Intercambio

Centro de Actualización del Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas

Inter cam bio Revista Electrónica

Mayo de 2013 No. 1

Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas

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Directorio Pedro Gallegos Flores. Director José de Jesús Paredes. Subdirector Académico David Reyes Carlos. Subdirector Administrativo

Consejo Editorial David Adolfo Aguilar Dávila Ma. Hortencia Hernández Ríos Carlos Rodríguez Ramírez José Manuel Ramos Ávila José Cruz Tovar Flores

Sumario 1.

2.

3.

4.

5.

6 6.

7.

8.

9.

10.

Misión Visión Editorial La obligatoriedad de la educación media superior en México, elementos para el debate. David Adolfo Aguilar Dávila Conocer nuestra práctica docente. José Manuel Ramos Ávila La Biología: elementos para una reseña histórica Raúl Adrián Martínez La Biología: elementos para una reseña histórica .

Raúl Adrián Martínez Orozco La Física del siglo XXI. Amado Augusto Espinosa Garrido Reflexiones sobre la Química. Introducción a los retos de la ciencia y la tecnología en México. José Carranza Téllez El desarrollo cognoscitivo de los adolescentes ¿Cómo aprenden los ld ll ii d l d l ó d l alumnos? Martín Delgado Escobedo El sistema educativo: reformar al país. Academia Mexicana de la Educación, Sección Zacatecas.

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Misión Colaborar en las tareas de formación y actualización de profesores mediante la difusión del conocimiento de frontera en torno al hecho educativo y la producción intelectual de la comunidad del Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas.

Visión En 2025, Intercambio será un referente obligado para los estudiosos del campo educativo y los interesados en los procesos de formación de campo educativo y los interesados en los procesos de formación de profesores para la educación media.

Editorial Este es el primer número de Intercambio, la revista electrónica del Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas, nuestra revista.

Tenemos como misión “colaborar en las tareas de formación inicial y actualización de profesores mediante la difusión del conocimiento de frontera en torno al hecho educativo y la producción intelectual de la comunidad que forma este Centro”. Trabajamos para hacer realidad nuestra visión: “en 2025, Intercambio será un referente obligado para los estudiosos de ca po educat o y os te esados e os p ocesos de o ac ó de del campo educativo y los interesados en los procesos de formación de profesores para la educación media”.

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Editorial Para cumplir con estos propósitos, hemos convocado a profesores de nuestra escuela y a docentes de otras instituciones. Podemos decir con satisfacción que nuestra invitación ha encontrado eco, como lo demuestra la lista de autores para este número y los subsecuentes.

Presentamos en este primer ejemplar de nuestra revista los trabajos del Doctor Martín Escobedo Delgado, Profesor de la Licenciatura en Historia y de la Maestría en Educación Histórica, El desarrollo cognoscitivo de los adolescentes ¿Cómo aprenden los alumnos?; de José Manuel Ramos Ávila, Profesor de las Licenciaturas en Inglés y Geografía, incluimos, Conocer nuestra práctica docente; de Amado Augusto Espinosa Garrido, de la Unidad Académica de Física de la Universidad Autónoma de Zacatecas presentamos La Física del Siglo XXI. Nos honra también la participación de José Carranza Téllez, de la Unidad Académica de Química de la UAZ, de quien publicamos Reflexiones sobre la Química, Introducción a los retos de la ciencia y la tecnología en México. De Raúl Adrián Martínez Orozco, Profesor de la Unidad Académica de Ciencias de la Salud hemos incluido La Biología: elementos para una reseña histórica de la Salud, hemos incluido La Biología: elementos para una reseña histórica y de David Adolfo Aguilar Dávila, Profesor de la Licenciatura en Español y del Centro de Estudios Prospectivos de la UAZ, La obligatoriedad de la educación media superior en México, elementos para el debate.

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Editorial No menos satisfactorio para el CAMZ es presentar la aportación de la Academia Mexicana de la Educación, Sección Zacatecas, que difunde por este y otros medios sus puntos de vista en torno a la reforma educativa en El sistema educativo: reformar al país.

En el marco de la Misión y Visión institucionales de nuestro centro de trabajo, podemos afirmar que avanzamos por el rumbo adecuado. Para consolidar esta tarea, sin embargo, lo primordial será la participación de los alumnos y los profesores del CAMZ. Este Intercambio sólo tendrá sentido con sus aportaciones y su crítica. Sólo entonces, también, tendrá sentido llamar a Intercambio nuestra revista, la palabra, hecha oración, de la comunidad educativa del Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE LOS ADOLESCENTES ¿CÓMO APRENDEN LOS ALUMNOS? Martín Escobedo Delgado Todos los estudiantes necesitan aprender bien a utilizar sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener la atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpre-tan la información que les rodea e intentan darle sentido.

Andy Hargreaves

Introducción El aprendizaje es un proceso que ha sido explicado desde diferentes perspectivas, sin embargo, aún no existe una teoría infalible que exponga de manera cierta las formas en que aprenden los individuos. Pese a ello, en el presente trabajo partimos de la necesidad que tiene el maestro de afiliarse provisionalmente a una teoría para que, desde ahí, sustente y le dé sentido a su práctica.

En este texto, se reflexiona sobre el proceso cognoscitivo de los adolescentes desde la arista de la teoría constructivista, para ello, se enuncian algunos principios básicos de dicha corriente, no sin antes dilucidar sobre las teorías del conocimiento, antecedentes inmediatos de las teorías del aprendizaje.

El documento se divide en cuatro partes: la primera traza las coordenadas del estudio; la segunda es la parte argumentativa, en ella se desarrollan los conceptos piagetanos y neopiagetanos acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes y se vislumbran algunas implicaciones del trabajo docente; la tercera sección se ocupa de plantear una propuesta que retoma algunos presupuestos teóricos con miras a mejorar el aprendizaje de los educandos, por último, se elaboran una serie de conclusiones que son el producto del mismo proceso de la elaboración del trabajo.

Esperamos pues, que este ensayo sea un motivo de discusión que conlleve necesariamente a la reflexión y puesta en práctica de algunos de los planteamientos aquí enunciados.

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Conocimiento y aprendizaje Antes que aparecieran las teorías del aprendizaje, existieron las teorías del conocimiento. Desde la Grecia clásica, los philosopes se interrogaron sobre la forma en que el individuo accedía al saber. Platón afirmaba que el conocimiento era vana ilusión, pues los sujetos únicamente aprehendían aspectos borrosos de las cosas en sí. Con su alegoría de la caverna, el pensador ilustra cómo dos hombres estaban encadenados en un socavón obligados a mirar hacia el fondo, de manera tal, que lo único que apreciaban eran las sombras de las cosas y seres que trajinaban por la boca de la cueva.

Indudablemente, la percepción que esos desdichados tenían sobre la realidad era errónea, ya que el conocimiento no estaba en el fondo de la caverna, sino fuera de ella.

En esta tesitura, el hombre sólo conoce sombras, la verdad se encuentra en un sitio al que muy pocos tienen acceso: el mundo de las ideas eternas.

En contraparte, Aristóteles señalaba que el conocimiento se inicia y fortalece a través de los sentidos: “Conocer significa observar, palpar, oler, escuchar y paladear, es decir, leer dentro, penetrar en el objeto e iluminar en él su forma para lograr esa reproducción en la mente”.1 En otras palabras, la manipulación del objeto por parte del sujeto es lo que proporciona el conocimiento.

En la Edad Media se construyó una teoría que se pronunciaba por el carácter divino de cualquier conocimiento humano: sólo Dios era capaz de insuflar en la mente de los hombres todos los saberes, por minúsculos que éstos fueran. El iluminismo (como se le conoció a esta corriente) explicaba que únicamente las personas virtuosas podían aspirar a ser favorecidas con el don divino del conocimiento, pues gracias a la oración y a las buenas obras, los individuos lograban que el Todopoderoso depositara en ellos parte de la sabiduría universal.

Con el arribo del Renacimiento se trastocaron muchas creencias teológicas y el empirismo sustentó la razón humana. A partir del siglo XV la experiencia fue el punto medular del conocimiento. Francis Bacon argumentaba que el ser humano nacía con la mente parecida a una tabula rasa. Las vivencias resultaban fundamentales en el proceso de conocer. En este sentido, la única función del sujeto era abrevar del entorno para llenar su mente de experiencias que le produjeran conocimiento.

Tras el advenimiento de la Edad Moderna, el empirismo sufrió una transformación: el contexto que rodea al sujeto ya no es lo único preponderante. De

1

Joan Hessen, Teoría del conocimiento, Barcelona, Antropos, 2003, p. 84.

2

igual modo, es necesario considerar los procesos cognitivos que despliega el sujeto en el acto de conocer. Así, tanto sujeto cognoscente, como objeto de conocimiento desempeñan funciones básicas en la construcción del saber.

A más de 2 500 años de que inició la discusión sobre la manera en que el hombre conoce, la polémica continúa. Nuevas posturas esgrimen argumentos que no siempre concuerdan: en el alba del siglo XXI aún no sabemos con precisión cómo el individuo accede al conocimiento.

Algo parecido sucede con las teorías del aprendizaje. En el siglo de las luces, Jean Jaques Rousseau se preguntaba con asombro sobre la forma en que aprendían los niños. La reflexión trascendió a sus contemporáneos. Pedagogos, maestros y psicólogos retomaron la interrogante en el siglo XIX obteniendo distintas y a veces contradictorias respuestas. En los albores del tercer milenio, todavía no tenemos certeza de la manera en que se desarrolla este extraño e inasible proceso.

La teoría gestaltista explica desde una postura muy singular la forma en que sucede el aprendizaje en los individuos, sin embargo, el conductismo tiene su peculiar punto de vista sobre el mismo fenómeno. Por cuestiones de tiempo y espacio, no me detendré a enumerar las teorías de aprendizaje existentes y los postulados que cada una de ellas enarbola, únicamente diré que hasta ahora, una perspectiva teórica ha dominado el escenario psicológico actual debido a su congruencia interna y a la explicación suficiente de los procesos que se ponen en marcha en el acto de aprender: me refiero al constructivismo, campo de estudio que constituye la base de esta reflexión.

De acuerdo a la teoría constructivista, el ser humano no aprende siempre de la misma manera. De acuerdo al nivel evolutivo en que se encuentre, el individuo hecha a andar mecanismos precisos que le producen aprendizajes. Como nos lo explica Jean Piaget — creador de la psicología genética—, el bebé accede al conocimiento gracias a sus habilidades sensoriomotoras, el niño de corta edad se vale de razonamientos lógicos y de poco alcance para aprehender el mundo inmediato y construir su conocimiento, más adelante, el sujeto manipula los objetos para lograr aprendizajes. No es sino hasta la preadolescencia cuando el individuo es capaz de realizar inferencias y proposiciones hipotético-deductivas, es decir, hasta esta etapa se accede al estadio de las operaciones formales.

Como nuestro desempeño docente se concentra en Educación Secundaria, en este trabajo dejaré de lado las primeras tres etapas evolutivas que delinea Piaget en su teoría y me concentraré en el estadio de las operaciones formales, pues es precisamente 3

en este periodo en el que se encuentran los estudiantes que cursan el citado nivel educativo.

Los alumnos de secundaria atraviesan por un periodo crucial de su desarrollo conocido como adolescencia. Ésta “abre la puerta a un nuevo mundo que conlleva importantes cambios no sólo en la propia imagen del individuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de las personas, sino que se extiende también en nuevas formas de pensamiento”.2 A decir de Piaget, cuando el sujeto arriba a la adolescencia, se generan en su cognición cambios trascendentales que lo sitúan en un nivel por encima del pensamiento concreto.

Piaget explica que ante un problema planteado, los adolescentes consideran los datos que se les presentan, pero también prevén situaciones y posibles relaciones causales.

Estas formulaciones posteriormente serán contrastadas con la realidad a través de la experimentación. Para el psicólogo ginebrino, esta habilidad cognitiva “es la que mejor define el estadio de las operaciones formales”.3 No obstante, existen otras características que definen este tipo de pensamiento. Por ejemplo, al intentar resolver un problema, los razonamientos del adolescente se convierten en hipótesis; además de construir distintas explicaciones sobre determinadas situaciones o fenómenos, los adolescentes son capaces de comprobar el valor de cada una de esas explicaciones (razonamiento hipotético-deductivo). En el mismo sentido, los sujetos dejan de pensar en los objetos en sí, abstrayendo sus propiedades y reacciones en proposiciones verbales complejas que conllevan a la interpretación de todo el proceso seguido en la resolución del problema.

Para Piaget, el pensamiento formal es universal. Se inicia a los 11 años y se consolida alrededor de los 15, es uniforme y homogéneo y además muy similar a los rasgos del razonamiento adulto. Empero, estas generalizaciones han sido puestas en entredicho por trabajos recientes. El desarrollo evolutivo no es tan homogéneo. Se ha demostrado que el pensamiento formal no constituye una sola estructura ni lo poseen todos los adolescentes. Es más, el periodo en el que se desarrolla este pensamiento se ha extendido hasta los 20 años, puesto que la resolución de problemas tiene que ver con el contenido de la situación, con la experiencia y con los intereses de los sujetos en contexto. Además, se atisba la existencia de un pensamiento postformal que se caracteriza por razonamientos más complejos donde la contradicción y las inferencias 2

Mario Carretero y José A. León, “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia”, en Jesús Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza Editorial, 1996, p. 311.

3 Ibid., p. 314.

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adquieren un cariz distinto al de las operaciones formales, ya que éstas resultan poco eficaces para modificar las hipótesis e ideas previas que los sujetos elaboran de manera errónea, pues los individuos se guían mediante criterios pragmáticos o funcionales en lugar de emplear criterios lógicos.

Entonces, de acuerdo a las teorías piagetana y neopiagetana, el adolescente aprende manipulando la realidad y abstrayéndola. Es decir, cuando los sujetos que se encuentran en esta etapa evolutiva hacen suya una cosa, realizan operaciones cognitivas sobre ella y llegan a conclusiones parciales que se traducen en aprendizajes que dan forma al dinámico e inacabado esquema conceptual de cada persona. Ahora bien, si por aprendizaje se entiende la modificación del repertorio comportamental del individuo, cada asimilación, acomodación y equilibrio de las concepciones y habilidades que se van incorporando a las estructuras mentales del sujeto, propician transformaciones en distintas esferas de la personalidad del que aprende. De esta manera, aprender es un tránsito infinito hacia niveles superiores de razonamiento.

Si el adolescente aprende en diferentes entornos debido a que su estructura cognitiva está preparada para ello, se supone que en la escuela los aprendizajes a los que accede son de mayor pertinencia, calidad y eficacia, sin embargo no siempre es así.

Desafortunadamente, en la mayoría de las escuelas la enseñanza que reciben los adolescentes reclama una absorción pasiva, en lugar de una implicación activa. Los centros escolares desestiman las características de los educandos confinándolos a desarrollar aprendizajes memorísticos, pasivos y carentes de sentido. Así, los alumnos no alcanzan a comprender la naturaleza de las cosas, o bien porque la enseñanza es artificial, o porque la forma en que se imparten los contenidos no corresponde al nivel de desarrollo cognitivo de los adolescentes.

Si se parte de la premisa de que aprender “supone mucho más que producir una respuesta correcta”4, entonces el aprendizaje es algo más amplio y complejo: aprender es aplicar un conocimiento, habilidad o destreza en situaciones nuevas y apropiadas; aprender es alcanzar una comprensión genuina de algo o de alguien.

En este contexto constructivista del aprendizaje, los adolescentes, como seres únicos, poseen distintas formas de aprehender la realidad. Quizá un estudiante necesite manipular cierto objeto porque le es preciso, tal vez otro alumno requiera la interacción con uno de sus compañeros para reforzar algún concepto, otro adolescente aprende con 4 Andy Hargreaves, Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Secretaría de Educación Pública / Ediciones Octaedro, 2000, p. 226.

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el solo hecho de leer su libro y de anotar en su cuaderno las conclusiones a las que llegó… Con lo anterior, se quiere mostrar cómo los individuos poseen una amplia diversidad en la construcción de los aprendizajes. Las estrategias que utilizan los adolescentes para aprender son variopintas, esto se debe a que se ubican en distintos grados en el nivel evolutivo y a que a lo largo de su vida, han desarrollado de manera diferenciada las inteligencias que poseen.5 De esta forma, cualquier enseñanza que pretenda desarrollar aprendizajes significativos, debe considerar que los grupos escolares son heterogéneos, por consiguiente, las actividades que se efectúen en el aula deben ser diversificadas, precisamente atendiendo a esta característica del desarrollo cognitivo de los adolescentes.

La teoría de Piaget es importante porque nos muestra, entre otras cosas, que el aprendizaje ya no es lineal, sino interactivo,6 pero además, porque sirve de base para entender que en el proceso de aprender, “existe una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje”.7 Cada uno de los adolescentes tiene su propio y singular modelo de inteligencia que sirve como base en el diseño de distintas estrategias de enseñanza, que a su vez, posibilitan y/o desarrollan un amplio espectro de estrategias de aprendizaje.

