Estudios Críticos del Desarrollo vol. 9, no. 16

VOLUMEN IX, NÚMERO 16, PRIMER SEMESTRE DE 2019 ISSN: 2594-0899

Estudios Críticos del Desarrollo, volumen ix, número 16, primer semestre 2019, es una publicación semestral editada por la Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas», a través de la Unidad Académica de Estudios del Desarrollo, Jardín Juárez 147, colonia Centro, 98000 Zacatecas, Zacatecas, Teléfono: (01) 492 92 291 09, www.uaz.edu.mx, www.estudiosdeldesarrollo.mx, revistaecd@uaz.edu.mx Editor responsable: Humberto Márquez Covarrubias Reserva de derechos al uso exclusivo vía red cómputo número 04-2015-060212193100-203, issN: 2594-0899, otorgados ambos por el Instituto Nacional del Derecho de Autor Responsable de última actualización: Maximino Gerardo Luna Estrada Fecha de la última modificación: diciembre de 2019 Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura de los editores de la publicación.

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Contenido Editorial 7

Capitalismo de la cuarta transformación industrial y tecnológica: derroteros de la ciencia y la universidad Humberto Márquez Covarrubias

Artículos 23

Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda Oscar Mañán Daniela Sabatovich

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La universidad pública en el asedio de la insignificancia Raúl Enrique Anzaldúa Arce

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Evaluación de calidad en la educación básica: la entrada de la empresa en la escuela pública mexicana Gustavo Adolfo Enríquez Gutiérrez

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Pedagogía crítica, bases para una escuela democrática Sandra Vega Villarreal

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Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica Rafael García Sánchez

Debate 187

De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior en América Latina y el Caribe Axel Didriksson

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La disputa por la universidad pública: antípodas en tiempos de la «cuarta transformación» Humberto Márquez Covarrubias

Reseña 293

Las innumerables relaciones centro y periferia Carlos Mallorquín

Estudios Críticos del Desarrollo | Primer semestre 2019, volumen ix, número 16:7-22

Editorial Capitalismo de la cuarta transformación industrial y tecnológica: derroteros de la ciencia y la universidad Humberto Márquez Covarrubias*1 Grandes tendencias científico-tecnológicas han venido recodificando al capitalismo mundial, preñándolo de potencialidades y contradicciones, que a su vez troquelan el quehacer científico, académico, investigativo y cultural de las universidades públicas, hasta subsumirlas a su lógica. Lo mismo puede decirse para la reproducción social en su conjunto y el devenir de la moderna sociedad capitalista.

La hipotética cuarta revolución industrial (revolución 4.0, en la jerga digital) anuncia cambios espectaculares e imprevisibles. Luego de las precedentes revoluciones industriales —la primera basada en la máquina de vapor, la segunda en la energía eléctrica y la tercera en las tecnologías de la información y la comunicación—, la revolución cuaternaria trastocará, o está trastocando, el capital industrial con la irrupción de nuevas tecnologías digitales, la inteligencia artificial, la robótica, el big data, entre otras, bajo la premisa de la convergencia de tecnologías electrónicas, digitales e informáticas que modificarán los procesos de producción, distribución y consumo a escala planetaria, además de que se conjugan ámbitos reales y virtuales, una simbiosis que permite la configuración de sistemas de producción en ambientes ciberfísicos interconectados. La convergencia Docente investigador de la Unidad Académica en Estudios del Desarrollo de la Universidad Autónoma de Zacatecas (uaz), México.

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tecnológica permite la articulación de procesos productivos en los más diversos campos de la actividad económica, social y cultural mediante la interacción de personas y máquinas inteligentes que despliegan todas sus posibilidades: relaciones de personas con personas, de personas con máquinas y de máquinas con máquinas. En los diversos planos de interlocución se supone que las partes entablan un «diálogo» a través de internet.

Significa una nueva etapa histórica, aún hipotética, de organización de los medios de producción, que pondrá en operación «fábricas inteligentes» (smart factories). La fascinación por la emergencia de una llamada industria 4.0, ocurrida recientemente y que se desplegará, tentativamente, en la segunda década del siglo xxi, que se basa en la revolución industrial de cuarta generación y se funda en la promesa de la combinación de tecnologías avanzadas en el ámbito de la producción y de operaciones tecnológicas inteligentes que se introducen en las corporaciones y negocios, las nuevas tecnologías como la robótica, la analítica, la inteligencia artificial, las tecnologías cognitivas, la nanotecnología y el internet de las cosas. Bajo una secuencia física-digital-física transcurre un flujo continuo de información. Formas disruptivas de los procesos de producción, con modificaciones en los productos, suministros y clientes, hasta eventualmente trastocar la vida cotidiana, y cambios en los perfiles laborales con exigencias de novísimas capacidades y papeles (Deloitte, 2017).

El desarrollo de las fuerzas productivas ha permitido la emergencia de un mundo inédito formado por ambientes ciberfísicos que combinan ambientes reales y virtuales. Es un mundo poblado de «máquinas inteligentes» que prescinden de la intermediación humana para comunicarse entre ellas para resolver problemas del ámbito productivo con el soporte de la inteligencia artificial. Fundado en la informática, este «internet de la

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producción» combina factores como el big data, la inteligencia artificial, las simulaciones digitales, la fabricación auditiva, la integración horizontal y vertical, la ciberseguridad, entre otros. Un paso adelante, está el «internet de las cosas», que permite la aplicación de sensores en las personas y los productos conectados por internet a servidores remotos para enviar información y entrar en mecanismos de toma de decisiones controlados por la inteligencia artificial, donde prima el referido diálogo entre máquinas. Finalmente, se alcanza el «internet de todo», que tiene aplicaciones en la esfera gubernamental, como el e-gobierno que implementa trámites por vía digital, pero también permite, subrepticiamente, el ciberespionaje del gobierno (el big brother) a los usuarios. Las aplicaciones se extienden a otras actividades, como la salud, la educación, el comercio, el entretenimiento y demás. Estas plataformas y dispositivos reconvierten y suplantan las relaciones sociales entre personas, cara a cara, por las vías digitales.

En conjunto, se trata de un mundo en construcción, con un gran poder de penetración e influencia, que anuncia grandes potencialidades y mejoras, pero también advierte amenazas y desigualdades.

El capitalismo mundial se ha venido reorganizando en el ámbito de la producción capitalista, impelido por la competencia, la ampliación del mercado mundial y la sed de ganancias extraordinarias. Por ello devienen sucesivos cambios en el orden sociotécnico, las formas de gestión empresarial y la división del trabajo. En la trama histórica, es determinante la formación de la gran industria manufacturera en Inglaterra, acorde a los crecientes mercados y el régimen de la propiedad privada, que disponía en su seno de una estructura organizacional de corte jerárquico y una división del trabajo dentro de la fábrica, y ello significa la subsunción del trabajo en el capital o la instalación del modo específicamente capitalista, y a la

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postre explicará su despliegue universal. Paulatinamente, se va instalando la gestión científica de la producción hasta constituirse como pivote de la creación de plusvalor relativo, como lo marca la fijación inicial de métodos basados en el acompasamiento de tiempos y movimiento, que evolucionarán hacia la formación de la línea de producción del método fordista para la producción en masa, que engendrará a grandes masas de obreros y magnates capitalistas. En esa misma tesitura, un salto cualitativo es la adopción de la gestión de calidad y la expansión de grandes corporaciones industriales articuladas en estructuras integradas del ciclo productivo, con una tendencia acusada al monopolio y la concomitante expansión del consumo masivo, que generará el espejismo de la «sociedad del consumo», como si fuese una esfera separada de la producción. En una vuelta de tuerca, el toyotismo impone las premisas de cero defectos, orientación al cliente y estructuras de competencia-cooperación entre las grandes empresas. Posteriormente, las grandes corporaciones adoptan la estrategia de formación de cadenas globales de valor, que se traduce en la relocalización del aparato industrial, y la expansión de los mercados. Más recientemente, irrumpen los procesos de ciberproducción, la inteligencia artificial y el creciente auge de los servicios, en un mundo que pareciera ser «postindustrial» y que le dijera «adiós al trabajo».

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación procrean un sector monopólico en los servicios y las industrias culturales y de entretenimiento. La emergencia de la «economía colaborativa» basada en el uso de dispositivos digitales que compiten con servicios convencionales y monopolizan sectores de consumo en el comercio de mercancías por internet (Amazon), el taxi (Uber), la hotelería (Airbnb). Además del ascenso de las redes digitales de comunicación (Google, Facebook, YouTube,

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Twitter, Instagram) que suplantan las relaciones sociales de comunicación interpersonal y paulatinamente desplazan a los medios de comunicación convencionales, o las plataformas de transmisión de audiovisual en directo (streaming) (Netflix, Spotify) en vez de la televisión o el cine. Esta oleada de medios de comunicación digital engendra nuevos monopolios y un vasto público consumidor, al punto de trastocar la vida cotidiana y de crear la sensación de ingresar en una nueva era de «democracia digital».

Estos medios digitales, sus plataformas y mensajes configuran un nuevo tipo de mercancías de flujo continuo, es decir, reproducibles en el momento del consumo, por lo que son imperecederas, pero de acceso restringido al pago, con objeto de garantizar una ganancia extraordinaria, una renta tecnológica, además de inocular en el usuario una ideología de mercado.

Los cambios sociopolíticos subyacen a la trama económica capitalista. A nivel mundial, la sociedad ha sido sometida a transformaciones quirúrgicas para remover los obstáculos a la lógica de valorización del capital y abrir cauce a la penetración de los intereses del gran capital corporativo, la ideología del libre mercado y el entramado de instituciones liberales. En los ochenta del siglo pasado, una vez conculcada la «amenaza comunista» se despliega sin tapujos la contrarrevolución conservadora, la consolidación del capitalismo, representado por el proyecto neoliberal de raíz monetarista, austriaca y ordoliberal, liderado políticamente por las potencias capitalistas del imperialismo colectivo: Estados Unidos, Gran Bretaña y sus socios europeos y asiáticos. La utopía socialista es degradada y la política keynesiana abrogada; el Estado de bienestar europeo y el modelo desarrollista latinoamericano son derrocados. Las coordenadas societales giran hacia la lógica del mercado total y la democracia liberal. El programa de reconversión

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socioeconómica incluye la privatización de empresas públicas, la desregulación económica, la liberalización de mercados, la disminución de impuestos al gran capital, el ataque a los sindicatos, la desvalorización del trabajo, el supuesto del mercado autorregulado, entre otras disposiciones. La expansión del capitalismo a escala mundial incluye la fragmentación de la producción y la confección de redes globales de valorización, la globalización económica y financiera. Con todo, se reconfigura la trama económica, política, social y cultural de la moderna sociedad capitalista. En contraste, surgen diversos movimientos políticos, de distinto signo ideológico, desde antisistémicos, pasando por antineoliberales, hasta populistas y protofascistas.

Los cambios económicos, políticos y sociales precisan, en todo caso, de una nueva cultura global. Los valores colectivos de solidaridad, cooperación, bienestar, igualdad y justicia son derrocados; asimismo, se desmadeja el tejido social y las relaciones de solidaridad, se desmonta la red social de protección, se emprende un ataque furibundo en contra de lo común y lo público, especialmente en contra de los sindicatos, se demoniza a los trabajadores y sus organizaciones. El capitalismo triunfante postula e impone un nuevo arsenal de principios y valores acordes a la mercantilización desenfrenada, mediante el uso de los grandes medios de comunicación, los discursos políticos, los programas de gobierno, las academias y los aliados políticos. En lugar de nociones como totalidad o colectividad, retorna el individualismo metodológico y las desigualdades sociales se justifican enarbolando el éxito individual y la satisfacción personal.

Con el antecedente de una industrialización en masa, los Estados nación como espacios de organización de la producción y los mercados, la naturaleza vista como un reservorio ilimitado de materias primas, energía y agua, se emprende un ascenso del mercado total, signo evidente de la

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totalización del capitalismo. El proceso de reestructuración industrial a escala mundial trae consigo nuevos procesos de proletarización, despojo y explotación. La reestructuración internacional del capital permite que la gran industria se relocalice en las periferias con el doble cometido de, por una parte, desvalorizar la fuerza de trabajo y anular el poder de los sindicatos, y, por otra parte, abaratar los costos de producción mediante el aprovechamiento de la abundante fuerza de trabajo barata y recursos naturales.

Una de las grandes tendencias que se ha venido desplegando en el capitalismo contemporáneo es la subsunción del trabajo cognitivo o trabajo general (Marx, 1987) generador de conocimiento, tecnología e innovaciones para consolidar el poder monopólico del capital corporativo. Esto redunda en la pérdida de autonomía de los trabajadores cognitivos y la desvinculación social de las agendas de investigación para dar paso preferente a la formación de la ciencia como capital, los investigadores como capital humano, la investigación al servicio de las corporaciones y el conocimiento como mercancía.

En descargo del trabajo productivo, del trabajo inmediato, el trabajo vivo generador de valor, florece la idea de que el conocimiento científico, la innovación tecnológica, las máquinas de nueva generación, son la fuente generadora de valor. Esta elucubración quisiera poner en jaque la ley del valor que rige al capitalismo, para centrarse en la trama progresista y determinista de la ciencia y la tecnología como principal fuerza productiva y en la innovación como arma competitiva de la nueva «sociedad del conocimiento», donde se concede más importancia a los «activos intangibles», como las patentes, el conocimiento y las fórmulas, al igual que a la investigación científica aplicada a los procesos productivos, distributivos y

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consuntivos. Según esta visión, la nueva y más importante fuente del valor no sería el trabajo vivo sino el trabajo muerto, que pareciera adquirir vida propia con el proceso ascendente de la revolución digital donde conviven, se comunican y toman decisiones las máquinas inteligentes sin la intermediación humana.

La fascinación por un mundo posthumano, una humanidad perfeccionada por la ciencia y la tecnología, con aplicaciones diversas de la bioingeniería, los nanorobots y las neurociencias, al punto de llegar a desplegar las capacidades físicas e intelectuales de una sociedad transhumana, y, más aún, una especie posthumana, que habría transcendido la condición humana porque sería superior. Este darwinismo tecnocrático alimenta sus sueños de las potencialidades de la convergencia tecnológica, el internet, la inteligencia artificial, la robótica, etcétera; por lo pronto imprime un nuevo sello a lo que algunos llaman el «capitalismo informacional» o la «sociedad digital», al tiempo en que renueva debates utópicos sobre el fin del trabajo y la reconfiguración de la sociedad humana. Paradójicamente, en el presente la negación de la condición humana de amplios contingentes sociales despreciados, marginados, excluidos y explotados, que no viven en las mieles de la modernidad capitalista, parecieran procrear una especie subhumana, que ya no sería la subordinada a la colonización y esclavitud del capitalismo originario (Fanon, 2010), sino que estaría instalado y sería contemporáneo del capitalismo informacional y digital. Pese a todo, la nueva teleología tecnocrática anticipa la gestación de la especie posthumana, en cuyo preámbulo se encuentra, por ejemplo, el ciborg, una criatura compuesta de elementos orgánicos y cibernéticos, generalmente con el propósito de mejorar las condiciones orgánicas mediante el uso de tecnología, pero se trata apenas de un ser humano mejorado por la tecnología.

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Lo que se avista es más pretencioso: la idea de que la tecnología engendra un hombre nuevo.

En el nuevo tablero internacional de la producción capitalista también se renueva la división internacional del trabajo. Teniendo como plataforma de lanzamiento la revolución científico-tecnológica y la reestructuración industrial, donde México y América Latina en su conjunto conforman el eslabón más débil, al igual que otras regiones del mundo subdesarrollado de África y Asia; que conforman una vasta territorialidad que se configura como una inmensa economía de enclave extractivista y reservorio de fuerza de trabajo barata; que continúan perpetuando el colonialismo bajo nuevos acuerdos políticos, diplomáticos y militares; que tienen como trasfondo la transferencia sistemática de valor hacia los centros capitalistas desarrollados y condenan a la mayor parte de la humanidad a subsumirse en el subdesarrollo y la dependencia, donde perdura la superexplotación laboral y la depredación de la naturaleza, a la sazón las fuentes primigenias de la riqueza social.

En ese contexto, los mercados laborales operan a nivel internacional de manera segmentada y precarizada, de acuerdo al papel asignado en las redes de capital monopolista que se valorizan a escala mundial. El cambio tecnológico repercute en el desempleo estructural. La informática, la robótica, la inteligencia artificial y, en general, el mayor contenido de trabajo general, en el sentido de Marx, incorporado a los medios de producción hacen prescindible, cada vez más, a la fuerza de trabajo calificada que alimentaba los mercados laborales a gran escala. El desempleo estructural afecta a las universidades. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), 8 de cada 10 nuevos puestos de trabajo se están creando en sectores basados en innovación y que cuentan con

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formación de mediano y alto valor agregado. Ello significa que las nuevas empresas basadas en el conocimiento no necesariamente están reclutando personal de las universidades públicas o de carreras tradicionales.

Más aún, el mercado laboral observa modificaciones importantes merced al papel del conocimiento y la innovación en un polo de la configuración del capital global y a las formas degradantes de explotación humana y depredación ambiental en el otro polo de la relación. Pero no se puede desconocer que siguen operando sectores tradicionales, muchos de ellos invisibles o no detectados por las estadísticas oficiales, donde se expanden formas anacrónicas y renovadas de precarización, flexibilización y desvalorización del trabajo. Además de que se generaliza la superexplotación del trabajo, en las periferias y en los centros de la economía mundial. En la era de la digitalización y la ciberproducción, coexisten formas lacerantes de explotación humana, que parecieran anacrónicas, pero el capitalismo irredento, que no tiene miramientos morales, las hace perfectamente contemporáneas y vigentes.

De manera concomitante a la división internacional del trabajo se teje una división internacional del conocimiento que reorganiza los espacios y trabajadores según el lugar que toman en las redes monopolistas de valorización mundial. La configuración geográfica del planeta tiende a reorganizarse bajo las pautas de las redes globales de valorización, comandadas por los centros generadores de innovación y conocimiento cuyo cometido es puramente la generación y apropiación de fuentes de ganancia extraordinaria y las formas de hacer negocio que le son consustanciales.

En el tablero del desarrollo desigual internacional hay reparto desigual del trabajo potenciado, del trabajo general, que conforma la ciencia, la tecnología y la innovación. El trabajo cognitivo de alto nivel se concentra en

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centros de investigación y desarrollo, universidades y laboratorios alojados en las economías centrales, y eventualmente tejen redes de colaboración con nodos instalados en diversas partes del mundo, que a su vez se insertan de manera subordinada en la trama del conocimiento global, lo cual incluye movimientos de migración altamente calificada hacia esos espacios preferenciales. En las economías centrales se diseñan los bienes tecnológicos como el hardware, el software y el sistema operativo de la industria computacional; los algoritmos, códigos y chips; las patentes, los registros de propiedad intelectual y el marketing. A la vez, se traduce en una reedición de la colonización del conocimiento en las periferias del mundo, que adoptan los patrones de conocimiento, investigación, producción, difusión y divulgación de la ciencia y la tecnología confeccionados en el mundo desarrollado. Esta nueva división internacional del conocimiento reproduce formas de pensamiento colonizado y, consecuentemente, la desvalorización del conocimiento localizado en las periferias, cuyo potencial transformador radica no sólo en su ubicuidad sino en su carácter genuino y representativo de intereses sociales concretos.

En el plano internacional se teje una simbiosis entre el nuevo régimen de conocimiento y la estructura de poder. Las revoluciones industriales y los cambios en los métodos de gestión capitalista se fueron desplegando en el tiempo, pero se fueron imbricando, sintetizando, para generar articulaciones de la ciencia y la tecnología acordes a los requerimientos del capital, de las grandes empresas y de la competencia capitalista. El Estado ha cumplido un papel central en financiar y organizar las estructuras de poder del conocimiento y las instituciones educativas y científicas. El ataque al pensamiento crítico, es decir, el derrocamiento del pensamiento crítico latinoamericano y la implantación del pensamiento único neoliberal y sus

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variantes (neoclásico, posmoderno o formas de pensamiento débil, presentismo) es el gran epistemicidio registrado en América Latina. En la universidad neoliberalizada no existe gran interés en conocer la realidad contradictoria y compleja del mundo en que vivimos. Se antepone la formación de un régimen de conocimiento internacional basado en centros de pensamiento que generan información, conocimiento y análisis sobre políticas públicas para las instancias de poder. Actúan como centros difusores de ideología y políticas neoliberales, a favor del mercado y las corporaciones, en contra del Estado, lo público y los derechos sociales. Las redes de poder en torno al conocimiento generan proyectos ambiciosos de producción y difusión de conocimiento por organismos internacionales, centros de pensamiento, fundaciones.

La educación superior, en particular las universidades del sector público, ha experimentado una contrarreforma o neoliberalización tendiente a la privatización y mercantilización educativa y a la subsunción de la universidad por el capital y la lógica del mercado. En este contexto, no han faltado quienes decretan el «fin de la universidad» bajo el influjo de la revolución digital, los cambios en el mercado laboral y las exigencias empresariales. La deslegitimación de la universidad pública y su papel en la reproducción social y la desvalorización de las universidades públicas.

Con la subsunción del trabajo intelectual, las universidades fungen como «talleres del progreso». Subyace una tensión entre la universidad tecnocrática con una ciencia plegada al capital y la universidad humanista donde la ciencia se desarrolla con autonomía y compromiso social; con la llamada sociedad del conocimiento las universidades pierden el monopolio del conocimiento científico y éste se privatiza o controla por las grandes corporaciones y su monopolización a través de las patentes para garantizar

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ganancias extraordinarias. Surgen unidades de investigación y desarrollo en grandes empresas, que pueden ser más grandes que las universidades, que son determinantes en los nuevos esquemas de generación, distribución, acaparamiento y aplicación del conocimiento. No obstante, se puede advertir que hay procesos sociales, colectivos, de generación de conocimiento, donde intervienen las universidades y entidades públicas, donde el conocimiento se genera, se gestiona y se distribuye para los fines exclusivos de la formación de las ganancias empresariales.

Lo anterior no está exento de desperdicios, deyecciones o anomalías, pues abundan formas simuladas y ficticias de producción científica, entre las cuales se encuentran proyectos de investigación que no maduran, sujetos a condicionamientos de entrega en el periodo de una beca o programa de posgrado, sobreproducción de artículos científicos que reproducen discursos incesantemente, hallazgos que se reservan bajo formas jurídicas como patentes y derechos de propiedad intelectual, para no usarse o postergarse, etcétera.

Diversas teorizaciones han planteado deliberadamente un papel subsumido de la universidad al capital y el Estado. Por ejemplo, la triple y cuádruple hélice plantean programas de innovación donde la universidad se incrusta a otras instituciones (la empresa, el gobierno y los medios de comunicación) para desencadenar procesos de generación de conocimiento que deben ser transferidos a la órbita de la valorización del capital. El papel de la universidad asume un talante tecnocrático y proempresarial, donde sólo determinadas carreras orientadas a la formación de personal técnicamente capacitado (por ejemplo, ingenierías, física, matemáticas), determinados temas de investigación que generen conocimiento aplicado a los grandes negocios, y el perfil de una ciencia convertida en un apéndice del capital. La universidad emancipadora y crítica, con compromiso social, incluyente de

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las clases populares, ocupada en resolver problemas estructurales del subdesarrollo, preocupada por la formación integral de los estudiantes en las ciencias, las artes, la filosofía y la cultura, es cosa del pasado. Despojada de su simiente crítica, se aviene la universidad tecnocrática, proempresarial.

En el ámbito educativo, el discurso futurista de la tecnología de punta apuesta por la educación 4.0, aquella basada en la implementación de tecnologías virtuales, como la inteligencia artificial, para recodificar y reorientar la pedagogía y el papel de las universidades. Presumiblemente, el aula será transformada, para dejar de ser un ambiente tradicional centrado en el docente transmisor de conocimiento a sus estudiantes para convertirse en un ambiente virtual capaz de reproducir situaciones reales de empresas y resolver problemas en tiempo real; además, la educación convencional impartida en el aula y el campus universitario se relega ante la proliferación de la educación a distancia basada en las tecnologías informacionales y las tecnologías de punta; y, por si fuera poco, se anticipa el fin de las universidades como las conocemos, pues las propias empresas pueden acreditar las capacidades laborales en ambientes reales de trabajo que tornarían prescindibles los títulos universitarios. Al fragor de estas fuerzas, se pretende impulsar la reconversión del académico en un facilitador de los ambientes virtuales y un gestor de las pedagogías tecnológicas que reproducen problemas de las empresas para resolverlos; en tanto que se promueve la reconversión de la universidad para tornarla en espacio formativo de trabajadores tecnólogos, científicos, generadores de conocimiento útil al ámbito de los negocios; en tanto que el conjunto de la universidad se torna prescindible como institución acreditada para la formación de profesionistas y se propicia la apertura de instituciones en el ambiente empresarial, emulando a Silicon Valley, que acreditan y titulan a sus empleados y prospectos.

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La educación no puede reducirse a una relación técnica entre los educadores y los educandos, una relación centrada en el uso de determinados dispositivos tecnológicos, inteligencia artificial y ambientes virtuales, es una cuestión más compleja, más crítica, más contextual. Los avances científico-tecnológicos, al igual que los problemas sociales, suponen grandes desafíos para la pedagogía y los proyectos educativos en general, que comienzan con el tejido de relaciones en el aula y la institución, hasta abarcar el entorno social y el contexto global.

La conjunción de las tecnociencias, de la educación tecnocrática y de la ciberindustria plantearán desafíos sobre la reconfiguración de la sociedad bajo pautas tecnocráticas. Al respecto, se proyecta la llamada «sociedad 5.0», un proyecto gestado en Japón y adoptado por países europeos como Suiza y Alemania, para diseñar políticas públicas que supuestamente canalizarán los beneficios de la sociedad digital al conjunto de la sociedad. Por ejemplo, la sociedad japonesa se está envejeciendo, debido a que cada vez hay más ancianos que cualquier otro grupo etario, por lo que se han establecido centros de desarrollo tecnológico para diseñar «perros robots» que se ocupan del cuidado de los adultos mayores.

Con todo, no se puede omitir el hecho de que, a trasmano de la utopía tecnocrática, de la apología de la tecnología de punta, subyace en realidad una sorda disputa por la ciencia y la tecnología, el conocimiento y la enseñanza, y por añadidura una disputa por la universidad y su papel como institución educativa, científica y cultural. El arribo y proliferación de nuevas tecnologías, como la robotización o la generación de datos digitales masivos (big data), y las precedentes, suponen tensiones entre agentes privatizadores y tentativas de apropiación social.

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Ante el problema de las crisis, y máxime de una crisis tan profunda, de talante civilizatorio, como la que se esparce en la actualidad, la respuesta tecnocrática suele ser la generación y aplicación de nuevas tecnologías. Presumiblemente, la revolución cuaternaria permitirá la convergencia tecnológica mediante plataformas digitales y tecnologías articuladas, al igual que las ciencias de la complejidad y las tecnociencias como formas potenciadas del trabajo general, que en conjunto potenciarán de manera inédita e insospechada las fuerzas productivas; pero la disyuntiva, una vez más, parece ser si la ciencia será enteramente subsumida por el capital o si se orientará a la satisfacción de las necesidades radicales de la población, asimismo si se privilegiarán fuerzas productivas monopolizadas para generar ganancias extraordinarias, independientemente de que desplieguen fuerzas productivas destructivas y tóxicas, o, si se tratará de fuerzas productivas de acceso libre, formas renovadas como bienes comunes y nuevos derechos sociales, en tanto fuerzas productivas sociales. Hasta qué punto los avances tecnológicos se canalizarán para mejorar las condiciones de vida y bienestar de toda la población o exclusivamente de los consumidores solventes de altos ingresos es un dilema no sólo técnico sino, sobre todo, social.

Referencias Marx, Karl (1987), El capital. Crítica de la economía política (tomo iii, volumen 6), México, Siglo xxi.

Fanon, Frantz (2010), Piel negra, máscaras blancas, Madrid, Akal.

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda Oscar Mañán*1 Daniela Sabatovich**2 Resumen. A fines del siglo xx se articuló el relato de la «nueva economía» basado en el conocimiento como catalizador del crecimiento. La revolución científico-técnica, los cambios en las tecnologías de la comunicación y los nuevos materiales serían el sustento. La apertura comercial, la deslocalización productiva de las empresas y los cambios en el mundo del trabajo, tanto en sus prácticas como en los mercados laborales, constituirían el contexto. En este artículo se discute si el nivel de conocimientos de una sociedad aumenta la productividad y, particularmente, en una economía abierta al mundo que exporta commodities de bajo valor agregado desde el primer eslabón extractivista. En tal sentido, se afirma que el desarrollo económico no es, per se, una consecuencia ni del sistema educativo ni del nivel técnico de la producción, sino que, siguiendo a Furtado, está en función de la capacidad de una sociedad para conjuntar y organizar energías dispersas y darle imaginativamente cierta coherencia sinérgica.

Palabras clave: conocimiento, productividad, educación, desarrollo, economía.

*1Profesor efectivo en el Centro de Profesores del Centro, Florida. Profesor de la Unidad Académica de Historia y Desarrollo, Universidad de la República, Uruguay. **2 Docente en el Instituto de Profesores Artigas, miembro del Consejo de Formación en Educación/anep, Uruguay.

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Oscar Mañán | Daniela Sabatovich

Education and development: Myths and the Reality of an Uncomfortable Relationship Abstract. At the end of the 20th Century, a narrative emerged of the «new economy», based on knowledge as a catalyzer for growth. The scientific-technical revolution, changes in communication technologies and new materials would be the driving forces. The commerical opportunities, the offshoring of production by businesses and changes in the world of labor, in their methods as well as in labor markets, would make up the context. In this article, we discuss whether the level of knowledge of a society raises productivity, and in particular, in an economy open to the world, which exports low value-added commodities as the first link in the extractivist chain. In this sense, we show that economic development is not, per se, a consequence neither of the education system nor of the technical level of production, but rather —according to Furtado— is a function of the capability of a society to bring together and organize diverse energies and imaginatively give them a certain synergistic coherence.

Keywords: knowledge, productivity, education, development, economy.

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo.

Nelson Mandela (2003) Si tu plan es a un año, siembra arroz.

Si tu plan es a diez años, planta árboles.

Si tu plan es a cien años, educa a los niños.

Kuan Chung To be a successful pirate one needs to know a great deal about naval warfare, the trade routes of commercial shipping; the armament, rigging, and crew size of potential victims; and the market for booty. To be a successful chemical manufacturer in early twentieth century United States required knowledge of chemistry, potential uses of chemicals in different intermediate and final products, markets, and problems of large scale organization.

If the basic institutional framework makes income redistribution (piracy) the preferred economic opportunity, we can expect a very different development of knowledge and skills than a productivity-increasing (a twentieth century chemical manufacturer) economic opportunity would entail. The incentives that are built into the institutional framework play the decisive role in shaping the kinds of skills and knowledge that pay off.

Douglass North

Debatir sobre el vínculo entre educación y desarrollo es ingresar en un terreno plagado de creencias, a menudo de falsas conciencias, pero de por sí apasionante porque, por lo general, invoca temas de las agendas social y política, además de que es una cuestión transversal a las diferentes disciplinas en que se divide el trabajo en las ciencias sociales estatuidas. También es un

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aspecto normativo, donde los imaginarios sobre el deber ser se mezclan con tradiciones, esperanzas, utopías, frustraciones, entre otras valoraciones que los seres humanos, los grupos y las clases sociales comparten o contraponen.

En las dos últimas décadas del siglo xx se articuló un relato donde se resalta el nacimiento de una «nueva era» caracterizada como única, descontextualizada de la historia anterior y donde la educación sería la base que articularía una igualmente «nueva economía». Asimismo, la caída de los muros físicos y simbólicos que separaban dos imaginarios y dos formas de organización social, el capitalismo y el socialismo, se constituirían en mitos fundantes para un proceso que se dio en llamar «globalización» y que se autorreferenciaba como un nuevo paradigma productivo. Éste se basaría en el conocimiento y el avance de la ciencia y la tecnología, particularmente en su aplicación en sectores como las comunicaciones, la microelectrónica, la biotecnología y con base en los llamados nuevos materiales. Cuestión que se conjugaría con la apertura irrestricta de los países al comercio exterior, la deslocalización productiva de las empresas —ahora transnacionales— y los cambios en el mundo del trabajo, tanto en sus prácticas como en los mercados laborales.

Este mundo único conformado por espacios económicos globalizados y Estados nación debilitados, donde las empresas transnacionales y la legalidad supranacional privada que dirime posibles conflictos entre dichas empresas y los Estados nacionales, se impondría con la justificación de la recordada frase de Margaret Thatcher: «There is no alternative». A la construcción del mito contribuyeron un sinnúmero de científicos, best sellers y, por supuesto, la producción ordenada y la financiación adecuada para tales fines de las llamadas instituciones de Bretton Woods.

Estos apuntes intentan desmitificar algunas de estas «verdades» cuasi incuestionables que se sostienen con respecto a la relación entre educación

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

y desarrollo, tomadas incesantemente por economistas, políticos y bufones del establishment. Se parte de recordar los principales relatos tipificados como mitos y se busca evaluar la evidencia teórica y empírica que los sostiene o cuestiona, primero con las definiciones que se realizan sobre educación y luego con las correspondientes al desarrollo. Por último, se busca reposicionar la discusión del vínculo entre la educación y el desarrollo sobre otras bases diferentes a las que el pensamiento dominante la presenta.

Educación y mitos: confesiones y confusiones Un mito no es un fenómeno individual sino colectivo; no es una ficción ni una invención, sino una relación que tiene una estructura estable, una lógica interna que da sentido a la comunidad (Mélich, 1998). Si bien es importante definirlo, es necesario descubrir sus funciones y preguntarse ¿por qué las comunidades construyen una mitología? En principio, porque da sentido, es un horizonte de inteligibilidad que posee un carácter legitimador. De esta manera, Mélich (1998) sostiene que aparece como un relato fundador de las interacciones e instituciones sociales: El mito es un sistema dinámico de símbolos que se convierte en un relato originario que sirve de soporte para la construcción del mundo de la vida de la cotidianeidad. El mito aglutina, cohesiona ilusiones colectivas (...) El mito es el discurso último en el que se construye la tensión antagonista, fundamental para cualquier otro discurso, es decir para cualquier «desarrollo de sentido» (Mélich, 1998:72-73).

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El mito es una narración de un acontecimiento que tuvo lugar al inicio de los tiempos. El mito nos devuelve al origen (...) separarse de él, por lo tanto significa alejarse de uno mismo, quedar fuera de la colectividad. No hay conocimiento histórico posible al margen del conocimiento mítico (Mélich, 1998:78).

El mito fundante de la modernidad europea sostiene que el paradigma de desarrollo es que los países pobres se miren en el espejo de la civilización europea, moderna, desarrollada, opulenta; y bajo tal premisa se sostiene el proyecto colonial histórico. Asimismo, la civilización moderna debe aculturizar y desarrollar a los pueblos primitivos, atrasados, rudos, bárbaros. Para tal impronta moral, debe articularse un proyecto educativo que saque a tales pueblos de la barbarie. Este barco deberá navegar aguas muchas veces turbulentas, enfrentar dificultades y resistencias del bárbaro. Sin embargo, vencer las oposiciones, las resistencias, es menester, incluso cuando exigirá una dosis de violencia. Se justifica aquí el uso de la fuerza por el propio bien del bárbaro, ya que su resistencia y oposición al cambio es parte de la ignorancia a todo aquello que no se conoce: «El héroe civilizador inviste a sus mismas víctimas que serán parte (...) de un sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etcétera)». Por último, y por el carácter «civilizatorio» de la «Modernidad», se interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la «modernización» de los otros pueblos «atrasados» (Dussel, 2000).

El proceso globalizador de los 1980 y 1990 es otro mito que impuso la idea de «nueva economía» o que el futuro de la economía estaría dado por la expansión universal de la educación. Refiere a otro de los mitos recurrentes de Occidente donde «la cabeza» está separada del cuerpo y gobierna e

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instruye a «las manos», «piernas», etcétera. La cabeza, el cerebro, son los órganos de la razón y la verdad; en el resto del cuerpo radica el pecado, la irracionalidad, la maldad. Por eso, el trabajo intelectual debe dirigir y el trabajo manual acatar y ejecutar sin oposición.

Este mito sigue vigente y lo repite Jim Yong Kim, presidente del Grupo del Banco Mundial (bm): «La educación, cuando funciona como es debido, fomenta el empleo, incrementa los ingresos, mejora la salud y reduce la pobreza. A nivel social, estimula la innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social» (2017:1). Sin embargo, Iván Illich (1972:9) había presentado ya una crítica lapidaria a los sobrentendidos en los que se sostienen las concepciones dominantes sobre la educación: Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuando más tratamiento haya, tanto mejor serán los resultados. Al alumno se le «escolariza» de ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se la «escolariza» para que acepte servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida comunitaria, la protección policial por tranquilidad, el equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo productivo. La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las instituciones que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la administración de hospitales, escuelas y demás organismos correspondientes.

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Esta crítica, decodificada, plantea una interpelación a cómo se presenta a la escuela y lo que ella representa o encubre. Por un lado, está el mito de que la educación genera un aprendizaje y que éste de suyo es un valor, y que por lo tanto genera una demanda; entonces, cuantos más años de escolarización, más valor, por ello se impone la necesidad de la universalización de la escolarización. Por otro lado, identificar de manera lineal la escolarización o la asistencia a un sistema educativo formal con aprendizajes útiles para el desarrollo personal es, por lo menos, una generación empírica exagerada. Incluso cuando se identifican niveles de aprendizajes con grados académicos o diplomas, sin tener en cuenta los procesos personales de enseñanza-aprendizaje y los intereses y tiempos particulares de los educandos. La educación y el crecimiento personal, o el bienestar y el desarrollo, se atan a menudo a los resultados del sistema educativo.

A tal grado se impuso este mito, a fuerza de repetición, que la educación es uno de los principales temas de la agenda política de los países latinoamericanos y sus grandes líderes de opinión lo ponen en los primeros tres lugares (Andrade, 2016). En cambio, en las consultas a las poblaciones, éstas ya no son tan ingenuas y según el Informe del bid lo ven como un tema de menor importancia, ubicándolo en el lugar número 15 (en megaciudades) o 17 (en ciudades medianas) de los 21 temas consultados en la encuesta (Giorgi, 2017).

A la educación se le endilgan a menudo poderes mágicos que, por supuesto, no tiene. Es común escuchar frases en las que se responsabiliza a la educación de todos los males de un país y, por extensión, a aquellos que se encargan de llevar adelante los sistemas educativos, especialmente los que tienen trato directo con los educandos: maestros y profesores.

Se asegura, muchas veces, que la educación es «lo más importante de un país», amén de que si se avanza en los niveles educativos se asegura el

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empleo, un salario digno y, como corolario, un mayor bienestar social. Es así que también se identifica a la educación como la forma por excelencia de lograr una «movilidad social ascendente» y por lo tanto, mejorar el estatus societal, lo cual se vincula a su vez con «la realización personal», «la felicidad», entre otros constructos sociales.

Asimismo, a un país educado se lo identifica como «un país desarrollado» o, tal vez, «en vías de desarrollo». Cuando se realizan comparaciones internacionales y se constata que el país está rezagado en indicadores tales como la eficiencia terminal del sistema educativo, o bien en los resultados arrojados por alumnos en pruebas de aptitud para resolver determinados problemas o contar con algunos saberes específicos del nivel educativo que deberían estar cursando a su edad, se responsabiliza a los maestros, docentes y profesores.

Y, casi naturalmente, suenan las alarmas de «crisis educativas» e inmediatamente las acusaciones a los docentes, al corporativismo, al ausentismo, a la lucha sindical, etcétera.

El mismo bm (2017) identifica el momento actual como de «crisis». En este caso, el bm operacionaliza a la educación como «aprendizaje» y sostiene: «Esta crisis del aprendizaje es una crisis moral y económica». Y al referirse a las bondades de la educación, dice: «Pero estos beneficios dependen del aprendizaje, y la escolarización sin aprendizaje es una oportunidad desaprovechada. ‹Más aún, es una gran injusticia: los niños con los que la sociedad está más en deuda son aquellos que más necesitan de una buena educación para prosperar en la vida›».

Alvin Toffler (1990:470) sostenía que: «La forma de alcanzar el desarrollo y el poder económico en el siglo xxi ya no será mediante la explotación de las materias y el trabajo manual del hombre (...) sino mediante los recursos de la mente humana». El mundo unipolar trajo consigo el optimismo político

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de varios actores, ya sea escribidores, científicos o empresarios que hablaban de las «mentes del futuro», como el mismo Toffler, Francis Fukuyama, Nicholas Negroponte, Bill Gates, entre otros (Hopenhein y Ottone, 2000).

Asimismo, el discurso optimista se hizo eco entre los políticos influyentes. Tony Blair, ex primer ministro británico, sostenía que sus gobiernos tendrían tres prioridades: «Educación, educación y más educación».

El presidente José Mujica asumía su mandato en Uruguay, 13 años después que su homólogo británico, con la misma sentencia. Ambos mandatarios engalanaron discursos aplaudidos pero alejados de la realidad, quizá bajo el mito de que la educación lleva a la prosperidad económica. En tiempos de Blair, estaban en auge la creencia de la «economía del conocimiento» y la tesis sobre la «era de la información»; en tiempos de Mujica ya se hablaba del «fracaso de la educación», en especial por los resultados de las pruebas estandarizadas de desempeño (por ejemplo, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, pisa, por sus siglas en inglés, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, ocde) a pesar de los «esfuerzos de financiamiento».

El ingeniero y empresario Nicholas Negroponte, fundador de Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (mit, por sus siglas en inglés), vendió a varios países pobres, y particularmente en la región latinoamericana, su proyecto de One Laptop Per Child (una computadora portátil por niño). Tal proyecto se apoyaba en la idea de que el manejo de la información llevaría necesariamente al conocimiento, ergo a mejorar el desempeño escolar. A su vez, sostenía que sería una forma de presión para los maestros menos aggiornados que serían ahora controlados por educandos más informados y avezados por la fuente inagotable del «saber sabio» que deambula por las rutas internautas.

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Sin embargo, hasta ahora dos estudios sobre los impactos de este plan (Perú 2012 y Uruguay 2014) concluyen que sus resultados educativos (medidos por las calificaciones) en matemáticas y lectura fue nulo (Pinto, 2015).

Esto no obsta para que otros efectos positivos indirectos hayan tenido lugar, así lo referencia un trabajo del Banco Interamericano de Desarrollo (bid), «efectos positivos en habilidades cognitivas generales» (Cristia et al., 2012). En Uruguay, particularmente, se sostiene que un impacto de género

pudo haber tenido lugar, ya que las niñas no tenían que competir con sus hermanitos por un computador. Pero también se afirma que el impacto integrador del proyecto no se explica por sí mismo, sino en la institucionalidad que lo acompañó (por ejemplo, el llamado Plan Ceibal) que, más allá de otorgar computadoras a los niños, implementó apoyos a la formación de los docentes en las tecnologías de la información y la comunicación (tic) (aunque voluntario) y otras herramientas como bibliotecas virtuales, asistencia técnica, etcétera (De Melo et al., 2014).

Desarrollo, desarrollismos y la crítica necesaria El concepto de desarrollo, al igual que los sobrentendidos discutidos de la educación, también encierra mucho de un pensamiento mágico o mitológico. América Latina fue y es un laboratorio de debate y acción impulsada por las corrientes más relevantes del pensamiento desarrollista, mismas que resguardaron los anhelos de las burguesías nacionales que también soñaban con la euforia de sus homólogas europeas. Sin embargo, el vocablo «desarrollo» es polisémico y, como cualquier otro término histórico, toma distintos contenidos concordantes con los proyectos políticos y equilibrios sociales

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hegemónicos o simplemente dominantes, tanto a nivel del sistema capitalista o bien en las formaciones sociales, ya sean regionales, nacionales o locales.

A su vez, dicho concepto es básicamente normativo (Seers, 1970). Más allá de que se busque endilgarle una pretendida objetividad, éste siempre refiere a una valoración particular y subjetiva (de investigadores, comunidad académica, políticos, técnicos o burócratas, sindicalistas, etcétera) del deber ser. Toma también un cierto grado de utilitarismo, en especial cuando se apunta la idea de bienestar económico que pretende una maximización de variables de cara a los ideales y estándares de bienestar de los países desarrollados (Prats i Catalá, 2003:4). Este nivel más instrumental, lo hace especialmente útil para planear estratégicamente ese deber ser esperable. El desarrollo es, entonces, una ideología. Ideología en dos de los sentidos contradictorios en que Marx la definía, como «falsa conciencia» y como «idea fuerza». Una palabra más que autorizada, como la del propio Furtado: Tenemos así la prueba definitiva de que el desarrollo económico —la idea de que los pueblos pobres podrán algún día disfrutar de las formas de vida de los actuales pueblos ricos— es simplemente irrealizable. Ahora sabemos de manera irrefutable que las economías de la periferia nunca serán desarrolladas, en el sentido de semejantes a las economías que forman el actual centro del sistema capitalista.

Pero, ¿cómo negar que esa idea ha sido de gran utilidad para movilizar a los pueblos de la periferia y llevarlos a aceptar enormes sacrificios, para legitimar la destrucción de formas de cultura arcaicas, para explicar y hacer comprender la necesidad de destruir el medio físico, para justificar formas de dependencia que refuerzan el carácter predatorio del sistema productivo? Cabe, por lo tanto, afirmar que la idea del desarrollo económico es un simple mito (1976:90 -91).

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El vocablo desarrollo es una ideología definida como «falsa conciencia», cuando con tal concepto se busca abrigar la esperanza de que los países pobres se volverán ricos; o bien, cuando se sostiene que mediante un proceso definido como desarrollo los países aumentarán el bienestar económico. Sin embargo, tras muchas décadas de desarrollismo, tanto por el pensamiento como por las prácticas políticas guiadas por esa esperanza, es posible afirmar con Furtado que sólo ha constituido un mito.

Pero además es posible sostener que resulta también una ideología, ahora con la acepción de «idea fuerza», cuando se afirma que esta idea fuerza ha sido capaz de movilizar la iniciativa, la institucionalidad, o constituir cajas de herramientas capaces de actuar en la realidad para modificarla en algún sentido deseado. Por supuesto, no siempre se alinean los astros con los deseos, las prácticas y los resultados.

En la región latinoamericana se rescatan las críticas que se instauraron como alternativas al pensamiento burgués y que expresaron alianzas más incluyentes o proyectos de clase que intentaron ser el background para una ruptura con el capitalismo. Particularmente, la derrota de ambos proyectos implicó el caldo de cultivo para el pensamiento neoconservador y la reestructuración capitalista de los últimos años. Hoy se busca una síntesis alternativa y en diferentes ámbitos multidisciplinarios o transdisciplinarios se reflexiona sobre cuál sería la senda que mejor se acomode a la búsqueda de la felicidad de los pueblos bajo una redefinición del imaginario o ruptura con el desarrollismo clásico.

Para lo anterior, es necesario animarse a interpelar al imaginario que guió las construcciones desarrollistas y que buscó mirarse en el espejo de las economías capitalistas avanzadas. Es decir, habrá que afirmar «el derecho a no desarrollarse» en el sentido anterior (Agostino, 2004). O, como dice

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Gudynas (2011), habrá que pensar en «alternativas al desarrollo» en vez de «alternativas de desarrollo». Construir alternativas implica una «destrucción creadora» (Shumpeter, 1952), que pasa por la «negación crítica» de lo existente (Adorno, 1975), y que se articula con un orden dominante donde los pueblos empobrecidos tienen un lugar subordinado. De las décadas pasadas se debió aprender que las recetas universales, aplicadas a lo largo y ancho del mundo, sólo tienen un resultado que refuerza la apropiación de riqueza por parte de aquellos que están mejor posesionados en la geopolítica del capital. Sin duda, éste no es el caso de los países pobres.

Repensar el desarrollo es romper con la idea de subdesarrollado, es decir, posicionarse de otra manera que no implique la aceptación del «fracaso» y el beneplácito con las cosmovisiones dominantes sobre el deber ser. Ello es, sin duda, aceptar la diversidad de «formas de hacer las cosas —de vestirse, comer, producir, intercambiar bienes—» y rechazar la connotación de «incapacidad» que se le asignó históricamente a las formas no occidentales (o no capitalistas) de resolver la vida. Volviendo a Furtado, una definición seductora: La experiencia ha demostrado ampliamente que el verdadero desarrollo es principalmente un proceso de activación y canalización de fuerzas sociales, de avance en la capacidad asociativa, de ejercicio de la iniciativa y de la inventiva. Por lo tanto, se trata de un proceso social y cultural, y sólo secundariamente económico. Se produce el desarrollo cuando en la sociedad se manifiesta una energía capaz de canalizar, de forma convergente, fuerzas que estaban latentes o dispersas (1982:149).

En ese sentido, los países de la región vienen siendo poco originales y menos exitosos en desafiar las formas estatuidas del orden vigente, por lo

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

que los parámetros (o estándares) de éxito son los que la economía convencional impone. El crecimiento económico medido por el producto interno bruto (pib) es uno de los indicadores excluyentes de éxito, porque se refiere a la cantidad de riqueza (monetarizada) que se mide a partir de la circulación de mercancías. O, a su vez, los niveles de bienestar que se restringen a ingresos monetarios, en última instancia se refieren a una canasta de bienes y servicios de consumo. Los indicadores más recurridos son las líneas de ingreso, pobreza o indigencia, y se complementan con indicadores de distribución como el índice de Gini.

Como alertaba Lewis (1974), el desarrollo económico no puede confundirse con la felicidad. El autor sostenía que no era posible discernir si los humanos son más felices que los cerdos, pero sí podría afirmarse con importante probabilidad de acierto que los primeros tienen una capacidad mayor de decisión autónoma sobre sus vidas. Sin embargo, discutir sobre las formas de bienestar más adecuadas o las decisiones más sagradas para un pueblo y una cultura, siempre son aspectos controversiales donde los acuerdos o coincidencias son muy inestables.

Educación y desarrollo: un vínculo para problematizar En 2018 la riqueza mundial mostraba una gran concentración: sólo 14 países de los 195 sobre los que reúne datos el Fondo Monetario Internacional (fmi) superaban el trillón de dólares de producto nacional bruto (pnb). Empero, estos países agregados representan 3/4 partes de la riqueza mundial en ese año (gráfica 1).

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Gráfica 1 World gdp 2018 ($trn)

Otros 21.6

China 13.5

.0 Alemania 4

Reino Unido 2.8

Fran cia

ia Ind

2.8

Japón 5.1

2.7

Australia 1.4 .4 España 1 1.6 a s Ru i r 1.7 7 l Su dá 1. e d na .9 ea Ca Cor 1 l1 2. asi lia r B Ita

Estados Unidos 20.5

Fuente: Roberts (11 de marzo de 2019).

Por su parte, la población mundial llegó a un guarismo de 7.6 mil millones de personas, misma que se duplicó en el último medio siglo. Pero, curiosamente, de los 14 países más ricos, en 12 de ellos la población no crece (son excepciones Brasil e India). Lo que también significa un dato interesante para pensar el futuro es que la población en edad de trabajar se concentra en aquellos países menos agraciados para la producción de riqueza (gráfica 2).

La dinámica de la tasa de crecimiento de la economía mundial es decreciente desde la segunda mitad del siglo xx (Freeman, 2019) (gráfica 3).

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

Gráfica 2 Global working age and total population, 1950 -2018 (bn) Global Pop’n

8.0

Global WAP

7.0

G12 WAP

6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

2018

2015

2010

2005

2000

1995

1990

1985

1980

1975

1970

1965

1960

1955

1950

0.0

Fuente: Roberts (11 de marzo de 2019).

Gráfica 3 Average annual growth rate of the industrialised «North» Annual growth

5 year moving average

10% 8% 6% 4% 2% 0%

2014

2011

2008

2005

2002

1999

1996

1993

1990

1987

1984

1981

1978

1975

1972

1966

1969

1963

1957

1954

1951

-4%

1960

-2%

Fuente: Freeman (2019a).

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Pero si se apunta a los ciclos de crecimiento, es en las décadas de 1980 y 1990 (con la excepción de Estados Unidos) que se desacelera de manera importante el crecimiento, justamente cuando aparece esa revolución científico-técnica que se apuntaba que pondría al conocimiento y a la educación como sus grandes impulsores (gráfica 4).

Gráfica 4 Before and after the second slump 1950-1974

1974-2008

10% 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1%

Estados Unidos

Reino Unido

Suiza

Suecia

España

Portugal

Noruega

Holanda

Japón

Italia

Alemania

Francia

Finlandia

Dinamarca

Canadá

Bélgica

Australia

Corea del Norte

0%

Fuente: Freeman (2019a).

Asimismo, el impacto que tendría la educación en el desarrollo no se deduce de manera directa de lo que arrojan los datos. Si es cierto que fueron las

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décadas de 1980 y 1990 cuando se produce la revolución científico-técnica aplicada a los nuevos materiales y al desarrollo de las comunicaciones, ésta no tuvo un impacto en la productividad y en la aceleración del crecimiento económico (gráfica 5).

Gráfica 5 Growth measures (starting 1980) from the imf World Economic Outlook Database LCU constant

PPP 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2%

2017

2015

2013

2011

2009

2005

2007

2001

1997

1999

1995

1993

1991

1989

1987

1985

1981

1983

2003

0%

-2% -4% -6%

Fuente: Freeman (2019a).

Lant Pritchett (2001) resume en su trabajo el vínculo entre educación y los indicadores convencionales que expresan crecimiento económico y producto per cápita, y sostiene que la evidencia empírica no es concluyente respecto a que los países con mayor nivel educativo tengan mejor desempeño económico (cuadro 1):

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Cross-national data show no association between increases in human capital attributable to the rising educational attainment of the labor force and the rate of growth of output per worker. This implies that the association of educational capital growth with conventional measures of total factor production is large, strongly statistically significant, and negative. These are «on average» results, derived from imposing a constant coefficient. However, the development impact of education varied widely across countries and has fallen short of expectations.

Cuadro 1 Share of educational capital in wage bill Wage premia by educational attainment under assumption set

Share of work force by educational attainment, 1985 (percent except where noted) SubLatin Developing South Saharan American contries Asia África and Caribbean

a

b

No schooling

1.00

1.00

49.7

48.1

22.4

69.0

3. 3

Some primary

1.40

1.56

21.3

33.2

43.4

8 .9

19.4

Primary complete

1.97

2.44

10.1

8. 5

13.2

4.8

18.3

Some secondary

2.77

3.42

8.7

7.7

8.4

8.8

20.7

Secondary

3.90

4.81

5 .9

1.6

5. 5

5. 3

20.1

Some tertiary

5.47

6.06

1.4

0.2

2. 5

0. 9

7.7

Tertiary

7.69

7.63

3.0

0.8

4.6

2. 3

10.5

3.56

2.67

4.47

2.81

8.88

Average years of schooling 42

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oecd

Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

Wage premia by educational attainment under assumption set a

b

Share of work force by educational attainment, 1985 (percent except where noted) SubLatin Developing South Saharan American contries Asia África and Caribbean

oecd

Calculated share wage bill due to educational capital across regions under each assumption (percent) Assumption a (wage increment is constant at 10 percent)

36

26

43

30

62

Assumption b (wage increments are: primary 16 percent, secondary 12 percent, terciary 8 percent)

49

38

56

42

73

Fuente: Pritchett (2001:371).

El mismo autor presenta tres posibles explicaciones para que esa asociación no fuera la esperada: First, the institutional/governance environment could have been sufficiently perverse that the accumulation of educational capital lowered economic growth. Second, marginal returns to education could have fallen rapidly as the supply of educated labor expanded while demand remained stagnant. Third, educational quality could have been so low that years of schooling created no human capital. The extent and mix of these three phenomena vary from country to country in explaining the actual economic impact of education, or the lack thereof (Pritchett, 2001:367).

