Diversus Nexus Educacion No. 5 by Comunicación Social UICUI

No. 5

La Tecnología Educativa

La Importancia De Modiﬁcar La Visión De La Pedagogía

Directorio M. en D. Margarito Ortega Ballesteros

Rector y Director General Lic. Nicodemus Flores Vilchis

Secretario de Docencia Ing. María de las Mercedes Vieyra Elizarraraz

Secretaria Administrativa M. en D.A.E.S. Gustavo Modragón Espinosa

Secretario de Rectoría y Coordinador del Posgrado en Educación

Área Editorial César Gabriel Figueroa Serrano

Jefe del Área Editorial Karina Pantoja Estrada Juan Carlos Cruz Mondragón Fernando Giovanni González Castillo

Corrección de Estilo Lina Garcia Mercado Javier Munguía Mixcoatl María del Carmen Méndez Villalobos

Diseño Gráfico

EVALUACIÓN DOCENTE: INSTRUMENTO DE MEJORA DE CALIDAD EDUCATIVA POR MEDIO DE COMPETENCIAS

M. en C. Iván Sánchez Rodríguez* El profesor mediocre dice. El profesor bueno explica. El profesor superior demuestra. El profesor excelente inspira. William A. Ward

* Docente de Posgrado de la Universidad de Ixtlahuaca CUI

El proceso de enseñanza aprendizaje tiene como uno de sus ejes fundamentales a los docentes; la evaluación de su desempeño se puede realizar en varias dimensiones, pero siempre el enfoque debe centrarse en la calidad. En últimas fechas la consideración de asociar procesos evaluativos con competencias humanas, está en función de complementar tradicionales medios de medición de la efectividad de los docentes basados en encuestas. Al igual que lo realizado en una gran cantidad de empresas, en el sentido de referir la evaluación del desempeño de los empleados para hacerlas más eficientes, se está buscando la manera de evaluar a las personas que se dedican a la enseñanza de una manera más justa que permita descubrir los aspectos a mejorar.

La retroalimentación que puede dar una encuesta de salida, alineada con la de un superior, y la autoevaluación, puede ser una manera muy efectiva de hacer notar las áreas de oportunidad y las fortalezas de los docentes. Tenemos que tener presente que a fin de cuentas, el resultado final de la evaluación docente o del mismo sistema educativo, es la trascendencia social y por ende económica de una sociedad que se va a manifestar en paz social.

Las evaluaciones docentes

El proceso de enseñanza tiene varios elementos a considerar (Rodríguez, 2012): - Objetivos. - Contenidos. - Método de enseñanza. - Medios de enseñanza. - Organización. - Tipo de enseñanza. - Estudiantes. - Maestros. - Evaluación. Los maestros son puntos focales y fundamentales en el proceso educativo, la retroalimentación que se pueda tener sobre su misión debe ser entendida como un proceso evaluativo que se enriquezca continuamente. El diccionario de la Real Academia Española (2013), define evaluar como: “Estimar, apreciar, calcular el valor de algo”, y en términos educativos la define como: “Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”.

Desde su etimología evaluar significa “Estimar el valor” (Chile, 2013), por otro lado la palabra valor que viene del latín valere y significa “ser fuerte” por lo cual se puede definir a evaluar como estimar la fortaleza, es curioso notar que la raíz de valere es indoeuropea “wal” por lo cual no es un término que proceda directamente del latín; entonces el acto y efecto de estimar la fortaleza da forma al término “evaluación”. Guadalupe Ruiz, en referencia a la educación comenta que: “La evaluación es una práctica consustancial a la tarea de educar. Destaca, desde luego, aquella que realizan los docentes de sus alumnos; pero también ellos son objeto de evaluación, al igual que los centros escolares o los programas de intervención. Y todas pueden hacerse desde una perspectiva micro; o bien a nivel macro, del sistema como tal y no de los individuos que lo integran” (OREAL/ UNESCO, 2008). En últimas fechas se ha dado una especial relevancia a la calidad educativa como lo manifiesta el informe “Garantizando la educación para todos” realizado para América Latina y el Caribe (OREAL/ UNESCO, 2008), preponderando una visión de la calidad de la educación. Por otro lado se ha considerado buscar pistas para incrementar la calidad de la educación, esto por medio del docente. “Son los profesionales de la educación en quienes se sustentan factores claves en el proceso de enseñanza aprendizaje” (Román & Murillo, 2008). En el ámbito educativo el concepto de calidad de igual forma ha cobrado relevancia en las últimas décadas. Pero su concepto tiene un sentido multidimensional como lo comenta Elliot (1992), ya que se puede asociar a niveles sociales, formación de los docentes, instalaciones, equipamiento, currículo ofrecido, modelo educativo y finalmente por el cual se inclinan muchos “los resultados”.

Harvey & Green (1993), mencionan diversas variables de calidad en el ámbito educativo: • Calidad como excepción. Considerando la excelencia en relación a los estándares o algo especial que distingue a unos centros educativos respecto a otros. • Calidad como perfección o mérito. Consistencia de las cosas bien hechas, es decir, que corresponden a los requisitos exigidos. • Calidad como adecuación de propósitos. Existe relación observable entre los resultados y los objetivos propuestos. • Calidad como producto económico. Los costos son óptimos al relacionarlos con los resultados. • Calidad como transformación. Mejora por el rendimiento de los alumnos y nivel institucional. No es difícil notar entonces, la importante relación de los docentes con la calidad, y en la misma línea a las evaluaciones como indicadores de calidad; entonces la evaluación docente es el medio para obtener información y conocimiento relevante para contribuir a la mejora pedagógica (Román & Murillo, 2008). Ciertamente un proceso de evaluación puede usarse para encontrar culpables, pero el fin perseguido debe llegar más lejos, debe ser una brújula orientadora y generadora de acciones pertinentes que apunten a ideales de calidad. Las variables de calidad no pueden desarrollarse sin una base firme, se requiere de un conjunto de características que los docentes deben poseer o ir desarrollando en su quehacer laboral, a esas características se les ha denominado competencias; según el diccionario de la Real Academia Española, competencia es: “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” (RAE, 2013).

La calidad apoyada desde las competencias En cuanto al origen del término competencia, éste se le atribuye a David McClelland en el campo de la psicología. McClelland (1973), profesor de la Universidad de Harvard, en su artículo Testing for competence rather than intelligence (Examinando por competencias más que por inteligencia), plantea que: “Las pruebas de inteligencia y de aptitud no muestran relación con resultados importantes en la vida, como por ejemplo el éxito laboral” (Díaz y Aranciba, 2002). La definición desde la visión empresarial es: “Las competencias son el conjunto de conocimientos, experiencias, cualidades, habilidades y características personales, necesarias para desempeñar una determinada función o cargo” (Senlle, ISO 9000-2000, 2001). Para los creadores de Lominger (Modelo de competencias laborales usado por un gran número de empresas), una competencia es: “Una característica observable y medible de una persona relacionándola al éxito en el trabajo. Puede ser una habilidad de comportamiento, una habilidad técnica o un atributo (como la inteligencia)” (Lombardo & Eichinger, 2004). Lombardo & Eichinger han determinado 67 competencias (Ver tabla siguiente), las cuales pueden ser entendidas en 6 dimensiones: - Estratégicas. Como habilidades técnicas, creatividad, agilidad estratégica, solución de problemas, capacidad

intelectual, etcétera. - Funcionales. Como planeación, administración de tiempo, toma de decisiones, etcétera. - De valentía. Como capacidad de trabajar solo, habilidades administrativas, etcétera. - Energía. En las cuales están: perseverancia, orientado a resultados, etcétera. - Organizacionales. Comunicación escrita, capacidad organizativa, etcétera. - Personales. Como la integridad y veracidad, ética y valores, paciencia, autoconocimiento, compostura, balance de vida y trabajo, autodesarrollo, negociación, motivación, relación con pares, relación con superiores, etc. Los mismos autores mencionan que todas las competencias son medibles a partir de información particular sobre cada una de ellas. La finalidad de conocer el valor de cada una es el de desarrollar las que no se tienen, fortalecer las débiles y mejorar las que se poseen, todo en pro del desarrollo de la persona en el ambiente laboral. La gran posibilidad de poder determinar qué grado de competencia se tiene para una habilidad específica, permitirá por medio de cierta instrucción o actividades ir logrando variables de calidad esperadas. Tomemos de ejemplo la competencia de paciencia de Lominger; se verifica una serie de sentencias para identificar si se cuenta con la habilidad: • Es tolerante con otras personas y con procesos • Escucha y verifica antes de actuar • Espera que otros hayan entendido antes de actuar • Sigue los procesos establecidos • Trata de entender a otras personas antes de hacer juicios • Sensible a seguir el ritmo adecuando Para verificar por otro lado que no