Así, los estudiantes aprenden de distintas maneras: poniendo en práctica lo que escuchan o leen, relacionando lo que captan en la clase con algunos aspectos de su vida cotidiana, anotando en el cuaderno, haciéndose cuestionamientos, leyendo, pensando en lo que van leyendo, realizando preguntas, dibujando, observando con detenimiento, haciendo imágenes mentales de lo leído, interpretando, poniendo atención, haciendo exageraciones de lo que escuchan, explicando algo de otra manera, analizando la información, escribiendo, sistematizando la información, investigando, atendiendo gesticulaciones, ensayando y cometiendo errores, resolviendo problemas… en fin, las posibilidades de aprendizaje pueden ser ilimitadas.

Los maestros debemos conocer las diversas formas en que aprenden los alumnos y el nivel cognoscitivo por el que éstos atraviesan con el objeto de plantear secuencias didácticas que posibiliten aprendizajes significativos. En la medida en que esto suceda, y en la medida en que consideremos a los alumnos como seres inteligentes que pueden involucrarse y responsabilizarse de su propio aprendizaje, los resultados serán

5

Véase Howard Gardner, La mente no escolarizada, México, Secretaría de Educación Pública, 1999.

Jean Piaget, Psicología y pedagogía, México, Ariel, 1987, p. 191.

7 Andy Hargreaves, op. cit., p. 226.

6

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satisfactorios para los educandos, es decir, los adolescentes dejarán de ver a la escuela como un lugar sin sentido y la considerarán como un sitio donde se promueven aprendizajes interesantes, válidos y pertinentes, que son útiles para identificar y resolver problemas que la vida misma les plantea.

Enseñanza y aprendizaje Desde hace varias décadas persiste la idea de que en la labor áulica el protagonista más importante es el maestro, por ello, muchos pedagogos han centrado su atención en facilitar, a través de métodos rígidos y sistemáticos, el trabajo del maestro. En este plano, la enseñanza prima sobre el aprendizaje.

Por fortuna, una bocanada de aire fresco ha inundado la parcela educativa.

Trabajos pioneros como los del investigador ginebrino Jean Piaget, han aportado elementos sustanciales para darle mayor prioridad a los procesos de aprendizaje. Si a partir de Piaget la acción de aprender ya no es una actividad mecánica ni lineal, sino creativa y constructiva, entonces la enseñanza sufre en la práctica grandes transformaciones.

Particularmente, lo que debemos hacer como maestros, es atender los postulados piagetanos y postpiagentanos. Si lo más importante es el adolescente y su aprendizaje, entonces una labor prioritaria del profesor será preparar las condiciones para proporcionar aprendizajes deliberados y significativos.

Si los adolescentes se encuentran en distintos grados de su desarrollo cognitivo, es preciso ubicar a cada estudiante en determinado punto de este tránsito. Además, si cada alumno posee un estilo de aprendizaje propio, es necesario identificar esa forma especial de aprender. Ambos aspectos son importantes porque con base en el conocimiento que el maestro tenga sobre el educando, se diseñarán y operativizarán propuestas didácticas diversificadas que proporcionen a cada estudiante la oportunidad de aprender significativamente, de aprender de acuerdo a su estilo de aprendizaje que ha desarrollado; pero también el maestro no perderá la oportunidad de brindar los elementos para propiciar nuevos estilos de aprendizaje en los adolescentes.

Una buena manera de eliminar el carácter artificial de la enseñanza y del aprendizaje es vincularlos directamente con la vida diaria del educando. Hacer que estos procesos sean como la vida real implica redimensionar los contenidos escolares y la forma de desarrollarlos. Pero eso no basta, además se requiere involucrar a los alumnos en sus aprendizajes y crear un contexto de respeto y tolerancia, de inconformidad 7

intelectual y colaboración, donde maestro y alumnos antepongan el aprendizaje a todo lo demás.

Desde nuestro punto de vista, para mejorar los aprendizajes de los alumnos, es necesario considerar un ingrediente más: dotar a los estudiantes con herramientas que les ayuden a aprender con iniciativa. Los estudiantes que son autónomos en alguna medida son conscientes de sí mismos, comprenden los errores, reflexionan sobre los problemas difíciles y se manejan con soltura en distintas situaciones de su vida cotidiana. Finalmente, cuando el maestro logra que el estudiante se desenvuelva exitosamente y por su cuenta en distintas facetas de su cotidianidad, ha alcanzado su meta: el alumno ha aprendido significativamente.

Conclusión Resulta absurdo intentar enseñar a todo el mundo exactamente lo mismo y de la misma manera. Si cada individuo atraviesa por un momento distinto en su desarrollo cognitivo y, además, si cada cual posee diferente estilo de aprendizaje, entonces es lógico pensar que la enseñanza efectiva debe ser diversificada.

La práctica docente no debe soslayar la existencia de diferentes estilos de aprendizaje; en su seno, se necesitan hacer los ajustes necesarios para que la enseñanza incluya actividades pertinentes que desarrollen aprendizajes en todos los estudiantes que forman parte del grupo.

Los maestros que pretendan propiciar aprendizajes significativos en sus alumnos, deben estar al tanto de las teorías psicológicas del aprendizaje. En ellas se encuentra la esencia del hacer docente. Sin ellas, la labor que realiza el maestro resulta infructuosa y carente de sustento. La teoría constructivista proporciona una explicación suficiente sobre los procesos de aprendizaje. De ahí se pueden desprender principios prácticos que los maestros podemos utilizar en nuestra labor docente.

La escuela debe idear los mecanismos para que sus maestros enseñen a los alumnos a utilizar bien sus mentes en el complejo proceso de aprender.

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Bibliografía CARRETERO, Mario y José A. León, “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia”, en Jesús Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza Editorial, 1996.

GARDNER, Howard, La mente no escolarizada, México, Secretaría de Educación Pública, 1999.

HARGEAVES, Andy, Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Secretaría de Educación Pública / Ediciones Octaedro, 2000.

HESSEN, Joan, Teoría del conocimiento, Barcelona, Antropos, 2003.

PIAGET, Jean, Psicología y pedagogía, México, Ariel, 1987.

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LA OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO, ELEMENTOS PARA EL DEBATE David Adolfo Aguilar.

Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas, Centro de Estudios Prospectivos de la UAZ,

Este trabajo tiene como finalidad contribuir al debate acerca de los ritmos, los rumbos y los contenidos deseables para la educación media superior (en adelante EMS) en la coyuntura de convertirse en obligatoria. De especial interés es para nosotros que la comunidad normalista de Zacatecas se involucre en estas discusiones por dos razones fundamentales: primero, este debate abre la posibilidad de analizar un proceso de transformación que será profundo y cuyos efectos se habrán de sentir a lo largo del próximo siglo; el seguimiento de sus vicisitudes, entendido como un objeto de estudio, proporcionará a quienes lo realicen un cúmulo de enseñanzas que difícilmente se podrían obtener de otra manera. Segundo, porque la EMS es un campo de trabajo para los egresados de las escuelas que imparten la licenciatura en Educación Secundaria. Es factible comprobar que un número significativo de egresados de esta carrera en el Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas (CAMZ) se desempeñan hoy como profesores de ese o de niveles superiores.

En tanto definitoria del desarrollo profesional y vital de quienes en ella participan, La educación media superior requiere la atención prioritaria que se expresa en planes y proyectos de los diversos niveles de gobierno, el Plan Estatal de Desarrollo de Zacatecas 2010-2016 (PED) cuenta entre sus metas la expansión del sistema educativo y su cualificación. Al establecer como una de sus metas destacadas: “Incrementar mínimamente en un 30% el ingreso y permanencia de jóvenes en el nivel de educación superior”, el PED impulsa la ampliación y la cualificación de la EMS como prerrequisito para cumplir esa meta.

Ahora bien, la realización de estas tareas –estas metas- supone la resolución de problemas de diversa índole, entre los que el político no es el menor. Piénsese en la necesaria homologación en salarios y prestaciones que la necesaria coordinación deberá traer 10

consigo, o en el riesgo de construir instancias de gobierno y administración por lo que hoy es un subsistema desarticulado, con mandos en los gobiernos estatal y federal; lo mismo para los procesos de admisión y certificación y para los roces que se producirán cuando dos instituciones diferentes incidan en la misma área geográfica. A juicio nuestro es urgente la construcción de una plataforma de concertación que en prospectiva aporte soluciones para estos y otros problemas.

Sin embargo, lo que por ahora nos interesa es el asunto de la formación de profesores para la EMS, sobre el particular, diremos que hay en marcha un proceso de reforma como los que las autoridades educativas del nivel central han implementado para otros subsistemas.

En este caso se trata de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en el que juega un papel destacado el Consejo Para la Evaluación de la Educación Media Superior (COPEEMS), que en la actualidad evalúa a los planteles interesados en formar parte del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). El interés por este tema nace de nuestra experiencia como evaluadores. Veremos a continuación algunos elementos relevantes.

LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: SITUACIÓN ACTUAL Y PROBLEMÁTICA EN MÉXICO Existe entre los especialistas acuerdo acerca de la importancia que la EMS tiene para el desarrollo individual y social de los alumnos, los egresados y sus familias. Se reconoce que es el nivel mínimo indispensable para que los ciudadanos del siglo XXI puedan alcanzar niveles de calidad de vida semejantes a los que son comunes en los países que lideran la economía mundial y realizan aportaciones de frontera para que el conocimiento avance.

No se trata sólo de estar a la altura de los países mencionados, hay razones de orden práctico, que incluyen temas como el de la gobernabilidad, y hacen deseable la inclusión de los jóvenes mexicanos en ese nivel educativo: mencionemos asuntos como el cuidado de la salud, la capacidad para aprovechar al máximo la disponibilidad de las herramientas que proporcionan la informática, la robótica o la telemática. Igual podemos referirnos al ejercicio de la ciudadanía, la comprensión de los procesos democráticos, la capacidad para elucidar entre diferentes versiones acerca del mismo fenómeno. Es obvio que a mayor tiempo de contacto con el sistema de educación formal corresponden actitudes de tolerancia

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hacia quienes son diferentes, menores posibilidades de justificar y practicar la discriminación y mayor capacidad para analizar la información recibida por diversos medios, para filtrar con eficacia los discursos que articulan teorías delirantes como las llamadas del complot.

También podemos referirnos al ejercicio libre, informado y consensado de la sexualidad en sus diferentes expresiones y a los cuidados sanitarios y afectivos que esa práctica requiere.

Se entiende también que el impacto en el promedio de percepciones entre quienes cursan la EMS y los que no pueden hacerlo es significativo. La educación es más que un insumo: es baremo, bitácora y compás.

Hay abundante material al respecto, citaremos ahora al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y su Panorama Educativo de México 2008. i

Uno más de los supuestos en que descansa la confianza de la sociedad en la educación es que el capital humano tiene un impacto positivo en la vida laboral de las personas, porque les abre oportunidades para acceder a empleos mejor remunerados. El indicador que aquí se presenta ofrece información para responder qué tanto la escolaridad, en combinación con los mercados laborales, beneficia a las personas propiciando el alcance de mejores ingresos derivados del trabajo… En efecto, los salarios relativos de 2007 […] señalan que quienes lograron escolaridad superior recibieron 82 y 42 % más remuneración que sus contrapartes hombres y mujeres de 25-64 años con educación media superior, mientras que quienes no tenían la básica percibieron 45 y 54% menos respectivamente. Entre las entidades el fenómeno tuvo un comportamiento similar al nacional…

Esta tendencia es universal, aunque corresponde a formaciones sociales en las que no se enfrentan grandes dificultades socio económicas y se corresponde con los supuestos del PED: la educación es una forma privilegiada de combatir la inequidad. Ofrecer igualdad de oportunidades educativas es –a largo plazo- una manera de redistribución de la riqueza social. Veamos otro apartado del mismo documento (p. 259).

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La señalada ventaja salarial que da el estudiar no es exclusiva de nuestro país. La información de referencia al pie de la ficha técnica que acompaña a este indicador muestra que en todos los países seleccionados conviene a las personas, tanto hombres como mujeres, lograr los más altos niveles de instrucción. Más a los hombres de Estados Unidos de América y a las mujeres de la República de Corea; en 2004 y 2003, respectivamente, se beneficiaron con salarios 88 y 100% superiores a los percibidos por sus pares con media superior.

Pareciera pues que la solución es la universalización del servicio, pero debemos recordar que hay un cuello de botella en el tránsito de los mexicanos por los niveles de la escolaridad básica. Con base en datos de la SEP, Mexicanos Primero calcula que sólo el 27.4 % de los jóvenes de 17 años llegan al tercer grado de la EMS. Esta sería la pirámide de edades y escolaridad que reportan en Metas. Estado de la educación en México 2011. ii

Población Mexicanos en 1° de primaria o más a los 6 años En 6° de primaria o más a los 11 años En 1° de secundaria o más a los 12 años En 3° de secundaria o más a los 14 años En 1° de EMS o más a los 15 años En 3° de EMS o más a los 17 años

Porcentaje 99 82.5 77 66.9 49.61 27.4

Hablamos entonces de un nivel educativo en el que la equidad para el ingreso no existe.

Hablamos también de una situación precaria en lo que al desarrollo del país se refiere, sobre todo si a los datos anteriores agregamos uno más: sólo el 45 % de los jóvenes mexicanos que egresan de la EMS terminan una carrera en el siguiente nivel. Consideremos ese porcentaje: se trata del 12.33 % de los que se inscriben a 1° de primaria.

Centremos la mirada en la EMS. Con ser difícil el tránsito por los niveles anteriores del SEM, el tramo de la EMS resulta exagerado por lo que hace a la escasa eficiencia terminal.

Si lo vemos con números enteros, la pirámide a que hacemos referencia cobra tonalidades más oscuras. Consideremos, por comodidad y para el caso, una cohorte de 100 niños que

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ingresan a 1° de primaria y, con las tendencias descritas líneas arriba, sigamos su travesía por el SEM.

Grado y nivel

Inscripción

1° de primaria Llegan al 6° de primaria 1° de secundaria 3° de secundaria 1° de EMS 3° de EMS

100 82 77 66 49 27

Pérdida neta respecto del anterior

Pérdida acumulada

18 5 11 17 22

23 34 51 73

Observemos. En los períodos entre nivel hay pérdidas importantes: cinco entre el último grado de primaria y el primero de secundaria, 17 entre el tercero de ese tramo y el primero de la EMS. Sin embargo, son mayores en el curso de la escolaridad misma: 18 de los niños que se inscriben en la primaria no llegan al último grado, once de los inscritos en 1° de secundaria no lo hacen en el tercer grado y 22 jóvenes inscritos para comenzar la EMS no logran darse de alta en el último grado. Debe considerarse que los inscritos en la EMS son jóvenes que han probado sus capacidades en los niveles anteriores y que, en muchos de los casos, aprobaron incluso un examen de ingreso y tomaron un curso propedéutico como condición para darse de alta en la escuela y el turno que tuvo para ellos un lugar.

No olvidemos el asunto del rendimiento académico. Nos referiremos solamente a los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE).

En la profesionalización de los servicios educativos, tercer pilar de la RIEMS, se señala a la evaluación como uno de los mecanismos de gestión necesarios para que la reforma se lleve a cabo. Otras acciones son: la evaluación permanente para la mejora continua a los profesores, a la infraestructura, a los planes y programas de estudio, a las estructuras académicas y la evaluación al aprendizaje de los alumnos, la prueba ENLACE. En primer lugar, veamos los resultados de tres años en el área de habilidad lectora. iii

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Nivel de dominio (en porcentaje) Excelente Bueno Elemental Insuficiente

2008

2009

2010

Promedio

6.7 45.5 35.4 12.4

7.2 42.6 33.1 17

9.6 47.7 31.2 11.5

7.8 45.2 33.23 13.6

Anotemos. Los datos nos hablan, por lo menos, de un conjunto de estudiantes escindidos en dos partes casi iguales: si sumamos los resultados de Excelente con los de Bueno, obtenemos un 53 % de los sustentantes; si hacemos lo propio con quienes cuentan con un nivel Elemental o Insuficiente hallamos que son el 46.9 % en promedio (los resultados no suman 100 por el ajuste con los decimales). Hay más, de manera consistente los extremos se separan: si los resultados del nivel Excelente son en promedio de 7.8 para el periodo, los de Insuficiente son del 13.6 %.

No son mejores los resultados en habilidad matemática, veamos: Nivel de dominio (en porcentaje) Excelente Bueno Elemental Insuficiente

2008

2009

2010

Promedio

3.4 12.2 37.8 46.6

4.8 13.9 35.1 46.1

5.3 15.1 39.1 40.6

4.5 13.7 37.3 44.4

Encontramos de nuevo la escisión, pero esta vez no es alícuota: los alumnos con logro Excelente, sumados a los que alcanzan el nivel Bueno, suman el 18.2, en tanto que sus compañeros que obtienen Elemental y los que resultan en el nivel de dominio Insuficiente son el 81.7. iv Un problema grave por donde se le vea. Como en el caso anterior, pero de manera más drástica, la distancia entre los resultados de Excelente y los de Insuficiente aparece como insalvable: 4.5 % de los jóvenes están en el nivel más alto y 44 en el más bajo. Una proporción de casi diez a uno. Insistamos: se trata de la habilidad matemática, un saber indispensable para vivir y desarrollarse en el siglo XXI, para insertarse exitosamente a la educación superior y después al mercado de trabajo, con la capacidad para transformarlo.

