PEDAGOGO: PROFISSIONAL PARA ALÉM DA ESCOLA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO - CURSO DE PEDAGOGIA

PEDAGOGO: PROFISSIONAL PARA ALÉM DA ESCOLA – Uma experiência em Empreendimento de ECOSOL com o Grupo de Produção da Comunidade São Rafael – João Pessoa - PB.

LUZIA DOMICIANO DA SILVA WANESSA COSTA SANTOS

JOÃO PESSOA – PB 2011

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LUZIA DOMICIANO DA SILVA WANESSA COSTA SANTOS

PEDAGOGO: PROFISSIONAL PARA ALÉM DA ESCOLA– Uma experiência em Empreendimento de ECOSOL com o Grupo de Produção da Comunidade São Rafael – João Pessoa - PB.

Monografia apresentada à disciplina de Estagio Supervisionado V, ministrada pela professora Dra. Marilene Salgueiro, como requisito para obtenção do titulo de graduação no curso de Pedagogia Presencial da Universidade Federal da Paraíba.

Orientador: Prof. Dr. José Francisco de Melo Neto.

JOÃO PESSOA – PB 2011

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PEDAGOGO: PROFISSIONAL PARA ALÉM DA ESCOLA– Uma experiência em Empreendimento de ECOSOL com o Grupo de Produção da Comunidade São Rafael – João Pessoa - PB

APROVADO EM____/____/____

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________ Orientador: Prof. Dr. José Francisco de Melo Neto

______________________________________________ Profº Msc. Marilene Salgueiro Berto machado

______________________________________________ Prof º Dr. Alexandre Magno Tavares daSilva

______________________________________________ Msc. Francisco Xavier Pereira da Costa

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AGRADECIMENTOS

A Deus que, como força suprema, tudo permitiu e permite que aconteça em nossa trajetória de formação e profissionalização.

Aos pais, Wamberto da Silva Santos e Rozinete Costa Santos que acreditaram que pudéssemos chegar ao término deste curso, pois nunca deixaram de acreditar em nosso potencial, para tanto, muitas vezes fizeram o possível e impossível para nos ajudar nos momentos mais difíceis para que realizássemos este sonho que por conseqüência, estamos realizando a materialização dos seus ideais e a concretização dos seus próprios sonhos.

Aos professores e professoras que passaram por nossa vida acadêmica compartilhando seus conhecimentos para que conseguíssemos chegar até aqui, em especial ao professor Francisco Xavier Pereira da Costa e sua esposa Rosilene Silva Santos da Costa que foram de uma compreensão e carinho sem igual para que nossos sonhos se realizassem.

Aos amigos: Carlene da Penha Santos, Irenilda Costa Santos, Danielle, Nilzoneide, Neubes, Normando, Fernanda, Antonio, Wanessa Costa, Alceni Maria da Silva e Raiane, Raissa e Lourdes Maria da Silva pelos momentos difíceis e solidariedade humana como forma de expressão do que seja ser humano E, sem dúvida, a todos os jovens do grupo de produção da comunidade São Rafael, em especial a Daniel Pereira dos Santos, José Marcos Vieira de Souza e a Clécio de Oliveira que vivenciaram essa história e que resistem na luta por uma sociedade mais justa e igualitária, para que as novas gerações tenham oportunidades iguais. A luta é digna e um dia será vitoriosa! Isso é o que todos e todas almejamos.

Homenagens Póstumas

Aos pais Maria José da Silva e Severino Domiciano da Silva por terem, na força do amor que os uniu proporcionado que viesse ao mundo um ser de luz e esperança.

Luzia.

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Cordel da Economia Solidária Vem crescendo um movimento, na cidade, no campo, no sertão, com o povo se organizando prá mudar a situação e traçar o seu destino com as suas próprias mãos Nasceu da necessidade de sair da exclusão, do sonho acalentado de ser seu próprio patrão, de se libertar enfim, do julgo da exploração A Economia Solidária é ponte sobre o abismo crescendo fortalecida pelo cooperativismo construindo alternativas ao cruel capitalismo Essa alternativa surge no seio da classe operária, que cansada de viver em situação precária vem mudando esse país, por uma via solidária Os dados estão mostrando, não dá mais prá ignorar os números são crescentes não se pode contestar a Economia Solidária está marcando seu lugar Essa nova economia, é fator de inclusão está ajuntando excluídos criando cooperação tirando do anonimato transformando em cidadão É uma nova dinâmica, redesenhando o país onde havia gente triste o povo hoje é feliz está plantando, está colhendo do jeito que sempre quis, Seja no café, no almoço, na merenda, no jantar a mesa fica bonita dá gosto de admirar

é a Economia Solidária entrando aí no teu lar Esse novo aprendizado revela grandes atores são tantos talentos brotando nos mais diversos setores aqueles que eram empregados viraram empreendedores É uma nova direção o sentido é diferente em vez de mudar de lugar a gente muda o ambiente onde antes não dava nada garante o sustento da gente É preciso que o governo preste aí mais atenção, a Economia Solidária está mostrando a direção está gerando emprego e renda reduzindo a exclusão Esse novo sentimento mobiliza o cidadão mexe com quem ta parado ergue quem está no chão faz sonhar quem não sonhava fortalece a união É via que traz de volta para o seio das famílias quem partiu, quem foi para longe em busca de novas trilhas fazendo os olhos das mães brilhar nos olhos das filhas Prá fechar esse cordel, medite no último verso o home está tão desumano mas, com carinho te peço não precisamos destruir prá construir o progresso A arma do novo milênio não é arma de verdade não tem nem nome de arma mas muda a sociedade se cada um usar a sua, a Solidariedade.

(Luiz H.P. Silva)

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RESUMO

Esse trabalho nasce da nossa inquietação como alunas do curso e profissional da pedagogia, que pode ter outros campos de atuação para além da sala de aula ou da escola como ponto de partida, em um segundo momento, buscar a caracterização da atuação destes profissionais, no grupo de produção em economia Solidaria da comunidade São Rafael, situada na grande João Pessoa, no estado da Paraíba. Traçamos a trajetória do curso de Pedagogia, paralelamente ao processo de construção da identidade do pedagogo, a partir do marco inicial de 1939, quando começou o curso no Brasil, até momento atual. O ponto de partida é a evolução histórica das relações do trabalho humano, evidenciando o modo capitalista da sociedade atual, bem como a Economia Solidária enquanto novo campo de atuação do Pedagogo, a partir da organização de grupos de produção coletiva, tendo como objeto do estudo o Grupo de Produção Coletiva em Panificação da comunidade São Rafael. As referências utilizadas para fundamentar este trabalho estão balizadas pelas formulações teóricas de Paul Singer, autor de relevante importância para o movimento de Economia Solidaria; princípios e fundamentos da Educação Popular preconizadas por Paulo Freire que demonstra a importância do trabalho na coletividade, solidariedade e a autonomia de produtores sociais frente às objetivações de exclusão imposta pelo sistema capitalista e Silvia Silva que em seus textos refaz a trajetória do curso analisando as mudanças legais, os decretos e pareceres que foram configurando seu perfil assim como a contribuição do movimento de alunos e professores nestas discussões.

Palavras Chaves: Pedagogia, Atuação do Pedagogo, Economia Solidaria, Grupo de produção, Autogestão, Mediação.

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ABSTRACT

This work arises from our concern of the course as students and professional education, which may have other fields of activity beyond the classroom or school as a starting point for, in a second time, seeking to characterize the role of these professionals, the production group in the social economy of the San Rafael community, located in the great JoĂŁo Pessoa, ParaĂ­ba State.

We trace the trajectory of the Faculty of Education, in parallel with the construction of the identity of the teacher, from the initial March 1939, when he began the course in Brazil, until the present moment. The starting point is the historical evolution of human labor relations, showing how current capitalist society, and the Solidarity Economy as a new field for Educator, from the organization of groups of collective production, with the object of study Collective Production Group in San Rafael Bakery community. The eferences used to support this work are buoyed by the theoretical formulations of Paul Singer, author of significant importance to the movement of Solidarity Economy; principles and foundations of popular education advocated by Paulo Freire that demonstrates the importance of work in the community, solidarity and autonomy producers face the objectifications of social exclusion imposed by the capitalist system and Silva in his writings that retraces the trajectory of the course by analyzing the legal changes, the decrees and opinions that were setting up their profile as well as the contribution of the movement of students and teachers in these discussions.

Keywords: Pedagogy; Performance of the Pedagogue, Solidarity, Economy, Production Group, Self-Management, Mediation.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................9 2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS RELAÇÕES DO TRABALHO HUMANO ...................................... 13 2.1 A ação coletiva como alternativa a exclusão social no mundo do Trabalho ....................... 15 3..DO MESTRE ESCOLA AO PEDAGOGO – Trajetória de uma profissão essencial na formação humana. ................................................................................................................................. 18 3.1 A legitimação da profissão de pedagogo – Debates e lutas no processo de afirmação da profissão. ................................................................................................................................ 19 4..CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE PRODUÇÃO EM PANIFICAÇÃO SÃO RAFAEL .................. 27 4.1 Caracterização da comunidade São Rafael ........................................................................ 30 5. RELAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO DA ECOSOL ......... 32 6. CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................ 40 ANEXOS .................................................................................................................................. 46

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1. INTRODUÇÃO

As mudanças de paradigmas ao longo dos cursos de formação de professores, especialmente no curso de pedagogia, vêm sendo discutidas ao longo dos anos por vários educadores no âmbito escolar e nas diversas associações de classe, como também nas comissões de elaboração e revisão dos currículos. Partindo dessa premissa, compreendemos que esta temática não se encerra no universo escolar. Isto porque a função pedagogo, na prática se estende para muitos outros campos da atividade humana. Neste sentido, o texto que hora pretende abordar novos campos de atuação deste profissional, de modo a não restringir a ação do pedagogo apenas ao universo escolar. Isto porque, os fundamentos adquiridos no curso possibilitam ampla atuação no mundo do trabalho em áreas como: planejamento estratégico de entidades, atividades de gestão – empresarial, institucional e coletiva, enquanto processo contínuo de formação dos trabalhadores/as.

Além das atividades de planejamento o profissional da pedagogia pode atuar na análise de situações concorrentes para o sucesso, limitação ou insucesso de organizações de caráter produtivo ou organizacional, a partir das discussões sobre a natureza e o fazer dos grupos e instituições, além do desenvolvimento

de

técnicas

de

motivação

e

avaliação

processuais

concorrentes para a promoção de competências e compreensões de natureza crítica pelos trabalhares/as que as realizam.

Este estudo pretende demonstrar a importância da organização de grupos de produção coletiva, também como campo de produção do conhecimento e de atuação do pedagogo, motivado pelo conhecimento da existência de um grupo de produção coletiva na Comunidade São Rafael que se constituiu, a partir da formação de jovens nos fundamentos e princípios da Economia Solidária, como enfrentamento ao sistema de exclusão imposta pelo sistema capitalista. No decorrer do texto, descrevemos a trajetória do curso de Pedagogia, paralelamente ao processo de construção da identidade do pedagogo, a partir do marco inicial de 1939, quando começou o curso no

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Brasil, até momento atual. Neste sentido, o ponto de partida é a evolução histórica das relações do trabalho humano, evidenciando o modo capitalista da sociedade atual, bem como a Economia Solidária enquanto novo campo de atuação do Pedagogo, a partir da organização de grupos de produção coletiva, tendo como foco o Grupo de Produção Coletiva em Panificação da comunidade São Rafael.

As pesquisas no campo da educação, por muito tempo foram permeadas

de

dados

estatísticos

que

como

tais,

representavam

numericamente muitas situações reais, sem, contudo, dar conta de explicitar as reais dimensões do fenômeno estatisticamente analisado. Com a intenção de buscar não repetir práticas desta natureza, sem desconsiderar a importância desta modalidade de pesquisa, para este estudo buscamos desenvolver as técnicas e métodos de análises, a partir das contribuições dos fundamentos da pesquisa qualitativa, por possibilitar o estabelecimento de relações causais, sem limitar e sem superestimar as manifestações do nosso objeto de estudo, bem como do nosso campo de trabalho.

Neste sentido, por ser a educação uma das importantes áreas de abrangência das ciências humanas, priorizamos como metodologia de pesquisa, a pesquisa-ação em função desta apresentar como característica o diálogo e se constituir em importante canal de conversação necessária à coleta de dados e análise das variáveis, a partir da compreensão da realidade na qual os atores integrantes do campo de pesquisa atuam. Também, em função da pesquisa-ação possibilitar estreita relação entre pesquisadores e fornecedores de dados, num processo contínuo de articulação entre objetivações emergentes na realidade com as ações de investigação pelos pesquisadores, mediadas pela intervenção na mesma, pelos atores em relação, integrantes do universo da pesquisa. Desse modo, neste estudo, a aproximação com a vivência dos partícipes da pesquisa que formam o grupo, enquanto campo de atuação do pedagogo se constituiu de fundamental importância para a compreensão, avaliação e proposição de novas estratégias de organização, mobilização sócio-política e gestão administrativa do Grupo de Produção Coletiva em Panificação São Rafael.

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Neste contexto, pensar a aplicabilidade da pesquisa-ação enquanto ferramenta metodológica de análise e intervenção social requer situá-la numa dimensão de compartilhamento entre o pesquisador - que deve estar ciente e comprometido com sua a propositura investigativa - e, os atores partícipes da pesquisa. Relação na qual se preze pelo respeito aos elementos culturais encontrados na história desses atores, que certamente não se apresentarão ideologicamente homogêneos.

Em assim sendo, é pertinente afirmar que a definição da pesquisa-ação neste trabalho se deve a compreensão de que as possibilidades da pesquisaação condizem essencialmente, com os contornos políticos, históricos e sociais que devem ser levados em conta em investigações ou estudos dessa natureza.

Contornos estes que seguramente alteram o percurso da pesquisa iniciada, na qual a “[...] metodologia evolui e se modifica em função das condições políticas, bem como, das correlações das forças existentes.” (COSTA, 2006, p. 40). Esse aspecto permite a reflexão constante em torno do objeto da pesquisa, que, calcado

na

pesquisa-ação,

avalia

constantemente

o

seu

percurso

metodológico.

Ainda segundo, Thiollent (1980) dentre os parâmetros que conformam essa metodologia, vale ressaltar as seguintes etapas: 1ª) a preparação do investigador; 2ª) o investigador e a comunidade. Nesse momento, os pesquisadores devem se inserir na comunidade com o intuito de compreender as suas crenças, seus valores, sua dimensão sócio-geográfica, dentre outros aspectos relevantes aos campos de pesquisa nos quais se utilizam a pesquisaação; 3ª) a sistematização das informações; 4ª) a análise e interpretação quantitativa e qualitativa dos dados.

Antes do contato com a comunidade, foi realizado levantamento sobre dados e informações consideradas relevantes sobre a economia solidária, grupos de produção coletiva e sobre a comunidade, o objeto da pesquisa. As informações coletadas a priori, foram analisadas juntamente com os dados e informações coletados nos relatos dos membros do grupo de produção e demais atores da comunidade.

