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en el que nada está exento de ser cuestionado, es decir , no tendría condición alguna que afecte el derecho primordial a decirlo todo, “aunque sea como ficción y experimentación del saber, y el derecho a decirlo públicamente, a publicarlo” (Derrida, 2002). Estas reflexiones permiten entender que la universidad no constituye un espacio uniforme ni estático, y por el contrario, se expresan en ella los procesos que tiene lugar en su entorno y es un espacio constituido por relaciones, dinámicas y disposiciones sociales particulares, con la presencia de diversos hábitos en su interior, sin que sea del todo apropiado identificarla plenamente con el campo científico, sí se puede llegar a afirmar que se distingue por tener lugar en ella, de manera preferente, la actividad científica y que, por lo tanto, según Bourdieu, sería un universo social específico: “Hay que recordar también en efecto que el campo científico es un universo social como los demás donde se trata, como en todas partes, de cuestiones de poder, de capital, de relaciones de fuerza, de luchas para conservar o transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de conservación o de subversión, etc., y un mundo aparte, dotado de sus pro-

pias leyes de funcionamiento que hacen que no haya ninguno de los rasgos designados por los conceptos utilizados para describirlo que no revista una forma específica, irreductible a cualquier otra”. (Bourdieu, 1997: Pág. 89) Se infiere que la universidad sin condición tendrá los argumentos necesarios para tratar el conocimiento desde la “duda radical” (Bourdieu, 1980) del nicho de sus investigaciones, es decir que la investigación (asumida como función sustantiva de la IES en Colombia desde la década de los noventa) es una condición natural de los procesos de conocimiento, es una práctica humana inherente al proceso formativo, que se constituye en el escenario de los problemas de conocimiento que le interesan al sujeto y a la comunidad; de hecho, la investigación trasciende los protocolos y se ancla en el modo como los individuos o los colectivos solucionan los dilemas a los cuales se enfrentan. Surgen aquí contradicciones en diversos ámbitos: Uno de ellos tiene que ver con la legitimación de las investigaciones que se realizan y archivan para robustecer el inventario de una institución, un grupo de investigación o la historia del investigador vs. la aptitud y actitud investigativa que no siempre se encuentra reflejada en número de

investigaciones “estériles”, sino, siguiendo a Bourdieu, en las decisiones que el investigador tome frente a un dilema de conocimiento. En tiempo presente, la Investigación legitimada difícilmente se encuentra en las universidades, su lugar está ubicado en los laboratorios, empresas e instituciones militares y del estado, principalmente y va en incremento desde la primera década del siglo XX, y en particular a partir de la Segunda Guerra Mundial protagonizando avances, aportes, cambios, transformaciones, y los indicadores son, entre otros, los que provienen del objeto, de los propósitos, de los modos de hacer ciencia y de la vinculación de la investigación con las condiciones, necesidades y problemas nacionales.

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La ciencia y la tecnología conforman en la actualidad un binomio que origina y acelera cambios, asunto que provoca su vinculación con la generación de conocimiento y el desarrollo y bienestar social de la comunidad; un reconocimiento generalizado de la investigación como un bien económico escaso que se encuentra injustamente repartido entre las naciones; una especial consideración hacia la investigación en ciencias naturales como un bien de capital que, además de producir bienes, genera fuentes de trabajo; y desde luego, la presencia de la investigación en el delicado y ambiguo ejercicio del poder político. De la mano de lo anterior, la indagación por la tensión currículo/investigación puede abordarse como un complejo y juego de relaciones discursivas y no discursivas, ese algo no abstracto, constituido por relaciones de saber/poder, ubicado históricamente –espacial y temporalmente-, que emerge porque un acontecimiento lo hace evidente. Estas relaciones se pueden establecer entre diversos elementos: discursos, instituciones, reglamentos, leyes, normas, medidas administrativas; y en este caso en particular, están constituidos por las propuestas curriculares, investigaciones de docentes y estudiantes, publicaciones, eventos, legislación

Producir conocimiento se ha convertido en parte de la razón de ser de la existencia de la institución universitaria y la investigación es el medio para realizarlo. en el Ministerio de Educación Nacional, Colciencias y planes de desarrollo, entre otros. Como lo trabajado en este documento se encuentra en el contexto de la formación en maestrías en educación en Colombia, surgen preguntas como las siguientes: ¿Qué condiciones históricas, sociales, según la época, han permitido que la investigación se haya convertido en un elemento considerado “per se” como parte de la formación en maestrías?; ¿Qué rutas hizo la Educación superior (sus arquitecturas, sus leyes, sus prácticas, sus discursos) que la ubican hoy en el dilema de curricularizar o no la investigación posgradual?. Estas preguntas obligan a revisar asuntos como “entre finales de los años cuarenta y comienzos de los sesenta, el campo educativo sufre una transformación radical que afecta tanto sus fines sociales como su estructura y funcionamiento,

[…] antes que una continuidad, [….] representa una profunda ruptura, un quiebre en el rumbo que venía siguiendo desde finales del siglo XIX” como lo plantea Martínez, Alberto (2003, pág. 21), en la investigación “Tecnología educativa y modelo curricular en Colombia”; en diálogo con lo anterior, Miryam Henao (2013)18 plantea “producir conocimiento se ha convertido en parte de la razón de ser de la existencia de la institución universitaria y la investigación es el medio para realizarlo. […] Investigar es recuperar la capacidad de cuestionamiento, crítica y construcción de conocimiento en el aula de clase, en la biblioteca, en el seminario, en el trabajo, y en el permanente contacto con la sociedad y sus realidades”. Ovillo 3: lo curricular / la investigación La tensión currículo/investigación se genera a partir de una lucha permanente por la hegemonía entre los campos de conocimiento implicados esperando diversos modos de cohabitancia que de la misma tensión se coligen, al abordarla como un complejo juego de relaciones discursivas y no discursivas, ese algo no abstracto, constituido por relaciones de saber/poder. El avance de la curricularización de los procesos investigativos en las maestrías en educación

18. En: http://especiales.universia.net.co/docentes/articulos-de-educacion-superior/el-papel-de-la-investigacion-en-la-formacion-universitaria/ elementos-basicos-de-la-investigac.html

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plantean una tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente; entre lo planificado y lo emergente; entre lo evaluado y lo deseado; entre lo tradicional y lo novedoso, influidos por los procesos de producción y reproducción tanto del conocimiento, como del lenguaje y de la ciencia (Lundgren, 1992)19. La tensión currículo/investigación representa un texto, circulando en un sistema cultural; dicho sistema cultural ha surgido (Luhmann, 1998), en un proceso de reducción de complejidad, cuando el sistema cultural se hace menos complejo que su entorno, y “sus límites respecto de él no son físicos, sino de sentido”; en este sentido, currículo/investigación como texto de un sistema cultural se ha configurado como tal en la medida que ha dado sentido a las relaciones entre sus componentes, nutriéndose de las lógicas que constituyen el entorno, para que la tensión currículo/investigación emerja como un sistema al interior del sistema cultural e impactado por las lógicas del entorno. “La línea de separación entre sistema y entorno no se puede concebir como aislamiento ni como sinopsis de las causas “más importantes” dentro del sistema; más bien, dicha línea de separación corta el entra-

mado de los nexos causales y la pregunta se transforma: ¿bajo qué condiciones sistema y entorno actúan juntos en todos los efectos sobre todo en el campo de los sistemas sociales, puesto que difícilmente se podría llegar a una comunicación sin que interviniera la conciencia de los sistemas psíquicos? De ahí que se deba aclarar el por qué y el cómo la causalidad debe ser distribuida entre sistema y entorno” (Luhmann 1998: 43). Los textos curriculares, los textos currículo/investigación, así como los textos científicos, religiosos, jurídicos, literarios, políticos, entre otros, representan un tipo de discursos que permanentemente buscan nivelarse entre dos modos de existir; de un lado, en los discursos que se dicen cotidianamente “un comentario”, según Foucault (1992), que se constituyen en acontecimientos irrepetibles, y de otro lado, aquellos discursos que están “en el origen de un cierto número de actos nuevos, de palabras que los reanudan, los trasforman o hablan de ellos”, entendiéndolos como aquellos discursos que siempre se dicen pero siguen estando por decir, hay un modo de escucharlos que impide reconocerlos en su inicial configuración, lo cual más que

un problema es una posibilidad de darse a la búsqueda de reconocerles sus modos particulares de visibilidad y sus modos particulares de estar siendo, para, según las condiciones de posibilidades reconocer el dispositivo que subyace a su presentación emergente, atendiendo a que, siguiendo a Foucault, “todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican” (Foucault, 1992). Estas condiciones de posibilidad de los discursos, los modos de hacerse comunicables, en los cuales subyace un entramado, un rizoma, una red que le da sentido, pueden ser entendidas como el dispositivo que permite la emergencia de los textos curriculares, los textos investigativos, los textos de la tensión currículo/investigación, que como

“Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican”

19. En el ámbito educativo, se elaboran representaciones de la producción y reproducción del conocimiento; este problema de la representación se convierte en objeto del discurso pedagógico y es aquí donde surge el concepto de currículo como la solución necesaria al problema de la representación, entendiéndolo, según Lundgren (1992) como “una selección de contenidos y fines para la reproducción social, una organización del conocimiento y las destrezas” y, a su vez, una propuesta de métodos relativos a cómo han de impartirse los contenidos seleccionados.

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“Desde el comienzo Foucault se propone determinar las relaciones entre enunciados, pero también entre enunciados o grupos de enunciados y acontecimientos de otro orden (técnicos, económicos, sociales, políticos)” sistemas al interior del sistema cultural se entienden distintos pero en correlato con el entorno que expresa la convergencias de las diversas prácticas del ser humano, cuyas emergencias y condiciones azarosas motivan la irrupción de nuevas formas en las prácticas discursivas académicas como, en el caso particular de esta investigación, la formación posgradual en maestrías en educación, que entendida como un modo de participar en el mercado mundial se encuentra incidida por la dinámica del “poder imperial y la sociedad de control”, sin que por ello esté exenta de los avatares de la transición de las sociedades disciplinares, ya que asistimos al resultado de la transición de sociedades disciplinares a sociedades de control, y Deleuzze (2006), plantea

que en las sociedades disciplinarias se terminaba un evento en la vida del individuo y se empezaba otro, y siempre había que volver a empezar “primero la escuela, luego el cuartel, luego la fábrica…”, mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: las empresas, la formación, los servicios fungen al interior de una lógica de modulación, que se constituye en un “deformador universal”, entendido como quien de manera sutil o evidente direcciona hacia un propósito de sociedad desde el control de todo y todos. Primera puntada Los enunciados sobre pedagogía, currículo e investigación presentados permiten evidenciar trayectos que desde su propia regularidad histórica y de sentido, configuran un modo particular de relacionarse, disponerse, que no resultan exclusivamente de “combinarse”, sino, ponerlas en diálogo con prácticas de distinta naturaleza, evidenciando la tensión currículo/ investigación; al respecto Castro J. (2004), plantea, referenciando a Morey que, “desde el comienzo Foucault se propone determinar las relaciones entre enunciados, pero también entre enunciados o grupos de enunciados y acontecimientos de otro orden (técnicos, económicos,

sociales, políticos)”, atendiendo a que el ejercicio investigativo tiene que ver con la preocupación por detectar el momento y las condiciones en que surgen los saberes, las instituciones y los sujetos, y cómo éstos se transforman y redefinen en diferentes momentos históricos, preguntándose ¿Cómo se constituye un saber?, ¿Cómo se constituye el saber de la tensión currículo/investigación?; ¿Qué estrategia, qué “dispositivo” subyace a las practicas que han ido constituyendo el saber currículo/investigación? Un dispositivo, desde lo que contestó Foucault en una entrevista20, sobre el sentido y la función metodológica del mismo, se entiende como: … “un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho… es la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Así pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por

20. Publicada en la revista Ornicar, núm. 10, julio 1977, págs.62. Fue traducida al castellano por Javier Rubio para la Revista Diwan, Nros. 2 y 3, 1978, págs. 171-202.

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el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes”. (Foucault, 1978), Se asocia un dispositivo a un tipo de estrategia que en un momento histórico dado, tuvo como “función prioritaria la de responder a una urgencia”21, elementos que desde la investigación que nos ocupa, genera diversos trayectos en búsqueda de los discursos expresos en documentación oficial, en las propuestas curriculares, en los programas y rutas de investigación, en los eventos que permiten hacer visible el ejercicio investigativo en los programas de Maestria en educación convocados. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante. En consecuencia, en los enunciados recuperados se evidencia la tensión currículo/investigación en la formación en Maestrías en educación, que será leída desde los dispositivos reconocidos en el contexto en el cual se encuentran.

21. ibíd.

Referencias Bibliográficas Zuluaga, O. L. (1999). Pedagogía e historia. La historicidad de la Pedaogia, La enseñanza un objeto de saber. (U. d. Antioquia, Ed.) Medellín: Anthropos siglo del Hombre. Foucault, M. (1979). Arqueología del saber. (A. G. Camino, Trans.) Mexico: Siglo veintiuno editores. Rojas de Ferro, M. C. (1982). Análisis de una experiencia: La Mision Pedagógica Alemana. Un , II (10), 41. Frigerio, G. &. (2010). Educar: Saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante. Fermoso, P. (1985). Teoria de la Educación. Barcelona: CEAC. Echeverry, J. (2015). Desplazamientos y efectos en la de un campo conceptual y narrativo de la Pedagogía en Colombia (1989-2010). In J. Echeverry, Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía (pp. 149-200). Bogotá, Colombia: Siglo del Mundo Editores. Martínez, A. (2003). tecnologia educativa y modelo curricular en Colombia. 1947-1984. Bogota: Magisterio.

Derrida, J. (2002). La Universidad sin condición. Madrid: Trotta. Bourdieu, P. (1980). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Montressor. Jaramillo, A. (2006). Estudios sobre egresados. La experiencia de la Universidad EAFIT. Revista Unviersidad Eafit , 42 (141), 111-124. MEN. (2004). El desarrollo de la educación en el siglo XXI. Bogotá: Oficina de Planeación y Finanzas.

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Tensiones de los sujetos… en la convivencia escolar Tensions of subjects ... in the school life F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Yovany Ospina Nieto* Resumen El artículo tiene por objetivo identificar el tipo de sujeto que se construye no solamente en el aula sino en el contexto escolar que se ve mediado por la realidad que le antepone nuevos desafíos formativos. Este trabajo analiza la problemática del ejercicio de poder en la escuela que genera unas construcciones sociales en el ambiente escolar, mediadas por la jerarquización de la autoridad. Desde este componente se sostiene desde una construcción teórica, específicamente de las dinámicas relacionales que se edifican en la escuela y que favorecen un verdadero reconocimiento del otro. El resultado del rastreo bibliográfico fue la consolidación de unas nuevas formas de entender el proceso educativo, en tanto que, se identifica la condición humana como fundamento sobre el que las instituciones educativas deben construir sus propuestas educativas y direccionar sus discursos pedagógicos. Palabras clave Educación, sujeto, relaciones pedagógicas. *

Magíster en educación y desarrollo humano, doctorando en ciencias de la educación y docente investigador de la Universidad Pontifica Bolivariana y de la Universidad Santiago de Cali, Líder del grupo de investigación Pedagogía y desarrollo humano. Miembro del grupo de investigación de Humanidades y universidad.

Abstract The objective of this article is to identify the type of subject that is built not only in the classroom but also in the school context wich is mediated by realilty that puts ahead new educational challenges.

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The present work analizes the issue of the exercise of power in the school which generates some social constructions in the school environment, these are mediated by the hierarchy of authority. This component is supported by a theoretical construct, specifically from the relational dynamics that are built at school and favor a true recognition of the other. The result of the bibliographic search was the consolidation of some new ways to understand the educational process, as long as, it is identified the human condition as the foundation on which the educational institutions must build their educational proposals and address their pedagogical speeches. Keywords Education, subject, pedagogical relations.

Introducción En el mundo de hoy, bien sea desde la realidad teórica o en su defecto desde la experiencia, la sociedad se ha planteado la pregunta por el sujeto que tiene especial importancia; mucho más cuando en las diversas realidades, a saber: económicas, políticas, educativas, sociales y culturales, entre otras, el pensamiento ha hecho de este concepto un punto de partida para diferentes reflexiones; esto a su vez, pone una línea de tensión entre el tipo de sujeto que se requiere y el que se está observando. La pregunta por el sujeto exige especial atención en el ámbito escolar, dado que en la escuela se construyen y dinamizan una serie de relaciones pedagógicas, que no solamente se refieren a las que emergen

en las aulas, producto de las interacciones que establecen estudiantes y docentes, mediadas por la enseñanza y el aprendizaje, sino también por las realidades humanas que se instauran en el proceso educativo. Es importante recordar que en las escuelas convergen los educandos que se forman para hacer su entrada en el mundo social, que es altamente competitivo y los educadores que se presentan como guías y orientadores; es decir, se identifica dinámica bidireccional y constitutiva entre unos y otros, haciendo de la educación una realidad humanizadora. Precisamente en este confluir humanizador que se construye en la escuela, se encuentran y desencuentran permanente una serie de intereses, de miradas y de formas

de entender y pensarse lo que debe ser el proceso educativo en una Institución educativa, cuyo propósito final, no es otro que educar. De esta forma subyacen una serie de intereses entre los aspectos inherentes a los discursos pedagógicos y los que emanan de la institucionalidad de la escuela; a su vez, precisan una seria tensión de convivencia, que paradójicamente es necesaria para la consolidación y formación de los sujetos que se educan. Con respecto a las dinámicas relacionales que se construyen en la escuela y a las tensiones entre los discursos pedagógicos y los intereses institucionales, se halla un sujeto, bien sea educador y/o educando, que se encuentra y desencuentra en dos planos a saber:

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• Un primer plano horizontal que es producto de las dinámicas pedagógicas que muestran la dialogicidad y el reconocimiento que establecen los sujetos en el proceso educativo, que no se reduce a la acumulación de saberes, sino a la puesta en marcha de realidades humanas que se configuran en el proceso formativo de los sujetos que actúan en la escuela. • También se presenta un segundo plano, el vertical, que se fundamenta en el componente normativo que se construye en la escuela y que esta permeado por el encuentro y el desencuentro que se puede establecer en las instituciones educativas, específicamente en lo que refiere a paradoja formativa de la convivencia y la disciplina. (Florencia & Omar, 2008; p.356). Estos aspectos son abordados en el presente artículo; es importante advertir que el mismo es producto de una revisión teórica que se hizo en el grupo de investigación humanidades y universidad, en el marco del proyecto de investigación “Los efectos de las experiencias de exclusión y de falta de reconocimiento social, en el ejercicio de la ciudadanía, de un grupo de estudiantes de educación media y de universidades de la ciudad de Cali y Yumbo”, que se ejecuta en la Universidad Santiago de Cali.

Desarrollo temático La diversas tensiones que se establecen en la escuela deben ser percibidas como el espacio relacional del que está presente y no del que está ausente; es decir, debe constituirse en un discurso de reconocimiento y encuentro en la diferencia con la segunda persona, que implica el reconocimiento del tú, que es el otro humano, quien acompaña el proceso formativo; esto implica, no reducir las interacciones a la tercera persona, ya que se corre el peligro de ignorar el componente humano que tiene la educación (Bajtín, 1988). Esto a su vez, lleva a entender al sujeto como una realidad existencial palpable y no como una categoría que sobrepasa la misma condición humana. Agregan Ruiz & Estrevel (2008) que, citando a Zavala (1996), la reflexión del sujeto no es una construcción solipsista, sino que por el contrario implica: “El conocimiento ya no puede pen-

En las escuelas convergen los educandos que se forman para hacer su entrada en el mundo social, que es altamente competitivo y los educadores que se presentan como guías y orientadores; es decir, se identifica dinámica bidireccional y constitutiva entre unos y otros, haciendo de la educación una realidad humanizadora.

sarse como una posesión individual y resultado de una reflexión solipsista sobre el mundo, sino como una respuesta; esto es, como la recepción activa del discurso del otro. Situación que implica la interdependencia de los objetos y de las personas” (p.185)

Lo expuesto, implica una construcción encarnada en la misma historia del sujeto que se construye desde un yo que está en constante

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relación con el tú y que en esta dinámica relacional se re-significan diferentes formas de humanizar la existencia. Considerando lo anterior Ospina (2013) dice: “De ahí la importancia de construir una reflexión pedagógica en el aula, pues ello abre la posibilidad de discusión crítica en torno a preguntas esenciales, específicamente sobre lo que significa ser un sujeto histórico que pertenece a una cultura, que se orienta hacia unos futuros posibles que ella le permite vislumbrar, que se

Con respecto a la coexistencia es importante manifestar que en ella se encuentran diversas interacciones con otros formas de existencia; es decir, que no son únicamente humanas; se observa de esta forma una mirada ecosistémica.

enfrenta a unos problemas de orden ciudadano, político, familiar, que debe relacionarse con sus semejantes desde la acción, el pensamiento, el sentimiento. Esto, a su vez, implica construir valores integrativos que propendan a la conservación, cooperación, calidad y asociación del mundo de la vida”. (p.163)

Lo considerado lleva a señalar diversas formas de humanización existencial, que tienen que ver con la manera como los sujetos se relacionan en su contexto educativo; al respecto Ruiz (2006), agrega que: “el abordaje de las diferentes formas de reconocimiento que establecen los sujetos, evidencian la tensión que existe entre convivencia y conflictividad escolar; esto a su vez implica una vinculación de estos elementos con los procesos pedagógicos y la calidad de vida de los diferentes ac-

tores escolares”. (p. 1). Subyacen de esta forma códigos de significado e identificación que complejizan, a su vez, las relaciones humanas. Duarte (2002) añade que estos códigos de significado e identificación están ligados a las relaciones sociales que en cada colectivo se van construyendo; de tal forma, advierte el autor que: los sujetos se auto identifican y son significados por otros, en tanto logran producir códigos propios que les caracterizan entre sus semejantes y que en el mismo movimiento les diferencian de otros grupos contemporáneos anteriores y posteriores en el tiempo (p.102). Lo descrito, implica el establecimiento de interacciones que no se pueden someter a los aspectos meramente formales y que en consecuencia se reducen al contacto fí-

sico que establecen los individuos, por el contrario se necesita de una contextualización de situaciones en las que cada uno pueda reconocer al otro como una realidad existencial, es decir, de coexistencia. Con respecto a la coexistencia es importante manifestar que en ella se encuentran diversas interacciones con otros formas de existencia; es decir, que no son únicamente humanas; se observa de esta forma una mirada ecosistémica; en conexión con esto Ospina (2013) advierte que: “La coexistencia del ser humano se da en una relación recíproca con el otro, entendiéndose ésta como una posibilidad de reconocer que mi individualidad está abierta al encuentro y reconocimiento de la otra persona, en tanto a que el respeto por la dignidad humana se convierte en el mínimo ético en el que toda cultura debe dialogar. También es pertinente decir que cada hombre debe reconocer en su ser individual la presencia del otro individuo que se le antepone en la necesidad de la misma historia. Es importante aclarar que tal reconocimiento no se puede reducir únicamente al género humano, sino que debe ser de carácter horizontal y dialógico con todas los seres existentes, suscitando de esta forma una visión eco-sistémica de la existencia, que a su vez, se convierte en el telos

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de los procesos formativos, integrado-

vidualidad está abierta al encuentro y

no sólo con la palabra del otro, sino

res que se deben gestar en las aulas de

reconocimiento de la otra persona, en

en lo que enuncia de sí mismo y del

clase, en cuanto que, en las mismas

tanto a que el respeto por la dignidad

otro en su constitución como sujeto”.

(aulas) se comienzan a construir, en

humana se convierte en el mínimo

(p.187)

los individuos, diversos entramados

ético en el que toda cultura debe dialo-

de construcción de la sociedad huma-

gar. También es pertinente decir que

na”. (p.19)

cada hombre debe reconocer en su ser

En esta visión ecosistémica emergen entramados horizontales de las relacionales humanas: puesto que implica una realidad de encuentro con todos los seres que coexisten; por esta razón, Jiménez & Paulin (1985), proponen que:

individual la presencia del otro indivi-

Precisamente, esta coexistencia hace que emerjan unas relaciones dialógicas, que en palabras de Ruiz & Estrevel (2008) equivale a:

“La relación del hombre con su medio

“Las relaciones dialógicas no se dan

ambiente y de los hombres entre sí;

entre palabras (en el sentido lingüís-

así como las circunstancias en las

tico) ni entre oraciones, pues son

que ocurre, los propósitos para los

usadas en el plano de la lengua, sino

que se realiza y los resultados de la

entre enunciaciones. Así, las rela-

acción, constituyen en el hombre

ciones dialógicas son por definición

experiencias y aprendizaje subjetivo

extralingüísticas puesto que requie-

Es precisamente en estas relaciones de coexistencia donde emergen escenarios de reconocimiento del otro; a propósito de esto, la escuela en sus dinámicas educacionales construye un horizonte relacional que se evidencia en los manuales de convivencia y los modelos pedagógicos; estos a su vez, han sido percibidos como dispositivos y/o instrumentos reguladores de las prácticas pedagógicas; casi siempre se fundamentan en las relaciones de poder que terminan legitimando o no el lugar del sujeto que se educa; al respecto Batallán, (2003) agrega que:

que cuando se repiten regularmente

ren de la palabra pero considerada

permiten que anticipe los resultados

como un fenómeno total y concreto

de su acción frente a objetos y cir-

y que tan sólo vive en la comunica-

cunstancias similares a los experi-

ción dialógica entre conciencias, que

mentados con anterioridad”. (p.7)

reflexionan entre sí y se comprometen

Las relaciones en las que coexiste el ser humano se construyen en la convergencia de una multiplicidad de factores y circunstancias de vida, por esta razón Ospina (2014) dice que: “La coexistencia del ser humano se da en una relación recíproca con el otro, entendiéndose ésta como una posibilidad de reconocer que mi indi-

duo que se le antepone en la necesidad de la misma historia”. (p.211)

“En efecto, si la relación constitutiva de la escuela es la interacción docente-alumno, en ella el poder es privativo del maestro, dada la asimetría que surge del hecho de que los agentes movilizan recursos diferenciales en sus interacciones. Desde luego el

Las relaciones en las que coexiste el ser humano se construyen en la convergencia de una multiplicidad de factores y circunstancias de vida.

poder del docente no sólo se vincula con los recursos del conocimiento que puede movilizar en dicha interacción sino también, y como se adelantara, con el hecho de que exhibe un mandato de la sociedad para conducirla”. (p.692)

Estas interacciones permeadas por escenarios de poder hacen

Revista de Educación & Pensamiento

que los sujetos vivan constantes deconstrucciones curriculares que de una u otra manera condicionan su proceso formativo, sin importar el papel que desempeñen en el ámbito escolar, con esto se hace referencia a las intersubjetividades que emergen en la escuela y que terminan condicionando el encuentro con el otro; en esta misma perspectiva Valera (2001) advierte que:

De esta forma el Ministerio de Educación Nacional en la Ley 1620 del 15 de marzo de 2013, artículo 5, numeral 2, considera que: “la familia, los establecimientos educativos, la sociedad y el Estado son corresponsables de la formación ciudadana, la promoción de la convivencia escolar…” En relación con esto (Sus, 2005) dice que:

“La escuela es una institución ca-

nalización de la convivencia escolar

racterizada por su carácter histórico

están básicamente representados por

social y por su complejidad, a pesar

la persistencia de actitudes autorita-

de su apariencia simple y perenne,

rias, la inconsistencia de muchas de

cuasi natural. Vista desde lejos puede

las normas elaboradas y la falta de

decirse que los alumnos acuden a

claridad en los procesos de sanciones,

ella para obtener la formación que

generando un sentimiento colectivo de

requieren para su integración en

impunidad que desvirtúa el proceso de

el contexto social en el que viven”.

convivencia democrática”. (p. 984)

(p.26)

De esta forma aparece la escuela como un “escenario educativo sumamente complejo en tanto la subjetividad marcada por las viejas representaciones se resiste a pensar y habitar nuevas coordenadas” (Bandano et ál., 2008, p. 4). Es precisamente esta condición de relaciones mediadas por los intereses de unos y otros la que propicia cierto grado de complejidad en las dinámicas escolares; dado que los estudiantes, tal cual como lo planteaba Valera (2001) se circunscriben a la necesidad formativa que ellos necesitan, y en el caso de los docentes pueden estar condiciona-

La escuela como institución muestra en sus proyectos educativos Institucionales, manuales de convivencia y modelos pedagógicos, dinámicas relacionales que permean situaciones arraigadas al ejercicio de poder, emergen de esta forma contextos que son tipificados por la jerarquización de la autoridad, que condicionan las interacciones que se construyen en el ámbito escolar y que a su vez, reflejan las relaciones en diferentes entornos que van construyendo los estudiantes, producto del contexto, social, cultural y familiar con el que se relacionan.

