Mirian Alejandra León Contreras

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ZACATECAS DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO EDUCATIVO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN NORMAL CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN ZACATECAS

“LA IMPORTANCIA DE LA INTENCIONALIDAD PARA LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN EL TRABAJO POR PROYECTOS”

ENSAYO

Que para obtener el título de Licenciada en Educación Secundaria con Especialidad en Español

PRESENTA

MIRIAM ALEJANDRA LEÓN CONTRERAS

Zacatecas, Zac., julio de 2014

ÍNDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 2 TEMA DE ESTUDIO. .............................................................................................. 4 CAPITULO I.- ¿CONTEXTO ESCOLAR?, ¡NO!, MEJOR LEER LA ESCUELA .... 8 Infraestructura ...................................................................................................... 8 Los maestros y la escritura ................................................................................ 10 Los estudiantes del 2° “C” y la escritura............................................................. 17 La escuela y la escritura .................................................................................... 21 CAPÍTULO II.- ¿POR QUÉ ENSEÑAR A ESCRIBIR? .......................................... 24 CAPÍTULO III.- ¿CÓMO PUEDO ENSEÑAR A ESCRIBIR? ................................. 37 CAPITULO V.- ¡APLIQUEMOS LO QUE CONOCEMOS! ..................................... 55 CONCLUSIONES .............................................................................................. 74 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 77 ANEXOS ............................................................................................................... 79

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INTRODUCCIÓN

La enseñanza escrita supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por eso mismo, de acuerdo al Plan 2011 los avances en la producción de textos escritos en los alumnos están significativamente relacionados con las actividades didácticas que los docentes deseen emplear, ya que ellos deben reconocer las herramientas necesarias y específicas que lleven a sus alumnos a la producción textual.

Es por ello, que a través del trabajo por proyectos propuesto en el Programa de estudios 2011 de educación básica secundaria en la asignatura de Español y su enfoque “las prácticas sociales del lenguaje” supone llevar un trabajo que englobe las cuatro macrohabilidades lingüísticas al traer elementos que conformen su entorno social, y éste a la vez tenga un impacto dentro de su contexto por medio de las producciones tangibles que se realicen.

De acuerdo a lo anterior, este trabajo didáctico tiene el propósito de demostrar la importancia que tiene reconocer la intencionalidad de cada una de las tipologías textuales para que los alumnos obtengan elementos para realizar una producción escrita.

Por lo tanto, dentro del presente texto, se muestra una lectura general de lo que se vive dentro de una escuela secundaria, en específico en la “Constituyentes de 1917” de Jerez de García Salinas, institución en la que se realizaron las prácticas intensivas.

En el primer capítulo titulado: ¿Contexto escolar?, ¡no!, mejor leer la escuela, se presentan las condiciones materiales en las que se lleva a cabo la organización y funcionamiento para la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura,

al reconocer las acciones y concepciones que tienen los principales

actores: directivos, maestros y alumnos. ¿Por qué enseñar a escribir? Es la interrogante del segundo capítulo, que hace referencia a la importancia de seguir en la lucha de enseñar a los alumnos a 2

producir textos escritos, puesto que es una problemática que se presenta en los alumnos del 2° grupo “C”, se reconocen sus deficiencias para comprender cómo y qué escribir en un texto, por lo que, trabajar la tipología textual y la intencionalidad de los mismos a través de la comparación de textos permite no sólo reconocer un cómo y un qué, sino un por qué y para qué.

Dentro del capítulo tercero, ¿Cómo enseñar a escribir? Se pone de manifiesto el trabajo didáctico diseñado, para que los alumnos al detectar la intencionalidad de los textos a través de la comparación de éstos se den cuenta de que no solamente informan sino que cada uno corresponde a diferentes actos de habla.

Por último, posterior al trabajo didáctico y una justificación pertinente, se abre el capítulo cuarto que lleva por nombre ¡Apliquemos lo que conocemos!, en donde los alumnos muestran a través de la socialización sus reflexiones acerca de la producción de los textos y las conclusiones a las que llegaron.

Por lo tanto, estas acciones

dentro del aula y como miembro de una

comunidad escolar, dejan nociones acerca de la participación para la mejora educativa y reflexiones de los obstáculos que se presentan en el trabajo cotidiano dentro de las escuelas secundarias.

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TEMA DE ESTUDIO Expresarse por escrito es una tarea difícil que conlleva un proceso, donde el alumno tiene que reconocer qué escribir, cómo escribir, para qué y por qué. Además de realizar una planificación de este mismo, para elaborarlo y reconstruir si no se cumple con el propósito deseado.

No obstante, la enseñanza escrita es uno de los retos a los que se enfrenta un maestro sobre todo de la asignatura de Español, ya que la tarea esencial de éste es enseñar a hablar, leer y escribir, unidas entre sí dentro de un proyecto, a partir de la elaboración de un producto tangible que dé muestra del proceso que se lleva a cabo.

Por lo tanto, este trabajo didáctico “La importancia de la intencionalidad para la producción de textos escritos en el trabajo por proyectos” se orilla hacia la línea temática número dos de los criterios básicos para la elaboración del documento recepcional mencionado en la antología “Taller de propuestas didácticas y análisis de la práctica docente I y II”, que hace alusión al análisis de algún contenido o algún componente de la asignatura

de Español y que además se tenga experiencia

docente en la aplicación de actividades acerca de lo que se pretende estudiar, en este caso particular el proceso para la producción de textos escritos a partir de la intencionalidad.

La producción de textos escritos es una acción compleja cuya lectura crítica es fundamental para su elaboración, pues es un elemento esencial para cumplir con un propósito comunicativo, al mismo tiempo que el discurso oral forma parte de este proceso que permite ser más reflexivo al alumno sobre la intencionalidad de lo que lee y escribe.

El trabajo docente se llevó a efecto en la Escuela Secundaria “Constituyentes de 1917” de Jerez de García Salinas, donde se realizaron las prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo, durante el ciclo escolar 2013-1014, donde se detectó en primera instancia en el 2° “C” dificultades para escribir un texto y expresar la opinión sobre un cuento.

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Con esto, se llegó a la conclusión de que los alumnos no tenían conocimiento de qué escribir y cómo hacerlo, además de carecer de un propósito comunicativo en el cual proyectaran sus intereses.

Ante lo expuesto, se realizaron las siguientes cuestiones: 1.- ¿Cuáles son los conocimientos básicos que el alumno debe de poseer para reconocer la intención del texto que se desea producir?

2.- ¿Qué papel juega la lectura

de comprensión para que los alumnos

reconozcan cuál es la intención del texto?

3.- ¿Cuáles son las acciones que desencadena partir de la intención del texto para llevar a cabo la producción escrita?

4.- ¿En qué medida contribuye partir de la intención del texto para lograr una producción escrita en cumplimiento del enfoque de la asignatura?

6.- ¿Cómo contribuye, partir de la intención del texto y lograr una producción escrita al cumplimiento de los propósitos de la enseñanza del Español en educación secundaria?

7.- ¿Qué relación existe entre el texto que se producirá a partir de la intención de su tipología textual y el contexto situacional donde se proyecta?

8.- ¿El proceso llevado para obtener una producción escrita a través de la intención del texto abona a desarrollar la competencia comunicativa?

Estas cuestiones se pretenden responden en la urdimbre de este trabajo a través de reconocer en un primer momento la intencionalidad de los textos de acuerdo a su tipología textual.

De acuerdo a lo anterior, se explica de manera breve el desarrollo del trabajo didáctico:

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Al asistir a la primera jornada de observación y práctica docente del séptimo semestre a la Escuela Secundaria “Constituyentes de 1917” e identificar que los alumnos del 2° “C”, tenían dificultad para desarrollar un texto escrito en el cuál presentaran su opinión de un cuento, ya que no reconocían que tipología textual que se elaboraba, se eligió que los alumnos reconocieran la intencionalidad de éste.

Al hacerlo, mostraron que reconocer este elemento se obtenía un propósito que cumplir en el proceso de elaboración de un texto escrito. Pues ya no todos los textos eran informativos sino que tenían una intencionalidad de acuerdo a los elementos que forman su estructura.

Sin embargo, se percibió que la intencionalidad tiene una estrecha conexión con la tipología textual y que no se podía dejar de lado. Lo cual, se eligió que reconocieran las tipologías textuales propuestas por el autor J. M. Adams a través del autor Teodoro Álvarez Angulo (1998), quienes clasifican las siguientes: TIPOLOGÍA TEXTUAL

INTENCIONALIDAD

ARGUMENTATIVO EXPOSITIVO NARRATIVO DESCRIPTIVO CONVERSACIONAL

PERSUADIR O REFUTAR INFORMAR E INSTRUIR INFORMAR RECREAR OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN

Por lo tanto, desear que los alumnos identificaran la tipología textual y la intencionalidad se tendría que comparar con otros textos e identificar las diferencias y similitudes que los caracterizan, obteniendo elementos de cómo, para qué, por qué y qué escribir en un texto.

Por lo que, a la hora de la elaboración de textos, los estudiantes adoptaron acciones de búsqueda de información de acuerdo al tema de su interés, en el cual, seleccionaban y comparaban para elegir lo que les era de utilidad y cuestionar acerca de las dudas que se les presentaban puesto que se abría un espacio para que entre pares se revisaran sus textos, es decir, se realizaba una coevaluación para

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lograr un ambiente en donde efectuaran sugerencias para mejorar una producción escrita.

Esta

metodología que forma parte del trabajo por proyectos engloba

principalmente dos propósitos: el propósito didáctico, en donde se manifiesta la reflexión sobre la lengua a partir de reconocer la intencionalidad de los textos y las características que los componen y que son retomadas para su proceso de elaboración. Por lo que, el propósito comunicativo es el contexto situacional en el que se presentan las producciones escritas y se detecta si realmente se cumple con el propósito planteado a lograr en el texto escrito.

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CAPITULO I. ¿CONTEXTO ESCOLAR?, ¡NO!, MEJOR LEER LA ESCUELA Cuando se lee un texto con significado no se leen las letras, las palabras y las frases que lo componen de la manera que si se presentan aisladamente, incluso la velocidad de lectura de una frase depende del contexto que lo rodea.

Adam y Starr (Cassany, La cocina de la escritura, 1993)

Este capítulo, hace referencia a la organización y funcionamiento de los actores de la Escuela Secundaria “Constituyentes de 1917” de Jerez de García Salinas, Zacatecas para desarrollar la lectura y la escritura y donde a la vez se realizaron las prácticas intensivas de la Licenciatura en Educación Secundaria con la especialidad de Español.

Es común que hablemos por separado de los actores principales: alumnos, maestros y padres de familia, sin embargo, en su conjunto, a cada uno le implica ciertas acciones que van unidas por un hilo conductor para llegar a un mismo fin y conformar así una escuela que satisfaga las necesidades que implica el entorno social en donde se desenvuelven éstos mismos. No obstante, no sólo tiene impacto estas acciones, sino también las condiciones en las que se encuentran los actores y el ambiente extraescolar que los rodea. Aunque no se pretende evidenciar alguna disfuncionalidad dentro de la escuela, pero sí se reflexionará acerca de las situaciones que pueden ser factibles para incidir en la mejora educativa.

Infraestructura La escuela secundaria se encuentra ubicada en la calle Dámaso Muñetón # 33 de la colonia Las Artes, por su ubicación es considerada como urbana.

Cuenta con una infraestructura para dar el servicio básico a los alumnos.

Este edificio escolar cuenta con una dirección y una subdirección en donde están establecidos los escritorios de las secretarias de cada grado escolar.

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Existen 15 aulas para impartir clase, cada una de éstas cuenta con un escritorio para el maestro, butacas, un pintarrón y pequeños estantes para guardar libros. Son salones ventilados con ventanas que tienen vidrios en buen estado y no cuentan con cortinas, pero las butacas que se encuentran, en ocasiones no cubren el número de alumnos, además de estar algunas quebradas y estar excesivamente rayadas por los alumnos.

El laboratorio de la institución cuenta con accesorios y herramientas básicas para que los alumnos efectúen las prácticas implementadas por los maestros de ciencias.

El centro de cómputo tiene 18 máquinas con acceso a internet de las cuales sólo 9 están en condiciones de brindarles servicio a los alumnos, esto hace que se dificulte el trabajo de consulta por los estudiantes.

Otra área es la biblioteca, ésta posee

una amplia variedad de libros y

diccionarios, no obstante, no existe una organización del material por lo que no brinda un servicio a los alumnos debido a que la encargada está comisionada a la vez, de la cooperativa de la escuela.

Para el taller de taquimecanografía se brinda un salón, que cuenta con alrededor de 20 máquinas, aunque se pudiera decir que no tiene un impacto dentro de la vida social de los alumnos porque actualmente ya no se utilizan; también está el taller de corte y confección que cuenta con 10 máquinas de coser, pero los talleres de dibujo y electrónica no cuentan con un espacio específico, por lo que la última carece de material que hace que se dificulte crear productos tangibles en los alumnos.

Por otra parte se cuenta con un pequeño espacio para guardar los utensilios de los intendentes y otra para guardar los recursos tecnológicos que se utilizan en las clases escolares, además de una sala para maestros y una cancha de usos múltiples.

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Por lo tanto, se puede sostener que la escuela tiene instalaciones en buen estado (aulas iluminadas y ventiladas, laboratorios con instrumentos en servicio, algunos talleres equipados, entre otros) y con los recursos necesarios para generar ambientes más agradables entre los alumnos y los maestros, ante lo expuesto se observa que no todos los recursos son aprovechados a su máxima eficacia, como lo menciona Vicente Mayorga (1999, pág. 32) “para que los recursos sean aprovechados por maestros no basta con que existan en la escuela, se requiere además una organización que permita y promueva dicho uso y tenga un impacto en los alumnos”, lo cual, de acuerdo al autor se puede considerar que debería de haber una organización que permita el acceso a los alumnos a la biblioteca y al centro de cómputo, así como abrir un espacio para los talleres de dibujo y electrónica.

Los maestros y la escritura Hablar de la infraestructura y saber qué condiciones materiales tiene la escuela además de su aprovechamiento, no significa que sean necesarios para que exista aprendizaje en los alumnos, sino que facilita efectuar ambientes de trabajo más agradables y menos monótonos entre los maestros y los estudiantes. Por ello mismo, después de reconocer los recursos materiales, de acuerdo al tema que se expone en este trabajo didáctico, se reconoce la importancia de conocer a los maestros y su concepción acerca de la escritura.

La planta docente está compuesta por el director, el subdirector, cuatro maestros de Español y de Matemáticas, tres de Ciencias, dos de Educación Física, una maestra de Geografía, tres de Inglés, dos de Historia, uno de Dibujo Técnico, Electrónica y Taquimecanografía.

Al inicio del año, se acordó dentro de la Junta de Consejo Técnico Escolar, que el reto sería aumentar los niveles de lectura y escritura en los alumnos y para ello se les aplicaría un examen de lectura que arrojaría estadísticas sobre su nivel de lectura y escritura, dichos resultados permitirían implementar acciones para mejorar.

Sin embargo, estas expectativas implicarían un cambio profundo, ya que al entrar al curso de clases

y realizar los exámenes de lectura por parte de los 10

maestros y maestras de Español fue grata sorpresa cuando se reconocen las acciones que se efectuaron. Este examen fue realizado contando tres aspectos: fluidez, velocidad y compresión, no obstante, esto requería que el alumno leyera para cada uno de los aspectos, velocidad sin pararse en las comas y los puntos; fluidez, leer sin la necesidad de comprender lo que dice pero si haciendo los altos y bajos de la voz y por último la comprensión, leer despacio sin poner énfasis en la fluidez para decir de qué trataba la lectura.

Este medio utilizado hace ver que se marcan las habilidades por separado al determinar que cada uno de los aspectos velocidad, fluidez y comprensión implican un proceso cognitivo diferente, pero dentro de éstos se llevan procesos para llegar a una misma finalidad que se pretende, siendo esta la comprensión lectora.

Lo anterior da fe que no existe una actualización y una interpretación adecuada de lo que se espera obtener con el examen de lectura de acuerdo al Plan 2011, pudiera decirse que toman acciones que se refieren al Plan de estudios 1993 de secundaria, puesto que éste menciona lo siguiente: “la lectura en voz alta se practicará regularmente, pues es un medio muy útil para mejorar la comprensión de textos y la fluidez en el uso del lenguaje” (Plan, 1993, pág. 21) haciendo ver que la lectura en voz alta y la velocidad que demuestra es el aspecto de mayor importancia a trabajarse dentro del aula, pues es el que desarrollará los dos aspectos que restan, la fluidez y la comprensión.

Estos exámenes forman parte de una realidad dentro de la escuela porque es el medio como se efectúa, sigue en pie una concepción tradicional

donde

fragmentan los procesos involucrados de decodificar y comprender y aunque también forma parte de una irrealidad de los resultados que se obtienen, porque los alumnos no reprobaron los dos primeros aspectos –velocidad y fluidez- y la vía para que pasen a la lectura de comprensión -tercer aspecto-, para los maestros, es que se tenga qué elevar aún más los resultados de la velocidad para llegar a esa comprensión.

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Por otra parte, en las observaciones de otras asignaturas, se encuentran acciones como las del maestro de matemáticas, cuando menciona: les voy a dictar unos problemas para ver cómo andan en matemáticas y así a la vez van a practicar su escritura 1. Estas acciones y concepciones, acerca de lo que se requiere hacer dentro de la escuela para llegar a su propósito fijado, es lo que hace que surja la respuesta de por qué se encuentran deficiencias dentro de la lectura y la escritura en los alumnos, esto nos confirma que dentro de esta institución existe una confusión acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura o mejor dicho en la enseñanza del español que hace pensar que falta una actualización inmediata de lo que realmente se pretende enseñar en la escuela según el Plan y Programas de español 2011.

Dicha dificultad no sólo es la falta de actualización del profesor, sino las causas que hunden al docente, tales causas se refieren a no estar abierto a poner en práctica las propuestas didácticas que le puedan brindar elementos para cambiar o mejorar sus prácticas educativas para un mejor funcionamiento dentro del aula.

Por lo que al observar a la maestra titular, que dice trabajar por medio de proyectos aplicando el enfoque de la asignatura de Español “las prácticas sociales del lenguaje”; enfoque que pretende traer a la escuela las acciones de lectura y escritura que se realizan en el ámbito social para ser motivo de análisis y llevar a cabo su elaboración para que de igual manera tengan un impacto en el ámbito social, muestra diferencia en lo que dice trabajar y lo que realmente realiza dentro del salón de clases, como se puede apreciar a continuación: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 19 del Agosto de 2013 Ma: A ver muchachos, guarden silencio, porque el director va a darles una información.

Dir: Usted el de la sudadera azul, siéntese bien, todos siéntense bien, dejen de hacer lo que estaban haciendo, pongan su lápiz o pluma en la butaca y volteen hacia conmigo. A la escuela se viene a aprender no a juguetear, ustedes abusan de su maestra que es muy buena gente, pero no debe de ser así. Le voy a pedir a Abraham y Jonathan que se pongan de pie y que por favor le pidan una disculpa a su compañera Yuli.

(Los alumnos se paran y le piden una disculpa a su compañera)

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Fragmento extraído de la asignatura de matemáticas del grupo de 2°C el día 20 de Agosto del 2014.

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Dir: No quiero verlos cerca de su compañera menos de un metro, sino, tendré que tomar medidas más estrictas para que entiendan. Gracias maestra. (Se retira de la clase) Ma: A ver, guarden silencio y como no quieren hacer caso, saquen su cuaderno y pongan de título Modos verbales… (la maestra comienza a dictar)

Lo anterior indica que para imponer la disciplina que le sugiere el director la maestra titular de la asignatura de español dicta a los alumnos los temas de reflexión del proyecto “Los derechos humanos”, donde los alumnos tendrán que identificar y analizar los tiempos y modos verbales en los cuales están elaborados este tipo de documentos, haciendo ver que la práctica didáctica es una simulación dentro de lo que realmente se trabaja en el aula.

Esto demuestra que los maestros tras acatar las órdenes del director y cumplir con expectativas de acuerdo a su concepción de disciplina, van perdiendo el entusiasmo y la energía ante la solución de problemas de lectura y escritura que se manifiestan dentro del aula, reduciéndose a prácticas didáctica repetitivas cómo es el dictado y la expresión oral de la información que le transfiere al alumno el mismo docente, como lo menciona Fullan (2000, pág. 44) “por muy nobles, refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora, no sirven de nada si los docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una práctica docente eficaz” es decir, de acuerdo a lo que nos explica el autor, es que muchas de las veces aunque se trabaje en conjunto y se establezca un propósito, no sirve de nada que se trate de elevar los niveles de lectura y escritura a los alumnos si realmente no se les permite tener la libertad de reflexionar la escritura como medio de comunicación.