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Las tesis del optimismo, de más educación para más desarrollo o crecimiento económico con el que se lo confunde a menudo, no alumbra el ciclo económico más dinámico que tuvo la región latinoamericana en la última década y media. Como siempre, la región, y en particular en lo que se llamó el «superciclo de las commodities», creció de la mano de los recursos naturales y sus derivados, productos de muy bajo valor agregado y, por ende, basado en trabajo informal y de baja calificación.

Tampoco sería verdad, si se mira en perspectiva, que los desarrollos tardíos del sudeste asiático explican su salto de bienestar (crecimiento o desarrollo según la terminología vulgar) en grandes apuestas a los sistemas educativos medidos por el gasto en educación con relación al producto.

Estos países tuvieron gastos en educación durante el periodo de mayor despegue que se ubicó en niveles más bien austeros en el entorno de 2.7 a 4 por ciento del pnb en las décadas de 1980 y 1990 (Hong Kong, 2.7 por ciento; Singapur, 3.2 por ciento; Tailandia, 3.8 por ciento; Corea, 4 por ciento; Japón, 3.7 por ciento; y China, 2. 3 por ciento) (Unesco, 1997).

Uruguay, particularmente, es un gran consumidor de estos mitos, ya que la educación es un tema de primordial relevancia de la agenda pública, y donde tanto gobernantes como ciudadanos en general la visualizan como uno de los déficits importantes del país. Dos elementos contribuyen a esto: a) el gran nivel de desafiliación1 que presenta la enseñanza media en el país (Fernández, 2010); b) los resultados de algunas pruebas estandarizadas que El término «desafiliación» se impuso, tal vez con buen criterio, para sustituir el anteriormente dominante de «deserción», utilizado para dar cuenta del fenómeno de abandono del sistema educativo. Amén de la connotación negativa que tiene la palabra deserción, ya sea por provenir de un uso militar que además perseguía a quienes cometían este delito de abandonar las instituciones de defensa (incluso tildado de antipatriótico), o bien por depositar la responsabilidad sólo en el estudiante y ocultar la que le cabe a los sistemas educativos.

1

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

interpelan los aprendizajes de estos jóvenes (gráfica 6). En lo que respecta al segundo elemento, otros países mejor ubicados en el ranking internacional, como Finlandia, también muestran preocupación por los resultados académicos de sus alumnos en tal evaluación, ya fuera por quiebre de tendencias o caídas inesperadas.

Gráfica 6 Acceso, permanencia y egreso de ciclos para tres generaciones

21 a 23

33 a 35

45 a 47

No ingresa o no llega a aprobar un grado

Aprueba al menos un grado pero no egresa

4

Primaria

95

Media básica

27

13

19

30

1992 -1994

65 15

2

16

35

14

2004 -2006

71 14

1995 -1997 1998 -2000

98 13

1983 -1985 1986 -1988

12

Media superior

Media superior

15 96

Media básica

Media básica

1980 -1982

59

4

Primaria

1974 -1976

10

Media superior Primaria

Egresa

19

39

2007-2009

Fuente: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2017).

Ante tales pruebas y sus resultados se dividen las aguas a la hora de legitimar dichos ejercicios. Por supuesto, al analizar lo que tales resultados indican también se discuten las responsabilidades sobre «los fracasos» y se articulan propuestas de campañas electorales futuras con la promesa de remedios más o menos radicales en tiempos inmediatos o mediatos. En

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principio, conocer ciertos parámetros de desempeño comparados pudiera resultar una información valiosa para analizar e incluso para evaluar críticamente algunos aspectos pedagógicos o para la misma planificación de políticas públicas. Sin embargo, la preocupación por el ranking internacional en sí, o pretender simplificar el análisis al identificar causas y efectos, no parece ser el mejor camino. Sin pretender ingresar a un debate pedagógico, sólo se discutirán algunos sobrentendidos que llevan a proponer un vínculo tan obvio como equivocado entre educación y desarrollo.

Dos preguntas podrían valer la pena. La primera: ¿tiene que ver la educación con el desarrollo o incluso con la productividad?; y la segunda: ¿qué mediaciones son necesarias para establecer vínculos y sinergias? Algunas verdades obvias, por ejemplo, sostener que cuando una sociedad tiene un conjunto de conocimientos que otras no poseen su desempeño económico es mejor, no necesariamente se traducen en indicadores conocidos como el crecimiento del producto bruto o el producto per cápita. Tampoco sería del todo acertado afirmar, como se puso de moda hace algunos años, que esta etapa del desarrollo económico podría nombrarse «economía del conocimiento». Los cambios técnicos vinculados a las comunicaciones y las tecnologías de la información, más la revolución micro-opto-electrónica y satelital que facilitó la transmisión a distancia en tiempo real y el almacenamiento del conocimiento indujeron esa creencia (Foladori, 2016).

Para ello, se sostenía que el nivel educativo de la población se volvería imprescindible para aumentar la productividad. Si bien en algunos sectores esto puede ser cierto, no necesariamente lo es para el conjunto de la economía, menos todavía en economías basadas en la producción de commodities derivadas de recursos naturales de muy baja transformación, o de servicios conexos igualmente de poco valor agregado.

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

En especial, las experiencias del sudeste asiático de más reciente desarrollo se utilizan a menudo para vincular su boom económico e inducir la creencia de que la educación es la vía por antonomasia para el desarrollo. Sin embargo, esto tiene poco asidero empírico porque estos procesos de desarrollo comenzaron en épocas de bajos niveles promedio de educación. Corea del Sur, uno de los ejemplos más recurridos, tenía en 1960 una tasa de alfabetización 20 por ciento por debajo de Argentina y 1/5 de su producto per cápita; hoy lidera los desempeños de aptitud y triplicó su riqueza per cápita (Chang, 2013).

Otro mito recurrente entre las autoridades políticas (y en los equipos económicos, más que nada) es que las economías necesitan cada vez más educación para sostener su prosperidad. Entonces, se responsabiliza por lo general al sistema educativo (y principalmente a los docentes) de algunos «fracasos» que se señalan, ya sea por la eficiencia terminal del sistema educativo o por los resultados de las pruebas de aptitudes.

Otra vez el caso uruguayo es paradigmático, ya que existe una fuerte desafiliación en el primer ciclo de enseñanza media que hace que el país se posicione entre los peores guarismos de eficiencia terminal de América Latina (entre los últimos, junto a El Salvador, Guatemala y Honduras).

Sólo 39 por ciento de los jóvenes de entre 20 y 24 años terminó el primer ciclo del nivel secundario; pero entre los pobres sólo 8 por ciento lo culmina (gráfica 7). En países como Chile, los no pobres tienen una tasa de terminación del primer ciclo mayor a 81 por ciento, mientras que los pobres llegan a 60 por ciento de aprobación; en Argentina, 42 por ciento de los jóvenes pobres termina también el ciclo básico mientras que 85 por ciento de los no pobres lo logra. Incluso Brasil, país conocido por sus diferencias sociales, está mucho mejor que Uruguay.

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Gráfica 7 Años de escolaridad de jóvenes de 20 a 24 (tres décadas) 10 8 6 4 2 0

1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010

Fuente: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2017).

Gráfica 8 Uruguay, índice de volumen físico del pib, bea y nueva estimación Nuevo

BRW

BEA

3.2 3.0 2.8 2.6 2.4 2.2 2.0 1.8 1.6 1.2

1870 1875 1880 1885 1890 1895 1900 1905 1910 1915 1920 1925 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010

1.4

Fuente: Bonino, Román y Willebald (2012) y Bértola (2016).

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Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda

En las últimas tres décadas el nivel educativo de los jóvenes de 20 a 24 años se ha mantenido estable, mientras que el crecimiento, aunque moderado, tuvo un avance promedio importante (para el comparativo histórico), lo que para el caso particular también desmiente el vínculo positivo entre nivel de educación y crecimiento económico o sus símiles de bienestar (véase gráfica 8).

Que esta desafiliación del sistema educativo crezca durante ciclos económicos en alza no es una novedad, la economía se vuelve enemiga de la educación cuando crecen el empleo y el salario (Buchelli y Casacuberta, 2000; González y Maier, 2011). Y, todavía más, cuando las expectativas

económicas halagüeñas se conjugan con un desarrollo sectorial, donde la educación no es un prerrequisito para el aumento de la productividad.

Seguramente en tiempos de bajo desempleo, de crecimiento sostenido, pero más aún en una economía extractiva y de expansión de los servicios conexos, el nivel educativo para trabajar ya sea en la forestación o en las plantaciones de soja, o bien en una estación de expendio de combustible o para rellenar góndolas de supermercados, no resulta un requisito para elevar la productividad. Independiente del nivel técnico que algunos procesos productivos conllevan, en economías periféricas como las de marras, dicha tecnología es importada y la falta de incentivos a la industrialización no permite eslabonamientos sectoriales interesantes. Como en el ejemplo aludido, Uruguay es uno de los países cuyos niveles educativos superiores no se corresponden necesariamente con mejores salarios. Esta relación conflictiva siempre distinguió al país respecto de otros de la región, donde un mayor nivel educativo se correlacionaba más linealmente con mayores salarios. A pesar de los discursos dominantes sobre el aumento del gasto educativo, que supuestamente implicaría mejores resultados en eficiencia

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terminal del sistema y mejores resultados (medidos en aprendizajes demostrables), si se toma el gasto en la Universidad de la República y la Administración Nacional de Educación Pública (los entes constitucionales de la educación), el crecimiento en términos reales es decreciente. Claro, si se lo analiza en pesos corrientes o nominales, éste es mucho mayor (Patron y Vaillant, 2012).

Incluso otra falacia surge cuando se analiza el aumento del salario real en los sectores más calificados de la fuerza de trabajo y se lo compara con los menos calificados, estos últimos (los menos calificados) han crecido de forma más dinámica que los que exigen mayor calificación. En el sistema educativo en particular, como es sabido, los salarios ocupan buena parte del presupuesto, de allí que muchos políticos reclamen mejores resultados porque se parte de la idea de que hubo un aumento sustancial del gasto. Esto, amén de ser una falacia, dado que los resultados del sistema educativo no son automáticos ni están sólo en función del gasto, no ubica en su justo medio al sistema educativo respecto al conjunto de la economía. Un dato por demás relevante es que en el sistema educativo, donde hay en promedio un mayor número de años de educación formal comparado con el resto de los sectores económicos, las remuneraciones docentes se encuentran en el lugar 20 del ranking salarial de la economía (Patrón y Vaillant, 2012).

El economista coreano Chang (2013) se preguntaba irónicamente: ¿Por qué un chofer de autobús de Suecia gana 50 veces más que uno de Nueva Delhi? Las teorías clásicas y neoclásicas de la economía sostendrían que los más calificados (mayor educación en sentido amplio u operacionalizado en años de educación formal) son reconocidos por la sociedad con mayores salarios. Pero se dice también que la globalización es inevitable, pues el desarrollo tecnológico (internet y demás) lleva a que las («nuevas») economías

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se basen en el conocimiento. Sin embargo, no es que el chofer de Nueva Delhi sea menos calificado para conducir que el de Suecia. De hecho, sería racional pensar que es harto más difícil ser conductor en Nueva Delhi que en Estocolmo. En ese sentido, responde el mismo Chang, el chofer de Nueva Delhi no puede ir a Suecia a competir por un empleo (existen límites a los flujos migratorios) y esto puede ser una explicación, aunque simple, más aceptable incluso que las sofisticadas teorías neoclásicas.

También es por demás común asistir a una sobredeterminación de la importancia de internet y cómo este cambio tecnológico afectó a los procesos de globalización. Chang (2013) interpela esta idea y lo compara con otros cambios como el telégrafo: la comunicación interoceánica se redujo al pasar de dos semanas como mínimo a unos siete minutos. Si bien hoy la comunicación digital ocurre en tiempo real, con despreciables costos, ya que terminó de manera drástica con las rentas provenientes de la distancia y abrió oportunidades para el empleo más allá de las fronteras (por ejemplo, teletrabajo), no permite despreciar otros cambios. Chang (2013) va todavía más allá al decir que el lavarropa cambió más el mundo que el mismo internet, porque hizo que la mujer comenzara a liberar tiempo de trabajo doméstico y la integró al mercado de trabajo (la tasa de participación de la mujer en el mercado de trabajo pasó de 10 por ciento a 50 por ciento). Más allá de la ironía, y que las transformaciones estructurales de una economía tengan múltiples determinaciones, es necesario debatir el impacto de tales cambios en perspectiva.

Otro de los mitos sostenidos es que el desarrollo científico-técnico exige mayor educación formal para lidiar con ese componente técnico que caracteriza el proceso productivo. Quizá de esta falacia surja la confusión anterior, si se necesitara más educación para lidiar con el cambio tecnológico, sería lícito

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esperar mayores salarios a cambio. No se afirma aquí que en algunos segmentos sociales el nivel de educación formal no sea determinante para hablar de calidad del empleo o de mejores salarios; lo que sí se afirma es que no ocurre con el grado de generalidad esperado. Seguramente entre la primaria terminada y el primer ciclo secundario básico terminado pudiera haber ventajas de empleo y salario, pero en la medida que se sigue en la escala educativa los salarios no acompañan necesariamente a la mayor educación. Y, si así lo hicieran, el tipo de funcionamiento de la economía y su carácter estructural serían un determinante tan fuerte o mayor que la educación.

La explicación se encontraba ya en Marx, quien había distinguido entre el «trabajo general» de una sociedad que eleva el desarrollo científico-técnico disponible y el «trabajo inmediato» que realiza un trabajador en el sistema productivo para operacionalizar ese saber disponible (Figueroa, 1986).

Marx (1982:128) sostiene que: «Es trabajo general todo trabajo científico, todo conocimiento, todo invento». Y ya en los Manuscritos de 1961-1963 sostenía: [xx-1265] Sólo la producción capitalista transforma el proceso productivo material en aplicación de la ciencia en la producción, en ciencia puesta en práctica, pero sólo sometiendo el trabajo al capital y reprimiendo el propio desarrollo intelectual y profesional.

El capital no crea la ciencia sino que la explota apropiándose de ella en el proceso productivo. Con esto se produce simultáneamente la separación de la ciencia, en cuanto ciencia aplicable a la producción, del trabajo inmediato, mientras que en las precedentes fases de la producción la experiencia y el intercambio limitado de los conocimientos estaban inmediatamente vinculados al trabajo mismo (...) El brazo y la mente no estaban separados (...) (1982:191-192).

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Por lo que, «lo cierto es que el conocimiento [trabajo general] y el trabajo inmediato, la creación del progreso y la puesta en práctica de éste, el trabajo de la mente y el trabajo de la mano se separan» (Figueroa, 1986:40).

El capitalismo potencia el desarrollo de las fuerzas productivas materiales casi siempre con la aplicación de conocimientos a la esfera productiva; no obstante, ese mayor nivel técnico que se objetiva en los medios de producción (y a pesar de las creencias vulgares) no requiere de mayores conocimientos o experticias propios del sistema de educación formal para que esas máquinas más complejas sean operadas. Ejemplos conocidos por todos son los nuevos aparatos de comunicación (teléfonos, computadoras, tabletas y demás) que sintetizan en su forma de funcionamiento un elevado componente técnico de variados procesos de conocimientos (es decir, nano-opto-electrónica), pero son operados fácilmente por niños que aún no pueden esbozar razonamientos complejos. Entonces, el trabajo general incorporado en la sociedad es operacionalizado por un trabajo inmediato que no demanda niveles mayores de formación.

El neodesarrollismo que se impone en la región latinoamericana apunta a integrar las cadenas de valor internacional y según el razonamiento de líderes políticos, so pena de quedarse marginado de la economía mundial y de los beneficios que se perderían. Esto es posible debatirlo a partir de las experiencias de países centrales en esas cadenas. Tal es el caso de China. Nadie discute que hoy día es por demás arduo acceder a una mercancía de la industria textil, o de la electrónica y pronto de las autopartes, que no tengan alguna relación con la economía del gigante asiático. Gereffi (2014) muestra el ejemplo de la industria del teléfono más popular en el mundo rico, los iPhone de Apple, en cuyo proceso productivo participan varios países (Estados Unidos, Alemania, Corea, Francia, Japón y la misma

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China). Un teléfono cuyo costo de producción es de 194.04 dólares, donde Estados Unidos aporta el conocimiento (se queda con 24.63 dólares); Corea (80.05 dólares) y Alemania (16.04 dólares) varios insumos; y China se encarga del ensamblaje (quedándose con 6. 54 dólares por su valor agregado). Sin embargo, ningún proceso productivo deja solamente beneficios, por ejemplo el caso que nos ocupa le genera a China un gran perjuicio en las muertes de jóvenes que se encargan del ensamblaje y se ven expuestos a la manipulación de benceno, sustancia que genera leucemia precoz; sin hablar de cuestiones más económicas como el desempleo tecnológico o problemas medioambientales que la industria causa (White y Zhang, 2014).

Galileo sostenía que «el problema de la verdad son sus muchas variantes», por lo tanto, se necesita humildad para entender las razones del otro.

Algunos de los relatos sobre el vínculo entre el bienestar económico y el desarrollo sostienen una comparación de indicadores de flujo del actual momento respecto al pasado reciente. Normalmente se analizan las variables macroeconómicas, el crecimiento económico, la inflación y el desempleo; y se complementa con otras que hacen a la situación social de la población: pobreza, indigencia y distribución de los ingresos.

La modalidad de desarrollo de los países de la región se basa en un extractivismo típico, sustentado en la inversión extranjera directa, en los monocultivos de soja o eucaliptos, en la megaminería a cielo abierto (todos complejos productivos con fuertes consecuencias ambientales y humanas, desde la erosión del suelo a la contaminación y expulsión de población rural) o extracción de hidrocarburos. Con tal estructura productiva orientada a la exportación de commodities de bajo valor agregado, la extranjerización de los principales sectores económicos (frigoríficos, grandes plantaciones,

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mineras e incluso de los servicios conexos, la banca y las finanzas), a lo que se suma el papel determinante de los subsidios impositivos a todos los grandes emprendimientos productivos por una institucionalidad estatal débil, por lo que las mejoras en los sistemas educativos y el conocimiento no pueden ser una prioridad. Y, si por alguna razón lo fueran, seguro no serían un prerrequisito para elevar los niveles productivos y de bienestar bajo esta modalidad de desarrollo.

Dicha modalidad podría eventualmente generar beneficios tales como aumento del comercio, mayores inversiones extranjeras en estos sectores, tal vez mayor crecimiento económico por el impacto de tales inversiones; pero, sin duda, menor capacidad del Estado para diseñar políticas soberanas y planeación estratégica, ya sea en comunicación, salud y seguridad pública, regulación financiera o accesos universales a otros servicios futuros. No obstante, dada la experiencia de los últimos años, el proceso industrializador que podría alentar las sinergias con la investigación e innovación en los procesos productivos y una estructura del mercado de trabajo que demande mayor calificación y que retroalimente a los jóvenes a querer terminar la educación formal o mejorar sus conocimientos no parece ser una realidad.

Cuestiones para seguir pensando: ¿cuál desarrollo y para quiénes?, ¿educación: prioridad para el desarrollo?

La universalización de la educación y la producción de conocimiento son objetivos que requieren una gran inversión, pero que nadie asegura que éstos se articulen de forma positiva con el crecimiento económico mediante el aumento de la productividad y tampoco se incrementará de manera

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sustancial el bienestar o desarrollo de las poblaciones. Por lo menos, no de forma automática.

Los economistas clásicos como Smith (1996) ya apuntaban que las habilidades, los conocimientos y las destrezas de los trabajadores son centrales para aumentar la productividad y que la misma división social del trabajo incentivaría este proceso. Marx (1982), en particular, analiza de manera extensiva el vínculo del conocimiento y los aprendizajes en las etapas previas al capitalismo donde se encontraban atados al proceso de trabajo directo, y las distingue de la experiencia propiamente capitalista cuando ocurre la separación del trabajo general (conocimiento) del trabajo inmediato (la mano que mueve la máquina).

Los desarrollos posteriores no le dieron una importancia relevante al cambio técnico (conocimiento aplicado); se lo trataba como un residuo que explicaba todo aquello que no podía entenderse por los aportes de los factores productivos por separado o en conjunto (véase Solow, 1956). Denison (1962) ingresaría un componente de calidad de los factores productivos y aquí estaría presente la educación como explicación de las diferencias de calidad del factor trabajo. Arrow (1977), por su parte, introduce la idea de incertidumbre como distintivo de la información como fuente de valor, en tanto que la educación se define como bien público: si bien tiene un alto costo de producción, tiene un bajísimo costo de reproducción (Sánchez, 2009:11-12). Este argumento se utilizaba en los planteamientos de Rostow

(1970) para que los países entonces llamados «subdesarrollados» no «cogieran ansias» y aguardaran su oportunidad de avanzar a mejores niveles de bienestar cuando copiaran la esencia de las estructuras económicas de los países desarrollados. En una palabra, a los países pobres les saldría muy barato llegar al desarrollo una vez que el conocimiento, bien público por excelencia,

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generado por los países ricos e imposible de ocultar, llegara a sus manos convirtiéndose en un instrumento de crecimiento prácticamente sin costo.

El desarrollo, como se expuso, contiene ideas viejas que cobraron sentido en la década de 1940, pero rescatan conceptos del siglo xviii o anteriores como el crecimiento económico, la libertad, la igualdad, la solidaridad, o más nuevos, tal como la mejora de las condiciones de vida, la distribución de los ingresos y otros. Hoy se retoman para el debate en la medida en que permiten articular ilusiones, es un proceso social, como decía Furtado, que implica tomar decisiones sobre el camino y el destino que busca una comunidad o partes de ésta que tienen un proyecto político por perseguir.

Dos formas de entender este desarrollo. Una, desde los actores o agencias participantes, como resultado de acciones o políticas con metas predefinidas (crecimiento económico, disminución de la pobreza, aumento del consumo, etcétera). Otra, como resultado del funcionamiento del sistema, es decir, un conjunto de prácticas que son parte de la estructura institucional y social (que buscan una forma diferente de estructura productiva, de vínculo entre las clases, y que desafían el sistema de dominación vigente). En el primero de los debates se encuentra la preocupación dominante por mejorar las condiciones económicas para que los agentes mercantiles maximicen su beneficio. Así, un país se inserta en una economía regional en el primer escalón extractivista, al ofrecer recursos naturales valiosos para la expansión capitalista y, como contrapartida, debe también absorber o lidiar con las asimetrías que ello genera, las desigualdades estructurales y la economía criminal que se desarrolla en los intersticios del mercado (esto es, narcotráfico, delincuencia, etcétera). El segundo, es propio de los sectores que buscan enfrentar la hegemonía dominante, por lo cual su primer enfrentamiento es justamente contra las manifestaciones de tal hegemonía

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en la misma cabeza de los oprimidos; de aquí que sea interpretado por el sistema de ideas hegemónicas como un pesimismo biológico. Sin embargo, el conocimiento no es pesimista ni optimista, persigue la objetividad. El pesimismo o el optimismo son el modo como hacemos frente a sus consecuencias prácticas, resignándonos a ellas o buscando superarlas. El empeño por estar a contracorriente de la hegemonía conservadora es, a su manera, una forma de lucha por la emancipación (Stolowicz, 2012:11).

Esta aspiración implica para cualquier país discutir e interpelar la inserción internacional, por lo general subordinada, y cuestionar el papel del Estado que brinda condiciones generosas a las grandes inversiones con la esperanza de que mejoren el crecimiento y el empleo, pero que refuerza la dependencia externa y cercena las decisiones nacionales para articularse en la economía globalizada. El financiamiento a dicho desarrollo provoca vulnerabilidades varias y, particularmente, cuando las inversiones buscan otros cielos o los procesos de recesión llevan al endeudamiento público.

Como corolario, el nivel de conocimientos de una sociedad es importante para su prosperidad, pero no necesariamente para aumentar la productividad del trabajo en una economía abierta al mundo y menos se refleja en indicadores de riqueza individual. El sistema educativo sí resulta esencial para cualquier sociedad porque es ahí donde se instruye a sus miembros sobre lo que son las decisiones esenciales para definir un deber ser comunitario, y busca incentivar a sus miembros en su desarrollo integral y su autonomía. No es el desarrollo económico una consecuencia per se ni del sistema educativo ni del nivel técnico de la producción; parafraseando a Furtado, sería la capacidad que una sociedad tenga para

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conjuntar y organizar un conjunto de energías dispersas y darle imaginativamente cierta coherencia sinérgica.

No es imperioso mejorar la educación para alcanzar una prosperidad económica, sí es fundamental cambiar el funcionamiento desindustrializador actual de la economía para incentivar a los ciudadanos a completar el sistema formal básico de educación. Por lo tanto, no basta el debate político o los liderazgos que «griten sus objetivos a los cuatro vientos» de más educación o mejor educación para convencer o alentar los designios de los sistemas educativos. Por supuesto, es bienvenido el debate crítico sobre la educación y los recursos que se vuelcan, sobre las formas en que nuestros hijos aprenden y cómo les enseñamos, los currículos, los programas; en síntesis: la relación pedagógica que engloba trabajo, afectividad y lenguaje de los todos los involucrados (De Tezanos, 1982).

No será que no es la educación la que vuelve próspera a la economía; pero, tal vez, un determinado funcionamiento económico podría alentar la mejora de los niveles educativos. Sobre esta hipótesis, alentamos a rediscutir las tesis de la economía del conocimiento.

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Estudios Críticos del Desarrollo | Primer semestre 2019, volumen ix, número 16:65 -97

La universidad pública en el asedio de la insignificancia Raúl Enrique Anzaldúa Arce*1 Resumen. Dotada de una «autonomía» relativa a efecto de que los intereses de la clase dominante no perturben el desarrollo del conocimiento científico, la universidad pública ha sido reconocida como la institución educativa más importante por su capacidad de participar en el desarrollo económico y social; no obstante, ha sido objeto de políticas y discursos contradictorios. Los defensores de la autonomía universitaria enarbolan el desarrollo de la investigación, formación y difusión de los saberes especializados en un ámbito de libertad; en tanto que un sector radical de la burguesía considera que las actividades universitarias deben subordinarse a las necesidades del aparato productivo. En esa disputa, la universidad pública no escapa al influjo de la empresarialización: investigación, enseñanza y formación se subordinan a las necesidades corporativas, a la vez que las instituciones son sometidas a evaluaciones acordes a los preceptos de calidad, eficiencia y productividad. La universidad pública es tratada como una empresa de servicios educativos y proveedora de productos intelectuales innovadores, como las tecnologías. Los dispositivos gerenciales se convierten en una efectiva estrategia de control basada en evaluaciones de todo tipo y en la competencia por los recursos de financiamiento. La universidad pública no es convocada a mantener su autonomía, sino que se busca que las empresas asuman una injerencia creciente en el sector. Se postula la autogestión para inducir a que cada institución busque recursos económicos, ante el paulatino abandono del financiamiento público, y con ello presionar hacia la privatización.

Palabras clave: universidad pública, Estado, autonomía, empresarialidad, privatización.

*1Docente investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco, México.

issn impreso 2448-5020

issn red cómputo 2594- 0899

Raúl Enrique Anzaldúa Arce

Public universities Under seige Abstract. Lauded as the most important educational institution capable of fomenting economic and social development, as well as possessing a relative «autonomy» so that the interests of the dominant class sectors may not disrupt the development of scientific knowledge, the public university has also been the target of contradictory narratives, practices and policies. The defenders of university autonomy pursue their initiatives of research, training and publication of the specialized learning in an unfettered domain; while a part of the bourgeoisie takes the radical stance which believes the work of universities ought to be subordinated in service to the needs of the productive apparatus. Within that debate, the public university cannot escape the process of corporatization: on one hand, it pushes the university to subordinate research, teaching and training to meet the needs of the business world; on the other, the university is subjected to the management strategies of businesses and is obliged to measure themselves according to the precepts of quality, efficiency and productivity. The public university is seen as a business, offering educational services and innovative intellectual products, such as technologies. These management mechanisms become an effective control strategy based on all kinds of evaluations and in the competition for financial resources. Under business logic, the university is not empowered to maintain its autonomy, but rather, it must seek out businesses, though State policies, that increasingly encroach on the domain of the public universities. In place of autonomy, they call for self-management to the degree that each university campus must seek their own economic resources, in the face of incremental financial abandonment on the part of the State regarding public universities, to force their eventual privatization.

Keywords: public university, State, autonomy, entrepreneurship, privatization.

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¿Cómo no hablar, hoy, de la Universidad? (...) resulta más imposible que nunca disociar el trabajo que realizamos, (...) de una reflexión acerca de las condiciones político-institucionales de dicho trabajo.

Esta reflexión es inevitable; no es ya un complemento externo de la enseñanza y de la investigación, sino que ha de atravesar, incluso afectar a los objetos mismos, a las normas, a los procedimientos, a los objetivos.

Jacques Derrida

La universidad: un poco de historia El nacimiento de las universidades en la Europa medieval, especialmente en el siglo xi con la Universidad de Bolonia (considerada por muchos una de las primeras universidades del mundo), marcó la conformación de una institución donde se congregaron intelectuales de diversas ramas del saber con el objetivo de formar estudiantes en los conocimientos que ahí se impartían. Estas instituciones paulatinamente se separaban de las escuelas existentes de carácter religioso que operaban en los monasterios y las catedrales. Las universidades concedían títulos con el reconocimiento ya sea del poder eclesiástico o del poder soberano, que las sostenía o las financiaba. Paulatinamente, estas instituciones fueron cobrando una importancia académica y política como centros de concentración y difusión del saber.

En consecuencia se convirtieron también en instancias de poder.

Michel Foucault sostiene que el poder y el saber se encuentran en estrecha relación. El saber entendido como el conjunto de lo «visible» y lo «decible» en una época determinada, que tiende a ser sancionado con un

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carácter de verdad que se somete a un conjunto de reglas de producción, mantenimiento y difusión de lo que se establece como conocimiento. Este saber-conocimiento será particularmente el objeto de las prácticas, los discursos y las regulaciones de las universidades.

Estas instituciones se conformarán no sólo como centros de acopio, resguardo, producción y enseñanza de conocimientos, también se instaurarán como instancias de poder al instituir la selección de los saberes que se considerarán relevantes para ser producidos, conservados y transmitidos de acuerdo con los criterios dogmáticos o racionales de la entidad religiosa o laica que las respalde.

Desde su nacimiento, las universidades se encontrarán inmersas en una tensión permanente entre las directrices que les marcan las instancias que las sostienen y la necesidad de contar con una autonomía para llevar a cabo sus tareas de reflexión, producción, enseñanza y difusión de los conocimientos que son objeto y razón de su existencia.

Las tensiones comenzaron a configurarse, principalmente, en torno a la aprobación religiosa de los conocimientos. Incluso las universidades auspiciadas por los soberanos negociaban la aprobación religiosa. A manera de ejemplo, podemos citar la fundación de la universidad colonial en México, creada por Cédula Real el 21 de septiembre de 1551 (Marsiske, 2006), esta institución se conformó siguiendo la tradición de las univer-

sidades medievales, tomando como modelo la Universidad de Salamanca, sin embargo, guardaba una condición diferente a las universidades de aquella época: El Rey, por haber fundado la Universidad era su patrono, es decir se ocupaba del sostenimiento de la institución y podía dictar los estatutos de la nueva

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institución. Esta situación era atípica para la época, ya que las universidades solían estar regidas por clérigos y los obispos entregaban los títulos. Sin embargo, en 1551 no existía una iglesia consolidada en la Nueva España, ya que las órdenes religiosas estaban ocupadas con la evangelización y los obispos tenían poco poder (...). Puesto que la Universidad de México concedía entre otros los grados de teología y de derecho canónico, es decir, eclesiástico, era necesario que el Papa, como jefe de la Iglesia, sancionara también dichos estudios: la Universidad de México fue confirmada mediante bula de Clemente viii en 1595 (Masiske, 2006:4, 11).

Por esta razón, la universidad instituida en la Nueva España (que será la precursora de la Universidad Nacional Autónoma de México, unam), llevará el título de Real y Pontificia, marcando de este modo la tensión de los dos órdenes políticos y económicos que la reconocían y a los que debía servir.

Con el Renacimiento (siglos xv y xvi) y posteriormente el desarrollo de la incipiente ciencia experimental en el siglo xvi y xvii, el conocimiento en las universidades fue alejándose de los dogmatismos religiosos.

En el siglo xvii, aparecerán nuevas tensiones con el surgimiento del movimiento filosófico de la Ilustración.

La Ilustración instaura la hegemonía de la razón como criterio de reconocimiento del saber que debía impartirse en las universidades. Los movimientos racionalistas y empiristas se debatirán en el escenario intelectual y filosófico, impactando las esferas académicas, pero también en la producción científica, la política y la economía. Más adelante, el criticismo representado por Immanuel Kant, principalmente, contribuirá a nuevos debates al desarrollar, desde una reflexión racional, el conocimiento mismo de la razón y, a partir de ello, tratará de fundar el criterio racional en la ética y en

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la estética, lo que impactará en la enseñanza de las ciencias, las humanidades y las artes en las universidades.

En el ámbito político se impugnará a las monarquías absolutistas, cuestionando el carácter divino de los soberanos. Aparecerá el liberalismo que impulsará las revoluciones del siglo xviii y xix, a partir de las cuales aparecerán los Estados democráticos liberales.

Como efecto del franco desarrollo del capitalismo, la burguesía como clase social se impondrá a las monarquías absolutas. Esto marcará cambios socioeconómicos y políticos importantes: La condición burguesa, por su parte, se está transformando en clase y reivindica, al lado de los nuevos derechos y de las nuevas prerrogativas, una función dirigente en la administración del orden social. El ejecutor de esta voluntad de clase será el Estado (...) En este cuadro el saber parece revertir una importancia determinante (Bonvecchio, 1998:28).

El saber será resignificado a la luz de las necesidades del modo de producción capitalista industrial y de las nuevas formas del gobierno burgués.

No sólo se privilegiarán las construcciones y desarrollos de los conocimientos para innovar y mejorar el proceso productivo, también se dará importancia a las estrategias de administración y de gestión de las empresas, así como del naciente aparato burocrático. Aunque también el saber será esgrimido por la burguesía como el instrumento fundamental de su ascenso material y elemento legitimador de su papel hegemónico como clase gobernante: Es en el saber y en sus aplicaciones técnicas (...) en donde la burguesía cree poder encontrar las modalidades funcionales ya sea para su propia reproducción

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y selección interna, ya para el propio control que ejercerá sobre el orden social. La universidad se transforma así en el lugar por excelencia de este saber y del proyecto que en él se inscribe (Bonvecchio, 1998:29).

La universidad como institución primordial de la producción y la enseñanza de los saberes será vista por la clase en el poder como una instancia estratégica que debe controlar. Es por ello que las principales universidades pasarán a ser financiadas por los nacientes Estados nacionales, convirtiéndolas en universidades públicas, con la intención de que respondan a las necesidades del capitalismo industrial y a los dispositivos del poder burgués. «Así, la universidad será acreditada como la sede de una racionalidad que quiere y debe coincidir con la racionalidad general del Estado» (Bonvecchio, 1998:30).

Esto producirá una tensión que se mantiene hasta nuestros días, donde la universidad es concebida como sede de la razón, criterio universal de la búsqueda desinteresada del conocimiento científico, que tratará de desmarcarse de las presiones de las jerarquías empresariales y burocráticas que intentan incidir en sus labores de investigación, docencia y difusión.

Claudio Bonvecchio (1998) señala que las universidades modernas, especialmente las universidades públicas, serán revestidas por una serie de discursos que conformarán ciertas mitologías en torno a ellas, que se irán modificando hasta nuestros días.

Para la cultura burguesa, la universidad será considerada como templo laico del saber, de las artes y de la ciencia. Es la institución donde se concentra el conocimiento universal, donde se enseñan los saberes especializados y donde se pretenden realizar las investigaciones más avanzadas en cada campo.

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Cabe advertir que si bien la noción de mito es polisémica, multidisciplinaria y multi-referencial, privilegiaremos aquí la concepción del mito como un discurso que sirve para justificar, legitimar y dar cierta fundamentación a las instituciones y a las relaciones que se instauran en ellas (Duch, 1998). Desde esta perspectiva, el mito es el depositario de determinadas significaciones imaginarias que una sociedad construye en la conformación de sus instituciones: «El mito es una figuración, por medio de una narración, del sentido con el cual una sociedad dada inviste el mundo» (Castoriadis, 2006:196).

Los discursos míticos acerca de la universidad son narraciones donde se destacan una serie de atributos, fines y funciones que orientan su destino, con la pretensión de que sean «universales»: «El mito es portador de un sentido esencial para la sociedad considerada» (Castoriadis, 2006:198).

Uno de los autores que ha estudiado el mito en su dimensión ideológica es Roland Barthes. Para este autor, el mito es un discurso ideológico y legitimador, que se caracteriza por una particular forma de significación: «El mito no se define por el objeto de su mensaje, sino por la forma en que se lo profiere» (Barthes, 1997:199). Se trata de un sistema semiológico «segundo» que actúa como metalenguaje que dota de un sentido particular a los primeros mensajes, sean discursos o imágenes, para construir un nuevo «significado» («significación global») (Barthes, 1997:207) o, mejor dicho, un nuevo sentido, diferente al que tenía originalmente. Una de las funciones que para Roland Barthes tienen las mitologías es que a través de ellas se van naturalizando una serie de significaciones y construcciones de sentido sobre las instituciones y en este caso sobre la universidad.

En dicho mito, el fin de la universidad, rescata uno de los ideales de la ilustración: el conocimiento desinteresado de la verdad, que es considerado

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como la razón de ser de la universidad. Otro de los cambios míticos que se instauran en la modernidad, es considerar a la universidad como la máxima instancia de educación, la cumbre de los estudios, el lugar de la enseñanza superior. Esta enseñanza se irá especializando cada vez más, configurando campos de saber en disciplinas y más tarde en ciencias, que harán que las universidades se organicen en facultades. Con ello aparece la idea mítica de la universidad como la institución donde tienen sede y se organizan racionalmente los saberes que dan unidad a la realidad. Esto implicará tener a la universidad y a los conocimientos que se producen al interior como referente de la racionalización de lo real, es decir, el saber universitario estará convocado a convertirse en una especie de garante de la construcción de una cosmovisión sistemática, lógica y coherente de la realidad a partir de las múltiples ciencias que se desarrollan y se imparten en ella.

Al mismo tiempo, la universidad será el lugar de la formación de los profesionales necesarios para intervenir en todos los ámbitos de la sociedad. Por supuesto, el capitalismo dará especial atención a las profesiones que apoyen el desarrollo productivo, la organización del gobierno burgués y el desarrollo de estrategias para el ejercicio del poder. Cabe recordar que en el siglo xviii aparece el poder disciplinario, caracterizado por el encierro de los sujetos para vigilarlos, evaluarlos y castigarlos con la intención de dirigir sus comportamientos y sacar el mayor provecho de ellos (cfr. Foucault, 1998). Las estrategias de esta forma de poder se irán perfeccionando en los siglos xix y xx, el dispositivo de la fábrica, por ejemplo, es una muestra de ello. La evolución de la fábrica obedecerá, en buena parte, a las innovaciones que se desarrollaron dentro de esta institución a partir de la experiencia de los procesos productivos, pero también contribuyeron a ello los saberes universitarios y la acción de los profesionistas formados en

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su seno. La aplicación de los conocimientos de las ciencias básicas: física, química, matemáticas, etcétera, al igual que las ingenierías y también la administración (recordemos los estudios de tiempos y movimientos, así como las estrategias motivacionales y las investigaciones de las relaciones humanas y el liderazgo) que se desarrollaron en las universidades, impactaron de manera muy importante en el desarrollo fabril y en el aumento de la productividad industrial.

De igual modo, en el siglo xviii aparece el biopoder, el poder que el Estado ejerce sobre la vida de las poblaciones (Foucault, 2012) para dirigirlas y sacar provecho de ellas. Esta forma de poder implicó el desarrollo de estrategias de gobierno, instauración de concepciones, normas y valores que permitían dirigir a las poblaciones, lo que requería conocimientos estadísticos, geográficos, económicos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, legales y, por supuesto, políticos para hacerlo. Las ciencias universitarias dotaron al poder de dichos conocimientos.

También aparecerá la distinción entre las ciencias básicas y las aplicadas. Así, comenzará a presentarse el apoyo del Estado a las disciplinas que realizan investigaciones, que rápidamente pueden ser útiles para la producción, menospreciando en ocasiones a las ciencias sociales, las humanidades y las artes, como conocimientos cuyo impacto productivo y económico no es directo ni rápidamente capitalizado.

La universidad como máxima institución de educación de la sociedad se encuentra siempre en el entramado de fuerzas políticas, económicas y culturales que amenazan su autonomía y buscan incidir en los fines que persigue, así como en los medios que se vislumbran para conseguirlos.

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El asedio a la universidad A lo largo de los siglos xviii, xix, xx y lo que llevamos del xxi, la universidad ha sido objeto de múltiples presiones. Si bien la burguesía la exaltó como la institución educativa más importante y creó la mitología en torno a su relevante participación en el desarrollo económico y social de la humanidad, permitió su relativa «autonomía» para que los intereses de ciertos sectores de la clase dominante no perturbaran el desarrollo del conocimiento científico. Sin embargo, la universidad ha sido blanco de discursos, prácticas y políticas contradictorias, que marcan posiciones encontradas: la de los defensores de la autonomía universitaria para desarrollar con libertad sus tareas de investigación, formación y difusión de los saberes especializados; y la postura radical de un sector de la burguesía que considera que las tareas universitarias deben subordinarse al servicio de las necesidades del aparato productivo.

Las universidades europeas estuvieron marcadas por las ideas de von Humboldt, quien consideraba que el Estado debería financiar a la universidad y convertirse en el garante y organizador de la sociedad. No obstante, Humboldt temía «que una excesiva intervención del Estado en la universidad [...impidiera] la libertad de la ciencia» (Bonvecchio, 1998:37), por lo que proponía que la universidad debería coincidir con los intereses del Estado tanto en su orientación filosófico-política como en las tareas de investigación y formación que ahí se desarrollaran para evitar algún conflicto.

Esta unidad Estado-Universidad estaría dada fundamentalmente por la construcción filosófica, en especial por teóricos como Hegel, haciendo de la filosofía la disciplina fundamental de la universidad y especial

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instrumento del Estado. Durante el siglo xix este papel adjudicado a la filosofía académica será cuestionado por Schopenhauer (cfr. Bonvecchio, 1998:44), Nietzsche y otros importantes filósofos, lo que marcará que el Es-

tado, al no ver subordinada a la filosofía a sus condiciones, dejará de considerarla con la trascendencia que tenía.

Con la influencia del positivismo, las disciplinas científicas fueron abriéndose un lugar privilegiado en la sociedad moderna. La instauración del método científico derivado de las ciencias naturales será el modelo de ciencia que se impulsará y las universidades asumirán estas concepciones. La idea de «orden y progreso», apuntalada en el desarrollo científico, hará que el Estado voltee a ver a las ciencias, especialmente a las aplicadas, a las cuales dará más apoyo y tratará de encomendarles tareas a favor del desarrollo industrial. Así, al entrar el siglo xx las ciencias serán las principales disciplinas favorecidas por el Estado, dejando atrás a la filosofía y a las humanidades: La tarea que la clase burguesa asigna al saber es la de alinearse y tomar posición: el saber debe ser funcional a la producción como impulso al incremento productivo como control social. De otro modo se convierte en una fuerza peligrosamente hostil por su posible alianza con el adversario de clase indispensable y temido: el proletariado (Bonvecchio, 1998:54).

Las presiones económicas no se dejan esperar, el Estado será selectivo con las disciplinas y los proyectos que va a financiar, marginando aquellos que no responden a sus intereses o que apuntan a promover reformas de carácter emancipador. Lo que interesa al Estado es que la universidad contribuya a la reproducción social en el orden económico, político y nacional-cultural, que está impulsando:

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De esta manera, el trabajo intelectual (...) se somete cada vez más al poder económico y a sus leyes. Y esto se refiere también a la universidad: su libertad de enseñanza, su fe en la investigación (...), es completamente dependiente de la voluntad burocrática del Estado y de la voluntad política de la clase que lo gobierna. Junto a la intimidación y al autoritarismo directo que impide la enseñanza a los socialistas, o a quien quiera que sostenga una posición de independencia en la investigación y el pensamiento (Bonvecchio, 1998:54 -55).

A pesar de estas tensiones, las universidades públicas en Europa conservarán una tradición que marcará a las universidades de occidente: En el núcleo de las finalidades que la universidad ha asumido en la civilización occidental, se encuentra la idea de una toma en cuenta reflexiva de un ideal civilizador de orientación universal, que implica al mismo tiempo la transmisión crítica de adquisiciones esenciales del pasado y la síntesis sistemática de nuevos conocimientos, de nuevos valores y nuevas formas de aprehensión expresiva (...) Paralelamente a esta exigencia de síntesis crítica de los conocimientos, asociada al desarrollo de una civilización en la que el saber teórico, la libre investigación de la verdad y la referencia a una autonomía trascendental del mundo del espíritu y de la cultura adquieren un valor fundador de legitimación, la universidad siempre ha asumido tareas particulares de formación de tipo funcional y profesional (Freitag, 2004:34 -35).

Hasta finales del siglo xx, las universidades europeas han tenido crecientes presiones para someterse a las demandas económicas, a las que de alguna manera han respondido, manteniendo su autonomía, conservando los fines de investigación de la verdad y la reflexión crítica, que las han caracterizado

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tradicionalmente, en resistencia a los embates políticos y económicos. Este modelo universitario se considera como el clásico y contrasta con el modelo estadounidense (Freitag, 2004).

En Estados Unidos la universidad es creada por los inmigrantes europeos que eran en esencia disidentes religiosos de corte liberal, que fundan sus universidades en directa sintonía con sus necesidades burguesas: Por tanto, las universidades estadounidenses van a ser concebidas, administradas y desarrolladas de acuerdo con un espíritu de «servicio comunitario» (...) de carácter funcional, instrumental y pragmático, que las sitúa en una posición competitiva frente a los «usuarios» de sus «servicios», llamados a participar en su financiamiento, y que están representados desde entonces en sus órganos de dirección. En este sentido tienden a convertirse en «empresas» administradas de forma gerencial, con una preocupación por la eficacia, en la perspectiva de una adaptación continua a la demanda social y económica, función que contrasta fuertemente con la idea europea de transmisión y desarrollo de un patrimonio que tiene valor «trascendental» de civilización (Freitag, 2004:38).

Las universidades estadounidenses surgieron directamente vinculadas con las empresas, sin que tuvieran que confrontarse con un pasado medieval, ni entrar en tensión con tradiciones que defendían ideales del iluminismo de la búsqueda desinteresada de la verdad y la conservación de la cultura. Tampoco tuvieron que resistirse a las presiones de un Estado que exigía se adecuaran a sus demandas políticas de apoyo a su legitimidad frente al poder aristocrático al que se oponían. Digamos que estas universidades nacieron en condiciones distintas que las ligaron «naturalmente» con la empresa.

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Después de la Segunda Guerra Mundial, las universidades de Estados Unidos aparecían como un modelo de éxito y eficacia, fundamentado principalmente en los procesos de investigación científica especializada que habían desarrollado y que paradójicamente habían conseguido gracias a la migración masiva de intelectuales que provenían de Europa huyendo de la guerra. Por ende, las universidades estadounidenses se veían beneficiadas por científicos que ellas no habían producido y que se habían formado en las universidades con el modelo clásico, que mantenían cierta tradición de la búsqueda «desinteresada del saber», con fuertes fundamentos en investigación básica.

Curiosamente, el éxito científico de las universidades estadounidenses se atribuyó a su modelo con fuerte injerencia y vinculación empresarial, y no tanto por la importación de intelectuales. De este modo, comenzó a difundirse la idea de que el éxito científico dependía de la vinculación empresarial y de la amplia capitalización que se hacía de los conocimientos en el desarrollo tecnológico.

Bajo la influencia del modelo estadounidense, las universidades en ambos continentes tenderán, cada vez más, a privilegiar la capitalización de los conocimientos científicos, priorizando esto sobre cualquier otro fin, de manera que predomine el uso instrumental de la ciencia por encima del desarrollo «desinteresado» del saber. De esta forma ganará terreno el criterio de la razón instrumental para valorar el saber científico y la función de las universidades.

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La universidad en el entramado de la insignificancia Si bien la razón ha sido el fundamento del pensamiento occidental, Max Horkheimer y Theodor Adorno consideran que ha sufrido un reduccionismo en la modernidad, al convertirse en lo que ellos llaman razón instrumental.

La razón «objetiva» o «trascendental» es la aptitud y la voluntad de buscar un conocimiento claro e inequívoco de los fenómenos, para producir categorías, leyes y principios generales que permitan comprender la realidad para el entendimiento. Este era el criterio que había prevalecido en las universidades modernas, especialmente en Europa.

Bajo el supuesto de la razón, las ciencias pretendían comprender y explicar el orden del mundo y la sociedad. En la razón se sustentaba la defensa de la libertad, la justicia y la verdad con un carácter trascendental, es decir, universal y necesario; de tal manera que el conocimiento racional no podía estar supeditado a fines individuales ni a caprichos del poder, pues supone el conocimiento del orden de la naturaleza humana y en consecuencia de lo que racionalmente es correcto de acuerdo con esa naturaleza.

La razón instrumental es un reduccionismo de la razón (su mutilación), usurpa el lugar de la verdadera razón, que orienta la acción adecuada a ciertos fines, a partir de la comprensión por el intelecto humano de los fenómenos naturales y sociales, sin supeditarse a un fin determinado por algún interés individual o de clase. La razón instrumental, por el contrario, aunque tiene que ver «esencialmente con medios y fines, con la adecuación de los métodos y modos de proceder a los fines, unos fines que son más o menos asumidos y que presuntamente se sobreentienden (...) dando

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por descontado que éstos son también racionales» (Horkheimer, 2002:45).

La razón instrumental privilegia los medios sobre los fines, orienta sus decisiones a los medios, que muchas veces se convierten en fines. En ese sentido, se prioriza el desarrollo de la tecnología por sí misma, con el objetivo de su mayor comercialización, y quedan en segundo plano los fines para los que fue creada.

La razón instrumental es la que tiene para el positivismo su valor operativo en su papel de la dominación del hombre a la naturaleza (cfr. Horkheimer, 2002:102). La reducción de la razón, a la razón instrumental, implica una perversión de estos supuestos y pretende que lo verdaderamente racional es adecuar los medios para alcanzar los fines «útiles» para el hombre, para su beneficio individual y colectivo, ocultando la dimensión del poder y la dominación presente en las relaciones humanas.

El positivismo y después el pragmatismo, impulsaron la concepción de que la razón y su derivación en ciencia tenían un valor en función de que el conocimiento que proviene de ellas tuviera una utilidad práctica. La razón instrumental se ha convertido en el capitalismo actual en una suerte de «racionalidad gubernamental». Al respecto, Ulrich Beck (2002) señala que la racionalización moderna se ha traducido en un imparable proceso de instrumentalización.

Cabe señalar que el afán de dominio no es ajeno a la razón, desde su origen la razón ha estado ligada a este afán. La razón ha estado vinculada al deseo del hombre de dominar la naturaleza, que se ha trasladado a la búsqueda del dominio de sus semejantes. Aunque existe el mito de que la razón está vinculada al bien, a la bondad, a la verdad y está separada de la violencia, del dominio y del poder, podemos observar en la historia que la razón o, mejor dicho, gran diversidad de racionalidades están al servicio

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de la dominación. Desde la antigüedad vemos que la historia de occidente ha sido violenta, sanguinaria y bárbara, pero extremadamente racional.

Un ejemplo de esto es el sistemático exterminio de los judíos en los campos de concentración nazis.

Con la primacía de la razón instrumental, el conocimiento se dividió en conocimiento teórico, conocimiento práctico y conocimiento productivo. Bajo su lógica se privilegia el conocimiento práctico y productivo, menospreciando el teórico y la investigación básica, que no encuentra aplicación práctica y comercial inmediata. Pero que, paradójicamente, es indispensable para el desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones posteriores.

La tecnología es vista como el resultado y el instrumento de la ciencia para la actuación práctica sobre la naturaleza, pero especialmente para la producción de mercancías y servicios. Bajo la razón instrumental del capitalismo, la ciencia que tiene valor es la que puede instrumentalizarse rápidamente y puede capitalizarse en mercancías e innovaciones que favorezcan la producción y la venta de objetos, dispositivos, servicios, etcétera. Se demanda, entonces, a las universidades encaminar todos sus esfuerzos, en específico de investigación, para el desarrollo de conocimientos que puedan ser instrumentalizados.

En la mitología que se instaura con relación a la universidad, subyace la idea de que el progreso social va de la mano del desarrollo científico y que la evolución de la ciencia tendrá aparejado un desarrollo moral. Bajo la razón instrumental, esta mitología se ha resignificado en nuevos contenidos a partir de un proceso de empresarización de la sociedad.

Castoriadis (2002) señala que en la actualidad la significación imaginaria central es la economía, a partir de ella se convoca a las instituciones a organizarse de acuerdo con la racionalidad económica: «De tal manera

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que, directa o indirectamente, la racionalidad se ve reducida a la racionalidad económica, y ésta se define de manera puramente cuantitativa como maximización/minimización —maximización de un producto y minimización de los costos» (Castoriadis, 2002:67).

En esta lógica, la empresa es vista como el alma de la sociedad capitalista neoliberal (cfr. Deleuze, 2006:280), que se convierte en una especie de presencia sutil, pero terriblemente efectiva, que convoca a las instituciones a conformar una identidad a imagen y semejanza de las agencias productivas, con metas a las que hay que plegarse como único proyecto viable: su misión y su visión. A través de estas convocatorias (cfr. Ramírez, 2009; 2011), el imaginario empresarial se instaura, dirige, vigila, controla y castiga a todas las instituciones, modelándolas y modulándolas como empresas. Las significaciones imaginarias empresariales se convierten en el criterio con el que se concibe, valora y evalúan prácticamente todas las instituciones. Así se instaura la ideología de la empresarización de la sociedad que transfiere el discurso, las prácticas y las lógicas de la empresa al resto de la sociedad.

Derivada de las estrategias de la cultura organizacional, se piensa que al igual que las empresas, las instituciones deben tener metas claras y operativas, traducidas en una misión y una visión, que sirvan de guía de su actuar en un proceso de mejora continua en constante evaluación. En ese sentido, se exige a las instituciones mejorar sus servicios y alcanzar la calidad y la excelencia, para lo cual se requiere buscar la innovación, pero también una constante evaluación de los procesos, los servicios y los productos que se generan.

Por supuesto, la universidad, como máxima institución educativa, no escapa a este proceso de empresarización (cfr. Ibarra, 2001; 2005) que ocurre en una doble vía: por una parte se asedia a la universidad a que subordine

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la investigación, la enseñanza y la formación a las necesidades del mundo empresarial; por otra parte, la universidad es objeto de las estrategias de gestión de las empresas y es tratada como tal: debe proponerse una misión y una visión, debe evaluarse por la calidad de sus servicios, la eficiencia y la productividad de los sujetos que forma.

La universidad es vista como una empresa de servicios educativos y de productos intelectuales innovadores como las tecnologías, por lo que se la somete a los procesos empresariales para hacerla más eficiente y sacar el mayor provecho de ella. Cabe señalar que, a la par de las intenciones de productividad de los dispositivos gerenciales, éstos también se convierten en una efectiva estrategia de control, basada primordialmente en las evaluaciones de todo tipo (con diversos fines, entre ellos la certificación) y en la competencia por los recursos de financiamiento (especialmente para las investigaciones).