“Los problemas para la institucio-

“La escuela es una institución caracterizada por su carácter histórico social y por su complejidad, a pesar de su apariencia simple y perenne, cuasi natural. Vista desde lejos puede decirse que los alumnos acuden a ella para obtener la formación que requieren para su integración en el contexto social en el que viven”. (p.26)

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das por las situaciones cotidianas de trabajo que no les permiten considerar una resignificación de sus acciones educativas y formativas, generándose, por lo tanto, una interpretación particular de los sujetos que educan sobre sus prácticas y su mundo, de esta forma se responde a diversos intereses por captar el compuesto indivisible de objetividad y subjetividad que conforma la realidad social de la escuela (Batallán, 2013: p.685); Subyace así, un sujeto alumno, que desde su historia y su constitución como objeto de reflexión para sí mismo está en relación directa consigo mismo y los otros; esto a su vez, muestra como subyacen una serie de intersubjetividades arraigadas a la construcción histórica del individuo. Al respecto Foucault (1990; p. 48) advierte que estas relaciones intersubjetivas permiten: “…a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad…” (p. 48) Es en esta construcción histórica, mientras no “se haga carne en los sujetos” (Bandano et ál, 2008; p. 14), que el individuo debe desarrai-

garse de cualquier tipo de situación que no le permita constituirse a sí mismo; es decir, debe configurarse con su propia condición relacional de encuentro con el otro, de esta forma se construye una relación pedagógica del sujeto-alumno, vista desde la subjetivación que se evidencia a partir de las prácticas pedagógicas, lo expuesto tiene que ver con el establecimiento de determinadas relaciones del alumno consigo mismo (Valera,2001; p. 27); con respecto a esto, Castro-Gómez (2010), advierte que en este punto se propicia la autorregulación de los sujetos de sus propios deseos, esperanzas y estilos de vida con objetivos gubernamentales fijados de antemano. (p.23) Ello implica, la construcción dinámica de relaciones humanas en el aula, en la que maestros y estudiantes se identifiquen en su condición existencial; es decir, en la necesidad de reconocerse no desde el hacer, sino desde el ser, de tal forma que los educadores, sean capaces de humanizar la profesión docente, en tanto que no se reduzca su práctica a la transmisión de conceptos; al respecto, el Ministerio de Educación Nacional (2002), entiende por profesionalización docente: “Que los educadores actuales sean idóneos, partiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias, buscando con ello

una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes…” (p. 1). En lo que refiere a los estudiantes Ospina (2013) considera que: “El sujeto educando se fortalece cuando es capaz de construir sentidos socialmente relevantes y proceder en la vida personal y social, con razón propia, para intervenir en su auto-direccionamiento. Esto se hace posible cuando logra modificar, en virtud de lo anterior y no por imposición, sus esquemas, creencias, pensamientos, intereses y deseos; sentimientos, emociones, cogniciones, aprendizajes, formas de ser, de pensar, de actuar, de creer, de sentir y, en general, algunas funciones que constituyen su personalidad y subjetividad”. (p.164)

Pero el sujeto se construye también en la historia, (Foucault 1991. p. 6); esto significa que el sujeto es algo más que individuo, específicamente en su dimensión social, puesto que es capaz de construir comunidad; es decir, de encontrarse con el otro, incluso de construir comunidades de prácticas, como lo advierte Rozo (2004) cuando al respecto agrega: “…que estando dentro de ellas, los envuelve en todas y cada una de las acciones propias de su práctica…” (p. 93). Al respecto Foucault (1991. p. 6), advierte que la formación del sujeto que está en relación, no

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es cuestión de procedimiento o de comportamiento, sino del ser que se hace en el reconocimiento del otro ya que es un ser inacabado; es decir, que se va haciendo permanentemente en la vida misma. Ya lo pone en consideración Pérez (2006) cuando insiste en la construcción de la subjetividad; ya que “…rescata la búsqueda del sentido del ser y del ser social como una manifestación de su compromiso de vida…” (pp. 53-54). En esta búsqueda de sentido del ser y del ser social se configura la construcción de una subjetividad que favorezca escenarios de formación que se fundamenten en una puesta epistémica de considerar el aula como un escenario de relaciones humanas. Por esta razón Sus (2005), propone que:

relaciones entre sujetos, particular-

En esta búsqueda de sentido del ser y del ser social se configura la construcción de una subjetividad que favorezca escenarios de formación que se fundamenten en una puesta epistémica de considerar el aula como un escenario de relaciones humanas.

mente entre maestros y alumnos, y se producen principalmente en el aula, durante el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cuando el proceso pedagógico privilegia la transmisión de conocimientos y el impartir disciplina, y no exalta al diálogo como mecanismo para poner en comunicación a sujetos portadores de preocupaciones e intereses, la función educativa se recorta y el papel simbólico del maestro como educador, en un sentido amplio, se deteriora”. (p.7)

institucional o gubernamental, según

humana; porque no puede ser indife-

Advierte Ospina (2013) que: “…esto, a su vez, permite centrar la atención de la reflexión pedagógica en el aula, ya que ello constituye un elemento dinamizador del proceso formativo…” (p.160). Emerge de esta forma un discurso pedagógico. Haciendo referencia a éste, Valera (2001) indica que:

las necesidades de profundizar el aná-

rente frente a la violencia, la explota-

“…el discurso pedagógico constituye y

lisis o enmarcarlo contextualmente.

ción y la miseria humana en ninguna

regula al sujeto pedagógico, de acuer-

Considerando que el orden normativo

de sus formas o manifestaciones.

do con el orden, y las posiciones que

disciplinar en el nuevo paradigma

En último términos, se busca que se

dicho discurso establece. La pedago-

debe constituirse como texto y contex-

construya como un ser que desde su

gía es un dispositivo de poder, saber y

to del proceso de enseñanza-aprendi-

condición humana comprenda que

subjetivación, en relación directa con

zaje se generó un marco explicativo de

las vicisitudes no son una opción

las relaciones de poder, comunicación

los procesos inherentes a la estructura

para ningún ser humano”. (p.170).

y capacidades…” (p.26)

normativa disciplinar y la dinámica

En la Política Educativa para la Formación Escolar en la Convivencia, el Ministerio de Educación Nacional (2013) sostiene que:

Considerando lo anterior, Robayo (2015) dice que:

“El aula constituyó la unidad analítica de anclaje, a partir de ella se recurrió a otras de menor o mayor nivel:

que genera tanto en la esfera relacional, como en la pedagógico-didáctica”. (pp. 984-985)

“Las relaciones pedagógicas son

Con respecto a lo anterior, Ospina (2013) dice que: “El estudiante como sujeto crítico tiene que desarrollar a lo largo de su proceso formativo una interacción con el contexto, que le posibilite sensibilizarse con la justicia y dignidad

“Bajo esta perspectiva, los cuerpos individuales y colectivos, los sujetos,

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las subjetividades individuales y colectivas, tildadas de dispersas, enfermas, distintas, anormales, deben ser eliminadas o sanadas, tratadas o curadas, en el mejor de los casos. En esta operación homogeneizante, el discurso opera como práctica regulada que da cuenta de un cierto número de enunciados; no es pues un discurso natural, ni espontáneo…” (p.231),

Indica la misma autora citando a Díaz (1993, p. 23), dicho discurso “actúa para perfilar un conjunto de permisiones y de restricciones” y que además el discurso pedagógico propicia subjetividades hegemónicas que condicionan las relaciones en la escuela. Otro aspecto importante es el que tiene que ver con las practicas pedagógicas que dinamizan estas relaciones, de esta manera se construyen intersubjetividades que no solamente están mediadas por la transmisión y la reproducción de saberes, sino por el encuentro y el reconocimiento del otro que se presenta desde su condición, status o rol; así lo enseña Díaz (1995), cuando señala que “…los procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicación, el acceso al conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones y relaciones sociales de los sujetos en la escuela…” (p. 353).

Visto de esta forma, las prácticas pedagógicas permiten la consolidación de escenarios de convivencia en el ambiente escolar, dado que los sujetos, educadores y educandos, son actores sobre los que recaen la mediación y la construcción de subjetividades respectivamente, tal cual como lo argumenta Larrosa (1995), cuando considera que: “Prácticas en las que se establecen, se regulan y se modifican las relaciones del sujeto consigo mismo, en las que se constituye la experiencia de sí” (p. 272). Pero estas relaciones del sujeto consigo mismo, se potencializan en el ámbito social; ello implica un

Las prácticas pedagógicas permiten la consolidación de escenarios de convivencia en el ambiente escolar, dado que los sujetos, educadores y educandos, son actores sobre los que recaen la mediación y la construcción de subjetividades respectivamente, tal cual como lo argumenta Larrosa (1995).

reconocimiento de situaciones que posibiliten la humanización del individuo que en esta condición se reconoce necesitado del otro, pero la necesidad no es producto de la incapacidad del individuo, sino de la re-significación y sentido que le da el otro a la vida humana, al respecto Ospina (2014) sostiene: “La sociedad humana es diversa en cuanto a la índole y la forma de las relaciones que los diferentes grupos tienen con el mundo natural, cada uno de los cuales ve la realidad que le rodea de modo distinto y da valor a sus propias necesidades e intereses económicos, culturales y sociales. Además todos los actores de la sociedad necesitan que sus intereses sean considerados con equidad, lo cual puede implicar que se aseguren resultados distintos para cada lugar o en momentos. Subyace de esta forma la pedagogía como una categoría esencial para la educación, porque lo humano se puede desarrollar en toda su totalidad en cuanto que despliega el sentido y el significado del quehacer educativo”. (p. 212) Refiriendo lo anterior, es importante advertir que los discursos pedagógicos que se propician en las escuelas, favorecen la identificación de subjetividades que no necesariamente son hegemónicas; dado que cada sujeto tiene una particularidad existencial que da cuenta de su con-

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dición humana; al respecto, Ospina, Quintero, Vargas & Sastoque (2015) dicen que: “Las relaciones entre los seres humanos permiten la identificación con la condición humana, advirtiendo que la misma se estructura en el desarrollo emocional y la configuración de la personalidad, que a su vez, se asocian estrechamente con las condiciones más o menos favorables que la realidad histórica les demanda; esto hace que esta construcción sea significativa para la vida de cada ser humano”. (p.3)

Se pone de manifiesto la necesidad que tiene la escuela de fortalecer los procesos de socialización, como componente fundamental del encuentro y reconocimiento del otro; esto a su vez, hace posible la apertura de la subjetividad individual hacia lo colectivo, en una dinámica de diálogo; de esta forma se favorece la constitución de sujetos “como condensadores de historicidad. Historicidad entendida en una doble acepción: como fruto del pasado y como presente que contiene las posibilidades del futuro”. (Zemelman, 1992, p, 12). Con respecto a lo expuesto, Curcu (2008) considera que:

Se pone de manifiesto la necesidad que tiene la escuela de fortalecer los procesos de socialización, como componente fundamental del encuentro y reconocimiento del otro; esto a su vez, hace posible la apertura de la subjetividad individual hacia lo colectivo, en una dinámica de diálogo. de ese sujeto. Por lo tanto, la realidad como tal, no es algo que esté fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera. El sujeto no está excluido del proceso de conocimiento, forma parte de él y como tal lo constituye, es decir lo forma”. (p. 199)

Conclusiones El problema de la violencia en las escuelas, si bien es responsabilidad de todo un sistema educativo, que en muchas ocasiones se presenta carente de herramientas de control que permitan fortalecer el

“El sujeto no es una idea estática,

respeto por los Derechos Humanos

definitiva, sino que se asocia con la

desde el aula de clase, tanto en el

dinámica de la vida, con la natura-

estudiante como en el docente; esto

leza, con el contexto y con el entorno

necesariamente implica la mirada

de un sujeto capaz de enfrentarse a los discursos absolutistas de enseñanza que terminan reduciendo el proceso educativo a un mero ejercicio de trasmisión de saberes; por ende, es primordial rescatar el propósito final de lo educativo que no es otro que la formación integral del futuro ciudadano. Lo expuesto implica la necesidad que tiene la escuela a través de sus actores principales de hacerle frente a los problemas que atañen la sociedad; ello implica convertir el aula en un escenario relacional en el que los sujetos se encuentran en horizontes no solamente institucionales, sino humanos, en cuanto que se busca responder a los desafíos sociales y culturales que antepone el contexto. Es responsabilidad del educador un acompañamiento que responda a las necesidades de la región; no se trata únicamente de un compromiso ético y moral que se queda en discursos, sino que genere reales escenarios de transformación de los sujetos que se educan; es importante recordar las nuevas miradas eco-sistémicas de la educación que denotan el reconocimiento de un constructo integral y sostenible, advirtiendo que tal mirada existencial de convivencia en el que unos y otros (educandos y educadores) son capaces de construir nuevos espa-

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cios educacionales, claro está partiendo de la premisa humanizadora de encuentro y reconocimiento del otro, es decir, del que co-existe. La comprensión del concepto de violencia escolar abarca diversas manifestaciones de intimidación y agresión que tuvieron señales previas, y sin embargo no se les prestó la atención correcta; esto implica un reconocimiento del otro desde la institucionalidad y no desde lo humano; de igual forma se observa todas esas manifestaciones que en la mayoría de los casos, surgen como consecuencia de conflictos no resueltos, y que con la ayuda de las actitudes de los que conforman su entorno, ayudaron a aumentar el problema y generar el acto violento. Esto se puede evitar si se asumen En este desarrollo de dinámicas relacionales surge la necesidad de construir un sujeto capaz de encontrarse y reconocer al otro; esto a su vez, pone de manifiesto la necesidad que tienen las instituciones educativas de seguir fortaleciendo sus propuestas pedagógicas en las nuevas miradas que declara la sociedad actual, en tanto que cada uno se construye permanentemente una historia que permite la confluencia existencial del proceso educativo; esto equivale a pensar un proceso más humano que no se escude solamente en particularidades indivi-

El problema de la violencia en las escuelas, si bien es responsabilidad de todo un sistema educativo, que en muchas ocasiones se presenta carente de herramientas de control que permitan fortalecer el respeto por los Derechos Humanos desde el aula de clase, tanto en el estudiante como en el docente; duales de unos y otros que están a su vez, respaldadas por un ejercicio absurdo de poder y autoridad. Bibliografía Bajtín, M. (1988), Problemas de la poética de Dostoievski, Fondo de Cultura Económica, Breviarios 417, México, p. 379. Bandano, M. (2008, julio). Trabajo docente y culturas académicas: subjetividades, prácticas y culturas en la universidad pública. Ponencia presentada en el marco del VII Seminario Redestrado. Buenos Aires. Batallán, G; (2003). El poder y la autoridad en la escuela. La con-

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Filosofía para niños, una experiencia direccionada por docentes en formación inicial Philosophy for children, an experience addressed by teachers in training F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Maritza Yulieth Tenorio Troncoso maritzatenoriot@gmail.com

Didier Arnulfo Santiago Franco didiersantiago@usantotomas.edu.co

Viviana Monterroza Montes vimontes17@hotmail.com

Magíster en Educación Especial. Universidad de San Buenaventura. Docente e Investigadora Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo.

** Magíster en Filosofía. Universidad del Rosario. Docente e investigador Universidad Santo Tomás - Bogotá. Miembro coordinador de la Red Colombiana de Filosofía para Niños. ** Candidata Magister en Educación SUE Caribe. Grupo: EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS. Docente e Investigadora Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo.

Resumen Este artículo obedece a la experiencia desarrollada a través de estrategias didácticas de aula, en el marco de las prácticas pedagógicas de maestros en formación de la Institución educativa Normal Superior de Sincelejo de cuarto y quinto semestre. Esta investigación se trabajó durante seis meses; con ella se consolidaron procesos característicos de la práctica pedagógica que develan el impacto de la aplicabilidad de Filosofía para Niños como un espacio de reflexión e indagación en el aula, potencializador del pensamiento crítico. Palabras clave Pensamiento crítico, Filosofía para Niños, comunidad de indagación.

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Abstract This article reflects the experience developed through classroom teaching strategies in the context of pedagogical practices of teachers in training of the educational institution Normal Superior de Sincelejo of fourth and fifth semester. This research was developed during six months, through it characteristic processes of pedagogical practice that reveal the impact of the applicability of Philosophy for Children as a space for reflection, inquiry in the classroom and critical thinking activator, were consolidated. Keywords Critical Thinking, Philosophy for Children, Community of Inquiry.

El desarrollo del pensamiento crítico en el aula exige la creación de estrategias y ambientes de aprendizaje que motiven a los estudiantes a emitir juicios reflexivos, mediante la formulación de preguntas acerca de aquellas que les interesan y esto es precisamente lo que propone la construcción de una comunidad de indagación al estilo de Filosofía para Niños. La dinámica de interacción que propone la comunidad de indagación entre sus participantes permite la consolidación de un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso; el primero comprendido como la capacidad de formular buenos juicios con la ayuda de otros; el segundo la búsqueda constante de alternativas; y el tercero, como la capacidad de cuidar de lo que pensamos al mis-

mo tiempo que somos solidarios con las otras personas; de ahí que en la propuesta de Filosofía para Niños no se hable del desarrollo de un pensamiento individual, sino de un pensamiento cooperativo. El docente se convierte en un guía para los estudiantes, al mismo tiempo que les orienta en la búsqueda de sus propias formas de pensar con la ayuda de otros. Esta es pues una de las bases centrales de una comunidad de indagación, en tanto que promueve la colaboración entre pares como una de las formas más adecuadas para la construcción del conocimiento. Por lo tanto, dicha propuesta ha sido fundamental en la formación de los estudiantes de la Normal Superior de Sincelejo, especialmente en la implementación de sus prácticas pedagógicas en las que

Filosofía para Niños se ha convertido en una guía de trabajo novedosa en el aula. La formación docente es un factor importante para la educación, ya que de esta depende el actuar del maestro en el aula, entre otros, como también es clave en la forma cómo se desenvuelve y adquiere las competencias el futuro maestro, al igual que el aprendizaje y su comprensión por parte de los estudiantes. Desde esta perspectiva, se espera que la educación, al intervenir con sus métodos, transforme la sociedad a partir de las aplicaciones pedagógicas presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En dicho accionar pedagógico, los estudiantes en formación adquieren los conocimientos y experiencias que posibilitan la formación de su-

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jetos íntegros y autónomos, capaces de resolver las diferentes situaciones que se les presente en la vida cotidiana. En este sentido, se puede afirmar que la sociedad requiere de docentes competentes, con habilidades, actitudes acordes con las exigencias y retos de la sociedad actual, así como profesionales íntegros comprometidos con su labor. Todas estas características se adquieren durante el proceso de formación docente, con la adquisición de experiencias en los diferentes escenarios pedagógicos en los que se conjuga la teoría y la práctica. Este es pues uno de los ideales de la formación docente; sin embargo, en la práctica, muchos de los estudiantes tienen un escaso dominio de las principales teorías educativas, así como de su implementación en las prácticas de aula; ello se ve reflejado en la poca comunicación y el diálogo entre los docentes en formación y sus estudiantes, de tal modo que se dificulta compartir, intercambiar y discutir aprendizajes. Ante la situación planteada se observa que aunque el Proyecto Educativo Institucional - PEI promueve un enfoque crítico, las prácticas de los estudiantes siguen manteniendo un carácter tradicional, en tanto que el modelo imperante

Niños (FpN) y sus posibles inci-

propuesta es el filósofo norteamericano Mattew Lipman1 hacia finales de los años setenta en los Estados Unidos con el propósito de ayudar a niños y jóvenes a mejorar sus habilidades de pensamiento, así como recuperar el papel social de la educación en el aula, es decir, no solo tiene como fin que los niños piensen mejor, sino que lo mejor hagan con ayuda de otros. Lipman, delimita su propuesta con varios presupuestos; primero, más allá de adaptar los contenidos de la tradición filosófica a los niños, de lo que se trata es de hacer filosofía con ellos, es decir, tener en cuenta los intereses de los estudiantes para la construcción del conocimiento; segundo, el diálogo se convierte en un vehículo que invita a las personas a pensar, así como una forma de reconocimiento, según la cual los niños y jóvenes son reconocidos como interlocutores intelectualmente válidos a la hora de abordar una discusión filosófica, esto es, alguien que está en condiciones de llevar un diálogo basado en razones, siempre y cuando se garanticen las condiciones básicas de escucha, respeto, indagación y permanente auto corrección por parte de la comunidad. José Calvo (1994), afirma que:

dencias teóricas en la formación

“el programa Filosofía para Niños

docente. El que da origen a dicha

pretende, que los estudiantes se pre-

El docente se convierte en un guía para los estudiantes, al mismo tiempo que les orienta en la búsqueda de sus propias formas de pensar con la ayuda de otros. en las prácticas de aula evidencia un modelo memorístico y pasivo, descuidando de alguna manera las estrategias que permitan asumir un pensamiento autónomo y reflexivo en el de aprendizaje. Es por esto que revisaremos si efectivamente Filosofía para Niños puede transformar las prácticas pedagógicas de los estudiantes del programa de formación complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo; este será el propósito central del texto. Filosofía para Niños, una propuesta innovadora en la práctica de docentes en formación A continuación se van a esbozar algunos de los puntos centrales en lo que concierne a Filosofía para

1. Para ampliar la historia y surgimiento del programa de Filosofía para Niños se pueden revisar: Lipman, M. Acerca de Cómo Surgió filosofía para niños (1997). Pineda (2004). 57-65.

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paren para participar activamente en

centrada en el pensamiento de orden

la sociedad por la que deben luchar;

superior, donde se promueva un

se les permite que aprendan a tomar

espíritu solidario y de participación

decisiones por sí mismos, a ser más

donde el alumno piense por sí mismo

reflexivos, más críticos, de manera

en su ambiente de libertad, respeto y

que no se conviertan en veletas vol-

democracia”. Agrega que “el progra-

teadas al azar por las circunstancias

ma de Filosofía para Niños (FPN),

de la vida que les toque en suerte, o

posee una sólida fundamentación

en desgracia vivir. Una sociedad de-

teórica y un currículo que atiende en

mocrática necesita más de personas

forma integral el desarrollo holístico

capaces de pensar por sí mismas, per-

de la niñez, y fortalece el pensamien-

sonas capaces de tomar sus propias

to independiente, la investigación, el

decisiones en una sociedad democrá-

amor por la ciencia, el rechazo a los

tica, que de individuos que puedan

prejuicios de toda índole y el ejercicio

almacenar grandes contingentes de

permanente de la creatividad (p. 11). La posibilidad de que los niños hagan filosofía, es algo que se debe determinar empíricamente; su impresión es: los niños tienen la posibilidad de hacer filosofía in-

conocimientos que pronto quedarán obsoletos (p.36)”.

Señala al respecto Walter Kohan (1997), “que se debe entender la expresión ‘filosofía para niños’, en un primer sentido, como un intento por llevarla práctica de la filosofía hacia los niños, como una tentativa por volver la historia de la filosofía accesible de tal manera que los niños filosofen a partir de ella”. Ahora bien, en su sentido más amplio, esta expresión no sólo designa el intento particular de Lipman, sino una nueva área o campo de interés de la propia filosofía: la de hacer filosofía con los niños. Por su parte, Peña (2012), ahonda en el tema del programa Filosofía para Niños y en su investigación plantea que: (…) este programa crea una escuela

cluso mejor que los adultos (Sharp, 1992). Lipman (1985), plantea que “si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos”, esto en otros términos implica que el pensamiento es una capacidad que vamos perdiendo con el paso del tiempo, y que por tanto es susceptible de ser cultivada y mejorada; así lo plantea Lipman (1998): Mejorar el pensamiento en el aula significa primordialmente mejorar

Lipman, delimita su propuesta con varios presupuestos; primero, más allá de adaptar los contenidos de la tradición filosófica a los niños, de lo que se trata es de hacer filosofía con ellos, es decir, tener en cuenta los intereses de los estudiantes para la construcción del conocimiento. razonamiento es aquel aspecto del pensamiento que puede ser formulado discursivamente, está sujeto a una evaluación mediante criterios, y puede ser enseñado.

De lo anterior se puede inferir que uno de los ámbitos fundamentales para el desarrollo del pensamiento es la trasformación del aula en una comunidad de indagación, al mismo tiempo en que dicho escenario se convierte en una comunidad democrática, es decir, no basta con pensar bien, sino no se puede vivir con otras personas: La comunidad de investigación

el pensamiento en el lenguaje y esto

representa la dimensión social de la

supone la necesidad de enseñar el

práctica democrática porque facilita

razonamiento, tradicionalmente

el camino para la implementación ge-

una disciplina de la filosofía. El

neralizada de esa práctica, al mismo

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tiempo que constituye un ejemplo de las potencialidades de la misma (Lipman, 1998, p.329).

En este orden de ideas, Calvo (1994), considera que “las sociedades democráticas necesitan personas abiertas al diálogo, personas que sean tolerantes con las opiniones de los demás y que estén dispuestas a aprender de los otros. Solo mediante la práctica del diálogo entre todos se puede hacer el propio individuo y la propia sociedad. Es a través del diálogo en comunidad que se consigue el aprendizaje”. Teniendo en cuenta los aportes anteriores, se puede decir que los individuos como seres sociales, debemos aprender a vivir y convivir en sociedad. Porque el mundo actual está hecho para esto; para compartir la vida, aprendiendo de lo propio y de lo que el otro nos ofrece. Esto se logra a través del diálogo permanente y reflexivo, ya que la persona que reflexiona sobre actitudes y valores aprende a “ser”, aprende a “convivir”, aprende a “aprender” y aprende a “hacer”. Es decir ser un ser humano integral, capaz de aceptar las diferencias, tener autonomía y que sea un ejemplo para transformar una nueva sociedad. En esta misma perspectiva Vygotsky (1928), considera que “el aprendizaje es un proceso social en el cual, a través de la imitación e inte-

racción con otros, somos capaces de construir conocimientos, sentimientos y valores que no construiríamos en el mero ejercicio de conocimiento individualizado (p.56)”. Pineda (2004, p.9), afirma que “…Filosofía para Niños es más bien, una propuesta de formación personal y social que, aunque parte del énfasis en el buen razonamiento, se propone especialmente formar personas capaces de elaborar buenos juicios ante las diversas circunstancias que se presentan en su vida y que busca ayudar a los niños y jóvenes para que puedan expresar sus pensamientos de una forma rigurosa y creativa y a interactuar con otros en el seno de una comunidad democrática”, es importante crear estudiantes autónomos capaces de compartir y aceptar ideas en los diferentes contextos donde se encuentran, de forma clara y precisa para dar buenos argumentos. Es de resaltar la importancia del pensamiento reflexivo que desarrolla el programa, el cual nos permite dar cuenta de los errores que cometen los estudiantes pues partiendo de este le ayuda al niño a comprender la realidad de las situaciones que vive diariamente. Esto nos deja ver que el niño es capaz de filosofar desde las situaciones que enfrenta, ya que el mundo se convierte para él en un misterio

por resolver favoreciendo la curiosidad, además de una interacción con el medio y las personas que se encuentran en él. El programa de Filosofía para Niños pretende transformar y generar en los niños un aprendizaje significativo que parte de un proceso conjunto que intenta lograr una internalización individual de manera significante. Implementación de las comunidades de indagación para el desarrollo del pensamiento crítico La comunidad de indagación al interior de las aulas permite desarrollar procesos de investigación desde la pregunta, la indagación y la colaboración son los puntos necesarios para el avance y construcción del conocimiento. La investigación se construye como un proceso de colaboración entre pares que han definido una serie de intereses que los hacen formar parte de la comunidad científica, en las que el intercambio de información sobre los datos encontrados contribuye a los avances de la investigación. Por ello es importante formar a los docentes, en el manejo del conocimiento de los instrumentos necesarios para el desarrollo de la direccionalidad ético-política basada en el respeto de los derechos humanos. Y que mejor alternativa

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que hacerlo a través de una nueva dinámica donde el estudiante aprenda de manera agradada, autónoma y crítica. Se debe replantear el papel que juega actualmente la educación, para ello se hace necesario cambiar las actitudes y los enfoques que se han mantenido para la aplicabilidad de la práctica pedagógica. Un primer paso necesario para la implementación de cambios significativos podría centrarse en el análisis crítico del proceso formativo en general y de la práctica pedagógica en particular, descubriendo la complejidad del contexto escolar, el significado de la rutina escolar, la riqueza de lo cotidiano y la importancia de conocer los aportes de todos y cada uno. Es así como Filosofía para niños ofrece un cambio para la rutina que se ha enraizado en las aulas. La aplicabilidad del programa Filosofía para Niños ha permitido evidenciar cambios trascendentales, en la medida en que se ha asumido que el proceso educativo es el resultado de las relaciones sociales mediatizadas por los signos asimilados por los sujetos participantes. De igual forma el ver que las interacciones fortalecen las relaciones interpersonales e intrapersonales a través de la visión conjunta y social, que en su trasfondo tiene como fundamento formar.

