Revista Educar para la vida 9

www.corefo.com

para la vida Revista de actualidad pedagógica de Ediciones COREFO Año 3 - Número 9

Dificultades de aprendizaje

Educación y dificultades de aprendizaje Entrevista a la Dra. Vicenta Ávila Clemente

Las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar

Editorial L

as dificultades de aprendizaje se han convertido en un tema de preocupación para la comunidad educativa y para los investigadores de la educación.

E dición General: Dra. Erlita Ojeda Zañartu

Coordinación:

Lic. Jacobo Miranda Cabrera

Diseño y diagramación: Departamento de diseño Ediciones COREFO

Agradecimientos: •

Colegio Miss Frida

•

Dra. Vicenta Ávila Clemente

•

Lic. María Teresa Díaz Ampuero

•

Mag. Liz Cristina Ysla Amonacid

•

A la promoción 2011 del Diplomado

Cada vez son más frecuentes los problemas de aprendizaje en los niños y jóvenes, especialmente en el aprendizaje de la lectura, escritura o el cálculo. Se estima que un 20% de alumnos de cada colegio tienen algún problema de aprendizaje que no es detectado a tiempo, lo que determina muchas veces el fracaso en sus evaluaciones a pesar de contar con un buen nivel intelectual.

Algunas investigaciones realizadas al respecto apuntan a identificar sus causas a patologías de tipo fisiológico o psicológico que sufre el niño. Otros señalan como razones de su origen a la actuación del docente, a su capacidad para educar a niños con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. En esa misma línea se señala al currículo como otra de las razones

porque busca la estandarización de los aprendizajes y no a la atención de su diversidad. En la enseñanza al enfoque pedagógico que maneja el docente para desarrollar la lectura y escritura, o al tipo de relación que establece el docente con el alumno y con sus padres.

Ambas posturas han generado diversas reflexiones y propuestas que en el presente número de la revista “Educar para la Vida” se tratarán con el fin de que la comunidad docente precise la intervención más adecuada para cada caso y responda a las siguientes preguntas acuciantes: ¿Qué problemas en la ejecución de la lectura y la escritura presentan los niños considerados con problemas de aprendizaje? ¿Cómo identificar el origen de los problemas? ¿Cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje a través de la lectura y la escritura?

Lic. Jacobo Miranda Cabrera Jefe del Área de Capacitación

Virtual COREFO

© Ediciones Corefo S.A. | Av. Canadá N° 3898 – San Luis | Central telefónica 436 - 0815 | E-mail: corefoweb@corefo.com

www.corefo.com

2

Ediciones Corefo

Índice 04 Actualidad pedagógica

Una mirada integral a los problemas de aprendizaje.

Por María Teresa Díaz Ampuero

07 Artículo pedagógico 04

09

Dificultades de aprendizaje en el lenguaje Por Mag. Liz Cristina Ysla Amonacid Docente Instituto CREA

Entrevista Las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar A Dra. Vicenta Ávila Clemente, profesora Titular de la Universidad de Valencia - Dpto. de Psicología evolutiva y de la Educación

12 Proyecto de innovación pedagógica

Perspectiva cognitiva de las dificultades lectoras, procesos, evaluaciones e intervención Síntesis tomada de José Luis Ramos Sanchez.

Pedagógo del equipo de orientación educativa y psicopedagógica. MEC.

07

14 Tecnología

Programas computarizados para atender problemas de aprendizaje Por Lic. Willy Silva A., miembro del equipo de capacitación de Ediciones COREFO

16 Columna de la doctora

14

18 Eventos

Dificultades de aprendizaje Por Dra. Erlita Ojeda Zañartu

17 Opinión

Problemas de aprendizaje: ¿Son o se hacen?

Por Mg. Noemí Aizencang y Lic Betina Bendersky

Graduación Diplomado COREFO 2011

20 Familia COREFO

Colegio Miss Frida

21 Para reflexionar

Los zapatos

18 Ediciones Corefo

3

Actualidad pedagógico

Una mirada integral a los

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

María Teresa Díaz Ampuero Educadora. Terapeuta de lenguaje y aprendizaje Promotora del Centro “Vinculare”

A

sistimos en la actualidad a un incremento significativo de niñas y niños que son derivados por presentar dificultades de aprendizaje, las cuales además de afectar su rendimiento académico, generan sentimientos de minusvalía, frustración y escasa motivación por aprender que se ven reflejados muchas veces en problemas de conducta en el aula. Asimismo, la familia entra en conflicto y recurre

que son minimizados para determinar un problema de aprendizaje.

está dirigida a educadores, los invito a preguntarse:

En las entrevistas que sostenemos con los padres que acuden a nuestro Centro, tomamos un tiempo en conocer la historia del niño(a) desde su nacimiento. A través de una serie de preguntas nos vamos enterando de las situaciones (viajes, enfermedades, separaciones, problemas familiares,

¿Los maestros conocemos la historia de cada alumno(a), su familia y hechos significativos que puedan haber afectado su desarrollo y por ende interferir en su proceso de aprendizaje?

a especialistas que puedan ayudar a resolver el supuesto problema del niño(a).

pérdidas, etc.) que han afectado y marcado su desarrollo generando fragilidad emocional, desregulación y entrampamientos que no han permitido que logre un equilibrio armónico de todas sus funciones.

Sostenemos que las bases emocionales de todo niño(a) relacionadas con la seguridad, confianza, vínculo afectivo, autonomía, y autoestima entre otras, deben ser lo suficientemente sólidas para que pueda luego implementar los recursos que necesita para aprender. Dada la realidad actual, sabemos que muchos de los niños(as) que acuden a nuestras aulas, son frágiles, inseguros, demandantes o aparentemente autosuficientes. Nos preguntamos: ¿En estas condiciones un niño(a) puede lograr un buen aprendizaje?

re de un tiempo particular para aprender?

Sabemos de la existencia de problemas de aprendizaje y de investigaciones específicas sobre las alteraciones en los diferentes procesos que se requieren para poder aprender. Sin embargo, desde nuestra experiencia, podemos señalar que hay una mirada parcial de lo que ocurre, considerando solo un aspecto del “problema” (el rendimiento, el aprendizaje) olvidándose que es un proceso complejo en donde se tienen que tomar en cuenta varios factores. La dificultad para aprender muchas veces es el “síntoma” de otras dificultades que no son vistas ni consideradas. En este artículo, pretendemos reflexionar desde una mirada integral sobre aquellos aspectos que no son considerados o 4

Ediciones Corefo

Por otro lado, y aquí quiero poner mayor énfasis ya que esta revista

¿Sabemos y tenemos claro que cada niño(a) es diferente y requie-

¿Los programas que aplicamos son adecuados para la edad y nivel madurativo de los niños(as)? ¿Conocemos y estamos al tanto del avance de las neurociencias para saber cómo aprende un niño(a) en la actualidad? ¿Sabemos el papel fundamental que juegan las emociones y la motivación en el aprendizaje? ¿Somos conscientes que las nuevas tecnologías han modificado el modo de aprender de nuestros alumnos(as)?

