1999 VII CSE, Murcia (2 de 4) by ASE

Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999

ÍNDICE GRUPO 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES 1.1. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN 1.

Una década de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociología de la Educación: 1990-99) Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín. Universidad de Salamanca.

Contribuciones de la teoría sociológica contemporánea a la sociología de la educación. Ramón Flecha y Tere Sordé. Universidad de Barcelona. CREA.

Aproximación a la trayectoria de la sociología de la educación en España. Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.

Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociología del conocimiento. Francisco Muñoz Muñoz. Universidad de Murcia.

El valor del conocimiento en la nueva sociología de la educación. Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.

De T. Parsons a M. Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la sociología de la educación? José Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.

Socialización y meritocracia. acotaciones a la relación entre la Sociología de la Educación y la Política Social en España. Jerónimo Molina Cano. Universidad de Murcia.

La categoría antropológica “ser humano” versus la categoría ideológica “persona humana” en la acción educativa. Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

El modelo educativo del “Juan de Mairena” de A. Machado. Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

10. El modo de socialización telemático y el futuro e la educación. Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.

1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS 11. Metodología para el análisis del campo universitario. José María Aguilar Idañez. 12. La red internet al servicio de la sociología de la educación: los grupos de noticias y las listas de correo. Juan Sebastián Fernández Prados. Universidad de Almería. 13. Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas. Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada Giménez. CREA. Universidad Ramón Llull. 1

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14. Novo paradigma tecnológico: implicaçôes no sistema produtivo e na vida das empresas. António Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal. 15. Análisis del contexto escolar a través de internet. Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Peña, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y Rosa María Soriano Miras. Universidad de Granada.

1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 16. Por una nueva Pedagogía. Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid. 17. Acerca de la educación transversal-informal de los valores (o del síndrome de la anorexia axiológica de la postmodernidad). Tomás Barriuso García. Universidad Pública de Navarra. 18. ¿Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseñanza secundaria. Elena Rodríguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid. 19. Demografía de la educación. Tabla de Indicadores Escolares (TIE). Carmina Pérez Pérez. Universidad de Murcia. 20. Sociologia da educaçâo: Olhares sobre o Desporto. Alice Tomé. Universidade da Beira Interior. Portugal. 21. Profesores en conflicto: la “caja negra” de las escuelas. Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca. 22. Los efectos de la feminización del magisterio: sugerencias para la investigación. Sonsoles Sanromán Gago y Mariano Fernández Enguita. Universidades Autónoma de Madrid y Salamanca. 23. La maestra española en la Segunda República y el nacional catolicismo. Sonsoles Sanromán Gago. Universidad Autónoma de Madrid. 24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociología de la carrera académica por género. Susana Andino García. Universidad del País Vasco. 25. Análisis y rendimiento académico de los alumnos en las universidades andaluzas. Antonio Trinidad Requena, María Dolores Martín-Lagos López y Gloria Jiménez Lucena. Universidad de Granada. 26. La construcción de la realidad social en el aula universitaria a través de la visión de los futuros profesores. Jorge García Marín. Universidad de Santiago de Compostela. 27. Sociología y practica escolar. Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada. 28. Los adolescentes y su adaptación Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia. 29. Situación del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia Sergio Reyes Puerta, María Jesús Andreu Soler y Ester Bódalo Lozano. Universidad de Murcia. 30. Renunciar à Escola: o abandono na escolaridade obligatória. Joâo Sebastiáo y Teresa Seabra. Universidad Técnica de Lisboa. 2

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31. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP): ¿Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de Cantabria. Marta García Lastra. Universidad de Cantabria. 32. Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM). Plácido Guardiola Jiménez. Universidad de Murcia.

GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS 33. Educación y calidad social. Juan Monreal. Universidad de Murcia 34. Evaluando la evaluación: políticas y resultados de evaluación institucional en España. Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna. 35. Los criterios de calidad y su repercusión en la evaluación institucional. Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna. 36. La enseñanza en España: balance de una década (1985-1995). Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna. 37. La participación educativa: de las imágenes de los agentes implicados a la crítica de la ideología participativa Antonio Félix Vallejos. UNED. 38. Las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente. Xavier Martínez Celorrio. Universidad de Barcelona. 39. Profesionalización versus Intensificación. La Reforma educativa y el trabajo docente en educación infantil. Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid. 40. Formación para la dirección de centros educativos: comunicación relacional y eficacia negociadora. Rosa Caramés Balo. Universidad de A Coruña. 41. El voluntariado como fenómeno social: un diseño de despolitización neoliberal. Antonio Benedito Casanova y José Manuel Rodríguez Victoriano. Universidad de Valencia. 42. La importancia de la política educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y León. Ana Teresa López Pastor. Universidad de Valladolid. 43. Análisis legislativo sobre la compensación educativa de las desigualdades sociales y culturales. Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia. 44. Marco legal de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (España, 1970-1999). Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS 45. Inculcación de habitus y desigualdad educativa. José Saturnino Martínez García. Universidad de Salamanca. 46. Desigualdad, trabajo, educación Julián Morales Navarro. UNED.

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47. Cambio social, acceso y trayectoria académica del alumnado de la Universidad de Murcia. Gabriel Cárceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia. 48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social. Delia Langa. 49. La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio Joaquín Giró. Universidad de Rioja. 50. Profesorado: ¿agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social. Carmen Nieves Pérez Sánchez. Universidad de La Laguna. Tenerife. 51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo. Jesús Gómez Alonso y Alfons Medina Cambrón. CREA. Universidad de Barcelona. 52. La compensación de las desigualdades en educación. Jasone Mondragón Lasagabaster. Universidad de Alicante. 53. La igualdad. Un valor de la educación. Rosa Larena e Iñaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona. 54. Las otras mujeres: Mujer popular y educación. Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona. 55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utópica de transformación social. Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona. 56. Formación tecnológica, género y coeducación. Capitolina Díaz Martínez y Beatriz Prieto Toraño. Universidad de Oviedo. 57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnológico. Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares. 58. Educación intercultural desde el Trabajo Social Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia. 59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia.. Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid. 60. La señalización de la diferencia étnica en el discurso del profesorado. Eduardo Terrén. Universidad de A Coruña. 61. ¿Qué buscan y qué encuentran los inmigrantes magrebíes en la escuela? Andrés Pedreño Cánovas, Ana Millán Jiménez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan José García Escribano. Universidad de Murcia. 62. Diferenças étnicas e discriminaçâo: a escolar frente à diversidade cultural. Márcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil. 63. Campo de control simbólico y atención a la diversidad: un análisis de la atención a la diversidad en la E.S.O. Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Vic.

GRUPO 4. EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 64. La nueva economía institucional y sociología. Para un análisis del concepto de racionalidad. Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida. 4

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65. Las competencias clave. Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

66. Economía territorial y mercado de trabajo locales. Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho García. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. 67. “Trabajo y capital monopolista” en el contexto del ámbito de la educación laboral (una reivindicación del texto de Harry Braverman, un cuarto de siglo después de su publicación). Miguel Angel García Calavia. Universidad de Valencia. 68. El futuro de la educación, a partir de la dialéctica entre crisis del empleo y formación continua. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon. Universidad de Valencia. 69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas Mª Isabel Sánchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz García. Universidad de Murcia. 70. Nuevas tecnologías, modificación de las cualificaciones y nuevas competencias. Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. 71. La formación académica de los empresarios y autónomos Ana Belén Fernández Casado y José Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia 72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formación en las ofertas de trabajo. José Miguel Sabater Rillo y Ana Belén Fernández Casado. Universidad de Murcia. 73. ¿Insatisfacción empresarial con los titulados universitarios en España?. Francisco Déniz Ramírez y Leopoldo Cabrera Rodríguez. Universidad de La Laguna. 74. La inserción laboral de los licenciados en pedagogía en Canarias. María del Mar Noda Rodríguez. Universidad de La Laguna. 75. La dificultad de acceso a la formación continua. Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y José Ramón Solans Solano. Universidad de Zaragoza. 76. La formación continua en empresas innovadoras Begoña Asua, Paki Arregi, Mª Teresa Espi y Mª Angeles Aizpurua. Universidad del País Vasco. 77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formación profesional específica. Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autónoma de Barcelona. 78. CALÓ: Aprendizaje dialógico en el medio penitenciario. Julio Vargas Clavería y María Farré. CREA. Universidad de Barcelona. 79. Evaluación de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autónoma de las Islas Baleares. Marian Urbina y Luis Tudela. Fundación Universidad-Empresa de Islas Baleares. 80. Educación y trabajo en las personas mayores. Manuel Hernández Pedreño. Universidad de Murcia. 81. FACEPA: Promoción de la participación social y la educación de las personas adultas desde una perspectiva crítica y transformadora. Victòria Miquel y Núria Valls. CREA. Universidad de Barcelona. 82. Programas de garantía social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz. José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba. 5

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La maestra española entre la Segunda República y el nacional-catolicismo 7ª Conferencia de Sociología de la Educación 23-25 de septiembre de 1999 La Manga del Mar Menor (Murcia) Sonsoles San Román Gago. Profesora titular de Sociología. Universidad Autónoma de Madrid

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El 14 de abril de 1931 se proclama en España la Segunda República. El magisterio atraviesa uno de esos momentos afortunados: los estudios de magisterio se elevan a la categoría de superiores (es curioso que ahora estemos tratando de reivindicar algo que ya se hizo entonces), el sueldo de los docentes se incrementa significativemente, y, para conseguir la igualdad entre los sexos, se implantó la coeducación en las escuelas. Todo parece indicar que los republicanos se sentían con fuerza para hacer realidad el lema de Costa: “escuela y despensa”. Los nuevos dirigentes políticos empeñaron sus fuerzas en instituir un sistema democrático y proclamar una nueva Constitución, en cuya bandera se dibujaban los principios de igualdad y derechos humanos. Sabían que todas sus metas estaban a merced de una, que pasó a ocupar los puestos más distinguidos en su programa de reforma: la educación, palanca de cambio social y político. Las medidas no se hicieron esperar. Había que paliar el déficit educativo. Tenían que crear un número de escuelas suficiente para hacer realidad la extensión de la escolaridad infantil1. ¿Qué ofreció la Segunda República a la mujer española?; ¿en qué medida amplió su condición humana? La situación de la mujer española mejoró notablemente durante la República: las mujeres tuvieron derecho al voto; la ley de 26 1

Según los datos aportados por Ramón Tamames, al comenzar la República el déficit de escuelas de niños y niñas en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años era de 27.000. Véase La República. La era de Franco, Madrid, Alianza Universidad, 1973, p. 143. Mariano Pérez Galán dibuja la situación escolar en el mapa de España al comenzar la República: 32.680 escuelas estaban funcionando, y era necesario crear 27.151 más para poder escolarizar a la población infantil, en La enseñanza en la Segunda República, Madrid, Mondadori, 1988, p.37.

de febrero de 1932 autorizaba el divorcio2 (que sería derogado el 25 de septiembre de 1939, y no volvería a autorizarse hasta el 22 de junio de 1981); se abolió la prostitución; el gobierno provisional, que puso en manos de la mujer la Dirección General de prisiones, permitió su entrada en el Tribunal para juzgar crímenes pasionales, admitió a la mujer en los puestos de notario y registradores, y la declaró elegible para presentarse como candidata a la diputaciones de las siguientes Cortes Constituyentes. Todos estos cambios en materia legislativa venían a sustituir la base de una legislación que había permanecido prácticamente intacta desde la Restauración. ¡Casi nada! Pero, dejemos a un lado la historia (existen valiosos estudios sobre este periodo). Mi intención es resaltar la mentalidad, espejo de costumbres y actitudes, que adornó el escenario de los acontecimientos educativos acaecidos durante este tiempo. Vamos a adentrarnos, pues, en un terreno nuevo. Conozcamos el sentir de las personas que vivieron, y sufrieron, de cerca estos sucesos.

I. Testimonio de maestras y maestros formados por el Plan de 1931. Me centraré de momento en uno de los aspectos más significativos de la situación del magisterio: la aparición del Plan de 1931, que elevaba estos estudios a la categoría de superiores. Dicho plan exigía, por primera vez en la historia de España, estar en posesión del título de bachiller para ingresar, y regulaba la duración de los estudios en cuatro años (el cuarto era sólo de prácticas); tesitura que ponía al cuerpo del magisterio en España en la misma situación que el resto de carreras universitarias. Se trataba de crear un nuevo cuerpo de maestros y maestras preparados para hacer frente al nuevo reto social y político. Con el nuevo plan no sólo se modificaron los contenidos de la educación, sino, y lo que es más importante, la metodología (este vuelve a ser un tema de máxima actualidad, pues el interés por los contenidos, que fue uno de los argumentos más defendidos en décadas pasadas, ha sido lentamente sustituido por una tendencia a dar prioridad a las didácticas en el curriculum de estos estudios). Los cuatro años que duraba la carrera por el Plan de 1931 se utilizaban 2

En 1931, había pocos países en los que no se pudiera obtener el divorcio. España e Italia eran las principales excepciones. Cuando esta ley fue aprobada en España resultó una de las más progresistas; pues admitió en el decreto el divorcio por la voluntad de la mujer, sin tener que alegar causa alguna.

fundamentalmente para enseñar metodología, pues se creía que el alumnado, que había ingresado con el bachillerato, entraba ya con los conocimientos necesarios para enseñar.

I. 1 Evocando recuerdos

Procure hacer emerger las hundidas sensaciones de aquel vasto pasado: su personalidad se afirmará y convertirá en un retiro crepuscular ante el cual pase, lejano, el estrépito de los otros. (Rilke, R.M. Cartas a un joven poeta)

La memoria, ese tesoro a quien nadie puede acceder sin nuestro consentimiento, despierta el recuerdo de experiencias vividas, escondidas en los pliegues del tiempo, y consigue hacer presente lo que en el tiempo es sólo pasado. Las maestras y los maestros irán rescatando, a retazos, lo que un día estuvo lleno de vida, su vida.

I.1.1 Testimonio del maestro más joven del plan del 31, posteriormente depurado del magisterio3 (este maestro, que terminó a los 18 años, tuvo que conseguir del Ministerio de Instrucción Pública una orden, que se publicó como R. D. en Abril de 1936, pues la edad exigida para ingresar eran los 20). Recuerdos de infancia Mi madre me llevó a un colegio, era el año 25 o 26, de unas amigas suyas (la hija del doctor Pulido, médico del rey). Luego me pasaron a unos pabellones que había en la calle de Ávila. El maestro aquél estaba siempre sentado en una butaca y no se levantaba nunca. Explicaba las lecciones desde la butaca, y todo era cantando. Nosotros decíamos los cuarenta reyes godos de memoria. Si veía a un chico que se movía, cogía así una correa (que cuando yo llegué allí era una correa de esa de las máquinas de coser, redondas, de cuero), te la tiraba y te sacudía. El primer día que yo llegué, como no lo conocía, me tiró eso y yo se lo devolví, se lo volví a tirar y me sacudió. Ya en el año 28, tuve la gran suerte de tener un magnífico profesor. De ser un tío que no sabía nada de nada, tuve un profesor (al que yo le he querido

Morente Valero, F., La escuela y el estado Nuevo. La depuración del magisterio español, (1936-1943), Ambito, Valladolid, 1997.

horrores4) que te explicaba todas las cosas razonadas. Te explicaba, por ejemplo, derecho, ética, etc. Era un colegio público (yo tenía 12 años, pues a los 14 ingresé). Él me preparó quitándose sus horas de descanso, las horas de la comida, para ingresar en la escuela. Desde las doce hasta las tres nos cogía, éramos 4 alumnos, y nos preparaba.

La depuración del magisterio en la postguerra Al iniciarse el Plan Profesional de 1931 se pensaba que todos estos alumnos estaban ya suficientemente capacitados para enseñar las asignaturas, porque eran bachilleres superiores (…). Al comenzar con este Plan profesional, los alumnos tenían que hacer un concurso-oposición, por el cual se garantizaba que aprobados los exámenes, y pasado el cuarto curso, que era sólo de prácticas, salían colocados, sin tener que hacer cursillos ni nada (…). El profesor (…) podía estar leyendo el Boletín Oficial del Estado, vamos la Gaceta de Madrid, y le estaba explicando a usted la lección (…). Lo más importante del Plan Profesional fue la enseñanza didáctica. Con el Plan Profesional la gente salió muy capacitada, pero nunca pudo ejercer. Hasta los años 70 no se nos reconoció la oposición (…). Todos juntos conseguimos el ingreso en los años 70, con Suárez en el poder5. Había un señor del ministerio que no quería de ninguna manera que nosotros entrásemos. Entonces, (el caso es que su mujer había sido cursillista) siempre ponía pegas. Yo llamé una vez al Director General de Enseñanza, que era el que llevaba estos temas, y le dije que viniera conmigo. Nos presentamos allí y empezamos a decir las cosas tales como habían ocurrido. Él nos dijo: “hubo una oposición. Una especie de oposición, para todos los maestros que quisieran reingresar en el año 50 o 60”. “!No -le contestamos- esa oposición que se hizo fue para curas y para monjas que no tenían el título, para excombatientes, que no tenían donde meterlos, porque venían de alféreces provisionales, y los hicieron maestros a todos sin estudios. Ni oposición ni nada, lo solicitaban y se quedaban fijos para siempre! (yo los he conocido). Entonces me dijo: ¡No, eso no puede ser! “Hombre, lo puede usted comprobar, coja usted esa promoción de la que está hablando, señor Contreras, que se llamaba, coja usted a los de esa promoción y pídales el título”. (Nosotros como no habíamos dado religión, no podíamos optar al ingresar. Entró algún maestro de derechas que lo solicito. Pero, bueno, la oposición fue creada para eso). “!Coja a los de esa promoción y 4

Los maestros de aquella época parecían ciertamente muy vocacionales. El mismo tipo de maestro lo podemos encontrar en la novela de Albert Camus. Su maestro, sin recibir remuneración a cambio, le preparó para el ingreso en el Liceo. Estos son sus recuerdos del momento en que recibió la calificación de apto: “no podía creer que los maestros fueran más sabios que aquel cuyo corazón lo sabía todo, y en adelante tendría que aprender, comprender sin ayuda, convertirse en hombre sin el auxilio del único hombre que lo había ayudado, crecer y educarse solo, al precio más alto. (...) Una inmensa pena de niño le estremeció el corazón “, El primer hombre, Barcelona, Fábula TusQuets, 1994, p. 152. 5 Cavero era Ministro de Educación, y Fernández Ordoñez de Economía.

dígales que se presenten mañana con el título!”. Yo tenía documentos y se los enseñé. Les dije: “¿Esto no ha existido? El otro no tuvo más remedio que decir: “pues es verdad lo que está diciendo”. Lo tuvieron que llevar al Congreso, y lo aprobaron.

El castigo en las escuelas Yo he visto castigar a los profesores y he visto castigar a los curas y a las monjas. Los castigos son distintos. Un profesor le daba un tortazo a un niño, pero le daba el tortazo así, normal, sin ensañase. Pero a los otros les he visto que llevaban la furia en eso. Además, he visto a los curas coger al chico y decirle: ¡levántate! Luego, le obligaban a ir bajando hasta mantenerse en cuclillas, con los pies apoyados en la punta. Tenían al chico así un cuarto de hora. Después le decían: ¡levántate! El chico cuando se levantaba tenía los músculos agarrotados y caía al suelo. Te estoy hablando del año 43 o 44. Los castigos a los que eran sometidos los niños y las niñas no eran los mismos. Las monjas pellizcaban, tiraban del pelo o utilizaban la palmeta6.

I.1. 2 Modelos de maestra republicana Veamos ahora los testimonios de las maestras que se formaron durante este período. Conozcamos cómo vivieron los acontecimientos de la República. Por cuestiones de espacio he decidido centrarme en el testimonio de dos de ellas, formadas por el Plan de 1931, y que por su situación de clase social representan polos opuestos. Así, mientras una, consciente de que los asuntos educativos no pueden modificarse sin proceder a renovar las bases políticas del país, vive los acontecimientos acaecidos durante la República como sindicalista (condición que la llevó a renunciar a las ataduras del matrimonio y la procreación), la otra, que vivió en un entorno muy privilegiado, desligada de asuntos políticos, se mostró plenamente convencida de que la verdadera palanca de cambio social se encontraba en la educación, a la que consagró su vida entera. Los testimonios que aparecen a continuación describen el contraste entre dos tipos de mujeres profesoras republicanas 6

Parece que la palmeta recibía el nombre de “doña milagros”, pues, según los maestros, una vez que se utilizaba, “se conseguían milagros”. Aunque no es el momento de extenderse más sobre el asunto de los castigos en las escuelas, me parece importante señalar uno que, por su crueldad, me ha llamado la atención. Por los testimonios de una maestra, nacida en 1904, el maestro del pueblo consiguió que todos sus alumnos aprendieran a leer. ¿Qué método utilizaba?, se preguntará el lector. Pues el buen señor agarraba del cuello al alumno y le obligaba a dirigirse hacia un pozo que había en el patio. Llegado el momento, le cogía de los pies, y amenazaba con soltarle si no cantaba la tabla de multiplicar, o recitaba el vocabulario.

que, coincidiendo en las ideas pedagógicas defendidas por los republicanos, aparecen muy distanciadas por su condición social.