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No desenvolvimento da pesquisa procurou-se caracterizar a dimensão ideo-política assumida pelos integrantes do grupo de produção, a fim de destacar as historias, vivências, necessidades e potencialidades dos atores que permeiam a realidade da juventude, em particular, os jovens que integram o grupo de produção objeto desta proposta. Para efeito didático a pesquisa seguiu as seguintes etapas: a) pesquisa bibliográfica de dados sobre o grupo d e produção e a comunidade; b) contato com coletivo de panificação da Comunidade São Rafael; c) visitas domiciliares; d) aplicação do roteiro de entrevista pré-elaborado, seguido de registro fonográfico das entrevistas; d) registro iconográfico com a devida autorização dos atores; e) transcrição e análise dos dados; f) início da produção do texto da monografia, tendo como parâmetro os fundamentos teóricos que versam sobre a função do pedagogo e do campo da ECOSOL.

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2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS RELAÇÕES DO TRABALHO HUMANO

Na idade antiga os povos se organizavam coletivamente visando o bem comum da coletividade, bem como dos seus pares. Nas comunidades da idade antiga o modo de produção tinha como principal atividade de subsistência a agricultura. Partindo do princípio de que o homem vivia coletivamente podemos inferir que essencialmente o homem é um ser social por excelência. Isto quer dizer que desde o seu nascimento, o homem estabelece com o meio, com os seus pares e com a natureza relações de aprendizagem, necessárias a sua própria sobrevivência.

Neste processo de aprendizagem segundo Karl Marx, “o homem domina a natureza e a transforma naquilo que ele idealiza, colocando-a sob seu serviço” (FRANÇA,1977, p.88). Deste modo, aprendendo a partir da relação com a natureza, com as outras pessoas e com os objetos que estavam ao seu redor. É nesse momento que começa o processo de ensino e aprendizagem, a partir da intenção de repassar o já conhecido aos demais. Assim o homem passa a expressar sentimentos, idéias sobre o mundo que o rodeia.

Com o aumento da população e, por consequência lógica, a evolução das relações sociais, a necessidade de mais trabalho as relações de sociabilidade, antes pautadas por comportamentos solidários, por grau e níveis de parentesco e amizade, vão sendo, aos poucos substituídas, a partir da idade média. Momento este que caracteriza o surgimento das primeiras cidades, formação de uma classe social para além da nobreza e dos feudos. A nova classe que se origina, formada por comerciantes, mercadores, prestadores de serviços especializados passa a questionar o poder centralizados nos senhores feudais ou nos reinos, gerando, desse modo, descontentamentos e por extensão, as primeiras crises de caráter econômico e político.

A partir da segunda metade do século XVII, com o advento da Revolução Industrial, inicia-se um processo contínuo de produção em massa, geração de lucro e acumulo de capital. Na Europa Ocidental, a

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burguesia assume o controle econômico e político. As sociedades vão superando os tradicionais critérios da aristocracia (principalmente a do privilégio de nascimento) e a força do capitalismo se impõem. As teorias econômicas que sustentam a economia de mercado ganham força, fomentando a consolidação de uma sociedade mais uniforme, na qual a ênfase na individualidade se apresenta como a máxima do sistema, quebrando, deste modo, a força que tem o coletivo.

Em uma sociedade capitalista, as atividades econômicas são orientadas para gerar riquezas com base na propriedade privada dos bens, dos recursos e dos meios de produção. Esse sistema funciona acumulando e concentrando bens, nas mãos de quem já os tem, gerando grande desigualdade entre as pessoas, territórios, regiões e países. Nesse modelo de sociedade, quem não detém os recursos, possui apenas a força de trabalho, que é vendida para quem já tem bens e riquezas acumuladas, em troca de um salário que muitas vezes é incapaz de satisfazer as necessidades básicas do trabalhador. Assim, quem não detém recursos para consumir, se encontra duplamente excluído do sistema.

Na década de 1980, o Brasil atravessava um período de conturbação econômica, resultante de sucessivas crises na economia de mercado internacional,

com

especialmente

os

consequências assalariados

e

danosas produtores

a

sociedade

autônomos,

brasileira, entre

eles

profissionais liberais, categoria na qual se encontram os pedagogos. Momento este que o desenvolvimento econômico não acompanhou a evolução política com o processo de redemocratização em curso no País. Por isso, esta categoria sofreu com a desvalorização dos salários decorrente de alongamento do processo inflacionário, culminando com da hiperinflação, elevando, desse modo, o índice de desemprego, pela estagnação econômica, comprometendo, não somente a macro economia dos países, mas, principalmente afetando de forma drástica as categorias de assalariados, entre eles os pedagogos que até a presente data ainda não tiveram recuperado o seu poder aquisitivo.

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2.1 A ação coletiva como alternativa a exclusão social no mundo do Trabalho.

Como consequência, um grande número de trabalhadores perdeu seus empregos, e foram em busca de novas formas de trabalho. A organização do trabalho, de modo geral, sofreu fortes modificações, em que a lógica capitalista foi exacerbada, aumentando cada vez mais a precariedade em que vivam os pobres. É nesse cenário que surgiu o resgate de experiências econômicas baseadas na autogestão, posteriormente, no Brasil denominadas de “economia solidária”1.Entender o que vem a ser a economia solidária, entretanto, pode não ser tarefa simples, uma vez que não há uma definição consensual clara e bem delimitada teoricamente. Trata-se de um conceito em construção, disputado por diferentes participantes e críticos que atribuem ao termo significados com similaridades e diferenças entre si, desde a economia de comunhão, economia social, chegando ao Brasil ao que hoje denomina-se de Economia Solidária, comumente descrita como ECOSOL. O fato de ainda não se ter fechado um determinado conceito teórico vem possibilitando que diferentes experiências em andamento se identifiquem com seus valores e princípios, integrando-se ao movimento e contribuindo na construção e fortalecimento do conceito enquanto prática social. Se, por um lado, não há uma definição positiva, o movimento expressa claramente a existência de definições negativas, isto é, sabe-se bem o que não é economia solidária. Isso se verifica na leitura da própria carta de princípios do Fórum Brasileiro de Economia Solidária (FBES, 2005)2

Neste sentido, um dos principais

teóricos da ECOSOL no Brasil, Paul Singer afirma que esta economia se caracteriza da seguinte forma: A economia solidária surge como modo de produção e distribuição alternativo ao capitalismo, criado e recriado periodicamente pelos que se encontram (ou temem ficar) marginalizados do mercado de trabalho. A economia solidária casa com os princípios da unidade entre posse e uso dos meios de produção e distribuição [...] com o princípio da socialização dos meios [...]. (SINGER, 2000, p.13).

1 2

Ver CATTANI, Antonio David. A outra economia. Veraz Editora, 2003.

Cf: Carta de Princípios da ECOSOL no site: www.fbes.org.br ; Também, no anexo deste trabalho.

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Assim também se encontra na carta de princípios do fórum brasileiro de economia solidaria, elaborada na III Plenária Nacional de Economia Solidaria. (junho de 2003) “1 - a valorização social do trabalho humano, 2 - a satisfação plena das necessidades de todos como eixo da criatividade tecnológica e da atividade econômica, 2.1 o reconhecimento do lugar fundamental da mulher e do feminino numa economia fundada na solidariedade, 2.2 a busca de uma relação de intercâmbio respeitoso com a natureza, e 2.3 os valores da cooperação e da solidariedade.

A Economia Solidária constitui o fundamento de uma globalização humanizadora, de um desenvolvimento sustentável, socialmente justo e voltado para a satisfação racional das necessidades de cada um e de todos os cidadãos da Terra seguindo um caminho intergeracional de desenvolvimento sustentável na qualidade de sua vida.

1. O valor central da economia solidária é o trabalho, o saber e a criatividade humanos e não o capital-dinheiro e sua propriedade sob quaisquer de suas formas.

2. A Economia Solidária representa práticas fundadas em relações de colaboração solidária, inspiradas por valores culturais que colocam o ser humano como sujeito e finalidade da atividade econômica, em vez da acumulação privada de riqueza em geral e de capital em particular.

3.A Economia Solidária busca a unidade entre produção e reprodução, evitando a contradição fundamental do sistema capitalista, que desenvolve a produtividade, mas, exclui crescentes setores de trabalhadores do acesso aos seus benefícios.

4. A Economia Solidária busca outra qualidade de vida e de consumo, e isto requer a solidariedade entre os cidadãos do centro e os da periferia do sistema mundial.

5. Para a Economia Solidária, a eficiência não pode limitar-se aos benefícios materiais de um empreendimento, mas se define também como eficiência social, em função da qualidade de vida e da felicidade de seus membros e, ao mesmo tempo, de todo o ecossistema.

6. A Economia Solidária é um poderoso instrumento de combate à exclusão social, pois apresenta alternativa viável para a geração de trabalho e renda e para a satisfação direta das necessidades de todos, provando que é possível organizar a produção e a reprodução

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da sociedade de modo a eliminar as desigualdades materiais e difundir os valores da solidariedade humana.”3

Para os que militam na defesa de um modo de produção ou sistema econômico que se contraponha ao sistema capitalista, no sentido de que as relações na sociedade possam serem pautadas por princípios éticos da valorização do humano, os princípios acima descritos, a partir de suas proposições balizam e indicam possibilidades reais de inclusão pela via da produção, reduzindo a sistemática da exclusão, proporcionando vivencias capazes de estruturar novas relações culturais.

3

Cf: site do Fórum Brasileiro de Economia Solidária – FEBES: www.fbes.org.br e, anais da III Plenária Nacional de ECOSOL.

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3. DO MESTRE ESCOLA AO PEDAGOGO – Trajetória de uma profissão essencial na formação humana.

A educação que hoje existe entre nós surge mediante a complexidade que a evolução da sociedade traz consigo problemas relacionados à sociedade de classes estruturadas sob um regime capitalista, Com isso o profissional de Pedagogia da atualidade, no início das formações letradas na idade média era denominado de mestre-escola. Este por sua vez, tinha como tarefa precípua o acompanhamento dos aprendizes, filhos dos nobres. Como a maior parte do tempo do infante era na companhia do adulto tutor, naturalmente, com ele, também se processava muito do aprendizado das crianças.

Com a evolução das relações sociais, os cuidadores de crianças, inicialmente centrados na figura masculina, em função da ocupação da mãode-obra desses cuidadores de crianças, aos poucos as mulheres passam a assumir a função de assessoramento no aprendizado das crianças e dos jovens. Por isso, na história entre outras interpretações, justifica-se a presença majoritária da figura feminina na gestão e condução do aprendizado das crianças. Embora se tenha no imaginário comum da sociedade que a mulher é detentora de habilidades e sensibilidade para a função de educar ou cuidar da criança, com a evolução das relações de trabalho na sociedade moderna, igualmente, foi sendo exigido de que este cuidar tivesse maior grau de especialidade. Por isso, foram criados os cursos especializados para formação de professoras do antigo ensino ou formação do magistério. Incialmente, com exigência escolar ao que na atualidade é considerado o ensino médio ou técnico.

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3.1 A legitimação da profissão de pedagogo – Debates e lutas no processo de afirmação da profissão.

O curso de pedagogia foi implantado no Brasil no ano de 1939, através do decreto lei nº. 1.190 de 04 de abril de 1.939, a partir da organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, tendo em vista à formação de bacharéis e licenciados para várias áreas, inclusive o setor pedagógico. Inicialmente o curso tinha duração de 3 anos para a formação de bacharel e, para a formação do licenciado em pedagogia era acrescentado mais um ano, no qual se dava ênfase à disciplina didática, passando a ser conhecido como o esquema 3+1. Esta modalidade de formação vigora até o ano de 1961.

O curso desde seu início formava bacharéis e licenciados em Pedagogia, sendo os três anos dedicados às disciplinas de conteúdo, ou seja, para os próprios fundamentos da educação. O curso de Didática, no 4º ano, destinado a todos os cursos de licenciatura, contava com as seguintes disciplinas:

Didática

Geral,

Didática

Especial,

Psicologia

Educacional,

Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação. Por sua vez, ao bacharel bastava cursar as duas primeiras disciplinas, pois o restante já estava contemplado no currículo comum.

O bacharel em Pedagogia era preparado para ocupar cargos técnicos da educação profissional ajustável a todas as tarefas não docente, enquanto o licenciado era destinado à docência. Aparentemente havia uma separação entre as disciplinas do bacharelado e as da licenciatura, provocando assim uma separação, como se os dois curso não fossem interdependentes.

Portanto, o curso de Didática passou a ser compreendido de forma reduzida à mera função de ensinar ou de ministrar aulas.

Desde a época da sua criação, o curso de Pedagogia apresentava deficiências quanto a sua identidade. Não se conseguia perceber a expansão do campo de atuação deste profissional. Ficando claro apenas que o licenciado era para atuar em sala de aula e aos bacharéis cabiam as funções técnicas

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específicas da escola, tais como: a supervisão, administração, inspeção orientação escolar.

Vale a pena citar que o período de 1960-1964, foi marcado pela ênfase nos fundamentos da teoria tecnicista. É importante registrar que neste período histórico se está vivendo o período do Pós II Guerra Mundial, momento marcado pelos modelos ideológicos em disputa de um lado, a expansão da ideologia Liberal com ênfase na expansão e consolidação do capitalismo e, de outro, os ideais socialistas com ascensão de experiências socialistas no Leste Europeu. Por este fenômeno o Brasil, a partir de acordos com o governo norteamericano inicia maciços investimentos na industrialização do País, período em que emerge a necessidade de se formar trabalhadores que fossem atender as demandas e necessidades do mercado capitalista crescente. Entre os profissionais requisitados pelo modelo de desenvolvimento em expansão o campo da educação, também é requisitado para o atendimento da expansão da escola, atendendo ao apelo desenvolvimentista da época, com o objetivo de dinamizar a economia do país, a partir do disciplinamento e formação da mãode-obra que o mercado exigia. Esta marcante etapa é caracterizada como “[...] a etapa do capitalismo brasileiro dedicada aos investimentos em educação alicerçados no ideário tecnicista” (BRZEZINSKI, 1996, p. 58, Apud: FURLAN, Cacilda Mendes)4.

Diante das necessidades do mercado de trabalho, em 1969 o Parecer do Conselho Federal de Educação - CFE nº. 252, de autoria do Professor Valnir Chagas vem ao encontro das expectativas da época de expansão das escolas.

O parecer tinha em seu conteúdo a defesa da formação do professor para o ensino normal (licenciado), e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção escolar dentro das escolas e do sistema escolar. Este modelo fora criticado por muitos como uma reprodução da estratificação social do trabalho empregado nas fábricas, bem ao modo do sistema da economia de mercado, tendo como resultante a fragmentação do trabalho e do fazer na e da escola. Fato este que é facilmente detectado nos

4

Cf: FURLAN, Cacilda Mendes. Historia do curso de pedagogia: 1939-2005. Texto em PDF recebido pela rede net s/d.

21

currículos da época, ainda com fortes influências na atualidade. O currículo, a partir de este parecer foi estruturado para uma base comum de estudos, e ao especialista oferecia a habilitação específica para os conjuntos de tarefas.

Outro impacto que o parecer provocou foi o aumento do número de cursos de Pedagogia em instituições de ensino na rede particular, por conta da diversidade de especialidades ofertadas.