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Se puede apelar a causas externas para explicar este hecho. Se puede incluso aceptarlas todas (pobreza, dispersión, infraestructura, salarios…), pero no es posible evitar la responsabilidad -así sea parcial- que las propias escuelas, su personal y la organización misma del sistema tienen en el proceso que llevó a estos pobres resultados.

Es necesario señalar que la aplicación no es universal. Hay oposición a que las instituciones se evalúen con base en los logros académicos de sus estudiantes. Esta resistencia se presenta, sobre todo, en las universidades autónomas. La participación en ENLACE, sin embargo, tiende a crecer. Pasemos revista a los números de las últimas aplicaciones.

Sustentantes

2008 808 346

2009 835 741

2010 884 663

Escuelas

11 007

11 716

12 164

La población evaluada es, con mucho, representativa de los jóvenes mexicanos que cursan la EMS. Podemos revisar los siguientes números que corresponden al ciclo escolar 2008 – 2009. v Escuelas

Î

Alumnos

Î 3 923 822

Docentes Î

14 103

272 818

Los alumnos evaluados en 2009 representan el 21 % de los que en ese año cursaban la EMS. En tanto que las escuelas participantes fueron el 83 % de las registradas.

Cabe subrayar que el avance de la RIEMS y los esfuerzos de las instituciones –de manera señalada las universidades autónomas y las escuelas integradas a un sistema nacional- por formar parte del SNB llevan a procesos de autoevaluación y de evaluación externa a cargo de organismos auxiliares para la evaluación (OAE) que coordina el COPEEMS. Se espera que en un plazo breve la evaluación sea universal –con el mecanismo de ENLACE o con otro si las instituciones logran un acuerdo- será una realidad.

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LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Hay una razón de peso para detenernos en este apartado y describir la RIEMS con cierto detalle: por razones que nos parecen equivocadas, las escuelas normales no se han acercado al proceso en marcha de la RIEMS, ni siquiera con el interés que todo evento de esta naturaleza debiera suscitar en instituciones que se supone interesadas en –centradas entemas educativos y pedagógicos. Abundemos: las instituciones normalistas pueden aprender de estos ´procesos y enfrentar en mejores condiciones los trabajos de su propia certificación.

La descripción que ahora presentamos tiene como fuente el documento del COPEEMS, Taller de capacitación para organismos evaluadores. El contexto de la Educación Media Superior, de enero de 2011.

Para mensurar el problema que enfrenta la RIEMS, pasemos revista a los siguientes datos.

En primer lugar, el tamaño del subsistema:

Rubro / Año lectivo Escuelas

2004 - 2005

2005 - 2006

2006 - 2007

2007 - 2008

2008 - 2009

12,832

12,841

13,194

13,493

14,103

Alumnos

3,547,924

3,658,754

3,742,943

3,830,042

3,923,822

Docentes

248,282

255,929

258,939

264,079

272,817

276.5

284.9

283.7

283.9

278.2

19.3

19.9

19.6

19.6

19.3

14.3

14.3

14.5

14.5

14.4

Alumnos por escuela Docentes por escuela Alumnos por docentes

En el periodo descrito, el número de planteles aumenta en 1 271, que representan el 9.90% de crecimiento, el número de estudiantes se incrementa en 375 898, esto es el 10.5% y el de profesores en 24 535, que equivalen al el 10.98 %. Como el aumento entre rubros es muy

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semejante se puede observar en la tabla anterior que los indicadores se mantienen casi constantes.

Ahora bien, si sabemos que el perfil de estos docentes es el de licenciados o pasantes, o con estudios no concluidos de una licenciatura, advertiremos las dificultades para capacitarlos y actualizarlos, para facilitar su titulación en caso necesario, para internarlos en una carrera – la docencia- para la que no estudiaron y que no cursaron con un currículum basado en competencias.

Hay un elemento más a considerar: es el referido a la idoneidad para impartir asignaturas en congruencia con la formación del profesor. Entendemos este concepto como la congruencia necesaria entre los saberes del profesor y los contenidos de las materias a su cargo. Las evaluaciones miden el grado en que esa coincidencia existe y presentan recomendaciones al respecto.

Acercamientos empíricos y escasamente sistematizados a planteles de EMS en diversos estados parecen apuntar a que ese es el problema mayor para el afincamiento de la reforma: los profesores suelen trivializar el concepto de competencia y disminuir su nivel de complejidad a la comparación con actividades que ya realizaban, aunque con otro nombre.

No es menor el problema cuando se trata de adecuar los planes de estudios mediante la introducción acrítica y desde el sentido común para que parezcan organizados por competencias.

Por lo que hace a la equidad, baste con señalar que al final del año escolar 2007 - 2008, de las 13 493 escuelas existentes, 4 798, el 35.55% se concentraban en cuatro estados: Veracruz, Puebla, México y Guanajuato. Puede hacerse referencia a la densidad de la población que se concentra en esas entidades, pero no siempre es la única razón.

Para empezar, si vemos la tabla siguiente, observaremos que Veracruz, con 1 560 escuelas, no es la primera entidad en lo que a población se refiere. Podemos afirmar también que las

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otras entidades mencionadas presentan características diferentes y que su lugar en esta lista es un caso similar al de Veracruz.

Veamos estas características desde los números del INEGI que corresponden al mencionado 2008.

Entidad Estado de México Distrito Federal Veracruz Jalisco Puebla Guanajuato Chiapas Nuevo León

Población en 2008 vi (en millones) 14.6 8.8 7.3 7 5.6 5 4.5 4.4

Lugar en número de escuelas de EMSvii 3 5 1 7 2 4 8 12

Por cierto, si queremos encontrar a Zacatecas, tendríamos que alargar la serie hasta el número 25. Como suele suceder, la explicación es compleja, hay evidencia de que cuentan el tamaño de las instituciones, la población flotante, las oportunidades para estudiar y la capacidad de los gobiernos estatales para ofrecer alternativas no tradicionales a los jóvenes deseosos de integrarse a la EMS. Otro es el asunto de la dispersión en lo que a normatividad se refiere, consideremos que en México se manejan tres modelos curriculares básicos y que los planes de estudios se cubren –según el plantel- en plazos que pueden ser de 1.5, 2, 3, 4 y 5 años, pues pueden ser anuales, semestrales, cuatrimestrales o trimestrales. Los planteles de EMS se insertan en cinco tipos básicos de sostenimiento y gestión: federal, estatal, mixto, autónomo o privado y se organizan en modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta. Los documentos que norman a la RIEMS reconocen como su reto “transformar al conjunto de la oferta de este tipo educativo en un sistema que funcione de manera óptima, de acuerdo con las necesidades del país”.

Si asumimos como válidos los elementos del diagnóstico que hemos pergeñado, entenderemos que la necesidad de una reforma para la EMS. Así nace la RIEMS. El 19

objetivo de la reforma no puede ser más que el mejoramiento de la EMS en los niveles de calidad, pertinencia, equidad y cobertura.

Los trabajos de la Reforma cubren cuatro ejes: 1. La estructuración de un marco curricular común (MCC) para el bachillerato en México, basado en competencias. Subrayamos: no se trata de un currículum común.

Se trata de un marco que define las líneas esenciales y que permite a los sistemas y las instituciones desarrollar proyectos estatales y regionales conforme a las necesidades que se detecten. La articulación del SNB avanza por este y los restantes ejes.

2. Definición y regulación de las modalidades de oferta (MO), que norma y da sentido a las actividades de los sistemas autónomos con los estatales y los descentralizados.

3. Mecanismos de gestión (MG) que se desean eficaces, ágiles y que permitan el tránsito de estudiantes y profesores por diversos planteles y diferentes subsistemas sin trabas burocráticas. Se trata de lograr una interrelación académica y administrativa con capacidad para 3.1.Generar programas de orientación, tutoría y atención a las necesidades de los alumnos 3.2.Formación y actualización de la planta docente.

3.3.Instalaciones y equipamiento.

3.4.Profesionalización de la gestión.

3.5.Evaluación integral.

3.6.Mecanismos para el tránsito fluido entre subsistemas y escuelas.

4. Un modelo de certificación de egresados (MCE) que se basa en el dominio de competencias.

Se espera que la Reforma se concrete y demuestre su validez en los niveles que a continuación se detallan: 1. Interinstitucional, que avanza hacia la creación del SNB cuyo trabajo se centre en el MCC que hemos descrito, en la definición de la oferta, en los mecanismos de apoyo y en la construcción de un modelo de certificación propio del SNB. Sobre el tema hay ya un consenso amplio que se ha concretado en acuerdos secretariales 20

2.

Institucional, que se centra en los subsistemas y se expresa en 2.1.Un modelo por institución, que aporta la filosofía propia del subsistema y los elementos característicos de su identidad 2.2.La elaboración de planes y programas de estudio que recuperan las características del MCC para ser ofertados a potenciales usuarios y que aportan soluciones a las necesidades de su entorno y a la demanda existente. En este nivel hay avances que se reflejan en la aceptación para que los planteles que puedan formar parte del SNB mediante la evaluación del COPEEMS 3. En los planteles mediante la aportación de cada centro escolar en términos de adecuaciones curriculares, tutorías y actividades extra escolares.

4. En las aulas, mediante la toma de decisiones acerca de la planeación, el desarrollo y la evaluación de los aprendizajes con base en las competencias de los profesores acerca de los documentos básicos de la RIEMS para concretar un currículum impartido.

La certificación de planteles está en marcha, a través de un mecanismo diseñado por el COPEEMS, mediante el cual organismos de apoyo a la evaluación (OAE) que se formaron en las entidades para el efecto colaboran con la participación de evaluadores que el propio Consejo ha certificado luego de constatar su solvencia profesional, revisar su currículum y corroborar su participación en actividades de formación y actualización. Los OAE se conducen mediante un código de ética que ha sido aceptado en todo el país que implica, por ejemplo, que ninguno de sus miembros puede colaborar en las evaluaciones que se realizan en la institución donde presta sus servicios. Más aún, no puede participar en evaluaciones que ocurren en la entidad donde está su domicilio.

EL PROFORDEMS Como hemos visto, uno de los componentes de la RIEMS es la formación y actualización del personal docente, para avanzar en esa tarea se instituyó el Programa de Formación Docente de la Educación Media Superior (PROFORDEMS) que opera la 21

SEP con la colaboración de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).viii Los proyectos vigentes son: 1. Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior que se cursa en 200 horas en modalidad mixta, presencial y en línea. Sus módulos son 1.1.La Reforma Integral de la EMS 1.2.Desarrollo de Competencias del Docente en EMS 1.3.La Planeación Didáctica Vinculada a Competencias Disciplinares que cursan los docentes y Gestión institucional para los directivos 2. Diplomado Formación de Directores 3. El Proceso de Certificación de Competencias Docentes (CERTIDEMS) 4. Programa de Titulación para Docentes en el Nivel Medio Superior

Como puede verse, la RIEMS y el PROFORDEMS de manera señalada, están en marcha y aspiran a cubrir todos los flancos. Sin embargo, la formación y actualización de los profesores diseñada para el efecto es insuficiente. A juicio nuestro, hace falta pensar en egresados de las licenciaturas, en particular de las licenciaturas en educación secundaria o en educación media que tienen entre sus proyectos de vida la dedicación parcial o de tiempo completo a la docencia en la EMS. Aspiramos a colaborar en la formación de este segmento. Consideramos que las condiciones de nuestra institución, sus áreas de interés y las definiciones que por consenso hemos alcanzado para dar sentido, ritmos y alcances a la tarea de formar profesores que se desempeñen en el SEM. Aunque formalmente el CAMZ nació para alimentar con docentes a las escuelas secundarias, es un hecho que nuestros egresados se insertan en otros niveles, particularmente en EMS y en las licenciaturas de universidades públicas y privadas de Zacatecas.

22

i

http://www.inee.edu.mx/bie/mapa_indica/2008/PanoramaEducativoDeMexico/RE/RE06/2008_RE06__.pdf (p. 256) ii

http://educacionadebate.org/wp-content/uploads/2011/12/Metas-2011.pdf, p.15.

iii

Elaboración propia con datos del CENEVAL, Manual Técnico Enlace 2008 – 2010, p. 64, en http://www.enlace.sep.gob.mx/content/ms/docs/2012/Manual_Tecnico_ENLACE_MS.pdf iv

Id. P. 17

v

COPEEMS, Taller de capacitación para organismos evaluadores. El contexto de la Educación Media Superior, enero de 2011. vi

Con datos de http://vivirmexico.com/2008/07/inegi-mexico-tiene-mas-de-106-millones-de-habitantes

vii

Con datos de COPEEMS, Taller de… http://beta.anuies.mx/general_profordems/

viii

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CONOCER NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE

José Manuel Ramos Ávila, Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas

Introducción En este primer intento de expresar por escrito las ideas que en los últimos años de mi trabajo como docente han venido inquietándome, pretendo iniciar con algunos aspectos generales que considero necesarios dejar en claro para incursionar en el ámbito del análisis de la práctica docente propia, para esta ocasión solo abordo las características generales del personal docente de nuestra institución, las condiciones en que se inició la modalidad escolarizada, las condiciones en que ingresan nuestros alumno e inicialmente la necesidad de trabajar en la conformación de una comunidad de aprendizaje a partir del análisis de la practica docente propia La organización escolar.

Las características del personal de una institución son determinantes para que los propósitos y objetivos que se establezcan en la mima se logren, en nuestro caso he de comentar que desde 1999 año en que se solicitó a la Secretaría de Educación Pública la autorización para impartir la licenciatura escolarizada, nos encontramos con las resistencias de querer incorporarse a esta modalidad de escolarización, pues la mayoría del personal veníamos de estar practicando una docencia de fin de semana en la formación de licenciados de educación básica en las áreas de ciencias sociales, ciencias naturales, Inglés Español y Matemáticas. Describo de manera general la situación que vivía la institución con respecto al personal docente, el cual durante el verano se incrementaba por medio de las contrataciones para poder cubrir la atención de los grupos que hacían su licenciatura de manera intensiva.

Es por ello que en septiembre del año 1999 de un día para otro nos vimos ante la circunstancia de que en lugar de trabajar los fines de semana y en los veranos, lo haríamos todos los días con diferentes grupos y con distintas asignaturas, después de asimilar la nueva modalidad de trabajo 24

se presentó la dificultas de atender las diferentes materias a partir de los perfiles docentes con los que contaba la escuela, he de comentar que algunos docentes tuvieron la disposición de asumir el reto de atender algunas asignaturas de especialidad tan solo por el hecho de que el campo del conocimiento de esa signatura estaba más o menos cerca, mientras que la minoría reiteradamente buscaba las formas de evitar dar ciertas asignaturas que le exigieran antes de impartirlas acerca de al conocimiento específico en su contenido, una de esas asignaturas que incluso a la fecha siguen sin tocar algunos de los maestros es la del eje, acercamiento a la práctica escolar. Esta descripción general con respecto a como es que veo el actuar de los que nos desempeñamos como profesores en el Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas, es con la idea de poner en contexto al lector sobre las fortalezas y debilidades bajo las cuales llevamos a cabo nuestro quehacer docente.

La captación de alumnos.

Otra de las variables significativas que permean nuestro trabajo como formadores de docentes para educación secundaria, son las características de nuestros alumnos, los cuales ingresan a la institución dependiendo de las necesidades que el estado tenga al ir transcurriendo los años escolares para atender las necesidades de maestros en la educación secundaria, es por ello que desde que se abrió la licenciatura en el estado y por carecer de un edificio adecuado iniciamos con la apertura de las especialidades de Español, Matemáticas e Inglés luego de manera alternada y hasta los dos siguientes años escolares se fueron abriendo las especialidades de Química, Física, Biología, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética.

En cuanto al perfil de ingreso de los aspirantes a ser maestros de educación secundaria en cualquiera de las especialidades he de comentar que a la gran mayoría del personal no nos quedan claros los parámetros con que se miden los alumnos que egresan del nivel medio superior, pues de manera reiterada se da el fenómeno en algunos alumnos que tren promedios bajos obtienen resultados más alto que algunos de los alumnos que tienen promedios altos e invariablemente excepto en los aspirantes a la especialidad de español, se manifiestan deficiencias en la comprensión lectora, en el pensamiento matemático y en la actitud ética, desafortunadamente estas deficiencias son poco atendidas por parte del cuerpo docente de la 25

institución, no quiero decir que nos desentendemos, lo que pasa es que algunos de los docentes procuran atacar estos problemas de manera aislada por la falta de cultura en el trabajo en equipo para hacer un frete común en el apoyo a nuestros alumnos para que poco a poco vayan avanzando en la resolución de sus problemas en los aprendizajes actitudinales, procedimentales y conceptuales, pues al estar ausente la actitud de trabajo colectivo los esfuerzos individuales se diluyen en una serie de trabajos aislados que realizan los alumnos, más para satisfacer las exigencias de manera independiente de cada uno de sus maestros en turno que la de realizar trabajos o acciones que contribuyan cada vez en un nivel más alto a su formación.

Condiciones laborales.