se tienen las competencias se tienen las siguientes sentencias: • Actúa antes del tiempo debido • Intolerante a los ritmos más lentos de otros • Centrado en hacer las cosas a su ritmo y velocidad • No toma tiempo en escuchar y entender • Piensa que casi todo se necesita rápido y breve • Frecuentemente interrumpe a otros y termina sus frases • No espera por los demás • Puede aparecer arrogante para otros • Se resiste a procesos • Puede brincar a conclusiones antes de pensar profundamente en un asunto Lominger también considera si se está sobre usando la competencia por medio de las siguientes sentencias: • Puede tomar mucho tiempo antes de actuar • Puede tratar de disculpar a otros • Otras personas pueden confundir que los escuchan atentamente con aceptación de sus puntos de vista • Puede gastar mucho tiempo hablando con otros cuando se negocian proposiciones cercanas a 50/50. • Puede dejar que las cosas se pierdan sin actuar Para mejorar o incrementar la competencia, Lominger propone la autoevaluación y una propuesta de quién recibir retroalimentación, además, propone

lecturas y cursos de apoyo para fortalecer las competencias que presentan debilidad. La aplicación de Lominger en el ámbito de las más importantes empresas en el mundo, ha permitido que conjuntamente con el desarrollo de las personas se impacte en la eficiencia laboral (Lombardo & Eichinger, 2004). No sólo son los conocimientos y las capacidades prácticas, también aspectos como las habilidades de comunicación, de relaciones interpersonales, de organización y liderazgo se vuelven elementos fundamentales en la productividad. Si consideramos que una de las más importantes empresas humanas es la educación, es fundamental considerar que las competencias docentes son clave en el desarrollo, y la evaluación de estas se convierte en el más importante instrumento de retroalimentación. En referencia a la educación, García et al (2008), en el artículo Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media superior, retoman el enfoque de competencias para el perfil docente en el marco de la reforma integral de la educación media superior del sistema nacional de bachillerato de la SEP: “Constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente (SEMS, 2008). A diferencia de las bien definidas competencias que señalan Lombardo & Eichinger, (2004), el citado documento del

Sistema Nacional de Bachillerato señala ocho competencias para expresar el perfil docente: 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. (SEMS, 2008). Es muy interesante notar lo valiosos que son los puntos descritos; por otro lado, a diferencia de las competencias de Lominger, se puede observar que no son perfectamente claras y tampoco es claro cómo se evalúan. Tomando de ejemplo el punto seis, que construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, desde el punto de vista objetivo las competencias que podemos relacionar son: el liderazgo, la organización y la comunicación entre otras, entonces, las competencias propuestas serían competencias basadas en otras competencias no descritas que facilitarían su desarrollo. La idea de evaluar competencias es buena,

pero se tiene que trabajar mucho en cómo se formulan y su objetivo primordial. En referencia a la evaluación del desempeño docente en universidades públicas de México, Rueda (2008), hace un análisis estadístico basado en datos de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en el que se trata de rescatar información relevante referente a la efectividad de la evaluación docente. Rueda rescata que fundamentalmente la evaluación se alinea a programas de compensación salarial y las instancias de evaluación son diversas y predomina la visión de evaluar por medio de cuestionarios respondidos por estudiantes. El mismo autor comenta que se toma muy poco en cuenta la autoevaluación y retroalimentación de superiores por lo cual la visión de evaluación es parcial. Puntos de reflexión En la actualidad la evaluación docente cobra un sentido muy relevante, ya que debe ser un instrumento capaz de transformar para bien el desempeño de las personas dedicadas a educar, quienes son el eje en el cual giran muchas variables del proceso educativo. La evaluación docente debe estar alineada a principios de calidad educativa, debe estar conformada por varios elementos que llamamos competencias, las cuales son, a fin de cuenta, cualidades de todo tipo, que deben desarrollar los docentes con la finalidad de lograr su misión. Se debe considerar a la evaluación, como un instrumento de retroalimentación y desarrollo, que al centrarse en cualidades específicas, medibles de manera cuantitativa, proporcionará datos fiables de las áreas a trabajar de manera personal, grupal y nacional. La evaluación docente no se puede basar solamente en una encuesta, debe ser un proceso que involucre diferentes niveles y formas, debe ser un medio de desarrollo. El camino se ve largo, pero es esperanzador

notar que se están dando los primeros pasos para mejorar diversos aspectos en la evaluación docente para apoyar al desarrollo social muy requerido en nuestros días. Definir con claridad las competencias docentes, así como los instrumentos para mejorarlas es una misión que debe tener cualquier institución que presuma de educar a sus alumnos.

Referencias Díaz, Rogelio & Aranciba, Víctor Hugo. (2002) El enfoque de las competencias laborales: historia, definiciones y generación de un modelo de competencias para las organizaciones y las personas, Psykhe, vol. 11, n.º 2, Chile Diccionario Etimológico de Chile, (2013), consultado en: http://etimologias.dechile.net/ Diccionario de la Real Academia Española, (2013), consultado en: http://www.rae.es/rae.html edición 23. Gutiérrez, Ariel (2005), La lectura: una capacidad imprescindible de los ciudadanos del siglo XXI, el caso de México Universidad de Murcia España rescatado en: redalyc http://redalyc.uaemex.mx/pdf/635/63500806.pdf Jurado, Fabio, (2009), La evaluación de la escritura para la evaluación de la lectura, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 2, núm. 1. Extraído de: http://www.rinace.net/riee/numeros/ vol2-num1/art7.pdf Lombardo, & Eichinger, (2004), For Your Improvement, A Guide for Development and Coaching (4th edition) USA. Rizo, Héctor, (2004), La evaluación del aprendizaje, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 2, núm. 2. Extraído de: http:// www.ice.deusto.es/RINACE/ Rodríguez, Isabel, (2012), El proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional. Sus componentes. Universidad de Ciencias Pedagógicas” Félix Varela”, Villa Clara, Cuba. Vol. 10. Recuperado en: http:// www.pedagogiaprofesional.rimed.cu/Vol10%20no1/isbel. pdf Román Marcela,& Murillo, Javier, (2008), LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: Objeto de disputa y fuente de oportunidades en el campo laboral, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 1, núm. 2. Extraído de: http:// www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/editorial.pdf Rueda, Mario, (2008), LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE MÉXICO, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 1, núm. 3. Extraído de: http://www.rinace. net/riee/numeros/vol1-num3_e/art1.pdf Secretaría de Educación Media Superior, SEMS (2008), Consultado en: http://www.sems.gob.mx/es/sems/sems_2008 Senlle, Andrés (2000), Iso 9000, Calidad y Excelencia, Ediciones Gestión, Barcelona España. UNESCO, (2008), Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC) -2007 Santiago, Chile.

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MODELOS EDUCATIVOS Y EL EMPLEO DE LA TECNOLOGÍA Jorge Ricardo León Guerrero* Sin una sólida educación de ciencias, el desarrollo científico y tecnológico estará sustentado sobre bases muy débiles: ésta es una estrategia que están impulsando en otros países. Esto implica apoyar el sistema educativo en la enseñanza del método científico desde el nivel preescolar primario hasta la universidad. Isaac Katz, 1995

* Maestro en Comunicación y Tecnología Educativa Docente de la Licenciatura en Diseño Gráfico, Universidad de Ixtlahuaca.

La educación ha sido, en el desenvolvimiento histórico de las sociedades contemporáneas, un factor decisivo para fortalecer las políticas de desarrollo y crecimiento económico. Por consiguiente sus desafíos son diversos, y tratar de sintetizar la problemática conlleva a buscar soluciones en distintos ámbitos. En este texto una de los ángulos que se observa es el de la cientificidad de la enseñanza-aprendizaje y su vínculo con las tecnologías de la información. Desde el punto de vista tecnológico, el aprendizaje evoluciona para adquirir la capacidad de absorber, adaptar y crear tecnologías acordes con las condiciones nacionales. Por consiguiente la educación tiene repercusiones en el crecimiento económico, político, tecnológico, cultural y humano de una sociedad, que le permite caminar en el mismo sentido en que va evolucionando el género humano.

Asimismo, la educación superior (que es donde desarrollo mi labor docente) “puede pensarse de maneras muy diversas; el psicólogo la concibe como un sitio en el que la persona desarrolla su personalidad, el sociólogo como una institución central para el otorgamiento y la generación de estatus; para el politólogo es un órgano de reclutamiento político, y en la opinión del economista sirve para desarrollar el capital humano. Pero en todos los casos, la materia del conocimiento – más aún del tipo avanzado- es la médula de los propósitos y la esencia de cualquier sistema de educación superior. Esto puede comprobarse a lo largo de la historia, así como en las más diversas sociedades” (Ramírez, Rosa María; 1998). Y esto se debe a que los egresados de una institución son los depositarios del conocimiento que les dará la habilidad para desempeñarse en cargos de responsabilidad en los sectores públicos y privados. Las instituciones educativas entregan nuevos conocimientos a través de la investigación, sirven de medio para transferir, adaptar y divulgar los conocimientos que se generan en otras partes.