Os anos das décadas de 1979 - 1998 foram denominados por Silva (1999)5, como o período das propostas, tidos como identidade em discussão.

Tal qual diz a afirmação acima, este período pode ser considerado um dos mais importantes e ricos na história da pedagogia, dado que as discussões ainda provocam e estimulam a participação de professores e estudantes universitários em defesa de uma identidade para o curso de Pedagogia.

Em 1980, foi realizada a I Conferência Brasileira de Educação na PUC de São Paulo, momento em que o MEC retoma as discussões sobre as indicações CFE 67/75 e 70/76. Assim, a origem do movimento é marcada pela união de integrantes na conferência, oriundos de vários pontos do país que formaram o Comitê Nacional Pró-Reformulação do Curso de Formação de Educadores, a partir da articulação de comitês regionais. O movimento vai se consolidando e passa a ter papel importante na definição das normas para formação dos profissionais da educação, pois suas ações passaram a ser reconhecidas pelo MEC e pelo CFE, decorrentes dos seus posicionamentos tomados pelos defensores desta corrente junto a estes órgãos.

A ideia central, que permanece em pauta até hoje, defende que os diversos

cursos

de

formação

dos

profissionais

da

educação

sejam

organizados, a partir de um núcleo comum para os diferentes níveis e modalidades de ensino. Na especialização seriam preparados os profissionais para o campo não docente, tanto para os espaços escolares quanto para os não escolares. Assim, a formação do especialista se daria na pós-graduação, na qual seriam formados os pesquisadores e/ou os educadores do ensino do 3º grau.

5

SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. São Paulo: Autores Associados, 1999.

22

A partir daí, as questões básicas foram discutidas e desenvolvidas nos encontros nacionais,

sob

a

coordenação

da

Comissão

Nacional

de

Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) até 1990, quando a Comissão se transformou em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Através desta trajetória é facilmente percebido no “Documento Final” (1983), o não questionamento sobre a permanência, adequação ou extinção da Pedagogia enquanto curso, além de outras questões que ainda permanecem a exemplo do perfil do profissional a ser formado neste curso, bem como, qual seria a estruturação do mesmo, expressa no currículo a ser adotado.

Este debate se estendeu até a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996 (ver anexo), quando esta questão voltou a evidencia. Com a promulgação da LDB 9.394/96 foram introduzidos novos referenciais, os quais concentram a formação do pedagogo para atendimento da educação básica. Esta premissa encontra-se especialmente destacada no Artigo 62 desta Lei, o qual institui os Institutos Superiores de Educação como mais um mecanismo de formação deste profissional, a fim de suprir a necessidade expressa no sistema de ensino vigente.

Segundo o debate travado em torno do curriculum do Curso de Pedagogia da UFPB, o pedagogo teria por função precípua no seu campo de atuação profissional as seguintes dimensões: o

Docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade Normal, na Educação de Jovens e Adultos, assim como em Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos;

o

Gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não-

23

escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação; o

Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional.6

Na Universidade, esta visão tem se manifestado na ênfase da definição de quais as habilidades e competências devem ser desenvolvidas por este profissional, tendo como base o discurso da empregabilidade. O que significa que as habilidades e competências propostas estão intimamente relacionadas com o exercício da atividade profissional apenas para o mercado de trabalho formal. Esta intenção até o momento em voga, prima pela formação acadêmica com ênfase na execução de métodos e técnicas eficientes para a acomodação da sociedade. Com esta prática a desejada interação universidade – sociedade fica limitada por não considerar as reais potencialidades de atuação do pedagogo, tanto no universo escolar, bem como no mundo do trabalho formal ou autônomo. Se assim fosse, certamente, os profissionais teriam a preocupação de estudar e diagnosticar as demandas advindas da evolução da sociedade, conciliando o saber e o fazer dos homens e mulheres que compõem o tecido social. Deste modo, fazendo cumprir a função social da universidade, tendo nas manifestações e organizações da sociedade o laboratório eficaz para a consolidação das esferas do ensino, pesquisa e extensão.

6

http://www.ce.ufpb.br/ce/ppp1.html

24

Esse modo de fazer da universidade gera processos transformadores de sonhos em ajustamentos as exigências e necessidades do mercado. Para tanto, teoricamente, os cursos se tornam mais exigentes quanto a formação das competências a serem perseguidas em nome de um ensino de qualidade.

Com isso, amplia-se nosso entendimento de que a pesquisa também deve ser feita por meio de métodos que considerem os interesses populares.

Entendendo assim que a instituição de ensino superior se constitui como referencia para as demais esferas do ensino formal, representando a compreensão de ser o berço do que recentemente se tornou a palavra de ordem ou bandeira de luta do empreendorismo, enquanto afirmação do ideário liberal que limita a leitura de outras formas de organização do mundo do trabalho. Para tanto, a o aprofundamento desta dicotomia requer o planejamento de propostas renovadoras que analisem os eixos teóricofilosóficos presentes nas relações educativas, tendo em vista os contextos sócio-econômicos e políticos dos atores que a ela tem acesso. Assim podemos perceber que devem existir mudanças de caráter pedagógico, de modo a reconhecer e promover aprendizagens fora da sala de aula, bem como reconhecer a autonomia de pensamentos críticos, evidenciados na vivencia e nas experiências e descobertas de habilidades e competências dos atores em seus diversos espaços de moradia e trabalho.

“De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia aprovado em dezembro de 2005, na Finalidade do Curso destaca-se que a educação do Pedagogo deve propiciar estudos de campos do conhecimento, tais como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural, para nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimento de ensino”.7

Em relação à atuação do pedagogo em espaços não escolares, o mesmo documento ressalta que o perfil do graduado em Pedagogia deverá

7

Cf: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia.

25

contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso.

Dentro deste contexto, apresentamos o perfil traçado para o egresso do curso de Pedagogia apresentado neste documento, segundo o qual o egresso deverá estar apto a: "[...] atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnicoraciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas."8

Contudo o debate não foi esgotado com a promulgação da LDB 9.394/96. A ANFOPE no seu IX Encontro Nacional, realizado na cidade de Campinas-SP, no ano de 1998 fez constar no seu documento base uma intitulada: “Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação dos Profissionais da Educação”9. Neste documento há defesa de que os professores para atuarem na educação básica e superior deveriam ser formados pelas universidades. A proposta elaborada pela Comissão de Especialistas do curso de Pedagogia da ANFOPE, divulgada em 6 de maio de

8 9

Cf: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12991 Cf: FURLAN, Cacilda Mendes Op. Cit.

26

1999,foi bem acolhida pela comunidade acadêmica, embora tenha ficado retida no MEC por muito tempo antes de ser encaminhado ao CNE. Segundo FURLAN, sobre o documento citado por Silva (1999), ficou assim definido o perfil comum do pedagogo da época ou sua identidade: “Profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional” (BRASIL, 1999a).

Apesar desta definição estar indicando um perfil do profissional de pedagogia, ainda não avança no campo de atuação do pedagogo, restringindo sua atuação ao universo escolar. Deste modo, desconsidera a preparação de recursos humanos nas unidades e empresas não estatais, bem como em entidades da sociedade civil organizada, a exemplo das assessorias e grupos de produção coletiva em economia solidária, como campo de atuação profissional. Neste sentido, a ECOSOL se constitui em oportunidade de ampliação de empregabilidade do pedagogo, além de se caracterizar como vasto mercado, ainda pouco explorado.

Isto posto, afirma-se a necessidade de compreensão de que o pedagogo pode

e

deve

desenvolver

suas

atividades

de

pesquisa,

formação,

experimentação com processos formativos para além da escola, através da educação não formal mas, de importância singular para a consolidação da cidadania junto a segmentos historicamente excluídos da sociedade, sobretudo da sociedade de consumo. No dizer de Paulo Freire: "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado" (FREIRE: 1999, 25)10.

10

Cf: Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia. 1999: 25.

27

4. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE PRODUÇÃO EM PANIFICAÇÃO SÃO RAFAEL

O Grupo de Produção da Comunidade São Rafael se constituiu a partir da mobilização e articulação entre alguns jovens da comunidade que preocupados com a transição da adolescência à idade adulta, principalmente com a geração de renda capaz de contribuir com a renda média das suas famílias, muitas delas sem renda fixa.

No processo de discussão na comunidade, estes jovens contaram com a parceria de algumas pessoas ligadas a instituições públicas, no sentido de inicialmente buscarem curso de capacitação técnico profissional com o propósito a possibilitá-los ingressar no mercado de trabalho. Neste processo de busca e articulações, se afirma parceria com a Associação de Prevenção a AIDS – AMAZONA, que estava executando projeto em parceria com uma organização francesa denominada de ESSOR, inicialmente com o anseio de despertar a juventude para o risco da disseminação da AIDS, acrescida de formação e capacitação pré-profissionalizantes, incentivo à cultura, ao protagonismo juvenil, tendo como perspectiva a inserção das discussões sobre políticas públicas para a juventude.

As capacitações e formações despertaram os jovens da comunidade para a cruel realidade e a falta de perspectivas que o sistema econômico vigente no País e no mundo apresenta aos milhares de jovens, homens e mulheres que em idade de afirmação de suas identidades, de projetarem-se para o futuro.

Futuro que na conjuntura atual não lhes parece muito promissor. Isto porque, após cada etapa de formação que adquiriam, ao procurar o mercado de trabalho formal, este, por sua vez se mostrou cada vez mais exigente, seletivo e discriminador, pelo nível de exigências que lhes faziam.

Diante destas condições e da realidade da falta de perspectivas ao atendimento dos interesses imediatos dos jovens da comunidade, a busca das

28

parcerias e de alternativas continuou. Foi nesse período que a AMAZONA aprovou outro projeto com a ESSOR na perspectiva de fomento a atividades de trabalho e renda, a partir da ideia do trabalho coletivo.

Sobre esta temática houve um seminário promovido por esta ONG, no qual a temática da Economia Solidária foi apresentada pela Incubadora de Empreendimentos Solidário Popular – INCUBES/UFPB. A partir deste seminário, estabelece a parceria entre a AMAZONA e a INCUBES, tendo início um processo de formação de três grupos de jovens de comunidades diferentes, entre elas, o grupo de jovens da Comunidade São Rafael.

O trabalho do grupo com a INCUBES teve inicio com o processo de préincubação, fase inicial de conhecimento das propostas e fundamentos da Economia Solidária. Esta fase serviu para esclarecer e motivar o grupo na perspectiva do trabalho coletivo como proposta alternativa de inclusão dos jovens no mundo do trabalho e da geração de renda, com base nas premissas do desenvolvimento local sustentável. Segundo muitos dos jovens que compunham o grupo produtivo, este processo também serviu para valorizar e reconhecer as suas próprias potencialidades e descobertas de valores imanentes neles, mais ainda não colocados em prática, a exemplo da força da união do grupo e da identidade com a comunidade e com seus moradores.

Esta etapa foi concluída com a realização de uma pesquisa de caráter sócioeconômico na comunidade, destacando os produtos e serviços que seriam e são do interesse dos moradores da comunidade, objetivando uma possível implantação de atividade produtiva ou de serviço capaz de gerar renda pelos jovens e para outros moradores/as da comunidade.

Entre as aspirações iniciais do grupo e o resultado da pesquisa, a atividade que apresentou maior possibilidade de viabilidade econômica a curto e médio prazo foi à produção de Pães. Neste sentido, junto às parcerias em relação direta foi acordado uma capacitação para fabricação de pães, pizzas e salgados caseiros. Com a matéria prima que sobrou da oficina, o grupo deu inicio a produção de pães com vistas à geração de trabalho e renda. A experiência foi exitosa e de muito sucesso, chegando a expandir o mercado

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para além da comunidade, sendo os produtos junto a feirantes e consumidores da Feira Agro-ecológica que funciona nos dias de sexta-feira nas dependências da Universidade Federal da Paraíba – UFPB – Campus I. Este processo foi interrompido pela aprovação de um projeto de geração de trabalho e renda pela Prefeitura Municipal de João Pessoa junto ao Ministério de Desenvolvimento Social e Combate a Fome – MDS para a construção do prédio destinado ao funcionamento legal da panificadora do Grupo Produtivo Jovens da Comunidade São Rafael.

30

4.1 Caracterização da comunidade São Rafael

A Comunidade São Rafael, se constitui como extensão do bairro Castelo Branco IIl, seccionada pela BR 230, às margens direita do Rio Jaguaribe. A data aproximada de constituição da Comunidade São Rafael, a partir de relatos orais de antigos moradores tem como referência a década de 1950 do século XX, através da ocupação de grupos de famílias imigrantes oriundas de outras regiões do interior do Nordeste que ocuparam a área que na atualidade constitui a comunidade.

Segundo a Unidade de Saúde da Família do Programa de Saúde da Família – PSF habitam na atualidade a comunidade aproximadamente 2.500 moradores/as. De acordo com a pesquisa realizada pela Companhia de Agua e Esgotos

da

Paraíba

-

CAGEPA/200211

moravam

na

comunidade

aproximadamente 500 famílias com nível de escolaridade no ensino fundamental incompleto. Em média as famílias são compostas, além do casal por mais quatro (04) filhos.

Como na maioria das comunidades caracterizadas de baixa renda, as famílias vivem em condição de vulnerabilidade social, decorrente do alto índice de desemprego, com baixa ou nenhuma qualificação profissional, fato que na prática o sistema econômico vigente utiliza para garantir a reprodução do sistema de exclusão. Esta situação, em muitos casos, em função de necessidade que se evidenciam no quotidiano, desde o acesso a alimentação diária à moradia, faz com que muitos adolescentes, jovens e adultos sejam atraídos para atividades ilícitas, a exemplo do tráfico de drogas, prostituição e Violência de diversas modalidades.

Economicamente a comunidade tem como renda per-capta meio (1/2) salário mínimo, obtida através de prestação de serviços gerais, construção civil,

11

Dados coletados na Entidade Beneficente Evangélica existente na Comunidade, a partir de levantamento de dados realizado entre esta entidade e a GAGEPA no ano de 2002.

31

eletricista, autônomos, entre outras atividades que geram renda. É importante ressaltar que são poucos os trabalhadores que possuem carteira assinada.

Outro aspecto da comunidade que queremos ressaltar, que constitui fator positivo é a existência de instituições como a EBE – entidade filantrópica – e o Centro Popular de Cultura e Comunicação, que atuam há mais de dez anos com o desenvolvimento de atividades socioeducativas, comunicação social, cultural e recreação, sem fins lucrativos nem vínculos político-partidários. Para a execução das atividades dessas entidades, somam-se o apoio de igrejas, escolas, unidade de saúde da família e outros segmentos da sociedade civil organizada que com a integrantes da comunidade implementam diversas ações que contribuem com o desenvolvimento da comunidade.

