Memoria Seminario: Derechos de la Infancia: Del enfoque tutelar al enfoque de promoción integral. by Colibrí: Educación Cultura y Nuevas Tecnologías AC

MEMORIA SEMINARIO: DERECHOS DE LA INFANCIA EN INSTITUCIONES DE ASISTENCIA SOCIAL: DEL ENFOQUE TUTELAR A LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL

MÉXICO DISTRITO FEDERAL SEPTIEMBRE 2010 - FEBRERO 2011

UNA INICIATIVA DE:

FINANCIADA POR:

ÍNDICE PRESENTACIÓN

HABLEMOS DE NIÑAS Y NIÑOS.

Por JUAN MARTIN PÉREZ GARCÍA Y ALAN JIMÉNEZ REYNOSO / RED POR LOS DERECHOS DE LA INFANCIA EN MÉXICO

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES SIN CUIDADOS PARENTALES Y

EN CUIDADO ALTERNATIVO.

POR CRISTINA BAGLIETTO / UNICEF MÉXICO

INFANCIA E INSTITUCIONES: FAMILIA Y ESCUELA LAS FAMILIAS: DINÁMICAS, RETOS Y REALIDADES

POR MARCOS ROT / UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA)

ENTRE EL ASISTENCIALISMO Y LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL Y

LA EDUCACIÓN INFANTIL MEDIADA

POR VÍCTOR MEJÍA / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

LA IMPORTANCIA DE LA SELECCIÓN DE COLABORADORES/AS PROFESIONALES EN LAS INSTITUCIONES

DE ACOGIMIENTO ALTERNATIVO ASISTENCIAL (IAAR), ESPECIALMENTE EN LA ATENCIÓN PSICOLÓGICA

POR ILSE DENISSE SAUCEDO SANTIESTEBACENTRO DE ESTANCIA TRANSITORIA PARA NIÑOS Y NIÑAS

HERRAMIENTAS PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS SOCIALES

POR USHUAIA DE LOS ÁNGELES CAMARENA ACOSTA / ENTS UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

DERECHOS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD POR SANDRA DOMÍNGUEZ UGALDE / CENTRO DE REHABILITACIÓN INFANTIL TELETÓN-ESTADO DE MÉXICO

PRESENTACIÓN La violación a los derechos de las niñas y los niños, es un problema que se encuentra latente en nuestra sociedad, particularmente en la población del Distrito Federal; los menores de edad son un grupo social vulnerable respecto a la violación de sus derechos, principalmente aquellos que, por diversos motivos, se encuentran en instituciones de acogimiento alternativo residencial. En México, a diferencia de otros países, no existe una legislación que regule la operación de dichas instituciones, por lo tanto tampoco mecanismos que permitan la profesionalización de las personas responsables de brindar atención y cuidado a los niños y las niñas. El caso de los 126 niñas y niños rescatados de la asociación Reintegración Social A.C., “Casitas del Sur”, puso al descubierto el debilitamiento que existe de una cultura del respeto de los derechos humanos, es por ello que es de suma importancia proveer insumos en capacitación e información al personal que opera estos establecimientos para garantizar el respeto de los derechos de las niñas y los niños, incidiendo en el mejoramiento de las condiciones de vida de la población asistida, y con esto privilegiar el interés superior de las niñas y niños. Considerando lo anterior, es que surge la necesidad de impulsar una campaña educativa para la promoción y la defensa de los derechos de los niños y las niñas que habitan en instituciones de acogimiento alternativo residencial, cuya finalidad primordial es brindar herramientas a los operadores y operadoras de las instituciones para fortalecer su quehacer cotidiano desde un enfoque de respeto de los derechos fundamentales de la infancia. El documento que los lectores y lectoras tienen en sus manos, es el resultado del seminario “Derechos de la Infancia en Instituciones de Asistencia Social: Del enfoque Asistencial a la Promoción del Desarrollo Integral” acción principal de dicha campaña, el cual se llevó a cabo en la Ciudad de México con el apoyo de diversas Instituciones como la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, La Junta de Asistencia Privada del Distrito Federal, la Universidad Nacional Autónoma de México a través del Centro de Estudios Multidisciplinarios en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Políticas, la Procuraduría de Justicia del Distrito Federal, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF – México, la Secretaría de Desarrollo Social del Distrito Federal a través del Instituto de Asistencia e Integración Social y con el auspicio del Programa de 5

Apoyo para Iniciativas Locales del Fondo Canadá. Gracias a todas ellas, así como a las más de treinta instituciones de atención a la infancia que participaron en cada una de las sesiones, por su interés y experiencias compartidas. Esperamos que este documento sirva de apoyo a todos y todas a quienes tenemos la responsabilidad de garantizar una atención integral a los niños y niñas que se encuentran privados de los cuidados parentales, que sea un pretexto para seguir colocando en la agenda pública la necesidad de generar una cultura de derechos, alejada del adultocentrismo, donde sea una prioridad escuchar la voz de los niños y las niñas.

LIC. LIDIA CASTILLO REYES DIRECTORA COLIBRÍ: EDUCACIÓN CULTURA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS AC

HABLEMOS DE NIÑAS Y NIÑOS

POR JUAN MARTIN P ÉREZ GARCÍA Y A LAN JIMÉNEZ R EYNOSO, RED POR LOS DERECHOS DE LA INFANCIA EN MÉXICO

“La personas mayores nunca comprenden nada por sí mismas y resulta aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones"

Antoine de Saint Exupéry

La forma en la que se percibe a niñas y niños refleja una visión que no ha sido modificada desde hace varios años y que se hace evidente en las diferentes frases con las que se expresan los adultos para minimizarlos. De esta manera, los adultos consideran tener el poder de decidir por los niños y las niñas, los discriminan por el simple hecho de ser menores de edad y los consideran incapaces de defender sus ideas, al valorar que la forma en la que se expresan no es válida, por no ser como en la que habitualmente se comunican los adultos. Es común que los adultos tomen decisiones por niñas y niños: dicen hacerlo con “las mejores intenciones” y lo justifican basándose en que ellos saben lo que les conviene. Con esta situación, se deja ver la supuesta “pureza y bondad” con la que actúan, empero les es negada el acceso al mundo adulto por que corren el riesgo de contaminarse con él, es decir, dependiendo de la situación manejan una u otra postura, los colocan como víctimas o como victimarios, con la finalidad de mantener la supremacía adultocrática. Cobra sentido el discurso de minoridad e incapacidad con el que se hace referencia a niñas y niños cuando se entiende que la adultocracia es una relación de poder heredada por el androcentrismo, con el objetivo de someter, allegándose de cualquier medio para mantener su supremacía, a través de la violencia física, emocional, psicológica y verbal. Es una falta de respeto 7

a niñas y niños, en cuanto a que ellos son es sujetos portadores de necesidades, de derechos y de sentimientos. Así permitir a niñas y niños tomar sus propias decisiones representa un empoderamiento, y eso provoca miedo en los adultos, que ven a la participación infantil como obstáculo y no como una herramienta del mejoramiento de la ciudadanía de ambos, tanto de niñas y niños como de los adultos. Las representaciones sociales que existen sobre la infancia actualmente conciben a este grupo social como propiedad privada de los padres y tratarlos como simples objetos. Extrapolar el tema al considerar a niñas y niños como víctimas o victimarios no es la mejor forma de analizar el tema. Generalizar a “una” “infancia” como víctima o victimario es reduccionista porque la infancia no es única sino diversa, y tampoco se debe idealizarla. Las niñas y los niños son el presente de la sociedad y se deben atender sus necesidades en este momento sin dejarlas para un futuro. La infancia no es el futuro de México, es su presente y sus derechos tienen que respetarse y ejercerse ahora y no estar condicionados a deberes u obligaciones o para cuando representen un voto.

DOCTRINA IRREGULAR VS DOCTRINA REGULAR (PEDAGOGÍA DIALÓGICA) Estas son las dos doctrinas en las cuales se agrupan las principales representaciones sociales sobre la infancia. La doctrina irregular, o minorista o tutelar, presenta a niñas y niños como propiedad privada, con un valor a futuro y como se mencionó anteriormente como víctimas o victimarios Al contrario, la doctrina regular o la también llamada pedagogía dialógica plantea una situación de protección integral de una infancia con derechos, como grupo social, como actores sociales y como personas del presente. Es en este marco de la pedagogía dialógica que se encuentra la situación generadora que plantea el pedagogo brasileño Paulo Freire, la cual representa una condición que estimula la capacidad crítica y constructiva donde, más que receptores, niñas y niños son actores constructores de conocimiento.

La integralidad de los derechos de las niñas y niños tiene que ver con tres fases importantes: el querer, el poder y el deber. El querer se puede entender como las necesidades y voluntades que cada persona tiene, es la base que orienta su actuar para existir, para ser; el poder, por su parte, es el cómo se lleva a cabo este querer, las herramientas para concretarlo, la capacidad de gestionarlo; por último, el deber se refiere a las normas y la responsabilidad.1 Lo anterior recuerda la necesidad de una nueva pedagogía que se confronte con la pedagogía autoritaria en la que los adultos tienen el poder supremo, donde son ellos quienes toman las decisiones siempre “pensando en el interés superior de los niños”. La infancia es vista como receptora de la sabiduría adulta, el mundo adulto y el de la infancia son dos mundos que no pueden encontrarse salvo en una situación de dominación, que justifica el castigo corporal y cualquier tipo de violencia pensada como un “bien” para niñas y niños. Por otro lado, una propuesta de pedagogía dialógica plantea la educación como un punto de encuentro entre estos dos mundos, el de los adultos y el de los niños, donde se lleva a cabo un aprendizaje mutuo, donde la autoridad adquiere su legitimidad por su actitud y compromiso, se construyen lenguajes y puentes para fortalecer la autonomía, las responsabilidades y la visión crítica. Dentro de este debate, se propone abandonar el término de "menor", que hace referencia a la identidad de lo que hace falta y justifica la negación de la conceptualización de ciudadanía.

