La Nouvelle École des philosophes - n° 2

atelier La référence cinématographique à l'appui du cours______________________p 6 Quand la philosophie fait son cinéma / Véronique Valet Pour penser l’humain : un spécialiste, une jeune fille et un petit daïmon… / Florence Gravas Marnie 1964 – L’art de la fausse consécution / Mathieu Bonin Remarques sur le documentaire : Une expérience philosophique / Serge Turbé El ou la paranoïa du moi / Patrice Vanhamme Le cinéma : un champ d’expérimentation philosophique / Bastien Sueur

p8 p 12 p 18 p 24 p 28 p 32

galerie Paul Cézanne____________________________________________p 38 Cézanne chez Merleau-Ponty / Patrick Leconte Le Doute de Cézanne / Éric Hassenteufel L’enseignement de Cézanne / Frédéric Sicard

p 39 p 57 p 59

leçon de choses Science et expérience______________________________p 62 Usage de l’exemple contemporain des atomes froids / Solène Guernon

p 62

explorations Enseigner la philosophie en prison_________________________p 68 Enseigner en milieu pénitentiaire / Gilles Lévêque Philosophie et émancipation en prison / Frédéric Porcher Enseigner la philosophie en milieu carcéral : l’école de l’esprit critique / Céline Lautrédou Paroles plurielles / Hervé Miclot Un atelier philo en maison d’arrêt avec des femmes en situation d’illettrisme / Françoise Leclerc du Sablon

p 69 p 74 p 79 p 81 p 83

ex cursus__________________________________________________p 94 L’enseignement de la philosophie au Maroc / Karima Touil

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parcours de recherche______________________________________p 104 Entretien avec Vincent Carraud

p 104

recensions________________________________________________p 108

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galerie Paul Cézanne

Le Doute de Cézanne Eric Hassenteufel Le Doute de Cézanne n’est pas un texte simple, mais il peut donner lieu à un usage pédagogique stimulant. En effet, tant par la manière de penser le rapport entre la philosophie et la peinture que par les grandes thématiques abordées, il permet aux élèves d’expérimenter une philosophie qui parle concrètement des œuvres et qui ne dissocie pas la pratique de la pensée, mieux, qui montre comment le geste se fait pensée. En outre, Merleau-Ponty, à partir d’une réflexion sur le rapport entre l’art et la vie, élabore de façon originale la conceptualisation du rapport entre le déterminisme et la liberté et met en évidence la manière dont la culture peut révéler la nature. Pour l’ensemble de ces raisons, j’ai choisi ce texte comme œuvre à étudier en classe, tout en travaillant avec mon collègue d’arts plastiques sur l’avènement de la modernité en peinture.

Il s’agira ici simplement d’indiquer comment un texte sur la peinture peut permettre de penser la liberté.

Il n’est pas exceptionnel qu’un philosophe écrive sur la peinture, mais il est bien plus rare qu’il le fasse aussi peu dans une position de surplomb ; il ne s’agit pas, en effet, pour Merleau-Ponty, de réfléchir sur la peinture de Cézanne pour l’informer d’une conceptualisation inconsciente, mais de mettre en évidence une pensée qui est à l’œuvre dans la pratique même du peintre. La pensée philosophique vient reprendre le geste pour élaborer des concepts qui ne sont pas là pour éclairer l’œuvre, mais qui, en méditant sur celle-ci, réalisent dans le champ de la philosophie ce que Cézanne réalise picturalement. C’est donc dans une relation d’horizontalité que la peinture et la philosophie rentrent en résonance. Il n’y a pas de privilège de l’une sur l’autre dira plus tard Deleuze ; Merleau-Ponty tente de faire parler la peinture dans la philosophie.