Para atender las 9 especialidades en sus asignaturas específicas, se a procedido en algunas de ellas a cubrirlas de manera emergente en el entendido que cuando se autorizó a la institución el cambio de la actividad semiescolarizada por los programas escolarizados, la institución ya contaba con una planta docente de aproximadamente 20 maestros obvio es mencionar que aunque se contaba con varios perfiles en la preparación de dicho equipo de docentes, nunca han sido suficientes para cubrir al cien por ciento las necesidades de atención para las distintas asignaturas, incluso en la actualidad se tienen que echar manos de la disposición de algunos maestros para atender sobre todos las asignaturas de especialidad.

En nuestra institución y desde que se creó el programa escolarizado nunca se han creado plazas nuevas para reforzar estratégicamente algunas de las especialidades como las de Inglés, Formación Cívica y Ética, Física, Química y Geografía.

El trabajo colegiado y de academias Esta actividad académica es uno de los ingredientes de toda institución para que los objetivos generales de la misma se vena cumplidos, desafortunadamente a la para del arranque del programa escolarizado en 1999, los directivos iniciaron con acciones que tendieran al trabajo en 26

equipo al interior de los grupos por parte de los docentes, para lograr ciertos avances en este sentido del trabajo en conjunto, se tuvieron que ir venciendo una serie de resistencias por parte de los docentes, que iban desde la permanencia en las reuniones, la tolerancia a la diversidad de pensamiento y en algunos casos la disponibilidad tiempo, es importante mencionar que en este sentido los actuales directivos han tenido el cuidado de incluir como parte de la carga horaria de trabajo las horas dedicadas al trabajo de academia, el cual se dedica en un fuerte porcentaje a la organización de las jornadas de observación y práctica docente, el intercambio de cronodosificaciones y una revisión rápida a los programas del semestre que se esté atendiendo.

Me parece que en esta actividad académica nos falta ir haciendo conciencia de que requerimos modificar nuestra actitud del viejo profesor aislado, autosuficiente y egoísta por una actitud en donde yo crea que parte de mi estilo docente es buena y que de alguna manera el compartirla o expresarla le puede beneficiar a uno o varios compañeros, de la misma forma deberemos de trabajar en la intención de que algunos rasgos de mi práctica no son del todo buenos y que viendo y/o escuchando las experiencias sistematizadas de otros me veré favorecido en algunas de las características de mi forma de ejercer la docencia en la formación de futuros profesores para la educación secundaria.

Para lograr el nivel de un verdadero trabajo colegiado o como lo mencionan los intelectuales de la pedagogía, trabajar en función de que las decisiones emanen de las comunidades de aprendizaje ( Gallegos, 2003, p. 155) donde el aprender es una construcción propia del conocedor activo y colaborativo, por ello el aprendizaje depende de la colaboración conjunta de maestros y directivos, esto permite construir una interdependencia entre la escuela y el contexto favoreciendo la transformación evolutiva de ambos, para lograr este nivel de trabajo en conjunto donde se vayan estableciendo la unificación de criterios en cuanto al nivel de rigor con el que hay que formar los futuros docentes, es indispensable que se inicie a romper paradigmas de individualismo en aquellos docentes que estemos dispuestos a eliminar algunos aspectos de nuestras viejas prácticas de hacer docencia, para sustituirlas por aquellas que favorezcan en un alto porcentaje el aprendizaje significativo en nuestros alumnos.

Por lo referido anteriormente me apoyaré en el refrán de que “si sigues haciendo lo que siempre has hecho, obtendrás lo que siempre has obtenido” urge pues que los maestros frente a grupo alcemos la voz de manera sistematizada para evitar ser comparsas de las aspiraciones de los 27

burócratas de élite que solo cumplen con emitir una serie de estrategias de tipo general que en la mayoría de los casos van colocando candados durante el transcurso de las diferentes ejecuciones, lo cual genera que los buenos propósitos se vayan quedando en algunos puertos del camino que se recorre con el afán de la legitimación.

El mayor desafío para nuestro centro es el de avanzar de un viejo paradigma de enseñanzaaprendizaje a otro emergente que atienda las necesidades sociales de este mundo globalizado en un nuevo milenio.

Como se puede observar, este primer acercamiento general a las características del personal docente del Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas, lo hago con la idea de des seguir desarrollando algunas estrategias que nos faciliten el irnos acercando a un trabajo de equipo que evite el impacto diferenciado en los alumnos durante su formación.

Conclusiones.

Para poder aspirar a la conformación de una comunidad de aprendizaje, deberemos de tomar en cuenta las historias personales y de formación académica de todos los integrantes que aspiren a iniciarse en esta aventura de reinventarse como docentes, también seremos lo suficientemente prudentes para entender que los cambios se verán reflejados en las prácticas a mediano y lago plazos, según el nivel de interés y el tamaño de las resistencias a las que de manera individual cada integrante del equipo se tenga que enfrentar.

Referencias GALLEGOS, Nava Ramón (2003) Comunidades de aprendizaje: Transformando las escuelas en comunidades que aprenden, México STOLL, Louise, Dean Fink.- (1999) Para cambiar nuestras escuelas, reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Ediciones Octaedro

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LA BIOLOGÍA: ELEMENTOS PARA UNA RESEÑA HISTÓRICA Raúl Adrián Martínez-Orozco, Unidad Académica de Ciencias de la Salud de la UAZ

La biología proviene de los vocablos griegos “bios” (vida) y “logos” (estudio), por lo que se encarga de estudiar las distintas formas de vida, las condiciones y leyes que rigen su existencia y las causas que determinan su actividad. Dicho estudio comenzó a realizarse desde tiempos inmemoriales (aunque no con ese nombre) gracias a la curiosidad inherente y constante de la especie humana. Una de las primeras aplicaciones de biología llevadas a cabo por los primeros pobladores fue la domesticación y el mejoramiento de las especies.

El estudio y entendimiento de los ciclos de vida de las plantas comestibles permitió al hombre nómada cultivarlas y de esta forma convertirse en sedentario, lo que sin duda fue un cambio drástico en su forma de vida y con el paso de los años, permitió a la aparición de la sociedad como la conocemos en la actualidad.

La historia de la biología es muy rica, razón por la cual realizar una sinopsis de la misma es una tarea bastante compleja. Por esta situación, nos limitaremos a hacer mención de algunos de los sucesos que se consideran más trascendentales en el desarrollo de la misma.

Los primeros estudios sistemáticos fueron realizados por el filósofo griego Aristóteles. El se encargó de describir varias especies y fue el pionero en establecer una clasificación de los organismos. Aunado a esto, a Aristóteles se le atribuye la autoría de la teoría de la generación espontánea, que fue la primera teoría en tratar de explicar el origen de los seres vivos. En esta teoría se establecía que lo seres vivos podían originarse a partir de compuestos orgánicos sin vida, ya que se observaba que las moscas se originaban a partir de carne podrida o que algunos organismos se originaban en lugares húmedos, etc. A pesar de que en la actualidad dicha teoría es totalmente falsa, es importante destacar que fue uno de los primeros intentos en explicar el origen de la vida de forma racional.

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Además de tratar de explicar el origen de la vida, también se trató de explicar el origen de las enfermedades humanas, dejando a un lado las supersticiones de que los dioses se encargaban de castigar a los hombres mediante la enfermedad. En este sentido Hipócrates propuso la teoría de los cuatro humores. la cual establecía que el cuerpo humano estaba compuesto de cuatro fluidos diferentes (flema, bilis negra, bilis amarilla y sangre) que en personas sanas se encontraban en proporciones idóneas, mientras que el desequilibrio entre estos fluidos promovía la aparición de las enfermedades. Por esta razón los tratamientos Hipocráticos se centraban en eliminar el componente que se encontraba en proporciones inadecuadas con el fin de recuperar el equilibrio. De igual forma, Hipócrates afirmaba que la proporción de dichos fluidos se veía afectada por la dieta y la actividad del individuo, por lo que se consideraba benéfico comer ciertos alimentos para equilibrar los fluidos como era el caso de los cítricos, que permitían eliminar el exceso de la flema.

Además de este tipo de tratamientos que en términos generales no eran perjudiciales, se realizaban otro tipo de técnicas para la nivelación de los humores como el sangrado, que eventualmente perjudicaba más de lo que beneficiaba. A pesar de que los conceptos hipocráticos son erróneos en la actualidad, es importante destacar que fue uno de los pasos trascendentales del comienzo del estudio de la biología, ya que las enfermedades dejaron de adjudicarse a agentes sobrenaturales.

Con la caída del imperio romano, se tuvo un retroceso trascendental en el estudio biológico, aunque es importante destacar que los árabes realizaron grandes aportaciones a la biología durante la época dorada del islam, como las primeros observaciones clínicas, los ensayos de experimentación en animales o los análisis post mortem, que permitieron describir agentes que provocaban enfermedades, lo que trajo consigo la desestabilización de la teoría del humorismo.

Aproximadamente en los años donde florecía el renacimiento en Europa, Carlos Linneo estableció la nomenclatura binominal que fue la primera en superar a la de Aristóteles, incluso es la que se usa en la actualidad. Además de esta aportación publicó varios trabajos importantes en el campo de la taxonomía.

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Una de las interrogantes más importantes en el campo de la biología correspondía al proceso evolutivo de las especies. En este sentido comenzaron los trabajos encaminados a explicar dicho proceso. Los dos trabajos más importantes relacionados con la evolución los enunciaron Lamarck y Darwin. Lamarck afirmaba que las especies presentaban una tendencia innata a la perfección, de tal forma que esto les permitía eventualmente alcanzar dicha situación y al final los organismos podían adaptarse de forma adecuada al medio en el que se encontraban. Estos caracteres adquiridos eran transmitidos de generación en generación, de tal suerte que al final todos los organismos de esa especie lograban la perfección y por ende la sobrevivencia. Por su parte Darwin mencionó que dentro de una especie dada existían pequeñas variaciones entre los individuos, de tal forma que los individuos que se encontraban más adaptados al ambiente eran los que sobrevivían y transmitían dichas características a su progenie, proceso conocido con el nombre de selección natural. En este sentido, al comparar ambas teorías con el clásico ejemplo de las jirafas, según Lamarck todas sobrevivirían gracias a que llegarían a la perfección, mientras que en la caso Darwinista solo sobrevivirían las mas aptas al ambiente, mientras que las jirafas restantes morirían por efecto de la selección natural.

Uno de los descubrimientos que sin duda marcaron el desarrollo de la biología celular fue el descubrimiento del microscopio óptico, puesto que dio la pauta para analizar diferentes organismos que eran invisibles hasta ese momento al ojo humano.

Uno de los científicos a los cuales se les adjudican las primeras observaciones microscópicas fue Hook, el cual al observar la estructura microscópica del corcho y al encontrar un parecido importante con las celdas de los mojes decidió llamar a dicha estructura “célula”, termino que se sigue utilizando en la actualidad para describir a las entidades más pequeñas que constituyen a los seres vivos.

Gracias al descubrimiento del microscopio y a los estudios realizados por diferentes científicos la biología comenzó con su etapa “adulta”. Los científicos Schleiden, Schwann y Virchow, después de realizar varias observaciones microscópicas de diferentes tejidos

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animales y vegetales llegaron a las siguientes conclusiones, que son los postulados de la teoría celular: - La célula es la unidad fundamental de la vida.

- Todos los organismos vivos están compuestos de una o más células.

- Las células solo pueden originarse a partir de otra célula preexistente.

Estos postulados finiquitaban la teoría de la generación espontánea, sin embargo, la prueba experimental que descartó por completo dicha teoría fue realizada por el científico francés Pasteur. El experimento consistió en colocar muestras que contenían un caldo nutritivo en diversos matraces con cuello de cisne. Esta forma del matraz evitaría el paso de los microorganismos encontrados en el aire, así como de moscas que eventualmente pudieran poner huevecillos en dicho caldo. Después de varios días, al observar los caldos nutritivos no se apreció el crecimiento de los organismos. Posteriormente, para ratificar dicho fenómeno Pasteur decidió poner el contacto el caldo nutritivo sin contaminar con la región donde hipotéticamente se encontrarían los microorganismos contenidos en el aire y se observó que el caldo de cultivo se contaminaba. Este experimento reforzó la idea de que las células se originaban de otra célula preexistente, con lo que se descartó por fin la teoría de la generación espontánea. Es importante mencionar que esta teoría había sido descartada previamente por Redi y Spallanzani, sin embargo, en el tiempo que ellos realizaron sus experimentos, por alguna razón no se les dio la importancia debida a sus resultados.

Después de las primeras teorías de las evolución enunciadas por Lamarck y Darwin quedó una pregunta importante por resolver: ¿como es que estos caracteres hereditarios se transmiten? La respuesta la dio a conocer Mendel mediante un experimento en el que usó como modelo a los chícharos. Se encargó de cruzar chícharos que tenían una característica específica (forma de la semilla, color, etc) entre sí y analizaba la progenie obtenida. El análisis de dichos resultados le permitió enunciar las leyes de la herencia que incluso son la base de la genética moderna. A pesar de su gran descubrimiento murió sin saberlo, como ocurre con grandes pensadores y científicos que se adelantan a su tiempo.

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Otro tópico importante que hasta la fecha sigue siendo un enigma sin resolver es el origen de la vida. Después de demostrar que la vida no se genera de forma espontánea, varios científicos se dieron a la tarea de tratar de explicar de una forma racional el origen de la misma. En este sentido, Oparin propuso que en la tierra primitiva existían condiciones diferentes a las actuales. Según su teoría, en esta etapa primitiva la tierra se encontraba inmersa en una atmósfera de metano, amoniaco, hidrógeno y otro tipo de compuestos diferentes a los de la atmósfera actual y que además existía una cantidad importante de energía en forma de rayos y erupciones volcánicas. Al parecer al mezclarse todos estos componentes dieron origen a los primeros compuestos orgánicos, que después de varios millones de años permitieron la formación de las primeras formas de vida y que a su vez y de la mano de la evolución permitió la aparición de organismo más complejos como es el caso de los humanos. Esta teoría tuvo sustento experimental en el trabajo realizado por Miller. Este científico mimetizó las condiciones descritas previamente por Oparin en el laboratorio y obtuvo compuestos orgánicos simples como algunos carbohidratos y aminoácidos, lo que reforzó la idea del origen de la vida propuesta por Oparin.

Por el hecho de que el conocimiento biológico iba avanzando a grandes pasos fue necesaria la subdivisión de la biología en varias ramas, lo que dio origen a varias ciencias como la Genética, Biología Celular, Biología Molecular, Medicina, Inmunología, Fisiología, Botánica, entre otras. El objetivo primordial de esta división era realizar un análisis minucioso y catalogado de la biología, puesto que tratar de analizar los diversos tópicos biológicos en forma conjunta es una tarea virtualmente imposible.

Con el mejoramiento de las tecnologías en el área de investigación biológica, se logró describir por primera vez la estructura de la molécula de ADN, que es sin duda uno de los descubrimientos más importantes de todos los tiempos que ha realizado la humanidad. Esta molécula porta las instrucciones necesarias para la formación de los organismos vivos de tal suerte que los seres humanos se han enfocado en descifrar este código. Gracias al mejoramiento de las técnicas moleculares se pudo establecer el código genético, que es la forma en que las células “leen” la información contenida en el DNA para “traducirla” a proteínas, que son las moléculas encargadas de realizar las funciones de los seres vivos. Por 33

esta razón, al conocer las moléculas necesarias para la vida, es posible llevar a cabo su regulación, con la idea primordial de tratar o prevenir enfermedades humanas, que es uno de los objetivos principales de la investigación biológica.

Otro avance tecnológico importante que permitió ampliar el conocimiento biológico es la aparición del microscopio electrónico, por el hecho de que permitió observar de forma mas detallada la estructura celular. El microscopio óptico tiene una resolución limitada por lo que las imágenes que se observan a través de el no permiten el establecimiento correcto de las diversas estructuras celulares, sobre todo si se trata de estructuras muy pequeñas. Por esta razón, existían muchas teorías sobre la composición de la membrana plasmática, que es la barrera de lípidos que regula la composición intracelular. Una de las teorías mencionaba que la membrana era una bicapa lipídica, sin embargo, a pesar de ser una teoría correcta se ratificó hasta el momento en que esta estructura pudo ser observada a través del microscopio electrónico.

Con el paso de los años, la aplicación del conocimiento biológico ha sido muy importante en la sociedad actual. A continuación se mencionan algunos de los campos de estudio más importantes que se desarrollan en la actualidad, así como ejemplos específicos aplicados para el beneficio humano :

Ingeniería genética : Consiste entre otras cosas, en el uso de tecnologías de DNA recombinante, es decir DNA de humanos combinado con el de bacterias, para lograr principalmente la producción de proteínas difíciles de conseguir y necesarias para el tratamiento de alguna enfermedad humana. Un ejemplo de dicha aplicación es la fabricación de insulina recombinante.

Hace unos años, tener diabetes era virtualmente una sentencia de muerte, porque era muy complicado obtener la insulina, que es una proteína encargada de regular los niveles de azúcar en sangre. Esta enzima en principio se obtenía de animales como los cerdos y además se sintetizaba en el laboratorio, pero presentaba varios inconvenientes. En el caso de la que se obtenía de cerdos, solía provocar muchos efectos secundarios, sobre todo 34

porque los sistemas de purificación de esta proteína eran deficientes. Por su parte la insulina sintética, a pesar de ser bien tolerada era muy costosa. Con el surgimiento de la ingeniería genética, fue posible obtener esta enzima a partir de bacterias, lo que permitió una mejor purificación, una síntesis mayor y además un abatimiento de los costos de producción. Gracias a esto, ahora la diabetes dependiente de insulina es tratada sin ningún problema.