Notas propias del Taller impartido por Gerardo Sauri “El enfoque de derechos de la infancia y la participación infantil”, 2010. 9

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA TEMPRANA DESDE EL ENFOQUE DE DERECHOS DE LA INFANCIA

Suele vincularse el concepto de ciudadanía con el de dependencia y se da en tanto que se considera que niñas, niños y mujeres tienen derechos cuando les son otorgados por quien les brinda el sostenimiento económico, y alcanzan el “nivel” de ciudadano en el momento de tener una independencia económica. La participación de las niñas y niños no tiene que ver con la capacitación para ser ciudadanos, debido a que ellos ya lo son. Su participación es fundamental y necesaria, entendiéndola como un proceder dialectico que les permita tanto a ellos como a los adultos construir su propia ciudadanía. La participación es un valor fundamental de la democracia que ayuda en la construcción de una sociedad con sólidos lazos comunitarios que permiten se forje una identidad colectiva en torno al bien común y la pluralidad. Ahora bien, estos derechos no son concesiones que se le otorguen a niñas y niños, sino son resultado de diferentes luchas mundiales que le han costado cientos de miles de muertos a la humanidad. Las Naciones Unidades

es una organización internacional fundada en 1945, tras la

Segunda Guerra Mundial, por 51 países que se comprometieron a mantener la paz y la seguridad internacional, fomentar entre las naciones relaciones de amistad y promover el progreso social, la mejora del nivel de vida y los derechos humanos2. Como resultado de los diferentes trabajos y debates de las Naciones Unidas, surge la Convención sobre

los Derechos del Niño (CDN), siendo el primer instrumento jurídicamente

vinculante específico para la infancia y que incorpora todos los derechos humanos. Los 54 artículos de la Convención pueden dividirse en cuatro tipos de derechos: de provisión, protección, prevención y participación. Además, la CDN está regida por cuatro principios

http://www.un.org/es/aboutun/ 10

rectores: no discriminación, supervivencia y desarrollo, participación e

interés superior de la

infancia. El Estado es el principal responsable de garantizar el cumplimiento de los derechos contenidos en la CDN. La Convención afirma que niñas y niños poseen la calidad de un sujeto, que tiene capacidad de actuación o que la puede adquirir siempre y cuando no sea “reprimido”, “minorizado” o “evitado”. La infancia no sólo tiene la capacidad, sino debe de tener también las posibilidades estructurales y legales para poder tener influencia en los adultos y en la sociedad. No es suficiente darles la “autonomía”, si su espacio social está apartado de la sociedad.Por lo tanto, niñas y niños no deben ser vistos ni tratados como objetos de protección sino como sujetos de derechos. El viraje de esta concepción es lo que, desde la Red por los Derechos de la infancia en México, se denomina "Enfoque de Derechos de la Infancia", es decir, el conjunto de conocimientos, experiencias y principios que, desde la base de los derechos, reconstruyen los métodos y técnicas de intervención social, política y jurídica, y fomentan el protagonismo infantil y el cumplimiento de los derechos de la infancia tanto en los marcos políticos, como en las prácticas sociales y educativas.

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES SIN CUIDADOS PARENTALES Y EN CUIDADO ALTERNATIVO POR CRISTINA BAGLIETTO UNICEF MÉXICO

La sesión pretendió presentar el marco normativo que brinda los principios y los estándares para garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales y en cuidado alternativo, con base en la Convención de los Derechos del Niño, en las Directrices de Naciones Unidas relativas a las modalidades de cuidado de niños, así como en otros instrumentos internacionales, regionales y nacionales en materia de derechos humanos.

EL NIÑO SUJETO DE DERECHOS: LA DOCTRINA DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS La Convención de los Derechos del Niño (CDN), aprobada en 1989, se convirtió en el texto paradigmático de reconocimiento de los derechos de la niñez y culminó en el cambio de perspectiva con respecto a la niñez. Con casi todos los países del mundo habiéndola ratificado, cuenta con un reconocimiento inigualable. Además, con su ratificación, cada uno de los países la incorpora a su legislación propia, lo cual en el caso de México, se hace a través del artículo 133 de la Constitución. Con ello, la CDN genera una serie de obligaciones para el Estado. La CDN se aplica a todos los niños, niñas y adolescentes hasta los 18 años de edad, e incluye una serie de principios rectores y de derechos para todos los niños, niñas y adolescentes. Los derechos establecidos por la Convención son iguales e interdependientes entre ellos. De estos derechos deriva la doctrina de protección integral de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, la cual implica que en caso de vulneración de estos derechos, estos han de ser restituidos lo antes posible.Se fortaleció la CDN con la aprobación, en el año 2000, de dos Protocolos Facultativos a la CDN: uno relativo a la protección de niños involucrados en conflictos armados y otro relativo a la venta, prostitución y pornografía de niños. Por otra parte, se han 12

elaborado varios instrumentos no vinculantes como lineamientos para la puesta en práctica de los derechos establecidos por la CDN.

LAS DIRECTRICES DE NACIONES UNIDAS RELATIVAS A LAS MODALIDADES DE CUIDADO ALTERNATIVO: LINEAMIENTOS PARA LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS SIN CUIDADOS PARENTALES Y EN CUIDADO ALTERNATIVO

Uno de los documentos no vinculantes pero que fortalecen la puesta en práctica de los derechos consagrados por la CDN son las Directrices de Naciones Unidas relativas a las modalidades de cuidado alternativo, aprobadas a finales del 2009. Las Directrices brindan lineamientos y orientaciones prácticas para la implementación del artículo 20 de la CDN,es decir el artículo relativo a los niños temporal o permanentemente privados de cuidados parentales y su derecho a una protección especial. Intenta resolver dos problemáticas : (1) garantizar que el niño es únicamente separado de su familia cuando sea realmente necesario, y que todos los esfuerzos de prevención de la separación familiar no hayan tenido éxito, y (2) cuando sea necesaria la separación, que el niño sea ubicado en la modalidad de cuidado alternativo la más idónea y adecuada para él.

IDENTIFICAR LA NECESIDAD DE LA SEPARACIÓN FAMILIAR Para garantizar que la situación de separación familiar realmentesea necesaria, la separación del niño de su familia debe sersiempre considerada como una medida de último recurso; la pobreza o las dificultades materiales no pueden ser las únicas causas de separación familiar;deben implementarseservicios de apoyo, sensibilización, fortalecimiento, orientación y capacitación familiar;el niño y su familia deben participar en el proceso de determinación de las opciones;y debe contarse con una evaluación periódica de la situación del niño y de su familia.En particular, estas acciones deben garantizar el derecho del niño a mantener un vínculo con ambos padres y promoverel cuidado de los hijos por sus padres. 13

En respuesta a ello, es importante que se pueda contar en la práctica con servicios de fortalecimiento y orientación familiar, que atiendan a madres y padres, apoyo financiero y material, y servicios de apoyo a grupos específicos. En la práctica, ello implicaun sistema coordinado de provisión de servicios y de referencia de un servicio/programa a otro, con mecanismos de intervención con base en la confianza, el respeto y el seguimiento efectivo, y la aplicación de criterios de evaluación multidisciplinaria.

IDENTIFICAR LA NECESIDAD DE LA CONTINUIDAD DEL CUIDADO ALTERNATIVO La reintegración familiar es el retorno permanente del niño a su familia a raíz de la evolución favorable de las circunstancias y las causas de la separación inicial, por lo tanto es la solución permanente más deseable para el niño. Para garantizar que la permanencia en cuidado alternativo sea únicamente por el menor tiempo necesario, se requiere dela revisión periódica de la situación del niño y de su familia;la promoción, el apoyo y la supervisión del contacto y de la convivencia entre el niño y su familia;una determinación de la situación por parte de profesionales y una consulta con personas afectadas (a través de un proyecto con la familia y el niño); la planificación de la reintegración familiar con base en una decisión consensuada y en un proceso planeado, preparado, progresivo, supervisado y acompañado (pre-reinserción y post-reinserción); así como a través de la promoción de la temporalidad del cuidado alternativo.