D’où le caractère apparemment inclassable du texte, décrivant aussi bien la technique de Cézanne que rejoignant des grandes questions classiques comme celles du rapport entre la vie et l’œuvre, le tout dans un même mouvement de pensée. Car Cézanne, c’est d’abord un tout, au sens où il est lui-même aussi bien dans sa peinture que dans son caractère particulièrement irritable et solitaire. En ce sens, Merleau-Ponty renouvelle la manière de penser la relation entre la psychologie et l’esthétique. Pour penser le sens de cette relation, il est nécessaire de dépasser l’idée d’un déterminisme simple : la peinture de Cézanne ne se comprend pas à partir d’une constitution schizoïde, ou encore « Le sens de son œuvre ne peut être déterminé

par sa vie »1. Mais d’autre part, Merleau-Ponty refuse une approche purement esthétique, qui chercherait à situer Cézanne dans l’histoire de la peinture. À partir de ce double refus initial, il s’agit de montrer que c’est l’œuvre qui donne sens à la vie. Mais encore faut-il éviter tout malentendu à ce propos, dans la mesure où le sens n’est pas conçu ici comme une justification, mais comme ce qui permet par exemple à des symptômes de signifier quelque chose. Ainsi, ce que Merleau-Ponty reproche à la psychologie, ce n’est pas d’être réductrice et de manquer de sens esthétique, mais de renverser l’ordre de la causalité. En effet, lorsque nous lisons l’œuvre au travers des symptômes, nous raisonnons à rebours au sens où nous oublions que si les symptômes font sens, c’est précisément en raison de l’œuvre qui les suit.

D’où la possibilité d’ouvrir une discussion avec les élèves autour de la question classique des causes finales. Si Spinoza les critique d’une façon si radicale, c’est précisément en raison d’un argument du même ordre. En raisonnant de manière finaliste, dit-il, nous prenons l’effet pour la cause et inversement. Autrement dit, nous raisonnons à rebours et projetons du sens là où il n’existe que des relations de cause à effet. Nous éclairons ce qui vient avant par ce qui vient après. Or, n’est-ce pas justement ce que fait Merleau-Ponty ? En un sens, oui, dans la mesure où il s’agit bien de montrer que si les symptômes ou le caractère de Cézanne nous apprennent quelque chose, c’est parce qu’il y a une œuvre. C’est donc bien l’idée d’une causalité linéaire que refuse l’auteur du Doute de Cézanne. Autrement dit, s’il n’y avait pas eu l’œuvre, les symptômes n’auraient pas eu la même signification. On ne peut pas faire comme si l’œuvre découlait mécaniquement d’une constitution vitale ; si Cézanne n’avait pas été peintre, il n’aurait pas eu le même caractère.

Par conséquent, Merleau-Ponty ne réfute pas le déterminisme, mais l’envisage dans un nouveau rapport à la liberté, de telle sorte que les deux ne s’opposent pas. On trouve de ce point de vue des formules étonnantes : « Si je suis dès ma naissance projet, impossible de distinguer en moi du donné et du créé, impossible donc de désigner un seul geste qui ne soit qu’héréditaire ou inné et qui ne soit pas spontané – mais aussi

1. Sens et Non-Sens, p. 15.

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un seul geste qui soit absolument neuf à l’égard de cette manière d’être au monde qui est moi depuis le début. C’est la même chose de dire que notre vie est toute construite ou qu’elle est toute donnée »2. Utilisant un vocabulaire encore existentialiste, l’auteur réalise pourtant une sorte de conciliation étonnante entre l’approche sartrienne et le déterminisme spinoziste.