Consecuencias de las nuevas tecnologías

Las consecuencias de todos los avances los vivimos día a día. Sólo se destacarán algunos para su comprensión: • Una auténtica explosión de la

información que nos llega a las personas. • Saturación y sobre carga cognitiva. • Han transformado la forma de percibir la realidad. • Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la atención, una cultura “mosaico”, sin profundidad, la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc. • Los nuevos lenguajes visuales, han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento. Para la cual la escuela no nos prepara. • Han creado lo que se ha denominado “industria de la conciencia”, una recreación mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios. • La confusión entre información y conocimiento. El conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.). • La ampliación de nuestras capacidades para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información. • Y la transformación de dos elementos indispensables de la comunicación; el espacio y el tiempo. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información. Al situarla en el “ciberespacio” (esa ‘alucinación consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre sí’, parafraseando la definición del novelista William Gibson (1989)) la han

liberado de las características de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografía), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. • Otra característica es la interactividad, es decir la posibilidad de que el emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los nuevos medios se caracterizan porque: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los nodos y pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí, formando comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que también la producen y distribuyen. Las redes informáticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos medios, son ejemplo de esta forma de interrelación. Permiten que sus usuarios participen de nuevas formas de interacción social. La estandarización de los mensajes ya no es una imposición de la estructura del medio. Incluso estamos asistiendo a una evolución de los medios tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalización y la ampliación del ancho de banda: televisión a la carta, video bajo demanda, “pay-perview”, periódicos personalizados (“Daily Me”), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente la información que les interesa. Pero los nuevos medios van más allá. En la sociedad de la información, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interacción social, del mismo modo que

las fronteras y los límites nacionales no representan barreras para la circulación del capital, de la información, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales. Un ejemplo de estas nuevas formas de interacción son las comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un interés y que utilizan las redes informáticas como canal de comunicación barato y cómodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Este rasgo, la interactividad, junto con la deslocalización, define más que cualquier otro las nuevas tecnologías de la información y posee implicaciones cruciales en todos los ámbitos de nuestra experiencia. Por ejemplo, la Internet puede soportar modelos tradicionales de educación a distancia pero están emergiendo nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje basados no sólo en formas de comunicación en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino también en técnicas didácticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo sustentadas por la capacidad interactiva de la comunicación mediada por ordenador. Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseñanza presencial, creando “aulas virtuales”, esto es, espacios para la actividad docente/ discente soportados por las facilidades de un sistema de comunicación mediada por ordenador. Es evidente que la mayoría de nuestros conocimientos sobre cómo enseñar provienen de entornos tradicionales y que, en muchos casos, no servirán en estos nuevos espacios.

Todo esto nos sirve de base para poder comprender el contexto en el que actualmente desarrollamos nuestro trabajo docente y por consiguiente nos damos cuenta de que el sistema educativo no es un ambiente en donde la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan, sin embargo la actual revolución tecnológica afectará a la educación formal de múltiples formas: la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.

Aprendizaje

Alguna de las características especiales es que la formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formación continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Los cambios que se están produciendo en los campos de trabajo, creando nuevos sectores de producción y desapareciendo otros. Estas nuevas estructuras o formas de organización requieren de personal, con nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. Y es en este punto que las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no sólo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a sus destinatarios.

Se debe garantizar el acceso de todos a la información y a la formación necesaria para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Los países más avanzados están realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los niños y jóvenes en estas herramientas, porque consideran que ya son un factor clave para su capacitación profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economía y el futuro del país.

Enseñanza

Los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No sólo se trata de adquirir conocimientos generales sobre cómo usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones de dichos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente muy rico en información. Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje.

Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población. La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de formación creará un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas y privadas. El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día. No se trata de una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. El papel de las escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden “contextualizar” el aprendizaje, convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. “El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje.” (Bartolome, Antonio; 1994). Las nuevas tecnologías están promoviendo una nueva visión del conocimiento y del aprendizaje. Incluidos en este cambio están, sin duda, los roles desempeñados por las instituciones y por los participantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la dinámica de creación y diseminación del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula. Debemos preparar a un sujeto capaz de buscar la información, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su

propio cuerpo de conocimientos, esto último implicando de alguna manera la capacidad también de recordar. Buscar la información es una destreza, una destreza que, como todas las destrezas, se adquiere a través de la práctica continuada y reflexiva, mejorada a través de una autocrítica continua. Que nuestros alumnos desarrollen sus propias destrezas en la búsqueda de la información, cometiendo errores y aprendiendo de ellos. Valorar la información requiere la posesión de criterios de valor y la habilidad para saber aplicarlos. La enseñanza debe convertirse en un proceso continuo de toma de decisiones por parte del alumno que trata de acceder a la información. La enseñanza y el aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo de traducción de lenguajes, códigos y canales, del visual al verbal, del audiovisual al escrito, y viceversa. La comunicación se enriquece, los conocimientos se consolidan, la información que se adquiere fuera del aula se integra en la que se trabaja dentro.

Maestro/alumno

Como se puede ver, los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad son ingentes. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir información de la que su profesor tardará meses en disponer por los canales tradicionales.

La misión del profesor en entornos ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información. En estos entornos, la experiencia, la metainformación, los “trucos del oficio”, etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información. Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su propia autoformación. De hecho, cada vez en más Universidades, los profesores atienden sus tutorías también por correo electrónico, tienen páginas web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si están disponibles en formato electrónico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicación y para reforzar la interacción del grupo de estudiantes entre sí (por ejemplo, a través de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodológicas y

didácticas insospechadas. Los estudiantes de una institución pueden acceder a través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero también comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones. Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza (la “lectio”) han resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sería extraño que resistieran también a las redes informáticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna todo. Se debe preparar al sujeto para interpretar y comprender la imagen, para analizar, para construir nuevos mensajes.

Estrategias didácticas

La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la información. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos. Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados

al contexto de sus estudiantes. Por consiguiente se deben buscar cuatro características: la escuela debe ser activa, debe ser entretenida y divertida, debe ser participativa y debe ser libre. Se trata de diseñar unas actividades en las que los estudiantes se sientan involucrados y en cuya realización encuentren una satisfacción. Donde los estudiantes participen en todas las decisiones, a todos los niveles, en todos los momentos, una escuela donde las reglas están claras y las definen entre todos, una escuela en donde los alumnos se involucren realmente por el proceso de enseñanza sabiéndose miembros de un equipo que trabaja por un objetivo común. Una escuela en la que libertad sea algo consciente y continuamente presente es una escuela capaz de preparar personas para el siglo XXI. Y no me estoy refiriendo a la libertad como actuación social o individual, sino a la libertad integral como elemento absolutamente necesario para el aprendizaje, para la adquisición de conocimientos. La libertad como un ambiente en donde se desarrolle el conocimiento. Todo esto implica elementos ya conocidos derivados de un activismo en la enseñanza o de una concepción constructivista.

Conclusiones

El potencial de las nuevas tecnologías de la información en la educación reside no sólo en lo que aportarán a los métodos de enseñanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que están transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Están cambiando cómo trabajamos, cómo nos relacionamos unos con otros, cómo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociación entre una escuela orallibresca y una realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es

un hecho. No debemos sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos que tienen los niños actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicación de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores aún no se han dado cuenta. ¿Acaso estamos ante la desaparición de la educación escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolución histórica y de su adaptación sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptándose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. Pero la educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como “proveedores de información”. Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan “presencialmente”. La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestros centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafío? ¿Estamos formando niños y jóvenes para el futuro? Todas estas preguntas se tienen que

responder pero de una forma responsable y comprometida ya que la evolución tecnológica y social es la que está propiciando el cambio. Internet y otras tecnologías ponen por primera vez al alcance cualquier grupo de centros la posibilidad de compartir profesores y materias, de intercambiar materiales en el acto, de diseñar conjuntamente, de trabajar juntos. Y esto a través de la participación de los alumnos, del uso de diferentes canales, códigos y lenguajes, del desarrollo de la capacidad de toma de decisiones… En definitiva, a través de la libertad que permitirá difundir a todos la luz de la razón.

Bibliografía

• Adell, J. (en prensa). Redes y educación. En De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Barcelona: Cedecs. • Bartolomé, Antonio R. (1994). Sistemas Multimedia. En Sancho, J. (coord.) Para una Tecnología Educativa. Barcelona: Horsori. pp. 193219. • Coll, C (1993) El Constructivismo en el Aula. Barcelona, España, Edt. GRAÓ.