32

5. RELAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO DA ECOSOL

A pedagogia em seu sentido amplo tem como objetivo o estudo dos processos de ensino e aprendizagem. Este processo tem inicio com o surgimento de um personagem que passa a marcar na história, a função do que na atualidade denomina-se pedagogo. A função dos primeiros pedagogos, denominados de mestres-escola era conduzir os filhos dos nobres para a formação. No trajeto de ida e volta as conversas sobre o assunto estudado, eram com ele comentadas. Por seu conhecimento, oriundo de sua experiência de vida, também por acompanhar do lado de fora as explicações e fundamentos ministrados às crianças fizeram com que este personagem desenvolvesse métodos, estratégias e técnicas de aprendizagem, mediando e realizando na prática a verdadeira formação dos conteúdos.

Como afirma Pacheco, “O mestre-escola aparece como mediador de uma educação letrada para pequenas parcelas da sociedade, na maioria pertencente à elite, constituindo-se, enquanto elo de uma cultura oral, até o início do século XX”.(PACHECO,p14.2005)

Com a evolução da sociedade e do aparecimento da escola enquanto instituição e ente do estado moderno, consequentemente, a função do pedagogo ganha especialidade e função destacada no universo da escola. Por isso, sempre que se pensa sobre a função do pedagogo, imediatamente, se remete o pensamento ao universo escolar. Contudo, esse não é o único campo de atuação deste profissional.

Neste

sentido,

com a

ascensão

dos

movimentos

sociais,

do

reconhecimento de que a educação e a formação não se constituem, apenas como função exclusiva da escola, as organizações não governamentais, segmentos e entidades de acessória vêm se apresentando como campo de empregabilidade promissora para os profissionais da pedagogia. Referindo-se a esta tendência de diversificação dos espaços educacionais, contexto do atual

33

processo de transformação, Gonçalves afirma, como questão essencial, “rever o âmbito da Pedagogia, agora definitivamente para além dos muros da escola” (1998, p.219).

A partir deste campo de ação do pedagogo, são gestadas novas formas de promoção e articulação do fazer e do pensar, inovações e formulações teóricas sobre as tradicionais formas de ensino-aprendizagem. Assim, os pedagogos desenvolvem e criam novas formas de interação entre os próprios profissionais, bem como com os atores com os quais eles trabalham, a exemplo dos grupos produtivos, trabalhadores rurais, terapias hospitalares, empresas entre outros espaços.

Com estes novos campos, os profissionais pedagogos têm a oportunidade de repensar a lógica da construção do conhecimento e, por conseguinte, sua aplicabilidade de modo a assegurar que os conteúdos tenham estreita relação com o fazer dos homens e mulheres, relacionando-os com o seu

quotidiano,

dando, desta forma

sentido

objetivo

aos conteúdos

trabalhados, consolidando o conhecimento enquanto prática social desejável.

Metodologicamente, fora da escola o pedagogo tem a oportunidade de vivenciar alternativas em sintonia com os princípios e fundamentos da educação popular, a partir do fazer e do pensar dos atores que fazem os movimentos sociais. Esse processo está intimamente relacionado com a prática da educação popular, principalmente com propostas como as de Paulo Freire, nas quais a educação do homem e sua conscientização se constituem em ferramentas essenciais para a tomada de decisão e a prática da liberdade, enquanto condição inerente ao ser humano. (FREIRE: 1963, 11).

Por ser a ECOSOL um desses campos em ascensão de trabalho do Pedagogo para além da escola, a exemplo dos grupos de produção como o existente na comunidade São Rafael que buscam auxílio na sua organização e na fundamentação de suas ações para construção coletiva de novas práticas e modos de organizar a vida através do trabalho. Assim, reconstruindo identidades e compreendendo as limitações da individualidade passam a

34

construir uma identidade coletiva, integrando novos sujeitos, que aprendem com o novo diálogo e fazeres o valor da coletividade. Por isso, a presença do pedagogo, a exemplo do mestre-escola promove a mediação necessária à estruturação do pensar e do fazer coletivos.

Neste sentido, para Singer “A Economia Solidária é um ato pedagógico em si mesmo, na medida em que propõe nova prática social e um entendimento novo dessa prática. A única maneira de aprender a construir a Economia Solidária é praticando-a”.(SINGER,33, 2000)

Esta afirmação fundamenta as reflexões feitas pelas pessoas integrantes do grupo de produção em panificação da Comunidade São Rafael, no que se refere ao processo de conhecimento e prática da organização e do trabalho coletivo. Segundo o entrevistado A. “A princípio foi quando começamos a participar das reuniões que no início eram grupo de jovens da comunidade. Na época a educadora perguntou se eu queria participar? Aí eu acabei aceitando. A gente entrou e começou a participar de algumas formações. Foi aí que o grupo realmente decidiu atuar e a gente começou a trabalhar produzindo pães. A gente fez uma oficina de panificação, aprendeu a fazer pães caseiros. Com as sobras das oficinas a gente começou a produzir os pães. Aí foi assim que a gente realmente começou a se transformar mesmo em grupo, por que mesmo participando das reuniões, mas, o entendimento de grupo só começou mesmo quando a gente começou a trabalhar junto”

A partir dessa compreensão, o papel do pedagogo no campo da economia solidária vem crescendo em importância em função de mediar as relações entre os produtores sociais, facilitando processos de aprendizagens sobre este modo de organização do mundo do trabalho e da vida. Isto porque mulheres e homens em relação no mundo do trabalho passam, a partir de diferentes olhares e saberes a reconhecer e potencializar o seu saber, bem como o saber do seu par. Reconhecendo, desse modo, na pratica, o conceito de grupo na interação das histórias de vida de cada um desses produtores.

Neste sentido, a atuação do pedagogo se reveste de importância no reconhecimento e no estímulo dos produtores sociais, através de técnicas e

35

dinâmicas capazes de estimular transformações individuais e coletivas conscientes no âmbito do trabalho no grupo, mas, também, do meio onde vivem, promovendo o que no campo da política pública se convencionou a denominar-se de desenvolvimento local.

Neste sentido, esta formulação encontra respaldo nas afirmativas do entrevistado B. Eu não acreditava em projeto nenhum vindo de outro lugar pra aqui pra São Rafael. Eu não entendia desse negócio de grupo. Não entendia, não sabia de nada... Era grosso mesmo! Ao chegar no grupo produtivo, íamos nos reunir. E, adulto, ali tinha poucos, a maioria ali era jovem, era ... não sou tão jovem [mais] ainda, E eu me sinto motivado pelos jovens ali naquele lugar.

Nesse sentido, podemos compreender a partir das formulações de Celestin FREINET ao afirma que a educação deve ser a que respeita o indivíduo e as diversidades e reencontra a identidade própria do ser humano através da individualidade de cada um. Também, a educação deve respeitar o educando tal qual ele é ou se apresenta, sem submetê-los a modelos préestabelecidos e que os ajudem na formação de sua personalidade.

Para Freinet o ensino deve ser pautado por uma pedagogia real e concreta que procura oferecer às crianças e aos adolescentes uma educação condizente com as suas necessidades e mediante as práticas cotidianas. Neste sentido, a formação presente nos grupos produção se constitui com impoetante pratica educativa, com igual valor à formação tradicional ofertada pelo sistema de ensino formal. É assim aplicada como uma escola do povo. Neste sentido, a escola deve procurar responder aos anseios individuais, sociais, intelectuais, técnicos e morais da vida dos trabalhadores/as, numa sociedade em pleno desenvolvimento tecnológico e científico.

Para tanto, a formação nos grupos de produção se constitui numa pedagogia que tem em mira formar o homem e a mulher mais responsáveis, de modo a torna-los capazes de agir e interagir no e com o seu meio. Por

36

consequência desta premissa, os integrantes do grupos de produção com os quais trabalhamos demonstraram mudanças interiores e sociais de modo a se apresentarem e se auto-reconhecerem como homens e mulheres mais aptos a contribuir na transformação da sociedade.

Esta pratica presente no grupo, além de expressar princípios da teoria de Frenet, também agrega os princípios da educação popular apresentados por Paulo Freire, Melo Neto, Moacir Gadotti, Carlos Rodrigues Brandão e tantos outros estudiosos e pesquisadores deste campo de estudos. Para Freire, Ensinar é uma troca de experiências, “Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (1999: 25). Esta afirmativa implica em que os atores em relação devam aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador, enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminação que separe as pessoas por categorias objeto de discriminações, a exemplo de raça, classes, idade, gênero... Neste sentido, a adesão aos princípios da ECOSOL se afirma na busca de superação da condição de exclusão em que vivem milhares de trabalhadores/as. Por isso, a superação da condição de exclusão exige formação competente e comprometida com as transformações sociais desejáveis para uma sociedade mais justa e igualitária. Para tanto, o profissional da pedagogia além de ter muito a contribuir com seus conhecimentos, é o profissional que mais possui elementos de efetivar mediações capazes de atender os diferentes níveis de compreensões expressas pelos produtores sociais no campo da ECOSOL. Por se constituir a ECOSOL como estratégia de enfrentamento aos procedimentos excludentes da economia de mercado, o processo de mudança de compreensão do mundo do trabalho requer a certeza de que ao se iniciar o processo de inclusão social, através de ações coletivas, implica no rompimento dos trabalhadores/as com as dinâmicas históricas da exclusão a que foram colocados como condicionamento pelas práticas engendradas por uma sociedade dominadora que constantemente elabora estratégias e fundamentos para manter os trabalhadores na condição de subalternidade. No entanto, por ser o humano dotado de consciência, diferentemente dos demais animais há

37

sempre possibilidades de interferir e alterar a realidade, modificando-a para melhor. Por isso, a afirmativa acima proposta por Freire referenda a importância da formação dos trabalhadores como estratégia de superação das condições de exclusão social, sobretudo, a exclusão do mundo do trabalho, processo no qual o pedagogo tem muito a contribuir.

Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser social. Nesse sentido, compreendemos que processos de aprendizagem não se limitam apenas a sala de aula ou que se desenvolva unicamente entre os muros da escola. Para que se estabeleça qualquer processo de aprendizagem, se faz necessário o entendimento da necessidade do que aprender e para que aprender. Também, que os atores em relação estejam predispostos a tomar parte no processo com seriedade, consciência e compromisso com a coletividade. Para tanto, O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros (...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE, 1996.p. 66).

Nesse sentido, impor saberes que muitos consideram ter conquistado, se julgando superior, melhor ou mais inteligente, no período de formação para atuar como um profissional da Pedagogia, não é necessariamente um ato de educar e sim de congelar os saberes. Paulo Freire12 orienta que é necessário buscar, compreender e refletir sobre os fazeres pedagógicos, observando a realidade e modificando aquilo que se fizer necessário, mas, especialmente, aperfeiçoando o trabalho, além de fazer a cada dia como profissional a opção pelo melhor, não de forma tola, mas com certeza de que, existem tentativas, esperanças e possibilidades de mudanças daquilo que em nossa compreensão 12

Cf: Freire em Pedagogia da Autonomia Op. Cit.

38

necessita mudar. Estas afirmativas se aplicam igualmente ao mundo do trabalho, especialmente no campo da ECOSOL. Para tanto, É importante que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. "É preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano" (FREIRE, 1996, p. 96)

Neste sentido, o pedagogo em relação com os grupos produtivos, pode articular, elaborar e desenvolver metodologias de formação para o trabalho coletivo voltadas às vivências, desejos e necessidades com vistas a estruturação das suas atividades produtivas, a partir do que Freire afirma ser a curiosidade a “pedra fundamental” do ser humano, agora, na reorganização da vida e do modo de produzir coletivamente.

Para continuar afirmando a ECOSOL como campo de atuação do pedagogo, ousamos a discordar das considerações de Nóvoa (1995), sobre a identidade deste profissional quando ele afirma que a identidade do pedagogo está atrelada ao processo de constituição da profissão docente e assim como ao processo de instalação da escola pública no Brasil. Também que esta identidade consolida a profissão através da docência, entendida, atualmente como a base da formação profissional do pedagogo. Para nós o fazer pedagógico necessariamente não esta no exercício tradicional da cátedra, mas na

busca

constante

de

aprimoramento

dos fundamentos teóricos e

metodológico necessários para promover processos de aprendizagem em qualquer espaço da ação humana. Sobretudo, em meio aos homens e mulheres que tiveram negadas as condições de acesso aos meios de aquisição formal do conhecimento, como prática de negação dos seus saberes, domínios e habilidades.

A ação do pedagogo no campo da ECOSOL está para além da prática quotidiana da escola formal, exigindo deste, além de domínio dos fundamentos teóricos, compromisso, afinidade e sensibilidade para compreensão de que as mudanças necessárias para consolidação desta modalidade econômica, exige

39

mudanças nos hábitos e costumes dos produtores sociais. Para tanto, o fazer deste profissional, ao mesmo tempo em que o instiga a por em prática o saber teórico, também o inspira à investigação de novos procedimentos e formulações do como elaborar e reelaborar processos de aquisição e produção do conhecimento. No dizer Libâneo, “...amplia-se a produção e disseminação de saberes e modos de ação (conhecimento, conceitos, habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), levando a praticas pedagógicas” (LIBANEO,2001,p.153-154 Apud: FONSENCA,2010,p.4)

40

6. CONSIDERAÇÕES

É sabido que a educação em sentido amplo se caracteriza por diversos processos e de diversas maneiras, de acordo com os segmentos sociais e históricos. Desse modo a compreensão dos processos e motivações que orientam um grupo de produção coletiva possuem diferentes aspectos pedagógicos

que

merecem

ser

conhecidos,

enquanto

aprendizagem

extracurricular capazes de assegurar sobrevivência digna e ocupação no mercado de trabalho dos produtores e atores sociais diversos, bem como de profissionais que com eles tenham alguma relação possível, em especial neste estudo, o pedagogo. Neste sentido, a caracterização e destaque das técnicas e mecanismos do fazer coletivo merecem ser conhecidos pelos profissionais da pedagogia, sobretudo, para os estudantes dessa profissão, de modo a contribuir na formação acadêmica, na habilitação de profissionais para atuar de forma eficiente junto ao universo não escolar, mas que tem importância singular na promoção e organização de grupos comunitários.

Entretanto, partindo do princípio de que a divisão social do trabalho na escola, tal qual o modelo fabril produz a divisão na organização do trabalho pedagógico e, também, por conseguinte, a fragmentação dos conhecimentos a serem transmitidos. Fenômeno de fácil compreensão e passível de comprovação no universo escolar, o qual descontrói a coesão na prática pedagógica, resultando, com certa frequência na separação entre a teoria e a prática. Também nos grupos de produção coletiva, observa-se semelhante fragmentação, em parte pelo Grupo de Produção estar ainda muito envolvido com o seu fazer, pouco refletindo sobre o como e o porquê fazer, redundando tal qual no interior da escola e da fabrica numa limitação da potencialidade dos integrantes do coletivo. Portanto, nessa perspectiva, entendemos que a educação/formação se constitui numa prática necessária, capaz de promover questionamentos nas relações de produção, bem como,

nas inter-relações

entre os produtores sociais, entre eles e os membros da comunidade da qual fazem parte, gerando, assim novas construções e novas relações que promovam a emancipação dos homens e das mulheres em todas as suas

41

dimensões, tendo o coletivo como perspectiva presente e futura.