Se debe replantear el papel que juega actualmente la educación, para ello se hace necesario cambiar las actitudes y los enfoques que se han mantenido para la aplicabilidad de la práctica pedagógica. De allí la necesidad de resaltar las fortalezas que se han obtenido luego de aplicar con el proceso formativo Filosofía para Niños. Para atender esta pretensión, se ha considerado tratar características fundamentales del impacto de dicho programa en la Institución. El programa Filosofía para Niños y sus herramientas iluminan el camino para transformar la realidad del aula, a resaltar la búsqueda de conocimientos y el diálogo permanente, reconocer los errores cometidos y transformar las prácticas que resultan ser habituales, la cuales se consideran coherentes. Es así como el confrontar situaciones que dañan la atmosfera comunicativa, permite cambiar las estructuras arraigadas y equivocas que alteran la convivencia.

Este proceso debe ser divergente a las necesidades e intereses que los niños poseen, lo que desean aprender y a partir de ahí empieza el proceso de motivación y descubrimiento de habilidades, enseñándoles a pensar. La comunidad de indagación, como base central del programa de Filosofía para Niños, se convierte en el escenario propicio para el diálogo razonado. El desarrollarlas a partir de las conductas que afectan el clima de aula, ayuda a contrastar el ideal de la sociedad; “vivir en paz y armonía, bajo el respeto a las diferencias”. El programa de Filosofía para Niños, propicia el desarrollo de capacidades como: razonamiento, puesta en escena de argumentos, expresión, pensamiento, lenguaje. Todo ello debe regularse a través de la permanencia y constancia, con miras a perfeccionar un estilo de trabajo diferente, que rompa las barreras de las rutinas de las viejas prácticas, donde se abran las puertas al pensar creativa y auténticamente bajo un ambiente participativo, democrático y el respeto a las diferencias. Impacto de la aplicabilidad de filosofía para niños en el aula Filosofía para Niños, un fundamento metodológico para mejorar la habilidad de escucha

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Filosofía para Niños ofrece fundamentos metodológicos que le permiten al docente y al discente conocer y querer descubrir nuevos aprendizajes y que estos se den a través del proceso de comprensión, reflexión y argumentación. Es importante llevar a cabo comunidades de indagación, porque estimulan la habilidad de escucha, siendo este uno de los causantes, en ocasiones, de la agresividad y maltrato entre compañeros en el aula de clases. La atención es un filtro cognitivo en las aulas de clase, que selecciona entre los estímulos relevantes y los que no lo son. Cuanto más reduzcamos los posibles distractores mejor rendimiento obtendremos. Lo cual supone cuidar los niveles de atención en los educandos al momento de gestionar las actividades. Es tarea del docente mejorar el nivel de escucha en los niños. El idear estrategias permite que estén atentos a las ideas planteadas por cada uno de los integrantes del grupo. Se trata de educar el poder de escucha, inculcar el respeto por la palabra de los demás, logrando un ambiente democrático frente a los diferentes puntos de vista dados y expuestos. Hay que hacer énfasis en la importancia que tiene el escuchar a los demás. El arte de escu-

char se perfecciona en la medida en que entendemos y llevamos un hilo conductor del mensaje recibido; no se trata de hablar y hablar sino de escuchar y atender. Filosofía para Niños, estrategia para la construcción de argumentos claros en la expresión oral En la sociedad actual, se procura que la formación atienda no solo al aprendizaje de contenidos, sino que favorezca el desarrollo de las habilidades de pensamiento. En este sentido el docente debe ser el mediador, el guía, coordinador del proceso educativo y un referente afectivo de gran influencia en sus decisiones. En el recorrido de la práctica pedagógica se enfrentan situaciones con estudiantes que presentan cierto tipo de dificultad en el aprendi-

Es necesario saber que la expresión oral en el aula es fundamental porque facilita el intercambio de conocimientos y promueve el respeto a las opiniones del otro en una forma democráticaparticipativa.

zaje, es así como en el trascurrir de este proceso se hace necesario que el sujeto mediador entre los niños y el conocimiento, busque y agote todos los recursos que estén a su alcance para lograr superar las dificultades en el aula para que este sea un ambiente donde los niños sean protagonistas de su aprendizaje. Es necesario saber que la expresión oral en el aula es fundamental porque facilita el intercambio de conocimientos y promueve el respeto a las opiniones del otro en una forma democrática-participativa. Fomentar las habilidades de razonamiento, permite el perfeccionamiento de los procesos de inferencia, creación de hipótesis, construcción de conocimientos y expresión de ideas auténticas y genuinas de forma coherente. Así mismo, se resalta que al estimular estas capacidades de expresión oral se crea en el aula un ambiente con atmósfera participativa, compartiendo y aprendiendo nuevos conocimientos. El estudiante juega un papel muy importante, debe aportar a la construcción de ideas conjuntas, relacionándolas con los conocimientos previos que posee, adaptándolos a las situaciones propuestas, nuevas, retadoras, auténticas, creativas; todo ello para que se dé un conocimiento ordenado y lógico.

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Los ambientes asertivos y participativos en el aula de clases buscan mejorar la comunicación en los estudiantes, basado en métodos participativos, a través de la implementación de estrategias innovadoras, que constituyen la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno educativo.

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Ahora bien, es fundamental el papel que juega el docente en esta construcción, para ello debe permitir que los estudiantes hablen de manera espontánea y no impuesta, fingida, tímida o reprimida, para que estos adquieran la confianza en sí mismos, expresen sus pensamientos y mantengan un hilo conductor coherente. También se hace necesario establecer de forma democrática unas reglas de comportamiento, centradas en el respeto hacia quien habla, al igual que a los que escuchan. Todo ello con el propósito de mantener una comunicación fluida, participativa y autónoma, a través de la reflexión, la crítica y la creación. Filosofía para Niños, propuesta para mejorar los ambientes asertivos y participativos en el aula de clases Los ambientes asertivos y participativos en el aula de clases buscan mejorar la comunicación en los estudiantes, basado en métodos participativos, a través de la implementación de estrategias innovadoras, que constituyen la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno educativo. No se trata de potencializarlos solo en el salón de clases sino que traspase la frontera de la escuela, en diferentes escenarios, fomentando la autonomía para aprender

así mismo el desarrollo crítico y creativo de los estudiantes; creando ambientes de aprendizaje que estimulen e incentiven actitudes favorables y participativas, que promuevan respuestas claras, concisas y coherentes en los estudiantes. Para ello, es imprescindible que el alumnado tenga la oportunidad de expresar sus propias ideas y, a partir de ellas, potenciar las condiciones que les dispongan, a revisarlas a fondo y ampliar las expresiones de esas ideas con otras nuevas, situándonos en condición de modificarlas si es preciso, al tiempo que buscamos nuevas alternativas. La formación integral del individuo se impulsa desde la tarea educativa; para ello se le apuesta al desarrollo intelectual estimulando la búsqueda de la verdad, el observar, el indagar, el sintetizar, el comprender, el analizar, desarrollando una capacidad propositiva en el individuo para que se vincule a la sociedad como ser que propenda por el bien común. El papel de la escuela es formar al estudiante para la comprensión e interacción con el mundo del otro; esta debe mediar para que la comunicación fluya y favorezca en el desarrollo personal y social con principios de respeto y tolerancia por las diferencias; buscando que este sentido abandere la importan-

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cia y preservación del hombre en la humanidad como ser social. Es así como la visión de enseñanza abre puertas al cambio de estilo de trabajo, pone en tela de juicio la pertinencia del rol que desempeñan hoy día los docentes, dado que la visión de la enseñanza destaca, el saber, la experiencia, la moral, el compromiso con la liberación del otro, y el aprendizaje, la actividad, la búsqueda de experiencias, la acción inmediata, la implicación, la plena actividad, la autenticidad. A todo ello, la enseñanza exige la revisión introspectiva de las prácticas heteras que han rutinizado el quehacer docente; tales como: enseñanza meramente expositiva y verbalista, el sometimiento y esclavitud de los estudiantes a la lectura de textos sin llevarlos al ejercicio de las habilidades de pensamiento, la recitación memorística, los rótulos e insultos a los estudiantes –“eres un tonto”, “no me gusta tu punto de vista”, creo que “Juan es mejor que María”, “no entiendo como haz llegado aquí”, “no creo que llegues lejos porque ninguno en tu familia ha llegado a ningún lado”–, exámenes de memoria textual, la inaplicabilidad de consultas, la no revisión de las actividades complementarias, las largas transcripciones improductivas desde los textos y el tablero, el encerramien-

to en el aula sin explorar otros espacios que tributen a la creatividad y producción genuina de los estudiantes. Todo ello puede causar la muerte a las ilusiones y sueños de los niños, “ello estigmatiza”. Ha llegado el momento de cambiar estas prácticas rutinarias, es ya, es ahora, por prácticas que den cuenta del papel activo y productivo del estudiante, donde éste es protagonista de su productividad, creatividad, iniciativa y aprendizaje. Que dinamicen el aprendizaje y que creen en ellos una actitud democrática bajo los principios del respeto a las diferencias. Resultados de la experiencia La implementación de herramientas del programa Filosofía para Niños – FPN, durante el desarrollo de la práctica pedagógica permitió minimizar los actos que perturbaban el normal desarrollo de las actividades en clase y aumentaron la participación, el respeto, la escucha por las opiniones propias y de los demás. Por otro lado se lograron espacios de respeto a través de los siguientes elementos: • Participación activa. • Escucha activa. • Se logró mantener el hilo conductor (diálogo).

•

Capacidad de reflexión (expresar pensamiento). Con todo esto, se convirtió el aula en un lugar seguro, porque todos expresaron sus opiniones sin miedo a burlas, gritos e insultos y sobre todo porque las participaciones fueron escuchadas y tenidas en cuenta, en un ambiente basado en el respeto a la opinión ajena, en medio de un clima de convivencia sano. En el proceso formativo de los estudiantes del programa en formación se mejoró la apertura a nuevos retos y elementos que fortalecieran el pensamiento a través de preguntas generadoras que tenían un hilo conductor coherente. La igualdad de oportunidades en la participación, atendiendo a una comunidad que indaga y permanece en un constante intercambio de ideas. Por otro lado, algunos de los estudiantes en formación son pocos cuestionadores, se les dificulta llevar un dialogo fluido, se limitan a llevar un esquema pre establecido en la planeación de aula y temen romper la barrera de la práctica tradicional atendiendo al estilo de trabajo propuesto por los docentes titulares. En ocasiones se coartan al recibir órdenes para complacer dicho estilo laboral, atendiendo a metodologías y procedimientos que dan un anquilosamiento en la estimulación del pensamiento creativo y crítico.

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Esta situación fue un obstáculo en algunos casos. Es de resaltar que la Institución Educativa ha mostrado interés en el cambio de metodología que está establecida en las aulas, se le está apostando a la indagación y a la promoción de un pensamiento independiente y propio. Por esta razón es necesario motivar al estudiantado en formación, a la comunidad académica y docente a emplear nuevas estrategias que permitan desarrollar pensamiento crítico en los contextos escolares, para ello se hace necesario cambiar las actitudes y los enfoques que se han mantenido para analizar la práctica pedagógica. Filosofía para Niños se convierte en una oportunidad, que ofrece fundamentos metodológicos que le permiten al docente en formación y a la comunidad en general descubrir nuevos aprendizajes iluminados desde la reflexión, argumentación y buenas razones. Conclusiones La implementación de Filosofía para Niños transforma el aula, permite mejoras como: la escucha hacia el docente y compañeros, la participación activa por parte de los estudiantes y el trabajo en equipo lo cual fomenta y da cuenta de un aprendizaje conjunto. De igual forma contribuye a que se obtenga una mejor administración de aula, 102

transformando el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para ello se hace necesario que el docente sea recursivo e innovador, que potencialice la libertad de expresión y rompa en los estudiantes las barreras del temor a expresar su pensamiento. El docente ha de ser un agente de cambio en su contexto escolar, que deje a un lado las prácticas monótonas que están lejos de cultivar un pensamiento creativo y de orden superior.

Bibliografía Calvo, J. (1994). Educación y filosofía en el aula. Barcelona : Paidós. Lipman, M. (1997). Acerca de Cómo Surgió filosofía para niños. En W. Kohan, & V. Waksman, ¿Qué es Filosofía para Niños? Ideas y propuestas para pensar la educación (págs. 153158). Buenos Aires : Universidad de Buenos Aires. Lipman, M. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. (V. Ferrer, Trad.) Madrid: Ediciones la Torre. Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. (1980). Philosophy in the Classroom. (D. A. Pineda., Trad.) Philadelfia: Temple University Press. Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. (1992). La filosofía

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Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el posconflicto Reflections on the teaching of social sciences in post-conflict F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

David G. Hurtado Arango*

dhurtadoarango@gmail.com dhurtado@colegiohispano.edu.co

Resumen En el siguiente artículo se realiza una reflexión en torno al papel de las ciencias sociales en el posconflicto. La primera parte plantea unas observaciones generales sobre la función que cumplieron las ciencias sociales desde su labor pedagógica en las últimas décadas del siglo XX y cómo éstas contribuyeron en la formación de un proyecto de ciudadano pasivo y poco consciente de sus derechos y deberes en y para el territorio. En la segunda parte del artículo, se proponen cuatro referentes desde los cuales consideramos se debe reflexionar en torno al quehacer pedagógico de las ciencias sociales en los próximos años.

Historiador de la Universidad del Cauca, profesor del Departamento de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano de Santiango de Cali.

Palabras claves Ciencias sociales, posconflicto, pedagogía, ciudadanía, territorio, pasado, saber, vida.

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Abstract In the following article a reflection on the role of social sciences in the post-conflict is made. The first part presents some general comments on the role that met the social sciences from their teaching in the last decades of the twentieth century and how they contributed to the formation of citizen who is passive and little aware of their rights and duties in and for the territory. In the second part of the article, four references from which we consider should reflect on the pedagogical work of the social sciences in the coming years are proposed. Keywords Social sciences, post-conflict, pedagogy, citizenship, territory, past, knowledge, life.

Enseñar las ciencias sociales es viajar por las dinámicas que atraviesan las múltiples relaciones humanas en la actualidad, es caminar por los delgados hilos que tejen el tapete del presente, es reflexionar sobre diferentes opciones para asumir la incertidumbre del futuro, es ser, conscientes de todo aquello que hemos sido y de lo que podríamos llegar a ser. El enfoque amplio de las ciencias sociales no debe hacernos olvidar de sus disciplinas y la importancia de ellas en la formación de los ciudadanos. La historia, la política, la geografía y la economía, entre otras, nos brindan diferentes herramientas para interpretar el mundo en el que vivimos y comprendernos en él, aceptando que, la realidad está mediada por fuerzas

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de poder que inciden en la visión de mundo que el sujeto se forma y que se transmiten en nuestra cotidianidad de manera imperceptible; de este modo, es preciso pensar la enseñanza de las ciencias sociales como la posibilidad de introducir a nuestros estudiantes en el complejo proceso que significa redescubrir mundos, romper el oscuro telón que durante años se han formado, renaciendo en la conciencia de que existen múltiples posibilidades de ser y de estar en el territorio que habitamos. Ahora bien, ¿cómo adentrarnos en este viaje a través de nosotros para buscar interpretaciones que enriquezcan el mundo y brinden posibles soluciones a las vicisitudes del presente? En este sentido, ¿tiene la pedagogía algo que decir al

respecto? ¿Cómo influye el presente y sus fuerzas en la construcción de esas interpretaciones? En el contexto del posconflic1 to , término que utilizaremos para designar el hipotético período en la historia de Colombia que reemplazará a la confrontación político-armada que ha vivido Colombia en los últimos cincuenta años, se ve como una necesidad la renovación de la enseñanza de las ciencias sociales porque se hace necesario la construcción de un ciudadano apto para la paz y consciente de su importancia, que tenga las capacidades sociales que exige el momento histórico; esto es, que pueda vivir en comunidad respetando las diferencias, que asuma su rol de ciudadano e identifique claramente sus derechos y deberes.

1. En este artículo asumimos la definición de la Fundación para las relaciones internacionales y el diálogo exterior (FRIDE) sobre el posconflicto, del que dice: “período de tiempo en el cual las hostilidades del pasado se han reducido al nivel necesario para que las actividades de reintegración y rehabilitación se puedan iniciar” ver: FRIDE, El posconflicto bajo el prisma de las víctimas. 2006, No. 2. pp. 1-2.

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No pocos afirmarán hasta aquí que estos objetivos se han buscado en Colombia desde los planes educativos de la segunda década del siglo XIX con la reforma de Santander y que el objetivo de la educación es la formación de ciudadanía; sin embargo, debe precisarse que la emergencia, el resurgimiento de estos ideales u objetivos en la actualidad, marcan una nueva conceptualización de la ciudadanía y al tiempo, el fracaso de las políticas educativas que no pudieron crear las condiciones sociales valorando al ciudadano como el objeto central de sus empresas. Así pues, la educación en Colombia, con su conjunto de carencias, no ha logrado ayudar a la construcción de un sujeto que se caracterice por ejercer su ciudadanía de manera libre y espontánea, al contrario, ha contribuido, de manera eficaz y premeditada, a la pauperización del concepto de ciudadanía y con ello, al mantenimiento de un orden del que solo muy pocos se benefician. Es aquí donde la enseñanza de las ciencias sociales debe cumplir su principal función en el posconflicto; esto es, resignificando la ciudadanía y retomando su significado, entendiendo ello como la posibilidad de construir una so-

La educación en Colombia, con su conjunto de carencias, no ha logrado ayudar a la construcción de un sujeto que se caracterice por ejercer su ciudadanía de manera libre y espontánea ciedad auténticamente pluralista, democrática y libre. A continuación nos centraremos en una de las disciplinas de las ciencias sociales y en el reto que supone su enseñanza en el contexto del posconflicto. Antes, es necesario plantear el estado de cosas con el que se enfrentó la disciplina durante el siglo XX y en el cual fue formada gran parte de las generaciones que hoy lideran los procesos de transformación y cambio en la educación colombiana. La enseñanza de las ciencias sociales en el siglo XX Con frecuencia, los educadores de las ciencias sociales nos encontramos con preguntas referentes a nuestra labor académica, con cuestionamientos sobre la impor-

tancia de lo que enseñamos, con interrogantes respecto a la utilidad que nuestra disciplina aporta en la sociedad actual. La pregunta ¿para qué sirve la historia? que debo confesar nos ha causado malestar, es una muestra fehaciente del estado del saber y de la poca valoración que los planes educativos y la sociedad en general han tenido por el conocimiento histórico; pero, no es para sorprendernos por el aparente nivel de desconocimiento que se manifiesta en dicha pregunta, todo lo contrario, como representantes de las ciencias sociales, debemos tomar cuenta del contexto en el cual ha sido construida y recordar que lo que preguntamos está, en buena medida, determinado por fuerzas que escapan a la conciencia de la mayoría y que responden a intereses de sectores que durante años han mantenido el control del saber2 para enfocarlo en su proyecto de sociedad. El contexto educativo en el que la pregunta emerge, es el de la enseñanza de la historia como el producto de un discurso atiborrado de fechas y personajes, de acontecimientos y datos, de un abuso sistemático de la memoria en desmedro de la capacidad de interpretar, de crear, de comprender. La repetición

2. En este sentido es preciso recordar a Foucault con sus reflexiones sobre el saber en el que la verdad y el poder que genera su uso, construyen efectos de realidad que intervienen en los sujetos. “La verdad es de este mundo; se produce en él gracias a múltiples coacciones. Y detenta en él efectos regulados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su ‘política general’ de la verdad: es decir, los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos, el modo como se sancionan unos y otros; las técnicas y los procedimientos que están valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de quienes están a cargo de decir lo que funciona como verdadero” ver FOUCAULT, Michel, (2000): Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones, Madrid, Alianza Editorial, p. 11.

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El conocimiento histórico entendido como el almacenamiento sistemático de fechas, personajes, lugares y datos en general, asumió durante el siglo XX el devenir de la historia como algo dado y acabado, como si ese siglo representara el límite del desarrollo humano.

de este discurso conllevó al adoctrinamiento de los sujetos y a la formación de ideologías nacionalistas, que lejos de dar respuestas a las necesidades de los tiempos, proyectaban la imagen inmaculada y heroica de un pasado lleno de gloria. Ello significaba el estudio de un pasado muerto que solo encontraba validez en el presente a partir de los lazos nostálgicos con los que se amarraba al recuerdo, a la memoria. Historia frágil, apta para el bello arte de la erudición y los crucigramas, pero deficiente para el desarrollo de competencias de pensamiento que nos permitan interpretar la realidad como el resultado de diferentes discursos y prácticas en diferentes tiempos y lugares. El conocimiento histórico, en este caso, entendido como el almacenamiento sistemático de fechas, personajes, lugares y datos en general, asumió durante el siglo XX el devenir de la historia como algo dado y acabado, como si ese siglo representara el límite del desarrollo humano, imagen que fue reforzada en el imaginario colectivo con los acontecimientos políticos y tecnológicos de finales de siglo y que sin duda encontró su voz más altisonante en el libro de Francis

Fukuyama, “El fin de la historia y el último hombre”.3 Este tipo de conocimiento histórico conceptualizó la historia como el producto fundamental de la burguesía criolla en donde las demás expresiones sociales nunca encontraron eco y mucho menos debate académico; ¿qué se iba a discutir algo que ya estaba dado y que simplemente había que impartir a través de un manual de historia en las aulas?, ¿qué necesidad había de pensar en la organización del territorio si esa había sido la tarea de los próceres y de quienes continuaron con su legado histórico?, ¿qué necesidad de pensar en la ciudadanía si ella se agotaba en las buenas formas y en la obediencia a Dios y la ley?, ¿qué necesidad de pensar en los fenómenos históricos si ellos no se podían modificar y hacían parte de ese pasado lejano y muerto, del que solo se conocían los nombres, las fechas y los lugares? Así pues, el objeto de la historia estaba por fuera de la vida y con él la enseñanza de la historia. Varias generaciones se formaron la idea, en realidad, siguiendo a Foucault4, les normalizaron la idea de que la historia era algo secundario a sus necesidades cotidianas y que el conocimiento

3. Fukuyama afirma “en el fin de la historia no es necesario que todas las sociedades se conviertan en exitosas sociedades liberales sino que terminen sus pretensiones ideológicas de representar diferentes y más altas formas de la sociedad humana” ver revista FACETAS, No. 3, 1990, pp. 8 - 13

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4. “el poder se incardina en el interior de los hombres, realiza una vigilancia y una transformación permanente, actúa aún antes de nacer y después de la muerte, controla la voluntad y el pensamiento en un proceso intenso y extenso de normalización en el que los individuos son numerados y controlados” FOUCAULT, Michael, (1984): Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Bogotá, Siglo XXI.

