No entrevista by contramar colectivo

autoorganizades

colectivo contramar

1 una experiencia colectiva de pensamiento en torno a autonom铆a, aprendizaje y educaci贸n

CONTACTOS

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ÍNDICE Introducción pág. 5 Palabras preliminares

pág. 10

No entrevista I pág. 16 II pág. 32 III pág. 39 IV pág. 45 V pág. 52 Salida pág. 58

Notas pág. 65

LÉAME

El presente trabajo está divido en una Introducción y tres secciones o zonas. La primera, “Palabras preliminares”, funciona como una entrada en calor, un acomodarse de los cuerpos. La segunda, “Noentrevista”, presenta en cinco partes lo central de la conversación que mantuvimos. La tercera, “Salida”, afloja y despide. Esto es una invitación a atravesarlas.

En Junio de 2011, en el marco de un trabajo realizado para la materia Análisis Institucional de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA, algunes de quienes participan/participamos en Colectivo Contramar tuvimos que hacer una entrevista a “actores de la toma de Sociales en 2010”. Se eligió, entre otras personas, a una integrante del grupo de discusión autoorganizades. Esa entrevista nos tomó por sorpresa. Pensábamos en hacer algo para finiquitar rápidamente el asunto (el trabajo y la materia) pero nos encontramos con una voz llena de fuerza y reflexión. Había allí gérmenes precisos para pensar unas cuantas cosas sobre ese acontecimiento y sobre las “cursadas autogestionadas”, cursadas que habían sido organizadas por estudiantes frente a la abstención de docentes de ir a la facultad, con el objetivo de dar continuidad al estudio y de poner en discusión la normalidad institucional en la que suele desarrollarse la actividad académica. Apareció allí la posibilidad de abrir un proceso de discusión y reflexión con el grupo entero. Si un par de horas de entrevista nos habían afectado de tal modo, ¿qué no podía pasar en una experiencia com-

pleta, integral, no sólo la conversación en sí sino además todo el trabajo posterior de edición, corrección, replanteamiento…? Ésta fue la propuesta que Colectivo Contramar le acercó a autoorganizades: hacer una entrevista, desgrabarla, editarla, trabajarla y publicarla: establecer alguna conexión entre los grupos, hacer experiencia.

Desde el primer encuentro, el género entrevista fue desbordado. Se verá que el texto que presentamos en este trabajo no coincide con el formato pregunta y respuesta que caracteriza una entrevista, y en cambio da lugar a opiniones, comentarios, recuerdos, chistes, maquinaciones y preguntas en las que fue saliendo el modo de vivir –y en general de continuar habitando– la universidad. Ya antes de concretar “la entrevista”, en el encuentro previo intergrupos, habíamos problematizado el género. No queríamos lo que suponía en su forma más esquemática o tipificada: una relación jerárquica entre sujetos que reviste una suerte de versión periodística de los vínculos académicos que cuestionamos, caracterizables básicamente por la especialización y el reparto de funciones: de un lado, un no-saber destinado a preguntar; de otro, un saber que responde; entre ambos, un dispositivo mecánico e información que “circula”. Como le estudiante preguntando a le docente en una clase o le docente preguntando a le estudiante en un examen.

Lo que pensamos que subyace a esas formas en sus diversas manifestaciones es un modo inquisitorial de preguntar, que funciona al mismo tiempo como el revés complementario de las formas expositivas. De

esas formas en las que, en definitiva, se elimina el presente y se desconsidera su potencia intersubjetiva, en las que no suele sospecharse todo lo que un intercambio de escucha recíproca con les otres puede reclamar al pensamiento, la manera en que puede interpelar un saber de otro modo, repreguntarlo, volverlo actual.

“La entrevista” efectiva adquirió la forma de una problematización en acto. Había una especie de pregunta ignorante dando vueltas, ni los interrogantes apuntaban a una respuesta conocida ni era ese tipo de expectativa de escucha la que se proyectaba en les otres. Parecía en cambio darse, al mismo tiempo que se preguntaba, la disposición a preguntarse, tanto de parte de quien formulaba el interrogante como de les demás. Distinto de la situación habitual en el aula, donde resultaría -si no imposible- al menos difícil realizar una pregunta a une docente que pudiera entenderse menos como una exhortación a acudir a un saber y más como una invitación a revisarlo; aquí la disposición era: “No te pregunto para que respondas, te pregunto para que te preguntes”, y esa predisposición era clara incluso cuando en ese momento aún no habíamos hecho de esa actitud este enunciado (pues no hizo falta explicitar nada al respecto). Te pregunto porque me lo pregunto y me interesaría saber qué pensás al respecto, qué opinás si te lo preguntás. O simplemente, me interesa que te lo preguntes. Ver qué emerge de acá si nos lo preguntamos: en eso fue consistiendo nuestra “entrevista”. Ahora bien, ese camino que le íbamos creando al azar, y que a la vez parecía imponerse cuando nos concedíamos a la escucha, con toda su espontaneidad, con su devenir intedeterminado o “no sabido” de antemano, no prescindió sin embargo de un suelo. Hubo un trabajo previo: hubo quien preparó, quien se detuvo a repasar qué podía interesar preguntarnos y trajo interrogantes que dispararon. Hubo una

materialidad destinada a encauzar, un dispositivo orientado a dinamizar. Si, a diferencia de una entrevista tradicional, la nuestra no apuntó tanto a “saberes” y se preocupó más por privilegiar el presente y la palabra de los diferentes sujetos, si eso habilitó la espontaneidad o el libre “azar”; a diferencia de un diálogo informal o de un encuentro fortuito, aquí la tarea fue habilitada por un tiempo previo dedicado a generar una entrada y a cuidar que el proceso mismo de crear un camino conjunto -adquiriera el curso que adquiriera- no se entorpeciera.

Una vez que volvimos con la conversación desgrabada y pautamos un trabajo de edición colectiva del material apareció otro escenario, una tarea nada fácil vinculada a la lectura y reescritura de la conversación. El crudo de la entrevista fue de casi cinco horas. La desgrabación total la tuvimos en quince días. El trabajo de edición nos llevó un año entero. Surgieron limitaciones y restricciones. Nosotres estábamos haciendo el trabajo, pero no menos verdad es que el trabajo nos estaba haciendo a nosotres. La edición se resistió a una tarea prolija y rápida, como si en la práctica no bastara con las palabras “autonomía”, “horizontalidad” y se nos reclamaran hechos concretos. Lo que nos excedía y demoraba tuvo que ver con esos tonos de voz, con el desborde del género entrevista, con lo que se nos iba de las manos en el intento de manipular con precisión, de traer a un terreno común el material en bruto, y que nos tomó los domingos, que imprudentemente los copó.

¿Qué fue aquello? Entendemos que apareció el problema de la mediación. No llegamos al trabajo de la entrevista en un grado cero de mediación. Pero por otra parte el trabajo mismo nos impuso sus ceros. A partir de lo que teníamos, con lo que llegamos, tuvimos que replantear todo de nuevo. Parecíamos estar de acuerdo en lo fundamental, pero pasó que entendíamos cosas diferentes por eso que decíamos era

fundamental. Fue esto lo que nos demoró: el hecho de que la mediación se nos haya vuelto un problema. De que hayamos tenido que dar con ella. De que, más allá de las palabras, tuviéramos que comenzar a desarrollar diferencias.

Este trabajo se inscribe en la aparición de grupos de estudio y de lectura, de seminarios que se proponen funcionar bajo principios que van a contrapelo de las prácticas académicas. Si bien la toma de Sociales fue, en la mayoría de los casos, expresada y leída como el resultado de otro tipo de reivindicaciones (edilicias, presupuestarias), entendemos que también es posible leer la medida de fuerza como un síntoma de un malestar –silencioso, casi invisible– que se incorpora en la normalidad de la cursada y que expresa una fisura respecto de esa normalidad.

PALABRAS PRELIMINARES

[...]

Falso comienzo de una no-entrevista

Z- Yo no sé, me pasa eso. En la universidad por lo menos, me encuentro a muches que se llenan la boca con la idea del aprendizaje significativo, crítico, el respeto por la subjetividad de le estudiante, y después decís: Pero, ¿y acá en el aula? Además, siempre restringiendo todas esas cosas a la escuela: hablemos de “la escuela en crisis”, no hablemos de “la universidad en crisis”. Y la universidad sabe hacer diagnósticos maravillosos sobre la escuela; ahora, sobre ella misma, es como si estas cosas no existieran. Digamos, en el TAO1 se retomaba esto todo el tiempo. Y una de las cosas que se planteaba cuando fue lo de la toma era: “Pero, loca, vos estás hablando de diálogo (una gran palabra que todo el mundo utiliza y está en boca de todes), ¿y lo primero que hacés es cortarlo?”. Entonces, digo, yo coincido con lo que decías, es difícil encontrar une docente que diga: “Callate la boca porque yo soy el que sabe o la que sabe y vos venís acá para que yo te instruya o te enseñe”. Pero lo cierto es que te encontrás con muches que

dicen “es importante el aprendizaje autónomo, crítico, responsable y significativo, etcétera”, y ante el primer acontecimiento que te está reclamando para que eso cobre niveles de concreción, te encerrás en tu casa y llamás por teléfono a preguntar qué pasa. Y- Sí, una de las lecturas posibles de eso es: “Bueno, esto pasa solamente en lo discursivo, se dice pero no se hace”. A mí, de algún modo, esa lectura me resulta aún insuficiente. Igual, el sistema de evaluación también está siendo cada vez más problematizado con esto de trabajar a partir de proyectos. Como que hay toda una movida progresista que habla también de “basta de exámenes”, de que el examen es una instancia que no produce demasiado, en tanto le alumne debe repetir pasivamente los conocimientos dichos por le profesore…

Z- Una de las pocas cosas piolas que leí en la orientación era una crítica al Softmanagement. O sea, cuestionaban esta postura de dejar de poner el énfasis en los conocimientos y de enseñar habilidades –o “competencias”, como se las suele llamar. Ahora, “competencias” para adecuarse más fácilmente a la empresa capitalista con los rasgos que tiene hoy.

Y- Yo estaba pensando con respecto a esto de cómo se reivindican algunas habilidades para adaptarse a la vida contemporánea, una vida cambiante, con incertidumbres, etc. Y creo que tal vez acá, en un grupo como éste, haya un principio de diferencia. Porque, por un lado, une entiende –desde un punto de vista– cuando se dice, por poner un caso extremo que siempre nos afecta: “No, pero a les pibes que están en la villas, se les tiene que dar herramientas para que puedan defenderse en este mundo”. En un principio, pensás, “Bueno, claro, sí, puede ser: deberían, en principio, tener las mismas posibilidades de

acceso que el resto de les ciudadanes”. Pero el sentido que se le da a esto es casi siempre lo que dijiste vos, en el sentido de adaptación: Nos tenemos que adaptar a las condiciones del mundo porque es un mundo cambiante, y si a eses pibes les dejás así, a su buena voluntad, no va a pasar nada; entonces nosotres tenemos que trabajar ahí. Pero es un sentido que es reactivo, porque se limita a adaptarse a esas circunstancias. Quizás la tarea de este tipo de grupos pueda tener que ver con un principio artístico: cuando no se trata de adaptar, se trata de crear otra cosa, de algún modo. La palabra “creación” a mí me lleva al ámbito del arte, pensando el arte no como algo que se reduce a una actividad o a una serie de actividades específicas sino como algo que puede cruzar transversalmente a la sociedad. Y quizá un principio de diferencia sea éste: educar, darles a les pibes o a le estudiante o a le alumne, las herramientas o habilidades para adaptarse a un mundo cambiante, etcétera, o intentar una especie de sensibilización para una tarea artística. Sé que por ahí puede ser peligroso hablar de arte de un modo un poco vago y general, pero creo que de algún modo contiene un núcleo distinto y más vital; a lo que se apunta es a otra cosa. Quizá la tarea artística tenga que ver con “fomentar y aumentar la capacidad de obrar”. Quizá eso sea demasiado general todavía, pero capaz que hay una diferencia ahí, entre ese tipo de reivindicaciones “progresistas” que se escuchan y grupos como éste.