Le projet n’est pas un choix entre des possibles, soulignait déjà Sartre, et il est encore moins une délibération. Mais ce qu’ajoute Merleau-Ponty, c’est qu’en un sens, ce projet prend la forme d’une nécessité, dans la mesure où je ne puis être autre que ce que je suis, ce qui signifie que je construis une essence qui est déjà là, dans une reprise permanente. Évidemment, la difficulté avec les élèves consiste à éclairer ces paradoxes pour en montrer la cohérence sous-jacente. Or, une réflexion sur le sens peut le permettre, car si les formules de l’auteur semblent accumuler les contradictions, c’est parce que nous présupposons des liens de causalité unilatéraux. Nous pensons l’effet comme devant être ou bien nécessaire, ou bien contingent, et nous pensons la liberté uniquement dans le second cas de figure. Mais nous oublions

que la compréhension d’une vie consiste à dégager du sens dans une sorte de renvoi circulaire entre les événements. Ce que j’ai été éclaire ce que je suis et, inversement, ce que je suis éclaire ce que j’ai été ; et, pour cette raison, l’approche psychanalytique, renvoyant de symboles en symboles en proposant parfois plusieurs interprétations possibles (la fin du Doute de Cézanne revient longuement sur les analyses de Freud concernant Léonard de Vinci) met en évidence le fait que si nécessité il y a, celle-ci ne peut surgir qu’après-coup.

Cette nécessité est présente dès le départ (je suis moi d’emblée), mais elle ne se construit qu’ensuite, dans la mesure où la nécessité du point de départ ne deviendra une véritable nécessité qu’en étant éclairé par ce qui suit. Ou, pour le dire encore autrement, tout, dans une vie, est à la fois nécessaire et contingent.

Ainsi, on comprend mieux pourquoi Merleau-Ponty écrit sur Cézanne pour aborder des questions classiques de philosophie. Cézanne n’est ni un prétexte, ni une illustration, mais un révélateur de cette relation paradoxale entre la vie et l’œuvre, que sa peinture réalise de manière exemplaire.

2. Sens et Non-Sens, p. 27-28.

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Introduction L’accès à l’enseignement constitue l’un des droits fondamentaux des détenus, clairement stipulé dans les résolutions internationales du Conseil de l’Europe et de l’assemblée générale des Nations unies sur l’éducation en prison. En France, c’est depuis 1963 que l’enseignement en prison existe, date à laquelle l’Éducation nationale y a créé les premiers postes d’instituteurs spécialisés à temps plein.

En 1995, les premières circulaires conjointes des ministères de la Justice et de l’Éducation nationale ont défini les cadres de cet enseignement, créant des unités pédagogiques régionales, renforcées en 2002 par une nouvelle convention et une nouvelle circulaire d’orientation.

De manière générale, l’enseignement en milieu carcéral est conçu comme une formation pour adultes, sauf, bien sûr, lorsqu’il s’adresse aux détenus de moins de 16 ans pour lesquels la scolarisation est obligatoire. Cette priorité des deux ministères s’explique par la triple particularité de la majorité des détenus : être issu de milieu défavorisé, n’avoir connu qu’une faible scolarisation et n’avoir pas de réelle qualification professionnelle. Ainsi, plus de la moitié des personnes détenues en France possèdent au mieux un niveau de fin d’études primaires et le taux d’illettrisme, de 15 %, est supérieur à la moyenne nationale. L'enseignement en prison est donc centré sur la lutte contre l'illettrisme, l'alphabétisation, et le FLE (Français langue étrangère). En 2007, seuls 7,9 % des détenus suivaient des cours pour passer le bac (ou le DAEU), et 1,7 % suivaient une formation de niveau supérieure au bac.1 En conséquence, si les professeurs de philosophie du secondaire peuvent être appelés à enseigner en prison, ainsi que leurs collègues des autres disciplines et les professeurs des écoles, le niveau moyen du public ne leur permet qu’exceptionnellement de préparer l’examen du baccalauréat. Certains enseignants, au cours de vacations commandées par l’Éducation nationale, peuvent enseigner en vue d’une évaluation écrite, tandis que d’autres, relevant également de l’Éducation nationale ou bien d’associations, sont amenés à proposer une première rencontre avec la philosophie pour un public volontaire.