• Coll, C (1997) Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. México. Edit. Paidós Educador. • Da Costa Oliveira, Maria Leoneire. Internet y aprendizaje: desafíos intertextuales Profesora de Teoría de la Comunicación y doctorada de la Escola de Comunicaçâo de la Universidade Federal de Rio de Janeiro. • Gallego, M.J. (1997). La Tecnología Educativa en acción (2ª ed.). Granada: FORCE. Universidad de Granada, pp.191-208.) • Hernández Rojas, Gerardo. Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa I. Bases Sociopedagógicas.. Maestría en Comunicación y Tecnología Educativa. ILCE. 1997 • Diccionario de Psicología, • Ediciones Orbis, SA, España. • Ortiz Torres, Emilio. Área de estudios sobre ciencias de la Educación Superior (AECES), Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”. Cuba • Pedroza Flores, René. (1997) La educación superior y su vinculación con el desarrollo tecnológico, tópicos y orientaciones. UAEM. México. • Ramírez Martínez, Rosa María. (1998) El mito de la calidad en la educación superior: colonización de la esfera de lo privado en lo público, en Convergencias, núm. 16, mayo-agosto. Revista de Ciencias Sociales. FCPAP, UAEM. México. Págs. 267293. Internet http://www.psicomundo.com/foros/educacion/ eclecticismo.htm http://www.galeon.com/pcazau/dicpia_apre.htm

LA IMPORTANCIA DE MODIFICAR LA VISIÓN DE LA PEDAGOGÍA Rosa María Hernández Islas*

* Aspirante a Maestra en Educación y Administración Escolar Docente de la Universidad de Ixtlahuaca

Somos una sociedad que ha sido “educada” bajo una ideología pedagógica principalmente positivista, la cual fue asignada bajo la visión de las necesidades de la educación. Sin embargo, las exigencias que se tenían en esa época no son las mismas que las actuales y aun así, se llevan a cabo muchas de las prácticas áulicas de ese entonces. Aunque varias de las carencias educativas fueron cubiertas, la educación o la falta de ésta también provocó que los intereses políticos y económicos, no necesariamente fueran los mismos que requería la mayoría de la sociedad, de esta manera, el Estado educador centralizaba, vigilaba y controlaba el sistema educativo, teniendo a la colectividad incivilizada y en la ignorancia (Aguirre Lora, 2003). Para acercarse a la definición referente a qué es la educación, es importante tomar en cuenta las diferentes posturas y visiones

respecto a ella. Sin embargo, esta tarea sería interminable si se quisiera proporcionar una sola respuesta, precisamente es ahí en donde radica su complejidad. Es por esa razón que -idealmente-, todos los dedicados a la labor áulica, debieran tomar una postura sobre alguna de las perspectivas de cómo ver a la educación (y todo lo que ello implica), lo cual conduciría a que se tuviera congruencia con el discurso que maneja y su manera de llevar a cabo su quehacer educativo. Hablar de la educación, implica referirse a teorías, procesos, métodos, creencias y saberes, decir cuál es su finalidad es complejo, sin embargo se puede mencionar que una de ellas es la de construir y formar a un individuo que sea capaz de tomar decisiones reflexivas, conscientes, autónomas y responsables, no únicamente para su bienestar, sino también para la sociedad en la que vive (Alonso, 2000). El proceso de educar, influye directa e indirectamente al educador y por consecuencia al educando (Bórquez Bustos, 2006). De esta manera, el profesor se convierte en la figura o modelo que el educando tiene, y a partir de él puede desarrollar conocimientos, habilidades, aptitudes y –claro está- una ideología, que impacta en el contexto sociocultural que los rodea. Es por ello que la misma Pedagogía, elige al sujeto para poder modificarlo a sus propios intereses (Zambrano Leal, 1963). Desde la antigüedad griega, ya se buscaban las maneras de enseñar y explicar los fenómenos que ocurrían en la naturaleza –no pensemos sólo en los fenómenos naturales, sino también en la dinámica social- , por lo que podemos verificar que en el transcurso de la historia, se tienen antecedentes de métodos para la enseñanza. Sin embargo, el carácter formal de la pedagogía tiene su raíz con el surgimiento de la modernidad, en donde es Comenio quién hace propuestas innovadoras sobre el modo de ver al proceso pedagógico y en sí a la educación.

Es por ello, que se le considera padre de la Pedagogía Moderna (Bedoya, 2006).

Desde una visión positivista, la pedagogía es considerada como una ciencia que tiene como finalidad el estudio de la educación y todos los fenómenos alrededor de ella (Bedoya, 2006). Esta valoración se le atribuye a J. F. Herbart, quien consideraba que la pedagogía tiene sus bases en la filosofía para fundamentarla como ciencia autónoma. Para lograrlo, Herbart propuso incluir todos los conceptos necesarios para poderla estructurar de tal manera que todos los elementos que la compondrían, debían que cumplir una finalidad específica, es decir, las pretensiones de este autor implicaban darle un enfoque cientificista (Bedoya, 2006). El análisis reflexivo sobre los fines de la educación sugerido por Herbart, también se apoya en la psicología y la ética, concluyendo que el objeto de estudio de la educación es la educabilidad humana, teniendo como meta el perfeccionamiento moral del alumno (Bórquez Bustos, 2006). Sin embargo, reducir a la pedagogía a una serie de elementos de calificación de los procesos educativos, se finca en una simple propuesta cientificista-funcional, aunado a todo esto, el tratar de fundamentar toda su propuesta en la psicología y la ética, conduce a que no tenga modelos propios (Bórquez Bustos, 2006). El mundo actual, cada día se vuelve más caótico y asociado a todo ello, más complejo, la sociedad y su contexto exigen

nuevas maneras de educación, y por ende una finalidad distinta del para qué, por qué y cómo se debe educar a una persona. La respuesta a estos cuestionamientos, tiene que ver con el tipo de hombre que se quiere y requiere la sociedad. Una de las propuestas pedagógicas existentes en la actualidad, surge de la conocida Escuela de Frankfurt. Ésta considera que el marxismo (su esencia), queda en manos de los intereses occidentales, de esta manera lo económico es determinante para todos los fenómenos sociales (Giroux, 1992). A partir de ello, se define a la Pedagogía Crítica como un abordaje emancipador de la formación para entender y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis (Olmos de Montañez, 2008), para provocar que la educación tenga la finalidad de ser con una visión de formación integral. En este enfoque, la educación tiene presente que el ser humano es una persona, lo cual significa que posee una dimensión corporal y sensible, con una vida intelectual, volitiva, que en cierto aspecto es libre pero con condicionamientos sociales y físicos. Así, la educación integral a través de la pedagogía crítica pretende una reflexión sobre la visión ontológica de la educación, su naturaleza y alcances (Rodríguez Uribe, 2009), armonizando la inteligencia, la

imaginación y la creatividad con la lógica y los métodos, desarrollando la afectividad y la sociabilidad, la voluntad y la libertad, viviendo con una práctica ética en todos sus aspectos. Existen dos corrientes importantes dentro de la Pedagogía Crítica: los modelos reproduccionistas y los enfoques comunicativos de la resistencia. Considerando el segundo enfoque, se puede mencionar específicamente la postura de Henry Giroux, su pensamiento es una defensa a lo que se ha llamado pedagogía radical. Este autor no propone un idealismo subjetivo ni el objetivismo mecanicista sino la inmersión crítica en la historia, precisamente esta es la razón de la pedagogía crítica que él propone. El trabajo de este filósofo, proporciona una visión de una nueva sociología de la educación, retomando algunas bases teóricas de los franceses Pierre Bourdieu y Antonio Gramsci, para poder interpretar cuál es el papel de la escuela en la sociedad (Giroux, 1992). Giroux plantea que la escuela es un lugar que ejerce represión por medio del currículum, provocando que no exista la reflexión de la realidad de los individuos respecto a gran parte de los fenómenos sociales (Giroux, 1992). De esta manera, se pueden crear grupos de poder quienes manipulan y oprimen a las sociedades; repensar el presente debe de conformar una mejor sociedad. Esta vertiente fenomenológica de la nueva sociología de la educación, sostiene que los cambios se producen en las escuelas, siendo sujetas al control de las tipificaciones y la conciencia de los profesores, es así que, al construir una pedagogía crítica que diera a conocer las formas de dominación y sobre todo las posibilidades de transformación. Bajo el esquema de la educación