En la lógica empresarial, la universidad no es convocada a mantener su autonomía, por el contrario, se busca que las empresas a través de las políticas del Estado tengan cada vez mayor injerencia en las universidades.

En lugar de autonomía, se convoca a la autogestión para que cada instancia universitaria busque sus propios recursos económicos, frente al paulatino abandono del financiamiento del Estado a las universidades públicas, para presionar su privatización.

La empresarización instaura instrumentos clave que afectan la vida de las universidades: Deshomologación de salarios. A través de las becas de desempeño y los diversos programas de estímulo como el Sistema Nacional de Investigadores (sni), el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep), etcétera, se han deshomologado los salarios de los profesores instaurando

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fuertes presiones de productividad para completar los ingresos salariales que se mantienen bajos. Esto ha provocado una especie de trabajo académico a destajo: incrementar el número de cursos impartidos, el número de tesis dirigidas y concluidas, mayor cantidad de publicaciones, proyectos de investigación con resultados capitalizables, conformación de redes académicas interinstitucionales, participar en programas de posgrado de calidad, etcétera. Todo ello ha incrementado enormemente las actividades que realizan los académicos con el consiguiente desgaste y estrés que implica. Provocando, paradójicamente, procesos de simulación y baja calidad académica de los productos.

Meritocracia. Se promueve el establecimiento de jerarquías entre los docentes universitarios, a partir de diversos criterios, como los grados académicos o los reconocimientos obtenidos a través de las evaluaciones de las becas de desempeño. Se implanta la idea de que a mayor mérito académico corresponde mayor salario y mayor jerarquía de reconocimiento, lo que produce ambientes de competencia, discriminación, individualismo; se favorece la hiperproductividad, que en ocasiones deriva en una disminución de la calidad académica o simulación. Todo esto dificulta el trabajo colaborativo necesario para la creación científica.

Evaluaciones externas. Como parte de las características de la empresarización y de las sociedades de control (Deleuze, 2006), se establecen diversas formas de certificación, algunas de ellas vinculadas a financiamientos y otras sólo como parte de las estrategias para mejorar la «calidad». Entre las instancias de certificación más importantes para las universidades mexicanas están el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el Prodep, el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies),

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etcétera. La búsqueda de las certificaciones implica que las Instituciones de Educación Superior (ies), se vean sometidas a múltiples y constantes procesos de evaluación que condicionan de manera importante los planes y los programas de estudio, así como todos los procesos de docencia, investigación y difusión de las universidades.

Evaluaciones internas. Así como hay evaluaciones externas, también abundan las evaluaciones internas a través de informes, becas, planes de trabajo, etcétera.

Gestión gerencial. Las estrategias de gestión de las empresas se trasladan a las universidades para aumentar su «productividad» y eficiencia, teniendo como criterio la relación costo-beneficio y los «valores» de «calidad» y «excelencia».

Organismos internos de control. Por si fuera poco, se instaura al interior de cada universidad pública un Organismo Interno de Control que depende de la Secretaría de la Función Pública (sfp) y busca vigilar que cada instancia universitaria cumpla cabalmente con las funciones para las que fueron creadas, con la finalidad de prevenir, detectar y abatir los actos de corrupción. En los hechos, la vigilancia y el asedio de estos órganos de control, han tenido injerencia en los procesos académicos y no sólo regulan la reglamentación administrativa.

La empresarización ataca particularmente a las universidades públicas, amenazando su existencia como instituciones con cierta autonomía que cumplían los fines de una tradición reflexiva y crítica.

Con el neoliberalismo, ahora más que nunca los valores y las concepciones de la economía capitalista se convierten en las significaciones hegemónicas de la sociedad, invadiendo todos los ámbitos y las instituciones. Esto produce una sustitución de las significaciones y los valores que caracterizan

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la tradición occidental: la verdad, la bondad y la belleza. Ahora son sustituidos por los valores del capital: el dinero, la ganancia, el éxito económico, la excelencia, etcétera.

Este proceso no es nuevo, ya Nietzsche lo había vislumbrado desde el siglo xix y lo denominó nihilismo. Una corriente de pensamiento que cuestiona toda creencia, principio o dogma (religioso, político o social); generando una ausencia de convicciones y de valores intentando negar la tradición occidental.

Este nihilismo es nombrado de múltiples maneras: Lipovetsky lo denomina era del vacío (cfr. Lipovetsky, 1998), y lo caracteriza por el vaciamiento de sentido de los valores y las creencias de las instituciones, lo que provoca desinterés e indiferencia frente a los problemas sociales y las catástrofes. También es la era de la obsolescencia (donde todo se devalúa rápidamente y se abandona (mercancías, creencias y valores) y de lo efímero (nada dura, todo se desecha).

Para Cornelius Castoriadis (1997), las sociedades occidentales en la actualidad viven un avance de la insignificancia, un proceso en el que, en nombre de una aparente libertad, se abandonan las significaciones imaginarias que cohesionaban a las instituciones en torno a los valores que les daban sentido: solidaridad, verdad, bondad, compromiso, etcétera. En consecuencia, los ciudadanos sin brújula (Castoriadis, 1997) viven sin dirección, sin sentido que los guíe, pues se abandonaron los valores que organizaban la vida colectiva y la cultura. Donde prevalece el individualismo convocado por la búsqueda del dinero, como única meta de la existencia. A la par que las sociedades se organizan para la producción y el consumo de mercancías como única aspiración, sin dirección solidaria como colectivo.

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Una de las características principales del avance de la insignificancia es el conformismo generalizado (cfr. Castoriadis, 1997), que es la reacción incomprensible y ominosa frente a la disolución de las significaciones imaginarias que daban sentido a las instituciones de occidente, no sólo no hay cuestionamiento a este nihilismo que avanza como el desierto secándolo todo, tampoco hay oposición a su avance, ni la posibilidad de creación de algo distinto que reconstruya la fuerza de lo que se está perdiendo como significación imaginaria central que dote de una nueva cohesión y unidad a la sociedad.

La empresarización de la sociedad, con la impregnación de las significaciones imaginarias del capitalismo en todas las instituciones, es un síntoma del avance de la insignificancia (cfr. Castoriadis, 1997), del desfondamiento de los valores y el sentido que la ilustración y la tradición grecolatina habían caracterizado a occidente. La universidad pública es quizá una de las instituciones más golpeadas por el avance de la insignificancia, pues se ataca de manera frontal a su razón de ser.

Sobre la razón de ser de la universidad Jacques Derrida se pregunta si es posible hablar de una razón de ser de la Universidad, una razón que sea la «causa» que la explique, su fundamento que justifique su existencia y distinga su finalidad: ¿Existe hoy en día, en lo que respecta a la Universidad, lo que se llama una «razón de ser»? (...) la razón y el ser, por supuesto, la esencia de la Universidad en su relación con la razón y con el ser, pero también la causa, la finalidad, la necesidad,

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las justificaciones, el sentido, la misión, en una palabra, la destinación de la Universidad. Tener una razón de ser es tener una justificación para existir, tener un sentido, una finalidad, una destinación. Es asimismo tener una causa, dejarse explicar, según el «principio de razón», por una razón que es también una causa (ground, Grund), es decir también un fundamento y una fundación (1997:117).

Siguiendo a Kant, Derrida aproxima una posible respuesta: «La razón de ser de la universidad fue la razón misma, así como una cierta relación esencial de la razón con el ser» (1997:122). Esta afirmación tiene muchas implicaciones, entre ellas, Derrida destaca el planteamiento de Kant de que la universidad debía regularse por una «idea de razón». De alguna manera la universidad encarna la ilusión de ser la sede del saber universal o, más bien, la sede en la que se espera se congreguen la totalidad de los saberes, construidos a partir de la razón, que principalmente desde el siglo xix es el conocimiento científico.

Concebir así a la universidad implica pensar su razón de ser como la instancia que congrega la totalidad del conocimiento, lo almacena, lo preserva, pero a la vez lo puede producir y desarrollar a partir de la investigación, aunque también lo difunde y principalmente lo enseña y forma especialistas en las diversas disciplinas del saber. Por supuesto, esta esencia de la universidad es un anhelo en construcción y devenir, de concentrar, resguardar y difundir la universalidad de los saberes científicos y artísticos con la finalidad de enseñarlos y potenciar su desarrollo a partir de la investigación, la búsqueda de estas totalidades es inalcanzable por la imposibilidad de abarcarlo todo y menos aún de enseñarlo. Sin embargo, esa razón de ser como horizonte es el motor que la hace funcionar, la legitima y la refunda hasta ahora en su devenir histórico.

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En la expresión «razón de ser», dicha causalidad tiene sobre todo el sentido de causa final. Está dentro de la tradición de Leibniz, el cual firmó la formulación, que fue más que una formulación, del Principio de Razón. Preguntarse si la Universidad tiene una razón de ser es preguntarse «¿por qué la Universidad?», pero con un «por qué» que se inclina más bien del lado del «¿con vistas a qué?» ¿La Universidad con vistas a qué? ¿Cuál es esta vista, cuáles son las vistas de la Universidad? O también: ¿qué se ve desde la Universidad?

(Derrida, 1997:117).

Esta razón tendría que ser la respuesta a la pregunta ¿por qué la universidad?, ¿cuál es su sentido?, ¿por qué y para qué esta institución donde se valora el saber y especialmente la verdad? Estas interrogantes derivan a otras: ¿la universidad con vista a qué?, y ¿qué se puede ver desde la universidad?

La universidad es el escenario de los rituales de iniciación para la legitimación de un conocimiento especializado, en los más diversos niveles, deseablemente universal.

La universidad conjuga en su existencia una doble dimensión que la conforma y permea todos sus procesos: es clásica en el sentido de que obedece a la búsqueda a través de la razón del conocimiento como corresponde a la tradición occidental, pero también es moderna en el sentido de que la búsqueda del conocimiento racional pasa en la episteme moderna por la construcción de la ciencia, el intermedio del método y su desarrollo a través de la investigación, que sigue características peculiares en cada especialidad disciplinaria en las que se han fragmentado los saberes.

La relevancia de la investigación para la universidad moderna hace que, para muchos (cfr. Freitag, 2004:30), se convierta en una de las principales

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funciones de la universidad, digamos su razón de ser, dejando en segundo término la docencia y la difusión. Lo anterior, además está mediado por la demanda explícita e implícita de que la investigación tenga como resultado la aplicación práctica de los conocimientos derivados de ella, en especial se le encomienda la aplicación en el desarrollo tecnológico con fines productivos y comerciales. Bajo esa lógica, la universidad es valorada desde una nueva concepción, que desde la lógica neoliberal de la empresarización, y su sustento depende de los recursos económicos derivados del Estado y de las empresas, siempre y cuando el desarrollo de la investigación cumpla con los requerimientos que se le demandan.

En la actualidad, la tarea idealizada de la universidad, de la construcción del saber desinteresado, es muy cuestionada principalmente desde la lógica de la razón instrumental. Ahora la razón de ser de la universidad no es la razón misma sin más, es la aplicación de la razón, su dimensión instrumental, su aplicación es lo único a lo que se le convoca que fundamente su interés. Se demanda que el saber sea útil y productivo, por lo que la universidad debe con-formarse con la búsqueda de estos tipos de saberes, de lo contrario es fuertemente cuestionada, atacada y es objeto de políticas para dirigir su trabajo hacia la satisfacción de los requerimientos del modo de producción.

En consecuencia, se cuestiona el fundamento tradicional de la universidad, para asediarla desde la empresarización a diluirse como una instancia de la que se desea produzca saber aplicado, instrumentalizado.

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Algunas reflexiones para cerrar provisoriamente La universidad como espacio privilegiado de concentración y producción de saberes y la instancia especializada para la formación en ellos, se convierte en una instancia socialmente importante y blanco de intentos de control.

En consecuencia, encontramos a la universidad en un entramado complejo de demandas y encargos contradictorios en algunos sentidos; sin embargo habría que pensar hasta qué punto la demanda de la tarea del saber instrumentalizado se contraviene con la posibilidad de sostener un cierto «principio de razón», cercano a lo esbozado por Derrida. Si la universidad, en su dimensión y tradición clásica, debe responder a la «idea de razón», como sostiene Kant y Derrida, tendríamos que pensar la resignificación de esta idea en la actualidad ¿Qué sería responder a esa «idea de razón» hoy? Siguiendo un poco a Derrida (pero distanciándome también), considero que dicha tarea es fundamentalmente sostener una función reflexiva y crítica sobre el saber que se estudia, se produce, se resguarda y se difunde, independientemente si lo que se busca como primera instancia es su aplicación instrumental, que debería considerarse como un derivado o una consecuencia esperada, pero no el único y primordial objetivo que se busque.

No existe el saber desinteresado, algo así como el saber por el saber mismo de manera aséptica, por puro aliciente intelectual, sin deseo, sin pasión, sin interés. Creo que sí hay un deseo de saber y ese deseo puede tener el sencillo y no menos valioso interés por conocer, nada más por tener la satisfacción de conocer algo, de resolver un enigma, de responder a una pregunta, de experimentar con una serie de conjeturas, en suma de satisfacer la curiosidad y el anhelo de saber.

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Derrida despliega buena parte de su texto en la reflexión sobre el principio de razón en la universidad. Si bien éste implica la búsqueda del origen y la razón de ser de la universidad, para luego aproximarnos a comprender sus efectos. El principio de razón no se trata de buscar una causa lineal, como generalmente supone la ciencia, sino que en el caso de la universidad, el principio de razón, para Derrida, apunta a un círculo comprensivo, reflexivo que piensa reiteradamente sobre un objeto que le interesa, sin más pretensión que conocerlo, que aprehenderlo, que crearlo. No importa si el conocimiento es útil, técnico o no. Lo importante es que se hace uso de la razón, se cuestiona, se debate, se recrea, se hace filosofía.

Se ama el conocimiento por el conocimiento mismo sin más preguntas que las que emergen del debate (Molina, 2005:6).

En otras palabras, para Derrida la razón de ser de la universidad siempre fue la razón misma. Como se ha visto, esto contraviene el encargo neoliberal a la universidad de subordinar su razón de ser a la razón instrumental del desarrollo tecnológico, la producción de saberes «útiles» y mercancías. Sin embargo, este conocimiento «útil» y capitalizable es sólo una pequeña parte de lo que la universidad es capaz de crear.

En los juegos de poder de la sociedad de control, a manera de resistencia, la universidad podría mantener su razón de ser, la búsqueda del conocimiento y la verdad por la razón, incluso sostener esta búsqueda en su aparente «inutilidad», como una suerte de ejercicio «lúdico» de la razón.

Esto haría a la universidad mucho más libre, creativa e interesante.

Años después del trabajo al que me he referido hasta aquí, Jacques Derrida dicta una conferencia en la Universidad de Stanford (California)

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en 1998. En ella analiza el papel que tiene la universidad y el que debería tener. Al respecto, señala que la universidad debería ser sin condición, es decir, su trabajo de investigación, docencia y difusión debería ser autónomo y no estar sometido a los controles que en la actualidad se le imponen.

En la búsqueda de su profesión de verdad (como razón de ser) no sólo debería tener la libertad académica que necesita, sino también la libertad incondicional de reflexionar críticamente y cuestionar los saberes instituidos y los saberes ideológicos, para emitir públicamente su opinión y su juicio, sobre todos los campos que requieren una investigación y un saber de verdad.

Jacques Derrida lo señala claramente: «La universidad debería ser sin condición» (2002:9). Debe ser el lugar donde se ejerza la libertad de pensamiento, de reflexión, de diálogo, de debate, de crítica: «una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación y un pensamiento de la verdad» (Derrida, 2002:10).

En los juegos de saber-poder y en las disputas por la verdad en los entramados sociales, el papel de la universidad es crucial, pues es una instancia a la que el imaginario social de occidente ha dado el poder de legitimar saberes como verdad y conocimientos como ciencia; de ahí la importancia que para varios sectores tiene el control de la universidad.

El derecho incondicional de plantear cuestiones críticas coloca a la universidad como la enemiga del statu quo, por eso la necesidad de acallarla, de someterla, de obligarla a que sólo produzca conocimientos útiles al sistema de la ganancia, a los intereses de la empresa, el mercado y el Estado.

Como todo proyecto de autonomía, es un proyecto por hacer, por defender. La razón de ser de la universidad tiene que defenderse día a día,

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construirse con valentía y esfuerzo de los universitarios. La sociedad tendría que defender esta razón de ser, como uno de los últimos espacios de reflexión y libertad: Esta universidad sin condición no existe, de hecho, como demasiado bien sabemos. Pero, en principio y de acuerdo con su vocación declarada, en virtud de su esencia profesada, ésta debería seguir siendo un último lugar de resistencia crítica (...) frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos (Derrida, 2002:12).

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Evaluación de calidad en la educación básica: la entrada de la empresa en la escuela pública mexicana Gustavo Adolfo Enríquez Gutiérrez*1 Resumen. En este artículo se examina la evaluación de la calidad en la educación básica mexicana como operador social y político de corte liberal sobre la enseñanza de los docentes, el aprendizaje de los estudiantes y el vínculo con la gestión escolar en la educación básica. El texto permite discutir esta instrumentación a través de la problemática educativa generada por este enfoque y el desconocimiento del marco institucional de las escuelas públicas. El argumento cierra con la reflexión sobre la parcialidad del concepto de evaluación de calidad educativa y su incapacidad de vincularse con la problemática escolar. Recalca la evaluación como una herramienta de diálogo, análisis y cambio social con el fin de reposicionar a la escuela pública como espacio de construcción de políticas democráticas y comunidades autónomas.

Palabras clave: calidad educativa, políticas educativas, evaluación, propuestas educativas, México.

*1Profesor investigador de la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad 171, Morelos.

Una versión preliminar de este texto se publicó en Saber en la complejidad.

issn impreso 2448-5020

issn red cómputo 2594- 0899

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Quality Assessment in Basic Education: The entry of business into Mexican public schools Abstract. This article examines the quality assessment of Mexican basic education as a liberal social and political actor in terms of the training of teachers, the learning by students and the linkages between school management in basic education. The study allows for a discussion of the instrumentation through the educational problematic created by this focus and the lack of awareness of the institutional framework of public schools. The debate closes with a reflection on the bias inherent in the concept of educational quality evaluation and its inability to be linked with the schooling problematic. Evaluation is emphasized as a tool for dialog, analysis and social change with the aim of repositioning the public school as a space for the construction of democratic policies and autonomous communities.

Keywords: educational quality, educational policies, evaluation, educational proposals, Mexico.

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Problema: evaluación de la calidad versus realidad escolar En términos generales, la calidad educativa expresa el interés del gobierno mexicano por intervenir con políticas educativas desde un enfoque unitario, fragmentario y descontextualizado de la situación que priva en las escuelas. De este modo, se desconocen las tareas escolares y el ejercicio específico de las instituciones educativas públicas en México (Aboites, 2013; Díaz, 2013; Coraggio, 1997; Franco, 1996; Olaf, 2013; Rockwell, 2013). Cabe reconocer, en este entramado de intereses, la existencia de múltiples tendencias, tensiones y niveles en la ejecución de estas políticas que matizan su concreción en las escuelas y dejan espacios e interdicciones donde es posible generar políticas contestatarias.

La calidad es la expresión de un adjetivo que concentra la urdimbre de disposiciones político-educativas entre la lógica de las actividades productivas, la problemática educativa, la situación escolar, las actividades docentes, los conflictos estudiantiles, el contexto de las escuelas y las comunidades (Aboites, 2012a; Díaz, 2005; Coll, 2013). Esta red de significado da diferentes sentidos a la operatividad de la calidad a partir del lugar que ocupan los actores sociales y su participación en el escenario educativo, lo que genera imágenes distintas sobre este aparente dominio y cerrazón ideológica. La calidad educativa se contrapone a la realidad escolar haciendo de la eficiencia, la eficacia, la pertinencia y la equidad una parte de la realidad dibujada desde la conformación de la empresa escolar sin contemplar las causas y problemas de las escuelas, los docentes, los niños, las madres y los padres de familia de las diferentes comunidades del país.

Las políticas educativas dominantes buscan reducir la intervención del Estado tanto en los subsidios como en el apoyo del gasto social a fin

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de hacer eficientes las instituciones educativas, la gestión escolar y el trabajo de los docentes. El eje operativo en la evaluación es el resultado de los exámenes como medio de acceso y permanencia de los estudiantes, medidos a través de calificaciones y colocando la calidad de los docentes como idónea o no idónea. El examen apoyado en leyes nacionales deja al margen la variedad de problemas sociales, pedagógicos y culturales del mundo escolar.

De acuerdo con José Luis Calva (23 de febrero de 2007), las políticas neoliberales buscaron la «aplicación del decálogo de ‹reformas estructurales› y ‹disciplinas macroeconómicas› recomendadas por los organismos financieros internacionales al mundo en desarrollo, que fueron sintetizadas en el ‹Consenso de Washington› por John Williamson», hace casi tres décadas. Estas políticas liberales parten del recorte al gasto social y a la mínima intervención del Estado para compensar esos gastos e incrementar el índice de recuperación económica a través de la participación social.

Estos planteamientos se expresan en las políticas educativas de los últimos seis gobiernos señalando su interés por desarrollar las tesis neoliberales en las tareas educativas, en el papel del maestro y en el aprendizaje de los alumnos en el salón de clases, dejando de lado la complejidad del mundo escolar: la enseñanza de los docentes y el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes. El discurso del gobierno pasó de indicar temas como la equidad y democracia social al de la eficiencia en las tareas de enseñanza, el aprendizaje en las escuelas y la gestión escolar, aspectos que aparecen como observables en la enseñanza eficaz y medibles en la evaluación del aprendizaje. Discurso centrado en la gestión del problema sin atender a las causas esenciales de la problemática. Este aparente embudo y dominio legal curiosamente replantea el papel de la escuela, el directivo, el docente,

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el alumno y la comunidad en nuevas narrativas desde las cuales es posible generar un espacio democrático y autónomo de participación social sobre el aprendizaje y la enseñanza. En otras palabras, reposicionar la política escolar desde las escuelas a partir de su situación, sus múltiples conflictos, y reconocer las diferentes propuestas colectivas elaboradas por el magisterio nacional a fin de poner al centro un proyecto escolar autónomo.

Una tarea necesaria es la reflexión colectiva sobre las tesis centrales de las políticas educativas actuales, el modelo económico y administrativo de la evaluación en la tarea docente y la forma en que la escuela se transformó en una empresa social. De ahí el interés por hablar de calidad, productividad y eficiencia en sus funciones (Aboites, 1997, 2012b; Foro Sevilla, 2012; Hernández, 2011). De ese modo, el objeto educativo se parcializa y fragmenta con el propósito de cumplir con una lógica de resultados y productos a través de pruebas de aprendizaje en los estudiantes, con exámenes a los maestros y desde la eficacia en la gestión de la escuela a través del cumplimiento de indicadores. Los instrumentos de evaluación —el examen, por ejemplo— aparecen como resultados del aprendizaje, la eficiencia en la consecución de objetivos y el uso racional de recursos (Gimeno Sacristán, 2002). El aprendizaje de los alumnos y sus intereses, necesidades y problemas, la ineficiencia en asignación de apoyos y la situación económica, cultural, política y social, se anulan con miras a identificar resultados arbitrarios ajenos al contexto del aula, la escuela y la comunidad.

El nuevo lenguaje de la política educativa desplaza términos como «formación» y «mejora de la educación» para hablar de la «calidad educativa» asociada a la empresa. Los resultados a través de evaluaciones, pruebas y exámenes manifiestan la calidad de la empresa educativa mediante la eficacia en la función educativa, en la tarea docente y el aprendizaje de

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los estudiantes. Este argumento aísla el contexto social concreto de las escuelas, generalizando sus errores y parcializando sus dificultades. Los parámetros generales de la calidad se aplican a todo el país mientras se desconocen las especificidades de los docentes y las escuelas. La escuela vista como empresa parte de un modelo de eficacia social y calidad que fragmenta la comprensión de las tareas de aprendizaje y enseñanza. De ahí la necesidad de colocar la evaluación educativa como un eje de reflexión colectiva en la construcción de políticas educativas democráticas desde la escuela, los docentes y los alumnos; poniendo de relieve el papel de la educación en la sociedad y la fragmentación argumental de la razón empresarial en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes mexicanos. Con base en esas ideas, el artículo se organiza en dos apartados: en el primero se aborda el problema de la calidad en la educación bajo la pregunta ¿solución o problema educativo?; y en el segundo la cuestión de la evaluación, ¿examen o reflexión colectiva del aprendizaje?

La calidad en la educación: ¿solución o problema social?

En este apartado, se discuten los presupuestos sobre la calidad educativa con el fin de debatir la idea de mejora que supone. De esa manera, se disgregan tres aspectos generales que conforman el modelo de calidad educativa: las instituciones internacionales y nacionales que sugieren su adopción, los agentes académicos y consultores encargados de establecer sus indicadores y la forma en que se concreta el modelo con instrumentos de evaluación. Tales aspectos permiten entender el corte del entorno de las escuelas y el embeleco en las demostraciones acerca de su calidad. La calidad de la educación se

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impone gradualmente en la educación al comienzo del siglo pasado con la pedagogía industrial de Bobbit en Estados Unidos (Díaz, 1988; 2005) y se entreteje con las políticas de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en inglés), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), el Banco Mundial (bm) y la Organización de Estados Americanos (oea). En fechas recientes se instrumentan estas políticas en instituciones nacionales como la Secretaría de Educación Pública (sep) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) (Martínez, 2004). En el caso mexicano, el cruce entre sugerencias internacionales, políticas de gobierno y la intervención de instancias académicas, políticas y empresariales concreta la calidad educativa en las instituciones escolares. Un ejemplo de instrumentación político-académica de estas ideas es el Centro de Estudios Educativos (cee) que en los años noventa del siglo xx estableció criterios sobre la manera de operar la calidad en la educación. Aunado a lo anterior, estas políticas de la calidad toman cuerpo en las ideas de investigadores, académicos y especialistas en el terreno educativo. El trabajo de Silvia Schmelkes (1994) es un caso emblemático en el que el discurso académico se entreteje con el político. A continuación, se indican puntos generales a fin de comprender el tránsito de este concepto y su impacto en la conformación de la lógica empresarial en el terreno educativo de México.

La Declaración Mundial sobre la Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, a través de la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien, Tailandia (1990), planteó el aprendizaje como una exigencia social. En este sentido, el aprendizaje fue un eje del desarrollo social y una necesidad básica apoyada

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por los gobiernos a fin de que niños, niñas y jóvenes contaran con las herramientas y contenidos esenciales para sobrevivir, trabajar, participar, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones y continuar estudiando (unesco, 1990). El aprendizaje se convirtió en una herramienta básica de lectura, es-

critura, expresión oral, cálculo y resolución de problemas. En otras palabras, las necesidades básicas de aprendizaje facilitaron integrar a la población joven a la sociedad, le dotaron de herramientas esenciales en su participación social y trabajo. El aprendizaje desde esta perspectiva fue una obligación colectiva de los jóvenes en aras de contar con los artefactos de trabajo, integración y conocimiento permanente; sin embargo, las actividades comunitarias, el aprendizaje autónomo y el ocio productivo no fueron considerados importantes. La única opción posible fue la escolarización y la institución escolar occidental (Illich, 2015).

Por su parte, la ocde (1991) dio a conocer la situación de la educación mundial con Escuelas y la calidad de la enseñanza. Informe Internacional.2 Este informe plasmó los problemas y las recomendaciones sobre la escuela y la enseñanza en el nivel internacional. La calidad sobre la educación apareció como marco de referencia operativo internacional sobre las políticas educativas. Entre los planteamientos señalados por la ocde, el término calidad adoptó múltiples significados, pero tres direcciones lo enmarcan: subjetivo, descriptivo y normativo. A pesar de la variedad de significados, la ocde señaló cuatro orientaciones: a) atributo específico, b) grado de exce-

lencia o valor relativo, c) lo bueno o excelente y d) juicios no cuantificados De la apropiación del conocimiento escolar de los estudiantes, su aprendizaje, la calidad pasa a la identificación de los procesos desarrollados por los docentes, su enseñanza. La enseñanza, las estrategias, las actividades y las formas de organización de clase forman el eje de identificación de la calidad de las escuelas. El docente es el centro del trabajo escolar y de la recepción de información de los estudiantes como parte de la tarea de enseñar.

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(ocde, 1990). La ocde indicó la obligatoriedad de conocer los atributos y el valor de la educación, y de emitir juicios sobre su impacto social a través de la evaluación. La calidad educativa implicó conocer su marca social y valor sin contemplar la complejidad de los contextos socioculturales donde se concreta el aprendizaje (Belgich, 2007; Enkvist, 2003; Skliar, 2002; Tomlinson, 2005).

En el marco de la Conferencia de la unesco y el Informe de la ocde, Schmelkes (1994), como parte de la oea, recuperó estos planteamientos y señaló la calidad como la capacidad de proporcionar a los alumnos de educación básica los códigos culturales básicos que les ayuden a su participación democrática como ciudadanos, resolver problemas, seguir aprendiendo y desarrollar valores y actitudes sociales. Desde esta mirada, los códigos culturales básicos permitieron la participación democrática, la ciudadanía y la integración social. Un ciudadano, desde esta perspectiva, buscó una vida de calidad tanto al resolver problemas como al aprender constantemente.

La calidad se identificó con las «necesidades» enseñadas en la institución escolar y usadas en la vida social a fin de resolver problemas, planear soluciones, mejorarlos y tener un liderazgo claro. Además, se reconocieron aspectos como la autocrítica, el valorar la diversidad, el consenso, la justicia y la responsabilidad. De esta manera, la calidad fue establecida como un comodín político que hizo las veces de base común de intervención y forma de emitir juicios sobre la educación nacional. Implícitamente, la evaluación de resultados fue, a su juicio, la forma de conocer la pertinencia de la operación de las políticas educativas y el índice palpable de su relevancia social.

En el caso de las políticas educativas mexicanas, la calidad en la educación tuvo como antecedente la modernización educativa presentada en el Programa para la Modernización Educativa (pme) que en 1989 mencionó:

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La característica distintiva de la educación moderna debe ser la calidad. Para lograrla, se propone revisar los contenidos, renovar los métodos, privilegiar la formación de maestros, articular los diversos niveles educativos y vincular los procesos pedagógicos con los avances de la ciencia y la tecnología (Poder Ejecutivo Federal, 1989:19).

El pme y el cee (1994) establecieron el marco político y educativo de la calidad educativa a partir de la eficiencia en el logro de objetivos, la eficacia en el uso de recursos, la pertinencia de los aprendizajes y la equidad en la distribución de recursos. Estas ideas fueron señaladas por Schmelkes (1990) cuatro años antes como retos de la modernización en educación básica. Desde su visión, la calidad educativa supuso relevancia de los objetivos y contenidos, así como eficacia en su dominio a fin de abarcar un mayor número de alumnos. La calidad demandó acceso, permanencia y logro de objetivos, además de equidad y eficiencia: «hacer más con menos». La calidad se apoyó de una racionalidad técnico/administrativa apegada a la valoración económica de la educación que desarticuló la realidad escolar, la cultura de la escuela y las condiciones del aprendizaje cotidiano del salón de clases (Escolano, 2007; Glazman, 2005; Mercado, 2012; Rockwell, 2013).

Felipe Martínez Rizo (1996), académico universitario de Aguascalientes y uno de los principales promotores de la calidad educativa en la educación básica en México, esbozó este concepto como «sistémico», considerando el entorno a través de recursos, insumos, procesos, productos, objetivos y necesidades vinculadas con la eficiencia y la eficacia interna y externa. La eficiencia resultó al comparar productos del sistema con los insumos que se utilizaron. La eficacia interna se refirió a la coincidencia

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de los productos con los objetivos planeados y la externa se entendió al contrastar si los productos respondieron a las necesidades exteriores al sistema. Un último aspecto relacionado con lo anterior fue la relevancia o correspondencia de los objetivos con las necesidades del entorno. Tanto Schmelkes (1990) como Martínez (1996) colocaron la calidad educativa a partir de objetivos sociales relevantes y las condiciones sociales de igualdad para todos los estudiantes de la manera más económica posible, sin tocar las condiciones estructurales en que la institución escolar se desarrolla en cada contexto particular (Dubet, 2010; Rockwell y Quiroz, 1990).

La empresa escolar racionaliza sus funciones sin asentar sus argumentos en las personas que le dan vida y en las potencialidades de todo proceso de aprendizaje y enseñanza: la autonomía de las instituciones y la creación de las personas.

En relación con los planteamientos anteriores, Carlos Muñoz Izquierdo (1999) consideró el concepto de calidad de la educación bajo dos adjetivos: normativo y multifactorial. Además, lo integró en cinco dimensiones: 1. Pedagógica: eficacia. Lograr las finalidades de los planes de estudio. 2. Fi-

losófica: relevancia. Los objetivos y acciones educativas responden a intereses sociales. 3. Cultural: pertinencia. Educación adecuada tanto a los individuos como a la sociedad. 4. Social: equidad. Distribución equitativa de oportunidades en la sociedad. 5. Económica: eficiencia. Aprovechamiento de recursos. Desde su mirada, la educación de calidad fue resultado de la eficacia en la distribución equitativa en la sociedad, al alcanzar relevancia y pertinencia cultural aprovechando óptimamente los recursos en su impartición (Izquierdo, 1999).

Estas ideas sobre la calidad de la educación cobran materialidad en el sexenio de Vicente Fox (2000 -2006) a través de la creación del Instituto

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Nacional para la Evaluación de la Educación (inee)3 en 2002 y con la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) en 2007. Desde la perspectiva de la ace, la problemática de la educación toca dos puntos generales señalados

en la calidad de la educación: cobertura y eficiencia terminal. En la ace se señaló: «[El] imperativo [de] hacer de la educación un factor de justicia y equidad, fundamentado en una vida de oportunidades, desarrollo integral y dignidad para todos los mexicanos» (snte/Gobierno Federal/sep/ shcp/Sedesol/Salud, 2007:5). Además de cobertura, la eficiencia se logró al

tomar en cuenta cinco dimensiones: 1. Modernización de los centros escolares. 2. Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas.

3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos. 4. Formación integral de

los alumnos para la vida y el trabajo. 5. Evaluar para mejorar. En este mismo sentido, el Programa Sectorial de Educación sep 2007-2012 expresó: Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitación de los profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, los métodos de enseñanza y recursos didácticos (...) La evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y pertinencia del diseño y operación de las políticas públicas en materia de educación (dfcms, 2008:15).

De esta manera, se utilizó parcialmente la evaluación como un instrumento de valoración de las políticas públicas a través de exámenes aplicados

El artículo 4o del decreto de creación de inee 2002 plantea sus funciones e indica como primera orientación: «Buscará alcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelos e instrumentos de evaluación, atendiendo la confiabilidad y validez, en todas sus dimensiones».

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a estudiantes en México.4 Ejemplos de estos exámenes fueron los Exámenes de Calidad y Logro Académico (Excale) en 2003 y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) en 2005 a través del Programa de Escuelas de Calidad (pec) de 2001, además de la evaluación de la enseñanza a los maestros con el Programa Nacional de Carrera Magisterial (pncm) en 1993. Esta visión estrechó las miras sobre el aprendizaje y la enseñanza a partir de los resultados en pruebas sin colocar las trayectorias, la historia, las experiencias y el contexto socioeducativo, económico-cultural de estudiantes y maestros (Aboites, 2012b; Cole, 1999; Berteley, 2013; Gardner, 2011; Jiménez, 2012). La mirada constreñida de un instrumento evaluativo no puede dar cuenta de la totalidad del mundo escolar vivido, sentido, pensado y actuado por estudiantes, docentes, directivos y padres de familia.

La ocde (2012) estableció a la educación como eje del desarrollo económico y social. La educación se propuso como una palanca de cambio social y personal. De tal suerte que la calidad fue materializada a través de la enseñanza eficaz, el resultado de exámenes, la gestión y el liderazgo escolar. La calidad se instrumentó en la enseñanza a través de estándares sobre la práctica docente, programas de formación pertinentes, «autonomía» escolar y financiamiento. La calidad del aprendizaje de los estudiantes se identificó con exámenes estandarizados, la enseñanza eficiente se midió con estándares docentes y el liderazgo escolar a través de estándares En principio los exámenes se centraron en el aprendizaje de los alumnos: las formas en que éstos conocían y respondían a la información que los docentes transmitían en clase, centrando su tarea en la cantidad de respuestas correctas dadas en las evaluaciones realizadas con este instrumento. Después, este instrumento se cambió a la enseñanza del profesor: la manera como el docente contesta preguntas sobre su forma de propiciar la mediación de información dada a los alumnos en clase.

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de gestión. La calidad sirvió de marco en la operación de las políticas del gobierno mediante exámenes fuera del nicho social, cultural y educativo en que se realizaron la enseñanza y el aprendizaje escolar de las escuelas del país.

La calidad en la educación establece tensiones en el discurso educativo desde la tarea docente como la variable causal del aprendizaje sin contemplar su complejidad, especificidad, historia y contexto. La calidad no atiende a los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las diferentes situaciones escolares, por lo que pondera el trabajo individual, como señala un maestro: «La Ley General del Servicio Profesional Docente, sí tiende más a individualizar, o sea, preocúpate maestro por hacer bien tu trabajo, porque la evaluación es individual» (Juncos, 2016:397).

Aprender y enseñar son procesos relacionados, pero su conexión no es automática. El disfrute, la incertidumbre o la angustia forman parte de este proceso. La escuela es un ámbito de los múltiples de aprendizaje en que los niños conocen, descubren e indagan; en este sentido, un maestro explica: «Si los chicos que van a la escuela no son felices, nos está llevando la fregada» (Juncos, 2016:397). La escuela no es el centro de la vida, debe reorganizarse a fin de permitir vivir, disfrutar y crear un espacio de juego, diversión y aprendizaje. La vida de los estudiantes mexicanos promedio está plagada de dificultades individuales, sociales, económicas, culturales y lingüísticas que afectan su aprendizaje, y que las políticas del Estado mexicano poco modifican (Aboites, 2012a, 2012b y 2013; Berteley, 2013 y 1992; Cole, 2003; Illich, 2005; Foro Sevilla, 2012; Rockwell, 2013).

La institución escolar no tiene y no puede tener el monopolio del conocimiento, basta indicar que: «Sólo 72 por ciento de los estudiantes cursa la educación primaria en seis años; esta proporción es considerablemente

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menor (50 por ciento) entre quienes asisten a escuelas indígenas» (inee, 2012:3). Así, 30 por ciento de la población global y 50 por ciento de la po-

blación indígena no asisten a las escuelas, aprenden fuera de los ámbitos de la institución escolar. En consecuencia, estrechar la evaluación en exámenes a través de cajones fijos, deja de lado su parte creativa, lúdica e inquisitiva, lo que reduce el potencial de los estudiantes. La evaluación restringida a un instrumento la convierte en asunto técnico descontextualizado y personal; en este sentido, explica un maestro: «¡Que van hacer el examen ahorita y el que no sirve se va! ¿Qué va a suceder? Va pasar lo mismo que en Carrera Magisterial: el maestro se va a poner a estudiar y va a trabajar para él y va a dejar a los niños» (Juncos, 2016:434).

La calidad medida a través de un examen se convierte en fiscalización del trabajo docente dejando de lado las diferencias, los problemas de fondo en la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza tomada aisladamente se desarticula de sus múltiples relaciones y de la realidad cotidiana en que se aprende y enseña en la escuela. El aprendizaje visto como almacén de información elimina la parte fundamental de la persona: el deseo de conocer, descubrir y comprender por sí mismo. La calidad fue colocada en el terreno educativo como parte de la pedagogía industrial de influencia pragmática a través del diseño de un conjunto de políticas educativas desarrolladas por instituciones internacionales y nacionales operadas por consultores nacionales. La calidad fue desarrollada como un concepto comodín definido de forma general hasta llegar a concretarse en la evaluación a través de exámenes desde los cuales se colocan respuestas como indicadores de información obtenida por los estudiantes y las respuestas correctas sobre la enseñanza en los docentes, sin atender a los problemas del aprendizaje, de la enseñanza y de las escuelas en estos casi 40 años de su predominio.

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La evaluación: ¿el examen estandarizado o la reflexión colectiva del aprendizaje?

En este apartado se discuten los supuestos sobre la evaluación de la calidad educativa y se cuestiona la idea de mejora que supone. Para ello se toman dos aspectos del modelo de evaluación: la enseñanza eficaz y el examen como indicador de la calidad. Estos aspectos permiten comprender la fragmentación de la evaluación y su falacia argumental en la exploración de las problemáticas de las escuelas públicas mexicanas y la falta de un trabajo colectivo en relación con el aprendizaje.

La evaluación desde el discurso político educativo fue modificando su interés analítico desde las tareas escolares, el aprendizaje de los alumnos, la organización del tiempo, espacio y materiales, pasando al terreno del trabajo académico y las funciones de enseñanza, los programas y planes de estudio, después a las instituciones escolares y, finalmente, a los sistemas educativos de un país. En este tránsito, un instrumento, el examen, se colocó como el portador de información objetiva, universal, expedida y medible. Formalizado por Binet y Simon en Francia a principios del siglo xx, con el fin de contar con información sobre la forma de solucionar problemas prácticos, se convirtió en parte fundamental de las decisiones educativas, sociales y políticas sobre la identificación, la clasificación y la jerarquización de los estudiantes en la escuela y un medio de tipificación sobre la normalidad, anormalidad o competencia de una persona (Binet y Simon, 1916; Padilla, 2012; Stenberg, 2003). Pasó de ser una parte del proceso de aprendizaje a

convertirse en el medio principal de toma de decisión sobre la enseñanza y el aprendizaje, además de valorar al personal de una empresa, el trabajo de un profesionista, la promoción y la eficacia de una actividad. En el caso

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de la institución escolar, esta eficacia se concretó en la enseñanza, la enseñanza eficaz.

La enseñanza eficaz supone la actividad docente como un objeto delimitado, observable y medible a través de estándares sobre los valores, las habilidades y los conocimientos de una buena enseñanza. Brophy (2000) estableció 12 principios para la enseñanza, en un material publicado por la sep: a) ambiente de apoyo en el salón de clase, b) actividades relacionadas con el currículo y la organización de clase, c) alcanzar los objetivos y propósitos educativos, d) aclarar aprendizajes esperados y estrategias de aprendizaje, e) contenidos coherentes, f) diálogo reflexivo, g) actividades prácticas, h) compromiso de los estudiantes en sus actividades, i) enseñar estrategias, j) aprendizaje colaborativo, k) evaluación enfocada a objetivos, l) logros del aprendizaje.

Esta serie de principios estableció un marco de referencia sobre el trabajo docente delineado como parte de la jerga académico-educativa sobre la enseñanza eficaz (Murillo, 2008; Román, 2011) y de las escuelas eficientes (inee, 2015; unesco, 2004; ocde, 2012). Se trata de elementos centrales del discurso político didáctico sobre las funciones de la enseñanza y de una escuela de calidad. Aspectos fundamentales, pero fuera del trabajo docente en la escuela, sus condiciones en las aulas y las diferentes situaciones del aprendizaje escolar.

En la tradición pedagógica, la enseñanza se definió desde la didáctica y su centro de articulación fue la pregunta ¿cómo enseñar? En la didáctica se relacionaron tres aspectos. Las tareas propias de los docentes: la enseñanza, las actividades de aprendizaje con los estudiantes y el contenido a trabajar en clase. Además de estos elementos, se integró un conjunto de aspectos que dieron sentido al sistema didáctico: funciones, tareas, actividades y efectos

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(Saint-Onge, 2000; Díaz, 1984). Este conjunto de reflexiones aportadas por la didáctica fue simplificado en las recomendaciones de organismos internacionales y en el informe Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México (ocde, 2012:75), donde se sugieren cinco estándares para la eficiente enseñanza: 1. Planeación: contenidos, objetivos, estrategias y evaluación elegidos y seleccionados. 2. Gestión del ambiente de clase: manejo del grupo y relaciones en el grupo. 3. Gestión curricular: conocimiento de la asignatura, sus relaciones y conexiones. 4. Didáctica: presentación del currículo, atención a la diversidad, organización del grupo, aprendizaje, relaciones, recursos, tiempo, indicaciones, preguntas y actividades. 5. Evaluación: valoración personal, entre alumnos, con el docente y del conocimiento.

Estos estándares formaron parte de la enseñanza eficaz en México e incidieron en la forma de evaluar el trabajo docente y en la evaluación de su desempeño, cuyos propósitos fueron: a) Valorar el desempeño del personal docente de Educación Básica, para garantizar un nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseñanza, y asegurar de esta manera el derecho a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes. b) Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica que permitan generar acciones sistemáticas de formación continua, tutoría y asistencia técnica dirigidas a mejorar sus prácticas de enseñanza y su desarrollo profesional. c) Regular la función docente en la medida en que la evaluación del desempeño servirá de base para definir los procesos de promoción en la función y de reconocimiento profesional del personal docente de Educación Básica (sep, 2015a:8)

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De este modo, las políticas educativas señaladas por el gobierno buscaron valorar, identificar y regular la enseñanza, y en este sentido, promover y reconocer la enseñanza de calidad además de generar una estrategia de formación de las necesidades de los docentes basada en tutorías. Vinculado con estas estrategias, se indicó el tipo de docente que se requería a través del perfil de egreso: Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender; organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente; reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje; asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos y fomenta el vínculo de la escuela y la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad (sep, 2015b:14).

Las decisiones tomadas desde esta lógica no inciden en la solución de los problemas de enseñanza y su análisis sobre las dificultades de aprendizaje en las escuelas se fragmenta sin contemplar la dinámica, las relaciones y la entropía propia de una realidad compleja concretada en los salones de clase.

Tal es el caso del fracaso escolar de los niños en México, que tiene hondas raíces sociales, económicas y educativas. Cada niño y niña forma parte de la desigualdad educativa, tema necesario al momento de investigar el aprendizaje escolar de la infancia en México, por ejemplo: «La acentuada desigualdad en la distribución de la riqueza: mientras 21.2 millones de mexicanos viven en situación de pobreza alimentaria, 11. 3 millones (10 por ciento más rico) concentran 38 por ciento del ingreso corriente nacional»

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(inee, 2012:2). El papel de la educación y las necesidades sociales no aparecen claramente mencionados al abordar los cuestionamientos que se proponen, dejando de lado las desigualdades económicas, sociales, políticas, culturales y educativas de niños, adolescentes y jóvenes en México.

Como indicador de la calidad, el examen tiene una historia que partió de una porción de la psicometría estadounidense del siglo xx. Esta psicometría focalizó a este instrumento como fundamental en la detección de la normalidad, la discapacidad y la evaluación de la inteligencia a fin de clasificar a niños, jóvenes y adultos de acuerdo con la medición de su inteligencia. Absurdos científicos sobre la «pobreza intelectual» de las personas indicados en Estados Unidos por Hernstein y Murray (1994) a través de pruebas de inteligencia y la medición de cociente intelectual.

Ambos señalaron a los angloamericanos como la porción racial con mayor inteligencia, a diferencia de los hispanos y africano-descendientes, tesis severamente cuestionadas por la psicología social y cultural actual que reflexiona sobre la inteligencia humana dependiente de la cultura, la sociedad, la geografía y la historia (Cole, 2003; Gardner, 1983).

En la actualidad, el examen o test es usado en instituciones educativas, empresas, organismos privados y públicos en la selección de personal, estudiantes o empleados. En el caso de la educación pública mexicana, la evaluación al docente se inició con el Examen de Ingreso a la Educación Normal (eien) en 1984 a fin de evaluar el ingreso de los aspirantes a las licenciaturas de las escuelas normales. En 1989 se aplicó el Instrumento de Diagnóstico y Clasificación para el Ingreso a la Educación Normal (idcien); en 1993 con la creación del Programa Nacional de Carrera Magisterial (pncm)

se aplicaron los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio (enams); en 2008, el Examen Nacional de Conocimientos

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y Habilidades Docentes (enchd); y recientemente la Evaluación del Desempeño Docente (edd) 2016 (sep/ocde, 2012). Estos instrumentos no han modificado la calidad de la enseñanza de los maestros, no dan cuenta de las causas de los problemas de enseñanza y no han modificado los bajos resultados, por ejemplo, en las escuelas comunitarias e indígenas del país (oce, 2010; Tapia y Valentini, 2015; Tenti y Torres, 2000).

En estos 33 años, los exámenes aplicados a los docentes tuvieron tres sentidos: a) ingreso a la formación inicial, b) selección al servicio y c) evaluación de su actualización y desempeño. En todos estos casos, la enseñanza se concentró en conocimientos, habilidades y desempeños identificados a través de preguntas desde el espacio imaginado por los políticos, empresarios y funcionarios sobre la tarea docente. La formación permanente y sus implicaciones cotidianas en el trabajo educativo no aparecen, así como la cultura, la historia y factores sociales asociados a su trabajo concreto se desconocen. Al respecto, Tapia y Valentini manifestaron: «Los datos muestran que en el país operan fuertes mecanismos de reproducción social y cultural, y que la escuela sigue siendo una importante fuente de exclusión social, aun cuando se haya avanzado en la cobertura y la escolarización de la población» (2016:49-50). La escuela no responde a las necesidades sociales y tampoco a los intereses de los alumnos, Torres y Tenti señalaron: «¿Cuál es la parte más aburrida de la clase? Le preguntamos a una joven alumna después de salir de una Telesecundaria. ‹La parte del profesor›, respondió, seguida a coro por sus compañeros» (2000:50). En este mismo sentido, el video viral de Mars Aguirre en México expresó: «Estoy hasta la madre del pinche sistema retrógrado en el que hemos estado sometidos toda la vida» (2017). Un elemento adicional lo plantea George, el joven de preparatoria de la película The art of gettin by (El arte de pasar de todo), quien señala:

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Vivimos solos y morimos solos. ¿Por qué tengo que pasarme la vida trabajando, sudando y luchando?, ¿por una ilusión?, porque ni tener amigos o novia o realizar tareas como conjugar el pluscuamperfecto o calcular la raíz cuadrada de la hipotenusa me ayudarán a evitar mi destino (...) Tengo cosas mejores en las que emplear mi tiempo (Winesen, 2011).

Estas expresiones muestran el problema de la escuela y las formas en que ésta invierte sus esfuerzos por inculcar información y trabajo sin pensar en diferentes formas de generar el aprendizaje en los estudiantes (Enkvist, 2003; Illich, 205).

Estudios etnográficos, antropológicos y sociales han demostrado que el reconocimiento de las características socioculturales del aprendizaje de los niños es un factor necesario al momento de interactuar con los niños e impulsar su desarrollo (Bertely, 1992, 2012; Fuentes, 2013; Rockwell, 2013).

En ese tenor, señaló el propio inee: Se estima que de cada mil niños que se inscribieron en primaria en el ciclo escolar 2001/2002, sólo 438 terminaron la educación media superior 12 años después.

Las niñas siguen trayectorias más regulares: 465 de cada mil logran concluir la educación obligatoria a tiempo, mientras que 411 niños lo hacen (2012:3).

De ahí la necesidad de realizar estrategias de adaptación docente a los estilos y formas de aprendizaje de los niños, las niñas y las circunstancias sociales, culturales, intereses y realidad de las comunidades.

Los problemas de la enseñanza y el aprendizaje se centran en la manera de dosificar, transmitir y certificar conocimientos. Los problemas sociales del aula se descolocan de lugar y la aplicación de exámenes deja de

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comprender las razones que hacen que los docentes de comunidades indígenas, marginadas, rurales y migrantes aprendan, máxime que: «Un 44 por ciento de las escuelas del país es multigrado. Esta condición se presenta en todas las primarias comunitarias, en 30 por ciento de las generales y en dos de cada tres planteles indígenas. El 90 por ciento de las escuelas indígenas se ubica en localidades menores a 2 mil 500 habitantes» (inee, 2012:6). La realidad del país se refleja en las escuelas donde prevalece la diversidad, en localidades dispersas y con una falta de reconocimiento a la cultura, la lengua y la autonomía de las localidades.

El examen es un elemento importante, pero no puede ser la única pieza a considerar en la enseñanza. En este sentido, Backhoff argumenta: En un estudio realizado con información de pisa 2012, cuyo foco de atención fueron las matemáticas, los estudiantes mexicanos que tuvieron mayores oportunidades para aprender: Razonamiento matemático puro y Razonamiento aplicado, obtuvieron menores puntuaciones en pisa que aquellos que no tuvieron dichas experiencias. Asimismo, la información de pisa 2015, cuyo foco de atención fueron las Ciencias, señala que los estudiantes mexicanos mostraron mayor interés, gusto y motivación por estudiar temas relacionados con las Ciencias, respecto a los alumnos de los países de la ocde (2017:2).

El examen da a conocer parte del proceso e indica aspectos que es necesario comprender en la mejora de la enseñanza, pero no puede ser un medio definitivo sobre el valor de la enseñanza y el aprendizaje de las instituciones educativas.

La forma de abordar el aprendizaje, la reprobación y la enseñanza, aparecen como asuntos individuales en una relación tangencial con lo social. Los

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exámenes pueden ser un poderoso aliado en el diseño de estrategias didácticas en el aula; sin embargo, requieren ser concebidos desde una perspectiva amplia de evaluación. La evaluación en una visión razonable-democrática ayuda a comprender lo que sucede en el aula, en otras palabras: ¿qué pasa en este espacio?, ¿cómo se enseña?, ¿cómo aprenden los estudiantes? y ¿qué formas de desarrollo personal se han generado? (Díaz, 1984; Casanova, 1998).

Vista como medio de permanencia, promoción y reconocimiento, poco puede hacer en la comprensión de los problemas de aprendizaje y enseñanza.

Los docentes que trabajan con grupos vulnerables, escolares con bajo desempeño, estudiantes con discapacidad, son juzgados a través del resultado de un examen, al igual que el análisis de los puntajes de los exámenes de toda la población, sin comprender las dificultades de fondo. En este tenor, señala Andrés Sandoval: Para dar un ejemplo, sabemos que el desempeño de México en ciencias está en 115 puntos por debajo del de Finlandia y 40 puntos por arriba del de Argelia; pero también sabemos que el ingreso per cápita de Finlandia es casi cinco veces más alto que el de México y que el de Argelia es 2 veces más bajo que el de México y 10 veces más bajo que el de Finlandia (2016:1).

El examen indica puntajes y resultados, pero deja de lado las causas, los problemas y los vacíos no resueltos por los examinados, como en su momento lo hizo Piaget, al examinar los resultados de los exámenes elaborados por Binet, éste formuló preguntas sobre sus causas y buscó nuevas formas de comprender la inteligencia de los niños (Ferreiro, 1999). La tarea inquisitiva de hurgar en la problemática se deja de lado a fin de identificar, clasificar y emitir juicios parciales sobre el valor de un estudiante o un docente.

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Las pruebas dicen partir del aprendizaje de los niños, pero éstas deben complementarse con otra información y en condiciones de mayor equidad social. Las escuelas públicas, al igual que las privadas, como explica Emmanuel Gama, no generan un ambiente de indagación sobre el aprendizaje escolar y la forma en que los ambientes influyen en éste: «Es muy difícil que un país progrese si la mayoría de su población no tiene competencias básicas, pero es imposible si sus élites no las tienen y sólo basan su privilegio en características que no generan un beneficio en su entorno» (Gama, 2016:3). El plantear el examen como instrumento nodal del aprendizaje crea una situación inequitativa al centrar sus valoraciones en un momento determinado y no en la totalidad del proceso (Tapia y Valentini, 2016; Slee y Weiner, 2001).