Puesto que la maestra de español había dejado de lado el enfoque de la asignatura y la propuesta del Plan 2011 del trabajo por proyectos, uniéndose con los maestros para cumplir con las expectativas de orden y disciplina del director, sin embargo, en lo que verdaderamente valía la pena trabajar en conjunto con los maestros era el avance y la vía que se estaba utilizando para mejorar la lectura y la escritura dentro de la escuela.

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Al transcurrir el año se perdió la esencia de transformar la educación que se implementa, porque las juntas de Consejo Técnico Escolar se convirtieron en un espacio de dimes y diretes, donde se recalcaban en cada comentario el problema que existe, sin tener una solución pertinente, ya que al no obtener resultados satisfactorios en la enseñanza de la lectura y la escritura se culpó a los maestros encargados de la asignatura de español, es por ello, que la maestra de esta materia de primer grado se defendía: Yo no voy a enseñar a leer y a escribir a los alumnos de primero porque eso lo debieron aprender en la primaria 2, La justificación de la docente de Español es resultado de darle toda la responsabilidad a los maestros de español sobre el avance que tiene la lectura y la escritura en los alumnos y que culpar a la institución anterior le permite quitar la responsabilidad de lo que realmente se enseña en la asignatura de español: hablar, leer y escribir,

elementos necesarios que mencionaba el maestro de Formación

Cívica y Ética, quien compartía que llevaría a sus alumnos a una junta de cabildo, para que los alumnos extrajeran las propuestas que harían los regidores y abordar un tema de su asignatura. No obstante, le menciona la trabajadora social 3: mire ya ni podemos salir del salón para ningún tipo de evento porque se pierde mucho tiempo y luego a los alumnos ni les interesa lo que pasa en las juntas de cabildo.

Esto explica, cómo los profesores perdieron la meta a conseguir dentro de la institución, a consecuencia se escudan en factores externos a los que culpan por los problemas del desarrollo de la lectura y la escritura que existen en la escuela, sin embargo, no son capaces de escuchar al maestro de Cívica y Ética que si le está dando un lugar a la reflexión y a la escritura, puesto que su propósito es ir al cabildo para que los alumnos registren las propuestas que emitan los regidores.

Si los docentes realmente se interesarán en conjunto para encontrar avances dentro de la lectura y la escritura y no sólo de su asignatura permitiría buscar nuevas alternativas de acuerdo al contexto escolar y así mismo esto daría a la tarea de tener una actualización, esto se ratifica cuando Fullan (2000, pág. 41) menciona “como 2 3

Fragmento extraído de la segunda junta del Concejo Técnico Escolar 30 de Agosto del 2013.

Fragmento extraído de la segunda junta del Consejo Técnico Escolar 30 de Agosto del 2013.

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individuos y como grupos de individuos se debe de asumir la responsabilidad de mejorar la escuela en su conjunto; de lo contrario, ésta no mejorará.”, lo cual, de acuerdo con el autor, si los maestros estuvieran abiertos a buscar nuevas alternativas para mejorar la lectura y la escritura, experimentarían hasta dar buenos resultados para ya no seguir marcando el problema que para ellos es evidente.

Como se aprecia, la simulación de enseñanza por parte de algunos docentes no deja construir una identidad escolar que los caracterice en los avances de la mejora educativa, por consiguiente algunos maestros dan clases en dos escuela, lo que hace que muchas de las veces no estén comunicados con las necesidades reales de la institución, como lo expone Cervantes (1999, pág. 34)

“su labor

comienza en esta escuela secundaria y termina en otra, es decir, se encuentran como maestros taxi”, esto les permite deslindarse de los obstáculos y problemas que se encuentran en la institución, ya que consideran que para ello están las autoridades de la escuela.

Esto muestra que dejan a un lado el trabajo colaborativo y que tiene más importancia el cumplir con un horario aunque sea reducido a tener disposición para comentar y hablar sobre los problemas tanto en alumnos específicos como de la propia

escuela, esto sería una alternativa y resultarían avances más fructíferos

dentro de lo que se pretende que debería ser una planta docente, un grupo con estrecha comunicación, como lo expresa Fullan (2000, pág. 74) “si se tuviera tiempo para planificar con los colegas, para observar la clase de otros, y para trabajar con alumnos individualmente o en grupos reducidos se puede contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza”, es decir, de acuerdo con lo que menciona el autor, si los maestros se interesaran por realmente mejorar la lectura y la escritura dentro de la institución, en conjunto podrían realizar un análisis de las actividades didácticas que pudieran emplear en clase para un impacto en el desarrollo escolar de los alumnos.

Sin embargo, no es fácil trabajar en colaboración para los avances de la lectura y la escritura, puesto que el director no está abierto a sugerencias y a nuevas visiones que permitan dar un verdadero cambio radical dentro de la escuela, como se puede apreciar en el siguiente registro: 15

Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 30 de Agosto del 2013 Consejo Técnico Escolar Dir: Maestros, les voy a pedir que escuchen y pongan atención porque se quejan de los alumnos y están igual que ellos, tienen dentro del salón una algarabía. ¿Saben qué es una algarabía?

(Los maestros se quedan callados).

Dir: Usted maestra, ¿sabe qué es una algarabía? (Se dirige a la maestra de español de segundo grado) Ma: No (con actitud seria).

Dir: Quieren tener un borlote en la clase, los alumnos mal sentados volteando a otro lado, se salen y entran cuando quieren, para aprender, los alumnos tienen que estar bien sentados poniendo atención lo que dice el profesor, antes el que no estaba bien sentado y no ponía atención el maestro tenía permiso de darle un varazo en la mano o en dónde fuera, pues si no quería aprender ese era su castigo…

Esto nos muestra que sólo se acatan las órdenes del director, y no se abren espacios de sugerencias para resolver algunas problemática que obstaculizan el funcionamiento de la escuela, fomentando así el trabajo en equipo para la resolución de un problema, esto lo demuestra Fullan (2000, pág. 161) cuando enuncia: “ ser líder de una institución no equivale a soltar las riendas del poder y hacerse aún lado, ni tampoco valerse del trabajo en equipo para imponer puntos de vista personales”, como lo expone el autor, ayudaría más un trabajo en equipo en los cuáles todos pudieran estar comprometidos para lograr un propósito en común como los avances en la lectura y la escritura.

Ante esta desorganización, no significa que los maestros en ocasiones no trabajen en equipo, sino que lo hacen dentro de cuestiones que no corresponden a las prácticas docentes que éstos realizan, como el día en que la institución fue sede para la representación de escoltas, cada profesor eligió la tarea que le correspondería atender el día de evento, un ejemplo sería cuando la maestra de Geografía eligió conseguir a las edecanes o cuando la prefecta escogió realizar el acomodo del presídium. Además de que en conjunto se organizaron para limpiar los salones y las áreas verdes para dar un buen aspecto a la institución.

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Lo que se concluye, es que el trabajo colaborativo se da para quedar bien con la sociedad y no para llevar a efecto una verdadera alfabetización, que es el objetivo central de toda institución escolar.

Los estudiantes del 2° “C” y la escritura El hablar específicamente de los alumnos del 2° “C”, permite tener un panorama más amplio acerca de los estereotipos que les asignan y que no permite a los maestros tener un acceso a la mejora educativa en cuanto a la lectura y escritura de los alumnos.

Este grupo tiene un mayor índice de reprobación que los otros grupos 2°, puesto que de acuerdo al promedio de aprovechamiento dentro de control escolar tienen asignada una calificación de 6.9, mientras que los otros grupos de 2° se encuentran por encima de 8, así que, los primeros han sido señalados según la visión de los maestros, por estar constituidos con alumnos indisciplinados, tener problemas en sus hogares y crear un ambiente de burla dentro de las asignaturas, como Daniel, un estudiante que no quiere ir a la escuela, por lo tanto, no asiste constantemente, no realiza tareas y tiene dificultades de adaptarse al trabajo que se realiza dentro de la clase, además de decir comentarios espontáneos en voz alta y ser el líder de sus compañeros Gaspar y Abraham ante las críticas destructivas hacia ellos mismos; dentro de la asignatura de Español, tienen dificultades para manifestar sus opiniones, reflexiones o conclusiones acerca del algún tema de manera escrita, puesto que se limitan a transcribir información textual de diversas fuentes, esto puede considerarse debido a las prácticas docentes que realizan los maestros en la escuela, como se observa en la clase de ciencias: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Miércoles 19 de Febrero del 2014 Clase de ciencias Mo: A ver changos ya siéntense en la butaca, saquen las preguntas que ayer copiaron del libro.

(Los alumnos se sientan y comienzan a sacar su cuaderno) Mo: Pónganse bien listos, para que las contesten les voy a poner este video, está bien fácil, las preguntas vienen en orden ya si se les pasa es por…(se queda callado)

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Esto indica que se ha enseñado al alumno a transcribir información de una fuente a otra, donde sólo implica que extraigan la información textual que les piden los cuestionamientos, por lo que, esta actividad didáctica no es un producto tangible que lleve al alumno a evidenciar sus dudas, conclusiones o reflexiones acerca de lo visto en el video.

No obstante, dentro de éstas prácticas didácticas a la alumna Giselle se le ha considerado como la mejor de la clase quien realiza sus actividades excelentes y sabe la mayoría de las cosas al igual que Diana Verónica, Maritza y Margarita, quienes tienen capacidad para retener información a largo plazo y tener una participación activa de manera oral, sin embargo, cuando se abordó el proyecto “La mesa redonda” demostraron que son capaces de expresar sus reflexiones y crear juicios de valor a partir de información que les proporcionan las distintas fuentes de consulta y relacionarlas con su contexto social, como se aprecia a continuación: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Miércoles 14 de Noviembre del 2013 Proyecto: La mesa Redonda Ma: A ver, Silvia, Giselle y Yuli ¿Qué han concluido, si están o no a favor del aborto?

Ma: A ver Silvia usted que conclusiones a llegado, si cree que haya argumentos para querer abortar.

Silvia: Hay maestra para que me pregunta a mí, sí tengo uno pero está mal Ma: Enséñemelo, cómo voy a saber que está mal si no quiere que lo lea. (La maestra le quita el cuaderno) Silvia: No maestra Ma: A ver dice: yo considero que si una niña de 13 o 14 años queda embarazada porque la violaron es mejor que aborte porque puede tener problemas físicos como problemas emocionales y el niño podría sufrir mucho. Está muy bien Silvia, ya ve y usted no quería que lo leyera, a ver Giselle usted, ¿qué puso?

Giselle: Yo puse que: Si una madre no quiere a su hijo porque no tiene dinero para mantenerlo y además no le quiere dar cariño y amor, existen instituciones en las cuáles los pueden cuidar y buscarle una familia que los pueda educar y darles un vida como se merecen y no es necesario que aborten.

Esto muestra, que Giselle siendo considerada como una de las mejores por obtener buenas calificaciones a comparación de Silvia, muestran tener la misma capacidad de manifestar opiniones e inferir información a partir de algún contenido en específico, y aunque se junta con Fátima y Erika quienes tienen las mismas 18

actitudes enérgicas que Jeisson, Victoria y Luz María, todos considerados cómo alumnos con bajo rendimiento académico excepto Giselle.

En esta sintonía también se encuentran Jorge y Antonio, quienes tienen problemas de dislexia además de no escribir la mayoría de las palabras completas y tener grandes necesidades de lectura, puesto que al realizar producciones escritas carecen de sustento y presentan información extraída del sentido común, por lo que muestran dificultades para expresarse oralmente y muestran una actitud negativa en el proceso de producción escrita a la hora de la elaboración y reconstrucción, esto se expone en el siguiente registro: Escuela Secundaria “Constituyentes de 1917” Miércoles 24 de Septiembre del 2014 Proyecto: La mesa redonda Emmanuel: Maestra es que lo que escribió Antonio no le entiendo nada Ma: A ver (Emmanuel le da el cuaderno a la maestra), Antonio está bien lo que usted pone del aborto pero tiene que justificar porque la religión dice que no lo aprueba, qué dice en los 10 mandamientos o incluso qué dice la biblia sobre eso, porque usted me está hablando con puro sentido común Antonio: Neeee, que usted no quería que se escribiéramos los argumentos yo ya lo hice, ya póngame un revisado

Lo anterior permite reconocer que los alumnos están acostumbrados a realizar actividades didácticas para que el maestro lo califique, sin importar si tiene o no una calidad, ya que por el simple hecho de haberlo realizado han conseguido una calificación. Esto pareciese que les brinda a los alumnos tener un nivel homogéneo con sus compañeros, pues resulta fácil transcribir información textual de una fuente a otra o hablar a través del sentido común, sin embargo, lo que no es fácil es que los alumnos realicen actividades con disposición y con la consciencia de aprender a reconocer si tiene alguna utilidad dentro de la vida cotidiana, puesto que son para su propio beneficio, lo cual, ante esto Antonio y Jorge son considerados como alumnos de nivel medio académicamente.

Cada uno de ellos tienen características particulares que los hacen ser diferentes a los demás, no obstante, este grupo tiene una unión que los ha hecho ser diferentes a los otros grupos de 2°, por lo que dentro del trabajo en equipo no existen dificultades para llevarlo a cabo en las actividades didácticas. Sin embargo, se 19

reconoce su capacidad en algunos maestros, cuando en una plática informal se comenta lo siguiente: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Ma. Hist.: Maestra usted cómo organiza a los del C, es que son bien platicones…(se dirige a la maestra de español) Ma. Esp. Tit.: Pues al principio los había acomodado por orden de lista, pero tuve que hacer una acomodación en donde no quedaran juntos los platicones Ma: Hist.: Es que yo digo que ese grupo sería uno de los excelentes tienen mucha capacidad pero no, son bien platicones y burlones Ma. Cien.: Fíjense maestras que con ese grupo yo avanzo bien rápido a veces hasta tengo que perder clase para que los otros grupos vayan parejos, pero a la hora del examen son los que me salen muy mal Ma. Hist.: Hay que ver el canal de percepción profe, porque oralmente dicen muchas cosas pero por otra…

Ma. Esp.: Pues yo batallo para que ese grupo reflexione más que con el “D” y me entregan actividades de escribir bien mal hechas y me reclaman que les ponga 10

La unión del grupo ha sido la mira de la mayoría de los maestros que les dan clase por su indisciplina y alto porcentaje de reprobación. Puesto que creyese que los alumnos son capaces de manifestar oralmente adquisición de conocimientos y que lo ven como una forma para obtener una calificación, como lo muestra Cassany (1998, pág. 67), “la expresión oral ha sido recientemente valorada y ha sido tecnificada para que los alumnos manifiesten explicaciones breves acerca de lo visto en el aula” , quiere decir, de acuerdo al autor, que es una técnica donde permite dar evidencia de que los alumnos reconocen lo que se estudia en la clase, no obstante, se ha comprobado que no es una técnica que sirva a los alumnos realmente para un examen dejando a un lado la práctica de la escritura.

Por lo tanto, ¿realmente se buscará lograr avances en lectura y escritura?, como lo que expone Onrubia (2000, pág. 17),: “la escuela es uno de los contextos en que los adolescentes participan de manera habitual y por sus especiales características puede jugar un papel relevante en esa actualización de capacidades para la transición a la etapa adulta”, por lo tanto, no garantiza que un alumno que ha estado sentado en su butaca y expresa oralmente lo que sabe sea aquel profesionista capaz de buscar nuevas alternativas para desempeñarse de manera eficiente haciendo uso de la lectura, la expresión oral y la escritura.

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Por lo que explica, que los docentes por abordar un tema de su asignatura en los alumnos han descuidado aspectos más importantes cómo el detectar cuáles son las deficiencias que éstos tienen en cuanto a la lectura y la escritura. Ya que como estudiante es una práctica fácil expresar de manera oral la información que presenta el maestro, el libro o alguna fuente de consulta, pareciese que a eso siempre han enseñado a los alumnos, sin embargo, lo que no es fácil es realizar conclusiones o reflexiones a partir de la información que presentan las diversas fuentes de consulta y plasmarlas dentro de un texto escrito que tenga coherencia y que además tenga una utilidad más allá del salón de clases, cómo lo menciona Delia Lerner (1999, pág. 54): Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los textos y su contexto.

Por lo que se puede concluir, que los alumnos ven la lectura y la escritura como un instrumento para pasar la materia y no como un medio de comunicación que puede dar cuenta de lo que ellos piensan, concluyen o sienten

para ser

compartido a otras personas de diferentes edades.

La escuela y la escritura Desde un comienzo del ciclo escolar se asignó a cada maestro un grupo al que se le bridaría una clase de tutoría para contrarrestar los problemas de lectura y escritura, sin embargo, dentro de esta clase se observan acciones cómo la maestra titular de español con el grupo de 2° “C”: Clase de tutorías 23 de Octubre del 2013 Escuela Secundaria “Constituyentes de 1917” Ma: Muchachos van a arrancar una hoja de su cuaderno y van a escribir lo que les hizo enojar en el día de ayer Giselle: Lo que sea maestra Gaspar y Jonathan: ¡Qué lo que sea!

Ma: A ver, Gaspar y Jonathan, sálganse si no van a estar poniendo atención los quiero afuera 1, 2… //Los alumnos se salen enojados//

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Tal vez existe una confusión de lo que se pretende con este programa, pues cierto es que existen dos aspectos que se deben tomar en cuenta, el primero es que los alumnos al asistir a esta clase tienen la concepción de que es un espacio para manifestar ampliamente los problemas familiares o resolver conflictos como los mismos compañeros, además de ser un buzón de quejas de sus maestros, como se muestra “los alumnos tienen ideas limitadas acerca de la ayuda que necesitan y pueden estar más interesados en obtener ayuda personal que entender realmente la materia” (Topping, 2000, pág. 11).

Por otro lado, los maestros lo utilizan como una clase más de su asignatura o tiempo para realizar festejos, por lo que, esta simulación hace ver que no existe una ayuda concreta de las necesidades que tienen los alumnos dentro de lo académico, como en el anterior registro, donde la maestra titular saca a los alumnos de la clase de tutoría, siendo éste un espacio que debería de contribuir a la mejora educativa que tiene la intención de ser un apoyo para el estudiante en su esfuerzo por aprender.

Esta simulación de enseñanza y aprendizaje deja grandes vacíos dentro de la institución, pues realmente no se cumplen las expectativas planteadas en el inicio del ciclo escolar, y aunque la capacitación docente siempre ha sido un rigor, cada uno de los maestros ha conformado su estilo y tiene deseos de enseñar a sus alumnos, aún así, las concepciones reales acerca de su objeto de enseñanza es necesario replantearlo, como alude Delia Lerner (1999, pág. 26): “la reproducción acrítica de la tradición y adopción también acrítica de modas, tanto más adoptables cuanto menor es la profundidad de los cambios que proponen, son dos riesgos constantes para la educación, son obstáculos fuertes para la producción de verdaderos cambios” de acuerdo con la autora, algunos maestros adoptan nuevas propuestas para la enseñanza del español, sin embargo, le dan una interpretación errónea dentro de las actividades didácticas, mientras que otros siguen conservando su concepción.

Esto muestra que los conceptos de leer y escribir son palabras familiares para todos los maestros, palabras que siguen marcando una función esencial de la 22

escolaridad obligatoria y para concretar el propósito de formar alumnos practicantes de lectura y escritura es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales que viven, además de hacer uso efectivo de los espacios que brinda la institución.

No basta con que sólo los padres de familia aprueben la actitud que toman los maestros ante los alumnos, sino que debe reconocerse el derecho que tienen los padres en cuestionar cuando sus hijos no han comprendido un tema e involucrarse a la tarea educativa en dónde se abren espacios para contrarrestar la reprobación como lo es la tutoría, como lo menciona Fullan (2000, pág. 12): […construir una nueva relación entre la escuela y los padres de familia es una tarea difícil, no sólo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboración, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde…]

Aquí, se reconoce la importancia de la planta docente en su conjunto, donde los docentes deberían tener una comunicación estrecha con los padres de familia para que les permita trabajar en colaboración y darle solución a los obstáculos que presentan los alumnos y estar abiertos tanto padres de familia como maestros a un cambio profesional y actitudinal.