X- En su momento ahí habría que discernir, o generar algún dispositivo que cree diferencias, entre tipos de producciones. Porque la empresa también pide gente proactiva; pero entonces, ¿qué es esa actividad? Si extrapolamos algún principio de producción propio de la empresa al ámbito escolar, podríamos decir que en la escuela también se pide a les chiques que tengan sus proyectos, que vengan con ideas, que se junten por grupos. El problema es qué tipos de ideas, o qué tipos de proyectos, o en qué

condiciones, cuál es la duración, cuál es el material que usan, cuál es su vínculo afectivo con eso, cómo circula, cómo se apropian elles de esas producciones o no; digo, para pensar en esta clave de actividad creativa o de actividad adaptativa (o sea, de producir según lo que se pide).

Y- Sí. Y, volviendo a lo que se estaba diciendo, creo que muchos de los principios que se reivindican desde espacios como éste que ustedes formaron, enunciativamente forman parte del sentido común, y hoy los reivindica la empresa capitalista que produce productos muy innovadores, de alta gama, que están en la punta de la innovación: ¿Cómo estás innovando si no hacés que tu personal sea creativo? No podés no innovar. Y, a su vez, estos principios (al menos en las palabras) de autonomía, cooperación, responsabilidad, hoy en día también los reivindica el gobierno kirchnerista. V- Sí, y todas las reformas educativas que se hicieron en nombre de la autonomía, la descentralización…

Y- Es lo que decía hoy, porque nosotres tuvimos que leer, para las materias de la orientación, producciones del gobierno de la ciudad en relación con todo esto de las computadoras que están llevando a las escuelas, y eran los mismos términos que están llevando desde el gobierno nacional, que se usan en el TAO. ¿Qué es lo que se discutía? Y bueno, el saber ilustrado, básicamente. Entonces, a mí eso me viene rondando en la cabeza desde hace un tiempo, que en principio parece que todo se confunde en una misma serie de reivindicaciones. Todo se confunde: se confunde lo que promueve el gobierno nacional, se confunde lo que promueve Macri; desde lo discursivo…, lo que promueven este tipo de grupos. Entonces, a partir de eso, a mí siempre me parece necesario intentar hacer una especie de diferenciación al interior de esos principios mismos: cuestionar la posición del saber, cuestionar esta concepción que

ve a le docente como teniendo el saber y a les alumnes como no teniéndolo, pero tratar de darle otra vuelta, porque esto termina siendo insuficiente en tanto ese cuestionamiento se transforma en parte del sentido común. V- Para mí falta escribir y pensar mucho sobre otro tipo de postura política, que no se reduzca a ese imponer a le otre una bajada de línea pero tampoco a una libertad que es la libertad del neoliberalismo, ¿no? “Trabajo en un colegio secundario, entonces entro a un curso y les bajo línea de lo que tienen que decir”; o en cambio “como no hago eso, como me creo autonomista, horizontalista, igualitarie, voy, les chiques repiten todes Tinelli y digo: ¡qué lindo lo que estás repitiendo!, porque es tuyo”. No es tuyo. Y me parece que en los dos casos, en lo que se termina –tanto si vas a bajar línea como si decís “qué lindo”– es en que se van pensando Tinelli. Los dos casos coinciden en que en ninguno se hizo una pregunta para trabajar con le otre. Me parece que la lógica de Tinelli misma es la lógica de la no pregunta. Creo que cuando te hacés una pregunta y te ponés a discutir con otre, va a tardar mucho más que una bajada de línea, pero te va a llevar para otro lado; y creo que es la única forma que hay, la otra es mentirosa. Además, el tipo de relación que estás cristalizando cuando bajás línea es un discurso “más lindo” o un contenido más progre, de izquierda, etc., pero con una forma que es muy problemática. ¿Qué es “pensar bien” si ese pensar no es tuyo? No “tuyo” en términos de “yo” y en términos neoliberales, pero digo: Si no surgió de un proceso de reflexión, de hacerte preguntas.

Y- Sí, si no surgió. Si no es como que las cosas ya están dadas, de algún u otro modo, se den las vueltas que se den, porque se termina en la “trampa socrática”: Se le da un montón de vueltas pero le alumne tiene que irse con un par de conceptos sabidos, que son los que ya tiene le docente. Esto lo tomo de

Rancière, aunque no lo plantee así tal cual.

V- Fijate que si tomás a Rancière, lo que plantea es que no importa en lo más mínimo qué es lo que aprenda; o sea, no se tiene que ir con un contenido específico. ¿Se aprende nada? Es nada. Pero justamente, porque me parece que ahí hay otra concepción de lo que es aprender y de lo que es saber: El saber no está en el contenido, el saber que se va a llevar es esa incorporación de otro lazo social. Ahí está el saber, no importa tanto lo otro. Me parece que es importante plantear que todo esto igual supone no considerar un montón de complejidades; pero sí un primer grado de abstracción que permite ir contra algo que está híper incorporado y generalizado en cuanto a los contenidos, es como un llamado de atención. Después, bueno, consideraremos las complejidades.

Y- A veces parece tan difícil decir “no importa el contenido, no importa el saber”. Desde la estructura universitaria es casi imposible plantearlo así, tal como están dadas las cosas. “No, pero yo tengo algo acá y yo quiero que vos sepas algo”. Es como tan difícil sensibilizarse ante lo que eso puede llegar a abrir o lo que pueda llegar a significar, ante lo que pueda llegar a abrir o a significar pero no en el sentido del “significado”… Qué sé yo, quizá elles se planteen “bueno, pero si terminamos en eso, terminamos en nada, se termina disolviendo todo”. V- Igual, yo aclaro que no es que me parezca lo mismo cualquier contenido, porque eso implicaría, en última instancia, una separación forma contenido también.

NO-ENTREVISTA

I. Y- Bueno ¿les parece que empecemos como habíamos dicho? Habíamos dicho de empezar a partir del surgimiento del grupo, de ubicarnos un poco en la situación de toma, de la experiencia de las clases autogestivas, cómo se dieron... Por ahí ustedes ya están cansades de hablar de esto una y otra vez… U- Todas las entrevistas que tenemos… T- Nos llaman de todos lados… [Risas]

V- Está bien, ¿contar un poco cómo se dio?

X- Sí, reconstruir esa parte, y además si reconocen algún inicio...

T- Yo empezaría, pero no estuve en ninguna “clase autogestionada”... No puedo decir la historia de cómo las gestaron. V- Hablá, nosotres te vamos a corregir. [Risas]

T- Pero es que no puedo empezarla ni retomarla, porque de hecho no la sé. Sé cómo empecé yo, que me invitó una compañera, me dijo: “Nos estamos juntando”, y yo dije: “¡Quiero estar!”. En la toma tuve casi todas mis clases porque, salvo por uno, fueron todes les docentes. Estaba anotado en cuatro materias, pero cursando tres, y dije: “No quiero autogestionar la cuarta, me la tomo de descanso, pero igual quiero ver qué están charlando, qué están discutiendo”. Entonces me invitaron y ahí fui. Pero empecé a juntarme con ustedes apenas se levantó la toma. No quise molestarles antes, por ahí estaban muy ocupades autogestionando sus materias… S- Yo lo que recuerdo es que me enteré de que estaba “La creencia de Caletti” por un compañero del TAO, y pensé “¡Yo quiero ir a ver cómo es eso!”. Y me dijo: “Podés ir cuando quieras, si hasta una profesora fue”. Y- ¿Ustedes no se conocen de las clases autogestivas? Imaginé que algunes, o todes, ya se conocían… R- Había algunes que eran compañeres del práctico de Comunicación III, ¿no?

U- En realidad, entre nosotres no.

O- Teóricos. Algunes compartíamos teóricos.

Y- ¿Y en qué momento entonces confluyeron para quedar así? Yo pensé que habían estado en alguna clase…

T- Es que después de que se levantó la toma se hacía como una ronda general. Ahí yo me acerqué, no era ninguna clase autogestionada, era una ronda en el bar La Cacerola con muchas personas.

U- Los primeros encuentros más o menos formales fueron en seguida de terminada la toma. El primer encuentro fracasó porque justo en ese momento fue lo del asesinato de Mariano Ferreyra. Y después, en seguida, fue la muerte de Kirchner y el clima político cambió muchísimo en la facu. O- Yo lo que recuerdo es que se generaron algunas comisiones autogestionadas de diferentes materias. Estuvo Planificación de la Actividad Periodística, Comunicación III y varias más. Y a partir de esos grupos, después de la toma, se generó un grupo más formal donde confluían muches que habían estado en diferentes comisiones autogestionadas.

S- Y en las primeras reuniones cada une iba contando qué comisiones estaban autogestionadas, cuáles no, y qué pasaba en cada comisión. Era un poco eso. Y después, ya pasado el tiempo, surgió lo de leer El maestro ignorante2 y El malestar de la Academia3 y empezar a discutirlos. Al principio era una

catarsis, me parece.

O- Sí, pero aun antes de eso habíamos compartido la experiencia de leer el Taller Total,4 cuando fue el acampe en el Ministerio de Educación. Como que ya estaba, antes de formalizar el grupo, una idea de autogestión dando vueltas, o el cuestionar algunas situaciones. T- De cualquier forma ese acampe fue una semana antes de levantar la toma. Así que sí, hacia el fin de la toma.

U- Además, era más bien un tema de discusión que capaz teníamos entre nosotres. Había determinadas inquietudes que no discutíamos con todes, o no todo el mundo estaba discutiendo eso. Tal vez la cuestión estaba más centralizada en el edificio y el presupuesto.

V- Sí, y después hubo el intento de generar un espacio común entre esas experiencias, para tratar de potenciar determinadas problematizaciones y que no se redujeran a la presencia o no de una toma. El intento fue ése, poner en común esas experiencias autogestivas. Por eso al principio fue catarsis, fue contar qué era lo que había sucedido en cada materia o práctico. También se hablaba de las medidas disciplinadoras que estaban intentando imponer algunes docentes. Quizás en Comunicación no tanto, pero nos llegaban noticias de que en otras carreras la mano venía para castigar a les “tomadores”, y que el resto entrara en ésa. Por ejemplo, en Trabajo Social esto fue muy fuerte. Entonces, se trataba de poner en común para ver también qué estaba pasando en los prácticos y ver qué se hacía. Y con la idea de tener un espacio más allá de la toma. Porque la autogestión apareció ahí, en las clases autogestivas, como

parche, y eso también lo discutíamos. Y la idea era que no se quedara sólo en eso. Y- ¿En qué sentido decís “parche”?

V- En el sentido de que no fue tanto una práctica afirmativa, por decirlo de alguna manera, sino que fue una reacción ante una ausencia. Entonces, lo que se comenzó a plantear fue: cuando la ausencia de docentes se saldara, ¿debíamos volver a la normalidad académica como si no hubiese pasado nada? Queríamos que la experiencia de las clases autogestionadas fuera más allá del intento de tapar el bache de esa explicación docente que no estaba apareciendo. Tratar de ver y problematizar si la autoorganización no tenía que ver con otra cosa.