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de ésta no era determinante en sus proyectos de vida, en la manera de relacionarse con su entorno, con los otros. Esta historia alejada de la realidad y de la vida es el contexto del cual emergen las preguntas que tanto nos molestan en la actualidad; sin embargo, lo que debería molestarnos y mucho, es que los principales promotores de este contexto, los que se encargan de reproducir ese saber-poder y por lo tanto esas preguntas, hemos sido los mismos maestros. Por ello, en esta tradición educativa el pasado y presente se han visto como dos entidades de tiempo antagónicas; sin relación dependiente, el pasado solo llega a la realidad de los estudiantes en el discurso del maestro, que en el mejor de los casos está ideologizado, y éste no asume un comportamiento crítico-propositivo, navegando en compañía de sus tripulantes en el océano de historias sin rumbo definido. Así, el conocimiento histórico pierde su objetivo, o realmente adquiere el sentido que han querido quienes pretenden conservar la ahistoricidad de la sociedad y con ella la pérdida de sentido histórico de los ciudadanos, la capacidad de pensar el presente comprendiendo las dinámicas que le dieron forma. Lo que podría llamarse ciudadano en este contexto, no es más que

El pasado y presente se han visto como dos entidades de tiempo antagónicas; sin relación dependiente, el pasado solo llega a la realidad de los estudiantes en el discurso del maestro, que en el mejor de los casos está ideologizado, y éste no asume un comportamiento críticopropositivo. el producto de un modelo educativo construido para la amnesia, para el olvido del papel fundamental de los ciudadanos en la construcción de las realidades, para la formación de sujetos que respondan a estímulos y con ellos asistan al espectáculo de la vida contemporánea donde las actividades se reducen a las nobles gestas del mercado global que no requiere de interpretaciones ni conciencia de la historia, pero si la iniciativa “auténtica” y “democrática”, según los cantores del neoliberalismo, para decidir sobre las mejores opciones que aseguren una vida “cómoda” y “digna”. No importa por lo tanto las implicaciones sociales de sus acciones, menos la responsabilidad ambiental o la dignidad humana; importa sí la apariencia,

la pose en la foto para que ésta sea reproducida miles de veces en las redes sociales, sustentando con ello que el sueño de los ilustrados del siglo XVIII se ha hecho realidad, la felicidad fue posible y el consumo es su camino. Más que un ciudadano, lo que este modelo educativo contribuyó a formar fue al consumidor indómito que pulula en la sociedad contemporánea, lo que comprueba que la tarea y los objetivos que se propusieron fueron realizados con cierto éxito. El sueño ajeno de las élites criollas nacionales que se impuso a nivel internacional en las últimas décadas del siglo XX y que exigía preparar los mercados del mundo para la irrupción de los productos de las metrópolis en cualquier sociedad, contó con el apoyo irrestricto de los gobiernos americanos y donde no contaba con ese apoyo, el poder militar entrenado por los intereses neocoloniales interfería abiertamente en la política local desmontando gobiernos democráticamente elegidos y montando dictaduras militares afines a los objetivos de los intereses transnacionales. A este ciudadano pasivo pero activo consumidor, el pasado le viene de algo externo a su realidad, de algo ajeno a su vida. Al consumidor lo moviliza el deseo de consumir y para ello no hay necesidad alguna

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de pensar el territorio y las múltiples relaciones que en este se dan; hay libertades, si, pero éstas se agotan en la posibilidad de elegir una u otra; cuando el consumidor quiere reaccionar a esa lógica que lo aferra imperceptiblemente a los intereses ajenos pero meticulosamente inoculados en él, inmediatamente la misma sociedad se encarga de recordarle que es necesario para mantener el orden y que intentar salir de ese lugar simbólico es una decisión equívoca. El aislamiento social como estrategia de control se cierne contra aquel, los improperios no faltan y la estigmatización, cuando no la violencia física, terminan derrumbando el breve atisbo de conciencia que parecía germinar en el sujeto. En términos generales, lo descrito hasta aquí resume el contexto de las últimas décadas en Colombia con respecto a la enseñanza de las ciencias sociales y el sujeto que esta práctica ha contribuido a formar. Ahora bien, ¿qué elementos se deben tener presentes para el reto de enseñar las ciencias sociales en el posconflicto? Referentes para la enseñanza de las ciencias sociales en el posconflicto En el contexto del posconflicto, consideramos que la enseñanza de

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De nada servirá el conocimiento de datos, fechas y personajes, esas nociones deben ser secundarias frente a la noble labor de introducir a los ciudadanos en formación en el análisis e interpretación de sus realidades actuales desde el pasado. las ciencias sociales debe asumir la necesidad de repensar su quehacer en una sociedad que se enfrenta a nuevos retos; esto es, debe replantear conceptos que históricamente han estado al margen de su accionar a pesar de su importancia en la construcción de una sociedad democrática, conformada por ciudadanos participativos y conscientes que tengan la capacidad de asumir verdaderas responsabilidades con su territorio. En este sentido, proponemos una revisión en cuatro escenarios directamente relacionados: 1. La importancia del pasado; 2. La noción de ciudadano; 3. El concepto de territorio; 4. La educación para la vida. 1. La importancia del pasado Partamos de la siguiente premisa, nuestro presente como sociedad

es la suma de todo lo que hemos sido; de allí que el estudio del pasado solo obtiene su sentido en la medida que nos ayude a comprender nuestra realidad, nuestro presente. El pasado tiene las claves, las líneas rectoras, de las dinámicas sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales de la actualidad, por ello, comprender esas determinaciones parciales es fundamental para asumir una postura consciente de nuestro rol en la sociedad contemporánea. Sin el pasado, el presente es vacío y absurdo, solo un juego de azar en el que la suerte u otras entidades metafísicas nos dan todo acabado y construido, donde nuestro papel de ciudadanos no es activo. En este sentido, el papel de la enseñanza de las ciencias sociales debe asumir esta premisa como eje rector de su labor. El desarrollo de competencias sociales debe comprender esta relación con el pasado para poder incluir al ciudadano que desea formar en las lógicas que le han dado forma. El enfoque de su enseñanza, cualquiera que ella sea, se construirá a partir de la importancia de reconocer el hoy como el producto de múltiples fuerzas que han estructurado las bases del presente. De nada servirá el conocimiento de datos, fechas y personajes, esas nociones deben ser secundarias frente a la noble labor

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de introducir a los ciudadanos en formación en el análisis e interpretación de sus realidades actuales desde el pasado. Así las cosas, todo contenido, todo proyecto, solo encontrará sentido para los estudiantes si y solo si, tenga aplicabilidad en la realidad social de nuestros estudiantes. El conflicto, sus causas y sus desarrollos, deben ser comprendidos en un sentido histórico, es decir, no como algo dado o contingente, sino, como un fenómeno que responde a múltiples causas y en el cual han participado diferentes actores, tanto a nivel nacional como internacional. 2. El ciudadano Esta categoría es central en la enseñanza de las ciencias sociales, pues de la noción que se tenga de esta, depende el tipo de formación que se pretenda construir con el sujeto. La descripción planteada en la primera parte de este artículo mostró cómo la noción de ciudadano durante el siglo XX estuvo marcada por la falta de reconocimiento de sus capacidades, en la medida que lo presentó como un “ciudadano” pasivo a quien le estaban preestablecidas las funciones en la sociedad y cuyo último fin era la felicidad a través del consumo. En el posconflicto, la idea de ciudadano debe transformarse y la

enseñanza de las ciencias sociales debe contribuir a crear ciudadanos activos, conocedores de sus derechos y deberes, pero también innovadores en las soluciones que requieren los retos del presente. En este sentido, las ciencias sociales deben contribuir en la formación de ciudadanos conscientes, partícipes y constructores de las realidades sociales, que asuman un compromiso activo con la sociedad, el territorio y la democracia. Este nuevo período de la historia de Colombia requiere de ciudadanos despiertos, inquietos y, sobre todo, conscientes del papel decisivo que tienen las sociedades en el devenir histórico de los Estados. 3. El territorio Esta categoría es transversal a todas las áreas del conocimiento y en el caso de las ciencias sociales se convierte en uno de sus objetos centrales de estudio. El concepto de territorio y su estudio con las disciplinas de las ciencias sociales debe superar la identificación monótona y memorística de los accidentes geográficos como fin último de su conocimiento. El concepto del territorio debe abordar las múltiples relaciones que en este se generan, es decir, todo aquello que implique las interrelaciones antrópicas, bióticas y abióticas, analizándolas desde el ámbito

El conflicto, sus causas y sus desarrollos, deben ser comprendidos en un sentido histórico, es decir, no como algo dado o contingente, sino, como un fenómeno que responde a múltiples causas y en el cual han participado diferentes actores, tanto a nivel nacional como internacional.

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social, político, económico, ambiental y cultural, en su devenir histórico. Así las cosas, los ciudadanos en formación podrán asumir el territorio no como algo dado sino como algo que se construye constantemente y donde la configuración de nuestro entorno no depende solo de la voluntad unidireccional de los intereses humanos, sino de las interacciones constantes de quienes lo habitamos (seres vivos). Desde esta perspectiva las ciencias sociales en el posconflicto, deben asumir el territorio como un espacio multideterminado y democrático en el que todos participamos y frente al cual compartimos derechos y deberes irrenunciables. 4. Educación para la vida El objetivo de las ciencias sociales es la vida en todas sus manifestaciones. La vida entendida en un sentido amplio y no encasillada única y exclusivamente a la vida humana. Las nociones de ciudadano y de territorio relacionan al ser humano con los demás elementos de su entorno y esta relación debe ser horizontal y recíproca. Siguiendo a Wallerstein,5 proponemos un “reencantamiento del

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mundo”, opuesto al antropomorfismo de la modernidad que tuvo su mayor período de exaltación durante el siglo XX y que dio paso a sistemas colonialistas, a dos guerras mundiales, a cientos de conflictos armados en diferentes partes del mundo, al deterioro desenfrenado del medio ambiente, en el cual se incluyen la contaminación de las fuentes hídricas, la irracional extracción de los recursos naturales, la contaminación de la atmósfera que produce el cambio climático, etc.; “reencantamiento” en el que la visión de mundo debe ser resignificado en la conciencia de que los recursos no nos pertenecen solo a nosotros, que el mundo es compartido y que debemos aprender a convivir en él con los otros seres vivos. En una sociedad que ha vivido durante décadas en un conflicto armado, es necesario que su proyecto educativo y especialmente el área de ciencias sociales formen para la vida, entendiéndola en un sentido amplio y dándole un valor supremo que trascienda los intereses económicos que se anteponen a las diferentes manifestaciones de los seres vivos.

5 Wallerstein criticando el concepto de Weber sobre el “desencantamiento del mundo” propio de la modernidad plantea “El llamado al reencantamiento del mundo es diferente: no es un llamado a la mistificación. Es un llamado a derribar las barreras artificiales entre los seres humanos y la naturaleza, a reconocer que ambas forman parte de un universo único enmarcado por la flecha del tiempo. El reencantamiento del mundo se propone liberar aún más el pensamiento humano”. Ver: WALLERSTEIN, Emmanuel. Abrir las ciencias sociales. Reporte de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. México: Siglo XXI, 1996. p. 81.

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Premisas del régimen nocturno del imaginario estético en textos literarios: El huésped Premises of the night regime of the aesthetic imagination in literary texts: “El huésped” F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Luis Alberto Cardozo González* Resumen Es necesario destacar la multiplicidad de perspectivas en torno a la lectura de textos literarios, en este caso, la novela El huésped de la escritora mexicana Guadalupe Nettel. En general, complementando la visión morfológica del imaginario estético propuesto por Gilbert Duran. En este sentido, un antecedente, es El huésped dimensionado desde el régimen diurno de la imagen, publicado en la edición número 21 del 2014 de la presente revista. Así, la lectura, en particular, se integra en la unión de los contrarios que postula el régimen nocturno de la imagen, elemento que se conjuga en la obra, a partir del doble para Nettel, enmarcado en una noción integradora entre la protagonista y su huésped. Palabras clave Régimen nocturno, imágenes de inversión, imagen, arquetipo del doble, imágenes de inversión por conversión, limite, exceso.

Licenciado en lengua castellana de la Universidad del Tolima. Especialista en pedagogía y estudiante de la maestría en educación, línea: didáctica del lenguaje. Docente de aula por parte de la secretaria de educación municipal (Ibagué), Colombia.

Abstract It should be noted the multiplicity of perspectives on the reading of literary texts, in this case, the novel “El huésped” of the Mexican writer Guadalupe Nettel. Overall, complementing morphological imaginary aesthetic vision proposed by Gilbert Duran. In this sense, a history is The host scale,

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from the daytime image regime “published in the 2014 edition number 21 of this magazine. Thus, reading in particular is integrated into the union of opposites which postulates the night regime the image element that is combined in the work, from double to Nettel, framed in an integrating concept between the protagonist and his host. Keywords Night mode, images investment, image, archetype doubled images investment conversion, limit, excess.

Introducción La novela El huésped publicada en el año 2006 por editorial Anagrama, escrita por Guadalupe Nettel, nacida en ciudad de México en 1973. Precisamente, El huésped, obtuvo el tercer lugar en la XXIII entrega del premio Herralde. No obstante, anteriormente publicó tres libros de cuentos: Juegos de artificio, Les jours fossiles y Pétalos y otras historias incómodas. Sin lugar a dudas, Nettel, resignifica un tema abordado por varios autores “el arquetipo del doble”, entre ellos, Borges en El otro yo, Stevenson con El extraño caso del doctor Jekyll y el señor Hyde. En el tratamiento que realiza del tema, inmiscuye una tensión psicológica entre la lucha existencial de Ana (protagonista de la historia) en nexo con la intensidad interna que encarna el parasito (el ser que cohabita en su mismo cuerpo) postulándolo como el ser antagónico que al pasar el tiempo le permite construir

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y dotar en plenitud su propia identidad.

que la llevan al universo del metro de la Ciudad de México, compartiendo

Se retomara la sinopsis del li-

con los invidentes quienes viven en

bro escrita en el estudio anterior, en

la oscuridad como el parásito que

la cual Ana, la protagonista, entabla

la habita, pasando por un grupo de

a lo largo de su vida un constante autoconocimiento que le permite diseñar, solucionar y apropiar experiencias que en vez, de codificar su personalidad, le posibilitan complementarse con la de su huésped, formando una sola Ana con características únicas y singulares. La novela cuenta la historia de Ana, nombre que en árabe significa “yo”, una niña quien se encuentra habitada por la cosa, un parásito que vive dentro de ella y se alimenta de ella, por lo tanto, la señala de ser la culpable de todos sus infortunios, de

mendigos, hasta llegar el momento de encontrar su yo verdadero y constituir su propia identidad. Cardozo & Toro (2014, p. 146)

Desde esta perspectiva, el arquetipo del doble para Nettel “es un parásito que cohabita con uno mismo y que se vale de la misma piel, de la misma carne y huesos para existir”. (p. 147), desde este panorama, el doble impregna una dicotomía que varía a nivel de interpretación cultural (vida-muerte) en algunos casos, más específicamente en el catolicismo, el doble se encarna en el

la muerte de su hermano, de sus tor-

ángel de la guardia, quien se encarga

pezas, entre otras cosas. Una entidad

de la protección de su opuesto. Otro

que pretende usurpar su vida. En este

ejemplo se encuentra en el taoísmo,

recorrido Ana pasa de su infancia a

enmarcado por una operación bi-

su adultez enfrentando sus temores

naria; dos fuerzas antagónicas que

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luchan entre sí, pero a la vez son complementarias, representadas por el símbolo del yin y del yang. Estas imágenes se validan por el sistema de creencias, imaginarios, conceptos y las maneras de interacción. Nettel, precisamente, concibe el doble en una categoría de asociación, logrando develar la identidad plena del personaje a medida que el relato avanza, partiendo de las situaciones que la protagonista asume: en ocasiones de rebeldía, donde su yo interno y el yo que los demás reconocen que cambia, se transforma y se articula. La narración permite que Ana construya su propia identidad a medida que el relato continúa, es decir, la identidad narrativa del personaje1 se construye, según Ricouer, bajo la única posibilidad que “para desarrollar un personaje hay que seguir narrando”. En su artículo Lo siniestro, de 1919, Freud analiza, después del sentimiento de lo extraño y siniestro, el problema del doble como el tipo de relato que produce con mayor intensidad la sensación de extrañeza. El tema del doble aparece tempranamente en la psique humana. Es antes que nada una defensa contra la muerte. El tema es que dentro de nuestro cuerpo habita

La narración permite que Ana construya su propia identidad a medida que el relato continúa, es decir, la identidad narrativa del personaje1 se construye, según Ricouer, bajo la única posibilidad que “para desarrollar un personaje hay que seguir narrando”. un alma inmortal. El miedo a los muertos se basa en esta creencia. Todavía están vivos en algún lado. Por eso lo siniestro aparece en relación a los muertos y a la muerte. Freud declara que otros temas siniestros son: la ceguera, la omnipotencia del pensamiento, “los miembros separados, una cabeza cortada, una mano desprendida del brazo... pies que danzan solos... la epilepsia y la demencia”. Tales fenómenos aparecen en los sueños. “Nada tenemos que decir de la soledad, del silencio y la oscuridad, salvo que éstos son realmente los factores con los cuales se vincula la angustia infantil. Jamás extinguida totalmente en la mayoría de los seres”.

Incursionando por el régimen nocturno de lo imaginario En su libro Las estructuras antropológicas de lo imaginario: introducción a la arquetipología general Gilbert Durand (1981), establece una gramática de lo imaginario; utiliza el termino imagen para explicar la noción de esquema, la cual consiste en una generalización dinámica y afectiva de la imagen, pues encontró relación entre las dominantes posturales del cuerpo y las representaciones simbólicas. A partir de esta condición, la imaginación se encuentra constituida por dos regímenes: el diurno y el nocturno, que recapitulan todas las expresiones simbólicas de la humanidad, en este caso en particular se hará énfasis en el régimen nocturno. El régimen nocturno se constituye bajo la lógica conciliatoria de los contrarios, personificados en la noche, lugar que desvanece las diferencias, mezcla lo bueno y lo malo. Por ende, este régimen se encuentra fundamentado en el cambio, la metamorfosis, la existencia de contarios en un mismo ser; “ej. Grandes diosas: benéficas y maléficas al mismo tiempo, el atador atado, el ladrón robado, el gigante, el enano”

La identidad narrativa, Paul Ricouer. Conferencia pronunciada en la Facultad de Teología de la Universidad de Neuchátel el 9 de noviembre de 1986. Allí explica como la identidad narrativa es una construcción en proceso, dinámica que tiene lugar a través de la función narrativa entre el relato ficcional y el relato histórico, moviéndose en dos categorías de análisis el ídem y el ipse, razón por la cual, la identidad narrativa se torna concordante-discordante.

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Gómez (1989 p. 82). Es decir, en una imagen se pueden encontrar cargas semánticas diversas, en unos casos, contradictorias e inestables. Esta tipología de imágenes presenta procesos de inversión y cambio. El régimen nocturno manifiesta en su lógica dos posibilidades realizativas: compuesta por dos estructuras, la mística y la sintética. En primer lugar, lo místico se refleja en la dominante digestiva, logrando el cambio, respecto a la premisa del régimen diurno donde el miedo al descenso era inminente, en este régimen dicha valoración se convierte en un descenso cálido y placentero; el acto de tragar y volver a renacer desde el vientre permite la ensoñación. Por lo tanto, la muerte pierde su condición aterradora y se vislumbra como el “retorno al hogar”, teñida por espacios de recogimiento e intimidad, de trascendencia. Otro cambio desde la óptica del régimen nocturno, es el tiempo: deja su carácter aterrador y nefasto, pues, en este caso, la imaginación controla el tiempo, lo mide y lo organiza a través del calendario y relojes, entre otros. Otro rasgo fundamental de su lógica, es la estructura sintética. En ella se aprecia la no separación de buenos y malos, todo se vive en armonía. De igual manera, la dominante cíclica agrupa las técnicas

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El régimen nocturno manifiesta en su lógica dos posibilidades realizativas: compuesta por dos estructuras, la mística y la sintética. del calendario agrícola y el símbolo del eterno retorno. “Ej. la rueda zodiacal, el ciclo vegetal, el hilado y la luna” Gómez (1989, p. 83); este tiempo también lo materializa el mito en su instancia de sagrado. En cuanto a su tipología de imágenes, encontramos cinco formas, todas datan de transposición de estados o valores, entre ellas figuran: Imágenes de inversión por conversión, Imágenes de inversión por reduplicación, Imágenes de inversión por doble negación, Imágenes de inversión por morfosintaxis icónica, Imágenes de inversión intericónicas. Gómez (1989). En este análisis nos enfocaremos en las encontradas en la obra El huésped. Desde este panorama, aparece la primera imagen de inversión por conversión, la cual está asociada al cambio y metamorfosis, en la medida en que a partir de esta renace una nueva imagen con un valor simbólico contrario. Dentro de dicha novela, se encuentran varias

imágenes de este tipo, entre ellas la de la madre de Ana, quien va asumiendo una serie de cambios de manera gradual; pues esta señora deja de ser una ama de casa rígida, abnegada y entregada a su familia para convertirse en una mujer despreocupada y permisiva. Cabe anotar, que en este proceso de metamorfosis intervienen dos elementos o imágenes funcionales de primer y segundo grado. Ello se evidencia en este apartado: “La muerte de Diego y la huida de mi padre disminuyeron considerablemente la vigilancia de mamá. Nunca volvió a tener fuerzas para imponer su autoridad como antes y eso me confirió una libertad ilimitada”. Nettel (2006, p. 48). De igual forma, se visualiza otra imagen de esta índole personificada por Diego, quien en un principio se presenta como un niño activo y travieso; sin embargo, desde el día que cruzó repentinamente su mirada con la de su hermana, se transformó en un ser taciturno, solitario, introvertido, en otras palabras se encontraba muerto en vida; en este caso, la imagen medial que ocasionó el cambio es la cosa (el yo interno de Ana). De igual forma acontece con Ana, la que en un principio se presenta como una mujer que odia a los mendigos y ciegos para luego pasar a una fase en la que los tolera y los acepta, siendo el ele-

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mento medial, su amigo el cacho. Ahora bien, dentro de este régimen figuran otro tipo de imágenes relacionadas con el intericonicismo inversor reafirmativo en “donde se presenta una reafirmación del valor simbólico, ideológico y estético de la imagen pictórica anterior, transferida a otro espacio ficcional: el de la novela”. Coba, (1996, p. 23). En otras palabras, emergen las relaciones que se establecen entre uno o más textos (intertextualidad). Retomando una imagen enraizada a una producción literaria específica, donde en ocasiones, es parafraseada, modificada o invertida en una nueva producción, esta, por voluntad del autor, puede conservar el mismo valor semántico de la original o convertirse en el punto de referencia para presentar un nuevo elemento de carácter transgresor. Caso concreto es la novela Las horas secretas de Ana María Jaramillo publicada en 1992, que dentro de su narrativa se vale de la imagen de la sangre atribuyéndole tres características opuestas: evocar placer, orgullo y goce; al tiempo que la escritora la utiliza para advertir una muerte inminente, en este caso, la de su amado: “el negro”. En El huésped, en el momento en que Ana tiene su primer sangrado menstrual, su hermano admirado sufre una crisis de salud anunciando su trági-

En la sociedad contemporánea se vive un tiempo donde las acciones culturales se orientan hacia el gusto o el placer del rompimiento de las normas o paradigmas sociales, dando primacía a los temas monstruosos que tienden hacia el extremo. co destino. “De mi entrepierna a la taza emanaban hilachos de sangre; no pude dejar de relacionarla con la sangre de mi hermano petrificado en la escalera”. Nettel (2006, p, 39). A lo anterior, se puede agregar que una de las constantes de la literatura escrita por mujeres es la poética del cuerpo; “en su trama se realizan varias alusiones al cuerpo, la sexualidad, la desnudez, la menstruación, siempre teñidas de orgullo, placer, exaltando la reivindicación del mismo (cuerpo)” Cardozo (2014, p. 22), develando que los aspectos corpóreos y psicológicos entran a formar parte del hecho de “ser” mujer, asunto que el modelo androcéntrico oculta o restringe. Desde otra perspectiva, Omar Calabrese, semiólogo italiano, quien señala la Era Neobarroca como una

época dinámica en la cual predomina el gusto por la innovación o la expansión de los sistemas (límite), y por otro lado, el exceso: la revolución y desestabilización del status que construye un nuevo orden. En otras palabras, en la sociedad contemporánea se vive un tiempo donde las acciones culturales se orientan hacia el gusto o el placer del rompimiento de las normas o paradigmas sociales, dando primacía a los temas monstruosos que tienden hacia el extremo, entre los que se encuentran las parafilias, los discapacitados, el travestismo, los incestos, los asesinos en serie, los vampiros, los caníbales, etc. Aquí precisamente, se puede decir que Nettel (2006), impregna su narración desde el inicio con un tópico inestable que altera el orden lógico de la realidad: “Yo tengo otro que me habita”. Calabrese define al límite, proveniente del vocablo limen, que significa umbral y define la oposición interno/externo o abierto/cerrado. De ahí que Ana se encontraba con un ser arraigado desde el interior, su cuerpo en este caso es entendido como el confín, es decir la frontera o limite que no dejaba a la cosa triunfar, la tenía en un espacio acondicionado “primero la irrupción definitiva de la cosa en mi cuerpo: una vez que me desterrara al sótano que yo la

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había tenido hasta entonces, mi existencia quedaría reducida a la de una amiba”. Nettel (2006, p. 23). Al respecto, Calabrese menciona que existen sistemas cerrados: estos se pueden clasificar en sistemas centrados y acentrados. En primer lugar, son simétricos y su centro configura estabilidad y orden. En segundo lugar, toman una organización asimétrica, que es precisamente lo que sucede con el huésped de Ana. El centro se encuentra ubicado más cerca al confín, pues la cosa se encuentra ejerciendo una tensión constante con miras al expandimiento, exponiendo al cuerpo o la mente de Ana a ir ajustándose a su presencia. Consideraciones finales La novela El huésped, se puede considerar como una producción literaria que se encuentra cargada de un pensamiento mítico, en la medida en que allí se recrea la imaginación de la autora y uno de los grandes temores en relación a la espiritualidad que llenan de incertidumbre a la humanidad como es el desdoblamiento, el que resulta siendo el tema central sobre el que se desarrolla el contenido de la misma, dándole un carácter verosímil, en la medida en que presenta hechos que parecen ser reales pero que al tiempo se acompañan y enmarcan en un

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ambiente de misticismo para lo cual presenta como espacios principales el cuarto o habitación y la casa, los que para Durand representan dentro del régimen nocturno: intimidad y recogimiento. Bibliografía Calabrese, O. (1999). La era Neobarroca. Editorial Catedra. Madrid. España. Cardozo, L (2014). Las ensoñaciones masculinas pulverizadas por “la literatura femenina”. Revista Entre Líneas. IDEAD. Universidad del Tolima. Ibaguè. Cardozo, L & Toro, M (2014). “el huesped” dimensionado desde el régimen diurno de la imagen. En: Revista Educación y Pensamiento. Colegio hispanoamericano. Número 21. Colombia. Coba, P. (1996). “De María Magdalena y las otras” La mujer fatal en Vargas Vila. Editorial Fondo Mixto de Cultura del Tolima. Ibagué, Colombia. Gòmez, M. (1985). El idioma de la imaginería novelesca. Colombia: Editorial Poiesis. Jaramillo, A (1996). Las horas secretas. Ediciones Sin Nombre. México. Durand, G. (1981). Las estructuras antropológicas de lo imagina-

rio: introducción a la arquetipología general. Versión castellana de Mauro Armiño. Editorial Taurus. Madrid. España. Freud, S. (1919) Lo siniestro. En: Librodot. Recuperado de: http:// elartedepreguntar.files. wordpress.com/2009/12/ freud__ sigmund_-_siniestro__lo.pdf Nettel, G. El huésped. Editorial Anagrama. Narrativas hispánicas. Barcelona. España, 2006. Ricoeur, P. (1968). La identidad narrativa. Conferencia pronunciada en la Facultad de Teología de la Universidad de Neuchátel.

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Cali: la sucursal de la contaminación ambiental Cali: branch of environmental pollution F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Carlos Andrés Vidal Martínez* Hugo de Jesús Botero Quiceno **

* Monitor de Audiovisuales del Colegio Hispanoamericano. Candidato a maestro en artes visuales Universidad Antonio José Camacho, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Docente universitario en la Universidad Cooperativa de Colombia y de Digital Art. ** Director de Sección Básica Primaria, profesor de ciencias naturales y educación ambiental del Colegio Hispanoamericano. Profesor vinculado a la Facultad de Educación de la FUCLG. Magister en Educación Énfasis en Ciencias Naturales, Universidad del Valle. 2015.

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Resumen En el presente artículo de reflexión se asumirá la revisión de dos problemáticas ambientales que afectan significativamente a la ciudad de Santiago de Cali; dichas problemáticas evidencian efectos nocivos sobre la salud y modo de vida de sus habitantes. En la primera problemática se abordará el caso de la contaminación auditiva; la segunda problemática hace referencia a la contaminación ambiental por causa de gases de tipo efecto invernadero. Finalmente, se presenta como propuesta pedagógica, incluir desde las asignaturas de Ciencias Naturales, incluso desde los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), el concepto de “Inteligencia Ambiental” y aspectos referidos sobre el “ecodiseño”, asumido desde el enfoque del ciclo de vida de los productos. Palabras claves Contaminación auditiva, contaminación atmosférica, inteligencia ambiental y ecodiseño.

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Abstract In this reflection article the revision of two environmental issues that significantly affect the environment of the city of Santiago de Cali will be assumed; these problems show a health effect over all people and their lifestyles. In the first problem, the case of noise pollution is addressed; the second problem refers to environmental pollution due to greenhouse gases effect. Finally, it is presented as a pedagogical proposal, including from natural science subjects, even from the School Environmental Projects (SEP), the concept of “Environmental Intelligence” and aspects related to “eco-design”, taken from the perspective of the life cycle of products. Keywords Noise pollution, atmospheric contamination, environmental intelligence and eco-design.