Los teóricos de la sociología educativa de los años setenta y ochenta del siglo xx escribían sobre cómo los factores económicos imponían sus formas de razonamiento en la escuela. Martín Carnoy decía: Los fines del desarrollo pueden ser igualar el consumo y la condición social que provienen del trabajo, dar un grado superior de movilidad intergeneracional, tanto hacia arriba como hacia abajo, y otorgar a la gente mayor control en el proceso de toma de decisiones. Si la escolaridad formal —el modo como está estructurada en las sociedades capitalistas— no contribuye significativamente a estas metas, es desarrollo sólo por contribuir a la mayor producción y el mayor consumo totales (1997:18-19).

La escuela no está contribuyendo a la toma de decisión en una sociedad cada vez más polarizada y elitista donde los políticos, los empresarios, los dueños de los medios de comunicación de masas, los productores de

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tecnologías, los creadores de diversiones para las masas y los encargados de las grandes compañías controlan la política, la economía, la cultura y las instituciones sociales. Hoy, es necesario repensar la escuela y la forma en que sus tareas conforman la ciudadanía, la democracia, la autonomía y la creación fuera de estos márgenes impuestos.

A casi 40 años de distancia, la lógica del mercado y la certificación de conocimientos como estímulo para el avance personal prevalecen en la mirada de las políticas educativas y sociales instrumentadas por el gobierno mexicano. La evaluación de la calidad educativa centrada en un informe, un expediente, un examen y en la planeación simplifica el compromiso, la intuición, la experiencia, la sensibilidad y el arte de enseñar tan necesarios en contextos complejos como los que se viven actualmente en las escuelas públicas mexicanas.

Una tarea pendiente en la construcción de una escuela democrática es la conformación de un proyecto de autonomía, democrático y crítico donde las personas —docentes, estudiantes y directivos— definan un nuevo rumbo a la educación. Una escuela donde estén puertas y ventanas abiertas a la vida, a una pedagogía de la experiencia, del aprendizaje autónomo y de un potencial a la invención de nuevos rumbos al aprendizaje. Crear un proyecto auténticamente colectivo desde y para la escuela pública. Tarea asentada en el trabajo común de todos, en nuevas formas de convivencia, en distintas maneras de elaborar el texto escolar de las escuelas de acuerdo con cada contexto escolar. El trabajo es de todos, en conjunto, sin tener una meta acabada, pero sí el compromiso de rehacer constantemente la participación de todos. Trabajo colectivo, donde cada quien tenga un lugar, un lugar para todos, donde todos dialoguen, escuchen y propongan en la nosotredad del respeto a cada uno y a todos. Tarea política de todos

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y por todos, en un hacer, rehacer interminable. En una discusión sobre el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes desde una forma de evaluar que invite al diálogo, la comprensión, el análisis, la discusión, la formulación de propuestas, la mejora desde cada uno de los participantes. La evaluación es una tarea compleja reducida a un instrumento desde la lógica de la ganancia sin comprender la importancia de su reflexión conjunta como ejercicio abierto al conocimiento y al saber del grupo escolar.

Reflexiones finales: el proyecto de autonomía escolar La calidad educativa se importa desde la empresa al terreno educativo.

Este concepto parcializa el trabajo escolar ubicando la enseñanza como pieza clave del aprendizaje sin articularla con el sistema educativo, la institución escolar, la comunidad, la familia, los estudiantes y las relaciones con la cultura, la política, la economía y la propia naturaleza de la educación.

La calidad es un adjetivo escurridizo, difícil de materializar, sobre todo al tomar cuerpo en la enseñanza de un maestro particular y de una escuela. La calidad impuesta desde un lugar pondera esta explicación e impide comprender otras formas de hacer, pensar y sentir.

El buen maestro aparece como imagen de un espejo doble y como tal es una imagen. No es la realidad desarrollada en las escuelas, donde los conflictos, la violencia, la falta de incentivos, las dificultades sociales rodean a la enseñanza e imponen matices al aprendizaje de los alumnos. Aplicar en cuatro horas un examen y responsabilizar del resultado al docente es más redituable que preguntar sobre los problemas sociales que afectan el aprendizaje e inciden en la enseñanza. Es decir, sobre las dificultades que

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implica trabajar en contextos marginados y de alta violencia, lugares en donde la corrupción, la desnutrición, los salarios exiguos y la falta de servicios influyen en los intereses de niños, niñas y se imponen contundentemente. En este mundo es necesario investigar, indagar y comprender a fin de diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje contextualizadas.

La evaluación como capacidad de diálogo desaparece al privilegiar resultados individuales y estadísticas sin dar cuenta de las causas de los problemas de enseñanza y aprendizaje que padecen las escuelas mexicanas. El análisis de las relaciones entre fracaso, pobreza, enseñanza y aprendizaje no se profundiza ni tampoco sus múltiples consecuencias. La evaluación requiere ser colocada como una reflexión social sobre las dificultades existentes en el aula con los niños y las niñas, y en el caso de las escuelas resulta aún peor identificar sus vínculos sociales, culturales, económicos y políticos con aquellos. La evaluación desde el diálogo, la participación, la comprensión, la estrategia de cambio y la construcción colectiva busca dar soluciones dinámicas, contextuales y parciales a los problemas. Es necesario situar a la escuela como generadora de políticas democráticas desde la base a fin desarrollar un espacio democrático que ayude al desarrollo de aprendizajes autónomos a partir de la experiencia de los maestros, desde el conocimiento de niñas, niños y padres de familia. La evaluación de la calidad es un armazón que necesita ser reflexionado colectivamente desde una teoría social de la evaluación que contemple su complejidad, diversidad y particularidades de la mano de sus actores principales: estudiantes, docentes y comunidades.

Las políticas son un asunto público y las políticas del aprendizaje y la enseñanza son asunto de los actores educativos desde el salón de clases, la escuela, la comunidad y la sociedad, en otras palabras, políticas públicas desde la escuela fuera del razonamiento costo-beneficio de la empresa.

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Pedagogía crítica, bases para una escuela democrática Sandra Vega Villarreal*1 Resumen. Bajo la recomendación de los organismos financieros, en México se ha implementado una política orientada a disminuir sustancialmente la inversión del gasto social del Estado y con ello abrir espacios a la inversión privada en la prestación de servicios. El sector educativo ha sido sometido a diversas reformas en consideración al supuesto empresarial de alcanzar la calidad junto a la implementación de mecanismos que restringen el acceso de la población estudiantil a la educación. La evaluación estandarizada justifica un modelo pedagógico centrado en contenidos y orientado al entrenamiento de los estudiantes para que sean capaces de responder a los exámenes. Develar las relaciones políticas que se establecen en los procesos educativos es un cometido de la pedagogía crítica. Una premisa fundamental es romper con la educación bancaria, cuya denominación se deriva del acto de educar traducido a un depósito de comunicados por quien conoce sobre el que ignora. La palabra adquiere un valor como medio para acceder al proceso de concienciación y empoderamiento para actuar sobre la realidad. La pedagogía crítica no se limita a la denuncia, sino que, a través de la noción de comunicación, brinda elementos para construir un modelo pedagógico liberador. Así, se conceptualiza un sujeto capaz de enfrentar la dominación. Para emanciparse de una realidad opresiva se requiere un proceso educativo profundo, amplio y permanente, donde los oprimidos participen activamente en la reflexión y la acción liberadora.

Palabras clave: pedagogía crítica, escuela democrática, educación, dominación, emancipación.

*1Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (upnech) y del Instituto de Pedagogía Crítica (Ipec), México.

issn impreso 2448-5020

issn red cómputo 2594- 0899

Sandra Vega Villarreal

Critical pedagogy, the foundation for democratic schools Abstract. Following the recommendations of financial institutions, Mexico has put in place a policy which aims to substantially reduce investment in social spending by the State and in doing so, opens the way for private investment in the delivery of services. The education sector has been subjected to various business-oriented reforms intended to attain «quality» in tandem with the imposition of mechanisms that restrict access to education for the student population. In addition, standardized evaluation is used to justify a pedagogical model focused on content and oriented toward the training of students to pass examinations. Thus, critical pedagogy reveals the political relationships that are embedded in educational processes.

At its core is a disconnect from the ‘banking education» concept, where the act of educating is viewed as a process of «depositing» knowledge from those who know to those who do not. The word takes on a value as a way of accessing the process of building consciousness and empowering in order to act in changing reality. However, critical pedagogy is not limited to raising complaint, but rather, within the language of possibility, it offers the tools to build a model of liberation pedagogy via communication. In order to be freed from an oppressive reality, a deep, broad and continuous process of education is required, where the oppressed participate actively in the debate and liberating action.

Keywords: critical pedagogy, democratic school, education, domination, emancipation.

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Pedagogía crítica, bases para una escuela democrática

Introducción Como educadores que nos educamos con grupos en situación de vulnerabilidad económica, social, cultural y de género, asistimos a procesos sociales de desigualdad, pobreza y marginación generados por el sistema económico neoliberal que se ha empeñado en hacerse cuerpo con nosotros, en cada espacio de nuestras vidas, a través de elementos concretos que están presentes en nuestra cotidianeidad. La lógica neoliberal ha utilizado una diversidad de medios y dispositivos para mantenerse y acrecentar su poder. En México se han implementado políticas públicas que sugieren organismos financieros como el Banco Mundial (bm) y el Fondo Monetario Internacional (fmi), cuyo interés es disminuir la inversión del gasto social del Estado y abrir camino a la inversión privada en la prestación de servicios.

En el ámbito educativo se han realizado una serie de reformas durante los últimos años bajo el supuesto empresarial de alcanzar una calidad en la educación, para ello proponen mecanismos de operación que agravan el escaso acceso de la población al sistema educativo. Estas reformas sientan como eje vertebrador la evaluación de los profesores, a quienes se les responsabiliza de manera directa y descontextualizada de los resultados obtenidos en evaluaciones aplicadas por organismos como Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés), que se aplica a países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), donde México participa en condiciones de seria desventaja económica.

La exigencia de responder a estándares justifica un modelo pedagógico centrado en contenidos (Kaplún, 2002), el cual deberá tener como

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centro de atención el entrenamiento de estudiantes para que emitan respuestas a exámenes. Esto implica que se cuestionen las formas en que se promueve el aprendizaje en las aulas, la participación del profesor en la transmisión de contenidos y, por supuesto, el papel del alumno. El cuestionamiento generado a partir de los supuestos psicológicos conductistas que subyacen y la pedagogía transmisora que le enviste, nos lleva más allá de las fronteras de los procesos áulicos y nos introduce al ámbito político.

Develar las relaciones políticas que se establecen en los procesos educativos es un cometido de la pedagogía crítica. De ahí la necesidad de realizar un cuestionamiento profundo al modelo establecido en México de forma reciente, no sólo por sus implicaciones pedagógicas y psicológicas, sino por el impacto social que ha tenido en los sectores económicamente desfavorecidos y en grupos vulnerables, quienes representan la población a favor de la cual toma partido la pedagogía crítica.

Ante este panorama, quienes hemos estado construyendo un posicionamiento teórico desde la perspectiva de la pedagogía crítica, somos interpelados por la realidad. Sentimos la necesidad de resignificar los supuestos de esta corriente teórica para leer el contexto, develar contradicciones y construir estrategias a fin de actuar en su transformación. Al respecto, como una necesidad apremiante, el equipo del Instituto de Pedagogía Crítica (Ipec) nos hemos propuesto la tarea de recuperar sus premisas fundamentales, para que en diálogo con el contexto y nuestra experiencia en la formación docente, en la investigación y el trabajo con grupos socialmente vulnerables, podamos brindar elementos para la construcción de un modelo pedagógico democrático que apoye a los actores educativos desde las escuelas y comunidades. El presente escrito manifiesta un esfuerzo inicial en esta ardua tarea. Por tal motivo comienza por hacer explícitas las nociones de

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Pedagogía crítica, bases para una escuela democrática

la pedagogía crítica que contribuyan a realizar un análisis crítico de la realidad. Se recurrirá principalmente a las aportaciones de Paulo Freire (1997) y algunos pedagogos latinoamericanos que han desarrollado esta perspectiva en ámbitos específicos de la comunicación, la educación y la cultura.

También se rescatan aportaciones de pedagogos estadounidenses que han sistematizado elementos importantes para caracterizar a la pedagogía crítica desde su interacción.

Sin embargo, no se puede dejar de lado los aportes de la Escuela de Frankfurt y otros teóricos de la sociología crítica que con sus aportaciones han enriquecido la pedagogía crítica, sobre todo lo relacionado con los procesos de dominación, hegemonía, resistencia y emancipación, que se desarrolla en la segunda parte. Finalmente, se esbozan elementos que pudieran contenerse en un modelo pedagógico sustentado en la pedagogía crítica. Se destacan los principios pedagógicos, psicológicos y, en particular, políticos a considerarse en la relación que se establece en diversos ámbitos, que sin la intención de ser una receta, brinden pautas a educadores e investigadores; se pretende construir en colectivo una propuesta que permita incidir en nuestro contexto inmediato a través del trabajo pedagógico.

Presupuestos generales de una pedagogía crítica Una premisa esencial de la pedagogía crítica es romper con la educación bancaria, cuya denominación se deriva del acto de educar traducido a un depósito de comunicados por quien conoce sobre el que ignora. Este acto se desarrolla, principalmente, mediante la disertación y se emplea el

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verbalismo como método básico para transmitir la información. Este acto transmisivo ubica al educador como una figura central, pues será él quien tiene la legitimidad de elegir los contenidos que serán depositados. Su autoridad es indiscutible, dado que le enviste el poder legítimo de llenar los recipientes a su cargo. Este poder se lo otorga el saber reconocido a través de su formación profesional, que lo faculta para prescribir lo que los educandos deben aprender, para dictar las reglas de disciplina que deberán seguir, pues se le reconoce la capacidad de pensar las opciones educativas que se consideran correctas para los educandos.

Una pedagogía bancaria lleva en su esencia el ejercicio de poder unilateral por el educador sobre los educandos, quienes son reducidos a cosas sobre las cuales se deposita de manera mecánica la verdad sobre una realidad estática, inmutable, abstracta y ajena a su vida. Este proceso de recepción pasiva de los educandos-recipientes frena todo proceso de actividad creativa, reflexiva y encamina hacia la adaptación de una sociedad ya establecida, por lo que un proceso de aprendizaje auténtico queda descartado, ya que «sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros» (Freire, 1990:52). Será el rompimiento con la educación bancaria un epicentro para la construcción de una propuesta pedagógica crítica, que no sólo busque construir relaciones democráticas entre educador y educando, sino que trasciende a cuestionar incisivamente el orden social autoritario con fines de transformarlo.

Otro elemento indispensable de la pedagogía crítica es el valor que se le confiere a la palabra como medio a través del cual se accede al proceso de concienciación y empoderamiento para actuar sobre la realidad. De ahí la necesidad de romper con esquemas del modelo extensionista, dado que

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favorece una relación política de dominación por medio de una comunicación unidireccional, donde alguien que se considera en una posición de poder superior transmite comunicados a otra persona que es concebida como inferior por lo que favorece una relación de dominación, convirtiendo a quien recibe en «casi cosa, lo niegan como ser capaz de transformar el mundo» (Freire, 1990:21), eso implica que se le invada culturalmente; es decir, se trata de un conocimiento determinado, pensado, ideado y reconocido como válido y legítimo por una cultura específica que se extiende hacia otra cultura que de acuerdo a la estratificación social se considera inferior.

El acto donde la palabra de una cultura dominante mutila la palabra de otra cultura, la de los oprimidos, no sólo les niega la posibilidad de conocer las significaciones del mundo, sino la generación de nuevos sentidos de los hablantes desde los que puedan reinventar el presente y construir el futuro (Martín, 2002). Esta invasión cultural se desarrolla mediante diversos procesos, algunos muestran un rostro más duro que otros, pero finalmente el resultado es el mismo: transmitir, traspasar las ideas hegemónicas del mundo que los oprimidos deben recitar y con ello suplantar su voz para impedirle que piense y construya su mundo. Uno de los procesos más comunes a través de los cuales se da la invasión cultural es la manipulación, la cual se da en apariencia en un acto de comunicación mesiánico, es decir, el que posee el saber legitimado, el sabio, acerca generosamente su saber al ignorante, quien deberá recibirlo sin cuestionar, aceptar la verdad del otro como suya. Freire desarrolla esta noción ejemplificando con las labores que realizaban los agrónomos extensionistas en la década de 1970, donde había que persuadir a los campesinos peruanos y de otras regiones de América Latina para que renunciaran a sus creencias, saberes y tradiciones para que acepten el saber científico, válido, generalizable que llevan los extensionistas.

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El nodo de «la dominación habita en el lenguaje a través de dispositivos de neutralización y amordazamiento de la acción —del trabajo— contenida en la palabra. El gusto por la palabra hueca, por la palabrería no es sino la contracara del mutismo profundo que se expresa en la ausencia de participación y decisión» (Martín, 2002:27). Con la supresión del derecho a decir su palabra, los oprimidos son presas fáciles de dominación ideológica que se les presenta como omnímoda, irrefrenable, pues se muestra bajo la forma de pensamiento único, que contiene los saberes válidos para habitar este mundo.

De manera insospechada, cuando los oprimidos se han acostumbrado a que en sus espacios resuene la voz del púlpito como la representante de ellos mismos, han aceptado e incluso legitimado el poder que les cosifica, que les prepara para aceptar el funcionamiento de un sistema social que no les oprime y poner a la disposición de este funcionamiento sus energías y recursos, que se traduce inefablemente en un acto tácito de violencia simbólica (Bourdieu, 2000). Es evidente que el modelo extensionista que legitima la supremacía de un lenguaje y una cultura dominante, responde a la lógica neoliberal, que no sólo ha generado brechas insondables de desigualdad entre pobres y ricos, sino que implanta una cultura que genera el racismo, el sexismo, la homofobia, la exclusión social.

No obstante, la pedagogía crítica no se limita a la denuncia, sino que, acudiendo al lenguaje de la posibilidad, a través de la noción de comunicación brinda elementos para construir un modelo pedagógico liberador. La comunicación es concebida como un proceso dialógico de interacción entre sujetos que comparten un código común, mediados por un objeto de comunicación del cual cada uno hará construcciones originales. Por tanto, se reconoce como un proceso donde no existen jerarquías entre lenguas,

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culturas, conocimientos ni una relación de poder unilateral. Esto permitirá el encuentro entre los hombres para cuestionar el mundo, pues el saber y la cultura son construcciones colectivas, que surgen de un interés intrínseco de los oprimidos y lo representan con sus propias palabras.

Otro elemento imprescindible de la pedagogía crítica es la conceptualización del hombre como sujeto capaz de enfrentar la dominación. Aunque reconoce que la determinación estructural está presente en los actos de los sujetos, pues se exponen a aparatos ideológicos que los llevan a introyectar la ideología dominante que los aliena; también destaca que la dominación nunca es total y apela a la capacidad de los sujetos para resistir a ella.

Por ende, la comunicación en tanto acto dialógico se desarrolla entre sujetos en praxis que permite reflexionar sobre sí y su actividad. La relación dialógica se da entre sujetos pensantes, pues «no se puede pensar solo: no se piensa sin la coparticipación de otros sujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto, y esta coparticipación de los sujetos en el acto de pensar, sólo se da en la comunicación» (Freire, 1990:75). Aunque no existen sujetos pasivos, su participación en la transformación de la realidad no es cuestión de voluntad, ya que su actuar está históricamente determinado por la formación social donde se gesta. Develar la naturaleza política del proceso educativo es uno de los objetivos de la pedagogía crítica, por tanto se hacen evidentes actos de dominación, así como de resistencia a la opresión. Se funda en la premisa de que todo ejercicio de poder conlleva un contrapoder. Se interesa en los enfrentamientos, luchas multiformes, simbólicas, verbales y no verbales, culturales, étnicas y aquellas que se dan en torno al poder.

El enfrentamiento político no se explica sin la noción de concienciación, que Freire identifica como producto de un proceso educativo liberador que se desarrolla a través de la comunicación, donde se conjugan

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la denuncia y el anuncio, que se realizan críticamente en el proceso de la lectura del mundo, dan origen al sueño por el que luchamos. Este proyecto, que se va perfilando en el proceso de análisis crítico de la realidad que denunciamos, es, para la práctica transformadora de la sociedad, lo que el diseño de la pieza que va a producir el operario, tiene en su cabeza antes de hacerla, para poder realizarla (Freire, 2001:53).

La noción de comunicación aporta pautas fundamentales para generar procesos transformadores en el trabajo educativo en las escuelas, comunidades o grupos sociales. Sin embargo, la representación que aquí se detalla ha sido construida a partir de mi experiencia y posicionamiento teórico, así como de la interacción con pedagogos y pensadores críticos de América Latina y de otras partes del mundo, por lo que las ideas expuestas no dependen de limitaciones geográficas. Partiendo del principio de que sin concienciación no se genera emancipación, enunciaré una serie de momentos que visualizan cómo se gesta y desarrolla este proceso.

Emanciparse de una realidad opresiva implica un proceso educativo profundo, amplio y permanente, donde oprimidos participen de manera activa en reflexión y acción liberadora. Este proceso inicia con la problematización de la realidad destacando el análisis político, económico y cultural de una realidad cotidiana en la que se está inmerso, pues ello permitirá identificar la situación de opresión, comprenderla, dimensionarla y visualizarse frente a ella. Aunque la problematización parte de experiencias concretas de la vida cotidiana, debe ser integrado con un posicionamiento teórico crítico por el educador que está interactuando con el grupo social en cuestión. Con esto no quiero decir, de ninguna manera, que el educador solamente tendrá las herramientas teóricas y las extenderá a los oprimidos, sino que tendrá que

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saber utilizar esas herramientas para complementar el análisis que expresan los oprimidos, rescatando su palabra, guardando silencio para tener una comunicación verdadera con ellos, pero sin renunciar a su palabra, a su cultura y a la formación teórica que posee.

El proceso de problematización se realiza mediante una comunicación dialógica, en la cual hay sujetos que comparten su palabra y su visión del mundo con los otros, donde lo más importante es que los involucrados se asuman como actores principales y comprometan sus acciones en busca del beneficio común, más allá de su individualidad, la cual no desaparecerá sino que pasará a conformar un cuerpo colectivo con el que, conservando rasgos individuales, estará comprometida su reflexión y su acción, ello establece las bases para que pueda trascenderse hacia una denuncia social donde los grupos sociales oprimidos se encuentran y exponen las injusticias y opresiones de las que son objeto, además de compartir compromisos y formas de enfrentar y transformar la realidad. Lo anterior exige que la acción se desarrolle de manera consciente, reflexionada y organizada colectivamente. Entonces se dará paso a la anunciación.

La anunciación puede ser posible una vez que la colectividad ha vivido un proceso de formación crítica sobre su realidad, que ha aprendido a cuestionarla, desentrañar los mecanismos de poder que le oprimen y ha logrado conformarse en un bloque histórico, con intenciones y objetivos claros de luchar por objetivar sus intereses como grupo o clase social (Poulantzas, 1985). Todo esto se verá reflejado en cada momento de la acción, pues en el

acto educativo liberador todos participan conjuntando esfuerzos, estrategias, formas y mecanismos concretos para la transformación de la realidad.

El proceso de concienciación que podrá derivar en la construcción de una realidad mejor precisa en todo momento del diálogo, entendido éste como

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la forma dialéctica de intercambiar ideas, respetando, escuchando y construyendo a partir de la palabra del otro. Pues la palabra, «a la vez que activa/ despliega el espesor de significaciones sedimentadas en ella por la comunidad de hablantes, se hace posible la generación de nuevos sentidos desde los que reinventar el presente y construir el futuro» (Martín, 2002:20). En ese sentido, hasta que los grupos oprimidos expresen su palabra y la concreticen en la reflexión-acción, estarán en camino a la liberación.

El proceso pedagógico liberador conlleva un proceso educativo para la vida, pues en él, más allá de contenidos o propaganda, mujeres y hombres aprenden a leer el mundo de manera crítica, a penetrar su apariencia, a comprenderlo a partir de las relaciones que establecen con él y a reflexionar su actuar y posibilidades de cambio. De ahí que el proceso liberador no se viva sólo en un momento, sino que es permanente, continuo y cambiante de acuerdo con las condiciones históricas que se estén enfrentando. Quienes se involucran en este modelo pedagógico lo convierten en su forma de vida, pues se convierten en seres colectivos, en praxis, que continuamente leen de manera crítica la realidad, se organizan para actuar sobre ella, juzgan su acción, la replantean, enriquecen o cambian, según sea necesario.

Pedagogía crítica para la concienciación y contra la alienación La concienciación es el elemento político central de la pedagogía crítica, y se concretiza en el cuestionamiento a los fines educativos. Hace explícito el posicionamiento político al pronunciarse por una educación liberadora a partir de la denuncia del sentido alienante del proceso pedagógico, encarnado en la educación invasiva, trasmisora, discursiva, donde el papel

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central de este acto es ocupado por el educador y el educando es reducido a un objeto repositorio donde se colocan verdades legitimadas por la autoridad poseedora del saber. Esta relación mecanicista conlleva a un proceso de alienación tanto para quien educa como para quien es educado.

La alienación del profesor se puede equiparar a la alienación del hombre con el producto de su trabajo, el cual, después de creado lo lleva a convertirse en rehén de las circunstancias históricas, como señala Marx: «La conciencia se enfrenta al hombre como un poder absolutamente extraño, omnipotente e inexpugnable, ante el que los hombres se comportan de un modo puramente animal y los amedrenta como ganado» (1974:31). Este acto se consuma cuando el profesor se asume como el sabio que magnánimamente extiende su sapiencia a los marginados, no cobra conciencia que desconoce, por lo que al no saber que no sabe muchas cosas, habrá dejado de aprehender el mundo. Desde su perspectiva, considera que ha acumulado una serie de saberes inmutables, que no hacen sino obnubilar su conciencia y hacerlo preso de conocimientos que cree poseer. De esta manera, aunque se cree sujeto, se convierte en objeto, en un rehén de su autoridad pedagógica a la cual, obedece acríticamente y le entrega su capacidad creadora, de construcción en interacción con los otros.

Podría decirse que la alienación del hombre con su actividad se equipara con la alienación de la que es objeto el estudiante cuando se le impone el desarrollo de actividades ajenas a sus necesidades, a su experiencia y a su vida. En estas actividades, el estudiante pierde tiempo al dedicar sus energías y recursos a algo que no forma parte de sí, sino que la realiza por coerción, lo cual genera un sentimiento de tedio y hostigamiento, pues «no se afirma en su trabajo, sino que se niega en él, no se siente feliz, sino desgraciado, no desarrolla al trabajar sus libres energías físicas y espirituales,

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sino que, por el contrario, mortifica su cuerpo y arruina su espíritu» (Marx, 1982:598). Queda claro que la emancipación con respecto a los mecanismos

de dominación no es cuestión de voluntad de los sujetos. En tanto productos y productores de historia, los individuos, obligados por la posición que ocupan en las relaciones de producción, realizan acciones no conscientes que los hacen cómplices de su dominación. De ahí que, para ampliar este análisis, resulte necesario rescatar las nociones de ajustamiento e incorporación para entender, desde un contexto latinoamericano, el desarrollo de un proceso educativo alienante que fortalece a una sociedad autoritaria, excluyente e injusta. Se desarrolla también la noción de integración social que plantea participar en decisiones sociales a favor de los oprimidos.

La noción de incorporación se da cuando el hombre se ve obligado a relacionarse con un mundo que le es ajeno, proviene del exterior y representa intereses que no son los suyos, pero los tendrá que asimilar, deberá ajustar su conducta a las normas que estos procesos sociales le dicten. Un ejemplo muy ilustrativo se da en las sociedades coloniales de América Latina, cuando los colonizadores invaden su tierra, su cuerpo, su lengua y su cultura. En la incorporación, el pueblo vive un proceso de ajuste al principio obligado, después alienado. De tal modo que desarrolla mecanismos que permiten adaptarse a la vida ajena que se impone y lo ubica como un ser marginado en la toma de decisiones, aunque puede participar en asuntos relacionados con la organización social, su participación se limita a cumplir con estándares exigidos. Por ello se encarna en una pedagogía invasiva, alienante, posicionada en una perspectiva funcionalista, en tanto concibe a la sociedad como un todo armónicamente constituido, de tal forma que los sujetos que en ella se desenvuelven, no hacen sino adaptarse a la estructura y reglas establecidas por el sistema social, que se han ido

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construyendo a través de la historia y transmitiendo de generación en generación (Durkheim, 2001).

Para lograr que la colectividad se ajuste a mandatos del sistema social establecido, cuenta con mecanismos concretos para la reproducción y regulación social de los individuos, quienes deberán asumir metas y objetivos colectivos desapareciendo sus aspiraciones y necesidades individuales. La sociedad debe contar con medios para difundir una cultura encaminada a mantener una cohesión social, que permita al sistema operar funcionalmente y mantenerse (Parsons, 1984). En otras palabras, la sociedad y su gran maquinaria deben funcionar buscando que en los individuos que la componen no haya deslices ideológicos ni de ningún tipo que puedan provocar la alteración del orden establecido.

La incorporación a la sociedad actual exige cada vez mayor especialización de sus miembros, cada individuo deberá prepararse para el papel que está llamado a desempeñar según sus aptitudes, pues se parte de que todos «tenemos funciones diferentes que cumplir, y es necesario que nos pongamos en armonía con aquella que nos incumbe. No estamos todos hechos para meditar; son necesarios hombres de sensación y de acción. Inversamente, hacen falta otros que tengan como función pensar» (Durkheim, 2001:61). De ahí que la educación deba fungir como instancia de socializa-

ción: incorporar a jóvenes a la función social asignada. Basada en los preceptos descritos, se hace evidente que la pedagogía invasora es alienante, forja la personalidad del oprimido, moldea su conciencia, hasta el punto en que el mutismo y la pasividad se interiorizan a grado tal que el oprimido llega a ver en su opresor su modelo de hombre (Martín, 2002). El maestro es, en este modelo pedagógico, el actor fundamental. En cambio, hablar de integración social implica que el hombre tiene la capacidad no solamente

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de leer la realidad y adaptarse a ella, sino que la incorpora, la acomoda a sus esquemas y construye una visión propia que le permite actuar en ella para transformarla. Desde esta perspectiva, el hombre abandona el mutismo para denunciar los elementos de la realidad que no le favorecen y anunciar cambios colectivos en una situación de opresión (Freire, 1997).

En el proceso de integración social, el hombre se reconoce como sujeto, pues forma parte central de las decisiones de actuación en la vida cotidiana, es el actor principal de los hechos sociales. Esto es posible cuando los grupos sociales han accedido al proceso de concienciación, el cual, como ya se explicó a profundidad, inicia con una problematización del mundo concreto, mediante la palabra se genera el encuentro entre oprimidos que denuncian su situación para hacer posible la anunciación de una nueva realidad, es decir, construyen de manera colectiva, a través de la reflexión, formas de acción para transformarla.

La integración social implica seres de reflexión y acción que saben leer la realidad y construyen medios necesarios para modificarla. Su relación será dialógica por naturaleza y vivirán un proceso educativo permanente, donde aprenderán, a partir de la interacción con los otros y con el mundo, formas para actuar en el contexto cultural. Por ende, la noción de integración social es el ingrediente principal para demarcar una pedagogía liberadora, que se constituya en el eje que direcciona los cambios sociales hacia la justicia y la democracia.

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Pedagogía crítica en la construcción de una escuela democrática Pensar un modelo pedagógico democrático al interior de las escuelas implica que éstas se configuren en agencias críticas (Giroux, 1998), formadoras para la integración social, donde se formen ciudadanos con herramientas suficientes para cuestionar de manera informada el orden establecido, las relaciones de poder que lo envisten, pero también que identifiquen y encaucen mecanismos de contestación y resistencia que se pueden gestar al interior del espacio escolar. Concebir a las escuelas como agencias críticas implica superar la idea de espacios técnicos, de capacitación y especialización para determinados papeles sociales. Visualiza al currículum como detonador de reflexión, como problematizador del aprendizaje donde todos los involucrados puedan construir su conocimiento en la interacción con los otros. Este conocimiento dependerá de los referentes teóricos y empíricos que posee cada sujeto y de las interacciones del currículum.

Además, la pedagogía crítica pone atención al currículum oculto, devela y enfrenta sus contradicciones, pues queda claro que no es el saber ni el saber hacer la bisagra de la acción educativa; es el niño, el adolescente, que deben ser preparados para vivir con sus semejantes, para dialogar con ellos, para participar en sociedades gradualmente más complejas y más tiránicas, sin dejar por ello de ser ellos mismos, sin ser dominados, avasallados por máquinas y burocracias de cualquier tipo (Merani, 1969:67).

Así, los contenidos curriculares serán siempre detonadores de aprendizaje a partir de la problematización y enfrentamiento con la realidad

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de manera viable, flexible y sistemática. El nodo de la pedagogía crítica se encuentra en desentrañar el sentido político del acto educativo, buscando con ello la construcción de relaciones pedagógicas de diálogo entre agentes sociales y educativos para acercarse al conocimiento. Esta relación exige que el profesor rompa con la función de invasor cultural, para convertirse en un sujeto reflexivo y militante de la acción crítica; lo cual implica hacer consciente las relaciones de poder que se establecen en torno del saber. Es necesario que el educador sea capaz de leer los intereses que los estudiantes tratan de objetivar y que haga explícita la confrontación con sus propios intereses. Esto permite identificar conductas de oposición que los estudiantes de manera cotidiana generan al interior del aula, cuando sienten la coerción de los dispositivos de poder que de manera consciente o inconsciente ejercen profesores. La oposición en tanto contestación espontánea, no contienen la fuerza política suficiente para contrarrestar la dominación; sin embargo, la oposición está enraizada en una reacción a la autoridad (Giroux, 2003).

Por tanto, no basta con que los profesores críticos identifiquen los actos de oposición, tendrán que problematizar a los estudiantes para que aprendan a encauzar la contestación hacia actos de resistencia, es decir, en actos de enfrentamiento con el ejercicio omnímodo del poder, que lo desafíen políticamente, de forma colectiva y organizada. Una pedagogía que desafía al poder exige que todos los actores involucrados en el acto educativo dialoguen constantemente sobre sus intereses pedagógicos, sus experiencias y necesidades de aprendizaje. También requiere de la reflexión incesante de las posibilidades, medios, esfuerzos y recursos que cada uno puede aportar a la construcción de saberes colectivos. En esta tarea, el profesor deberá fungir como problematizador y acercar a los estudiantes al conocimiento. En

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su labor cotidiana, el profesor crítico tiene el reto de saber leer sus aprendizajes previos para no invadirlos culturalmente, tiene que problematizarlos y construir estrategias que permitan a los involucrados interactuar con el objeto de conocimiento a través de aproximaciones sucesivas, distintas, aprehenderlo y construirlo de forma individual, rescatando saberes colectivos. En ese sentido, maestro y alumno viven una relación horizontal, complementándose, problematizándose y potencializando aprendizajes.

El aula se convierte en espacio de interacción, donde el currículo se construye activamente y es sólo un pretexto para detonar conflictos cognitivos que generen la construcción de conocimientos (Not, 1983).

A diferencia de la pedagogía invasora, cuyo objetivo central es la imposición de un currículo técnico, que prepara a estudiantes y maestros para desarrollar una función social que sirve a intereses ajenos a los suyos, la pedagogía crítica devela el currículum oculto de la escuela y establece una relación significativa con los contenidos, pues éstos se enmarcan en las vivencias y necesidades del grupo, se aprenden respetando ritmos y estilos de aprendizaje, grupales e individuales. El trabajo colectivo es el que nutre el proceso de aprendizaje y con ello se gesta una situación gnoseológica acerca de un objeto común que es percibido desde diversas miradas culturales y expresada en diferentes lenguas, todas ellas en igualdad de importancia y sin que ninguna de ellas implante su hegemonía sobre otras.

Otro ámbito importante que debemos considerar en este esbozo de una pedagogía crítica es de orden psicológico, del cual rescataremos principalmente las aportaciones de Vygotsky con referencia al desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Wertsch, 1988). Al respecto, sostiene que de forma individual todos tenemos un desarrollo real de nuestro pensamiento, y que de acuerdo con el medio social donde nos desenvolvemos

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y con los objetos de conocimiento con que interactuamos, tenemos un desarrollo potencial, al cual podemos acceder al trabajar con otros. Vygotsky lo denomina zona de desarrollo próximo y la explica como un espacio de interacción en el que se comparten las construcciones de cada uno y con ayuda de los demás; cada individuo desarrolla sus funciones psicológicas a un nivel superior del real, que está compartiendo en ese momento, y con ello acercarse al desarrollo potencial que le ofrece el contexto.

Para generar ambientes de aprendizaje de este tipo, al profesor crítico no le bastará una intencionalidad política democrática, tendrá además que contar con amplio conocimiento de procesos psicológicos y pedagógicos que permitan problematizar el aprendizaje de los involucrados en el acto educativo, por lo que su tarea de concienciación es informada, profunda y permanente. La figura del profesor como pedagogo crítico se aleja de los cánones del profesor activista de la escuela nueva, el cual utilizaba la actividad como forma de manipulación para invadir culturalmente. De ahí que para formar hombres de praxis, profesores y estudiantes, se tendrá que enfrentar un proceso educativo de problematización, de reflexión y de acción continua, dialogando explícitamente sus intereses y necesidades con el grupo.

Conclusiones La realidad educativa nos emplaza a resignificar las nociones de la pedagogía crítica que permitan sentar bases para la construcción de un modelo dialógico que atienda las necesidades de aprendizaje, contextuales y culturales de los grupos marginados de la educación oficialista que se oferta

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en México. Esta tarea se presenta como urgente debido a la segregación de las poblaciones menos favorecidas con respecto al acceso y permanencia en el sistema educativo que han generado las reformas educativas actuales.

Esto debido al modelo pedagógico que fomentan e imponen y sus repercusiones sociales.

Centrar el desarrollo de la educación en torno de una evaluación verificadora, memorística, descontextualizada y en última instancia punitiva, ha llevado a los educadores a involucrarse en un modelo pedagógico que reduce su importante labor a la de un técnico desarrollador de programas, transmisor de conocimientos vacuos, ajenos a la vida, necesidades e intereses y cultura de estudiantes. Se fomenta la figura del docente como administrador que cumple procesos exigidos por la burocracia institucional y tendrá que mostrar evidencia de que realiza cada acción que le exige el proceso evaluativo con los indicadores que se le precisan. Esto lo cosifica como un ente activo que puede generar espacios democráticos donde se formen ciudadanos críticos capaces de leer el mundo y transformarlo.

Concebir la educación de calidad como aquella que es certificada a partir de exámenes estandarizados no solamente cosifica al profesor e impide la gestación de procesos sociales democráticos y emancipatorios, sino que además fomenta la marginación de los desposeídos, pues al poner a la evaluación estandarizada como instrumento central para alcanzarse, se prefigura una homogenización cultural y social a la cual todos los individuos deben responder, sin tomar en cuenta que son precisamente las diferencias las que debieran marcar el rumbo en la construcción de modelos educativos. La homogenización parte de que existe igualdad en el acceso a los bienes materiales y culturales, por lo que alcanzar el estándar exige contar con una serie de elementos de esta índole, y que al carecer de ellos,

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como es el caso de quienes viven en marginación y pobreza, la evaluación ejecuta su función de selección social (Parsons, 1985) y asigna papeles que se encuentran fuera del sistema educativo.

Esta situación concreta nos obliga a reconocer la premisa de la pedagogía crítica de que todo acto educativo ineludiblemente es un acto político donde se confrontan los intereses de una clase social o cultura hegemónica y los intereses de quienes son oprimidos por ella. De manera que se recupera también el proceso pedagógico a través del cual se fomenta esta opresión, y que en el artículo se caracteriza como pedagogía bancaria. Se demuestra cómo dicho modelo que prevalece en nuestra realidad no solamente tiene implicaciones en lo cognitivo al transmitir saberes inmutables, vacíos de significado, sino que fomenta la disciplinarización del cuerpo y la mente para alcanzar estándares impuestos desde fuera, que les impiden a educadores y educandos decir su palabra, leer su realidad, condenándoles al mutismo, al ajustamiento y a la incorporación social. De ahí que de igual modo se asumiera en este escrito la obligación de enunciar los elementos de la pedagogía crítica que dan cuenta de procesos de concienciación y de transformación de la realidad. Por tanto, se recupera la importancia de que los educadores y grupos oprimidos rescaten el valor de su palabra mediante el diálogo, eso será lo que les permita pensar su mundo y actuar en él de forma colectiva y organizada. Reconociendo que romper con procesos de invasión cultural y establecer relaciones pedagógicas sustentadas en el diálogo no son tareas sencillas, se intentó además evidenciar los componentes del proceso de comunicación, como una posibilidad para leer el mundo, comprenderlo y organizar su transformación.

Ello implicó desentrañar los procesos de ajustamiento, incorporación e integración social que se generan con el acto educativo intencionado.

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Con la finalidad de que no se interprete el esbozo que aquí se presenta como una propuesta idealista, sujeta a voluntad de los educadores, se profundizó en las nociones antagónicas de alienación y de concienciación.

Particularmente se hizo hincapié en cómo se gesta el proceso de concienciación a través de la problematización de la realidad en los sujetos, sin cuya participación, a pesar de los determinantes históricos, no es posible resistir a la dominación. Se recupera la constitución como seres de reflexión y de acción como condición sine qua non para la construcción de una realidad mejor. En síntesis, baste decir que el presente escrito simboliza el inicio de una serie de esfuerzos colectivos para resignificar la pedagogía crítica como herramienta teórico-práctica en un afán de delinear un modelo pedagógico fincado en la comunicación y construcción colectiva de conocimientos. De manera que, si coadyuva a cuestionar el estado actual de la educación a partir de los argumentos vertidos, podremos seguir caminando en el rumbo correcto.

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Wertsch, James (1988), Vygotsky y la formación social de la mente, España, Paidós.

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Estudios Críticos del Desarrollo | Primer semestre 2019, volumen ix, número 16:159 -185

Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica Rafael García Sánchez*1 Resumen. Problematizar las nociones de pedagogía crítica y advertir sus alcances y limitaciones teóricas y prácticas es el cometido de este artículo. Se plantea la necesidad de reflexionar sobre los alcances de la actividad pedagógica y su posible vínculo con los proyectos liberadores y de discutir la pertinencia de una teoría pedagógica descolonizante y liberadora. Si el objeto de esta pedagogía es la transformación social desde la actividad pedagógica, subvertir el statu quo no puede ser obra de una sola actividad ni un tipo ideal de sujeto: es ingenuo pensar que desde el quehacer pedagógico crítico se lograrán los cambios radicales en el sistema mundo. El quehacer científico ha transitado de la disciplinariedad a la interdisciplinariedad, pero el diálogo interdisciplinario no ha logrado enfrentar la complejidad de la realidad, por ello la perspectiva transdisciplinaria ha ganado terreno para plantear respuestas complejas a problemas complejos. En ese tránsito se inscribe la pedagogía crítica, en un posicionamiento epistemológico ubicado en una concepción compleja y contradictoria del objeto de estudio; reconoce que la realidad educativa forma parte de una realidad más amplia, donde las relaciones entre ambas realidades evidencian su interdependencia mientras que el ejercicio pedagógico crítico pretende provocar cambios sociales radicales.

Toma distancia de las pedagogías dominantes y asume un posicionamiento político hacia los desfavorecidos del sistema capitalista. La crítica educativa es una crítica social, una praxis transformadora mediante procesos de reflexión y prácticas liberadoras. Es posible y deseable una pedagogía crítica que contribuya con dos capacidades en peligro de extinción: la de asombro y la de transformación social.

Palabras clave: pedagogía crítica, transdisciplinariedad, descolonización, emancipación, transformación social. *1Docente de educación primaria y con funciones de director. Fundador, director y catedrático del Instituto de Pedagogía Crítica.

issn impreso 2448-5020

issn red cómputo 2594- 0899

Rafael García Sánchez

Notes for a discussion on critical pedagogy Abstract. There is a need to reflect on the reach of pedagogical activity and its possible link to liberation projects, and to debate the relevance of such a decolonizing and liberating pedagogical theory. If one object of critical pedagogy is social transformation from pedagogical action, undermining the status quo cannot be the work on one single activity nor of an «ideal type» subject: it is unrealistic to think that a single critical pedagogical act can achieve radical change in the world system. The scientific effort has moved from disciplinarity to interdisciplinarity, but interdisciplinary discourse has been unable to tackle the complexity of reality, thus the transdisciplinary perspective has gained ground, offering complex responses to complex problems. Critical pedagogy becomes part of this transition, in an epistemological position as the complex and contradictory concept of the object of study. The critical part of this radical pedagogy sits precisely at the point of recognizing that educational reality is but one part of a broader reality, where the relationships that are established between both realities reveal their interdependence, while the critical pedagogy exercise attempts to provoke radical social change. It distances itself from dominant pedagogies and takes up a political position in support of those who are disadvantaged by the capitalist system. Critical education is a social criticism, a transformative praxis through processes both reflective and liberatory. It is possible and desirable that a critical pedagogy that includes in its approach two of the capabilities that are in danger of disappearing: the ability to dream and that of social transformation.

Keywords: critical pedagogy, transdisciplinarity, decolonization, emancipation, social transformation.

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Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica

La liberación es un parto. Es un parto doloroso.

El hombre que nace de él es un hombre nuevo.

Paulo Freire

Introducción El presente texto representa la parte introductoria de una discusión que ha tenido lugar hacia el interior del Instituto de Pedagogía Crítica (Ipec).

Su objeto ha sido el de problematizar las nociones de pedagogía crítica conocidas a través de la interacción con agentes e instituciones de América Latina, Estados Unidos, Canadá y España. La discusión se ha centrado en el análisis de la diversidad tanto en su dimensión teórico-conceptual como en la práctica. Esta variedad ha propuesto un contenido rico en perspectivas y actos concretos que de una u otra forma delinean una conceptualización de la pedagogía crítica como una noción compleja y contradictoria.

De manera incesante, el colectivo del Ipec busca aportar elementos para un debate internacional sobre una redefinición de la pedagogía crítica. La tentación de elaborar una definición ha estado presente, más allá de pretender agotar la discusión y ofrecer un concepto acabado. Hasta el momento, el campo ha tenido varios intentos por llevar a cabo la discusión de sus alcances y limitaciones, no obstante, la imagen que proyecta es el de un escenario en cuyo primer acto aparecen actores principales actuando la mayéutica de Sócrates con sus aprendices; en el segundo acto, los actores principales escenifican a Shakespeare blandiendo espadas entre Montescos y Capuletos; y en el tercer acto se aprecian en tercer plano actores secundarios recitando a Sócrates y peleándose con sus propias sombras por el amor de Julieta.

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El interés del ipec es ir más allá de la metáfora anterior, es decir, proponer elementos para un debate en el que sus participantes no sean actores sino autores de sus propios discursos, capaces de transgredir las asimetrías de las posiciones en el campo. Por lo anterior, el artículo pretende abordar de forma introductoria una aproximación a la pedagogía crítica y al mismo tiempo presentar una mirada que permita identificar sus alcances y sus limitaciones teóricas y prácticas.

En la primera parte se plantea la discusión concerniente al objeto de la pedagogía crítica a manera de acercamiento teórico. En la segunda se aborda el aspecto metodológico de la pedagogía crítica. En la tercera se brinda, a modo de cierre, un acercamiento a una definición de la pedagogía crítica. El artículo está lejos de pretender agotar el análisis de todas las pedagogías occidentalizadas y de todas las pedagogías críticas, en su lugar, modestamente ofrece el inicio de una discusión más amplia en torno de la pertinencia de una teoría pedagógica descolonizante y liberadora.

Objeto de la pedagogía crítica Crítica a las pedagogías dominantes Si se tiene en cuenta que en la pedagogía subyace un cuerpo teórico-conceptual, cuya función es la de proporcionar orientación sobre varios procesos educadores, que implican necesariamente el aprender y el enseñar en una diversidad de contextos, entonces, toda actividad enfocada en lograr que el otro incorpore a su vida cotidiana ciertos elementos de la realidad puede considerarse como una actividad pedagógica. Toda actividad

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Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica

pedagógica es también un acto político, en tanto que ambos son quehaceres intencionados; consecuentemente, todo acto político es también una actividad pedagógica. De lo anterior puede afirmarse que la actividad pedagógica está mediada por intereses, los cuales se busca que sean asumidos primero como necesarios y después como naturales. Vale la pena tomar una distancia prudente de la noción bourdiana (Bourdieu, 1977) de acción pedagógica, porque es concebida estrictamente como una violencia simbólica y esto tiene que ver con la imposición de una arbitrariedad cultural. Habría que resaltar que la violencia simbólica tiene un carácter impositivo, es decir, cuando Bourdieu y Passeron dan cuenta de ella lo que hacen es describir el mecanismo pedagógico mediante el cual una determinada clase dominante, en una determinada formación social, es capaz de inculcar su sistema de valores. Así que, para estos autores, la acción pedagógica se vincula directamente con la imposición, con la arbitrariedad; sin embargo, la actividad pedagógica es además un acto de resistencia a la imposición, a la arbitrariedad, a la inculcación, a la dominación. En otras palabras, la actividad pedagógica constituye, como todo fenómeno social, un entramado complejo y contradictorio que sirve tanto para la dominación como para la liberación.

Si la pedagogía es una construcción social que le da sentido a los procesos educadores, entonces sólo puede entenderse por la cualidad de sus intereses. De esta manera, es posible explicar, por un lado, la existencia de pedagogías bancarias (es decir, autoritarias, verticalistas) al servicio de la clase dominante; y, por otro lado, la conformación de pedagogías interaccionistas y democráticas, orientadas hacia la búsqueda de la emancipación. No son pocos los trabajos que han ofrecido una clasificación de las pedagogías más difundidas en Europa y América, entre ellos destacan Jesús Palacios (2002), Porfirio Morán Oviedo (1996) y Louis Not (1983). El primero brinda una

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clasificación que denomina «la tradición renovadora», que parte de Rousseau y Ferriére, atraviesa por Piaget, Freinet y Wallon; asimismo, continúa con lo que llama «la crítica antiautoritaria», donde sobresalen Neill, Rogers, Lobrot, Vásquez y Mendel; luego, apunta una tercera categoría denominada «la perspectiva sociopolítica del marxismo», en la que resaltan Makarenko, Gramsci, Althusser, Bourdieu, Paserón, Baudelot y Establet; y, finalmente, muestra la perspectiva «desde América Latina» en manos de Freire, Illich y Reimer. El segundo distingue la categorización de tres didácticas: la tradicional, la tecnología educativa y la crítica. Mientras tanto, el último presenta una sistematización basada en una perspectiva epistemológica con tres modelos pedagógicos: heteroestructural, autoestructural e interestructural.

Los tres autores anteriores comparten elementos de una narrativa que tiene como centro los aportes pedagógicos de autores fundamentalmente occidentales, varones y mayormente europeos. De ninguna manera se trata de una ingenua casualidad investigativa, sino que es el rasgo distintivo de un posicionamiento pedagógico colonial que ha prevalecido en la narrativa de la supuesta historia de la pedagogía. Si bien los autores citados hacen evidente que no se trata de un estudio de erudición ni con pretensiones historiográficas sino analíticas, ello no deja de tener un carácter colonial eurocéntrico.

Este perfil colonial eurocéntrico caracteriza la basta conceptualización de las pedagogías más difundidas, por lo que la crítica radica en que las pedagogías dominantes han tenido como debate la forma dicotómica en que el conocimiento institucionalizado se incorpora en la base de la multiplicidad de saberes de los estudiantes, por ejemplo, la disputa entre la focalización en la enseñanza frente al aprendizaje, en la dicotomía entre el maestro y el alumno, entre el conocimiento institucionalizado y

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los intereses del estudiante. Las pedagogías dominantes conservan un carácter sexista, racista, voluntarista y eurocéntrico. Son sexistas porque en sus discursos escasamente aparecen las mujeres, plantean un estudiante aparentemente abstracto que sin embargo sintetiza los rasgos de los varones. Un ejemplo de ello es la obra Emilio o de la educación, de Jean-Jacques Rousseau, en la que se presenta a un estudiante varón, blanco y europeo que carece de familia. Son también racistas porque se centran en problemas del hombre blanco europeo y no dan cuenta de la multiculturalidad que ha caracterizado a Europa, donde comparten por lo menos el territorio, blancos, negros y amarillos, católicos, protestantes, musulmanes y judíos. Los sujetos que aparecen en las distintas pedagogías coloniales contienen esta falencia multicultural. En este mismo sentido, son voluntaristas porque le confieren a la tarea educativa y sus actores centrales las grandes transformaciones sociales. Tanto las tradiciones antiautoritarias como las derivadas de la sociología crítica reproduccionista ven en la escuela y sus actos pedagógicos mecanismos de contestación y reproducción del sistema social. Aunque estos aportes son sin duda valiosos de cara a una conceptualización pedagógica-sociológica, ello no deja por fuera que el corazón de estas pedagogías radica en el sujeto atado a su contexto.

Ahora bien, el devenir histórico del campo de las pedagogías occidentales muestra la incorporación de los aportes de las psicologías y abre con ello nuevas vertientes bajo el nombre de la psicopedagogía. Las aportaciones de la psicología conductista constituyeron puntales que reforzaron las pedagogías centradas en el aprendizaje entendido como una modificación de conducta. Por su parte, el cognoscitivismo y el constructivismo trajeron oxígeno a las pedagogías basadas en la interacción entre el profesor y el estudiante mediada por los objetos de aprendizaje.

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Dentro de las pedagogías dominantes, el constructivismo ofreció una discusión epistemológica y una perspectiva social de la pedagogía. Los aportes de Piaget, Vigotsky y Wallon fueron sin duda un abrevadero muy significativo que fue más allá de lo metodológico; sin embargo, el debate pareció estancarse en los aspectos cognitivos, dejando de lado lo concerniente a los aspectos teleológico, ético y político de lo pedagógico. Son eurocéntricas porque se centran en la educación de un sujeto europeo y dejan por fuera al sujeto colonial. Si bien los debates en las pedagogías dominantes constituyen grandes aportes al campo pedagógico, no han dejado de colocar problemáticas domésticas del mundo occidental y no han abordado los problemas de las sociedades que fueron víctimas de los procesos de conquista y colonización, sobre todo en las Américas. Este punto no es menor en la crítica que se está pretendiendo formular, dado que, sin dejar de reconocer los aportes psicopedagógicos y sociológicos de las pedagogías dominantes, también es sumamente conveniente considerar que en dichos aportes hay un otro invisibilizado, que es el sujeto colonial que pertenece al Sur global (De Souza, 2009). Esta invisibilización ha opacado el desarrollo de pedagogías alternativas a las dominantes, por ello vale la pena descolonizar las pedagogías eurocéntricas señalando que el discurso pedagógico dominante se corresponde con una narrativa que coloca en el centro a un profesor y a un alumno, blanco, occidentalizado, adaptativo y útil.

Resulta, pues, muy conveniente recuperar los aspectos valiosos de las perspectivas sociológicas y constructivistas de lo pedagógico, en tanto que es a partir de aquí que la pedagogía transita hacia un posicionamiento ético y político que ha contribuido en la construcción de una perspectiva crítica, rica en conceptos que ayudan a dilucidar la tesitura política del acto pedagógico y a su vez la tesitura pedagógica del acto político.

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Crítica sucinta a la pedagogía crítica anglo Hacia los 1980, profesores de educación básica en Canadá, Estados Unidos y Reino Unido tuvieron contacto con las obras de Paulo Freire y ello los llevó a construir una perspectiva acerca de los aportes del educador brasileño.

Incorporaron a la óptica freireana las contribuciones de la teoría crítica proveniente de Alemania a partir de los trabajos en el ámbito de la crítica del arte, la cultura, la ciencia y la sociedad de lo que se conoció en la academia como la Escuela de Frankfurt. A ellos se sumaron los aportes de la sociología crítica de la educación francesa y la filosofía de Michel Foucault.