I.1.2.2 Maestra del Plan de 1931. Depurada del magisterio, y sin derecho a ejercer en la escuela pública hasta los años 70, trabajó voluntariamente en las cárceles durante el periodo que estuvo detenida. Ya desde su etapa de estudiante perteneció a la FETE. En los años que permaneció apresada dedicó su tiempo a enseñar a leer y a escribir a las mujeres (la mayoría analfabetas). La situación de clase social marcó la trayectoria profesional de esta maestra sindicalista, que participó activamente para conseguir que le fueran reconocidos los derechos adquiridos por esa oposición que después de la guerra se anuló.

Recuerdos de juventud Desde que terminé la carrera he pertenecido a la FETE, allí había más hombres que mujeres; también había más hombres cursillistas que mujeres7. (Es curioso, cuando se eleva el prestigio de la profesión y se gana más, los requisitos para acceder se hacen más complicados y el número de mujeres profesoras decrece. Era el año 36. He trabajado bastante para que hubiera educación, para que nos reconocieran nuestros derechos, incluso nuestras oposiciones. 7

A este respecto es interesante resaltar el testimonio del maestro anteriormente mencionado: “Aparecen más hombres que mujeres porque los hombres fuimos a la guerra y las mujeres no. Unas cuantas eran milicianas, pero las demás eran enfermeras, o hacían punto para jerseys, o se iban a una oficina, o sustituían a los hombres, o ayudaban en el metro, en las ventas. Después de la guerra hubo escuelas que se quedaron sin maestro (el estado no quería saber nada de esto porque habían matado al maestro, o se había marchado con los Nacionales). Entonces, ellos cogieron maestras y las llevaron allí, “maestras”, a los pueblos, con título. ¿Qué pasó? Pues cuando había que hacer una nómina, en vez de poner Carmen ponían Carmelo; porque en una nómina del ejército no podía figurar una Carmen. Estaban pagados por el ejército. El ejercito daba dinero a una brigada, y esa brigada era la que mantenía eso. Los milicianos de la enseñanza, los milicianos de cultura, eran gente; podían o no ser maestros, pero generalmente eran maestros; que iban con la brigada, y en vez de empuñar las armas daban clase a los analfabetos y a la gente que estaba en el frente; eso sí, cuando podían, pues otras veces estaban luchando.

Había maestros en plantillas, en escuelas, y maestros que iban rotando de un sitio a otro que pertenecían a una brigada. Había un Comisario político, al que yo le tenía mucha rabia, que daba las conferencias de política y tal, pero que podía llegar a la misma graduación que un teniente coronel, cobrar lo mismo. Los soldados ganaban 10 pesetas diarias. Era el año 36. La zona roja. El cabo 308 pesetas al mes. El brigada unas 300 pesetas, o cosa así. Un teniente ganaba 666 pesetas; un capitán 1080; un comandante 1200 o 1300. Los maestros en aquella época ganaban 3.000 pesetas, y los maestros con nómina en el ejército ganaban 10 pesetas al día, 300 pesetas.

Después de la guerra estuve casi 8 años en la cárcel. (…) A mí me juzgaron no porque fuera maestra, sino porque era de izquierdas. (…) Estuve en Gobernación, en el palacio de Gobernación; en esos sótanos han matado a gente a palizas. (…) Allí había maestros, y gente que no tenía nada que ver con la enseñanza. En esos calabozos yo estuve dos o tres meses. Después nos pasaban a las cárceles. (…) Allí estaban 15 mujeres durmiendo en menos de 10 metros; los pies de unas con las cabezas de otras. (…) Nos daban un rancho malísimo a las 8 de la mañana y hasta las nueve de la noche no te daban otro. Estuve en la cárcel de mujeres de Ventas. (…) Una compañera enfermera tenía bastante relación con doña Carmen Castro, la directora de la prisión de Ventas. Ella consiguió que se instituyera una prisión para las mujeres detenidas que tenían niños. Allí trabajo como enfermera de puericultura María Lacambre, una compañera que también había sido detenida. Luego, desde Ventas, fui trasladada a la prisión de Amoleveta, en Bilbao. (…), también he estado en la prisión de Segovia y en Guadalajara. Después me trasladaron a Madrid. Salí en libertad. Traté de escapar de España. En una camioneta, con muchas personas, salí con la idea de embarcar hacia el extranjero desde Alicante. Primero fuimos a Valencia, pero el barco ya había salido, y nos dirigimos a Alicante. Al llegar a Alicante no pudimos embarcar. Aquello fue horroroso. La gente se cortaba las venas y se tiraba al mar. (…) Nos sacaron de allí y nos llevaron, a mujeres y a niños, a los cines de mujeres. Allí estuvimos por lo menos dos o tres meses, pues no tenían sitio en las prisiones. Desde allí nos llevaron a unos pinares que había a las afueras de Alicante. Más tarde, la Guardia Civil nos traslado en camionetas a la prisión de mujeres de Alicante. Como éramos muchas, nos mandaron a una especie de convento. (…), debieron recibir alguna orden del gobierno, o de quien fuera, para que nos llevaran a las respectivas provincias o ciudades. (…) Iban haciendo grupos, y nos metían en trenes de mercancías, en vagones, te dejaban en vía muerta. Quitaban ese vagón, y te enganchaban a otro. (…) Desde Alicante a Madrid tarde tres días. (…) La iglesia no hizo nada para oponerse a las atrocidades que estaba cometiendo Franco.

I.1.2.3 Maestra de clase acomodada. Su padre era republicano, y ella fue una de las depuradas del magisterio. Se casó, pero no tuvo hijos. En los años de la postguerra inaugura un colegio privado. Completamente desligada de los asuntos políticos, dedicó su vida a la enseñanza. Confiesa que su sueño era lograr, a través de la escuela, los principios pedagógicos defendidos por los republicanos.

Recuerdos de juventud

Desde niña tenía mucha vocación (la otra maestra en ningún momento mencionó la palabra vocación). Mi circunstancia ha sido muy privilegiada, he sido muy mimada. Mi padre no quería mandarnos al colegio pronto (…). Yo no inauguré el colegio hasta los diez años. (…) En el Retiro aprendí a leer. (…) Allí sobre los bancos de piedra del paseo de las estatuas jugaba con mi primo al maestro y la discípula. A los diez años me incorporé a un colegio francés minoritario, muy elitista. Preparaban a las niñas para sus labores. Éramos 42 alumnas. En mi colegio no había coeducación. En el Cardenal Cisceros hice el bachillerato. Al terminar el bachillerato mi padre me dijo: “Tú nada de Universidad, vas de oyente”. Eran los años 20. Le dije a mi padre que quería ser maestra (…), fue bastante escandaloso, porque era una profesión desprestigiada en el sentido social. Me hice maestra facilísimamente, pues yo tenía el bachillerato con muy buen expediente, (…) entre otras cosas porque tuve profesores para mi sola. (…) Mi padre luchaba con ese tipo de preocupación mía de saberlo todo. Se me presentó la oportunidad de ingresar en el Instituto Escuela, ahora el Ramiro de Maeztu, por una especie de oposición. Era una institución estatal, patrocinada por el Ministerio, como la continuidad de los conceptos pedagógicos de la I.L.E. Se convocaron los cursillos esos del Plan del 31. Mi padre era republicano. Entré en el Instituto Escuela en el 33, y me casé en el 34. Los alumnos me llaman “tía cuqui”. La circunstancia mía me ha proporcionado unas posibilidades que yo nunca elegí. (Viaja a Alemania con su marido, médico). Llegar una española de 26 años de la España hitleriana, donde entre otras cosas no estaba permitido pintarse los labios. Aprendí cosas que desconocíamos nosotros, que los niños pequeñitos se hicieran su sandwich (…). Estos señores habían estado en la Universidad de Santander que la República había creado. Eran muy hitlerianos: criticaron la Universidad de Santander, el esfuerzo pedagógico de la España republicana como un intento frustrado. Al final, terminaron por decir que las tres instituciones españolas más fundamentales eran: La Guardia Civil, los limpiabotas y los serenos. El 35 de Octubre me incorporé al colegio como maestra. Con don Francisco Giner, don Bartolome Cossío), esos niños se formaban en un ambiente minoritario y delicioso. Yo tenía una formación de consulta de libros, sabía lo que era un pie página y lo que era un índice, porque lo había visto en los libros franceses. Yo noté que mis compañeras no sabían estudiar. Iban a la sierra, recogían las plantas, conocían el tomillo, el cantueso. Yo no había oído hablar del cantueso, pero si a mí me daban una plantita yo la sabía analizar con mi ordenador botánico, ellas no. La Institución no usaba textos, aunque tenía muchos. Yo daba clases a los chicos del último curso de primaria. El colegio tenía coeducación como principio básico. Los parvulitos tenían sus clases con su jardincito y una alberca donde chapoteaban los niños y nadaban. Cada clase se llamaba como

un árbol. Había una imprentilla en la cual los niños tenían el primer contacto con la literatura, (…) no se estudiaba nada de memoria. Siempre teníamos un libro para recomendar a los alumnos que querían. La clase se daba improvisando su explicación. Yo me encontré con que había maestros espantosos dentro del colegio. No sabían entonces lo que era un completo directo. La gramática se ignoraba en mis tiempos, incluso en las escuelas de magisterio. Yo me quedaba asombrada. Desde el punto de vista gramatical, las maestras procedentes de otros centros no estaban preparadas para hacer un análisis gramatical. (Habla de maestras porque en el Instituto Escuela no había maestros). Cuando se le pregunta por la razón, contesta: lógicamente el niño tenía trato con la mujer (…), éramos todas maestras. Había niños y niñas. Las escuelas de magisterio eran de chicos o de chicas. (…) Los maestros yo no los conocí, sólo los que venían a dar dibujo de la escuela de Artes y Oficios, y uno en Deporte. No puedo aclarar si eso era por principio, o por inercia. En el Instituto Escuela, en el cual no había separación entre chicos y chicas en primaria, las clases las daban maestras. Nada más terminar la guerra, quisimos hacer una escuela especial para nuestros niños, nuestras familias. Hicimos un colegio que fue como un Oasis comparado con lo que vino después de la guerra. En los años 50 nos asaltaron los falangistas. Lo instituido hasta la República era que los colegios fueran masculinos o femeninos. Existía la idea de que la educación no debía ser igual. (…) En las gentes que integraban la Institución había de todo: ateos, agnósticos, el que sin duda imperaba era el no practicante; pero creyentes, yo creo, en el fondo, lo eran todos, y además cristianos en general.

II. La maestra en el régimen franquista. II.A La situación histórica de referencia En 1936 tuvo lugar una crisis que dio lugar a una revolución social basada en un modelo de educación de integrismo nacional-católico. El paternalismo educativo, unido a la situación de estancamiento económico y de autarquía productiva, produjo una regresión en la figura del magisterio. A consecuencia de la rerruralización que se produce en España después de los años 40, la gente vuelve al campo y se retrocede a un modelo de maestra maternal integrista. La batalla en favor de la educación promovida durante la República se viene abajo. El magisterio español vive una penosa situación8. En 1936, los maestros y maestras 8

En 1929-30 había en España 93 Escuelas Normales, 42 de maestros y 51 de maestras. Al establecerse la coeducación el 21 de septiembre de 1931, la situación se modificó. En 1931 el profesorado numerario de las Escuelas Normales era de 558, 246 profesores y 312 profesoras. Anuario estadístico de España 1934, p. 26 y 1951, p. 771. El número de maestros y de maestras en el curso de 1930-1931 estaba muy equiparado, 20.900 maestros y 20.717 maestras. En el curso de 1935-36 el descenso fue alarmante, 5.816 maestros y 4.888

formados por el Plan del 31, que se supone estaban preparados para dar a España la nueva sabia cultural y educativa que necesitaba el país, son expulsados, depurados del magisterio9. De momento, la educación pública atraviesa un momento difícil, mientras la privada se verá muy favorecida ante la situación creada por la guerra (los maestros y las maestras que habían asumido los planteamientos educativos de la República quedan sin derecho a trabajar en el sector público, y sólo pudieron ejercer en la escuela privada). El nuevo gobierno, que supo utilizar la educación para desplegar una mentalidad acorde con su ideario político, fue elaborando desde 193610 una serie de medidas legislativas para prohibir la coeducación11 y conseguir la depuración de personas y publicaciones perjudiciales al régimen franquista. La religión, que junto con la política y la educación configura un triángulo cuyos ángulos se van a comunicar para asegurar la reproducción, a través de la escuela, de los elementos ideológicos que caracterizan al régimen franquista, jugó un importante papel. España estaba retrocediendo a pasos de gigante. Toda la normativa legal de regulación de la enseñanza hacia hincapié en la rigurosa separación de niños y niñas. Sin embargo, atendiendo a criterios económicos, y ante la imposibilidad de mantener una escuela de niños y otra de niñas, se permitía, igual que sucedió en el siglo XIX, habilitar el mismo edificio escolar para niños y niñas; aunque en este caso se utilizaban aulas y patios diferentes (O.M. de 31 de octubre de 1940; decreto de 29 de marzo de 1944 y ley de educación primaria de 1945). Tras la fase del integrismo nacional católico de los años 40, la salida de la dictadura franquista de su situación de aislamiento y autarquía, y su progresiva integración en la cultura europea de la época -un proceso que va a durar no menos de 25 años-, vuelve a replantearse la cuestión del género en la enseñanza básica. Por una parte, la propia formación del integrismo católico continuó modulando las mentalidades y la sensibilidad de la mayor parte de las maestras que se fueron incorporando a la enseñanza en la fase del pequeño desarrollo del franquismo intermedio de los años 50. Desde esta perspectiva, la especial vinculación de las maestras de los años 50 con la enseñanza infantil se encuentra engarzada con la compleja idealización de la vocación. Pero, por otra parte, las mismas necesidad de un proceso de industrialización creciente de la sociedad -que culminará en los años 1960-, empieza a imponer las exigencias de los principios de adaptación técnica y estudio neutral del conocimiento característico de una profesionalización secular. Ambas exigencias, la tipología y las actitudes de las maestras, que cristalizan profesionalmente en los años 1950, representan una formación de compromiso que va a intentar justificar, de

maestras, lo que hace suponer que muchos niños y niñas se quedaron sin escolarizar. Pérez Galán, Mariano, la enseñanza en la segunda República, opus cit.,, p. 296. 9 Morente Valero, Francisco, La depuración del magisterio nacional (1936-1943), Valladolid, Ambito, 1997. 10 Gallego Méndez, María Teresa, Mujer, Falange y Franquismo, Taurus, 1983 11 Una Orden de 1 de agosto de 1934, firmada por Filiberto Villalobos, prohibía la coeducación en las escuelas: “A partir, pues, de esta orden queda sin efecto el régimen de coeducación establecido, y sin autorización ministerial, prohibiéndose a los maestros e inspectores su implantación en las escuelas primarias nacionales, exceptuando las escuelas mixtas y de párvulos para las que está determinado por precepto de la ley y por necesidades pedagógicas”.

nuevo, la especificidad profesional de las maestras por su definitiva vocación, sensibilidad y afinidad femenina. Hacia 1950, tras la derrota de las potencias continentales fascistas, tiene lugar en la sociedad española el inicio de una lenta evolución hacia el modelo de sociedad europea occidental. En 1953, los acuerdos con los E.E.U.U. producen un primer pequeño desarrollo que favorece el inicio minoritario del turismo y las primeras salidas de emigrantes hacia Europa. Ese pequeño desarrollo supone tanto una pequeña expansión del movimiento obrero como, sobre todo, el inicio de la formación de unas nuevas clases medias, que aspiraban a la reproducción de las formas de vida materiales consumistas y a una mayor secularización de los valores por la utilización de los modelos de desarrollo, en plena expansión neocapitalista de la sociedad europea, para la reconstrucción posterior a la II Guerra Mundial. A consecuencia de todo ello, tiene lugar la primera gran crisis política del régimen. Momento determinante para el renacimiento del movimiento obrero clandestino que tiene lugar, fundamentalmente, a través de las protestas universitarias de la generación del 5612 y el choque final de febrero de aquél año; que provocó la destitución de Joaquín Luís Jiménez como Ministro de Educación Nacional y supuso el reencuentro de la minoría intelectual crítica con el oprimido pueblo. Como movimiento sin perspectivas políticas, el movimiento estudiantil de 1950 idealiza ese reencuentro. Aunque el conflicto es reprimido a partir del 56, muy lentamente, y protagonizado por esa generación a la cual pertenecen las maestras que toman parte en el grupo de discusión que voy a analizar, se inicia un proceso de evolución por compromiso entre la superación del modelo integrista y las crecientes exigencias de profesionalización inherentes a la modernización industrial. La figura de la maestra refleja esta situación. A esta generación de maestras rurales se les exige cumplir una función neorregeneracionista: ilustrar a los campesinos, pero sin desvincularlos del régimen. "... durante las últimas décadas los maestros españoles creo que han encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pequeña burguesía"13 En los años 50 se vuelven a replantear todos los problemas entre mujer y magisterio. Una dualidad de carácter contradictorio, pues mientras el polo magisterio está marcado progresivamente, el polo mujer lo está regresivamente. En tanto que maestras, las mujeres que entran en la enseñanza en los años 50 son, inevitable y relativamente, progresistas, por cuanto llevan a cabo y cumplen con una función de ilustración. En cambio, como católicas, de orientación también conservadora, se sienten regresivamente vocadas o destinadas a la regeneración del pueblo. La misión ilustradora, llevada a cabo por estas maestras neofranquistas, se encuentra, de este modo inspirada, en profundidad, por el espíritu del socialcatolicismo que, en tanto las determina como vocadas o destinadas a la regeneración del pueblo, lo sigue llevando a cabo desde valores tradicionales con resonancias integristas. 12

Orti, Alfonso, "Jesús Ibañez, debelador de la catacresis (La sociología crítica como autocrítica de la sociología), en Jesús Ibañez, Sociología crítica de la cotidianidad urbana. Por una sociología desde los márgenes, en Anthropos, número 113, 1990. 13 Lerena, Carlos.: "El oficio de maestro. (Posición y papel del profesorado de primer enseñanza en España”, en Manual de Sociología de la educación, Madrid, Editorial Visor, 1989, p, 172.

III. Resultados de un grupo de discusión realizado a maestras del nacionalcatolicismo. El grupo de discusión14 - en el cual participan cinco maestras en edades comprendidas entre 60 y 65 años, que se iniciaron en el magisterio en los años 1950-, se dividió en dos bloques muy desiguales, tanto por su orientación ideológica como por su mundo de origen y referencia. A) el bloque tradicional, compuesto por cuatro maestras españolas. B) el nuclelo moderno, que representa una maestra irlandesa (Pamela). A su vez, el bloque tradicional se caracteriza por un marcado predominio del polo afectivo frente al polo intelectual; los valores tradicionales de carácter afectivo intensamente maternalizados priman y se anteponen, llegando a aparecer como vía para el conocimiento. En este sentido, el discurso del bloque tradicional puede, además, calificarse de un discurso predominantemente femenino-intuitivo. Por el contrario, el núcleo moderno afirma la prioridad del conocimiento, la articulación de la vocación profesional y su independencia en torno a la cuestión del género. Al tratarse de una maestra irlandesa (Pamela), pero con larga estancia en España, de orientación política de "izquierda" y experiencia sindical como militante de Comisiones Obreras, su actitud y su discurso constituyeron un contrapunto sistemático frente al discurso del bloque tradicional. En el bloque tradicional, en coherencia con su propia dominancia, destaca a su vez la fracción "amorosa", muy vinculada a una concepción del magisterio como vocación de género predominantemente femenina e, igualmente, muy unida a la condición de madre (esta fracción está sobre todo compuesta por dos maestras jubiladas: Nieves -nutricia posesiva, maestra jubilida por enfermedad con una proyección intensamente oralizada en sus expresiones amorosas-, y Jacinta -que la secunda con una expresión profundamente afectiva, pero con escaso desarrollo verbal-). De modo complementario, la otra fracción, siendo igualmente de orientación tradicional, subraya menos los componentes afectivos, pero adopta una actitud que puede denominarse de adaptación convencinal al papel de la mujer en la enseñanza (esta fracción convencional estuvo compuesta por Carmen -profesora de matemáticas-, y Cilinia -profesora de preescolar, y básicamente dinámica-). El estímulo inicial, que se centró en la cuestión de la elección de la profesión, fue introducido, de forma semidirectiva, pero con una gran libertad respecto de los distintos aspectos de la identidad profesional de la maestra. Las maestras comenzaron, poco a poco, a tomar posiciones en torno a una cuestión relativa al género marcada por la ideología dominante de los años 50. En la dinámica del grupo pudo así observarse con claridad la existencia de dos posiciones enfrentadas, tradición y modernidad, como dos visiones del proceso educativo, cuya génesis se debe tanto a factores culturales como biográficos. De las cinco maestras que forman el grupo cuatro han vivido experiencias comunes. La otra, Pamela, que comparte con ellas el ejercicio de la profesión de maestra, no sólo desconoce el contexto social vivido por ellas en la España de los años 50, sino que, además, ejerce en 14

Quisiera agradecer al profesor Alfonso Ortí su colaboración.

el sector privado. Estas diferencias biográficas van a producir pronto desacuerdos entre ellas; sin embargo, pudo observarse que en el grupo tuvo lugar una formación de compromiso para llegar a cierto consenso. La fracción de maestras, que podemos calificar como neofranquistas ( en el sentido de no haber asumido por completo los valores de la transición democrática), comenzaron a ejercer en los años 50. La situación políticosocial condicionó, como veremos, sus visiones y, consiguientemente, sus posiciones personales acerca de la profesión. Sus posiciones están ligadas a un contexto social de discriminación profesional de género, en el cual, como ellas apuntan- "magisterio estaba muy bien considerado para la mujer, y para el hombre se consideraba poco". Semejante visión profesional constituía el reflejo de una sociedad en la cual la mujer seguía una trayectoria profesional fuertemente condicionada por el rol familiar que se le asignaba. En este sentido, la maestra, pero también el maestro15, pueden llegar a sufrir una infantilización de por vida. Nos consideran como niñas (...). Mis hijos, a veces, dicen: “mamá, por favor, pareces una niña, es que hablas como una niña. Te pones a su nivel de tal forma que es que parece que no evolucionas, que sigues siendo una niña” Así, mientras que para la mujer el ejercicio de la profesión de maestra no suponía ninguna ruptura con sus tradicionales roles, para el hombre, cuyo trampolín social es pensado desde un horizonte más dilatado, no parecía constituir su lugar "natural": "se decía que el maestro que no valía para hacer otra cosa se quedaba en maestro, algún caso había también". La otra postura está representada por Pamela -maestra sindicalista de los años 60, de nacionalidad irlandesa. Esta maestra adopta una actitud democrática y ofrece una visión del proceso educativo estrictamente profesional: "...es bueno que haya ambos sexos en la profesión (...), muchas veces se decía 'el que no vale para ir a la Universidad ha ido a la Escuela Normal'; lo cual es absolutamente erróneo porque depende de donde vivías y de los medios. Yo siempre he defendido que ha habido una selección en sentido positivo para magisterio, porque en la familia campesina el chico que valía para los estudios o se iba al Seminario o se iba a la Normal; luego era el que valía para los estudios” Después de describir como profesiones femeninas: "magisterio, más que ninguna, enfermería, farmacia y toda la gama de Filosofía y Letras", el grupo enlaza con la actualización de la cuestión. Una cuestión frente a la cual el bloque tradicional se identifica con la casi absoluta feminización de la imagen del magisterio español. Una imagen atravesada por la diferenciación y el contraste entre la enseñanza privada y la pública. La mayor feminización en las escuelas privadas -hecho que prueban las estadísticas16-, vendría determinada -se piensa- por la subordinación de la mujer maestra al marido en el desarrollo de sus respectivas carreras. 15

Véase Lerena, Carlos, opus cit. p. 170. San Román, Sonsoles, Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización en la enseñanza, Barcelona, Ariel, 1999.