Elementos conceptuales Teniendo como base que la contaminación ambiental es una problemática que se obtiene de diversas fuentes en el planeta Tierra y donde los principales y únicos protagonistas somos los seres humanos, se considera abordar la contaminación ambiental de Santiago de Cali desde dos aspectos: la contaminación auditiva o por ruido y la contaminación a causa de liberación de gases tipo efecto invernadero (CO2, H2O(g), CH4, CFC, CO, entre otros). A continuación se desarrolla cada uno de esos aspectos mencionados: El ruido El ruido es uno de los peores enemigos del hombre, actúa directa

o indirectamente en su salud. Aun-

psicológico, así como rebajar el valor

que muchos no lo perciban así, el

de las propiedades. (p. 74). En un país como el nuestro en el que se celebra “por todo”, se convive con el ruido y en las noches de celebración se pueden alcanzar o sobrepasar los 55 decibeles, límite permitido en zonas residenciales, según la reglamentación establecida por la Resolución 627 de 2006 del Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, por la cual se establece la norma nacional de emisión de ruido y ruido ambiental. En zonas mixtas, donde pueden ubicarse restaurantes y bares, el límite permitido es de 60 decibeles, situación que contrasta notablemente con lo ocurrido en buena parte de la capital vallecaucana. De acuerdo con el Departamento Administrativo de Gestión

ruido es un peligroso contaminante del medio ambiente que en nuestros días está presente en prácticamente todas las ciudades y concentraciones humanas del mundo. Sus impactos sobre la salud abarcan tanto los aspectos fisiológicos como los psicológicos, y su gravedad puede implicar complicaciones que conducen incluso a la muerte. En el caso de De Esteban Alonso, (2003), se plantea acerca del ruido que: … Muchas de las actividades productivas y de ocio, comprenden procesos que en mayor o menor cantidad liberan energía de distintas formas. El ruido es una manifestación de esas energías liberadas, que puede dañar el oído humano y afectar el estado

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del Medio Ambiente “DAGMA”, entre enero y febrero de 2015 se registraron 186 reclamos por contaminación auditiva (un promedio de 3 quejas diarias), 55 menos que en el mismo período del 2014, cuando hubo 241 solicitudes. Dinámicas de tipo comercial, como cambios en usos del suelo en algunas comunas, relacionadas con la diversión nocturna (por ejemplo lo sucedido en el barrio Granada y la Carrera 66 entre Autopista Sur y Pasoancho), áreas comerciales como el centro de la ciudad de Cali, la galería de Santa Elena y los corredores de alto tráfico, como la Ave-

nida Roosevelt, la Avenida Sexta, la Autopista Sur y la Calle Quinta, son algunas de las zonas que se ven afectadas por el ruido. (Diario EL PAÍS, 2015). La Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó en 1999, las Guías para el ruido urbano (Guidelines for Community Noise), en las que se describen detalladamente las consecuencias de la contaminación acústica para la salud humana. Entre los impactos fisiológicos, la exposición a niveles altos de ruido puede producir desde cardiopatía isquémica permanente, hasta cambios en la presión arterial, arritmia

Gráfica 1. Mapa del ruido del municipio Santiago de Cali.

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cardiaca, vasoconstricción, variación en el ritmo respiratorio y sobresaltos corporales. No menos importantes son los impactos psicológicos y sociales de la contaminación auditiva, sobre todo cuando ésta se presenta en las horas de descanso del individuo. En personas altamente sensibles al ruido y que experimentan alteración del sueño, hay consecuencias como fatiga, depresión, cambios de humor y reducción del rendimiento. La OMS indica que para tener un descanso apropiado, el nivel de sonido equivalente no debe exceder los 30 dB para el ruido continuo de fondo ni los 45 dB para el caso de ruido producido por fuentes fijas individuales. Es decir, hablamos del nivel sonoro de una biblioteca como máximo (Calderón, 2012). En el ejercicio docente a menudo nos encontramos con estudiantes que durante los desarrollos de clase, inclusive, se encuentran escuchando música; son muchos los casos en donde los estudiantes asumen que los audífonos se han convertido en una necesidad para su cuerpo, una especie de extensión del mismo; entran en un letargo, ensimismados en su mundo, conviven en una ciudad ruidosa donde no logran identificar los peligros o factores de riesgo, por ejemplo, al pasar una calle, abordar un medio

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de transporte, o sencillamente todas las implicaciones de convivencia que genera mantenerse aislado por estos dispositivos. En otros casos, los estudiantes crean una barrera para los procesos de enseñanza y aprendizaje, de socialización y posibilidad de vínculo entre pares. Retomando el panorama de las celebraciones, festejamos a lo grande, con muchos “bombos y platillos”, sin medir las consecuencias que ello genera por la producción de ruido en exceso. Este fenómeno impacta de manera negativa la convivencia y posibilidad de crear un ambiente sano y productivo en el cual se destaquen las relaciones de paz y armonía en toda la comunidad. Asumamos el siguiente ejemplo: un concierto en determinado lugar de la ciudad de Cali, se producen desperdicios de residuos sólidos (desechables, gomas de mascar, servilletas, papel higiénico, latas, botellas, vidrios, restos de comida, colillas de cigarrillo, consumo de energía, de agua y desperdicios por la decoración misma); adicional a ello, se originan malos olores por las baterías sanitarias y algunos juegos pirotécnicos utilizados durante el evento. En el mismo ejemplo se llega a la dificultad que genera el exceso de ruido; se incrementa, nada se escucha, en los alrededores aumenta la onda expansiva, la comu-

nicación se dificulta, nuestro tono de voz aumenta, en general los niveles de estrés aumentan por los altos niveles de decibeles que superan lo permitido. En Gómez, (2014), se presentan los efectos del ruido en la salud de las personas, así: Las reacciones fisiopatológicas, son aquellas que afectan físicamente al organismo en sus funciones y entre ellas cuando los ruidos producen más de 60 decibeles son: aceleración de la respiración y del pulso, aumento de la presión arterial, disminución del peristalismo digestivo, que ocasiona gastritis o colitis, problemas neuromusculares que ocasionan dolor y falta de coordinación, disminución de la visión nocturna, aumento de la fatiga y dificultad para dormir, entre otros. Con respecto a los cambios psicológicos, se ha observado que ante el ruido excesivo y constante, disminuye la concentración, la efectividad y la productividad y aumenta la frecuencia de accidentes de trabajo, la irritabilidad y los estados histéricos y neuróticos. En cuanto a los lesivos, o sea a los que ocasionan daños orgánicos,

La exposición a niveles altos de ruido puede producir desde cardiopatía isquémica permanente, hasta cambios en la presión arterial, arritmia cardiaca, vasoconstricción, variación en el ritmo respiratorio y sobresaltos corporales. No menos importantes son los impactos psicológicos y sociales de la contaminación auditiva, sobre todo cuando ésta se presenta en las horas de descanso del individuo.

cuando una persona está expuesta a más de dos horas diarias a un ruido excesivo, se producen lesiones de mayor o menor gravedad en el oído. Inicialmente los daños pueden recuperarse en alrededor de diez días, pero con una exposición más prolongada,

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las lesiones son irreparables y la sordera se va desarrollando de forma crónica y permanente. Entre los efectos físicos más serios está la pérdida auditiva o presbiacusia que afecta principalmente a personas mayores y la socioacusia que es medible después de algunos años. Otra de las consecuencias es el silbido en los oídos, efecto que se presenta después de una intensa agresión acústica

El ruido es un peligro real para la salud de los seres vivos. En la casa, en el trabajo, en la calle, en el recreo, donde quiera que estemos, el ruido puede ocasionarnos serias tensiones físicas y emocionales convirtiéndose en problema ambiental y de salud pública. La contaminación atmosférica Cuando se hace referencia a tópicos referidos a la contaminación del medio ambiente, se incluyen elementos de la contaminación de la atmósfera, de cuerpos de agua y por supuesto de suelos. Las causas que generan numerosas contaminaciones estarían directamente relacionadas con las problemáticas que han sido caracterizadas por GEP Environnement en 1998, dicho grupo presentó los análisis de las respuestas de una encuesta –Medio ambiente: temas prioritarios y temas emergentes- realizada

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El ruido es un peligro real para la salud de los seres vivos. En la casa, en el trabajo, en la calle, en el recreo, donde quiera que estemos, el ruido puede ocasionarnos serias tensiones físicas y emocionales convirtiéndose en problema ambiental y de salud pública. a 1.030 investigadores de 72 países del mundo (ciencias de la vida, ciencias humanas, y sociales, ciencias físicas y del medio ambiente, ciencias de ingeniería). El objetivo de la encuesta era averiguar cómo los investigadores jerarquizan las cuestiones referidas a problemáticas medio ambientales. De ese análisis se pudieron observar una serie de problemas ambientales agrupados en tres centros de atención: lo relacionado con la naturaleza, lo que implica al hombre y las sociedades humanas y por último lo correspondiente a las industrias y tecnologías. Por lo tanto, se podrían abordar las problemáticas ambientales así: 1. El cambio climático.

2. La escasez y contaminación del agua. 3. Los problemas del suelo y agricultura. 4. Los riesgos industriales y tecnológicos. 5. El flujo de materiales y energía. 6. La explosión demografía. 7. La pérdida de la biodiversidad. De las siete problemáticas enunciadas, todas tienen conexión directa con la contaminación atmosférica, es decir, a manera de ejemplo revisemos el caso de la explosión demográfica. Cada vez que incrementa el número de habitantes en el planeta Tierra y su número exponencial, estamos más propensos al incremento de dióxido de carbono, gas de tipo efecto invernadero que es producido por todos los seres vivos aeróbicos (respiran oxígeno molecular) en el proceso de respiración celular: 2C3H6O3 + O2 ---- CO2 + H2O + 36ATP

Además, si se incluyera a la problemática de explosión demográfica, las problemáticas de pérdida de la biodiversidad, desde la tala indiscriminada de bosques y los riesgos industriales y tecnológicos, desde la emisión de gases de tipo efecto invernadero; entonces

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¿Cómo sería afectada la calidad del aire desde su composición físico-química? Seguramente los científicos estén atentos al seguimiento, medición y mitigación sobre la recuperación y mejoras correspondientes a la calidad del aire. Pero, seguramente se hace necesario incorporar desde la escuela, además de los elementos teóricos fundamentales y básicos sobre la caracterización acerca de la contaminación del aire, aquellos elementos reflexivos que generen, más que respuestas, interrogantes sobre nuestra intervención directa y posible afectación de nuestro entorno y en este caso en lo concerniente a la atmósfera. Discusión A manera de discusión se presentan dos ideas que involucren el componente teórico ambiental según temas de contaminación, sin la intención de asegurar una completa originalidad. En primer lugar, se recogerán las estrategias propias del ecodiseño para la construcción de un reloj solar y en segundo lugar los elementos reflexivos que existen desde las macetas o materas inteligentes. Se pretende retomar con cada estrategia una actividad educativa planificada con algunos estudiantes. Las dos propuestas serían expuestas y detalladas según los

hallazgos para 2016-2017 en Cali: la sucursal de la contaminación ambiental; el caso del ecodiseño y las materas inteligentes. Bibliografía Calderón, Francisco. (2012). Diversidad Ambiental. En línea disponible en: http://www.diversidadambiental.org/medios/ nota322.html De Esteban Alonso, A. (2003). Contaminación acústica y salud. Observatorio medioambiental, (6), 73-95. Gómez, Eduardo. Mapa de ruido de la ciudad de Santiago de Cali. DAGMA Departamento Administrativo de Gestión de Medio Ambiente Alcaldía de Santiago de Cali. 2010 – 2014. En línea disponible en: http:// www.acodal.com/POTCali 2014/AMBIENTE/Anexo%20 23.%202012_2014MapaRuido. pdf MINISTERIO DE AMBIENTE, VIVIENDA Y DESARROLLO TERRITORIAL (Colombia). Resolución 0627 del 7 de abril de 2006. Bogotá. 2006. PAVÉ, A., COURTET, C. y VOLATIERB J. (1998). Mil Investigadores Opinan Sobre el Medio Ambiente. Mundo Científico. Nº 189, abril, 22 y 23. Redacción de El País. En los dos pri-

meros meses del año, el DAGMA recibió 186 quejas por ruido. En: Diario El País. Cali 10, marzo, 2015. Disponible en línea: http://www.elpais.com. co/elpais/cali/noticias/dos-primeros-meses-ano-dagma-recibio-186-quejas-por-ruido

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El departamento del Valle del Cauca, un territorio con diferentes realidades The Valle department, a territory with different realities F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

César Castillo*

Resumen El departamento del Valle del Cauca es una división político-administrativa de la república de Colombia, creada en los inicios del siglo XX como parte del proyecto económico y político de un grupo de dirigentes deseosos de contar con mayor autonomía para gestionar sus intereses ante el poder central. Desde entonces, la oligarquía, con las instituciones a su cargo, en el proceso de construcción territorial, ha concentrado todos sus esfuerzos en explotar los recursos naturales y humanos de la planicie, olvidando, en sus planes de desarrollo, otras zonas del departamento. Es por esto que el presente ensayo busca mostrar, a partir de información bibliográfica, la exploración de campo y la información de otras disciplinas, que esa visión limitada a la llanura aluvial es la que propicia el desarrollo desigual y el desconocimiento de las realidades concretas de las poblaciones de montaña. Palabras claves Territorio, marginalidad, oligarquía, geografía e historia.

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PHD de Humanidades en la Universidad Carlos Tercero de Madrid, profesor catedrático de la Universidad del Valle y la Universidad Santiago de Cali

Abstract The Valle del Cauca department is a political- administrative division of the Republic of Colombia, created in the early twentieth century as part of an economic and political project of a group of eager leaders who wanted greater autonomy to manage their interests to the central power. Since then, the oligarchy and the institutions in charge, during the process of territorial

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construction, has concentrated all its efforts on exploiting natural and human resources of the land, forgetting other areas of the department in their development plans. This is the reason why this essay seeks to show, using bibliographic information, field exploration and information from other disciplines, that the limited view to the alluvial plain is the one that promotes unequal development and ignorance of the realities of the mountain populations. Key Words Territory, marginality, oligarchy, geography and history.

Introducción Trascender la mirada convencional sobre el espacio geográfico que habitamos no es tarea sencilla, porque los imaginarios colectivos se han venido moldeando a lo largo de los años por medio de nuestro sistema educativo, a través de las tradiciones populares e incluso debido a ciertos procesos teóricos que se han presentado al interior de las disciplinas académicas. A lo largo del siglo XX, en esta parte del país, los cambios económicos, políticos y urbanísticos se dieron fundamentalmente a lo largo de la planicie creada por el río Cauca y nos parece tan normal o natural, que resulta imposible pensar que otra forma de desarrollo se pudiera dar. Es por esto que en este texto intentaremos presentar una mirada alternativa a la tradicional forma de ver el departamento del Valle del Cauca, para propiciar otras aproximaciones;

pero no con el ánimo de ahondar en el especialismo convencional, sino para que sirvan de motivación para miradas más integradoras, en el cruce de la geografía con la historia, la geografía económica e incluso con la sociología. El concepto de territorio En el lenguaje común, cuando se utiliza el concepto de territorio se suele entender como el ámbito existencial de las especies animales, como aquella porción del entorno que una especie busca controlar para garantizar la extracción de los alimentos y su reproducción. Los seres humanos no se distinguen sustancialmente de los animales a la hora de determinar el territorio, pues también buscan controlarlo mediante el patrullaje, la expulsión del extranjero y sobre todo mediante la asignación de marcas simbólicas de dominio. Como ejemplos

se tienen lo que hacen los ejércitos nacionales o el comportamiento territorial de los jóvenes pandilleros en las barriadas de las grandes ciudades que, con los grafitis y las líneas fronterizas imaginarias, buscan establecer sus áreas de dominio. Mientras la noción de paisaje pone su acento en las formas y en el reconocimiento de los factores que bordean la caracterización de la percepción visual y cognitiva de los espacios geográficos, el concepto de territorio es una dimensión que posee unas connotaciones eminentemente políticas, puesto que implica regular con claridad el accionar de sus habitantes, las actividades económicas e incluso las formas de pensar o de ver el mundo. Desde las instituciones del poder del Estado (si se quiere gobernaciones y asambleas departamentales) se puede ver que: la creación de vías, distritos militares, unidades habitacionales,

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escuelas y sistemas de saneamiento, forman parte de las estrategias de ocupación o modelamiento del territorio, de la misma forma que se hace cuando se impulsan políticas de movilidad o se promueven idearios colectivos como los relativos al progreso y al desarrollo. Esta última idea nos lleva a otra importante característica del territorio, como es la de su integración profunda con la estructura de la sociedad, tanto que por ello se afirma que: “Le territoire est fait de lieux différenciés, liés par des réseaux. Il est un produit de la vie sociale, comme la religion, le droit, l’art, les coutumes, les outils, les idées. Tout aussi honorable, tout aussi nécessaire à la reproduction sociale. Il a ses formes, ses règles, ses pratiques, ses représentations; ses échecs et ses réussites; ses drames de l’appropriation, de l’empiétement, de la conquête, de l’intolérance - ou ses enrichissements de l’échange et de la convivialité.” (Brunet, Roger, 1995. Págs. 477-482)

Un elemento importante a tener en cuenta en el estudio de este concepto es el temporal, porque el sentido y los alcances de su definición o delimitación varían en el curso de los acontecimientos históricos. El establecimiento de los límites, por ejemplo, es algo que reviste gran complejidad, pues los intereses e idearios de los distintos sectores

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En el lenguaje común, cuando se utiliza el concepto de territorio se suele entender como el ámbito existencial de las especies animales, como aquella porción del entorno que una especie busca controlar para garantizar la extracción de los alimentos y su reproducción. que conforman una entidad socio histórica, viven en una dinámica permanente, muchas veces con conflictos que se proyectan sobre el espacio mediante el control de los recursos de diversa índole, como lo testimonian analistas de la Geografía Política: “Es lógico proponer que, de igual manera que el poder debe buscar

adecuar la estructura social a sus objetivos, lo mismo deberá hacer con el espacio-territorio, por cuanto éste no es neutro ante los distintos usos que de él quiera hacerse, sino que para cada uso debe procederse a transformarlo en un espacio social coherente con los objetivos globales. De esta forma el espacio impone condiciones a la actuación del poder. Este se planteará su funcionalización a los intereses dominantes, a fin de alcanzar una optimización en su participación como factor: como localización y asentamiento, como articulación de la jerarquización de la estructura social y como circulación de los restantes factores.” SÁNCHEZ, Joan-Eugeni. 1992 Pág. 67)

De esta forma vemos que la noción del territorio implica una interacción entre la naturaleza física de una porción del espacio y los

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grupos humanos que sostienen una lucha permanente entre si, en los planos sociopolíticos, económicos y simbólicos. Dicho de otra manera el territorio es una noción que da cuenta del proceso de humanización de una porción de la tierra, que sirve para dar sentido de identidad a una sociedad. El hombre, aunque se reconoce poseedor de una historia, se siente vivo sólo en la medida en que sostiene una relación transformadora sobre el territorio, y es por ello que algunas corrientes de la geografía han sido utilizadas por parte de los grupos hegemónicos, para hacer una exaltación del concepto de patria (como espacio social) a la hora de buscar imponer el constructo nacionalista (e incluso el regionalista). En dicha tarea desempeñan un papel crucial los símbolos (el escudo, la bandera y el himno, los monumentos, entre otros) y los manuales de geografía e historia que se elaboran para formar en el sistema escolar las nociones de ciudadanía, con sus correlativos diferenciadores: nosotros y aquellos, los otros. Por todo lo señalado el concepto de territorio es de gran importancia, porque permite integrar las problemáticas políticas, económicas y simbólicas con lo espacial, al tiempo que permite entender los procesos históricos que tienen incidencia sobre el paisaje. Empero, para comprender quiénes

las bases en su dirección” (MOLINA,

El departamento del Valle del Cauca es una división políticoadministrativa de la república de Colombia que surgió tras el triunfo de la idea de fraccionar el antiguo departamento del Cauca. son los determinantes fundamentales del territorio analizado es necesario precisar otro concepto, como es el de oligarquía por cuanto, si bien todos somos sujetos actores de la historia, no a todos les cabe la misma responsabilidad, en especial en una sociedad como la nuestra tan caracterizada por sus estructuras excluyentes. “Oligarquía: Régimen o forma política definida por Platón y Aristóteles como el gobierno ejercido sin tener en cuenta el interés común sino el propio de aquellos pocos que lo detentan. Supone la permanencia o conquista del poder político por parte de un grupo reducido que cuenta además con una posición social de privilegio por razones culturales, familiares y, sobre todo económicas. Es famosa la aplicación del término a los partidos políticos que, según Michel, están organizados de acuerdo con una ley de hierro que impide la participación efectiva de

Ignacio. 2001. Pág. 84)

Antecedentes históricos El departamento del Valle del Cauca es una división político-administrativa de la república de Colombia que surgió tras el triunfo de la idea de fraccionar el antiguo departamento del Cauca. Esa no fue una postura que surgió de las entrañas del pueblo raso o llano, de campesinos o pequeños artesanos, sino que se impuso desde el interior de un sector de los terratenientes y los nacientes empresarios nacionales y extranjeros, que estaban interesados en construir un aparato de poder político y administrativo que les permitiera un mejor control territorial y una capacidad de negociación más directa con esferas del poder nacional. A esa tarea de romper vínculos con Popayán se dedicaron durante varios años las prestantes familias de la región y utilizaron distintas estrategias de convencimiento y presión. Ellos difundieron la idea de modernidad y progreso en su prensa escrita; pusieron en funcionamiento a sus líderes políticos y sus relaciones públicas, e invirtieron su capital financiero hasta que lograron imponerse sobre sus colegas de Buga y Cartago en el año de 19101. A partir de esa fecha, la oligarquía se dispuso a modelar el espa-

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cio geográfico que había conquistado para hacer de él un territorio acorde con sus intereses. Crearon entonces, primero, los órganos de poder político como la gobernación y la asamblea departamental, para darle el toque de legalidad a sus acciones. Definieron los límites de las unidades municipales existentes y crearon otros. Para acceder a los espacios dispusieron de barcazas para cruzar los ríos, trazaron nuevas carreteras y puentes. Con los dineros de la indemnización por la pérdida de Panamá se construyeron estaciones del tren, el muelle de Buenaventura y muchos edificios públicos. También, con la idea de controlar a la población designaron unidades militares y policiales, distritos judiciales y notariales. Para irradiar las ideas o los conocimientos legítimos, básicos para la construcción de la hegemonía, se fundan nuevos centros escolares o se les cambia el nombre, se erigen monumentos en las plazas públicas y ordenan los retratos al óleo de las personas que ellos consideran eran sus figuras heroicas. Pero sin lugar a dudas en el plano económico fue donde su actividad fue más intensa

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y fructífera pues lograron implantar el modelo de desarrollo capitalista y con la creación de la Corporación Autónoma del Valle del Cauca -C. V.C.- transformaron las opciones de utilización y apropiación de la zona plana para beneficio de los industriales del agro (Castillo, 2014). No obstante, la historia de la comarca dista mucho de ser idílica, como la pintan los ideólogos de la dirigencia, pues mientras la minoría privilegiada ve cómo se acrecienta la riqueza, “el fruto de sus esfuerzos”, a los sectores subalternos les han tocado las consecuencias de la marginalidad; los efectos de la violencia partidista en los mediados del siglo XX; la negación de sus derechos civiles; y la crisis de los años noventa, cuando se mezclaron la exclusión política, el accionar de la insurgencia guerrillera, la violencia de los narcotraficantes, los efectos de la apertura económica y los desmanes de los grupos paramilitares. Desde el punto de vista de la sociología, lo interesante del proceso vivido durante ya más de un siglo de construcción territorial, es que, a pesar de los factores de violencia, desempleo y marginalidad

de amplias capas de la población, los sectores subalternos han asimilado como propias las visiones del mundo de aquellas familias que han sido, precisamente, las causantes de las crisis y de los desequilibrios sociales del presente. Sin embargo, esto podemos empezar a entenderlo cuando analizamos que la oligarquía supo poner en marcha también esquemas simbólicos de dominación que le han posibilitado construir y prolongar su hegemonía2 sobre los sectores populares. Esto no debe extrañarnos ya que como señalan algunos estudiosos, conquistar el imaginario de los hombres es un imperativo que se da en toda unidad de gobierno, pues es por medio de la naturalización de las circunstancias de vida, que se suavizan las relaciones de poder3 y se preserva el statu quo. (Claval, 1982) Dicha naturalización no se construye con la violencia física, sino en el largo y sutil camino de la imposición de formas organizativas de la sociedad, de esquemas de pensamiento y de comportamiento: esto es, por medio de la “cultura”. Los encargados de emprender dicha tarea son, entre otros los denominados “comunica-

En la página web de la gobernación se lee lo siguiente: “Así que, por el decreto no 340 de 16 de abril de 1910 se dividió el territorio del país en trece departamentos, y se reunieron los antiguos departamentos de Cartago, Buga, y Cali para formar uno solo, con el nombre de Departamento del Valle del Cauca y en el mismo decreto se eligió como capital a Cali”. En: http://www.valledelcauca.gov.co/publicaciones/ historia_del_valle_del_cauca_pub (consultada el _______de 2014)

“La hegemonía se obtiene a través de la imposición o superior consideración, en una etapa histórica concreta, de los valores de un grupo en relación con los del resto. Es propio de las clases dominantes el desarrollar todo un edificio ideológico justificador y legitimador de sus concepciones, y del régimen político en que se plasman, para obtener así el consentimiento de los gobernados sin tener que acudir a la coacción” MOLINA, Ignacio. DELGADO, Santiago. Conceptos fundamentales de ciencia política. Alianza. Madrid. España 2001 Pág. 61.

Para una comprensión de las relaciones de poder en el espacio, puede consultarse CLAVAL, Paul. Espacio y poder. Fondo de Cultura Económica. México 1982.

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dores sociales”, los curas, los hombres de ciencia, los políticos y los intelectuales. Ellos llevan a cabo la tarea encomendada, desde los medios masivos de comunicación, la institucionalidad de la iglesia, la escuela, la universidad y los museos. Es por esto que un examen atento de los discursos y actitudes de dichos portavoces demuestra que, infortunadamente, la mayor parte del tiempo los seres humanos dedicamos nuestros esfuerzos a justificar la distribución desigual de los recursos o de los bienes. Los mecanismos de coerción son importantes en los primeros instantes de la conquista del poder y en los momentos extremos de crisis (con bandoleros y paramilitares) al interior de un régimen o del pequeño núcleo de individuos que gobiernan. Desentrañar en qué punto se encuentra la correlación de fuerzas, en esa puja constante por la supremacía, es lo que permite entender, en parte, los periodos de calma, los de inestabilidad e incluso los conflictos en que degeneran ciertas crisis profundas. Algunos hechos que sirven de referencia para entender lo arriba expuesto son los siguientes; en la segunda década del siglo XX se crean los órganos de gobierno departamental y se inicia la implantación del modelo capitalista de producción; aparece el proletariado

que crea sus organizaciones mutuales, sindicatos, y partidos políticos, para hacer frente a los intereses de la oligarquía; en 1945 se crea la Universidad del Valle para la formación de cuadros dirigentes; en los años cincuenta se funda la Corporación Autónoma del Valle del Cauca CVC, un aparato burocrático del Estado para gestionar los intereses del sector agro industrial (Valdivia, Luis, 1992) (Arroyo, Jairo, 2006); la violencia de los años cuarenta y cincuenta provocan la primera crisis política y la caída de Rojas Pinilla; con el Frente Nacional se da una paz transitoria, pero la política de exclusión bipartidista da origen en los años sesenta y setenta a las organizaciones guerrilleras como las

En la segunda década del siglo XX se crean los órganos de gobierno departamental y se inicia la implantación del modelo capitalista de producción; aparece el proletariado que crea sus organizaciones mutuales, sindicatos, y partidos políticos, para hacer frente a los intereses de la oligarquía.