Si somos honestos y responsables, es muy probable que contestemos con un NO a varias de estas preguntas, lo cual nos lleva a pensar que estamos viviendo una

Sabías que...

L crisis pedagógica que generalmente lleva a poner el problema en el alumno(a) porque “no rinde dentro de lo esperado a su nivel” sin considerar de manera integral el aspecto afectivo, familiar y escolar.

Entonces, ¿Es el niño(a) quién tiene el problema o es la escuela? ¿Problemas de aprendizaje o problemas de enseñanza?

No dudo que hay niños que requerirán de un apoyo especializado porque realmente presentan dificultades de aprendizaje pero estoy segura que muchos de ellos solo necesitan:

Los maestros nos hemos convertido en excelentes “diagnosticadores” reduciendo en pocos términos la dificultad de nuestros alumnos, insisto mirando solo un lado de ella. Por eso en la consulta escuchamos: “Dice la maestra que es disléxico porque invierte algunas letras”; “Es hipotónico porque le falta fuerza para pintar”; “Parece que tiene déficit de atención porque se distrae, que vaya al neurólogo”, etc. La mirada está puesta en “lo que le falta” al niño(a), no en lo que tiene o puede lograr y desde allí evaluamos, hacemos suposiciones y derivamos a terapias de todo tipo, como si solo el factor académico fuera el afectado.

• Una maestra que esté preocupada por conocer a sus alumnos(as), fomente el vínculo afectivo con ellos, y acepte que cada niño(a) es diferente y tiene un ritmo propio, aunque cueste más trabajo.

“Sostenemos que las bases emocionales de todo niño(a) relacionadas con la seguridad, confianza, vínculo afectivo, autonomía, y autoestima entre otras, deben ser lo suficientemente sólidas para que pueda luego implementar los recursos que necesita para aprender”.

María Teresa Ampuero

• Un colegio cálido que los acoja, les dé seguridad y tome en cuenta sus iniciativas.

• Un currículo que esté centrado en los intereses y las necesidades de cada edad y no solo en la adquisición de conocimientos.

• Un programa que respete la etapa de desarrollo en que se encuentran los niños(as) y que no les exija más allá de sus posibilidades físicas y psíquicas.

• Un método secuenciado y acorde a los procesos psicológicos y neurológicos de cada etapa que permita consolidar habilidades y funciones que faciliten el aprendizaje • Un horario que no solo dedique tiempo a las asignaturas académicas sino que dé espacio para la comunicación, el arte, la música y la expresión libre.

• Una evaluación, que esté centrada en las habilidades y logros progresivos, y no en

a dislalia infantil es un trastorno del lenguaje que se diagnostica con cierta facilidad en un niño. Cuando un niño con más de 4 años pronuncia mal las palabras, no logrando una articulación correcta de las sílabas, el entorno familiar y educativo del niño lo nota fácilmente. Al principio, muchos intentarán ayudarlo, corrigiendo su forma de hablar. Sin embargo, sin un tratamiento orientado y especializado, es muy difícil solucionar el problema de una forma casera.

Dislalia infantil, consecuencias para los niños La dislalia infantil suele ser detectada en los primeros años del niño, y aunque no represente gravedad es conveniente corregirla lo antes posible, para evitar problemas de conducta y de comportamiento en los niños. Un diagnóstico temprano de esta dificultad en el habla del niño es sumamente importante porque, muy a menudo, otros niños se ríen del defecto de articulación o pronunciación, e imitan de forma ridícula y de burla, la forma de hablar del niño con dislalias.

(Leer mas)

Temas relacionado: • http://es.scribd.com/ doc/20271700/Tecnicas-deInterevencion-Dislalia • http://salud.uncomo.com/ articulo/como-tratar-la-dislalia-4695.html • http://www.e-logopedia.net/ soft/METAVOX/docs/Dislalias-metavox.pdf Ediciones Corefo

5

Tomar en cuenta el entorno cercano, los padres y familia, conocer la historia personal de cada niño(a) para entender cómo se ha ido sentando las bases de su mundo afectivo.

las dificultades o lo que el alumno(a) no puede hacer.

• Un entorno pedagógico que invite y motive a aprender, rescate la curiosidad y el interés por investigar.

La propuesta de VINCULARE como Centro de Atención Interdisciplinaria es integral y no reduce la dificultad que pueda presentar el niño(a) a un solo aspecto. Tomamos en cuenta en principio, a su entorno cercano, los padres y la familia. Conocemos la historia personal de cada niño(a) para entender cómo se han ido sentando las bases de su mundo afectivo.

Consideramos el aprendizaje y sus procesos como parte de un desarrollo continuo que se gesta en la relación afectiva con el maestro; por lo tanto establecemos contacto con el colegio, para poder conocer de cerca qué está ocurriendo con los recursos y habilidades del niño(a) en el aspecto pedagó6

Ediciones Corefo

gico. Evaluamos tanto el aspecto emocional como el de funciones intelectuales y de aprendizaje. De esta manera podemos hacer un diagnóstico integral que nos permita entender si realmente estamos ante un problema de aprendizaje.

En este proceso acompañamos a los padres a involucrarse afectivamente con sus hijos, a aceptar sus dificultades y a no centrar la relación con ellos solamente en lo pedagógico (notas, tareas, estudios).

Apoyamos a los maestros para que puedan mirar más allá del desempeño académico, a conocer a profundidad a su alumno(a) y a ser más sensibles con los sentimientos y emociones que vive en el aula. Y sobre todo, los motivamos para que logren recomponer el vínculo que muchas veces se ha roto porque el niño(a) siente que no cumple con la expectativas y exigencias propuestas. Creando un entorno de apoyo sólido con los adultos significativos para él,

como son sus padres y maestros, sentamos una base emocional que brinde seguridad y permita paulatinamente que el niño(a) vaya recuperando la confianza en sus recursos y esté listo para aprender.

La graduación de contenidos y actividades al nivel que se encuentra el alumno(a) es también un aspecto importante a tomar en cuenta.

En muchos casos solo basta con esta ayuda, en otros se requiere de apoyo más específico a nivel de aprendizaje para consolidar procesos que favorezcan la superación de dificultades. Estamos convencidas que con un trabajo en equipo formado por los padres, colegio, y especialistas recuperaremos el deseo de ese niño(a) por aprender.

Artículo pedagógico

DIFICULTADES de APRENDIZAJE en el LENGUAJE Por Mag. Liz Cristina Ysla Amonacid Docente Instituto CREA

T

odo docente de aula se ha encontrado en su práctica pedagógica con estudiantes que experimentaron dificultades para aprender.

En algunos casos, pudo haberse tratado de una dificultad específica, como cuando presentan problemas para alguna tarea particular como la lectura, o de una dificultad general, cuando el aprendizaje es más lento de lo normal en una serie de tareas (Dockrel y McShane, 1997).

Estas situaciones lo colocan frente a interrogantes como: ¿Qué sucede con mis estudiantes? ¿Por qué no logran aprender? ¿Cómo ayudarlos a superar estas dificultades? ¿Qué estoy entendiendo por dificultades de aprendizaje?