En enseñanza privada, en una ciudad como Madrid, la proporción de mujeres ha subido (...,) hay muchos maestros y profesores enseñantes que se casan, entonces si entre la pareja uno opta por hacer la oposición y tener que marcharse, este suele ser el hombre. La mujer, en la privada, se queda al cuidado de los niños, pero no porque sea menos capaz de sacar una oposición De este modo, la profesionalización de la mujer maestra sigue apareciendo en la mentalidad del grupo como derivada, subordinada, respecto de la posición familiar. Esta posición social subordinada se ve, además, de forma consecuentemente reforzada por la minusvaloración socioeconómica de la mujer. El valor del trabajo y promoción de la mujer es siempre recompensado, en términos económicos, de manera inferior al del hombre. De hecho, a las mujeres se les paga menos. La lógica social coincide con la lógica familiar: el lugar de la mujer se encuentra, o bien en el hogar, o bien en aquellas formas de profesionalización deficiente o subalterna que le permiten no alejarse de las obligaciones familiares. Mientras las maestras católicas neofranquistas del bloque tradicional, que aducían que los motivos de su elección eran vocacionales y por amor a los niños, salían, como mostraré, en defensa de la feminización de la profesión; Pamela, representante del núcleo progresista, volvía a defender una visión profesional del proceso educativo disociada e independiente de la cuestión del género. En este sentido, y en el propio núcleo central del grupo de discusión, la marcha del debate reflejó las contradicciones entre condición social femenina e imagen profesional. El grupo trata de describir las posibles causas que han producido la fuerte feminización de la profesión. Frente a este tema vuelven a aparecer, nuevamente, dos posiciones contrastadas. Por una parte, la maestra apunta la importante incidencia del factor económico, "porque se les paga menos", situando la cuestión en el contexto de la estructura y estratificación global. En contraste, el bloque tradicional de maestras católicas neofranquistas resalta, en principio, el carácter específico de la relación de género en el proceso de interacción y comunicación educativa: "... porque para el trato con los niños se veía como una cosa más femenina, y se suponía que el hombre debía ser el cabeza de familia". Lo que no obsta para que de forma implícita afirmen, además, la relación de clase entre hombre y mujer desde la perspectiva de la estratificación: el hombre, como tal, posee un status superior que, a la vez que valoriza su trabajo en el mercado, parece distanciarle en el preconsciente de este bloque tradicional- de la relación educativa en los niveles elementales. En el grupo de discusión comienza a anudarse con fuerza el componente social y biográfico. El bloque de maestras tradicionales, tras esgrimir la importancia del factor social, se ayuda mutuamente y enlaza sus argumentos en defensa del carácter específico de las cualidades de la mujer para el desempeño de la profesión de magisterio : "Los chicos de mi edad (...) recuerdan al maestro como algo agresivo. El maestro suele tener una actitud más desagradable, en cambio la maestra es maravillosa". Desde la posición progresista

Pamela, al contrario, considera que la naturaleza diferencial de los géneros es puramente social y no biológica: "eso es porque hubo épocas más autoritarias. El hombre tenía un papel y la mujer se consideraba menos en ese papel. Es importante tener ambos sexos en la profesión17". De este modo, la profesionalización del magisterio aparece unida a la superación de la discriminación por género. El bloque de las maestras neofranquistas, en desacuerdo con tal consideración, aducen que el método que emplea el maestro es más autoritario y, con ello, menos acorde con la naturaleza del niño: - Yo es que he visto que tenían ellos un carácter muy poco femenino. - En el colegio hemos tenido dos. Los destinaron a párvulos y no aguantaron" Mientras creen que afirmar mejor la condición femenina, están contribuyendo a profundizar la ideología dominante masculina y discrimintoria. -no tenían carácter para los niños. Esta afirmación de la condición femenina se refuerza con la atribución de valores, fundamentalmente pasivos y adaptativos, atribuidos específicamente a la mujer: - No tenían capacidad de paciencia, de soltura - Es una cuestión un poco de paciencia, también de orden. Hay que tener ordenado todo el trabajo - La mujer está más capacitada. Desde la perspectiva progresista, en cambio, la maestra no cree "que el profesor sea más rígido en sus esquemas". Y, consciente de la influencia de los factores sociales en la elección de la carrera de maestra, es contundente en su apreciación: "Destinada, diría yo". Así, más que como una condición biológica, la asociación, supuestamente connatural entre la mujer y el magisterio, se concibe como un destino social. Ahora bien, situándose una vez más en la posición tradicional, las maestras católicas neofranquistas, que defienden las cualidades femeninas y vocacionales para el desempeño del magisterio, no muestran conciencia alguna de la importancia de los factores sociales en su decisión de ser maestras. Sólo, y en un segundo término, llegan a reconocer que su elección pudiera deberse a una falta de opciones por motivos económicos, pero ninguna considera que la razón de su elección esté ocasionados por una exclusión social para el desempeño de otra profesión; es decir, no aducen problemas sociales: "Lo elegí por pura vocación". " Te tienen que gustar los niños". Lo que supone tanto como proclamar un integrismo vocacional biológicamente condicionado. Una vez más, de forma contradictoria, la contestación de la maestra de posición progresista, aunque no se produce inmediatamente y sabe esperar el momento oportuno, es 17

San Román, Sonsoles, “El exceso de maestras en Infantil y primaria es perjudicial”, EL PAÍS, 9 de febrero de 1999, p. 33.

decisiva: "Yo protesto un poco por la palabra vocación. Creo que ha sido un poco el San Benito que le han colgado al maestro, sobre todo a la maestra; que no debe protestar, que no hay que pagarle bien". Y, en este sentido, el integrismo vocacional es denunciado como una mistificación y una trampa del propio sistema social. El desacuerdo entre las dos posiciones que aparecen en el grupo vuelve pronto a manifestarse. Así, en un momento en que el grupo debate qué clase de cualidades son necesarias para desempeñar con acierto la profesión, las maestras neofranquistas, siguiendo la línea de apoyo a la feminización, defienden que el amor prima sobre el conocimiento; mientras la otra postura, que sigue igualmente la línea en defensa de la profesionalización, destaca que es el conocimiento, la experiencia, quien debe primar sobre el amor: Lo fundamental es el amor a los niños. Al niño le das amor y lo entiende enseguida. Cuando tú verdaderamente quieres al niño, el niño se entrega. (Posición tradicional) La actitud amorosa es un error. El maestro más joven quiere complacer demasiado. Es la experiencia, y no el amor, lo que permite empezar a comprender que esas son personas; (...) pero esos conocimientos que sabemos a nuestras edades no los conocíamos al principio. (Posición progresista) Su argumento acaba de tirar por tierra la hipótesis de que el amor a los niños sea un sentimiento innato femenino, quizá derivado de la experiencia de la mujer con la maternidad, que determine la elección de la carrera de maestra. El amor, defiende la segunda postura, “no tiene género y, además, es posible sentir el mismo amor hacia un niño que hacia un adolescente”. El grupo sigue debatiendo. Se interrumpe la discusión para preguntar si habría un momento en que hubiera tenido lugar una transición en los métodos didácticos. Sorprendentemente las maestras neofranquistas no muestran conciencia alguna del cambio social. Estas maestras, que afirman en un principio: "ha sido sin darnos cuenta", llegan a considerar que las causas del cambio pudieran deberse a su tesón por reciclarse mediante cursillos: "Las maestras hemos hecho muchos cursillos para enseñar las matemáticas de otra forma, el lenguaje....". Es, nuevamente, la postura progresista la que vuelve a poner de manifiesto la importancia del cambio social en tal proceso de transición: "Yo creo que la legislación, aunque parece que no, sí cambia las cosas. La ley del 70, que era una ley que hasta cierto punto nació muerta, porque no contó con apoyo económico (....), no fue una maravilla, ni tampoco dio la preparación adecuada para el magisterio, pero significó un cambio que provocó una reacción de cierta inquietud en el profesorado, (...) lo mismo digo con la L.O.G.S.E., (...) aunque -añade- es responsabilidad del profesorado que ese cambio sea positivo". Por último, la posición básica del bloque tradicional puede considerarse que arraiga, precisamente, en la evolución del primer fraquismo contrarrevolucionario de los años 1840 al neofranquismo reorregeneracionista de los años 1950, inspirado, de una forma ambigua,

en los valores comunitaristas del socialcatolicismo tradicional. Dentro de este nuevo marco social, y con esta ambigüedad fundamental, a las maestras rurales se les exige cumplir una función neorregeneracionista: ilustrar al campesino. Al llevar a cabo su cometido son, por un lado, progresistas, ya que deben cumplir con una función de ilustración, pero, por otro, ejercen su profesión como católicas y creen realizar una labor para la cual están destinadas, vocadas. En una regresión colectiva, en la marcha del debate, las maestras del bloque tradicional recordaron anécdotas de sus días pasados en esa España noefranquista de la década de los años 50. Relatos que reflejan tanto la ambigüedad entre imagen profesional y condición social femenina, como la función de subordinación vicaria y las contradicciones que se producen al constituirse en principio de ilustración y deseo. En sus narraciones estas maestras se constituyen en sujeto-objeto dominante a través de la sublimación de la condición social femenina, pero dentro del mismo principio de subordinación social de la mujer. Un día –cuenta una maestra- me dice el criado del patrón que si le daba clases a los mozos. ¡Yo, de ninguna manera! Ir por la noche a casa de los mozos (...), entonces el Concejal del pueblo se presentó con un grupo de jóvenes, de mozos del pueblo, a pedirme por favor que les diera clase, que ellos, los que iban con el Concejal, responderían que nadie me iba a tocar; y, después, irían a por mi para llevarme a casa. Efectivamente, fue una de las experiencias más bonitas que he vivido en mi vida. Ver a unos jóvenes tan rudos, tan así. Yo les enseñe a leer (...) y, claro, les hacía una obra de caridad. Aunque las maestras de posición conservadora muestran su agrado con aquellos tiempos en los que "el maestro tenía gran predominio sobre la religión. (...) Yo me acuerdo que antes ibas a misa con los niños, tenías como una participación, (...) hacías muchas cosas con el sacerdote"; no dejan de reconocer que la práctica religiosa "era una obligación". Las maestras, que comparten entre sí las mismas creencias religiosas, son conscientes de su función de subordinación frente a la autoridad eclesiástica: "Yo alguna vez tuve algún problema. Me comprometía con un trabajo y, luego, ellos no respondían. A mí me decían: 'Prepare usted a los mozos que les voy a confesar tal día. (...) Claro en aquellos pueblos en que había tantas nevadas, irte con todos ellos a Barco, y que el sacerdote no se acordara de ir". Profesionales como maestras, y dependientes como mujeres, estas maestras neofranquistas eran utilizadas para cubrir espacios de retaguardia. Las autoridades del pueblo sabían sacar beneficio de cualquier actitud provechosa que mostrase la maestra: -"Teníamos que hacer hasta de sacerdotes" -"Yo, en la primera escuela era el veterinario, el médico, ponía inyecciones, (...) pasaba consulta, (...) compraba medicinas. (...) En el primer pueblo al que fui, llegué y había un niño de cuerpo presente (...). Allí conocí a todo el pueblo (...). Después quedó para toda la

vida: donde quiera que había una persona difunta, allí que iba Nieves a rezar el rosario (...) Nunca tuve problemas con nadie -dice con cierto orgullo-. La actitud de sumisión y amorosa complacencia de la maestra responde, cuando menos, a una necesidad social: evitar críticas, ser aceptada en el pueblo, sentirse querida. La maestra representa, desde su condición femenina, una función de autoridad subordinada que le convierte en centro de críticas y miradas. Sufre un control doble derivado de dos condiciones: ser profesional y ser mujer. En el espacio cerrado que representa el núcleo rural, ella es el centro de las miradas. Al bajarme del caballo -ahora es Nieves quien habla- había alguien que me ayudaba. Si era un hombre siempre me cogía de la cintura. Yo siempre he tenido muchas cosquillas (...). Un día me dijo Don José; 'Hija, eres el único cine, el único teatro, el único espectáculo que hay. Subes y bajas del caballo. (...) Todos miraban lo que hacías (...), había que tener mucho cuidado con lo que hacías, con lo que decías" (...) "Eras el modelo para todo. Donde se miraban todos. Eras un espejo. La maestra, gran madre del pueblo, se convierte en ese objeto de deseo, cuya intensidad crece en la medida en que se hace más inalcanzable: "Yo no sé si contar esto: en otro pueblo que estuve (...) estaba viviendo en casa de la otra profesora, (...) estaba viuda y me pidió que me fuese con ella, así le hacía compañía (...). Un día me dice el maestro: 'Ten cuidado de cerrar bien, bien, la ventana cuando te vayas a acostar. Hay un grupo de jóvenes, de mozos que están en la ventana puestos para ver si te ven desnudar. Otra vez, un señor que conocía a mi padre, me amenazó con decirle que le diría que mi novio me escribía todos los días. El cartero me llevaba la carta. Se conoce que a él esto le parecía mal, y me dijo: 'Mira, yo, si sigue escribiéndote tu novio todos los días voy a decírselo a tu padre. (...) Siguió escribiéndome, y se lo dije a mis padres (...). Mi padre no me puso muy buena cara". Detrás del integrismo vocacional de la mujer como naturalmente destinada al pasivo cuidado de los niños y de los ignorantes, aparece, en definitiva, el autoritarismo del orden patriarcal tradicional que la destina socialmente a una posición de representante y reintegradora del orden social de forma subordinada. En último término, la ambigua experiencia de evolución de estas maestras tradicionales, jóvenes representantes del neorregeneracionismo católico neofranquista de los años 50, aparece como una exigencia misma de la evolución del régimen en su paso, desde una fase dogmática y contrarrevolucionaria, hacia una apertura modernizadora. Pero, al mismo tiempo, en el largo proceso de la profesionalización del magisterio español, esta misma experiencia biográfica y situación institucional educativa pone de manifiesto la profundidad de la contradicción entre la concepción feminizadora del magisterio y las exigencias de la emancipación social de las mujeres. De esta manera, la constitución de una imagen democrática y abierta de la profesión de magisterio parece depender de la superación de los, todavía existentes, residuos de su asociación discriminatoria con una feminización subordinada.

Sonsoles San Román Profesora titular de Sociología Universidad Autónoma de Madrid

BLOQUE

TEMATICO:

DESIGUALDADES

EDUCATIVAS:

CLASE,

GENERO, DIVERSIDAD CULTURAL.

TITULO DE LA COMUNICACIÓN:

HOMO ACADEMICUS/MULIER ACADEMICA: SOCIOLOGÍA DE LA CARRERA ACADÉMICA POR GÉNERO

Equipo de investigación: Alonso Sánchez, María José Andino García, Susana (autora del presenta comunicación) García de León Alvarez, María Antonia García de Cortazar Nebreda, Marisa

INTRODUCCIÓN La comunicación que presentamos es parte de un proyecto de investigación más amplio titulado “La carrera académica de las mujeres en la universidad española. Trayectorias profesionales por género (1998-2000) . Este proyecto se está desarrollando actualmente en la Universidad Complutense, la Universidad de Murcia, de Granada y del País Vasco.

Exponemos en este texto parte de una investigación que está en curso, una breve reflexión del tema que nos ocupa y nos detendremos en una serie de entrevistas en profundidad realizadas a catedráticas de la universidad española.

La universidad es una institución que concentra poder. Si nos atenemos a la configuración de la carrera académica, comprobamos que a mayor categoría académica mayor posibilidad de influir en la academia existe. Hemos analizado detenidamente 14 entrevistas para dar respuesta a las obligadas preguntas que nos hacemos en relación con la escasa presencia de mujeres ocupando cátedras y cargos académicos. A saber: ¿Existe una trayectoria-tipo que hace triunfar en la universidad? ¿Se ajusta a las mujeres? ¿Por qúe tan pocas mujeres logran poder dentro de la universidad? ¿Las profesoras se apartan del ejercicio del poder? En definitiva, ¿por qué esa erosión al final del camino por parte de las académicas?, ¿por qué las posiciones de poder académico están ocupadas de forma dominante por los hombres? Este tipo de cuestiones surgen inevitablemente en una primera aproximación a los datos, como señalan las autoras García de León, M. A., García de Cortazar, M.A. & Ortega, F. (1996). Sociolog’a de las mujeres españolas. Madrid: Editorial Complutense. “El mandarinato masculino que constituye el poder académico hay que juzgarlo en términos de anomalía social”.

En una investigación realizada el año 97 descubrimos que tan sólo el 33% de la totalidad del profesorado de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea eran mujeres. En relación con las cátedras de un total de 311 catedráticos tan sólo 51 eranmujeres, es decir, un 16%. Como indican las investigadoras García de León y García de Cortazar (1997), hay que criticar las falsas imágenes que existen sobre la universidad como un campo igualitario en función del sexo. Un estudio realizado por estas autoras

aporta los siguientes datos: en el curso 92/93 de cada 100 docentes 29 eran mujeres. Esto ocurre en una institución que se cita frecuentemente como ejemplo de actuación en el que se ha conseguido una situación de igualdad de acceso entre los sexos. Tal y como señalan las autoras del estudio, la trayectoria de las mujeres en la profesión docente es un proceso de paulatino estrechamiento. Las mujeres representan el 9,6% del total del cuerpo de catedráticos, cifra que evidencia la radical asimetría sexual que lo caracteriza. Estos porcentajes -continúan las autoras- parecen anómalos en relación con un flujo de alumnado muy igualado por sexo desde los años 70, con lo que ha habido efectivos suficientes para nutrir el cuerpo de catedráticos de manera más equitativa entre mujeres y hombres. A la luz de estos datos, podemos afirmar que el sexo persiste como criterio diferenciador de poder en las universidades. La institución universitaria se vanagloria de ser igualitaria pero lo es exclusivamente en el plano formal y no real. Las mujeres continuan teniendo espacios cerrados, zonas inaccesibles de las intituciones sociales. Las formas de cierre en contra de las mujeres en la universidad son normalmente muy sofisticadas porque el discurso explícito de la universidad es el del logro meritocrático (Walby, 1989).

En lo que se refiere a la institución universitaria tal y como señalan Rovira & Tomé (1993) se hace obligado desvelar el carácter androcéntrico de sus jeraquías, que no son fruto de trayectorias personales y elecciones voluntarias. La posición subalterna de las mujeres como enseñantes no se debe al azar o a decisiones conscientes por parte de ellas. En este sentido, el sistema educativo funciona como cualquier otro ámbito profesional.