hegemónica positivista, hemos sido instruidos y muy pocos han sido educados, el impacto que esto ha tenido en nuestra sociedad es conveniente para los pocos y muy reducidos grupos políticos y económicos de poder volviendo vulnerable a la mayoría de las multitudes. Aterrizando estas ideas a las escuelas, se puede mencionar que algunos de nosotros estamos al frente de un grupo de jóvenes que se están preparando para una vida en la que deberán de tomar decisiones en su vida personal y laboral, ¿Qué se podría esperar de nosotros?, ¿Cómo y qué vamos a enseñar a nuestros educandos? Las respuestas naturales de muchos, son que nosotros seguiremos los patrones con los cuales crecimos y por ende es eso lo que enseñaremos, y quizás suceda en muchos de los casos. Sin embargo, existe la oportunidad de que como individuos, estudiantes y profesores sigamos un camino que nos conduzca a la formación, para procurar la construcción de una nueva sociedad que tome en cuenta que por medio de la reflexión y la crítica. La vida del mundo actual, nos está conduciendo a tener condiciones aceleradas y superfluas para llevar a cabo nuestras acciones y actividades de vida diaria, el procurar condiciones distintas quizás suene algo inconcebible o imposible, pero como profesores tenemos la elección de modificar nuestra manera de pensar, obligarnos a ser críticos de nuestra realidad y realizar reflexión de las situaciones sociales que cada día vivimos, lo que tendrá por resultado que dentro de nuestra aula, se observen cambios –que aunque pequeños y casi imperceptiblestengan repercusiones en el futuro para la sociedad. ¿Debemos de cambiar de postura pedagógica? mi respuesta es sí, ¿Cuál enfoque debemos elegir? mi propuesta es la Pedagogía crítica, sin embargo la toma de la decisión dependerá de cada individuo y profesor que quiera algo más que un buen

sueldo para vivir, alguien que se solidarice y comprometa con los alumnos y con la sociedad en general, para procurar mejores condiciones para todos. Finalmente, tenemos una gran e importante tarea con nuestra labor áulica, y será disposición de cada uno de nosotros si seremos valientes, apasionados y con mucha convicción para realizar esta tarea, ó seguiremos siendo los títeres y borregos que hasta ahora hemos mostrado ser.

Bibliografía • Aguirre Lora, M. E. (2003). Ciudadanos de papel, mexicanos por decreto. En T. S. Popkewitz, B. M. Franklin, & M. A. Pereyra, Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización (págs. 297 - 331). Barcelona: Pomares. • Alonso, C. A. (2000). Una nueva sociedad para el siglo XXI: apología y panagírico de los estudios del futuro. En F. Solana, Educar, ¿para qué? (págs. 33-45). México: Limusa. • Bedoya, J. I. (2006). Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. Colombia, Bogotá: Ecoe, ediciones. • Bórquez Bustos, R. (2006). Pedagogía Crítica. México: Trillas. • Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI. • Olmos de Montañez, O. (2008). La pedagogía crítica y la interdisciplinariedad en la formación del docente. Caso venezolano. Sapiens , 154-177. • Rodríguez Uribe, H. (2009). Pedagogía Humanista: Fundamento del Currículo y la Calidad Educativa. México: Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. • Zambrano Leal, A. (1963). En Los hilos de la palabra: pedagogía y didáctica (págs. 129-166). Bogotá: Magisterio.

DEL CEREBRO DIGITAL: LOS NUEVOS VIEJOS RETOS PARA LA ACTIVIDAD FORMATIVA DESDE LA EDUCACIÓN César Figueroa* En los procesos formativos, uno de los cambios trascendentales que la era digital ha traído tiene que ver con las nuevas formas en que la educación se puede desarrollar: hay nuevas formas de aprender, hay nuevas inteligencias que se gestan. De acuerdo con Gary Small (2009), en esta era, el cerebro desarrolla nuevas formas de sentir y de pensar. Hay una eclosión también en el cerebro; situación que lo lleva a nombrarlo como el cerebro digital.

* Diversus Nexus

Sin embargo, esto no sólo implica un aspecto cognitivo, nos dice Small (2009): repercute también en las formas de interacción social. Bajo ese panorama, uno de los ángulos de lo social tiene que ver con la brecha generacional que se abre desde lo digital. Si bien en otras épocas los desencuentros generacionales podrían darse por aspectos políticos, ideológicos o axiológicos, hoy un factor que se relaciona con las formas de ver y entender al mundo a partir de la lógica generada por las tecnologías digitales.

Uno de los retos en la educación del siglo XXI es comprender los nuevos códigos y las nuevas características en los que se mueven los nativos digitales. No obstante, ello no implica una rendición a esos códigos, sino establecer un diálogo a partir de aspectos esenciales de la etapa antecedente, cognitivamente hablando. Raffaele Simone (2001) identifica tres etapas en la historia humana: las Grandes Fases, les llama. En ellas han existido cambios importantes en la formación de conocimientos. La primera fue la invención de la escritura, que permitió, a través de los signos escritos, fijar información en soportes estables. Con ello se creó una forma de fijación de la memoria individual y colectiva. La segunda fase se dio con la invención de la imprenta, que permitió la reproducción de textos de manera más rápida y masificada. Ello modificó importantes aspectos de la vida cultural y social. Ambas fases “influyeron en las dos caras de una misma operación: escribir y leer” (Simone,2001:11). La tercera fase significa un cambio drástico en esos procesos anteriores de ver-leer con relación a las formas de conocimiento. En la actualidad “la cantidad de cosas que sabemos porque las hemos leído en alguna parte es mucho menor que hace treinta años. Sabemos muchísimas cosas que en realidad nunca hemos leído en ninguna parte, y mucho menos en los libros: las hemos podido simplemente ‘ver’ (…) o quizá las hayamos ‘leído’ con una forma especial de lectura en la pantalla de un ordenador” (Simone,2001:13). Esto implica que el sentido de la palabra leer sea mucho más extenso: ya no sólo “leemos” cosas escritas. El cambio se da también en cuanto a la forma. La escritura permitía expresar un saber más articulado y complejo. La escritura crea una forma de abstracción que con la tercera fase en cierta forma se restringe. En cierta medida el apoyo en formulaciones verbales puede ser

prescindible. “Este hecho ha llevado a algunos a mantener que, en el paso del siglo XX al XXI, se ha producido una degradación cualitativa del saber general” (Simone,2001:14), aunque, acota el autor, quizá lo que haya cambiado es sólo su naturaleza. El texto de Simone plantea una tesis sugerente: quizá esa cultura visual no necesariamente lleve a un empobrecimiento de los procesos humanos de abstracción, sino más bien genera otra forma en que dichos procesos se llevan a cabo. Esto es, el ser humano está entrando a una nueva fase –la tercera dice Simone- de crear y elaborar conocimientos, ideas e informaciones. Aunque no se soslaya la postura que opone el “ver” al “entender” también plantea la generación de una posible nueva lógica de abstracción humana. Simone señala que su entendimiento de lo que es saber va más allá que el de los intelectuales y los científicos. Es una concepción más general que se refiere a “todas las formas de conocimiento de que disponemos y que usamos en la vida cotidiana espontáneamente” (Simone,2001:9). En este contexto, la postura de Gary Small (2009) y el cerebro digital brinda también argumentos que ahondan en estos cambios sociales que se están viviendo. El cerebro, nos dice, está expuesto a nuevos estímulos sensoriales o información nueva. Con ellos, se da una evolución y desarrollo de la inteligencia humana. No obstante, con este escenario se presentan nuevas situaciones. Uno de ellos, señala Small (2009), tiene que ver con las formas de comunicación. Los nativos digitales definen una nueva cultura de ella: ya no están

condicionados al lugar para comunicarse, ya que puede hacerse en la distancia con las computadoras y el internet. No obstante, esta evolución digital del cerebro aumenta el aislamiento social y disminuye la espontaneidad de las relaciones interpersonales. También puede suscitar sólo el desarrollo de regiones cerebrales que buscan la satisfacción inmediata. Si el cerebro equilibra recompensas a corto y largo plazo, con este nuevo escenario, sólo se fomentan las primeras y se desarticulan las segundas. Las regiones que se utilizan para la satisfacción inmediata tienen problemas para pensar en el futuro y posponer una recompensa. Por ello, nos dice Small (2009), no es raro que los nativos digitales suelan tener menor atención y dediquen menos tiempos para la lectura por placer. Es ahí parte del reto educativo. ¿Cómo conciliar esas nuevas inteligencias con las anteriores en las que la abstracción construida desde procesos como la lectura podrían ser parte esencial? ¿Están peleadas, hay puntos en común? “Ver” y “Enteder” no es lo mismo, han dicho algunos autores –Sartori, Kapuscinski, entre ellos-. Existe entre estos dos conceptos una gran brecha para comprender y acercarse a la realidad. La principal: la capacidad de abstracción humana. En una cultura visual, en que entendemos a través de la mirada, la capacidad de abstracción se ve limitada. Conceptos como democracia, paz, amor, solidaridad, en cierta medida se ven reducidos a lo que puede representarse con imágenes. No obstante, ¿Hasta qué punto el fenómeno actual no se está viendo desde categorías obsoletas? Simone (2001) señala que en este tránsito de la segunda a la tercera fase, la idea misma de saber y cultura han cambiado en lo profundo. Ahora una de las discusiones puede ser sobre el cómo se les define. En este sentido, la lógica en la que críticos de la cultura visual han trabajado parece ser de la segunda fase. Habría que pensar que es posible generar una nueva