La Interagency Committee on Learning Disabilities lo define como grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas (1987, en García, 2010). Comprenden la existencia de obstáculos para adquirir algunas habilidades académicas pero no otras. En este caso, los niños poseen una inteligencia normal y ningún defecto sensorial o motor y requieren atención especial en el aula, ya que les cuesta aprender a leer, escribir, deletrear o realizar operaciones aritméticas (Craig, 2001, en Castejón y Navas 2011). Y es en este contexto donde el docente de aula encuentra dificultades para desarrollar los aprendizajes programados porque se ven afectadas áreas específicas de aprendizaje como la lectura, escritura y cálculo (Veiga, 2006), que dotan al niño de recursos necesa-

Frente a la sospecha de una dificultad del aprendizaje, lo más recomendable es verificar si se requiere de una intervención profesional especializada.

rios para desempeñarse en el sistema escolar.

Frente a la sospecha de estar frente a una dificultad del aprendizaje, lo más recomendable es verificar que efectivamente se trata de ello, si está relacionado a una práctica pedagógica que no responde a las necesidades de sus estudiantes o si hay un problema de fondo que requiere de una intervención profesional especializada. Desde la mirada del estudiante, deben descartarse discapacidades de origen físico o alteraciones visuales, auditivas, trastornos metabólicos, emocionales, alteraciones del aparato respiratorio y fonador (Dockrel y McShane, 1997). Una vez detectada el área afectada (lectura, len-

guaje, escritura, cálculo, etc.) será necesario perfilar un plan de intervención desde las actividades escolares y contextualizadas al entorno del niño. En este artículo brindaremos algunos apuntes respecto a las dificultades del aprendizaje del lenguaje, y específicamente en niños menores de seis años.

Las dificultades del aprendizaje del lenguaje son de naturaleza lingüística donde no está afectado el nivel intelectual general no verbal (García, 2010). El aprendizaje del lenguaje durante los primeros años de vida no es sencillo, sino que implica la acción conjunta de múltiples procesos y factores y no todos los niños lo aprenden en el mismo tiempo. Cuando el tiemEdiciones Corefo

7

Sabías

L

Existen instrumentes de evaluación sencillos, cuyos resultados permiten delinear planes de intervención que tomen en cuenta el contexto social, lo cotidiano y el aprendizaje.

po de adquisición en relación con la edad real es significativamente lento y aparecen dificultades específicas el niño puede presentar una dificultad de aprendizaje (Bloom, en Nicasio García, 2010). Como consecuencia, al proseguir los años de la escuela, estas dificultades de aprendizaje pueden hacerse más evidentes y persistentes. Incluso, muchos niños que en la etapa primaria presentan dificultades de aprendizaje de la lectura o de otras habilidades académicas, analizando su historia se constatan dificultades de aprendizaje del lenguaje en la primera infancia o en los primeros años prescolares (Bloom y Tunmer, en García, 2010).

Bloom y Lahey delinearon un modelo para estudiar y acompañar el desarrollo del lenguaje. Tres son las dimensiones: forma, contenido y uso. No solo permiten comprender la etapa de adquisición, sino también evaluar y aplicar programas de intervención. En niños menores de seis años se puede encontrar: a) vocabulario pobre, que afecta tanto la comprensión como la expresión oral, b) errores en la emisión de fonemas, y c) no tener clara la intencionalidad del mensaje en contextos de comunicación.

8

Ediciones Corefo

Existen instrumentos de evaluación sencillos, que ayudan al docente identificar, con ayuda de un especialista del área, las dimensiones afectadas. Los resultados permiten delinear planes de intervención que tomen en cuenta el contexto social, lo cotidiano y el aprendizaje (Bricker, en García, 2010). Puyuelo, Torres, Santana, Segarra y Vilalta (2002) sugieren como modelo de intervención la facilitación por medio del juego, y como estrategias: la extensión, donde el adulto (docente o padre de familia) añade información semántica para enriquecer la expresión proporcionada por el niño; el rehacer frases, el adulto amplía la información brindada por el niño en la frase emitida; y la expansión, donde se toma lo que dice el niño y con elementos gramaticales y semánticos enriquecidos el adulto realiza un enunciado agradable. Estas estrategias responden a las dimensiones de contenido y uso, y se aplican en espacios de interacción natural y espontánea. No debe olvidarse que, todo programa de intervención requiere un sistema de evaluación de las acciones realizadas que lo lleven a valorar su aporte en la atención de las dificultades detectadas (García, 2010).

a dislexia es una dificultad en el aprendizaje de la lectura, la escritura o el cálculo.

Este trastorno se empieza a manifestar en cuanto las personas aprenden a leer, escribir y realizar operaciones matemáticas (en la etapa escolar de primaria). La dislexia suele estar asociado a problemas de la coordinación motora y la atención, pero no de la inteligencia.

Si nuestros hijos tienen dislexia podemos ayudarles realizando una serie de ejercicios específicos. ¿Cómo tratar la dislexia?, se habrá preguntado más de un padre cuyo hijo presenta problemas severos en la lectura, escritura o cálculo. De entrada debemos acudir a un especialista en la materia para que ayude a nuestro pequeño a reforzar estos conocimientos que tanto le cuesta aprender. No obstante, los progenitores también podemos contribuir a la mejora de sus capacidades mediante ejercicios para tratar a niños disléxicos.

En estas fichas se encuentran los grupos de sonidos más comunes así que, tras estudiar las diferentes combinaciones de letras/sonidos pueden realizar unas actividades de memoria donde escribir estas combinaciones. Puedes descargar varias fichas con matrices de letras para tratar la dislexia aquí.

Temas relacionado:

• http://www.eliceo.com/educacion/ejercicios-para-tratar-ninosdislexicos.html • http://www.eliceo.com/educacion/actividades-para-ninos-condiscalculia.html • http://www.juntadeandalucia.es/ educacion/www/portal/com/bin/ Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/ guiadislexia/1328017760576_dislexia.pdf

A Dra. Vicenta Ávila Clemente, profesora titular de Universidad de Valencia -Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

ENTREV STA

LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR

La causa de las dificultades de aprendizaje debe a disfunciones del Sistema Nervioso Central, por tanto se trata de problemas intrínsecos al individuo.

¿A qué se llama problema de aprendizaje en el contexto escolar?

En primer lugar hay que distinguir problemas de aprendizaje de dificultades de aprendizaje. Un ‘problema de aprendizaje’ podría ser definido como cualquier dificultad que surge en el contexto escolar y por tanto puede tener múltiples causas que la generen, mantengan e incrementen: problemas familiares, sociales, de la institución escolar, del docente responsable, de motivación del estudiante, problemas de conducta, debidos a características propias del estudiante como consecuencia de una discapacidad, etc.