Y- A mí me sorprende que no se conocieran. Me llama la atención este origen “disperso” de este grupo, y de las clases autogestivas también. Por ahí se debe a fenómenos propios de esta toma, de cómo se dio esta toma, pero me intriga cómo ha sido posible, en un momento determinado, en una toma –y teniendo en cuenta que ya ha habido otras–, que hayan surgido distintos grupos de modo muy disperso, y que son muy heterogéneos también. Esto que ustedes dicen del “parche”, de algún modo también marca una de las divisiones que podría haber. Quizás había pibes que lo que les interesaba era no perder el ritmo de la materia, “porque si no viene le profesore y esto en algún momento se corta, si después viene a querer tomarme lo que no me dio, ¿qué hago?”. Bueno, está todo este movimiento de clases autogestivas que es muy heterogéneo, y muy difuso en el surgimiento, pero que sin embargo tiene como una identificación, como que más o menos estaban todes en la misma.

T- Me parece que hay que ver el momento de la toma y la forma en que se dio. Más larga que las anteriores, con posiciones mucho más fuertes, rígidas y enfrentadas entre muchos sectores, con profesores pro-toma, anti-toma, con posiciones contradictorias entre les mismes estudiantes… Todo esto hizo que confluyeran un montón de incomodidades que eran preexistentes en nuestro tránsito cotidiano en la universidad. Ir a rendir un final y no entender bien qué implica eso, o estar totalmente en contra de la lógica de las calificaciones o de ciertos modos que se adoptan dentro del aula. Por eso la toma fue como un detonante de esa situación general. O sea, la toma fue el chispazo que hizo que todas estas incomodidades que marcan el tránsito en la facultad –que es una especie de malestar sobre el que no siempre se reflexiona, porque se viven como condiciones naturales– fuesen vistas como algo con lo que se puede romper, como algo que une puede pensar en combatir de alguna manera. Todo esto nos llevaba a pensar la situación más allá de su condición de excepcionalidad o parche. La idea era romper con esas situaciones, con la propiedad de ese “poder dar educación” con la que se concibe a le profesore. Cuando yo me enteré de las clases autogestionadas me pareció genial, por eso me acerqué con la inquietud de que eso fuera más allá de la toma, a partir de compartir esas incomodidades, esas situaciones que son afines a todes, que son las mismas, a partir de pensar si el espacio tenía que ver o no con eso. Me parece que de ahí surge el efecto “posibilitador” de la toma.

U- Hay algo que en su momento también me había parecido bastante importante. Es, por ejemplo, la cuestión de La Barbarie.5 O sea, no es casual que nosotres nos encontráramos. No es que nos cruzamos un día en la asamblea y dijimos “escuché que vos estabas autogestionando, me voy a sumar…”. No. De alguna manera, nosotres ya habitábamos ciertos espacios. Por ejemplo, a vos yo te conocí en Diseño, ¿no?, pero el día que nos pusimos a hablar fue en La Barbarie.

V- ¿En Diseño?

U- Ah, no, en el profesorado. Incluso con otres compañeres cercanes. No sé, yo pienso en el edificio de ahora y no sé si nos encontraríamos así, porque no existen espacios como La Barbarie. Quizá la orientación reúne muchas personas, selecciona, pero me parece que en Ramos había espacios y modos diferentes, o relaciones diferentes con esos espacios, que posibilitaron este tipo de encuentros.

T- En ese sentido, no es solamente que la toma promovió que se explicitaran ciertas ideas sino también que se debatiera entre todes acerca de los espacios y las formas de socialización. Y ahí se dio un lugar para que algunes que no nos conocíamos o nos teníamos de vista, o con los que era un “hola y chau”, fuéramos a discutir de otra manera, en otros lugares. Une no usa, por ahí, ciertos ámbitos, como un aula, para relacionarse de la nada con algune y hablar de temas como éstos. Justamente por la relación que se da en la clase, la de le profesore con les alumnes, entre estudiantes mismes; tenés que estar ahí y a lo sumo no das cabida, pero no ofrece un espacio para problematizar o reflexionar sobre cosas que no son las que ya vienen impuestas en ese modo de hacer para el que supuestamente está el aula. Y- Pero une profesore te puede decir: “Bueno, ¿pero ustedes a qué van a la universidad? ¿Van a hacer amigues o van a aprender conocimientos?”

V- Y une estudiante también te lo puede decir… [Risas]

T- Yo vengo del sur, y mi abuela me dice: “Bueno, estudiá porque a eso te fuiste”. Yo le digo “no, yo me vine a vivir a acá; estudio, entre otras cosas, pero yo me vine a vivir a Buenos Aires”. La facultad también es eso, no es que sólo vas a estudiar o a aprender. Seguramente hay determinadas formas en la institución que predisponen a que vayas a determinadas cosas y a que la función sea solamente ésa, pero es un espacio mucho más amplio. S- Igual, es tramposa la pregunta, porque está toda la corriente del “aprendizaje entre pares”, que en realidad no discute nada. Entonces, sí, a la universidad se va a hacer amigues, pero amigues que te ayuden a estudiar lo que le docente dice. Hay toda una corriente de ese estilo, y es lo mismo que el “aprendizaje colaborativo”, “le docente como coordinadore” y “les pares aprendiendo entre sí”.

T- Sí, además, “aprender…”, ¿aprender qué? ¿Lo que te dice le profesore? Une puede estar aprendiendo cuando está charlando con otre pibe que tiene, por ahí, alguna afinidad con vos, en el bar, en el pasillo. No es solamente el momento de clase en el que se aprende. Se puede dar en otros espacios que se van generando. Z- Por otro lado yo pienso, no éramos amigos, no éramos amigas, amigues, cuando nos encontramos. Y sin embargo, une tenía presente esas caras. Además había algo en la discusión misma. No hablábamos de cosas ajenas o externas a la facultad, hablábamos de la facultad, pero desde un “yo escucho lo que vos tenés para decir, vos escuchás lo mío, ¿estamos de acuerdo, no estamos de acuerdo? Explicitemos las razones de por qué no estamos de acuerdo…”. Había una disposición en serio a escuchar, a salir de un modo distinto de como habías entrado. Creo que eso es algo que las aulas ni potencian, ni habilitan.

Vos tenés que salir del mismo modo en que entraste, pensando lo mismo, diciendo lo mismo. Cuando nos juntamos entre nosotres eso no estaba, no había “bien” o “mal”, no pensábamos todes lo mismo, por suerte. Había además otros tiempos, nadie te corría con eso de que “esto es lo que tenemos que tratar hoy, es lo que tenemos que salir sabiendo”. Entonces no éramos amigues, éramos compañeres. Pero por suerte no éramos les compañeres que éramos en la normalidad académica.

V- O sea, se trata de otras relaciones afectivas. Que no son las de gozar de que le docente te hable. Muchas veces se justifican determinadas prácticas a partir de lo afectivo y me parece que de lo que se trata es de ver qué afectividad hay en juego ahí. Y me parece que la de juntarse en espacios comunes de otra manera tiene que ver con otra afectividad, que para mí no está escindida del modo de aprender. No es que hay que privilegiar o una relación entre sujetos o una práctica de conocimiento. Lo que se hace todos los días en las aulas también es una relación entre sujetos, que a la vez es una relación con el conocimiento bastante triste, para mí. Con otra relación entre sujetos, justamente, se lograría otro tipo de relación con el conocimiento (o eso que llaman “conocimiento”) mucho más interesante, de búsqueda, de aprender desde otro lado, y de aprender mucho más si no se entiende esto en términos cuantitativos. Se trataría realmente de hacerte una pregunta sobre lo que te rodea. Me parece que cuando el conocimiento está mediado por otra relación entre sujetos, aparecen muchas curiosidades que al principio son difíciles de dinamizar, justamente porque estamos muy acostumbrades a “la única disciplina”, que es la del sistema. Entonces, cuando eso desaparece, es difícil practicar otro tipo de laburo. Pero me parece que cuando eso se empieza a potenciar, ese trabajo mismo va generando más deseo, y el deseo genera trabajo. Generalmente, se plantean como cosas contrarias.

Y- ¿Qué cosa?

V- El deseo y el trabajo. Porque en el sistema son cosas contrarias. Digo, no es que el deseo aparece de la nada, sino que implica un laburo. Esto que estamos haciendo acá se puede llamar trabajo desde otra concepción del trabajo, que no es la del sistema.

Y- Es raro que un grupo que se denomina autogestivo, o autogestives, se haya dinamizado a partir de una situación en principio externa. Es como una paradoja. Está bien, podemos hablar, como decían, de acumulación de malestares, de otros espacios, de una serie de variables que han hecho posible eso. Pero el hecho de que se reivindique la capacidad propia de actuar, sin estar pendiente de un tercero que se expropia de tu tiempo, de tu cuerpo, de tu conocimiento, etcétera, y que al mismo tiempo se haya agrupado a partir de un factor externo, casi que se hayan visto obligades, ¿no es paradójico? Y esto lo digo en un sentido que no involucra sólo a este grupo sino al conjunto de materias que se autogestionaron en la toma. S- No sé si hablar de una situación externa, porque nosotres éramos también parte de la toma. La toma nos incluía. Era también eso: las clases autoorganizadas. No se trataba sólo del reclamo por el edificio único.

T- En momentos de crisis o de excepcionalidad, yo sí usaría la expresión de que algo “te obliga” a sentar una postura para hacer. Porque tenés que explicitar tu esencia para encontrar la posición en ese momento de crisis. Y ahí dejás de ser alguien que tiene al lado compañeres y profesores entre les que

pasás como si nada: sombras al lado, tenés una sombra al frente, sos una sombra vos. En un momento de crisis, esa explicitación es como un echarte luz, y ahí podés ver un poco mejor o de otra forma esencias que por ahí antes estaban medio vedadas. Y en el momento en que ves esencias, podés ver de otra manera las afinidades y los lugares donde posicionarte vos con respecto a les otres. Por eso, los momentos de crisis o de excepción posibilitan un montón de cosas, que son, no digo imposibles, pero sí mucho más difíciles de percibir en el contexto ya sistemático de una normalidad. Por eso, me parece mucho más lógico que en momentos como éste (de toma de la facultad, de crisis, de excepción) se dinamicen y se formen grupos como autoorganizades. Lo difícil es, justamente, me parece, lo contrario: Poder sostenerlos en el tiempo, o que nazcan con la misma densidad o en la misma cantidad en momentos de normalidad. Se ve en muchos lados: 2001 en la Argentina, las asambleas populares…; ahí nacieron un montón de cosas que no habrían existido de otra manera, pero que una vez que las cosas volvieron a encauzarse, no se mantuvieron en el tiempo. Cuando pasa eso, todo se vuelve un poco más gris.

O- Sí, y hay algo que también sería importante destacar, que es que todo el proceso de toma y el proceso de constitución de estos espacios autoorganizados no se dio de una manera simple, clara y sencilla, ¿no? En este sentido, hubo muchas comisiones que duraron muy poco, por diferentes razones, hubo también dispersiones, hubo también mucha discusión. No fue un proceso claro y limpio sino que fue tomando diferentes posturas o diferentes formas a partir del desarrollo de la toma y a partir del mismo desarrollo del espacio en tanto grupo de reflexión. Que todas esas tensiones anteriores a la toma encauzaran hacia un espacio, me parece que se vincula con preguntas que muches teníamos, y con que pudimos compartir un espacio justamente de emergencia, que en la normalidad académica estaba vedado por las formas mismas de relacionarnos en una institución como es la universidad.