crítica pero desde los parámetros de la tercera. Hipotéticamente podemos decir que las categorías de percepción y análisis de la última fase están en desarrollo o todavía no las comprendemos plenamente. ¿Hasta qué punto no estamos percibiendo y analizando desde argumentos tomados del pasado? El reto educativo implica construir el aprendizaje desde una nueva lógica. Para entender el cambio de una fase a otra Simone (2001:155) pone un ejemplo que parece ser elocuente: los jóvenes y la educación. “El lenguaje de las nuevas generaciones manifiesta una fuerte tendencia hacia lo no-provisional, hacia la Gran Fusión”. El autor señala que ellos prefieren la alusión, la evocación indirecta o genérica. En cuanto a las experiencias, es mejor recordarlas, tenerlas, evocarlas. Pasa a un segundo plano el traducirlas o contarlas en discursos. En este sentido se da la tendencia de que los jóvenes se pongan en conflicto con la escuela, ya que ésta, desde siempre, ha tratado de desarrollar consecuencias verbales, de dotar de palabras tanto en el interior como en el exterior de la propia experiencia. Por el contrario, la cultura juvenil está en lo no-proposicional y lo moderadamente proposicional. Por ello la música parece ser una parcela vinculada con este sector, ya que excluye o limita el lugar de lo proposicional. Estos elementos presentes en la cultura juvenil pueden ser indicativos de la transición a una nueva fase de entendimiento humano. Por lo que, sugiere Simone, hace falta realizar un esfuerzo de reflexión sobre este estándar y tratar de incorporarlo a nuestras instituciones.

BIBLIOGRAFÍA

Simone, Raffaele.(2001). La Tercera Fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Editorial Taurus. Barcelona, España. Small, Gary.(2009). El Cerebro Digital. Urano. Barcelona, España.

LA CULTURA DEL DEPORTE DESDE UN ENFOQUE FENOMENOLÓGICO Juan Matías Luciano* “Cuando describo el fenómeno, no describo la cosa en sí misma, por así decirlo, más allá de su parecer, sino su aparecer para mí, tal y como me aparece” EDMUND HUSSERL.

INTRODUCCIÓN

* Licenciado en Entrenamiento Deportivo. Maestrante en Ciencias del Deporte. ENED México. Profesor de la Asignatura Cultura Física, Instituto Universitario Cuitlahuac (CUI Campus Toluca). matiasluciano23@gmail.com

Para poder partir de un enfoque fenomenológico del deporte, tenemos que abordarlo desde diversas perspectivas, su concepción, el lugar que ocupa en la sociedad, la serie de valores que busca transmitir y enseñar, además de entender la forma en cómo el género puede modificar en su totalidad el contexto de concebir el deporte. Son muchos los enfoques que se le pueden dar, sin embargo, como lo dice el concepto de fenomenología, ésta sólo se va a dar a partir de la consciencia que cada uno intente expresarle. Al tratar de exponer una corriente filosófica sería más lógico, y más viable, que un filósofo hable de ella. Sin embargo, qué pasa cuando además de hablar de filosofía, empezamos a hablar de otro tema un tanto controversial: el deporte. ¿Quién sería el indicado para hablar

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de ello?, ¿Un deportista, un entrenador o profesor de educación física? Buscar una repuesta a esto es demasiado ininteligible; sin embargo, se debe tratar de hacer una conjunción entre estos elementos, y tal vez desfallecer en el intento de ver al deporte desde un enfoque fenomenológico. La fenomenología es uno de los movimientos filosóficos más difíciles de entender. Incluso el fundador mismo del movimiento principal, Edmund Husserl, se esforzaba por presentar su filosofía a los demás porque, según creía, no le había entendido; no obstante, solía por terminar esforzándose por clarificarse a él mismo (San Martín Sala J. 1987:09). Husserl consideraba que debía hacerse una teoría del conocimiento puramente conceptual: por lo tanto, no podía utilizarse ni uno sólo de los conocimientos ya constituidos. Ése es el sentido que tiene su famosa epojé (suspensión del juicio) o reducción fenomenológica. Para poder estudiar las vivencias en cuanto tales, hay que modificar nuestro modo ordinario de vivirlas, describe este modo ordinario o actitud natural como un directo e ingenuo apuntar de la conciencia al mundo y a sus objetos, como una atención y un interés en ellos. La actitud natural está cargada de interpretaciones admitidas tácitamente como válidas, de prejuicios, de intelectualizaciones confusas que conducen a faltas de entendimiento. El resultado de la epojé fenomenológica es que nuestra atención se desplaza a los objetos al modo de darse esos objetos en la conciencia, o sea, a los fenómenos en sentido fenomenológico. Entonces el fenomenólogo sólo aceptará como fenómenos válidos, aquellos que estén dados originariamente, y que son la base para toda interpretación e intelectualización posterior. La filosofía tiene que apoyarse en las intuiciones más primordiales de nuestra vida: “Las intuiciones que únicamente pudieran ser vivificadas por impresiones remotas e

imprecisas, inauténticas -y en el supuesto de que se tratara realmente de unas intuiciones- no podrían satisfacernos. Nosotros queremos volver a las cosas mismas.” (Investigaciones lógicas). Este volver a las cosas mismas se convirtió en un lema repetido de la fenomenología. (Fernández S., 1997). Fenomenología deriva de dos palabras de origen griego; phainomenon, que significa fenómeno, aquello que se muestra a partir de sí mismo, logos que significa estudio, ciencia. Por lo tanto etimológicamente la fenomenología es el estudio del fenómeno, de aquello que se muestra. (Seide H. Et al 2012) La fenomenología no simula tratar de la realidad, sino de la representación de la realidad, el modo en que cada individuo puede ver, el potencial, la posibilidad la conciencia, en que los fenómenos (en este caso, puede ser cualquier objeto o situación de la vida) develan el estilo fundamental, o esencia, de la conciencia del dato inmediato anterior a toda tematización científica, que es la intencionalidad Tomando en cuenta que el mundo, la realidad, no es sino el conjunto de mis experiencias reales y posibles, la vida subjetiva no se deriva entonces de los hechos del mundo, sino al contrario. La percepción de una cosa lleva a la conciencia de ésta, y luego a la vivencia: “La conciencia humana es intencional, es

decir, produce actos cuya característica es el no quedarse en sí mismos sino ir más allá, por lo que la conciencia intencional es en sus actos conciencia” (San Martín Sala J., 1987:48). El entender la corriente filosófica de la fenomenología es un tanto difícil; sin embargo, podemos usar un relato a manera de analogía (contada por un profesor a sus alumnos), estaba una familia sentada en una mesa comiendo; entonces, la niña más pequeña pregunta a su padre, ¿qué es la fenomenología? El padre titubeó durante unos segundos, ante la incapacidad de poder responder de manera clara y concisa, pide ayuda a la madre de la niña, entonces hay unos segundos de silencio, y es ahí donde la madre decide levantarse de la cocina y dirigirse hacia la sala con su hija; estando ahí señala el piano tapado y con frutero encima, y le dice a su hija, para algunas personas en el mundo esto sólo sería un mueble que tiene un frutero en la parte de arriba, pero, si recorro la cubierta del teclado del piano podre obtener más que sólo un mueble para poner fruta, y si a esto añado un poco de movimientos armónicos en el teclado , en el cual puedo producir y escuchar melodías, cada persona puede descubrir el verdadero potencial de toda cosa a través de su consciencia… Por otro lado, al hablar del deporte, habrá que considerar que forma parte de la personalidad de la sociedad moderna, de la misma manera en que las sociedades han venido evolucionando, lo mismo ha sucedido con el deporte. La palabra deporte proviene del latín deportare y no del vocablo inglés sport. En este sentido, el Diccionario Etimológico de la lengua castellana de Joan (citado por Hernández A. 1999) dice “Deporte ‘placer, entretenimiento; antiguamente hacia 1440 (y depuerto, s. XIII). Deriva del antiguo deportarse ‘divertirse, descansar’, hacia

1260, y éste del latín deportare ‘traslado, transportar’ (pasando quizá por distraer la mente); en el sentido moderno de ‘actividad al aire libre con objeto de hacer ejercicio físico” deporte fue resucitado en el siglo XX para traducir el inglés sport (que a su vez viene del francés antiguo deport, equivalente al castellano deporte)” (Cagigal, 1981: 205, Citado por Hernández A.1999). Mandell (1986) en Hernández A. (1999). Afirma que durante siglos en Inglaterra el término deporte hacía referencia exclusivamente a la caza y que ya en el siglo XX, con la aceptación de una serie de competiciones formales, se utiliza el vocablo sport para referirse a diversas actividades y que además ya ha sido incluida en casi todas las lenguas del mundo. Pero realmente esta definición da una repuesta real acerca de lo que el término deporte representa para la sociedad actual.