Transducción de señales : Las células responden a los estímulos externos de forma particular y es posible que en algunas ocasiones responda de diferente forma ante el mismo estímulo, o bien que realice actividades iguales ante la presencia de estímulos diferentes. La transducción de señales se encarga de dilucidar como es que las células deciden que reacción efectuar ante la presencia de un estímulo determinado. A pesar que se desconoce mucho de este proceso, en la actualidad este tipo de conocimiento se aplica principalmente para dilucidar los mecanismos de acción de diferentes fármacos terapéuticos, con el fin de predecir sus posibles reacciones adversas. El objetivo final es precisamente minimizar los efectos adversos y aumentar la eficacia de los fármacos.

Regulación génica: Los genes son segmentos de DNA y como se describió anteriormente, el DNA es la molécula que contiene las instrucciones específicas para la fabricación de proteínas necesarias para la vida. En este sentido, la regulación de la expresión de estos genes es de vital importancia para la sobrevivencia de los organismos, por lo que dicha regulación ocurre a varios niveles, uno de los cuales corresponde a secuencias en el DNA que antes se consideraban “basura” y que forman parte de moléculas denominadas micro RNA (miRNAs). Estas moléculas pueden evitar la expresión de proteínas, por lo que en la actualidad se usan entre otras cosas, para evitar la progresión tumoral, ya que en este proceso maligno se ven incrementadas proteínas que promueven la formación de tumores, por lo que en teoría, al disminuir los niveles de estas proteínas promotoras del cáncer, se puede evitar la progresión maligna. A pesar de que en la actualidad se encuentra en fase de experimentación, se considera que si esta terapia es exitosa, podría ser usada para curar virtualmente cualquier enfermedad humana que tenga como origen una desregulación en los niveles proteicos.

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Clonación terapéutica : Consiste en la fabricación de nuevos órganos a partir de células denominadas “madres” que tiene la capacidad de formar todas las células del cuerpo. Un problema importante en el transplante de órganos es el rechazo, porque es muy poco probable encontrar dos personas que sean compatibles. Con el uso de la clonación terapéutica sería posible hacer órganos “a medida” para evitar este tipo de rechazo, ya que el órgano “nuevo” se originaría de células de la persona enferma, con lo cual, al ser genéticamente idénticos, se evitaría el rechazo del órgano, lo que conllevaría a un transplante exitoso. A la fecha se han realizado varios esfuerzos para lograr este cometido, aunque con poco éxito. Sin embargo, se considera que esta situación será una realidad en un futuro no muy lejano. Una situación que ha frenado la investigación en esta campo son las cuestiones éticas, ya que las células madre producidas mediante esta técnica potencialmente pueden dar origen a seres humanos, por lo que aún se mantiene en debate dicha investigación.

En resumen, el conocimiento biológico ha evolucionado de manera impresionante. En las primeras etapas del desarrollo de dicho conocimiento, existía una interacción importante con el ambiente, ya que los primeros pobladores comenzaron las clasificaciones de los organismos de acuerdo a sus necesidades: lo que se podía recolectar, lo que se cazaba, lo dulce, amargo, venenoso, benéfico, etc. Posteriormente ocurrió un reduccionismo en el pensamiento biológico ya que se trataba de explicar la vida como una máquina precisa y que se regía por las leyes de la física y la química. A pesar de que el reduccionismo ha permitido descubrir varios de los mecanismos celulares vitales, en la actualidad se ha reconocido que es imposible entender la vida de forma reduccionista, por lo que se realiza un análisis por demás complejo que trata de integrar los conocimientos obtenidos, para entender mejor el proceso vital.

Es indudable que aún faltan muchas cosas por descubrir y que seguramente nos seguirá fascinando este proceso tan impresionante que nosotros denominamos vida.

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LA FÍSICA DEL SIGLO XXI Amado Augusto Espinosa Garrido, Unidad Académica de Física de la UAZ

Del siglo XIX a los albores del siglo XXI el desarrollo que la física ha tenido es espectacular. Actualmente la física se entiende como una disciplina que va desde los agujeros negros a los universos paralelos, de lo más pequeño, elemental y simple hasta el Universo en su conjunto.

Hace cincuenta años un manual elemental de física comenzaba definiendo lo que era un “cuerpo” y los estados en que éste se podía presentar (sólido, líquido y gaseoso). Dividía la disciplina en seis grandes bloques: mecánica y gravedad, estática, calor, ondulación y acústica, óptica y electricidad y magnetismo. Hoy, a todas luces, dicho índice de contenidos resulta incompleto. Estudiar física sin abordar temas como los de dimensiones ocultas, universos paralelos y distorsiones del tiempo es dejar fuera las partes más prometedoras y atractivas de esta ciencia; esas que a veces parecieran estar peligrosamente cerca de las narraciones de ciencia ficción.

En sus orígenes, esta vieja disciplina formaba un todo confuso con otros saberes hoy diferenciados como la química, la filosofía y las matemáticas. Baste recordar que uno de los grandes libros de física de todos los tiempos no utilizó en su título el vocablo “física” sino “filosofía”. Cuando Isaac Newton denominó en 1687 a su obra Philosophiaenaturalis principia mathematicasimplemente seguía la costumbre de la época. Las tres leyes de Newton, contenidas en esta obra,fueron los pilares de la dinámica y permanecieron sin cuestionamiento hasta principios del siglo XX. Dentro de la física clásica los conceptos newtonianos dominaron durante varios siglos y condujeron a la idea del espacio como arena inmóvil e inmutable, y la del fluir regular y acompasado del tiempo, como otra arena, sólo que temporal. Y estas arenas, independientes de todo acontecer, eran concebidas como el asiento en donde se acomoda el mundo y sus enseres. Algo así como la gran casa y sus muebles.

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Si bien la idea de una partícula indivisible de la que están formadas todas las cosas está presente en la Grecia antigua en Demócrito (460 a.C. – 360 a.C), el modelo atómico como tal comienza a formularse en 1808 por John Dalton. En resumen, Dalton planteó que toda la materia estaba constituida por átomos, los cuales son indivisibles pero pueden combinarse en reacciones químicas. Casi un siglo después, Joseph Thomson descubre el electrón y propone su propio modelo del átomo que posteriormente rebate Ernest Rutherford. En el modelo de Rutherford el átomo está constituido por un núcleo de carga positiva y una nube de electrones (de carga negativa), girando alrededor. A su vez el modelo de Rutherford es revisado por otros como Bohr, Sommerfeld y Schrödinger hasta llegar al Modelo estándar.

Señala Thomas A. Moore en Física. Seis ideas fundamentales (Mc Graw-Hill, 2005):De acuerdo con el modelo estándar, el electrón es un ejemplo de una clase más general de seis partículas elementales llamadas leptones, en tanto que los protones y neutrones están construidos de partículas elementales llamadas quarks; de las cuales también existen (tal vez no casualmente) seis tipos. Cada una de tales partículas también tiene una antipartícula correspondiente que tiene la misma masa y la mayoría de las otras propiedades, excepto por la carga eléctrica opuesta. Todos los tipos conocidos de materia están construidos con éstas partículas […]

El modelo estándar afirma que las partículas elementales pueden participar en cuatro tipos de interacciones diferentes. La interacción nuclear fuerte actúa sólo entre quarks. Es lo que los mantiene juntos para formar protones y neutrones y liga a los protones y neutrones en núcleos. La siguiente interacción más fuerte es la electromagnética; que actúa sólo entre partículas cargadas eléctricamente. La interacción nuclear débil actúa entre todos los quarks y leptones. Esta interacción desempeña una función importante en la determinación de la estructura nuclear. La interacción gravitacional actúa entre todas las partículas, pero es con mucho la más débil de las cuatro.

Además de la mecánica cuántica, otra de las grandes revoluciones de la física en el siglo XX fue la teoría de la relatividad de Einstein. La famosa ecuación de Einstein viene a relacionar dos conceptos (masa y energía) que para la física clásica no tuvieron ninguna forma de relación. Además, proporciona una nueva manera de imaginar el espacio y el

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tiempo. Al respecto, señaló BarbaraLovettCline en Los creadores de la nueva física. Los físicos y la teoría cuántica (FCE, 1973): Para Einstein E=mc2 tenía un significado especial, la ecuación expresaba una relación fundamental de la naturaleza, y se desprendía por deducción lógica de supuestos que, para Einstein, eran más sencillos que los de la física newtoniana. Aquí estaba pues la justificación de su creencia en una pauta universal subyacente que el hombre podía descubrir merced a su noción de la sencillez lógica (pp. 114 y 115).

Actualmente, la física enfrenta el reto de integrar en una sola las diferentes teorías que se han elaborado, particularmente las de la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad general. Como plantea Brian Greene en El universo elegante: Supercuerdas, dimensiones ocultas y la búsqueda de una teoría final (Critica, 2002): El problema es el siguiente: existen dos pilares fundamentales en los que se apoya la física moderna. Uno es la relatividad general de Albert Einstein, que proporciona un marco teórico para la comprensión del universo a una escala máxima: estrellas, galaxias, cúmulos de galaxias, y aún más allá, hasta la inmensa expansión del propio universo. El otro pilar es la mecánica cuántica que ofrece un marco teórico para la comprensión del universo a escalas mínimas: moléculas, átomos, y así hasta las partículas subatómicas, como los electrones y los quarks. A lo largo de los años de investigación, los físicos han confirmado experimentalmente, con una exactitud casi inimaginable, la práctica totalidad de las predicciones que hace cada una de estas teorías. Sin embargo, estos mismos instrumentos teóricos conducen a otra conclusión inquietante: tal como se formulan actualmente, la relatividad general y la mecánica cuántica no pueden ser ambas ciertas a la vez. Las dos teorías en las que se basan los enormes avances realizados por la física durante los últimos cien años –unos avances que han explicado la expansión de los cielos y la estructura fundamental de la materia– son mutuamente incompatibles (p. 17).

El anuncio del hallazgo de la partícula de Higgs (o una muy parecida) parece ser la parte culminante de la teoría estándar. Sin embargo, es precisamente ahora cuando se abre la etapa más fascinante de su investigación, cuando comiencen a comprobar las propiedades de la partícula que han descubierto. El LHC (Gran Colisionador de Hadrones, por sus siglas 40

en inglés) tiene planes hasta al menos 2025 y sus otros objetivos no son sólo seguir investigando la partícula de Higgs. Además de ATLAS y CMS (los dos experimentos que anunciaron el hallazgo de un bosón a 125 GeV) existen otros cuatro detectores de partículas (LHCb, SPS, LHCf, ALICE y TOTEM) que siguen realizando pruebas.

Aun así, es posible que estos detectores no sean suficientes y que haya que construir nuevos. Pero, ¿para buscar qué? Estas son las otras incógnitas pendientes de la Física igual de apasionantes o más que el bosón de Higgs: 1. La gravedad. El primero, y quizá más desconocido, es el que parece más elemental.

Varios siglos después de Newton, la fuerza de la gravedad sigue sin comprenderse. Nuestro modelo de comprensión del mundo indica que todas las fuerzas fundamentales se basan en la interacción de partículas (en la fuerza nuclear fuerte actúan gluones, en el electromagnetismo fotones, en la nuclear débil bosones masivos...). Entonces, ¿qué sucede con la gravedad? Nadie lo sabe a ciencia cierta y se han propuesto varias soluciones, como la existencia de una partícula llamada "gravitón", pero de momento estamos lejos de encontrar la manera de medirlo.

2. La materia y la energía oscuras. Componen el 95% del Universo y los científicos aún no conocen sus propiedades, aunque hay decenas de experimentos para encontrar una explicación. La materia oscura es el eslabón necesario para explicar una observación en el Universo que no cuadra: al ritmo de rotación de las galaxias, algunas estrellas deberían salir despedidas. Otro tanto sucede con la energía oscura: si la gravedad debería hacer que se ralentizara la expansión, ¿por qué se expande el universo cada vez más deprisa? Alguna de estas incógnitas, como la de la composición de la materia oscura, podrían conocerse mejor gracias a las investigaciones en el LHC. 3. Las partículas supersimétricas. La supersimetría es la primera prioridad inmediata del LHC y una solución a un problema muy técnico que tiene el Modelo Estándar. No entendemos por qué elHiggs tiene una masa tan baja. Parecería que tendría que tener una muchísimo mayor. Y una forma solucionar eso es introducir una nueva simetría que da origen a una serie nueva de partículas, compañeros supersimétricos de las ya conocidas con propiedad iguales salvo el espín. A pesar de todo, las colisiones en el LHC no dan por el 41

momento ninguna señal de SUSY (el nombre corto con el que se conoce a la supersimetría). Sus masas deben ser mucho mayores que las de las partículas originales, pero quizá se pueda encontrar con un nuevo colisionador.

4. ¿Qué pasó con la antimateria? Otra de las grandes incógnitas de la Física es por qué domina la materia sobre la antimateria en el Universo. Se cree que en el primer instante tras el Big Bang la energía estaba equilibrada y existía tanta materia como antimateria, pero ¿qué hizo que una dominara sobre otra? ¿Por qué no vemos galaxias de antimateria en el universo? El Modelo Estándar no es suficiente para explicar esta asimetría.

5. ¿Hay dimensiones extra? Para completar los huecos que deja el Modelo Estándar se han propuesto numerosos modelos teóricos, entre ellos la conocida como Teoría de Cuerdas y sus variantes. Esta teoría propone que las partículas son en realidad "estados vibracionales" de una serie de filamentos que se extienden por el espacio tiempo. Para responder al misterio de por qué la gravedad es tan débil comparada con las otras interacciones, se propone también que el espacio en vez de tener 3 + 1 dimensiones tiene 10 o más, y lo que diferencia a la gravedad sería que se propaga en todas las dimensiones mientras que las otras interacciones solo se propagan en las que conocemos. ¿Se podrían encontrar señales de esto?

La pregunta natural que aparece es para qué se requieren todos estos conocimientos, qué utilidad tienen. A manera de respuesta, a continuación se reproduce un texto de Isaac Asimov, reconocido divulgador de la ciencia. Isaac Asimovfue profesor de bioquímica en la facultad de medicina de la universidad de Boston y escritor fecundo tanto de temas científicos propiamente dichos como de ciencia-ficción. Publicó más de cien volúmenes, incluyendo LAS FUENTES DE VIDA (México, editorial Limusa-Wiley S.A.); EL REINO DE LOS NUMEROS (México, editorial Diana).

¿DE QUE SIRVE LA CIENCIA? Isaac Asimov 42

El destino del científico es enfrentarse a la constante demanda de demostrar que sus conocimientos tienen algún "uso práctico". Sin embargo, la existencia de tal "uso práctico" puede no tener ningún interés para él; puede sentir que su propia recompensa es el deleite de aprender de entender, de investigar el universo. En ese caso, incluso hasta puede permitirse así mismo el privilegio de menospreciar a quien pida más.

Hay una historia famosa de un estudiante que (hacia el año 370 a. de C.) preguntó al filósofo griego Platón de que servían los abstractos y elaborados teoremas que le estaban enseñando. Inmediatamente Platón ordenó a un esclavo que le diera una monedita para que no pensara el estudiante que había adquirido conocimientos por nada, después lo echó de la escuela.

El estudiante no debió haber preguntado, ni Platón debió haberlo despreciado. ¿Dudaríamos hoy en día de la utilidad de las matemáticas? Los teoremas matemáticos que parecen intolerablemente sutiles y remotos de todo lo que puede interesar a un hombre sensible, resultan ser absolutamente necesarios en sectores tan altamente esenciales de nuestra vida moderna como lo son, por ejemplo, la red telefónica que une al mundo.

La historia de Platón, famosa desde hace 2000 años, no ha facilitado los hechos a la mayoría de la gente. A menos que la aplicación de un nuevo descubrimiento sea clara y presente, la mayoría dudamos de su valor. La historia del científico inglés Michael Faraday ilustra este punto.

En su época. Faraday era un conferenciante de enorme popularidad, así como un físico y químico de primera categoría. En una de sus conferencias en la década de 1840 ilustró el comportamiento peculiar de un imán conectado a una espiral de alambre que estaba conectada, a su vez a un galvanómetro que registraría la presencia de una corriente eléctrica: para empezar, en el alambre no había corriente, pero cuando el imán se introducía en el centro hueco de la espiral, la aguja del galvanómetro se movía hacia una dirección en la escala, mostrando el paso de la corriente. Cuando se retiraba el imán de la espiral, la aguja se movíaen dirección opuesta, mostrando que la corriente fluía en la otra dirección.

Cuando el imán quedaba inmóvil en cualquier posición, dentro del espiral, no pasaba corriente, y por tanto la aguja no se movía.

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Al final de la conferencia, uno de los oyentes se acercó a Faraday y le dijo: "señor Faraday, el comportamiento del imán y del alambre en espiral fue interesante, pero, ¿qué posible uso puede tener?" Faraday, cortésmente respondió: "señor, ¿de qué sirve un niño recién nacido?