En conclusión, la simulación de aprendizaje y la justificación del porqué los alumnos tienen deficiencias en lectura y escritura, significa que la escuela seguirá siendo la misma. Por ello, se necesita que se realicen compromisos en colaboración y que no se olvide el propósito por lo que se lucha dentro de la escuela, donde no sólo se acaten órdenes sino que se realicen sugerencias que permitan compartir el liderazgo y las tareas que influyen para un mejoramiento escolar, ya que si lo maestros cooperan como una comunidad con los padres de familia y los alumnos será lo que realmente importa si se quiere lograr una mejora significativa en la institución.

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CAPÍTULO II. ¿POR QUÉ ENSEÑAR A ESCRIBIR? Una comunicación escrita es como un territorio extenso y desconocido que te contiene a ti, a tu lector/a, tus ideas, tu propósito y todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer como escritor/a es explorar este territorio.

Tienes que conocer las leyes de la tierra antes de empezar a escribir el texto.

Linda Flower (Lomas, 1998)

De acuerdo al Plan 2011, el lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura e interactuar en sociedad. Puesto que ésta nos permite tener acceso a las relaciones interpersonales en las que podemos obtener y dar información, al expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos, como también, manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones al igual que valorar las de otros.

Siendo así, la escritura como medio de comunicación tiene esta misma funcionalidad, por ello mismo, se marca su importancia como objeto de enseñanza además de ser una fuerte problemática en la escuela secundaria “Constituyentes de 1917”.

Al asistir a la primera jornada de observación y práctica docente del séptimo semestre, se acordó con la maestra titular y asesora del 2° “C” terminar el proyecto número dos, titulado “Cuentos de la narrativa latinoamericana”, dentro del cual se pretende como producto final: un comentario respecto al cuento leído. Este comentario se remite a una reseña valorativa, ya que se pretende que el alumno emita sus propios juicios de valor acerca de éste.

Por lo tanto, al revisar los cuadernos de los alumnos, se notó que habían leído un cuento investigado por ellos mismos, contaban con conceptos como regionalismo, variantes lingüísticas, jerga, variantes sociales, variantes dialectales,

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entre otros, y que además algunos de estos conceptos habían sido identificados dentro del mismo cuento.

Posterior a esta actividad, los alumnos contaban con un cuestionario en el cual explicaban algunos hechos ocurridos dentro del cuento, por lo que pareciese que contaban con todos los elementos suficientes para elaborar su reseña valorativa a través de su comentario.

Por tanto, se les pidió que realizaran un primer borrador en donde ellos mencionaran su opinión acerca de los hechos ocurridos además de demostrarlo con fragmentos del cuento leído, referencias que suponía que encontrarían en sus actividades anteriores.

No obstante, al revisar los comentarios de los alumnos, se encontraron textos cortos que reflejaban limitaciones acerca de lo que opinaba el alumno y el porqué lo decía, pareciendo un fragmento aislado careciente de una intención, de acuerdo a lo que se define como texto, como Cassany (1998, pág. 97) lo menciona: “Un texto es cualquier manifestación verbal y completa que

produzca una

comunicación” es por ello que se manifiesta de acuerdo al autor, que las oraciones o frases que exponen los estudiantes no formaban parte de una unidad textual, por lo que no se podía considerar como tal, sino como una idea sin desarrollar y careciente de un contexto.

Un ejemplo es cuando la alumna Maritza redacta 4 “Esteban y Martina eran esposos y vivían en pobreza extrema” esta frase no presenta una cantidad suficiente de información que muestre el propósito comunicativo ni los datos explícitos que sitúen al lector en el contexto de lo que se pretendía proyectar en el escrito.

También, cuando el alumno Jeisson escribe: “Todos en Quiviquinta tenían hambre hasta los perros” muestra, que además de no tener una cantidad suficiente de información presenta poca calidad en la redacción, ya que plantea ideas subdesarrolladas, es decir, no se sabe quiénes son todos, qué es la Quiviquinta, por qué tenían hambre hasta los perros como lo explica Daniel Cassany (1998, pág. 100) 4

Fragmento extraído del cuaderno de Maritza del 2° “C”.

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“las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye el significado y hace hipótesis para comprenderlo, pero no porque el texto exprese convenientemente el significado ” de acuerdo a lo que explica éste, se muestra que se remitían a contar la historia en pocas palabras (Anexo 1).

Después de revisar estos textos - un puñado de oraciones-, se cuestiona a los alumnos acerca de las producciones tan pobres y carentes de información, como lo muestra el siguiente registro: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 23 de Septiembre del 2013 Proyecto: Cuentos de la narrativa latinoamericana Ma: A ver muchachos, este comentario es para que ustedes le compartan a sus compañeros que opinan acerca de lo que sucedió en el cuento. Y para que sus compañeros de verdad crean lo que ustedes opinan, tienen que sustentarlo con algunos fragmentos del cuento que respalden lo que ustedes dicen. ¿Hay alguna duda sobre esto?

Giselle: Maestra, es que sí entendemos pero es que mi cuento no tiene mucho de que opinar.

Ma: A ver muchachos, por qué se les llama cuentos latinoamericanos.

Maritza: Es porque los autores son de Latinoamérica.

Ma: Así es y qué nos muestran estos cuentos.

Enrique: Historias.

Ma: ¿Sólo historias? Cuando Maritza dice en su cuestionario Esteban y Martina eran esposos y no tenían que comer porque el pueblo sufría de pobreza extrema, ¿qué nos muestra con eso?

Verónica: Pues que a lo mejor no cosechaban en su pueblo y como que nos trata de hacer ver cómo eran las épocas o la formas de vida en las que vivían.

Ma: sí es por eso que hay mucho de qué hablar, incluso pueden realizar una comparación entre esa época y la que ustedes están viviendo.

Jeisson: Neee, maestra, es que no tiene nada de qué opinar.

Como se observa, hay cierta dificultad para que los alumnos realicen opiniones acerca del cuento, se optó entonces, porque leyeran uno de Juan Rulfo “Es que somos muy pobres”, este cuento fue elegido con la intención de que los alumnos al conocer su contenido crearan juicios de valor en un ambiente de intercambio de ideas que los ayudara a llegar a conclusiones de manera conjunta, por esta razón, a partir de la lectura se les pidió que realizaran como actividad, escribir en una cartulina que contenía una imagen, una frase que consideraran tenía

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relación con ésta, el propósito era que emitieran juicios de valor, a partir de las frases construidas, como se manifiesta en lo siguiente:

Escuela secundaria “Constituyentes del 1917” Martes 24 de Septiembre del 2013 Proyecto: Cuanto de la narrativa latinoamericana Ma: A ver, ya que hemos leído el cuento, reúnanse en equipos de tres personas //los alumnos se reúnen// Ma: Guarden silencio, ahora que ya están reunidos, les voy a entregar una cartulina a cada equipo, van a ver la imagen y pondrán una frase que haga alusión a lo que muestra la imagen, ¿queda claro?

Aos: Sí //comienzan a trabajar// Ma: Si tienen alguna duda, me la hacen saber //pasa con los equipos// Laura: Maestra, es que la frase la tenemos que sacar del cuento o la tenemos que hacer nosotros.

Ma: Tiene que ser textual.

Laura: Es que mire el equipo de Martin, ellos pusieron que las hermanas de Tacha eran prostitutas y en ninguna parte del cuento dicen que son.

Ma: Muy bien Laura, ahorita que terminen vamos a comenzar a hablar sobre lo que ustedes piensan de las frases.

Este cuento lo narra el hermano de Tacha, quien nos expresa cómo el río se lleva a la vaca de su hermana, patrimonio heredado por su padre para que no fuese igual que sus hermanas, mujeres que se encontraban con hombres en el granero de su casa y que el padre por esto las había corrido.

Esta historia deja a los alumnos interesados por las acciones de las hermanas y por las creencias tan erradas de la familia, además de la pobreza e ignorancia que caracterizaba al pueblo. Por lo que al armar una frase con la que representaban la imagen que les había tocado, los alumnos al exponer y hacer aclaraciones acerca de lo que decidieron plasmar por escrito se interesaron en un acontecimiento que los condujo a inferir opiniones, como se muestra a continuación: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Miércoles 25 de Septiembre de 2013 Proyecto: Cuentos de la narrativa latinoamericana Ma: A ver, ahora pase el equipo de Martin//Pasa el equipo// Jeisson: El dibujo que nos tocó es un corral y nuestra frase es “Las hermanas de Tacha eran pobres y por eso se prostituían porque se revolcaban con hombres en el corral”.

Ma: Al equipo, Laura le tiene una observación, dígala Laura

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Laura: Pues es que ustedes pusieron que las hermanas de Tacha eran prostitutas y en el cuento no dice que lo son.

Martín: No pero en el cuento dice que se revolcaban con hombres en el río y en el corral es casi lo mismo porque querían dinero.

Ma: A ver muchachos, los que nos puso ese equipo, ¿es una opinión personal o es una frase textual que viene dentro del cuento?

Laura: Es que de lo que nos dice el cuento ellos creen que las hermanas son prostitutas pero no dicen eso, yo por eso digo que está mal Ma: No está mal, sólo que díganme si es un opinión que hace el equipo o es un fragmento del cuento Giselle: Maestra yo digo que es una opinión porque ellos piensan eso Ma: ¿El equipo qué dice?

Yuli: Es que sí es una opinión maestra porque nosotros pusimos la frase con lo que nos acordábamos del cuento

Los alumnos, como vemos, exponen sus conclusiones, como Martín quien es considerado con un nivel académico bajo dentro de la institución, sin embargo, demuestra al igual que Jeisson que con capaces de inferir acerca de la información que ellos reconocen, comprenden y que además les interesa. Puesto que al expresar que las hermanas de Tacha eran prostitutas porque se revolcaban con hombres en el corral aunque no dijera textualmente dentro del cuento, traen a colación sus creencias y prejuicios de la sociedad en la que se desenvuelven, porque éstas forman parte de la

exposición de sus conclusiones y del

intercambio de

explicaciones y opiniones, donde a la vez, van construyendo elementos para una producción textual, como lo indica Cassany (1993, pág. 74) al definir el texto “es una actividad verbal que crea un contexto rico de intercambios comunicativos que pueden proponer para la realización de textos planificados” es decir, como el autor aquí señala, los alumnos son capaces de manifestar oralmente sus interpretaciones del contenido que le servirá para la producción de sus textos escritos.

Sin embargo, como se puede ver dentro del registro, existe una confusión tanto en los alumnos como en la maestra entre lo que es opinar e inferir, puesto que opinar es una idea o juicio que se tiene sobre algo y la inferencia es deducir una cosa de otra, por lo que la alumna Laura si mostraba una opinión al comentar lo que pensaba de lo que se trataba el cuento, pero Martín y su equipo defendieron su frase a través de lo que se infería en el cuento.

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Ante lo expuesto, la alumna Laura, al momento de realizar la acción de cuestionar la frase de sus compañeros, compara entre el contenido del cuento y lo que infieren éstos, puesto que el equipo de Martín expresa una interpretación, es decir, reconstruyen la realidad de la información que se les presentó a través del cuento valorando las creencias y concepciones de la sociedad en la que viven, pues relacionan lo ocurrido con la vida social al poner de manifiesto sus creencias y costumbres donde demuestran actitudes y valores que son marcados en el ámbito social como buenos o malos, en este caso si las hermanas de Tacha se revuelcan con hombres es porque son prostitutas, acciones que para la alumna no crean relevancia para hacer llamar a las hermanas de Tacha así, por lo que expresar que esa información no aparece textualmente en el cuento justifica que de acuerdo a la opinión que tiene de la actividad tiene la limitación de transferir sólo la información que presenta el autor Juan Rulfo, esto indica como lo expresa Dolores Abascal (1998, pág. 160) “que el uso espontáneo de la expresión oral dentro del aula favorece la capacidad de comprender y valorar críticamente de los medios escritos a partir del interés por el mundo que nos rodea”., la autora da muestra de cómo el alumno al manifestar sus expresiones rinde cuenta de las reflexiones que hace al unir sus creencias con lo que está reconociendo en el aula.

Posterior, a esta actividad, contestaron cuatro preguntas para generar más información acerca de lo ocurrido en el cuento y que además sería una herramienta para crear juicios de valor, éstas son las siguientes: 1.- ¿Cuáles son los valores familiares que tienen? Por ejemplo dónde se muestran.

2.- ¿Cuáles son los roles del hombre y la mujer? (ocupaciones o acciones) 3.- ¿Cuál es la forma de pensar que tienen los personajes y qué relación tienen con la religión?

4.- Utilizan palabra que no conocemos, ¿a qué crees que se deba esto?

Con éstas preguntas se tenían la intención de que los alumnos plasmaran por escrito la información que les proporciona el cuento, como por ejemplo en la primer pregunta redactar que la familia de Tacha tenía el valor del esfuerzo ya que 29

con sacrificio habían cosechado cebada y habían comprado y alimentado una vaca para tener un patrimonio, por lo que sí generaron que los alumnos reconocieran aspectos dentro del cuento, como los valores que se manifestaban: la familia, el trabajo o incluso la humildad que caracterizaba a los personajes, pero existía la limitante de no redactar por qué existían esos valores.

Dentro de la pregunta dos, sí identificaron cómo era la ideología del hombre trabajador y la mujer encargada del hogar e hijos, sin embargo, tampoco escribieron por qué consideraban que existía esa concepción y a qué se debía el rol de cada uno de los personajes. Mientras que en la pregunta tres de acuerdo a la concepción que tenían los personajes hacía la religión, sólo contestaban que eran muy espirituales, esto demuestra que sus respuestas escritas fueron muy escasas, ya que no presentan en dónde y por qué se manifiestan esos valores, qué es lo que determina que el hombre o la mujer adopten ese tipo de acciones dentro de la sociedad y aunque si se manifestaron en algunos cuadernos juicios de valor

como el de

Victoria, quien escribe lo siguiente en la pregunta número tres: su forma de pensar es que si son pobres van a tener una vida de lo peor, en esta frase siguen palabras aisladas en las que no permite obtener elementos para desarrollar un texto escrito en el que se manifieste las opiniones sobre el cuento, como lo explica Cassany (1998, pág. 100) “la palabras tienen un valor, unas connotaciones e incluso sensaciones especiales, subjetivas y de difícil comprensión para otra persona con una historia personal diferente” por lo que de acuerdo con él, las palabras de la alumna deberían de estar desarrolladas, capaces de explicar detalladamente para que dentro del texto puedan emitir un significado, puesto que carecen de una justificación, ya que no muestran las pruebas o las razones necesarias para avalar las respuestas que ellos emitieron dentro de las preguntas. Por lo que se puede concluir que la actividad escrita no dio resultado (Anexo 2).

Sin embargo, en la socialización de las preguntas, se mostraron elementos que ayudarían a la construcción de una unidad textual escrita, puesto que se manifestaron las siguientes conclusiones:

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Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Viernes 27 de Septiembre de 2013 Proyecto: Cuentos de la narrativa latinoamericana Ma: A ver, ya terminaron las preguntas porque todos están platicando, vamos a ver qué tan parecidas son a los de nuestros compañeros, Erika, dígame qué puso en la primera pregunta Erika: Yo puse que tenían el valor de la familia, de la honestidad…

Ma: Erika, dígame dónde se puede ver el valor de la familia o ¿por qué dice que se ve ese valor?

Erika: Pues se ve en…..

Victoria: Se ve cuando los papás piensan en regalarle una vaca a Tacha para que no se haga como sus hermanas y no la tengan que correr, porque así no tendría que separase más la familia Ma: ¿Los demás que dicen?

Maritza: Es que sí maestra, porque lo que ellos querían es estar juntos y para eso tenían que educar bien a Tacha (Sigue la socialización de preguntas) Ma: Giselle, qué puso en la pregunta tres.

Giselle: Bueno, pues yo puse que ellos eran muy espirituales, porque, querían seguir lo que la religión decía, por eso corrieron a sus hermanas y para mí está bien.

Emmanuel: Maestra, maestra, pero yo digo que la religión nada más los estaba haciendo creer que porque Tacha ya no tenía la vaca iba a ser igual que sus hermanas y no es cierto es cómo la eduquen.

Victoria: Si maestra, porque la estaban haciendo creer que ya era como sus hermanas y como dice el que narra el cuento, que ya se le movían sus pechos como si se estuviera convirtiendo igual que sus hermanas //Todos se ríen// Ma: Todo esto que me están diciendo, lo tienen que escribir, porque algo que ustedes piensan lo están sustentando con lo que dice el cuento, todo lo que se estuvo comentando tienen que escribirlo es su cuaderno, tienen que reconstruir.

Esta actividad, de igual manera se desarrolla en un contexto rico de intercambios comunicativos orales acerca de la justificación e interpretación que emitían los alumnos, lo cual permite deducir que tienen algunas limitaciones para expresarse por escrito, ya que sus respuestas carecían de un sustento. Por lo tanto, dentro de la socialización, se comienza a reconocer cómo la alumna Giselle al expresar que ella escribió que los personajes del cuento eran muy espirituales y que esa era la razón por la que habían corrido a las hermanas de Tacha, acción que ella aprobaba, se observa el inicio de adoptar un postura para comenzar a emitir juicios de valor a partir de los acontecimientos que ocurren dentro del cuento y las creencias individuales de la alumna, puesto que relaciona sus creencias religiosas, es decir, pone en conexión dos aspectos: las acciones que realizaron los personajes al correr

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a las hermanas de Tacha y lo que ella de acuerdo a su concepción de la religión de su preferencia establece que está bien.

Esta postura adoptada permitió que Victoria y Emmanuel a partir del juicio de valor emitido comparen al información al exponer otra perspectiva, al decir que para ellos el apego a la religión es el elemento central que hace que los personajes del cuento tengan la concepción de que Tacha al quedarse sin la vaca tendrá el mismo destino que sus hermanas, en este caso ellos están reflexionando si la religión ayudaba o perjudicaba la creencia de los personajes, al mismo tiempo que manifiestan que la educación es el factor más importante para dirigir la conducta de Tacha.

Lo anterior forma parte de un proceso para llegar a la escritura, por ello, se recurrió a que los alumnos realizaran el primer borrador de su comentario y tener una cercanía a una unidad textual y no sólo manipular el contenido en fragmentaciones.

Por lo que, se les pidió en un primer término, comenzar su escrito con mencionar ¿Por qué eran muy pobres? Esta pregunta tiene como propósito que los alumnos se cuestionen a qué hace referencia el título y qué relación tiene con el contenido del cuento, porque comenzaban a entender que dentro del texto se trata de escribir la opinión y a la vez justificar, es decir, los alumnos de acuerdo a su postura adoptada utilizaban un sustento para lo que ellos creían fuera aceptado por sus compañeros.

No obstante, al revisar los borradores del primer comentario, se encontraron textos como el siguiente (Anexo 3): Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 30 de Octubre del 2013 Proyecto: Cuentos de la narrativa latinoamericana Alumno(a): Maritza “La pobreza se presenta cuando Tacha pierde su vaca y su mamá cree que Tacha va a ser como sus hermanas y pues en mi opinión sus padres no debieron de correr a sus hermanas, porque sin su apoyo ellas seguirán siendo pirujas y también opino que sus padres le debieron tener más atención y no dejarlas solas”

Este texto realizado por la alumna Maritza, permite reconocer que comienza a agregarle su punto de vista especificando que ella lo dice, cuando menciona: en mi 32

opinión sus padres… y también opino…, por lo que se concluye que, en el proceso de escritura no basta con saber cuál es el contenido que se escribirá dentro de un texto sino que hace falta el cómo, aunque se ve de manera clara que la alumna justificó y dedujo, es decir, saca una conclusión acerca de un razonamiento a partir de la situación que presenta el cuento “Es que somos muy pobres” y que es lo que expresa cuando dice que los padres de Tacha no ponen la atención suficiente a sus hijas.

Al seguir revisando los textos, encontré que eran parecidos la mayoría, y aunque Maritza es considerada como una de las mejores alumnas al igual que Diana Verónica, existía una diferencia entre sus dos producciones, esto se aprecia a continuación (Anexo 4):

Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 30 de Octubre del 2013 Proyecto: Cuentos de la narrativa latinoamericana Alumno(a): Diana Verónica “En el cuento “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo, Tacha y su hermano acuden al río porque había llovido muy fuerte, ocasionando que se les echara a perder la cebada que había cosechado, además de haberse llevado a su vaca la Serpentina, el único capital que tenía Tacha, haciendo que se quedaran más pobres porque ya no tenían nada que comer ni que cosechar. Debido a esto sus padres estaban preocupados ya que debido a lo sucedido, pensaban que Tacha correría la misma suerte que sus dos hermanas mayores.