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, el deporte es “recreación, pasatiempo, placer, diversión o ejercicio físico, por lo común al aire libre” y añade, además, que es una “actividad física, ejercida como juego o competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a normas”.

Estos elementos constituyen un todo que se analiza en función de la misma persona; la cual, al darle intencionalidad a sus acciones, se inclina por darle al deporte un significado que será acorde a la concepción del deporte en la actualidad. Un deporte que se identifica con el juego, con la competencia y con el placer; que está inmerso en la cultura y se desarrolla en los rincones más recónditos de la tierra donde Una definición de deporte, importante existen personas que se interrelacionan y de considerar es la expuesta por el Barón en conjunto realizan la actividad deportiva, Pierre de Coubertain (precursor de los estableciendo valores que se imponen en la Juegos Olímpicos modernos): el deporte vida cotidiana de todos los individuos. aparece como la ejecución de ejercicio muscular, habitual y voluntario con el En una sociedad tan compleja como la deseo de progresar, asumiendo cierta dosis nuestra, tan cambiante, el elemento de los valores son un punto álgido, y muy pocas de riesgo. veces se detiene a analizar cómo el deporte Hernández Mendo, en su ensayo “Acerca contribuye a la formación de valores, no del término deporte”, destaca su carácter obstante, la visión de que el deporte no es polisémico del concepto señalando que ha el mejor espejo donde deben mirarse los habido una evolución sobre la delimitación valores, violencia, juego sucio y deslealtad, conceptual del término deporte, lo cual como versa la frase, todo depende del sin duda, ha dado origen a una serie de espejo donde se mira. controversias entre los autores que han Un elemento pocas veces analizado en el abordado su estudio. deporte, es la forma cómo este te puede Sin embargo, García Ferrando (1990), al trasladar a un mundo utópico, un mundo construir la definición de deporte, afirma que tiene un tiempo definido, algo parecido que hay que partir de posiciones amplias a lo que le sucedió a la cenicienta, en y flexibles, destacando sus elementos el deporte el sueño no lo terminan las esenciales y tratando de que la definición doce campanadas de la media noche, lo sea inclusiva, en vez de exclusiva. En determina el silbatazo inicial y final: en este cuanto a los elementos esenciales, se refiere mundo podemos observar que no importan a tres: 1) es una actividad física e intelectual qué tanto dinero tengas, qué tan guapo o humana; 2) de naturaleza competitiva y 3) feo seas, no importa si eres perteneciente a un grupo social beneficiado, en el juego gobernada por reglas institucionalizadas. sólo eres un hombre igual que todos, Son muchas las posibilidades que luchando por lo mismo que todos, en el que puede tener la definición de deporte, únicamente tendrás como armas el hambre sin embargo, una conjunción simple y y el deseo de ser el mejor, un mundo en el completa en torno a la definición es la que el trabajo, el esfuerzo y la dedicación que propone Anaya A. (2013) se puede te llevan a sobresalir. Un mundo lleno en observar que entre los componentes más que los valores tipificados como buenos significativos del deporte se encuentran: lo pueden ser sinónimo de progreso. lúdico, lo agonístico, y lo hedonístico; a lo En torno a la gama de valores es necesario que se incluye las reglas y lo institucional. hacer mención a lo que nos menciona

Gómez Rijo A. (2001) en su ensayo Deporte y moral: los valores educativos del deporte escolar, el deporte aporta a la sociedad no sólo aquellos valores que siempre se resaltan: cooperación, ayuda mutua, solidaridad... éstos son, entre otros, los que podríamos considerar de alguna forma educativos. El deporte, no es sólo una situación motriz que está regulada por un reglamento y que depende de una institución; es mucho más que eso. Cuando observamos a los deportistas vemos que ahí se está dando algo más que lo meramente físico, fisiológico, motor, e incluso psicológico. El deporte no implica solamente una serie de participantes, unos contra otros, corriendo detrás de un móvil; esto significaría dar la espalda a algo tan importante como es la contextualización. Lo que hay que destacar y que hasta ahora ha estado relegado a un segundo plano es cómo muchos jugadores y deportistas que han salidos de barrios marginales se han convertido en estrellas (independientemente si esto se pudiera considerar igualdad de oportunidades en la vida) o como al final del partido los jugadores se dan la mano, el intercambio de camisetas,... así como criticar y denunciar todos aquellos actos que vayan en contra del espíritu deportivo (fair play). La enseñanza del deporte va mas allá de lo visible y tangible, enseñar los valores culturales que rigen a la actividad deportiva como uno de los elementos más importante

para conservar la identidad cultural y el respeto a las demás culturas, como un derecho fundamental de los seres humanos así como un medio para formarnos como personas, entre otros aspectos. Hay que enseñar los valores que el deporte transmite (siempre desde el relativismo cultural, obviamente, buscando no caer en el etnocentrismo, considerando nuestra cultura y nuestros valores como únicos y/o válidos) ya que son éstos los que verdaderamente van a hacer reflexionar a los niños sobre lo que en realidad significa el deporte y lo que éste aporta a nuestra sociedad y a ellos mismos. El deporte puede ser diversión, placer, juego, asimismo en el mismo lugar podemos ver la cara del sacrificio, del dolor de la lucha no sólo por el hecho de poder decir que hay un ganador y un perdedor. Actualmente, desde la educación se nos infunde una educación para la salud, como elemento muy importante que, dentro de la educación física principalmente, contribuye a la formación integral del niño. Y sin embargo vivimos en una sociedad tal vez en crisis de valores, donde lo que impera es el culto al cuerpo (la aparición de la musculatura, el desbordamiento de los gimnasios, entre otros), el narcisismo (tal vez consecuente de lo anterior), el récord, la marca,... Hay una devaluación del valor de la actividad física como medio para la salud, a favor de la estética, considerándolo como un elemento secundario a la propia práctica. Un punto poco debatible, es que la actividad física favorece la conservación y mejora de la propia salud y estado físico, así como previene determinadas enfermedades y disfunciones. Se hará referencia al

hedonismo, se practica un deporte por el mero hecho del placer que sentimos cuando se está realizando. En la vida adulta, el componente hedonístico del deporte tiene un contexto de ocio. Se utiliza el deporte como contrapunto al trabajo; es en aquel en el que nos liberamos de las tensiones del trabajo diario, lo utilizamos en el tiempo libre como ocio por el simple gusto de olvidarnos de la rutina diaria. Sólo es necesario recordar todos aquellos domingos o tardes de “cascaritas” que se han disfrutado con amigos y familiares para entender este elemento. El deporte se puede concebir desde muy distintas formas, La forma en que una persona del género masculino pudiese ver el mundo deportivo, se encuentra un tanto distorsionado de cómo una mujer lo concibe. La niñez de una mujer se encuentra marcada de diferente manera con respecto a lo que un niño del género masculino la puede vivir, la forma en cómo debe de comportarse, cómo debe de vivir, lo que debe y no debe de marcar la historia de las niñas. En este último siglo, las mujeres se acercaron en mayor proporción a la actividad deportiva, al igual que a todos los demás campos sociales ocupados por hombres; fueron las pioneras en la participación deportiva competitiva, se identificaron con los patrones masculinos y ostentaban características más

competitivas y de rendimiento que las demás mujeres (Antúnez M. 2001). Con el proceso de crecimiento de la niña el entorno no cambia, ya que la sociedad espera muchos comportamientos y conductas a seguir por parte de la niña, ser linda, ser delgada, ser delicada etc. Y uno de los que menos espera es ver a una “mujer llena de sudor por hacer ejercicio”. El deporte debería ser considerado igualitario para todos, no dejar de lado solamente algunos deportes considerado apropiados para la mujer, sino poder desplegar todo su potencial en cualquier deporte que una mujer se proponga , no sólo en deportes recreativos , sino en cualquier deporte que desee. El deporte competitivo debe ser considerado como una actividad entre las demás, en la que la mujer pueda desarrollarse al igual que los hombres, como en la política, las ciencias, y todas las demás actividades, con igualdad de oportunidades para lograr los mejores resultados. Y la imagen de los deportistas debe ser eso simplemente: un o una deportista que intenta lograr lo mejor de sí mismo, al igual que la mayoría de los seres humanos en lo que hemos elegido (Antúnez M. 2001). Anteriormente la mujer no disponía de su cuerpo para sí, debía dedicarse a la maternidad y la imagen de su cuerpo se medía con otros valores, ya que este era precisamente el único papel que la sociedad le tenía reservado. Desde la llegada de la mujer a la educación, la investigación y demás ciencias, la noción de la imagen corporal ha ido variando a tal punto que parecería que la mujer ha retomado el control de su propio cuerpo. La imagen de mujer ideal se mide por la belleza, delgadez y juventud, por otro lado todas las ciencias y artes trabajan para que esto pueda concretarse.