Y- Me suena muy extraño que a veces, algunes de quienes llevan adelante el dispositivo académico, reivindican que tenemos que trabajar en grupo, relacionarnos con les otres de modo colectivo, porque bueno, esto de trabajar en grupo es su forma –para mí vacía y abstracta- de crítica al individualismo moderno. Y que por otro lado ustedes también reivindiquen espacios colectivos, y que planteen que a diferencia de una relación áulica normal estos espacios te permiten otro tipo de socialización, un funcionamiento más enteramente grupal.

T- Lo que pasa es que el hecho de enunciar esa propuesta o esa reivindicación no la hace directamente posible, me parece. En el funcionamiento del dispositivo, la forma de relacionarse condiciona la posibilidad real de armar ciertos grupos. Nosotres no nos encontramos en una esquina y dijimos “Che, tenemos que hacer algo”, sino que hubo ciertos espacios que permitieron una afinidad. En un aula, no está el espacio ni el tiempo para hacer eso. Si te juntás en grupo es con les tres que tenés más cerca. U- Igual, con las tres personas que tenés ahí también se puede generar algo que esté copado. Me parece que incluso en un trabajo de una materia vos podés tener una experiencia copada laburando con otras personas, y hasta puede permitirte decir: “Bueno, eso es lo que quiero hacer, o es lo que no quiero hacer”. O sea, me parece que no tiene que ver con el lugar del que proviene la propuesta, sino con qué querés hacer vos. Hay grupos y grupos… T- Sí, se puede armar algo que esté copado, pero lo estás dejando a merced de la casualidad. Acá en autoorganizades yo no hablaría de casualidad. Todes vinimos con un objetivo, no será por ahí exactamente el mismo, pero había una idea, un acercamiento consciente hacia un lugar. En un curso no se da esa

posibilidad. Si acaso se da es más por la casualidad de que te sentaste al lado de alguien, te pusiste a charlar, era copade y te diste el tiempo afuera para seguir generando ese lazo ya de forma consciente. Pero es accidental. En el momento de la toma no fue así, este grupo se armó de forma consciente. S- Pero además todes nos reunimos por un interés en común. Es otro el grupo que reivindica una cátedra que dice: “Vamos a hacer grupos y trabajo colectivo”. En ese caso, el grupo se forma en pos del interés de hacer tal trabajo, que a algunes les puede interesar más y a otres menos.

T- Me parece que el problema es que en ese caso el grupo en sí mismo no es un grupo. Un rejunte de personas no es un grupo. Es un grupo cuando ya está esa finalidad o esa voluntad consciente de querer agruparte, ahí está el tema. Lo que están enunciando esas propuestas no es más que un espacio que en realidad no permite la formación de un grupo, terminan juntando personas, poniendo una al lado de la otra. Primero te juntás, y a lo sumo después te encontrás…, pero el aula no te da el espacio de encuentro. O- Para mí no es menor que sea una obligación conformar ese grupo. Un grupo, como vos decís, para hacerse necesita tiempo, y ahí no tenés el tiempo. Lo que digo es que por ahí une no quiere hacer grupo, porque nunca le funcionó trabajar así, y ahí estás en la obligación de relacionarte con une otre. V- ¿Y vos qué planteabas?

U- Dos cosas. Si son menos deseables tipos de relaciones dentro de un grupo que se constituye azarosamente, obligadamente, que otras relaciones que se pueden generar en un grupo con afinidades

comunes, no azaroso… ¿Me explico? O sea, me pregunto si por el sólo hecho de que varias personas se encuentren por una cuestión azarosa, por una tarea que viene dada desde afuera y que te obliga a juntarte con un grupo sin conocer a esas personas, si por esa sola razón, las relaciones dentro de ese grupo serían menos deseables que otras relaciones que se darían en otro grupo que se juntara por razones que no les fueran impuestas. Y si fuera así, ¿sería en todas las relaciones que se dan en la facultad? Quiero decir, me parece que el deseo acá de relacionarnos en grupo de otro modo, también tiene que ver con experiencias copadas de relacionarnos con otras personas dentro de la facultad.

T- Sí, pero si autoorganizades se hubiera dado en el marco de un aula y de la obligación de hacer grupo, sería exactamente lo mismo que lo que surgió acá. Yo lo que digo es que en ese caso se trataría de una mera casualidad. Estás atade a eso porque en realidad no hay espacio para generar eso en un aula. Pero la relación no es una más valida que la otra, ni de distinta calidad. O sea, es el mismo grupo.

O- Para mí es diferente, igual, porque en algún punto el hecho de que sea una obligatoriedad te condiciona a la hora de relacionarte con otre, más allá de lo azaroso que pueda ser que te lleves bien con una persona o no. En ese sentido, tenés que tener más tiempo para conocer a le otre y una disposición diferente, que es lo que de alguna manera hace la diferencia con el hecho de que te obliguen a formar un grupo. Por lo menos, a mí me pasa eso. Siento la obligación realmente de relacionarme con poco tiempo para conocer a une otre y en el cual hay que cumplir una función que sí o sí tiene que salir bien, donde no hay posibilidad –en términos, obviamente, de funcionalidad académica– de que salga mal, ¿no? En cambio, en un grupo diferente, no condicionado a esa obligatoriedad, une puede hasta tener tiempo de equivocarse. Eso es lo que me molesta o me condiciona de esa obligatoriedad. Que después sea azaroso,

sí, sin duda, el azar forma parte de ese encuentro. Pero me parece que hay una condición, una limitación o un condicionamiento, justamente, en esa obligatoriedad, que entiendo no se puede obviar.

S- Además, en ese rejunte de personas, ya une viene con un aprendizaje de lo que es un grupo, que es distinto, me parece, a cuando nos juntamos nosotres y promovemos una reflexión y crítica sobre un grupo. En seguida hay une líder y hay que seguirlo, hay otre que hace más cosas, hay otre que se encarga de recapitular el trabajo al final, personas que tienen más valor que otras... En un grupo, tiene mucho más valor a veces quien dice una idea novedosa que quien, no sé, se pone a pasar el trabajo. Son roles re estipulados. Pasa incluso con gente con la que quizá cursaste toda la carrera, tenés una amistad, y en otros grupos te relacionás de un modo diferente. O- Y además, no puede fallar.

S- Es verdad, además eso, no puede fallar. Y no hay tiempo para replantearse otra cosa.

U- Una sola cosa… ¿No hay tiempo o podés vivir el tiempo de otra manera? Porque entonces… ¿Entonces todo lo que no esté planeado desde el comienzo no tiene posibilidades de surgir? Por ejemplo, en el edificio hay ciertos modos preestablecidos de cómo circular y, sin embargo, vos podés habitarlo de otra manera. Entonces, bueno, ¿no hay tiempo, no hay espacio, o…? ¿Qué ibas a decir vos?

V- No sé si es lo que están tratando de plantear, pero algunas críticas me resuenan a que la academia es un bloque cerrado, sin contradicciones, que no hay nada que se escape. Y, para mí, sí. Me parece que

a veces, para cuestionar algo, se lo fabrica totalmente manchado, y creo que no hace falta eso. También me resonaba a que hay una especie de sujeto por detrás tratando de hacer tal cosa, me refiero a alguien tratando de dominar o tratando de disciplinar y de planificar ese control. Y me parece que no hace falta, que si sale mejor es porque eso no es manejable, porque está muy introyectado. Y eso se escapa de la misma manera que en este sistema se escapan cosas. Se escapan cosas que terminan en, por ejemplo, movimientos asamblearios o lo que fuere. Y el sistema no está apuntando ahí, pero eso no quiere decir que no tenga contradicciones. Otra cosa sería que el sistema esté apuntando a formar asambleas barriales, ¿no? Que el sistema tenga contradicciones no lo hace menos cuestionable, para nada. Por eso, me parece que no hay que fabricar algo totalmente cerrado, porque efectivamente hay cosas que escapan. Otra cuestión es que el sistema esté favoreciendo que se escape. Me parece que el tipo de relación que suele generarse no tiene que ver con lo que termina sucediendo en estos escapes. A ver, hay materias donde les docentes realmente están pensando: “¿Cómo hacemos para que estes pibes se relacionen?”. No es que hay una intencionalidad demoníaca por detrás pensando “vamos a fabricar desigualdad por todos lados”. El tema es que hay un sistema de pensamiento que está bastante incorporado, que se despliega en formas de intentar hacer eso con buenos objetivos que, para mí, están viciadas desde el vamos; por ejemplo, desde el hecho de ser le docente siempre proponiendo a les estudiantes. Por otro lado, me resonaba un poco a victimización quizá, que sería como la otra cara de la demonización. Esto de “es obligatorio”. Sí, es obligatorio, pero porque todes lo hacemos obligatorio. Me hacía ruido por ahí…

II. X- Yo quería retomar dos o tres cositas que se habían dicho, y tal vez pasar a un segundo tema, que sería el tema de la producción; cómo producen, qué tipo de producciones hacen en los grupos autoorganizados. Como que empezamos hablando sobre la entrada, ¿no? Qué tipo de entrada había promovido este grupo. Que se había entrado por afinidades, porque había un tema que se estaba tratando y eso interesaba a una persona, a cada une de les que empezaron a participar o al menos se acercaron, por azar, bueno, distintas causas. El tema es, o sería interesante pensar, qué tipo de entrada se promueve cuando el grupo ya está instalado, establecido, en relación con las producciones que hacen. En realidad, ¿cuál sería el problema acá? La permanencia. Cómo se hace para sostener un grupo así. Porque sucede a menudo que no hay un compromiso suficiente de les miembres para bancar el grupo: une entra, no se compromete demasiado, son una, dos, tres personas las que sí tienen alguna especie de interés, conciencia…, no sé, lo que sea.

Y- Persistencia.

X- Sí, persistencia con ese grupo. Y si esas personas se caen como que esos grupos se disuelven -algo que sucede muchas veces. Entonces, lo que habría que ver es qué relación hay entre les miembres de un grupo de “autoorganizades” y lo que se produce, para ver si ahí hay algo que haga a la permanencia o no, o si ahí hay algo que a vos te liga, si te lleva a volver, a armar otra reunión. Digo “producciones” porque producción nos permitiría pensar en escritos, reuniones, reflexiones… en entrevistas. Bueno, y el segundo punto ahí es qué otra entrada, entonces, se genera a ese tipo de producción. [Silencio]

V- Tenemos un método de feedback. [Risas] Además, ponemos cupo y tomamos lista. O- Aparte, hay disciplinamiento, hay un látigo… V- Y sacamos las muelas… O- Servicio dental.

Q- Placer y trabajo. [Risas]

T- Primero, me parece que hay que marcar en qué circunstancias se van les que se van o se caen les

que se caen. No es lo mismo un grupo que cuestiona determinadas relaciones de poder en una situación excepcional, como la toma, que cuando las cosas vuelven a la normalidad. Ahí se mantienen les que persisten en esa preocupación más allá del momento de crisis, de excepción. Y luego, ¿cómo se mantiene en el tiempo el grupo o cómo puede seguir sumando gente...?