Sin embargo, el término ‘Dificultades en el Aprendizaje (DA)’, es un término utilizado en la nomenclatura científica recogido en las clasificaciones de la Asocia-

ción Americana de Psiquiatría (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Transtornos Mentales, DSM-IV-TR, APA, 2002) y de la Organización Mundial de la Salud (Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud, CIE-10; OMS, 2001), incluyen las DA entre los transtornos de inicio en la infancia o adolescencia y, aunque con algunas pequeñas diferencias, centran los mismos en: transtornos de la lectura, escritura, matemáticas y sin especificar. Como vemos todos ellos centrados en las dificultades de adquirir los conocimientos académicos propios de la edad escolar. ¿Qué ocasiona las dificultades de aprendizaje?

La definición aceptada y aplicada por la comunidad educativa y científica centra las Dificultades de Aprendizaje en un grupo hetero-

géneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas (Gil,2012). Así hablamos de alumnos con dislexia, disgrafía, disortografía, dificultades en comprensión lectora, discalculia, dificultades en la resolución de problemas, etc. según el área en la que se presente la dificultad.

La causa de dichos transtornos se debe a disfunciones del Sistema Nervioso Central (sobre ello hay muchos estudios en la literatura científica), por tanto se trata de problemas intrínsecos al individuo.

Junto a las dificultades de aprendizaje pueden existir otras dificultades como: problemas en las conductas de autorregulación (TDAH) o interacción social (conEdiciones Corefo

9

ductas desafiantes). También puede ocurrir que existan especiales dificultades en la adquisición de estas habilidades en personas con otras condiciones incapacitantes (ej. retraso mental) o con influencias extrínsecas (ej. instrucción inapropiada) pero las DA no son el resultado de esas condiciones o influencias.

déficit para el aprendizaje, presenta específicamente dificultades para aprender a leer (no en otras materias como matemáticas) y presenta un rendimiento muy inferior al de su grupo (se sitúa en el rendimiento de niños dos años menores que él).

¿Cómo detectar problemas de aprendizaje en los niños?

Aunque existen otras dificultades, las más comunes se centran en el aprendizaje de la lectura, la escritura o las matemáticas.

Un estudiante tiene dificultades de aprendizaje cuando cumple los criterios de discrepancia, exclusión y especificidad: • De discrepancia: indica que para diagnosticar una DA (en cualquiera de las áreas) tiene que haber una diferencia de dos o más cursos académicos entre el nivel real y el esperado según la capacidad cognitiva del alumno, medidos ambos con instrumentos de evaluación estandarizados.

• De exclusión: se trata de excluir cualquier causa de dificultad de aprendizaje que se derive de déficits sensoriales, trastornos emocionales, dificultades lingüísticas o instrucción inadecuada.

• De especificidad: descarta a los estudiantes cuyo bajo rendimiento es generalizado. En la aplicación de este criterio hay que tener en cuenta la importancia de la variable edad, ya que aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, es frecuente que a finales del segundo o tercer grado de primaria hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas.

Por tanto podemos decir, por ejemplo, que un alumno con DA en lectura es aquel alumno que con la instrucción adecuada y sin 10

Ediciones Corefo

¿Cuáles son los tipos de problemas?

Las dificultades con la lectura se manifiestan bien en la decodificación (dislexia), bien en problemas de comprensión lectora. En este último caso no hay que confundirlo con una mala instrucción y/o una falta de motivación por la lectura que hace que los alumnos se acerquen poco a la lectura y no tengan unas buenas competencias lectoras (tan necesarias en la vida adulta). En este caso habría que plantearse qué leen los alumnos y para qué, tratando de cambiar el concepto de comprensión lectora (centrado en el contexto escolar en la lectura de textos narrativos y expositivos) por el de competencia lectora (hace hincapié en leer para resolver tareas, ej. Instrucciones del móvil).

Las dificultades en la escritura también se manifiestan en la codificación (disgrafía o disortografía) y en la composición de textos. Tarea esta que implica un esfuerzo cognitivo muy importante, donde queda reflejado el pensamiento del autor.

La ‘mala letra’ no es en sí una dificultad de aprendizaje (aunque siempre debe hacerse un diagnóstico diferencial) y puede corregirse con la utilización de nuevas tecnologías como la escritura en ordenador, sin embargo la ortografía, el uso de la gramática y la composición correcta de textos deben centrar el trabajo con los alumnos.

En cuanto a las dificultades en ma-

temáticas, encontramos la discalculia (problemas con el cálculo) y la dificultad en la resolución de problemas. Este último implica el conocimiento de una serie de conceptos, simbolización, traducción a lenguaje matemático, etc., que van más allá de la simple resolución de operaciones matemáticas.

Otras dificultades se centran en el Trastorno de Aprendizaje no verbal, donde se ven afectadas funciones ejecutivas, memoria, torpeza motora, velocidad de procesamiento y habilidades visuoespaciales. ¿Cuántas veces los problemas de aprendizaje encubren otro tipo de problemas relativos a contextos sociales desfavorables, pobreza, imposibilidad de acceso a bienes materiales o simbólicos de la cultura?

La investigación muestra una alta correlación entre dificultades socioculturales y dificultades de aprendizaje, aunque como se ha explicado anteriormente no deben confundirse ambos términos. Siempre que existen niños que en el mismo contexto, con las mismas posibilidades y condiciones muestren una peor competencia que sus compañeros en alguna de las áreas mencionadas, es posible que estemos ante una DA. De no ser así, no debemos achacar la DA a las condiciones del individuo olvidándonos del contexto en el que este se encuentra. ¿Por qué difícilmente se habla de problemas de enseñanza? ¿Por qué se hace referencia con mayor frecuencia al alumno-problema” que a los “problemas del alumno”?

En ocasiones resulta más sencillo hacer recaer la responsabilidad del fracaso en el alumno que en el profesor, la escuela, el sistema, etc. En algunos casos la situación de ventaja que los docentes tienen sobre los alumnos les impide la ‘autocrítica’ y por tanto la bús-

Sabías que...

Los buenos alumnos aprenden hasta de los malos profesores y los buenos profesores aprenden, y mucho, de sus peores alumnos.

queda de soluciones. Algunas de las dificultades que se encuentran en el aula, como ya hemos dicho, podrían subsanarse si se realizara un análisis adecuado, incluso con personal externo al centro, sobre qué está pasando con los ‘estudiante-problema’. No debemos olvidar que el contexto educativo se sustenta sobre tres patas: alumno, familia y escuela (cada una con sus peculiaridades), y desde los centros educativos debemos hacer lo posible por mejorar todas ellas, sin tratar de buscar ‘culpables’ para no intervenir en la medida de nuestras posibilidades. ¿Cómo se explica que lo que para algunos alumnos en algunas instituciones constituye un problema no lo sea en otras? ¿Deja de ser el alumno “portador”, “portador del problema según de qué escuela se trate?