De acordo com as análises das entrevistas podemos observar que houveram transformações na vida dos integrantes do grupo, tanto na vida individual, mas, principalmente na vida profissional. Isto porque, para muitos que pareciam não ter alternativas de inclusão no mundo do trabalho, o ingresso no grupo de produção proporcionou nova compreensão frente às objetivações que se evidenciam em coletividades como a Comunidade São Rafael, evidenciando-se, assim processos de aprendizagem sobre a ação coletiva.

Os saberes construídos e compartilhados no dia a dia são fundamentais para o fortalecimento deste grupo refletindo assim, valores solidários cultivados. Esses saberes vêm de varias práticas vivenciadas nas diferentes instâncias do grupo. Muitas destas práticas, às vezes chegam a ser contraditórias,

pois

ainda

refletem

ímpetos

individualistas,

herdada

historicamente pela cultura liberal, evidenciadas pelo interesse de fazer acontecer ações em prol do bem do coletivo. Isto porque, os atores integrantes do grupo possuem diferentes histórias de vida, por extensão, igualmente diferentes praticas culturas que, através da convivência e do trabalho coletivo vão sendo descontruídas, a exemplo do que afirma a entrevistada F:

Fui designada a selecionar dez jovens da comunidade para participar do grupo. Assim, quando tínhamos reunião era eu quem chamava e avisava todos. Com isso muitas vezes, quem resolvia e quem questionava as ações do grupo era eu, Centralizando muitas vezes as questões e as decisões para que eu pudesse resolver. Mas, com as formações que tivemos durante esse tempo, conseguimos amadurecer e a trabalhar cada vez com o sentido. Assim foi feito...

Por sorteio ou por vontade mesmo, cada um ficava nas equipes. Uns para produzir, outros ficavam com a divisão do caixa. Outros com as compras e outros com as vendas... E, assim, todos de uma forma ou de outra acabavam participando de todas as atividades do grupo.

Dessa forma, eu já não era mais a liderança do grupo. Todos tinham seus deveres e suas tarefas. Mas, o que se tornou bastante legal foi a discursão que fazíamos entorno das atividades e a cooperação de todos, Pois se um não pudesse sair para fazer as compras, por exemplo, outro ia e trocava seus afazeres com um o outro, isso é tão legal que acabávamos fazendo tudo junto,

Justamente, por isso, são práticas que educam, humanizam e contribuem para a construção de um modo de vida capaz de gerar práticas e consolidação da

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cultura do coletivo, enquanto oportunidade de organização da vida, através do mundo do trabalho coletivo.

Percebe-se

que

a

participação

dos

membros

do

grupo

no

desenvolvimento dos seus afazeres, estimula com que cada um contribua com seu fazer para a construção de algo maior é o que move o grupo. Participar do movimento de economia solidaria, além de assegurar postos de trabalho e organização social significa para os produtores sociais educar-se, fazendo-se e refazendo-se, muitas vezes, de modo a estimular cada integrante a avaliar e contestar na atualidade a condição de ser menos a que foram historicamente submetidos. Para tanto, adotam diferentes práticas como a problematização dos valores assimilados pela imposição dominante, de modo a estimular novas proposições e assimilar novos valores, a exemplo da discussão democrática sobre problemáticas inerentes a produção, bem como sobre questões do seu tempo, gerando, desse modo credibilidade de que a realidade pode e deve ser transformada, constituindo-se, no dizer de Paulo Freire, “construtores da sua própria história”13.

Em especial, a participação nas formações, nas reuniões de decisão do grupo, nas trocas de experiência e no viver coletivo. Carregam fortes características educativas, uma vez que desenvolvem a percepção e a consciência da cidadania, abrindo caminhos para o fazer cidadão, para fazerse sujeito histórico. Ainda que muitas vezes não sistematizado, muitos saberes são aí desenvolvidos e podem ser resgatados por meio do fazer coletivo.

O fazer coletivo, gerou maior participação política nas discussões e posicionamento sobre questões que vão além do cotidiano do grupo, expandindo-se aos interesses da vida da comunidade. Isso significa dizer que o processo produtivo, além de estar possibilitando a problematização do trabalho e da renda gerando maior liberdade aos trabalhadores para reinventá-lo, também os tem ajudado a discutir e refletir sobre o quotidiano da comunidade, com perspectivas de construção do futuro da mesma. A partir da compreensão do processo como um todo, do compartilhamento desses saberes, os participantes passam a ter mais capacidade de recriá-lo de forma diferente, 13

Cf: Paulo Freire In: Educação como Prática da Liberdade.

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dando assim visibilidade às potencialidades existentes no grupo de produção e da comunidade na perspectiva do desenvolvimento local.

Verificou-se ainda a importância e o reconhecimento que o grupo tem dentro da Comunidade, o qual desenvolve uma gestão no fazer comunitário, tornando-se assim referência para muitas entidades de organização popular da própria comunidade, a exemplo da Associação de Moradores da comunidade São Rafael – AMCSF, EBE entre outras que pela iniciativa da organização, seriedade com que trabalham os seus membros, bem como pelas práticas de natureza democráticas que evidenciam, começam a despertar interesses de outras organizações internas a Comunidade com o interesse de estabelecer parcerias futuras com o intuito de fortalecer a organização e o desenvolvimento local. Interesses dessa natureza, também tem sido despertado por entidades de caráter religioso, a exemplo da EBE, que tem convidado o grupo para proferir discussões de projetos, a partir dos princípios da economia solidária para outros segmentos da comunidade, a exemplo das mães dos alunos que frequentam esta entidade.

A partir dessas considerações, também podemos observar que o grupo de produção em panificação da comunidade São Rafael, apresenta em suas relações internas e externas características em consenso com os princípios estabelecidos pela III Plenária Nacional de Economia Solidária que o afirmam como grupo de economia solidaria. Isto porque, para além das relações restritas ao campo da produção, seus integrantes buscam, através de ações e práticas afirmar os valores da economia solidaria nos fazeres relacionados as questões de gênero, da preservação ao meio ambiente e as relações desejáveis do ser humano. Buscando, assim, sempre que possível defender a ideia do preço justo e do consumo consciente, como ferramentas de combate a exclusão social, bem como atuar, sempre na valorização do outro, não apenas como mero auxilio na realização das atividades quotidianas do trabalho, mais, sim, como práticas de sociabilidade, a partir do mundo da produção. A partir destas práticas os integrantes do grupo de produção coletiva vão constituindose em atores que transformam os conhecimentos que têm, potencializando-os, ao mesmo tempo em que ao questionarem as práticas e os valores

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estabelecidos por eles mesmos, geram ações transformadoras e alternativas as dinâmicas de exclusão social, contribuindo e propondo exemplo para uma sociedade mais justa e igualitária. Estes trabalhadores/as enquanto politizam o real frente as adversidades do dia a dia, igualmente politizam-se num processo continuo de aprendizagem.

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7. REFERÊNCIAS ABDALLA, Maria de Fátima Barbosa. A pesquisa-ação como alternativa para análise da prática docente. UniSantos. 2003.

BOURDIEU, Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1997.

CATTANI, Antonio David. A outra economia. Veraz Editora, 2003.

FONSECA,Fábio do Nascimentos. Acerca da ampliação dos espaços de atuação profissional da pedagogo:inquietação, ponderações e cautelas.UFPB,2010.

FRANÇA, Eimar D. Bairros Junior. A pedagogia tradicional e as desigualdades de classe. BELÉM-PA, 2001.

FURLAN, Cacilda Mendes. Historia do curso de pedagogia: 1939-2005. s/d.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários às pratica educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1996: 25. ______.Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ______. Educação como prática da liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1963.

SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. São Paulo: Autores Associados, 1999.

SINGER, Paul. Economia Solidaria e a Educação de Jovens e Adulto, A Educação Popular como um ato pedagógico. Brasília-DF, Janeiro de 2005. ______. Introdução à Economia Solidária. 1ª Ed.- São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2002.

MINAYO, M. Cecília de Souza. Pesquisa Social – Teoria, Métodos e Criatividade. 12ª. Ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

PACHECO, Fátima de Santana Inácio. Mestre-escola: cultura, saberes escolares e a transformação das práticas pedagógicas (Goiás 1930-1964).

UNICAMP - Faculdade de Educação. Campinas-SP, 2005.

THIOLLENT, Michel J. M. Crítica metodológica; investigação social e enquete operária. 2ª ed. São Paulo: Polis Ltda, 1980.

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RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: metodologia e técnicas e técnicas. Colobaradores: PERES, José Augusto de Souza ...(ET AL.). – São Paulo: Atlas, 1999.

CEEP - Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia. Documento Norteador para Comissões de Autorização e Reconhecimento de Curso de Pedagogia. Portaria SESu/MEC nº. 1.518. Brasília.

SITE’S:

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ANEXO I - Carta de princípios da ECOSOL 1.

ORIGEM E CENÁRIO ATUAL

A Economia Solidária ressurge hoje como resgate da luta histórica dos(as) trabalhadores(as), como defesa contra a exploração do trabalho humano e como alternativa ao modo capitalista de organizar as relações sociais dos seres humanos entre si e destes com a natureza.

Nos primórdios do capitalismo, as relações de trabalho assalariado - principal forma de organização do trabalho nesse sistema - levaram a um tal grau de exploração do trabalho humano que os(as) trabalhadores(as) organizaram-se em sindicatos e em empreendimentos cooperativados. Os sindicatos como forma de defesa e conquista de direitos dos/as assalariados/as e os empreendimentos cooperativados, de auto-gestão, como forma de trabalho alternativa à exploração assalariada.

As lutas, nesses dois campos, sempre foram complementares; entretanto a ampliação do trabalho assalariado no mundo levou a que essa forma de relação capitalista se tornasse hegemônica, transformando tudo, inclusive o trabalho humano, em mercadoria.

As demais formas (comunitárias, artesanais, individuais, familiares, cooperativadas, etc.) passaram a ser tratadas como "resquícios atrasados" que tenderiam a ser absorvidas e transformadas cada vez mais em relações capitalistas.

A atual crise do trabalho assalariado, desnuda de vez a promessa do capitalismo de transformar a tudo e a todos/as em mercadorias a serem ofertadas e consumidas num mercado equalizado pela "competitividade". Milhões de trabalhadores/as são excluídos dos seus empregos, amplia-se cada vez o trabalho precário, sem garantias de direitos. Assim, as formas de trabalho chamadas de "atrasadas" que deveriam ser reduzidas, se ampliam ao absover todo esse contingente de excluídos.

Hoje, no Brasil, mais de 50% dos trabalhadores/as, estão sobrevivendo de trabalho à margem do setor capitalista hegemônico, o das relações assalariadas e "protegidas". Aquilo que era para ser absorvido pelo capitalismo, passa a ser tão grande que representa um desafio cuja superação só pode ser enfrentada por um movimento que conjugue todas essas formas e que desenvolva um projeto alternativo de economia solidária.

Neste cenário, sob diversos títulos - economia solidária, economia social, socioeconomia solidária, humanoeconomia, economia popular e solidária, economia de proximidade, economia de comunhão etc, têm emergido práticas de relações econômicas e sociais que, de imediato, propiciam a sobrevivência e a melhora da qualidade de vida de milhões de pessoas em diferentes partes do mundo.

Mas seu horizonte vai mais além. São práticas fundadas em relações de colaboração solidária, inspiradas por valores culturais que colocam o ser humano como sujeito e finalidade da atividade econômica, em vez da acumulação privada de riqueza em geral e de capital em particular.

As experiências, que se alimentam de fontes tão diversas como as práticas de reciprocidade dos povos indígenas de diversos continentes e os princípios do cooperativismo gerado em Rochdale, Inglaterra, em meados do século XIX, aperfeiçoados e recriados nos diferentes contextos socioculturais, ganharam múltiplas formas e maneiras de expressar-se.

2. CONVERGÊNCIAS - O QUE É A ECONOMIA SOLIDÁRIA Princípios gerais Apesar dessa diversidade de origem e de dinâmica cultural, são pontos de convergência: a valorização social do trabalho humano, a satisfação plena das necessidades de todos como eixo da criatividade tecnológica e da atividade econômica,

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o reconhecimento do lugar fundamental da mulher e do feminino numa economia fundada na solidariedade, a busca de uma relação de intercâmbio respeitoso com a natureza, e os valores da cooperação e da solidariedade.

A Economia Solidária constitui o fundamento de uma globalização humanizadora, de um desenvolvimento sustentável, socialmente justo e voltado para a satisfação racional das necessidades de cada um e de todos os cidadãos da Terra seguindo um caminho intergeracional de desenvolvimento sustentável na qualidade de sua vida.

O valor central da economia solidária é o trabalho, o saber e a criatividade humanos e não o capitaldinheiro e sua propriedade sob quaisquer de suas formas.

A Economia Solidária representa práticas fundadas em relações de colaboração solidária, inspiradas por valores culturais que colocam o ser humano como sujeito e finalidade da atividade econômica, em vez da acumulação privada de riqueza em geral e de capital em particular.

A Economia Solidária busca a unidade entre produção e reprodução, evitando a contradição fundamental do sistema capitalista, que desenvolve a produtividade mas exclui crescentes setores de trabalhadores do acesso aos seus benefícios.

A Economia Solidária busca outra qualidade de vida e de consumo, e isto requer a solidariedade entre os cidadãos do centro e os da periferia do sistema mundial.

Para a Economia Solidária, a eficiência não pode limitar-se aos benefícios materiais de um empreendimento, mas se define também como eficiência social, em função da qualidade de vida e da felicidade de seus membros e, ao mesmo tempo, de todo o ecossistema.

A Economia Solidária é um poderoso instrumento de combate à exclusão social, pois apresenta alternativa viável para a geração de trabalho e renda e para a satisfação direta das necessidades de todos, provando que é possível organizar a produção e a reprodução da sociedade de modo a eliminar as desigualdades materiais e difundir os valores da solidariedade humana.

Princípios específicos Por um sistema de finanças solidárias Para a Economia Solidária o valor central é o direito das comunidades e nações à soberania de suas próprias finanças. São alguns dos elementos fomentadores de uma política autogestionária de financiamento do investimento do nível local ao nacional: A nível local, micro, territorial: os bancos cooperativos, os bancos éticos, as cooperativas de crédito, as instituições de microcrédito solidário e os empreendimentos mutuários, todos com o objetivo de financiar seus membros e não concentrar lucros através dos altos juros, são componentes importantes do sistema socioeconômico solidário, favorecendo o acesso popular ao crédito baseados nas suas próprias poupanças.

A nível nacional, macro, estrutural: a descentralização responsável das moedas circulantes nacionais e o estímulo ao comércio justo e solidário utilizando moedas comunitárias; o conseqüente empoderamento financeiro das comunidades; o controle e a regulação dos fluxos financeiros para que cumpram seu papel de meio e não de finalidade da atividade econômica; a imposição de limites às taxas de juros e aos lucros extraordinários de base monopólica, o controle público da taxa de câmbio e a emissão responsável de moeda nacional para evitar toda atividade especulativa e defender a soberania do povo sobre seu próprio mercado.