La universidad muestra una división de tareas, funciones y posiciones en función del sexo, al igual que otras instituciones sociales que forman parte de nuestra cultura. A pesar de ser un espacio aparentemente abierto a la entrada de la actividad profesional de las mujeres, cede terreno en el plano de la autoridad a los varones. La estratificación por sexos configura unas diferencias de poder que se legitiman gracias a la ideología patriarcal1 que traduce el poder masculino en autoridad. El poder y la autoridad se acumulan en aquellos que ocupan las instituciones sociales dominantes y desempeñan roles directivos. Los varones ocupan, ellos solos o de forma dominante, las posiciones de poder, configuran las élites que controlan las organizaciones políticas, científicas, económicas y religiosas y como consecuencia, gestionan sus recursos (Saltzman Chafetz, 1992). La jerarquización sexuada que presentan nuestras universidades ilustra que las instituciones de Enseñanza Superior son androcéntricas y que limitan a las mujeres académicas con un modelo de carrera rígido que resulta de la aplicación del estándar masculino, de sus prioridades y sus prácticas (Brooks, 1997). Independientemente de los porcentajes de incorporación de las mujeres al ámbito universitario, no hay muchos cambios que permitan suponer una modificación sustancial de las pautas generales del comportamiento académico y de los desarrollos científicos, en el sentido de debilitamiento o desaparición de categorías y procedimientos impuestos secularmente por los varones (Fernández Sandioca & Peset, 1995).

Kate Millet señala la ingeniosa forma de "colonización interior" más resistente que cualquier tipo de segregación, y más rigurosa y tenaz que la estratificación de clases. Aún cuando hoy en día resulte casi imperceptible, el dominio sexual es tal vez la ideología que más profundamente se halla arraigada en nuestra cultura por cristalizar en ella el concepto más elemental del poder. (Millet, 1975:33)

El continuo aumento en la proporción de mujeres egresadas no provoca cambios en el número de mujeres profesoras. El factor tiempo es una falacia: la idea de que un aumento en las egresadas dará un aumento en las profesoras no resulta válido. Los procesos sociales no se caracterizan por relaciones tan directas de causa-efecto. Las universidades han excluido a las mujeres durante 600 años, institucionalizando la hegemonía masculina como una jerarquía de valores dentro de nuestras instituciones. Un intento de examinar el problema de las mujeres y las carreras académicas debe centrar la atención en las relaciones de poder y de género, subrayando la tenaz resistencia de las posiciones de privilegio al cambio. Utilizando la expresión de Valcárcel, A. (1997) “los prejuicios se mantienen en sus sedes”. En el mundo académico se produce el mismo fenómeno de remansamiento que aparece en el contexo general: gran cantidad de mujeres entre el profesorado asociado, disminución significativa entre el titular y presencia inapreciable en las cátedras.

Se produce un fenómeno tan paradójico como es el hecho de que cuantas más mujeres acceden a las instituciones académicas, más difícil deviene la entrada en las instituciones al grupo femenino en puestos que no tienen que ver sólo con el aprendizaje. Las mujeres nos hemos convertido en las “grandes consumidoras” de la universidad. En este sentido, efectivamente existe un "lobby" masculino reacio a admitir la presencia femenina. Sin embargo, los mecanismos a través de los cuales se impide el acceso a de las mujeres al poder son más complejos. Existen trabas estructurales para esta incorporación, pero también las mujeres tiene una actitud ambivalente que hace que no haya muchas mujeres dispuestas a participar en la lucha por el poder.

Los mecanismos discriminatorios suelen ser diversos. El más generalizado es el asociar la discriminación simplemente a la capacidad. En este sentido se señala que las mujeres aún no están sufucientemente preparadas y que no son lo suficientemente profesionales. Otras formas de discriminación son más directas y menos sutiles. Varían desde la colocación de mujeres en puestos secundarios hasta el abierto rechazo a su promoción En los discursos de las entrevistadas cuando se les pregunta por qué tan pocas muejeres acceden a las cátedras, aparece una visión hipersimplificada de causalidad: es demasiado simple considerar que la falta de ambición por parte de las mujeres, junto a las responsabilidades familiares, produzcan un bajo nivel de compromiso o una falta de interés en la promoción entre profesoras. Creemos que la secuencia de acontecimientos y decisiones es más compleja. Investigaciones recientes indican que, a pesar del aumento de la presencia de las mujeres en puestos directivos, el estereotipo de género masculino para la gestión continua y constituye la mayor barrera para la plena incorporación de las mujeres a los diferentes estamentos de la institución universitaria (Schein, 1994).

CARACTERÍSTICAS DE LAS CATEDRÁTICAS ENTREVISTADAS

Queremos hacer constar que la totalidad de las entrevistadas son catedráticas de relieve y en la mayoría de los casos pioneras en su área de conocimiento. Citaremos los tres rasgos principales que presentan la totalidad de las entrevistadas y que creemos nos pueden

ayudar a contextualizar sus biografías. Estas características aparecen en el informe García de Cortazar, M.A, & García de León, M. A. (1997). Mujeres en minoría. Una investigación sociológica sobre las catedráticas de universidad en España. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

1. Origen social, educación, alianzas matrimoniales, contexto social, etc. Factores de élite, es decir, circunstancias muy favorables. Pertenecen, salvo escasas excepciones, a clases sociales privilegiadas que han considerado la formación de sus hijas un asunto prioritario. 2. Existencia de quiebras familiares, orfandades, la muerte del padre o de la madre que coloca a la biografiada en una situación especial dotándola de una fortaleza personal y psíquica excepcional. Destaca en todas las entrevistas la relación de admiración y respeto hacia la figura paterna que, sin duda, permite a la hija interiorizar un modelo bondadoso, sin rivalidad, de la autoridad masculina, así como la asunción de un modelo vital y profesional que la figura materna no posee. Testimonios como el que presentamos aparecen en la totalidad de las entrevistas: “Mi padre me dedicaba mucha atención, como yo era la hija mayor, mi padre me dedicaba mucha atención y me enseñaba problemas de matemáticas y a hacer dibujitos y a manejar la regla de cálculo, era increíble, en una niña de 7 u 8 años, en fin. (...) mi padre se proyectaba mucho, veía que yo era una niña listilla que le gustaban las matemáticas...”

3. Enorme capacidad de trabajo. Resalta en todas las entrevistas este aspecto. La mayoría coincide en la duración de sus jornadas laborales: 14 horas:

“ha sido una carrera extenuante, porque ha sido siempre muchísimas horas, o sea desde luego de no haber dedicado esas horas yo no sería catedrática seguro, eso seguro....” Entrevista nº9 “yo trabajaba 14 horas diarias y mañana domingo también tenía catorce horas y también las destinaba a trabajar”. Entrevista nº3 “Si yo contara la cantidad de años que no he visto apenas el sol en verano, porque tenía que...o la cátedra, primero la tesis, luego la memoria, después la cátedra, después el no sé que´, eso es para no contar, la de años sin vacaciones (...)”. Entrevista nº 11

Estas tres características son comunes a todas las biografías de las catedrátricas entrevistadas.

ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS.

Este trabajo se sitúa en un contexto de tradición investigadora cualitativa. El marco teórico que hemos utilizado ha sido el Análisis del Discurso, que tiene sus antecedentes más inmediatos en la filosofía analítica, los postestructuralistas franceses y la etnometodología. Para analizar los discursos de las entrevistas hemos seguido la metodología propuesta por Margaret Wetherell y Jonathan Potter en su libro Discourse and Social Psychology: Beyond attitudes and behaviour (1987). Estos autores pulverizan los supuestos de coherencia y consistencia de los individuos, al tiempo que desafían la autonomía del sujeto. Consideran el lenguaje como productor y no sólo representante del mundo o del pensamiento: el lenguaje no traduce simplemente una subjetividad que le preexiste. Enfatizan, por tanto, la concepción del discurso como una construcción y no como descripción de ideas preformadas. Nos gustaría comentar que el análisis de estos discursos es complejo, muy apasionante y plantea numerosos focos de atención. Exponemos someramente consideraciones en las que se podría profundizar, como la cuestión del poder y su problemática en relación con la feminidad, las posibles y variadas resistencias al cambio, el miedo al éxito de las mujeres, a asumir “riesgos”, etc. En cuanto a la cuestión del poder, en tanto asimetría-simetría de género, atraviesa todos los discursos, haciéndose visible en términos como desigualdad, discriminación, marginación, jerarquía. Sin embargo, estas oscilaciones de la simetría a la asimetría son complejas. En ellas la diferencia y la desigualdad son como un juego de luces: cuando aparece una, la otra se desdibuja, con consecuencias importantes en el discurso. En algunos fragmentos aparece la idea de que la diferencia es previa a la desigualdad, o incluso que la desigualdad se establece al no contemplar una diferencia natural. O que la diferencia, impuesta

culturalmente, en realidad, nos constriñe a todos, hombres y mujeres, haciendo que la asimetría se disuelva. Con esta investigación hemos averiguado con satisfacción que las palabras no representan cosas ya dadas, sino discurso, un principio dialéctico y generativo y que su estatus no es inmanente sino fundamentalmente político. Estamos completamente de acuerdo con Giulia Colaizzi cuando afirma que el Feminismo es Teoría del Discurso, porque es una toma de conciencia del carácter discursivo, es decir, histórico-político, de lo que llamamos realidad, de su carácter de construcción y producto y, al mismo tiempo, un intento consciente de participar en el juego político y en el debate epistemológico para determinar una transformación de las estructuras sociales y culturales de la sociedad, hacia la utopía de un mundo donde exclusión, explotación y opresión no sean el paradigma normativo (Colaizzi, 1990).

Citaremos diferentes ejes interpretativos que aparecen en el discurso de las entrevistadas. Nos detendremos en aquellos aspectos que deseamos dotarles de mayor relevancia y que más frecuencia de aparición han tenido en los discursos de las entrevistadas.

1.- Negación de la discriminación contra las mujeres

Ëste es un eje temático que sorprende por su contundencia. Las entrevistadas -a excepción de las que han tomado conciencia feminista- no se pueden percibir como mujeres discriminadas, aunque después, a renglón seguido, destacan una anécdota o reconocen un pasaje de su vida académica que claramente muestra un caso de discriminación. Plantean 10

discursos muy contradictorios en este punto. Opiniones muy divergentes aparecen en el discurso de una misma persona y, aunque son potencialmente contradictorios, no llegan a plantear conflicto real. Entresacamos de una misma entrevistada fragmentos que ilustran lo que tratamos de exponer. La respuesta que la entrevistada da acerca de las desigualdades entre mujeres y hombres es la siguiente: “¡Dejémonos de tonterías!, somos iguales, solamente nos diferenciamos en el momento de traer un hijo al mundo, !en lo único!”. Entrevista nº8 “Aquella que valga pues que luche y que tenga las mismas posibilidades que los hombres”. Entrevista nº8 En cambio, cuando se refiere a su promoción dentro de la universidad su comentario es el siguiente: “Han preferido al varón, y cuando he protestado me han dicho que es varón, eso me ha pasado a mí y me he echado a llorar por la rabia, no podía más...” Entrevista nº8 Para más tarde reconocer: “Nos cuesta todo más, y que claro, muchas veces en ese esfuerzo dices ya no puedo más, vamos a dejar pasar a la vida porque ya no puedo más” Entrevista nº8

Otra de las entrevistadas insiste en destacar: “A mí en la universidad nunca me han tratado como mujer, se me ha tratado como persona” Entrevista nº3

Insiste, “no conmigo como mujer, conmigo como ayudante, conmigo como ayudante, es que lo hubiera hecho él con un chico que hubiera sido el ayudante igual, o sea yo no me sentía discriminada, me sentía extrautilizada...” Entrevista nº3

Con este tipo de argumentos se cuestiona la posibilidad de establecer categorías de género, aludiendo a que lo importante es la persona, el ser humano, minimizando en este caso los condicionamientos y determinaciones sociales, en este caso, en función del sexo. Otro ejemplo: “Yo soy contraria a que las mujeres sean otra cosa distinta que personas dentro de una sociedad, con todos sus derechos y todas sus obligaciones, exactamente como cualquiera” Entrevista nº3 Este discurso de “corte humanista” está muy presente en nuestra sociedad. Es un discurso “inocente” que encubre realidades muy diferentes entre sí, diferencias que se convierten en desigualdades tales como la clase social, el sexo o la raza, por citar tres claros ejemplos que nos hacen diferentes y desiguales a las “personas”.

Esta misma catedrática al referirse a la reuniones de Junta de Gobierno, siendo ella Vicerrectora recuerda lo siguiente: “Me he sentido peor que en ningún otro lado, porque allí realmente el machismo...el que te va a salvar y de repente !fiumm! vuelve la cara para ver cómo subes las escaleras y si la raja del vestido...” Entrevista nº3

Para finalizar con este bloque que hemos denominado “Negación de la discriminación contra las mujeres”, rescatamos un extracto de la entrevista número 10,

donde la negación es tan insistente, que, digamos, puede crear ciertas sospechas o inducir a pensar que es una negación como ocultación. “Yo no he vivido segregación en la facultad, no he vivido segregación, bueno, cuando me eligieron decana, no he vivido segregación cuando fui directora de departamento, yo no he vivido segregación en razón de mi sexo”

2.- Atribución del éxito académico: el puro azar

Queremos detenernos en este aspecto porque nos ha llamado poderosamente la atención. Como hemos indicado en el apartado “Características de las entrevistadas”, su dedicación a la carrera profesional les requiere un esfuerzo y una entrega extraordinaria. En este apartado mostraremos la siguiente paradoja: a pesar de mencionar sus arduas jornadas laborales -de 14 horas-, de años sin poder disfrutar de las vacaciones, a la hora de explicarse su éxito profesional aluden a argumentos como “la suerte”: “he tenido suerte”. Cuando estas sobresalientes mujeres -con un Curriculum Vitae todas ellas muy brillante-, reflexionan sobre el éxito conseguido, la causa que más frecuentemente mencionan es el factor suerte. Al lector de estas entrevistas no deja de sorprenderle que las entrevistadas no citen factores mucho más ajustados a su realidad como la propia capacidad y el esfuerzo empleado en obtener las metas propuestas. Sin duda, sus biografías revelan que sus trayectorias no se deben al azar ni mucho menos a un “golpe de suerte”. En palabras de Garcia de León, M.A. (1997) “El sumando primero de condiciones muy favorables, clase social alta, etc., más cirscunstancias especiales biográficas, más el tercero

una especie de abnegación, entrega total a la profesión. (Estos 3 factores se han desarrollado más extensamente en el apartado titulado “Características de la catedráticas entrevistadas”). A juzgar por los resultados de las entrevistas, podemos afirmar que resulta más probable que las mujeres achaquen sus éxitos a factores externos y con toda probabilidad los hombres los atribuyan a sus propias capacidades. Veamos cómo se traduce en palabras de las entrevistadas este fenómeno que, creemos, está estrechamente unido con el concepto de sí mismo y con una minusvaloración de la propia valía: “Yo pienso que uno no es tan listo, uno es su yo y sus circunstancias. Si tú tienes un valor, como la inmensa mayoría de las personas, y da la casualidad que las circunstancias...” Entrevista nº 8 “Pero fíjate cómo es la vida de curiosa que entonces la suerte, que alguno estamos tocados por ella, yo soy de esas en materia profesional, lo tengo que reconocer:” Entrevista nº3.

3.- Rechazo frontal de las cuotas de mujeres (medida de discrimación positiva)

Vamos a finalizar la comunicación mostrando la opinión de las catedráticas entrevistadas respecto a las cuotas. Todas, en su totalidad, se muestran en contra de las cuotas. Aparecen bastantes referencias que se oponen a la discriminación positiva, a las cuotas, sobredimensionando este asunto ya que, de hecho, no está muy extendido.

Nosotras, por nuestra parte queremos proponer lo que vamos a denominar “Cuota Académica”. Sabemos de antemano que es una propuesta arriesgada y que son más los que están en contra que a favor. Basten nuestras reflexiones para abrir el debate y reflexionar acerca de la escasez de mujeres en las cátedras y en los cargos académicos que comportan responsabilidad y prestigio. Nosotras estamos convencidas de la bondad de su aplicación y de que, sin duda, el sistema de cuotas es una herramienta válida a corto plazo. Destacamos el comentario de la entrevista nº 4 por considerar que representa fielmente la imagen social de las cuotas, es decir, a juicio de la entrevistada, este sistema permite que gente “ineficaz” pueda acceder a un determinado puesto, por el hecho de ser mujer o negro. Hay que insistir en que el sistema de cuotas no excluye la cooptación2y difícilmente es cooptado una mujer que no tenga la valía profesional similar o mayor que la de un varón de su mismo rango. Se trata de seleccionar prioritariametne a un individio de

Existe un sistema de cooptación, cuando, añadido a los elementos expertos, concurre un criterio no experto de adecuación superior a éstos. Los dos grandes sistemas de los que se alimenta toda trama organizacional son la libre concurrencia y la cooptación. La libre concurrencia es probar la existencia de una habilidad cuya prueba es objetivable. (Valcarcel, 1997).

un grupo social categorizado como discriminado que en igualdad de condiciones compite con otro de un grupo “no discriminado”. “La cuotas no me gustan en tanto en cuanto muchas veces se mete gente ineficaz por el hecho de llenar la cuota (...), a veces puede ser un poco injusto porque igual que yo he visto a los negros, no por el hecho de ser negros, por el hecho de ser mujer tienes que tener preferencia para un puesto, sino por el hecho de ser bueno”. Entrevista nº4

“No soy muy receptiva en realidad a las cuotas, pienso que... pues si una mujer debe entrar en un puesto es porque realmente ha demostrado la capacidad” Entrevista nº5

“No puedo soportar lo de las cuotas, a mí que no me metan en ninguna parte por cuota, a mí que me metan en alguna parte porque yo sirva, yo como persona, no como mujer, de ninguna manera, no lo puedo soportar”. Entrevista nº 10

“No me gusta la idea de que se obtengan las cosas por cuota, porque parece que eso desvirtúa, o sea, que si quieres tengo una posición todavía más fuerte que la de las cuotas, me parece que eso desvirtúa a la propia mujer y no me gustaría a mí pensar que estoy en un sitio porque soy cuota, si quieres ése es el resumen de mi pensamiento. Entrevista, nº 13

“Yo no creo en las cuotas, a mi eso del veinticinco por ciento me parece ridículo”. Entrevista, nº2.

Creemos que el sistema de cuotas es una herramienta que tiene como objetivo la igualdad real entre hombres y mujeres. Este es un objetivo de primer orden. Se trata de aplicar la paridad en el seno de las organizaciones, ¿por qué no dentro de la propia universidad?

La necesidad de aumentar y consolidar la presencia de mujeres en los órganos de decisión y representativos de todas las organizaciones sociales es evidente. Desbancada la idea de que a igual formación, mismas posibilidades, tenemos que aplicar “correctores” que ayuden a suplir nuestra situación como colectivo desfavorecido. Además, la existencia de un número de mujeres importante y consolidado es condición indispensable para asegurar una masa crítica suficiente que permita construir liderazgos femeninos, constituir redes y afianzar posiciones en el seno de las oganizaciones, en el caso que nos ocupa, la institución universitaria.

Un somero repaso a la historia de las mujeres de este siglo que termina nos permite establecer tres acontecimientos que han revolucionado la vida de las mujeres tanto en el plano cotidiano como en el más simbólico: el derecho al voto, el acceso a la educación, y el control de la natalidad. Por último, nos queda como asignatura pendiente para el próximo milenio la paridad en el poder. Sin duda, el debate sobre la paridad continúa vivo y la conferencia de Pekín de 1995 asume en su declaración final este objetivo como una de las necesarias conquistas femeninas más importantes ya que paridad significa equilibrio. En definitiva, lo que buscamos una sociedad equilibrada y por ende, una universidad que también lo sea.

Bibliografía consultada

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ANÁLISIS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS EN LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS

Antonio Trinidad Requena 1 Mª Dolores Martín - Lagos López Gloria Jiménez Lucena

SUMARIO: 1.INTRODUCCIÓN. 1.1. Antecedentes. 1.2.Justificación. 2. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SITUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD ANDALUZA. 2.1.Centros. 2.2. Profesorado. 2.3. Alumnado. 3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO POR UNIVERSIDAD Y ÁREAS DE CONOCIMIENTO. 3.1. Evolución del número de alumnos matriculados, clasificados por universidad, enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres. 3.2. Evolución del número de alumnos matriculados en cada una de las universidades andaluzas. 4. RENDIMIENTO ACADÉMICO. 4.1. Evolución del número de alumnos que terminaron sus estudios (1986 – 1995). 4.2.Evolución del número de alumnos matriculados en Cursos de Doctorado. 4.3.Tesis Doctorales.

1. INTRODUCCIÓN 1.1.

ANTECEDENTES

Al intentar analizar y valorar el rendimiento académico nos enfrentamos con un problema extremadamente complejo por la diversidad y cantidad de variables implicadas, por la carencia de conceptualizaciones precisas del término. Encierra cierta complejidad, pues mientras para unos hace referencia a aspectos cuantitativos, para otros el significado es cualitativo y afecta al plano más personal de los sujetos.