Cuando el contexto es el adecuado, si realmente no existen DA, desaparece la discrepancia con los compañeros. En el punto anterior se ha hablado sobre las tres patas del proceso de Enseñanza/ Aprendizaje. Si cambiando algún elemento de alguna de ellas (familia, sistema educativo) desaparecen las DA que previamente el alumno

mostraba significa que no estábamos ante una verdadera DA sino que el alumno tiene unas necesidades educativas que pueden verse cubiertas en unos centros y no en otros. Por tanto hay que ver qué tipo de centro cubre mejor las necesidades educativas de los alumnos para que realmente las DA que se muestren en el aula sean debidas a factores intrínsecos del alumno y no añadidas por el contexto. ¿El fracaso escolar implica el fracaso del alumno o el fracaso del aprendizaje o el de la enseñanza?

No hay que olvidar que el proceso básico del sistema escolar es el proceso de Enseñanza/Aprendizaje, por tanto no se puede disociar el aprendizaje de la enseñanza, ni la enseñanza del aprendizaje. Además este proceso no va en una única dirección, sino que se retroalimenta. Hay que superar los roles jerárquicos sobre quién enseña y quién aprende. Los buenos alumnos aprenden hasta de los malos profesores y los buenos profesores aprenden, y mucho, de sus peores alumnos. Es decir, todos los que forman parte del sistema están enseñando y aprendiendo a la vez y de esta forma se enriquece el sistema y se mejora.

La disgrafía podría resumirse como ‘mala letra’, aunque es una definición muy vaga. Sus síntomas suelen manifestarse a través del grafismo: letras demasiado grandes, demasiado inclinadas, con demasiado espacio entre ellas o demasiado juntas. En definitiva, un texto de difícil comprensión, con letras y palabras irreconocibles. Ello suele ir ligado a malos hábitos en el proceso de escritura: coger mal el bolígrafo, apretar mucho al escribir, ir con prisas o sentarse en una mala postura.

En la mayoría de casos se trata de un problema estrictamente psicomotor, pero en ocasiones hay tras él también problemas de percepción de las formas, desorientación espacial y temporal o trastornos de ritmo. Mientras que el primer caso es fácil de tratar en el contexto escolar, el segundo puede requerir ayuda de especialistas. En todo caso, en el siguiente enlace encontraréis información sobre el tratamiento de la disgrafía: http://www.psicopedagogia. com/disgrafia.

Leer más...

Temas relacionados: • http://www.slideshare. net/guest8a4326/disgrafia-2561230 • http://www.eliceo.com/ educacion/la-disgrafia-y-ladisortografia.html

Ediciones Corefo

11

Proyecto de innovación pedagógica

Perspectiva cognitiva de las dificultades lectoras, procesos, evaluaciones e intervención

Síntesis tomada de José Luis Ramos Sanchez. Pedagógo del equipo de orientación educativa y psicopedagógica. MEC.

En el siguiente artículo se describe los procesos que intervienen en la lectura, así como las estrategias para la evaluación e intervención educativas.

Las dificultades en la lectura podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos.

Por este motivo es necesario que el profesorado sepa cuáles son, cómo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cómo intervenir.

LA LECTURA La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.

1. Procesos de lectura 12

Ediciones Corefo

Básicamente son cuatro los procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. (Cuetos, 1990) 1.1. Procesos perceptivos a) Descripción A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información pasa rápidamente por nuestra memoria icónica y luego a la memoria operativa o de corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, en donde la forma “b” se identifica como la letra b. Además de la memoria operativa, debe existir la memoria de largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.

Los fracasos en la lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín, 1987), sino a que no se ha consolidado la asociación de

ciertos grafemas con sus fonemas. Las inversiones del tipo “pal” con “pla” atribuidas tambien a las dificultades perceptivas son en realidad dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras. b) Evaluación Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). c) Intervención Cuando los estudiantes tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/ bra, etc.

1.2. Procesos léxicos a) Descripción Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten conocer el significado de las mismas.

Existen dos vías o rutas para hacerlo, la ruta léxica o ruta directa, que conecta directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna, y la ruta fonológica, que permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado.

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. b) Evaluación La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída. c) Intervención Algunas actividades para la intervención de estudiantes con dificultades en la ruta léxica son las siguientes: - Se presenta a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos.

- Se presenta un par de palabras homófonas (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.

- En el método de lectura repetida, el alumno lee repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora.

- Lectura modelada por el profesor, consiste en que el profesor lea una o

varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio.

relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado.

En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres:

Una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.

• Segmentación de la palabra en fonemas. Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “salón) para que diga otra que rime con ella (ej. “balón”) o pronunciándole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra lo que tienen en común.

• Conversión de los grafemas en fonemas. El procedimiento puede ser el siguiente: a) Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual); b) Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva); c) Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de movimiento); d) Identificamos o diferenciamos solo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil).

• Ensamblaje de los fonemas y sílabas para formar las palabras (por ejemplo /l/...+.../o/...+.../m/ ...+.../a/ = /loma/). La opinión de Share (1995) es que las tareas que implican un análisis de las unidades fonéticas podrían estar más relacionadas con la escritura y las tareas de síntesis con la lectura.

b) Evaluación Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar: • La comprensión de distintas estructuras gramaticales. Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Por ejemplo la oración “el perro atacó al gato” suele resultar sencilla para la mayoría de los estudiantes, puesto que mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento).

• El respeto de los signos de puntuación. Para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuación no tenemos más que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qué signos respeta y cuáles no. c) Intervención Cuando el estudiante tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de la siguiente actividad: - Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.

1.3. Procesos sintácticos a) Descripción Los procesos sintácticos identifican las distintas partes de la oración y el valor

Ediciones Corefo

13

Tecnología

Programas COMPUTARIZADOS

para atender PROBLEMAS

de APRENDIZAJE

Por Lic. Willy Silva Alarcón, miembro del equipo de capacitación de Ediciones COREFO

Los docentes deben tener presente, que al usar recursos TIC modifican la manera de memorizar, de pensar, de relacionarse y también de aprender.

L

os estudiantes con problemas de aprendizaje, sin lugar a dudas, y sin importar las causas necesitan ayuda pedagógica específica, para lograr desarrollar las capacidades establecidas en los diseños curriculares. ¿Problemas de aprendizaje o problemas de enseñanza?, esta pregunta debería dar vueltas en muchos de nosotros, docentes que muchas veces nos encasillamos en desarrollar actividades de aprendizaje para un solo tipo de estudiante, es hora de hacernos esa pregunta y considerar, que no todos los estudiantes merecen aprender igual.

Los recursos tecnológicos, específicamente, los software, son una 14

Ediciones Corefo

importante fuente que el docente (principalmente) debe tener en cuenta, herramientas que permiten apuntar a los requerimientos de estos estudiantes en las áreas instrumentales que impiden su adecuado desarrollo formativo.

Distintas instituciones han emprendido proyectos que facilitan el acceso de docentes, familias y alumnos a estos recursos tecnológicos.

Esta vez centramos la atención en el estudiantes con problemas de aprendizaje realizando una selección de materiales que se ofrecen al profesorado como otras tantas posibilidades para dar respuesta a las demandas de dichos alumnos.