GARANTIZAR LA IDONEIDAD DEL CUIDADO ALTERNATIVO Para garantizar que el cuidado alternativo sea apropiado, se debe contar con la existencia y disponibilidad de una gama de opciones de cuidado alternativo (véase a continuación);un plan de desinstitucionalización y el desarrollo de opciones de cuidado en entornos familiares;un sistema de evaluación integral de la idoneidad de los cuidadores alternativos del niño;la participación del niño y de su familia en el desarrollo y la implementación del cuidado alternativo del niño; un enfoque de 14

derechos y de integralidad en la provisión de cuidado alternativo; y la consideración de la necesidad de continuidad, estabilidad y permanencia del niño. En la práctica, ello implica garantizar: la prioridad a la familia; la prioridad a las soluciones personalizadas; la prioridad a las soluciones familiares; la prioridad a las soluciones permanentes; la prioridad a las soluciones comunitarias y nacionales; y la prioridad a las soluciones consensuadas. Es importante poder responder a las necesidades y a la situación de cada niño y su familia; por lo tanto, existe la necesidad de tener una variedad de medidas y modalidades disponibles para atender a estas necesidades y situaciones.Existen modalidades especializadas de estas modalidades de cuidado alternativo, para responder mejor a necesidades de los niños, niñas y adolescentes, por ello la importancia de la especialización y profesionalización de las medidas y modalidades de cuidado alternativo. Las diferentes modalidades de cuidado alternativo: - el acogimiento por familiares (entorno familiar/opción temporal): Ha sido la forma tradicional de cuidado alternativo, por lo que debe ser apoyada.Sus ventajas son la preservación de los vínculos familiares, comunitarios, culturales, y el evitar traumas al no ser personas no conocidas.Es necesario el apoyo a los cuidadoresy garantizar una reinserción oportuna con la familia biológica.En muchos casos, se realiza y decide de manera informal entre las partes afectadas. - el acogimiento familiar (entorno familiar/opción temporal): Ofrece un entorno familiar a un niño temporalmente separado de su familia, por lo que es preferible a la institucionalización.El niño no se integra a la familia de acogida de manera permanente, a diferencia de la adopción. Requiere de un sistema de evaluación y capacitación de las familias de acogida, de apoyo (subsidios), así como de un sistema de monitoreo periódico de la situación del niño. - el acogimiento residencial (entorno institucional/opción temporal): Debe ser una medida de transición hacia una solución familiar permanente y es la menos deseable de las medidas de protección temporal, salvo casos excepcionales. Se debe garantizar que ningún niño permanezca más tiempo que necesario en la institución, y que la calidad de vida en la institución sea la más cercana posible a un entorno familiar (aunque nunca lo sustituya). Es importante la 15

profesionalización y especialización de las instituciones existentes y el cumplimiento con estándares mínimos de calidad que garanticen la implementación de los derechos del niño. - la adopción (entorno familiar/opción permanente): Es una medida permanente que únicamente debe intervenir cuando se hayan agotado todas las posibilidades de reinserción del niño a su familia biológica.La adopción es subsidiaria al mantenimiento o la reinserción familiar y la adopción internacional es subsidiaria a la adopción nacional.La adopción es la medida más adecuada si el niño ha sido declarado adoptable desde una perspectiva psico-social, médica y jurídica).Debe ser decidida por una autoridad competente administrativa y/o judicial que contemple el interés superior del niño en la decisión, y no el de las familias.

GARANTIZAR LA CALIDAD DEL CUIDADO ALTERNATIVO. PROCEDIMIENTO Y ESTÁNDARES Sea cual sea la modalidad que se haya decidido como la más adecuada para el niño, es fundamental garantizar su protección y una atención de calidad mientras se encuentra en ella.Es necesario contar conun procedimiento coordinado de ingreso al sistema de protección y al cuidado alternativo así como de calidad de la atención y protección brindadas en cuidado alternativo. Todas las modalidades de cuidado alternativo deben estar registradas y autorizadas por una autoridad competente para funcionar, la cual lleva a cabo visitas periódicas de inspección.El registro, autorización y supervisión periódica deberían hacersecon base en criterios y estándares de calidad para la atención y protección. Las visitas de inspección deberían atender al cumplimiento con distintos aspectos e incluir la participación de los niños. Según las Directrices de NN.UU. relativas a las modalidades de cuidado alternativo, los estándares, al menos, deben incluir para todas las formas de cuidado alternativouna política y procedimientos internos; un código de conducta para el personal; un financiamiento ético no dependiente de la duración del cuidado; expedientes y archivos completos y actualizados; una política de confidencialidad y seguridad; y una evaluación y capacitación del personal para trabajar con niños.En particular, en el caso de las casas-hogar, albergues, e instituciones con funciones similares, las Directrices recomiendanmodalidades pequeñas, organizadas de manera más cercana 16

a un entorno familiar, un cuidado orientado a la identificación de una solución permanente; un ingreso apropiado y necesario decidido por las autoridades competentes.

EL CUIDADO ALTERNATIVO EN SITUACIONES PARTICULARES Cuando el niño se encuentra fuera de su país de residencia habitual (niños no acompañados, separados, víctimas de trata, etc.), los principios y orientaciones relativos a la prevención de la separación familiar, a las medidas de cuidado, a las condiciones de calidad y protección son aplicables. En cuanto se identifica a un niño no acompañado o separado, debería asignarle un tutor u organismo responsable de su representación; buscar inmediatamente a su familia y garantizar el contacto entre ellos; así como garantizarle los documentos de identidad. Cuando el niño se encuentra en una situación de emergencia (conflicto, disturbio interno, desastre natural, etc.), es prioritaria la prevención de la separación familiar. Por lo tanto, los servicios brindados deben incluir al niño y a su familia y garantizar sus necesidades básicas. Es importante limitar el uso de la institucionalización. Con respecto al posible cuidado alternativo necesario, cabe fomentar y apoyar al cuidado comunitario; registrar a las medidas de cuidado alternativo y monitorear a los cuidadores; prevenir los desplazamientos fronterizos (salvo que sean realmente necesarios y siempre garantizar que sean los más cercanos posibles al lugar de origen). En este contexto, la búsqueda y reintegración familiar debería ser inmediata con base en una pronta identificación, inscripción y documentación de los niños no acompañados o separados, por parte de las autoridades, dentro de un sistema coordinado de búsqueda familiar y con la verificación oportuna de los vínculos familiares. Únicamente si la reunificación familiar es imposible después de un lapso de tiempo razonable, habrá que buscar soluciones alternativas permanentes.

I NFANCI A E I NSTITUCI ONES : F AMILI A Y E SCUELA L AS F AMILI AS : D I NÁMI CAS , RETOS Y REALI DADES POR MARCOS ROT UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA)

La primera actividad consistió en un ejercicio individual de reflexión titulado “el árbol de mi vida”. Considero importante revisar el origen etimológico de la palabra para identificar los parámetros comunes que ayuden a la reflexión propuesta para la sesión 6 del Módulo III de éste seminario.

D EFI NI CI ÓN

F AMILI A

(Del lat. familĭa) 1. f. Grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas. 2. f. Conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje. 3. f. Hijos o descendencia. No hay consenso sobre la definición de la familia. Jurídicamente está definida por algunas leyes y esta definición suele darse en función de lo que cada ley establece como MATRIMONIO.

E TI MOLOGÍ A 

Familia: procede del latín famīlia, "grupo de siervos y esclavos patrimonio del jefe de la gens", a

su vez derivado de famŭlus, "siervo, esclavo". El término abrió su campo semántico para incluir también a la esposa e hijos del pater familias, a quien legalmente pertenecían, hasta que acabó reemplazando a gens. (Tomado de internet) 18



Matrimonio: parte del prefijo matri, madre y del sufijo moneo, que metafóricamente conduce a la

acepción de recordar, es decir, el hombre tomaría a su mujer por esposa en recuerdo de su madre. (Giberti, E.)

D ESDE

UNA VISI ÓN HI ST ÓRI CA …

La familia tradicional que conocemos es una construcción social histórica. En el siglo XVIII se inventó el instinto materno como idea reguladora de la relación madrehijo. El amor materno es un producto que resulta de la historia personal de la mujer, de la época en la cual vive, de su situación económica, del medio sociocultural y de su posibilidad de haberse vinculado con su deseo de tener un/a hijo/a.

D ESMITIFI CAR

PARA LI BERAR

La maternidad y el amor materno no son consecuencias de la reproducción o la capacidad biológica ya que no garantizan el amor hacia el producto. Reproducción no es maternidad ni paternidad. Reproducción no es amor por la cría.

A LGUNOS

TI POS DE

F AMI LI A

Las familias pueden ser clasificadas de diversas maneras. 

Familia nuclear: formada por la madre, el padre y su descendencia.



Familia extensa: formada por parientes cuyas relaciones no son únicamente entre padres e hijos.

Una familia extensa puede incluir abuelos, tíos, primos y otros parientes consanguíneos o afines. 

Familia monoparental: en la que el/la hijo/a o hij@s vive(n) sólo con uno de los padres.



Familia homoparental: en la que el/la hijo/a o hij@s vive(n) con una pareja homosexual.



Otros tipos de familias: aquellas conformadas únicamente por hermanos o por amigos, donde el

sentido de la palabra familia no tiene que ver con un parentesco de consanguinidad, sino sobre todo, con sentimientos y valores como la convivencia, la solidaridad, la colaboración, entre otros. 19

M ODELO

TRADI CI ONAL

¿ EXCLUYENTE ?

Si admitimos la presencia del modelo tradicional de familia como necesario e intransferible, se mantendrá aquella concepción que afirma la excelencia de un modelo único, excluyendo las posibilidades que resultan de nuevas formas de vida que incluyen la presencia incluso, de medios de comunicación y tecnología. Quienes componen una familia actúan unidos a las opiniones que acerca de ella circulan en la época en la cual viven. En cada momento histórico se habla, se comenta qué se entiende por organización familiar, subrayando lo que se estima positivo y descalificando lo que se evalúa como no pertinente, inmoral, desordenado. (Eva Giberti, “Lo familia” y los modelos empíricos)

L EGALI DAD I NTRAFAMI LI AR Las familias que salen del modelo tradicional, encuentran la necesidad de establecer una legalidad intrafamiliar propia, es decir, acordar los roles y límites. Este es el caso de las parejas homosexuales al momento de adoptar; también, las mujeres y hombres que adoptan sin tener una pareja estable; las familias donde están naturalizadas algunas formas de maltrato. En general pasa en todas las familias que se encuentran fuera del modelo tradicional.