Universidad de Granada – Facultad de CC. Políticas y Sociología Dpto. de Sociología – 958/ 24 41 25

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¿Qué entendemos por Rendimiento Académico? Cómo indica Sebastián Rodríguez, pretender dar una respuesta unívoca sería admitir un consenso general acerca de los objetivos del proceso educativo. Según Margarita Latiesa, dada la pluralidad de logros perseguidos por la acción educativa, el concepto de rendimiento académico es multidimensional. La mayor parte de las investigaciones dirigidas a determinar el éxito o el fracaso en los estudios universitarios ha reducido a las tasas de éxito (de finalización y de tránsito), fracasos y abandonos, el concepto de Rendimiento. La tendencia más generalizada es identificar el Rendimiento Académico con estas tasas, a las que sería más apropiado referirse con el nombre de Regularidad Académica o Rendimiento en sentido amplio. Tomás Escudero Escorza (1986), siguiendo a Lindsay (1982), se aproxima al rendimiento universitario a través de dos dimensiones, la efectividad y la eficiencia. La primera, busca el análisis de la coherencia entre los productos o los resultados por una parte, y los objetivos u otros criterios por otra. Esta dimensión viene a ser un enfoque de evaluación formativa del funcionamiento universitario. La segunda dimensión, la de la eficiencia – productividad, busca la relación entre los productos y los resultados (outputs) con los recursos de entrada (inputs) puestos a disposición de la institución. Esta dimensión responde a un enfoque más externo y sumativo de la evaluación y, además, pone más énfasis en los aspectos económicos y en los costes. Por mayor facilidad técnica y menor exigencia sumativa, la mayoría de las acciones valorativas del quehacer institucional de la Universidad se han promovido dentro del rango de la dimensión de la efectividad. Los ejemplos de análisis en la dimensión de eficiencia, productividad son relativamente escasos. Este hecho ha podido ser una de las causas de la frecuente confusión entre dos conceptos que Crombag (1975) distingue claramente: “calidad de los universitarios” por una parte y, “calidad de la educación” o “eficiencia de la educación” por otra. Rosa María González Tirados (1986) considera en su trabajo como indicadores de bajo rendimiento, la no superación de asignaturas, repetición de cursos, abandono de la carrera, bajo nivel de logro de objetivos de aprendizaje en comparación con los previstos y, porcentaje de alumnos que tienen esas dificultades, perfil de aprendizaje no adecuado a la carrera elegida.

1.2. JUSTIFICACIÓN Como ya se ha señalado, plantear la cuestión del Rendimiento Académico es un tema complejo y de enorme actualidad. Con frecuencia se oye hablar de los “retos” que deben asumir las Universidades. Por un lado, se le atribuyen los de “innovación y cambio” apelando a las necesidades del país y del mercado laboral. Por otro, se señala la eficacia, en una doble vertiente, de una parte incorporando el mayor número de estudiantes para responder a la

creciente demanda (sin caer en la masificación) y por otro, tratar de disminuir la deserción, la llamada mortalidad académica, en definitiva el bajo rendimiento. Tema complejo por la dificultad de ofrecer definiciones unívocas sobre Rendimiento Académico o sobre las técnicas e indicadores para medirlo. Más aún, en ofrecer resultados y conclusiones válidas que influyan en una verdadera reforma universitaria. Nuestra aportación al debate plantea otro aspecto del Rendimiento Académico poco estudiado y de gran interés para futuras líneas de investigación. Se trata de analizar el porcentaje de alumnos que comienzan y terminan sus estudios desde comienzos de nuestra década, clasificados por área de conocimiento y sexo, con objeto de mostrar una evolución del comportamiento de los mismos. Seguidamente, se analiza el número de alumnos matriculados en Cursos de Doctorado y el número de Tesis Doctorales aprobadas en esos mismos años y ordenados por áreas de conocimiento y sexo. Inicialmente se planteo el deseo de establecer la trayectoria de los alumnos que adquieren el título de Doctor pero desconocemos las estadísticas planteadas en estos términos y no es posible elaborarlas por la discontinuidad en los datos publicados. Por esta razón se analizan los estudios de postgrado de forma aislada, es decir, considerando los años seleccionados sin plantear una continuidad entre los que cursan los estudios de Doctorado y de éstos los que finalmente leen su Tesis Doctoral, ya que son muchas las variables que influyen en este proceso y la dificultad de controlarlas. Hacemos constar la intención inicial de medir la desviación media de la edad de los alumnos respecto de la edad teórica de cada curso, por universidad y clase de centro, junto al ritmo de los estudios universitarios (número medio de años de retraso respecto de las previsiones curriculares, por universidad y clase de centro). No ha sido posible llevar a cabo este tipo de análisis por la dificultad de obtener los datos a partir del año 1992. El Anuario de Estadística Universitaria publicado por el Consejo de Universidades no establece una continuidad en los datos presentados por años, por lo que el año 1992 supone una ruptura difícil de solventar.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SITUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD ANDALUZA LOS CENTROS La evolución del número de Centros y su distribución en las distintas Universidades andaluzas se presenta en la Tabla nº1. Según muestra la misma, desde 1981 hasta 1995 se han creado en el distrito universitario andaluz 31 nuevos centros, lo que supone una tasa de incremento total del 30%. La distribución por Universidades de este incremento en el período considerado no es homogénea. En 1993 y 1994, años caracterizados por la creación de nuevos centros, se dan tasas de incremento de hasta 5,3 %. Así, en 1993, que coincide con la entrada en funcionamiento de tres nuevas Universidades, se crean 6 centros en Almería, 7 en Huelva y 8

en Jaén. También se incrementa en ese período el número de centros en Universidades ya creadas, como Cádiz (con 3 nuevos Centros), Málaga (con 7) y Sevilla (con 2), si bien se mantiene con el mismo número de centros la Universidad de Córdoba y disminuye en dos la de Granada. No obstante, la mayor tasa de crecimiento del número de centros se da en el curso 1989/90, que alcanza el 11,4% en cifras absolutas y que supone la creación de 13 nuevos centros en el distrito universitario de Andalucía.

Por último, hay que destacar las tasas de crecimiento negativas de los cursos 1988/89 y 1994/95, que en el primero de los casos supuso la pérdida de 3 centros respecto al curso anterior, y en el segundo caso, de 5 centros. La estructura de los centros en el último año (1995) para el que se presentan los datos es la siguiente: la Universidad de Sevilla es la que cuenta con mayor número de centros (31), Tabla 1. Evolución del número de centros universitarios en Andalucía por Universidad. Curso

ALMERÍA

CÁDIZ

CÓRDOBA GRANADA HUELVA

JAÉN

MÁLAGA

SEVILLA

TASA ANUAL CRECIMIENTO

TOTAL

1981-82 1982-83

18 17

14 13

30 30

12 12

29 29

-2

103 101

1983-84 1984-85

17 16

14 14

32 33

12 14

29 31

2,9 3,8

104 108

1985-86 1986-87

16 16

14 14

34 36

14 14

34 35

3,7 2,6

112 115

1987-88 1988-89

16 16

15 14

37 37

14 15

35 32

1,7 -2,6

117 114

1989-90 1990-91

21 21

14 14

41 40

16 17

34 34

11,4 -0,8

127 126

1991-92 1992-93

21 20

14 14

40 43

17 19

34 35

0 3,9

126 131

21 21

14 14

31 28

19 19

32 31

5,3 -2,9

138 134

1993-94 1994-95

6 6

7 7

8 8

Fuente: Estadística Universitaria (distintos años), Consejo de Universidades y elaboración propia.

seguida de las de Granada (28), Cádiz (21), Málaga (19), Córdoba (14) y las tres de nueva creación: Jaén (8), Huelva (7) y Almería (6).

La distribución según tipos de centros y su evolución desde 1981 hasta 1994, se muestra en la Tabla nº 2. Del estudio de la misma destaca que, si bien en 1981 las Escuelas Universitarias representaban el 60% del total de los centros de Andalucía, las Facultades y Colegios Universitarios el 40% y las Escuelas Técnicas el 3%, en 1995 esta composición varía considerablemente. Así, en ese año el primer lugar es ocupado por las Facultades y Colegios Universitarios, con el 49%, seguidos por las Escuelas Universitarias, con el 41% y manteniéndose en tercer lugar las Escuelas Técnicas, con el 7,5%. En conclusión, en el período considerado aumenta considerablemente el conjunto del Tabla 2. Evolución del número de centros universitarios en Andalucía por dependencia (cifras absolutas y porcentaje en relación al total)

CURSO

Y ESCUELAS FACULTADES COLEGIOS TÉCNICAS UNIVERSITARIOS SUPERIORES

ESCUELAS UNIVERSITARIAS

TOTAL

1981-82

38 -36,9

3 - 2,9

62 - 60,1

103

1982-83

36 - 35,6

3 - 2,9

62 - 61,3

101

1983-84

37 - 35,5

3 - 2,8

64 - 61,5

104

1984-85

36 - 33,3

3 - 2,7

69 - 63,8

108

1985-86

36 - 32,1

3 - 2,7

73 - 65,1

112

1986-87

37 - 32,1

3 - 2,6

75 - 65,2

115

1987-88

37 -31,6

3 - 5,5

77 - 65,8

117

1988-89

40 - 35,1

5 - 4,4

69 - 60,5

114

1989-90

50 - 39,4

7 - 5,5

70 - 55,1

127

1990-91

51 - 40,5

6 - 4,7

69 - 54,7

126

1991-92

51 - 40,5

6 - 4,7

69 - 54,7

126

1992-93

59 - 45,0

6 - 4,5

66 - 50,4

131

1993-94

63 - 45,6

12 - 8,6

63 - 45,6

138

1994-95

65 - 48,9

10 - 7,5

54 - 40,6

133

Fuente: Estadística Universitaria (distintos años), Consejo de Universidades y elaboración propia.

sistema universitario andaluz el número de Facultades, Colegios y Escuelas Técnicas Superiores y disminuye el de Escuelas Universitarias. Las Universidades de Córdoba y Málaga han optado por un cierto equilibrio en el número de Centros; la de Granada por las Facultades, y la de Sevilla y Cádiz por las Escuelas Universitarias.

1.2.

PROFESORADO

Por lo que respecta a la evolución del número total de profesores desde 1981 hasta 1997 la Tabla nº 3 muestra un crecimiento anual constante, y que representa un incremento total del 109% en el período considerado.

Tabla 3. Evolución del número de profesores universitarios en Andalucía, clasificados por Universidad y sexo. DISTRITO CURSO

ALMERÍA Total

% Muj.

CÁDIZ

CÓRDOBA

GRANADA

HUELVA % Muj.

Total

% Muj.

MÁLAGA

SEVILLA

ANDALUCÍA

Total

% Muj.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

Total

1981-82

625

25,6

777

21,9

1.974

26,5

857

27,8

1.775

21,6

6.008

1982-83

636

27,4

835

24,9

1.999

27,3

905

25,4

1.786

22,8

6.161

25,4

1983-84

626

24,8

916

24,3

2.092

28,6

879

25,8

1.865

22,7

6.378

25,5

1984-85

655

22,9

930

25,9

2.072

28,4

939

21,3

1.903

23,3

6.499

25,0

1985-86

643

24,0

889

26,3

2.045

29,2

978

21,8

1.954

24,2

6.509

25,7

1986-87

622

25,6

875

25,8

2.070

29,5

968

25,9

2.084

25,0

6.619

26,7

1987-88

689

27,9

1.097

26,3

2.203

28,2

977

26,2

2.321

23,7

7.287

26,2

1988-89

930

34,3

945

25,5

2.389

29,6

1.057

27,3

2.448

26,1

7.769

28,2

1989-90

847

27,0

971

22,8

2.676

29,3

1.110

29,6

2.648

25,5

8.252

27,1

1990-91

1.030

25,3

950

26,5

3.052

29,2

1.274

26,7

3.026

26,1

9.332

27,2

1991-92

1.211

25,1

1.131

25,3

3.335

28,9

1.337

27,2

3.515

26,8

10.529

27,2

1992-93

Total

JAÉN

% Muj.

1.296

26,4

1.202

25,9

3.568

28,4

1.395

28,2

3.577

27,0

11.038

27,4

1993-94

431

31,3

1.437

27,8

1.329

25,8

2.919

28,8

444

28,6

545

25,3

1.420

27,7

3.174

27,1

11.219

27,5

1994-95

549

31,9

1.329

28,7

1.308

28,7

2.939

29,0

495

31,3

548

25,0

1.579

31,1

3.486

28,1

11.705

28,9

1995-96

488

1.388

1.308

2.690

498

618

1.477

3.229

11.478

30,5

1996-97

545

1.490

1.084

2.716

535

673

1.632

3.416

12.092

1997-98

587

1.500

1.087

2.890

604

710

1.662

3.470

12.588

Fuente: Estadística Universitaria (distintos años), Consejo de Universidades y elaboración propia.

En cifras absolutas, en los 17 años transcurridos se ha duplicado el número de profesores para el conjunto de las Universidades andaluzas; así, de tener a principios de los años ochenta 6.008 profesores, se ha pasado a tener 12.588 en el curso 1997/98. En cuanto a la distribución del profesorado entre las distintas universidades, observamos que el mayor número de profesores se concentra en las Universidades de Sevilla y Granada. Con menos profesores sigue la Universidad de Málaga y, por último, las Universidades de Córdoba y Cádiz. Pero, en el período estudiado, no todas las Universidades han experimentado el mismo crecimiento. La Universidad de Cádiz es la que ha desarrollado el incremento total de profesorado más elevado (140%), por encima de la media andaluza; Sevilla con 95% y Málaga con el 94% le siguen en la escala de evolución del crecimiento del profesorado. Las Universidades de Granada y Córdoba son las que han experimentado menor incremento (46% y 40% respectivamente). Este crecimiento menor, e incluso decremento, a partir del curso 1993/94, de las Universidades de Granada y Córdoba se debe a los desplazamientos que se han producido de profesores a las Universidades de nueva creación (Jaén y Almería) y a la pérdida,

especialmente en el caso de Granada, de determinados Centros universitarios que se han incorporado a las nuevas Universidades. La presencia de la mujer entre el profesorado universitario andaluz sigue siendo minoritaria. Así, en ninguno de los diecisiete años estudiados se supera el 30% del total del profesorado del distrito universitario de Andalucía. Por otra parte, esta proporción es similar a la de nivel nacional, donde las mujeres como profesoras en la Universidad tan sólo representan el 29,2%. Por Universidades, las diferencias no son relevantes. En todas ellas, la presencia de la mujer en su profesorado oscila entre el 25% y el 31%. No obstante, se aprecia un incremento constante a lo largo de los años: en el curso 1981/82 la presencia femenina entre el profesorado oscilaba entre el 21% de la Universidad de Sevilla y el 26% de la de Granada; transcurridos diecisiete años se ha producido un incremento entre 9 y 10 puntos porcentuales en la presencia de la mujer.

La Tabla nº 4 presenta la evolución del número de profesores en Andalucía según los Centros. La distribución del profesorado sigue lógicamente la misma tendencia que la del alumnado. Así, más de la mitad del profesorado universitario está adscrito a Facultades; uno de cada tres profesores dan clase en las Escuelas Universitarias, y tan sólo un 6% y un 8% pertenecen a Escuelas Técnicas Superiores. Tabla 4. Evolución del número de profesores en Andalucía por dependencia, en %

CURSO

Facultades y Escuelas Colegios Técnicas Universitarios Superiores

Escuelas Universitarias Técnicas

Escuelas Universitarias No Técnicas

Total Escuelas Universitarias

Total

1982-83

58,5

6,3

10,7

24,5

6.161

1983-84

58,9

6,1

10,7

24,4

6.378

1984-85

49,5

7,2

12,5

30,9

6.378

1985-86

49,6

7,1

12,7

30,6

6.499

1986-87

50,1

7,0

11,7

31,2

6.509

1987-88

52,1

6,6

12,5

28,8

6.619

1988-89

58,2

5,2

10,6

26,1

7.287

1989-90

64,7

5,2

9,7

20,5

7.769

1990-91

62,1

5,6

9,7

22,5

8.252

1991-92

65,4

5,6

32,8

9.332

1992-93

61,0

7,3

31,7

10.524

1993-94

43,9

7,3

10.038

1994-95

68,9

8,3

21,6

11.219

Fuente: Estadística Universitaria (distintos años), Consejo de Universidades y elaboración propia.

1.3.

ALUMNADO

La tasa de escolarización en la Enseñanza Superior en España ha experimentado un incremento notable a lo largo del período estudiado. En lo que se refiere a Andalucía, sabemos que es la segunda Comunidad Autónoma, detrás de Madrid, en cuanto al número de estudiantes matriculados, seguida de Cataluña y la Comunidad Valenciana. En los últimos diecisiete años, el incremento de la matrícula total de alumnos en la enseñanza universitaria de Andalucía ha sido de un 164% (Tabla nº 5). En el curso 1981/82, el total de alumnos matriculados en las cinco Universidades existentes (Cádiz, Córdoba, Granada, Málaga y Sevilla) era de 96.070. En el curso 1997/98, diecisiete años después, este número casi se ha triplicado, pasando a ser de 253.979 alumnos en las nueve Universidades. Este incremento espectacular se debe a diversas causas, entre las que se pueden destacar las siguientes: la expansión demográfica de los años setenta; el aumento considerable del número de personas que siguen estudios secundarios y universitarios, y la progresiva incorporación de la mujer a la Universidad.

La Tabla nº 5 ilustra la evolución a lo largo de estos años y el aumento notable de la población universitaria andaluza. Tabla 5. Evolución del alumnado universitario en Andalucía CURSO

ALMERÍA

CÁDIZ

CÓRDOBA

GRANADA

1981-82

8.418

10.473

1982-83

8.564

10.406

1983-84

8.737

1984-85

8.983

1985-86 1986-87

HUELVA

JAÉN

Anual PABLO DE Tasa OLAVIDE Crecimiento

MÁLAGA

SEVILLA

TOTAL

33.417

11.627

32.135

33.500

11.952

32.485

0,9

96.907

10.703

35.771

12.700

35.266

6,5

103.177

11.290

37.701

14.559

36.104

5,3

108.637

9.626

12.122

39.051

16.900

39.536

7,9

117.235

9.904

12.637

42.935

19.008

41.464

7,4

125.948

1987-88

10.263

13.028

45.031

20.314

44.631

5,8

133.267

1988-89

10.740

13.600

46.917

22.263

46.486

5,1

140.006

1989-90

12.077

14.408

58.974

21.985

56.810

17,3

164.254

1990-91

13.436

15.124

54.704

24.279

56.892

0,1

164.435

1991-92

15.524

11.499

60.533

26.305

62.867

7,5

176.728

1992-93

16.791

17.120

65.083

30.345

66.469

10,8

195.808

96.070

1993-94

9.253

18.626

18.241

53.802

8.661

11.854

32.154

64.419

2.117

11,9

219.127

1994-95

10.842

19.873

18.879

55.067

10.285

13.447

34.717

68.325

4.049

7,4

235.484

1995-96

12.060

21.825

19.713

56.973

12.086

15.061

35.752

69.505

5.881

5,7

248.856

1996-97

13.139

22.595

16.926

60.082

13.085

15.926

37.780

75.114

7.080

5,2

261.727

1997-98

14.156

19.221

16.929

60.778

13.707

16.584

38.509

71.334

2.762

-2,9

253.979

Fuente: Estadística Universitaria (distintos años), Consejo de Universidades, Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y INE.