FARC y el M-19; la lucha contra el narcotráfico y la insurgencia, desembocan en la segunda crisis política; en 1991 para remediar la crisis e instaurar el modelo de desarrollo neoliberal se instala la Asamblea Nacional Constituyente que reformó la Constitución Política; y como consecuencia de la implantación de la apertura económica el Valle del Cauca entró en una crisis que aún perdura. (Castillo, 2014) Otra geografía, otra historia Los hombres de ciencia, para comprender la realidad y tratar de superar las imágenes estereotipadas de las cosas, suelen diferenciar y calibrar sus instrumentos de observación. Instrumentos que pueden ser de orden material, como un microscopio, o de orden conceptual o teórico. De ahí también que existan múltiples y discordantes interpretaciones de la realidad. Así por ejemplo, no es lo mismo estudiar un espacio geográfico a simple vista, que con unos prismáticos de gran potencia; y es muy distinto si lo abordamos desde la perspectiva de la geografía económica o del análisis del paisaje. Y es aquí donde se presenta uno de los grandes problemas porque, por lo general, sino siempre, la realidad es estudiada de acuerdo con las teorías que llegan de otras latitudes o siguiendo las

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pautas de quienes financian los estudios. En ese sentido, la moda de los proyectos de investigación está afectando también la libertad creativa e interpretativa en las ciencias y las artes. Por lo que se ha indicado, hoy el Departamento del Valle del Cauca es el fruto de una construcción histórica que surge y evoluciona a partir de transformaciones materiales, políticas y simbólicas. El problema es que la mayoría de sus habitantes, incluidos muchos intelectuales, lo “visualizan” de una forma incompleta o irreal, en virtud del proceso de imposición de los idearios del sector dominante. En consecuencia, en el imaginario colectivo este departamento es resumido bajo las palabras llanura, río Cauca, calor, música salsa, caña de azúcar, “María”, y se toma a Cali como paradigma de modernidad4. No es casual que la misma idea se repita en el diseño del escudo, donde el Río Cauca es el eje sobre el cual están los poblados; Buenaventura no es un poblado sino un mero puerto y la caña el cultivo que predomina sobre el café. En el himno del Valle, a pesar de que dice en su primera estrofa “….paraíso de sol donde brillan la llanura, la sierra y el mar”, en la segunda estrofa se destaca: Bajo el límpido azul de tu cielo riega el Cauca los campos en flor; 4

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y el arado fecunda en tu suelo frutos de oro de miel y de amor.

Un examen atento de las múltiples publicaciones que hay sobre el Departamento del Valle del Cauca muestra que las miradas se han centrado en las actividades económicas desarrolladas en el valle aluvial del rio Cauca, porque desde la perspectiva del capitalismo es en la conformación de los sistemas de plantación y de concentración urbana donde vale la pena focalizar los esfuerzos. Además, hay que tener en cuenta que la mayoría de los textos escritos sobre el Valle han sido realizados por los portavoces de la oligarquía regional, sus dirigentes políticos y empresariales y en otros casos financiados por estos mismos, a través de sus entidades gubernamentales o gremiales (Bonilla Aragón 1972), (EDER, Phanor,

1959), (NAVIA VARÓN, Hernando, 1964). Si contrastamos la imagen que tienen los pobladores del Departamento con la información que nos proporciona la geografía física, se hace evidente que existe un desfase entre lo que se piensa y la realidad. Disparidad que propicia y ahonda las desigualdades en el desarrollo territorial, pero que favorece a los intereses de quienes construyen la hegemonía. Veamos los datos: el departamento tiene una superficie total de 21.140 km2, de los cuales le corresponden a la Cordillera Occidental 7.314 km2, al costado occidental de la Cordillera Central 4.907 km2 y “En el departamento del Valle se encuentra el valle geográfico del río Cauca, que corresponde a una planicie localizada entre las cordilleras Occidental y Central, de unos

Así mismo bajo la expresión Vallecaucanidad se amontonan una serie de nociones difusas para poner a todos los habitantes bajo un mismo paraguas. Véase a manera de ejemplo el artículo “El sabor de la vallecaucanidad” escrito por: Blanca Ximena Payán Vélez. En: http://historico. elpais.com.co/paisonline/notas/Abril242006/valle2.html (Consultada el _____ de 2014).

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Desde el punto de vista de la geografía física las dos zonas cordilleranas del Valle del Cauca, ofrecen aspectos muy interesantes, tanto por sus diferencias como por sus similitudes. La Cordillera Central es mucho más antigua y escarpada que la Occidental, pues esta última viene emergiendo desde las profundidades del mar debido al choque de la placa oceánica contra el continente.

200 km de largo por 15 de ancho en promedio, alcanzando una amplitud hasta 30 km y ocupa un área de 3.370 km2” (AA.VV. Multifuncionalidad rural y nueva ruralidad, la experiencia europea y la potencialidad de Colombia. Pág. 309). Como se deduce de esta información al valle aluvial tan solo le corresponde el 15.9 % de la superficie total y por lo tanto hace falta llamar la atención sobre la importancia de ver la otra geografía, la otra historia que no ha sido contada para poder construir una visión más integral sobre las dinámicas sociales, económicas, políticas y simbólicas del departamento, si en realidad se quiere pensar en un desarrollo armónico de este espacio geográfico. A este respecto vale la pena detenerse en un hecho curioso: cuando se quiere tener una visual sobre la planicie o tomar una foto, hay que subir a la montaña y desde la llanura lo que se aprecia son precisamente, las montañas. Exploración de campo En la idea de construir una imagen más integral del objeto de estudio, se considera necesario trascender la geografía y la historia de escritorio, y abordar la realidad desde lo transdisciplinar. Ciertamente hace falta ir al terreno, afinando las herramientas de la exploración de campo con la entre-

vista, la toma de apuntes, el reporte fotográfico, el análisis de las determinantes topográficas y la búsqueda y examen de las fuentes de archivo. Además, es prácticamente imposible creer que se puede tener éxito en construir una visión integradora si seguimos encerrados en los desarrollos disciplinares de corte tradicional, pues ya no es suficiente con que interactúen en un diálogo constructivo por ejemplo los geógrafos e historiadores, en lo que hemos conocido como interdisciplinariedad; hace falta tener una aproximación más profunda a las formas de pensar de otras disciplinas, como la antropología, la sociología y la ciencia política. A partir de estas ideas, entonces se plantea la siguiente situación problema: a parte de los objetivos de los capitalistas por centrar sus esfuerzos en explotar los recursos de la planicie, ¿qué otros factores han incidido en el escaso desarrollo de los poblados de montaña del departamento y en especial de los que están sobre las faldas de la Cordillera Central? Debido a que abordar el tema de estudio a partir de material escrito resultaba a todas luces imposible, porque la bibliografía es escasa (si pensamos en Barragán o Tenerife) y muy concentrada en la llanura, surgió la idea de hacer la correspondiente exploración de

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campo. Para ello se presentaron algunas dificultades, empezando por la ausencia de recursos económicos para los desplazamientos, falta de información turística y cartográfica adecuada y no encontrar testimonios fiables al respecto, por cuanto al estar dichas localidades ubicadas en espacios denominados de “zona roja” existe un temor generalizado en opinar frente a los desconocidos. No obstante, se inició el recorrido por la Cordillera Occidental; El kilómetro 18, El Queremal, La Cumbre, Pavas, Restrepo y Calima-Darién; luego se hizo el recorrido por el Dovio y Versalles. Posteriormente, en la Cordillera Central, se visitaron Tenerife, La Habana (vereda Alaska), Sevilla y Barragán. Desde el punto de vista de la geografía física las dos zonas cordilleranas del Valle del Cauca, ofrecen aspectos muy interesantes, tanto por sus diferencias como por sus similitudes. La Cordillera Central es mucho más antigua y escarpada que la Occidental, pues esta última viene emergiendo desde las profundidades del mar debido al choque de la placa oceánica contra el continente. En las poblaciones de la Cordillera Occidental se encuentran los más importantes puntos de explotación minera (oro, carbón y calizas) y ello se puede entender,

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por los procesos geológicos particulares de metamorfismo rocoso (Nivia, Álvaro, 2001), pero aunque pueda resultar más difícil encontrar minerales de valor industrial en la Cordillera Central, por la presencia de material magmático reciente, su explotación tiene más limitaciones debido a los problemas de orden social, como la violencia5. Entre las similitudes que tienen las cordilleras tenemos que ambas presentan un sorprendente parecido en sus paisajes en los primeros cuatrocientos metros de ascenso, pues la vegetación y el poblamiento son escasos. Lo primero se debe a la poca pluviosidad de la zona y a la intervención humana que destruyó el bosque seco y lo segundo se debe a las condiciones agrestes del terreno, las malas carreteras y a los patrones de bienestar que impulsa a las personas a vivir en las ciudades. Otra semejanza es que a partir de los 1400 msnm, donde empiezan a ser visibles los cultivos de café, plátano y otros productos hortícolas, se ubican los pequeños poblados. Así, por ejemplo se tiene que La Cumbre está a 1591 msnm, Restrepo a 1400, Calima - Darién a 1 485 msnm, Versalles a 1 860 msnm, Sevilla a 1 612 msnm, Barragán sobre los 2 800 metros y Tenerife6 alcanzan los 3 100 msnm.

Para explicar este patrón de poblamiento, a parte de los elementos geográficos indicados, hay que tener en cuenta también los procesos históricos de migración, porque ambas zonas montañosas fueron conquistadas por campesinos deseosos de aprovechar los terrenos baldíos en los finales del siglo XIX y principios del XX, en especial durante el período de la colonización antioqueña. A este respecto (Londoño, Jaime, 1994 en AA.VV. Historia del gran cauca) leemos lo siguiente: “Los inmigrantes que desbrozaron los terrenos baldíos de la Cordillera Central penetraron por tres rutas diferentes: unos siguieron el avance de la colonización del Quindío, otros atravesaron la cordillera desafiando las difíciles condiciones geográficas y climáticas del páramo y, muchos utilizaron como trampolín la cadena de ciudades y pueblos de la parte palana del departamento”. Y luego se afirma lo siguiente: “Los colonos procedentes del Tolima y Cundiboyacá penetraron al Valle del Cauca atravesando la Cordillera Central por Roncesvalles y Rioblanco; ubicaron sus parcelas en terrenos baldíos y de los municipios de Tuluá, Buga, Cerrito y Palmira”. (Londoño, Jaime, 1994 en AA.VV. Historia del gran cauca.). La presencia

La minería en el departamento, no le aporta mayores recursos a los municipios pues en realidad siegue siendo una actividad muy artesanal y sobre todo adolece de informalidad. Véase por ejemplo: http://www.minminas.gov.co/minminas/downloads/UserFiles/File/Minas/CensoMinero/ CensoMineroDptal3.pdf

http://tenerifecolombia.doomby.com/

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de estos colonos procedentes del viejo Caldas fue tan fuerte que aún hoy distinguimos en el paisaje cordillerano su arquitectura doméstica (Hincapié, Ricardo 2013). Pero la mirada histórica también nos sirve para comprender cómo después de la llegada de los colonos, se dio la conformación de las pequeñas unidades urbanas y la aparición de los primeros conflictos políticos y los vinculados con el problema del acceso a la tierra. La guerra interna es quizás el elemento que más ha afectado el desarrollo de estas comunidades campesinas por cuanto la lucha partidista, el accionar de la insurgencia y los grupos paramilitares, han generado el abandono de las actividades económicas y el desplazamiento. Particularmente se recuerdan los eventos sucedidos en la Cordillera Central en los años de La Violencia y lo que pasó en los inicios del siglo XXI7. Esta ha sido una circunstancia que ha propiciado o ha sido aprovechada por algunos sectores, como los narcotraficantes y los terratenientes, para extender su control sobre el territorio.

El departamento del Valle del Cauca ofrece un campo enorme de posibilidades de análisis a quienes están interesados en la geografía política y en la geografía económica, puesto que hace falta examinar los desarrollos particulares que se dan en las poblaciones de montaña para comprender los efectos que han tenido sobre ellas la violencia, la política agrícola centrada en los planes de la “revolución verde” y la imposición de los modelos de desarrollo humano centrados en lo urbano y en el aumento del consumo. Además en el cruce con otras disciplinas como la sociología hay necesidad de ahondar en sus formas de vida y en posibles alternativas hacia el futuro de dichos poblados, pues aparte de sufrir las consecuencias de la miseria, están presentando fenómenos de delincuencia y de descenso poblacional. Los testimonios coinciden en que las nuevas generaciones emigran cada vez más hacia las grandes ciudades en busca de empleo, atención en salud y educación, y las tierras de las fincas se van quedando en manos de los abuelos o de los capataces, si es que por me-

Para una referencia sobre la violencia ya son bien conocidas las obras del Gustavo Álvarez Gardeazábal y en particular la versión cinematográfica de su novela “Cóndores no entierran todos los días”. Sobre los efectos del paramilitarismo está la matanza de Barragán que se produjo en el año 2000 y la que se produjo en las estribaciones del municipio de Buga y de la cual leemos: “La Unidad de la Fiscalía Delegada ante el Tribunal Superior de Cali formuló resolución de acusación contra el coronel del Ejército, Jorge Alberto Amor Páez por su presunta participación en el delito de homicidio en persona protegida. El oficial es investigado por haber omitido sus funciones de vigilancia que permitieron el ingreso de 30 hombres fuertemente armados en la tarde del miércoles de 10 de octubre de 2001. Al llegar al corregimiento de La Habana reunieron a todos sus pobladores en la plaza central donde ocho campesinos fueron seleccionados. Acto seguido, fueron subidos a una camioneta y trasladaos al sector conocido como Tres Esquinas donde fueron asesinados. Otros miembros de las AUC se dirigieron a la vereda de Alaska donde sacaron a todos los pobladores: hombres, mujeres y niños. Después de seleccionarlos, los paramilitares del Bloque Calima ordenaron que los hombres se quedaran en la plaza central mientras que las otras personas se escondieran en sus respectivos domicilios. Pocos minutos después asesinaron a 16 campesinos. El coronel Amor Páez, quien para la época de los hechos fungía como comandante del Batallón Palacé de Buga..” Tomado de http://www.elespectador.com/noticias/judicial/juicio-coronel-del-ejercito-masacre-buga-valle-del-cauc-articulo-478932

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dio de la venta, no contribuyen a la concentración de la tierra. A efectos de ilustrar las similitudes y diferencias que existen entre los desarrollos particulares de las localidades visitadas se presentan a continuación algunos comentarios que pueden servir para tener una idea de conjunto de la problemática y para ilustrar el potencial de análisis que tienen desde el punto de vista de otras disciplinas o subespecialidades. Tenerife, es un pequeño caserío en zona de pendiente, al cual se llega, a través de una carretera destapada en mal estado, desde la cabecera municipal de Palmira y luego de transitar por entre montañas muy empinadas semidesérticas, sólo encontramos plantas de fique y ganadería extensiva. Sin embargo, pasando la cota de los

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1 400 msnm la gama de verdes se enriquece por cuanto empiezan a aparecer algunos cultivos de plátano y café y más arriba el paisaje se torna sorprendente, porque en medio del cañón del rio Amaime sus pobladores han utilizado las franjas de terrazas naturales para sembrar cultivos de pastos, fresas, repollo, lulo y sobre todo cebolla larga. “Su estructura productiva se fundamenta en el cultivo de cebolla junca, contando con una menor participación de la lechería, cultivos de papa, remolacha, fríjol y otras hortalizas. Este corregimiento se considera como la reserva agrícola de la región pero, dada la existencia de mayores facilidades de comunicación con Palmira, la comercialización de los productos se realiza fundamentalmente en este municipio. El sistema social de producción

http://www.elcerrito-valle.gov.co/informacion_general.shtml

predominante es la aparcería”.8 Lo evidente es que no se ve la riqueza, porque el trabajo es intermitente, el jornal tan solo se paga a $22.000 y el fruto de la tierra va a dar a manos de los propietarios que viven en las grandes ciudades. Por eso no sorprende que adentrarse todavía más en la montaña se haya convertido en algo riesgoso y esté clasificada como zona roja, por ser dominio de la insurgencia. La Magdalena, La Habana y Alaska. Corresponden a la parte más próxima de la zona montañosa del municipio de Buga. En otro tiempo, según testimonios de los pobladores, había un desarrollo hortícola y cultivos de café, pero el terror de los paramilitares, la crisis económica y la baja rentabilidad de los procesos agrícolas hicieron que la actividad económica fundamental se modificara hacia la ganadería extensiva, razón por la cual, la riqueza fluye hacia los propietarios que viven en la cabecera municipal. Según se indagó, la actividad ganadera se extiende todavía mucho más, hacia el páramo hasta llegar a conectar con Tenerife, pero desafortunadamente no fue posible ascender a ella por problemas de seguridad. Barragán. Es un corregimiento poco conocido y en la memoria de las personas existe es el miedo

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del no regreso. Es un lugar que da la sensación de estar en las afueras del mundo porque las vías de acceso están en muy mal estado. Desde Sevilla solo viaja un campero en las horas de la tarde por en medio de varios kilómetros solitarios donde se explotan los cultivos de bosque maderable con pino patula9 y una pequeña mina de oro artesanal. Desde Tuluá sale, hacia el mediodía, un “bus escalera” o “chiva” que empieza a ascender por en medio de colinas de pastizales para la ganadería extensiva. Más arriba en terrenos muy empinados se ven algunos cultivos de café y frutales y un caserío llamado La Frazada. Después de ahí, bordeando el nacimiento del río Tuluá, la soledad es enorme y aparecen en medio de los bosques naturales la explotación de árboles maderables como eucalipto y el pino patula. Ya en la cima de las montañas en pleno páramo, cerca de un punto llamado Japón, el paisaje se vuelve espectacular y el observador puede deleitarse en “la lectura de libro de la naturaleza”, pues se aprecia el camino a Sevilla y unos cuantos kilómetros abajo, en medio de fincas de producción lechera y cultivos de papa, está la plaza de Barragán, un ca-

Desde la Cumbre, en el doble sentido de la palabra, se divisan la carretera a Restrepo y una llanura sobre la cual está el corregimiento de Pavas, otro caserío que debería llamar la atención de los interesados en la geografía económica. serío pobre con sus poco más de cuatro manzanas de casas. En el pueblo, cuya única construcción destacable es la estación de policía, se tuvo la oportunidad de conocer a un experto en producción agrícola quién manifestó que había llegado solo para asesorar a los socios propietarios de una finca que vivían en Tuluá, porque la rentabilidad era baja. El Queremal. Desde lo alto de “El kilómetro 18” de la carretera que va de Cali a Buenaventura, se aprecia ésta población a 1450 msnm, en medio de una bella hondonada que va formando el río Dagua en su camino al mar. Pero lo más característico de dicho espacio geográfico es

que se halla fragmentado por innumerables parcelas y fincas de recreo. La economía de la zona es pobre y gira en torno de algunas actividades turísticas, la avicultura, algunos cultivos de piña y otros productos de pan coger. La Cumbre. Es un pequeño municipio con un caserío en declive, que se formó a partir del establecimiento de algunas fincas de recreo de las gentes de clase alta en el punto más alto de la línea del ferrocarril que conduce a Buenaventura, en los inicios del siglo XX. Lo interesante para ese caso es que ahí se dio uno de tantos ejemplos que tiene nuestra historia nacional y departamental del uso que hace la oligarquía del Estado, para su beneficio, tal y como nos lo atestigua Jaime Eduardo Londoño: “La colonización de las tierras de La Cumbre estuvo ligada a la construcción del Ferrocarril del Pacífico en el tramo Buenaventura-Cali. El gobierno nacional encabezado por Rafael Reyes, decidió en 1909 modificar el trazado de la vía con el argumento de ahorrar costos a la compañía ferroviaria, al parecer, el verdadero objetivo de esta determinación era valorizar las 3 400 hectáreas de terrenos baldíos que habían sido adjudicadas en

“Sevilla de ser la capital cafetera de Colombia ha pasado a ser un municipio aislado, sus comunidades desplazadas por el paramilitarismo y ahora cercadas, cercenadas, hambreadas, destruidas ambientalmente y avasallado su tejido social por la multinacional Smurfit Kappa Cartón de Colombia que ha logrado acaparar más de 6000 hectáreas en cultivos de plantaciones forestales colocando en riesgo todas las cuencas de los ríos que alimentan los municipios del centro y norte del Valle: Buga, Tuluá, Andalucía, Bugalagrande, Sevilla, Zarzal, Cartago, etc y la seguridad alimentaria de miles de campesinos, habitantes de las áreas montañosas de la cordillera central”. Tomado de: http://censat.org/es/ actividades/cabildo-abierto-por-la-vida-no-a-las-plantaciones-forestales.

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1891 a Elías Reyes, hermano del Presidente de la República”.10 De aquella historia de paseos aristocráticos tan solo quedan en pie algunas casas pero ya el dinero no se invierte en el pueblo, simplemente la comunidad sobrevive modestamente. Desde la Cumbre, en el doble sentido de la palabra, se divisan la carretera a Restrepo y una llanura sobre la cual está el corregimiento de Pavas, otro caserío que debería llamar la atención de los interesados en la geografía económica porque valdría la pena profundizar en las dinámicas productivas y comerciales de la zona, para explicar la pobreza de los habitantes y posibles fuentes de desarrollo alternativos. Restrepo. Después de Pavas y continuando por la carretera hacia el norte, se asciende nuevamente en medio cultivos de pino patula para la multinacional Smurfit - Cartón de Colombia y luego se transita por montañas tan escarpadas como casi desérticas y despobladas hasta llegar a una pequeña planicie donde está Restrepo. La propiedad de la tierra está altamente concentrada11 y la cabecera municipal se haya

La creación de la represa del río Calima ha impulsado una gran cantidad de actividades turísticas y recreativas que le dan dinamismo a la actividad económica. rodeada por tierras dedicadas a la ganadería12 y a cultivos de pasto, café, plátano, piña y aguacate. Su población, como la mayoría de los poblados de montaña, está conformada por peones. Por esto nos dicen que: “... el 61,5% de las personas trabaja como jornalero o peón, lo que al relacionarse con la baja tasa de ocupación, muestra la baja demanda que genera la agricultura extensiva. Añadido a la baja demanda del sector agropecuario, se expone que el 14,9% de la población pertenece al sector informal, además de que el 86,8% de la población pertenece a los catalogados como no asalariados, presentando una deficiente calidad del empleo”.13 Calima - Darién. Esta zona se destaca por el aprovechamiento

que sus pobladores han hecho de los recursos hídricos y paisajísticos pues la creación de la represa del río Calima ha impulsado una gran cantidad de actividades turísticas y recreativas que le dan dinamismo a la actividad económica. Los predios que bordean la represa y al poblado son pequeñas fincas de recreo y gracias a que cuenta con tierras que llegan a los 4 000 msnm tiene riquezas minerales y una buena diversidad de cultivos “Es un municipio cafetero por excelencia, pero la extensión del suelo hace que sus tierras se aprovechen en variedad de cultivos de todo género, sobresaliendo los de: algodón, arroz, maíz, sorgo, soya, pimentón, tomate, yuca, café, caña panelera, plátano, cítricos, guayaba, aguacate, mora y tomate de árbol”14. El Dovio está al occidente de Roldanillo a 1434 msnm y para acceder a dicho municipio la carretera debe ascender por las escarpadas y desoladas montañas que caracterizan al costado oriental de la Cordillera Occidental. Después de llegar a la cúspide se baja por una pendiente suave por entre grandes fincas ganaderas y de explotación

10 AA.VV. Historia del gran cauca. Universidad del Valle. Cali, 1994. Londoño Mota, Jaime Eduardo “La colonización de vertiente en el Valle del Cauca” Pág. 13. Curioso que en el camino de Sevilla a Barragán, al preguntarle a un campesino ¿por qué da tantas vueltas la carretera? Él contestó: “seguramente porque fue trazada por un político y no por un ingeniero”. 11 “ …los predios de extensión mayor a las 500 hectáreas pertenecen al 0,3% del total de propietarios y abarcan el 12,1% del área total.” Tomado de Estudio de Perfil Productivo Rural y Urbano del Municipio de Restrepo MINISTERIO DE TRABAJO – Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. 2013. Pág. 53 12 “Como característica productiva de esta actividad se encuentra la producción de ganado de ceba y lechero, los cuales son los productos más destacados de esta actividad en el municipio, perteneciendo a unos pocos propietarios. El área que abarca esta actividad es el 1,6% del total del área de Restrepo, lo que significa 513 hectáreas dedicadas exclusivamente a praderas de pastoreo, caracterizándose por limitaciones en la profundidad de los suelos a causa de aspectos físicos o químicos y ubicarse entre terrenos planos y fuertemente quebrados con pendientes menores al 40%”. Idem Pág.50.

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13 Idem. Pág. 74 14 Tomado de http://www.valledelcauca.com/calima.php

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porcina, hasta llegar al modesto caserío. Pero la zona también es generadora de otros productos agrícolas como café, tomate, tabaco rubio, arracacha, tomate de árbol, yuca, lulo y cebolla junca. En cuanto a la minería se sabe que a 25 kilómetros al occidente hay una mina artesanal que explota una mena que contiene calcopirita, calcosina, pirita, galena, esfalerita y algunos minerales secundarios como malaquita, azurita, cuprita y óxidos de hierro (Nivia, Álvaro, 2001) Versalles cierra el itinerario realizado hacia el occidente, pues por problemas de seguridad no era recomendable adentrarse por las laderas de El Águila, otro municipio cafetero que está a 1800 msnm. A Versalles se puede llegar desde El Dovio atravesando innumerables fincas ganaderas y frutícolas o ascendiendo por la ladera casi desértica, desde La Unión. Es un bonito pueblo que crece sobre una superficie inclinada y con una típica arquitectura paisa. “Sus principales actividades son la agricultura, la ganadería, la minería y la explotación forestal. Sobresalen los cultivos de café, caña panelera, plátano, fríjol, maíz, yuca y toda clase de frutales y legumbres. Existen yacimientos de oro, plata, platino y otros minerales”15. Pese a ello las nuevas generaciones prefieren emigrar porque en

realidad las fuentes de empleo son escasas y la crisis del agro los viene afectando, tanto como a las otras comunidades que se visitaron en la salida de campo. Al terminar este breve recorrido queremos llamar la atención sobre un aspecto que afecta, enormemente la economía de los poblados de montaña y tiene que ver con la convicción en el país de que los productos del sector agropecuario deben ser los más bajos posibles para permitir el buen desarrollo de las ciudades. Es tan cierto que las políticas estatales están muy orientadas a ello y en lugar de valorar el trabajo campesino o en ofrecerle mejores condiciones de vida, se concentran los esfuerzos en estimular la agroindustria. Por eso no extraña que cuando el citadino lee que un entorno geográfico genera una gran diversidad de productos agrícolas, tiende a pensar que debe ser una zona rica y prospera, pero no es así, porque hay que tener en cuenta los precios de venta, la cantidad de insumos que se deben invertir como abonos y plaguicidas y hay que tener en mente las horas de trabajo dedicadas o pagadas. De ahí que muchos propietarios prefieran, en lugar de sembrar y lidiar con las adversidades del clima y la tierra, ceder el terreno en arriendo para los que quieran invertir en ga-

15 Tomado de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento-2013/MAM-360014

El departamento del Valle del Cauca es un territorio con un conjunto de ciudades importantes como Buga, Palmira o Cartago, con sus actividades económicas centradas en la caña de azúcar y la industria, pero que presenta una realidad diversa si tenemos en cuenta también las zonas marginales de montaña, donde la vida social y política fluye con sus actividades agrícolas, mineras y comerciales.