N ATURALI ZACI ÓN

DE LA VI OLENCI A

El maltrato infantil es una realidad que acompaña a las sociedades desde hace mucho tiempo, está naturalizado, es decir, que se vive como si no se pudiera hacer nada al respecto, en algunos casos se espera que aparezca la imposición física o emocional para guardar las formas sociales, sin importar el gran daño que genera en l@s niñ@s. Los niños construyen las representaciones de la violencia (ideas, imágenes que se tienen en mente) a partir de las figuras de los adultos que les rodean. En los hogares donde se vive violencia, los adultos son asumidos por los niños como representantes de un derecho a la violencia que las pautas sociales sugieren y posibilitan. Existe un doble discurso que por un lado enuncia las leyes que castigan la violencia contra niños y niñas pero por otro lado justifica las formas violentas cuando se trata de moldear a estos para no permitir que “se conviertan en seres de mal”. (Giberti, Eva.) 20

R ETOS Es necesario pensar en términos incluyentes que definan las nuevas formas de familia, aquellas que se basan en valores como la colaboración, la solidaridad, la convivencia no violenta, entre otros. Asumir que el cuidado de los derechos de los niños y las niñas es responsabilidad de todas las personas adultas de la sociedad. Evidenciar las malas prácticas en cualquier tipo de relación entre adultos responsables de niñ@s.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Giberti, E. Lo familia y los modelos empíricos. Buenos Aires: Losada - UNICEF, 1994. Giberti,

(2009). Historia

escuela

para

padres.

Recuperado

17-05-

09, http://www.evagiberti.com/escuela-para-padres/37-escuela-para-padres/119-historia-de-escuelapara-padres Giberti, E. Violencia en la niñez: modelo, pauta, representación. www.evagiberti.com Burin, M., Meler, I. Capítulo 3. Ámbito familiar y construcción del género. Género y familia. Poder, amor y sexualidad en la construcción de la subjetividad. Ed. Paidós. Bs. As., Argentina. 1998. 21

ENTRE EL ASISTENCIALISMO Y LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL LA EDUCACIÓN INFANTIL MEDIADA

POR VÍCTOR MEJÍA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Según algunos datos recogidos a través de Cemefi, cerca de mil quinientas asociaciones de la OSC en México destinan distintos recursos para atender los problemas-fenómenos de la población infantil en distintos ámbitos. La mayor parte de este número han desarrollado estrategias y metodologías de intervención innovadoras para resolver esos problemas-fenómenos concernientes a su corrección, pero casi ninguna de ellas todavía, dirigen todos sus conocimientos al ámbito de la prevención. A pesar de que todo eso forma parte de sus planes y objetivos estratégicos. Esto es comprensible ya que los problemas-fenómenos que atienden rebasan su capacidad de operación. Faltan recursos humanos que destinen sus competencias exclusivamente a la planeación, basada en la preparación de estrategias concebidas en micro proyectos de investigación. De modo tal que todo el recurso humano de dichas asociaciones, realiza trabajos incluso, distintos para los que fueron contratados. En buena medida el problema que desata este tipo de consecuencias, es aquel que tiene que ver con las agendas nacionales. Son las agendas nacionales las que dirigen en buena medida las acciones y sus recursos para llevarlas a cabo. Temas como la cultura, la recreación, el ocio o la educación, todos enmarcados dentro de los derechos humanos, suelen instalarse fuera de dichas agendas, o por lo menos, quedar instalados dentro de temas secundarios que de llevarlos o no a cabo, no repercuten de manera directa el ejercicio de tales acciones. Sobre todo aquellas acciones que forman parte de programas sociales aunque casi ninguna de ellas formen parte de políticas públicas.

La mayoría de esos temas periféricos quedan totalmente fuera del ámbito de la prevención, precisamente porque la realidad de los problemas-fenómenos rebasan la capacidad de operación de la OSC, la cual, prácticamente tiene que trabajar, a pesar de ir en contra de sus objetivos y metas, exclusivamente en el ámbito de la corrección. Esto responde en buena medida a que en México, aún se siga trabajando en el ámbito del asistencialismo antes que en el de la promoción del desarrollo integral. Mientras que las agendas nacionales no consideren como temas y ámbitos prioritarios aquellos que de facto lo son, es poco posible contar con las herramientas suficientes para crear terrenos factibles y aprovechar la experiencia de la OSC encaminada hacia la prevención. Esto es, que mientras no existan recursos destinados a la OSC en ámbitos de la prevención, sean éstos bajados a través de concursos, convocatorias, etcétera, las asociaciones tendrán que seguir trabajando en el ámbito de la corrección.

Esto representa un freno para salir del

asistencialismo y entrar en los terrenos de la promoción del desarrollo integral. En México, se gastan más recursos en el ámbito de la corrección antes que en el de la prevención. Los resultados en la corrección son mínimos porque la realidad supera las acciones. Eso explica porque los recursos destinados a la corrección sean percibidos como recursos tirados a la basura. Esto ha sucedido programa social tras programa social, sexenio tras sexenio. Seguimos instalados en el asistencialismo y eso es algo que genera una muy mala imagen para la OSC en el país. Si todo esto es cierto, es muy posible que suceda así porque el Estado actúa horizontalmente para observar y resolver los problemas-fenómenos (actúa desde las consecuencias sociales visibles). Por el contrario, la OSC actúa de forma vertical para observar y resolver problemas-fenómenos (actúa desde lo culturalmente compartido). Un poco como se propone en la siguiente figura:

FIGURA 1

Realidad de los problemas-fenómenos sobre los que actúa el Estado

Realidad de los problemas-fenómenos sobre los que actúa la OSC

La FIGURA 1 explica la forma de intervención entre una y otra instancia: El estado observa y resuelve los problemas-fenómenos a partir de la linealidad en que se presentan dentro de las agendas nacionales. Esta es la forma más común de intervención que responde a la dirección del uso del poder y de los recursos a su alcance. Aquí, la complejidad con la que se observan y resuelven dichos problemas-fenómenos, como puede observarse, es epidérmica, es contingente, es correctiva. El asistencialismo es lo que prevalece en esta forma de intervención. Es decir, no se trata de una intervención profunda, que observe los matices del problema-fenómeno, sino que sólo actúa a partir de las consecuencias visibles. La característica más visible desde donde actúa la OSC que distingue su intervención respecto de la del Estado, es que ésta lo hace observando dichos matices y en distintos ámbitos y momentos específicos. Su forma de intervención es igualmente del tipo correctiva. Es decir, su intervención tampoco profundiza sino es a través de los elementos culturales compartidos. Esta 24

forma de intervención es directa con el segmento de población que atiende pero lo hace desde sus metodologías innovadoras que diseña; que es, otra característica más que la hace distinta de la intervención del Estado. Todo esto como consecuencia de que la realidad rebasa su capacidad operativa. Particularmente porque sus recursos humanos no alcanzan a desarrollar y desplegar toda su experiencia para diseñar y planear estrategias provenidas de los micro proyectos de investigación y su consecuente generación de información de primera mano. Así, la intervención queda en manos de la imaginación de los recursos humanos que no necesariamente responde a una necesidad clara a resolver. Si las agendas nacionales consideraran a los temas que hoy no son prioritarios, para el caso de la intervención de la OSC, la figura cambiaría a la siguiente forma:

FIGURA 2

Realidad de los problemas-fenómenos sobre los que podría actuar la OSC

En la FIGURA 2 queda explícita una forma de intervención de la OSC que podría tener su base en la generación de información provenida de micro proyectos de investigación, dotados de recursos que las agendas nacionales podrían promover a través de los concursos, convocatorias, etcétera, si los temas que hoy no son prioritarios lo fueran. La intervención estaría guiada por los datos que arrojan los micro proyectos de investigación con información de primera mano para dejar a tras la imaginación al momento de la intervención y salir paulatinamente de la intervención correctiva rumbo 25

a la intervención preventiva. Aquí, con los recursos otorgados, cada recurso humano de la OSC podría desplegar con éxito sus conocimientos y habilidades y dedicarse exclusivamente a una tarea específica.

Así, el diseñador, el metodólogo, el planeador, el aplicador jugarían un papel

fundamental. Actualmente, ambas instancias: Estado y OSC, han estado trabajando reunidas con el fin de que una la extienda los recursos a la otra, así como compartir los conocimientos que la experiencia en sus formas de intervenir les han heredado las décadas de trabajo. En éste punto, las agendas nacionales paulatinamente han ido agregando entre sus temas prioritarios aquellos que se encontraban en la sombra y bajo los auspicios de las fundaciones, patronatos, y asociaciones en general, que atienden al segmento infantil en México para resolver los problemas-fenómenos en sus distintos ámbitos, presentes e históricos. Los encuentros, congresos, coloquios, seminarios, etcétera que promueve la OSC y a los que el Estado ha estado atento, van dejando clara la alianza entre ambas partes como algo muy urgente y necesario para ir dejando atrás la actividad asistencialista apostando por otra más que tiene que ver con la promoción del desarrollo integral. Así como para innovar intervenciones más preventivas que correctivas. Aunque para eso aún hace falta tiempo en el que madure dicha alianza así como para diseñar y promover, primero, la agregación de los temas que no han sido prioritarios dentro de las agendas nacionales, como también, la puesta en acuerdo del diseño y aplicación de estrategias de intervención más efectivas. El rumbo que va tomando esta nueva forma de intervención podría ser el siguiente:

FIGURA 3

Realidad de los problemas-fenómenos sobre los que paulatinamente estarán interviniendo el Estado y la OSC