Peter McLaren (2003) transitó desde una perspectiva posmoderna para después virar hacia el marxismo. Su mirada pedagógica tenía como corpus teórico la definición de un profesor como un activista-revolucionario, al alumno como un sujeto activo capaz de reconocer su papel en la sociedad capitalista, los rituales como estructuras que concretan las relaciones de poder y resistencia en los espacios escolares. Con el tiempo, ha trasladado sus análisis hacia una crítica a la sociedad estadounidense y al capitalismo global en relación con sus implicaciones educativas. McLaren (2001), a lo largo de sus aportaciones, ha puesto en la mesa de análisis el papel pedagógico de los movimientos políticos como es el caso de los zapatistas de la Selva Lacandona en México, así como la actividad guerrillera de Ernesto «Ché» Guevara durante la Revolución cubana. Uno de los méritos de McLaren es colocar a la pedagogía crítica como una actividad política, donde se hace evidente la crítica a la neutralidad en el acto pedagógico.

Logra ilustrar cómo los actos pedagógicos están atravesados por el poder; asimismo, ofrece elementos para mirar a la educación como un escenario multicultural tejido por las disputas entre la clase, la raza y el género.

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Por su parte, Henry A. Giroux (1990) ha ofrecido categorías muy valiosas como la de «profesores como intelectuales transformativos» frente a los profesores como técnicos superiores, donde se destaca al profesor como un sujeto que va más allá del carácter instrumental que le es impuesto desde los sistemas educativos, para trasladarse al terreno de la teología educativa al convertirlo en un sujeto crítico. Giroux (2004) también ha mostrado a la escuela como una arena en disputa, en la que ocurren actos de resistencia y oposición en la construcción y reelaboración de significados sociales y culturales. Su obra apuntala una definición de pedagogía crítica marcada por una lucha constante por la consolidación de una ciudadanía crítica, democrática, participativa, incluyente y con un profundo sentido de justicia social.

Tanto Shirley Steinberg como Joe Kincheloe (1999) le han aportado a la pedagogía crítica una mirada desde los estudios culturales, donde se destaca el papel de los educadores como actores culturales, el cual consiste en desnudar las trampas en la cultura de masas y en el multiculturalismo.

A lo largo de sus obras sobresale una definición de pedagogía crítica en la que el núcleo radica en ejercer una praxis basada en el amor radical.

Educadores como Paul Willis (1977), entre otros, le han abonado a la pedagogía crítica la dimensión del poder como algo constitutivo de la teoría y la práctica pedagógicas. Ello ha resultado valioso a la hora de explicar los efectos que han tenido las prácticas pedagógicas dominantes, sobre todo aquellas derivadas del constructivismo, que logran ocultar formas de poder sutiles, pero igualmente potentes. En suma, la pedagogía crítica anglo, con su abrevadero en la teoría crítica y los aportes de Freire, ha ofrecido un cuerpo teórico que permite situar la tarea pedagógica en una dimensión política. Sus aportes no se caracterizan por ofrecer técnicas para implementarse

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en clase, sino más bien por brindar explicaciones sociológicas que deriven en rutas generales donde puedan incluirse marcos de acción para intervenir en el avance galopante del capitalismo en los diversos procesos educativos.

Como puede verse en esta brevísima síntesis, la versión de la pedagogía crítica desde la perspectiva anglo mantiene un discurso fundamentalmente teórico, que deviene en una crítica a la escuela capitalista estadounidense. En su discurso también está invisibilizado un otro que es el sujeto colonial. Aunque están presentes las categorías de raza, clase y género, ello sólo se discute en el marco de las contradicciones en la sociedad del Norte global. Las posibilidades de mirar el Sur global e intervenir en él desde esta perspectiva son muchas, pero aún insuficientes para explicar y transformar las condiciones que privan en las sociedades coloniales. De ahí que sea necesario recuperar los fundamentos de la pedagogía crítica desde la geografía epistémica, por lo menos de Latinoamérica.

Breve aproximación a la pedagogía crítica de Paulo Freire A pesar de que en términos legales las Américas tuvieron sus independencias, los resultados de tales luchas independentistas terminaron por invisibilizar el habitus (Bourdieu, 2008) del sistema colonial, por lo que los sistemas educativos continuaron reproduciendo la lógica de la clase hegemónica representada por las élites de la naciente república. Las nuevas democracias surgidas después de las guerras de independencia se fueron plegando a la influencia estadounidense como resultado de procesos intervencionistas que derivaron en sistemas dictatoriales, caracterizados por la represión y la imposición de medidas económicas emanadas de los poderes económicos y

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financieros regionales que a la postre se convertirían en grandes palancas impulsoras del capitalismo en el nivel global.

En este contexto, los sistemas educativos latinoamericanos operaron bajo un entorno político totalitario, una dependencia económica y una cultura racista y sexista. En otras palabras, la educación formal latinoamericana se decantó en un proceso de reproducción de una sociedad autoritaria cuyo correlato se encontraba en un pueblo sumiso y servil que dio a luz una cultura del silencio. No obstante, este proceso educativo tropezó con la resistencia a la imposición de una sociedad silenciada, dando origen a luchas antisistémicas, insurgentes y revolucionarias.

Es en el marco de las dictaduras en América Latina y desde el Brasil donde Paulo Freire escribió una página sumamente relevante para el pensamiento pedagógico del siglo xx. Sus aportaciones han sido reconocidas en países de Norteamérica, Europa y África. Apoyado en los aportes de la teoría descolonial africana, en la teoría crítica alemana, en la filosofía existencial francesa y en la teología judeocristiana, construyó un cuerpo teórico que dio origen a una educación crítica que algunos han dado en llamar pedagogía crítica.

A través de sus obras más conocidas, como Pedagogía del oprimido (1974) y Pedagogía de la esperanza (2005), sistematiza una red de categorías que constituyen parte de la columna vertebral de su aporte pedagógico. Categorías como «palabra generadora», «diálogo», «praxis», «oprimido», «liberación», «domesticación», «educación bancaria», «esperanza», «concienciación», «transformación», «lucha», «pueblo», entre otras, definieron la perspectiva pedagógica en términos éticos y políticos ad hoc con una realidad social, política, cultural, económica y educativa marcada por la dependencia económica en la región latinoamericana, la desigualdad social,

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el terrorismo de Estado, el racismo interno, el patriarcado y el analfabetismo; en suma, una realidad bordada por la herencia colonial cuyos efectos se instalaron en el imaginario colectivo y dejaron una sociedad fragmentada, empobrecida y reproductora del orden social virreinal.

Paulo Freire planteó una crítica aguda al carácter autoritario y verticalista de la educación formal en la sociedad brasileña bajo la categoría de «educación bancaria», que explica el proceso pedagógico mediante el cual las asimetrías del poder se concretan por medio de la interacción entre los agentes educadores. En otras palabras, Paulo Freire señala que la educación bancaria es un mecanismo que reproduce las relaciones de dominación, que justifica la opresión y legitima las desigualdades. Por ello, la concepción de una educación liberadora atraviesa por el surgimiento de una pedagogía crítica que ofrezca herramientas teóricas y prácticas con las cuales sea posible la liberación de las estructuras opresivas.

El tejido teórico de Freire abonó a la pedagogía una mirada en la que resalta el sujeto colonial oprimido por el sistema mundo, provisto de amor y esperanza, capaz de aprender a leer y transformar el mundo. Freire planteó la participación activa del sujeto que aprende, este carácter activo se entiende como una actividad cognitiva, afectiva y política; en otras palabras, se reconoce que el acto pedagógico es un acto integral, donde las dimensiones antes descritas no presentan dicotomías, sino que forman parte insoslayable del proceso de enseñar y aprender.

Bajo una perspectiva comunitaria, Freire revela al profesor como un agente social cuyo papel es el de problematizador, acompañante y militante, posicionado desde el lugar del oprimido cuyo horizonte es precisamente la transformación de la realidad opresiva definida por la asimetría del poder. En correlato con el papel del profesor como agente transformador,

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el estudiante aparece en la obra de Freire como un sujeto más allá de las concepciones psicologistas derivadas de las pedagogías dominantes. Aquí el estudiante es, antes que todo, un ser oprimido, una persona situada en un contexto de violencia estructural, es un sujeto-comunidad, es ante todo un sujeto colectivo.

Las formas de aprender serán concomitantemente maneras basadas en el diálogo, en la confrontación de ideas; en la búsqueda de la relevancia social del contenido de aprendizaje; en la organización de tiempos y espacios donde la participación sea el hilo vertebrador de la relación pedagógica; donde la teoría se convierta en práctica y la práctica emerja como un cuerpo teórico de saberes problematizados.

En este sentido, el objeto de la pedagogía crítica es la transformación social a través del acto pedagógico en tanto acto político. El sujeto constitutivo es el oprimido, en tanto sujeto consciente y activo en el proceso de liberación. Bajo este contexto, la pedagogía crítica se erige como un proyecto pedagógico con carácter político, no como un proyecto político con carácter pedagógico. La diferencia sustancial radica en que la pedagogía crítica, en tanto proyecto pedagógico, tiene sus límites en cuanto a sus alcances sociales, dado que, si bien el oprimido aprende a organizarse para tomar la palabra y pronunciar el mundo, no es suficiente para garantizar la transformación radical de la realidad opresiva. De ahí la necesidad de que los proyectos políticos liberadores incorporen los principios básicos del proyecto pedagógico crítico. Por ello, es posible pensar en que la pedagogía crítica freireana no está anclada en el voluntarismo, dado que reconoce sus límites operativos y teóricos.

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Carácter operativo de la pedagogía crítica.

Una aproximación a su metodología El carácter instrumental de una pedagogía se define por sus formas de actuación en la realidad educativa. De este modo, las instrumentaciones que se concretan en los espacios de aprendizaje revelan la naturaleza política de los actos pedagógicos. Póngase, por ejemplo, la cátedra como una instrumentación pedagógica, la cual habla de una relación unilateral entre el profesor y los estudiantes, donde la atención se concreta a través del silencio y la inmovilidad de éstos últimos. Asimismo, la palabra del profesor ocupa un lugar central, mientras la de los alumnos se encuentra en un plano marginal. Esta instrumentación pedagógica, cuando se vuelve dominante en los espacios de aprendizaje, ilustra el modo en que la educación reproduce la asimetría del poder en el orden social.

Tal vez la cátedra resulte un ejemplo trivial y sirva de poco para explicar la naturaleza política de las instrumentaciones pedagógicas en las cuales no sea tan evidente la reproducción de las relaciones de poder; por ello, vale la pena enfatizar el trabajo en pequeños grupos en torno a una temática grupal. Aquí, la sensación de libertad y participación constituyen la primera trampa, dado que, en primera instancia, ni la libertad ni la participación se otorgan, son derechos de todo aquel que aprende. Seguido de ello, los pequeños grupos pueden estar organizados de esa manera y discutir hacia el interior sólo en los límites prefijados por el profesor o coordinador. La temática de discusión no necesariamente puede ser relevante para los estudiantes. La distribución de los tiempos y los espacios, además de las formas de organizar a los grupos, puede estar determinada a priori sin contar con la participación del estudiantado.

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La segunda trampa es pensar que la organización en pequeños grupos, a diferencia de una a manera de cátedra, es neutral políticamente. Nada más ingenuo que ello porque la neutralidad política no sólo no se define por el tipo de organización grupal ni temporo-espacial, sino que en definitiva no es posible la neutralidad política en las instrumentaciones pedagógicas. En otras palabras, el carácter operativo de una pedagogía, o si se le prefiere llamar metodología de actuación, es en todo momento un acto político y como tal estará favoreciendo la consolidación de estructuras opresivas o contribuirá en la construcción de otras estructuras cuyo horizonte es transformar las relaciones sociales de opresión.

El diálogo y la palabra constituyen una parte sustancial de la dimensión metodológica de la pedagogía crítica freireana, dado que ello sintetiza la congruencia ética del respeto al otro que caracteriza la relación pedagógica. Aprender mediante el diálogo implica la participación activa del profesor y del estudiante. Ello demanda a ambos hacer del uso de la palabra una actividad transgresora del verticalismo para convertirse en una dinámica donde la problematización radica en cuestionar las palabras que configuran la lectura del mundo; es decir, que el diálogo se convierte en una herramienta para hacer visibles y con ello comprender los mecanismos de opresión que estructuran la realidad.

La dialoguicidad es la tesitura que define el carácter ético de la pedagogía crítica, en tanto que el respeto hacia los saberes del otro, sus expectativas y sus propias formas de aprender constituyen parte de la base axiológica en la que descansan las prácticas educativas. De este modo, dialogar significa compartir, por lo tanto, aprender es un proceso de dar y recibir en comunidad. La dialéctica implícita permite apreciar que el aprendizaje desde esta perspectiva deja de ser solamente un acto cognitivo per se, para

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comprenderse como una actividad tejida por procesos de incorporación de saberes de manera colectiva que implica la puesta en operación de estructuras afectivas y axiológicas, derivadas de una concepción integral de la comunidad que aprende. Esta concepción integral de la comunidad que aprende implica reconocer que los sujetos no pueden cosificarse en la actividad pedagógica, sino que deben ser vistos como seres en permanente transformación cuya actividad psíquica no está aislada de la actividad social, cultural y política que le es inherente.

La problematización a través de la palabra constituye una cualidad metodológica elemental en la que los participantes colaboran en la construcción de aprendizajes que responden de una u otra forma tanto a los intereses como a sus expectativas. La asimetría del poder deja de constituir el hilo conductor de la relación pedagógica que suele pasar invisibilizada de manera subrepticia por la naturalización de las relaciones de poder legitimadas, para convertirse en un objeto en cuestión, como un elemento visible en los distintos procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los círculos culturales fueron una instrumentación pedagógica que Freire reseñó en algunas de sus obras. Sin embargo, más allá de su descripción técnica, es conveniente mover el interés hacia la intencionalidad manifiesta de contribuir en la lectura del mundo. Esto significa que la actuación de los participantes está orientada hacia la apropiación del lenguaje con el cual se conoce la realidad. Este proceso de apropiación y reelaboración de significados se da a partir de la reflexión pero también de la acción en el mundo, en otras palabras, a través de la praxis. La praxis es una categoría que ayuda a comprender cómo la pedagogía crítica se aleja de una concepción teoricista. Es decir, la praxis en tanto acción como reflexión (Freire, 1974) subraya su carácter dialéctico, por lo tanto, aprender

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qué es pensar constituye un hacer y hacer es también un hacer concreto pensado.

La investigación-acción es una forma de sintetizar también la metodología de la pedagogía crítica dado que pone de relieve la relación investigador-investigado, donde el primero no obtiene datos de los otros, sino que los construye junto con los otros. Tampoco plantea problemas para investigarlos, sino que es a partir de la interacción con los investigados que se construye un objeto por investigar en colectivo. De nuevo aquí se deja claro que la pedagogía crítica apela a un sujeto colectivo, sin que ello menoscabe las individualidades. Sería un error considerar que la persona se funde y se pierde en el colectivo; se trata de pensar en que el sujeto que aprende y el que enseña es, en sentido general, un sujeto colectivo. En el caso de la investigación, el investigador también es sujeto de investigación porque estudia problemas que son del colectivo, es decir, también son sus problemas y de los demás. Esta simultaneidad en la investigación-acción tampoco obnubila la posición del investigador fundiéndolo en la colectividad, solamente dimensiona su papel como un sujeto con herramientas epistemológicas que serán puestas a disposición del conjunto, junto con otras herramientas del resto de los participantes con el fin de contribuir en la transformación de la realidad problematizada. El carácter operativo de la pedagogía crítica tiene por objeto poner en práctica instrumentos y herramientas basadas en la praxis, cuyo sentido es el de reconstruir de manera colectiva un lenguaje a través del cual la lectura crítica del mundo sirva para transformarlo.

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Hacia una definición de pedagogía crítica Si el objeto de la pedagogía crítica es la transformación social desde la actividad pedagógica, vale la pena destacar que subvertir el statu quo no puede ser por obra de una sola actividad ni por un tipo ideal de sujeto, por ello sería ingenuo pensar que desde el quehacer pedagógico crítico se lograrían los cambios radicales en el actual sistema mundo. Ante esta innegable limitación de la pedagogía crítica, es necesario reflexionar acerca de los alcances que sí tiene la actividad pedagógica y que pueden contribuir y, a la vez, hacer confluencia con la multiplicidad de proyectos liberadores.

Antes de abordar los alcances de la pedagogía crítica es conveniente definir de qué se trata una actividad como la que plantea esta propuesta pedagógica en términos de una práctica epistemológica. La pedagogía crítica va más allá de la concepción de «disciplina», dada la naturaleza compleja de su objeto de estudio y ante la concomitante necesidad de comprenderlo con herramientas y enfoques que sobrepasan los límites de una disciplina pedagógica. Por lo tanto, el quehacer crítico no encaja en la lógica disciplinar que caracterizó a una parte sustancial de las prácticas científicas del siglo xx.

Una concepción disciplinar se ciñe a los principios epistemológicos derivados de una concepción que soslaya el carácter dialéctico de la producción de conocimientos y se somete a las reglas del monismo metodológico. El problema que caracterizó a las prácticas disciplinares ha sido la falta de diálogo interdisciplinar y con ello, al paso del tiempo, los problemas de las disciplinas se tornaron más importantes que los problemas de la sociedad. La propuesta de transitar de la disciplinariedad a la interdisciplinariedad en tiempos recientes ha constituido un paso importante en

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el quehacer científico porque ha permitido abordar los problemas de la humanidad desde perspectivas y metodologías disímbolas, con lo cual la producción de conocimientos se ha enriquecido.

No obstante, el diálogo interdisciplinar no ha sido capaz de hacerle frente a la complejidad con la que aparece la realidad, por ello el empuje de la propuesta transdisciplinar ha cobrado relevancia en aras de ofrecer respuestas complejas a problemas complejos. La psicogenética de Jean Piaget (1975) abrió un parteaguas en la comprensión del proceso de aprendizaje a partir de una práctica científica que transgredió los límites epistemológicos y metodológicos de la psicología, la biología y la genética. El resultado fue una nueva práctica científica, una manera compleja de construir un objeto de estudio más allá de la lógica dominante que imponía la práctica disciplinar. Los aportes de este ejercicio transdisciplinar aún hoy en el siglo xxi siguen teniendo vigencia y constituyen un abrevadero muy significa-

tivo para las prácticas pedagógicas. La pedagogía crítica se encuentra precisamente en este tránsito hacia la transdisciplinariedad, dado que su posicionamiento epistemológico tiene su anclaje en una concepción compleja y contradictoria del objeto de estudio. Esto significa que para comprender el objeto es necesario recurrir a enfoques y herramientas teóricos y metodológicos que permitan ir más allá de la apariencia del dato empírico con el que suele confundirse al objeto.

Las miradas a las que recurre la pedagogía crítica para estudiar su objeto provienen de la teoría crítica alemana, el psicoanálisis, la sociología crítica francesa, el pensamiento latinoamericano, los estudios culturales y poscoloniales. Por ello, para sostener que la actividad pedagógica es un acto de poder, es necesario desmontar lo pedagógico en términos de relaciones sociales asimétricas tejidas por un devenir histórico enraizado en una

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lógica de dominación que se ha corporeizado a través de instituciones que responden a una clase dominante. Este desmontaje lleva inevitablemente a la elaboración de una crítica de la sociedad y por ende a una crítica pedagógica que le es inherente.

La parte crítica de esta pedagogía radica precisamente en reconocer que la realidad educativa forma parte de una realidad más amplia, donde las relaciones que se establecen entre ambas evidencian su interdependencia; esto significa que la dinámica de una afecta a la otra de modo que los cambios sociales repercuten en cierta forma en la configuración de los procesos educativos; asimismo, el dinamismo educativo representa un factor de cambio en el ámbito social. El reconocimiento de esta interdependencia obliga también a considerar que el ejercicio pedagógico crítico como acto intencionado pretende provocar cambios sociales radicales. Por ello, la crítica educativa es una crítica social, es decir, una praxis transformativa concretada a través de procesos de reflexión y prácticas liberadoras.

La pedagogía crítica se concibe también como una alternativa pedagógica porque la distancia que toma con respecto de las pedagogías dominantes se define por su posicionamiento político evidente hacia los desfavorecidos del actual sistema capitalista. Por ello, la versión de pedagogía crítica que se suscribe en este ensayo es aquella que reconoce su carácter político con un sentido liberador, capaz de descolonizar no solamente las metodologías instrumentalistas sino sobre todo la teleología occidentalizada implícita en ellas.

Desde esta perspectiva, los alcances de la pedagogía crítica se despliegan por todo el espectro de los espacios escolares institucionalizados, donde emergen las prácticas educativas contestatarias. La importancia de

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comprender la contestación en la educación formal constituye un aspecto central en la teoría pedagógica crítica, dado que el hecho de hacerlas evidentes implica también identificar la naturaleza política de las prácticas contestatarias. Este reconocimiento lleva aparejada la posibilidad de construir estrategias que conduzcan hacia la consolidación de una comunidad educativa crítica, que no sólo padece los efectos del poder, sino que por el contrario hace un ejercicio del poder donde todos forman parte.

La mirada sociológica que ofrece la pedagogía crítica enriquece las prácticas docentes al brindar una perspectiva en la que la arquitectura escolar, la distribución de los tiempos, la selección de objetos de aprendizaje, las formas de organización y la evaluación están tejidas por la justicia, la democracia y la igualdad. Esto significa que la tarea docente debe, ante todo, dar prioridad en la enseñanza a la persona y su entorno sin dicotomizarlos; debe también privilegiar el diálogo de saberes entre estudiantes y entre profesor y estudiantes; de igual forma, debe conflictuar a los alumnos desafiándolos a superarse a sí mismos, a leer su realidad y a comprometerse en su transformación de manera colectiva; finalmente, debe también luchar para oponerse a toda forma de soberbia pedagógica que ensanche la asimetría de las relaciones entre profesor y estudiantes. La actividad de la pedagogía crítica no se limita solamente a procesos escolares, sino que se abre hacia el terreno de la educación no formal; ello la convierte en una práctica que se robustece en la medida en que transgrede las fronteras de otros recortes de la realidad como la cultura, la política y el activismo social, por mencionar algunos.

Esta transgresión es posible porque, en definitiva, una parte sustancial de las actividades humanas son en cierto modo pedagógicas. En otras palabras, y a modo de ejemplo, los procesos de transmisión cultural de ninguna manera se dan sin resistencias. En este mismo sentido, la política entendida

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como la búsqueda del bien común implica recurrir a mecanismos dialógicos para construir una perspectiva colectiva y el activismo social no puede soslayar su carácter pedagógico en tanto que su quehacer es fundamentalmente ideológico y le incumbe la puesta en práctica de formas de comunicación y organización cuyo propósito es hacer confluir los múltiples intereses, perspectivas y expectativas a través de la participación de todos.

Todo lo anterior puede auxiliarse de las herramientas que ofrece la pedagogía crítica, al tiempo en que ésta se enriquece con los saberes que ofrecen estos recortes de la realidad.

Ante todo lo expuesto, la perspectiva que se intenta delinear en esta breve introducción a la pedagogía crítica busca discutir la posibilidad y necesidad de generar nuevos modos de comprender y elaborar pedagogías divergentes capaces de desafiar la frenética deshumanización de las relaciones sociales en entornos educativos. Es decir, la conceptualización que se expone permite situar a un sujeto colectivo cuya actividad se concreta dentro de una comunidad atravesada por el diálogo, el debate y la discusión, la crítica y la autocrítica; que de forma insistente busca trascender más allá de la combinación del lenguaje de la posibilidad con el lenguaje de la crítica, uniéndolos con la potencia del lenguaje de la transformación.

Resulta conveniente decir que todo aquel que se piense y se asuma como educador crítico no debe confundirse y dejarse confundir, deberá considerar que, para serlo, al menos necesita disposición, posición y coherencia (Freire, 2003); disposición a cambiar a sí mismo; posicionamiento político diáfano en su quehacer cotidiano; y coherencia, para que «disminuya la distancia entre su discurso y su acción» (Freire, 2003:60). Agregaría también la imperiosa necesidad de conseguir la comunicabilidad de las ideas, ya que como bien apunta Paulo Freire: «Uno de los problemas

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que debemos afrontar hoy es cómo comunicarnos con las grandes mayorías que ahora se encuentran divididas en minorías y que no se perciben a sí mismas como mayorías» (2003:69).

Así, los educadores críticos podrán ofrecer a la sociedad su capacidad de amar expresada de manera pedagógica, en otras palabras, los educadores críticos despliegan su comprensión compleja del mundo situados políticamente a favor de los desfavorecidos y éticamente comprometidos con la transformación del statu quo. Por ello su aporte radica en el sacrificio, que no es otra cosa que actuar en la escuela del barrio, donde crecen juntos la feroz violencia y la emergente solidaridad, donde resulta vital distinguir entre el malestar y la resistencia, dado que no significan políticamente lo mismo las muestras de inconformidad que las manifestaciones de indignación. Los educadores críticos tienen claro que indignarse sólo es la antesala para poner en práctica el carácter contestatario; no vacilan en diferenciar la naturaleza política de los actos contestatarios, no confunden cualquier rechazo con un acto de resistencia y tienen la capacidad para actuar en cada una de las aristas de la lucha, porque no son víctimas de la adrenalina del activismo acrítico, ni tampoco de la retórica nihilista de la academia.

Los educadores críticos saben que no hay individuos revolucionarios, sino sujetos colectivos que actúan en comunidad a través de la luz que ofrece la permanente reflexión sobre una práctica problematizada. Los educadores críticos no dicotomizan el activismo con respecto de la academia, saben con nitidez que lo uno y lo otro son complementarios, indispensables para la construcción de puentes que unan los distintos esfuerzos en favor de un mundo donde impere la justicia social.

Los educadores críticos saben que han de luchar por el legado freireano, porque vale la pena reconocer el valor y la importancia de identificar

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Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica

que toda crítica educativa es una crítica social y que toda crítica social es también una crítica teológica, tal como lo expresara Marx en el análisis sobre la fetichización del dinero y su concomitante idolatría. Al recuperar el pensamiento de Freire como fundamento de la pedagogía crítica, es necesario retomar los aportes de la teología de la liberación, para no olvidar que el oprimido no sólo es oprimido, sino que es también un pobre, es alguien que sufre y es desde el sufrimiento que el educador crítico erige su praxis pedagógica, como una acción y reflexión basada en el amor al prójimo, convencido de que en todo caso y en todo lugar es mejor dar que recibir.

Este dar y recibir habrá de verse de manera dialéctica, como una unidad que permite y favorece el encuentro con el oprimido, con el pobre, no su suplantación ni mucho menos su vasallaje; por lo tanto, la pedagogía crítica es un acto permanente de aprendizaje en comunidad.

Con todo ello, es posible y deseable una pedagogía crítica que contribuya con dos de las capacidades en peligro de extinción: la capacidad de asombro y la de transformación. De ahí la necesidad de consolidar una posición crítica de la educación que sea capaz de retar al ethos de la perspectiva dominante, de llevar a la práctica con responsabilidad el papel político del quehacer académico y el rigor académico de un posicionamiento político. Para un educador crítico lo importante no es ofrecer cúmulos de conocimientos, sino colocar en el centro de su pedagogía relaciones democráticas con sus estudiantes y colegas, sobre todo aquellos que de alguna u otra forma comparten la idea de transformar esta realidad, tan concreta como la cotidianidad de las aulas y tan utópica como la transformación del mundo. Vale la pena imaginar con asombro centenas de hombres y mujeres, maestros y maestras, que abracen el pensamiento divergente, la pedagogía del oprimido, que no es otra cosa que una pedagogía del compromiso. Este compromiso se asienta

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Rafael García Sánchez

en una axiología basada en el amor, que se traduce en el respeto a las diferencias de clase, raza y género; que pondera la solidaridad por encima del individualismo; que privilegia el diálogo como catalizador de encuentros y desencuentros, como hilo conductor que teje los procesos de humanización frente a la galopante disminución del pensamiento crítico. El compromiso pedagógico es una lucha constante por la esperanza que no se confunde con un simple deseo, sino que es en sí misma una práctica que pone de manifiesto la indignación por las insultantes brechas que separan la humanidad en ricos y pobres, libres y esclavos, opresores y oprimidos, para trazar un horizonte donde tienen lugar la justicia y la transformación social.

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Estudios Críticos del Desarrollo

Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica

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Willis, Paul (1978), Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal.

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De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior en América Latina y el Caribe Axel Didriksson*1 Resumen. En el contexto de un nuevo orden económico y político —con gobiernos de ultraderecha en Estados Unidos y países de Europa o Asia— y una creciente polarización social, la universidad pública enfrenta diversos problemas y cuestionamientos. El principal embate proviene del modelo económico neoliberal, que valora el conocimiento académico como una mercancía, y bajo esa lógica organiza la educación superior como un servicio global con fines de lucro. No obstante, se depliegan movimientos a favor de la legitimación y redefinición del quehacer universitario centrado en otros principios: ser un bien público y social, calidad con pertinencia, conocimiento a favor de un nuevo mundo con justicia, libertad y sostenibilidad. La autonomía y responsabilidad social universitaria, el presente y futuro cobran un nuevo sentido y están en el orden del día de los debates internacionales y regionales.

La secuencia de crisis de onda corta generaron décadas de atraso en la región debido a la contracción de las responsabilidades gubernamentales en la educación y la proliferación de mecanismos de mercado para la regulación de la organización académica, así como a la ampliación de brechas en conocimiento, aprendizaje y desarrollo de la ciencia y la tecnología. Se formulan propuestas concretas para sustentar estrategias de cambio y transformar radicalmente a las universidades de la región.

Palabras clave: universidad, educación superior, crisis, transformación, América Latina.

*1Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), México.

issn impreso 2448-5020

issn red cómputo 2594- 0899

Axel Didriksson

From Cartagena to Cordoba: Balance and Perspectives in Higher Education in Latin America and the Caribbean Abstract. In a situation where social polarization and a new political and economic orden are imposed (by the ultra-right governments of the United States, Asia or Europe), the university is under scrutiny, in some cases excessively so from certain social sectors, though the brunt of the attacks emanate from the dominant neoliberal economic model, which values academic knowledge as a product, an within this logic organizes higher education as a profit-seeking global service, while simultaneously making a show of concern for the legitimization and redefinition of its mission based on other core principles: as a public or social good, quality and relevance, knowledge in favour of a new world with justice, liberty and sustainability. On this theme, the debates about the foundational characteristics of the university have been presented in various bodies, meetings and fora. The topics of university autonomy and social responsibility, the presnt and future of the public university, assume a new urgency and are the ÂŤorder of the dayÂť in international and regional discussions. The recent crisis is the result of decades of lag in the region, due to the contraction in the responsibilities for education by governments, the spread of market mechanisms for the regulation of academic organizations, and the propagation of gaps in knowledge, learning and the development of modern science and technology. Given these challenges, concrete proposals are offered in order to feed strategies for change in order to radically transform universities in the region.

Keywords: university, higher education, crisis, transformation, Latin America.

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De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior

Antecedentes: el marco de acción de las cres-unesco, 1996-2008 En el mes de junio de 2018 se cumplieron 100 años de la publicación del Manifiesto Liminar de la Federación Universitaria de la Universidad de Córdoba, Argentina. Este evento estuvo acompañado de otro, la Conferencia Regional de Educación Superior (cres) de la unesco, en el mismo sitio y en las mismas fechas.

Las conferencias regionales y mundiales de la unesco sobre educación superior han sido un referente esencial en la discusión sobre la universidad en la región y a nivel global. La primera regional, organizada en América Latina y el Caribe, ocurrió en la ciudad de La Habana, Cuba, en 1996, y la primera mundial en 1998, en la sede de ese organismo, en París. La segunda, masiva y contundente por la fuerza de la declaración de los universitarios latinoamericanos y caribeños, que se expresó en un texto que guarda enorme vigencia y actualidad, se celebró en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, en 2008, y luego la mundial, también en París, en 2009. Entre ambas se organizó una reunión intermedia bajo el título de Conferencia +5.

De ellas, debe destacarse que desde los resolutivos de la primera se logró transformar el otrora Centro Regional para la Educación Superior (Cresalc) en un instituto internacional de la unesco (el actual iesalc) y que además en el primer párrafo de la Declaración Mundial de 1998, celebrada en la sede de la unesco, se sustentara la idea de «la educación universitaria y superior como un bien social, un derecho humano y un beneficio para todos con el financiamiento del Estado, con autonomía y responsabilidad social y no como una mercancía ni tampoco como un servicio que conlleve montos de rentas de beneficio a particulares».

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Estos eventos fueron altamente significativos para los estudiosos del tema, para los representantes de las instituciones de educación superior en los niveles regional e internacional, y para los gobiernos miembros de la unesco, porque se organizaron en el contexto de los grandes cambios que están ocurriendo en la universidad, en el marco de un decisorio debate sobre la existencia, orientación, organización y compromiso social de la universidad en el actual siglo.

Lo que se presentó en las reuniones a las que se ha hecho referencia es fundamental para el debate que se presenta en la actualidad en la región, dada la profundidad que ha alcanzado la crisis de desigualdad económica-social y medioambiental a escala planetaria, las amenazas que se ciernen sobre enormes grupos humanos sumidos en la hambruna, la desesperación, la marginalidad y la expulsión de sus lugares de vida y de trabajo, y porque el entorno en el que éstas se celebran y organizan da cuenta de que todo se ha alterado y «diluido» (dixit, Bauman, 2017).

El cambio de toda una época tan lejana pero tan cercana está más que presente. La universidad está cuestionada y muy a menudo rebasada por algunos sectores de la sociedad, pero sobre todo por el modelo dominante de economía de corte neoliberal actual, que ha valorado el conocimiento académico como una mercancía y ha organizado la educación superior como un servicio global con fines de lucro, al tiempo que ocurren de forma paralela movimientos de legitimación y redefinición de su quehacer desde otra muy distinta perspectiva —desde su bien público y social, su calidad con pertinencia, los conocimientos a favor de un nuevo mundo con justicia, libertad y sostenibilidad—, en un contexto en el que la polarización social y un nuevo orden de imposición política y económica se están imponiendo (con los gobiernos de ultraderecha en Estados Unidos, Asia o Europa).

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De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior

El debate sobre los fundamentos de la universidad En el marco de los acontecimientos mencionados de manera general con antelación, y por la discusión vigente, así como los temas de la autonomía y de la responsabilidad social universitaria, el presente y el futuro de la misma universidad pública cobra un nuevo sentido y está, y estará, en el centro del debate regional.

De mediados de los 1980 y hasta bien entrada la primera década del nuevo siglo, desde las denominadas metas del milenio, la «Educación para Todos», de la Organización de las Naciones Unidas (onu) y de su organismo especializado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), o las estrategias de competitividad de algunos organismos multilaterales o internacionales, como la influyente Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), la educación superior aparecía sólo como una prioridad de esfuerzos medios, porque estaba por abajo de alcanzar el objetivo de la universalización de la educación básica.

Esto cambió de forma radical a finales de los 1990 cuando empezaron a presentarse y debatirse sendos estudios respecto del impacto de la universidad y de las Instituciones de Educación Superior (ies) en el desarrollo económico, la emergencia de economías del conocimiento y, de particular importancia (sobre todo para este trabajo) de los resolutivos y los planes de acción de las reuniones regionales e internacionales sobre la educación superior de la unesco (véase Didriksson, 2007). En éstas, el papel de los resolutivos de la región de América Latina y el Caribe, desde muchas perspectivas, fue definitivo.

El debate que tuvo lugar en 2008 posicionó y propició a nivel mundial el desarrollo de dos paradigmas —contrapuestos— sobre el sentido y la

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orientación de la educación superior —que siguen vigentes, desde entonces, a nivel global. El posicionamiento de parte del Grupo Latinoamericano y Caribeño (conocido como Grulac) en las reuniones mencionadas logró postular los principios de vigencia de la universidad pública, a pesar de la presión de los países más ricos, de la ocde y de muchos gobiernos de diversas partes del mundo —inclusive de países no desarrollados de Asia o África— que sostuvieron el enfoque de una educación superior como servicio, como bien negociable y como una jugosa parte del mercado que genera millonarias ganancias a sus propietarios.1 Como producto de la Segunda Reunión Regional, el documento suscrito de forma masiva, y que se daría a conocer también en la reunión mundial de la unesco durante el año 2009, generó uno de los posicionamientos más claros y definidos respecto del paradigma de bien social y de responsabilidad universitaria que se conozcan y que sigue vigente a pesar de que ha pasado una década desde entonces.

En este documento se postuló una concepción de educación superior como bien público y como instrumento estratégico de desarrollo sustentable, de cooperación internacional desde prácticas de integración regional,2 Los momentos cruciales de este debate y sus diferencias políticas y conceptuales han sido profusamente documentados (cfr. Días, 2016; Didriksson, 2007).

2 En esta Declaración Final se dice: «La educación superior es un bien público social, un derecho humano universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe cumplir en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región (...) Y se agrega la idea de un escenario que refuerce el compromiso social de la educación superior, su calidad y pertinencia y la autonomía de las instituciones (...) teniendo como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, equidad y compromiso con nuestros pueblos (...) (con el fin de impulsar) alternativas e innovaciones en las propuestas educativas.

Asimismo, se incorporan las ideas de interculturalidad, producción y transferencia de conocimientos (...) para edificar una sociedad latinoamericana y caribeña diversa, fuerte, solidaria y perfectamente integrada» (unesco, 2008:10).

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De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior

buscando la conformación de un Espacio Común del Conocimiento y de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Estos conceptos fueron detallados y desarrollados en su Declaración Final y en su Plan de Acción.

En estos documentos se plantea: a) Impulsar la expansión de la cobertura en educación superior, tanto en pregrado como en posgrado, con calidad, pertinencia e inclusión social. b) Promover políticas de acreditación, evaluación y aseguramiento de la calidad. c) Fomentar la innovación educativa y la investigación en todos los niveles. d) Construir una agenda regional de Ciencia, Tecnología e Innovación para la superación de brechas, con vistas a un desarrollo sustentable en la región, acorde a las políticas generales de cada Estado miembro (de la unesco). e) Reivindicar la necesaria transformación de las universidades, de la enseñanza y los aprendizajes, así como la plena vigencia de la formación humanística e integral de las personas. f) Propugnar por la integración regional latinoamericana y caribeña y la internacionalización de la educación superior mediante, entre otras iniciativas, la construcción del Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (Enlaces) como parte de la agenda de los gobiernos, de los organismos multilaterales y de las mismas universidades. g) Asumir una abierta y clara posición antimercantilista en la educación superior, donde se procure una muy estricta regulación sobre los servicios educativos de los proveedores internacionales.

Además, se destacan cinco prioridades: 1. Expansión de la cobertura de la educación superior, con calidad e inclusión social. 2. Políticas de acreditación, evaluación y aseguramiento de la calidad. 3. Promover la innovación educativa. 4. Construir una agenda de ciencia y tecnología para la superación de brechas y para el desarrollo sostenible de la región. 5. Promover la integración regional y la internacionalización de la educación superior, sobre todo con la construcción de Enlaces.

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Estos documentos fueron suscritos de manera muy amplia en la Reunión Regional de 2008 y, como se ha indicado, fueron ampliamente reconocidos en las declaraciones mundiales de la unesco, no así por parte de muchos gobiernos ni de otros tantos organismos transnacionales.

Para quienes suscribieron las declaraciones de referencia, sus términos y contenido fueron formalmente retomados y en algunos también pasaron a formar parte de sus definiciones de política pública. Para otros tantos, los resolutivos del evento mundial fueron considerados de forma muy crítica en contra de la unesco, y se dio por sentado que de ninguna manera esto constituiría un compromiso alguno, sino por el contrario: el impulso de políticas que deberían de orientar la educación superior como un servicio global, a condicionar el financiamiento público hacia éstas y promover un modelo de mercantilización, que en muchos países se ha definido como la descorporativización de las universidades públicas y privadas hacia modelos de «clase mundial» (World Class University), desde estándares de competitividad establecidos por los distintos rankings mundiales. 3

La transición A partir de la secuencia de crisis políticas y económicas cíclicas que se han vivido durante este siglo, la profundización de la pobreza, las inhumanas migraciones masivas y la extensión de los niveles globales de desigualdad, la Organización de las Naciones Unidas (onu) tuvo que reconocer el fracaso de sus denominadas «Metas del Milenio», al igual que la unesco respecto de su 3

Véanse, por ejemplo, Cheol y Kehm (2013); Altramn y Ebersberg (2013); Temple (2015).

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programa prioritario de «Educación para Todos». Entre 2005 y 2010 las condiciones educativas en el mundo, más allá de lo alcanzado en los países más desarrollados y en algunas potencias emergentes (sobre todo de Asia Pacífico) podrían calificarse como fallidas, por múltiples razones, entre otras por la falta de compromisos políticos de muchos gobiernos signatarios de estos programas de convergencia multilateral.

Durante los años 2014 y 2015 fueron redefinidos estos programas y ahora se ha propuesto, como es ampliamente conocido, una nueva agenda en donde se plantean 17 metas interrelacionadas para el logro de un desarrollo sustentable hacia el 2030. El tema 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) hace referencia a la educación y, en éstos, por primera vez, se establece que el papel de la educación superior es crucial y estratégico para el logro del conjunto de las metas.

En términos generales, en los ods se retoman de manera muy amplia los resolutivos de las conferencias mundiales sobre educación superior que fueron, como se ha mencionado, defendidas por los universitarios de América Latina y el Caribe, entre los que resaltan: la educación superior como un bien común y un derecho humano universal; lograr su gratuidad plena; la autonomía universitaria; las responsabilidad de las ies en la solución de los más importantes y trascendentes problemas de la sociedad, por la vía de la producción de un conocimiento responsable y de innovación hacia el bienestar de la sociedad; y el compromiso para erradicar los males que se han reproducido en este siglo de forma absolutamente alarmante.4 Debe subrayarse que con todo y esta definición la unesco ha publicado un documento reciente en el que presenta su ubicación desde el concepto de «bien público global» (cfr. unesco, 2015).

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En relación con la educación superior, la propuesta general de los ods para 2030 es asegurar un amplio ingreso de la mayoría de la población del grupo de edad correspondiente, con calidad, equidad y plena inclusividad, desde plataformas de aprendizaje para toda la vida, para todos, con la responsabilidad social de la investigación y producción del conocimiento de las universidades para alcanzar un desarrollo sostenible.

Lo anterior tiene que ver directamente con las funciones sociales que llevan a cabo estas instituciones en el contexto del actual periodo y ante sus enormes desafíos: cambios en la segmentación de los mercados laborales, avances tecnológicos, urbanización, migración, inestabilidad política, degradación ambiental, desastres naturales, competencia por los recursos naturales, cambios demográficos, incremento del desempleo global, persistencia de la pobreza, ampliación de los niveles de inseguridad y amenazas a la paz y la salvaguarda de las personas, en particular, de manera magnificada, en el contexto de los países menos desarrollados y de algunas de las denominadas economías emergentes.

Este papel de la educación superior en el logro de un desarrollo sustentable plantea, sin embargo, un debate que debe diferenciar el carácter más bien general, retórico y sobre todo formal, de sustentación de las metas propuestas, dado que en la realidad éstas no podrán cumplirse de manera sostenida (por lo menos para la mayoría de los países en desarrollo, que son la prioridad marcada por la onu para ser alcanzadas en el año 2030), tal y como ya se está documentando en los estudios de seguimiento que realiza la misma unesco, en sus Informes de Seguimiento de la Educación (gem, por sus siglas en inglés), propuestos y definidos en la Declaración de Incheon (septiembre de 2015), desde donde se está monitoreando, anualmente, el desempeño de los

objetivos para la educación, así como su relación con el resto de los ods.

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De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior

Con la diversidad desarticulada de los sistemas de educación superior en estos países, las metas planteadas en los ods no podrán pues ser alcanzadas, si no ocurren cambios radicales en las universidades y en las ies, en sus plataformas orgánicas, en su visión de desarrollo social, en la orientación de la producción de sus conocimientos científico-tecnológicos, en su capacidad para innovar y en su curricula, desde definiciones estratégicas de responsabilidad social y de bien común; pero sobre todo si no se logran articular estrategias de acción compartidas con otros actores, gubernamentales y no-gubernamentales.

Así, por ejemplo, en el Reporte de Seguimiento de la unesco (gem Report, 2016) se enfatiza que de no ocurrir cambios reales en las actuales tendencias de desarrollo durante los próximos cinco años será improbable, en la mayoría de los países en desarrollo, que puedan alcanzarse las metas planteadas para el 2030, porque ello sólo podría lograrse hasta el 2054 (de acuerdo con sus análisis de tipo proyectivo) u otras hasta el 2080, en concreto las referidas al amplio acceso a la educación secundaria superior y a la educación superior; esto será casi imposible si continúan las tendencias de marginalización de los grupos indígenas, de las personas que viven en las zonas rurales o de los jóvenes en las zonas pobres de las grandes y medianas ciudades.

Para la region de América Latina y el Caribe, durante las últimas dos décadas, la brecha entre los jóvenes del grupo de edad de 18 a 24 años se ha ampliado o mantenido (dada la diversidad de países), pero no superado, con proporciones que van de 50 a 60 por ciento en las diferencias de oportunidades entre el quintil más alto y el más pobre; ello se presenta de forma más aguda en las poblaciones indígenas, rurales, en las marginadas de las ciudades, en las mujeres y en los adultos.

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Además, en la región se vive la contradicción de tener el más alto nivel de desigualdad social y estar en el primer lugar de crecimiento de la educación superior privada a nivel mundial (en una relación media de alrededor de 50 por ciento entre lo público y lo privado), lo cual agranda las brechas generacionales y las oportunidades de estudio entre los que pueden alcanzar una educación superior con estabilidad y logro, y los que no pueden siquiera acceder a ella o permanecer hasta la obtención de un grado académico.

En términos generales, en el monitoreo gem de 2016 se encontró que la meta de alcanzar el acceso de 72.7 por ciento del grupo de edad en educación secundaria superior no podrá ser lograda en la región sino hasta 2080, si es que llega a presentarse una tendencia constante de expansión aceptable.

Sólo en algunos países, como en Cuba, Brasil, Ecuador, Venezuela, Argentina, Uruguay o Bolivia, se ha logrado impulsar una serie de políticas de aseguramiento de la calidad con equidad social y un mayor acceso a sectores poblacionales tradicionalmente marginados, pero no en la mayoría de los países de la región donde se sigue reproduciendo un currículum obsoleto, la misma organización fragmentada del conocimiento, el desarrollo de disciplinas estancas, recortes constantes en los presupuestos públicos, con una reducida capacidad para desarrollar una ciencia y tecnología de innovación social de amplio impacto.

En todos ellos las expresiones más claras de responsabilidad social y de autonomía se han mostrado, de forma constante, en especial en las manifestaciones de los estudiantes y también, ya sea acompañando estas manifestaciones o con demandas propias, de parte de grupos de profesores e investigadores.

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Balance general. La universidad en América Latina y el Caribe: avances, retrasos y perspectivas Lo anterior es el reflejo de la secuencia de crisis de onda corta que condujo a varias décadas de atraso en la región, debido, entre otros factores, a la contracción de las responsabilidades de los gobiernos frente a la muy desigual problemática de la educación, tanto general como superior; a la proliferación de mecanismos de mercado para la regulación de la organización académica; y a la reproducción de las brechas en los conocimientos, los aprendizajes y los desarrollos de la ciencia y la tecnología modernas.

Así, desde esas tendencias generales, de fines del siglo xx y hacia la primera década del xxi, puede constatarse que las universidades públicas y las ies en general enfrentaron tendencias de cambio, como las siguientes: a) Durante los años 1980 y 1990, las reformas en la educación superior tuvieron como eje la desregulación del Estado, la descentralización institucional y la fragmentación de los tipos y calidad de las instituciones, sobre todo por el incremento de la oferta privada y mercantil y los enfoques de atención economicistas en la demanda. b) Se generalizaron mecanismos, organismos e instrumentos de evaluación, acreditación y control de los sistemas universitarios en todos los ámbitos posibles de sus tareas y actores: programas, sectores, personas e instituciones, dentro y fuera de las secretarías o ministerios de educación superior, con el propósito de influir en los niveles de calidad por la vía de la medición de sus productos y resultados. c) Se hicieron presentes nuevos esquemas de internacionalización, influidos por los Acuerdos de Bolonia (el Proyecto Tuning, por ejemplo) que,

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sin embargo, alcanzaron un bajo nivel de impacto, 5 junto con la expansión e influencia de «proveedores transnacionales» de programas académicos en línea y nuevos esquemas de financiamiento diversificado. d) Se impulsaron cambios institucionales y en la gestión académica para favorecer segmentos y nichos de producción de conocimientos y de investigación orientada al mercado. No obstante, poco se avanzó en la puesta en marcha de reformas sustantivas en materia de organización de la investigación y el posgrado. e) Se alcanzó una mayor presencia de la demanda que de la oferta educativa, lo que impactó de forma desfavorable a la universidad pública que se vio saturada, mientras crecía de forma moderada una oferta de institutos superiores de tipo técnico. Todo ello sin avanzar de forma importante en la superación de las brechas de desigualdad, desescolarización, deserción, abandono y marginación de los sectores tradicionalmente excluidos. f) Recurrencia a impulsar reformas y decisiones tanto de corte administrativas y de gobierno, pero también hacia la creación de nuevas carreras y áreas de conocimiento, centros de investigación y desarrollo; impulso a publicaciones; crecimiento del número de programas de posgrado; y algunas «buenas prácticas» (siempre superadas por las «malas prácticas», por efecto de la reproducción de mecanismos burocráticos y políticos).

«La comunicación del 2006, cumplir con la agenda de modernización de las universidades: educación, investigación e innovación, insiste en los mismos objetivos y sugiere nuevas medidas relacionadas con la formación, la investigación y la innovación para superar las deficiencias de las universidades europeas. En concreto, se recomienda a las universidades que asuman mayores cuotas de responsabilidad sobre su viabilidad financiera siendo más innovadoras, proactivas y diversificando las fuentes de financiación, estableciendo fuertes vínculos con la empresa y con la sociedad en general (...) Pasado el año 2010, podemos afirmar que la mayoría de los objetivos no se han conseguido» (Vidal y Vieira, 2014:19).

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g) Referencias selectas de instituciones que buscaron la implantación de modelos emergentes a nivel internacional, similares a los del Espacio Único de Educación Superior de la Unión Europea; asumiendo las recomendaciones derivadas de proyectos suscritos con organismos como la unesco,

el Banco Mundial o la ocde; o buscando impulsar modelos de

«universidad de clase mundial» como las de los países del Asia Pacífico, Australia o países árabes. h) Tendencias de cambio de fuerte componente nacional, como se expresó en los debates respecto a las leyes nacionales en Colombia, Argentina, Brasil, Ecuador, Venezuela, Costa Rica, Chile; o bien con iniciativas para avanzar en procesos subregionales de integración: Centroamérica (csuca), Caribe (unica), Cono Sur (augm), alba y, más recientemente, Unasur. i) Sistemas de remuneraciones extraordinarias hacia los grupos académicos, como sistemas paralelos al desarrollo del escalafón institucional dados por emeritazgo, resultados de investigación o apoyo a la docencia.

Desde esas perspectivas, en el más reciente informe de cinda, se comprueba que en la región se han mantenido, sin cambios sustanciales, los niveles de desigualdad en el acceso al nivel secundario y superior de educación: En promedio en 2010, sólo 21.7 por ciento de los jóvenes de 20 a 24 años que pertenecían al quintil más pobre de sus respectivos países había terminado la educación secundaria (...) en contraste, 78. 3 por ciento de sus pares del quintil más rico completaron este nivel de educación, es decir, una brecha de 56.6 puntos porcentuales separaba a ambos grupos, lo que significa que no hubo en este aspecto en la década pasada prácticamente ningún avance en

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la región, por cuanto en 2000 la misma brecha era de 57. 3 puntos porcentuales (...). Para el caso del nivel superior, la realidad es más acuciante debido a que para 2013, la población con ese nivel educativo, alcanzó 46 por ciento en el quintil más rico, mientras que en el quintil más pobre fue de apenas 4 por ciento (cinda, 2016:56 y 58).

Entre otros indicadores que muestran el pobre avance de la educación superior en la región, indicados en este informe, está el bajo nivel de producción científica en el uso y manejo de nuevas tecnologías, en la producción de investigación, desarrollo e innovación, en la escolaridad de adultos, en la importancia de este nivel en las políticas gubernamentales o bien en la incrementada oferta educativa de tipo privada.

Desde las anteriores perspectivas, las condiciones del desarrollo de un sector productor de conocimientos, de nuevos aprendizajes y oferta de nuevos perfiles institucionales, hasta finales del anterior siglo, se mantuvo aún constreñido y en muchos casos aparecía como secundario y marginado, con rezagos como los siguientes: 1. Una escasa legitimidad del quehacer científico, donde el conoci-

miento científico no está plenamente valorado ni auspiciado.

2. Una reducida plataforma de aprendizaje social, de tal manera que el

desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas, competencias y valores relacionados con la producción y transferencia de conocimientos no se promueve ni planifica, y su promoción se encuentra en condiciones de brechas abismales respecto de lo que ocurre en otras regiones del planeta.

3. Un escaso interés del sector productivo para desarrollar una capaci-

dad endógena en ciencia y tecnología:

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De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior

Con las exportaciones concentradas en recursos naturales, y con mercados manufacturados relativamente pequeños y altamente protegidos, por mucho tiempo no existieron el estímulo o la necesidad de innovar. Nuestros estilos de vida y patrones de consumo trataron de imitar a los países industrializados. Siempre fue más fácil importar la tecnología «llave en mano». Aún después de la apertura comercial, las multinacionales adelantan casi todos sus programas de i&d en los países desarrollados (Buendía, 1995:320).

Esta falta de coordinación, que no llega a expresarse en sistemas nacionales de innovación, aparece como uno de los más importantes obstáculos para alcanzar el desarrollo de un sector de producción de conocimientos.

4. Una falta de claridad en las estrategias de desarrollo científico, tec-

nológico y de educación superior. Con el retiro gradual del Estado en materia de financiamiento para la educación superior, la ciencia y la tecnología, se pensó que ello conllevaría un aumento de la oferta de inversión de parte del sector privado, lo que no ocurrió.

5. Una permanente fuga de cerebros, que drena el esfuerzo local y en-

trega recursos físicos y humanos para el desenvolvimiento de los conocimientos de otros países, pero no para que los mismos tengan una lógica de «retorno en reversa» y una adecuada transferencia de los mismos, con la organización de una relación de cooperación positiva hacia la superación de brechas, desequilibrios y asimetrías existentes.

La crítica al modelo «reproduccionista» (que en realidad ocultaba una crítica al modelo de cogobierno y autonomista), tenía como sustrato la argumentación de que el mismo mantenía una curricula obsoleta, una docencia repetitiva y superflua; o la idea de que el Estado no tenía porqué garantizar la totalidad de los recursos a las universidades públicas, sino

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propiciar la diversificación de la oferta privada, la inversión en nuevas tecnologías de la comunicación y la información que redefinirían los procesos de docencia y de organización tradicionales, creándose con ello una suerte de búsqueda de «modernidad», impulsada por la evaluación y acreditación de instituciones o programas, o por ser un referente en los rankings locales o internacionales.

Para las universidades e ies de la región, estos movimientos diversificaron y fragmentaron el modelo dominante de universidades de viejo corte «napoleónico» profesionalizante, pero el desafío más grande fue buscar caminos, como se ha señalado con antelación, de modernización por la vía de las agencias de acreditación y los consejos de evaluación. Si bien el caso chileno aparece en la perspectiva del análisis de los cambios organizacionales y de contenido de forma constante, durante el periodo actual, sobre todo por una suerte de «encubrimiento» de las diferencias entre lo público y lo privado, también en otros países el proceso de cambios estructurales empezó a cobrar notoriedad desde el debate sobre la «diferenciación» de los sistemas universitarios.