Este texto muestra cómo a través de la narración del cuento enlaza sus juicios de valor como también escribe el título del cuento y el autor del mismo adoptando un escenario en el que tiene sentido lo que se lee, puesto que transfiere, es decir, extrae la información del cuento para ordenar y jerarquizar las ideas dentro del texto, ya que identifica el objeto del que se escribe; además, vincula el contenido del cuento con sus interpretaciones de acuerdo a los acontecimientos y fenómenos ocurridos dentro de éste mismo, puesto que hace uso de nexos como “debido a esto” que ayudan a desarrollar las ideas y mantener una unidad textual, que aunque se pretendía que el proceso fuera a la inversa, esta dinámica podría ayudar a hacer consciencia acerca de cómo escribir, como lo menciona Cassany (1998, pág. 104): “todos los maestros hemos tenidos más de una vez la experiencia de leer una 33

redacción de un alumno, que está más o menos bien de corrección y de las otras propiedades, pero que es sencilla”, así, de acuerdo con el autor, la alumna tiene un texto coherente y cohesionado pero ,le hace falta agregar opiniones.

Por lo tanto, se les pidió a las dos alumnas que leyeran sus textos para una revisión grupal, como se muestra a continuación: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 30 de Octubre del 2013 Proyecto: Cuentos de la narrativa latinoamericana Ma: A ver muchachos, ¿qué encuentran de diferencia entre los dos textos?

(Los alumnos se quedan callados) Ma: ¿Muestran opiniones?

Giselle: pues en el de Maritza, sí, pero en el de Diana Verónica, no.

Ma: Cuando Diana Verónica escribe en su texto que se perdió la vaca Serpentina y ahora sería más pobres porque no tendrían nada que comer, eso, ¿no es una opinión?

Victoria: Maestra yo digo que es algo que ella supone porque nada más dice en el cuento que perdieron la cebada y no que se habían quedado sin comer Ma: ¿Los demás que dicen? (Los alumnos se quedan callados) Ma: Que le hace falta a los textos Yuli: Maestra es que no se si esté bien, pero creo que Maritza le debe de quitar el yo opino para que se escuche mejor como en el Diana Verónica, porque repite lo mismo en las dos opiniones.

Ma: Está bien su observación Yuli imagínense un texto donde cada dos reglones diga yo opino, ¿cómo se escucharía?

Emmanuel: No pues mal, maestra también como que están muy cortos los textos Ma: Si tiene que utilizar nexos como: Ya que, sin embargo, porque, debido a estos y bueno no vamos poner límite de hojas, sólo va a ser lo necesario y sí les falta información, así que pásense sus cuadernos para que se hagan sugerencias.

Esta comparación de textos permitió que los alumnos se dieran cuenta, de que un texto escrito conlleva una estructura, que implica la utilización de reglas propias, por lo que tienen una organización interna bien precisa con reglas de gramática, puntuación, coherencia que garantizan el significado del mensaje dentro de la comunicación escrita que se espera, lo anterior se corrobora con lo que menciona Lomas (Comprensión Lectora, 1998, pág. 87) “llamamos propiedades del texto a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto” por lo que el autor ayuda a reconocer que los alumnos van identificando los elementos de la coherencia y cohesión para la redacción de un

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texto y que no basta con que ellos lo entiendan sino también el lector que no tiene conocimiento de lo que habla el texto.

La alumna Yuli hace referencia a la utilización de nexos dentro de un texto y a la omisión de ideas repetidas, ya que al texto de Maritza le faltaba la estructuración de ideas y los conectores gramaticales para que pudiera tener una unidad comunicativa que expresara un significado coherente y cohesionado, es decir, que hiciera omisión a la repetición de palabras y utilizara las que le permitieran relacionar las frases de un texto entre sí.

La socialización efectuada permitió entrar a la dinámica de la coevaluación, siendo un proceso en el que los alumnos se integran para ayudarse y lograr un producto al detectar tanto las deficiencias como los aciertos para reestructurar y lograr el propósito deseado, puesto que éstos no sólo comenzaron a revisar los textos de sus compañeros y limitarse a poner “es muy bonito”, “se entiende todo” o “muy bien”, sino que agregaron sugerencias para la omisión de ideas e incluso faltas de ortografía (Anexo 5). Aquí los alumnos ponen en juego su comprensión lectora al relacionar lo que están leyendo con lo que saben del tema, es decir, con el conocimiento que tienen acerca del cuento y de la dinámica para escribir una unidad textual que se entienda, por lo que los alumnos se enfocaron en que el texto se pudiera entender además de tener un orden y una jerarquización entre las ideas que se plasmaron en los textos, como lo menciona Cassany (1998, pág. 204) “antes de comenzar a leer se fijan los objetivos de lectura que tienen una estrecha relación con la situación comunicativa…”; situación en donde los estudiantes de acuerdo al autor se situaron para delimitar si entendían el mensaje y qué era lo que hacía falta, es decir, una valoración del texto que escribieron.

Por lo que, al ver los productos se logró que los alumnos escribieran textos con un estilo parecido al de Diana Verónica, puesto que tomaron como referencia la narración del cuento para ir introduciendo sus juicios de valor, no obstante, su producción era buena, aunque no como se esperaba (Anexo 6), porque una reseña valorativa es un texto argumentativo, es decir, tiene la intención de persuadir, lo que implica para su escritura haber comprendido lo que se ha leído para poder elegir la 35

información esencial de su contenido, ya que para reseñar se parte de emitir juicios de valor fundamentados acerca del texto que se leyó y no comienza con resumir la información del texto para emitir lo que se opina.

Por lo tanto, se puede concluir que el proceso utilizado para llegar a que los alumnos produjeran un texto que se entendiera, es decir, que tuviera una unidad textual con coherencia y cohesión no es una tarea fácil, al contrario, es una proceso complejo porque se tiene qué hacer que el alumno utilice la herramienta para comunicar sus intereses y que verdaderamente el lector pueda entender el contenido general que pretende, y si no es así, que exista una reconstrucción a consciencia y para ello, tiene que saber qué escribirá, cómo lo hará y por qué, no obstante, lo expuesto en este capítulo da muestra de que muchas de las veces forzamos a los alumnos a escribir sin tener claro por qué lo debe hacer o cuál es su propósito como escritor enfocándolo en cómo debe hacerlo, aquí se da la respuesta de por qué enseñar a escribir, pues es una de las problemáticas que se encuentra en los alumnos y que además es el mayor reto como maestro.

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CAPÍTULO III. ¿CÓMO PUEDO ENSEÑAR A ESCRIBIR? Para convertirse en escritores los niños tienen que leer como escritores.

SMITH (Cassany, 1997)

El marcar la importancia de enseñar a escribir a los alumnos te hace indagar acerca de cómo lo puedes lograr, por eso mismo el Plan 2011 y su enfoque de “Las prácticas sociales del lenguaje”, a través de trabajo por proyectos presenta una articulación de aspectos que engloba la producción de textos escritos, éstos se muestran a continuación: •

Implica un propósito comunicativo: el cual determina los intereses, las necesidades y los compromisos individuales y colectivos.

•

Están vinculadas con el contexto social de comunicación: determinado por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo, según su formalidad o informalidad (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio)

•

Consideran un destinatario o unos destinatarios concretos: se escribe y habla de manera diferente, de acuerdo con los intereses y las expectativas de las personas que leerán o escucharán. Así se considera la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos del destinatario, incluso cuando éste es uno mismo.

•

Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la organización, el grado de formalidad y otros elementos según el tipo de texto que se produce. (2011, pág. 23)

Al leer esta información se concluye que enseñar a escribir es pretender que los alumnos tengan en cuenta estos cuatro aspectos, tener un propósito comunicativo, el contexto en el se da la comunicación, a quienes va destinado el mensaje y tener la consciencia del tipo de texto que se utiliza, por lo que a través de la experiencia mencionada en el capítulo anterior, se propone que en un primer momento reconozcan la intencionalidad de la tipología textual que escribirán.

La intencionalidad se define de acuerdo a Álvarez Angulo (1998, pág. 57) como “el objetivo general que va implícito en cada una de las tipologías textuales 37

existentes”, es decir, la intención global de lo que se pretende causar al lector para modificar sus creencias o concepciones acerca de algún tema en específico.

Por lo que se reconoce que para hacer consciencia del tipo de texto que se elaborará, los alumnos tendrán qué conocer las tipologías textuales de acuerdo a la intencionalidad que se pretende proyectar en el contexto comunicativo, por lo que se toman como indicador las tipologías textuales del autor J. M. Adam, quien define cinco de acuerdo a sus investigaciones (Álvarez, 1998, pág. 23), éstas se presentan a continuación: TIPOLOGÍA TEXTUAL

CARACTERÍSTICAS

Narrativas

Esta tipología textual, muestra una superestructura o secuencialidad narrativa, donde desde un punto de vista didáctico es que aprender a contar una historia es aprender una estrategia discursiva que implica una serie de actividades, tales como: elegir un acontecimiento, seleccionar elementos informativos, jerarquizarlos y ordenarlos según un eje de temporalidad, elegir un punto de vista que implique o no al narrador, como emplear las marcas correspondientes.

Como indicadores lingüísticos habrá qué detectar: la persona, el verbo y nexos de temporalidad, así como la representación esquemática de la macroestructura.

Descriptiva (Con su instructivo-prescriptivo)

variante

Esta tipología textual, forma parte de una superestructura global, que le confiere una cierta autonomía textual, motivo por el cual podemos definirla como un texto dentro de otro texto o mejor todavía una secuencia discursiva dentro de la narración, argumentación o exposición.

Sin embargo, también pertenece al carácter instructivo-prescriptivo, puesto que entornan en una sucesión de actos o de hechos ordenados cronológicamente.

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Argumentativo

Expositivo-Explicativo

Dialogal-conversacional

Esta superestructura consiste en demostrar o refutar tesis, para lo cual se parte de premisas, no siempre explícitas, con el propósito de llegar una conclusión.

Particularmente en este tipos de textos, se hacen uso de conectores como: sin embargo, pero, entonces y por lo tanto, ya que, tiene una función pragmática de introductores de premisas, argumentos y conclusiones.

Esta tipología textual pretende explicar o informar sobre algo.

La cual, está constituido con hechos, representaciones conceptuales, fenómenos o relaciones que se pretende justificar, probar o valorar.

Esta tipología textual está constituida por una jerarquización de intercambios comunicativos.

Este autor toma como referencia las aportaciones del teórico holandés Van Dijk, puesto que identifica las tipologías textuales a partir de las concepciones de superestructuras, las cuáles se definen como “esquemas aplicables a formas textuales convencionales; el conocimiento de estas formas facilita la generalización, recuerdo y producción de macroestructuras” (Álvarez, 1998, pág. 46). Lo que muestra, que Adam prescinde de la noción de superestructura para incorporarla a la descripción de un nivel cognitivo, es decir, un soporte para la tipología textual que manifiesta la ordenación de oraciones y sus propiedades.

La producción de macroestructura es la representación explícita del significado global del texto a lo que hace alusión a la intencionalidad del mismo, puesto que, cada tipología textual de acuerdo a sus elementos tiene una proyección, como en el cuadro anterior lo hace notar: expositivo-informar e instruir, argumentativo-persuadir, narrativo-informar, descriptivo-recrear y por último conversacional que depende al igual que los demás de la situación comunicativa. Estas tipologías textuales se utilizan de acuerdo a la producción que se realizará, por ejemplo: una reseña 39

valorativa, un ensayo, entre otros que pertenecen a la tipología textual argumentativa.

Por lo que hablar de tipologías textuales es importante para la enseñanza del español puesto que los programas de estudio de Español 2006 y 2011 se trabaja con textos; otra modalidad que tienen estos programas es que se utilizan como propuesta el trabajo con proyectos didácticos.

En el trabajo por proyectos, según María Laura Galaburri, implica lo siguiente: • • • • •

Necesita una planificación Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor para la resolución de un problema Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos, contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura.

Implica la condición de resolución compartida Implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que completar el tiempo que lleva a cabo la producción y las acciones necesarias para que éste sea posible

Por lo tanto, se necesita una planificación que está constituida por comenzar a reconocer los conocimientos previos del alumno a través de la organización de un producto a elaborarse, en donde los alumnos pondrán de manifiesto los conocimientos existentes y las necesidades para alcanzar un propósito comunicativo en el cuál proyectarán su producto.

Por lo que, al abordar el tercer proyecto del primer bloque “Artículos de divulgación científica” se reconoce que el texto a elaborar por los alumnos será expositivo, por lo tanto, los alumnos producirían artículos de divulgación científica que formarían parte de una revista temática como producto final.

Para comenzar el proyecto se reunió a los alumnos en equipos de cuatro personas, pidiéndoles que delimitaran cuáles son las partes de una revista de ciencia de acuerdo a su experiencia. Esta actividad se realizó con el propósito de identificar que tanto los alumnos se relacionaban con este tipo de textos, pues la lectura de

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revistas es una práctica social del lenguaje que los jóvenes realizan en la vida cotidiana.

Esta actividad para recuperar los conocimientos previos del alumno no sólo permitió reconocer los temas de interés dentro de las revistas, sino que se reconoció el papel que juega la lectura dentro de la vida cotidiana y el peso que tiene para llevar a cabo la elaboración de artículos de divulgación científica, como lo expone Cassany ” (1998, pág. 100) “uno de los objetivos de reconocer que medios de consulta frecuentan los alumnos es para conducirlos a gestionar sus propios textos”, en este caso se confirma con lo que menciona el autor, pues se espera que ellos recuperen lo que conocen acerca de las revistas para conducirlos a escribir sus propios artículos de ciencia.

Al identificar en equipos cuáles eran las partes de una revista de ciencia, se llevó a cabo una socialización en donde se definen las partes más importantes de una revista de divulgación científica: Escuela secundaria “Constituyentes del 1917” Viernes 04 de Octubre del 2013 Proyecto: Revista de artículos de divulgación científica Ma: Muchachos, a ver equipo uno, qué partes tienen de la revista Erika: Nosotros escribimos que tiene portada, índice, juegos, chismografía, espacios publicitarios, reportes, horóscopos.

Ma: Bueno, vamos a ver, el equipo dos.

Francisco: Maestra yo he leído revistas científicas y no tienen horóscopos y chismografía.

Ma: Si muy bien, vamos a revisar, dígame que partes pusieron ustedes.

Francisco: Tenemos que la revista tiene portada, contraportada, índice y artículos de diferentes temas, a veces sí tienen juegos, pero se ponen al último y son sobre ciencia.

Ma: A ver muchachos, a ver Gaspar de acuerdo a lo que dijo francisco y lo que nos dijo el equipo uno, ¿usted, qué piensa?

Gaspar: pues que están bien Ma: A ver, ustedes creen que en una revista científica se ponga chismografía pero, ¿que sería ahí?

Francisco: No maestra es que la chismografía es como las revistas de novelas que vienen de cosas sólo para chicas, y en una revista de ciencia no se puede poner eso.

Ma: A ver qué dicen los demás, de los otros equipos tienen algo diferente a las partes que nos dijeron los equipos(Los alumnos dicen que no), bueno vamos revisando uno por uno, tienen portada y contraportada, estamos de acuerdo (los alumnos confirman), chismografía no, ¿anuncios publicitarios?

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Emmanuel: Sí, maestra, pero tienen que ser de ciencia, de inventos o imágenes para que no se vea nada más el texto Ma: Bien, sólo si tienen ese carácter, ¿horóscopos? (Los alumnos niegan), ¿Juegos?

Emmanuel: de esos sí puede haber maestra y más si la revista es para jóvenes, pero ésos son como juegos mentales de ciencia Ma: Bueno, puede ser que sí, sí tienen también ese carácter. Y los artículos, ¿dónde van?

Luz: Maestra, maestra pues son de diferentes temas y son los que se muestran en el índice no…

Leonardo: Maestra pero ni siquiera sabemos hacer artículos de ciencia y ya nos va a poner a escribir

Este registro muestra, cómo los alumnos a través de su experiencia y la práctica social de lenguaje de la lectura ponen de manifiesto sus conocimientos previos, es decir, ellos expresan lo que reconocen de lo que será el producto tangible que se elaborará a través de los artículos de divulgación científica, contenido propuesto por el Plan 2011, como lo explica Coll (1994, pág. 78), “un segundo criterio de reconocer los conocimientos previos cabe considerar que son los objetivos concretos que perseguimos en relación de dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos que alcancen los alumnos” lo cual como lo expresa el autor se eligió que los alumnos reconocieran qué objeto van a elaborar para abordar el contenido de los artículos de divulgación científica.

Por ello, en el registro se ve cuando Francisco realiza una comparación entre lo que él conoce acerca de la revista científica con los elementos que menciona el equipo uno y difiere con éstos cuando expresa que la chismografía no pertenece al carácter científico de la revista.

Este comentario realizado lo respalda Emmanuel quien infiere y deduce acerca de las posibilidades de que aparezcan los elementos de juego y anuncios publicitarios de acuerdo al carácter científico de la revista y de los destinatarios a quienes iría dirigida, por lo que hace alusión de tener un propósito al realizar la revista.

Posterior a esta actividad, se optó por realizar una comparación de textos que implica que el alumno tenga una comprensión de la lectura, ya que tiene qué 42

identificar los elementos que componen e indicar en un primer término la intencionalidad, pues esta actividad tiene como peso, desencadenar las siguientes acciones a realizar un producto tangible que será presentado en un evento comunicativo.

Por lo tanto, la comparación de textos, tiene la intención de que los alumnos reconozcan las propiedades y características principales que componen un texto, por lo que tendrán que detectar las diferencias y similitudes que éstos poseen, como se enuncia Cassany (1998, pág. 82) “la comparación de textos es una actividad habitual en la vida cotidiana que requiere capacidades importantes de lectura”, es decir, llevar a cabo la comparación de textos permitirá al alumno llevar un proceso en el cual tendrá que interpretar, analizar, identificar, inferir y deducir para llegar a entender el mensaje de cada uno de estos textos.

Para que reconocieran los artículos de divulgación científica se les llevó uno titulado “La feromonas, las hormonas de la atracción” (Anexo 7) éste fue elegido por tener un título que pareciese que atrae a leer, sin embargo, es un título que sólo se limita a informar de lo que se habla en el texto pero que resulta interesante porque es un tema relacionado con la sexualidad, se consideró un artículo de divulgación científica porque lleva un tema de ciencia y hace uso de las definiciones, explicaciones y ejemplos para instruirnos acerca de que por qué las feromonas son consideradas de acuerdo a las investigaciones las hormonas de la atracción; como menciona Álvarez Angulo (1998, pág. 27) “el texto expositivo está onmipresente en la escuela porque su carácter esencial es enseñar sin importar en el contexto que se presente” , de acuerdo con este autor llevarles este artículo de ciencia permitió atraparlos dentro de la clase y a la vez instruirlos acerca del tema del que se está hablando.

Por otra parte, se eligió un artículo de opinión titulado “¿Nuestros hijos merecen un comienzo sano?” (Anexo 8), éste muestra cómo desde el título de acuerdo a la tipología textual argumentativa su intencionalidad es persuadir, puesto que la pregunta nos hace adoptar una postura acerca de lo merecen nuestros hijos y nos muestra dentro del contenido las razones por la que nos debe de preocupar la 43

salud de los niños, como expone Álvarez Angulo (1998, pág. 56)“el propósito de la secuencia argumentativa parte de premisas, no siempre explícitas, con el propósito de llegar a una conclusión” es así que nos el autor nos muestra que la redacción y la intencionalidad del texto es totalmente diferente ya que hace que el lector adopte una postura a partir de la información que se le presenta.

Estos textos elegidos ayudarían a los alumnos para que reconocieran las diferencias y similitudes por lo que al realizar la comparación de textos, lo primero que se cuestionó es diferenciar la tipología textual de cada uno. Para ello se muestra lo siguiente:

Escuela secundaria “Constituyentes del 1917” Lunes 07 de Octubre del 2013 Proyecto: Revista de artículos de divulgación científica Ma: Ahora, que ya leímos estos dos textos, díganme qué tipo de texto es el primero Giselle: ¿Cuál es el primero maestra?

Ma: El de la Feromonas, Erika ¿qué tipo de texto es?

Erika: ¿Informativo?

Ma: ¿Este texto nos informa?