La FIGURA 3 expresa un estado ideal en el que la alianza entre Estado y OSC tendría que darse para verdaderamente entrar a la promoción del desarrollo integral y salir del asistencialismo al momento de la intervención. Es claro que la figura explica que se trata de una combinación entre una y otra formas de intervención y que no podría abandonarse una para que la otra tome su lugar. Es claro también que se trata de la maduración de la alianza a través del tiempo y de la creación de una nueva forma de mirar el rumbo de las intervenciones. Se trata pues, de una especie de RED en la que faltaría un tercer elemento, que es, el segmento de población a la que se atiende en sus diversos ámbitos de la acción social. Es evidente, por supuesto, que las figuras únicamente están expresando la interacción de las partes en su nivel más básico, pues como puede observarse, no están contemplados todavía otros elementos que tienen que ver con asuntos de carácter local, nacional, internacional y mundial. Esos matices, en todo caso, para estar presentes, tendrían que ser y formar parte de los resultados del trabajo multidisciplinario urgente que paulatinamente se ha ido desarrollando en el país. Para el caso de las intervenciones que observan y resuelven los problemas-fenómenos concernientes a la educación infantil en México como un derecho, por lo que muestran los distintos 27

trabajos hasta ahora desarrollados, es muy posible que dichas intervenciones aún se encuentren en un nivel de intervención como lo muestra la FIGURA 1. Cuando por ejemplo se cuestiona sobre las formas y metodologías de intervención en éste ámbito, queda claro que existe sino poca experiencia, si muy poca información contundente para el diseño y planeación de intervenciones mucho más exitosas que ayuden a optimizar los pocos recursos que en éste ámbito existen, así como para el aprovechamiento de los recursos humanos, sus competencias, habilidades y experiencia para llevar a cabo un buen desarrollo de sus intervenciones. Por otra parte, el tema de la educación infantil en México como un derecho humano, muy poco es visible aún en las agendas nacionales. Tal vez únicamente es algo visible a partir y a través de los distintos discursos, ya sean políticos, económicos o los llamados populistas, pero también en los discursos mediáticos; sólo desde ahí es como el tema aparece, pero casi siempre en un formato noticioso. Y este fenómeno ha ocurrido a lo largo de varias décadas en el país. Todavía no se trata de un tema que sea contemplado ya en otros niveles que no sean exclusivamente para los casos que expresan el déficit en cuanto a infraestructura escolar en niveles básicos; sobre todo en algunos municipios del estado de México por ejemplo. Tampoco el tema es un asunto de constitucionalidad sino es a través de los derechos humanos infantiles; que hay que decirlo, para el caso de México, la propia infancia es uno de los llamados temas invisibles. Así es que el tema de la educación infantil no tendría porque sobre salir del resto de los problemas-fenómenos infantiles.

Basta sólo con considerar todos aquellos

problemas-fenómenos infantiles como los que hablan a cerca de la explotación laboral infantil, la explotación laboral sexual infantil, trata de infantes, robo de infantes en hospitales, etcétera. Hacer un recorrido histórico sobre el sistema de educación básica en México como el que ha desarrollado Ernesto Morales Meneses, bien podría ser muy útil para reconocer los modelos de enseñanza-aprendizaje y desde ahí, observar al tema de la educación infantil actualmente, para montarlo en las agendas nacionales, diseñar y planear intervenciones para resolver los problemasfenómenos como los que atiende la OSC. Aquí lo multidisciplinario juega un papel fundamental, sobre todo desde ámbitos del derecho. Y tal vez desde ese punto, considerar y re plantear el asunto del asistencialismo o la promoción del desarrollo integral o bien, una mezcla de ambas a la vez. Todo es cuestión, más que de buena voluntad, de aprendizaje que provenga de la 28

generaci贸n de informaci贸n y de los otros elementos, niveles y 谩mbitos de los que se ha estado hablando.

LA IMPORTANCIA DE LA SELECCIÓN DE COLABORADORES/AS PROFESIONALES EN LAS INSTITUCIONES DE ACOGIMIENTO ALTERNATIVO ASISTENCIAL (IAAR), ESPECIALMENTE EN LA ATENCIÓN PSICOLÓGICA POR ILSE DENISSE S AUCEDO S ANTIESTEBAN CENTRO DE E STANCIA TRANSITORIA PARA NIÑOS Y NIÑAS

Conocemos la población de las niñas, niños y adolescentes, acogidos en las Instituciones Públicas y Privadas que brindan cuidados y atenciones por falta de padres o tutores encargados de su protección integral, su vulnerabilidad y afectación biopsicosocial, así como los retos para su atención, debido a la demanda afectiva, de contención y comprensión de cada una de sus necesidades y comportamiento. Quienes estamos en contacto directo con las y los infantes y adolescentes que se encuentran dentro de estas Instituciones, sabemos cuan desgarradoras son las historias de vida de ellos y ellas, cómo el abandono, la violencia, el rechazo e indiferencia social permean sus primeras experiencias y también sabemos que éstas marcan la vida futura a veces para bien, a veces para mal. Tanto las Instituciones públicas como las privadas requieren de personal profesional especializado para cubrir las necesidades sociales, médicas, nutricionales, pedagógicas y psicológicas (hay instituciones que también se encargan de las necesidades espirituales), en ocasiones éste llega a cuenta gotas debido a lo costoso que resulta conseguir personal con las características especiales para este trabajo. Lo que orilla a las Instituciones a tener gente en tres modalidades distintas: • Personal contratado el cual se encuentra en formación o recién egresado • Personas voluntarias • Jóvenes de servicio social 30

Las políticas o requisitos que se emplean en muchas Instituciones para la contratación o admisión del personal está íntimamente relacionado a “lo que podemos pagar” o “lo que podamos conseguir gratis”, esto conlleva a beneficios como el entusiasmo, la disposición, la entrega, la visión joven, la experiencia del voluntariado, las ideas innovadoras y la energía. Sin embargo, las deficiencias de este personal pesa mucho para las Instituciones, debido al riesgo de no conocer el perfil del personal (lo que puede provocar situaciones como el ejercicio de la violencia o abuso del poder contra la población), la fluctuación es constante, la falta en algunos de los casos de capacitación especializada, la desmotivación económica y los programas o proyectos truncos por falta de personal que dé seguimiento a los mismos repercute directamente a las relaciones afectivas con los niños, niñas y adolescentes ya que constantemente éstas se ven rotas, lo que propicia el desapego afectivo en la población atendida por la constante sensación de pérdida, duelo y angustia de separación. La permanencia vincular y la sensación de pertenencia es sumamente significativa en infantes y adolescentes que han sido privados de vinculación afectiva parental y/o familiar, estos elementos pueden ayudar a que su estructura de personalidad, conductas y socialización sean adecuadas y la falta de éstos puede en algunos de los casos, orillar a conductas antisociales, relaciones ambivalentes con las y los cuidadores o tutores, toma de decisiones que ponen en riesgo su vida o la de sus semejantes, uso y abuso de drogas, situación de calle o conductas delictivas (sabemos que muchos de los casos de los niños, niñas y adolescentes ya se encuentran en estas condiciones, sin embargo se pueden exacerbar o empeorar). Es necesario que haya profesionales que sean el ancla de donde los niños, niñas y adolescentes se puedan agarrar para confiar, para entender y reelaborar su historia, encausar y realizar un proyecto de vida,y que en la medida de lo posible sean profesionales de la Psicología, debido a las herramientas que manejan para la evaluación, entrevista, consultoría y acompañamiento terapéutico. Por lo anterior, la importancia de contar con un equipo de atención psicológica especializada permanente para los niños, niñas y adolescentes que carecen de la atención y cuidado parental que 31

se encuentran en Instituciones, parece una utopía, debido a que es una inversión económica considerable, pero los beneficios son también exponenciales. El Área o Departamento de Psicología en las IAAR tiene como actividades generales las de ESTABLECER de manera interdisciplinaria en la determinación del perfil de población, COLABORAR en el diseño del Modelo de Atención Institucional, APOYAR en la evaluación para la contratación del personal, INTERVENIR en la evaluación de las solicitudes de ingreso., ENTREVISTAR, EVALUAR y ATENDER a la niña, niño y adolescente, así como a su familia, en caso de contar con ella. Asimismo, las actividades específicas y prioritarias son: 1. Evalúa:

Desarrollo Habilidades Personalidad Estado Psicoemocional

Conocer para Intervenir

Grado de Afectación Inteligencia(s) Nivel Psicopedagógico 2. Realiza la Historia Clínica y recaba la mayor cantidad de información posible con la finalidad de obtener un contexto general que permita conocer su entorno, antecedentes y necesidades. 3. Elabora un Diagnostico clínico o una Impresión Diagnóstica 4. Diseña un plan psicoterapéutico específico y personalizado. 5. Registra el trabajo psicoterapéutico que lleve el niño o niña dentro y/o fuera de la Institución. 6. Da seguimiento al mismo. 7. Reevalúa periódicamente. 8. Promueve en caso del adolescente, la importancia de la Elaboración de un Proyecto de vida

9. Prepara al niño, niña y adolescente a su egreso ya sea para la reintegración familiar, recanalización a otra Institución o integración a la sociedad adulta. 10. Contacta con Instituciones especializadas públicas o privadas que den la atención que necesita el infante (psiquiatría, zooterapia, arteterapia, terapia ocupacional, estimulación temprana, terapia de aprendizaje, de lenguaje, terapia cognitivo-conductual, psicoanálisis, terapia breve con orientación sistémica, musicoterapia, abrazoterapia – “apapachoterapia”, risaterapia, etc.) . Así mismo, el perfil de una o un profesional de Psicología que labore en una IAAR debe tener, es el siguiente: •