Sin embargo, en países donde no alcanzaron a definirse prioridades para impulsar cambios en las universidades o en los centros de innovación científica, o para el desarrollo de tecnologías de forma explícita y deliberada, o fueron otras las perspectivas de interés de los distintos gobiernos, o cuando la sociedad tampoco exige que esto pueda realizarse, ni los gobiernos locales están interesados ni conscientes del verdadero, prolongado y sistemático esfuerzo que se requiere para desplegar un modelo sustentado en la producción y transferencia de aprendizajes y conocimientos, lo único que pudo prefigurarse fue una inercia en la que aparecía el trabajo denodado, muchas veces marginal, de colectivos de académicos o de instituciones que

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alcanzaron a otorgar alguna importancia al destinar recursos a determinados proyectos de investigación o, a menudo, como parte de la tenacidad de grupos o individuos con una mayor visión y altura.

Cuando el Estado no cuenta ni le interesa tener una visión estructurada e innovadora para impulsar o intentar experimentar o promover la puesta en marcha de un modelo alternativo de educación, de ciencia y tecnología, lo que opera es un «dejar hacer y hacer pasar» favorable a la comercialización y privatización de las escuelas y universidades. En las condiciones de un país subdesarrollado, con una educación y una ciencia «marginales» a la vida social y económica del país, donde el desempleo o la fuga de talentos predominan, la baja inversión en investigación se reproduce con el tiempo y la educación superior sigue manteniéndose buena sólo para una élite, ello resulta fatal para poder alcanzar un nuevo desarrollo con justicia y equidad.

Es por lo anterior que durante lo que va del actual siglo la respuesta social se hizo presente, desde un emergente pronunciamiento de diversos actores que se manifestaron a favor de una gran transformación en las universidades, sean éstas públicas o privadas. Así, y para mencionar algunos casos, esto se presentó de manera multitudinaria en las demandas del movimiento estudiantil chileno (2011-2014), del puertorriqueño (2011-2012), del colombiano (2011) o del mexicano (2011-2012), que dan cuenta de un giro cualitativo concerniente a la manera como se habían presentado las exigencias de este sector respecto de los reglamentos y políticas, o de la tendencia dominante en el mundo académico de la agenda tradicional de debate sobre lo público y lo privado, con demostraciones que han trascendido el ámbito institucional hacia el político en los niveles nacional o subregional.

Desde otras perspectivas, en los casos de Argentina, Ecuador, Bolivia, Brasil, Venezuela o Uruguay, e incluso en el conglomerado centroamericano

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y caribeño, la discusión respecto de una nueva agenda para el conjunto de la educación superior también ha cobrado un enorme interés en las comunidades universitarias, y aún más allá en el ámbito de otros sectores de la sociedad y de la vida política nacional. Es el caso, por ejemplo, de Ecuador, cuando se aprobó la Ley Orgánica de Educación Superior (loes) (2010) bajo una fuerte movilización universitaria, pero que ha traído consigo la redefinición de conjunto de la política pública hacia la educación superior en ese país; o en Brasil, donde se han ensayado y puesto en marcha sendos programas afirmativos hacia las minorías y sectores de tradicional marginalidad, y su importante avance en materia de posgraduación (sobre todo al nivel de doctorado) y de investigación científica. Para mayor referencia, también están los caminos opuestos que se han presentado en Chile y Argentina, que dan cuenta de casos harto diferenciados en el tratamiento del significado del bien público y de la responsabilidad del Estado frente al interés público y privado. Otro tanto se ha presentado en Colombia, en Bolivia, en Perú o en Costa Rica, tal y como se da cuenta más adelante.

En términos generales, el balance de toda una época es que en la región se sigue manteniendo un sistema abigarrado pero desestructurado, diverso pero no complementario, autónomo pero no cooperante, cada vez más complejo pero no por ello más activo y actuante en el desarrollo de una sociedad del conocimiento sustentable y de bienestar para todos.

En este marco de tendencias y cambios, de fracturas y desigualdades, la idea tradicional de una universidad de modelo hegemónico público, con el énfasis en su responsabilidad de tipo «profesionalizante», con la idea de que su principal tarea consiste en ampliar y garantizar el más amplio acceso a este nivel educativo, y con la referencia a esquemas de gestión y organización basados en el cogobierno, la autonomía institucional, el subsidio

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del Estado y el dominio de una curricula de corte liberal y disciplinaria, empezó a dejar de ser el «modelo» predominante en la región.

Y, ¡sin embargo se mueve!..., porque desde hace un par de décadas empezó la era de las instituciones universitarias emergentes, la creación de sedes y subsedes de universidades muy importantes y la constitución de otras tantas «nuevas» de factura innovadora o «emprendedora», pero también de una creciente ola de privatización y mercantilización.

Entre estas experiencias y reformas se están presentando esquemas de innovación académica, conceptos, políticas y programas que permiten constatar una suerte de nueva ola de cambios en la educación superior en la región, que tienen como sustrato el debate sobre lo que aquí se denomina una nueva agenda de transformación,6 muy relacionado con la Declaración de Cartagena de 2008, tal y como se ha mencionado con antelación, en la perspectiva de la participación de las universidades en el contexto de lo que está ocurriendo en el carácter y orientación de sus gobiernos.

Los ejemplos son afortunadamente múltiples y en muchos casos emblemáticos, porque representan el esfuerzo por trascender los modelos tradicionales de universidad, desde opciones distintas. Se mencionan, dado el espacio de este trabajo, algunos de los más conocidos (en orden alfabético):7 Argentina. Quizá se trate del país que más interés ha concentrado en la creación de nuevas universidades públicas, con subsidio del Estado, y que más ha defendido y legislado alrededor del concepto de bien público. De ello da cuenta que, en tan sólo algunos años, se han creado nueve universidades nacionales, tanto dentro como fuera del perímetro del «Gran Buenos Aires», 6 7

Véase, Didriksson (2012).

Para la revisión de los estudios de caso que se mencionan véase Didriksson y Moreno (2016).

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donde habría que incluir la expansión de subsedes de la emblemática Universidad de Buenos Aires (uba), con 12 centros regionales (en zonas del alta marginación), y las restantes al interior del país, que bien vale destacar que están prefigurando un esquema de descentralización novedosa, sobre todo en las provincias de Córdoba, San Luis, Entre Ríos, entre otras.

Brasil. Se están impulsando 18 nuevas universidades e ies bajo un esquema de innovación y responsabilidad de Estado: se hace referencia a la Universidad para la Integración Latinoamericana (Unila) y la Universidad Afro-Brasileña, de estructuras y ofertas académicas y de orientación estratégica para este país, fundamentales para trastocar la visión de la idea de universidad tradicional que trasciende sus mismas referencias. Asimismo, a partir de 2011 y bajo el gobierno del presidente Ignacio (Lula) da Silva, el incremento de universidades públicas fue sobresaliente (60), con énfasis en la creación de instituciones de tipo estatal, sin demérito de las de tipo federal, como las que se han mencionado. Importante el dato, cuando se conoce que en este país existía un tradicional predominio de la oferta privada frente a la pública.

Colombia. También con el objetivo de ampliar los niveles de cobertura, en un país de alta concentración de la oferta universitaria privada, se han impulsado Centros Regionales de Educación Superior (Ceres), con una modalidad público-privada de organización y financiamiento, así como bajo modelos híbridos que combinan lo presencial con la educación virtual, ubicados en localidades de poca cobertura de las ies tradicionales o de las grandes universidades privadas. Para 2012, se contaba ya con 176 de estos centros, con más de 30 mil estudiantes. Desde 2014, Colombia deja de tener un sistema de educación superior predominantemente privado y ahora el sector público es un poco mayor a 50 por ciento del tamaño de la matrícula.

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Ecuador. A raíz de la promulgación de la loes se han venido impulsando, desde la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Senescyt), importantes cambios en el sistema de educación superior. Destaca la creación de cuatro nuevas universidades, denominadas «emblemáticas», como lo son la Universidad Nacional de Educación (Unae), la Universidad Regional Amazónica (ikiam), la Universidad de las Artes (Uniartes) y la Universidad de Investigación Experimental Tecnológica (yachay), ya en marcha, de carácter público, con la perspectiva de impulsar un modelo de transformación, tal y como se ha planteado desde su ministerio rector: «En Ecuador, a partir de 2008, el Gobierno empieza públicamente a interpelar crítica y propositivamente a la universidad ecuatoriana, iniciando con esto un proceso de transformación inédito en el sector de la educación superior desde el retorno a la democracia en 1979» (dixit, René Ramírez, Secretario de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología de Ecuador, 2010).

México. Con todo y que desde hace décadas el Estado mexicano no ha contribuido a la creación de nuevas universidades federales, si se han constituido una serie de instituciones de financiamiento «dual», federal-estatal: la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y la Universidad de la Ciénega de Michoacán, como modelos alternativos, fomentados y auspiciados por sus respectivos gobiernos locales. A nivel de política pública, los dos últimos gobiernos mexicanos han impulsado la creación de ies a nivel estatal, de tipo intermedio y de tipo «híbrido» en su financiamiento (federal-estatal-privado), denominadas como universidades tecnológicas, politécnicas, institutos tecnológicos estatales o interculturales. Asimismo, las universidades federales y autónomas más importantes han impulsado la creación de sedes alternas, también estatales, como subcampus o extensiones de las

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mismas, como la unam, la uam, el ipn, la Universidad de Guadalajara, u otras. Vale destacar la creación, en este abigarrado enjambre, de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, que está en proceso de reestructuración para ampliar sus niveles de cobertura y calidad. En perspectiva, hacia el 2018 se pretendía crear 69 universidades de tipo intermedio (técnico), 30 nuevos campus como extensión de las universidades consolidadas y

cuatro universidades federales (meta ya incumplida, sin embargo), aunque aún no se ve, por el momento, bajo qué modelo serán organizadas. Se prevé, sin embargo, como ya ha ocurrido en el sistema de creación de las instituciones intermedias referidas, que sus modelos de financiamiento sean mixtos, con fondos públicos como privados.

Paraguay. En este país se contaba tradicionalmente con una sola universidad. Para finales del pasado siglo ya existían siete universidades más ubicadas en el interior del mismo, sobre todo para dar respuesta al incremento de la demanda por estudios superiores, con lo cual también se presentó un crecimiento notable de la oferta privada por encima del crecimiento tendencial, como ha ocurrido en otros países de la región.

Perú. Desde inicios del presente siglo se han creado 21 universidades públicas en el interior de este país, pero también el crecimiento de la oferta privada ha sido constante. En el 2012 se decretó una moratoria para suspender el crecimiento de instituciones públicas, con el objetivo de replantear las políticas en el sector y redefinir el marco normativo de una nueva etapa.

Uruguay. Así como en Paraguay, en República Dominicana u otros países del Caribe o de Centroamérica, en este país se vivió durante décadas la existencia de una sola universidad asumida como el baluarte de la educación superior y la definitoria de las políticas sectoriales, como es el caso de la emblemática Universidad de la República. Con el nuevo siglo se

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creó una nueva institución: la Universidad Tecnológica del Uruguay (2013), y está en discusión la creación de una nueva universidad pública donde, junto con Argentina y Cuba, existe un fuerte predominio de lo público frente a lo privado.

Venezuela. El Gobierno Bolivariano de Venezuela, dentro de una gran controversia a nivel universitario respecto de la relación calidad-cantidad, se propuso impulsar una amplia regionalización y creación de sedes universitarias y no-universitarias, de tal manera que para inicios del presente siglo se contaba con 232 sedes y extensiones de ies, de las cuales 59 se ubicaban en la zona urbana de la ciudad de Caracas. No obstante, la matrícula de ies privadas alcanzó 77 por ciento de su total. Para ampliar los niveles de cobertura, se crearon las Aldeas Universitarias, las Universidades Politécnicas Territoriales y 20 nuevas universidades a lo largo y ancho del país de carácter público, dentro de una estrategia que se ha concentrado en la «universalización» de la tasa bruta de escolarización (tbe). De entre las nuevas universidades vale destacar la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela, la Universidad del Cine y la Universidad de las Fuerzas Armadas, que para 2010 ya habían alcanzado una matrícula de cerca de medio millón de estu-

diantes. Entre 2012 y 2013 se han creado cinco universidades estatales más, y para 2014 se planeaba crear cuatro nuevas universidades territoriales, en otros estados del país.

Este panorama general de cambio en algunos casos nacionales importantes —incompleto, sin ninguna duda, porque habría que incluir las tres universidades que están en desarrollo en Bolivia (Unibol), o muchas de las nuevas sedes de universidades nacionales, o los proyectos de articulación integracionistas que están prefigurando un nuevo escenario, por ejemplo, desde lo que se impulsa ahora por la augm o la Unasur (por mencionar

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este par de impresionantes esfuerzos multinacionales, en materia de educación superior, ciencia y tecnología) da cuenta de que en la región se está ingresando a un nuevo periodo de construcción institucional y de innovación académica y social, en el que empieza a destacar la constitución de plataformas de conocimientos y aprendizajes, uso y manejo extenso de nuevas tecnologías y la gestión de procesos de innovación, para ir empatando la idea de una «sociedad latinoamericana del conocimiento» o de un «espacio común del conocimiento», en la perspectiva de un énfasis en el bien social del valor de los estudios y la investigación universitaria.

En este debate, pues, se han presentado importantes acontecimientos universitarios y nuevas conformaciones institucionales, porque a pesar de las terribles circunstancias que se ciernen sobre nuestros países, en los casos que aquí se abordan se están impulsando cambios e innovaciones relevantes de creación de nuevas ies, con un renovado interés en ampliar y cualificar la base de investigadores, de producción endógena de conocimientos y sus relaciones con sistemas de innovación científico-tecnológica en una perspectiva integracionista.

La importancia del debate en Córdoba 2018: prioridades para los próximos 10 años El proceso y la discusión generados en la reunión de París sobre educación superior (cfr. unesco, 2009) de parte del grupo de universitarios de América Latina y el Caribe, que buscó sustentar el término «bien público y social» para caracterizar la educación superior, son casi imperceptibles a la luz de lo que se ha discutido en este trabajo, a escala mundial, pero es para la región

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extremadamente importante. Simple y sencillamente porque busca hacer girar la balanza de los términos y de las prácticas hacia el lado del bien común y los derechos humanos universales, y desde la perspectiva de la autonomía tan relevante como lo es ahora.

Frente a la comercialización y mercantilización de la educación superior que se vive en distintas partes del mundo, y que ha calado hondo en la región de América Latina y el Caribe, la expresión de un «bien común» ayuda mucho a entender las nuevas perspectivas que se presentan para la autonomía de las universidades y sus límites, como garante de la preservación de los conocimientos y los aprendizajes con un sentido abierto, gratuito, socialmente amplio y comprometido con un desarrollo sustentable y equitativo, justo y democrático.

Desde el debate de la unesco de los años de referencia, dos conceptos relacionados al de la autonomía fueron los de «pertinencia» y de «responsabilidad social». A menudo se les ve de manera equivalentes, o se les trabaja de forma indiferenciada, pero vale la pena precisar su dimensión específica.

La pertinencia se relaciona con el contenido del trabajo académico, con el proceso a través del cual se determinan y seleccionan de forma consecutiva contenidos, métodos, lenguajes, se organizan los aprendizajes en aulas y laboratorios y se perfilan líneas y proyectos de investigación de los profesores o los investigadores. La pertinencia hace referencia a los procesos, avances y productos «internos» de la producción y transferencia de conocimientos de la universidad.

La responsabilidad social supone que la institución universitaria o de educación superior produce sus conocimientos y sus egresados con un perfil ético y ciudadano hacia afuera, hacia la sociedad, hacia los compromisos, posicionamientos, definiciones, como tareas que promueve desde

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sus funciones de docencia, investigación y difusión de la cultura hacia la sociedad en su conjunto, donde se hace notable la pertinencia del trabajo académico realizado desde su autonomía a favor del desarrollo y bienestar, de la educación y la cultura de una sociedad determinada.

Es esta diferenciación la que nos permite identificar las relaciones dinámicas entre la autonomía universitaria, la pertinencia del trabajo académico y la responsabilidad social en las resoluciones y avances de las universidades de América Latina y el Caribe, que tienen arraigo con instituciones autónomas, con historicidad y contundencia, con un particular modelo de universidad, distinto a los modelos «emprendedores», de «capitalismo académico» o híbridos de mercantilización y de innovación con fines de lucro.

Durante los años que van de 2006 a 2009, la región de América Latina y el Caribe impulsó un importante movimiento desde sus instituciones de educación superior, sobre todo desde sus universidades nacionales y públicas, de creación de redes y asociaciones regionales, subregionales y nacionales para definir que la reforma universitaria del siglo xxi debía estar férreamente enraizada en su autonomía, en la pertinencia de su trabajo académico y en la responsabilidad social de sus instituciones de educación superior y universidades, tanto públicas como privadas.

Las premisas fundamentales sobre las cuales la región se ha posicionado en el debate mundial, frente a las sociedades del conocimiento y sobre todo frente al desarrollo de economías del conocimiento, se concentran en la idea de mantener la educación superior (y la educación en general) como un bien público, en el rechazo a su comercialización y mercantilización, a la subordinación de las universidades y de sus institutos de investigación a las empresas y al mercado, y en la sustentación de universidades que promuevan el cambio con responsabilidad social.

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Desde estas premisas, se ha impulsado un muy importante debate en el seno de la unesco y otros organismos, sectores y universidades, en donde prevalece la controversia con el postulado impulsado por la ocde de que la educación superior debe ser considerada como «un bien público global». Tanto en la reunión de Cartagena de la unesco de 2018, como en la también mencionada de París en 2009, los universitarios latinoamericanos se opusieron a la generalización de este término y postularon la educación como un bien social, a secas, como un derecho humano, lleno de contenido y de una autonomía responsable. En los términos de José Dias Sobrinho, la educación superior no puede ser un «bien público global». Esta redefinición dentro de un plan global desvincula la educación de sus raíces históricas y de los medios concretos donde se insertan las instituciones y donde se producen los procesos formativos y los conocimientos. De esta manera, ello contradecía el sentido público de la educación en cuanto proceso primordial e insustituible para el desarrollo individual y social, la realización de los objetivos comunes de consolidación de las identidades culturales y la elevación de las condiciones de vida de los pueblos, en especial de países subdesarrollados (2008:94).

Las diferencias llegan a ser abismales en los procesos de cambios que ocurren en las universidades que participan directamente de los desarrollos de economías del conocimiento. En los países en los que esto ocurre, la inversión hacia la investigación fundamental, la experimentación científica, las patentes, los modelos de simulación de sistemas de inteligencia artificial, la infraestructura, el número de investigadores en activo y los

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contratos con fines de comercialización de los productos de investigación y de innovación tecnológica son una constante, y son parte de la vida de las universidades y de otros núcleos de producción de conocimientos. Ya se ha hecho referencia de ello bajo el término de «capitalismo académico», aunque no sólo en el sentido de una subordinación a los procesos de inversión y obtención de ganancias, sino también a los recientes fenómenos de transformación institucional para adecuar a las universidades a una relación simbiótica con las empresas que dependen de la generación de conocimientos y tecnologías.

En América Latina y el Caribe la realidad fue y es harto distinta. Son las universidades mayoritariamente públicas las que concentran la gran mayoría de la investigación fundamental y aplicada, son las que orientan la mayor inversión hacia investigación y desarrollo, las que forman los profesionales e investigadores que administran, reproducen u organizan la producción y transferencia de conocimientos y tecnologías, con todo y que las relaciones con las empresas sean aún minoritarias y hasta conflictivas; pero son, por encima de todo, la sede de la «inteligencia nacional», de lo mejor de los valores académicos, humanísticos y científicos de cada país, de su cultura y de su identidad.

Lo anterior ha propiciado el impulso de prácticas y procesos de convergencia, cooperación e intercambio, a escalas regional o internacional, desde perspectivas de cambio universitario que enfatizan la necesaria pertinencia, autonomía y responsabilidad social que tienen las instituciones de educación superior en general, como instituciones culturales, educativas, científicas, con intereses, proyectos y definiciones de futuro distintas a las de las empresas o los gobiernos. Se trata de un papel social desempeñado desde espacios únicos e indivisibles, que incluso han

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sido consagrados históricamente como «autónomos» —de allí su fuerza y su originalidad—, como un conglomerado diverso con una estructura, funciones, decisiones, organizaciones y personas, que trabajan desde bases propias y se sustentan cada vez más como un poder por sí mismo en la sociedad y también como parte del Estado.

De allí la importancia de redefinir, de nuevo, la autonomía universitaria, porque es desde esta posición que debe pensarse a sí misma de forma crítica e impulsar cambios fundamentales desde los nuevos paradigmas pedagógicos, epistémicos, científicos y tecnológicos, el desarrollo económico, la sustentabilidad, la interculturalidad y el futuro de la sociedad en la que se encuentra, cuando se pueden reconocer los enormes y agudos problemas de pobreza, inequidad, desigualdad, destrucción medioambiental y elevación del nivel de los conflictos sociales hacia los que puede contribuir a plantear soluciones factibles, inteligentes y responsables. En primerísimo lugar lo debería de hacer hacia la solución de la aguda problemática de desigualdad del sistema educativo, visto en su conjunto.

La autonomía universitaria, entonces, debe ser el pivote, la fuerza propulsora de cambios hacia el interior (por su pertinencia) y hacia la acción decidida de las instituciones de educación superior hacia afuera (por su responsabilidad social). En este sentido, la acción autónoma de las universidades no debe limitarse a un país determinado. Por lo menos en el contexto de la región de América Latina y el Caribe la cooperación, la organización de redes y asociaciones, de programas conjuntos, de esquemas originales de movilidad de estudiantes y académicos, es un proceso en marcha y esto está propiciando perspectivas estratégicas muy importantes para el desarrollo de una capacidad endógena de producción y transferencia de conocimientos (Didriksson, 2007).

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Así, el contenido de un «Nuevo Manifiesto» para la universidad de América Latina y el Caribe del siglo xxi debería de decir casi más o menos lo mismo que el de hace 100 años —si esto en verdad ocurriera en alguna universidad o en muchas relacionadas entre sí—, para proclamar una nueva hora para la integración latinoamericana, porque como afirma Pablo Gentili, «no se trata de repetir las palabras de orden, las banderas y propuestas de la Reforma de Córdoba, pero sí (...) de reconocer en la radicalidad de ese movimiento, los aportes que el mismo nos ha legado y la necesidad de reformularlo en virtud de una especificidad histórica que actualiza esa herencia en el marco de una nueva coyuntura» (Novaes y Dagnino, 2013:79).

Ubicadas como instituciones de gran trascendencia para fines de desarrollo económico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre los conglomerados académicos de producción y transferencia de conocimientos, en lo particular las redes y asociaciones de universidades a nivel regional —con fuertes vínculos internacionales—, están provocando cambios de fondo y severos posicionamientos ante las cíclicas crisis económicas y sociales, exigiendo la redefinición de políticas y planes y, sobre todo, mayores recursos para desempeñar con calidad y pertinencia su vital función de ser una de las instituciones sociales que mejor contribuyen al desarrollo de una sociedad del conocimiento relacionado con el bienestar de la mayoría de su población.

Durante este periodo están ocurriendo múltiples acontecimientos y modificaciones en su entorno y contexto que no se habían previsto con antelación. Las perspectivas que se habían presentado con planteamientos de pensadores de gran influencia que preveían una relación directa, y a la vez simple, de subordinación entre la universidad hacia la empresa, bajo

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la forma de una extrema comercialización, no ha ocurrido en la realidad, sino de forma tendencial en algunas instituciones notables, sin duda, pero no de forma generalizada.

En la realidad, el tema de la autonomía se ha mutado en un proceso más complejo, porque en lugar de que se estuviera avanzando a paso firme hacia una sociedad del conocimiento está ocurriendo una situación diferenciada, en la que la educación, los aprendizajes y lo más consagrado del pensamiento humano está polarizando a las sociedades, abriendo brechas enormes en sus niveles de desigualdad social, alterando de forma brutal las condiciones de vida de quienes cuentan con información y un valor agregado sustancial en conocimientos frente a los que no los tienen, poniendo en peligro el planeta y sus especies, modificando los patrones genéticos de sociedades enteras, alterando el contenido de sus alimentos; en otras palabras, haciendo realidad una sociedad en constante riesgo de destrucción total.

Para la región, una sociedad del conocimiento está muy lejos de las perspectivas futuras de las próximas dos o tres décadas del nuevo siglo. Lo que si se está imponiendo es una nueva forma de uso y manejo de la inteligencia humana, de los conocimientos y de la información que puede producir, sistematizar y transferir socialmente, desde lógicas de ganancia y competitividad extremas, una economía que valoriza la fuerza de trabajo humana en nuevas proporciones, que articula instituciones enteras y centros de producción de conocimientos para alcanzar nuevas tasas de ganancia y mayores niveles de especulación financiera para alterar la base de relaciones económicas, y sus mediaciones —el valor de uso del trabajo por el valor de cambio de los aprendizajes— en la constitución de un nuevo modo de producción: el modo de producción sustentado en los conocimientos, dependiente y de alto carácter consumista.

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Lo que aquí se sugiere, frente al debate que trae y lleva a la autonomía, a la libertad académica, a la pertinencia y a la responsabilidad social de las universidades, es que hay que ponerse ahora en algún lado. El lado en el que se ubica este trabajo es en el que se ha construido la autonomía relacionada con un pensamiento renovador, múltiple, diferenciado, rico en contenido y al mismo tiempo integral, histórico y muy enraizado en las universidades públicas latinoamericanas. Esta es nuestra postura y es esta la manera como se presentan y se sostienen las posibilidades de un cambio fundamental en las universidades que buscan y reclaman un espacio propio, que ya ha sido duradero y que siempre ha estado presente.

Así, con vistas a las propuestas que se están debatiendo respecto de lo que puede impulsarse desde la región, tomando en cuenta los resolutivos obtenidos por la cres-2018, nuestra postura propone sustentar estrategias de cambio desde las siguientes diez propuestas: 1. Refrendar la Declaración de la cres-2008 y el Plan de Acción pro-

puesto en esa reunión; y discutir la postura de la unesco respecto a su concepto reduccionista de «bien público global».

2. Definir un marco de acción y planificación para ser evaluado por

una comisión de seguimiento, nombrada en la cres-2018 de manera ex profeso, y sustentado en un plan de acción a cargo de una comisión ejecutiva de Enlaces (nombrada también en la cres-2018), con el acompañamiento y «paraguas» del iesalc-unesco. Debe tomarse en cuenta que el «gran vacío» que dejó la cres-2008 fue no haber podido concretar una dirección y la constitución de un equipo de trabajo encargado de poner en marcha su plan de acción aprobado. Ahora es cuando esto debe hacerse de manera prioritaria. La forma como deberán ser elegidos los miembros de esta dirección y de sus cuerpos colegiados de seguimiento, estudios y

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acción, debe ser parte central de la discusión de la cres-2018, así como su ubicación (junto con la de sus nodos), su rotación, su temporalidad, sus principios, reglas de operación, fondos y capacidad de decisión.

3. Discutir y asumir los avances logrados por los organismos de integra-

ción con experiencias importantes alcanzadas, como la augm, la Unasur o el Mercosur, retomar redes de trabajo que se encuentran en un estado de excepción pero que son en extremo importantes (como la Red de Macrouniversidaes Públicas o el Espacio Común Iberoamericano del Conocimiento) y las que están surgiendo, con el fin de establecer marcos de acción desde sus particulares definiciones e identidades.

4. Considerar establecer grupos interinstitucionales de investigación

e innovación en áreas y temas de gran relevancia para la región: violencia y solución de conflictos, gobernabilidad, sustentabilidad, interculturalidad, agua y recursos naturales, nuevas tecnologías (robótica, nanotecnología, biotecnología, inteligencia artificial, etcétera), energía, estudios sobre la complejidad, pobreza, inequidad, desigualdad, modelos de desarrollo económicos, estudios de género, ruralidad y urbanismo, etcétera.

5. Generar propuestas prácticas para que se flexibilice la curricula

profesional tradicional o la emergente, con el fin de ampliar la movilidad de estudiantes y académicos por toda la región, de tal manera que la integración sea una realidad desde la academia, la cultura y el intercambio de experiencias y vivencias.

6. Impulsar un fondo de financiamiento permanente (por lo menos

para los próximos cinco años y renovable cada tiempo) para la operación de Enlaces y la operación y apoyo de proyectos comunitarios, integracionistas y de innovación académica, científica y tecnológica.

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7. Exigir de forma decidida el incremento del subsidio del Estado ha-

cia las universidades públicas, hasta alcanzar 1. 5 por ciento del pib para el periodo de los próximos cinco años.

8. Impulsar una adecuada y urgente regulación de los servicios priva-

dos en la educación superior, definidos por las universidades públicas, bajo el criterio de bien común, de derecho universal, de amplio acceso y de calidad con pertinencia nacional y regional. De ninguna debe permitirse la existencia de instituciones con fines de lucro o de proveedores internacionales privados sin ningún tipo de control en nuestros países. Todos los recursos públicos de los gobiernos deben ser orientados en exclusividad hacia las universidades con régimen de autonomía, para el pleno desarrollo de sus funciones de enseñanza, aprendizaje, investigación y difusión de la cultura.

9. Defender la organización del conocimiento en todos sus ámbitos y

áreas disciplinares e interdisciplinares; de ninguna manera se debe permitir priorizar una de ellas por encima de otras y mucho menos marginar en los presupuestos y en las políticas públicas la importancia de las humanidades y las ciencias sociales. La premisa es que no hay ninguna ciencia ni ninguna tecnología que no sea social o de bien público.

10. Convocar a la transformación radical de las universidades de la

región, a crear nuevas universidades, a ampliar la diversidad de las ies, a propiciar enfoques interculturales y de amplio acceso, y a garantizar una calidad con pertinencia; y, sobre todo, impulsar un enfoque de responsabilidad social en la investigación científica y tecnológica.

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De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior

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Estudios Críticos del Desarrollo

Estudios Críticos del Desarrollo | Primer semestre 2019, volumen ix, número 16:225 -291

La disputa por la universidad pública: antípodas en tiempos de la «cuarta transformación» Humberto Márquez Covarrubias*1 Resumen. Sobre la relación entre educación y desarrollo, la hipótesis convencional postula que para cambiar la economía hay que cambiar antes la educación, y la hipótesis crítica supone que para cambiar la educación antes hay que cambiar la economía, sin embargo los procesos de cambio social sustantivo precisan cambiar las dos esferas simultáneamente. Ante la tentativa, aún incierta, de un cambio de régimen político derivado de un gobierno que proclama una etapa de transformación de la vida nacional, la universidad pública debería jugar un papel fundamental en la generación de conocimiento, la enseñanza, la formación de fuerzas laborales especializadas y la producción de cultura. Para ello se requiere una gran transformación de la universidad pública. Se antepone una disyuntiva: o la reforma universitaria la impone el Estado, como sucede con la reforma neoliberal en curso, o la construyen las comunidades universitarias. La disputa por la universidad pública abre un debate amplio acerca distintos temas: deuda social del Estado y derecho social, heteronomía y autonomía, austeridad y sustentabilidad financiera, privatización y bien público, mercantilización y gratuidad, selectividad y obligatoriedad, diferenciación y equidad institucional, flexibilización y precarización y revalorización del trabajo académico, calidad y criticidad, empresarialidad y compromiso social, empleabilidad y formación de ciudadanía crítica, pedagogía digital y pedagogía crítica, evaluación punitiva y evaluación institucional, poder estructurado y democratización, gestión de la crisis y transformación universitaria, defensa y transformación.

Palabras claves: universidad pública, autonomía, gratuidad, obligatoriedad, México.

*1Docente investigador de la Unidad Académica en Estudios del Desarrollo de la Universidad Autónoma de Zacatecas (uaz), México.

issn impreso 2448-5020

issn red cómputo 2594- 0899

Humberto Márquez Covarrubias

Debates on the Public University: Antipodes in the era of the «Fourth Transformation» Abstract. With the anticipation of a political regime change resulting from an elected government that discursively gambles on a period of transformation in national affairs, the public university should play a fundamental role, given that it is a fountain of knowledge, a place for teaching, trainer of specialized labor forces and a producer of culture. In regard to the relationship between education and development, the conventional theory follows that in order to change the economy, one must first change education, or rather, one might assume the opposite—that in order to change education one must first change the economy—but the processes of social change require change in the two areas simultaneously. However, there is a dichotomy in that the university reforms are imposed from outside of their autonomy, by the State in fact, as has been seen in the neoliberal reform, or they are constructed from within the university communities. Currently, a debate continues behind the scenes regarding the public university, whose distinguishing features are debated between: the social debt of the State and its social obligation, heteronomy and autonomy, austerity and financial sustainability, privatization and public goods, commercialization and free access, selectivity and compulsory education, differentiation and institutional equity, flexibilization and precarity and the revaluing of academic work, quality and criticality, entrepreneurship and social pact, employability and the training of critical citizens, digital pedagogy and critical pedagogy, punitive evaluation and institutional evaluation, structual power and democratization, crisis management and university transformation, defense and transformation.

Keywords: public university, autonomy, free education, compulsory education, Mexico.

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La disputa por la universidad pública

Entre lo viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer.

Gramsci ¡Todo es igual, nada es mejor…!

Discépolo

Transformación cuarta En el imaginario político del actual gobierno encabezado por Andrés Manuel López Obrador, México atraviesa por una supuesta cuarta transformación, que da continuidad a tres grandes hitos de la historia patria: la Independencia, la Reforma y la Revolución. Independientemente de que resulta prematuro nombrar y darle un rango histórico con tales parangones al gobierno que está en su primer año de funciones, cabe advertir que el referente más inmediato se remonta no a dos siglos atrás —o cinco, para quienes insisten en la conquista—, sino, más modestamente, a las últimas tres décadas y media.

La gran transformación que ha experimentado recientemente México es la imposición del proyecto neoliberal dentro de la trama de un capitalismo subdesarrollado y dependiente que persiste como sustrato histórico y estructural que ha modulado distintas configuraciones políticas. En ese marco, se advierten cuatro movimientos: a) cambio del modelo de desarrollo: el proyecto desarrollista alimentado por la industrialización por sustitución de importaciones y el llamado desarrollo estabilizado, centrado en la gestión estatal y la renta petrolera es derrocado para implantar el proyecto neoliberal, para entronizar al gran capital transnacional, la

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desnacionalización y privatización y la orientación hacia el flujo exportado; b) cambio en la relación Estado-universidad pública: el proyecto de universidad popular o de masas que había sido impulsado por el modelo desarrollista es reconvertido hacia una universidad neoliberalizada bajo las pautas del mercado, la austeridad presupuestal, la mercantilización y la privatización; c) cambio dentro de la universidad: la neoliberalización de la universidad pública significa una contrarreforma, que va de la autonomía, gratuidad y compromiso social a la heteronomía, mercantilización y empresarialidad, y d) cuarto movimiento: con el triunfo electoral del frente electoral denominado «cuarta transformación», se abre la expectativa de cambiar el modelo neoliberal y, con ello, eventualmente, imprimir un nuevo ciclo de reforma universitaria en sentido progresista y orientado a la transformación social. El tránsito del neoliberalismo al posneoliberalismo es un proceso en ciernes, ambiguo y contradictorio, que expresa la disputa de intereses encontrados por un nuevo proyecto de nación.

Deuda social del Estado o derecho social La deuda social se refiere al saldo negativo que ha dejado el Estado neoliberal en las clases sociales populares al implementar medidas de austeridad (en realidad de ajuste) para recortar la política de redistribución del ingreso y con suprimir o mercantilizar los bienes y servicios públicos plasmados en programas sociales: educación, salud, vivienda, alimentación, transporte, ciencia, cultura, esparcimiento. Generalmente se expropian fondos públicos para el desarrollo social y se orientan a favor del capital financiero, transferencias al sector privado, gastos burocráticos y militarización. En el

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rubro de la universidad pública, se traduce en una baja cobertura educativa, signo de la exclusión social.

El Estado se financia con impuestos, deuda o ingresos de empresas públicas, es decir, se apropia de una fracción importante del valor generado por el trabajo colectivo, pasado, presente y futuro, y según su discrecionalidad e intereses, lo redistribuye entre las distintas clases y sectores sociales. La cuestión fiscal, presupuestal y los bienes públicos, donde está inmersa la educación pública, son una temática crucial, en disputa.

Pero los derechos sociales no son concesiones del Estado sino conquistas sociales alcanzadas en ciclos de lucha transgeneracionales a cargo del movimiento obrero y el movimiento popular en general. Son derechos que siempre tienen que ser defendidos, pues permanentemente son atacados. En esa trama, el neoliberalismo significó una colosal embestida en contra de los derechos laborales y sociales, y la expectativa de un proyecto social posneoliberal no es garantía del resarcimiento de los derechos, es apenas el anuncio de un nuevo ciclo de luchas reivindicativas. Una política socialmente progresista requiere una política de Estado, pero también de un poder social actuante, una nueva correlación de fuerzas, no subordinada al gobierno en turno, sino independiente, capaz de imponer sus intereses y necesidades a las instituciones, que tienden a ser conservadoras y restrictivas.

En la autodenominada «cuarta transformación», que encabeza el presidente Andrés Manuel López Obrador luego del triunfo electoral en 2018, que plantea un discurso antineoliberal, aunque en la práctica política del primer año de gobierno continúa y profundiza el llamado modelo neoliberal, no se advierte un proyecto educativo nacional que incluya una reestructuración institucional, la articulación de todos los niveles educativos y

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la orientación de la investigación para promover un proyecto de transformación social, tampoco se promueve una reforma educativa con nuevos contenidos, filosofía, orientación y pedagogía asociados a un cambio de régimen político y económico. Simplemente, se plantea la derogación de la reforma educativa del gobierno anterior, referente a la educación básica, para abrir cauce a la llamada «nueva escuela mexicana», con énfasis en la educación primaria. Sin embargo, se trata de una reforma más, de carácter parcial, sobre la reforma educativa precedente, la cual había sido cuestionada por estar orquestada por organismos empresariales y, sobre todo, por carecer de contenido educativo y, en lugar de ello, centrarse en el ámbito laboral y la implementación de mecanismos de evaluación punitivos, es decir, asociados al despido.

La propuesta educativa de la cuarta transformación es difusa, no dispone de un proyecto claro, conciso y articulado para impulsar una genuina transformación social. Se pueden entrever algunos elementos: la reforma del artículo 3º constitucional, la ley general de educación, el proyecto de la «nueva escuela mexicana», el programa de becas y el sistema de Universidades para el Bienestar Benito Juárez García (ubbj). No obstante, la propuesta educativa de la cuarta transformación se basa en un modelo de gestión, pero no en un proyecto educativo para la transformación social. Más que un proyecto educativo que sustente la transformación social en una nación subsumida en el subdesarrollo y la dependencia, la proposición del gobierno morenista representa, tal como lo fuera el proyecto anterior, un modelo de gestión del sector educativo, por sectores y sin vínculos con un posible proyecto de transformación social. Gira en torno a la idea de abrogar la reforma anterior para suprimir el carácter laboral punitivo, de conformidad a un pacto electoral entre Andrés Manuel López Obrador y

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las dos expresiones confrontadas del magisterio, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte), la primera de las cuales fuera impulsora de la reforma anterior. Aunque sigue teniendo un sesgo laboral, es decir, se trata de un régimen de excepción para el magisterio, ajeno al artículo 123, referente al trabajo. La propia cnte se ha mostrado muy escéptica de

la supuesta abrogación de la reforma educativa y ha señalado, por ejemplo, que la sustitución del concepto de evaluación por la revaloración del maestro a través de la educación continua en el fondo mantiene muchos de los postulados de la reforma precedente.

Existe menos claridad para el nivel de educación superior. Como premisa discursiva, se critica a los exámenes de selección como mecanismo de exclusión de jóvenes de escasos recursos y la consecuente falta de posibilidades de ingreso de miles de jóvenes a las instituciones de educación superior (ies), que abarca al conjunto de universidades públicas autónomas federales y estatales, universidad pedagógica, universidades politécnicas y tecnológicas, universidades interculturales, escuelas normales. Ante dicha circunstancia, como también lo dijera el gobierno de Enrique Peña Nieto, se propone la ampliación de la cobertura, pero ahora con otros mecanismos, no a partir de las ies existentes, que incluye a las instituciones públicas y privadas, o de la ampliación presupuestal a las universidades públicas asociado a un programa de regeneración institucional y de recomposición del entramado estatal compuesto por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (shcp) y la Secretaría de Educación Pública (sep). Si no que con la intención de hacer efectivas las oportunidades de educación para todos, la propuesta concreta es el programa de ubbj, creada por decreto el 30 de julio de 2019, que consiste en la apertura de 100 nuevas universidades. En

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realidad, más que de 100 universidades, se trata de una sola universidad con planteles dispersos en 80 municipios que abarca en conjunto 36 carreras en seis áreas del conocimiento, pero en realidad no son universidades, pues no realizan trabajos de investigación, no conjugan una variedad de carreras de las ciencias sociales y las humanidades y las ciencias naturales, sino son una especie de escuelas profesionales o centros de capacitación para el trabajo con un programa único de corta duración por cada plantel con objeto de profesionalizar a jóvenes con pocas posibilidades de acceso o movilidad hacia los campus universitarios urbanos. En el primer año de gobierno sólo se han abierto 87 de 100 centros. El comienzo ha sido azaroso, pues la misma Secretaría de Hacienda y la Secretaría de Educación Pública no le han otorgado recursos y operan en condiciones deplorables, los profesores no reciben su salario y los estudiantes cooperan para adquirir útiles y se organizan para realizar labores de limpieza. Que tendría la meta de atender el primer año a 15 mil alumnos. Sin embargo, la realidad es que el sistema ubbj ha comenzado con exiguos recursos presupuestales y con la persistencia de la crisis de las universidades públicas autónomas, sobre todo las estatales.

Los problemas de fondo de la educación superior, como la profunda crisis de la universidad pública autónoma y la desarticulación del conjunto del sistema educativo mexicano, han sido dejados al garete en la etapa inicial de la cuarta transformación, pese a que la educación pública es un derecho social básico y es eslabón crucial para cualquier proceso de transformación social. Peor aún, en lugar de elaborar un diagnóstico profundo, realista, de la universidad pública, y de formular un proyecto educativo sexenal, simplemente se difunde un discurso que cuestiona a las universidades y a los académicos. Por ejemplo, López Obrador critica a los profesores

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de la Universidad Autónoma de Morelos (uam), a quienes les dice que les daría dinero público para su institución, pero tendrían que dejar atrás sus corruptelas y privilegios. El discurso de la corrupción y el privilegio ha sido un artilugio recurrente de los organismos financieros internacionales y de la derecha empresarial para atacar a las instituciones públicas y a los sindicatos, sobre todo a los derechos sociales y bienes públicos, y ha sido recogido por los políticos de nueva izquierda que se adhieren a las consignas neoliberales. López Obrador suele recurrir a este discurso para atacar a los adversarios políticos de las administraciones anteriores, pero también lo esgrime como argumento justificatorio para desmontar programas, empleos, servicios y bienes del sector público, así como para recortar drásticamente presupuestos en esferas como el campo, los municipios, la salud y la educación.

Heteronomía o autonomía La autonomía universitaria representa una invaluable conquista histórica alcanzada por los universitarios producto de luchas de estudiantes y profesores en distintos momentos de la vida nacional, que se remonta al «grito de Córdoba» en 1918, el hito histórico de la reforma universitaria, que se propagó por el resto de América Latina, y se ha consolidado como un fundamento institucional que posibilita un ámbito de libertad académica para el cumplimiento de la misión educativa que ha sido conferida a las universidades públicas, merced a las luchas universitarias (Sader, Aboites y Gentili, 2008).

Desde la perspectiva del Estado, en términos generales la autonomía significa la transferencia de funciones de servicio público propias del Estado

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a otras entidades.1 Sin embargo, la autonomía universitaria es específica de las instituciones educativas de educación superior y difiere de la autonomía otorgada a organismos o instancias de la administración pública y de las entidades, que realizan funciones gubernamentales delegadas, bajo la pauta de la gobernanza neoliberal, como el Banco de México (Banxico), el Instituto Nacional Electoral (ine), el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (inegi), la Comisión Nacional de Derechos Humanos (cndh), entre otros,2 y también es diferente de la autonomía de las comunidades, como los pueblos originarios, que se rigen por usos y costumbres, pero que están inmersos en el Estado nación y sus leyes. En el caso de la educación superior, se otorga la autonomía a las universidades públicas y se le confiere la misión educativa respectiva. La autonomía está reconocida en el marco jurídico, pero no es una pura concesión estatal sino que es fruto de luchas sociales que la han reclamado, conquistado y ejercido. 3 Básicamente se refiere a la facultad El Estado otorga la autonomía a organismos descentralizados, por lo que no es concebible que las dependencias u organismos que están incrustados en la estructura gubernamental puedan ser autónomos, pero algunos organismos descentralizados pueden no ser autónomos, aunque los organismos autónomos son necesariamente descentralizados. Mediante la descentralización, la autoridad central se desprende de algunas funciones y decisión para trasladarlas a esas instancias que asumen una competencia específica.

2 Aparentemente, la autonomía es una concesión jurídica a favor de instituciones públicas para que cumplan funciones públicas, pero bajo el influjo de la gobernanza neoliberal, cada vez más existen organismos públicos autónomos que responden a intereses privados y cumplen el papel de socavar la función pública según las exigencias del capital privado, que arguye un juego de «pesos y contrapesos» bajo el velo de la legalidad, la transparencia y la rendición de cuentas.

3 Pero pareciera no siempre estar suficientemente claro, por ejemplo, la Segunda Sala de la Suprema Corte de Justicia de la Nación emitió una sentencia unánimemente sobre el fallo dictado por un juez de distrito que amparaba y protegía a la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (uaeh) contra los actos del Gobierno y el Congreso de esa entidad, y ante la solicitud de revisión determinó que: «La autonomía de las universidades tiene un estatus especial que no debe asimilarse a otros órganos o entidades autónomos creados por la 1

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de la comunidad universitaria para dotarse de sus propias normas, formas de gobierno, y la faculta de diseñar planes de estudio, programas educativos, proyectos de investigación, además de ejercer la libertad de cátedra. Con la autonomía, las universidades públicas pueden determinar sus políticas de ingresos, mecanismos de evaluación, planes de estudios e integración de carreras.

La autonomía universitaria suele ser atacada desde distintos frentes, externos e internos: los organismos internacionales que proclaman la privatización y mercantilización de la educación superior, los organismos públicos y privados que evalúan el desempeño de las universidades y de los universitarios e imponen parámetros para acceder a recursos financieros, el Estado y sus instancias de gobierno que implementan políticas de austeridad e imponen agendas de contrarreforma, los grupos empresariales y políticos, los medios de comunicación. Desde los círculos políticos proclives al neoliberalismo se ataca la autonomía de las universidades públicas, pero en cambio se exige el respeto a los órganos autónomos, en referencia a las modalidades que han proliferado bajo la gobernanza neoliberal para debilitar al Estado, motivar la división de poderes y abrir espacios de injerencia al sector privado en ámbitos administrativos para ejercer funciones relevantes de gobierno, pero que están en una misma sintonía de resguardar los lineamientos financieros internacionales y otras materias correlativas, más allá del Estado nacional.

Desde adentro, la autonomía también es vulnerada cuando no se recurre a la comunidad universitaria para resolver, en primera instancia, los problemas que atañen a la propia universidad y en lugar de ello se acude a Constitución Política del país, o las entidades federativas». Dicha resolución es de carácter definitivo y tiene trascendencia nacional, por lo que será referente en causas parecidas a nivel local y nacional.

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las instancias externas y a los acuerdos alcanzados en esos ámbitos que luego se imponen a la comunidad universitaria. Entonces se debilita la esencia misma de la universidad, que indiscutiblemente es la autonomía. De ahí que un principio básico de la conducción de la vida universitaria, pese a su heterogeneidad y diferencias, sea fortalecer la relación entre los miembros de la comunidad universitaria: directivos (rectoría, administración, directores), académicos (profesores, investigadores), estudiantes y trabajadores administrativos y manuales. No para imponer criterios burocráticos, intereses de grupos políticos o preservar espacios de poder, sino para replantear el papel de la universidad en la sociedad, a la cual se debe, procurando observar, en todo momento y lugar, la legalidad, la transparencia y la democracia.

De manera inopinada, el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, que se supone habría de transformar la vida nacional desde una perspectiva favorable a los sectores populares, formuló una iniciativa de reforma al artículo 3º constitucional que excluyó la fracción vii, que a la letra dice: Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el Apartado a del Artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden

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con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y con los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere (Orden Jurídico Nacional, s/f).

En cambio, la iniciativa firmada por López Obrador modificaba el artículo para simplemente dejar por escrito que «la impartición se realizará con apego a los fines que establecen en el párrafo primero y la fracción ii de este artículo para alcanzar el bienestar de la población, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción v del mismo».

Este episodio generó críticas de los universitarios y Esteban Moctezuma, secretario de Educación Pública, quien procede del sector empresarial y enarbola la ideología de la derecha, tuvo que recular arguyendo que se trataba de un «error» en la captura mecanográfica, puesto que en lugar de señalar la fracción «vii» debió haber dicho «a) de la fracción vii», por lo que esta errata sería enmendada. Con esa corrección, la referencia a la autonomía universitaria volvía a figurar en el texto. No obstante, este hecho, más que un error de captura, pareciera expresar el juego de intereses políticos que afloraron en este altercado que no fue aclarado en su momento con suficiencia y en cambio quedó expuesta la forma lamentable en que se improvisan las reformas de gran calado sin medir consecuencias sociales.4 Pero más allá de la controversia letrista sobre la vigencia de la autonomía universitaria y su necesaria defensa y preservación en el texto constitucional, es imprescindible hacer un alto en el camino y reflexionar Al respecto, el presidente López Obrador tuvo que recular y aseguró que las universidades mantendrán su autonomía: «No hay ninguna intención (de eliminar la autonomía). Si es necesario, estamos dispuestos a que se agregue lo de la autonomía, para salirle al paso, porque si no están esperando que nos equivoquemos o que se cometa cualquier error y hay que enmendarlo pronto, porque si no se va a convertir en tema de los que están a disgusto por la decisión que tomamos, van a querer agarrar eso de bandera, por eso es mejor aclararlo», aseguró en Palacio Nacional.

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concienzudamente sobre las múltiples formas en que la autonomía universitaria ha venido siendo atacada sin necesidad de modificar el artículo de referencia. La política neoliberal ha tomado como presa a las universidades públicas autónomas para imponer medidas que generan un ambiente contrario de heteronomía a través de la política de austeridad y financiamiento condicionado, las evaluaciones externas y la acreditación acorde a criterios de mercado; además de la generación de un ambiente de incertidumbre que posibilita las negociaciones políticas con las autoridades educativas y hacendarias, la intervención de los gobernadores y la intrusión de los partidos; sin olvidar el mayor influjo del capital privado mediante el financiamiento de empresas y fundaciones, entre otras medidas.

Cabe advertir que, pese al entusiasmo o compromiso que asumen algunas universidades o sus dirigentes con el proyecto de la cuarta transformación, y por muy loables que puedan parecer algunos de sus objetivos, no debe ligarse a la universidad pública con las políticas de los gobiernos en turno. Preservar el ámbito de la autonomía es un aspecto crucial para garantizar la libertad de pensamiento, de cátedra y de investigación, y un fundamento irrenunciable para generar espacios de debate crítico sobre el Estado, los gobiernos y sus políticas.

Más allá de la carta constitucional, hacer realidad la restitución de la autonomía en la práctica es un factor determinante para responder efectivamente a la crisis de la educación superior en general y para reconstruir a las universidades públicas en particular. Es insuficiente recuperar el texto de la fracción vii borrado inicialmente en el proyecto presidencial, además se tienen que crear las bases institucionales (normativas y presupuestales) para que el principio de la autonomía sea un soporte efectivo, en todos sus términos, para el conjunto de las universidades públicas del país.

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Austeridad o sustentabilidad financiera Históricamente, el desarrollo del capitalismo no sigue un orden progresivo ascendente sino que se despliega afrontando contradicciones crecientes y crisis recurrentes. La tendencia inexorable a la caída de la ganancia es contrarrestada de manera limitada y provisional de diversas maneras, como la exigencia de incrementar el grado de explotación de los trabajadores. En esa lógica, se han impuesto los programas de ajuste estructural de corte neoliberal que tienen el cometido básico de desvalorizar la fuerza de trabajo, por vías directas (la precarización del trabajo) e indirectas (como el tlcan,

ahora t-mec). En esa lógica indirecta se inscribe el desmantela-

miento de los servicios públicos, vía la privatización o la austeridad, que los liquida de manera fulminante o paulatina.

La austeridad es un programa económico de shock que ha sido enarbolado por los organismos financieros internacionales, el capital financiero y las derechas cuyo cometido es desmantelar los servicios públicos y la capacidad del Estado para garantizar derechos sociales, significa recortes al gasto social del Estado, el dogma del superávit primario, la política fiscal regresiva, los subejercicios, el despido de trabajadores, el cierre de programas sociales, y en contrapartida, la transferencia de recursos públicos al capital financiero, la canalización de recursos al sector privado, el aumento del gasto en militarización. Bajo esta rúbrica, se constriñen los apoyos a la educación, salud, alimentación, vivienda, transporte y cultura. Por lo que ataca los derechos sociales y la reproducción social de las clases populares, y se abre el camino para el control social clientelar, por sectores privados o gobiernos populistas.

En el ámbito educativo, los neoliberales argumentan que no existe una correlación positiva entre el gasto público en educación y los retornos en la

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inversión educativa, que no existe un saldo positivo entre egresados y niveles de ingreso y empleo de los universitarios y que la formación universitaria no repercute en mejoras de la competitividad, es decir, la problemática se constriñe a cuestionar la eficiencia en el gasto educativo, que se refleja en bajos niveles de retorno, empleabilidad y competitividad. No sólo se cuestiona el papel de las universidades a partir de indicadores de mercado sino que se llega al extremo de plantear la idea del fin de las universidades.

Por supuesto que la crisis de la universidad pública autónoma no es sólo financiera, sino que es multidimensional, pero es indudable que el estrangulamiento presupuestal maquinado por la tecnocracia neoliberal ha fungido como Caballo de Troya que dentro de las universidades socaba la autonomía, el carácter público, la gratuidad y las funciones educativas e investigativas. No puede plantearse un desarrollo institucional y adquirir compromisos sociales sin tener un soporte material y, en tal sentido financiero, que lo respalde.

La gestión neoliberal se ha destacado por imponer una política de desfinanciamiento a las universidades públicas que ha impedido la creación de nuevas universidades, la contratación de personal suficiente, el financiamiento a investigación científica y fomento cultural. 5 En lugar de desarrollo institucional se registra la inducción de las crisis financieras recurrentes y deterioro institucional y la gestión de la crisis como mecanismo En 1992, el entonces secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo, quien sería luego presidente de la República, criticó abiertamente al modelo de educación pública superior, al considerarlo «agotado e inviable», y en el contexto de las negociaciones del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (tlcan), anunció un nuevo esquema de financiamiento basado en la sujeción a los estándares de «excelencia y pertinencia», acorde a las proclamas del Banco Mundial y la ocde como requisito para autorizar subsidios adicionales y la advertencia de que el gobierno asume la potestad de «influir», vía la asignación presupuestal, en las universidades (Aguirre y Pastrana, 1999). Desde entonces persiste esa norma de financiamiento condicionado y restricción presupuestal.

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de regulación y control y de implementación del programa de contrarreforma neoliberal.