Como puede comprobarse, la tasa anual de crecimiento es bastante uniforme hasta el curso 1996/97 que, salvo algunas excepciones, oscila entre el 5% y el 7% anual, siendo un crecimiento similar a la media del conjunto de las Universidades españolas, que es del 5%. De un lado, cabe destacar los repuntes de tres cursos: en el curso 1989/90 se produce el crecimiento más destacado de las dos décadas (17,3%); le sigue el 11.9% del curso 1993/94 y, por último, el 10,5% del curso 1992/93. De otro lado, las tasas más bajas de crecimiento se han producido en el inicio de la década de los 80 y 90, siendo del 0,9% y del 0,1%, respectivamente. A pesar de todo, en los años 90 se ha producido la gran expansión del sistema universitario andaluz. Por Universidades, la situación es muy parecida. El crecimiento es uniforme, aunque con algunas alteraciones destacadas. Los nuevos 24.248 alumnos matriculados en el curso 1989/90 se distribuyeron por las cinco Universidades andaluzas, pero con peso diferente, destacando la tasa de crecimiento de las Universidades de Granada y Sevilla. Granada pasa de tener 46.917 alumnos matriculados en el curso 1988/89 a 58.974 en el curso siguiente; en la Universidad de Sevilla pasa algo similar, con 46.486 alumnos matriculados en el curso 1988/89 y 56.810 alumnos en el siguiente. El crecimiento del curso 1989/90 no se repite en el curso 1990/91, donde se produce la tasa más pequeña de crecimiento del período estudiado (0.1 %), descenso que no repercute por igual en las cinco Universidades. En efecto, todas, excepto la Universidad de Granada, aumentan el número total de alumnos matriculados. Granada no sólo no mantiene el número de matriculados del curso anterior, sino que pierde 4.270 alumnos. Este hecho se repite en el curso 1993/94, tanto en la Universidad de Granada como en la de Sevilla. Así, al crearse las nuevas Universidades (Almería, Huelva, Jaén y Pablo de Olavide), Granada pierde 11.281 alumnos y Sevilla, 2.050. La principal novedad la presenta el curso 1997/98 al ser el primero desde hace décadas en que ha bajado el número total de universitarios matriculados en el conjunto de las Universidades andaluzas. Ahora bien, este decremento no afecta a todas ellas, ya que tan sólo ha descendido el número de alumnos en la Universidad de Cádiz, Sevilla y Pablo de Olavide. No obstante, como se trata del primer año en el que se observa un cambio en la tendencia, será necesario hacer un seguimiento en el futuro para cuantificar el impacto en el conjunto del Sistema Universitario Andaluz. En cualquier caso, es evidente que el descenso de la natalidad a partir de los años 80 repercutirá en tasas menores de escolarización en la Universidad andaluza en el futuro. Hasta el curso 1993/94 solo existían en nuestra Comunidad Autónoma cinco Universidades (Cádiz, Córdoba, Granada, Málaga y Sevilla), ampliándose con las de Jaén, Almería, Huelva y Pablo de Olavide de Sevilla hasta las nueve actuales. La distribución de los alumnos entre ellas no ha sido ni es homogénea. Al inicio de la década de los 80, las Universidades de Granada y Sevilla acaparaban dos tercios del total de alumnos matriculados, y esta situación se mantiene diez años después. Sin embargo, en el curso 1993/94 ambas Universidades pierden relativamente la hegemonía, como consecuencia de la segregación de las Universidades de Almería, Huelva y

Jaén. No obstante, en el curso 1996/97, el 52% del total de alumnos del distrito universitario de Andalucía están matriculados entre la Universidad de Granada (60.082) y Sevilla (75.114), a las que le sigue la de Málaga con 37.780 alumnos, y las de Cádiz, Jaén, Almería y Huelva, ocupando obviamente el último lugar la Pablo de Olavide de Sevilla, de más reciente creación. En lo que se refiere al género, en la Universidad se observa que el incremento del número de alumnas ha sido muy importante en España, pasando del 37% en 1976, al 51% en 1994. Así pues, y a partir de la década de los noventa, la presencia de las alumnas no sólo ha igualado, sino que ha superado al número de alumnos a nivel nacional. En Andalucía también se refleja este incremento en el período de diecisiete años analizado. Así, si en 1981 el 46% eran alumnas, en 1986 suponían ya el 50% y el 1997 superan ese porcentaje. La evolución se refleja en la Tabla nº 6, donde queda de manifiesto la presencia paritaria de la mujer entre el alumnado universitario andaluz, ofreciendo porcentajes similares a nivel nacional, donde a partir del curso 1985/86 la mujer supone el 50% de la matricula universitaria. De igual manera, cabe destacar el crecimiento constante y sostenido en cada una de las Universidades andaluzas. Todas ellas empiezan la década de los 80 en torno al 40% de mujeres entre su alumnado matriculado; conforme avanzan los años, los porcentajes se van incrementando hasta llegar al final de la década de los 90 superando, en la mayoría de los casos, el 50% del total de alumnos matriculados. Como puede comprobarse, en el curso 1997/98, las mujeres superan holgadamente 50% del conjunto de los alumnos matriculados en el Sistema Universitario de Andalucía, que supone en cifras absolutas 12.805 alumnas más. Pero el hecho que mejor refleja crecimiento del alumnado femenino en los últimos diecisiete años, es el incremento de matrícula total de mujeres, alcanzando el 199%, frente al 130% de los alumnos varones.

el lo el la

Por Universidades, la presencia de la mujer sigue porcentajes muy similares a la media del total de Andalucía (véase Tabla nº 6). De la comparación entre ellas cabe destacar lo siguiente. A principios de la década de los 80, la Universidad de Granada es donde la presencia de la mujer era más relevante (el 49.1% de los alumnos matriculados en el curso 1981/82 eran mujeres); le seguían las Universidades de Cádiz y Málaga, con el 45.3% de presencia femenina entre sus matriculados y, por último, se encontraba la Universidad de Sevilla, con el 41.9% de mujeres entre sus alumnos. En el curso 1997/98, la Universidad Pablo de Olavide es la que cuenta entre sus matriculados con la presencia más destacada de mujeres (66,3 %); le sigue, con el 57,20%, la de Almería, y con tres puntos porcentuales menos la de Granada. Otro grupo con porcentajes muy similares está formado por las Universidades de Málaga, Huelva, Córdoba y Sevilla, con el 51.6%, 52,4%, 51,3% y 52,2%, respectivamente. El resto de Universidades no alcanza el 50% de mujeres entre su alumnado, siendo la de Cádiz, con el 47,5%, y la de Jaén, con el 49,8% las que menos población femenina tiene.

3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO POR UNIVERSIDAD Y ÁREAS DE CONOCIMIENTO 3.1. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS, CLASIFICADOS UNIVERSIDAD, ENSEÑANZA Y SEXO: CIFRAS ABSOLUTAS Y PORCENTAJE DE MUJERES

POR

Tabla 1. Evolución del número de alumnos matriculados en Andalucía, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993). Humanidades y Cc. Sociales

¡Error! No

Cc. Naturales

Medicina

Técnicas

encuentr a

origen de la referenci a.

Total

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% Muj.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

encuentr a

origen de la referenci a.

1981-82 53116

53,48

7828 42,41

22494

46,04

12362

8,36

1982-83 54946

54,19

8545 41,46

21290

48,05

12126

9,01

1983-84 61609

56,45

9004 40,74

20091

50,24

12473

9,61

1984-85 65839

57,11

9737 38,34

19679

51,06

13382

11,21

1985-86 72801

57,47

9506 39,05

19217

52,48

15711

13,05

Humanidades

¡Error! No

Total

¡Error! No

encuentr a

origen de la referenci

Cc. Jurídicas/ Soc. Total

Cc. Cc. de la Salud Experiment. Total

Total

Técnicas Total

1986-87 18746

64,86

61329

57,55 9061

42,16 19121

53,46

17691

13,88

1987-88 18698

66,06

66774

57,01 9149

41,93 18927

54,13

19719

16,40

1988-89 17975

65,10

70989

56,05 9518

42,69 18361

56,59

23163

16,81

1989-90 18168

65,00

86153

55,37 10790

43,93 20136

57,77

29007

16,38

1990-91 17971

64,15

85336

57,31 11328

46,88 19031

57,77

30769

17,77

1991-92 19280

95530

11894

20266

34758

1992-93 19660

101927

15026

19872

38586

1993-94 20634

116353

18556

21702

40498

En el conjunto de alumnos de Andalucía se observa un aumento desde 1981. Respecto a las áreas de enseñanza, las Cc. Jurídicas y sociales son las que más alumnos tienen en la comunidad, seguido de las carreras técnicas, ciencias de la salud, experimentales y humanidades. Las Humanidades a partir del curso 1986-87 se escinden en dos ramas: Humanidades y Ciencias Jurídicas y Sociales. Antes de esta división las Humanidades y Ciencias Sociales tenían cada año más alumnos y este aumento ha continuado al separarse analíticamente en dos áreas de conocimiento, exceptuando el curso 1990-91 en el que disminuyó el número de alumnos adscritos a esta área. En el caso de las Ciencias Naturales también ha aumentado el número de alumnos desde 1981, aunque en el periodo comprendido entre 1984 y 1987 ha fluctuado el porcentaje, aumentando y disminuyendo, a partir de este curso la tendencia ha sido el aumento del número de alumnos en las llamadas Ciencias Experimentales. Los datos muestran como desde 1981 ha aumentado el número de alumnos en más del doble. El área llamada Medicina y en la actualidad Ciencias de la Salud tenía un porcentaje de alumnos algo superior en 1981 a los que tiene en la actualidad. Desde ese curso el número de alumnos ha ido aumentando y disminuyendo hasta aumentar en los dos últimos años contemplados (1992-1993), aunque no ha seguido una tendencia constante. Finalmente, el número de alumnos matriculados en carreras técnicas ha sido el que más ha aumentado, multiplicándose prácticamente por cuatro. Aunque en el curso 1982-83 disminuyeron estos alumnos, desde entonces ha seguido creciendo hasta ser la segunda área, después de las Ciencias Jurídicas y Sociales en cuanto al número de alumnos.

En resumen, si en 1981 las áreas de enseñanza más cursadas en Andalucía eran las relacionadas con Humanidades y Ciencias Sociales, Medicina, Tecnología y Ciencias Naturales, una década más tarde se ha modificado el resultado. Aunque las Humanidades siguen siendo las carreras más cursadas, las carreras técnicas han aumentado considerablemente, así como las Ciencias Naturales que hoy tienen un número de alumnos muy similar a las Ciencias Experimentales. Cerca de dos tercios de mujeres se encuentran matriculadas en carreras de Humanidades. Superando la mitad del total de alumnos, las mujeres también se matriculan con frecuencia en carreras de Ciencias Jurídicas y Sociales, así como en Ciencias de la Salud. Existen dos áreas de enseñanza donde hay más varones que mujeres: Ciencias experimentales, aunque está próximo a la mitad y las carreras técnicas en las que el número de mujeres no alcanza el 20%. Sin embargo es interesante comprobar la evolución de este porcentaje en cada área desde 1981. En los últimos años parece que las mujeres se inscriben en menor medida a las carreras de Humanidades y aunque en el curso 1990-91 haya un aumento, parece que la tendencia es similar en las Ciencias Jurídicas y Sociales. En las otras tres ramas de enseñanza ha aumentado el número de mujeres matriculadas destacando las carreras técnicas en las que se ha duplicado su presencia. En resumen, aunque las mujeres comienzan a matricularse en carreras técnicas y dejan de hacerlo con tanta frecuencia en las carreras "de Letras", los porcentajes absolutos indican que aún hay más mujeres en estas Facultades.

3.2.

EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN CADA UNA DE LAS

UNIVERSIDADES ANDALUZAS

Las tablas siguientes muestran la evolución del número de alumnos en cada Universidad andaluza. Es preciso señalar previamente que hasta 1993-94 no se incorporan como universidades independientes (distrito único) Almería, Huelva y Jaén. Este aspecto puede hacer que las universidades de las que dependían sufran una disminución que suponemos será más notable en años posteriores. Tabla 2. Evolución del número de alumnos matriculados en ALMERÍA, por enseñanza y sexo: cifras absolutas (1993-1994)

¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.C

Cc. Jurídicas Cc. Cc. de Humanidad Sociales Experimental Salud es es

la Técnicas

urso/ Enseñanza 1993-94

466

5251

111

379

2538

Tabla 3. Evolución del número de alumnos matriculados en CÁDIZ, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993)

Humanidades y Ciencias Sociales Total

¡Error! No

% Muj.

Ciencias Naturales Total

% Muj.

Medicina

Total

% Muj.

Tecnología

Total

% Muj.

encuentr a

origen de la referenci a.¡Error! No

encuentr a

origen de la referenci a.Total

1981-82 4938

55,00

353

40,23

2341 39,85

786

3,18

1982-83 5224

57,43

361

40,44

2195 42,05

784

4,08

1983-84 5368

58,25

400

39,25

2001 45,83

968

3,10

1984-85 5736

56,29

357

40,90

1890 46,35

1000

4,00

1985-86 6320

57,66

386

40,15

1759 45,82

1161

5,51

Humanidad Cc. CC. Cc. de la Técnicas No se es Jurídicas y Experimental Salud S i l ¡Error! 1270 68,90 5338 56,76 356 39,32 1730 50,52 1210 7,19 ¡Error!

encuentr a

origen de la referenci a.1986-

87 1987-88 1162 69,88 5768 55,18 356

39,32 1658

53,32 1319

8,04

1988-89 1146 69,10 5818 55,16 362

41,99 1655

54,62 1759

10,86

1989-90 1124 70,11 6647 55,06 530

44,72 1654

54,05 2122

12,39

1990-91 1035 65,80 7235 54,79 691

47,18 1768

57,35 2707

10,49

1991-92 1411 65,70 7722 55,06 931

46,83 1908

59,17 3552

10,44

1992-93 1353 67,70 8931 47,08 1219

47,01 1855

43,45 3696

11,34

2122

4355

1993-94 1411

9819

1589

En Cádiz se observa que el mayor número de alumnos se encuentra matriculado en Ciencias Jurídicas, hay menos de la mitad de estos alumnos matriculados en carreras Técnicas (4355) y algo más de 2000 alumnos en Ciencias de la Salud. En Cádiz hay menos porcentaje de alumnos en Ciencias Experimentales y Humanidades. El cambio más significativo en estos años ha sido el aumento de los alumnos que realizan carreras técnicas que en el caso de esta Universidad ha aumentado en más de seis veces al existente en la década anterior. Los alumnos de ciencias experimentales han aumentado también considerablemente (multiplicado por cinco aproximadamente). En el caso de las ciencias de las ciencias de la salud aunque en los últimos años parece aumentar el número de alumnos la tendencia ha sido la contraria y en todo caso en 1993 esta recuperación no consigue alcanzar el número de alumnos que existía matriculado a comienzos de los ochenta. En cuanto a las mujeres matriculadas por áreas de enseñanza, al igual que en el conjunto de Andalucía, las mujeres se encuentran más representadas en el área de Humanidades con un 67,70% en el curso 1992-93 porcentaje superior al del conjunto de Andalucía. El resto de áreas muestran porcentajes inferiores a la mitad que, exceptuando las carreras técnicas son superiores al 40%. En cuanto a la evolución por áreas de conocimiento, el porcentaje de mujeres matriculadas en Humanidades que parecía estar descendiendo en 1990 vuelve a aumentar poco a poco en los últimos años y continúa siendo el área elegida en primer lugar por las mujeres. El

porcentaje de este grupo ha disminuido en el caso de las Ciencias Jurídicas y Sociales siendo en 1992 inferior al 50%. El porcentaje de mujeres en Ciencias experimentales era de un 40,23% en 1981 y aunque descendió a mediados de los 80 en la actualidad aumenta situándose en 1992 en un 47,01%. En Ciencias de la Salud, las mujeres habían superado el 50% hasta 1991-92 pero un año más tarde se ha observado un descenso brusco que al ser solamente de un año no podemos asegurar que sea un cambio, pues hasta ese momento aumentaba. Tabla 4. Evolución del número de alumnos matriculados en CÓRDOBA, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993)

¡Error! No

Humanidades y Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Medicina

Tecnología

encuent ra

origen de

referenc ia. ¡Error! No

Total

% muj.

Total

% muj.

Total

% muj.

Total

% muj.

encuent ra

origen de

referenc ia.Curs

os 198182

4708

57,79

747

52,48

3485

35,29

1533

7,63

198283

4760

58,47

740

52,16

3324

36,04

1582

6,26

198384

5048

58,90

812

54,19

3284

37,73

1559

6,61

198485

5377

57,13

922

28,63

3270

37,52

1721

7,55

198586

6122

54,64

1007 26,12

3224

35,70

1769

8,99

¡Error! No se encuentr a el

Humanidad Cc. Jurídicas CC. es y Sociales Experimentales

Cc. de la Salud

Técnicas

¡Error!

Total % M Total % M

Total % M

Total

198687

1091 65,90 5271 56,99

861

52,03

3471

41,69

1943

10,24

198788

945

63,17 5997 55,66

825

54,03

3284

37,39

1977

11,28

198889

848

67,81 6625 55,61

778

52,31

2946

44,87

2403

13,61

198990

804

66,80 6751 53,53

785

52,87

2937

45,83

3131

13,86

199091

829

66,34 7724 54,10

757

54,03

2931

48,00

2883

16,51

199192

831

68,59 8193 55,67

776

56,83

3388

45,13

3311

18,85

199293

901

66,81 8810 56,79

1105 56,11

2967

53,12

3331

18,73

199394

1003

9035

1411

2890

encuent ra

origen de

referenc ia.

3583

Finalmente, las mujeres adscritas a carreras técnicas en esta Universidad han aumentado en los últimos años sobre todo en el curso 1989-90. En 1992-93 se multiplica por cuatro prácticamente el número de mujeres respecto a 1981. La Universidad de Córdoba viene aumentando el número de alumnos matriculados desde 1981. Hasta 1986-87 aumentaba el número de alumnos matriculados en Humanidades y Ciencias Sociales. A partir de esta fecha se observa que los universitarios se siguen

matriculando en Ciencias Jurídicas y Sociales y disminuye el número de los que se matriculan en Humanidades, aunque, al iniciarse esta década parece que una vez más aumenta cada año. Esto mismo ha ocurrido también en las Ciencias experimentales. En cuanto a las Ciencias de la Salud hay que decir que con aumentos y disminuciones, la proporción de alumnos matriculados es en 1992-93 de 2.890, menor que en 1981 (3.485). Los alumnos matriculados en carreras Técnicas aumentan cada año y duplican a los existentes hace una década (de 1533 a 3883). En cuanto al porcentaje de mujeres parece que la Universidad de Córdoba tiene más mujeres en sus aulas que el conjunto de Universidades andaluzas. Con excepción una vez más de las carreras Técnicas, el resto de áreas hay más mujeres que varones, destacando las Humanidades. Aunque el porcentaje de mujeres matriculadas en Humanidades y Sociales aumentan y disminuyen conforme pasan los años, en general parece que para el conjunto de áreas de enseñanza hay cada vez más mujeres.

Tabla 5. Evolución del número de alumnos matriculados en GRANADA, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993)

¡Error! No

Humanidades y Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Medicina

Tecnología

encuentr a

origen de la referenci a.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

Total

% Muj.

1981-82 19572

52,76

3696 38,04

8143

51,63

2006

7,98

1982-83 20137

55,21

3962 39,60

7527

53,55

1874

9,55

1983-84 22499

57,44

4151 39,51

7148

54,50

1973

10,90

1984-85 23869

57,96

4668 37,83

7187

56,03

1977

12,04

1985-86 25319

58,86

4204 38,39

6844

59,95

2684

13,60

¡Error! No

Humanidad Cc. Jurídicas CC. Cc. de la Salud es y Sociales Experimental se es Total

¡Error! No

% Muj.

Total

% Total Muj.

% Muj.

Total

% Muj.

Técnicas

Total

% Muj.

encuentr a

origen de la referenci a.

1986-87 7897

20829

59,10 3790 40,05

6704

58,99

3715

15,99

1987-88 8285 65,77 21531

59,37 3675 39,56

6920

60,45

4620

17,66

1988-89 7954 67,31 22810

56,76 3773 40,47

6888

61,37

5492

20,10

1989-90 8157 67,40 33002

57,18 3957 40,41

7119

61,40

6739

19,01

1990-91 7611 66,46 27564

58,13 4223 41,51

7261

60,56

8045

19,88

1991-92 7616 66,54 31185

58,24 4988 42,96

7058

63,18

9686

19,67

1992-93 7655 66,86 37271

58,05 6175 45,20

7260

62,53

10255

20,98

7804

8570

1993-94 7152

31548

6374

En el caso de la Universidad de Granada han aumentado los alumnos matriculados en las diferentes áreas pero en las carreras Técnicas y Jurídicas ha disminuido en el curso 199394, reduciéndose a prácticamente la mitad en el primer caso, lo que puede explicarse por la creación de las Universidades (Almería y Jaén) en este curso y la desmembración de las enseñanzas impartidas en las citadas provincias hasta entonces pertenecientes al ámbito de influencia de la Universidad de Granada dada la integración y de las mismas en el distrito de esta Universidad. El mayor porcentaje de alumnos aparece en las áreas de conocimiento Técnicas y Jurídicas. Granada es una Universidad con elevado porcentaje de mujeres, en comparación con otras Universidades de Andalucía. En las carreras de Humanidades más de las dos terceras partes del total de alumnos son mujeres en el último curso analizado (1992-93), al igual que en las Ciencias Jurídicas y Sociales, con más de la mitad de mujeres en este mismo periodo (58,05%). En las Ciencias Experimentales hay más varones pero no obstante se aproxima a tener el mismo porcentaje (45,2%). En este caso, resulta diferente al resto de universidades estudiadas el elevado porcentaje de mujeres que se aprecia en Ciencias de la Salud (62,53%) y aunque el área técnica tiene algo más de una quinta parte de mujeres (20,98%) es la universidad con más mujeres en este campo. Además ha aumentado el número de mujeres en todas las áreas de enseñanza desde la década pasada, y en todos los cursos ha habido la misma preferencia por las carreras de Humanidades y Ciencias de la Salud en primer término en esta Universidad.

Tabla 6. Evolución del número de alumnos matriculados en HUELVA, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1993-94) ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.Cu

Humanidades Cc. Jurídicas Cc. y Sociales Experimentales

Cc. de la Técnicas Salud

466

379

rso Enseñanza 1993-94

5251

111

2538

Tabla 7. Evolución del número de alumnos matriculados en JAÉN, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1993-94) ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.Cu

Humanidades Cc. Jurídicas Cc. y Sociales Experimentales

Cc. de la Técnicas Salud

509

373

rso Enseñanza 1993-94

7104

537

3527

Tabla 8. Evolución del número de alumnos matriculados en MÁLAGA, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-94) ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.Humanidades

Ciencias Naturales

Medicina

Tecnología

% Mujeres

Total % Muj.

Total

% muj.

Total

% muj.

1981-82 7718

52,27

865

44,62

2155

38,00

889

3,49

1982-83 8079

52,20

1009 44,70

2097

38,96

767

3,65

1983-84 8942

52,71

1088 45,50

1918

42,34

752

5,05

1984-85 10279

16,69

1145 45,06

1911

41,97

1224

14,38

1985-86 12085

56,17

1134 44,36

2079

43,96

1602

21,66

¡Error!

se y Ciencias y encuentr SocialesHumanidades No a

el Ciencias Sociales

origen de la referenci a.