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nadería o la cañicultura. Téngase en cuenta que mientras un cultivo de hortaliza, por ejemplo, demanda de un trabajador a razón de mes-hectárea, un solo campesino puede encargarse de la producción de 20 hectáreas-mes de caña. Conclusiones • El departamento del Valle del Cauca es un territorio con un conjunto de ciudades importantes como Buga, Palmira o Cartago, con sus actividades económicas centradas en la caña de azúcar y la industria, pero que presenta una realidad diversa si tenemos en cuenta

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también las zonas marginales de montaña, donde la vida social y política fluye con sus actividades agrícolas, mineras y comerciales. Los poblados de las laderas están rodeados por grandes extensiones de tierra que son propiedad de unos pocos terratenientes, que las utilizan para llevar los recursos de la ganadería extensivas, hacia las grandes ciudades donde habitan. Esto mientras los lugareños viven en la pobreza por el desempleo o porque son jornaleros muy mal pagos. La violencia, la distancia a Cali y la minería escasa, son algu-

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nos de los factores que explican el por qué los poblados de la cordillera Central son menos desarrollados que los ubicados sobre las lomas de la cordillera Occidental como Calima - Darién y Restrepo. Al tiempo que hemos tratado de demostrar que hay otra geografía por estudiar, otro departamento por conocer, hemos intentado dar luces sobre las posibilidades de abordar las temáticas desde diversos puntos de vista: desde la geografía del paisaje, la geografía económica, la geografía política y la historia. Pero como la realidad

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es tan compleja, que ya no es suficiente con atrincherase en la disciplina, se requiere de nuevos esquemas de comprensión y para ello nada mejor que intentar conocer y poner en práctica eso que algunos denominan la transdisciplinariedad. Bibliografía AA.VV. Historia del gran cauca. Universidad del Valle. Cali, 1994. Londoño Mota, Jaime Eduardo “La colonización de vertiente en el Valle del Cauca” pág. 139. AA.VV. Multifuncionalidad rural y nueva ruralidad, la experiencia europea y la potencialidad de Colombia. Ministerio de agricultura de España. Madrid 2012. ARROYO R, Jairo Henry: Historia de las prácticas empresariales en el Valle del Cauca. Cali, Universidad del Valle. Cali, 2006. BONILLA ARAGÓN, Alfonso. Cali Panamericana: memoria de los VI Juegos Panamericanos de 1971. (v2) Pasado presente y futuro de un país en desarrollo. Comité Organizador de los Juegos Panamericanos. Cali, 1972. Brunet, Roger. “La géographie, science des territoires et des réseaux”. En: Cahiers de Géogra-

phie du Québec Volume 39, No 108, décembre 1995. CASTILLO PARRA, César Arturo. El control territorial en el departamento del Valle del Cauca. Universidad del Valle. Cali 2014 EDER, Phanor James. El fundador Santiago M. Eder: recuerdos de su vida y acotaciones para la historia económica de del Valle del Cauca. Antares. Colombia, 1959. HINCAPIÉ ARISTIZÁBAL, Ricardo et al. Paisaje cultural cafetero del Valle del Cauca: patrimonio de la humanidad. Universidad del Valle, 2013. MOLINA,

Ignacio.

DELGADO,

Santiago. Conceptos fundamentales de ciencia política. Alianza. Madrid. España 2001. Pág. 84. NAVIA VARÓN, Hernando, Caudillo y gobernante. Dr. Ignacio

Páginas web consultadas a la fecha. http://www.minminas.gov.co/minminas/downloads/UserFiles/ File/Minas/CensoMinero/ CensoMineroDptal3.pdf http://www.valledelcauca.gov.co/ publicaciones/historia_del_valle_del_cauca_pub http://historico.elpais.com.co/paisonline/notas/Abril242006/ valle2.html http://tenerifecolombia.doomby. com http://www.elespectador.com/ noticias/judicial/juicio-coronel-del-ejercito-masacre-buga-va l le-del-cauc-ar t ic ulo-478932 http://www.valledelcauca.com/calima.php http://www.eltiempo.com/archivo/documento-2013/MAM360014

Rengifo Borrero. Imprenta Departamental. Cali, 1964. NIVIA GUEVARA, Álvaro. Mapa geológico del Departamento del Valle del Cauca, memoria explicativa. Ministerio de minas y energía. Colombia, 2001 SÁNCHEZ, Joan-Eugeni. Geografía política. Síntesis. Madrid 1992. VALDIVIA ROJAS, Luis Segundo. Economía y espacio. El Valle del Cauca 1850 a 1950. Universidad del Valle. Cali, 1992.

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Amor Fati o el imperio de la necesidad Amor fati (love your fate) or the empire of need F. Recibido: abril 22 de 2016

F. Aceptación: mayo 27 de 2016

Yesid Ospina Ramírez* lipo533@yahoo.com.ar

Resumen Este artículo intenta desarrollar una posible relación del concepto de Amor Fati esbozado por Nietzsche y el concepto de necesidad de Baruch Spinoza. Para tal fin se propone una resignificación de la necesidad como “terreno puro de la afirmación” y del Amor Fati como experimentación natural. Además, se caracteriza al hombre afirmador en sus relaciones con el heroísmo y su desenvolvimiento como “parte” o “modo” del absoluto poder de la naturaleza. Todo esto en función de establecer o re-establecer las relaciones inmanentes entre el hombre y la naturaleza. Palabras claves Afirmación, Amor Fati, necesidad, destrucción, inmanencia. Abstract This article attempts to develop a possible relationship of the concept Amor Fati (Love your Fate) outlined by Nietzsche and the concept of Need outlined by Baruch Spinoza. For this, a redefinition of Necessity as “pure land of the statement” and of Amor Fati as a natural experiment, is proposed. In addition, the man is characterized in its relations with heroism and their development as “part” or “mode” of the absolute power of nature. All of this is to establish or re-establish the immanent relations between man and nature.

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Filósofo de la Universidad del Cauca y actualmente es profesor del Centro de Formación integral Providencia.

Keywords Statement, Amor Fati (Love your fate), necessity, destruction, immanence.

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Introducción Seguir a un filósofo… se trata de hacer algo con él, algo del propio trabajo y de existencia autónoma. No es un tema de comprensión y de acuerdo entre intelectuales, sino una cuestión de intensidad, de resonancia, de acorde en sentido musical. El autor crea un mundo, pero no hay mundo alguno que espere por

La escritura es experimentación, búsqueda, proceso creativo, y no recuerdos personales con interés de afianzamiento.

nosotros para ser creado. Ni identificación ni distancia, ni proximidad ni lejanía, puesto que en todos esos casos uno se ve obligado a hablar por, en lugar de…, cuando en realidad tiene que ser todo lo contrario. Hay que hablar con, escribir con. Con el mundo, con una porción del mundo, con las personas. Y nada de una conversación, sino una conspiración, un arrebato de amor o de odios.

Deleuze. Hay algo paradójico en la vida, en la vida propia, que en lo progresivo del acontecer vital, amplía nuestros planos de conciencia. Escribir es quizá el juego gracioso en que esto paradójico -como aquello que es lo inverso de la premeditación cuadriculada y del cálculo doctotoma la palabra. En lo menos, se me presenta como el equilibrio tenso entre una posesión inconsciente y la experiencia de lo no visto, que actualiza otro en uno y hace de la individualidad tan sólo la suma ora armónica, ora dispersa, de lo que se

compone y busca composición. La belleza de escribir se resume en su fuerza de convocatoria, en esa extraña hospitalidad que proporcionamos a aliados que se hacen uno con nosotros, poblando nuestros desiertos, acompañándonos en la primera fila de nuestro combate vital, hasta el punto en que lo que llamamos “yo” se evapora, pierde su sentido de unidad simple y pasa a convertirse en tierra abonada de encuentros. La utilidad de un aliado depende de la capacidad de dejarlo actuar en nosotros y de la potencia de nuestra “esencia actual” para resistir las intensidades… no se tiene con los aliados una fría relación como acuerdo entre intelectuales, ni mucho menos se edifica esta relación como un colegaje entre “bomberos que no se pisan la manguera”. Los aliados actúan en toda escritura como los componentes que nos

liberan del engolosinamiento del ego, nos hacen reconocer entonces, que no es un acto privado, es más, que lo privado es una ilusión de conciencia. La escritura no es el desenvolvimiento de un cúmulo de experiencias salvaguardadas en una suerte de interioridad personal, como historia de abuelo sentado en mecedora, contando durante el café de la tarde su vida transcurrida. La escritura es experimentación, búsqueda, proceso creativo, y no recuerdos personales con interés de afianzamiento. Escribir un texto en filosofía es, también de alguna manera, estar en un terreno paradójico. Es una mezcla que aclama composición entre la fuerza de pensamientos que actúan de un modo no precisable en nuestro cuerpo, es decir, pensamientos que nacen como de una musiquilla profunda e interior que juega en velocidades incalculables; pensamientos que no podemos retener y tampoco ubicar; que condenan nuestra conciencia a un nuevo mito tantálico y que se expresan a veces, en la violencia de lo descentrado con tal ímpetu que parece más un trozo de caos que una orquestación de ritmos variados e intensidades diversas…; así como pensamientos que en la ilusión de lo propio nutren, de algún modo, lo dicho en el silencio del texto. Hay entre páginas

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un silencio lleno de palabras, unos gestos ortográficos, una manía de sintaxis que hace que el sentido implique una relación más de fuerzas en esa inmediatez del leer. En fin, todo texto es nutrido por una vida en manifestación. Y en una constelación de ideas, se dice lo que no puede dejar de decirse, sin negar, cuando se abona el terreno, el silencio que querrá hablar. En todo texto hay un silencio lleno de palabras, unas voces múltiples y una incitación de algo que quiere perspectiva, que exige un matiz, que busca un aliado en favor de la vida. Algo se oculta y quiere expresarse así, algo dicho en una hoja en blanco, algo dicho en una hoja-indeterminación. Nunca se dice todo, cuando todo es tan sólo determinación consiente, e implica la tiranía hermética de una subjetividad que se piensa absoluta. Existen relaciones no vistas, juegos indirectos no calculados… en esto radica lo indómito de todo texto y su confesión, la real modestia del escritor. La real modestia, no la timidez insulsa del alma capturada. Saber que en la escritura es necesario hacer en lo posible un esfuerzo creativo nos hace comprender inmediatamente de qué nos alejamos, a qué hacemos violencia. Y es que existe una suerte de policía semántica

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En todo texto hay un silencio lleno de palabras, unas voces múltiples y una incitación de algo que quiere perspectiva, que exige un matiz, que busca un aliado en favor de la vida. o sintáctica que intenta restringir todo esfuerzo, coartar todo movimiento pretendiendo llevarnos a la inercia parasitaria que se complace con no hacer, o con hacer o reproducir la máquina de repetición vacía que no es más que opinión de autoridad. Yo he querido hacer lo que la tierra hace con sus semillas o he querido, mejor, que la tierra haga lo que el desierto hace con sus flores: una manifestación de vida en la muerte, en la muerte cada vez más pronunciada de la vida actual. A mi entender, todo escrito es un microcaos, una criatura del caos que nace en las fuerzas de la indeterminación y determina un progresivo avance consiente que planifica en él intensidades de potencia. En él, en las variaciones o resonancias que promueven sus movimientos. Por esto pienso que el escritor es un agente del caos y su labor, al final, un sí rotundo a la vida.

Nietzsche, Friedrich. Crepúsculo de los Ídolos. Madrid; Alianza Editorial; 1998, p. 76

Apuesto al pensamiento de que lo conceptual, a la vez que no es simple, tampoco se justifica en embelesamientos de mentes estreñidas o arquitecturas abstractas de hombres esculpiendo en el hielo. Toda filosofía es práctica, y toda práctica filosófica, la expresión de una vitalidad superándose: lo que hace de la filosofía una perspectiva natural, que asentada en los rigores del todo, posibilita lo inaudito. Nunca habrá un conocimiento cabal de hombre, menos aún del hombre que dice sí, si antes no lo ubicamos en su participación en la naturaleza. Por esto dice Nietzsche: “se es necesario, se es un fragmento de fatalidad, se forma parte del todo, se es en el todo”1, esta ubicación nos permite establecer la relación entre su potencia afirmativa y la exigencia de afirmación que requiera el acontecimiento como necesario. Una perspectiva que obvie tal situación trascendentaliza la subjetividad y le da categoría privilegiada al hombre. Todo esto, (trascendentalización de la subjetividad e hipotéticos privilegios del hombre) sin embargo, fue y es propio del proceder humano y produce un fenómeno de importancia suma, fenómeno que llamaremos prepotencia del yo. A la vez que se crea un dios separado de lo existente, el humano se separa de la naturaleza, como un golpe de

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consecuencia recíproca. Si no hay inmanencia, si la inmanencia no es radical, la trascendencia esquematizada en el uno-separado se multiplica y el hombre la reproduce en su relación con lo existente. De allí que el humano se piense como un ser trascendente, como unidad que no es producto de la naturaleza, que no es naturaleza misma, sino efecto del Dios separado. Lo que nos hace pensar que el humano tiene una actitud como de visitante en natura y es por esto que ante su muerte, no acepta morada distinta que la ilusión del paraíso prometido, o bien del infierno merecido. Pero esto, como ilusión que es, define una suerte de idealización de lo real contra lo real, muestra una desubicación paradójica que se sustenta en la realidad-irreal de una ilusión, pero viviendo en lo real-nihilizado de una participación no aceptada. La efigie del hombre libre, del afirmativo, al contrario, se determina sólo en su inmanente actividad y en el grado cada vez mayor de complejidad que representa su cuerpo a propósito de la amplitud de relaciones que establece con la naturaleza. Y así el hombre avanza en la adecuación de sus ideas, y su vida en tanto “esencia singular” dejará progresivamente de depender o padecer y vivirá en función del propio entendimiento que a la vez es com-

prensión de sí, en razón de la comprensión (pensando en Spinoza) de la naturaleza-dios como idea-causa original, “cuyo orden seguimos”. “Pues en la medida en que conocemos, no podemos apetecer sino lo que es necesario, ni, en términos absolutos, podemos sentir contento si no es ante la verdad.”2 Es claro que Nietzsche muestra una relación de tensión con Spinoza; sin embargo, las ideas de naturaleza y necesidad en una inmanencia radical, en los dos, conduce, a nuestro entender, hacia lo mismo: la afirmación. Toda querella entre ellos será en la inmanencia y sólo en la inmanencia, lo que lleva a diferencias de método, en rigor, a diferencias de carácter.

La naturaleza no es voluntariosa sino necesaria. Esto define una diferencia de suma importancia con las determinaciones teológicoteologizantes que se sobredimensionaban antaño, y en consecuencia, exige una nueva relación entre lo humano y lo divino.

Spinoza, Baruch. Ética; Madrid; Ediciones Orbis,1980, p.326

Ibid, p.69)

La naturaleza no es voluntariosa sino necesaria. Esto define una diferencia de suma importancia con las determinaciones teológico-teologizantes que se sobredimensionaban antaño, y en consecuencia, exige una nueva relación entre lo humano y lo divino. Lo humano es parte y dios naturaleza, totalidad. La naturaleza no es voluntariosa y la libertad humana es efecto inmanente de una total determinación. Lo real es lo necesario y lo necesario el desenvolvimiento de la absoluta potencia de la naturaleza. Como diría Spinoza: “dios es una causa inmanente, pero no transitiva, de todas las cosas”3. Un dios-naturaleza con voluntad es tan sólo un capricho del hombre, una ilusión de lo humano. Salta a la vista un antropocentrismo cómodo, unido a una posición teleológica de lo real dirigida a la utilidad del hombre. Si el hombre atribuye a la divinidad el poder creativo, excluye a la divinidad de lo real y a la vez niega la infinitud de la naturaleza, es decir, repite la escisión ya antigua de dos mundos, dos realidades… si dios es uno y separado, es decir, si participa en la creación de lo existente sin permanecer en lo que crea, sin ser lo existente…, y si su permanencia está en una suerte de no-lugar ignorado, trascendentalizando la causa primera, el ánimo primero,

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el supuesto movimiento generatriz, debemos comprender de inmediato que estamos más en una perspectiva teológica de lo real, que en una comprensión filosófica de lo existente. Ahora bien, lo que llamamos para utilidad del hombre, visto con lupa, es sólo cobardía. Dios tendrá voluntad porque es la única posibilidad de justificar lo que llaman milagro, quiero decir, la opción de que con ascetismo y rezo Dios sea favorable. A demás permite justificar paralelamente la debilidad humana, que sobredimensionando ilusoriamente sus potencias en un ser por encima de él, (es decir, haciendo a Dios una imagen hiperbolizada del hombre) encuentra refugio y consuelo alejándose del dramatismo que provocaría una vida sin “padre”. Pero la filosofía no se siente cómoda en un terreno religioso, es más, tiene suficientes intereses en su problematización inmanente y está suficientemente ocupada en sus asuntos como para inquietarse por aquello que no le corresponde. Y lo que no le compete es la trascendencia. La filosofía ya no es el estudio de Dios o del hombre, toda filosofía ahora es filosofía natural, y su interés por lo humano sólo tiene valor en tanto participante natural. Todo lo dicho hasta ahora, muestra las relaciones que la filosofía de Nietzsche tiene con la de Spino-

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La filosofía ya no es el estudio de Dios o del hombre, toda filosofía ahora es filosofía natural, y su interés por lo humano sólo tiene valor en tanto participante natural. za. Muestra en lo menos esa voluntad que los une, de darle un estatus radicalmente inmanente a lo real; hacer de lo real la inmanencia absoluta y de la filosofía una filosofía terrena. Liberados de las ilusiones, obviaron trascendentales esquemas, como si escucharan la exigencia de Zaratustra: “conducid de nuevo a la tierra, como hago yo, la virtud que se ha perdido volando –sí, conducidla de nuevo al cuerpo y a la tierra”4. En fin, las relaciones de la naturaleza y el hombre, (superando primero la idea de Dios trascendente y a la vez, del YO fijo, inmutable, trascendentalizado) desde la perspectiva de la correspondencia (a nuestro modo de ver imperiosa), entre necesidad-afirmación humana como opción de desenvolvimiento vital y por lo tanto, como “fórmula para expresar la grandeza en el hombre”5, es decir, como Amor Fati, centraliza, (si se pudiera decir de ese

4 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 121 5 Nietzsche, Friedrich. Ecce Homo. Madrid; Alianza Editorial; 1982, p. 54

modo), la reflexión de este texto. Todo lo dicho gira en torno a la idea de Amor Fati, no desarrollada explícitamente por Nietzsche, pero puesta en juego de tal modo, que se nos ocurre considerarla como el punto central de una vida que superando los condicionamientos de la moral imperante, vive desde la óptica de la eternidad y, en consecuencia, más allá del bien y del mal. De lo heróico Acaso no se trata de un camino, de una perspectiva que dé juventud a lo que a golpes del tiempo sucumbe. Es extraño este sucumbir, pues no se trata de un ejercicio de desestructuración que hace del pensamiento de Nietzsche un pensamiento anticuado, sin la más mínima utilidad, es al contrario, entre adulaciones sin término, entre amores confesados hasta la saciedad, la eficacia de su pensamiento ha ido perdiendo gracia, ha ido perdiendo duende. Todo esto, a mi entender, se da por la radicalidad que representa Nietzsche como filósofo, por su apuesta abismática que no acepta “medias tintas” y exige, o bien estar con él o no estarlo. Ahora bien, estar con Nietzsche no es seguir a Nietzsche con anteojeras, no significa siquiera estar de acuerdo con él, se trata, fundamentalmente, de hacer lo que hizo…

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“¿cuál es la mejor manera de seguir a los grandes filósofos, repetir lo que dijeron, o bien hacer lo que hicieron, es decir crear conceptos para unos problemas que necesariamente cambian?”6

De allí que los variopintos lectores de Nietzsche, sin entender éste presupuesto implícito, se arriesguen a una lectura teórica y den muestra de una insuficiencia espiritual, establezcan una anti relación edificada en la absoluta disparidad de espíritu con que se acercan a la obra de un héroe filosófico… Producto de esto su imagen ha prevalecido en la historia de la filosofía entre máscaras disímiles o heterogéneas perspectivas. No ha faltado el lector que en análisis establecidos en una supuesta superioridad o bien espiritual o bien racial, ha acomodado el pensamiento de Nietzsche a sus prejuicios personales de dominio social. O bien el advenedizo que recubre su impotencia creativa en estultas manías de exégeta para así tener el “derecho filosófico” de juzgar. O bien el nietzscheano que ante la necesidad de emular a su maestro y ante su falta de productividad, su fuerza tan solo le alcanza para hacerse el loco o abrazar a un caballo en la calle; o también el flexible moral que ante el descubrimiento de la inexistencia del bien y el mal cree que para él

Mucho hegeliano embriagado

ción del riesgo por una insuficiencia vital que se deja ver a poco y en los más mínimos detalles. El pensamiento calculador tiene al miedo por principio, mientras una nietzscheana actitud obliga a un heroísmo vital en todos los acontecimientos que nos salen al paso. “¿Qué es lo heroico? adelantarse al mismo tiempo a nuestros mayores dolores y a nuestras mayores esperanzas.”7 Lo heroico exige una existencia dispuesta a subvertir el esquema valorativo general, por lo menos en un comportamiento filosófico regido por una ética de la superioridad individual que dé muestra de una autónoma creación de valores propios y que se aleje, en progresivo avance consciente, del bien y del mal imperante. También exige un amor al presente y un amor al futuro, una afirmación sin trampas al real acontecer inmediato, unido a una confianza sin condiciones al porvenir: “Saludo a los indicios todos del advenimiento de una época más viril y guerrera, que de nuevo honrará el valor más que a todas las cosas. Esa época debe trazar el camino de nues-

posa de nietzscheano, sin embar-

tra época más elevada aun y reunir

go su actitud se reconoce a poco

las fuerzas de que la última necesita-

tiempo, pues todo hegeliano llama

rá un día para introducir el heroísmo

pensamiento a un esquema vital de

en el conocimiento y guerrear por las

cálculo y medida, a una disminu-

ideas y sus consecuencias”8.

El pensamiento calculador tiene al miedo por principio, mientras una nietzscheana actitud obliga a un heroísmo vital en todos los acontecimientos que nos salen al paso. todo está permitido; o el que lo odia porque piensa que Nietzsche lastima a su dios, o el que lo “ama” de un modo radical y constantemente camina entre montañas esperando que la revelación de un nuevo zaratustra le llegue. O está el adulador ligero, ligero ligero; o el crítico severo, severo severo; o bien, el que dice ser con Nietzsche, pero tiene entendimiento más de un Hegel embriagado… A mi entender, no se comprenden las fuerzas que actúan en los textos de Nietzsche si no se intenta igualar su pasión y se tantea su laberinto hasta perderse en él, perderse, no posar de extraviado. Y en adelante resistir las intensidades que implica tal “ponerse en juego.”

Deleuze, Gille. ¿Qué es la filosofía? Barcelona, Editorial Anagrama; 1997; p. 33

Nietzsche, Friedrich. La Gaya Ciencia. Madrid; Albor Libros; 1999, p. 130

Nietzsche, Friedrich. La Gaya Ciencia. Madrid; Albor Libros; 1999, p. 136

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Este heroísmo es una mezcla de ascetismo y violencia, de soledad y ataque. Implica una voluntad de ocaso, entendida como un querer la superación de aquello que crea resistencia en nosotros, buscando el goce que produce el placer dionisiaco de la transformación. Este placer es un cambio de piel, -como la serpiente-, pero también un rejuvenecer la vida,- como el águila real,- un nuevo nacimiento, una nueva profundidad, más poder… Nietzsche es, entre otras cosas, un juego peligroso, un laberinto, “laberinto de conocimientos temerarios”9. Y su laberinto es, en el no-ser-en-sí. De allí que después de un siglo de su muerte su imagen varíe de acuerdo a la perspectiva en la que se lo ha puesto a funcionar, de acuerdo al interés que motiva su función. Sin embargo, convencidos que aunque no se puede validar una unidad de sentido absoluta, algo así como una dictadura interpretativa, Nietzsche no es lo que podríamos llamar un filósofo útil, un filósofo sólo citable, (aunque hasta ahora se lo haya hecho múltiples veces) sino un maestro, un filósofo vivible, vital y por esto precisamente un filósofo abismal y peligroso. Prueba de ello la salvaje vitalidad de su trashumar sin nido (aunque en sus recorridos no aminorara la enfermedad su vio-

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Nietzsche no es lo que podríamos llamar un filósofo útil, un filósofo sólo citable, (aunque hasta ahora se lo haya hecho múltiples veces) sino un maestro, un filósofo vivible, vital y por esto precisamente un filósofo abismal y peligroso.

gue de un honesto ser y afirmar la participación en el todo, de ser en el todo: “se es necesario, se es un fragmento de fatalidad, se forma parte del todo, se es en el todo”10 Si hay algo que palpita, si en música heroica una síntesis mística se acuerda en su obra, es el precepto ya antiguo de la unión entre pensamiento y vida: …un pensamiento que fuese hasta el final de lo que puede la vida, un pensamiento que llevase a la vida hasta el final de lo que puede. En lugar de

lencia) unida a una dedicación absoluta a su naturaleza de pensador, que lo convierte en un héroe filosófico, una imagen como posibilidad que se extiende al límite de la potencia de hacer, en el goce inmanente que proporciona la alegría de ser. Porque eso es Nietzsche, -o es en Nietzsche-, la fuerza que produce un antes y un después. Un torbellino furioso, risueño y destructor que conmovió la filosofía llevándola a puertos más activos, implicando en su razón perspectivas más heroicas, quizá más fatales. En Nietzsche hay un heroísmo filosófico esencial, digamos, una necesidad esencial de heroísmo que no procede de la pose de un “alma bella” a modo de tanto nietzscheano incauto jugando a parecer interesante, sino el desplie-

Nietzsche, Friedrich. Ecce Homo. Madrid; Alianza Editorial; 1982, p. 60

10 Nietzsche, Friedrich. Crepúsculo de los Ídolos. Madrid; Alianza Editorial; 1998, p. 76 11 Deleuze, Gille. Nietzsche y la Filosofía, Barcelona, Editorial Anagrama; 2002; p. 142-143

un conocimiento que se opone a la vida, establecer un pensamiento que afirmaría la vida. La vida sería la fuerza activa del pensamiento, pero el pensamiento el poder afirmativo de la vida. Ambos irían en el mismo sentido, arrastrando uno a otro y barriendo los límites, paso a paso, en el esfuerzo de una creación inaudita. Pensar significaría: descubrir, inventar nuevas posibilidades de vida.11 Esta unión, esta mística unión, ejemplifica lo abismático que es Nietzsche en tanto exigencia de una articulación instintiva muy lejana a la humanidad actual. Si para Nietzsche el hombre ha perdido su fuerza instintiva al rigor de la moral y se ha convertido en un dócil espécimen cultural, “la moral contranatural, es decir, casi toda moral hasta ahora

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enseñada, venerada y predicada, se dirige, por el contrario, precisamente contra los instintos de la vida, -es una condena, a veces encubierta, a veces ruidosa e insolente, de esos instintos”12, su voz ahora es la voz del diablo, la voz del mal. Pero como el árbol, “cuanto más quiere elevarse hacia la altura y hacia la luz, tanto más fuertemente tiende sus raíces hacia la tierra, hacia abajo, hacia lo oscuro, lo profundo, -hacia el mal”13 Nietzsche, “el demonio, ese antiguo amigo del conocimiento”14 en tanto diablo filósofo, es amigo del saber esencial, del saber que une la vida y el pensamiento. ¿En qué consiste el Abismo-Nietzsche? En que, -y esta es mi sospecha-, a propósito de la vida actual, del vivir actual, el nietzscheano solo puede aparecer, en principio, como un destructor. Después de Nietzsche no se volvió a escuchar frases como: …Yo soy, con mucho, el hombre más terrible que ha existido hasta ahora; eso no excluye que yo seré el más benéfico. Conozco el placer de aniquilar en un grado que corresponde a mi fuerza para aniquilar”15 o “Para una tarea dionisiaca, la dureza del

martillo, el placer mismo de aniquilar forman parte de manera decisiva de las condiciones previas”16 porque “negar y aniquilar son condiciones del decir sí.17 Y esto, a mi parecer se da, porque ya nadie expone su cuerpo de manera decidida por aquello que afirma, al contrario, viven tratando de conservar sus existencias disminuidas, llenando las arcas privadas de los médicos. Esta falta de carácter destructivo del nietzscheano contemporáneo, no se ha dado por la primacía de la afirmación-creación que hace innecesario este carácter destructivo, se ha dado, a nuestro entender, por una singular insuficiencia, la insuficiencia que es producto de obviar el valor de la destrucción, de la destrucción activa, en toda afirmación. No hablamos de transformarse en “necio” o “monos de Zaratustra”, estos personajes habitados por el desprecio resentido, llenos de odio y de venganza. Estos espíritus cenagosos a los que Zaratustra dijo: “Yo desprecio tu despreciar” (…) “Solo del amor debe salir volando mi despreciar y mi pájaro amonestador: ¡pero no de la ciénaga!”18 pero

Sin lugar a dudas, Nietzsche es ante todo un afirmador-creador, quiero decir un filósofo que goza en el elemento de la diferencia, sin negación-oposicióncontradicción, (digo esto antes que levanten la voz los nietzschedelezianos, que son más delezianos que lectores de Nietzsche, y que están en guardia siempre de que ninguna lectura de Nietzsche se desvié mínimamente de la interpretación deleziana. Son policías metafísicos sin sueldo).