El crecimiento relativo de la matrícula (aún insuficiente si se considera la baja cobertura) contrasta con el decrecimiento inducido en el presupuesto educativo, acorde a la norma de la austeridad neoliberal. A partir de 2000, la matrícula universitaria se ha incrementado 122 por ciento, pero al mismo tiempo el subsidio por alumno ha disminuido en -21.3 por ciento (anuies).

El déficit presupuestal de las universidades mexicanas se ha profundizado bajo el influjo del neoliberalismo. Esta situación es más aguda en las universidades públicas autónomas de los estados. En el contexto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), México es el país con menor gasto acumulado por estudiante. De manera similar ocurre con la inversión destinada a ciencia, tecnología e innovación, que equivale a menos de 0.5 por ciento del Producto Interno Bruto (pib), una diferencia importante respecto del promedio de la ocde de 2.4 por ciento.

En contravención a reforzar el carácter público, autónomo y gratuito de la educación pública superior, en su primer ejercicio presupuestal, el presidente López Obrador, fiel al precepto neoliberal de la austeridad, envió un proyecto de presupuesto que contemplaba una reducción de 35 por ciento del monto asignado a la educación superior con respecto al año anterior («la reducción a educación superior asciende a mil 713.8 millones de pesos menos respecto del año pasado, monto que representa una caída de 6.2 por ciento en términos reales») (Román, 17 de diciembre de 2018), en contraste, se incrementa el presupuesto al sector militar, donde la Secretaría de la Defensa Nacional (Sedena) incrementará 10 por ciento.6 Esto es una muestra La política de austeridad recorta presupuestos en casi todas las áreas de la administración pública. Mientras que algunos rubros han sido sometidos a reducciones de hasta 70 por ciento, 6

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palpable de las prioridades políticas de un gobierno de «izquierda» y del sentido que pretende dársele a la denominada «cuarta transformación».

Más aún, López Obrador ataca a las universidades públicas, confundiendo los ámbitos de autonomía, recurriendo al discurso monocromático y machacón de que en ellas persiste la «corrupción» y los «privilegios», y no duda en reproducir el mantra neoliberal como solución al estrangulamiento financiero, pues dice que se tiene que «hacer más con menos» (Rodríguez, 17 de diciembre de 2018), enunciados que son propios de la derecha empresarial para carcomer los bienes públicos, los derechos sociales y los derechos sindicales, no corresponde a un proyecto de izquierda. Si bien hay testimonios de corrupción, esto tiene como origen el estrangulamiento presupuestal y la obligación de buscar vías alternas de financiamiento, que embona con la corrupción institucional del Estado que a través de las secretarías de Estado funge como el agente corruptor y toma como presas o cómplices a determinados funcionarios de universidades, a quienes logra seducir y corromper, para triangular recursos, como se ha documentado en la llamada «estafa maestra».

No obstante, esta práctica no se ha generalizado, y es insostenible inculpar a hay algunos —muy pocos— que gozan de gran cantidad de recursos. Uno de ellos es el de la seguridad que, para el siguiente año, el gobierno que encabeza Andrés Manuel López Obrador destinará 197 mil 254 millones 910 mil pesos, la mayor parte dirigido al sector militar. Para 2019, «los recursos asignados a la educación superior en el proyecto de pef 2019, proyecta una reducción respecto a 2018 de mil 713.8 millones de pesos a las instituciones federales, una caída de 6.2 por ciento en términos reales. En el caso de las universidades públicas estatales, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas y politécnicas, aunque tienen un incremento de 471.2 millones de pesos, si consideramos la inflación, representa una reducción de 3.2 por ciento en términos reales. Los fondos extraordinarios concursables para el desarrollo profesional docente, la ampliación de la oferta educativa, y la mejora de la calidad, se reducirían en mil 843. 5 millones de pesos, lo que equivale a una disminución en términos reales del 43.6 por ciento. De igual forma, los recursos destinados al Conacyt presentan una disminución de 2 mil 561.2 millones de pesos, equivalentes al 12.8 por ciento» (anuies, 17 de diciembre de 2018). http://www.anuies.mx/media/docs/avisos/pdf/1812171934462019.pdf

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las universidades públicas de ese latrocinio, con el propósito velado de presentarlas como corruptas y ahondar su desprestigio y justificar el declive en el financiamiento. En tal caso corresponderá a las instancias competentes, a la Auditoría Superior de la Federación o a la Fiscalía General de la República, fincar las responsabilidades correspondientes, pero más importante es señalar que se requiere altura de miras para eliminar el discurso que criminaliza a las universidades y a los universitarios que se presentan como instituciones y personajes colmados de un estigma de «privilegios» con el objeto de justificar los ajustes draconianos y la imposición de la austeridad neoliberal. Ello sin tomar en cuenta el discurso antiintelectual en contra de científicos y académicos a quienes se atribuyen privilegios (Muñoz y Urrutia, 29 de mayo de 2019), incluso se ha llegado al extremo de obligar a científicos a pedir permiso al presidente para viajar al extranjero a congresos, pues dice que se trata de «turismo académico» y otras expresiones despectivas. Por si fuera poco, el basamento discursivo de la cuarta transformación se aleja de la ciencia y el pensamiento crítico, para apoyarse en el pensamiento mágico, específicamente en el cristianismo evangélico y en proclamas moralistas apegadas a valores tradicionales y familiares que tienen el cometido de exaltar la figura mesiánica, antes que afirmar positivamente las instituciones educativas y científicas.7 Pero esos alegatos no eximen al Estado de su obligación para financiar a la educación superior y menos de recortar los presupuestos desde las anteojeras de la «austeridad republicana» o la «austeridad franciscana» que predica el presidente, y que es una forma discursiva de encubrir la política Cabe recordar que la fracción ii del Artículo 3° constitucional señala que la educación estará guiada bajo los «resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios».

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neoliberal impuesta sobre la educación pública superior, desde sexenios anteriores y que perdura en el presente. La crítica soterrada a las instituciones públicas tachándolas como corruptas y la aplicación unilateral de programas de ajuste son políticas típicamente neoliberales que en nada abonan a un gobierno de la «cuarta transformación».

Ha sido la inconformidad y presión de los universitarios, además del recordatorio de que amlo se había comprometido ante los rectores de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) a mantener el presupuesto del año pasado más la inflación, lo que modificó el presupuesto lopezobradorista, pero fue una victoria pírrica, pues apenas se logró igualar los montos del presupuesto del año previo. Por lo que se enmendó la plana, pero se dejó en la misma condición de precariedad a las universidades estatales con crisis financieras recurrentes, por acumulación de deudas e insolvencia. Es decir, al menos en este rubro, «todo cambia para que todo siga igual».

En esa tónica, varias universidades estatales fueron, de nueva cuenta, «rescatadas» con recursos extraordinarios, como se ha venido haciendo durante el periodo neoliberal, pero de manera condicionada a la firma de cartas de intención que las obligan a implementar programas de austeridad, en realidad de ajuste, que incluye despidos a personal, la no renovación de contratos y la no contratación de más personal. Evidentemente, esto no resuelve el problema estructural de las universidades.

Para evitar estas presiones se requiere una legislación sobre la universidad pública y que incluya criterios para el financiamiento de las universidades públicas con presupuestos anuales progresivos, además de revisar las deudas y encontrar caminos de solución, que pueden incluir la condonación de pasivos, y el saneamiento de las universidades. El Estado

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neoliberal ha rescatado a empresas y capitales privados, mientras que estranguló a instituciones públicas.

Sin embargo, nunca será suficiente plasmar en la carta constitucional ni pronunciar discursos elocuentes que enarbolen los prístinos principios de autonomía, gratuidad y obligatoriedad de la educación pública superior, si en efecto no existe voluntad política para y por tanto no se otorgan los recursos financieros suficientes en los presupuestos a efecto de que las universidades hagan valer la educación como un derecho social y un bien público y, que además, permitan el verdadero desarrollo institucional. No es legítimo enunciar proclamas antineoliberales sin crear las bases y los soportes materiales para que las universidades públicas abandonen en definitiva la exigencia que ha implantado el neoliberalismo de subsanar los vacíos presupuestales impuestos por la austeridad mediante el cobro de cuotas y la venta de diversos servicios educativos e investigativos.

De manera contundente, el Estado debe ser garante de la gratuidad y la obligatoriedad, por lo que además de actualizar y mejorar el artículo 3º constitucional desde una perspectiva progresista, con el concurso de conocedores, investigadores y representantes legítimos de las universidades públicas, se deben crear los fondos públicos que de manera específica se fijen ese cometido. Estos fondos también necesitan ser plasmados en el cuerpo legislativo, sea en el artículo principal o en los transitorios, y en leyes secundarias o reglamentarias, para que se afiance una política de Estado y se establezcan las reglas claras y los procedimientos auditables. El proyecto legislativo puede incluir, sería deseable, una ley general de educación o una ley de educación superior, donde se plasme el carácter multianual y progresivo del presupuesto universitario. En caso de que sea inevitable cobrar cuotas hasta hacer posible que el Estado aporte por entero

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los recursos necesarios, se pueden fijar los montos de cuotas permisibles, con equivalencias, además de fijar los recursos que el Estado vaya ejerciendo paulatinamente hasta llegar a cumplimentar la meta de la gratuidad en la educación pública superior. Asimismo, la meta de obligatoriedad tiene que ser cubierta con fondos públicos que pueden ser calculados y programados de acuerdo con la expansión de las capacidades institucionales y con las necesidades sociales.8 Una política real de transformación de la universidad pública autónoma, en el marco de un verdadero proyecto de transformación social, reclama la instauración de un presupuesto suficiente y progresivo, que esté fijado en la ley. En este punto, cabe instaurar el principio de no regresividad presupuestaria en educación superior o, dicho en sentido positivo, la progresividad en el derecho humano a la educación.

La educación pública superior no puede continuar sujeta a las negociaciones políticas de ocasión y a los chantajes de los gobernantes y legisladores de turno, que quieren atribuirse en cada ciclo fiscal el salvamento de las universidades en crisis otorgando exiguos recursos extraordinarios que, apenas logran sobrellevar los apremios de coyuntura sin resolver los problemas estructurales de largo plazo, donde las universidades son cartas de negociación política.

Inobjetablemente, es imposible promover cambios educativos sustanciales y legislar derechos y obligaciones en una constitución progresista sin asignar los recursos suficientes. De ser así, la transformación quedará, una vez más, en demagogia. Razón por la cual se precisa de la conformación de Por ejemplo, según algunas estimaciones, de 7 a 10 mil millones de pesos cada año adicional, para llegar a 170 mil, lo queda en total 120 mil millones de pesos al año que tiene que sumarle el gobierno a lo que está dando a educación superior pública (Ordorika).

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un fondo destinado expresamente a cubrir los requerimientos materiales y presupuestales de la obligatoriedad y gratuidad en las universidades públicas autónomas.

Privatización o bien público La universidad pública ha sido atacada con denuedo, desde el propio Estado y decididamente desde el sector privado, para desvanecer paulatinamente su carácter público, en tanto derecho social y bien público, mediante la privatización y la mercantilización de la educación superior y la consecuente configuración de un mercado de servicios educativos. No sólo han crecido desmesuradamente las instituciones privadas que toman una parte importante de la educación superior y la convierten en un mercado lucrativo, que van desde las universidades y tecnológicos de élite hasta las universidades «patito», sino que dentro de las propias universidades públicas avanzan formas soterradas de privatización como el financiamiento de intereses corporativos privados a proyectos de investigación, programas educativos y becas, la implementación de evaluaciones por instancias externas privadas internacionales y nacionales, que incluyen los rankings como mecanismos de clasificación de mercado y la indexación de publicaciones académicas, la adopción de formas de gestión gerenciales basados en la competitividad, la reconversión de proyectos educativos acordes a los requerimientos empresariales y patronales, entre otros mecanismos.

En el contexto del capitalismo neoliberal, bajo el precepto de la austeridad, los ataques frontales a los servicios públicos, como la educación pública superior, pero también de la salud, la alimentación, están a la orden

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del día. Es significativo el hecho porque los servicios públicos son componentes indirectos del salario directo, el cual también está siendo socavado.

Por lo cual, la defensa tanto del salario como de los servicios públicos, que incluye la educación, resulta una lucha social imprescindible para superar la imposición del ajuste estructural neoliberal. Respecto a la educación, esto supone rechazar la gestión de los servicios públicos privatizados o subrogados, pero también los servicios públicos mal planteados y sin sustento, porque terminan por conculcar los derechos. No sólo es un rechazo teórico o argumental, sino también una lucha de los universitarios y de las clases populares en pos de preservar la propiedad y la gestión públicas de los servicios educativos, en conjunción con otros derechos sociales y laborales. La defensa de los derechos, que son conquistas de los trabajadores, tiene que ser incondicional, sin ambigüedades. No se puede someter a ninguna condición, ni sujetarse a programas de austeridad, de ahorro forzoso, de subejercicio presupuestal, de déficit presupuestal, de pago de deuda, ni de otras medidas regresivas, puesto que nada puede tener más peso social que los derechos.

Aun dentro de la trama del capitalismo, cabe la posibilidad de impulsar las causas sociales y hacer posible que se cristalicen, así sea relativamente, al sacarlas de la órbita del mercado, para fijarlas como derechos que sean garantizados mediante la cobertura estatal. De ahí la necesidad de defender y ampliar los servicios públicos, los cuales forman parte del salario indirecto, pero también postular la reconstrucción del salario real, la revalorización de la fuerza laboral en su conjunto.

El Estado burgués, como corresponde al de la cuarta transformación, tiene una capacidad limitada de intervención, dictada por su función constitutiva: promover la acumulación de capital. La institucionalización

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de conquistas obreras y democráticas resulta contradictoria y conflictiva, pese a que se diga que él mismo es producto de luchas sociales pretéritas, sobre todo en el plano electoral. Los derechos sociales constitucionales son positivos para los trabajadores porque dichas conquistas protegen sus condiciones de vida, así sea limitadamente. Para los capitalistas resultan negativos, pues los consideran como postulados extraños en su Estado; que sustraen recursos y evitan que esas mismas actividades sean campo fértil a la valorización de capital.

La defensa de la universidad pública como un bien público entraña la necesidad de fortalecerlas institucionalmente, incentivar su reforma desde adentro, no como imposiciones desde arriba, promover la investigación y generación de conocimiento vinculada a las necesidades del desarrollo nacional y regional, propiciar el trabajo colectivo y multidisciplinario e interinstitucional, reestablecer el vínculo entre las comunidades universitarias y sus entornos, su comunidad, con la variedad de sectores sociales, ámbitos culturales, ambientales y espaciales. Asimismo, significa defender a las universidades como un bien común, un espacio de la sociedad a su servicio.

Mercantilización o gratuidad Mediante la demonización de lo público y la crisis inducida de la eduación superior, las políticas de austeridad, privatización y mercantilización, entre otras, se proponen como opciones de salvamento, inclusive como medidas redentoras en un clima de moralización. Con ese cometido se pergeñan discursos alevosos, se lanzan datos fuera de contexto, se vilipendia a las universidades y se ofrecen alternativas de educación privada.

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Ante el estrangulamiento financiero y la presión para obtener ingresos propios, las universidades públicas pervierten su misión al cobrar los servicios educativos, como si fueran mercancías. Al respecto se fijan cuotas y colegiaturas a los estudiantes, se cobran cursos, seminarios, congresos y diplomados, se venden servicios de investigación y consultoría. Actualmente, las universidades públicas, sobre todo las estatales, dependen del cobro a estudiantes de colegiaturas, cuotas y trámites (inscripción, titulación, revalidación). Esto mercantiliza un bien público al fijar precios y desnaturaliza la esencia misma de la educación pública.

La mercantilización de la educación funciona como mecanismo de financiamiento que pretende subsanar el déficit estatal, pero también como un dispositivo para que las universidades se reconviertan y adopten, en distinto grado, la forma de universidad-empresa, con vías a la privatización relativa.

Los sucesivos gobiernos neoliberales, del Partido Revolucionario Institucional (pri) y del Partido Acción Nacional (pan), y sus aliados en las cámaras legislativas, han venido pervirtiendo el principio cardinal de la gratuidad de la educación pública. En el Artículo 3º constitucional se decía, hasta 1993, que «toda la educación que imparta el Estado será gratuita».

En la administración de Carlos Salinas de Gortari, en 1993, se modificó el Artículo 3º constitucional para decir que la educación superior pública sería simplemente «promovida» por el Estado, en descargo de la noción que decía que sería «impartida» por el Estado; esta modificación exime al Estado de la responsabilidad de garantizar la gratuidad, por lo que dicha exigencia se reduciría al tramo comprendido entre la educación preescolar y la educación media superior.

En la universidad pública se ha debatido y defendido la gratuidad de la educación ante las varias intentonas por cobrar e incrementar las cuotas

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escolares. El caso más emblemático ha sido el de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en 1985 -1986,9 y aún antes cuando en los cincuenta el entonces rector Salvador Subirán intentó subir las cuotas. En esa Universidad, que marca mucho del derrotero de la educación pública superior, la lucha y la defensa por la gratuidad de la educación ha perdurado en las últimas dos décadas, periodo en el cual ha estado vigente la contrarreforma neoliberal: en 1992 irrumpe un movimiento para evitar que la nueva interpretación les permitiera subir las cuotas, y en 1999-2000 hubo una huelga que duró 10 meses, debido al proyecto del rector Francisco Barnés para aumentar el cobro de colegiaturas. Gracias a las movilizaciones se han logrado mantener cuotas simbólicas, como ninguna otra institución en el país, por ejemplo, continúa el cobro de 20 centavos por inscripción aprobado en 1966 para estudiantes de bachillerato y licenciatura; sin embargo, esto no quita que se cobren en los hechos diversos servicios administrativos y educativos. Gracias a la movilización estudiantil, los siguientes rectores tuvieron que asumir el precepto de gratuidad de la educación y a pronunciarse por la obligatoriedad del Estado para financiar la educación pública, pero esa determinación política no se ha generalizado en las demás universidades públicas del país, donde se han venido menguando esos preceptos básicos.

Para establecer una conexión efectiva entre educación y desarrollo, máxime en un país colmado de desigualdades sociales como México, y con miras al establecimiento de un nuevo régimen de gobierno que pretende Cuando la constitución decía que «la educación que imparta el Estado será gratuita», los abogados de la rectoría de la unam decían que había que interpretarlo, que se refería a la educación básica y media superior, no a la superior. Y decían que las universidades autónomas no era educación que impartía el Estado, a pesar de que el financiamiento viene principalmente del Estado.

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impulsar un proyecto de transformación social, a todas luces resulta impostergable que la educación pública se convierta en un auténtico derecho social para toda la población y que el Estado adquiera la obligación de ofrecer espacios educativos a la población que lo demande. Por ello se requiere que el Estado garantice que la educación pública sea gratuita en todos los niveles, es decir, que se desmercantilice por completo y se ofrezca como un derecho social y un bien público.

Proponer que la educación superior pública debe ser gratuita, implica una obligación pública que no exonera a las universidades autónomas. La jurisprudencia de la Suprema Corte de Justicia de la Nación ha sido contrastante sobre la gratuidad en la educación superior, en particular sobre el cobro de cuotas: por una parte, ha obligado a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (umsnh) a que reconozca la gratuidad y en consecuencia impidió que la Universidad cobrara cuotas de inscripción a 469 alumnos amparados, en referencia a la Constitución de Michoacán, aunque fuera autónoma; pero en el caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (ujat) consideró lo contrario, es decir, la primera sala y la segunda sala de la scjn establecen criterios en sentido contrario sobre la gratuidad de la educación pública superior, en particular sobre el cobro de cuotas (Soberanes, 2018).

A efecto de garantizar el derecho social que entraña la educación pública, y en previsión de eventuales controversias constitucionales, amparos y procesos jurídicos de interpretación, se precisa que el Artículo 3º constitucional esté redactado de manera incontrovertible y que al efecto exprese claramente que la educación superior que imparta el Estado, incluyendo a las instituciones a las que la ley otorga autonomía, será gratuita y obligatoria. Además se requiere configurar un piso presupuestal

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suficiente para hacer realidad para desmercantilizar y afianzar la gratuidad de la educación.10

Selectividad u obligatoriedad Bajo los criterios de calidad y excelencia se han introducido mecanismos de selectividad para el acceso a la educación superior que tienen un trasfondo clasista. En la pauta de selectividad median factores institucionales tanto dentro de las universidades (presupuestos, programas educativos, infraestructura) como de las autoridades educativas (financiamiento, proyectos educativos, política de calidad y excelencia), factores sociales (desigualdades sociales, discriminación) y familiares (ingresos, apoyo) y factores económicos (mercados laborales).

La universidad pública mexicana ha cambiando su cariz popular y democrático de los setenta, a un perfil más neoliberal, selectivo y tecnocrático, es decir, se elitizó. Al incentivar la competencia entre estudiantes para acceder a los estudios universitarios y al cobrar cuotas, se ha ido cerrando el paso a las clases populares y abriendo espacios a sectores medios y altos, que además disponen de la alternativa de la educación privada, con lo cual se están gestando élites educadas y masas populares deseducadas.

Los jóvenes pobres suelen ser relegados de los planteles universitarios por vías directas e indirectas. Entre las primeras, destaca el hecho de que no sean aceptados por los exámenes de admisión, que actúan como filtros y tienen como referencia determinados cupos máximos por carreras, pero Algunas estimaciones sugieren que, de entrada, para implementar el precepto de la gratuidad en México se requiere un monto aproximado de 13 o 14 mil millones de pesos al año.

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a su vez este criterio de selectividad responde a que pueden disponer de una preparación educativa más limitada que no les permite concursar en igualdad de condiciones por un lugar, no disponen del suficiente bagaje cultural ni de las relaciones suficientes para insertarse en el mundo universitario; pero también existen causales indirectos, que los disuade de siquiera concursar, como el no disponer de recursos suficientes para afrontar los gastos de manutención y el pago de cuotas, colegiaturas, libros, materiales y transporte, o porque tienen la necesidad de trabajar o porque no perciben ninguna expectativa favorable al cursar una carrera frente a un mercado laboral igualmente excluyente.

Entre las principales manifestaciones de desigualdad social en México se encuentra la exclusión del sector educativo. La insuficiencia en la cobertura en la educación superior expresa una profunda deuda social del Estado, en tanto se desvanece un derecho crucial, y un signo de exclusión social que afecta, principalmente, a las clases populares. Si bien en las casi dos décadas de este siglo, México pasó de dos millones de estudiantes en 2001 a 4. 5 millones en 2018, por lo que la cobertura creció de 32 por ciento

a 38.4 por ciento y podría alcanzar 39.4 por ciento en 2019, el esfuerzo es notoriamente insuficiente. Actualmente, en México existen poco más de 4.2 millones de estudiantes en educación superior, lo que representa ape-

nas una tasa de cobertura de 38.4 por ciento del grupo de edad entre 18 y 22 años, el cual estaría abocado a incursionar en ese nivel de estudios. Esto

pone al país 10 puntos porcentuales por debajo del promedio de América Latina y el Caribe, que es de 48 por ciento.

Es sintomático del sistema universitario excluyente que la tasa de rechazo de la mayoría de las universidades autónomas es superior a 50 por ciento. En ese rubro destacan la unam, el ipn y la uam; sin embargo, en

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los tecnológicos y normales las tasas son inferiores, inclusive algunas instituciones tienen espacios subutilizados. Además, debe considerarse la elevada tasa de deserción de quienes logran incursionar en la carrera universitaria, que en algunos casos puede superar 40 por ciento y, por si fuera poco, el hecho de que sólo 38 por ciento logra graduarse, según la ocde.

Si en la administración de Enrique Peña Nieto (2012-2018) se había comprometido a alcanzar una cobertura de 40 por ciento en educación superior, la propuesta de obligatoriedad requiere un esfuerzo incremental en la tasa de cobertura, que supere el umbral de 40 por ciento no alcanzado en el sexenio anterior y que cuando menos aspire a alcanzar los niveles más altos logrados por países de América Latina y el Caribe. Sin embargo, el proyecto de la cuarta transformación es muy modesto, y plantea que al final del sexenio, en 2014, se alcance la meta de una tasa bruta de cobertura de 50 por ciento (incluye a grupos más allá de la edad normativa del grupo de edad de 18 a 22 años que están matriculados en educación superior en modalidad escolarizada y no escolarizada) y en 2030 de 60. Una meta insuficiente, si se toma como máximo posible la cobertura total, que no se ha alcanzado en ninguna parte del mundo, pero todavía inferior a las tasas actuales registradas en países como Argentina (85.7 por ciento) y Chile (90. 3), y todavía abajo de Costa Rica (54 por ciento), Uruguay (55.6) o Colombia (58.7).11 Como sucede con la proyección de otros indicadores en tiempos de la cuarta transformación, signados por la austeridad y el decrecimiento, los diversos organismos tienen que bajar las expectativas de crecimiento. Lo mismo sucede para el rubro eductativo. Referente a esto, «la meta de la anuies para 2024 es también una reducción respecto de lo que la asociación planteaba en 2012, cuando consideraba posible llegar en 2022 a 60 por ciento de cobertura, según el documento Inclusión con responsabilidad, que fue presentado al presidente Enrique Peña Nieto en su momento. La meta del sexenio era llegar a 40 por ciento» (Sanchez, 19 de agosto de 2018).

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Actualmente, la capacidad instalada de las ies en su conjunto es cercana a un millón de lugares para el primer ingreso, lo cual incluye a programas escolarizados, mixtos y no escolarizados, en tanto que el egreso de bachillerato es de 1. 3 millones al año. Por lo que la capacidad de absorción es de 80 por ciento de egresados de media superior. Pero no existe un trasvase automático, pues median factores restrictivos como los exámenes de admisión, los cupos por carrera, el interés de los estudiantes, los problemas económicos, la falta de expectativa laboral, etcétera.

El antídoto de la selectividad y elitismo de la política universitaria es la obligatoriedad. Pero el principio de que la educación pública sea obligatoria recae invariablemente en el Estado. De modo que conferirle un carácter obligatorio a la universidad pública no significa una imposición a los jóvenes dentro del rango de 18 a 22 años, la edad normativa para cursar la universidad, para que ingresen de manera forzada a un programa educativo, ni tampoco entraña un requerimiento a sus padres o tutores, menos aún concita una sanción legal o un descrédito público. En estricto sentido, la obligatoriedad se refiere a que el Estado, como macroinstitución responsable de impartir la educación pública, adquiere por entero dicha obligación, y en tal medida asume el deber de garantizar los espacios suficientes a los jóvenes que solicitan ingresar a la educación pública superior, pero no sólo se aboca a los jóvenes sino que también se adhiere al precepto de una educación irrestricta, independientemente de la edad, puesto que se hace extensiva a mayores de edad que lo soliciten y que indudablemente hayan cubierto los requisitos académicos previos. Al asumir el compromiso de la obligatoriedad, el Estado estaría saldando, en definitiva, una profunda deuda social en materia educativa y realizaría una política de justicia social de trascendencia histórica.

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Sin embargo, si persiste el mismo esquema presupuestal educativo centrado en la austeridad y no se formula un educativo sexenal, bien articulado, con planes, programas, acciones y objetivos muy claros y compartidos por las comunidades universitarias y las autoridades educativas, de antemano resulta previsible que la meta de 50 por ciento de cobertura para 2024 es prácticamente inalcanzable. Al menos en el renglón presupuestal, la meta de alcanzar la cobertura de 50 por ciento en términos brutos implica un incremento de poco más de 1.2 millones de estudiantes en la educación superior, 170 mil estudiantes nuevos cada año durante el sexenio. Eso implica movilizar recursos estatales y adaptar a las instituciones.

La meta mínima de 50 por ciento de cobertura o una más ambiciosa que iguale a los países de América Latina y el Caribe con mayor cobertura (Cuba con 95 por ciento), requiere un compromiso decidido del Estado, que no puede cumplirse, de ninguna manera, bajo el paraguas restrictivo de la austeridad (llámese «republicana», «franciscana» o francamente neoliberal), sino que se precisa de una rectoría del Estado en la educación y de un soporte presupuestal que lo haga realidad. En tal caso, es apremiante implementar una reforma fiscal progresiva, y no sólo para soportar un proyecto educativo progresista. Para sustentar los derechos sociales y los bienes públicos, como salud, educación, alimentación, vivienda, transporte y trabajo, plataforma mínima para pensar en una transformación social en pauta cuando menos posneoliberal se requiere, indudablemente, una reforma fiscal progresiva. Sólo así se puede hacer realidad y garantizar perdurabilidad a propuestas tesoneras como la gratuidad y la obligatoriedad en la educación pública en todos los niveles, incluyendo el superior. En eso se cifra buena parte de un proyecto de regeneración social de largo aliento.

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Si para 2024 se espera que la matrícula alcance 5 millones de estudiantes, el aporte del ubbj funcionando a su máxima capacidad incluiría sólo 50 mil o 60 mil estudiantes, por lo que apenas contribuiría con 1 o 1.5 por ciento de la matrícula esperada. Ello no resolverá el gran problema de la exclusión educativa. El cuello de botella se encuentra en las universidades públicas.

Frente a la tentativa de incrementar la matrícula con el concurso de las universidades privadas y de la creación de un sistema de 100 universidades, debe replantearse la estrategia y centrarse en el principal soporte de la educación pública superior, que son las universidades públicas autónomas, tanto las federales y las estatales, para que sean el soporte fundamental del crecimiento de la matrícula, porque ya están constituidas, tienen una masa crítica, realizan investigación científica, promoción de la cultura, actividades de vinculación y extensión, cuentan con tradición y posibilidades de innovación, además de que pueden establecer campus regionales y ampliar la oferta de carrera vinculadas a las necesidades del desarrollo nacional y satisfacer las demandas de los estudiantes. Además, debe incluirse a las otras modalidades, de educación superior, como las normales, las universidades tecnológicas y las universidades interculturales.

Con todo, el tema de la obligatoriedad de la educación pública superior no sólo es un tema de presupuestos públicos y de cumplimiento de indicadores internacionales, como la cobertura, sino que es un tema de justicia social que pasa por garantizar el derecho a la educación o garantizar la universalidad en la educación donde se posibilite la participación de todas las clases y sectores de la sociedad, comenzando por los sectores excluidos, subalternos, por lo que es crucial hacer una interpretación desde una perspectiva de clase y también un análisis del papel que la educación cumple en la formación de generaciones de científicos, tecnólogos,

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artistas, intelectuales, investigadores. Es necesario actuar de manera consciente en un escenario social contradictorio y conflictivo, más allá de la observancia de indicadores de desempeño y criterios técnicos en el diseño presupuestal.

Indiscutiblemente, se requerirán fondos especiales para garantizar la gratuidad y obligatoriedad de la educación superior, con énfasis en la universidad pública autónoma, no sólo es asunto de reformas legales.12

Diferenciación o equidad institucional El sistema universitario mexicano, donde coexisten instituciones públicas y privadas, muestra un patrón de desarrollo desigual, que tiene como trasfondo el papel asignado en la reproducción social y el sistema de poder, el cual ha variado con el cambio de la universidad popular o nacionalista a la universidad neoliberal o mercantilizada de los últimos tiempos.

Las universidades de élite ahora son las privadas y cumplen el papel de formar a las clases altas para el manejo de empresas y la tecnocracia que ocupa cargos estratégicos en el Estado; las universidades públicas metropolitanas consideradas «nacionales», que antes cumplían un papel de élite, han sido degradadas, aunque siguen formando profesionistas, científicos, intelectuales y creadores, quienes cada vez más encuentran condiciones adversas para su inserción en los mercados laborales. Las universidades Una estimación provisional considera lo siguiente: el costo y presupuesto de educación superior obligatoria ascendería a 9 mil 400 millones de pesos, el aumento de alumnos para una cobertura de 56 por ciento en un horizonte de seis años requeriría de 65 mil millones adicionales, es decir, 10 mil 500 millones cada año.

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públicas de los estados padecen condiciones presupuestales muy adversas y se constriñen a incidir en su ámbito local, y las universidades privadas proliferan como negocios con el sólo cometido de mercantilizar la formación universitaria con programas educativos muy limitados pero con el propósito de hacer negocios.

En el sector de las universidades públicas autónomas hay una gran diferenciación presupuestal. Las grandes universidades disponen de presupuestos suficientes, amplios y diversificados, que no sólo les permite cubrir con sustentabilidad las actividades universitarias sustantivas sino que además realizan actividades accesorias, promoción política de autoridades y pueden ampliar sus campus en diversas regiones del país, donde ya existen universidades públicas estatales; en cambio, las universidades autónomas estatales, sobre todo las pequeñas, disponen de presupuestos austeros, restrictivos e insuficientes, que las colocan en el límite de la subsistencia, sin recursos para cumplir a cabalidad la misión educativa universitaria, por ejemplo la investigación, la vinculación social y la difusión de la cultura, y a menudo tienen problemas para cubrir lo más elemental: el pago de las nóminas; obviamente no disponen de recursos para desplegar programas de expansión y desarrollo institucional y más bien acumulan deudas y conflictos internos, por lo que están muy sujetas a los condicionamientos externos, es decir, a la heteronomía.

Hay que advertir que el tránsito o retorno hacia lo público, luego de una larga noche de insomnio neoliberal, entraña una problemática completamente dispar entre las universidades públicas, que han experimentado grados desiguales de desarrollo, de tal suerte que para la mayoría de las universidades públicas autónomas estatales que disponen de estructuras financieras endebles, donde el ingreso extraordinario captado por el

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cobro de cuotas puede representar 20 por ciento o más del presupuesto general, el desafío de compensar los recursos que dejarían de captar al eliminar la fuente de ingresos de espuria, al menos desde la óptica del bien público, es por demás mayúsculo y tendría que ser garantizado decididamente por las instancias estatales. Otra sucede con las grandes universidades, donde el cobro de cuotas representan una participación mínima en el presupuesto global, como en la unam, donde se captan 35 millones de pesos de cuotas anuales, si es que todos los estudiantes pagan 100 pesos, aunque muchos están exentos por diversos motivos (hijos de sindicalizados, etcétera), sobre un presupuesto anual de 44 mil millones de pesos.

Desde esa lógica, se tiene que revertir la intencionalidad gubernamental de rebajar el presupuesto, como pretendía al eliminar 35 por ciento de los recursos, para alcanzar el ideal de la gratuidad y obligatoriedad, es decir, hacer realidad la educación pública como en derecho social generalizado.

En contraste, hay universidades estatales que destinan la mayor parte de su presupuesto en el pago de la nómina, además de cubrir adeudos y pensiones, por lo que el recurso destinado a actividades sustantivas, como investigación, docencia, vinculación y difusión de la cultura se reduce al mínimo, cuando no se extingue.13 En el límite de la subsistencia han sido colocadas varias universidades autónomas de estados subsumidos en las condiciones más degradantes de subdesarrollo. Luego de una serie de recortes sistemáticos al presupuesto de las universidades públicas, que se ha agudizado desde 2016, al menos Pero incluso las megauniversidades, como la unam, experimentan grandes desigualdades en su seno. Al respecto, los profesores de esa institución han denunciado que sólo 4. 38 por ciento del presupuesto asignado a la universidad se gasta en los salarios de los docentes. Los profesores ganan 90 pesos por hora frente a grupo y sólo 5 por ciento tiene un acceso hasta de 30 horas por mes (Guzmán, 21 de agosto de 2018).

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nueve universidades públicas estatales enfrentan déficit presupuestal permanente: Universidad Autónoma de Sinaloa (uas), Universidad Autónoma de Nayarit (uan), Universidad Autónoma de Zacatecas (uaz), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (uabjo), Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem), Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (ujat), Universidad Autónoma del Estado de México (uaem), Universidad Autónoma de Chiapas (Unach) y Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (umsnh). Estas instituciones han sido sometidas a programas de austeridad y aún así arrastran un pasivo acumulado de 16 mil 677 millones de pesos, según anuies.

En un proyecto de transformación social, se debe contemplar una política federalista y de descentralización. Para el caso de las universidades públicas, debe considerarse un trato equitativo y proporcional a las necesidades y potencialidades de las universidades, para el presente y futuro.

Reproducir el esquema según el cual las universidades metropolitanas hablan siempre a nombre de toda la nación y las estatales a nombre de su localidad, es anacrónico y elitista, el conocimiento tiene que democratizarse y diversificarse, también su entramado institucional.

Flexibilización y precarización o revalorización del trabajo académico El término de flexibilización también ha sido adoptado de los esquemas productivos, donde se implementa la gestión de la acumulación flexible en la industria y entre otras cosas se espera un trabajador polivalente. Por homologación, en el caso del trabajo académico, se trata de un trabajador que

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realice diversas tareas, no sólo la encomendada en términos tradicionales o contractuales, sino que idealmente debe ser un docente, investigador, gestor, difusor y un administrador de sí mismo y un copartícipe de grupos académicos que emulan los círculos de calidad, en este caso educativa. Asimismo, la política de precarización laboral introducida en los mercados laborales, para generalizar la inseguridad laboral y la desvalorización del trabajo, se ha introducido en el ámbito universitario. Proliferan los puestos precarios de trabajadores académicos contratados a tiempo determinado, profesores de asignatura u hora clase, que pueden o no ser recontratados o ser despedidos.

La austeridad y la precarización propician que no se generen nuevas plazas académicas seguras y completas, preferentemente de perfiles de alto nivel con doctorado y aptos para la docencia y la investigación, sino que las plazas se fragmentan en puestos precarios al grado en que se han convertido en la mayoría de la base de trabajadores universitarios. Las formas de contratación precaria vulneran el contrato colectivo, pues muchas veces se realizan al margen de su normatividad, a la vez que precarizan en los hechos el empleo y propician que los noveles trabajadores asuman una actitud sumisa y clientelar ante la parte patronal. La política de contratación de académicos que se ha impuesto es por honorarios, sin examen de oposición, sin requerimiento de título y con consecuencias para el trabajador pues entra desprovisto de prestaciones sindicales.

Las condiciones extremas de precarización incluyen contrataciones por honorarios, que se pagan en una sola emisión y que no implican seguridad social. Con los esquemas de inseguridad en el empleo, se están gestando nuevos perfiles de trabajadores universitarios, sin experiencia política ni sindical, propensos a aceptar condiciones de trabajo degradadas, supeditados a esquemas de control de grupos de poder.

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Amén de que opera una política general de congelamiento de salarios contractuales e implementación de complementos salariales por concurso y asociados a la productividad sin vinculación a antigüedad o prestaciones: los estímulos a la docencia y las becas de investigación (sni). La política de diferenciación entre trabajadores académicos, pérdida de trabajo colectivo y de solidaridad, para impulsar la competencia, las distinciones y el elitismo.

La gestión de la austeridad asociada a la precarización laboral permite un encuentro entre las autoridades universitarias de Hacienda y la sep con cada una de las rectorías universitarias para imponer programas de ajuste de la planta laboral, en consonancia con ajustes en otros rubros de la vida universitaria. Ello redunda en que, por ejemplo, el número de afiliados universitarios a la seguridad social disminuya, entonces se tiene una amplia masa precarizada y además sin posibilidades de exigir derechos, por lo que queda como reserva bajo el control de las autoridades, que puede fungir como votantes cautivos, en el caso de que se permita participar en elecciones dentro de las universidades.

Ello redunda en una fractura intergeneracional. Por una parte, no hay estímulos suficientes para una jubilación decorosa, por lo que profesores de edad avanzada aplazan hasta el límite de sus capacidades el retiro, y ello demerita su rendimiento intelectual y académico, por razones obvias, además de que obstruye el ingreso de nuevos profesores, y, por otra parte, los académicos que se están retirando son suplidos por maestros de asignatura, académicos precarizados de origen, quienes sustentarán los cursos de nivel medio superior y los programas de licenciatura. El hecho de ejercer cargas laborales que quedaron disponibles por jubilaciones, decesos o de docentes que fungen temporalmente como funcionarios, son asignadas a docentes con tiempos determinados y suplencias. Todo ello

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redunda en desatención a los alumnos y en deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esto genera conflictos internos, pues los académicos compiten por los puestos de trabajo, por una parte entre quienes demandan el respeto a la normatividad, la suspensión al personal académico contratado de manera irregular y el respeto al procedimiento contractual, y, por otra parte, quienes solicitan ingresar a la universidad a sabiendas de que las condiciones de contratación se conducen por la vía de la flexibilización y precarización extremas. De ahí que se disputen plazas de tiempo completo, pero también plazas de tiempo determinado, como las vacantes por suplencia y las cargas de trabajo temporal.

El antídoto es la configuración de una ciudadanía universitaria integral, que significa el goce de derechos plenos y el cumplimiento de deberes dentro del ámbito de una autonomía responsable y de un compromiso social irrenunciable. Los derechos no se asumen como privilegios, un rango elitista separado del resto de la sociedad, sino como una conquista social y una valorización del trabajo académico acorde con su aportación social, en tanto que los deberes se adscriben al cabal cumplimiento de la misión universitaria en el ámbito de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura. En esa inteligencia, la universidad no se concibe como una ciudad aparte, un campus amurallado, sino que la universidad pública adquiere la forma de un bien común social, un especio abierto a la sociedad, sobre todo de las clases sociales populares, que pueden beneficiarse y apropiarse del conocimiento y los bienes generados por los universitarios, en tal sentido se concibe a la enseñanza como un derecho humano, al conocimiento como un bien libre y al quehacer universitario como parte de una cultura abierta, de libre acceso.

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Calidad o criticidad En los ámbitos del poder, desde las autoridades educativas hasta los legisladores, pasando por los organismos empresariales y medios de comunicación, se ha discutido si la educación pública debe basarse en el postulado de la calidad o en el de la excelencia, términos que a la sazón pueden usarse de manera complementaria o intercambiable. La terminología parecería inocua e inobjetable, pero tiene un sustrato ideológico y efectos políticos. El término calidad proviene del sector industrial, específicamente en el sector automotor, donde se refería a la gestión de la calidad total (total quality management) en 1985, a partir de las técnicas de gestión empresarial que se implementaron desde las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo pasado en la industria japonesa y que se expandieron mediante la conquista del sector automotor en Estados Unidos, que tenía como divisa el concepto de excelencia. Posteriormente, el término se transfiere de la manufactura a otros sectores, como los servicios, el gobierno y la educación.

El término de calidad es adoptado en el léxico internacional de la corriente principal (mainstream) sobre el desarrollo educativo. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas (onu), en la Agenda 2030 denominada Transformar Nuestro Mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, incluye la educación de calidad con la idea de que: «Cuando las personas acceden a una educación de calidad, pueden escapar del ciclo de la pobreza. La educación contribuye a reducir las desigualdades y a lograr la igualdad de género», y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas en inglés) ha elaborado su discurso en torno a la mejora de la calidad educativa con su

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Agenda Mundial Educación 2030, y en la misma sintonía se pronuncian la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y el Banco Mundial (bm).

A partir de esa cadena de transmisión, y bajo el influjo de la directriz empresarial que pervive en la cuarta transfromación, la Secretaría de Educación Pública (sep) ha propuesto la sustitución del término de calidad por el de excelencia, en alusión a un proceso de mejora continua, rememorando la pauta de producción industrial. En el sector empresarial, los términos de calidad y excelencia han adquirido una evidente connotación productivista, con objeto de intensificar el proceso productivo y controlar la producción de mercancías de conformidad a los estándares del mercado; sin embargo, el trasplante de estos términos al sector educativo significa la adopción de vocablos marcados por la imprecisión y la inasibilidad.

Quienes promueven la aplicación de términos como calidad y excelencia en la educación se remiten al cumplimiento de los «estándares de calidad internacional» que se basan en los preceptos del mercado, y además suelen argüir que aquello que no tiene un costo, un precio, no es valorado por quien lo consume, en este caso el estudiante, por lo que se pretende justificar la fijación de cuotas y un sistema de cobros por los servicios administrativos y educativos que se ofrecen en las universidades, para que entonces los estudiantes sepan apreciarlo, y entre más caras sean, se supone que se asociará a un mayor grado de calidad y excelencia, y una mayor valoración social de las instituciones oferentes.

Paradójicamente, el significado mismo del pensamiento crítico es disputado y apropiado, desde las esferas más altas del poder económico. Nada menos que el Foro Económico Mundial (2018) reclama una formación de

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estudiantes en el pensamiento crítico, pero no como una forma de cuestionar el pensamiento dominante y el capitalismo contemporáneo, por lo contrario, se postula como una simple herramienta analítica para identificar y resolver problemas en el ámbito de los negocios, las empresas y el gobierno.

El Foro Económico Mundial (2018) propone una versión empresarial del pensamiento crítico y analítico, estrategias de aprendizaje, creatividad y originalidad e inteligencia emocional, en tanto habilidades que demandan las empresas. En tal sentido, establece que las habilidades demandadas por las empresas en la nueva realidad son el pensamiento analítico e innovación; la resolución de problemas complejos; el pensamiento crítico y análisis; el aprendizaje activo y estrategias de aprendizaje; la creatividad, originalidad e iniciativa; la atención al detalle y confiabilidad; la inteligencia emocional; el razonamiento, resolución de problemas e ideación; el liderazgo e influencia social, y la coordinación y gestión del tiempo (fem, 2018:12).

Las universidades organizadas en red promueven formas de movilidad internacional, como viene sucediendo con el Proceso de Bolonia en Europa y el Proceso Tuning en América Latina, al amparo de los esquemas de integración regional de libre comercio y la adopción de la educación superior como un espacio para la formación por competencias y visiones globales en los métodos de enseñanza.

Pero, claro está, que no todo lo que se presenta como crítico es, en el fondo, pensamiento crítico. Para ser reconocido como tal, al menos se precisa que se cuestione la organización económico-política-cultural vigente

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en la sociedad y las formas de pensamiento dominante que la justifican desde los ámbitos del poder, la academia y la ideología.

La universidad pública en América Latina y México ha sido sede y espacio para el despliegue de un cierto pensamiento crítico, donde ha florecido una teoría propia de la región, como el estructuralismo y la teoría de la dependencia, y donde se ha desplegado un marxismo y otras expresiones del pensamiento crítico. Se han gestado instituciones como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), entre muchas más, y las universidades públicas autónomas han albergado programas educativos, proyectos de investigación y publicaciones de gran importancia. En su momento, por ejemplo, la unam ha sido prácticamente la capital latinoamericana del pensamiento crítico, cuando albergó a intelectuales exiliados latinoamericanos y españoles. Esa vocación se ha ido perdiendo, aunque persisten algunos reductos de aquella tradición olvidada por el grueso de la comunidad universitaria.

Sin embargo, con el neoliberalismo se ha desmantelado el pensamiento crítico genuino y ha sido suplantado por un pensamiento convencional, apuntalado por el neoliberalismo, que se pretende único, pero que ha caído en el descrédito. Además se han impuesto formas de colonización académica que introducen los preceptos normativos de la ciencia y la académica generada en los países centrales, que corresponden al interés económico-político-cultural de sus capitales y poderes estatales expansivos.

Evidentemente, no es posible un proyecto transformador fundado en la primacía de las llamadas fuerzas del mercado y, mucho menos, en el pensamiento metafísico, religioso y moralista. La expectativa de transformación

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social requiere, por necesidad, el cultivo del pensamiento crítico, el avance de la ciencia, la tecnología y la formación de nuevas generaciones de trabajadores del conocimiento y la cultura.

Empresarialidad o compromiso social Que la universidad pública no es una empresa parece estar suficientemente claro (Laval, 2004), pero en la práctica se impulsa un modelo de universidad-empresa que concita la adopción de principios gerenciales en su organización y conducción, se adoptan criterios de mercado para cobrar a los estudiantes y vender servicios, se diseñan programas y pedagogías orientadas al mercado y se producen recursos humanos (capital humano) para el mercado laboral estratificado. Desde la perspectiva del Banco Mundial: Tres tipos de habilidades son cada vez más importantes en los mercados laborales: las habilidades cognitivas avanzadas, como la capacidad para resolver problemas complejos; las habilidades socioconductuales, como el trabajo en equipo; y las combinaciones de habilidades que son factores predictores de adaptabilidad, como el razonamiento y la autoeficacia. Para desarrollar estas habilidades se requieren sólidas bases de capital humano y un aprendizaje permanente (bm, 2019:3).

Desde la absorción de lo público por lo privado, mediante modelos de gestión como la nueva gerencia pública, donde lo público se gestiona con arreglo a principios gerenciales del mundo empresarial, para el nuevo

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management del marketing educativo, el éxito institucional radica en la gestión de directivos para implementar la tecnología mediante una gestión eficiente según los preceptos del mercado. En tal sentido, se justifica que las instituciones educativas que adopten esos modelos gerenciales serán capaces de sobrevivir en un mundo plagado de competencia, eficientismo y productividad. La exhortativa es dar un golpe de timón en la política educativa y orientarse al mercado, para vender, es decir, deliberadamente comercializar lo que se concibe en tal caso como producto educativo. El sistema educativo ideal para estos menesteres es el que se sumerge en un idílico mercado libre donde conviven o compiten instituciones públicas y privadas que para sobrevivir tienen que diferenciarse, competir y vincularse en el mercado, como si fuesen empresas.

La pulsión de competencia irrumpe como acto legítimo de validación institucional, que borra la solidaridad y el compromiso social, si se quiere acceder a las subvenciones, mantener la matrícula, preservar proyectos de investigación y respaldar la docencia, entre otras actividades. Las evaluaciones son modalidades de atemperar o conducir la competencia, pero competir no es garantía de obtener las subvenciones. En tiempos neoliberales donde prima la austeridad, disciplina fiscal y superávit primario, los recortes afectan a la educación pública, y más a la que se considera irrelevante para el mercado. El eficientismo programático y la austeridad presupuestal imponen la necesidad de optimizar los gastos e inversiones que permitan la consecución de una supuesta «rentabilidad» de cada institución. Los términos de rentabilidad y viabilidad, tan caros a la órbita empresarial privada, se introducen y ganan terreno en la educación pública.

La empresarialidad educativa impone la norma de la optimización de recursos, la eficiencia, la calidad, la excelencia, la evaluación, la medición

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y la obtención de resultados. Se privilegia la competencia, rentabilidad, participación de mercado y captación de alumnos. Por lo que más que planes de estudios, pedagogías, didáctica, ciencia, epistemología, se prefiere hablar de estrategias, de gestiones, de planes de negocio, de planificación en el medio y largo plazos, sin dejar de pensar en captar recursos propios, apoyos de empresas, fundaciones y organismos internacionales.

Además, la captación y retención de alumnos, tratados como consumidores de servicios educativos, se percibe como medio para captar recursos líquidos («recursos propios») que permitan pagar las nóminas y gastos diversos, además de conservar determinadas actividades docentes e investigativas. En esa carrera, se estimula la diferenciación entre instituciones y utilizar herramientas de comunicación y el marketing para difundir dicha diferencia.

El discurso empresarial ha permeado el diseño de las políticas educativas mediante la introducción de conceptos como «calidad», «excelencia» y «competitividad», que han sido promovidos por la ocde y el bm para ensamblar el modelo educativo con el modelo económico-político neoliberal. Bajo ese influjo, el proyecto de educación pública asume un carácter resueltamente neoliberal, además de conservador y neocolonialista.

Desde la visión convencional se ha insistido en el término de «capital humano» dotado de pensamiento crítico,14 es decir, la formación de capacidades técnicas y científicas aplicadas a las exigencias concretas del 14

Según el Foro Económico Mundial, para ser más competitivos, se requiere, como prioridad

1: «Capital Humano: Es el recurso más básico e importante para generar crecimiento econó-

mico, por lo que es clave generar habilidades para tener un pensamiento crítico y capacidad de análisis. Se tienen que transformar las habilidades de la fuerza de trabajo y no sólo esperar que se haga a través del sistema tradicional de educación, las empresas también deben participar en esta nueva realidad» (fem, 2018).

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mercado laboral, o dicho de otro modo, la formación de fuerza de trabajo calificado por los estratos de la división social del trabajo. En esta visión se modelan estudiantes y egresados con habilidades prácticas para el trabajo, pero no capacidades cognitivas para pensar, reflexionar, criticar, crear y proponer. Por lo mismo, algunas materias esenciales para la formación intelectual crítica han sido consideradas como irrelevantes: historia, filosofía, ética, es decir, los estudios humanísticos y las ciencias sociales, o en casos más dramáticos, ahí donde germinaba el pensamiento crítico más profundo, en las escuelas de economía, las ciencias económicas se han convertido en un sucedáneo de las matemáticas o una escuela de negocios, que persiguen «mundos ideales» adscritos al libre mercado, el estatismo o el dogmatismo (Acosta, 2018).

Desde los niveles básicos de educación hasta los superiores, se introduce la llamada cultura emprendedora y con la llamada «nueva escuela mexicana» se propone instaurar la educación financiera, como parte de la nueva política social de los organismo financieros internacionales basada en el enfoque de «bancarizar» a los sectores populares, tal como ocurre con los programas sociales de la cuarta transformación que utiliza a la banca privada como mediación entre el Poder Ejecutivo y los individuos beneficiarios.

El restablecimiento del compromiso social de la educación pública reclama un cambio de orientación, donde se fomente la educación democrática, crítica y popular al calor de las nuevas condiciones científicas, tecnológicas y pedagógicas. En efecto, se precisa un nuevo modelo educativo basado en una escuela democrática orientado a educar una ciudadanía pensante, crítica, interdependiente y solidaria. Desde la educación pública se pueden procrear generaciones de ciudadanos cultos, informados, críticos y democráticos, con

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formación humanística, científica, tecnológica, interesados en participar, ser justos, actuar éticamente y ser incluyentes.

Siempre existe el riesgo de sobredimensionar el alcance de la educación y descargar en esa función social la responsabilidad de generar cambios de mayor calado que escapan al ámbito de sus funciones, por lo que se aviene la duda de si se cambia la educación para cambiar la economía o si en la práctica sucede al revés. Más allá de esa disyuntiva, cabe advertir que los cambios sociales de gran calado reclaman también cambios culturales sustantivos, donde la educación, la ciencia, la tecnología y las diversas ramas del trabajo creativo y cognitivo intervienen. Pero en todo caso se trata de proyectos conscientemente asumidos, no dejados al garete de las fuerzas del mercado o de intereses creados que modulan subrepticiamente las políticas de transformación. Ante esa tentativa plantean problemas como si el proyecto educativo al que se aspira se reduce a educar para el trabajo o si en una visión de largo aliento se educa para formar una ciudadanía crítica, informada y creativa. Y, en esa misma tesitura, si se investiga para fines utilitarios, como pueden ser los del crecimiento económico y la rentabilidad empresarial que le es consustancial, o si se investiga para entender los grandes problemas históricos y estructurales que están en la base del subdesarrollo y la dependencia, pero también para cultivar el intelecto y desarrollar la cultura en un sentido amplio, lo cual también incluye la necesidad de satisfacer la curiosidad, de concitar la duda, estimular el cuestionamiento, imaginar mundos posibles.

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Empleabilidad o formación de ciudadanía crítica Según el criterio neoliberal, la pertinencia de las universidades y de las carreras se mide, como los demás ámbitos de negocio, por la rentabilidad. Para ello se tasa a la educación como si fuese una mera inversión empresarial, donde el producto final, representado por el título universitario se valora en el mercado como una mercancía, siempre que se obtenga un puesto laboral, mediante la remuneración a la que accede el novel universitario y luego se contrasta con lo que se ha invertido en la carrera educativa, ya sea que se haya sustentado en créditos, recursos familiares, becas o subsidios públicos. Existen rankings en Estados Unidos que miden directamente lo que gana un egresado universitario frente a lo que le costó la carrera; en México se evalúa la «rentabilidad» de algunas carreras, y según ese criterio, por ejemplo, estudiar Minas es más rentable que estudiar Ciencia Política, porque los ingenieros metalúrgicos ganan el doble que los politólogos (imco, s/f ), ello en un contexto donde, grosso modo, el extractivismo minero ha cobrado gran auge y donde los procesos democráticos están en descrédito.