Como docentes debemos tener claro cuando se tiene frente a sí estudiantes con problemas de aprendizaje tres aspectos importantes: quién es este estudiante, qué requerimientos educativos necesita para su desarrollo personal y social, qué instrumentos va a movilizar. Y ello, independientemente del área curricular que se desarrolle. ¿Sabemos realmente quién es el estudiante que llega cada día a nuestra aula?, problema parcialmente resuelto pues con el apoyo de profesionales podemos tener información suficiente sobre él, su contexto familiar, su historia académica y personal.

El programa educativo presenta

ya más problemas, reajustar lo programado para atender a diferentes estudiantes supone una carga de trabajo para el docente que, en ocasiones, carece de tiempo, técnica, y todo lo que implica la existencia de un “desajuste” entre el programa adaptado y la programación del resto de los compañeros y compañeras.

Es aquí justamente donde debemos resaltar una particular incapacidad para generar los recursos que la enseñanza personalizada requiere.

Debemos indicar que, el principal instrumento didáctico con que cuenta la enseñanza, el libro de texto, no está concebido como recursos de aprendizaje que faciliten la adquisición de competencias de aquel alumnado que experimenta dificultades al enfrentarse al currículum escolar. Su carácter graduado, disciplinar, su arcaica metodología memorística o su concepción del trabajo escolar como tarea individual los hace particularmente ineficaces.

En la búsqueda de estrategias de aprendizaje diversas y variadas ante un problema o dificultad de aprendizaje, los pocos estudios que hay, demuestran que las fa-

http://recursostic.educacion.es/aeduc/aprender/web/ index.html

milias, con más acceso a estas tecnologías demuestran que diferentes tipos de alumnos con necesidades educativas especiales han tendido avances significativos y positivos con software sencillos y buenos estímulos.

En el caso de los niños con dificultades de aprendizaje es necesario realizar una planificación basada en una evaluación completa e individualizada del educando, donde los materiales estén bien estructurados, con un contenido sencillo y concreto que sea atractivo y cautivante, como reforzador de otras actividades aplicadas deliberadamente en el aula de clase.

Por ello, se debe iniciar con el manejo y dominio del ordenador con prácticas individualizadas interactuando docente-estudiante, por medio de la instrucción y los juegos educativos, estimulando la responsabilidad del niño en su propio proceso de aprendizaje, motivando y provocando actitudes positivas de lo aprendido, trasmitiendo conocimientos y destrezas acompañados de criterios para la toma de decisiones, que incluya una cuidadosa supervisión y evaluación del rendimiento del estudiante.

Algunas de las formas de presentación de las TIC que ayudan en el proceso de adquisición de la lectura y mejora sus habilidades de manipulación, se pueden aplicar a través de software de animación, programas de ejercitación, juegos educativos, audiovisuales, etc., teniendo en cuenta el nivel de dificultad a mejorar.

El docente como facilitador del aprendizaje debe estar abierto a los cambios tecnológicos investigando y actualizándose constantemente en estos temas que ya forma parte de la vida cotidiana de muchos niños de esta generación.

Las nuenas tecnologías deben considerarse, por tanto, aliadas al enfrentar con eficacia el difícil reto de educar, más aún, en un área con tanta diversidad como de las Dificultades de Aprendizaje, donde el uso y la incorporación de nuevas tecnologías vienen demostrado una creciente eficacia.

http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/

http://www.sesamo.com/index-es.html

SITIOS RECOMENDADOS

El “Proyecto aprender”, pretende afianzar capacidades de estudiantes con problemas de aprendizaje.

Actividades que cubre necesidades de discapacidad motórica/motriz, alteraciones del habla y la comunicación.

Actividades que ayudan a tratar trastornos del comportamiento, alteraciones del habla y la comunicación, etc.

http://www.diarioeducacion.com

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/ mem2007/cueva_tragapalabras/

http://www.educalandia.net/

Página con actividades que afianzan la ejercitación del cálculo, así como destrezas motoras y de comunicación.

Aplicación multimedia que sirve como material de apoyo en el proceso enseñanza de la lectoescritura.

Página con una gran variedad de juegos educativos, que desarrollan diversas capacidades en niños de primaria.

Ediciones Corefo

15

DIFICULTADES

Columna de la Doctora

de aprendizaje

Dra. Erlita Ojeda Zañartu Gerente General de Ediciones Corefo

D

ificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo su vida, por lo que, un estudiante, logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales.

La sintomatología más general en los estudiantes con dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo de los que se indican en los siguientes campos de la conducta y el aprendizaje: • Actividad motriz: hiperactividad o hipoactividad, torpeza motora, dificultad en la coordinación.

• Atención: bajo umbral de concentración, dispersión.

• Área matemática: problemas en seriaciones, inversión de cifras, reiterados errores en el cálculo.

• Área verbal: problemas en la codificación/decodificación simbólica, irregularidades lectoescritoras, disgrafías.

• Emotividad: desajustes emocionales leves, escasa autoafirmación personal.

• Memoria: dificultades de fijación, olvidos según curva atípica.

• Percepción: inadecuada reproducción de formas geométricas, confusión figura-fondo, inversiones de letras, rotaciones.

16

Ediciones Corefo

• Sociabilidad: inhibición participativa, escasa habilidad social, agresividad.

Un niño que comienza su primer grado y en los primeros meses confunde algunas letras, sobre todo aquellas cuya forma o sonoridad son parecidas, no es algo para preocuparse. Pero si esto no se revierte a mediano plazo, si el niño no puede ir a un ritmo más o menos acorde al de sus compañeros, es oportuno llevarlo a consulta. Cuanto más pronta es la consulta, más oportunidades hay de intervenir con éxito. Y de este modo, evitar complicaciones más difíciles de superar después.

Según la doctora uruguaya Mª Antonieta Rebollo, “el aprendizaje es un proceso complejo en el que se producen en el sistema nervioso, en las sinapsis, cambios más o menos persistentes, que se manifiestan desde el nivel molecular al conductual, que se producen por acción de estímulos exteriores, de la experiencia, y permiten una mejor adaptación al medio; por lo tanto, la dificultad de aprendizaje es la alteración o el retardo en la posibilidad de que el sistema nervioso se modifique en forma permanente, por acción de estímulos exteriores, lo que provoca una alteración del individuo a su ambiente”. (1) Por lo tanto, podemos ver que existen dificultades específicas o primarias del aprendizaje, que son las verdaderas dificultades, o sea: las denominadas neurológicas o psico-neurológicas. Las otras, llamadas inespecíficas o secundarias, son aquellas en las que se encuentra una causa evidente y en las cuales las dificultades del aprendizaje son solo un síntoma, no es toda la enferme-

dad.

En las dificultades primarias el problema consiste en la dificultad para aprender.

En las secundarias podemos ver que son causas que dependen del niño o del ambiente, ya sea o el familiar o el escolar.

El estudiante, para aprender determinadas conductas, debe tener una edad tal que le permita integrar las mismas; por eso uno de los mayores problemas en la escuela son los niños con retardo mental leve, que no están en condiciones de poder asimilar lo que aprenden el resto de los niños de su misma edad cronológica.