Total

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encuentr a

origen de la referenci a.¡Error! No

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origen de la referenci a.Curso

¡Error! No

Humanidad Cc. Jurídicas CC. Cc. de la Salud es y Sociales Experimental se es Total % M Total

¡Error! No

encuentr

% M Total % M

Total

Técnicas

Total

origen de la referenci a.

1986-87 2012 65,36 11874

58,62 1099 45,31

2086

48,23

1937

14,30

1987-88 1877 70,43 12937

57,20 1084 42,80

2088

50,77

2328

24,31

1988-89 1893 62,70 14121

55,98 1125 41,51

2061

51,19

3063

17,79

1989-90 1945 65,55 14125

57,33 1198 46,16

2035

54,74

2682

16,63

1990-91 2078 66,99 15223

57,60 1349 47,52

1740

55,23

3889

17,92

1991-92 2363 67,50 16951

57,19 1349 47,52

2185

59,73

3457

18,43

1992-93 2732 67,86 18612

58,88 2040 46,91

2239

61,50

4646

17,76

2064

2226

1993-94 2994

19889

5082

La Universidad de Málaga ha experimentado el creciente aumento de alumnos en sus Facultades destacando el área Técnica donde este número se ha multiplicado por seis y la estabilización del número de alumnos en las Ciencias de la Salud. Respecto al número de mujeres que hay en la Universidad de Málaga ha aumentado con el paso de los cursos en todas las áreas y al igual que en la Universidad de Granada, junto al elevado porcentaje de alumnas matriculadas en Humanidades (que disminuyó al final de la década pasada y que actualmente aumenta) destaca más del 60% de mujeres que estudian carreras pertenecientes a las Ciencias de la Salud (61,5%). El porcentaje de alumnas pertenecientes a carreras técnicas es mayor que en 1981 pero se aprecia que ha descendido respecto al 24,31% de mujeres matriculadas en 1987-88, lo que también ocurrió en las carreras de Humanidades. Tabla 9. Evolución del número de alumnos matriculados en SEVILLA, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981- 94) ¡Error! No

encuentr a

origen de la referenci

Humanidades y Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Medicina

Tecnología

Total

% Muj.

Total

% Muj. Total

% Muj.

Total

% Muj.

1981-82 16180

53,20

2427

40,79

6370 49,76

7148

9,79

1982-83 16746

51,68

2473

40,07

6147 53,06

7119

10,60

1983-84 19752

55,94

2553

36,66

5740 56,27

7221

11,26

1984-85 20578

56,56

2645

39,36

5421 57,50

7460

12,28

1985-86 22955

57,32

2775

42,41

5311 58,58

8495

13,12

¡Error! No

Total

¡Error! No

Humanidad Cc. Jurídicas CC. es y Sociales Experimentales %M

Total

Cc. de la Salud Total

Técnicas

Total

encuentr a

origen de la referenci a.

1986-87 6476 62,62 18017

55,44 2955

41,15

5130 57,31

8886

14,62

1987-88 6429 62,90 20541

55,33 3209

41,45

4977 58,07

9475

16,08

1988-89 6134 61,74 21615

55,72 3480

43,39

4811 59,90

10446

16,53

1989-90 6138 61,71 25628

52,52 4320

44,81

6391 61,13

14333

16,23

1990-91 6418 59,78 27590

57,89 4308

50,63

5331 60,31

13245

18,21

1991-92 7059 52,88 31479

57,25 3850

36,99

5727 56,21

14752

19,15

1992-93 7019 65,01 33303

59,02 4487

45,53

5551 62,85

16658

23,10

4932

15039

1993-94 7099

31864

4976

En último lugar, la Universidad de Sevilla tiene mayor número de alumnos cursando carreras Jurídicas y Sociales y en segundo lugar, aunque la mitad del caso anterior está

matriculados en carreras Técnicas y la mitad de éstos en Humanidades. Finalmente el número de alumnos que estudia Ciencias Experimentales y de la Salud es muy similar y próximo a los cinco mil en ambos casos. Por áreas de conocimiento, el número de alumnos que de Humanidades ha crecido sin parar desde los años 80, pero los que realizan ciencias jurídicas y sociales parecen romper esta tónica en el curso 1993-94 (aunque puede explicarse por la aparición de las nuevas Universidades). Las Ciencias Experimentales, cuyo porcentaje de alumnos disminuyó a comienzos de esta década, en la actualidad vuelve a aumentar. En las Ciencias de la Salud desde 1981 hasta 1988 el número de alumnos descendió cada curso. Aunque en el curso 198990 hubo un aumento espectacular del número de alumnos en los últimos años vuelve a descender. El número de alumnos adscritos a carreras Técnicas ha ido aumentando y disminuyendo, y en el último periodo analizado ha vuelto a descender. En cuanto al porcentaje de mujeres que se matriculan en la Universidad de Sevilla es elevado en comparación con otras Universidades y similar a la Universidad de Granada que comentamos antes, aunque el número de alumnas de carreras técnicas es mayor en Sevilla (23,1%).

Tabla 10. Evolución del número de alumnos matriculados en PABLO DE OLAVIDE, por enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de muj. (1993-94) ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.

Humanidades

Cc. Jurídicas Cc. Cc. de la Salud Tecnología y Sociales Experimentales

1843

Curso 1993-94

210

En resumen, en la década analizada es significativo en las Universidades andaluzas: 

El aumento del número de alumnos matriculados en la Universidad, sobre todo en carreras Técnicas y el mantenimiento del número de alumnos que pertenecen a las Ciencias de la Salud.



Este aumento ha ido acompañado de una mayor proporción de mujeres matriculadas en las distintas Universidades.



Por áreas de conocimiento aunque la evolución ha supuesto un crecimiento del porcentaje de mujeres que cursan carreras Técnicas aún es inferior a la cuarta parte en todos los casos. Aunque las mujeres realizan más carreras de Humanidades ha supuesto en la mayoría de los casos un mantenimiento e incluso reducción a lo largo del tiempo.



La incorporación de nuevas universidades ha reducido en algunos casos el número de alumnos de las que tradicionalmente dependían aunque esta disminución en el primer año no es muy elevada.



Aunque esta es la tendencia general es interesante el análisis pormenorizado de cada Universidad porque existen algunas variaciones que pueden estar motivadas por las Facultades existentes en cada Universidad pertenecientes en mayor medida a un área de conocimiento por encima de otras.

4. RENDIMIENTO ACADÉMICO PORCENTAJE

DE ALUMNOS QUE TERMINARON SUS ESTUDIOS POR TIPOS DE CENTROS

UNIVERSITARIOS Y SEXO (1986 – 1995)

El número total de alumnos que terminaron sus estudios en ANDALUCÍA en el período considerado aumenta de forma constante, pasando de casi 16.000 alumnos en 1987 a 24.254 en 1995, al igual que el porcentaje de mujeres. Esta tendencia es similar en las Escuelas Universitarias y en las Facultades y Colegios Universitarios pero no en las Escuelas Técnicas Superiores donde el número de alumnos que finalizan sus estudios es menor y donde decrece el porcentaje de mujeres que terminan sus estudios o al menos se mantiene relativamente estable. Continúa el “tópico” en este tipo de centros de mayor número de repetidores y de mayor presencia masculina entre sus aulas. No se puede decir lo mismo del comportamiento del resto de las Universidades del territorio NACIONAL en lo que respecta a los alumnos graduados en Escuelas Técnicas Superiores ya que, el porcentaje de mujeres que finalizan estos estudios aumenta considerablemente (pasando de casi 13% en 1987 a 22,60% en 1996). La tendencia, pues, varia. No podemos olvidar el hecho de que cada año son más las alumnas que se matriculan en las universidades andaluzas y españolas. De CÁDIZ destaca el descenso del porcentaje de mujeres graduadas en el total considerado (de 59% en 1987 a 53% a final del período). Es en las Facultades y Colegios Universitarios donde aumenta dicho porcentaje pasando del 50% en 1987 a 56% en 1995. El resto de las universidades andaluzas: CÓRDOBA, GRANADA, MÁLAGA y SEVILLA mantienen un comportamiento muy similar, con algunos detalles dignos de mencionar. Así, Córdoba y Sevilla experimentan un crecimiento lento pero constante del porcentaje de mujeres graduadas, así como del número total de alumnos que finalizan sus estudios a excepción de las Escuelas Técnicas Superiores en Córdoba que pasa de 58 alumnos en términos absolutos en 1987 a 22 alumnos en 1995. Pero, como se ha dicho, el porcentaje de mujeres en sus aulas aumenta en este período. Por lo que respecta a MÁLAGA Y GRANADA el aumento de alumnos que finalizan sus estudios es mayor cada año, sin duda, por el incremento de alumnos matriculados. Por la misma razón aumenta el porcentaje de alumnas graduadas ya que aumenta la tasa de mujeres

matriculadas, tónica general en las universidades españolas. Sin embargo, cabe destacar el descenso del porcentaje de mujeres en Granada, tanto en Escuelas Universitarias como en Escuelas Técnicas Superiores, y de éstas señalar un dato: en 1995 5 alumnas finalizaron sus estudios de un total de 237 alumnos, es decir, un 2.11%. En general, no se habla de descensos muy acusados en los porcentajes pero sí de un cambio en la tendencia en los años considerados.

EVOLUCIÓN

DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN CURSOS DE

DOCTORADO

CLASIFICADOS POR UNIVERSIDAD Y SEXO.

UNIVERSIDAD

1991 - 92

1993 - 94

1995 - 96

Total

%Muj.

Total

%Muj.

Total

CÁDIZ

516

42,25

925

CÓRDOBA

869

48,22

GRANADA

2.618

45,92

2.558

MÁLAGA

1.121

40,23

SEVILLA

ANDALUCÍA TOTAL NACIONAL

%Muj.

1997 - 98 Total

%Muj.

56,54

845

48,28

893

48,04

809

48,21

46,17

2.205

48,01

2.237

51,90

1.005

46,67

1.077

45,78

1.232

51,46

3.046

45,70

3.077

49,02

3.126

48,27

4.255

43,97

7.478

46,28

8.177

49,06

8.249

49,72

34.468

46,48

47.544

48,45

56.728

49,67

61.097

51,00

Fuente: Anuario de Estadística Universitaria (diversos años)

Respecto al número de alumnos matriculados en Cursos de Doctorado, es la Universidad de Sevilla la que aglutina mayor número de ellos. Del total de estudiantes de Doctorado en Andalucía, la mitad cursan sus estudios en Sevilla, siendo mujeres casi el 50% de los mismos. La Universidad de Granada la sigue muy de cerca con una ligera disminución en cifras absolutas (pasa de 2.618 alumnos en 1991-92 a 2.237 en 1997-98) pero incrementa el porcentaje de mujeres en el período considerado (de 46% a 52%). Las universidades de Cádiz y Córdoba mantienen una evolución muy similar con períodos ausentes de datos, cabe pensar que por cambios internos. Málaga es la tercera universidad andaluza en estos términos, aumenta igualmente el porcentaje de mujeres que cursan estudios de postgrado pero a mitad del período considerado (años académicos 1993-94 y 1995-96) descienden ligeramente el total de alumnos. A continuación se detallan estos datos desde 1987 a 1995, desglosados por áreas de conocimiento y sexo. De su análisis cabe destacar las siguientes consideraciones:



Los alumnos andaluces, en la elección de sus estudios de postgrado se decantan más por el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanidades.

A partir de 1991 el área de CC. Exactas y Naturales experimenta un considerable crecimiento. Ello se debe a que la Estadística de Enseñanza Universitaria cambia los criterios de clasificación e incluye más disciplinas en cada área. Así divide el área de CC. Sociales y Jurídicas y el área de Humanidades. Por tanto, se puede afirmar que continua la tendencia de matricularse en los Cursos de Doctorado más los alumnos tradicionalmente llamados de “letras” más que los de “Ciencias”. Quizás ello se deba a la mayor dificultad de encontrar trabajo en el mercado laboral. A pesar de todo, en 1993 – 94 los alumnos matriculados en el área de CC. Experimentales y de la Salud superan a los matriculados en las áreas de CC. Sociales y Humanidades, consideradas en su conjunto (5.453 alumnos frente a 4.254). En este año, pues, culmina el proceso de cambio iniciado en 1991 respecto a esta disciplina. A partir de 1994 desciende paulatinamente hasta alcanzar 3.910 alumnos matriculados dos años más tarde. Es indudable la fuerza que ha adquirido el área de CC. Experimentales y de la Salud en las universidades andaluzas, siendo mayor en Granada y Sevilla durante todo el período considerado. 

Por lo que respecta al porcentaje de mujeres, es minoritario en el área de Ingeniería y Tecnología, como cabría esperar, y mayoritario en CC. Sociales y Humanidades. Seguido muy de cerca por el área de el área de la Salud, en donde la presencia femenina es muy fuerte.



En cualquier caso, destacar que estos datos son constantes, no sufren grandes variaciones de un año a otro. Sus diferencias vienen determinadas, más bien, por las características de cada una de las provincias andaluzas. Así, la CC. Agrarias sólo se imparten en Córdoba y escaso peso del área de humanidades. CC. Experimentales y de la Salud es mayoritaria en Granada y Sevilla, así como el área de Humanidades y CC. Sociales por su mayor tradición en estas disciplinas.



Las Universidades de Almería, Huelva y Jaén son de reciente creación por lo que su presencia aún es muy tímida y muy especializada. Añadir que Almería tiene más peso en las carreras técnicas que Jaén y Huelva, más especializadas en el área de Humanidades y CC. Sociales.

TESIS DOCTORALES LEÍDAS Y DECLARADAS APTAS POR UNIVERSIDADES Universidad

1991 - 92

CÁDIZ

CÓRDOBA

128

GRANADA

182

213

264

MÁLAGA

129

149

516

586

594

3.561

4.036

4.236

SEVILLA Andalucía Total Nacional

192

1992 - 93

1993 - 94

Fuente: Anuario de Estadística Universitaria (diversos años)

Las Universidades de Granada y Sevilla acaparan todo el protagonismo en el número de Tesis Doctorales leídas en las Universidades andaluzas. Especialmente en Granada el incremento es más acusado, mientras que en Sevilla desciende ligeramente. No podemos olvidar que Sevilla tiene bastante más población que Granada, por lo que el peso de ésta última es aún mayor si cabe. En el último año, 1993-94, en Granada se leen el 45% de las Tesis Doctorales presentadas en Andalucía. A continuación se presenta una evolución de las Tesis Doctorales aprobadas desde 1989 a 1996, clasificadas por área de conocimiento y sexo. De su lectura cabe destacar que durante todos los años considerados el área de conocimiento en el que más tesis se han leído ha sido en CC. Experimentales y de la Salud, duplicando en todos los casos al área de Cc. Sociales y Humanidades, considerados conjuntamente. Las Universidades de Granada y Sevilla lideran esta tendencia, seguidas de lejos de Málaga y Cádiz. Entre estas dos últimas universidades hay pocas diferencias en términos absolutos pero hay que tener en cuenta el mayor volumen de población de Málaga sobre Cádiz. La investigación en el área de Ingeniería y Tecnología es minoritaria destacando tímidamente las universidades de Córdoba y Sevilla. El porcentaje de mujeres en estas disciplinas es más bajo que en el resto como muestran los cuadros. A partir de 1991 el porcentaje de mujeres que presentan Tesis Doctorales oscila alrededor del 40%, valor que se mantiene durante la década que nos ocupa; sin embargo, en el curso anterior, 1989-90, ese porcentaje era de la mitad (18%). Es indiscutible el cambio acaecido al respecto. Por último y, como se ha dicho en el apartado de los cursos de doctorado, las universidades de Almería, Jaén y Huelva, de nueva creación, gozan de escasa representación en las investigaciones presentadas

BIBLIOGRAFÍA

ANUARIO DE ESTADÍSTICA UNIVERSITARIA, Años: 1988, 1989, 1990, 1992, 1993-94, 1995-96 Y 1997-98 en Consejo de Universidades. Madrid. DAVID, L.TAN; “Evaluación de la calidad de la enseñanza: una revisión critica de la bibliografía y la investigación” en Research in Higher Education nº 24 (1986), pp. 223 – 265. ESCUDERO ESCORZA, T. “Algunos criterios y evidencias del rendimiento universitario” en Actas Seminario “Demanda de Educación Superior y Rendimiento Académico en la Universidad”. 1986. CIDE. Madrid, pp. 187-204. GONZÁLEZ TIRADOS, R.M. “Un método para el análisis del fracaso escolar universitario: Un estudio piloto” en Actas Seminario “Demanda de Educación Superior y Rendimiento Académico en la Universidad”. 1986. CIDE. Madrid, pp. 167-185. IGLESIAS DE USSEL, J.; TRINIDAD REQUENA, A. “La mujer en el sistema educativo e investigador de Andalucía” en Revista de Estudios Regionales, nº 46, 1996. pp. 181-210. LATIESA RODRÍGUEZ, M. “Estudio longitudinal de una cohorte de alumnos de la Universidad Autónoma de Madrid. Análisis de la deserción universitaria” en Actas Seminario “Demanda de Educación Superior y Rendimiento Académico en la Universidad”. 1986. CIDE. Madrid, pp. 400-440. LATIESA RODRÍGUEZ, M. “El rendimiento académico en distintos países y centros universitarios” en Actas de las Jornadas “La investigación educativa sobre la Universidad”. CIDE. 1990. Madrid. LATIESA RODRÍGUEZ, M.; TRINIDAD REQUENA, A. “Evolución del sistema de universidades en Andalucía” en Informe Social de Andalucía. 1999.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL AULA UNIVERSITARIA A TRAVES DE LA VISIÓN DE LOS FUTUROS PROFESORES

Prof. Dr. Jorge García Marín Departamento de Socioloxía e Ciencia Política e da Administración Facultade de Ciencias da Educación. Campus Universitario Norte. Avda. Xoan XXIII, s/n 15704 Santiago de Compostela Tfno. (981) 563100 Ext. 12060 • Fax. (981) 572681 E-Mail: cpbolfil@usc.es

RESUMEN

El presente trabajo reflexiona sobre la peculiar interpretación de la realidad académica realizada por los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Para ello nos basamos en las definiciones de situaciones que ellos realizan a través de un relato etnográfico, en el que aprehenden el sentido de las acciones de los profesores y las definiciones de sí mismos como alumnos. El análisis de los mecanismos de orden, rutinas y resistencias forman parte de esta definición de los procesos de producción cultural en el aula universitaria. El reflexionar sobre estos procesos de socialización en este ámbito es el fin último de este trabajo.

LA OBSERVACION DE LA REALIDAD PROXIMA La aportación de la Sociología de la Educación a la formación de futuros profesionales de la enseñanza, tal y como ya quedó planteado en un trabajo anterior1, 1 Ver García Marín (1988). La investigación sociológica tiene mucho que ofrecer a los

maestros, en una época en la que está en auge el interés por el “maestro-investigador”, por la “investigación-acción”, que debe propiciar un acercamiento entre la teoría y la práctica educativa.

nos debe situar en una marco donde los alumnos reflexionen sobre el contexto social inmediato, analizando la cotidianeidad del propio espacio aular, reflejo de procesos sociales y políticos más amplios. La etnografía2 debe jugar un importante papel en la transformación efectiva del rol tradicional del profesor y en la consideración de las escuelas como instrumentos de transmisión cultural3. La captación de significados de la realidad aular universitaria, desde el rol de alumnado, un rol no dominante, nos permitirá además registrar una valiosa información de la cultura recreada, a través de sus particulares discursos (describir/interpretar). A través del análisis de las rutinas de la vida cotidiana, descubriremos las reglas informales, el curriculum oculto, que se sustentan en estos procesos de negociación, y que nos deben llevar a una reflexión más profunda sobre el papel de la Universidad en nuestra sociedad. En este sentido coincidimos con Alain Coulon en el sentido de que los estudios etnometodológicos del aula y de las instituciones escolares, que se encarnan en las innumerables situaciones interaccionales observadas, no olvidan la necesaria relación de estos hechos con las estructuras sociales: La etnometodología no afirma que la estructura social no existe y que seria necesario practicar la sociología de la educación solamente en el ámbito de las interacciones de los espacios escolares. El interés del abordaje etnometodológico es no tratar separadamente la estructura y las actividades estructurantes. Muestra como los hechos educativos “objetivos” emergen de las actividades estructurantes que, en seguida son ocultadas por un proceso de reificación. (Coulon, 1995:344) La observación y descripción de los comportamientos vividos en múltiples interacciones, vienen regulados por la costumbre y adaptación de los alumnos a estos 2 Teniendo en cuenta que los mismos antropólogos carecen de un concepto unificado de

etnografía, la definición se presenta complicada. Wilcox (1993:96) plantea la etnografía como una propuesta descriptiva coincidiendo con Wolcott (1993: 130) en que el propósito de la investigación etnográfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cultural. Distintos autores plantean la implicación de “participación” y “observación” en los trabajos etnográficos (Ver Hymes, 1993). De todas formas, quizás lo mejor, siguiendo de nuevo a Wolcott será partir en primer lugar de lo que no es etnografía (no es una técnica de campo, no es pasar mucho tiempo en el campo, no es simplemente una buena descripción, no se genera creando y manteniendo una relación con los sujetos…) 3 Tal y como opina Wilcox (1993: 108): “Los etnógrafos han proporcionado directa o indirectamente amplias perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y han contribuido en algunos casos a la producción de una teoría general del cambio en relación con la institución escolar y con la transmisión cultural globalmente consideradas”.

escenarios, haciendo difícil que se pueda dejar a un lado las propias preconcepciones o estereotipos sobre lo que está ocurriendo (la mente del etnógrafo no es una tabula rasa). El estudiarse a si mismos como miembros de un grupo social (dentro del sistema educativo) que ya conocen sobradamente, debido a los años de permanencia en el mismo, les permite comprender mejor la complejidad del sistema, y tener una cierta astucia a la hora de identificar las rutinas, si bien la experiencia directa establece la complejidad de extrañar lo cotidiano, lo común, lo familiar, por lo que una de las tareas iniciales debe ser decidir en qué nos vamos a concentrar4. RECOGIDA DE INFORMACION Partiendo del programa realizado por Don H. Zimmerman, para proceder a la etnografía de una universidad americana5, clasificando lo que se debe observar en diferencias de papeles, diversidad en el interior de los papeles, diversidad en el tiempo, diversidad en el espacio y diversidad interaccional; nuestros alumnos “seguirán la pista” en equipos de 3 alumnos, a un único profesor, durante un cuatrimestre durante tres horas a la semana recogiendo las rutinas del profesor desde que entra en la clase hasta que la abandona, prestarán atención asimismo a todo lo que denominamos como “procesos de resistencia” de sus propios compañeros (¿qué se hace cuando no se está desempeñando el rol que se supone se debe desempeñar en ese momento?). El hecho de observar como se desarrolla sistemáticamente la vida social en el aula, examinando la realidad tal y como ocurre, nos conduce a la desventaja de que muchos fenómenos no son observables directamente, están a un nivel profundo, y sólo una entrevista o un test nos aproximaría a su conocimiento. Sin embargo, este trabajo cualitativo pretende simplemente incidir en la definición de situaciones vivenciadas por nuestros alumnos como observadores participantes. El procedimiento utilizado para la recogida de información es a través de unas fichas que a modo de red observacional guíen al alumno, ya que si bien la descripción debe ser densa, coincidimos en que no se puede describir todo. Tras la recogida de información realizada por el conjunto del alumnado podemos decir que la distribución de las observaciones realizadas constan de la siguiente estructura: 1. Disposición de los alumnos antes de que llegue el profesor/a al aula. (Dependiendo del profesor en aspectos como severidad, puntualidad…) 1.1. Colocación dentro/fuera

4 “Se hace evidente, enseguida, para un observador perspicaz, que no se puede describir

todo. Incluso las primeras etnografías, que intentaron ser extremadamente comprehensivas en sus descripciones de las formas de vida de las personas en comunidades totales, acabaron concentrándose, sin pretenderlo y sin estar obligados a ello, en ciertos tipos de creencias y de comportamientos” (Wilcox, 1993:97) 5 Recogido por Coulon (1995: 315-316).