De forma que se valora a las universidades según lo que se ha invertido en ellas, de acuerdo al esquema convencional de costo-beneficio.

En un sentido más estructural se puede apreciar que existe una desvinculación relativa entre las universidades y el mercado laboral, a partir de la evidencia acusada de desocupación de los egresados, ello significa la desvalorización en términos simbólicos y económicos de carreras y profesiones, títulos y cédulas, en suma, del trabajo de los universitarios y del proceso educativo subyacente. Para los analistas convencionales, esto significa una «ineficiencia en el financiamiento destinado a la educación superior o las tasas de retorno».

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Inexorablemente, el avance científico-tecnológico destruye puestos de trabajo y modifica otros, pero también genera empleos diseminados en sectores y tareas nuevas. Estos cambios alteran las exigencias de especialización, pues mientras algunas profesiones resultan anacrónicas, otras devienen sobrecalificadas, en tanto que se abren posibilidades para nuevas carreras y especialidades vinculadas a la innovación. Por ejemplo, la última ola de la revolución cuaternaria abre espacios para expertos en profesiones digitales como el internet de las cosas, la realidad virtual, la big data y científicos de datos, que disponen de oportunidades laborales en telecomunicaciones, entretenimiento, servicio, banca y seguros.

La transformación de la estructura productiva hacia la manufactura, los servicios y la urbanización, que torna a la economía mexicana como una de las más diversificadas de Latinoamérica, pero también con mayor grado de dependencia respecto de Estados Unidos, impacta directamente en los mercados laborales y genera una desvinculación con el sistema de educación superior. De hecho, hay una desvalorización acusada de los títulos universitarios, que no garantizan más la inserción laboral ni la movilidad social, como se deduce de los indicadores de empleabilidad de los egresados universitarios, los «retornos financieros de la educación» y las «capacidades base».

La política de precarización laboral desmoraliza el costo social y el esfuerzo escolar de la formación universitaria, tanto desde el punto de vista salarial, como desde la perspectiva de la formación de capacidades productivas en la economía nacional.

A la pregunta de educar para qué, con qué orientación, existen varias respuestas acordes a diversos intereses. La visión tecnocrática plantea centrarse en la formación técnico-científica que permite generar innovación,

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según esta perspectiva un país avanza en la medida que tiene más conocimientos que le permitan afrontar la complejidad del mundo actual: pensamiento matemático y conocimiento de ciencia y tecnología, pero los conocimientos técnicos por sí solos no solucionan problemas ni generan una visión de país ni fomentan el ánimo de las personas. Una perspectiva complementaria descansa en la capacitación para el trabajo, según los requerimientos específicos del sector empresarial y las ramas más dinámicas eslabonadas en cadenas de valorización global, donde conciben la educación como el desarrollo de habilidades (o habilidades blandas) el desarrollo de capacidades como el trabajo en equipo, emprendimiento, trabajo bajo presión, habilidades de trato social, herramientas y soluciones para insertarse en el mercado laboral. Otra visión es la humanística, que concibe a la educación en la visión y los valores que involucra en la persona en su totalidad, transformación interna de la persona, educación de orden ético. Una idea relevante: la ciudadanía, todos somos responsables del bien público, de que el país avance. La educación universitaria abocada al mercado laboral con programas de la sep y la stps, y la generación del conocimiento. Finalmente, existe una visión educativa desde la pedagogía crítica, con visión descolonizadora, en aras de una educación emancipadora, aquí se concibe a la universidad crítica y emancipadora y a la pedagogía crítica: capacidad de pensar, centrada en el estudiante, ubicado en un contexto, en busca de una praxis social.

La educación pública es atacada con denuedo por los sectores conservadores y la tecnocracia neoliberal, que aún permea en los llamados frentes progresistas, como la cuarta transformación. Al efecto, se desprestigia a las universidades públicas, a los sindicatos, a los profesores, a los científicos, a los estudiantes. Se difunden diagnósticos descontextualizados, estadísticas

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manipuladas y se emprende una andanada mediática incontestada. El cometido es generar un ambiente de incertidumbre y de descrédito sobre la educación superior, además de formar nuevas generaciones de estudiantes como si fuesen consumidores acríticos en lugar de educar a personas que cuestionen y que sean creativas.

Pedagogía digital o pedagogía crítica Los avances en las tecnologías de la comunicación y la información que se han propagado en todas las esferas de la vida tienen un influjo importante en el proceso de enseñanza, que pueden ser aprovechadas para fortalecer las herramientas pedagógicas, pero también pueden entronizarse como el centro de atención, en detrimento de la relación entre profesores y estudiantes y de la formación de pensamiento crítico.

Está cobrando notoriedad la propuesta de disolver la educación presencial, donde prima el vínculo inmediato entre profesores y alumnos en el aula, con el soporte de un pizarrón o proyector. En lugar de ello, se enarbola el uso de nuevas tecnologías, como la realidad virtual, la inteligencia artificial o el big data, es decir, un paquete de herramientas que pueden ser usadas en el aula, o a distancia, que amerita cambios de los enfoques pedagógicos y las formas de adquisición de conocimiento mediante formas de aprendizaje basadas en la analítica de datos (learning analytics).

En el marco de la llamada cuarta revolución industrial y de la industria 4.0, se proclama ahora la educación 4.0, donde se asume que el estudian-

te, educado en competencias empresariales y usando diversos dispositivos tecnológicos estaría en el centro del proceso de enseñanza en la educación

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superior, el cual pasaría de ser instruccional a interactivo. La realidad virtual o aumentada recrearía situaciones reales de trabajo en el aula o la resolución de problemas cotidianos. También supone la posibilidad de desarrollar investigaciones entre universidades, incluso con industrias, sobre problemas prácticos.

Este enfoque centrado en el uso de las tecnologías de comunicación e información se vincula a las nociones de flexibilidad curricular y movilidad estudiantil, que posibilitarían la obtención de créditos en distintas instituciones, tomar cursos en línea y tomar materias en diferentes campus o universidades. En tal sentido, los currículos se presentan como programas flexibles, emprendedores y centrados en un nuevo perfil de estudiante, donde se supone que el egresado debe adoptar una vocación emprendedora. El estudiante se torna empresario de sí mismo, predispuesto a venderse en un mercado laboral sumamente competido, por lo que debe adquirir las habilidades que exigen el gran capital, en consonancia con un mercado laboral flexible y precario.

La adopción acrítica de estos preceptos supone subirse al tren del progreso tecnológico sin un mínimo escrutinio ético, político y social, sino dejándose llevar por la inercia, la tendencia, el pragmatismo y el inmediatismo. Las revoluciones tecnológicas e industriales no son neutrales, son acuñadas y controladas por grandes corporativos que resguardan los avances tecnológicos bajo la cobertura del sistema de patentes y la propiedad intelectual, subsumen el trabajo de los científicos y tecnólogos y, en definitiva, controlan nichos de mercado donde se alojan ganancias extraordinarias. Sus beneficios son monopolizados. En la misma medida, debe advertirse los efectos en el proceso de enseñanza y tomarse en cuenta los efectos de la inteligencia artificial en el trabajo y la educación y la tentativa

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de constreñir el proceso educativo a las directrices empresariales. Claro está que, en lugar de reducir la educación a la ideología empresarial, y con ello empobrecerla, tiene que enriquecerse, diversificarse, adaptarse a los cambios e innovar para promover procesos de mayor calado en pos de la transformación social sustantiva.

Aquí el desafío radica, como siempre, en los usos preferenciales de la investigación científica, la tecnología y la enseñanza, si se canalizarán exclusivamente a los intereses de corporaciones privadas (la ganancia empresarial), que se benefician directa e indirectamente de los recursos públicos, o si se canalizarán a resolver los problemas estructurales del subdesarrollo.15 ¿Hacia donde se canalizará el trabajo potenciado, es decir, el conocimiento, la tecnología y la inventiva de los universitarios?

En otro sentido, que puede ser complementario, el concepto de desarrollo humano, desde la visión del liberalismo social se emplea para conferir oportunidades y libertad a los individuos a través de la educación, la salud y la alimentación como medio de inserción a los ámbitos del mercado. Sin cuestionar las dinámicas estructurales del capitalismo, se pretende que los individuos adquieran capacidades para incursionar en la sociedad mercantil, sea como asalariados o consumidores solventes.

Por lo pronto, el gobierno federal asignó para el Conacyt un presupuesto austero de 24 mil 764 millones de pesos, que representa una disminución de 10.4 por ciento respecto de 2018, 15

algunos programas desaparecieron y otros fueron reducidos a su mínima expresión dentro de la dependencia.

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Evaluación punitiva o evaluación institucional La implantación del término de calidad o su sustituto, la excelencia, generó efectos prácticos en la gestión educativa, sobre todo mediante la implementación de mecanismos de evaluación asociados al acceso a recursos en el contexto de la austeridad, entonces la terminología tomó significados particulares en torno a la «rendición de cuentas académicas», la evaluación y la designación de determinados programas como de excelencia, en desdoro de aquellos que no lograban pasar el umbral de los comités de evaluación.

Desde los ochenta, en el contexto del congelamiento de los salarios contractuales, los mecanismos de evaluación en las universidades fueron reorientados para establecer figuras complementarias al salario y otorgar los programas de estímulos a la productividad docente y el Sistema Nacional de Investigadores (sni), pero en apariencia las repercusiones han sido positivas, aunque para sectores restringidos, pero se ha desencadenado la diferenciación salarial y la segmentación de los docentes e investigadores y se han establecido incentivos perversos para un productivismo medido en puntajes y la entronización del individualismo, además de que el mecanismo de evaluación se ha desgastado. Luego de más de tres décadas de evaluaciones continuas (Aboites, 2012) no se tienen diagnósticos finos y concretos sobre las universidades y el papel de la educación superior en el desarrollo nacional. Las evaluaciones estandarizadas vinculadas al reparto de recursos condicionados no generan procesos de aprendizaje en el sector educativo y en los actos pedagógicos, sino que inoculan los mecanismos de control, burocratismo y heteronomía.

En lugar de implementar evaluaciones individualizadas, que tienden a diferenciar a los profesores e investigadores, a establecer estratos y a implantar

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una lógica de competencia, la ruptura del trabajo colectivo y la pérdida de solidaridad, porque termina por trabajarse para cumplir puntos que abonen a una mejor posición en las evaluaciones, es mejor hacer evaluaciones del funcionamiento del sistema educativo en su conjunto y de cada nivel educativo, además de evaluación de las instituciones, desde la sep, el Conacyt hasta las universidades, pero no evaluaciones individuales. Las evaluaciones además han tornado la función educativa como una carrera burocrática, esto es lacerante porque en muchos casos los profesores dejan de asumirse como intelectuales, como trabajadores del conocimiento, la ciencia y la cultura, y se consideran cada vez más como técnicos de la educación que tienen que cumplir estándares de calidad. Además, la remuneración de docentes e investigadores no debería de estar condicionada por evaluaciones individuales, deben mejorarse las condiciones salariales y laborales en general.

Bloque de poder estructurado o democratización La idea de que en las universidades no se necesita la democracia está muy extendida. Se supone que la mayoría de la población está formada por los estudiantes, quienes son aves de paso, y sería peligroso que instrumentos como el voto universal permitieran que este sector tomara las decisiones, por lo que los ejercicios electivos, si acaso existen, son ponderados, para diluir el peso poblacional y establecer votos ponderados entre los sectores, lo cual se refleja en la conformación de los principales órganos de decisión, como los consejos universitarios, donde se asignan pesos por sector, pero usualmente tiene el control la administración central. Siendo instituciones del saber, se supone que deberían de ser gobernadas por los que

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saben, los académicos, pero usualmente quienes gobiernan son los burócratas políticos que se han formado en las instituciones y se han especializado en su conducción, para formar una pequeña clase política interna, que conoce bien los mecanismos de la operación política interna y externa y es capaz de perpetuarse, reproducirse y ampliar sus ámbitos de poder, hasta formar un bloque de poder estructurado, que eventualmente puede ser disputado por grupos de poder emergentes que intentan removerlo y ocupar su lugar. Estos bloques de poder son comandados por los líderes políticos y la burocracia, y están soportados por alianzas políticas con los sectores académicos, administrativos, estudiantiles y trabajadores manuales; además de que se apoyan en alianzas políticas con sectores externos, como determinados partidos políticos, gobernantes, medios de comunicación y otros sectores, como el empresariado o las Iglesias.

Sin embargo, bajo la política de neoliberalización de las universidades, estos bloques si bien se han consolidado hacia adentro, han perdido capacidad de gestión hacia afuera, por lo que han reconvertido su papel y se han especializado en «bajar recursos» de las diversas instancias gubernamentales y de administrar la crisis, lo cual quiere decir que internalizan las nuevas disposiciones heterónomas del Estado y aplican con determinación los programas de austeridad, ajuste y reestructuración institucional, según lo dictan las normas exógenas.

El problema es que la gobernabilidad universitaria se reduce a la predominancia de grupos políticos que internalizan las pautas estatales de austeridad, evaluación condicionada, mercantilización, precarización laboral y exclusión de estudiantes. Es decir, a bloques burocráticos de poder que gestionan la crisis y son consecuentes con las políticas de estandarización de la calidad educativa según la norma internacional.

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Frente a la figura del bloque de poder estructurado que gestiona la crisis como correa de transmisión de la contrarreforma universitaria corresponde generar contrapoderes o formas de poder democrático que reconfiguren a las comunidades universitarias, el resarcimiento de su gobernabilidad, apego a la legalidad y democratización dentro del ámbito de una autonomía ejercida con responsabilidad social. Esto significa detonar procesos deliberativos colectivos, lugares donde se puedan discutir los problemas y encontrar colectivamente las soluciones.

La universidad representa un espacio privilegiado para discutir, debatir, analizar los problemas y la posibilidad de arribar colectivamente a propuestas sin recurrir a la violencia. La restitución de las comunidades universitarias, con el concurso de sus partes: estudiantes, profesores, trabajadores y autoridades, significa superar la pauta de individualismo, competencia, diferenciación, elitismo, y privilegiar procesos participativos, políticas equitativas, el trabajo colectivo. En suma, constituir un movimiento universitario que incluya a los sectores, pero que también unifique a diversas comunidades universitarias en temas comunes y compartidos; no se trata de que las universidades actúen como meros agentes individuales, aislados, sino que se articule una fuerza universitaria mayor, en el horizonte nacional y, eventualmente, internacional.

No cabe duda de que la mejor forma de gobierno es la que los propios universitarios se puedan otorgar a sí mismos, dentro de un ámbito de autonomía, legalidad y responsabilidad social. Por analogía con la política, ¿cuál será la mejor modalidad: el gobierno aristocrático, donde gobiernan los que detentan el poder y los privilegios; el gobierno plutocrático, donde gobiernan los que amasan el dinero; el gobierno republicano, donde gobierna el pueblo mediante sus representantes; el teocrático, donde gobiernan los

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que manejan la representación divina; el de los sabios, donde gobiernan los que saben; el burocrático, donde gobierna la casta de la burocracia política.

Corresponde, en cada caso, a las comunidades universitarias deliberar sobre las mejores formas de gobierno, aun a sabiendas de que las comunidades pueden ser ilusorias, pues a menudo son heterogéneas, con diversidad de intereses y puntos de vista.

Entonces se requiere habilitar espacios dentro de la universidad para discutir las opciones y construcción de consensos mínimos que reconstruyan la comunidad. Reconocer factores que han fracturado a la comunidad: sistema escolarizado que fomenta el individualismo y la competencia en lugar del trabajo en equipo y la cooperación. La solución estará en la participación. Crear una atmósfera para la interlocución de todos los sectores.

Se requiere crear un sujeto colectivo organizado desde las comunidades universitarias. ¿Cuál es el sector más movilizado; cuál tiene mayor fuerza política? Profesores y estudiantes. Unir lo que está separado: profesores de asignatura y de tiempo completo. Se precisa un movimiento que se proponga triunfar.

Gestión de la crisis o transformación universitaria La reforma universitaria ipso facto ha sido la neoliberal, en el curso de las últimas dos décadas, cuando menos. Para ello se ha inducido la crisis, mediante el ajuste presupuestal y las políticas concomitantes de desvalorización del trabajo académico, la subsunción del trabajo cognitivo, la exclusión educativa, la mercantilización y privatización, la evaluación condicionada, entre otros dispositivos. Para acceder al presupuesto público

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ordinario y extraordinario, y para simular rescates recurrentes de las universidades, se han impuesto programas de austeridad (shock), a la manera de cartas de intención que imponen los organismos financieros internacionales a los Estados deudores acompañados de severos programas de ajuste estructural neoliberal. En tal caso, los grupos de poder interno, las administraciones y las instancias colegiadas operan como gestores de la crisis, que se ven forzados a implementar las políticas que vulneran la autonomía y la misión educativa en general.

La superación de la crisis universitaria significa el abandono de la política de austeridad y de sujeción de las universidades, para incentivar su regeneración y transformación como instituciones inapreciables para la generación de conocimiento, información, ideas y propuestas para la transformación social. Son los espacios de investigación, enseñanzas y deliberación donde concurre una masa crítica de intelectuales, científicos, tecnólogos, analistas, artistas y creadores que pueden suministrar ideas y propuestas centrales para acometer los grandes problemas nacionales para superar el subdesarrollo y la dependencia.

El Estado mexicano tiene un nivel insuficiente de gasto en educación pública, que se ejerce de manera desigual y condicionada, sin advertir la necesidad de fortalecer el sistema de educación pública en su conjunto y la formación de nuevas generaciones con mayores capacidades científicas, tecnológicas, intelectuales y culturales. No sólo para abatir las enormes desigualdades sociales, que se acusan en la cuestión educativa, sino también para generar las bases científicas y políticas de un proyecto de transformación social, que no se detenga en la premisa neoliberal de servir a la productividad de las empresas conectadas en redes de acumulación global, donde se perpetúa la transferencia sistemática de valor y se reprenda

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el incremento del grado de explotación laboral, al tiempo en que se preservan las ganancias empresariales, en un círculo vicioso de subdesarrollo y dependencia.

Un hecho estructural constante ha sido que México, como América Latina, carece de la formación de un trabajo potenciado, es decir, de un trabajo colectivo con cimiento científico-tecnológico, pero también de consistencia intelectual y cultural, que le brinde un soporte para la industrialización, la acumulación autónoma y el desarrollo nacional.

No obstante que se ha incrementado la formación educativa y la investigación y desarrollo, más que la óptica individualista y competitiva de «desarrollo de talentos de alto nivel», el factor crítico es la creación de capacidades colectivas en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, la cultura y el pensamiento, donde el sistema de educación pública superior sea reformulado y las universidades públicas y los centros de investigación sean reformadas para impulsar programas de investigación y desarrollo, además de programas de educación acordes a las necesidades de transformación social.

Defensa o transformación Las tendencias conservadoras dentro de las universidades están latentes y se manifiestan de diversas formas: internalización de determinaciones exógenas de grupos de poder (gobiernos de turno, partidos políticos, Iglesias, empresas, medios de comunicación, fundaciones, organismos internacionales) reproducción de ideología dominante, reproducción de jerarquías y diferenciación sociales, reproduce la doxa académica (pensamiento convencional), desvinculación con el entorno y la sociedad, formación de

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bloques de poder estructurado, preservación de ámbitos de poder de los bloques dominantes, espacio de proyección para personajes de la clase política, preservación de estructuras académicas y organizacionales obsoletas, pedagogía tradicionalista, formas autoritarias de enseñar, reproducción de carreras tradicionales obsoletas, la gestión de la crisis como forma de conducción institucional sin elaborar diagnósticos y programas de reforma, la propagación de conflictos y disputas internas por asumir los puestos de conducción institucional, pero sin proyecto de transformación, siguiendo la inercia.

Sin embargo, frente al persistente embate estatal y de otros agentes de los poderes fácticos, se impone la necesidad de adoptar tácticas defensivas desde adentro de la universidad pública, que interpelan el sentido histórico de la institución y su potencial transformador. De ahí que la defensa se necesaria, pero no sólo como una fuente de trabajo, desde el punto de vista sindicalista; no sólo como una escalera de movilidad social, desde un punto de vista estudiantil; no sólo como un espacio de prestigio y difusión, desde un punto de vista científico; no sólo como un espacio de desarrollo personal y de grupo, para los gestores y autoridad. La defensa de la educación pública se inscribe en procesos de más largo aliento, que de antemano venza el autoritarismo de los cuerpos de gobierno de un Estado y la tendencia hacia el envejecimiento o anquilosamiento de las universidades, y que se inscriba en un proceso de verdadera transición social, que abra una perspectiva de salida a la grave situación actual, un proceso de ruptura con el capitalismo subdesarrollado, que sólo puede ofrecer degradación humana, colapso ambiental, regresión social y ataque a las conquistas sociales.

Para impulsar conocimiento, profesionalización, investigación y proyectos de transformación social, es imprescindible mejorar sustancialmente la educación superior pública, y de arriba hacia abajo, y de abajo

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hacia arriba, todos los niveles de educación, con el concurso de profesores, investigadores, estudiantes, funcionarios públicos y sectores de la sociedad interesados. Asumir la gama de problemáticas de la universidad para darle vida a la universidad.

En lo tocante a la educación superior pública, y en particular a la universidad pública autónoma, sigue siendo apremiante impulsar una reforma universitaria que recupere los principios básicos que dan sustento a la misión educativa universitaria: autonomía, gratuidad, obligatoriedad, sustentabilidad financiera, bien público y desarrollo científico y cultural.

La universidad es un espacio comunitario que permite un cierto desarrollo humano, pero no se generaliza al resto de la sociedad, por lo que debe ampliarse su espectro de formación y difusión de la ciencia y la cultura, e instaurarse como un espacio abierto, como un genuino bien común, comenzando por la reivindicación de la educación pública superior como un derecho humano.

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Las innumerables relaciones centro y periferia Carlos Mallorquín*1

No quiero transmitir al lector el tiempo perdido de aquellos días en que repetía «me ‹afantasma›» (Borges, 1996:364) el libro de Víctor R. Fernández, La trilogía del erizo-zorro: redes globales, trayectorias nacionales y dinámicas regionales desde la periferia; pero estoy convencido de que los comentarios, preocupaciones y críticas que siguen a continuación tienen la intención de convencer, y no desesperanzar, al lector potencial de sus importantes logros y alcance teórico. En mi defensa destaco que es el mismísimo autor quien desde sus primeras páginas remite al libro como una especie de laberinto en ciernes; a su vez un acercamiento a los contenidos del libro, a su universo, por fin me libró de la añeja incomprensión e ignorancia de los axiomas desarrollados por Borges en «La Biblioteca de Babel»: así como no existen libros idénticos, igualmente puede variar —infinitamente— la manera y el orden en que se pueden recorrer los anaqueles, me refiero a que el libro con 395 páginas, casi 50 de ellas se remiten a la guía bibliográfica que, como se sabe, por las ficciones del ilustre escribidor, aun existiendo la posibilidad de un libro «total» (Borges, 1996:469), vacía es aquella esperanza de examinarla con cierto orden predeterminado; su consulta no ofrece ese punto arquimédico, o algún anaquel que ocupe el «hexágono superior» (Borges, 1996:467) a partir del cual buscar y «consultar». A los lectores indecisos, sin intención alguna de «inquisidor» (Borges, *1Salvadoreño. Docente investigador de la Unidad Académica en Estudios del Desarrollo de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Correo-e: carlosmallorquin1@gmail.com

issn impreso 2448-5020

issn red cómputo 2594- 0899

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1996:468), al respecto, sugiero que la exploración teórica arranque con dos

nombres/símbolos que dispensaré más adelante.

Pero antes de mencionarlos, cabe aclarar que el libro examina la problemática teórica del «desarrollo» y cuya genealogía es producto de una guerra de interpretaciones generada en el «Sur» y, más propiamente dicho, en la región latinoamericana durante y en las postrimerías de la Segunda Guerra Mundial.

Sustancialmente el libro es un examen teórico de lo que el autor llama «nor-teorías»; se presenta una justificada y pormenorizada disquisición persecutoria de las categorías sociales que dominan y que pasan por «ciencia social» en el universo conceptual anglosajón o eurocéntrico. La longitud del título es obligatorio debido a la extensión del periodo y espacio al que se remite: La trilogía del erizo-zorro: redes globales, trayectorias nacionales y dinámicas regionales desde la periferia.

Se propone explorar la evolución, los entramados de la «economía global», el «Norte global y el Sur global», y sus respectivos «centros de respuesta», ante las asimetrías de poder desde su fase capitalista «competitiva», que transita hacia la época global actual, mediante la superación/ incorporación de la etapa previa «monopolista». El lugar ocupado por el «Sur global», como su propia imagen geográfica lo señala, a pesar de la heterogeneidad supuesta, incorpora a América Latina y a los países del sudeste de Asia, los llamados «tigres», y China. Sin duda la exposición exige muchas páginas, en términos que el autor destaca como «holísticos», explorar lo que se supone una «totalidad» mundial, bajo la égida de algún mecanismo general y sus condiciones de existencia.

Si el término «metodología» viene al caso, como una lógica de investigación/presentación, la fábula del «erizo-zorro» funge como tal: se subraya

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la intención de ofrecer un análisis detallado de lo particular y simultáneamente lograr subsumirlo teóricamente a partir de unas proposiciones más generales.

Los capítulos dos,2 tres 3 y cuatro 4 del libro respectivamente, presentan la discusión de tres distintas problemáticas teóricas y prácticas, o «enfoques», «generados en el Norte» e instalados en el Sur para pensar las lógicas productivas y su articulación entre dichos «espacios». Es por medio de la «Introducción» (23 -48) y el primer capítulo (49-84)5 que el autor destaca la «totalidad» y su evolución económica; las distinciones en el ritmo de «crecimiento», productos, comercio e inversión extranjera, así como las trayectorias diversas dentro y entre las mismas regiones ya sea Norte y Sur globales.6 Ocupa igualmente un importante lugar la idea de examinar «escalarmente» las regiones Norte y Sur e intra-regionalmente ciertos espacios para comprender las desigualdades sociales y espaciales entre sí, así como los procesos evolutivos que generan procesos «desiguales» de concentración de ingreso y asimetrías de poder.

El segundo capítulo cuestiona, problematiza, la noción actual de «cadena de valor global» (cvg), la cual habiendo superado y transformado la noción pretérita como aquella que sencillamente examinaba una «red de procesos laborales y productivos, (los commodity chains) o cadenas de «Transformaciones globales: hacia una revisión crítica del enfoque de cadenas de valor desde el Sur global» (Hernández, 2017:85 -131).

3 «Trayectorias nacionales en la globalización: revisión y alternativas a las variedades de capitalismo» (Hernández, 2017:133 -218).

4 «Dinámicas regionales en variedades capitalistas periféricas. Desde la crítica a las alternativas al nuevo regionalismo» (Hernández, 2017:219 -333) 5 «Jerarquías globales y emergencia del Sur global: trayectorias diferenciadas».

6 Los datos suministrados por el autor sobre la evolución de dichas entidades, «Norte» y «Sur», pueden complementarse con los que presenta (Ocampo, 2015; Titelman y Pérez, 2015).

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mercancías, se ha reteorizado en una concepción que supone reconsiderar las estrategias y la generación de capacidades de las unidades productivas en el Sur global para incorporarse, integrarse, a las «redes económicas globales», cuyas matrices productivas claves se encuentran en el Norte y cuya discusión sigue en proceso7 (capítulo cuya discusión pormenorizada implicaría otro libro). La limitante conceptual principal del cvg es la ausencia de una teoría del poder que explique las lógicas productivas entre el Sur y el Norte, consecuencia teórica de haberse distanciado de la Teoría del Sistema Mundo (tsm). Para describir la evolución contrastante y «desigualante» social y espacial entre el Norte global y el Sur global, y comprender las variedades de capitalismos se recupera de la tsm, cuya estructura elemental remite a las tres contradicciones.

En otras palabras, las empresas del o en el Sur que han logrado articularse a las cadenas globales de valor lo hacen ocupando tareas productivas cuyo valor agregado es menor, así como el contenido tecnológico, pues las empresas transnacionales han domiciliado previamente a la «matriz», en el Norte, aquellas fracciones tecnológicas primordiales.

La tsm supone tres contradicciones clave, relación capital-trabajo («contradicción fundacional», explotación), capital-capital (competencia) y la apropiación privada de excedentes y con el imperativo de «socializar» las condiciones para reproducir el capital y la mano de obra. Por medio de la «‹triple y articulada dinámica contradictoria› y su multiplicidad de cambios es que encuentran comprensión las ‹tres grandes variaciones de capitalismo›» (Fernández, 2017:159). Se trata de una «totalidad» (centros-periferias) autoconstituida, cuya dinámica «holística» genera las variaciones 7

Véase, por ejemplo, Marichal, Topik y Frank (2017).

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entre «capitalismos», consecuencia de las distintas formas en que se resuelven o no («variación de respuestas») (Fernández, 2017:159) las contradicciones intranacionales, o entre naciones, centros y periferias, Norte y Sur. Con la incorporación de la tsm, se intenta explicar la dinámica de la acumulación en y del Sur y sus consecuencias, sociales y espaciales internas, con la superación del «nacionalismo metodológico», dominante en el enfoque cvg. Esa discusión teórica explica la aparición de ciertos instrumentos teóricos para examinar los antagonismos comerciales y sus mecanismos de «penetración» económica, tanto financiera como productiva: Redes Económicas Globales (reg) y Redes Políticas Globales (rpg). Dichos dispositivos conceptuales son el sustento para reflexionar sobre la cooptación de organizaciones e instituciones oficiales por parte de las instituciones financieras mundiales y sus visiones en torno a la inversión, acumulación y reglas «permisivas» para distintas regiones durante variados periodos históricos.

Así como en el segundo capítulo, en el tercero se realiza primero una descripción y discusión genealógica conceptual del enfoque a discutir: las «variedades de capitalismo» (vc). Los modelos de gobernanza del modelo de capitalismo norteamericano y el europeo generan Sistemas Sociales de Producción (ssp) diversos entre sí, los cuales explicarían los diversos performances económicos en el nivel nacional. Se intenta, bajo el lema de las «variedades del capitalismo», analizar específicas variedades nacionales de capitalismo, lo cual impone examinar aspectos institucionales de las formas que amparan tanto la intervención estatal y formas de acumulación, así como la participación laboral en el proceso. Aquí se plantea que existen condiciones institucionales que están articuladas a las reg y rpg, dominadas por las empresas transnacionales.

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Históricamente, la evolución, crisis y transformación de los centros y las periferias se presentan en un contexto capitalista, cuyas fases «competitivo», «monopólico» y «global», explicarían las vicisitudes y las respectivas performances de aquellas regiones cuyas capacidades de «respuesta» o sistema «inmunológico» en algunos casos fue «positivo, logrando ‹salir› de la periferia como aparentemente serían los afamados ‹tigres› en el Sudeste de Asia» más recientemente y Japón en una fase previa. El dispositivo teórico señalado se transfiere sistemáticamente para observar las relaciones y las jerarquías entre regiones, geografías, centro y periferia, Norte y Sur (América Latina y Sudeste de Asia). Dicho proceso de jerarquización y dominio regional es presentado bajo el lema de la existencia de un «bloque histórico transnacional» (Fernández, 2017:180), lo cual obliga a recapacitar la noción de los actores supuestos en las rpg, no tanto como una serie de instituciones políticas, hegemonizadas por cierto aparato discursivo/ conceptual «neoliberal», sino una «clase transnacional» cuyas condiciones de existencia deben presuponerse. La distinción entre «fronteras», Estados, y las diversas formas de posesión en separación de las condiciones de producción, difícilmente armoniza con una idea de una noción de «clase» como «categoría económica». Otra forma de decir lo mismo es señalar que las formas culturales de comportamiento o discurso conceptual entre diversos agentes en y entre regiones dificultan, si es que no ocultan, esas condiciones que hacen posible hablar de «clase» como entidad que posee (en separación) algunas de las condiciones de producción.

Vale la pena en este contexto, no obstante la «naturaleza informe y caótica de casi todos los libros» (Borges, 1996:466), sincerarme con mi ilusorio capricho e inútil deseo de convertirme en «jefe de un hexágono superior» (Borges, 1996:467), indicando a uno de los dos autores/símbolos del anaquel

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de la biblioteca «ilimitada» (Borges, 1996:471), que «afantasma» el discurrir del libro de Fernández: Como expresa Jessop: «Las estructuras son, de esta manera, tratadas analíticamente como estratégicas en su forma, contenido y funcionamiento, y las acciones, de ese modo, se tratan analíticamente como estructuradas, más o menos sensible al contexto, y estructurantes. La aplicación de este enfoque implica el examen de cómo una estructura dada puede privilegiar algunos actores, algunas identidades, algunas estrategias, algunos horizontes espaciales y temporales, algunas acciones sobre otras; y las formas, en su caso, en el que los actores (individuales y/o colectivos) tienen en cuenta ese diferencial privilegio a través del análisis ‹contextual-estratégico› cuando eligen un curso de acción» (Jessop, 2001:1223, citado en Fernández, 2017:175).

El autor del libro comentado tendrá algún día, sin caer en la «depresión total» (Borges dixit), que definir la distancia y por tanto importancia, entre los anaqueles hexagonales que comprenden los «símbolos», «Jessop» y «Wallerstein» para pensar «el centro y la periferia».

Con la construcción de la noción de una reg, liderada por las empresas transnacionales, aparece el sustento para reflexionar sobre el «espacio transnacional» (Fernández, 2017:178), articulado a través de una rpg, entre Norte y Sur, que genera las jerarquías espaciales y económicas. Lo anterior supone a su vez examinar los mecanismos institucionales, los aparatos (como dirían los althusserianos) mediante los cuales se imprime una lógica productiva, una forma específica y divergente de acumulación para realizar el proceso («impostergable») de industrialización («competitiva»), en y entre el centro y la periferia, Norte y Sur.

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Para ello se recupera el segundo «símbolo» autoral prometido de la biblioteca imposible: Fernando Fajnzylber (1983), cuyo término «núcleo de acumulación» (na),8 apoyado en o producto del «núcleo de implicación estatal» (nie),9 generado por Fernández, obliga a pensar la organización y la articulación de la división técnica y productiva del proceso de acumulación.

Anteriormente mencioné: «apoyado en o producto del» debido a que no se sabe con certeza si los supuestos aspectos productivos virtuosos de generar internamente (lo endógeno) o asociarse (para el Sur), a empresas de capacidad y cualidad tecnológica de punta, es consecuencia o punto de partida en términos del na; «viceversa» dice Fernández (2017:189), ya que el nie impone recapacitar las formas y alianzas políticas e institucionales para generar las «respuestas» o defensas «inmunológicas» pertinentes en el Sur. El Sur global, en particular América Latina, presenta «respuestas» más en el sentido de «acoplamiento» a la evolución capital-financiero de la época «global»; sin alterar, en contraste con algunas regiones del Sudeste de Asia, su condición «periférica» en términos de inserción comercial internacional.

En contraposición a algunos países del Sudeste de Asia, los denominados «tigres», el na en América Latina, el «nie desde su interacción con el na», no «atravesaron un círculo virtuoso de inserción externa e inversiones

«Estructura de control del capital: endógeno-exógeno, concentrado-desconcentrado (...) aprendizaje-innovación (...) fracciones del capital financiero con el capital productivo (...) forma de inserción internacional de los procesos de producción (vías altas de mayor valorización o vías bajas de los recursos naturales)» (Fernández, 2017:189).

9 «Estructuras estatales (organización meritocrática o patrimonial), forma conceptual-operativa del staff (...) tipo de control y direccionamiento estatal del financiamiento» (Fernández, 2017:189).

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internas» (Fernández, 2017:198), ni fueron favorecidos por retornos crecientes del capital o productividad; y en lo que respecta al nie, sus acciones tampoco fueron exitosas: «sus estrategias interventivas (combinadamente disciplinantes y coproductivas) no ‹ganaron› legitimidad» (Fernández, 2017:198). Los sectores y actores cuyo historial productivo («protegido»,

«rentista») delimitaba sus horizontes a corto y largo plazos, consecuencia de la evolución de lo que fue llamado el proceso de industrialización sustitutiva (isi) fracasado, obstruyeron un centro de «respuestas» estratégicas adecuadas ante la nueva configuración histórica del capitalismo global bajo la hegemonía de las reglas del Consenso de Washington, explícita en las instituciones internacionales que dominaban las redes económicas y políticas globales (reypg).

No se olvida tampoco del ámbito geopolítico muy distinto para América Latina, en contraste con el que reina en el Sudeste de Asia («permisivo»); de las estrategias que apoyaron la evolución y expansión territorial-geográfica del proceso endógeno de la industrialización geográfica, bajo el modelo del «ganso volador» (f lying geese).

Con la intención de demostrar que el «capitalismo» engendra variedades surge la posibilidad de utilizar las nociones del na y nie, en diferentes regiones-espacios, especialmente en el Sur global: Las particularidades e interrelaciones en ambos núcleos (na y nie), precisando tanto sus necesarias propiedades, como la presencia y desarrollo de estas últimas bajo las especificidades de un determinado proceso histórico, en el que se combinan las permisividades (Sudeste de Asia) u obstaculizaciones (América Latina) externas y las viabilidades (Sudeste de Asia) o inviabilidades (América Latina) internas. (...) las instancias que operaron cohesionadamente

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como centros de respuesta ante las reypg, fueron desarrolladas en el Sudeste de Asia a partir de la posguerra, esencialmente con base en la capacidad de conformar na dominados por la endogeneidad y dinamismo en el proceso de generación del excedente. Ello viabilizó un patrón productivo y social más cohesivo y, conjuntamente, una inserción externa que alteró las formas subalternas de ingresar desde la periferia a las reg, cuestionando la inviabilidad determinista contenida en buena parte del dependentismo (...) el dispositivo conceptual en torno a los núcleos (na y nie) y sus vínculos constituyen no sólo un herramental para el análisis histórico de las diferenciadas trayectorias del capitalismo al interior del Sur global, sino que también contiene la capacidad de introducir —dentro del análisis de variedades— la consideración de las pautas o elementos que viabilizan dentro de determinadas trayectorias nacionales el desarrollo de un «cambio mayor» conducente, bajo la lógica contradictoria de reproducción del capitalismo, a una salida al posicionamiento periférico (...) contribuye a esclarecer cuáles son las condiciones de acumulación e implicación estatal —al menos nacionales— que deben reunirse en los territorial fix de la periferia para compatibilizar patrones de cohesión interna e inserción/coproducción dinámica en las contradictorias y conflictuales formas de reproducción de las reypg, aspectos ausentados tanto en el enfoque de cvg (...) como en el de vc» (Fernández, 2017:211-212).

Habiendo postulado una serie de categorías para pensar las particularidades o especificidades del capitalismo, a partir de la incorporación «holística» de las tres contradicciones del tsm, los na y nie, y sus relaciones con las reypg, el capítulo cuarto intentará deconstruir la categoría de lo «regional» por improcedente e incapaz para comprender la evolución de las desigualdades sociales y espaciales, que eran precisamente su «objeto»

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teórico por excelencia. El «nuevo regionalismo» en América Latina se propuso diagnósticos y estrategias para superar las «desigualdades espaciales» y la exitosa campaña de las reypg para difundir aparentemente los modelos fundamentados en los modelos en el Sudeste de Asia, por medio del traslado de diversas etapas productivas industriales a lo largo de cierto espacio geográfico entre diferentes naciones, los llamados modelos de vuelo del ganso ( f lying geese), en remedo a su migración cíclica.

Se describen algunos aspectos de la evolución transitada del capitalismo desde su fase competitiva, monopólica, a su actual configuración global, con el afán de incorporar aspectos «multiescalares» y jerarquías para representar especificidades de las políticas de inversión, y sus performances en unir, articular, «integrar», distintas regiones desiguales entre sí. Forma parte de ello una «regulación multiescalar» que intenta superar los antagonismos entre el capital global y el local. La multilocalización de diversos aspectos productivos de las unidades productivas o empresas transnacionales, dispersas mundialmente, supone más bien una viable y firme intervención estatal, no su desaparición. Es en el centro donde caben intervenciones de estilo soft (Fernández, 2017:242), no en la periferia.

Es ahí donde las rpg ocupan un lugar de primer orden, para reglamentar y construir reglas a través de las instituciones supranacionales entre Estados y organizaciones internacionales financieras (Banco Mundial, Fondo Monetario, Banco Interamericano de Desarrollo). Así, en la periferia se difunden toda una serie de estrategias y «financiamiento» para desregular, desmantelar los acuerdos, leyes e instituciones generados en América Latina durante su industrialización sustitutiva de posguerra.

Se reconstruyen nuevos «territorios fixes», entre actores y territorios, incorporando transnacionales que controlan las reg, a la vez que se amortiguan

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algunos aspectos sociales y espaciales negativos del desmantelamiento acumulativo en proceso por el aperturismo comercial. Lo «macroregional particularizado», debido a la heterogeneidad de sus formas productivas, su multiplicidad implica tanto un proceso de upscaling o downscaling estratégico, en los niveles nacional y regional, como alternativas para contrarrestar las políticas de desmantelación productiva. Ahora ya no se trata sólo de una lógica de «acumulación por desposesión», sino también de una «acumulación por subsidio» fundada en un «inclusivismo fragmentario», impulsado a partir de una arquitectura institucional que «selecciona» las «ayudas» y coloca a los actores incluidos en el soporte de un registro discursivo que disuelve las formas de reproducción contradictorias y subalternizadoras que resultan de la intersección de las lógicas de flujos —que empoderan a los multilocalizables actores transnacionales de las reg— con lógicas territoriales —donde habitan los actores locales potencial o efectivamente seleccionados para integrar los encadenamientos globales (Fernández, 2017:247).

Es en el espacio dedicado a las políticas «regionales» donde mejor se comprende la crítica de Fernández, a la desprolija, sino que subalterna, participación de los intelectuales y consultores en los proyectos de integrar lo global a lo local. Lo que está en juego son las reconstrucciones de las zonas centrales periféricas dentro de las diversas lógicas productivas, ya sea por medio de la intensificación tecnológica de la división técnica del trabajo, o sencillamente ampliar la subsunción de mayores espacios para extraer productos o recursos naturales. A su vez, en algunos Estados en la periferia se presentan actores, transnacionales o no, cuyas capacidades de actuar productivamente al estilo schumpteriano y con empresas transnacionales

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presuponen necesariamente cierto tipo de alianzas dentro del marco de las reg.

En la periferia, entonces, las nociones de los na y nie son de primera importancia para observar las políticas de inserción que realicen o supongan virtuosas las relaciones entre lo local y lo global, el territorio fix. El autor insiste, al contrario de lo sucedido en el Sudeste de Asia, que en América Latina los actores fueron «cooptados y direccionados por los grupos capitalistas más concentrados» (268). Por otra parte, de ello se deriva que la «configuración socioproductiva, institucional y espacial» (cspie) haya generado un proceso de diversa y contrastante desigual evolución en y entre regiones del Sur global (Sudeste de Asia y América Latina), tanto en términos sociales como espaciales. Como ya se mencionó, en el Sur global, en la zona del Sudeste de Asia, el na y el nie tuvieron una transición virtuosa social y económicamente, apoyada por la permisividad de Estados Unidos y sus regiones adyacentes. Incluso se habla de que en la fase globalizadora del capitalismo, Japón y países de ingreso medio (Corea-Taiwán), lograron «salir del posicionamiento periférico» (Fernández, 2017:286). No obstante el crecimiento y una relativa «igualdad social» de la zona del Sudeste de Asia, las desigualdades espaciales (urbanas-rurales, provincias-Estados) no observan esa tendencia, más bien se observa cierta concentración espacial de las actividades y flujos productivos: América Latina, sin embargo, ha transitado al interior de la periferia un camino inverso al del Sudeste de Asia, como resultado de las formas diferenciadas en que se fueron constituyendo, (...) los na y los nie y las relaciones de éstos con las reypg. Mientras que en el Sudeste de Asia la presencia —más reciente— del nr y la producción de dinámicas regionales actuaron como

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una herramienta funcional al neoliberalismo para debilitar/desmantelar las formas endógenas y los nie con capacidad de direccionamiento de los na hacia esas formas, en América Latina debe observarse el modo en que el nr y las dinámicas regionales se han plegado y funcionalizado activamente desde un inicio dentro de una compleja intersección multiescalar para impedir la conformación de un nie que viabilice la configuración endógena de los na (Fernández, 2017:298).

La configuración de la política social, el autoritarismo burocrático latinoamericano, el «desempate catastrófico» (Fernández, 2017:301) entre las fuerzas políticas, o sea la ausencia de una hegemonía, del régimen, inhabilitan la generación de un na o nie virtuoso. El nie buscó una «ingeniería de intervención», ya sea bajo una suerte de «autoritarismo de baja o alta intensidad» que explica la lógica productiva «costo placista» de la región, abandonando proyectos de inversión y proyectos sociales «inclusivistas».

Un «aperturismo» comercial con muy pocas alternativas para selectivamente construir los na que suponen el universo heterogéneo de la región latinoamericana, acompañado de un nie que puede definirse como «operativamente «deformante». En otras palabras, la deficiente arquitectura institucional se muestra en la «carencia de capacidad competencial y organizacional» (Fernández, 2017: 322) para condicionar a los actores que «dinamizan ese na» (Fernández, 2017: 322), cuya participación intentó seguir algunas de las políticas institucionales locales en torno, por ejemplo, de las cadenas globales de valor, o sea, políticas de acoplamiento al instrumental del nuevo desarrollismo regional.

El relato elaborado hasta aquí, cuyo orden cronológico obedeció a la organización del texto de Fernández, confiesa que eludió desde un comienzo

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manifestar que lo escrito hasta este punto sería superfluo en calidad y forma, si hubiera dicho al lector que mejor leyera las «Conclusiones generales», donde aparecen una introducción formidable y una síntesis del libro.

Por lo tanto, y para finalizar, si ahora se me permiten algunas palabras, quiero insistir en que la referencia al final del libro por parte de Fernández, en torno al aspecto «transgresor» (Fernández, 2017:344) del pensamiento latinoamericano, implica enfrentar y rendir cuentas ante un «inquisidor» (Borges dixit) y del «hexágono superior» (Fernández, 2017:344), donde, como fue mi caso, llegué rendido. Igualmente, el símbolo «Jessop» observa un anaquel que presenta una bifurcación inagotable alejándose interminablemente de «Wallerstein» y habiendo transitado varias escaleras e incontables hexágonos, el anaquel en el que figuraba «Fajnzylber» conducía, de manera extenuante, hacia otro que leía «Prebisch» y leguas distantes de hexágonos, más tarde «Furtado» y otros más en los cuales a distancia percibí algo como «cepalinos», cuyos nombres ya no recuerdo... pero que sin duda alguna vale la pena recuperar.

Referencias Bárcena, Alicia y Antonio Prado (eds.) (2015), Neoestructuralismo y corrientes heterodoxas en América Latina y el Caribe a inicios del siglo xxi, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe.

Borges, Jorge Luis (1996), Ficciones, Buenos Aires, Emecé Editores.

(1996), Historia de la eternidad, Buenos Aires, Emecé Editores.

Fajnzylber, Fernando (1983), La industrialización trunca de América Latina, México, Nueva Imagen.

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Jessop, Bob (2001), «Institutional re(turns) and the strategic-relational approach», Environment and Planning, A, 33(7).

Marichal, Carlos, Steven Topik y Zephyr Frank (coords.) (2017), De la plata a la cocaína, México, Fondo de Cultura Económica.

Ocampo, José Antonio (2015), «América Latina frente a la turbulencia económica mundial», en Alicia Bárcena y Antonio Prado (eds.), Neoestructuralismo y corrientes heterodoxas en América Latina y el Caribe a inicios del siglo xxi, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe, pp. 93 -110.

Ramiro Fernández, Víctor (2017), La trilogía del erizo-zorro: redes globales, trayectorias nacionales y dinámicas regionales desde la periferia, España/Argentina, Anthropos/Universidad Nacional del Litoral.

Titelman, Daniel y Esteban Pérez Caldentey (2015), «Macroeconomía para el desarrollo en América Latina y el Caribe: nuevas consideraciones sobre las políticas anticíclicas», en Alicia Bárcena y Antonio Prado (eds.), Neoestructuralismo y corrientes heterodoxas en América Latina y el Caribe a inicios del siglo xxi, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe, pp. 155 -184.

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Colaboradores

Raúl Enrique Anzaldúa Arce. Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma Metropolitana (uam), Unidad Xochimilco. Docente investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), Unidad Ajusco. Coordinador del Seminario Interinstitucional Cultura, Educación e Imaginario Social. Es miembro del Cuerpo Académico «Constitución del Sujeto y Formación» y pertenece a la Red de Investigadores y Estudiosos sobre Adolescencia y Juventud y al Sistema Nacional de Investigadores (sni). Autor de Imaginario social: creación de sentido (upn, 2012) y de diversos artículos sobre educación y pedagogía. Sus líneas de investigación son: socialización y constitución del sujeto, construcciones de sentido de los jóvenes a partir de los programas de televisión, e imaginario social y educación.

Axel Didriksson Takayanagui. Doctor en Economía por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Dirigió el Centro de Estudios sobre la Universidad (cesu) de la unam, el cual se transformó en Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue) durante su gestión. Miembro del equipo de consultores del Instituto para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc). Forma parte del Sistema Nacional de Investigadores (sni) (nivel iii). Además, es el coordinador general de la Cátedra Universidad e Integración Regional de la Organización de las Naciones

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Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). Cabe destacar que fue ponente principal y coorganizador en las Conferencias Regionales de Educación Superior (cres). Es autor de alrededor de 15 libros (más tres que se encuentran en proceso), cientos de capítulos de libros y de artículos en revistas especializadas en el área de la educación y la educación superior, así como artículos de circulación en la mayoría de los periódicos y las revistas nacionales. Obtuvo el Premio Universidad Nacional 2019 en el área de investigación en ciencias sociales, entre otros reconocimientos.

Gustavo Adolfo Enríquez Gutiérrez. Doctor en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Es profesor investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), Unidad Morelos y coordinador de Investigación de la misma. Asimismo, es fundador y organizador del Seminario «Pisque, educación y sociedad». Coordinador del Cuerpo Académico «Políticas y procesos en y para la diversidad». Es miembro de la Red de Investigadores sobre Adolescencia y Juventud y del Sistema Nacional de Investigadores (sni). En 2018 coordinó el libro Perspectivas sobre la creatividad en educación (uaem). Ha escrito diversos artículos sobre educación y pedagogía. Sus líneas de investigación abordan la diversidad educativa y didáctica de la lengua en la formación de formadores, la didáctica de la lectura, creencias sobre la inteligencia y corporeidad-inteligencia.

Rafael García Sánchez. Doctor en Educación por el Centro Universitario de Tijuana. Docente de educación primaria y con funciones de director. Fundador, director y catedrático del Instituto de Pedagogía Crítica. Colaborador en diversas Cátedras en la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, en el Centro de Investigación y Docencia y en el Centro de

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Colaboradores

Actualización del Magisterio. También es fundador y miembro de la Red de Investigadores Educativos Chihuahua. Publicó en coautoría el libro Miradas para un florilegio y es autor de numerosos artículos acerca de educación y pedagogía.

Carlos Mallorquín. Sociólogo y economista mexicano. Docente e investigador de la Unidad Académica en Estudios del Desarrollo de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Desde 1993 pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni). De sus publicaciones recientes sobresalen Celso Furtado: un retrato intelectual (uacm, 2013), Relatos contados desde la periferia: el pensamiento económico latinoamericano (Plaza y Valdés, 2013), América Latina y su teoría (Ariadna Ediciones, 2017). Actualmente está preparando una biografía intelectual del economista argentino Raúl Prebisch (1901-1986).

Oscar Mañán. Doctor en Estudios del Desarrollo. Profesor en varias instituciones como el Centro Regional de Profesores del Centro (cerp), el Consejo de Formación en Educación (cfe), la Administración Nacional de Educación Publica (anep), la Unidad Académica de Historia y Desarrollo de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración de la Universidad de la República, Montevideo, Uruguay. Investigador activo del Sistema Nacional de Investigadores (sni) y de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (anii).

Asesor del Departamento de Estado y Presupuesto de la Confederación de Funcionarios del Estado (Cofe). Miembro del Consejo de Asesores del Instituto de Estudios Sindicales «Universindo Rodríguez» (Inesur). Autor de varios artículos en revistas especializadas, capítulos de libro y libros producto de investigación y difusión en ciencias sociales. Ha participado en varias redes de intercambio académico. Se especializa en economía del desarrollo,

Colaboradores

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particularmente en la crítica al (neo) desarrollismo latinoamericano. Líneas de investigación: el estado en América Latina, vicisitudes de la administración pública en Uruguay, automatización y tercerización del trabajo en la administración pública uruguaya. Por último, es coordinador del proyecto «Discursos y relatos progresistas en el Cono Sur, auge y decadencia. La crítica implacable de la realidad».

Humberto Márquez Covarrubias. Doctor en Estudios del Desarrollo por la Universidad Autónoma de Zacatecas (uaz), México. Docente investigador de la Unidad Académica en Estudios del Desarrollo de la misma universidad.

Director de las revistas Estudios Críticos del Desarrollo y Observatorio del Desarrollo. Investigación, reflexión y análisis. Co-coordinador del Seminario de Pensamiento Crítico. Miembro de la Red Internacional de Migración y Desarrollo y del Sistema Nacional de Investigadores. De manera individual y colectiva ha publicado textos académicos de diversos géneros sobre el capitalismo contemporáneo, la crisis, el desarrollo desigual, el trabajo, el Estado, la violencia, la migración, la universidad pública y la cuestión social, entre otros temas.

Daniela Sabatovich. Maestra en Educación, Política y Sociedad. Docente en el Instituto de Profesores Artigas, Consejo de Formación en Educación/anep.

Profesora efectiva en educación secundaria y en formación docente, en las áreas Sociología, Sociología de la Educación y Didáctica de la Sociología. Coordinadora en la comisión encargada de la elaboración de los programas de la Especialidad en Sociología (Plan 2008) de la Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media, Sociología. Coautora del libro Con todo derecho (Editorial Contexto, 2011).

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Colaboradores

Sandra Vega Villarreal. Doctora en Educación por la Universidad de Tijuana.

Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (upnech), Campus Chihuahua, y del Instituto de Pedagogía Crítica. Socia del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), de la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa (Redmiie) y de la Red de Investigadores Educativos Chihuahua (Rediech). Entre sus publicaciones recientes destacan Senderos de la investigación. Diálogos con la realidad educativa (2015) y el capítulo «Investigaciones sobre la investigación educativa 2002-2011» en una publicación editada por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Trabaja las líneas de investigación vulnerabilidad social e investigación de la investigación educativa.

Colaboradores

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científica arbitrada y publicada por la Unidad Académica de Estudios del Desarrollo (uaed) de la Universidad Autónoma de Zacatecas (uaz).

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Editorial Capitalismo de la cuarta transformación industrial y tecnológica: derroteros de la ciencia y la universidad Humberto Márquez Covarrubias

Artículos Educación y desarrollo: mitos y realidad de una relación incómoda Oscar Mañán Daniela Sabatovich La universidad pública en el asedio de la insignificancia Raúl Enrique Anzaldúa Arce Evaluación de calidad en la educación básica: la entrada de la empresa en la escuela pública mexicana Gustavo Adolfo Enríquez Gutiérrez Pedagogía crítica, bases para una escuela democrática Sandra Vega Villarreal Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica Rafael García Sánchez

Debate De Cartagena a Córdoba: balance y perspectivas de la educación superior en América Latina y el Caribe Axel Didriksson La disputa por la universidad pública: antípodas en tiempos de la «cuarta transformación» Humberto Márquez Covarrubias

Reseña Las innumerables relaciones centro y periferia Carlos Mallorquin