12 Nietzsche, Friedrich. Crepúsculo de los Ídolos. Madrid; Alianza Editorial; 1998, p. 63 13 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 49 14 Nietzsche, Friedrich. Más Allá Del Bien y Del Mal . Madrid; Ediciones Orbis; 1983, p. 103 15 Nietzsche, Friedrich. Ecce Homo. Madrid; Alianza Editorial; 1982, p. 125 16 Ibid, p. 106 17 Ibid, p. 126 18 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 250

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tampoco encuentro valor en esta actitud inactiva de los supuestos creativos, que lo único que hacen es no crear. Sin lugar a dudas, Nietzsche es ante todo un afirmador-creador, quiero decir un filósofo que goza en el elemento de la diferencia, sin negación-oposición-contradicción, (digo esto antes que levanten la voz los nietzsche-delezianos, que son más delezianos que lectores de Nietzsche, y que están en guardia siempre de que ninguna lectura de Nietzsche se desvié mínimamente de la interpretación deleziana. Son policías metafísicos sin sueldo) y la afirmación es ya destrucción pues afirmar es inmediatamente excluir de lo afirmado lo negativo, por tanto, lo que se niega es la negación misma en la afirmación, pues la afirmación “aparta la mirada”. Esto lo sabemos bien. Sin embargo, en época tan escasamente viril, tan acomodaticia y normalizadora, quizá el rugir del león enfurecido tenga más eficacia que la indiferencia del seudocreador haciéndose el niño, pero que en realidad sufre de un degenerado infantilismo. Nietzsche sabía que hay épocas en que la espada debía brillar y que el acto violento era ineludible (piénsese la primera intempestiva contra Strauss). De ahí que –a nuestro modo de

ver- la supuesta posición creativa de los nietzscheanos (posdeleuze), (pensándolo desde sus resultados), se me aparezca generalmente como tranquilidad de conciencia, complacencia, cobardía indigna, parasitismo, comodidad, y todo esto salvaguardado en juegos de adulación recíproca e intercambios de síes asnales entre grupúsculos viles. Los “creativos-indiferentes”, que se alejan con miedo a sus guaridas parasitarias con pose solemne porque ellos están más allá de la discusión, porque ellos dicen no discutir, porque ellos no dialectizan las relaciones, porque no son dialécticos, se me antoja son solo lisiados, y su decir tan solo una excusa en autocomplacencia de fuerzas agotadas que bus-

No es un desacuerdo con Deleuze cuando dice: “todos los filósofos huyen cuando escuchan la frase: vamos a discutir un poco” o “la filosofía aborrece las discusiones”1 pues el filósofo aborrece las discusiones porque está demasiado ocupado en crear.

19 Nietzsche, Friedrich. La Gaya Ciencia. Madrid; Albor Libros; 1999, p. 82 20 Deleuze, Gille. ¿Qué es la filosofía? Barcelona, Editorial Anagrama; 1997; p. 33-34

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21 Deleuze, Gille. ¿Qué es la filosofía? Barcelona, Editorial Anagrama; 1997; p. 34 22 Nietzsche, Friedrich. Más Allá Del Bien y Del Mal. Madrid; Ediciones Orbis; 1983, p. 21

can la paz. O como diría Nietzsche a propósito de quienes escuchan cierto tipo de Música: “no se asemejan a vencedores erguidos sobre triunfales carros, sino a mulos cansados a quienes la vida ha fustigado frecuentemente con el látigo”19 Y no es un desacuerdo con Deleuze cuando dice: “todos los filósofos huyen cuando escuchan la frase: vamos a discutir un poco” o “la filosofía aborrece las discusiones”20 pues el filósofo aborrece las discusiones porque está demasiado ocupado en crear, (en crear hasta donde alcanza), no en posar de filósofo administrando conceptos ajenos y jugando a ejercer su “derecho filosófico de juzgar” como es común entre los doctos académicos. “quienes critican sin crear, quienes se limitan a defender lo que se ha desvanecido sin saber devolverle las fuerzas para que resucite, constituyen la auténtica plaga de la filosofía”21 Entonces “¿puede extrañar el que nosotros acabemos haciéndonos desconfiados, perdiendo la paciencia y dándonos la vuelta impacientes?”22 Mucho del pensamiento nietzscheano ha sido normalizado y su eficacia ha disminuido a fuerza de la estulta repetición de patrones de autoridad o copias prepotentes a los filósofos que lo han trabajado. Sin duda, el esfuerzo realizado en Francia desde la mitad del siglo pasado,

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en cuanto a los matices y las perspectivas que hicieron emerger de su pensamiento, prevalecen entre los estudios dedicados a él; pero esto, en vez de mostrar la infalibilidad de la Francia nietzscheana, muestra la decadencia creativa contemporánea. Quizá lo que se necesite es un nuevo acercamiento a Nietzsche, una nueva perspectiva… y entonces no olvidar que…“solo se es fecundo al precio de ser rico en antítesis, solo se permanece joven a condición de que el alma no se relaje, no anhele la paz (…). se ha renunciado a la vida grande cuando se ha renunciado a la guerra”23 De todos modos no hay nada nuevo en la filosofía. Solo hay nuevas perspectivas de lo mismo en un discurrir noble o vil. Lo esencial del producto filosófico, está en la diferencia que manifiesta en cuanto a los problemas habituales, es decir, las variaciones que propone un viviente en la vida, en pro de la vida. La novedad, entonces, es la perspectiva cuando la perspectiva conduce el saber hacia el desenvolvimiento del poder, y ese desenvolvimiento es afirmación de la vida pues hace de ella un tránsito sin fin, un goce heroico en la tensión: …la grandeza del hombre está en ser un puente y no una meta: lo que en el hombre se puede amar es

que es un tránsito y un ocaso. Yo amo a quienes no saben vivir de otro modo que hundiéndose en su ocaso, pues ellos son los que pasan al otro lado.24 ¡Hundirse en su ocaso! La heroicidad implica la transformación, como la transformación implica a Dionisos, así como Dionisos es el dios afirmativo y afirmador; de allí que lo dionisiaco requiera una constante afirmativa que supere en sí las resistencias y propenda a la conquista de un sí y un no propios, sí y no que son la esencia del destino individual. Para tal grado de afirmación se requiere heroísmo y fundamentalmente el entendimiento de que la tarea está por encima del individuo mismo, de su permanencia en sí, de su conservación. …Para captar esto se necesita valor y, como condición de él, un exceso de fuerza: pues nos acercamos a la verdad exactamente en la medida en que al valor le es lícito osar ir hacia adelante, exactamente en la medida de la fuerza. El conocimiento, el decir sí a la realidad es una necesidad para el fuerte…25 Es aquí donde el heroísmo, como desenvolvimiento del poder de afirmar, encuentra en el todo, en el inagotable poder de lo real, la revelación de una participación inacabada, inacabable, “se es necesa-

La heroicidad implica la transformación, como la transformación implica a Dionisos, así como Dionisos es el dios afirmativo y afirmador; de allí que lo dionisiaco requiera una constante afirmativa que supere en sí las resistencias y propenda a la conquista de un sí y un no propios, sí y no que son la esencia del destino individual.

23 Nietzsche, Friedrich. Crepúsculo de los Ídolos. Madrid; Alianza Editorial; 1998, p. 61-62 24 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 36 25 Nietzsche, Friedrich. Ecce Homo. Madrid; Alianza Editorial; 1982, p. 69

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rio, se es un fragmento de fatalidad, se forma parte del todo, se es en el todo”26 y por tanto emerja lo necesario como una manifestación de la posibilidad afirmativa, como la ocasión precisa para la manifestación vital de la voluntad de poder. ¿Qué es la necesidad? A mi entender el terreno puro de la afirmación. Es claro que no es una respuesta que resuelva aquello que se pregunta, es decir, que resuelva el “es” de la necesidad. Lo que hace es desplazarla hacia una relación en la que quien está destinado a la afirmación, es decir el hombre, se relacione desde el poder y evite la aceptación asnal de cuanto sucede: “es muy probable que la resignación aún sea una figura del resentimiento, él, que ciertamente posee tantas figuras…”27 Pues no se trata de aceptar lo que sucede, sino de amar lo que acontece; de allí que la Necesidad no pueda definirse solo negativamente como aquello que no puede ocurrir de otra manera, sino como aquello que ocurriendo es afirmado y querido, aquello que ocurriendo es ya afirmación… De la necesidad ¿Qué es la necesidad? el terreno puro de la afirmación. Siempre se ha definido la necesidad como

aquello que ocurriendo no puede ocurrir de otra manera, y aunque es cierta la definición, abogamos por una resolución quizá más positiva, quizá más afirmativa, aunque nos obligue a un desplazamiento deliberado, que a la vez nos instala en una perspectiva en donde el poder, “la esencia actual”, manifiesta su estado. Toda conceptualización implica un cuerpo, implica carne, implica una composición, una selectividad en favor de algo que se presume, que se busca, que es nuestro propio enigma y nuestro propio riesgo. Implica una práctica de la vida hacia el poder “algo vivo quiere, antes que nada, dar libre curso a su fuerza”28

¿Qué es la necesidad? el terreno puro de la afirmación. Siempre se ha definido la necesidad como aquello que ocurriendo no puede ocurrir de otra manera, y aunque es cierta la definición, abogamos por una resolución quizá más positiva, quizá más afirmativa.

26 Nietzsche, Friedrich. Crepúsculo de los Ídolos. Madrid; Alianza Editorial; 1998, p. 76 27 Deleuze, Gille. ¿Qué es la filosofía? Barcelona, Editorial Anagrama; 1997; p. 33 28 Nietzsche, Friedrich. Más Allá Del Bien y Del Mal. Madrid; Ediciones Orbis; 1983, p. 34

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29 Ibid, p. 28 30 Ibid, p. 173

que habilita a asumir el acontecer como regalo u ocasión en el que la voluntad se prueba, en la que la potencia aumenta o disminuye. Y no se trata de un artificio humano, un capricho humano de desenvolvimiento, sino un actuar natural, un ser natural: ser como la naturaleza, en la que somos. No es un querer vivir “según la naturaleza” a la manera estoica,29 se trata única y específicamente de reconocer las relaciones de lo humano en la naturaleza y el juego de poder inmanente en todo lo real. Porque al final, lo importante es que “permanezcamos duros, nosotros los últimos estoicos”.30 Definir la necesidad en el desplazamiento propuesto, es a la vez desplazar al hombre hacia una relación en la que su ser, es decir, su especial composición, supere las fronteras del yo y se manifieste en la tensión en que un conjunto de fenómenos, en un afuera absoluto, luchan con fuerzas de distinta naturaleza. (afuera absoluto, no es más que la exposición necesaria en que se encuentra todo con todo, es decir, el único espacio existente, en el que nada se guarda para sí nada, antes bien, todo es con todo en un juego eterno de composición y descomposición.) Pues el yo, como

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principio idéntico, uno e inalterable, designa tan solo una ficción cómoda a un tipo de hombre que no soporta el cambio, el flujo, el devenir, y que prefiere, desde una voluntad disimulada direccionada por el miedo, el autoengaño. Este tipo, no es el tipo habilitado para una relación necesaria con la naturaleza. Su modo de ser lo convierte en una paradoja natural, quiero decir, un ser que inconscientemente niega aquello en lo que participa, participando a su vez en ello. Un negador necesariamente obligado a afirmar… Desde esta perspectiva ya no hay yo como identitaria unidad sino sí-mismo como juego de fuerzas en disputa. Tal es la tesis que acogemos de Nietzsche. ¿Qué es el sí-mismo? ¿Qué diferencia encontramos en relación al yo? El sí-mismo es el cuerpo, pero el cuerpo entendido desde la primacía de lo múltiple en la unidad aparencial y no en la unidad que niega la diferencia: “detrás de tus pensamientos y sentimientos, hermano mío, se encuentra un soberano poderoso, un sabio desconocido – llámase sí-mismo. En tu cuerpo habita, es tu cuerpo”31. Es así que el cuerpo adquiere una ciudadanía distinta, que haya que pensarlo como cuerpo de cuerpos, como singularidades múltiples que adquieren su realidad singular no en su individualidad sino en sus relaciones.

El yo sería una ficción de la conciencia. Esto, para Nietzsche, se da en tanto instrumento humano de conservación, como artificio del miedo y finalmente resulta una constante hacia la pérdida instintiva humana. El hombre como animal, a diferencia del resto, se relaciona consigo desde un poder autoreflexivo. Esta característica es, dirá Nietzsche, el origen de ideas extraviadas: de invenciones de unidad. De allí, también, que el cuerpo exija ser pensado como la composición de sus distintas relaciones, entre esas, las relaciones que tiene con aquello que supera su composición corporal inmediata. Es decir, pensar que el cuerpo no se relaciona solo consigo mismo en la multiplicidad de relaciones que se juegan en él, sino con todas las fuerzas no privadas en ese afuera absoluto del que hablábamos. A diferencia de esto, el yo sería entonces, una ficción de la conciencia. Esto, para Nietzsche, se da en

31 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 61 32 Nietzsche, Friedrich. Crepúsculo de los Ídolos. Madrid; Alianza Editorial; 1998, p. 76

tanto instrumento humano de conservación, como artificio del miedo y finalmente resulta una constante hacia la pérdida instintiva humana. El hombre como animal, a diferencia del resto, se relaciona consigo desde un poder autoreflexivo. Esta característica es, dirá Nietzsche, el origen de ideas extraviadas: de invenciones de unidad. Así es como el yo (ficción de las ficciones) designaría el fundamento inmutable de una hipotética centralidad de nuestras experiencias, y por lo tanto se presuma la permanencia de algo en nosotros que estaría destinado a ser el foco inalterable que contrasta con el perpetuo flujo y el continuo cambio de los acontecimientos. Esta comprensión de las diferencias entre el sí-mismo y el yo nos lleva a una opinión tentativa de la voluntad que motiva esta pretensión de unidad en el yo. A parte de su interés de quietud, de fijeza, de inmutabilidad; a parte de su manifiesta efectuación como ilusión de conciencia, el yo podría ser considerado como una ilusión contranatural. Como ya hemos dicho “se es necesario, se es un fragmento de fatalidad, se forma parte del todo, se es en el todo”32 la relación humana con la totalidad es de una absoluta inmanencia. Somos en esa totalidad una parte más y por lo tanto participamos del desenvolvimiento

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de su poder expresivo… somos una manifestación de su poder expresivo. El hombre es en la naturaleza la naturaleza en lo particular: encuentra su razón de ser en el desenvolvimiento de su propia fuerza expresiva. Concebir al hombre como un yo lo aleja de las relaciones naturales y lo convierte en negador inconsciente de lo que constituye su existir a saber: su ser esencialmente expresivo y creador, su ser en relación… se repite la paradoja ya comentada, se niega la participación, participando en lo negado. Ese hombre-yo pierde su realidad y se convierte en una contranatural criatura nacida de una ilusión, sin despertar de la ilusión de ser él mismo, el creador de ella. Lo que lo convierte en un hombre embebido (desubicado) en una fantasía, como quien se da cotidianamente contra el mundo porque piensa, sencillamente, que el mundo es así. El establecimiento del sí-mismo (como superación del yo) determina sus relaciones con la totalidad de inmediato. La vitalidad expresiva se manifiesta -en diferente grado- en el desenvolvimiento de su poder de afirmar como característica común. El hombre produce, la naturaleza es absolutamente productiva. Es así como la necesidad, entendida como el terreno puro de la afirmación, no pueda definirse de un modo distin-

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to que en la relación que implica el juego paradójico entre la capacidad afirmativa del hombre y el acontecimiento producto de la fuerza de la naturaleza en el desenvolvimiento de su poder. La necesidad, se afirmaría en la afirmación que produce en quien, destinado a ejercer su voluntad de poder, toma el acontecimiento como posibilidad inaudita de devenir. El sí-mismo entonces, es el cuerpo en el fuego, es la relación en el acontecimiento entre las relaciones que acontecen, es la afirmación de todo acontecimiento hasta las consecuencias que se generan de una voluntad que superando sus condicionamientos, ama. Amor Fati Se “es” en el mundo y ese ser en él, nos obliga a asumir una responsabilidad que fue olvidada. Nos obliga también a ver, lo que en trágica revelación, Zaratustra nos develó… …¡Yo camino entre los hombres como entre fragmentos y miembros de hombres! para mis ojos lo más terrible es encontrar al hombre destrozado y esparcido como por un campo de batalla y de matanza. Y si mis ojos huyen desde ahora hacia el pasado: siempre encuentran lo mismo: fragmentos y miembros y espantosos azares, pero no hombres!33 Esta visceral realidad convierte nuestro existir en una búsqueda

33 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 203-204 34 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 271

de unidad, lleva a intentar unificar lo que aparece como fragmento. Esta posibilidad deja ver su matiz, a nuestro modo de ver se revela, en las relaciones y los efectos que produce la “muerte de Dios” y la posibilidad que se inaugura para el hombre desde este acontecimiento, es decir, la nueva imagen del hombre en tanto que la posibilidad acontece. Lo que se desprende de inmediato, lo que con este Deicidio se origina, es el vaciamiento de valor de los valores superiores, los pretendidos valores universales, los valores para todos. Vivir se convierte en valorar y valorar en ejercitar una virtud intransferible, absolutamente individual “más a sí mismo se ha descubierto quien dice: este es mi bien y este es mi mal: con ello ha hecho callar al topo y enano que dice: ‘bueno para todos, malvado para todos’”34 lo que conlleva, también, a una gran responsabilidad. Aunque parezca paradójico, lo fragmentario en el hombre encuentra su unidad, en la superación de la unidad histórica lineal propuesta por la interpretación cristiana. Esta propuesta (la cristiana) fragmenta lo real y fragmenta al hombre. Convierte al hombre en el producto de una entidad separada del mundo y, a la vez, presume separar al hombre de su real participación que consiste

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en ser sólo una parte, participando en una dinámica que sobrepasa su fuerza y su entendimiento. La valoración surge entonces como una manifestación de aquello que se “es”, pues valorar y ser ya no encuentra distancias, antes bien, se identifican en la inaudita expresión de lo que constituye el compuesto-hombre que valora, del hombre valorable ya que valora, del hombre valorable en su valoración. Así, las valoraciones que llevan a enjuiciar los acontecimientos desde la perspectiva de lo injusto o de lo no merecido, (la inmunda moralidad) aparecen como “resentimiento contra el acontecimiento”, como negación de lo real pues juega el juego de fragmentar…: …o bien la moral no tiene ningún sentido, o bien es esto lo que quiere decir, no tiene otra cosa que decir: NO SER INDIGNO DE LO QUE NOS SUCEDE. Al contrario, captar lo que sucede como injusto y no merecido (siempre es culpa de alguien), he aquí lo que convierte nuestras llagas en repugnantes, el resentimiento en persona, el resentimiento contra el acontecimiento. No hay otra mala voluntad. Lo que es verdaderamente inmoral, es cualquier utilización de las nociones morales, justo, injusto, mérito, falta. ¿Qué quiere decir en-

El hombre pasa a ser o bien un “fragmento de fatum” o criatura de un Dios trascendente. Será un hombre que redime o un trasmundano. Será entonces “un destino” o tan solo “miembros y espantosos azares” en un “gigante azar” absurdo y carente de sentido. tonces querer el acontecimiento? ¿Es aceptar la guerra cuando sucede, la herida y la muerte cuando suceden? Es muy probable que la resignación aún sea una figura del resentimiento, él, que ciertamente posee tantas figuras…35 En consecuencia el hombre pasa a ser o bien un “fragmento de fatum” o criatura de un Dios trascendente. Será un hombre que redime o un trasmundano. Será entonces “un destino” o tan solo “miembros y espantosos azares” en un “gigante azar” absurdo y carente de sentido. Tendrá la obligación de hacerse en su voluntad de participar, al ser en la naturaleza como la naturaleza, o bien asumir la prepotente costumbre común que hace del hombre un contranatural sujeto unitario, que

se presume distinto a la naturaleza y con privilegios de príncipe. “Yo mismo no he sufrido nunca por nada de esto; lo necesario no me hiere; Amor Fati constituye mi naturaleza más íntima.”36 Diría Nietzsche. Esta última actitud, la del hombre creyéndose con privilegios de príncipe, ha sido la de mayor preeminencia en la historia de mundo, sin embargo, han existido, como aerolitos, azares afirmativos, quienes decidieron resolver el misterio, quienes han arriesgado una solución, quienes con voluntad artística buscaron composición al sinsentido y establecieron variables que afirmaban la posibilidad de un futuro distinto… “todavía combatimos, paso a paso con el gigante azar, y sobre la humanidad ha dominado hasta ahora el absurdo, el sinsentido”.37 Estos hombres, que hemos llamado “destinos,” son aquellos que sin superar el azar, -pues el azar está más allá de las posibilidades humanas-, se han puesto a su altura, “estar a la altura del azar”38. Ahora bien, la indeterminación aparencial de los fenómenos naturales, el azar sin sentido, el sinsentido como acontecimiento, todo acontecimiento como fragmento, visto bajo la óptica de la necesidad que hemos planteado, requiere sin requerir, el acto afirmativo de quien dispuesto

35 Deleuze,Gille. Lógica del Sentido. Del Acontecimiento. Barcelona; Editorial Paidos, 1989. 36 Nietzsche, Friedrich. Ecce Homo. Madrid; Alianza Editorial; 1982, p. 122 37 37 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 121 38 Nietzsche, Friedrich. Ecce Homo. Madrid; Alianza Editorial; 1982, p. 27

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a manifestar su voluntad, la prueba en su relación con lo real, (y probar aquí su voluntad es tan solo aceptar su participación activa en la totalidad, por lo tanto SER NATURAL) todo esto, a nuestro modo de ver, encuentra su composición en estas relaciones: el hombre se prueba en lo real, se relaciona en la afirmación, afirma en el amor. Amor Fati es el amor que afirma, es la fuerza expresada de un cuerpo asubjetivo que pervive en similitud formal con la naturaleza, es decir, en el desenvolvimiento de su poder como pilar vital. Todo cuanto sucede se representa como una oportunidad de conjugar, de hacer variaciones, en fin, de dar una meta a lo que aparece en lo inmediato como sinsentido. De allí que Amor Fati no sea aceptación de la fatalidad, sino experimentación vital. Esto es estar a la altura del azar o vivir desde la perspectiva del Amor Fati. Requiere también una potente capacidad para heroizar (redimir) todo aquello que ha acontecido y todo aquello que acontecerá. Todo esto encuentra su posibilidad en tanto la percepción que se tiene de aquello que sucede adquiere una “procedencia” y una “finalidad” distinta a la común. La óptica de la eternidad como nueva percepción de lo real da un estatus diferente a lo que acontece, hace del aconteci-

miento el instante que soporta en sí todo cuanto ha sucedido y a la vez todo cuanto sucederá. …¡Mira ese portón! ¡Enano! Seguí diciendo: tiene dos caras. Dos caminos convergen aquí: nadie los ha recorrido aún hasta su final. Esa larga calle hacia atrás: dura una eternidad. Y esa larga calle hacia adelante –es otra eternidad–. Se contraponen esos caminos: chocan derechamente de cabeza y aquí, en este portón, en donde convergen. El nombre del portón está escrito arriba: ‘Instante’39. El acontecimiento se asemeja al instante al ser el foco que une dos eternidades, de allí que el instante sea tanto eternidad, como posibilidad, “Pues todas las cosas están bautizadas en el manantial de la eternidad y más allá del bien y del mal”40 es decir, origen repetido (eternidad) y finalidad sin fin en composición. Azar y necesidad desde la óptica de la eternidad no son términos antitéticos o nociones que se contradicen. Al contrario, nosotros entendemos estos términos en una relación unificada. Azar (entendido como “gigante azar”) seria aquello que aparece carente de sentido, absurdo, fragmentario. Y la necesidad la entendemos como la característica de lo real que hace del acontecimiento, no un accidente, sino el desenvolvimiento de un

39 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 226

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40 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Barcelona; Ediciones Altaya; 1993, p. 235 41 Nietzsche, Friedrich. Ecce Homo. Madrid; Alianza Editorial; 1982, p. 54

poder en un funcionamiento total. Ahora bien, consideramos que el azar en esta relación es tan solo la aparición de lo necesario pero con máscara, es decir, el acontecimiento-necesario aparece, para un juicio inmediato, como accidental, como fragmentario, como muestra de astucia natural, como tentación o seducción del poder. Sin embargo, (y aquí es donde nuestra definición de Necesidad adquiere mayor sentido), el hombre que afirma, aquel que es parte fundamental en la definición de necesidad como terreno puro de la afirmación; que ha superado la inmediatez del acontecimiento y lo ha visto desde su perfil eterno, se pone a la altura del azar; es decir: afirma en el acontecimiento la totalidad de lo real. Quiero decir, en fin: AMA. …mi fórmula para expresar la grandeza en el hombre es Amor Fati: el no querer que nada sea distinto, ni en el pasado, ni en el futuro, ni por toda la eternidad. No solo soportar lo necesario, y menos aún disimularlo –todo idealismo es mendacidad frente a lo necesario-, sino amarlo…41

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AUTORES

Ramón Mínguez Vallejos

Judith Caicedo Nagles

Universidad de Murcia Departamento de Teoría e Historia de la Educación

Candidata a Magister Universidad de la República Chile

Mario Germán Gil Claros

Jorge Hernán Calderón López

Orfa Garzón Rayo Licenciada en Biología y Química, Magister en Educación con énfasis en currículo y evaluación; Magister en Dirección Universitaria y actualmente estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación con la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital y universidad del Valle, cohorte 2011-1. Actualmente se encuentra vinculada a la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura Cali como docente y directora de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano. Su asunto de interés ha sido el campo pedagógico y el curricular. Investigadora junior en Colciencias. http://190.216.132.131:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000213330.

Doctor en Investigación Educativa Universidad de Sevilla, profesor de la Universidad Santiago de Cali

Yovany Ospina Nieto Magíster en educación y desarrollo humano, doctorando en ciencias de la educación y docente investigador de la Universidad Pontifica Bolivariana y de la Universidad Santiago de Cali, Líder del grupo de investigación Pedagogía y desarrollo humano. Miembro del grupo de investigación de Humanidades y universidad.

Maritza Yulieth Tenorio Troncoso Magíster en Educación Especial. Universidad de San Buenaventura. Docente e Investigadora Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo.

Didier Arnulfo Santiago Franco Magíster en Filosofía. Universidad del Rosario. Docente e investigador Universidad Santo Tomás - Bogotá. Miembro coordinador de la Red Colombiana de Filosofía para Niños.

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Viviana Monterroza Montes

Hugo de Jesús Botero Quiceno

Candidata Magister en Educación SUE Caribe. Grupo: EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS. Docente e Investigadora Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo.

Director de Sección Básica Primaria, profesor de ciencias naturales y educación ambiental del Colegio Hispanoamericano. Profesor vinculado a la Facultad de Educación de la FUCLG. Magister en Educación Énfasis en Ciencias Naturales, Universidad del Valle. 2015.

David G. Hurtado Arango Historiador de la Universidad del Cauca, profesor del Departamento de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano de Santiango de Cali.

Luis Alberto Cardozo González Licenciado en lengua castellana de la Universidad del Tolima. Especialista en pedagogía y estudiante de la maestría en educación, línea: didáctica del lenguaje. Docente de aula por parte de la secretaria de educación municipal (Ibagué), Colombia.

Carlos Andrés Vidal Martínez Monitor de Audiovisuales del Colegio Hispanoamericano. Candidato a maestro en artes visuales Universidad Antonio José Camacho, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Docente universitario en la Universidad Cooperativa de Colombia y de Digital Art.

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César Castillo PHD de Humanidades en la Universidad Carlos Tercero de Madrid, profesor catedrático de la Universidad del Valle y la Universidad Santiago de Cali

Yesid Ospina Ramírez Filósofo de la Universidad del Cauca y actualmente es profesor del Centro de Formación integral Providencia.

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