Pelo desenvolvimento de Cadeias Produtivas Solidárias

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A Economia Solidária permite articular solidariamente os diversos elos de cada cadeia produtiva, em redes de agentes que se apóiam e se complementam: Articulando o consumo solidário com a produção, a comercialização e as finanças, de modo orgânico e dinâmico e do nível local até o global, a economia solidária amplia as oportunidades de trabalho e intercâmbio para cada agente sem afastar a atividade econômica do seu fim primeiro, que é responder às necessidades produtivas e reprodutivas da sociedade e dos próprios agentes econômicos.

Consciente de fazer parte de um sistema orgânico e abrangente, cada agente econômico busca contribuir para o progresso próprio e do conjunto, valorizando as vantagens cooperativas e a eficiência sistêmica que resultam em melhor qualidade de vida e trabalho para cada um e para todos.

A partilha da decisão com representantes da comunidade sobre a eficiência social e os usos dos excedentes, permite que se faça investimentos nas condições gerais de vida de todos e na criação de outras empresas solidárias, outorgando um caráter dinâmico à reprodução social.

A Economia Solidária propõe a atividade econômica e social enraizada no seu contexto mais imediato, e tem a territorialidade e o desenvolvimento local como marcos de referência, mantendo vínculos de fortalecimento com redes da cadeia produtiva (produçáo, comercialização e consumo) espalhadas por diversos países, com base em princípios éticos, solidários e sustentáveis.

A economia solidária promove o desenvolvimento de redes de comércio a preços justos, procurando que os benefícios do desenvolvimento produtivo sejam repartidos mais eqüitativamente entre grupos e países.

A economia solidária, nas suas diversas formas, é um projeto de desenvolvimento destinado a promover as pessoas e coletividades sociais a sujeito dos meios, recursos e ferramentas de produzir e distribuir as riquezas, visando a suficiência em resposta às necessidades de todos e o desenvolvimento genuinamente sustentável.

Pela construção de uma Política da Economia Solidária num Estado Democrático A Economia Solidária é também um projeto de desenvolvimento integral que visa a sustentabilidade, a justiça econômica, social, cultural e ambiental e a democracia participativa.

A Economia Solidária estimula a formação de alianças estratégicas entre organizações populares para o exercício pleno e ativo dos direitos e responsabilidades da cidadania, exercendo sua soberania por meio da democracia e da gestão participativa.

A Economia Solidária exige o respeito à autonomia dos empreendimentos e organizações dos trabalhadores, sem a tutela de Estados centralizadores e longe das práticas cooperativas burocratizadas, que suprimem a participação direta dos cidadãos trabalhadores.

A economia solidária, em primeiro lugar, exige a responsabilidade dos Estados nacionais pela defesa dos direitos universais dos trabalhadores, que as políticas neoliberais pretendem eliminar.

Preconiza um Estado democraticamente forte, empoderado a partir da própria sociedade e colocado ao serviço dela, transparente e fidedigno, capaz de orquestrar a diversidade que a constitui e de zelar pela justiça social e pela realização dos direitos e das responsabilidades cidadãs de cada um e de todos.

O valor central é a soberania nacional num contexto de interação respeitosa com a soberania de outras nações. O Estado democraticamente forte é capaz de promover, mediante do diálogo com a Sociedade, políticas públicas que fortalecem a democracia participativa, a democratização dos fundos públicos e dos benefícios do desenvolvimento.

Assim, a Economia Solidária pode constituir-se em setor econômico da sociedade, distinto da economia capitalista e da economia estatal, fortalecendo o Estado democrático com a irrupção de novo ator social autônomo e capaz de avançar novas regras de direitos e de regulação da sociedade em seu benefício.

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3. A ECONOMIA SOLIDÁRIA NÃO É: A economia solidária não está orientada para mitigar os problemas sociais gerados pela globalização neoliberal.

A Economia solidária rejeita as velhas práticas da competição e da maximização da lucratividade individual.

A economia solidária rejeita a proposta de mercantilização das pessoas e da natureza às custas da espoliação do meio ambiente terrestre, contaminando e esgotando os recursos naturais no Norte em troca de zonas de reserva no Sul. A economia solidária confronta-se contra a crença de que o mercado é capaz de auto-regular-se para o bem de todos, e que a competição é o melhor modo de relação entre os atores sociais.

A economia solidária confronta-se contra a lógica do mercado capitalista que induz à crença de que as necessidades humanas só podem ser satisfeitas sob a forma de mercadorias e que elas são oportunidades de lucro privado e de acumulação de capital.

A economia solidária é uma alternativa ao mundo de desemprego crescente, em que a grande maioria dos trabalhadores não controla nem participa da gestão dos meios e recursos para produzir riquezas e que um número sempre maior de trabalhadores e famílias perde o acesso à remuneração e fica excluído do mercado capitalista.

A economia solidária nega a competição nos marcos do mercado capitalista que lança trabalhador contra trabalhador, empresa contra empresa, país contra país, numa guerra sem tréguas em que todos são inimigos de todos e ganha quem for mais forte, mais rico e, freqüentemente, mais trapaceiro e corruptor ou corrupto.

A economia solidária busca reverter a lógica da espiral capitalista em que o número dos que ganham acesso à riqueza material é cada vez mais reduzido, enquanto aumenta rapidamente o número dos que só conseguem compartilhar a miséria e a desesperança.

A economia solidária contesta tanto o conceito de riqueza como os indicadores de sua avaliação que se reduzem ao valor produtivo e mercantil, sem levar em conta outros valores como o ambiental, social e cultural de uma atividade econômica.

A Economia solidária não se confunde com o chamado Terceiro Setor que substitui o Estado nas suas obrigações sociais e inibe a emancipação dos trabalhadores enquanto sujeitos protagonistas de direitos.

A Economia Solidária afirma, a emergência de novo ator social de trabalhadores como sujeito histórico.

junho de 2003, III Plenária Nacional da Economia Solidária

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ANEXO I I - Diretrizes do Curso de Pedagogia

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Vide Adin 3324-7, Vide Decreto nº 3.860, Vide Lei nº 12.061, de 2009

de de

2005 Estabelece as diretrizes e bases da educação 2001 nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

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IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. § 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

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§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. o

Art. 6 É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

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V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

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III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

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Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação.

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições categorias: (Regulamento)

privadas

de

ensino

se

enquadrarão

nas

seguintes

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I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005) II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009) III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.

CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

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§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.

Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

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Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. o § 3 A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001) § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. o

§ 6 A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de o que trata o § 2 deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

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o

§ 2 Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

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Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. o

§ 5 O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). § 6º (Vide Lei nº 12.472, de 2011) Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

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I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso."

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

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IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008) § 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) Seção IV-A Da Educação Profissional (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Técnica

de

Nível

Médio

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

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I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuandose matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) a) na mesma instituição de ensino, disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

aproveitando-se

as

oportunidades

educacionais

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. o

§ 3 A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

CAPÍTULO III

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DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Da Educação (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Profissional

e

Tecnológica

Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.(Regulamento) Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.

Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) o

§ 2 A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-seão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Regulamento) Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) CAPÍTULO IV

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DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento) I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).

II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.(Regulamento)

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Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.

Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

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Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores;

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VI - planos de carreira docente.

Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

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§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: (Regulamento) I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

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III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento) I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

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Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006) § 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006) TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei.

Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.

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§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.

Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.

Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;

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V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.

Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.

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§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIII Das Disposições Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. o

§ 3 No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011) Art. 79-A. (VETADO)

(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

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§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.

Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica. (Revogado pela nº 11.788, de 2008) Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.

TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.

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o

§ 2 O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental; I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:(Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade;(Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) o

§ 3 O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006) I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.

Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento) § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.

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Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

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ANEXO III- Fotos da Produção e das atividades realizada no grupo de Economia Solidaria da Comunidade São Rafael

Foto: Wanessa Costa. Fonte: Acervo do Grupo de Produção Coletiva de Panificação da Comunidade São Rafael.

Capacitação sobre Comércio Justo e Consumo Consciente.

Fonte: Acervo do Grupo de Produção Pão e Massa. Foto: Daniel Pereira.

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Mostra de pão de queijo – um dos produtos do grupo

Fonte: Wanessa Costa. Acervo do grupo.

Pão de forma – 2º. Produto mais vendido pelo grupo

Fonte: Wanessa Costa. Acervo do Grupo.

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Foto: Daniel Pereira. Fonte: Acervo do Grupo de Produção da Comunidade São Rafael.

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ANEXO IV - Roteiro das entrevistas realizadas com participantes do grupo produtivo

1. O que lhe motivou a participar do grupo de produção?

2. Como iniciou o grupo de produção?

3. Como é a organização no Grupo de Produção?

4. Ocorreram mudanças na sua forma de pensar sua realidade e o seu futuro, a partir das ações do grupo? Quais?

5. Como você compreende/ analisa a sua participação no trabalho coletivo?

6. Em sua opinião, quais os pontos positivos e negativos no trabalho coletivo?

7. Como as experiências do grupo podem ajudar no desenvolvimento da comunidade?

8. Como você avalia seu rendimento e a distribuição feita no grupo de produção?

9. O que você faz com esse recurso? Ajuda com alguma coisa?

10. Você participaria de uma conversa sobre o grupo? (

) Sim

(

) Não

11.O que poderia ser em sua opinião.

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ANEXO IV – Diretriz REEXAMINADO PELO PARECER CNE/CP nº 3/2006 PARECER HOMOLOGADO(*) (*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 15/5/2006 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia RELATORAS: Clélia Brandão Alvarenga Craveiro e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva PROCESSO Nº: 23001.000188/2005-02 PARECER CNE/CP Nº: 5/2005 COLEGIADO: CP APROVADO EM: 13/12/2005 I – RELATÓRIO Introdução O Conselho Nacional de Educação, em 2003, designou uma Comissão Bicameral, formada por conselheiros da Câmara de Educação Superior e da Câmara de Educação Básica, com a finalidade de definir Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Primeiramente, tratou-se de rever as contribuições apresentadas ao CNE, ao longo dos últimos anos, por associações acadêmico-científicas, comissões e grupos de estudos que têm como objeto de investigações a Educação Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades estudantis que congregam os que são partícipes diretos na implementação da política nacional de formação desses profissionais e de valorização do magistério, assim como individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia. A seguir foi promovida uma audiência pública, no mês de dezembro daquele ano, na qual ficou evidente a diversidade de posições em termos de princípios, formas de organização do curso e de titulação a ser oferecida. Com a renovação periódica dos membros do CNE, em maio de 2004, a Comissão Bicameral foi recomposta e recebeu a incumbência de tratar das matérias referentes à formação de professores, dando prioridade às diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia. Esta comissão aprofundou os estudos sobre as normas gerais e as práticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situação paradoxal da formação de professores para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Submeteu, à apreciação da comunidade educacional, uma primeira versão de Projeto de Resolução. Em resposta a essa consulta, de março a outubro de 2005, chegaram ao CNE críticas, sugestões encaminhadas por correio eletrônico e postal ou por telefone, assim como expressos nos debates para os quais foram convidados conselheiros membros da Comissão.

Deste modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para oexercício de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais. Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente: - Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, art. 205; - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), arts. 3º, inciso VII, 9º, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67; - Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), especialmente em seu item IV, Magistério na Educação Básica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativas à formação profissional inicial para docentes da Educação Básica; - Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; - Parecer CNE/CP nº 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6, alínea “c”, do Parecer CNE/CP n° 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; - Parecer CNE/CP nº 28/2001 que dá nova redação ao Parecer CNE/CP nº 21/2001, estabelecendo a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; - Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;

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- Resolução CNE/CP nº 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia resultam, pois, do determinado na legislação em vigor, assim como de um longo processo de consultas e de discussões, em que experiências e propostas inovadoras foram tencionadas, avaliações institucionais e de resultados acadêmicos da formação inicial e continuada de professores foram confrontados com práticas docentes, possibilidades e carências verificadas nas instituições escolares.

Breve Histórico do Curso de Pedagogia No Brasil, o curso de Pedagogia, ao longo de sua história, teve definido como seu objeto de estudo e finalidade precípuos os processos educativos em escolas e em outro ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização, além da gestão educacional. Merece ser salientado que, nas primeiras propostas para este curso, a ele se atribuiu o “estudo da forma de ensinar”. Regulamentado pela primeira vez, nos termos do Decreto-Lei nº 1.190/1939, foi definido como lugar de formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época, professores primários que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, mediante concurso, assumirem funções de administração, planejamento de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas secretarias dos estado e dos municípios. A padronização do curso de Pedagogia, em 1939, é decorrente da concepção normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas ao denominado “esquema 3+1”, pelo qual era feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemática, Física, Química. Seguindo este esquema, o curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel, a quem cursasse três anos de estudos em conteúdos específicos da área, quais sejam fundamentos e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar como professor, aos que, tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados à Didática e à Prática de Ensino. O então curso de Pedagogia dissociava o campo da ciência Pedagogia, do conteúdo da Didática, abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente. Ressalta-se, ainda, que aos licenciados em Pedagogia também era concedido o registro para lecionar Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro ciclo do ensino secundário. A dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender que no bacharelado se formava o pedagogo que poderia atuar como técnico em educação e, na licenciatura, formava se o professor que iria lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, quer no primeiro ciclo, o ginasial - normal rural, ou no segundo. Com o advento da Lei n° 4.024/1961 e a regulamentação contida no Parecer CFE nº 251/1962, manteve-se o esquema 3+1, para o curso de Pedagogia. Em 1961, fixara-se o currículo mínimo do curso de bacharelado em Pedagogia, composto por sete disciplinas indicadas pelo CFE e mais duas escolhidas pela instituição. Esse mecanismo centralizador da organização curricular pretendia definir a especificidade do bacharel em Pedagogia e visava manter uma unidade de conteúdo, aplicável como critério para transferências de alunos, em todo o território nacional.