Las dificultades primarias son las que tienen origen biológico, que se pueden ver en niños de inteligencia normal, sin alteraciones motoras, visuales, etc. Las dificultades secundarias se dan por consecuencia de situaciones como problemas emocionales, deficiencias sensoriales, entre otras.

La presencia de una dificultad de aprendizaje no es siempre a consecuencia de un problema del estudiante sino que también puede ser debido a que el proceso de enseñanza-aprendizaje no resulta idóneo para aquel estudiante.

“El problema de aprendizaje no essolo un problema del niño, como se pensó durante mucho tiempo, sino que es un problema del maestro también”. (2) (1) Mª Antonieta Rebollo, Helena Viana,

Revista QHE Nº 75, marzo de 2005 (2) Moraes, Edith: “Problemas de apren-

dizaje escolar”, Revista de la Educación del Pueblo, Nº 64, diciembre 2006

Opinión

PRO BLE MAS DE APRENDIZAJE: Por Mg. Noemí Aizencang y Lic. Betina Bendersky

¿SON O SE HACEN?

Catedráticas en psicología educacional de la UBA.

Las miradas y los juicios sobre un niño que no logra los aprendizajes planificados en los tiempos previstos por el jardín suelen emparentarse fácilmente con sospechas sobre un supuesto problema de aprendizaje, trastorno o inhibición, que termina por explicar un supuesto fracaso.

Rótulos o etiquetas que, en nombre de la ciencia, colaboran en la construcción de una “subjetividad del no poder”. Así, alumnos sin ningún correlato físico-orgánico que limite sus posibilidades de construir conocimientos, parecen no encontrar el modo de poder hacerlo en la escuela.

Además la facilidad con la que suelen confundirse aspectos del desarrollo con contenidos escolares, lo cual lleva a considerar como una dificultad de aprendizaje adquisiciones evolutivas aún no construidas, tomando como indicadores de problema elementos tales como el que un niño aún use pañales, tome leche en mamadera o no se trepe hábilmente a la trepadora. Tal vez podamos comenzar por poner en cuestión la definición misma de problema y repensar situaciones en las que, más que nombrar y diagnosticar diferencias, podamos permitirnos dar tiempos a los movimientos y ofrecer sostenes. La clave podría estar en pensar qué les ofrecemos a los niños y qué hacemos nosotros desde nuestras intervenciones pedagógicas para que los movimientos y los avances esperados sean posibles.

Recordar que sabemos enseñar y esa es nuestra fortaleza.

No negamos la existencia de cuestiones individuales, familiares y hasta orgánicas que puedan incidir en las modalidades de aprender o de posicionarse en el espacio escolar; todas estas condiciones forman parte de nuestras miradas, convencidas de que, la escuela tiene algo para hacer.

Aún frente a diagnósticos serios que justifican limitaciones, la escuela tiene herramientas para ofrecer.

Podemos aceptar y quedarnos en la existencia de destinos inevitables o generar condiciones que habiliten la posibilidad de aprender. Quitar la mirada del sujeto “con problemas” y poner el acento en la situación pedagógica que posibilitamos es todo un desafío. Involucrarse activamente, implica animarse al encuentro con el otro y comprender que es justamente allí, en ese encuentro, donde el aprendizaje es posible.

Este encuentro tiene lugar solo cuando corremos a un lado las siglas que representan al niño, diagnósticos que marcan distancias. Encontrarse con el otro no es sin conflicto, sin incertidumbres, sin malestar. Supone tolerar que no sepamos todo sobre el otro, de qué le pasa a ese niño o por qué no aprende como deseamos. No es función del maestro explicar por qué no aprende un niño pero sí tiene mucho para aportar cuando se detiene a analizar “en qué circunstancias, con qué ayudas y de qué modo lo hace o no lo hace” (Aizencang y Bendersky, 2009) y a

partir de allí, pensar intervenciones situadas que abren y posibilitan.

Acompañar a los alumnos por su tránsito en el jardín implica sostenerlos. Y en esta línea entendemos como fundamental el trabajo con los padres cuando se trata de chicos pequeños. Compartir con los padres nuestras miradas para acercarnos juntos, desde las incertidumbres a un hacer conjunto, a buscar formas compartidas y posibles de procurar aprendizajes.

El título de este artículo es, sin duda, una provocación. Permitirnos volver a mirar y así desnaturalizar discursos e intervenciones, revisar nuestras formas de orientar al otro en sus aprendizajes, los tiempos y las condiciones que le facilitamos para participar de las situaciones escolares.

Si entendemos que no se trata solo de evaluar las condiciones del alumno para aprender sino de considerar las posibilidades de escolarización que ofrecemos y las condiciones de enseñanza que desplegamos, seguramente fabricaremos menos problemas de aprendizaje.

Ediciones Corefo

17

Eventos

GRADUACIÓN DE LOS DIPLOMADOS VIRTUALES COREFO 2011

Promoción de los Diplomado Virtuales COREFO 2011. Fueron 198 docentes quienes alcanzaron graduarse el sábado 14 de julio.

El 14 de julio, después de un año de capacitación, se realizó la ceremonia de graduación para los docentes que participaron en los Diplomados COREFO 2011. Acto que nos llena de mucha satisfacción por el logro alcanzado por los graduandos y por el nivel de sinergia y cooperación que se dio entre nuestra Editorial, el Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, recientemente acreditado por el SINEACE y la comunidad de profesionales que acompañaron a los docentes; lo que se constituyó en un círculo virtuoso de desarrollo que es ejemplo de calidad y equidad educativa.

Realizar una experiencia de este tipo tiene una riqueza importante para los docentes porque les permite desarrollar capacidades para la autoformación y el trabajo colaborativos, pilares fundamentales de la formación continua. Y para los que propiciamos y facilitamos los aprendizajes porque nos permite afianzar nuestras capacidades para brindar un servicio de óptima calidad dentro del marco de nuestra responsabilidad social.

Dra. Erlita Ojeda Zañartu, Gerente General de Ediciones COREFO y la prof. María del Socorro Tinoco, del Diplomado de Tutoría.

18

Ediciones Corefo

Esta ceremonia contó con la presencia de la Hna. Pilar Cardó Franco, Directora General del IPNM y la Lic. Ana Valencia, Directora académica. Por parte de Ediciones COREFO estuvieron presentes la Dra.

Erlita Ojeda Zañartu, Gerente General de Ediciones COREFO, el Sr. Luis Espinosa, Subgerente de Ventas, y el Lic. Jacobo Miranda Cabrera, Jefe del Área de Capacitaciones, así como familiares y amigos de los graduandos.

Las palabras de agradecimiento de los graduados son un reflejo del éxito del eveto realizado.

“Quiero agradecer profundamente a la Editorial, felicitar a la fundadora y a todos los representantes de este diplomado 2011, por la excelente organización y trayectoria en brindar la facilidad a todos los docentes de educación, la oportunidad de mejorar...”.

Diana Pilar Carrillo Olazo, Primer puesto.

Diplomado de Inicial.