Luz: Sí maestra, porque como que nos quiere enseñar qué son las feromonas y cuáles son sus tipos y lo que causa Ma: Bueno nos informa pero más que nada nos instruye sobre algo que tal vez no conocíamos verdad, pero, ¿qué tipo de texto es?

Giselle: ¿Maestra, éste no es un artículo de divulgación científica?

Ma: Sí, sí es artículo de divulgación científica, pero ¿qué tipo de texto es?

(Los alumnos se quedan callados).

Ma: A ver, entonces el segundo qué tipo de texto es.

Jonathan: pues también es informativo.

Ma: ¿También nos informa?

Enrique: Sí maestra, porque nos da consejos para prevenir la obesidad y como que nos quiere convencer de que nuestros hijos sean sanos pero yo ni tengo //los alumnos se ríen// Ma: ¿Entonces nos informa o nos quiere convencer de algo?

Maritza: Maestra, maestra yo creo que más bien nos quiere convencer porque después de que menciona que México tiene un alto porcentaje de obesidad en los niños nos dice que eso es inaceptable Ma: Bueno, el primero es un artículo de divulgación científica como lo dijo Giselle y su intención es informarnos e instruirnos, el segundo es un artículo de opinión y su intención es convencernos, estamos de acuerdo todos en eso? //Los alumnos confirman//

Lo anterior nos muestra que los alumnos reconocen el significado global de los textos, siendo la intencionalidad de los mismos, como lo expone Cassany 44

“reconocen el propósito comunicativo por el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, instruir sobre un conocimiento científico, etc.)” ya que, a lo que menciona el autor, los alumnos identificaron claramente la intencionalidad que tiene cada artículo que se les presentó. Esto se debe a que las ideas desarrolladas dentro de los textos tienen una jerarquización que permite que estén unidas entre sí, de manera que hace posible que los alumnos reconozcan la intencionalidad de cada uno, ya que tienen una diferencia en cómo establecen la información que se comunica, como los menciona Cassany (1998, pág. 100) “la macroestructura es el contenido semántico de la información, ordenado lógicamente, mientras que la superestructura es la forma como se presenta en un texto determinado esta información” lo que nos muestra el autor que en los artículos de divulgación científica se ordena la información de acuerdo a lo que se define del tema que se habla y el artículo de opinión va exponiendo sus puntos de vista y justifica a través de ideas estrechamente relacionadas entre sí.

Sin embargo, no reconocen la tipología textual a la cual pertenece la intencionalidad, pero, reconocen aspectos que conforman la tipología textual, como a continuación se muestra: Escuela secundaria “Constituyentes del 1917” Lunes 07 de Octubre del 2013 Proyecto: Revista de artículos de divulgación científica Ma: A ver, ya dijimos que el primer texto nos informa e instruye, ahora díganme ¿por qué?

Victoria: Es que al principio nos comienza con decir qué son las feromonas.

Ma: ¿Entonces podríamos decir que nos define qué son las feromonas?//Los alumnos confirman// Entonces vamos poniéndole que el texto uno tiene como característica que muestra definiciones, ¿qué otras definiciones muestra?

Giselle: Nos dicen cuantos tipos de feromonas hay y cuál es el objetivo.

Ma: ¿Qué más nos muestra?, ¿nos muestra opiniones?//Los alumnos buscan dentro de la lectura// Luz: ¿Maestra, los ejemplos son opiniones?

Victoria: No pueden ser opiniones porque son ejemplos, ¿ese puede ser otra característica no maestra?

Ma: Muy bien, entonces este texto tiene definiciones y ejemplos. Ahora busquen en el texto dos Yuli: ¿Maestra este texto sí tiene opiniones, no?

Ma: Dígame en dónde…

Yuli: cuando dice, como padres es un orgullo decir que nuestros hijos tendrán una mejor vida que nosotros// Lee de una hoja// 45

Ma: Así es, este texto tiene opiniones Leonardo: También tiene definiciones, porque al principio menciona que es la obesidad Ma: ¿Nos define qué es la obesidad o nos muestra un dato acerca de la obesidad?

Giselle: No maestra, es un dato porque nos da los porcentajes de la obesidad en México.

Ma: Muy bien, de acuerdo a las características el texto uno es expositivo y el segundo es argumentativo, más adelante los vamos a ver.

Aunque los alumnos no reconozcan claramente qué tipo de texto se les presentó, y creyeran que todos los textos informan, reconocieron los elementos más importantes que caracterizaban a cada una de la tipología textual, los cuales junto con la intencionalidad marcaron un punto medular en su producción textual.

Lo expuesto hasta aquí, de acuerdo al plan de estudios 2011 y su primer estándar curricular titulado “proceso de lectura e interpretación de textos”, los alumnos a través de la compresión que tuvieron de los artículos tanto de divulgación científica como de opinión, analizaron críticamente la información para delimitar cuál es la intención de cada uno cuando a partir de los comentarios, la alumna Maritza llega a la conclusión de explicar por qué un texto instruye y el otro quiere persuadir, además de identificar la estructura y algunos elementos que los componen cuando Victoria hace alusión que dentro del artículo de divulgación científica se encuentran definiciones y ejemplos. Además, también volvieron a leer el texto para justificar y explicar lo que se cuestionaba, en este caso Yuli utiliza este mecanismo para exponer de manera crítica cuando reconoce dentro del texto un juicio de valor.

Para continuar con el proyecto se les pidió como actividad posterior: construir a través de los textos,

preguntas que generen la información, obteniendo las

siguientes (Anexo 9): Texto 1: ¿Qué son las feromonas? ¿Cuáles son los efectos que causan? ¿Cuáles son los objetivos de las feromonas?

Texto 2: ¿Qué podemos hacer para qué nuestros hijos tengan un mundo mejor? ¿Tener sobrepeso es peligroso en los niños? ¿Por qué existe la obesidad en México?

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Como se muestra, las primeras se limitan a proporcionar información conceptual; mientras que las segundas se abren a dar información, criterios y opiniones personales que remiten a justificar lo que se cuestiona, por lo que, al tener estas referencias, los alumnos en equipo delimitaron el título y los temas que abordarían en su revista de artículos de divulgación científica, esto se puede apreciar a continuación: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 08 de Octubre del 2013 Proyecto: Artículos de divulgación científica Ma: A ver muchachos, ahora que ya conocen cuál es la intención del artículo de divulgación científica, van a explicar en este esquema (cuadro sinóptico), cómo se llamará su revista, cuáles son los temas de los artículos, qué secciones tendrá, a qué público va dirigido y cuál es el propósito de realizar la revista con artículos de divulgación científica.

(Los alumnos reunidos en equipo comienzan a comentar).

Emmanuel: Maestra, si nosotros le ponemos de título la gran ciencia, ¿está persuadiendo verdad?

Ma: Pues, ¿qué dice su equipo?

Enrique: Es que si maestra porque si decimos la gran ciencia es como si dijéramos que es la mejor de todas y como que los temas que elegimos no quedan con ese título Ma: Ahí está Emmanuel ustedes mismo reconocen que el título es importante

Esto muestra que los alumnos reconocen la importancia de asignar un título apropiado de acuerdo al texto que se va a elaborar, pues lleva una estrecha relación con la información que se va a presentar, como lo expone Cassany (1998, pág. 177) “cuando se trata de poner un título se espera que el lector tenga una mayor comprensión y a través de él, de una lectura general del contenido que tendrá el texto” por lo que de acuerdo al autor se puede observar que el alumno Emmanuel cuando discute el título que habían planteado “La gran ciencia” reconoce que no cumple con la intencionalidad que ellos pretenden plasmar dentro de los artículos de divulgación científica que realizarán y que el lector no encontrará congruencia entre el título y la información que le presentan.

Sin embargo, no sólo dentro del título tiene un gran peso la intencionalidad, sino también en los otros aspectos que se marcaron para la planificación de la revista, esto se observa en lo siguiente: 47

Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 08 de Octubre del 2013 Proyecto: Artículos de divulgación científica Margarita: Maestra, ya ve que cada uno va hacer un artículo científico, está bien si ponemos de título el espacio y de artículos ponemos los planetas, las estrellas y así…

Ma: Esta bien cómo van a organizar su revista, pero si cumple con el propósito que plantearon del por qué van a realizar la revista.

Maritza: Sí maestra, porque pusimos que tenemos cómo propósito instruir a los alumnos de la secundaria sobre el espacio.

Ma: ¡Ah! Muy bien, entonces si van planificando bien su revista, síganle.

Esto señala que la intencionalidad del texto también pasa a ser un propósito a cumplir de lo que será la revista científica, por lo que, al ver las planificaciones de los alumnos encontré esquemas que manifestaban lo siguiente (Anexo 10): Título de la revista: El espacio Temas de los artículos: Los planetas, el sol, las estrellas y los meteoritos.

Secciones: Portada, índice, artículos y contraportada A quién va dirigido: A los alumnos de la secundaria Propósito: Instruir a los alumnos de la secundaria acerca del espacio exterior.

Esto demuestra que los alumnos incluyen todos los aspectos necesarios para la elaboración de su revista, aspectos que propone el autor Cassany (La cocina de la escritura, 1993, pág. 38) como planificación previa para la elaboración de un texto, estos se muestran en el siguiente cuadro: ASPECTOS Propósito: ¿Qué quiero conseguir con este texto? ¿Cómo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras? ¿Cómo puedo formular con pocas palabras mi propósito?

Audiencia: ¿Qué se de las personas que leerán mi texto? ¿Qué saben del tema del que escribo? ¿Qué impacto quiero causarles? ¿Qué información tengo qué explicarles?

Autor: ¿Qué relación quiero establecer con la audiencia? ¿Cómo quiero presentarme? ¿Qué tono quiero adoptar? ¿Qué saben de mí las lectoras?

Escrito: ¿Cómo será el texto que escribiré? ¿Qué lenguaje utilizaré?

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Al tener la planificación se llevó a cabo la investigación en tres fuentes, los alumnos seleccionaron la información que les serviría para dar respuesta a las preguntas anteriormente formuladas, puesto que formaría parte de la unidad textual que efectuarían, para ello, se les pidió realizar un esquema en el cual manifestaran la jerarquización de información que contendría el artículo de divulgación científica (Anexo 11).

Este esquema, permitió reconocer los subtítulos que se encontraban dentro del artículo de divulgación científica, así como el nombre de la revista, como en el caso de Francisco, quien plantea como título “Los videos juegos” y subtítulos: ¿ para qué nos sirven?, ¿Qué beneficios nos ofrecen? , ¿Qué consecuencias tienen?, ¿Quiénes los utilizan? y ¿Cómo se clasifican?, por lo que, mostraba claramente cómo el producto a elaborarse sería un texto expositivo aunque éstos tuvieran signos de interrogación mostraban el concepto general y del cual se derivaban los subtítulos, es decir, se manifestaba qué escribiría dentro de sus texto y cuál era el orden que tendrían las ideas dentro del mismo, ya que se basó en preguntas su investigación para seleccionar la información que le ayudaría para instruir al lector.

Al realizar los primeros borradores, los alumnos llevaron a cabo nuevamente la coevaluación, algunas de las revistas tenían como tema central “La tecnología”, “La salud alimenticia”, “El universo”, “La web”, “El espacio”, entre otros, por lo que, al revisarse sus textos entre pares del equipo conformado, se encontraron sugerencias como al alumno Antonio: “Te hace falta información de los primeros procesadores, de las pantallas y los nombres de sus inventores”(Anexo 12), lo cual, hace deducir, que la investigación realizada implica una acción de lectura como herramienta para comprender el entorno y seguir aprendiendo, en este caso los alumnos adoptaron conocimiento dentro de su bagaje cultural, por lo que la limitación sólo se encontraba dentro del contenido que plasmaron en el texto, y no el cómo escribirían el texto, esto no lo muestra Álvarez Angulo (1998) cuando menciona “ las maescroestructuras se expresan en el discurso a través de los títulos, frases, temáticas y palabras clave; es decir, elementos que contribuyen directamente a condensar la información de textos y discursos”, ante lo que nos expone el autor, las preguntas en las que se basan los 49

alumnos hacen alusión a información conceptual al igual que los títulos que presentan las revistas científicas, ya que se remiten a informar al lector del contenido que tienen los artículos de divulgación científica.

Aquí, además se observa de acuerdo al segundo estándar curricular del plan de estudios 2011, llamado “producción de textos escritos”, que los alumnos comienzan a producir textos a partir de analizar la información y seleccionar la que sea conveniente ya que de acuerdo a la intención que se desea expresar se hace elección del contenido, en este caso “Instruir al lector sobre un tema de ciencia”, además de corregir textos para aclarar dudas o resolver problemas de ortografía y así utilizar la unidad textual para expresarse y como medio de comunicación, por lo que al expresarle a Antonio la sugerencia de ampliar la información porque le faltaban algunos aspectos hace ver que para cumplir con el propósito era necesario explicar y agregar esa información.

Al realizar las producciones en limpio, se condujo para efectuar un evento en el cual, los miembros del equipo mostraran su revista y leyeran algún artículo de divulgación científica de interés de sus mismos compañeros. La producción de los alumnos Giselle, Enrique, Victoria y Martín llamó la atención de éstos, como se muestra a continuación: Escuela secundaria “Constituyentes del 1917” Martes 16 de Octubre del 2013 Proyecto: Revista de artículos de divulgación científica Giselle: Nosotros somos el equipo 4: Enrique, Vicky, Martín y yo Victoria: Nuestra revista se titula “La tecnología” Enrique: En el índice ponemos cuatro temas de nuestra revista son: la historia del celular, su uso, la historia de la computadora y del internet.

Martín: En la página tres, ponemos la introducción que dice así: El propósito de este trabajo es dar a conocer desde los inicios de la tecnología, desde el comienzo de la televisión hasta nuestra vida actual, como también del celular y la computadora en sus evoluciones a lo largo de la historia.

Luz: Maestra, yo quiero que nos lean el uso del celular.

Ma: Muy bien, adelante el que escribió el artículo.

(Martín comienza a leer su artículo y lo termina)(Anexo 13) Ma: Gracias equipo, muchachos que les parece Yuli: Bueno algo me gustó de este equipo es que pusieron una introducción y bueno pues no ponen juicios de valor.

Ma: Yuli, ¿quiere decir que su introducción es un texto expositivo?

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Erika: Sí, maestra, como que nos explica de qué va a tratar en pocas palabras la revista y no nos trata de convencer de leer la revista.

Lo anterior nos muestra que a partir de la escucha, los alumnos reconocen cuál es la intencionalidad de un texto a través de leer y exponer a los personajes que intervinieron en las investigación y que ayudaron a definir y a explicar los avances científicos que existen dentro de la sociedad, como se ve en el registro, el equipo marca un propósito y de acuerdo a éste, Martín escribe y expone su artículo científico.

Por lo que se observa que de manera clara los alumnos identifican a través de la intencionalidad, qué producción realizarán, cómo se debe realizar, cuál es el propósito de realizar el texto y a qué destinatarios va dirigido. Pues lo anterior de acuerdo al tercer estándar curricular, titulado “producción de textos orales y participación de eventos comunicativos”, se ve cómo el equipo de Giselle exponen de manera clara y lógica un tema, haciendo uso de un lenguaje adecuado a su audiencia que en este caso eran sus mismos compañeros, por lo que Yuli expresa y define su opinión de manera razonada al decir: “me gustó mucho porque tiene una introducción que no tiene juicios de valor”, en donde hace la diferencia de instruir y persuadir.

La elaboración de un texto expositivo partiendo de la intención del mismo, ayudó a los alumnos a reconocer qué elementos son los necesarios para realizar una unidad textual, ya que dentro de sus textos definieron, ejemplificaron y explicaron el objeto que ellos desearon de acuerdo a sus intereses y necesidades, como los menciona Jorba (2000, pág. 23). “definir es un concepto de describir su esencia, expresando sus características suficientes (indispensables) y necesarias (para que sea lo que es y no otra cosa) como lo menciona el autor, que los alumnos hayan hecho uso de la definición para instruir al lector les implicó investigar las características necesarias para poder explicar de lo que se habla en el artículo de divulgación.

Como muestra el texto del alumno Martín: “El primer teléfono móvil fue desarrollado por Motorola el 17 de Octubre de 1973, siendo su inventor Martín 51

Cooper, quien llamó al primer teléfono móvil, Dyna-Trac, éste pesaba alrededor de un kilogramo y su batería duraba solamente unos 35 minutos.” Al poner de manifiesto una explicación de lo que hablará dentro del texto, refleja cómo se hace uso de la jerarquización y clasificación

debido a que a todos los alumnos les compete

identificar y afirmar de qué objeto, ser vivo, fenómenos se está haciendo referencia y es al comenzar un texto.

Al terminar con el evento e interactuar con los alumnos acerca de lo realizado, se identifica un cambio radical acerca de la acción de escribir, esto se puede apreciar a continuación: Escuela secundaria “Constituyentes del 1917” Jueves 17 de Octubre del 2013 Proyecto: Revista de artículos de divulgación científica Ma: ¿Muchachos, qué les pareció el evento de ayer?

Diana Verónica: Maestra, a mí me gustó mucho, porque pudimos compartir lo que habíamos escrito Ma: Muy bien Diana Verónica se lucieron con sus revistas y en cuanto a lo que escribieron, a ver Leonardo ¿qué dice usted?

Leonardo: Nee, maestra es que yo pensé que nos iba a poner a escribir otra vez sin saber por qué y para qué, pero ya sabemos cómo.

Ma: Y qué es lo que les hizo saber cómo, porque me decían que no sabían cómo y qué poner Leonardo: Nee es que cuando usted nos dice que comparemos los textos y nos dice cuál es el artículo de divulgación científica, ya sabemos cómo lo tenemos qué hacer y de qué Ma: A ver, yo les dije cómo y de qué lo iban a hacer.

Margarita: Bueno, pues sí y a la vez no, maestra, porque usted nos trajo los textos pero nosotros dijimos de qué estaban echos.

Esto nos muestra el reflejo del cuarto y quinto estándar curricular titulados “Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje” y “Actitudes hacia el lenguaje”, puesto que lo alumnos entraron a una dinámica de trabajo en la cual, a través de la corrección de sus textos identifican que algunas ideas no están desarrollas y que para que el texto tenga más solidez tienen qué explicar y especificar más información, como se lo sugieren a Antonio y como se mencionó anteriormente, pues los alumnos ya identifican la coherencia y la cohesión dentro de los textos, además de la calidad de la información que se presenta en ellos mismos.

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Asimismo, identificaron y compartieron su gusto por algunos textos, además de desarrollar una actitud positiva para expresar ideas, emociones y argumentos en los cuales a la hora de la producción reconocen su autoría y manifiestan un gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

Este tipo de texto permitió acercar a los alumnos a la autonomía en el campo de la producción de un texto escrito, puesto que estos textos a través de su intencionalidad se remiten a la explicación e información sobre algo que les interesa a los destinatarios y que además está al mismo nivel que el autor, en el sentido que explicar es hacer comprender y no simplemente decir, esto se confirma con lo que explica Álvarez Angulo (1998, pág. 26). “es un texto construido y organizado con representaciones conceptuales, fenómenos, o relaciones que se pretenden, justificar, probar y valorar”.

Mientras tanto, la utilidad de la observación de los rasgos sistemáticos que caracterizan al texto producido por los alumnos como texto expositivo a través de la comparación, permite reconocer los contenidos del texto, cómo se manifiestan y la consideración que se tiene con los destinatarios, pues las actividades que le competen posteriormente son de búsqueda de información, manipulación y la elaboración de esquemas, este último muestra la organización interna y las relaciones intertextuales del texto, cómo se manifiesta “hacen utilización de formas no personales o impersonales, además de uso de la tercera persona y las construcciones del uso de tecnicismos ” (Álvarez, 1998, pág. 27), elementos que se identificaron a la hora de reconocer cuál era la intencionalidad de texto y qué es lo que lo hace, es decir, es un texto expositivo porque nos instruye a través de definir información, ejemplificar y explicar de acuerdo al tema que se aborda.

Por lo tanto, el papel decisivo que desencadenan estas acciones y saberes, es el reconocimiento de la intencionalidad del texto, como lo menciona Álvarez Angulo (1998, pág. 28): “se manifiesta a la vez la comprensión y producción del discurso y del pensamiento en general, ahí el papel cognitivo de la macroestructura semántica en la elaboración de textos.”, lo que el autor menciona es que cuando el alumno comprende cuál es la intención de un texto y que además lo va a elaborar 53

,sabe qué va escribir, cómo lo va a hacer , por qué y para qué, pues ha fijado un propósito a lograr con la escritura como medio de comunicación.