Y- No era ésa la pregunta, no cómo puede seguir sumando gente. Creo que lo que J está planteando es el tema de la repetición. O sea, ¿cómo hacer para repetir la experiencia? Hay una diferencia que suele hacerse entre dos posturas políticas o dos actitudes políticas, que a mí me gusta mucho: una que se ve atrapada por la circunstancia y que, ante cada circunstancia, se ve forzada a responder. Ejemplo: represión en Chile, hacemos una marcha por lo de Chile. Esto puede ser, si se quiere, la circunstancia de las clases autogestivas en la toma: les profesores no fueron, la circunstancia me obliga, voy a autogestionar como respuesta a eso –aunque no creo que sea de la misma naturaleza, en muchos sentidos. La otra actitud implica, antes que responder a la circunstancia, el cómo voy a responder ante cada circunstancia. Es distinto, en una la circunstancia te lleva. Y esto no significa que la situación te lleve y que vos no puedas mantener una línea recontra dura y coherente en eso que te lleva a responder a la circunstancia, pero siempre es una la respuesta. La otra es cómo voy a responder, qué actitud tomar ante cada circunstancia. En este caso, cada circunstancia es el conjunto de nuestra vida cotidiana. Me parece muy interesante porque plantea el tema de la repetición: ¿Cómo transformar el “así pasó” –esto es nietzscheano– en el “así lo quise yo”? Me parece que es algo que en estos espacios es una dificultad por cierta disipación que terminan teniendo los grupos. No obstante, yo creo que hay una diferencia de naturaleza con, por ejemplo, la relación en el aula, en el tema de lo que habías planteado vos: la tristeza y la alegría. Hay una frase, perdón por citar tanto, de

Bifo, en una entrevista que le hicieron, que dice que habría que dejar de plantear las cosas en términos de “¿sos egoísta o sos solidario?”, en términos morales. Habría que empezar a plantear las cosas en términos de felicidad o infelicidad, “¿sos alegre o sos triste?”. Esto puede llevar a interpretaciones, vamos a decir “posmodernas”, en el sentido de “no me importa nada y me importa mi propia alegría”. Pero hay que ver si en ese “no me importa nada” no hay también una actitud triste. Es una actitud triste la que concibe la felicidad en el sentido de “me muevo en mi vida como puedo, me las arreglo como puedo, y soy feliz yendo una vez a la semana a ver una película, yendo al psicólogo, haciendo mi hobby, o lo que sea”; por eso no quiero plantearlo en esos términos. Yo creo que una relación en un grupo autogestivo moviliza otra alegría, moviliza alegría en el sentido de Spinoza: te aumenta la capacidad de obrar. Yo desde que entré a la UBA prácticamente empecé con este tipo de grupos. Y a mí, ¿qué es lo que más me gusta de tener estos grupos y por qué vuelvo? Porque a mí “me obliga”. Yo siento que hay algo que me moviliza. A mí me obliga juntarme a leer un texto, cada quince días, con un grupo de gente. Me obliga a leer el texto, me obliga a movilizarme, me obliga a pensar. Me afecta. Si une lee un texto entero en un grupo horizontal, autónomo, etc., el inicio y el término son distintos. Vos planteabas antes el tema de entrar y salir del aula igual… es distinto. La relación institucional es una relación marcada por la tristeza. De hecho, una de las cosas que salió, cuando se hablaba de los malestares, fue que el tránsito cotidiano de la facultad nos enferma. Nos enferma, nos crispa, nos pone nervioses, nos pone ansioses. Nos afecta negativamente. Sobre todo, porque funciona en un dispositivo más general donde une también puede tener que ir a trabajar, etc. Y ahí hay una relación con la tristeza, porque la tristeza inhibe la capacidad de obrar. Yo creo que hay una diferencia de naturaleza. Para mí, lo importante no es tanto la obligación o no de le docente –en principio– o el azar o no del encuentro (yo creo que en este tipo de grupo también hay mucho azar en el encuentro), sino la diferencia de naturaleza

en el sentido de alegría/tristeza, felicidad/infelicidad.

X- Habría que dejar de reducir la obligación a un contexto institucional y pensar la obligación que une hace suya cuando se suma a un grupo de lectura autogestionada. Pienso en el efecto que te produce un grupo de lectura autogestionado, que es esta obligación que une hace suya, este disciplinamiento que une, apenas lo siente, si lo siente, lo siente como un disciplinamiento enriquecedor.

Y- Yo creo que es un poco hacer propia la pregunta que, de algún modo, se lanzaba: ¿Cómo hacer propia esa obligación, pero no en el sentido de interiorizar la obligación de una institución? Porque cuesta más mantener un grupo de estas características que mantenerse en la cursada. Ya sé que hay algunos momentos en que une se hastía y no puede cursar el cuatrimestre, ¿no? Porque también te enferma y, a veces, reventás, y estás así, inactive con la cursada. Pero es verdad también esto: si une tiene que hacer un trabajo para la facultad, lo va a hacer. Lo terminás haciendo. V- Y si tenés una fecha, la cumplís.

Y- ¡Y la cumplís! Y en este tipo de grupos, eso es mucho más frágil. No digo que no sea posible, que no suceda. Hay grupos donde esto sucede, pero es más frágil, mucho más frágil. Y yo creo que ahí hay un problema.

[Silencio]

O- En el caso de un grupo que está por fuera de esa obligatoriedad funcional-institucional, para mí pasa por el placer de compartir un espacio y ciertas preguntas que tienen un interés central en ese momento. No tengo la obligatoriedad de juntarme con les chiques del grupo más allá de mi propio deseo de pertenecer a ese grupo, ni tampoco me podría obligar a ese deseo, en el sentido de que si sintiera que realmente no me interesa, dejaría el grupo, así de sencillo. Ahora, ¿cómo se puede generar esa conducta de reproducir todo el tiempo ese deseo de compartir? La verdad, no lo sé. T- A ver si puedo unir lo que ustedes dos dijeron. Vos dijiste que une hace suya una obligación pero que en estos grupos es más frágil eso. Sin embargo, decir que es frágil en este tipo de grupos es asumir que buscan las mismas normas, las mismas formas, y que no lo logran; cuando, en realidad, están buscando otra cosa. Hay otra postura en relación con los fines, con qué es un fin, con cuál es la forma de llevar adelante eso. Y ahí entra la cuestión de qué tipo de producciones se realiza en un grupo que, a la vez, se está formando, que está siempre en un proceso de formación constante de estas nuevas formas de obligación. Buscar esta otra forma de funcionamiento implica generar producciones diversas con tiempos que actúan de otra manera, que escapan a ese calendario del grupo normal. Justamente, estás haciendo un grupo que está en contradicción con la norma instituida; entonces, tiene que buscar otra forma de organizar los tiempos, de considerar la obligación o no, de relacionarse con sus producciones. ¿Cómo nos relacionamos con nuestras producciones? No sé; creo que, por lo menos por ahora, en nuestro grupo está bastante en gestación eso. No sabemos cómo nos relacionamos con nuestras producciones, las estamos generando. Y logrando… (Que esté acá hoy, por ejemplo, dice algo, aunque no sé bien qué). Al día de hoy hemos tenido un montón de encuentros, de charlas, de reflexiones o problematizaciones de determinados temas que por ahí no cumplieron todavía la expectativa de producir un texto con todo

eso, pero quiz谩 porque justamente no hemos logrado esa sistematicidad de la que, a la vez, estamos escapando. Como si la relaci贸n hubiese sido otra a la normal, medio adrede pero sin saberlo. Simplemente, el grupo se da con otra l贸gica de funcionamiento.

III. Y- No sé si quieren hablar de “La creencia de Caletti”, cómo fue, cómo se dio. Si no podemos ir a la trayectoria de este grupo. Pero a mí me parece interesante que salga lo de “La creencia”…

U- A mí no me molesta contarlo, me preocupa un poco mi elasticidad para contar las cosas. Podría estar cinco horas hablando sobre eso…

Y- Bueno, si no hacemos como dicen que componía Intoxicados: El Pity empezaba a hacer un tema y se iba por las ramas, entonces el resto del grupo decía: “¡No! ¡No! ¡Para ahí! A ver, a ver, seguí. ¡No! ¡No! ¡Pará! ¡Pará!” [Risas]

U- ¿Cómo surge? No sé, fue la toma. Nos habíamos anotado, no casualmente, muchas personas

conocidas con intereses compartidos en una comisión, y en su momento fue lo de la toma de la facultad. Un par de días antes se le había planteado a la docente de nuestro práctico, de manera individual, la posibilidad de hacer el trabajo con la toma de los colegios secundarios, que había empezado unas semanas antes, y respondió que no. Y eso generó conversaciones con compañeres de cursada, amigues o amigues de amigues que empezamos a cruzarnos cuando empezó la toma. La idea era: “Se puede probar a ver si somos muches y plantear que somos treinta, cuarenta personas que queremos hacer otro trabajo”. Más o menos había un número considerable, y vos sabías que podías proponer algo y que tuviera cierta aceptación, por lo menos desde el vamos por una cuestión de… Y- Amistad.

U- Sí, pero no de amistad en términos de “amistad porque sí” sino “amistad” en el sentido de que te acompaño. Te creo. Soy tu amigue porque te creo, y entonces porque te creo me puede llegar a interesar, o sea, sé que es sincera la propuesta. Así que redactamos un texto para mandar a la lista6 diciendo que queríamos hacer el trabajo con un tema distinto de los que proponía la cátedra. O sea, ese cuatrimestre el trabajo consistía en analizar las creencias y representaciones sociales que circulaban en una determinada “escena”. Las opciones eran los cortes de ruta de Gualeguaychú, los asesinatos de les pibes en Bariloche y los festejos del Bicentenario. Entonces nuestra propuesta fue usar como escena “La toma de Sociales”. Pero como en la materia antes no se analizaba una escena sino una creencia, para que se entendiera, para que les que ya habían cursado la materia y estaban todavía en la lista pudieran saber de qué se trataba, en el textito decíamos que íbamos a trabajar con la escena “La toma de Sociales” o con la creencia “La toma de Sociales es oportuna”, que había sido una frase de Caletti7 que salió en Página/12

al día siguiente de que se tomaran las tres sedes.8 Y bueno, ahí en el texto contábamos que éramos estudiantes de distintas comisiones que íbamos a analizar esa escena en vez de las que nos proponían en la cursada, e invitábamos a todes les docentes y estudiantes que quisieran sumarse. La idea era armar un cronograma de encuentros y lecturas de ahí hasta que terminara la cursada, con la idea de juntarnos para pensar entre todes sobre la toma, socializar el material que fuéramos encontrando, sumar otra bibliografía si era necesario, compartir lo que escribíamos, evaluarnos entre nosotres. En realidad no sabíamos qué iba a pasar, porque lo cierto es que el texto estuvo antes de estar quienes íbamos a laburar con eso. Surgió como idea mandar el texto para sumar a las personas, o sea, contarlo. Bueno, el hecho de mandarlo ya era contarlo. Y ahí nos fuimos cruzando, de a poco se fue sumando gente, armamos un grupo, hablamos con les docentes de los prácticos, la mayoría terminó aceptando la propuesta, en algunos casos después de intensas discusiones, y nos empezamos a juntar. Nos juntamos todos los sábados, desde la primera semana hasta que terminó el cuatrimestre, en diciembre, hasta el último sábado antes de entregar los trabajos. No sé, “La creencia de Caletti” fue un montón de cosas. Quizá para algunes se trató solamente de trabajar con la toma y no tanto de reflexionar sobre determinadas cuestiones académicas; de trabajar con la toma porque estaban a favor, porque era un proceso que nos estaba involucrando y teníamos interés en analizarlo. Ahí había un planteo epistemológico también, porque las escenas que daba la cátedra, que ya eran todas hechos del pasado, se analizaban a partir de los diarios, de los medios masivos de comunicación. En “La creencia de Caletti”, en cambio, había otro tipo de implicación, la materialidad discursiva la encontrabas ahí, en la toma, en la experiencia concreta, yendo a la facultad. Teníamos material hemerográfico, pero también de otro tipo, porque al archivo de diarios le sumábamos todos los volantes, videos, comunicados que iban apareciendo en ese momento. Entonces, para algunes se

trató más que nada de eso, de laburar con la toma, pero quizá para otres tuvo también que ver con ciertas discusiones que estábamos teniendo en ese momento sobre la academia, sobre las relaciones sociales entre docentes y estudiantes y entre les estudiantes, el modo como nos relacionábamos con el conocimiento o saberes teóricos que veíamos en la carrera, las formas que adquirían las cursadas, etc. Porque lo que pasó en ese momento fue que les docentes que no estaban a favor de la toma, dejaron de ir a la facultad, mandaron e-mails diciendo que no iban a ir a dar clases mientras durara la toma. Y ante esto, lo que hicimos fue avisar en distintas listas y en asambleas que nosotres igual íbamos a seguir leyendo los textos y yendo en los horarios habituales de teóricos y prácticos a discutirlos. X- ¿Eso era con la gente de “La creencia de Caletti”?