Precisamente este fenómeno, cuya utilidad puso dogmáticamente en tela de juicio ese oyente, fue el que Faraday empleó para construir el generador eléctrico con el cual se pudo por primera vez producir electricidad barata y en cantidad. Esto, a su vez, hizo posible desarrollar la tecnología electrificada que hoy nos rodea, y sin la cual, en el sentido moderno, la vida sería inconcebible. La demostración de Faraday era un bebe recién nacido que creció hasta convertirse en un gigante.

Edison y la Ciencia "Pura" Ni el más perspicaz de los hombres puede siempre juzgar lo que es útil y lo que no lo es.

Nunca hubo un hombre ingeniosamente práctico en juzgar lo útil como Thomas Alva Edison, con seguridad el mayor inventor de todos los tiempos, y podemos tomarlo como ejemplo.

En 1868 patentó su primer invento. Se trataba de un artefacto para registrar los votos mecánicamente, que los miembros del Congreso ponían a funcionar apretando un botón con lo cual todos votos se registraban y sumaban instantáneamente. No había duda de que el invento funcionaba bien: sólo faltaba venderlo. Sin embargo, un congresista a quien Edison consultó, le dijo entre divertido y horrorizado, que no había oportunidad de que se aceptara el aparato a pesar de que podía funcionar infaliblemente y que una votación lenta era a veces una necesidad política. Algunos miembros del Congreso podían cambiar de opinión durante el curso de una votación lenta, mientras que en un momento de emoción, una elección rápida podía comprometer al Congreso a algo que no le conviniera.

Desilusionado. Edison aprendió la lección. Después de eso, decidió no inventar nada más, sólo porque el aparato funcionara, amenos que estuviese seguro que iba a ser útil.

Perseveró en la idea, y antes de su muerte había obtenido cerca de 1300 patentes: 300 de ellas en cuatro años, es decir, un promedio de una cada cinco días. Siempre se guiaba por su 44

noción de lo que era útil y práctico. El 21 de octubre de 1879 sacó a la luz la primera bombilla eléctrica práctica, probablemente el más asombroso de todos sus inventos. (Para darnos cuenta de lo mucho que apreciamos la luz eléctrica y lo natural que nos parece, sólo necesitamos estar sentados un momento junto a una vela encendida durante un apagón) En los años siguientes, Edison se esforzó en mejorar la luz eléctrica y, especialmente, en encontrar la forma de prolongar la duración del filamento luminoso. Como solía hacer, intentó todo lo que se le ocurrió. Uno de sus tanteos consistió en sellar un alambre metálico dentro de una bombilla eléctrica al vacío y cerca del filamento, pero sin tocarlo. Ambos separados por un pequeño espacio vacío.

Luego conectó la corriente eléctrica para ver si el alambre metálico prolongaba de alguna forma la duración del filamento. No fue así y abandonó el invento. Sin embargo no pudo dejar de observar que la corriente eléctrica pasaba del filamento al alambre a través del vacío.

Edison no pudo explicarse este fenómeno a pesar de su vasto y práctico conocimiento de la electricidad; todo lo que pudo hacer fue observarlo y apuntarlo en un cuaderno de notas, y en 1884 lo patentó. El fenómeno llamado "efecto de Edison", fue el único descubrimiento del inventor en el campo de la ciencia pura. Sin embargo, como no le vio utilidad práctica no siguió adelante con él y lo abandonó, al mismo tiempo que continuaba tras lo que él consideraba útil y práctico.

El "Inútil" Camino Hacia la Electrónica Moderna Sin embargo, desde 1880 hasta finales de siglo, los científicos que buscaban conocimientos "inútiles" por mero placer, descubrieron la existencia de partículas subatómicas (más tarde llamadas "electrones"), y que la corriente eléctrica iba acompañada de un flujo de ellas. El efecto Edison era el resultado de la capacidad de los electrones para atravesar sin impedimento un vacío, en ciertas condiciones.

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En 1904, John Ambrose Fleming, ingeniero electricista inglés (quien la década de 1880 había trabajado en el despacho de Edison, en Londres, en el desarrollo de la industria de la luz eléctrica), empleó el efecto Edison y la nueva teoría del electrón. Inventó una bombilla al vacío con un filamento y un alambre que permitían el paso de la corriente en una sola dirección. El resultado fue un "rectificador" de corriente.

En 1906, el inventor americano Lee De Forest modernizó el invento de Fleming, introduciendo un disco de metal que le permitía tanto amplificar la corriente como rectificarla. El artefacto se llamó "válvula para radio" porque era el único invento que podía tratar una corriente eléctrica con suficiente rapidez y delicadeza para hacer del radio un instrumento práctico que recibía y trasmitía el sonido transportado por las ondas de radio de amplitud variable.

De hecho, la válvula permitió la invención de nuestro moderno equipo electrónico, incluyendo la televisión.

Por consiguiente, el "efecto de Edison", que al práctico inventor calificó de interesante pero inservible, resultó tener resultados más sorprendentes que cualquier otro de sus prácticos descubrimientos. En realidad, la dificultad no estriba en demostrar que la ciencia pura puede ser útil. Es muy difícil encontrar alguna rama de la ciencia que no lo sea. Por ejemplo, entre 1900 y 1930, la física teórica pasó por una verdadera revolución. La Teoría de la Relatividad y el desarrollo de la Mecánica Cuántica condujeron a una nueva y más sutil comprensión de las leyes básicas del universo y del comportamiento de los compuestos intrínsecos del átomo.

Nada de esto parecía tener el más mínimo valor práctico para la humanidad, y los científicos metidos en ello - un brillante grupo de jóvenes- al parecer se habían encerrado en una torre de marfil, de la cual nada podía sacarlos. Los que sobrevivieron a décadas posteriores volvieron su mirada hacia aquellos tiempos de abstracción e inutilidad como hacia un Jardín de Edén, del cual habían sido expulsados. Como consecuencia de este trabajo abstracto surgió inesperadamente la bomba atómica y el mundo vive ahora aterrorizado ante una posible guerra que podría destruir en un día a la humanidad.

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Pero la investigación pura no solo causó terror. Ella nos trajo también los isótopos radiactivos, que han permitido explorar la actividad de los tejidos vivos con una precisión imposible de alcanzar por otros medios, y ha puesto a nuestro alcance descubrimientos que han revolucionado la medicina de mil maneras. También existen centrales de energía nuclear que pueden ofrecer al hombre la gran esperanza de obtener energía suficiente durante toda su existencia sobre la Tierra.

Se deduce, pues, que no hay nada más práctico ni más importante para el hombre común, para bien o para mal, que las investigaciones de esos jóvenes que, a principio de siglo, se encerraron en su torre de marfil y que estaban satisfechos con la inutilidad de sus investigaciones, porque lo único que querían era gozarse en el conocimiento por el conocimiento.

Consecuencias Impredecibles La cuestión es que no podemos prever las consecuencias en detalle. Platón, al demostrar los teoremas geométricos, no imaginó una sociedad computarizada. Faraday sabía que su corriente eléctrica inducida por un imán era algo completamente nuevo, pero desde luego no vislumbró nuestra tecnología electrificada. Edison, ciertamente que tampoco imaginó un aparato de televisión, al descubrir que la corriente eléctrica atravesaba un espacio vacío, y Einstein, cuando en 1905 formuló la ecuaciónE=mc2, por consideraciones puramente teóricas, no previó la nube en forma de hongo de las bombas atómicas.

Como regla general, sólo podemos decir que, a través de la historia, una comprensión cada vez mayor del universo (aunque sea una chispa aislada de conocimiento nuevo por marginal, extraño, etéreo, abstracto e inútil que parezca) tiene siempre al final una aplicación práctica, aun cuando, a veces, sólo sea indirectamente.

La aplicación no puede predecirse, pero si podemos estar seguros de que tendrá algunos aspectos beneficiosos, y otros que no lo son. El descubrimiento de la teoría de los gérmenes de la enfermedad que logró Luis Pasteur en la década de 1860, fue el mayor avance individual hecho jamás en la medicina, que salvaría millones de vidas humanas. ¿Quién

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puede argumentar contra eso? Y sin embargo también a contribuido en gran medida a la peligrosa explosión demográfica de nuestros días.

Le está reservado al discernimiento humano tomar las decisiones mediante las cuales el avance del conocimiento puede utilizarse adecuadamente, pero jamás ese discernimiento mejorará la suerte material del hombre, a menos, que el progreso del saber le dé los elementos sobre los cuales pueda ejercer esas decisiones. Y cuando, a pesar de tomar las decisiones más prudentes, surgen peligrosos efectos secundarios del nuevo conocimiento, solamente podrán corregir esos males más conocimientos nuevos.

Ahora nos encontramos en el último decenio del siglo XX, y la ciencia avanza más rápidamente que nunca en todos los aspectos y, muchas veces, de forma aparentemente inútil. Hemos descubierto los quasares y pulsares en los espacios remotos. ¿De qué le sirven al hombre común? Los astronautas han traído rocas de la Luna a un costo enorme. ¿Y qué? Los científicos descubren nuevos compuestos, desarrollan nuevas teorías, formulan nuevas complejidades matemáticas. ¿Para qué? ¿Qué ofrecen al hombre?

Nadie lo sabe ahora. Como no lo sabían Platón en su tiempo, ni Faraday, ni Einstein, ni Edison. Pero el lector lo sabrá si vive lo suficiente; y si no, lo sabrán sus hijos, o sus nietos: entonces se reirán de aquellos que digan "pero, ¿de qué sirve mandar cohetes al espacio?"; como ahora nos reímos de la persona que preguntó a Faraday de que servía su experimento.

En realidad, al menos que continuemos recopilando conocimientos científicos, tanto si nos parecen útiles o no en este momento, nos hundiremos bajo nuestros problemas y no encontraremos ningunasalida. La ciencia de hoy es la solución del mañana... y también el problema del mañana.

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Reflexiones sobre la Química Introducción a los retos de la ciencia y la tecnología en México

José Carranza Téllez, Unidad Académica de Ciencias de la Salud de la UAZ

Tomando como referencia lo que publica la Academia Mexicana de Ciencias al cumplir su aniversario número 50, indica que nuestro país arriba al siglo XXI con profundas asimetrías y desigualdades en su mayoría de origen ancestral pero agudizado por los nuevos procesos asociados a la globalización de la economía.

El informe 2007-2008 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, por su Índice de Desarrollo Humano clasifica a México en la posición 52 de un conjunto de 177 países, debajo de Argentina, que ocupa el lugar 38, Chile (lugar 40), Costa Rica (lugar 48), Bahamas (lugar 49) desarrollo humano: educación, salud e ingreso promedio. Esta posición se debe a que nuestro país presenta rezagos como los siguientes: •

Tiene una población de 106 millones 682.5 mil habitantes, 14.4 millones de los cuales viven en condiciones de extrema pobreza y marginación con un ingreso de 20 pesos diarios.

•

21.7 millones (20.7%) se ubican en la categoría de pobreza de capacidades (su ingreso es menor a 25 pesos diarios.

•

44.7 millones (42.46%) se encuentran en la categoría de pobreza de patrimonio (su ingreso es menor a 42 pesos diarios)

En suma 85.3 millones de mexicanos y mexicanas viven con algún grado importante de pobreza.

Esta situación se debe a múltiples factores de orden económico, político, social y cultural, asociados a un proyecto de nación traducido en políticas de estado que aseguren calidad de vida, justicia, equidad e igualdad de oportunidades.

Atender esta situación resulta hoy en día ineludible y exige iniciar un esfuerzo multidimensional, basado en el claro establecimiento de prioridades y en el impulso de 49

los factores que han demostrado una amplia capacidad para estimular el crecimiento económico, el desarrollo humano sostenible y el bienestar genérico para todos los habitantes del país. Entre estos, figuran de manera primordial el desarrollo científicotecnológico, la innovación y la educación superior.

Como ningún otro, el siglo XXI que inicia se ha visto dominado, trastornado, acelerado y transformado por la ciencia. Su crecimiento exponencial ha contribuido de manera decisiva al enriquecimiento cultural de la humanidad y, combinado con la tecnología, ha generado una capacidad sin precedentes de intervención humana en la naturaleza, en el ambiente y en la sociedad.

Los países desarrollados basan su crecimiento económico en la demanda de conocimientos dirigida hacia las instituciones de investigación, entre ellas las universidades. Las economías emergentes, sobre todo las asiáticas impulsaron su crecimiento tras la reactivación económica de Europa y Japón. A partir de 1970, estas economías registraron un considerable crecimiento económico, una acelerada y sostenida transformación productiva y grandes avances en materia de equidad social.

El caso de México es diametralmente opuesto, pues a pesar de que hay un consenso en el sentido de que el desarrollo de la capacidad y la infraestructura para ciencia, tecnología e innovación es esencial para el crecimiento económico y la competitividad universal, el aumento de las inversiones y el apoyo al desarrollo de la capacidad para la innovación no ha sido proporcional a lo que se requiere para participar en la economía mundial.

Nuestro país se queda significativamente rezagado respecto a países desarrollados y emergentes, en indicadores clave que miden la competitividad, el uso critico del conocimiento y la innovación. En este sentido, se debe partir del conocimiento profundo de las condiciones actuales y de las tendencias y oportunidades globales para poner en marcha un proyecto inteligente, basado en el fortalecimiento científico.

Un análisis de la OCDE concluye que no es correcto argumentar que los países ricos inviertan más en I+D porque son ricos, pues lo son precisamente porque invierten más en I+D. Esto se ilustra con algunos datos en la siguiente tabla:

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Tabla 1. Índice de Desarrollo Humano Sostenible-Inversión en ciencia y tecnología.

Clasificación País

Valor IDH

3 4 8 13 38 40 52

0.962 0.961 0.953 0.949 0.869 0.867 0.829

Australia Canadá Japón España Argentina Chile México

Índice de Competitividad 18 10 9 29 88 28 60

Gasto en I+D (%PIB) 1.7 1.9 3.1 1.1 0.4 0.6 0.4

Índice del PIB 0.962 0.970 0.959 0.935 0.828 0.799 0.781

Nuestro país se ubica muy por debajo de los países que ocupan las primeras posiciones, por lo que es imperioso incrementar la productividad y, más aún, de la competitividad internacional tiene su fuerza motriz: el desarrollo científico y tecnológico.

A continuación se muestran algunos indicadores que ilustran el estado actual de la ciencia y la tecnología en América Latina y el Caribe de forma incontrovertible.

1.- La baja participación en la producción mundial (3.2% en 2006) y el moderado impacto (1.9% de citas mundiales 1996-2006).

2.- La producción científica se concentra en pocos países (cuatro naciones detentan el 85% de la producción de la región) 3.- El gasto promedio en I+D regional equivale a 0.54% del PIB (Brasil 0.80%; Paraguay 0.09%) 4.- El gasto promedio de los países de la OCDE en I+D en sistemas de educación superior alcanza 0.40% del PIB. En América Latina representa 0.25% (Brasil 0.32%; México 0.10%) 5.- La débil formación en nivel 6 (doctorado) se refleja en los 11998 graduados en la región (Brasil 75%; México 15%).

Los sistemas nacionales de ciencia y tecnología de América Latina y el Caribe funcionan de manera desarticulada y sin una dirección definida hacia el futuro, por lo

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que se requiere, de manera inmediata, la definición de una política pública en esta materia y el diseño de un plan estratégico que considere prioridades.

El balance del estado de la ciencia y la tecnología, y de los beneficios que ha generado a economías emergentes, obliga a plantear una perspectiva de amplio espectro, que supere las condiciones que provocan las asimetrías, pero que también marque nuevas pautas y parámetros respecto al papel que la ciencia juega en la vida cotidiana y productiva de los países.

A continuación se presentaran de forma breve algunos indicadores de la ciencia y la tecnología en México.

Una estrategia integral de desarrollo científico y educación superior tendrá que considerar una promoción del posgrado en todo el país, pues como se aprecia en la tabla 2 el mayor número de estudiantes se concentra en cinco entidades federativas: Distrito Federal, Estado de México, Nuevo León, Puebla y Jalisco. El Distrito Federal es el que gradúa al mayor número de doctorados con 975, le sigue Jalisco con 212 doctores y Nuevo León en la Tabla de referencia.

Nuestro estado se encuentra entre los estados con un número menor de graduados de 7 al igual que Aguascalientes y 6 del Estado de Tlaxcala.

Tabla 2. Población escolar de posgrado de algunas entidades federativas (2005-2006)

Entidad Federativa Aguascalientes Coahuila Distrito Federal Durango Jalisco Nuevo León San Luis Potosí Tlaxcala Zacatecas

Primer ingreso y reingreso 1396 4305 47060 1529 9662 11142 1836 668 1928

Egresados

Graduados

680 1441 13643 636 2602 2745 641 304 609

247 807 10226 280 2539 2393 351 66 270

Graduados Especialidad 3 161 4844 27 923 349 72 1 99

Graduados Maestría 237 605 4407 237 1404 1945 259 59 164

Graduados doctorado 7 41 975 16 212 99 20 6 7

Fuente: ANUIES. Anuario estadístico (2007)

En la actualidad, la preparación de doctores en México es insuficiente en relación con la necesidad de recursos humanos para la investigación que se tiene. El problema se agudiza porque a la reducida preparación de estudiantes a nivel de doctorado se asocia 52

la concentración en el área de ciencias sociales y administrativas con 45.5%, seguida por 21.5% en educación y humanidades. Sólo 1.7% de la matrícula está ubicada en las ciencias agropecuarias y 5.1% en ciencias naturales y exactas (tabla 3).