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CAPITULO V. ¡APLIQUEMOS LO QUE CONOCEMOS! Para mí escribir es un viaje, una odisea, un descubrimiento, porque nunca estoy seguro de lo que voy a encontrar.

GABRIEL FIELDING (Cassany, 1993)

De acuerdo al Plan 2011, a través del trabajo proyectos se busca que los alumnos adquieran las herramientas necesarias que cumplan con los propósitos específicos de la enseñanza del Español en la educación secundaria.

Los propósitos se muestran a continuación: Que los alumnos: • Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando información en diversos contextos.

• Amplíen sus conocimientos de las características del lenguaje oral y escrito en sus aspectos sintácticos, semánticos y gráficos, y lo utilicen para comprender y producir textos.

• Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.

• Valoren la riqueza lingüística y cultural de México, y se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinámica.

• Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.

• Analicen, comparen y valoren la información que generan los diferentes medios de comunicación masiva, y tengan una opinión personal, sobre los mensajes que éstos difunden.

• Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas, con el fin de que valoren su papel en la representación del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e históricas que le han dado origen.

• Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre, personal para reconstruir la experiencia propia y crear textos literarios.

• Utilicen acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para obtener y seleccionar información con propósitos específicos. (PLAN, 2011, pág. 14)

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Con ello, actualmente, se busca desarrollar competencias en los alumnos “a la asignatura de español le corresponde la competencia comunicativa, sin embargo, esta competencia engloba dos, la competencia lingüística y la competencia pragmática” (Lomas, 1998, pág. 28).

La primera hace alusión al conjunto de conocimientos que permiten al hablante de una lengua el comprender y producir una cantidad potencialmente infinita, de oraciones gramaticalmente correctas. La segunda se entiende como la intención del hablante de lograr objetivos comunicativos tales como: rechazar, retractarse, clasificar, preguntar, felicitar, saludar, agradecer, entre otros, a través de la lengua, es decir, realizar actos de habla, influyentes en los interlocutores de un contexto comunicativo.

Para desarrollar estas competencias se hacen cumplir los propósitos planteados, como ya se mencionó, en el Plan de estudios 2011 y reconocer el obstáculo que se presentó en los alumnos de no identificar las tipologías textuales fue motivo para que antes de comenzar a aplicar el trabajo didáctico que se manejó en el capitulo anterior se llevara a los alumnos a adquirir estos conocimientos.

Por esta razón, se reunió a los alumnos en equipos de tres personas y se les otorgó un artículo de divulgación científica que ellos mismos habían elaborado titulado “los planetas”, se eligió por ser un texto expositivo y por cumplir claramente con las características esenciales de éste, es decir, se identifica la definición, los ejemplos y las explicaciones que se plasman para instruir al lector (Anexo 14).

También se les dio una reseña valorativa acerca del libro “Batallas en el desierto” del autor José Emilio Pacheco, texto que contiene crítica acerca de las acciones que se llevaron a cabo dentro de la novela y que además tuvieron un impacto de acuerdo al año en que escribió el autor y las creencias de la sociedad, convenciéndonos de que la cultura social actualmente ha cambiado, por lo que se puede detectar claramente los juicios de valor y la postura que adopta el escritor de la reseña (Anexo 15).

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Por último se les otorgó una noticia, que se titula “El salario en México” (Anexo 16) que nos ayuda a tener un ejemplo claro de un texto narrativo, ya que sólo tiene la intención de informar.

Para analizar estos tres textos, se les pidió a los alumnos identificar los siguientes aspectos: ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es su intención? ¿Qué información presentan?

Preguntas que se realizaron con la intención de que a través de las características de los textos justificaran sus respuestas; por ejemplo: si la noticia es narrativa porque tiene la intención de informar, debe de contar con personajes, lugares, acontecimientos y acciones.

Enseguida se ve cómo fueron analizando los textos: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 17 de Febrero del 2014 Ma: A ver, el equipo de enrique dígame el primer texto que tipología textual es.

Enrique: Es expositivo, porque nos muestra definiciones, explicaciones, ejemplos y se habla de un tema.

Ma: Muy bien, hay algún equipo que tenga otra cosa.

Giselle: Maestra, es que como aquí en el cuadro dice que esas son las características del texto expositivo y nosotros lo hicimos pues sí sabemos que ése es.

Ma: Bueno…

Esto demuestra que tras el proceso anterior realizado para abordar el proyecto “Artículos de divulgación científica” a través de la intencionalidad quedó internalizado cuáles son los aspectos que componen a un texto expositivo, ya que se llevó a cabo su elaboración.

Por lo tanto, dentro del segundo texto la reseña valorativa del libro “Batallas en el desierto” de José Emilio Pacheco, sucedió lo siguiente: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 17 de Febrero del 2014 57

Ma: En el segundo texto, díganme cuál es la intención Leonardo: Maestra, nosotros decimos que la intención es persuadir Yuli: Si maestra porque tiene juicios de valor, porque empieza diciéndonos cómo interpreta él, la portada del libro.

Ma: Bien, a ver díganme si el que escribió este texto adoptó una postura.

Margarita: Sí maestra, porque aquí dice: Carlitos el personaje principal sufrió la discriminación por considerarlo un pervertido ya que en los años 40 todavía no era considerado un proceso natural de conformación de identidad como ahora se entiende.

Ma: Muy bien, y a eso ¿cómo le podemos llamar?

Maritza: Pues él, está haciendo una crítica de acuerdo a su interpretación y opinión Ma: Muy bien, sí se dan cuenta que los textos nos proporcionar información pero no por eso todos son informativos sino que cada uno tiene una intención

Los textos anteriores, al ser comparados encuentran claramente las diferencias por ser dos tipologías muy diferentes, por ello los alumnos no mostraron ningún problema para identificar los aspectos más relevantes que los conforman, como lo son las definiciones o los argumentos, sin embargo, dentro del tercer texto ocurrió una diferencia: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 17 de Febrero del 2014 Ma: A ver chicos, en el tercer texto qué tipología textual es.

Giselle: Maestra yo digo que es expositivo por que tiene la intención de informar.

Ma: Muy bien, sí tiene la intención de informar, pero ¿si es un texto expositivo?, nos define que es el salario en México.

Emmanuel: No, como que nos informa que pasó Ma: ¿Entonces tiene un acontecimiento?

Emmanuel: Sí porque nos dice que sabe quiénes fueron a una conferencia para hablar sobre el salario de los mexicanos.

Ma: ¡Ah! ¿Entonces tiene un acontecimiento y personajes?

Margarita: Sí maestra, yo digo que es descriptivo.

Ma: La descripción acuérdense que tiene la intención de recrear, nos expone claramente ¿cómo eran físicamente los personajes y el lugar dónde se llevó a cabo la noticia?

Leonardo: Noo, entonces cuál es, sí es expositivo.

Ma: Dígame pues un ejemplo del texto expositivo.

Leonardo: Cuando nos dice: en la reunión con los embajadores se habló acerca de por qué se ha estacado el salario mínimo desde hace 10 años, ¿eso no es un ejemplo?

Yuli: No, porque te está diciendo que pasó dentro de la conferencia.

Ma: A ver, si nos muestra un acontecimiento y nos dice que pasó, tiene personajes, tiene un lugar, ¿cuál es el lugar?

Enrique: México.

Ma: Sí, entonces ¿de qué tipo estamos hablando?

Giselle: Maestra, sí puede ser narrativo o nomás los cuentos 58

Ma: No, claro que también puede ser narrativo, éste es narrativo no necesariamente tiene que ser un cuento o una fábula.

Leonardo: ¡Ah! sí es cierto, eso nos hubiera dicho desde un principio.

Lo expuesto, demuestra cómo los alumnos identifican aspectos que caracterizan a los textos, aunque en el registro anterior se encontraron dificultades para que determinaran que era un texto narrativo, los alumnos reconocían claramente su intencionalidad y aspectos como el acontecimiento y los personajes que aparecían en la noticia, dónde al final

se concluye

que si aparece en el

periódico también puede ser un texto narrativo, como lo menciona Cassany (1998, pág. 176) “la comparación de textos requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena comprensión de cada texto por separado se podrán contrastar, sea al nivel que sea” con lo que expresa el autor, se corrobora que los alumnos para identificar la intencionalidad y los elementos que componen a un texto tienen que poner en juego su comprensión lectora para llegar a identificar si la información tiene ejemplos, si se explica o se opina, como se observa, el alumno Leonardo confundía una ejemplo con una parte de la narración, esto se debe a que tal vez no estaba viendo el texto como una unidad textual, sino como una fragmentación de lo que él consideraba que era un ejemplo.

Contrastar los textos anteriores, permitió avanzar en el

análisis y la

comparación de los textos dentro del trabajo por proyectos. Por lo tanto, a través del proyecto “Cuéntame la vida de…” que hace alusión a una biografía, tiene como propósito que los alumnos reconozcan la intencionalidad del texto para llevar a cabo una producción escrita de la misma. Lo cual, a través de su proceso se demostrará los propósitos a los que se le abona y a lo que se contribuye para desarrollar competencias.

Para comenzar se les llevó a los alumnos dos textos, el primero era la autobiografía de Nelson Mandela, texto elegido por estar escrito en primera persona y plasmar a la vez sentimientos de lo que vivió este personaje y el segundo texto se trataba de una biografía del mismo personaje por manejar información parecida al primer texto, sin embargo, está escrita en tercera persona (Anexo 17 y 18).

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Para ello, se organizó a los alumnos en equipos de tres personas y se les otorgó cada uno de los textos, y se cuestionó sobre qué tipología textual eran, cuál era su intencionalidad, qué información manejan y cuáles eran las diferencias. Por lo que al socializar las respuestas se obtuvo lo siguiente: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 19 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Ma: Equipo uno, de acuerdo a los aspectos de marcamos, qué encontraron.

Luz: Nosotros pusimos que la biografía era narrativa y la autobiografía también porque tiene un personaje principal, mas personajes, acontecimientos y un orden cronológico Ma: ¿Qué más? A ver, los demás escuchen…

Victoria: La intencionalidad de las dos es informar sobre la vida de un personaje, ya que no vienen juicios de valor Diana Verónica: La información que maneja son aspectos personales como lugar de nacimiento, dónde hizo sus estudios, sus padres y aspectos académicos porque menciona sus logros y las escuelas a las que asistió Luz: Y la diferencias pusimos que…(voltea a ver su cuaderno) que una se escribe cómo si la estuviera contando alguien y la otra la escribe la persona misma Ma: Esto último que dijeron cómo se podría llamar (Levanta la mano Giselle), a ver Giselle Giselle: La autobiografía está escrita en primera persona y la biografía en tercera persona, porque alguien la está narrando Ma: Bien, si entienden esto que dice Giselle, cuando uno escribe algo sobre si mismo está escribiendo en primera persona, cuando dice Nací el día tal en el municipio de Jerez, pero cuando uno escribe Nació en día tal en la ciudad de tal estamos escribiendo en tercera persona porque hablamos de alguien más, ¿todos entienden esto?

Aos: Si Ma: que quede bien claro que cuando escribamos la biografía de alguien escribiremos en tercera persona

Lo anterior nos muestra, cómo los alumnos a través de reconocer la tipología textual y la intención que caracterizan a los textos para reconocer sus diferencias, toman aspectos sintácticos y semánticos como la escritura en primera y tercera persona, puesto que los textos corresponden a una misma tipología pero su redacción es diferente, aspectos que permiten identificar la comparación de textos, como lo expresa Van Dijk (1978, pág. 172) “la diferenciación de tipos de estructuras textuales o superestructuras es necesaria principalmente porque éstas tienen qué ver con parámetros cognitivos, sociales y culturales diferentes” lo que señala el autor es que la comparación de estos textos es necesaria, porque permite ver que hablar en primera persona se pone de manifiesto las creencias personales y hablar sobre 60

alguien es evidente exponer otras percepciones diferentes a las que el personaje del que se habla podría expresar.

Al seguir la socialización con los alumnos, ellos muestran cómo son capaces de encontrar los verbos conjugados a través del texto, ya que una característica que forma parte del texto narrativo son los verbos en pasado,

aunque no es un

imperativo encontrarlos en todos los textos de esta índole. Este avance en los alumnos se puede atribuir al acercamiento que la maestra titular de español les permitió al identificar los tiempos y modos verbales dentro de los documentos legales, pues ellos llegaron a manifestar lo siguiente: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” 19 de Febrero del 2013 Proyecto: La biografía Leonardo: Maestra, eso que acaba de decir usted no es una diferencia.

Ma: Qué sería, Leonardo.

Leonardo: En poner Nací o Nació.

Ma: Claro que es una diferencia pero cómo se le llama a eso.

Maritza: Maestra, la maestra Dalia nos dictó los verbos en pasado, presente y futuro.

Ma: ¿Entonces son verbos?

Maritza Sí Ma: ¿Y en qué tiempo están?

Maritza: (Busca en su cuaderno) La biografía está en pasado y en la autobiografía en presente.

Ma:A ver busquen en qué tiempo están los verbos de la biografía si es que hay más, de acuerdo a la tabla que les dio la maestra Dalia

La identificación de los verbos permitió a los alumnos que reconocieran temas de reflexión como el tiempo en el que se narran los sucesos, puesto que es otro de los aspectos que hacen que la biografía y la autobiografía se muestren diferentes, como lo indica Álvarez Angulo (1998, pág. 27): “las macroestructuras expresan qué elementos textuales son más relevantes en la información semántica del discurso, considerado como un todo” lo que el autor no muestra es que al realizar la comparación de textos e identificar cuál es su intencionalidad, se reconocen los aspectos que hacen que se forme una unidad textual en este caso los tiempos en pasado, porque permiten situar las acciones en el tiempo.

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Al terminar el espacio para la identificación de más verbos, se encontraron los siguientes elementos: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 17 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Ma: A ver si están platicando es porque ya encontraron más verbos con diferente tiempo verbal, díganme el que quiera de los equipos qué otro encontraron.

Enrique: Maestra, nosotros encontramos uno.

Ma: Díganlo al grupo.

Enrique: Es copretérito.

Ma: ¿Ahora díganos por qué?

Leonardo: Es que aquí vienen verbos así.

Ma: Bueno, sí los hay, pero el pasado es para decirnos que una acción ya terminó y ¿el copretérito?(Los alumnos se quedan callados).

Ma: A ver léanle e interpreten por qué hay verbos en copretérito.

(Los alumnos ven las hojas).

Diana Verónica: Maestra, maestra, es que el copretérito es como para poner una acción que no se sabe cuando terminó.

Ma: Dígame por qué dice eso.

Diana Verónica: Porque dice, en 1962 viajaba a diversos países africanos, ese verbo viajaba está en copretérito, porque si estaría en pasado diría viajó.

Ma: ¿Los demás están de acuerdo con Diana Verónica?

Yuli: Sí maestra, nada más que nosotros encontramos unos verbos pero no sabemos de qué tiempo son.

Ma: A ver, dígalo.

Yuli: Es creando.

Ma: ¿Ese si es un verbo?, por qué dice que no sabe de qué tiempo es.

Martin: Es que aquí en la tabla de la maestra no viene.

Ma: Bueno, lean donde viene ese palabra.

Martín: En 1948 llegó al poder en Sudáfrica el Partido Nacional creando el régimen del sabe que…(Los alumnos se ríen) Ma: Bien, de lo que acaba de leer, ¿cuál es el verbo?

Yuli: llegó.

Ma: Sí y entonces ¿por qué me dicen que creando es el verbo?

Margarita: ¿No puede haber dos verbos en una misma frase?

Ma: Por decir si dijera Nelson Mandela organizó a la gente y llevó a la guerra. Es sólo un ejemplo, ahí si hay dos verbos pero acuérdense que los verbos deben estar conjugados para que dentro de un texto se consideren verbos, si dijera él creó el régimen si hubiera sido verbo porque está conjugado, decimos él creó, ustedes crearon, nosotros creamos y no podemos decir yo creando, tu creando, él creando (Los alumnos se ríen).

Esta identificación que realizaron los alumnos y las cuestiones que manifestaron acerca de los verbos forma parte del análisis de la lengua, pues se dieron cuenta que los verbos deben estar conjugados para identificarlos dentro del texto y que si están en pasado o en copretérito tienen una finalidad como lo 62

menciona Cassany “Los verbos del texto manejan una correlación lógica y estrecha que viene determinando por muchos factores: las intenciones del emisor, el contexto comunicativo y el significado que se vehicula”, es decir, el autor nos muestra que al encontrarse verbos en pasado es porque hace alusión a algo que ya finalizó y el hablar en copretérito hace referencia a una acción que no sabemos cuando terminó, son elementos que nos permiten entender la intencionalidad de texto que estamos manejando 5.

Lo anterior muestra cómo la lectura de comprensión tiene un gran peso dentro de ésta actividad, puesto que los alumnos tienen como propósito “interpretar y emplear diversas modalidades de lectura en función a sus propósitos” (PLAN, 2011, pág. 14), en este caso encontrar las diferencias entre dos textos que tiene la misma tipología textual y la intencionalidad. Ya que, antes de producir un texto los alumnos reconocen los aspectos necesarios para llevar a cabo su producto, en este caso, escribir en tercera persona y hacer uso de verbos en pretérito y copretérito, esto abona al propósito de “ampliar su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito en sus aspectos sintácticos, semánticos y gráficos, y lo utilicen para comprender y producir textos” (PLAN, 2011, pág. 14), como se observa en

el

propósito, los alumnos deben reconocer las características principales que conforman un texto para poder hacer consciencia de la producción textual que quieran realizar.

Al terminar de identificar los elementos lingüísticos más relevantes en ambos textos

e identificar temas de reflexión como el tiempo pasado para narrar los

sucesos y el copretérito para hacer alusión a situaciones que no se saben cuándo terminaron en el pasado, los estudiantes reconocieron las características y función de la biografía: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 17 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía 5

También podemos apreciar, que los alumnos hacen alusión a una forma no verbal y que ahí se pudo trabajar ese tema específico junto con las perífrasis verbales pero por falta de seguridad en el conocimiento disciplinario no se tocaron estos temas.

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Ma: Muchachos, el equipo uno ya dijo que se manejaban dos aspectos en la información los personales y los profesionales, ¿algún equipo tiene otro?

Emmanuel: Maestra, es que nosotros pusimos que familiares, porque vienen algunos datos sobre sus padres, hermanos y esposa.

Ma: ¿Los de más que dicen, ésos sí serían aspectos familiares o formaría parte de los personales?

Margarita: No maestra, sí son familiares, porque en los personales nada más va su fecha de nacimiento, el lugar donde nació y el año y en los familiares va quiénes son sus padres y si tuvo hermanos, esposa e hijos.

Ma: Pero si se dan cuenta de que menciona a su esposa y a sus hijos porque tuvieron impacto de su vida profesional, porque a través de lo que él hizo sus familiares sufrieron consecuencias, entonces ¿a qué aspectos le podríamos decir que se le da más peso?

Emmanuel: A los profesionales.

Ma: Así es, si se les da más peso a los profesionales cuál es la funcionalidad de una biografía ¿para qué las escribimos?

Yuli: Maestra, ¿no es para informar sobre la vida de un personaje?

Ma: Si esa es la intención de hacer una biografía, pero su función es mostrar los aspectos profesionales más relevantes que tuvieron impacto en ser la persona que es, claro que también tomando los aspectos personales y familiares, ¿está claro?

Esto nos permite reconocer cómo a través de identificar la información que se maneja hacen uso de la comunicación para llegar a una conclusión, puesto que aunque los aspectos familiares y personales se parecen, identifican claramente la información de cada uno, en una dinámica donde los alumnos aportan a los propósitos de “expresar y defender sus opiniones y creencias de manera razonada” además el de “ampliar su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando información de un texto” (PLAN, 2011, pág. 14) estos propósitos mencionados se muestran cuando la maestra lanza una cuestión y los alumnos a través de

reflexionar en el texto, las justifican y entran a una dinámica de

comunicación que los alumnos ejercen donde es importante expresar lo que se piensa y se concluye.

Al reconocer estos aspectos y tener qué elegir un personaje, decidieron realizar la biografía de una persona de su comunidad, puesto que esto les ayudaría a tener una escritura más real y tendrían más medios de obtener información, por lo que, los alumnos eligieron a alguno de sus padres, a dueños de negocios famosos o personas con una profesión destacada como: doctores, licenciados en derecho o entrenadores de fut bol, entre otros.