U- Sí, pero también se sumaron muchas personas que analizaban otras escenas. Al primer teórico fuimos veintitrés, que era un montón, de pronto ponerte a discutir un texto entre tantes, sin que nadie tuviera la posta, algo imposible en cualquier teórico normal. Y después hubo un par de comisiones de prácticos que también se autogestionaron. Una comisión tuvo muchísima convocatoria, que era donde estábamos anotadas varias personas que ya nos conocíamos de la carrera. Llegamos a ser más de la mitad de la comisión. Nos juntamos todas las semanas, los cuarenta y cinco días que duró la toma, seguimos el cronograma de lecturas de prácticos y nos encontrábamos a discutir los textos. Pero no era el teórico, entonces la idea era también dar lugar a una especie de taller para reunir a las personas de las otras escenas que no se estaban juntando. Y ese intercambio fue re interesante, incluso se sumaron personas de otras comisiones. Todo eso, podríamos decir que fue un proceso paralelo a “La creencia de Caletti”; la idea era, básicamente, seguir estudiando, dar cuenta de que era posible seguir leyendo los textos y

encontrarnos a discutirlos aunque les docentes no fueran a la facultad (igual siempre les invitábamos). Y lo que pasó ahí estuvo buenísimo, el acercamiento que tuvimos a la bibliografía, el intercambio de las distintas lecturas que iban surgiendo… Tuvimos que estudiar un montón, porque había que hacer un ejercicio de comprensión importante antes de los encuentros, no se podía ir con nada, a escuchar lo que otres compañeres decían, porque se sabía que si todes iban con nada, el encuentro no se sostenía. Y tampoco había ganas de ir a escuchar la explicación de une compañere sobre el texto, eso lo hacemos todos los años, en todas las cursadas, y los textos de esa materia estaban buenos, en el sentido de que eran polémicos, estaba bueno discutirlos porque nos interpelaban en nuestro hacer cotidiano. No sé, yo pensaba antes, cuando decían lo de cómo generar otra obligación… Me parece que la diferencia, también, es que tenés que decidir un montón de cosas que normalmente no decidís. Y eso lo hace más difícil; en cambio, sostener una actividad donde no decidís un montón de cosas, para mí, lo hace más fácil. La introyección de determinados mecanismos de funcionamiento hace más fácil que te impliques en una actividad donde no tenés que decidir un montón de cosas. En “La creencia” teníamos que decidir, decidir todo. R- ¿Y cuando terminó la toma qué pasó?

U- Bueno, el teórico autogestionado lo seguimos haciendo inmediatamente antes del teórico de la cátedra. La convocatoria fue menor, obviamente, pero pudimos sostenerlo casi hasta fin de cuatrimestre. Después, los prácticos autogestionados terminaron, pero “La creencia de Caletti” se siguió juntando hasta fin de año, y eso era una especie de “práctico”, o sea, la bibliografía era la misma. También se armó un grupo después de la toma, de otra escena, que se juntaron un par de veces. Y en el práctico propusimos

hacer una evaluación colectiva de los trabajos. La aceptación no fue total, pero sí se mandaron muchos trabajos a la lista de la comisión y muches los leyeron, y cuando fue la devolución pudieron escucharse más voces que la de la docente.

IV. Y- Hay una anécdota de la que me enteré hace poco: El docente reunido en el pasillo con les estudiantes informa que no va a dar clases, y una de las chicas que estaba ahí dice: “Bueno, vamos a autoorganizar las clases nosotres”, y ahí el docente se pone un poco loco ante esta idea.

Z- ¡Sí, yo estaba ahí! Y la actitud era del tipo “¡no, no! A mí no me van a autoorganizar…”. Él dice –como siempre, políticamente correcto– “a mí me parece muy valorable lo que decís, pero nosotres no podemos. Si querés autoorganizarte tenés la Universidad de Venado Tuerto o la experimental en Rosario”. X- Ése es un buen punto para ver cómo les docentes han recibido la autoorganización, porque no la veían muy bien. Decían que estaban muy angustiades y que, bueno, de nuevo todo ese chantaje de la angustia y la retórica del sentirse afectades, que puede ser más o menos consciente, no importa. Yo creo que el tema era: “Nosotres intentamos ser lo más abiertes posible con ustedes… alumnes, y ustedes vienen ahora y nos dicen que nosotres somos cerrades, verticalistas, que no les escuchamos, que no

hacemos trabajos en grupo”.

S- “¡Nosotres que somos más copades que otres docentes!”

X- Yo creo que algunes docentes hicieron el esfuerzo de inscribir esto en una ruptura del orden de la experiencia, de la práctica. En la nota de Mundo en Página/129 también aparecía esto de… R- “Fractura…”

X- “Una fractura profunda”, “generacional…”

O- Hubo muchos comunicados, muchas afirmaciones por parte de les docentes que tendían a deslegitimar, justamente, la idea de toma o de sujeto político que podía ser el estudiantado, ¿no? “Ustedes son chiques, nosotres somos adultes. Les chiques están un poco confundides y hay que enseñarles cómo es esta idea de comunidad académica”. Son algunas de las creencias que circularon a lo largo de la toma por parte de les docentes.

T- Primero, hay que ver qué es esa fractura, si efectivamente no existe siempre, sólo que esta vez se explicitó. Porque la fractura, en realidad, es desigualdad. Lo que hay siempre, y que nosotres problematizamos, es el hecho de la desigualdad entre estudiantes y docentes. Q- Sí, que se manifiesta en la forma en que se toman las decisiones en la universidad.

T- Totalmente. En todo el dispositivo, en el aula... Le docente tiene un capital que le estudiante no. Desde ahí se genera esa desigualdad que, al verse tensionada, como pasó en la toma, se entiende como crisis, como un golpe a lo institucional, justamente porque esa institución es lo que les mantiene a elles en la situación de desigualdad. Por eso lo que muches docentes decían era “estamos en contra de estos procesos anti institucionales”, y cosas así. Al discutir esa desigualdad estudiante/docente estás, obviamente, discutiendo a le docente en algún nivel. Ahora, habría que ver si saldada esa desigualdad –si es que es posible saldarla– sigue existiendo le docente como tal. O si la figura de le docente no es intrínseca a la situación de desigualdad. No tengo respuesta a eso ahora. Y- Una pregunta acá sería si ustedes estuvieron pensando el tema de la figura docente. Si la figura de le docente queda rechazada o si es posible pensar una figura para ese rol con otro funcionamiento. No sé si han hablado algo de eso o si no ha sido parte de sus problemas.

U- Sí, fue parte. Quizá no tanto este año, pero el de la toma sí. De hecho, de ahí salió lo de leer El maestro ignorante. Y- Sí, cuando une lee El maestro ignorante, al principio, pareciera que se trata de dejar a le pibe sole. Como diciendo: “Bueno, arreglátelas”. Pero entiendo que ahí se plantea el tema de la disciplina. El maestro ignorante no da ningún saber, pero da un mandato. En el maestro ignorante, hay una distancia. No hay una distancia marcada quizás por la desigualdad, pero hay una distancia. Vamos a poner una figura sádica de le docente. ¿Cómo tiene que estar une docente en el aula? Tiene que estar con la boca cosida y con un látigo. [Desaprobación general] Es una

figura… ¡Eh!

U- Pero, ¿por qué la boca cosida?

Y- Sería un equivalente al maestro ignorante. El maestro con la boca cosida no tiene nada para decirle al alumno. No tiene un saber para transmitirle.

S- Pero el maestro ignorante tiene como condición ser un sujeto emancipado. Porque lo que enseña es emancipación. Y- Está bien, pero estamos hablando de otra cosa. V- ¿Por qué?

Y- Yo estoy tratando de plantear otro problema. No si le docente tiene que ser o no emancipade. Quiero ir a otra cosa. Y, retomando la figura del maestro ignorante, ¿por qué el látigo y boca cosida? Primero, porque no tiene nada para transmitirle desde el punto de vista del saber… U- Pero que no tenga nada para transmitir no es lo mismo que boca cosida.

V- Yo no logro entender lo que querés plantear.

Y- Situar la transmisión en otro plano. O sea, una transmisión no desde el punto de vista del saber, sino desde el punto de vista de una voluntad que hace obedecer a otra voluntad. Por eso la boca cosida y el látigo, porque no creo que une aprenda por propia voluntad. Hay una frase de Deleuze que me insiste bastante: “Más importante que el pensamiento es lo que obliga a pensar”. T- Puede ser, pienso ahora, que lo que te obliga a pensar tenga más que ver con un método antes que con la disciplina del maestro.

R- Es que es un método. La disciplina en tanto método. Por ejemplo, yo creo que la disciplina de ustedes como grupo tiene que ver muy exactamente con las prácticas que realizan cada vez que se juntan, con el tipo de reuniones que realizan, con lo inestable del rol de quien pregunta o trae una inquietud que dispare para hacerse determinadas preguntas. Todos esos componentes hacen a la disciplina o al método de este grupo, que puede funcionar como algo que convoque a pensar. Porque, digamos, ¿la convocatoria a pensar en el grupo, si no, en dónde está? ¿Puesta en el objetivo, solamente en la tarea? ¿Es un grupo que se junta para? Es un grupo que se junta de determinada manera y de ahí sale el hecho de que se sigan juntando, me parece, ¿no? T- Es que esa disciplina se da en la relación. No hay una figura estática que es la que propone, sino que es en la relación misma donde se puede generar una disposición que active en ese sentido.

Y- Esto tiene que ver con otra posible interpretación de El maestro ignorante, a la que habíamos llegado alguna vez en “el grupo de los viernes” (nos juntábamos en Sociales y leíamos El maestro ignorante), que

es pensar al maestro ignorante como algo impersonal. Sobre todo, tratando de leerlo en el modo de funcionamiento que teníamos nosotres en el grupo en ese momento; podíamos ver que en ese grupo había algo así como un maestro ignorante, en el sentido de que había algo que nos obligaba a reunirnos cada quince días (o algo que nos reunía cada quince días, en un lenguaje más conciliador). U- O algo que habían decidido que les reuniera cada quince días.