Tabla 3. Distribución de programas de posgrado, 2006-2007 Área de estudio Ciencias Agropecuarias Ciencias de la Salud Ciencias Naturales y Exactas Ciencias Sociales y Administrativas Educación y Humanidades Ingeniería y Tecnología Total Nacional

Especialidad 344

Maestría 1886

Doctorado 542

Total Absoluto 2772

Total % 1.7

18632 273

3947 4968

1312 2953

23891 8194

14.7 5.1

11411

58441

3861

73713

45.5

1418

29771

3566

34755

21.5

2820

12957

2901

18687

11.5

34898

11970

15135

162003

100

Para que México despegue requiere de una sólida plataforma de científicos e ingenieros formados en programas de alta calidad. El punto de partida consiste en alcanzar un mayor equilibrio en la distribución de programas de posgrado consolidados y de competencia internacional como se muestra en la tabla 4.

Tabla 4. Distribución de los programas de calidad por entidad federativa (2006) Entidad federativa Aguascalientes Coahuila Distrito Federal Durango Jalisco Nuevo León San Luis Potosí Tlaxcala Zacatecas

Competencia Internacional

50 4 1

Consolidados 4 24 215 3 45 62 29 3 2

Fuente: Programa Nacional de Posgrado de Calidad (Conacyt)

En esta tabla se observa que nuestra entidad federativa es de las que menor oferta de posgrados consolidados ya que tiene 2 posgrados consolidados. Es necesario continuar con la consolidación de nuestro posgrado, ampliando estancias posdoctorales entre otras acciones.

53

La Asociación Europea de Universidades propuso en la ciudad de Lisboa en 2007, un importante conjunto de propuestas para la transformación de las Universidades, entre las que deben destacarse son las siguientes: •

Preservar la búsqueda de conocimiento como valor fundamental.

•

Coparticipar en la construcción de una sociedad civilizada y tolerante.

•

Ayudar a la sociedad civil a hacer frente a los retos del siglo XXI: cambio climático, problemas energéticos, el aumento de la longevidad, la rápida evolución tecnológica, la interdependencia socioeconómica de escala mundial y las crecientes desigualdades económicas de Europa y entre Europa y otros continentes.

•

Impulsar la investigación básica y aplicada para transformar el conocimiento en innovación tecnológica y social.

•

Coparticipar en la prosperidad económica y estabilidad social en los distintos países.

Con respecto a los investigadores miembros del Sistema Nacional de Investigadores en el lapso de 1997 a 2006 paso de 6278 a 13485 miembros de este sistema, sin embargo es un número muy reducido si partimos que nuestro país tiene 107 millones de habitantes.

En el país hay entidades federativas que están promoviendo importantes medidas de impulso a la investigación, en contraste otras no tienen ni siquiera un desarrollo incipiente en la materia como se muestra en la tabla 5

Físico-Matemáticas y de la Tierra Biología y Química Medicina y Ciencias de la Salud Humanidades y Ciencias de la Conducta Ciencias Sociales Biotecnología y Ciencias

Zacatecas

Tlaxcala

SLP

Nuevo León

Jalisco

Durango

Distrito Federal

Área

Coahuila

Aguascalientes

Tabla 5. Miembros del SNI por área científica y entidad federativa. 2006

8

8

968

2

64

28

70

3

17

3 6

9 10

1007 882

9 12

57 136

59 70

26 25

21 3

10 5

13

10

1144

5

165

40

22

9

19

8 16

11 52

942 256

4 24

124 61

83 55

14 22

17 7

16 13

54

Agropecuarias Ingeniería Total

14 68

85 185

696 5895

4 60

76 683

106 441

72 251

9 69

12 92

Nuestra entidad federativa tiene un número intermedio de miembros del SNI lo cual implica impulsar de forma definitiva la formación de investigadores con alta calidad.

Conviene considerar algunos factores están determinando el descenso en el número de estudiantes interesados en el posgrado en áreas científicas, entre los que se encuentran la desinformación acerca de la labor científica y la baja calidad de los programas de educación básica que, por ejemplo no fomentan la apropiación de habilidades complejas de pensamiento en matemáticas, física y ciencias como lo muestran los resultados de la evaluación periódica del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos(PISA).

Por lo que es fundamental el fortalecimiento de la educación y evaluación científica.

La Explosión Química Después de leer y disfrutar de la lectura del libro de Claude Allègre titulado LA DERROTA DE PLATÓN O LA CIENCIA EN EL SIGLO XX, deseo compartir el placer de la lectura acerca de algunos temas de lo que titula “La explosión Química” La Química es sin duda alguna la disciplina científica que menos conoce la población en general. Relegada en los programas escolares, a menudo mal impartida, difícil de divulgar, la química significa para muchas manipulaciones misteriosas, aromas y colores que la acercan al arte culinario, con el que gustosamente lo comparan. Nada más injusto.

Se trata en realidad de una de las ciencias más fascinantes que existen en donde campean la imaginación y la iniciativa, para desembocar en la invención de algún nuevo producto que transformara nuestras vidas. Resulta asimismo imprescindible para entender el funcionamiento de la tierra y de la vida. Sin embargo, la actual atracción de la química no es muy antigua; su auge se remonta a la posguerra tanto en lo que se refiere a sus fundamentos teóricos como a sus diversas aplicaciones.

Química Cuántica

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Después de haber proporcionado una descripción convincente del átomo, la mecánica cuántica va a interesarse por los conjuntos de átomos múltiples y asociados. Estos conjuntos se llaman moléculas, macromoléculas o cristales.

El estudio del enlace químico es de carácter fundamental para el químico.

A principios del siglo XX el químico estadunidense Lewis formulo la teoría del enlace químico por medio de electrones comunes; sin embargo esta teoría ignoraba el universo cuántico, al igual que le modelo del átomo de Bohr. Aunque se sabía desde aquel entonces que solo la mecánica cuántica permitía una descripción “científica” del átomo, faltaba encontrar la manera de explicar el enlace químico valiéndose de ella.

En 1927, el trabajo de Heitler y London sobre la molécula de hidrógeno brindo la primera explicación cuántica de la molécula; destaca enseguida la obra de uno de los grandes gigantes del siglo XX, Linus Pauling. Junto con otros, pero a menudo antes que ellos, este científico fundó la teoría moderna del enlace químico.

Su primera idea, sorprendente, perturbadora incluso para algunos espíritus unificadores, establece que el enlace es múltiple. Distingue en principio dos tipos: el enlace químico fuerte y el enlace químico débil. El primero se establece, por ejemplo, en una molécula en el seno de un cristal, y garantiza la solidez del edificio. El segundo garantiza la cohesión de un líquido o de las moléculas de gas cuando se pegan a una pared.

El enlace químico fuerte lo subdivide en dos tipos: el enlace covalente, llamado así porque los átomos comparten dos electrones para crear el enlace; y el enlace iónico, que se establece entre dos átomos previamente transformados en iones. Después entran en juego las leyes de la electrostática. Todo se explica respetando cada una de las reglas cuánticas.

Lo que es admirable de esta teoría es que se expresa en términos sencillos del lenguaje químico. Lejos de ser un monumento esotérico sumamente matematizado, la teoría del enlace químico se convertirá en herramienta rigurosa, fuerte, vinculada con los hechos lista para que el químico la use en el laboratorio.

Química y Física

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Tras la aplicación de la mecánica cuántica a los átomos, la explicación de la tabla de Mendeleiev y el descubrimiento del secreto del enlace químico, se podría haber pensado, en efecto, que la química se convertiría en apéndice de la física: varias reglas para determinar la manera en que los electrones periféricos se reparten en torno a los núcleos de átomos, como se vincula entre si los átomos para formar moléculas (o cristales); todo ello controlado por las reglas cuánticas para explicar las relaciones entre luz y transición electrónica en los átomos o en las moléculas, ¡el juego habría terminado!

Como suele suceder en la ciencia, se creía que todo estaba dicho.

Pero más bien era apenas el principio. La química constituye en este aspecto lo contrario de la física. El físico busca unificar las leyes, explicar fenómenos múltiples por un principio único. La búsqueda de la unificación de las fuerzas, de la analogía de los fenómenos, ha sido uno de los motores más poderosos en el progreso de las ciencias físicas: Ampere unifica electricidad y magnetismo; Maxwell añade la luz; los físicos modernos intentan la gran unificación de las cuatro fuerzas fundamentales que Einstein había investigado toda su vida. A la inversa, el químico practica su disciplina en la diversidad, en la variedad.

Inventa, combina, disocia, asocia átomos y moléculas al infinito para crear un mundo en constante renovación. El químico es un artista una especie de pintor, este dispone de seis colores y tres dimensiones; el químico tiene en su “paleta” los noventa y dos elementos químicos que Mendeleiev clasifico en su tabla, y el espacio tridimensional para ensamblarlos, construir arquitecturas complicadas, y con colores y aromas amargos o dulces.

La materia se encuentra, en efecto compuesta de 92 tipos de átomos producidos en las estrellas del cosmos y que se vinculan entre sí, gracias a sus electrones externos, los cuales forman un número igual de “brazos”. Cada tipo de átomo tiene uno, dos, tres, cuatro o incluso cinco brazos: a ese número de enlaces simultáneos se le llama valencia de átomo. No obstante, la manera en que estos electrones externos forman asociaciones también es múltiple y variada. Algunos enlaces son muy fuertes, por ejemplo, cuando dos átomos comparten a los electrones. Otros muy sólidos en el aire, pueden romperse en el momento que se remoja el cuerpo en agua, como en el caso de la sal de cocina (NaCl). Otros, por último, son más útiles, menos fuertes, más maleables; se les llama 57

enlaces débiles, por ejemplo el enlace de hidrógeno que da a los cristales de hielo su forma hexagonal. Los enlaces desempeñan un papel fundamental en el comportamiento de las grandes moléculas. Como vemos, por todas partes se observa la variedad de los átomos, en los tipos de enlace, en la manera en que se vinculan.

Química del carbono y química orgánica Uno de los grandes capítulos de la química se desarrollo a partir de un elemento especifico, el carbono, que es el constituyente esencial de la materia viva, es decir, de los organismos vivos; de ahí se deriva el nombre de química “orgánica” con que se denomina a la química del carbono.

Ahora bien, sabemos que en la química de los seres vivos se caracteriza por la existencia de grandes conjuntos moleculares, de grandes moléculas que incluyen varios millones de átomos, entre las cuales destaca el famoso ADN, sustento universal de la herencia.

La propiedad básica del átomo de carbono en virtud de la cual es el único que se encuentra en el origen de miles de compuestos químicos y desempeñan un papel tan importante en la química, radica en su capacidad de unirse a otros cuatro átomos mediante enlaces sumamente sólidos dirigidos hacia la cima de un tetraedro, o bien a tres átomos en forma de triangulo o dos según una recta. Al unirse unos a otros, los átomos de carbono pueden construir largas cadenas, más o menos flexibles, o complejas arquitecturas tridimensionales. Los compuestos de carbono son a veces flexibles de modo que el ácido esteárico (C18H36O2) puede tomar la forma de una larga cadena o bien enroscarse en forma de esfera pero siempre en una estructura extremadamente sólida. Al introducir en el compuesto átomos de hidrogeno, oxigeno, nitrógeno o fosforo, hemos visto que podría constituirse moléculas con geometría o propiedades sumamente diversas, ya que a cada tipo de estructura y de constitución le corresponde una gran variedad de propiedades de color, olor, resistencia mecánica, poder solvente, estado líquido o sólido, espuma o laca. Si un tipo de átomo llega a ser reemplazado por otro cambia de color; si un rizo reemplaza a una cadena larga, el producto se vuelve resistente. Si un átomo de oxigeno se ve reemplazado por uno de azufre, el olor se vuelve nauseabundo, como en el caso de los tioles. Si el hierro reemplaza al magnesio en determinada molécula compleja la clorofila verde capaz de asimilar el gas carbónico, se transforma en hemoglobina roja base de la respiración sanguínea. Sean líquidos, 58

sólidos, gaseosos (como el vapor) o pastosos (como la mantequilla), los materiales cuyo componente elemental es la molécula contienen miles de millones de millones de dicho componente por centímetro cúbico. Este componente puede estar constituido por moléculas simples como el agua H2O o el oxido de nitrógeno NO, por macromoléculas como el ARN, por polímeros como el polipropileno (CH2)(CH)(CH3) y a cada estructura le corresponden funciones únicas. Variedad y diversidad son, pues las palabras claves de la química orgánica, aún cuando se trate siempre de una arquitectura del carbono que obedece a las mismas reglas simples.

Síntesis Química La química, no consiste únicamente en concebir moléculas sobre el papel con la ayuda de un lápiz o de una computadora; se trata sobre todo de saber preparar específicamente y de hacer surgir compuestos complejos, de convertirlos en realidad. En la síntesis química se encuentran tanto el arte como la dificultad de esta ciencia. Hacer reaccionar dos cuerpos, dos productos, dos tipos de moléculas para obtener un tercero; implantar un átomo en particular en una cadena de carbono; sustituir el extremo de una cadena con alguna otra forma química, eso es lo que constituye la especialidad del químico al manipular sus frascos en el laboratorio o al supervisar sus grandes tinas en la industria.

Una reacción química es una operación compleja que pone en juego miles de moléculas.

No siempre se llega al resultado previsto. Algunas moléculas reaccionan y otras no. El resultado es, en consecuencia, estadístico, y la tasa de éxito en una reacción se llama rendimiento, que en muchos casos es de solo entre 20% y 30%. Dicho de otra manera, no se producen entre 80% y 70% de las reacciones moleculares a las que se desea llegar.

Si se desea elaborar una molécula compleja, se debe trabajar etapa por etapa: producir una cadena aquí, un bucle allá, una estrella por otro lado y después reunirlas. ¡Resulta más sencillo decirlo o escribirlo que hacerlo, pues los átomos tienen simpatías y antipatías! En presencia uno de otro, algunos rompen todos sus enlaces, todas sus ataduras para acoplarse y formar una molécula sólida, pero no es la molécula que se desea. Otros, por el contrario, se rechazan y al ubicarlos en una sola molécula, la rompen. Se requiere, por tanto, idear estratagemas, esconder un átomo aquí, enlazar otro allá. En resumen, la construcción de una molécula requiere de una verdadera estrategia.

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Las reglas específicas que los químicos descubrieron paso a paso en la segunda mitad del siglo XX y que explicaron con ayuda de conceptos cuánticos, les permitieron, a partir de entonces, fabricar moléculas cada día más complejas siguiendo una lógica muy precisa. Para lograrlo, además de los átomos ligeros comunes, carbono, nitrógeno, hidrógeno, fosforo, oxígeno, saben cómo usar los metales pesados como hierro, plata, cobre, etc. Poco a poco se fue extendiendo la química de la síntesis a la confección de inmensas moléculas como, por ejemplo, las enzimas. Para caracterizar los progresos extraordinarios realizados en la síntesis química, los especialistas conservan dos fechas: 1828, con la síntesis de la urea por Wöhler, una molécula de ocho átomos (CH4ON2); y 1968 y 1970, con la síntesis de la vitamina B12, por Robert Woodward y Albert Eschenmoser, apoyados por un centenar de colaboradores cada uno. La urea contiene 10 átomos, ¡La vitamina B12, 200!

La síntesis química es sin duda el resultado más extraordinario y creativo en la práctica de los químicos; sin embargo, no existiría sin su complemento, el análisis.

No existe ninguna duda de que la química jugara un papel fundamental en el desarrollo científico y tecnológico en el siglo XXI Acerca de la enseñanza de la química, es imprescindible que los docentes de cualquier nivel deban tener una solida formación disciplinar, para esto estoy plenamente convencido que un docente con formación disciplinar puede con elementos pedagógicos tener una mejoría en el proceso educativo, lo que desde mi punto de vista en sentido inverso es muy difícil. Lo anterior debido a que los textos a nivel secundaria tratan temas complejos como medio ambiente, química y tecnología, formación de nuevos materiales, biotecnología, etc. Que sin duda necesitan del docente una formación disciplinar sólida.

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EL SISTEMA EDUCATIVO: REFORMAR AL PAÍS

Academia Mexicana de la Educación, Sección Zacatecas

En tanto bien público, el servicio prestado por el sistema educativo focaliza la atención de la sociedad. Aunque se reconoce que las transformaciones capaces de modificar el rumbo, la profundidad o el sentido de sus acciones son necesariamente lentas y sólo visibles en el largo plazo, todo esfuerzo de reforma suscita expectativas, vale decir esperanzas.

Agrupados en la Sección Zacatecas de la Academia Mexicana de la Educación, nos reconocemos actores de procesos educativos y consideramos pertinente dar cuenta de nuestros puntos de vista acerca de lo que desde hace unos meses se ha dado en llamar Reforma Educativa. Adelantamos una conclusión: en un país que parece signado por el lema “reforma, que algo queda”, el paso del discurso a la práctica sólo podrá darse mediante acciones y movilización de la opinión pública que hoy parecen ausentes.