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Elegir a una persona, llevó a los alumnos a que tendrían qué planificar, de cómo obtener la información, puesto que reflejaría el contenido que llevaría el texto a la hora de su elaboración, llegando a la siguiente conclusión: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Miércoles 19 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Ma: A ver muchachos, como no todas las personas nos encontramos en internet, díganme qué proponen para obtener información que les permita hablar de la persona que ustedes elijan.

Yuli: Maestra, nos podemos grabar cuando les preguntemos.

Ma: ¿Pero qué les van a preguntar?

Emmanuel: Maestra pues hay que hacer una entrevista para realizarla, y así si nos podemos grabar con cámara o con el cel.

Ma: Bien, me parece bien una entrevista, pero que carácter tienen qué tener las preguntas, sí saben ¿cuántos tipos de preguntas hay?

Giselle: Sí, hay de las que nomás se contesta sí o no y las otras son respuestas más amplias.

Ma: Sí, pero cómo se les llama a cada una.

Diana Verónica: Maestra, creo que se les llama abiertas y cerradas.

Ma: Muy bien, y ¿qué tipo de preguntas tendremos que hacer nosotros?

Martin: Abiertas ¿no?

Ma: Sí abiertas, pero por qué tenemos que hacer abiertas.

Leonardo: Maestra, porque nos tienen que generar información.

Ma: A ver, Erika, usted dígame qué aspectos vamos a tomar en cuenta para realizar la entrevista.

Erika: Pues de los que tres ¿no?

Ma: ¿Cuáles son esos tres?

Erika: Personales, familiares y profesionales.

Ma: Muy bien, pónganse a hacer su entrevista

Elaborar una entrevista como medio para obtener información lleva a efectuarse una conversación en la se realizan preguntas específicas para obtener elementos y poder explicar o narrar alguna información que el entrevistado proporcione, en este caso se espera saber los acontecimientos respecto a los ámbitos personal, familiar y profesional para narrar su vida.

Esto nos muestra cómo la intencionalidad de un texto llega a formar parte de su propósito a la hora de producirlo, es decir, si la intencionalidad es informar sobre la vida de un personaje, el propósito de obtener información es rescatar elementos que nos sirvan para cumplir con la intencionalidad de la biografía como lo demuestra Van Dijk (1978, pág. 45) cuando expone que “la macroestructura hace explícita la 65

manera en que se puede derivar el tema o asunto de un texto o discurso”, es decir, los que no explica el autor, es que si se reconoce claramente la información que será necesaria para plasmarla dentro de un texto narrativo, derivan medios textuales como lo es la entrevista para cumplir con el propósito de su elaboración, que es obtener elementos para hacer la narración de la vida de la persona elegida.

Por lo tanto

al terminar sus entrevistas y revisarse, cuestionaron los

siguientes aspectos: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Miércoles 19 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Giselle: Maestra es que aquí Gaspar no tiene cómo le dará el saludo al dueño de las tosticarnes, porque las preguntas están bien, pero él no dice por qué va a hacer la entrevista.

Ma: A ver, escuchen muchachos, algo muy interesante que dice Giselle, guarden silencio por favor. Bueno, pero antes que nada quiero preguntarles qué tipo de texto están elaborando con la entrevista Antonio: Hay maestra pues expositiva Ma: Bien, pero, ¿por qué es expositiva?

Maritza: Porque sólo se exponen la información que queremos obtener Ma: Bien, pero dice Giselle que a su compañero que revisa no tiene escrito el saludo del por qué está realizando esta entrevista, ¿ustedes creen necesario ponerlo?

Jorge: Si maestra, porque no vamos a llegar a decirle Oiga me contesta esta entrevista Ma: Así es, tenemos que explicar por qué realizamos esta entrevista y para qué la queremos, así como también agradecer por el tiempo que no prestan

Lo anterior nos muestra que tanto la maestra y los alumnos ven la entrevista como una unidad textual, aunque es un instrumento de carácter conversacional en el cuál se tiene como propósito obtener información para narrar la vida de una persona, esto permite reconocer y considerar que la intencionalidad

está estrechamente

relacionado con lo que se pretende producir, puesto que depende de cada alumno poner en manifiesto sus costumbres y creencias culturales, además de sus intereses, actitudes y su conocimiento general, es decir, se puede confirmar lo que dice el autor Álvarez Angulo (1998, pág. 36): “ las macroestructuras pueden ser construidas de diferente manera por hablantes diferentes o incluso diferentes para el mismo hablante, en diferentes contextos pragmáticos o situaciones sociales, lo que no expone el autor es que al realizar la entrevista el alumno va conduciendo la 66

conversación de acuerdo a la información que quiere obtener, así como también la manera en que manifiesta su cordialidad para explicar al entrevistador de qué tratarán las preguntas o al agradecerle el tiempo que se tomó para hacer posible que se pueda escribir una biografía.

Por lo que, los alumnos reconocen la importancia de hacer uso del lenguaje de diversas maneras, de acuerdo a las situaciones comunicativas a las que se enfrenta cumpliendo con el propósito de “valorar la riqueza lingüística y cultural de México como parte de una comunidad cultural diversa y dinámica”. (PLAN, 2011, pág. 14)”, este propósito quiere decir, que el alumno se ha enfrentado a una situación en la que reconoce que no es una conversación informal sino que se requiere de tener una formalidad para llevar a cabo ésta dinámica.

Posterior a esta actividad, al efectuar la entrevista, los alumnos a través de la información obtuvieron los elementos para la planificación de su texto, puesto que lo propusieron ellos mismos, es decir, la entrevista les mostró para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá.

Ante lo expuesto, los alumnos se remitieron a escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible la información obtenida a través de la entrevista (Anexo 19). No obstante, al terminar de escribir su primer borrador y reeler el texto producido, comenzaron a expresar las siguientes conclusiones: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 24 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Leonardo: Maestra, a mí no sólo me salieron los verbos en tiempo pasado.

Ma: A ver, muchachos, guarden silencio, me dice Leonardo que a él no sólo le salieron verbos en pasado, a alguien más le pasó igual.

Margarita: Sí maestra, a mí también (Algunos alumnos comienzan a mencionar lo mismo) Ma: Ustedes, por qué creen, a ver Enrique, usted, porque cree.

Enrique: Porque todavía les faltan cosas por vivir a las personas.

Ma: Y eso que quiere decir.

Diana Verónica: Que como la persona no ha muerto, ponemos verbos en pasado, presente y también futuro.

Ma: Muy bien, así es…. ¿Y entonces, sí escribieron un texto narrativo o cambio?

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Realizar esta cuestión, permitió a los alumnos identificar sí realmente habían elaborado un texto narrativo ya que se puede identificar que analizar la tipología textual

que se ha elaborado incrementa su capacidad de comprensión como de

producción como lo expone Álvarez Angulo (1998, pág. 50) “categorizar los textos forma parte de las actividades cognitivas espontáneas de los sujetos además de incrementar su competencia textual” esto que menciona el autor permite ver cómo el alumno comienza a hacer consciencia acerca del contenido de su texto y de cómo lo ha elaborado al poner en juego una vez más la comprensión lectora para identificar las características que constituyen la unidad textual.

Lo expuesto lleva a los alumnos a revisarse sus propios textos y mostrarlos ante sus compañeros, por lo que llegaron a conclusiones que permiten reconocer cómo hacen consciencia acerca de lo que han escrito y que demuestran a través del contenido de las biografías si cumplieron con la intencionalidad del texto y qué tipología textual es la que elaboraron, como lo muestra la alumna Diana Verónica, cuando se le cuestiona qué tipología textual elaboró en su biografía (Anexo 20): Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 24 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Diana Verónica: Yo si elaboré un texto narrativo, por que hablo de un personaje principal y escribo todos los hechos cronológicos de la persona que elegí.

Leonardo: ¿Y qué persona elegiste?

Diana Verónica: Se llama Elvira Martínez Carrillo y es mi madrina.

Ma: Muy bien, bueno entonces díganos por qué su texto es narrativo.

Diana Verónica: Es que yo hablo todo en pasado, donde nació, estudió, trabajó, sólo al final, pongo otra cosa.

Ma: A ver léalo.

Diana Verónica: Ahora en la actualidad es abuela por parte de su hijo César Alejandro y su esposa Erika Yasmin Orozco García, sus nietos se llaman Gael Alejandro, Lissandro Yadhir y Matías Leonardo, vive felizmente en su casa con su familia ya que su hobbie es pasar el mayor tiempo con su familia y enterarse de las noticias por internet.

Ma: De esto que acaba de leer ¿a qué tipología hace alusión?

Diana Verónica: Es que yo pienso que meto la descripción porque describo su familia y lo que le gusta, pero como la descripción forma parte de la narración, yo por eso digo que mi texto es narrativo.

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Al revisar el texto de Diana Verónica, se muestra que sus conclusiones son acertadas, puesto que dentro de su biografía predomina el tiempo en pasado, escrito en tercera persona, esto se puede apreciar en un fragmento de ello: Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Proyecto: Biografía Alumno (A): Diana Verónica Elvira Martínez Carrillo nació el 8 de Septiembre de 1972, en el rancho los Morales, Jerez Zacatecas. Sus padres son Manuel Martínez Santamarina y María Concepción Carrillo Carrillo, es la quinta de 8 hermanas: Verónica, Bertha, Matilde, Martha, las mayores y María, Silvia, Claudia las menores. Su padre se dedica a la agricultura y su madre es ama de casa, respecto a sus estudios, no cursó preescolar, así que ingresó a la primaria “Francisco I. Madero” del rancho de San Juan del Centro a los 6 años ahí estudió hasta 4° grado, posteriormente, ingresó a la primaria “Adolfo López Mateos”. Ahí terminó 5° y 6°, uno de sus logros que obtuvo fue pertenecer a la escolta por tener mejor promedio.

Como se muestra, hace elección de acontecimientos que efectúa el personaje principal en este caso Elvira Martínez Carrillo, pues selecciona los aspectos informativos como son los personales, familiares y profesionales, en donde los ordena y jerarquiza para llevar una unidad textual, puesto que sus padres aún están vivos y aunque escribe: “su padre se dedica a…” y “su madre es…”, utiliza el presente habitual para acompañar su discurso y llevar un orden jerárquico de los hechos que presenta en la biografía, puesto que son elementos que conforman la estructura de este texto.

Y aunque, para finalizar su biografía hace uso de la descripción, reconoce que la predominante es la tipología narrativa, como lo señala Álvarez Angulo (1998, pág. 44) “las superestructuras como las macroestructuras semánticas tienen una propiedad en común: no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto”, es decir, lo que señala el autor es que el significado global de un texto se comprende a través de haber leído todo el escrito pues una tipología textual no se identifica por sus fragmentos sino por su unidad.

Al seguir las participaciones el alumno Emmanuel, nos muestra sus conclusiones haciendo alusión a la tipología textual narrativa (Anexo 21):

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Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 24 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Emmanuel: Yo digo que mi biografía es narrativa, porque también uso los verbos en tiempo pasado y sólo escribo sus logros hasta ahorita, sólo que no sé, el mío es diferente.

Ma: A ver, Emmanuel, lea su texto.

Emmanuel: Fidencio Emilio Bracamontes Rodríguez, es mi papá. (Pausa la lectura)Nació un 30 de Septiembre de 1981 en la ciudad de Zacatecas, Zac. Desde los 12 años comenzó a jugar beisbol y era muy bueno y el y su equipo llegaron a las ligas menores….. (Termina de leer) Ma: Encontraron alguna diferencia entre el texto de sus compañeros y el de Jesús.

Leonardo: Es que como que se ve que quiere mucho a su papá.

Enrique: Si como que lo admira mucho.

Ma: ¿Y por qué dicen eso ustedes?

Leonardo: Es que pone ahí que su papá era muy bueno para el fut, y que hace cintos piteados y sabe cuántas cosas.

Ma: Entonces su texto es narrativo o descriptivo.

Margarita: Yo digo que es narrativo.

Maritza: Pero es que como que nos dice lo que él piensa de su papá o siente no sé.

Ma: ¿A ver, Emmanuel, usted, qué dice?

Emmanuel: Es que yo sí pongo que mi papá es bueno a mi criterio, pero yo digo que es narrativo y utilizo un poco la descripción para cómo calificarlo.

Al realizar esta reflexión, permite reconocer como el alumno Emmanuel reconoce que recrea a través de la descripción los acontecimientos jerarquizados en la biografía, debido a que se trata de una persona muy cercana a él, su padre.

Muestra cómo proyecta además de los logros y acontecimientos ocurridos de su padre, sentimientos y emociones de Emmanuel, además de los problemas y retos por lo que se enfrentó este personaje, por lo que el alumno va reconstruyendo las actitudes y acciones de éste, sin embargo, predomina la narración. Ante lo expuesto, se puede afirmar con lo que menciona Álvarez Angulo (1998, pág. 50) “los hablantes disponen de esquemas convencionales de reglas y categorías de su superestructura y, podrán actualizar los saberes específicos del marco de conocimiento a medida que el texto vaya ofreciendo las indicaciones suficientes que la categorización esquemática requiera” de acuerdo al autor, esto quiere decir que el alumno demuestra que él reconoce que ninguna tipología textual es pura, sino que existe una que predomina y que va acompañada muchas veces de otra que ayuda a mantener la unidad textual.

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Mientras tanto, al pasar la alumna Giselle, muestra conclusiones diversas a las anteriores (Anexo 22): Escuela secundaria “Constituyentes de 1917” Lunes 24 de Febrero del 2014 Proyecto: Biografía Giselle: Maestra, bueno yo hice mi biografía y no creo que sea narrativa ni descriptiva Ma: ¿Por qué dice es Giselle?

Giselle: Es que como que yo nomás expongo, ¿la puedo leer?

Ma: Claro, adelante Giselle, y los demás escuchen por favor porque les voy a preguntar Giselle: Natalia García Murillo, nació un 31 de Julio de 1951, en el rancho del Magueyito, Jerez, Zacatecas. Sus padres fueron Casildo García Robles y Apolinia Murillo Pinedo eran campesinos y fue la última de 9 hijos. Estudió hasta 3° de primaria en la Escuela Rural Federal “Artículo 27”, ella soñaba con dedicarse a cabalgar, tocar la guitarra, ser aeromoza o cantante….(termina de leer la biografía) Ma: Erika, qué opina del texto de Giselle Erika: Yo pienso que le falta información Margarita: No, maestra, es que parece que le falta información porque a lo mejor no maneja fechas pero yo digo que su texto es expositivo porque nos dice qué le gusta y las cosas que quería hacer.

Ma: Maritza ¿usted qué dice?

Maritza: Pues lo mismo que Mague porque es que no pone acontecimientos narrados sino cómo que nos informa pero explicándonos sus gustos y cosas que sabe hacer.

Ma: Usted, qué dice Giselle.

Giselle: Es que si puede ser expositivo, maestra, porque yo pongo lo que le gustaba y le gusta y no pongo mucho sus logros y qué hizo primero y después.

El texto de la alumna Giselle permitió reconocer a los alumnos que existen dos tipologías textuales que cumplen con una misma intencionalidad, informar sobre la vida de un personaje, sin embargo, los aspectos de redacción son los que marcan la diferencias, es decir, “nos lleva a concluir que las superestructuras vienen a ser una guía para la aplicación de macroestructuras y en tal sentido definen qué información es importante o relevante en un texto como un todo” (Álvarez, 1998, pág.

47).

Así, partir de la intencionalidad, permite que el alumno reconozca un propósito para la producción de un texto, puesto que la comparación de

estos

mismos admite que se reconozcan los elementos necesarios para su elaboración.

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Por ello, la tipología textual está estrechamente relacionada con lo anterior, puesto que facilitan la comprensión de los textos que se desean producir al ayudar con más facilidad a identificar la intención del autor, esto se corrobora con lo que menciona Álvarez Angulo “las superestructuras esquemáticas como una serie de estructuras globales especiales tienen como principal objetivo presentar el contenido semántico o el tema del texto”, el autor nos señala, cómo cada tipología textual tiene una intencionalidad diferente a partir del contenido y de la estructura semántica de la que está compuesta.

Esto marca la importancia de partir de la intencionalidad para producir un texto, puesto que no basta con sólo reconocer la tipología textual un qué y un cómo sino tener un por qué y un para qué producir un texto, elementos que otorgan reconocer el significado global del texto, es decir, la intencionalidad que tiene cada tipología textual.

Por ello, se reunieron las biografías de los alumnos y al efectuarse la junta de padres de familia para que firmaran la boleta, se les otorgó a ellos las biografías que les realizaron sus hijos. Lo que hizo que reconocieran la importancia de escribir textos, puesto que algunas madres hicieron comentarios parecidos a este 6: Ahora sí, mi esposo se va a dar cuenta que mijo si lo admira. Comentario que permite reconocer el impacto y la permanencia que tiene la escritura dentro y fuera de la escuela.

A los alumnos que lo hicieron de otras personas que no fueron sus padres se optó por que investigaran sus domicilios y se los enviaron por medio del correo, donde hubo algunos alumnos que manifestaron alegría y satisfacción al expresar que las personas les habían agradecido y felicitado, como lo expresó Gaspar7: Maestra, maestra, ayer me encontré al de las tosticarnes Roy y me dijo que me agradecía que hubiera escrito sobre su vida. Comentario que muestra que el alumno ha encontrado un propósito del porqué escribir sobre la vida de una persona.

6

Fragmento extraído de la cuarta junta para la firma de boletas el 23 de Abril del 2014.

Comentario realizado por el alumno Gaspar en un encuentro por las instalaciones de la escuela “Constituyentes de 1917”

7

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El trabajo expuesto da muestra de que el proceso de la escritura es largo y complejo, lo cual para que los alumnos produzcan tienen que reconocer los elementos esenciales que componen a cada uno incluyendo aspectos sintácticos y semánticos, puesto que la elaboración emplea acciones para cumplir un propósito en común y elaborar un producto tangible que demuestre el proceso llevado a cabo a través de la reflexión sobre la lengua.

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CONCLUSIONES Cabe señalar, que dentro de la institución se presentaron un sinfín de situaciones que hicieron aprender para mejorar, una de ellas es que el desafío de las escuelas secundarias, específicamente de la “Constituyentes de 1917” de Jerez de García Salinas, es de continuar en capacitación eficiente y eficaz para los maestros con el fin de brindar a los alumnos una educación de calidad, ya que, esto muestra que las concepciones que se tienen acerca de la enseñanza del Español no cumplen con las exigencias sociales que requieren los alumnos.

Por ello mismo, se marca la importancia que la actualización y la preparación como docente siempre será necesaria, apropiándose de los conocimientos científicos y a la vez de las nuevas propuestas para llevar a cabo situaciones dentro del aula que significativamente cumplan con los intereses y expectativas para conformar un proyecto de vida, puesto que verbalizar y/o memorizar un contenido no garantiza que aquel alumno que vemos sentado en la butaca haciendo el trabajo que le pide su profesor será aquel profesionista que busque nuevas alternativas dentro de su campo laboral y sea competente.

La apatía con los alumnos y la falta de comunicación se vuelven obstáculos para lograr ambientes favorables en la clase que favorezcan su aprendizaje, pues un contrato para llevar a cabo el trabajo se consigue con el respeto entre todos los miembros que componen un grupo, otorgando momentos en los que pueden expresar y ser escuchados sin temer a la burla de los demás, donde se comparte una misma finalidad y un mismo interés con seguridad y confianza.

A esta apatía le suelen llamar problema de indisciplina y no se combate con actitudes autoritarias, sino, con acciones que satisfagan las necesidades que serán utilizadas dentro de su entorno social, pues como se demostró en este trabajo, siempre se pretendió ver al alumno como un ser que tiene la capacidad de adoptar su propia autonomía y de tener la iniciativa de participar de manera libre y creativa y que no sólo adopte un rol de darle a los profesores lo que éstos pidan por una calificación o incluso por miedo a una sanción. Por lo que los alumnos de la escuela 74

secundaria, por transitar en una etapa de conformación de identidad, los observan como rebeldes e irresponsables y a la vez los tratan como adultos que no deben fallar con las exigencias y normas que establece la escuela.

Estas contradicciones muestran que es fácil adaptarse a los ambientes errados y obstaculizadores que difieren con las concepciones acerca de la enseñanza del Español, por lo que, a veces tiene más peso la crítica que hace olvidar realmente la visión humanizadora dentro de la escuela.