Y- Claro. Y lo único que se sostenía era la búsqueda ésa. Entonces, desde un punto de vista, el maestro ignorante también puede ser algo impersonal, en el sentido de que estaba en la relación y en la dinámica propia del grupo, porque no había alguien que tenía preguntas que guiaran a una respuesta concreta, sino que un poco afirmábamos el sentido de la búsqueda; y, a su vez, volvíamos, cada quince días volvíamos. Ésa puede ser otra interpretación de qué es el maestro ignorante.

V- Si vamos al texto de Rancière, él habla de método y, por otro lado, recusa lo que llama el método viejo, y lo que propone no es un método en el sentido de una metodología. Por otro lado, para mí Rancière no está hablando de reconfigurar un rol docente o de reconfigurar una figura del maestro, si el maestro sigue asimilado a una figura estatal o a un rol en un espacio áulico definido. Me parece que es una forma de pensamiento que va contra las identidades. Entonces, si él estuviera defendiendo una identidad a reconfigurar, seguiría en una forma de pensamiento desigualitaria. Y lo que él está planteando cuando habla de maestro, es una forma de relación con le otre. Para mí, desde Rancière, maestro puede ser une estudiante en un aula que hace pensar al resto, que plantea una pregunta; en ese momento, pasa a ser el maestro. Porque ahí se está pensando al maestro como sujeto emancipado, como sujeto que se hace

una pregunta con les otres. Digamos, quien toma esa iniciativa y hace un llamado de atención a le otre, en ese momento es el maestro. Entonces el maestro deja de estar ligado al saber o ligado a determinada entidad conferida por el Estado, o a la que te confiere una práctica de educación informal –porque, dicho sea de paso, vos podés hacer una práctica de educación informal y hacer la misma mierda que se hace en el Estado. Si esto lo llevamos en concreto a autoorganizades, volviendo al tema del rol docente, para mí sí se da una respuesta en el sentido de que no se rechaza la figura de le docente sin cuestionar, al mismo tiempo, la de le estudiante. Ese pánico de les docentes tiene que ver con que lo que se les cae es el poder. Pero esto no es contra le docente. Si se rechaza la figura de le docente también se rechaza la de le estudiante. No es una demanda de claustros. Ahora, para mí también es una pregunta la cuestión de la figura de le docente. Porque, por otro lado, el sujeto emancipado no es solamente el que tiene una iniciativa en un momento efímero. O sea, no es lo mismo tener una práctica de hacerte preguntas durante diez años, a que haya sido un gesto que quedó ahí, ¿no? Eso va incorporando otra subjetividad. Lo que no quiere decir que ese sujeto esté exento, en determinadas situaciones, de reproducir las prácticas del sistema. Lo pienso, por ejemplo, desde la práctica del Contact, la danza de improvisación.10 Ahí no es que alguien se convierte en docente porque es determinada figura, sino porque hay un proceso de mantener un compromiso con eso, de involucrarte con eso a nivel de tiempo, de investigar el Contact, etc. El Contact es una danza que surge contra la dirección. Nadie que no le ponga el cuerpo a la danza decide sobre eso. Entonces, alguien que es une docente de Contact no va a estar diciéndote “tenés que hacer tal cosa”. Tiene un compromiso con eso, con una investigación que lleva, en algún momento, a dinamizar, no a transmitir un saber. Es una investigación que tiene determinados métodos, si se quiere, que se van solidificando para aceitar algunas dinámicas.

V. O- Hay algo que me pareció interesante que decía Borges. Decía que, cuando él daba clases de literatura, no le interesaba que se aprendiera o no determinados textos o autores, o cierta teoría; le interesaba que les estudiantes tuvieran pasión por la lectura, por eso que él traía a compartir con todes les estudiantes. Me pareció muy interesante la idea de pasión, la pasión de une docente con eso que está transmitiendo, y que yo muchas veces no lo noto en la institución, por no decir casi nunca. Y que es pasión también por repreguntarse por lo que se está haciendo, es algo que de alguna manera también implica un cuestionamiento por la situación misma de la figura de le docente. Es algo que siempre me llamó la atención: la idea de la pasión y la de poder repreguntarse qué es lo que estoy haciendo.

X- Yo pienso que esto que decís de la pasión se vincula con el tema que traía antes D y que, para mí, tiene que ver con que el aprendizaje no es voluntario. Más allá de que sea cierta o no la afirmación, esa frase es enorme. O sea, qué es lo que te mueve a aprender si no es tu voluntad, o por qué sería necesario aprender entonces. Creo que cambia el eje del problema y pone incluso la disciplina en otro lugar. Como

que con la expresión “el aprendizaje no es voluntario”, sería otra cosa. El pensamiento no pensaría por sí mismo. Une no pensaría voluntariamente, sino que habría que ver qué condiciones son más propicias a un pensamiento, y qué condiciones lo único que hacen es reproducir. Creo que el tema este de “el aprendizaje no es voluntario” acerca al pensamiento a un movimiento pasional, apasionado. T- Es tomar aprender como una forma de percepción, distinto del aprender vinculado a lo instituido. S- ¿Pero pensar y aprender son lo mismo?

Y- Yo diría que sí, que son lo mismo, en el sentido de que pensar es descubrir, en última instancia. No es reproducción. Creo que hay un sentido artístico para el aprender y el pensar, y que es casi necesario para la condición de socialización; cuando vos no sabés el lenguaje, vos lo tenés que aprender, lo tenés que ir descubriendo. Creo que ésta es la perspectiva desde donde yo estoy mirando, y el problema sería cómo pensar la institución en relación con esto. El problema con nuestras instituciones es que hay algo que intoxica ese proceso de aprendizaje, que lo oxida, ¿no? Ser un sujeto adulto es haberse oxidado, haberse acorazado ante esa sensibilidad. El tema, para mí, sería: ¿Qué otro tipo de institución podemos pensar? ¿Qué otra actitud institucional podemos pensar desde esa perspectiva?

V- Pero, para mí, esa pregunta no se puede hacer de manera universal, en abstracto. O sea, la pregunta por “qué institución” tendría que pensarse en relación con cada circunstancia. En la institución que tenemos, en determinados ámbitos, donde hay determinadas prácticas, podés hacer un seminario colectivo, por decir algo por ejemplo. En otros ámbitos, romper con cuestiones en el aula. Si no, sería

una nueva burocracia igualitaria, ¿no? Pensar que alguien puede idear una institución por encima de las relaciones existentes. Además, sería hacer futurología, y consagrar lo homogéneo. Sería un universal abstracto: “Yo puedo idear otra sociedad de antemano, desconsiderando todos los procesos”. Entonces voy y les digo a les docentes que la fórmula para ser igualitaries es hacer tal cosa en el aula; además, obviamente, si tomaran algo, tomarían el esqueleto, porque no tienen el proceso previo de discusión que llevó a esa “fórmula”, por llamarla de alguna manera. Entonces, es tramposa desde el vamos cuando esa pregunta se realiza en abstracto. Es como la pregunta típica que te hacen cuando planteás este tipo de discusiones: “Bueno, ¿y cómo hacés, cómo lo aplicás?”. No. Está mal hecha la pregunta. Lo que no quiere decir que no pienses efectivamente cómo generar otra práctica a partir de eso. Pero además, ahí está involucrado también lo que generalmente se entiende por crítica; esa concepción de la crítica como un cuestionamiento en el orden de la idealidad, aislado de la práctica concreta, cuya concreción material supone una aplicación. Te cuestiono y entonces después voy a la aplicación diferente que te soluciona todo con la fórmula. Pero habría que pensar la crítica de otra manera, no vinculada a una “aplicación”. Este sistema le pone límites todo el tiempo a la práctica, entonces para mí, en principio, la crítica podría implicar irse a la mierda con el pensamiento, y no porque el pensamiento sea inmediatamente aplicable. La limitación te la pone la práctica, entonces con la crítica te tenés que ir a la mierda justamente porque tiene la materialidad del pensamiento, porque va corriendo umbrales. Yo insisto con esto, con cómo se concibe la crítica. ¿Cuál es la respuesta que te dan cuando discutís el modo de tomar un final? Cuando planteás esto en una cátedra, te dicen: “Bueno, dale, ¿cómo lo harías vos? Tomá final vos”. No. No se trata de mejor o peor, no es que te estoy diciendo que yo soy mejor docente que vos, porque se entiende en esos términos, se entiende en los términos del sistema. Se entiende en

términos de “yo te estoy ofreciendo una mejor pedagogía”. No: Te estoy haciendo una pregunta política. No es una cuestión de mejor método. Y- Sí, es un problema, porque te dicen “¿y cuándo pasamos a la praxis?”, “Bueno, muy lindo lo que decís, ¿y? ¿Qué pasa con eso?”

V- A mí, igual, me genera bastante ansiedad practicar otras cosas. Porque, además, eso te habilita el pensamiento: cuando más umbrales corrés en la práctica, más se abre el pensamiento y más problemas aparecen. Y- El tema es cómo se piensa al pensamiento. Porque la pregunta es “¿y para qué me sirve todo eso que estás planteando?”. Entonces: ¿Para qué sirve pensar?, sería la pregunta en última instancia. O sea, ¿por qué le das tanta importancia a pensar, a hacer preguntas? Bueno, porque quizás hay algo del orden del pensamiento que, cuando es activado, obra. Nosotres podemos obrar. En un sentido muy deleuzeanospinozista, si es que se dice así, la alegría sería el aumento de nuestra capacidad de obrar, y la tristeza, la inhibición de la capacidad de obrar. O sea, se trata de la pregunta por el obrar. Es un problema práctico, siempre. El pensamiento, si no funciona con otra cosa que no es pensamiento, no tiene sentido. Por eso es importante. Además de que habría que plantear el pensamiento del mismo modo que el arte, como algo transversal. V- Una concepción no representacional.

Y- Claro. Yo creo que hay un error muy, muy persistente, un grosero error en la facultad cuando aparece la pregunta por lo político, con el ¿qué hacemos? Pero que también aparece en las consignas de los trabajos prácticos. El error es que se concibe al conocimiento como si fuese algo a aplicarse… U- La caja de herramientas.

Y- Claro, que de todos modos es una figura muy atractiva. Pero hay un tipo de lectura de esa figura que es: el conocimiento, las categorías están para aplicarse…

S- Es que “el pensar” así como “el pensar y hacerse preguntas solamente”, separado de la práctica… La práctica y el pensamiento, si los ves aislados, son la nada misma. Igualmente, es complejo. Yo puedo pensar que está buenísimo que las relaciones sean horizontales, conocer con le otre, y después te encontrás en un montón de situaciones donde estás diciendo “¡pero yo sé lo que vos no sabés!”, y por ahí incluso disfrazado, que es peor. Y con sólo pensarlo y que yo lo crea y lo repiense y repiense mis prácticas, no pasa nada. Lo que hago es tener más conciencia de las veces que no cumplo en mi práctica, y autoflagelarme, “¡Qué boluda, estoy haciendo lo que no creo!”. Y sin embargo, mi cuerpo no lo puede hacer, porque cuando estoy en situación mi cuerpo es otra cosa. Y con pensarlo no puedo hacer que mi cuerpo haga otra cosa. No sé si me explico: mi cuerpo sigue haciendo otra cosa. Con la práctica de Contact que mencionabas, por ejemplo, es más fácil, porque el cuerpo está haciendo y está aprendiendo, y no estoy pensando, pasa todo a nivel corporal, no lo estoy tratando de… U- Pero pensar no es lo mismo que racionalizar.