Experiencia en el trato con infantes y adolescentes

•

Experiencia en Entrevista, Psicoevaluación y Psicodiagnóstico

•

Experiencia en detección de necesidades terapéuticas (adecuada referencia a Instituciones especializadas dependiendo de las necesidades de casa infante o población)

•

Experiencia en Manejo de Grupos

•

Experiencia o Conocimientos en Atención a Víctimas y/o a personas con Adicciones y/o a personas en riesgo o Situación de Calle

•

Experiencia o conocimientos en Intervención en Crisis

•

Experiencia o Conocimientos de Terapia de Juego Es una propuesta exigente, ambiciosa y con tintes quiméricos, sin embargo si se cuenta con

un equipo adecuado en el departamento o área de Psicología en la IAAR, los riesgos de deserción, recanalización, fugas, conductas antisociales o de riesgo disminuirán, porque el ambiente libre de violencia, con respeto a los derechos de la infancia, de contención, límites afectivos, apoyo emocional, comunicación fluida y autoestima sana, será el eje conductor de la formación de niños, niñas y adolescentes que se encuentran bajo los cuidados de las Instituciones y que desafortunadamente carecen en la mayoría de los casos del nexo familiar y que el día de mañana serán quienes nos cobren o no, las facturas del abandono social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Marrone M. y Issroff J. “John Bolwy y Donald Winnicott” en “Winnicott hoy: su presencia actual en la clínica” Psimática, Madrid, 2008 Mariscal, S., Giménez-Dast, M., Carriedo, N. y Corral, A. (coordinadores) .El desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Uned editorial. 2009. Entrevista radiofónica; “El apego en niños institucionalizados” (Sonia Mariscal y Concepción Moraleda) http://teleuned.uned.es/teleuned2001/directo.asp?ID=6019&Tipo=R (*) Entrevista radiofónica; “Dificultades en el establecimiento del apego en niños institucionalizados” (Sonia Mariscal y Oscar Olmedo) http://teleuned.uned.es/teleuned2001/directo.asp?ID=7082&Tipo=R (*) Los vínculos de apego en niños institucionalizados. http://estudiomuchoeducacion.blogspot.com/2010/05/los-vinculos-de-apego-en-ninos.html Niños institucionalizados : rasgos de personalidad y depresión http://www.redined.mec.es/oai/indexg.php?registro=013199000038 34

H ERRAMIENTAS

PARA LA

E LABORACI ÓN

P ROYECTOS S OCI ALES

POR USHUAIA DE LOS ÁNGELES CAMARENA ACOSTA ESCUELA NACIONAL DE T RABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO “Empieza por hacer lo necesario, luego lo que es posible y de pronto te encontrarás haciendo lo que es imposible”

San Francisco de Asís La elaboración de Proyectos Sociales nace del deseo de mejorar la realidad en que vivimos, de resolver situaciones de dificultad o carencias de los seres humanos, que se traducen en experiencias de abandono y sufrimiento social. El hecho de pensar en la elaboración de proyectos sociales nace de la firme convicción de que existe la posibilidad para revertir procesos de aquella índole, buscando el desafío de la transformación de la sociedad con una visión de futuro. Para lo cual es requisito indispensable allegarse del conocimiento que nos ofrece la realidad, desde una visión de la complejidad considerando la interacción entre los actores sociales, el medio, los fenómenos sociales producidos sus causas, presente y su posible porvenir. Es por tanto necesario hacerse preguntas a partir de la realidad en que se plantea llevar a cabo una acción social, lo que significa mirar de forma transversal en tiempo y espacio, esto es, mirar el problema o fenómeno social desde su perspectiva histórica, geográfica, política y sociocultural, además agregaríamos con tres perspectivas más, figuradas y consideradas por los Organismos Internacionales en la actualidad: a) Mirar desde una Perspectiva de Género y Generacional, b) Respeto y Defensa de los Derechos Humanos y c) Del cuidado del futuro ó Medio Ambiente. Cada una de las cuales es transversal a contextos socioculturales sin embargo no se profundizará sobre las mismas en este documento.

En razón de lo anteriormente expuesto nos abocamos a describir los aspectos estratégicos que se considera de acuerdo a la experiencia profesional consideramos como referentes para la elaboración y diseño de Proyectos Sociales. Es primordial realizar de inicio un análisis de la Realidad en que es preciso por tanto, hacerse estas preguntas: a) ¿Dónde nos ubicamos? Lo que hace referencia al Contexto, ese conjunto de circunstancias reales y simbólicas que nos permite conocer una realidad, lo que quiere decir situarnos en lo que vemos a primera vista y que posteriormente a través de la relación directa con los actores sociales se profundizará en el conocimiento de esa realidad. Ahora bien, b) ¿Dónde puedo observarlo? En que otros contextos se presenta y bajo que características, c) ¿Cómo lo puedo observar? Desde que disciplinas, técnicas, o en general, acciones sociales, se ha intervenido y cuáles efectos ha producido y d) ¿Quiénes son y qué características tienen? Lo cual hace referencia a los actores sociales implicados y a sus respectivas Dinámicas de Relación. Aquí vale dar cuenta de los aspectos cualitativos y cuantitativos, es decir, los datos estadísticos conforme al fenómeno que interesa intervenir socialmente lo que nos permitirá medir la dimensión del problema al que nos enfrentamos. Después de esta descripción básica general para la comprensión del fenómeno social a incidir pasemos a la explicación de lo que entendemos como las premisas Generales de la Perspectiva Estratégica. La Estrategia es, antes que todo, una perspectiva que consiste en una particular manera de percibir, relacionarse y ser en el mundo. Contar con una “perspectiva estratégica” implica una Forma consistente y específica de conducta, tanto individual como colectiva. Todas las acciones se realizan con arreglo a un fin, y con base en una ruta específica de acción. Asimismo existen Estrategias Generales y Estrategias Específicas, las primeras, están conformadas por las Líneas Maestras, las cuales debieran estar en congruencia con los objetivos generales y las segundas, son los cursos intencionales y ad hoc de acción.

Toda estrategia debe tener en cuenta las características del terreno, campo o ámbito en el que habrá de ser desplegada. Para que sea viable, la “perspectiva estratégica” demanda que todos los integrantes de una organización: Compartan el mismo enfoque. Desplieguen un comportamiento orientado por una misma lógica. Lo cual está permeado por la cultura instituida en la organización.

NOCIÓN DE CULTURA Se entiende por cultura de la organización como el patrimonio constituido por: Carácter y Hábitos, Artes y Técnicas Conocimientos, Saberes y Experiencias que se han sedimentado a lo largo de la historia hasta conformar la Identidad del Grupo u Organización. Esta cultura está conformada por dos elementos que resultará de gran importancia ubicar, a saber: a) La Herencia (inconsciente naturalizado) Creencias, Costumbres, Ritos, Hábitos y b) los procesos en Transformación (consciente problematizado) lo cual se refiere a las acciones puestas en marcha de Tecnología, Conocimientos, Técnicas, enfoques e ideas, que buscan hacer modificaciones a lo instituido inconscientemente. Estos procesos grupales que integran el pasado y presente de las organizaciones determinan la forma en que se construyen los proyectos sociales, ya que tiene que ver con la historia de éxitos y fracasos, metas y obstáculos experimentados, formas de accionar las estrategias, cada uno de los elementos en el universo cotidiano y sistemático. Recapitulando tenemos que la elaboración de proyectos sociales nace como: El deseo de ser partícipe de la mejora de la realidad en la que estamos insertos. Visto desde este punto de vista, “un proyecto es un avance anticipado de las acciones a realizar para conseguir determinados objetivos. Tiene como misión la de prever, orientar y preparar bien el camino de lo que se va a hacer, para el desarrollo del mismo.” (Árciga Bernal, 2004) Para realizar tal empresa, tenemos que hacer uso de: a) La información, b) Los sentimientos/ experiencia/ intuición/ espíritu, según la naturaleza de la Institución puede ubicársele en cualquiera de esas denominaciones, c) Y la razón/ el conocimiento colectivo. Nos encontramos

ante la toma de decisiones entre las posibilidades que nuestra circunstancia nos ofrece, y por ello, debemos buscar, comprender, valorar, fundamentar e inferir, implicaciones y consecuencias. Ahora bien, hay que tener presentes los dos tipos de Objetivos de un Proyecto Social: Los objetivos explícitos, implícitos y los profundos. Los Objetivos explícitos son aquellos directamente relacionados con el diseño, implementación, evaluación, ajuste y concreción de proyectos para el desarrollo social los cuales se orientan al mejoramiento en las condiciones y calidad de vida de las personas implicadas y de sus comunidades. Éstos objetivos son la parte visible de la intervención que a su vez integran objetivos Específicos que engloban una serie de aspectos que varían entre los Económicos Laborales: cooperativas y empresas sociales, los Culturales y Educativos: la recuperación de las tradiciones, centros culturales, revitalización del folclore, etc., los Proyectos de Salud y Consumo: mercado justo, comedor popular, centro médico, medicina tradicional, redes de consumo solidario y/o Medio Ambiente: campañas ecológicas, recuperación de sitios históricos, reforestación, limpieza del medio, etc. En segundo lugar tenemos los Objetivos implícitos vinculados con la formación de los agentes y actores sociales involucrados. Este nivel de objetivos está dirigido a dotar a las personas involucradas con: Información, conocimientos, metodologías. Habilidades y competencias para diseñar, implementar y administrar, en forma autónoma y autogestiva, iniciativas y esfuerzos vinculados con el desarrollo social. Y finalmente los Objetivos Profundos son aquellos mediante los cuales se pretende impulsar el cambio sociocultural y el empoderamiento colectivo. Lo que se persigue es desarrollar o fortalecer una cultura o “hábito” participativo en las personas involucradas, mediante el cual se abandonen los esquemas de dependencia, impotencia e indefensión frente a los fenómenos, situaciones, políticas sociales y demás factores que los vulneran. Teniendo claridad al respecto, será apremiante considerar los siguientes puntos que a continuación se enlistan que nos resultan clave además para la búsqueda de recursos en el diseño

de los proyectos sociales todo lo cual es resultado del ejercicio en diversas experiencias organizacionales, pues bien compartimos: FINANCIAMIENTO DE PROYECTOS SOCIALES FASE I •

Realizar un “elenco” con las financiadoras que suelen apoyar causas como la nuestra.