Sin embargo, gran parte de reconocer las disfuncionalidades de la familia y reconocer la etapa en la que se desenvuelven los alumnos, me hace confirmar que simplemente dentro del aula, se juega un saber.

Como futuro docente se tiene el desafío de seguir formando alumnos productores de la lengua escrita, haciéndoles ver que no es un requisito para la materia, sino que es un medio de comunicación que permite proyectar lo que pensamos, lo que sentimos, criticamos o incluso deseamos, y que además la escritura deja marca a través de los textos, reconociendo que tienen un impacto y permanencia dentro del tiempo.

Por lo que, el reconocer la intencionalidad en unión con la tipología textual les permitió reflexionar que no todos los textos son informativos, sino, que cada tipología tiene una intencionalidad que posee elementos que nos proporcionan un propósito a conseguir en concreto. Esto ayuda a aclarar nuestro pensamiento a través de los elementos que un escrito contendrá, pues se sitúa un propósito, un público al que va dirigido y el contenido que se desea proyectar.

Y aunque es sólo una parte del trabajo por proyectos, la intencionalidad muestra que desencadena acciones en las que van implicadas la lectura crítica, la selección de información y la necesidad de elegir e interpretar el objeto que deseamos escribir.

La intencionalidad además, exige un plan de acción dentro de una situación didáctica que ayuda al alumno a hacer posible su propio proyecto de escritura, por lo 75

que

se puede decir, que la planificación de un texto es tomar decisiones que

permitan producir un producto tangible.

Enseñar a escribir es un proceso complejo, en el cual se toma como conocimiento académico el entorno social en el que se desenvuelve el alumno, las concepciones, creencias y actitudes que tienen hacia el uso del lenguaje, además de reconocer el nivel cognitivo y las posibilidades para la resolución de un problema que desencadene acciones que pueden ser utilizadas dentro y fuera de la escuela.

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Zamora, G. (1992). prácticas y concepciones pedagógicas acerca de la escritura. México: SEP.

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ANEXOS ANEXO 1

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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Anexo 4

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Anexo 5

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Anexo 6

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Anexo 7 LAS FERONOMAS, LAS HORMONAS DE LA ATRACCIÓN Las feromonas son sustancias químicas que segregadas en el ambiente por individuos de una determinada especie, son percibidas mediante el olfato por otros individuos de la misma especie, provocando en ellos un órgano vomero nasal cambio físico o de comportamiento de forma involuntaria. Son captadas a través del órgano vomero nasal que como su nombre indica se encuentra en la nariz. Las feromonas fueron identificadas en primer lugar en los insectos, para atraer a miembros del otro sexo. La primera que se identificó la segrega la hembra de la mariposa del gusano de seda para atraer a los machos.

Dependiendo de los efectos que causan, las feromonas se pueden dividir en dos categorías diferentes: Liberadoras o disparadoras Imprimadoras o detonadoras Las primeras tienden a tener un efecto inmediato en el receptor y producen un cambio fisiológico como puede ser la liberación de alguna hormona. Un claro ejemplo de esto son las feromonas que afectan al comportamiento sexual y atraen al sexo opuesto. Las segundas, son las que producen un cambio en el estado emocional de un individuo. Este tipo de feromonas están siendo usadas cada vez más en terapias para potenciar cambios de comportamientos.

El objetivo de las feromonas es cambiar el comportamiento del animal que las percibe y se dividen en tres tipos: Feromonas de alarma: para comunicar a otros miembros de la misma especie que existe algún peligro.

Feromonas territoriales: para marcar el territorio.

Feromonas sexuales: para señalar que es el momento ideal para el apareamiento.

Cada organismo secreta sus propias feromonas pero ¿cuál es la principal feromona en el homo sapiens? La Androstadienone (PMID: 21291365) es una feromona humana masculina, considerada un esteroide con señalización química cuyo receptor es el Receptor Olfatorio 7D4. Esta feromona posee un efecto modulador sobre las afecciones 800px-Androstenoneneurológicas y fisiológicas humanas.

Se ha descubierto en el contexto social que, en la especie humana, las feromonas ayudan al procesamiento del contenido emocional mediante la transmisión de la información entre individuos.

Esto es debido a que la presencia de androstadienone produce cambios de comportamiento o reacción ante una situación social. Para demostrar esto, se han llevado a cabo experimentos donde se exponían distintas hembras a esta feromona para ver los efectos que desencadenaba su acción. Se observó que mostraban un cambio significativo en la utilización de la glucosa dentro de la corteza prefrontal, amígdala y el hipotálamo, lo que provoca un efecto sobre los sistemas neuronales 85

implicados en la emoción. También se producían cambios en las distintas regiones del cerebro encargadas de regular la atención. A pesar del hecho de que la exposición a Androstadienone muestra un efecto significativo hacia el sistema nervioso the-simpsons-s12e1620090326171216_200x113autónomo, parece que hay resultados contradictorios acerca de los verdaderos efectos. Mientras en unas hembras se incrementaban, por ejemplo, el ritmo cardiaco, sudoración o se elevaba la temperatura corporal…en las otras el efecto era totalmente opuesto. A pesar de todo, el efecto más prominente demostrado de Androstadienone es su capacidad para incrementar el buen humor. Experimentos similares también fueron realizados con varones y con otras feromonas. Basado en estos resultados, se concluyó, que la dirección de la Androstadienone depende no solo del género y de su orientación sexual sino también de la propia persona.

Además de esta feromona se han identificado otras, también derivadas de esteroides, como el Androstenol, Estratetraenol, copulins, etc. Cuyo uso depende del tipo de sexo de la persona que queremos atraer.

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Anexo 8 ¿NUESTRO HIJOS MERECEN UN COMIENZO SANO? La obesidad infantil en este país se ha más que triplicado en los últimos 30 años. Hoy en día, uno de cada seis niños de nuestro país es obeso. Tener sobrepeso u obesidad pone a los niños en riesgo de hipertensión, diabetes, enfermedades cardíacas, y otras condiciones que normalmente solo se ven en adultos. Olvidemos por un momento los miles de millones de dólares en costos adicionales anuales que los contribuyentes deben gastar en cuidado médico a causa de la obesidad infantil – casi $150 mil millones anualmente, de acuerdo con el Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades de Estados Unidos. Lo que es realmente inconcebible es que, por primera vez en la historia, nuestros hijos podrían tener menores expectativas de vida que nosotros.

Para decirlo claramente, esto es inaceptable. Como padres y ciudadanos, es motivo de orgullo poder decir que nuestros hijos tendrán una mejor vida que nosotros. Y como los adultos en nuestra comunidad, no podemos permitirnos ser complacientes acerca de la salud y bienestar de nuestros niños. Necesitamos levantarnos y hacer lo posible - TODO lo posible – para revertir esta tendencia alarmante. A nivel nacional, existe el consenso que Los Estados Unidos puede y debe de revertir la epidemia de obesidad infantil en esta generación. En nuestra ciudad, tenemos que tener por lo menos esa misma ambición.

Ya tenemos los conocimientos, las herramientas y la capacidad de lograrlo. Aunque no podemos cambiar el rumbo de esta epidemia de la noche a la mañana, sí sabemos lo que funciona – la obesidad infantil no es una enfermad incurable. Los expertos coinciden en que una dieta balanceada, actividad física regular y la educación son los elementos clave para la solución. Podemos encaminar a nuestros hijos hacia una vida saludable ayudándoles a tomar decisiones inteligentes acerca de lo que comen y cuanto ejercitan. Necesitamos ayudar a que nuestros hijos se mantengan sanos, animándoles a mantenerse activos. Debemos de reducir su tiempo frente al televisor y la computadora. Necesitan mantenerse en movimiento a través de actividades cotidianas, como caminar o ayudar en el jardín. Lo más importante es que tenemos que dar un buen ejemplo a nuestros hijos – comiendo sano y haciendo actividades con ellos. No importa lo que digamos, nuestros hijos se dan cuenta e imitan lo que hacemos.

No pretendo sugerir que el lograr estos objetivos es lo más fácil del mundo– y claro que para alcanzar estos logros hay barreras dentro de las familias, escuelas y comunidades. Va a tomar un esfuerzo concertado y comprometido por parte de toda la comunidad para resguardar la salud de nuestros hijos. Esa inversión no será insignificante pero me inclino a creer – y estoy seguro que estará de acuerdo – que ninguna inversión en nuestros hijos podrá ser demasiada. Ellos son tanto nuestro futuro – como nuestra responsabilidad.

“Sus vidas serán mejores que las nuestras” – es la promesa tácita que nuestros padres nos hicieron y que sus padres les hicieron –es la promesa que cada generación ha hecho a la siguiente, a través de toda la historia. Les debemos a nuestros hijos asegurarnos que vivan vidas más largas, sanas, y fuertes

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que nosotros. Más importante aún, nos lo debemos a nosotros mismos. ¿Realmente podríamos estar satisfechos de ser la primera generación en toda la historia que no logró cumplir esa promesa?

ANEXO 9

ANE XO 10

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Anexo 11 89

Ane xo 12

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Anexo 13

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Anexo14

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Anexo 15 93

RESEÑA CRÍTICA DE BATALLAS EN EL DESIERTO DE JOSÉ EMILIO PACHECO La portada del libro nos presenta la imagen de una mujer con una franja negra de censura frente a sus ojos, esto sugiere el misterio que representará el personaje de Mariana en la novela.

José Emilio Pacheco nos introduce en palabras de H.P. Hartley al primer capítulo de esta su novela, “Las batallas en el desierto” con la frase….” El pasado es un país extranjero en donde las cosas se hacen de manera distinta”…. En dicho capítulo comienza la reflección de Carlos (el protagonista de esta historia) Un chico que estudia en un colegio cerca de la colonia Roma, hijo del propietario de una fábrica de jabón en decadencia debido al atraso tecnológico en los métodos de producción y la gran competencia del mercado extranjero, hijo de una madre prejuiciosa, un niño que es amigo del Hijo de Mariana, Jim. La vida de Carlos transcurre en el período presidencial de Miguel Alemán, vida que nos es narrada mediante la prosa de aquél México de mediados de los años cuarentas, época que trajo una preponderancia de la economía estadounidense, ocasionando los primeros indicios de un México a punto de enfrentarse a la globalización como la conocemos actualmente, un México marcado por la invasión de productos americanos a un país con sus propios problemas e ideales.

La vida de Carlos incluye un esbozo de una ciudad enfrentada a problemas y enfermedades que habían aquejado a la época, enfermedades como poliomielitis, la fiebre aftosa y según expresa la novela misma, la aparición de un ser humano que traería más problemas a esta trama de una sociedad que alguna vez fue enteramente tradicionalista, Mariana.

José Emilio Pacheco se ha valido para esta obra de una narración intradiagética y la creación de personajes que traen de vuelta a la vida a un país que solo el día de hoy puede visualizarse mediante fotos, relatos de nuestros padres y abuelos y por medio de calles que lloran y edificios que miran pidiendo perdón por dejarse caer y no poder relatar todo aquello de lo que fueron testigos.

El autor ha logrado una narrativa que crea un vínculo entre él y el lector, una relación a distancia unida por una cadena de letras, puntos y comas, una historia de apariencia simple y de estructura compleja.

La novela esta enteramente involucrada con los acontecimientos históricos de la época, lo que la vuelve tan real que al momento de leerla creerás que Carlos esta sentado a tu lado narrándote sus anécdotas, el autor ha logrado dar vida a un ser inexistente, dar realidad a una ciudad ahora diferente.

Ningún autor puede escribir un relato, novela o ensayo, sin dejar parte de sí en su obra, pero son pocos los que pueden ser percibidos, descifrados y conocidos por medio de sus obras, José Emilio Pacheco ha logrado estar presente en su obra, sin que nosotros los lectores nos percatemos inmediatamente de ello.

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Las batallas en el desierto nos introducen a una dimensión en la que los personajes viven en estratos sociales diferentes, rodeados de ideales que van encadenando una trama que nos permite llegar a una completa visión de la obra.

El personaje de Carlos se percibe como un ser lleno de inocencia y virtudes que son poco apreciables en la actualidad, el siguiente fragmento de la novela expresa de mejor manera lo que quiero decir….

“Lo que mas odio: la crueldad con la gente y con los animales, la violencia, los gritos, la presunción, los abusos de hermanos mayores, la aritmética, que halla quienes no tienen nada para comer mientras que otros se quedan con todo, encontrar dientes de ajo en el arroz o en los guisados; que poden los árboles o los destruyan; ver que tiren el pan a la basura.”….. El autor no solo le ha dado una conciencia al personaje, sino que deja parte de sí en el, Carlos es pues, un niño con una conciencia firme y sensata, lleno de sentimientos e ideales que se enfrentarán a una sociedad no lista para la situación que se presenta como nudo de la obra.

Las obra batallas en el desierto contiene un estilo de lenguaje común y en algunas ocasiones vulgar una vez más con la intención de reflejar la esencia oculta detrás del rol de los personajes “…en voz baja y un poco acechante el padre Ferran me preguntó detalles: ¿Estaba desnuda? ¿Había un hombre en la casa? ¿Crees que antes de abrirte la puerta cometió un acto sucio? Y luego: ¿Has tenido malos tactos? ¿Has provocado derrame?

No se que es eso, padre,”… .

Los diálogos internan al lector en la vista de Carlos, en la vida de la novela misma, las vivencias, escenarios hasta el momento cumbre de esta historia, el amor de Carlos por Mariana, madre de su mejor amigo , aquella dama envuelta por misterio, oscurecida por las habladurías de la gente y un estilo de vida que se sale de los márgenes del México de mediados de la década de los 40s. La reacción de los mayores respecto a este enamoramiento es la de llevar a el protagonista al psiquiatra, el siguiente fragmento expresa el pensar de Carlos el cual refleja sentimientos que lo vuelven real y casi palpable como un ser humano existente “…así pues, estaba solo, nadie podía ayudarme. El mismo Héctor consideraba todo como una travesura, algo divertido, un vidrio roto por un pelotazo. Ni mis padres ni mis hermanos, ni Mondragón, ni el padre Ferran ni los autores de los tests se daban cuenta de nada, me juzgaban según leyes en las que no cabían mis actos…” . Leyes en las que no cabía la confusión o amor de un pequeño hacia una imagen femenina, la falta de escucha a un problema diminuto, pero que se extendió como si fuese algo terrible, condenando un sentimiento visto desde la perspectiva de la depravación.Este nudo sigue creciendo hasta el punto en que sabremos el incierto desenlace de la vida de Mariana. La lectura de esta novela es algo que no puede ser pasado por alto, amplía la mente a horizontes impensables donde el amor genera problemas si es visto desde la perspectiva errónea, para aquellos que busquen un esbozo de la ciudad de México en el periodo de Miguel Alemán, encontrarán en Las Batallas en el desierto una ventana a una realidad que se ve olvidada y solo recordada por libros de historia, una ventana no enteramente política, ni costumbrista, sino socialmente descriptiva, que denuncia la corrupción política de la época, el inicio de un México moderno y el desvanecimiento de un país tradicionalista. José Emilio Pacheco ha hecho uso de la lengua escrita para llevarnos al pasado, mismo que puede ser que refleje o no enteramente aspectos de su persona, pero independientemente de eso refleja a un México que parece recordar sin 95

sentimiento de tristeza o de nostalgia alguno, reflejando el amor que tiene por el mismo y a la vez denunciĂĄndolo de manera implacable, nos transporta a una historia tan viva como nosotros mismos

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Anexo 16 NOTICIA EL SALARIO EN MÉXICO CIUDAD DE MÉXICO (01/MAY/2014).- El jefe de gobierno, Miguel Ángel Mancera, informó que el gabinete económico de la administración pública local trabaja en una nueva política de salarios e ingresos para enfrentar lo que denominó "una precarización del salario" y llamó a conformar un debate nacional para mejorar los salarios mínimos.

Miguel Ángel Mancera expresó que este debate lo llevará a la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago), pues sin mejores salarios el país no será más competitivo.

"Creemos que se puede plantear un debate nacional, creemos que podemos hacer un llamado a la reflexión nacional, ¿podemos pensar si puede la economía mexicana crecer sobre la base de salarios mínimos tan castigados? y podemos preguntarnos también, ¿no será que la economía mexicana no crece porque el nivel de ingresos de los trabajadores es muy bajo?", cuestionó durante el evento "Salario Mínimo, Política Salarial y Políticas de Ingresos en la Ciudad de México", que reunió a líderes sindicales y patronales en las oficinas del gobierno capitalino.

Mancera resaltó que de 1976 a 2014 el salario se ha reducido 71 por ciento a nivel nacional y 77 por ciento en la ciudad, y sin embargo una familia requiere de un ingreso de cinco salarios mínimos para cubrir sus necesidades básicas.

De acuerdo con datos del gobierno capitalino, el 14 por ciento de la población nacional vive con un salario mínimo, mientras que en el DF es de 9 por ciento del total de trabajadores.

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Anexo 17 Nelson Mandela.- AUTOBIOGRAFÍA En 1948 llegó al poder en Sudáfrica el Partido Nacional, que institucionalizó la segregación racial creando el régimen del apartheid. Bajo la inspiración de Gandhi, el ANC propugnaba métodos de lucha no violentos: la Liga de la Juventud (presidida por Mandela en 1951-52) organizó campañas de desobediencia civil contra las leyes segregacionistas.

En 1952 Mandela pasó a presidir el ANC del Transvaal, al tiempo que dirigía a los voluntarios que desafiaban al régimen; se había convertido en el líder de hecho del movimiento. La represión produjo 8.000 detenciones, incluyendo la de Mandela, que fue confinado en Johannesburgo. Allí estableció el primer bufete de abogados negros de Sudáfrica.

En 1955, cumplidas sus condenas, reapareció en público, promoviendo la aprobación de una Carta de la Libertad, en la que se plasmaba la aspiración de un Estado multirracial, igualitario y democrático, una reforma agraria y una política de justicia social en el reparto de la riqueza.

El endurecimiento del régimen racista llegó a su culminación en 1956, con el plan del gobierno de crear siete reservas o bantustanes, territorios marginales supuestamente independientes, en los que confinar a la mayoría negra. El ANC respondió con manifestaciones y boicoteos, que condujeron a la detención de la mayor parte de sus dirigentes; Mandela fue acusado de alta traición, juzgado y liberado por falta de pruebas en 1961.

Durante el largo juicio tuvo lugar la matanza de Sharpeville, en la que la policía abrió fuego contra una multitud desarmada que protestaba contra las leyes racistas, matando a 69 manifestantes (1960). La matanza aconsejó al gobierno declarar el estado de emergencia, en virtud del cual arrestó a los líderes de la oposición negra: Mandela permaneció detenido varios meses sin juicio.

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Anexo 18 Nelson Mandela. BIOGRAFÍA En 1948 llegó al poder en Sudáfrica el Partido Nacional, que institucionalizó la segregación racial creando el régimen del apartheid. Bajo la inspiración de Gandhi, el ANC propugnaba métodos de lucha no violentos: la Liga de la Juventud (presidida por Mandela en 1951-52) organizó campañas de desobediencia civil contra las leyes segregacionistas.

En 1952 Mandela pasó a presidir el ANC del Transvaal, al tiempo que dirigía a los voluntarios que desafiaban al régimen; se había convertido en el líder de hecho del movimiento. La represión produjo 8.000 detenciones, incluyendo la de Mandela, que fue confinado en Johannesburgo. Allí estableció el primer bufete de abogados negros de Sudáfrica.

En 1955, cumplidas sus condenas, reapareció en público, promoviendo la aprobación de una Carta de la Libertad, en la que se plasmaba la aspiración de un Estado multirracial, igualitario y democrático, una reforma agraria y una política de justicia social en el reparto de la riqueza.

El endurecimiento del régimen racista llegó a su culminación en 1956, con el plan del gobierno de crear siete reservas o bantustanes, territorios marginales supuestamente independientes, en los que confinar a la mayoría negra. El ANC respondió con manifestaciones y boicoteos, que condujeron a la detención de la mayor parte de sus dirigentes; Mandela fue acusado de alta traición, juzgado y liberado por falta de pruebas en 1961.

Durante el largo juicio tuvo lugar la matanza de Sharpeville, en la que la policía abrió fuego contra una multitud desarmada que protestaba contra las leyes racistas, matando a 69 manifestantes (1960). La matanza aconsejó al gobierno declarar el estado de emergencia, en virtud del cual arrestó a los líderes de la oposición negra: Mandela permaneció detenido varios meses sin juicio.

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