Z- Hay un pensamiento del cuerpo.

V- Pero, para mí, no es lo mismo una práctica reflexiva de Contact que bailar y luego la danza se termine ahí. Me parece que no se entra igual a la danza ni se entiende de la misma manera cuando venís de determinadas reflexiones que cuando no. De la misma manera que empobrece quedarse en una reflexión que en ningún momento intenta operar en ningún ámbito concreto, que se queda ahí, no se pone en juego, no se pone en cuerpo. Lo otro que iba a decir: Hasta que se metamorfosee. S- ¿Cómo, cómo?

V- Que yo lo pienso desde ahí. A mí eso, efectivamente, me da una respuesta cuando pienso en cómo determinada racionalización en algún momento se vuelve práctica. Si lo tengo que poner en palabras, lo explico desde que, en algún momento, eso se puede metamorfosear en una práctica. Efectivamente, no hay una idea que sea ejecutable de manera inmediata, porque lo que tenés incorporado –y el sujeto del obrar es el cuerpo para mí también– es otra cosa, pero eso no quiere decir que un montón de reflexión no pueda en algún momento volverse práctica, no por un obrar racional ni por un planificar, sino por empezar a incorporarse, a incorporar otra cosa.

SALIDA

O- Yo creo que ya estamos en condiciones de sacar afiches: “Si estás cansade…, si tu cuerpo te dice basta, venite a autoorganizades”. [Risas]

V- Quizás de un modo un poquito diferente pero…, eso es lo que podría hacer en la cátedra. Q- ¿Cuál es tu cátedra?

U- Tu cátedra, la que dirigís.

V- No, tengo una porción ahí. Una comisión que es mía, con mis estudiantes.

U- Les súbdites. S- Con “e”.

R- Hay dominación, pero no de género. [Risas]

X- ¿Podríamos hacer una especie de cierre, si quieren? Yo pensando en cortar los grabadores. Y- Por ahí no hay necesidad de un cierre.

U- Tenemos que concluir en algo, porque si no todo esto no tiene sentido. V- ¿Cómo se aplica esto, ahora?

Y- ¿Adónde vamos con el papel? U- Pero... ¿qué sale de esto?

Y- Yo creo que una disputa política concreta es considerar la educación como un trabajo. Es una reivindicación que me parece necesaria. Es un trabajo.

S- El Balseiro hace eso.

Y- El gobierno nacional dice esto en la ley de educación.

U- En otro sistema, lo deseable sería que fuera reconocido como un trabajo y que no por eso tenga que haber una remuneración económica. Que la motivación no sea económica para hacer eso. V- En otro sistema no existiría el dinero.

Y- Pero una de las condiciones para un estudio, un aprendizaje, es la tranquilidad económica, por ejemplo.

S- Pero, ¿cómo hacés que eso no sea el Balseiro? En el Balseiro entran treinta personas por año, treinta personas por año, solamente. Y les pagan re bien por estudiar y se re copan estudiando. Además, salen directamente con maestría, porque terminan de cursar, hacen un año más y, cuando terminan, la tesis es tesis de maestría. Y les pagan re bien. Ningune tiene que trabajar, pero entran treinta personas por año, treinta, a estudiar. V- El CONICET es lo mismo, pero con más gente.

R- Estaba pensando en el CONICET… En la página del CONICET dice “Trabajá en el CONICET”, y el trabajo es de becarie, lo que, a su vez, introduce una problemática, porque si el trabajo es de becarie, el

trabajo es precarizado. Une becarie no tiene obra social ni aporte de ningún tipo. Q- Nunca se legisló sobre eso.

V- Hay un intento de les becaries por que se legisle, pero por ahora no prosperó. Igual, es complejo el tema, porque la reivindicación es siempre dentro de este sistema. Ahí no hay una práctica… R- Ni siquiera reformista, porque ni apela a trasformar el mismo sistema. En todo caso, es una motivación económica la que se percibe.

V- Dentro de determinada lógica, no está mal. Si te están cagando porque no tenés obra social, no tenés un montón de cosas (y lo están llamando “laburo” y eso no es laburo), bueno, sí, reivindicá. Ahora, por otro lado, no se cuestiona el sistema científico, quiénes acceden a una beca y quiénes no... Hay un status de aquellos en esto de ser becarie del CONICET, un capital simbólico, y eso nunca aparece; la lucha es porque “somos trabajadores”. Es complejo el tema. No sé si vieron lo que había aparecido en la revista Ñ, que salió un becario haciendo una especie de parodia de lo que era ser becarie y, además, de ciencias sociales. Que éramos como moscas y que, como no sabías qué hacer con tu tiempo, tu disyuntiva era para qué servías en la vida. Pero recupera eso de que cada une estudia lo que se le canta y de que aparentemente eso sirve para la ciencia. Bueno, ¿cuál fue la respuesta a eso? “Le becarie no estudia lo que quiere, no estudia su capricho: estudia lo que viene estudiando une directore en su trayectoria”. O sea, el capricho de le directore. Después, el pibe parodiaba el sistema de evaluación. ¿Cuál fue la respuesta? “Las evaluaciones son objetivas, el sistema de

evaluación…”. El sistema de evaluación del CONICET es terrible, son todos los parámetros de la CONEAU, lógica de méritos… Fue veinte veces más conservadora la respuesta que lo del pibe, que igual era una pavada, porque no era para trasformar nada, era para decir “¡qué loco que soy!”, y caía en un montón de cosas que eran de sentido común. Pero en otras cosas era efectivamente así, no podías negar eso. Y fue veinte veces más conservadora la respuesta, desde una moral del tipo “no me toquen a les becaries que somos trabajadores”. Y ahí te están tocando un capital simbólico, ¿no? “Yo, que soy becarie del CONICET, cómo me vas a sacar de ahí, del aura de la ciencia”. Muy hipócrita, re moral la respuesta. O- Además, está el tema etario, que es terrible… A los treinta y tres años se te quema el cerebro. [Risas]

V- Antes, a los treinta. A los treinta ya no podés pensar y, por eso, no entrás al CONICET. Son criterios empresariales a full. Y después, para acceder a otra categoría vas teniendo límites de edad precisos. Es bien a criterio de le pibe joven, empresarial, que tiene su carrera…

Y- La beca Portantiero11 tiene un límite de edad de veintisiete años. Son cien pesos por mes y te ponen un límite de edad en los veintisiete años. Es increíble.

V- ¿Cien pesos son, nada más?

R- Lo peor es que se presentó gente de menos y les sobró plata. Podrían haber aumentado el monto.

U- Se presentó un tercio de la capacidad.

R- Y no aumentaron el monto ni hicieron otra convocatoria al inicio del segundo cuatrimestre. O- ¿Qué pasó con lo que sobró? R- Eh, bueno…

Q- ¿Por qué no se presenta la gente? ¿Porque no sabe? V- Porque tienen que pagar cien pesos por el trámite. [Risas]

X- Yo creo que ahí pesa bastante, al menos a mí me influyó, este pensamiento medio boludo que es que “otre lo va a necesitar más que yo”. Entonces, si vos estás laburando o si te tiran unos mangos, si no te estás muriendo de hambre para comprar un apunte, decís “otre lo va a necesitar más que yo”. Una cosa así. S- Pero, por ejemplo, a mí una beca Portantiero no me significa nada, igual tengo que trabajar. Y ya la cantidad de horas que tengo que trabajar… No me cambia. Yo no le puedo dedicar un montón de tiempo a la facultad y una beca Portantiero no me soluciona esa situación.

R- Habría que pedirla, simplemente, por el hecho de que se peleó por que existiera. Habría que pedirla como modo de presión para que larguen más guita. Q- De última, habría que hacer algo copado con la plata. Socializarlo...

S- Si con esa plata nos juntamos todes y hacemos otra cosa, es escamoteo.

U- Deberíamos habernos anotado todes… Se me ocurren un montón de cosas. O- Tendríamos siete pizzas acá. [Risas]

S- ¡Pagadas con la beca Portantiero! [Risas]

O- Una vez, un docente tuvo el descaro de decir que por el libro que elles hacían –y que nosotres estábamos obligades a leer– no les pagaban nada, que sólo se podían comprar una pizza. Pero yo no como esa pizza, está bien que sea una pizza, pero yo no accedo, y me están obligando a pagarte a vos una pizza. ¿Por qué no dan una aceituna? Será una pizza, pero yo no pruebo una sola aceituna de tu pizza.

NOTAS

1. TAO (Taller Anual de la Orientación): Materia de las orientaciones de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA, en este caso se refiere a la de la orientación en Comunicación y Procesos Educativos. 2. Rancière, J., El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires, Tierra del Sur, 2006. 3. El malestar en la academia II, Colectivo de la materia Epistemología y métodos de la investigación social, Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires, segundo cuatrimestre de 2009. 4. Agrupación Desde Abajo, Taller Total. Una experiencia autogestionaria en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de Córdoba en los `70. 5. El único comedor de la sede de la calle Ramos Mejía de la Facultad de Ciencias Sociales. Inaugurado en agosto de 2002, surgió a partir de la organización de un grupo de estudiantes que reacondicionó, durante un proceso de toma, un aula abandonada. Durante los siguientes ocho años continuó siendo un colectivo rotativo de trabajadores autogestionades, una cooperativa gastronómica, un espacio cultural, un lugar de encuentro. En febrero de 2011, en simultáneo con la mudanza de la facultad a la sede de la calle Santiago del Estero, el edificio de Ramos pasó a manos del Rectorado de la UBA. Éste decidió

que allí funcionara una sede del CBC y se desalojara La Barbarie, argumentando que es política de las autoridades la no existencia de comedores en el Ciclo Básico Común. En septiembre de este año, La Barbarie reabrió sus puertas en la esquina de Humberto Primo y Santiago del Estero. 6. En referencia a una lista de correo con suscripción abierta que corresponde a la materia, de la que forman/formamos parte docentes, estudiantes, antigües estudiantes y graduades de la carrera. 7. Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA al momento de la toma de 2010. 8. “Toman las tres sedes de Sociales”, Página/12: Sociedad, 02-09-2010. 9. “Toma y daca”, Página/12: Universidad, 28-09-2010. 10. El Contact Improvisation (CI) es una corriente de danza que surge a comienzos de la década del `70 en Estados Unidos, en un contexto en el que la crítica estética y política dio forma a nuevas manifestaciones culturales. En ese marco y con el proyecto de “devolver la danza a la praxis vital”, coreógrafes y bailarines se concentraron en explorar maneras de aumentar la informalidad y la horizontalidad en la producción dancística. Esa búsqueda cristalizó en el surgimiento de una danza de improvisación colectiva que franquea las divisiones entre directores o coreógrafes y bailarines, y entre artistas y espectadores. El CI se basa en la improvisación colectiva a través del contacto intercorporal; al no guiarse por una coreografía específica se desdibuja la diferenciación tradicional entre bailarines y coreógrafes, los roles desaparecen eliminando la posibilidad de una intervención exterior al propio proceso. La forma no deviene sino de quien participa y pone el cuerpo a la danza y la composición es de carácter colectivo, constituyendo los movimientos de les otres el sostén del propio movimiento. El CI fue extendiéndose internacionalmente y desde los años ´80 se practica también en la Argentina. 11. El Sistema de Ayuda Económica Portantiero es una beca estudiantil de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA que nace de las reivindicaciones de les estudiantes en la toma de 2010.

buenos aires diciembre, 2012