CONCLUSIONES

El deporte, tiene muchos puntos fenomenológicos desde los cuales se puede ver, desgraciadamente la sociedad sólo conoce pocos enfoques del deporte, en parte por los medios de comunicación masiva y otra por la poca lectura y difusión de la información en el deporte, sin embargo, partiendo desde un paradigma fenomenológico el deporte puede ser una cosa muy distinta para cada individuo, el deporte puede ser para muchos sudar y hacer ejercicio, para otro puede ser una terapia física, para otros una pasión, un modo de vivir, trabajo; para otros tanto el deporte es todo. Lo importante es nunca olvidar al deporte como un elemento multidimensional que cada individuo concibe desde su conciencia, para algunas personas es muy importante en su vida, para otras tantas el deporte es un elemento poco significativo.

Referencias

ü Brohm, Jean-Marie (1982) Sociología política del deporte México: Fondo de cultura económica. ü Elias, N.; Dunning, E. (1992): Deporte y ocio en el proceso de la civilización. Fondo de Cultura Económica. Madrid (ed. original en 1986). ü Bordieu, P. (1993) “Deporte y clase social” La Piqueta. Madrid. ü Meynaud, J. (1972): El deporte y la política (análisis social de unas relaciones ocultas). Hispano Europea. Barcelona. ü San Martín Sala J. (1987) La Fenomenología de Husserl Como Utopía de la Razón. Editorial Anthropos. España ü Fernández S.(1997) Fenomenología de Husserl: Aprender a ver [en línea] disponible en: http://www. fyl.uva.es/~wfilosof/gargola/1997/sergio.htm ü Hernández Mendo A.(1999) Acerca del término Deporte (España) Lecturas: Educación Física y Deportes http:// www.efdeportes.com/ • revista digital ü Anaya A.(2013) Buscando una definición de Deporte (inédito ) Escuela Nacional de Entrenadores

Deportivos (México) ü Gómez Rijo A. (2001) Deporte y moral: los valores educativos del deporte escolar http://www. efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 31 - Febrero de 2001 ü Antúnez M. (2001) Reflexiones acerca de lo que la mujer representa para el deporte y el verdadero significado del deporte para la mujer http://www. efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001. ü SEIDE H. Et al (2012) Fenomenología [en línea] disponible en: http://cohorte2011.blogspot. mx/2012/01/fenomenologia.html

LIBRO: EL NUEVO AMOR PEDAGÓGICO. UN EXPERIMIENTO1 AUTOR: GERARDO MENESES (COMPILADOR) EDITORIAL: LUCERNA DIOGENIS, 2013 César Figueroa

En un comentario que Jorge Luis Borges hace a la Divina Comedia, señala que, con ese libro, Dante hizo del amor una religión de la cual su autor era el principal devoto. En ese sentido, en buena medida, quizá Gerardo Meneses es dantesco: feligrés recalcitrante de esa línea fecunda. “Necesitamos más Pedagogía, más amor, más amor pedagógico”, nos dice en esta tercera entrega de un proyecto de autoría y compilación que inició con el libro que lleva justo ese título: Amor Pedagógico (1997), que continuó con Más Amor Pedagógico (2010). Ambos se agotaron. Por eso ahora, junto con importantes autores -“gente de sensibilidad de alas imaginativas”, como los describe Meneses- llega El Nuevo Amor Pedagógico. Del amor quizá se ha dicho mucho desde distintos ángulos del conocimiento, la experiencia y la sensibilidad. No obstante, a diferencia de las dos primeras ediciones del Amor Pedagógico, es un tema que no se agota: más bien tiene la posibilidad de resignificarse y recrearse. Todo autor, nos dicen algunos poetas, deben de reinventar la rueda y el fuego. Aprovecho esta reseña para felicitar a la ya doctora Adriana Del Razo Jiménez, quien en el mismo día de la presentación de este libro en la Universidad de Ixtlahuaca CUI, además de comentarlo también como una de las autoras, realizó su examen doctoral obteniendo el grado con Mención Honorífica.

Más si hay Amores Contrariados como los de David Haro, Amores Ridículos como de los que escribe Kundera, Amores Difíciles como los que narra Calvino, Amores que Matan como los que vivencia Sabina. En todo caso, la propuesta de este proyecto no es la visión melosa o reduccionista del tema. No es tampoco una expresión redentora ni ingenua. Se mueve más bien en los matices que existen entre ese polo y el contrario, el de la apatía, el del narcicismo individualista que permea estas épocas y que se suele mover en una cierta “gramática zombi” –como la nombra Meneses- hoy imperante. Es un amor pedagógico que busca reflexionar e impactar en la práctica docente. En esta época que algunos nombran de la muerte de la pedagogía, se propone reflexionarla. Queda muy poca pedagogía, dicen algunos. ¿Está condenada a morir? ¿Está anestesiada? ¿Ha perdido sus sueños? Como alimento que combate estos malestares, tal vez la respuesta está en más Amor pedagógico: hacer más amplia la idea de la pedagogía en contra de cualquier reduccionismo. Y hay muchas maneras de manifestarlo: al ponerlo frente al mandato, al discutir y reflexionar la transferencia constitutiva de lo que somos, al confrontarlo contra la ideología y simulación. Implica profundizar en lo Pedagógico: los elementos que constituyen nuestro sentido de humanidad; nuestras formas de inserción en el mundo; el interactuar desde el afecto. Ahí se puede manifestar el amor en cuanto somos en

esta época de metamorfosis inestables y veloces. Implica reflexionar sobre la destrucción de los afectos y su impacto en la educación. Bajo este escenario, en esta nueva presentación encontramos a Helí Morales quien nos habla de amistad como el amor más radical; José Cruz, vocalista de Real de Catorce, que versifica sobre la ausencia de famas y de premios; Adriana Del Razo desarrolla una veta fecunda entre el psicoanálisis y la educación, profesiones imposibles en el sentido de la idea que queda sobre “lo que se podría haber hecho mejor”; Pablo Gentili, quien aborda la exclusión y escuela. También tenemos a Joan-Carlos Mélich reflexionando sobre una ética de la corpereidad; sobre las cápsulas progresistas, útiles para el dolor de escuela, es el tema de Mariano Narodowski y Daniel Breilovsky; Carlos Skliar aborda el hablar con desconocidos; Verónica Mata, en torno al Amor Pedagógico, enfatiza que es marca, no mandato; Amor y Pedagogía como saber sometido es el tema de Adrián Arano; Pedagogía de la situación es la pieza de José Francisco Villatoro; La música del Amor Pedagógico, Notas para el aprendiz de Mago, es el trabajo de Alfonso Guzmán; Melchor López trabaja sobre el juego de las alteridades; la experiencia amorosa es abordada por Ulises Piedras, mientras que del amor y el desamor es el trabajo de Ernesto Vázquez; el ligue en la era digital es el trabajo de Luz María Velázquez. En el cierre, Gerardo Meneses reflexiona sobre el Amor Pedagógico como un caleidoscopio roto. Este libro es y no es continuación. Lo es porque vitaliza la línea de trabajo; no lo es porque esta entrega tiene su propia personalidad. Un elemento singular y destacable es que todos estos textos se complementan con un CD musical que adiciona el libro. Es de Experimiento, agrupación rocanrolera de la que el propio Meneses es parte. Fusión de Mentira y

Experimento, la Fantasía y la Imaginación. Un CD que el autor describe como un “mal vino” (extraída la concepción de la canción Sirena, un mar de blues que dice: “Soy ese marino que en un mal vino encontró su ataúd”), un Black Cat, cosecha del 2013, con 13 grados de alcohol, recomendable para beber en los tugurios escolares y, si es con “Besos Pedagógicos”, mejor. Gerardo Meneses enfatiza que, con esta entrega reflexiva y sensitiva se propone romper, al igual que John Lennon, con lo que se nos ha enseñado sobre que el gran amor es antes de los treinta, que busquemos a nuestra media mitad, que el amor es una fórmula para ser feliz. Ante ello, como “extraño en la multitud”, parafraseando a José Cruz y Real de Catorce, habría que buscarle, al rojo de la tarde, una nueva silueta.

Si del amor se ha dicho mucho, quizá, como lo parafrasea Adriana Del Razo de una canción de Silvio Rodríguez, habrá que trascender su ángulo de lo posible –de ello ya se ha dicho demasiado-, y habrá que centrarse en lo imposible. Y justo ahí donde encontramos la dimensión del enigma y del reto. José Carlos Becerra dice que la palabra le da de comer al enigma. Justo este libro en el que confluyen estos notables autores, es uno de sus alimentos. Es un gran vino, cosecha 2013, con un amor que provoca y que convoca.

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