Intervenimos desde la pluralidad propia de una asociación que se reconoce diversa, por lo que dejamos constancia de aquellos acuerdos y propuestas que por su generalidad pueden ser significativos a la hora de generar políticas públicas. Aspiramos a un nivel de inclusión que trascienda a los plazos y personalidades que hoy aparecen como el leitmotiv de esta reforma. Si habrá de trascender, no será por los méritos de quienes la impulsan o se oponen a su desarrollo.

Los avances Hay una preocupación central en los debates que en el seno de las legislaturas estatales y federal atravesó esta discusión: la de modificar el Artículo 3° de la Constitución. Se comprende si se conoce el contexto en el que se produce el llamado Pacto por México, que se concretará en variadas reformas. Una de ellas es la que ahora nos ocupa. Esta decisión de mantener vigente las características más destacadas del mencionado artículo, que incluyen al laicismo, aunque correcta en principio, se verá reflejada en resistencias a las modificaciones de lo que, en los hechos es un pacto corporativo.

El debate hace compleja esta preocupación, a las características que el mencionado Artículo señala para el sistema educativo se ha añadido la que se refiere a la calidad de sus servicios: “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la 61

idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.”

En su fase legislativa, la Reforma, precisamente se concreta en modificaciones al tan referido Artículo en sus fracciones III, VII y VIII, y la adición de una fracción IX, además de reformar al Artículo 73 en su fracción XXV. Si revisamos el decreto al que arribó este proceso, podemos esquematizar esos cambios de la siguiente manera: Texto Constitucional anterior

Texto modificado o adicionado

Artículo 3o. …. …….

Artículo 3o. … ……

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

N. B. este párrafo no estaba en la iniciativa del ejecutivo, fue adicionado por la cámara revisora, en este caso el Senado y convalidado por la colegisladora.

I y II. …

I y II. …

b). Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos – atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;

b). Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos – atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos.

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el

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preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale.

Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estadosy del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familiaen los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.

IV a VI. …

La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo; IV a VI. …

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de

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cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere, y

cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere;

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá: a) Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema; b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden, y c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.

La Junta de Gobierno será el órgano de dirección del Instituto y estará compuesta por cinco integrantes. El Ejecutivo Federal someterá una terna a consideración de la Cámara de Senadores, la cual, con previa

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comparecencia de las personas propuestas, designará al integrante que deba cubrir la vacante. La designación se hará por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la Cámara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisión Permanente, dentro del improrrogable plazo de treinta días.

Si la Cámara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo, ocupará el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el Ejecutivo Federal.

En caso de que la Cámara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo Federal someterá una nueva, en los términos del párrafo anterior. Si esta segunda terna fuera rechazada, ocupará el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.

Los integrantes de la Junta de Gobierno deberán ser personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempeñarán su encargo por períodos de siete años en forma escalonada y podrán ser reelectos por una sola ocasión. Los integrantes no podrán durar en su encargo más de catorce años. En caso de falta absoluta de alguno de ellos, el sustituto será nombrado para concluir el periodo respectivo. Sólo podrán ser removidos por causa grave en los términos del Título IV de esta Constitución y no podrán tener ningún otro empleo, cargo o comisión, con excepción de aquéllos en que actúen en representación del Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, científicas, culturales o de beneficencia.

La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrará a quien la presida, con voto mayoritario de tres de sus integrantes quien desempeñará dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.

La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del Instituto, el cual regirá sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión.

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Artículo 73. …

I. a XXIV. ...

XXV. Para establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fósiles y sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuya conservación sea de interés nacional; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República.

Los Títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos en toda la República. Para legislar en materia de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma.

XXVI. a XXX. …

La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboración y coordinación para el mejor cumplimiento de sus respectivas funciones.

Artículo 73. …

I. a XXIV. ...

XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en términos del artículo 3o. de esta Constitución;establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fósiles y sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuya conservación sea de interés nacional; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educación y su mejora continua en un marco de inclusión y diversidad.

Los Títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos en toda la República. Para legislar en materia de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma; XXVI. a XXX. …

El trabajo legislativo, incluyó, además de disposiciones transitorias para crear la Ley del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación y hacer adecuaciones aLey General de Educación, los mecanismos para integrar la primera Junta Directiva del Instituto e instrucciones normativas para que se desempeñe el actual en tanto se da la nueva legislación. Ha mandatado también que se fortalezcan políticas públicas para hacer más 66

viable la reforma constitucional, alrededor de creación de un sistema de información y gestión educativa y para vincular la evaluación del desempeño docente al Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional para Maestros, en el marco de la creación de un Servicio Profesional Docente, a más de la adecuación normativa para fortalecer las escuelas de horario ampliado y la prohibición de que se vendan en los centros escolares los llamados alimentos chatarra.

El concepto de calidad en la educación es el corazón de esta reforma. La revisión de su exposición de motivos nos permite entender que la intención de quién promovió la iniciativa y los cuerpos que la revisaron y dictaminaron la justifican bajo la caracterizan como: 1.

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Inclusiva, en tanto debe considerar a todos los niños y jóvenes.

Un valor para la satisfacción de los anhelos de justicia y desarrollo.

Fundamentada en el desempeño del docente, Además y en El liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión en los centros escolares y 5. Garantizada por la práctica de evaluaciones sistemáticas, cuya confiabilidad queda a cargo del nuevo INEE. Estos ejercicios, a su vez, aspiran a la emergencia de controles sociales conspicuos mediante la difusión y discusión de sus resultados.

Como las consecuencias prácticas de lo anterior se darán mediante la creación del Servicio Profesional Docente, se espera de éste que: 1. La calidad del servicio tiene como prerrequisitos facilitar y apoyar el ejercicio de los cientos de miles de profesionales que ejercen la función magisterial, 2. Mediante evaluaciones técnicamente irreprochables será posible conciliar la exigencia de la sociedad por el buen desempeño de los profesores y el reclamo del magisterio por la dignificación de sus condiciones de vida y de trabajo, 3. Como parte de la articulación de la educación básica, es necesaria la incorporación a este servicio de quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión en los planteles de bachillerato o sus equivalentes.

4. Han de garantizarse mecanismos transparentes de aplicación universal y susceptibles de supervisión para el ingreso, promoción y permanencia de los profesores en los sistemas educativos administrados por el Estado, 5. El personal docente y el que atiende funciones de dirección o supervisión en la educación pública es, por ese solo hecho,integrante del cuerpo de trabajadores al servicio del Estado con responsabilidades estratégicas y por tanto sujetos a un tratamiento especial.

6. El diseño de políticas de Estado, en adelante, se sustenta en disposiciones constitucionales inatacables, por lo que se establecen imperativos generales a los legisladores y operadores de las políticas públicas y al mismo tiempo se habrán de definir los espacios de oportunidad para la diferenciación creativa que habrán de configurar la diversidad local, el plantel escolar y hasta el estilo personal del docente y directivo.

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7. Si los legisladores aseguran las adecuaciones de las leyes secundarias y con finura delimita las funciones de los diferentes niveles de gobierno al tiempo que establece los mecanismos para que la colaboración deseable pueda ejercerse sin detrimento del desarrollo de iniciativas locales, estatales o regionales, escolares e individuales y 8. Los cambios administrativos suscitados por estas transformaciones garantizan los derechos de quienes cumplen funciones en los sistemas escolares de cualquier nivel y modalidad, Hay otra intención claramente política y reconocida de manera explícita: la recuperación por parte del Estado de la rectoría del sistema educativo. Aunque entendemos que esta afirmación tiene destinatarios evidentes, se trata de un reconocimiento inédito. A nuestro juicio se trata de hacer consenso en torno a futuras acciones. No olvidemos que una de las señas de identidad del discurso político es su carácter performativo.

Hoy comienza a adquirir significado esa dimensión mediante acciones precisas. Se manda una señal de que los poderes de facto no estarán por encima de las instituciones o de la legalidad. Hace falta, sin embargo, que estos actos se reflejen en todos los niveles del sistema y que alcancen expresiones en la vida cotidiana de las escuelas.

Ninguna reforma, ningún diseño de políticas públicas tiene impacto en las nuevas generaciones si no llega a los salones de clase.

Pese a su pretendida neutralidad, hay en el planteamiento de estos movimientos en pos de la calidad una clara connotación laboral: se reconoce que, desarrollo educativo depende en buena medida de sus profesores que, en tanto trabajadores al servicio del Estado, han de sujetarse a reglas específicas para su ingreso, promoción y permanencia, en el empleo, así como del establecimiento de un sistema de estímulos que garanticen el reconocimiento de la labor que realizan. No es que se carezca de tales protocolos, se trata más bien de sustituirlos por nuevas reglas, que acoten la costumbre corporativa y empoderen a otros actores.

Hay además una omisión inexplicable en la reforma aprobada, salvo que la explicación sea el propio silencio: no se menciona al sector del sistema educativo que está en manos de particulares. Tampoco se da a factores como la desigualdad, la pobreza y la falta de oportunidades el peso que en realidad tienen en los resultados del esfuerzo educativo del país.

Lo que falta Aceptados los cambios constitucionales, quedan por elaborarse las leyes secundarias. Se abre aquí una ventana de oportunidad para operar la reforma de tal suerte que se garantice su efectividad y trascendencia. En nuestra opinión, las acciones legislativas han de considerar, además de acciones remediales, que la posibilidad de construir un futuro deseable requiere del concurso del sistema escolar. Proponemos en consecuencia:

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1. Garantizar la equidad en el acceso a los servicios educativos. Lo que puede significar incluso un ejercicio de discriminación positiva para que cada mexicano tenga, por el hecho de serlo, garantías de que podrá contar con un lugar en el sistema educativo de su país,por lo menos en los subsistemas de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.

2. El diseño de opciones educativas eficaces que consideren realidades como la exclusión social, la marginación, las desigualdades económicas, la migración y la diversidad.

3. Opciones de formación continua que reconozcan y sistematicen la experiencia en el trabajo, que estimulen la innovación y contribuyan a la transferencia de tecnología.

4. Rediseñar y reforzar la vida académica de las escuelas que forman profesores para la educación básica mediante el estudio y la práctica de los valores democráticos, el respeto a las iniciativas individuales y grupales, la colaboración con otras instituciones en proyectos para cualificar la docencia y para formar un cuerpo propio de investigadores; es necesario, además, hacer fluidos y transparentes los mecanismos mediante los que se recluta a los profesores de estas escuelas, reglamentar los exámenes de oposición que deberán ser abiertos y certificar a sus profesores como formadores de docentes mediante programas de alta calidad.

5. Contar con un magisterio profesionalizado no es una opción, es un requisito. Las reformas deben garantizar condiciones para que los docentes no sigan siendo replicadores de instrucciones o estrategias que ellos ni eligen ni diseñan. Su integración al campo laboral requiere que cuenten con: a). Competencias para desarrollar conocimientos cada vez más complejos y alternativas para enseñarlos. b). Competencias para evaluar en primer lugar su propio desempeño e innovarlo; hacer lo propio con los procesos institucionales de que forma parte y asegurar la calidad de los mismos mediante procesos de mejoramiento permanente. c). Actitud profesional para la rendición de cuentas, para asumir sus responsabilidades ante sus estudiantes y la institución de la que forma parte y compromiso con su profesión. d). Competencia integrarse a redes de profesionistas y formar parte de un proceso de renovación pedagógica. e). Capacidad para reconocerse como responsable de su propia actualización y para integrarse a programas en los que participarán mediante la caracterización y problematización de sus experiencias.

6. La formación de los docentes y el personal para la gestión de resultados educativos con equidad y calidad deberá ser el resultado de un ambiente competitivo entre una diversidad de instituciones del nivel superior. Por esa razón no se puede reducir al sistema de profesionalización generado en las escuelas normales: es indispensable revisar y modificar las normas que impiden a egresados de las universidades y los tecnológicos participar en los concursos de plazas.

7. Dar pasos para que las instituciones formadoras y favorecedoras del mejoramiento profesional de los docentes sufran las transformaciones que se han venido posponiendo; a). Se sujeten a un esquema de planeación de su matrícula para garantizar en sus estudiantes la calidad esperada y que no se produzca una sobreoferta de maestros.

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b). Que la planta docente formadora de maestro se sujete a criterios de ingreso, permanencia y promoción equivalentes a los del sistema universitario más exigente del país. c). Que se busque una real integración de estos subsitemas a la educación superior nacional e internacional, mediante el intercambio académico, de docentes, estudiantes e inclusive de revalidación de estudios similares. d) Que los sistemas de posgrados, públicos del campo educativo se integren a los estándares del sistema de posgrado de calidad.

8. Reforzar en todos los niveles del sistema la educación para la ciudadanía, la cultura de la legalidad y la responsabilidad social de todos los seres humanos. Debe garantizarse la visibilidad de prácticas democráticas consuetudinarias en las escuelas.

9. Reconocer la necesidad de educar para la cohesión, a fin de garantizar la reconstrucción del tejido social y obrar en consecuencia. Esta visión ha de fundamentarse en el reconocimiento de la diversidad y la pluriculturalidad y encontrar un lugar destacado en los currículos.

10. Recuperar para el sistema educativo el carácter de medio para la movilidad social mediante prácticas que permitan a sus usuarios la satisfacción de sus necesidades, el desarrollo de sus capacidades, la formación de competencias, la adquisición de destrezas para el manejo de tecnología y la formación de valores cívicos. Se trata de que las nuevas generaciones encuentren expectativas susceptibles de realización mediante el esfuerzo, el trabajo y la creatividad.

11. El país requiere un sistema educativo que no sea un fin en sí mismo. Se trata de una acción social cuyo esfuerzo –o cuyas carencias- producen impactos de largo aliento.

12. La educación no se agota en el nivel básico, ni siquiera en el medio superior. La formación de profesionales competitivos en todas las áreas requiere esfuerzos que no deben ser regateados.

13. Divulgar los resultados de estudios sobre la situación actual del sistema en todos los niveles y en todas las regiones, partir de ese conocimiento para establecer metas y estándares.

14. Explorar las posibilidades para recuperar experiencias en la atención de estudiantes de diferentes niveles a cargo de un grupo reducido de profesores apoyados por un robusto aparato tecnológico y con la capacidad para documentar procesos y resultados.

15. Establecimiento de sistemas de estímulos y recompensas para los profesores y los directivos, otorgables mediante a entrega de resultados.

16. Integrar a los gobiernos municipales a los procesos de toma de decisiones y rendición de cuentas acerca de los procesos educativos que las instituciones públicas desarrollan en su territorio, mediante acciones como: a). Asumir que el cuerpo edilicio tiene entre sus funciones la defensoría de oficio de los derechos de la infancia y la juventud, así como la responsabilidad de promover los derechos educativos de la población en situación de rezago, b). Constituirse como garante de la rendición de cuentas de las escuelas de su demarcación.

17. Participación de los padres de familia en la vida académica de las escuelas que atienden a sus hijos. Promoción del derecho de este sector a contar con información oportuna y comprobable acerca del desempeño de los estudiantes, de los resultados 70

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en las evaluaciones practicadas a alumnos y docentes, de los proyectos para mejorar los indicadores de desempeño y de la administración de los activos de cada centro escolar. Establecimiento y difusión de reglas para la admisión y permanencia del personal docente y directivo Garantizar la continuidad y la ampliación de los procesos de descentralización de facultades y recursos hacia la escuela, los municipios y los estados a fin de que se desarrolle y se pueda exigir el derecho a educación de calidad. Esta garantía requiere de movimientos administrativos mediante los cuales las escuelas se gestionen en lo sustantivo, esto es en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin más restricción que las normas vigentes por la comunidad de docentes y padres de familia, que contarán con un amplio repertorio de temas acerca de los cuales pueden y deben tomar decisiones respaldados por los organismos que coordinan al sector en todos sus niveles.

Un currículum nacional descentralizado en lo que hace a estrategias y ritmos y preciso en los contenidos. Esta transformación daría rumbo y sentido de pertenencia a la actividad profesional de los docentes.

Reconocimiento de que todos los usuarios del sistema tienen derecho y posibilidades de ampliar sus horizontes y alcanzar mejores condiciones de vida a partir del acceso a la producción de conocimientos y desarrollos tecnológicos que día con día transforman al mundo.

Reconocimiento del derecho a disfrutar de los productos de una cultura diversa y universal que se transforma en plazos muy breves y que está al alcance de quienes estudian y se actualizan, que debieran ser todos los seres humanos.

Reconocimiento del derecho universal a desarrollar las capacidades propias y a formar las que sea necesario para alcanzar el pleno disfrute del mundo que es nuestra casa común.

Administración de las relaciones coordinada en lo nacional mediante negociaciones únicas y en la que en una sola instancia y de forma transparente se construyan acuerdos acerca de los beneficios que alcanzan los trabajadores de la educación, las fuentes de financiamiento que los harán sostenibles y las responsabilidades que adquiere cada una de las partes.

Esquemas de financiamiento que rompan la tendencia actual del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal y a otras fuentes de financiamiento a fin de que los recursos asignados a las entidades , municipios y centros escolares sean proporcionales a los retos enfrentados para educar equidad y calidad.

Entendemos que la visión planteada en esta apreciación y propuesta será solo una parte del gran debate que esperamos se establezca antes y durante este nuevo intento reformador.

Sabemos que la puesta en práctica de nuestras propuestas significa, en los hechos, la reforma de una manera de hacer política y, sobre todo, de plantear políticas públicas en educación: a eso apostamos.

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