Regulamentada pelo Parecer CFE nº 292/1962, a licenciatura previa o estudo de três disciplinas: Psicologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino, esta última em forma de Estágio Supervisionado. Mantinha-se, assim, a dualidade, bacharelado e licenciatura em Pedagogia, ainda que, nos termos daquele Parecer, não devesse haver a ruptura entre conteúdos e métodos, manifesta na estrutura curricular do esquema 3+1. A Lei da Reforma Universitária nº 5.540, de 1968, facultava à graduação em Pedagogia, a oferta de habilitações: Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional, assim como outras especialidades necessárias ao desenvolvimento nacional e às peculiaridades do mercado de trabalho. Em 1969, o Parecer CFE n° 252 e a Resolução CFE nº 2, que dispunham sobre a organização e o funcionamento do curso de Pedagogia, indicavam como finalidade do curso preparar profissionais da educação assegurando possibilidade de obtenção do título de especialista, mediante complementação de estudos. A Resolução CFE nº 2/1969 determinava que a formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, fosse feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau de licenciado. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de 2º grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização. No processo de desenvolvimento social e econômico do país, com a ampliação do acesso à escola, cresceram as exigências de qualificação docente, para orientação da aprendizagem de crianças e adolescentes das classes populares, que traziam, para dentro das escolas, visões de mundo diversas e perspectivas de cidadania muito mais variadas. De outra parte, a complexidade organizacional e pedagógica, proporcionada pela democratização da vida civil e da gestão pública, também trouxe novas necessidades para a gestão escolar, com funções especializadas e descentralizadas, maior autonomia e responsabilidade institucional. Logo, a

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formação para a docência, para cargos de direção, assessoramento às escola e aos órgãos de administração dos sistemas de ensino foi valorizada, inclusive nos planos de carreira. Em todas estas atividades os licenciados em Pedagogia provaram qualificação. Atentas às exigências do momento histórico, já no início da década de 1980, várias universidades efetuaram reformas curriculares, de modo a formar, no curso de Pedagogia, professores para atuarem na Educação Pré-escolar e nas séries iniciais do Ensino de 1º Grau. Como sempre, no centro das preocupações e das decisões, estavam os processos de ensinar, aprender, além do de gerir escolas. O curso de Pedagogia, desde então, vai amalgamando experiências de formação inicial e continuada de docentes, para trabalhar tanto com crianças quanto com jovens e adultos. Apresenta, hoje, notória diversificação curricular, com uma gama ampla de habilitações para além da docência no Magistério das Matérias Pedagógicas do então 2º Grau, e para as funções designadas como especialistas. Por conseguinte, ampliam-se disciplinas e atividades curriculares dirigidas à docência para crianças de 0 a 5 e de 6 a 10 anos e oferecem-se diversas ênfases nos percursos de formação dos graduandos em Pedagogia, para contemplar, entre muitos outros temas: educação de jovens e adultos; a educação infantil; a educação na cidade e no campo; a educação dos povos indígenas; a educação nos remanescentes de quilombos; a educação das relações étnico-raciais; a inclusão escolar e social das pessoas com necessidades especiais, dos meninos e meninas de rua; a educação a distância e as novas tecnologias de informação e comunicação aplicadas à educação; atividades educativas em instituições não escolares, comunitárias e populares. É nesta realidade que se pretende intervir com estas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Para tal, importa considerar a evolução das trajetórias de profissionalização no magistério das séries iniciais do Ensino de 1º Grau. Durante muitos anos, a maior parte dos que pretendiam graduar-se em Pedagogia eram professores primários, com alguma ou muita experiência em sala de aula. Assim, os professores das escolas normais, bem como boa parte dos primeiros supervisores, orientadores e administradores escolares haviam aprendido, na vivência do dia-a-dia como docentes, sobre os processos nos quais pretendiam vir a influir, orientar, acompanhar, transformar. À medida que o curso de Pedagogia foi se tornando lugar preferencial para a formação de docentes das séries iniciais do Ensino de 1º Grau, bem como da Pré-Escola, crescia o número de estudantes sem experiência docente e formação prévia para o exercício do magistério. Essa situação levou os cursos de Pedagogia a enfrentarem, nem sempre com sucesso, a problemática do equilíbrio entre formação e exercício profissional, bem como a desafiante crítica de que os estudos em Pedagogia dicotomizavam teoria e prática. Em conseqüência, o curso de Pedagogia passou a ser objeto de severas críticas, que destacavam o tecnicismo na educação, fase em que os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados apenas em referência a aspectos metodológicos do ensino e organizativos da escola. Alguns críticos do curso de Pedagogia e das licenciaturas em geral, entre eles docentes sem ou com pouca experiência em trabalho nos anos iniciais de escolarização, entretanto responsáveis por disciplinas “fundamentais” destes cursos,entendiam que a prática teria menor valor. Ponderavam que estudar processos educativos, entender e manejar métodos de ensino, avaliar, elaborar e executar planos e projetos, selecionar conteúdos, avaliar e elaborar materiais didáticos eram ações menores. Já outros críticos, estudiosos de práticas e de processos educativos, desenvolveram análises, reflexões e propostas consistentes, em diferentes perspectivas, elaborando corpos teóricos e encaminhamentos práticos. Fundamentavam-se na concepção de Pedagogia como práxis, em face do entendimento que tem a sua razão de ser na articulação dialética da teoria e da prática. Sob esta perspectiva, firmaram a compreensão de que a Pedagogia trata do campo teórico investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. O movimento de educadores, em busca de um estatuto epistemológico para a Pedagogia, contou com adeptos de abordagens até contraditórias. Disso resultou uma ampla concepção acerca do curso de Pedagogia incluída a de que a docência, nas séries iniciais do Ensino de 1º Grau e também na Pré-Escola, passasse a ser a área de atuação do egresso do curso de Pedagogia, por excelência. Desde 1985, é bastante expressivo o número de instituições em todo o país que oferecem essas habilitações na graduação. O reconhecimento dos sistemas e instituições de ensino sobre as competências e o comprometimento dos Licenciados em Pedagogia, habilitados para o magistério na Educação Infantil e no início do Ensino Fundamental é evidente, inclusive pelo quantitativo de formadas (os) e formandas (os) em Pedagogia, em diferentes habilitações, que se dirigem ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para solicitar apostilamento em seus diplomas, com vistas ao exercício da docência nestas etapas. A justificativa para essa solicitação é a de que os estudos feitos para a atuação em funções de gestão tanto administrativa quanto pedagógica de instituições de ensino, como para o planejamento, execução, acompanhamento e avaliação de processos educativos escolares ou não, tiveram suporte importante de conhecimentos sobre a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

Coincidentemente, tem crescido o número de licenciados em outras áreas do conhecimento, buscando formação aprofundada na área de gestão de instituições e de sistemas de ensino, em especial, por meio de cursos de especialização. Sem desconhecer a contribuição dos cursos de

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Pedagogia, para a formação destes profissionais e de pesquisadores na área, não há como sustentar que esta seja exclusiva do Licenciado em Pedagogia. Por isso, há que se ressaltar a importância de, a partir de agora, pensar a proposta de formação dos especialistas em Educação, em nível de pós-graduação, na trilha conceptual do curso de Pedagogia como aqui explicitada Com uma história construída no cotidiano das instituições de ensino superior, não é demais enfatizar que o curso de graduação em Pedagogia, nos anos 1990, foi se constituindo como o principal locus da formação docente dos educadores para atuar na Educação Básica: na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formação dos profissionais da educação, no curso de Pedagogia, passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educação Básica no País.

Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de programas nãoescolares. Os movimentos sociais também têm insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos.

Finalidade do Curso de Pedagogia Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia ancoram-se na história do conhecimento em Pedagogia, na historia da formação de profissionais e de pesquisadores para a área de Educação, em que se incluem, entre outras empenhadas em eqüidade, as experiências de formação de professores indígenas 1 . Ancoram-se também no avanço do conhecimento e da tecnologia na área, assim como nas demandas de democratização e de exigências de qualidade do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade brasileira.

Constituem-se, conforme os Pareceres CNE/CES nos 776/1997, 583/2001 e 67/2003, que tratam da elaboração de diretrizes curriculares, isto é, de orientações normativas destinadas a apresenta princípios e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular. Visam a estabelecer bases comuns para que os sistemas e as 1 Entre outras 3° grau Indígena, na Universidade Estadual de Mato Grosso e Licenciatura Intercultural na Universidade Federal de Roraima. Instituições de ensino possam planejar e avaliar a formação acadêmica e profissional oferecida, assim como acompanhar a trajetória de seus egressos, em padrão de qualidade reconhecido no País. As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida abrangerá, integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas. Na organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção: os princípios constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e regional do país; a organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepções pedagógicas, a competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gestão democrática. Na aplicação destas Diretrizes Curriculares, há de se adotar, como referência, o respeito a diferentes concepções teóricas e metodológicas próprias da Pedagogia e àquelas oriundas de áreas de conhecimento afins, subsidiárias da formação dos educadores, que se qualificam com base na docência da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Assim concebida, a formação em Pedagogia inicia-se no curso de graduação, quando os estudantes são desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com práticas profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a colaboração dos estudantes. Tais práticas compreendem tanto o exercício da docência como o de diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o planejamento, a coordenação, a avaliação de práticas educativas em espaços não-escolares, a realização de pesquisas que apóiem essas práticas. Nesta perspectiva, a consolidação da formação iniciada terá lugar no exercício da profissão que não pode prescindir da qualificação continuada. A educação do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos

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educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino.

Princípios O graduando em Pedagogia trabalha com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Este repertório deve se constituir por meio de múltiplos olhares, próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relações sociais e étnico-raciais, também dos processos educativos por estas desencadeados. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com eqüidade, educação para e na cidadania. É necessário que saiba, entre outros aspectos, que entre os povos indígenas, a escola se constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e valorização das culturas étnicas e de sustentabilidade econômica, territorial das comunidades, bem como de articulação entre as organizações tradicionais indígenas e o restante da sociedade brasileira. Também é central, para essa formação, a proposição, realização, análise de pesquisas e a aplicação de resultados, em perspectiva histórica, cultural, política, ideológica e teórica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em práticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relações de poder. Tais processos e os conhecimentos neles produzidos, de um lado espera-se que contribuam para o periódico redimensionamento das condições em que educadores e educandos participam dos atos pedagógicos em que são implicados. De outro lado, espera-se que forneçam informações para políticas destinadas à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como à formação de professores e de outros educadores para essas etapas de escolarização. Políticas essas que busquem garantir, a todos, o direito à educação de qualidade, em estabelecimentos devidamente instalados e equipados, gerida por profissionais qualificados e valorizados. Finalmente é central a participação na gestão de processos educativos, na organização e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade e a colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica, propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares e não-escolares. Com efeito, a pluralidade de conhecimentos e saberes introduzidos e maneja dos durante o processo formativo do licenciado em Pedagogia sustenta a conexão entre sua formação inicial, o exercício da profissão e as exigências de educação continuada. O mesmo ocorre com a formação de outros licenciados, o que mostra a conveniência de uma base comum de formação entre as licenciaturas, de modo a, no plano institucional, derivar em atividades de extensão e de pós-graduação, das quais formandos ou formados das diferentes áreas venham juntos participar. Entende-se que a formação do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a docência, tanto em processos educativos escolares como nãoescolares, não se confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais.

Objetivo do Curso de Pedagogia O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Perfil do Licenciado em Pedagogia Para traçar o perfil do egresso do curso Pedagogia, há de se considerar que:

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- o curso de Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social; - a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de ensino e de aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos processos educativos em ambientes escolares e não-escolares, como também na produção e disseminação de conhecimentos da área da educação; - os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambiental-ecológicos, em duplo sentido, isto é, tanto professoras(es) como alunas(os) ensinam e aprendem, uns com os outros; - o professor é agente de (re)educação das relações sociais e étnico-raciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola.

Desse ponto de vista, o perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso. Assim sendo, o campo de atuação do licenciado em Pedagogia deve ser composto pelas seguintes dimensões: - docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade Normal, assim como em Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos; - gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação; - produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional. Por conseguinte, o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; - aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianças; - relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; - participar da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e profissionais, contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; - participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não escolares; - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientalecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;

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- utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes; No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham, das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; - atuar como agentes interculturais, com vistas a valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.

Essas mesmas orientações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.

Organização do Curso de Pedagogia 9O curso de Pedagogia oferecerá formação para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não-escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional. Sendo a docência a base da formação oferecida, os seus egressos recebem o grau de Licenciados(as) em Pedagogia, com o qual fazem jus a atuar como docentes na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas pedagógicas dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras em que disciplinas pedagógicas estejam previstas, no planejamento, execução e avaliação de programas e projetos pedagógicos em sistemas e unidades de ensino, e em ambientes não-escolares.

O projeto pedagógico de cada instituição deverá circunscrever áreas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir da formação comum da docência na Educação Básica e com objetivos próprios do curso de Pedagogia. Conseqüentemente, dependendo das necessidades e interesses locais e regionais, neste curso, poderão ser, especialmente, aprofundadas questões que devem estar presentes na formação de todos os educadores, relativas, entre outras, a educação a distância; educação de pessoas com necessidades educacionais especiais; educação de pessoas jovens e adultas, educação étnicoracial; educação indígena; educação nos remanescentes de quilombos; educação do campo; educação hospitalar; educação prisional; educação comunitária ou popular. O aprofundamento em uma dessas áreas ou modalidade de ensino específico será comprovado, para os devidos fins, pelo histórico escolar do egresso, não configurando de forma alguma uma habilitação. Na organização curricular do curso de Pedagogia, como já foi dito anteriormente, deverão ser observados, com especial atenção, os princípios constitucionais e legais; a diversidade social, étnico-racial e regional do País; a organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idéias e concepções pedagógicas; o conjunto de competências dos estabelecimentos de ensino e dos docentes, previstas nos arts. 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e o princípio da gestão democrática e da autonomia. Igual atenção deve ser conferida às orientações contidas no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), no sentido de que a formação de professores, nas suas fases inicial e continuada, contemple a educação dos cidadãos(ãs), tendo em vista uma ação norteada pela ética, justiça, dialogicidade, respeito mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da diversidade, valorização das diferentes culturas, e suas repercussões na vida social, de modo particular nas escolas, dando-se especial atenção à educação das relações de gênero, das relações étnico-raciais, à educação sexual, à preservação do meio ambiente articuladamente à da saúde e da vida, além de outras questões de relevância local, regional, nacional e até mesmo internacional.

Por conseguinte, na aplicação destas diretrizes curriculares, há que se adotar como princípio o respeito e a valorização de diferentes concepções teóricas e metodológicas, no campo da Pedagogia e das áreas de conhecimento integrantes e subsidiárias à formação de educadores. Este preceito é denotativo da formação acadêmico-científica de qualidade e ensejará a contribuição do Licenciado em Pedagogia na definição do projeto pedagógico das instituições, nos sistemas de ensino e atividades sociais em que atuar, consoante aos princípios constitucionais e legais anteriormente enunciados.

A organização curricular do curso de Pedagogia oferecerá um núcleo de estudos básicos, um de aprofundamentos e diversificação de estudos e outro de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras atividades acadêmico-científicas, que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua formação.

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10A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, de reflexão e ações críticas, articulará: a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços educativos; c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e nãoescolares; d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem; e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões: física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino-aprendizagens, no planejamento e na realização de atividades educativas; g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviços e apoio escolar; h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente, de teorias relativas à construção de aprendizagens, socialização e elaboração de conhecimentos, de tecnologias da informação e comunicação e de diversas linguagens; i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física; j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea; k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa; l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional. atuação profissional priorizadas pelos projetos pedagógicos das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades: a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais-escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais, outras; 11b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras. compreenderá: a) participação em seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de Educação Superior; b) participação em atividades práticas, de modo a propiciar aos estudantes vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos; c) atividades de comunicação e expressão cultural.

Os núcleos de estudos deverão proporcionar aos estudantes, concomitantemente, experiências cada vez mais complexas e abrangentes de construção de referências teóricometodológicas próprias da docência, além de oportunizar a inserção na realidade social e laboral de sua área de formação. Por isso, as práticas docentes deverão ocorrer ao longo do

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curso, desde seu início.

A dinamicidade do projeto pedagógico do curso de Pedagogia deverá ser garantida por meio da organização de atividades acadêmicas, tais como: iniciação científica, extensão, seminários, monitorias, estágios, participação em eventos científicos e outras alternativas de caráter científico, político, cultural e artístico.