Le professeur de philosophie qui décide d’enseigner en prison ne peut donc se contenter de reproduire ce qu’il fait, au lycée, avec ses élèves : on n’enseigne pas dans une prison comme on enseigne dans un simple établissement scolaire. Non seulement la structure même dans laquelle cet enseignement s’inscrit est spécifique, mais le niveau scolaire et les attentes du public accueilli impliquent plus qu’ailleurs une pédagogie à la fois différente et différenciée. On y est tout d’abord face à des adultes, adultes qui présentent une grande hétérogénéité d’âge mais aussi de situation. Derrière le mot « prison » se cachent en effet des réalités bien différentes, selon que la prison est une maison d’arrêt ou un centre de détention : certains sont ainsi en attente de jugement, d’autres ont été jugés et condamnés, le reliquat des peines étant très variable comme l’est le motif de la condamnation. La durée moyenne d’incarcération en France étant de six mois et demi, le flux de détenus est en réalité très important. Il est alors difficile, en maison d’arrêt, d’inscrire le cours dans une progression pédagogique clairement définie. Les parcours de vie des personnes incarcérées sont en outre souvent difficiles : majoritairement issues de couches sociales défavorisées, le professeur peut être appelé à faire face à des situations de grand dénuement, qu’il soit financier, moral, ou psychologique… Suivre les cours de philosophie ressort certes le plus souvent d’un choix, mais il ne faut pas oublier que, pour les détenus, participer à une activité au cours de la détention est un point positif dans leur dossier, et peut favoriser une sortie conditionnelle. La classe instituée par l’enseignant se trouve par là foncièrement hétérogène, tant par les niveaux scolaire et culturel que par les attentes formulées. À lui alors de trouver sa méthode, des supports d’enseignement moins traditionnels que ceux du lycée, le passage par la lecture et l’écriture pouvant s’avérer ardu, mais aussi son éthique de la relation au détenu.

C’est pourquoi les articles proposés ici sont présentés par leurs auteurs comme des expériences : il s’agit de leur expérience, de leur vécu d’enseignant en milieu carcéral, mais aussi de l’expérience qu’ils y ont menée – soit une nouvelle expérimentation de leur pratique professionnelle – expériences qui, comme toutes les expériences, transforment ceux qui les mènent mais aussi ceux pour qui et avec qui elles s’exercent.

Plusieurs parcours sont proposés. Hervé Miclos présente un panorama général de son expérience, tant en maison d’arrêt qu’en maison centrale, auprès d’hommes ou de femmes. Gilles Lévêque montre à quel point son enseignement en centre de détention, auprès de personnes purgeant de longues peines, se place sous le double signe de la contrainte et de la liberté, et n’échappe pas à ce qu’on appelle communément le « choc des cultures ». Céline Lautrédou, insistant sur les contraintes pédagogiques spécifiques de ce travail, souligne l’enrichissement qui en résulte pour elle et l’opportunité que cet enseignement constitue pour les détenus. Deux ateliers nous sont enfin présentés : Frédéric Porcher, dans un cadre associatif, marque la coupure avec son métier d’enseignant en classe de terminale et instaure sa relation à son public sur le postulat de l’égalité des intelligences, emprunté à Jacques Rancière. Quant à Françoise Leclerc du Sablon, c’est en tant que professeur des écoles dans le quartier des femmes d’une maison d’arrêt qu’elle nous livre pas à pas sa pratique des ateliers philosophiques, permettant ainsi à ces femmes détenues des découvertes décisives.