•

Calendarizar la fecha o periodo en el que cada año abren los concursos.

•

Tener lista y sintetizada la información referente a nuestra identidad institucional.

•

Contar con un paquete de originales y copias de documentos como el acta constitutiva, acta protocolizada, registro en hacienda, ejercicio fiscal, etc.

•

Emplear el “lenguaje” y términos técnicos propios del área, fenómeno o población con la que tratemos (estar al día).

FASE II •

Incluir Indicadores de Impacto, cuantitativos y cualitativos. *¿Dónde nos ubicamos?

•

Establecer alianzas estratégicas con instituciones que se desempeñan en la misma área y que cuenten con un mayor nivel de reconocimiento institucional y social.

•

Realizar procesos de certificación, a nivel nacional e internacional.

•

Contar con órganos de Gobierno Institucional (Patronato).

•

Participar en foros, paneles y eventos especializados en el tema, fenómeno o población que atendemos.

FASE III •

Realizar campañas de Mercadotecnia Social, con el fin de posicionar la institución y los servicios que presta (pe. Green Peace).

•

Buscar apoyo de las principales Instituciones Académicas del país. Sobre todo en lo referente a la justificación del proyecto, la elaboración del diagnóstico y la construcción de indicadores de impacto.

•

Mantener una política permanente de Transparencia y Rendición de Cuentas.

•

Evitar la simulación de programas, el incumplimiento del objeto social y el empleo discrecional de los recursos. Además de recurrir a los elementos básicos constitutivos de los Proyectos Sociales como lo

son: •

La Formación y capacitación

•

Beneficios del proceso (individuales, colectivos, institucionales)

•

Beneficiarios directos e indirectos

•

Recursos materiales, estructurales, otros.

•

Requisitos para el logro de los objetivos (número de participantes, encuadre de trabajo)

•

Planeación Anual. Cronograma de actividades Finalmente, tener en cuenta que ante la imposibilidad del Estado para atender y subsanar

todas las situaciones y carencias mencionadas, grupos y colectivos conformados por integrantes de la Sociedad Civil se han movilizado y organizado con el fin de participar en la construcción de mejores condiciones y calidad de vida para aquellas personas que padecen procesos de marginación y exclusión, sin embargo, no siempre se cuenta con los recursos económicos y financieros para emprender tal labor y en su búsqueda será necesario comprender en primera instancia, que los proyectos sociales nacen como un intento de subsanar las condiciones de vida y fenómenos que afectan a un grupo, etnia, pueblo o conjunto, tales como la pobreza, la enfermedad, el hambre, la ignorancia y la ignorancia. Dicha responsabilidad social, nos exige la formación, especialización académica y profesional, no obstante eso no nos exime de escuchar las voces de la comunidad o grupos que conviven y viven sus problemáticas día con día, contar con una actitud de escucha y retroalimentación que contemple ambos saberes formales e informales puede hacer la diferencia en la incidencia de los proyectos sociales.

D ERECHOS

DE LAS

N I ÑAS

Y LOS

N I ÑOS

CON

D I SCAPACI DAD

POR SANDRA DOMÍNGUEZ UGALDE CENTRO DE REHABILITACIÓN INFANTIL TELETÓN-ESTADO DE MÉXICO

Las niñas, niños y adolescentes con discapacidad deben de gozar de los mismos derechos, oportunidades y participación que todas las personas. En un mundo ideal no sería necesaria la existencia de instrumentos y convenciones de derechos humanos temáticas, pero hay grupos como las mujeres, niños, migrantes, personas con discapacidad, que historicamente se han visto marginados y que para su pleno ejercicio de derechos se requiere reconocer, especificar y visibilizar sus condiciones. Antes de que surgiera la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), a excepción del artículo 23 de la Convención sobre los Derechos del Niño, en las principales convenciones de derechos humanos no se trataban asuntos de discapacidad. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada el 13 de diciembre de 2006, es el instrumento jurídicamente vinculante que obliga a los Estados Parte a cumplir con los principios del documento, el cual ha implicado un cambio de enfoque sobre las personas de este colectivo de ciudadanos al reconocerles como sujetos con derechos claramente definidos por las circunstancias que hay alrededor de la discapacidad. Es decir, la Convención trata a la discapacidad desde un enfoque con base en los derechos y desde un modelo sociocultural, y no como un asunto méramente biomédico y asistencial o de bienestar social; se hace énfasis en que la discapacidad surge de la interacción entre la persona y los obstáculos en su sociedad: “la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (Convención: 2006). 41

Destaca la importancia de definir la discapacidad como un fenómeno que resulta de la interacción entre las condiciones de salud, los factores personales y el entorno social que impide que la persona que tiene alguna deficiencia física, mental, intelectual y/o sensorial pueda ejercer sus derechos en igualdad de condiciones como todos los ciudadanos.3 Es reelevante hacer referencia a la CDPD porque aunque la Convención sobre los Derechos del Niño aplica a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, en ésta se hace referencia explícita sólo a la importancia de atender las “necesidades especiales” de este grupo, y en cambio la CDPD hace énfasis en que debe de darse un cambio de actitud en la sociedad, es responsabilidad de la sociedad en su conjunto buscar la equidad; todos somos iguales en derechos y dignidad, pero tenemos diferencias, se debe reconocer la diversidad, y las personas con discapacidad requieren que su sociedad ponga al alcance las herramientas, satisfactores y facilidades necesarias para que gocen de una vida con dignidad y lograr su plena integración social. Las disposiciones de la CDPD incluye medidas adicionales para tratar la situación específica del colectivo al que nos referimos: -

Se reconoce que deben gozar plenamente de todos los derechos humanos y libertades en igualdad de condiciones con los demás. (preámbulo).

El respeto a la evolución de sus facultades y su derecho a preservar su identidad está incluido en los principios generales.

En la elaboración y aplicación de la legislación y políticas, los Estados han de consultarles y colaborarles activamente (Obligaciones generales).

El artículo 7 está expresamente dedicado a los niños y niñas con discapacidad, en él se establece la obligación de garantizar que gocen de todos los derechos humanos y libertades fundamentales; proteger el interés superior del niño; garantizar su derecho a opinar sobre todas las cuestiones que les afecten y que estas opiniones sean consideradas de acuerdo a

El término “persona con discapacidad” se ha aceptado internacionalmente para su uso, sin embargo cabe aclarar que continúa la discusión respecto a si éste es el término que debería utilizarse en virtud de que se le llega a dar una connotación negativa, etiquetadora; de ahí que han surgido como propuestas otros términos como “personas en situación de discapacidad” y “diversidad funcional”. Si bien es necesario emplear alguna terminología para diferenciar a este colectivo del resto de la población, es importante que se haga de manera adecuada, que nombre la especificidad de las personas y sus circunstancias sin que el calificativo defina o etiquete a la persona. 42

la edad y madurez, así como brindar la asistencia apropiada según la edad y discapacidad para ejercer ese derecho. -

Los Estados Parte se comprometen a adoptar medidas en todos los niveles educativos para fomentar una actitud de respeto. (Artículo 8)

Se deben tomar medidas para que los niños con discapacidad tengan acceso a la justicia (Artículo 13), también para impedir, prevenir, reconocer y denunciar cualquier forma de explotación, violencia y abuso, asegurando la asistencia y apoyo en razón de la edad y género, así como promover la recuperación, rehabilitación y la reintegración social de las víctimas. (Artículo 16)

Se debe garantizar que sean inscritos inmediatamente después del nacimiento. (Artículo 18)

Se debe garantizar su derecho a mantener su fertilidad, así como prevenir el ocultamiento, segregación y abandono; que no sean separados de sus padres salvo que esto sea necesario en el interés superior del niño y no en razón de una discapacidad de él, de sus padres o de uno de ellos. Cuando la familia inmediata no pueda cuidar de un niño con discapacidad se deben hacer todos los esfuerzos por proporcionar atención alternativa en la famiia extensa o en la comunidad en un entorno familiar. (Artícuo 23)

En todos los niveles la educación debe ser incluyente, se debe garantizar su acceso a una enseñanza de calidad, gratuita y en la comunidad en que vivan; se establece también el compromiso por adoptar las medidas pertinentes para brindar la posibilidad de que aprendan habilidades para la vida y propiciar su plena participación como miembros de una comunidad, lo que implica apoyos técnicos, de capacitación y formación docente. (Artículo 24)

Asegurar el acceso a los servicios de salud como consecuencia de su condición, incluyendo la deteción e intervención temprana y servicios para la prevención y reducción máxima de nuevas discapacidades. (Artículo 25)

Se reconoce su derecho a la participación en la vida cultural, actividades recreativas, de esparcimiento y deportivas, incluidas las que se realicen en las escuelas. (Artículo 30)