O estudo dos clássicos, das teorias educacionais e de questões correlatas, geradas em diferentes contextos, nacionais, sociais, culturais devem proporcionar, aos estudantes, conhecer a pluralidade de bases do pensamento educacional. Este estudo deverá possibilitar a construção de referências para interpretar processos educativos, que ocorram dentro e fora das instituições de ensino, para planejar, implementar e avaliar processos pedagógicos, comprometidos com a aprendizagem significativa, e para participar da gestão de sistemas e de instituições escolares e não-escolares.

Os estudos das metodologias do processo educativo não se descuidarão de compreender, examinar, planejar, pôr em prática e avaliar processos de ensino e de aprendizagem, sempre tendo presente que tanto quem ensina, como quem aprende, sempre ensina e aprende conteúdos, valores, atitudes, posturas, procedimentos que se circunscrevem em instâncias ideológicas, políticas, sociais, econômicas e culturais. Em outras palavras, não há como estudar processos educativos, na sua relação ensinar-aprender, sem explicitar o que se quer ensinar e o que se pretende aprender.

Esses estudos deverão, pois, se articular com os fundamentos da prática pedagógica, buscando estabelecer uma relação dialógica entre quem ensina e quem aprende.

O projeto pedagógico do curso de Pedagogia deverá contemplar, fundamentalmente: a compreensão dos processos de formação humana e das lutas históricas nas quais se incluem as dos professores, por meio de movimentos sociais; a produção teórica, da organização do trabalho pedagógico; a produção e divulgação de conhecimentos na área da educação que instigue o Licenciado em Pedagogia a assumir compromisso social.

Nessa perspectiva, tem que se destacar a importância desses profissionais conhecerem as políticas de educação inclusiva e compreenderem suas implicações organizacionais e pedagógicas, para a democratização da Educação Básica no país. A inclusão não é uma modalidade, mas um princípio do trabalho educativo.

12Inclusão e atenção às necessidades educacionais especiais são exigências constitutivas da educação escolar, como um todo. Por conseguinte, os professores deverão sentir-se sempre desafiados a trabalhar com postura ética e profissional, acolhendo os alunos que demonstrem qualquer tipo de limitação ou deficiência que: - os impeçam de realizar determinadas atividades; - os levem a apresentar dificuldades extremamente acentuadas para a realização de determinadas atividades; - requeiram meios não convencionais ou não utilizados por todos os demais alunos para alcançar determinados objetivos curriculares, ou, ainda; - realizar apenas parcialmente determinadas atividades. Por isso, sobremaneira, os Licenciados em Pedagogia, uma vez que atuarão na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, níveis do sistema educacional que vêm abrigando maior número de pessoas com necessidades especiais, deverão ser capazes de perceber e argumentar sobre e pela qualidade da formação humana e social em escolas e organizações, incentivando para que haja a convivência do conjunto da sociedade, na sua diversidade, em todos os ambientes sociais.

Destaca-se da mesma forma a relevância das investigações sobre as especificidades de como crianças aprendem nas diversas etapas de desenvolvimento, especialmente as de zero a três anos em espaços que não os da família. A aprendizagem dessas crianças difere daquelas entre 7 e 10 anos; elas se manifestam por meio de linguagens próprias à faixa etária, e em decorrência há especificidades nos modos como aprendem. Estudos vêm demonstrando que o desconhecimento dessas particularidades, entre outras, tem gerado procedimentos impróprios e até de violência às linguagens e necessidades do educando. Daí decorre a exigência precípua de o curso de Pedagogia examinar o modo de realizar trabalho pedagógico, para a educação da infância a partir do entendimento de que as crianças são produtoras de cultura e produzidas numa cultura, rompendo com uma visão da criança como um “vir a ser”. É importante ainda considerar, que nos anos iniciais do Ensino Fundamental os alunos devem ser introduzidos nos códigos instituídos da língua escrita e da linguagem matemática com a finalidade de desenvolverem o seu manejo. Desta forma, o Licenciado em Pedagogia precisa conhecer processos de letramento, modos de ensinar a decodificação e a codificação da linguagem escrita, de consolidar o domínio da linguagem padrão e das linguagens da matemática.

Merece, igualmente, destaque a exigência de uma sólida formação teórico-prática e interdisciplinar do Licenciado em Pedagogia, a qual exigirá, conforme mencionado

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anteriormente, desde o início do curso, a familiarização com o exercício da docência e da organização e gestão pedagógica, a participação em pesquisas educacionais, as opções de aprofundamento de estudos e a realização de trabalhos que permitam ao graduando articular, em diferentes oportunidades, idéias e experiências, explicitando reflexões, analisando e interpretando dados, fatos, situações, dialogando com os diferentes autores e teorias estudados.

Torna-se imprescindível que, no decorrer de todo o curso, os estudantes e seus professores pesquisem, analisem e interpretem fundamentos históricos, políticos e sociais de processos educativos; aprofundem e organizem didaticamente os conteúdos a ensinar; compreendam, valorizem e levem em conta ao planejar situações de ensino, processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, em suas múltiplas dimensões: física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; planejem estratégias visando a superação das dificuldades e problemas que envolvem a Educação Básica.

Sabendo-se da realidade das instituições de educação superior não-universitárias e do papel que lhes cabe para que se concretizem os objetivos de universalização da formação de 13professores para a Educação Básica, em nível superior de graduação, registra-se a orientação de que também estas, quando oferecem o curso de Pedagogia, devem prever entre suas atividades acadêmicas a realização de pesquisas, a fim de que os estudantes possam delas participar e desenvolver postura de investigação científica. Cabe esclarecer, contudo, que a inclusão de disciplinas como Introdução à Pesquisa ou Metodologia do Trabalho Científico não configura por si só atividade de pesquisa. Pesquisas poderão se desenvolver no interior de componentes curriculares, de seminários e de outras práticas educativas. Esta exigência se faz a partir do entendimento manifestado pela significativa maioria de propostas enviadas ao Conselho Nacional de Educação, durante o período de consultas, de que o Licenciado em Pedagogia é um professor que maneja com familiaridade procedimentos de pesquisa, que interpreta e faz uso de resultados de investigações. Desta exigência também decorre a importância da clareza e consistência do currículo, sempre no sentido de garantir condições de materialização dos objetivos do curso.

Os três núcleos de estudos, da forma como se apresentam, devem propiciar a formação daquele profissional que: cuida, educa, administra a aprendizagem, alfabetiza em múltiplas linguagens, estimula e prepara para a continuidade do estudo, participar da gestão escolar, imprime sentido pedagógico a práticas escolares e não-escolares, compartilha os conhecimentos adquiridos em sua prática.

Em suma, estas diretrizes não esgotam, mas justificam as especificidades, as exigências e o lugar particular do curso de Pedagogia na educação superior brasileira.

Ressalta-se a concepção de trabalho pedagógico escolar e não-escolar que se fundamenta na docência compreendida como ato educativo intencional e sistemático. O trabalho pedagógico, e a ação docente constituem-se na centralidade do processo formativo do Licenciado em Pedagogia. Por isso, conforme se vem insistindo ao longo deste parecer, formação do licenciado em Pedagogia se faz na pesquisa, no estudo e na prática da ação docente e educativa em diferentes realidades.

A definição da carga horária mínima do curso considerou, sobretudo, a evidente complexidade de sua configuração, que se traduz na multi-referencialidade dos estudos que engloba, bem como na formação para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não-escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional. Em face do objetivo atribuído ao curso de graduação em Pedagogia e ao perfil do egresso, a sua carga horária será de no mínimo 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, com a seguinte distribuição: - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Os estudantes desenvolverão seus estudos mediante: - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, 14situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a

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orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação; - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos graduandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagem, do ensino, de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos; - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas; - estágio curricular que deverá ser realizado, ao longo do curso, em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e/ou de Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar, ou ainda em modalidades e atividades como educação de jovens e adultos, grupos de reforço ou de fortalecimento escolar, gestão dos processos educativos, como: planejamento, implementação e avaliação de atividades escolares e de projetos, reuniões de formação pedagógica com profissionais mais experientes, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares, que amplie e fortaleça atitudes éticas, conhecimentos e competências, conforme o previsto no projeto pedagógico do curso.

O estágio curricular pressupõe atividades pedagógicas efetivadas em um ambiente institucional de trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se concretiza na relação interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e o aluno estagiário, com a mediação de um professor supervisor acadêmico. Deve proporcionar ao estagiário uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua prática, por meio da vivência institucional sistemática, intencional, norteada pelo projeto pedagógico da instituição formadora e da unidade campo de estágio.

Durante o estágio, o licenciando deverá proceder ao estudo e interpretação da realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver atividades relativas à docência e à gestão educacional, em espaços escolares e não-escolares, produzindo uma avaliação desta experiência e sua auto-avaliação.

A proposta pedagógica do curso de Pedagogia de cada instituição de educação superior deve prever mecanismos, que assegurem a relação entre o estágio e os demais componentes do currículo de graduação, visando à formação do Licenciado em Pedagogia.

As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia, deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução, que deverá ser protocolado junto ao órgão competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução. O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.

15As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados. Poderão, também, optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.

Esta é a formulação para o curso de Pedagogia, fruto de longo e amplo processo de estudos e discussões, relatados na introdução deste Parecer. Por certo, não esgota o campo epistemológico da Pedagogia, mas procura responder às diferentes problematizações, formulações e contribuições da comunidade acadêmica. O momento histórico exige alcançar uma etapa de elaboração sobre a matéria e, cremos, há nestas Diretrizes Curriculares Nacionais relevância e consistência, motivos para um vigoroso trabalho de aprofundamento e pertinência nos projetos pedagógicos institucionais. Esta é a proposta, cuja implantação e respectiva avaliação ensejarão estudos e futuras atualizações desta norma nacional.

Enfatiza-se a premência de que o curso de Pedagogia forme licenciados cada vez mais sensíveis às solicitações da vida cotidiana e da sociedade, profissionais que, em um processo de trabalho didático-pedagógico mais abrangente, possam conceber, com autonomia e competência, alternativas de execução para atender, com rigor, às finalidades e organização da

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Escola Básica, dos sistemas de ensino e de processos educativos não-escolares, produzindo e construindo novos conhecimentos, que contribuam para a formação de cidadãos, crianças, adolescentes, jovens e adultos brasileiros, participantes e comprometidos com uma sociedade justa, equânime e igualitária. Daí decorre a importância de acompanhamento e avaliação sistemáticos, pelos órgãos competentes, da implantação e execução destas diretrizes curriculares.

Um curso desta envergadura exige dos formadores disposição para efetivo trabalho conjunto e articulado, incentivando, inclusive, a participação dos estudantes no planejamento e avaliação da execução do projeto pedagógico. Das instituições de ensino exige compromisso com a produção de conhecimentos para o contexto social nacional, com a construção de projetos educativos comprometidos com o fortalecimento de identidades de estudantes de todas as idades, da identidade de profissionais docentes, da educação brasileira.

16II – VOTO DA COMISSÃO Em face ao exposto, a Comissão propõe a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, na forma apresentada neste Parecer, e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.

Brasília (DF), 13 de dezembro de 2005.

Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Relatora Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – Presidente Conselheira Anaci Bispo Paim – Membro Conselheiro Arthur Fonseca Filho – Membro Conselheira Maria Beatriz Luce – Membro Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone – Membro III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comissão, com declaração de voto dos Conselheiros Cesar Callegari, Francisco Aparecido Cordão e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone.

Plenário, em 13 de dezembro de 2005.

Conselheiro Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente Voto favoravelmente, com restrições.

Reconhecendo o mérito da elaboração do parecer e respectivo projeto de resolução, a partir de um amplo e democrático debate com os diferentes segmentos envolvidos com o tema “formação de professores”, no Brasil, preocupa-me, no entanto, aquilo que contém de restritivo ao que dispõe o artigo 64 da Lei nº 9.394/96 (LDB): Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

17Entendo que aquilo que a Lei dispõe, só uma outra Lei poderá dispor em contrário.

Brasília (DF), 13 de dezembro de 2005.

Conselheiro César Callegari Voto favoravelmente ao Projeto de Resolução proposto, com as emendas decorrentes dos debates ocorridos na reunião de 12/12/2005. O parecer aprovado, obviamente, deverá incorporar as emendas aprovadas pelo Plenário no Projeto de Resolução.

Saliento, nesta oportunidade, a importância da manutenção dos Pareceres CNE/CP n os 9/2001 e 27/2001 e da Resolução CNE/CP nº 1/2002, que instituem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, já reafirmado no presente Parecer.

Brasília (DF), 13 de dezembro de 2005.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão Voto favoravelmente por considerar que o presente Parecer sintetiza em grande medida os elementos constitutivos da formação e da atuação profissional de Pedagogos.

Por outro lado, não poderia deixar de apontar que a formulação apresentada contém uma contradição intrínseca no que se refere à definição do Pedagogo, que leva à especificação de apenas uma modalidade de formação, a licenciatura. Essa definição, que afirma inicialmente ser o Pedagogo o professor de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reveste em seguida esse profissional de atributos adicionais que deformam consideravelmente o seu perfil. Talvez a solução para essa contradição lógica fosse a admissão de um espectro mais amplo de modalidades de formação, como o bacharelado, não previsto no Parecer.

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Outra questão que merece comentário é a fixação de carga horária mínima para a graduação em Pedagogia, distinta daquela fixada para todas as demais licenciaturas. Não apenas esse fato constitui uma impropriedade em si, como os argumentos de maior complexidade do processo formativo, que sustentam a diferenciação, não sobrevivem diante das comparações relativas às condições similares verificadas nas demais licenciaturas.

Por fim, afirmo minha convicção de que seria possível progredir um pouco mais neste trabalho de modo a abranger de forma mais ampla os componentes acadêmicos e legais da formação de Pedagogos, como convém às Diretrizes Curriculares Nacionais para este curso de graduação.

Brasília (DF), 13 de dezembro de 2005.

Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone 18CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO Projeto de Resolução Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e com fundamento no Parecer CNE/CP nº......../2005, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em ...... de ..................... de 2005, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP nº......../2005.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. § 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. § 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará: I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.

Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

19Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas

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próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; VI - aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências nãoescolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental20ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes. § 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham, das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes. § 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.

Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a

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multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará: a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e nãoescolares; c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e nãoescolares; d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem; e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino-aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas; g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar; h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente; i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física; 21j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea; k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa; l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional; II -um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades: a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras; b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras; III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em: a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior; b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos; c) atividades de comunicação e expressão cultural.

Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas

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de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de: I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação; II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos; III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de 22extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas; IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências: a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal; c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na Educação de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos; f) em reuniões de formação pedagógica.

Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e que visem a Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia, deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução. § 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado junto ao órgão competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução. § 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado. § 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados. § 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.

Art. 12. Concluintes do Curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo. § 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação. § 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão no mínimo 400 horas.

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23Art. 13. A implantação e execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistamaticamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.

Art. 14. A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art. 64 da Lei nº 9.394/96, será realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados.

Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação poderão ser disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.

ROBERTO CLÁUDIO FROTA BEZERRA Presidente do Conselho Nacional de Educação Roteiro das entrevistas realizadas com participantes do grupo produtivo