Lic. Ana Valencia, Directora académica del IPNM y la Prof. Pilar Carrillo Olazo, Primer puesto. Diplomado de Inicial.

“Agradezco a Editorial Corefo por... desarrollar en todos los maestros las capacidades de investigación, creatividad y originalidad con la presentación del proyecto, el que nos permite ser agentes de cambio en la realidad educativa en que nos desenvolvemos...”.

Ericka Samantha Medina Medina, Primer puesto. Diplomado Primaria.

“Ha sido muy enriquecedor, me ha ayudado en la administración educativa de mi institución, a tener más claridad en el trabajo que he venido realizando, para hacerlo mejor. ... Gracias a Ediciones Corefo que se preocupa por ayudar a que llevemos mejor nuestra vocación y misión de educadores”.

Renee Berru Mejía, Primer puesto. Diplomado de Directores.

Agradecemos a todos los docentes que confiaron y nos acompañaron los once meses que duró el desarrollo del Diplomado Virtual COREFO 2011. Sus expresiones nos confirman el compromiso que tiene Ediciones COREFO con el desarrollo de la educación nacional.

Sr. Luis Espinoza, Subgerente de Ventas Ediciones COREFO y la Prof. Ericka Medina Medina, Primer puesto. Diplomado Primaria.

Para ver las fotos de la graduación haga clic AQUÍ.

PRIMEROS PUESTOS Diana Pilar Carrillo Olazo (Inicial) Ericka Samanta Medina Medina (Primaria) José del Carmen Guzmán Ysla (Secundaria) José Richard Romero Goicochea (Tutoría) Renee Berru Mejía (Directores) Mariela Martha Vásquez Villanueva (TIC)

Hna. Pilar Cardó Franco, Directora del IPNM y Renee Berru Mejía, Primer puesto. Diplomado de Directores.

Ediciones Corefo

19

Familia COREFO

Colegio Miss Frida Cultivando la cultura del amor, alegría y armonía El colegio “Miss Frida” se creó el año 1994 para desarrollar al máximo el potencial de niños a través de metodología activa e integrada basada en el Currículo Creativo y sus cinco principios fundamentales: • Las interacciones y relaciones positivas con los adultos las cuales proporcionan bases cruciales para tener éxito en el aprendizaje.

• La competencia socio-emocional la cual es un factor significativo en los logros escolares.

• El juego constructivo y deliberado que aporta al aprendizaje esencial.

• El entorno físico y la calidad de las interacciones de aprendizaje.

• La colaboración entre padres y maestros el cual fomenta el desarrollo y el aprendizaje.

Para cumplir con estos principios utiliza los siguientes recursos: Bloques, juego imaginario, juguetes, arte, biblioteca, descubrimiento, arena y agua, música y movimiento, actividades culinarias, computadoras y actividades al aire libre.

Respondiendo al pedido de los padres de familia el colegio amplia sus servicios al nivel primario, preocupandose de contar con profesionales especialistas en el nivel.

“Miss Frida II” primaria se presenta como una alternativa para quienes creen que la niñez tiene etapas y que los profesionales y los demás tienen que respetar al niño como tal.

Desde el año 2005 cuenta con un programa radial educativo “Miss Frida en la Radio” especialmente realizado y dirigido a la familia, fomentando valores, entreteniendo, divirtiendo y a la vez educando.

El año 2011, el colegio Miss Frida recibe el reconocimiento anual más 20

Ediciones Corefo

importante a nivel de Educación Inicial en nuestro país, el cual busca enfatizar la excelente labor de los centros educativos, de acuerdo a criterios y estándares de calidad.

La visión del colegio Miss Frida se basa en un proceso de superación permanente; con ideales, valores y metas educativas específicas de crecimiento y excelencia, que propicia la investigación y reflexión como base de su práctica educativa, para atender las necesidades intelectuales, sociales y emocionales de los estudiantes.

“NUESTRA MISIÓN ES QUE SU HIJO ASISTA FELIZ A CLASE” La educación con alegría es producto de un esfuerzo que se disfruta diariamente en el presente para construir el futuro.

Para reflexionar

Los zapatos Una historia para reflexionar sobre la bondad de las personas.

Un Estudiante universitario salió un día a dar un paseo con su profesor, a quien los alumnos consideraban un amigo debido a su bondad para quienes seguían sus instrucciones.

Mientras caminaban, vieron en el camino un par de zapatos viejos y supieron que pertenecían a un anciano que trabajaba en el campo de al lado y que estaba por terminar sus labores diarias.

El alumno dijo al profesor: Hagámosle una broma; escondamos los zapatos y ocultémonos detrás de ese arbusto para ver su cara cuando no los encuentre.

- Mi querido amigo –le dijo el profesor-, nunca tenemos que divertirnos a expensas de los pobres.

Tú eres rico y puedes darle una alegría a ese hombre.

Coloca una moneda en cada zapato y luego nos ocultaremos para ver cómo reacciona cuando la encuentre.

Eso hizo y ambos se ocultaron entre los arbustos cercanos. El hombre pobre, terminó sus tareas, y cruzó el terreno en busca de sus zapatos y su abrigo.

Al ponerse el abrigo deslizó el pie en el zapato, pero al sentir algo adentro, se agachó para ver qué era y encontró la moneda. Pasmado, se preguntó qué podía haber pasado. Miró a su alrededor, para todos lados, pero no se veía a nadie. La guardó en el bolsillo y se puso el otro zapato; su sorpresa fue doble al encontrar la otra moneda.

Sus movimientos lo sobrecogieron; cayó de rodillas y levantó la vista al cielo pronunciando un ferviente agradecimiento en voz alta, hablando de su esposa enferma y sin ayuda y de sus hijos que no tenían pan y que debido a una mano desconocida no morirían de hambre.

El estudiante quedó profundamente afectado y se le llenaron los ojos de lágrimas.

- Ahora –dijo el profesor- ¿no estás más complacido que si le hubieras hecho una broma?

El joven respondió: - Usted me ha enseñado una lección que jamás olvidaré. Ahora entiendo algo que antes no entendía: es mejor dar que recibir.

(Autor desconocido)

Ediciones Corefo

21

Matemática Primaria

Libro del áreas Libro de ejercicios y actividades Razonamiento Verbal Mi literatura Corefo

Comunicación Primaria

Libro del áreas Libro de Actividades Razonamiento Verbal Mi literatura Corefo

Plan Lector Primaria

de 1ro a 6to grado

Inicial Primaria

Áreas integradas Razonamiento Verbal y Matemático Preescritura y Lectoescritura Mis valores Corefo

Tutoría Primaria

En el aula: Tutor En el aula: Alumno En el hogar: Padres

Comunicación

Matemática

Libro del áreas Libro de Actividades Razonamiento Verbal

Libro del áreas Libro de Actividades Razonamiento Verbal

Secundaria

Secundaria

Oficina: Av. Canadá 3898 Urb. Villa Jardín - San Luis | Teléfonos: 436 0815 - 436 0830 | Fax: 436 7342 E-mail: corefo@corefo.com | web: www.corefo.com | R.U.C.: 20307235545