1. Source : Groupe national de concertation prison.

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L’enseignement de la philosophie au Maroc Karima Touil

Aspects historiques L’enseignement et la transmission des savoirs et valeurs dans le Maghreb médiéval : un pari humaniste et un projet philosophique Lorsqu’en 1912, les Français imposent aux Marocains le protectorat, ils découvrent un pays au passé éducatif à la fois ancien et riche. Un bref détour par l’histoire du Maroc montre en effet que l’enseignement comme la formation de l’homme en général ont toujours constitué une préoccupation majeure. C’est ce que relèvent des observateurs tel Ibn Khaldûn qui, dans sa Muqaddima, au xive siècle, ne manque pas d’accorder à l’éducation, dont la finalité est de permettre à l’homme d’atteindre la perfection propre à sa nature, une place centrale dans son système philosophique. Son exposé encyclopédique des sciences s’accompagne ainsi, non seulement d’une présentation des bases sociohistoriques et épistémologiques du développement scientifique, d’une théorie de la connaissance, mais également d’une philosophie de l’éducation et d’une conception de l’enseignement. Il classe en effet les sciences en « rationnelles » – « celles que l’homme peut appréhender en vertu de la nature même de sa pensée » – et en « traditionnelles » – « celles fondées sur l’autorité1 » ou la révélation religieuse. Car à sa naissance, dit Ibn Khaldûn, l’homme n’est qu’une « matière première ». Il se réalise ensuite, accédant à sa forme progressivement, « grâce au savoir qu’il acquiert avec ses organes2 ». Notre auteur distingue trois types de savoir correspondant à trois degrés ou niveaux de pensée : un savoir pragmatique et empirique qu’acquiert l’intelligence entendue comme faculté de discernement – ce savoir permet à l’homme d’agir dans le monde de façon ordonnée et adaptée ; « un savoir

1. Ibn Khaldûn, Muqaddima, II, p. 935. Voir aussi Muqaddima, traduction française de Abdelssalam Cheddadi, Paris, Gallimard, « La Pléiade », II, p. 816.

2. Ibn Khaldûn, Ibid., III, p. 1025-1026. Traduction française, II, p. 897.

de ce qu’il faut faire ou ne pas faire et de ce qui est bon ou mauvais » que l’homme acquiert grâce à son « intelligence pratique de l’existence », et qui le guide et l’éclaire dans ses relations avec ses semblables ; enfin, un savoir théorique de tout ce qui existe dans le monde, qu’il conquiert par son « intelligence spéculative3 ». Seul ce dernier savoir, précise notre philosophe, confère à l’homme la possibilité de s’élever à la perfection de son âme et sa dignité.

Ainsi, telle une matière brute et informe qu’il faut façonner et travailler, l’âme humaine requiert nécessairement une formation. Et comme la pensée ou la raison en est la nature ou l’essence, la former et la modeler, c’est l’orienter et la tourner vers sa fin. Car, il faut désormais redresser ou élever (taqwîm) l’âme individuelle, la polir (tahdîb) et la réformer (islâh). Les concepts tels que ta’dîb, à savoir éduquer (ou aiguiser et raffiner) et ta’lîm, c'est-à-dire enseigner ou instruire sont ainsi dans le Maroc médiéval d’un usage courant. Leur action concourt à la promotion de l’honnête homme ou du adîb. L’âme individuelle ne s’accomplit que dans et par les connaissances qu’elle acquiert et intériorise.

L’invention des sciences et leur essor répondent donc à une nécessité intellectuelle ou spirituelle. Or, le développement des sciences4 dépend principalement de leur enseignement qui ne peut avoir lieu qu’à deux conditions nécessaires : il faut d’abord, par un apprentissage méthodique et rigoureux, accéder à leur maitrise et être formé, pour ce faire, auprès des plus grands maîtres ; il convient ensuite de favoriser leur communication et transmission aux autres. Ces deux conditions autorisent la définition par Ibn Khaldûn de quelques principes pédagogiques que deux postulats anthropologiques et philosophiques fondent : le premier admet que l’homme, doué de la faculté de penser, organise ses relations au monde et à ses semblables suivant des règles et lois qu’il apprend à connaître, à comprendre et à appliquer à travers son expérience personnelle et

3. Ibn Khaldûn, Ibid.

4. Par « science », Ibn Khaldûn désigne à la fois les sciences théoriques ou spéculatives et celles qui permettent et facilitent l’action.

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