El documento es el instrumento jurídico internacional para la promoción, protección y cooperación para garantizar los derechos de las personas con discapacidad. México firma la CDPD 43

el 30 de marzo de 2007 y entra en vigor el 3 de mayo de 2008. Vale decir que México tuvo un papel protagónico para la creación de la convención; México pone la propuesta en 2001 y fue promotor para que se creara el documento. Si bien se han dado pasos importantes para aplicar la Convención4, el camino por recorrer y los retos a enfrentar son enormes. La Convención es reiterativa en la importancia de un cambio de actitudes, en romper estereotipos, costumbres y prácticas discriminatorias, es decir, un cambio cultural para una sociedad incluyente. Y si bien las medidas legislativas y reglamentarias que se han dado en el país son un primer esfuerzo para lograr “el deber ser”, se tiene un rezago muy importante en materia de participación de los actores sociales, difusión de la ley, sensibilización en la sociedad en general y hacia grupos específicos según el área a trabajar (empleo, educación, accesibilidad, salud, recreación, servicios, protección social y asistencia, información confiable y fidedigna, entre otros temas). Para que la Convención sea realmente una herramienta para la defensa de los derechos de este colectivo y se pase de lo teórico a la práctica, deben reconocerse primero sus derechos y necesidades en lo concreto. En ese sentido, para facilitar esa tarea se enuncia a continuación una guía de derechos de los niños con discapacidad que fue creada en España (FAMMA: 2005); considero que es válido usarla como referente para identificar y nombrar las situaciones particulares en que se encuentren los niños, niñas y adolescentes con discapacidad del entorno inmediato donde desempeñemos el ejercicio profesional ya que ayuda a clarificar cuáles son sus derechos. Al leerlos se puede dar cuenta que en muchos casos esos derechos no se aplican en el país o el reconocimiento de los mismos es parcial. 1. Derecho a una vivienda digna y adecuada a las necesides especiales de los niños con discapacidad. 2. Derecho a circular libremente con la garantía del transporte accesibe.

Previo a la firma de la Convención se dieron acciones que si bien no todas se enfocan a la discapacidad como tal sí son un antecedente directo: en el 2001 se introduce en el Artículo 1º una cláusula de no discriminación; en el 2003 se aprueba la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación; en junio de 2005 se publica la Ley General de las Personas con Discapacidad y con la creación de esa Ley nace el Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad (CONADIS). Y para dar cumpimiento a la Convención se crea el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012. 44

3. Derecho de los padres a recibir todas las informaciones relativas a la discapacidad y al bienestar del niño, siempre que el derecho del niño a mantener su intimidad no se vea afectado. 4. Derecho a recibir información adaptada a su edad, su desarrollo mental su estado afectivo y psicológico con respecto a su discapacidad, al tratamiento al que se le somete y las perspectivas positivas de ese tratamiento. 5. Derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y actividades recreativas y culturales propias de su edad, así como disponer de espacios adecuados para ello. 6. Derecho de los padres o de la persona que los sustituya a pedir la aplicación de estos derechos en el caso de niños inmigrantes con discapacidad. 7. Derecho a la protección de la salud y a los servicios para el tratamiento de las enfermedades. 8. Derecho a la detección y tratamiento precoz de enfermedades congénitas, así como de las deficiencia psíquicas y físicas, teniendo en cuenta la ética, la tecnología y los recursos existentes en el sistema sanitario. 9. Derecho a la aplicación de las técnicas y recursos de mejora y rehabilitación de secuelas que haya podido tener por causa de enfermedad adquirida, congénita o accidente. Esta rehabilitación comprenderá todos los aspectos físicos, psíquicos y sensoriales. 10. Derecho a acceder y utilizar los servicios sociales sin discriminación por motivos de discapacidad. 11. Derecho de las familias a recibir apoyo en la prestación de cuidados personales a aquéllos de sus miembros que por su discapacidad se encuentren en estado de dependencia. 12. Derecho de toda familia a percibir la prestación por hijo a cargo cuando existen menores con discapacidad en el seno familiar. 13. Derecho a recibir una enseñanza gratuita, en condiciones de igualdad de oportunidades. 14. Derecho a recibir una educación adaptada a las necesidades personales desde el momento en que se detecte la discapacidad.

15. Derecho a recibir atención educativa en caso de estar hospitalizado o de convalecencia en su propio domicilio. 16. Derecho a participar en todas las actividades escolares. 17. Derecho de los padres a elegir el centro escolar entre aquéllos que reúnan los recursos personales y materiales adecuados para garantizarles una atención educativa de calidad. 18. Derecho de los padres a colaborar en el proceso de identificación de las necesidades y en las actuaciones de rehabilitación. 19. Derecho a recibir asesoramiento, formación y apoyo técnico para el acceso al primer empleo. 20. Derecho a que las administraciones públicas adecuen los espacios en los que permanecen habitualmente los menores con discapacidad a sus necesidades para que puedan participar plenamente en la vida social. 21. Derecho a recibir la ayuda técnica precisa con el fin de favorecer el desarrollo persona y social del niño con discapacidad.

Finalmente, no basta contar con un marco legal, implementar la Convención en los asuntos cotidianos, traducirla en programas de acción no es una tarea sencilla. La Organización Mundial de Personas con Discapacidad (OMPD) ha elaborado una Guía de Herramientas para la Implementación, la cual sirve como marco para desarrollar un programa de implementación, denominado el “ABC de la implementación”, que consiste en: A) Adoptar una visión con base en los derechos; definir el trabajo en término de derechos humanos, las característica de dicho enfoque son: vínculo expreso con los derechos humanos, responsabilidad, empoderamiento, participación, no-discriminación y atención a los grupos vulnerables. Para poner en práctica ese enfoque se proponen 3 pasos: 1. Explorar el entorno: leer el resumen de la convención que se proporciona en la misma guía, conforme de lectura a éste hay que pensar en la labor que desarrolla la institución o que le gustaría hacer en el futuro. 46

2. Ajustar el entorno a su propósito: pensar más en lo que hace o le gustaría que hiciera la organización y conectar esto con el artículo que más se relacione con el tema. Se sugiere hacer el análisis SWOT5 para identificar las actividades donde la organización es fuerte y donde hay más oportunidades. 3. Desarrollar una visión de la implementación completa de este derecho. Una vez que ha conectado el trabajo de su organización con un artículo específico, repase el artículo tal cual está en la Convención para revisar en qué comprende este derecho y ver cómo debería concretarse. Se sugiere hacer nuevamente un análisis SWOT. B) Buscar seguidores para el cambio; relacionarse con organismos gubernamentales y no gubernamentales para que se preste más atención a los asuntos de discapacidad y establecer un marco de trabajo con base en los derechos. Para ello se propone desarrollar un proceso de 3 pasos: identificar los objetivos que necesitará lograr para realizar su visión, identificar las actividades que le ayudarán a avanzar en su propósito e identificar a colaboradores en la comunidad más amplia. C) Contar los éxitos y los retrasos; consiste en la evaluación y autoanálisis de las acciones de la organización, clarificar que ha funcionado y que no para aprender de los errores y beneficiarse de los éxitos. El tipo de evaluación, metodología e instrumentos dependerá de cada organización y hay mucha información sobre el tema y personas que se especializan en el mismo. Sin embargo, en la Guía se mencionan los siguientes principios para un trabajo de evaluación efectivo, tomados y adaptados de la Royal Dutch Ministry of Foreign Affairs Evaluation Policy (Política de Evaluación del Ministerio

Real

Relaciones

Exteriores

Holandés),

disponible

línea

en:

http://www.netpublikationer.dk/um/7571/html/chapter09.htm. Los principios guías a los que debe de atender una evaluación son: independencia, imparcialidad, objetividad, transparencia, factibilidad, rectitud, económica, precisión, justicia, credibilidad, utilidad.

El análisis SWOT (en inglés Strengths, Weakneses, Oportunities, Threatens) o FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) consiste en responder a preguntas específicas que permitan identificar puntos fuertes, puntos débiles, oportunidades y riesgos. Las respuestas deben reflejar la filosofía de la institución y de sus usuarios, tener una visión interna y externa; ayuda a poner en perspectiva los problemas y a clarificar las acciones. 47

Se invita a las personas interesadas en el tema a hechar mano de esta Guía interactiva que seguramente será de utilidad para la lucha y reconocimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad, así como herramienta para el diseño y planeación de acciones exitosas que atiendan sus problemáticas con oportunidad y profesionalismo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo, Naciones Unidas.Consultado en http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=497 DERECHOS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD.Federación de Asociaciones de Minusválidos Físicos y Orgánicos de la Comunidad de Madrid (FAMMA – Cocemfe Madrid) y la Institución del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, España, 2005. GUÍA DE HERRAMIENTAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (CDPD)Organización Mundial de Personas

con

Discapacidad

(OMPD),

2007.

Consultado

http://www.icrpd.net/implementation/sp/toolkit/section1.htm HACIA UNA TEORÍA DE LAS NECESIDADES INFANTILES Y ADOLESCENTES. NECESIDADES Y DERECHOS EN EL MARCO DE LA CONVENCIÓN DE NACIONES UNIDAS SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO. Ochaíta Alderete, Esperanza y Espinosa Baya, Ma. Ángeles, Instituto Universidad Autónoma de Madrid-UNICEF de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia, España, Mc Graw Hill, 2004.

UN ESFUERZO CONJUNTO DE:

Compilación: Lidia Castillo Reyes Ilustración: Alejandro Vega Inostroza Diseño editorial : Gabriel Berríos Pino Esta es una publicación de “Colibrí: Educación, Cultura y Nuevas Tecnologías AC” Ciudad de México 2011 www.colibrimexico.org