1.2. Grupos (Fumadores, lectores…) 2. Momentos antes de la llegada del profesor (Cuando los alumnos lo ven llegar desde lejos, que se comenta) 3. Llegada del profesor 3.1. Actitud del profesor (Cuando se encuentra a unos metros de la puerta de clase: habla con los alumnos, saluda, se para a charlar, entra directamente…; gestos: inseguridad, confianza, maldad, agobio…; ) 3.2. Actitud de los alumnos (sobre todo en los gestos ante la presencia del profesor: burlas, cortesía…) 4 Atención a los alumnos 4.1. Cómo se sientan (Rápidamente, lentamente, ruidosamente…) 4.2. Tardanzas (¿existen o no?) 4.3. Forma de disponerse en el aula (¿cómo es la actitud al sentarse?: cómodos, derechos, atentos, "pasotas"…) 5. Profesor/a 5.1. Modo de entrar (espera en la puerta a que entren todos, cierra la puerta, entra sin más, se entretiene con algo…) 5.2. Modo de colocarse antes de empezar 5.2.1 Cómo permanece (de pie: posición del cuerpo, mirada, colocación de brazos, piernas…; sentado: cómo se sentó, cómo está sentado, colocación de brazos, piernas… ) 6 Número de alumnos que asisten 6.1. Más o menos dependiendo del día hora, … 6.2 Ambiente que se respira en el aula 7 El silencio 7.1. Forma que tiene de hacer el silencio (mirada fija a la clase sin decir nada, con una frase directamente, golpeando, escribiendo algo en el encerado, aplaudiendo y hablando a la vez, …) 7.2 Cómo lo consigue (fácilmente, con dificultad, repitiendo varias veces la acción, amenazando…)

7.3 Conseguido el silencio, ¿qué hace? (explicar, contar una anécdota, pedir disculpas, quejarse, …) 7.4. Actitud de los alumnos ante la forma de conseguirlo (descortés, cortés…) 8. Manera de desenvolver la explicación 8.1 Reflexión o no del día anterior 8.2 Después de la reflexión, ¿qué hace? 8.3 Forma de explicar (dictando, habla mientras se cogen apuntes no literalmente, manda realizar ejercicios, …) 8.4 Interrupciones (personas que llegan tarde, chistes, ruidos…) 9. Interacciones 9.1 Profesor/a -alumno/a (el profesor trata de igual a igual a los alumnos, tratamiento de Vd., es una relación jerárquica, conoce el nombre de los alumnos, tiene preferencias por ciertos alumnos, sexismo, …) 9.2 Alumno/a-alumno/a (en el ámbito aular con especial atención a procesos de resistencia) 10 Despedida y salida 10.1 Cómo se recogen las cosas (rápido, lentamente, bruscamente…) 10.2 Cómo se despide (dice adiós sin más, da algún consejo, se para a charlar…) 10.3. Cómo salen de clase los alumnos (recogen antes de que salga el profesor, preguntan algo, actitudes de alivio, pena agobio, …)

ANALISIS DE LA INFORMACION. CONCLUSIONES Los informes presentan un estereotipo de profesor universitario que está falto de actitudes pedagógicas, de habilidades empáticas y de comunicación interpersonal, siendo inexistente la lógica conexión entre la teoría (lo que se dice) y la práctica (lo que realmente se hace). No se estimulan hábitos de investigación, de reflexión, de crítica, que deberían conllevar al alumnado a distanciarse de su tradicional rol de receptor pasivo de apuntes, fomentando un aprendizaje más significativo y constructivo. Se está lejos de la aplicación de los paradigmas del aprender a pensar en las propias aulas

universitarias, algo que, curiosamente, se les va a demandar profesionalmente a esos alumnos, cuando se enfrenten a alumnos de primaria. La plasmación de estas dinámicas , la podemos constatar a través de las observaciones realizadas por los alumnos de sus propios procesos de resistencia6. Llama la atención la enorme cantidad de procesos de resistencia observados, sobre todo teniendo en cuenta que la asistencia a las clases universitarias es voluntaria, no obligatoria. Para que el lector se haga cargo de la variedad y riqueza de estos procesos de resistencia, permítanme una pequeña concesión a la ironía estableciendo la siguiente clasificación, basándome en los relatos del alumnado7: - El “arte meseril”: Plasmación de distintas obras en los pupitres. Así hallamos muestras de caricaturas, canciones, logotipos, dibujos artísticos, abstractos… - “A jugar”: Jugar a los barquitos, el ahorcado, los ceros o el tres en raya. - “Aeromodelismo”: Tremendos aviones de papel surcan el cielo de la clase, aprovechando que el profesorado no está atento. - “Baloncesto”: Acertar con distintas bolas de papel en la papelera.

6 Para los propios alumnos hay distintos factores que inciden en los procesos de

resistencia: Que las asignaturas cuadren a primera hora de la mañana, sobre todo los jueves y viernes (“distraídos, dormidos y los que más, resacosos”), que sean a última hora, o que el profesor sea el típico que da la explicación sin dejar que los alumnos intervengan en clase y que además su tono de voz sea monótono, 7 Como ejemplificación de alguno de estos relatos, les ofrezco este párrafo extraído del trabajo de una alumna de Educación Primaria: “…¿qué hacen mis compañeros de lucha? Bueno, lo primero, decir que en esta clase la inmensa mayoría nos sentamos en las filas del fondo porque es una zona estratégica para sobrevivir a los combate del día a día. Bien. hay alumnos que se dedican a contemplar cómo llueve en esta ciudad a través de los diáfanos cristales de este edificio, a ver cómo crece la hierba en la huerta de las clarisas, si pasa volando algún pájaro o algún helicóptero…Otros se limitan a leer el periódico (normalmente el Marca, pero a falta de periódicos deportivos también se recurre a la Gaceta Universitaria). Mis compañeras de grupo prefieren dedicarse a completar apuntes de otras materias y aprovechar el tiempo. Normalmente, la gente de la última fila habla de qué tal el otro día de vinos en la Quintana, o, simplemente, planean una fiesta de pijamas en el piso de no sé quien. Sin embargo, hay una alumna que siempre se sienta en las primeras filas y toma nota de todo cuanto se dice; me pregunto si también tomará nota del “buenos días” y del “hasta la próxima clase” “.

- “Modelo Biblioteca pública”: Abarca desde pasar apuntes de otras asignaturas, leer periódicos o revistas de toda índole. - “Arte gastronómico”: Deliciosos ranchitos acompañados de su bebida pertinente. - “Cita con Morpheo”: Es delicioso quedarse dormido en una entretenida sesión si utilizas la carpeta como almohada. Como variantes: ojos semicerrados, cabezas apoyadas en brazos o en las palas de las sillas, cabecear, estirarse echando hacia atrás en la silla, bostezar… - “Modelo Peluquería Pepis”: Sacar el neceser y peinar a un compañero, peinarse a sí mismo, sacar bolitas de un jersey, hacerse las uñas, peinarse los pelos de los brazos, echarse crema hidratante, hacerse nudos en el pelo, darse masajes en el cuello, … - “Incordiar al prójimo”: Comprende desde tirarle el bolígrafo al suelo, hasta desatarle los cordones, hacerle cosquillas, contarle chistes, tirarle del pelo, relatarle el último episodio de la serie de moda… - “Formación vocal”: Canturrear, silbar, y demás sonidos. También estaría en esta categoría el hecho de escuchar música con los walkman (disimulados con la mano en la oreja). - “Formación instrumental”: Percusiones en la mesa, balanceos en la silla, globitos con el chicle, pitidos de reloj, hacer ritmos con los pies… - “Querido maestro”: Incluye piropos, preguntas absurdas, contar las veces que repite la misma palabra, y diversos comentarios acerca de lo que dicen los profesores o de cómo van vestidos - “Lo que necesitas es amor”: Cartas a los novios. - “Vacaciones en el mar”: Distintas consultas a calendarios escolares planificando los próximos festivos

Después de este amplio repertorio, a priori insospechado, podemos concluir que la motivación de los alumnos es fundamentalmente extrínseca (al igual que el modelo de la correspondencia de Bowles y Gintis), suponiéndose en este caso que la correspondencia alumno/obrero, se traduce en universitario/opositor conformista/funcionario. Los alumnos. mayoritariamente, entienden la relación profesor/alumno como una relación jerárquica, y por lo tanto participar en las clases (haciendo alguna pregunta inteligente) o realizar alguna consulta en las tutorías, no son más que manifestaciones de lo que ellos llaman “hacer la pelota al profesor”; se colabora con el profesor para obtener alguna recompensa en forma de altas calificaciones, lo cual no es bien visto (por una curiosa lógica competitiva), encontrándonos con unos nuevos adultos “colegas” de Paul Willis, buscando procesos

contrahegemónicos en las aulas universitarias, con la sabiduría de haber resistido en el sistema educativo después de 14 años como media. Debemos reflexionar sobre el papel que juega la Universidad en la sociedad, y el papel del profesor universitario en ese engranaje. Distintos autores, resaltan el hecho de que “la Universidad está inmersa en una crisis8”, lo que contrasta con su realidad de supervivencia y expansión, pese a los malos augurios. Subrayemos simplemente en este sentido, la dinámica que actualmente progresa en la estructura del mercado de trabajo, que destaca la fiebre mercantil por la promoción/obtención rentable de credenciales académico-profesionales, fomentada desde las mismas instituciones académicas, en torno a reproducir mecanismos secundarios que devalúan el trabajo en/de la Universidad. Este tipo de dinámica se halla en el profesorado cuando prima de forma desproporcionada su asistencia a Congresos/Jornadas9 o publicaciones apresuradas de artículos, a costa, en ocasiones, de su responsabilidad docente y sus obligaciones lectivas; afectando también a un creciente número de estudiantes en su afán de asistencia a actos y jornadas, sólo a cambio de créditos. Consideramos al hilo de esta reflexión sobre una Universidad inmersa en una lógica de meritocracia mercantil, la necesidad de que la práctica docente busque el equilibrio capaz de conjugar aspectos vocacionales con aspectos profesionales, fomentando la capacidad crítica en torno al proceso educativo y el significado del mismo, desde una perspectiva de fenómeno y proceso social, organizado por la propia sociedad (reproducción) 8 Las reflexiones sobre esta crisis permanente son una constante ya en autores como:

ORTEGA Y GASSER, J. (1960): Misión de la Universidad, Revista de Occidente; BURILLO, J. (1968): La Universidad actual en crisis. Antología de textos, Ed. Magisterio Español, Madrid; ARANGUREN, J. L. (1968): El problema universitario, Nova Terra, Barcelona, y, El futuro de la Universidad y otras polémicas, Taurus Ediciones, Madrid, 1973; DE MIGUEL, A. (1973): Diagnóstico de la Universidad, Guadarrama, Madrid; DE MIGUEL, J. M. (1978): Anatomía de una Universidad, Dopesa, Barcelona; MARTIN MORENO Y DE MIGUEL, A. (1979): Universidad, fábrica de parados, Vicens Vives, Barcelona. 9David Lodge, Profesor Universitario de Literatura en Londres, en su novela “El mundo es un pañuelo” ejerce de Doctor Jeckyll, convirtiendo al profesor universitario, al mundo académico en general, en el arte de combinar profesionalismo con turismo a expensas del erario público, con la intención de ir acumulando influencias, cargos, ascensos, y becas: “El moderno ciclo de congresos se asemeja al peregrinaje de la cristiandad medieval en que permite a los participantes disfrutar de todos los placeres y diversiones del viaje, y al mismo tiempo aparentar una austera dedicación al perfeccionamiento personal”.

BIBLIOGRAFIA COULON, A. (1995): “Etnometodología e educação” en FORQUIN, J.C. (Org.): Sociología da Educação , Vozes, Petrópolis, Brasil, pp. 301-350. GARCIA MARIN (1998): “La etnografía en el contexto de la asignatura Sociología de la Educación” en GARCES CAMPOS (Coord): VI Conferencia de Sociología de la Educación, ICE, Universidad de Zaragoza, pp. 283-290. HYMES, D. (1993): “¿Qué es la etnografía?” en VELASCO, GARCIA y DIAZ DE RADA (Eds.): Lecturas de antropología para educadores, ICE, Trotta, Madrid, pp. 175- 192. WILCOX, K. (1993): “La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la escuela: Una revisión” en VELASCO, GARCIA y DIAZ DE RADA (Eds.): Lecturas de antropología para educadores, ICE, Trotta, Madrid, pp.95-126 WOLCOTT, H. F. (1993): “Sobre la intención etnográfica” en VELASCO, GARCIA y DIAZ DE RADA (Eds.): Lecturas de antropología para educadores, ICE, Trotta, Madrid, pp.127-144.

SOCIOLOGIA Y PRACTICA ESCOLAR. I. Introducción y planteamiento del tema. II. Acerca de la práctica escolar. ¿Qué es lo que de verdad ocurre dentro de las escuelas? 1. La actividad profesional del maestro como actividad técnica. 2. En la escuela tienen lugar más cosas que la transmisión de contenidos. Escuela y socialización. 3. Las relaciones teoría y práctica en la enseñanza. Reflexión crítica sobre la práctica escolar. 4. No hay una sola "práctica", sino muchas formas y modelos. III. Una práctica escolar emancipadora: los MRPs y sus contextos históricos y sociopolíticos. 1. El contexto histórico de su aparición. Demandas de análisis sociológico de la educación. 2. Evolución del contexto histórico y político. Las cosas han cambiado. IV. aportaciones. IV.1. Las condiciones de la aportación sociológica. IV.2. Las líneas de aportación.

Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada. I. Introducción y planteamientos.

El mundo de la educación no es un ámbito cultural o profesionalmente dispuesto para la teoría y la crítica. Hay razones sociales e históricas de peso, fáciles de intuir, que pueden explicarlo. El abundante discurso oficial sobre la enseñanza ofrece la imagen de un aparato que funciona mec·nica y eficazmente, obediente a los dictados de la burocracia política y administrativa, con un supuesto ajuste al mercado laboral y produciendo la inevitable y necesaria clasificación social, aunque de manera ìjustaî, dando a cada uno lo que se merece por encima de concionamientos económicos y sociales que han dejado de contar en una “sociedad de las oportunidades”. No debe por tanto extrañar que haya costado mucho trabajo conseguir la presencia de la Sociología de la Educación en el campo de la formación del profesorado y que esta presencia siga encontrando dificultades y problemas. Sobre todo la Sociología que se va a constituir con la incorporación de lo que podríamos llamar planteamientos críticos de los 60 y 70. Significa la constitución de un saber crítico que choca y desmonta muchos de los

elementos de la ideología pedagógica dominante, por lo que nunca ha dejado de ser considerada como algo "sospechoso", incómodo y... "extraño". La existencia y desarrollo de esta sociología como saber incorporado en nuestro pais en último lugar (cronológicamente), en contextos como los de la formación del profesorado dominados por distintos planteamientos "espiritualistas", "tecnicistas", etc... no es fácil. Como tampoco es f·cil un pensamiento vivo y racional como el genuinamente cientÌfico en una sociedad que est· dominada por la comodidad, la integraciÛn, la manipulaciÛn y el conformismo. Como personas dedicadas a la docencia de esta materia constatamos diariamente muchas de estas dificultades. Algunas de ellas las relacionamos con el tipo de alumnado que estamos teniendo en este momento de crecimiento acelerado del número de alumnos que acceden a la Universidad. La particular posición que nuestros Centros de Ciencias de la Educación ocupan en el Sistema Universitario nos lleva a pensar que un gran porcentaje del alumnado que recibimos es alumnado de aluvión, que recala en nuestros centros porque no ha conseguido entrar en otros, y que, al menos de entrada, carece de un proyecto profesional mínimo (cosa nada fácil hoy día). Decimos que suele tener poca preparación intelectual, lo cual explica su rechazo por el trabajo intelectual serio, por el trabajo creador, la crítica y el debate. Incluso y además (comparando con el clima que se vivía hace algunos años) parece dar la impresión de no tener inquietudes ni intereses más que los inmediatos de divertirse y pasarlo bien, y concebir la Universidad como forma de ocio y de pasar el tiempo, un “aparcamiento” aceptable, cómodo y legítimo, aunque obligatorio, durante unos años, entre otros motivos, ante la difícil situación del mercado de trabajo en nuestra sociedad. Lo anterior no dejan de ser impresiones que los profesores adultos de otra generación compartimos (Baudelot y Establet, 1990) pero que deberían ser sometidas a contraste con algún trabajo serio que trate de esclarecer los procesos y modos sociales de producción de esa heterogénea y diversa clase de edad que son los jóvenes en nuestra sociedad de la información, que nos permita, entre otras cosas profundizar los desafíos que a nuestro trabajo de enseñar plantea el hecho del cambio en la composición por origen social del alumnado que recibimos (por tanto sus hábitos culturales, experiencias biográficas específicas extrañas y lejanas al mundo académico...), casi totalmente de clases populares, como consecuencia del fuerte aumento del número de alumnos que ingresan en la Universidad. Por supuesto que siempre y en primer lugar queda claro el supuesto ético de que, a pesar de todo, es nuestra obligación hacer y trabajar para ellos, tal como son, todo lo que podemos.

Pero otros tópicos sobre nuestras dificultades y los problemas que pueden estar subyaciendo en ellos, tienen su raíz en la institución académica formadora de profesores que a lo largo de su desarrollo histórico ha generado una cultura muy peculiar. Algo nada casual. Me quiero centrar en algunos rasgos de esa cultura que tenemos constatados y que pueden ayudarnos a entender mejor las dificultades con que permanentemente nos enfrentamos en nuestro trabajo de enseñar la Sociología de la Educación, algunas de las cuales se han explicitado de una manera más directa ahora cuando recientemente hemos abordado la tarea de la renovación del plan de estudios 1. El infantilismo, "idealismo", el rechazo a lo problemático, a lo duro, al trabajo intelectual serio. El tener como referencia las características de los niños (el modelo de infancia que hemos construido): todo tiene que ser simple, sencillo, claro, "pedagógico", “a la medida del niño”, aún a costa de situarnos fuera de la realidad porque la sustituimos por “lo que podamos entender” (que siempre será mucho más simple que la compleja realidad). Se rechaza lo problemático y cuestionador. La política se convierte en tabú. Lo mismo que la relación de la escuela y la sociedad: se sabe que es real, pero no interesa porque puede romper el carácter idílico de ese mundo aparte, feliz, claro, seguro... que caracteriza nuestra imagen de escuela. Es cierto por otra parte que la Reforma Universitaria y los cambios que se están produciendo en la Universidad están creando condiciones para que algunos profesores procedan en nuestros centros a una renovación y a avances importantes del nivel científico y cultural de los mismos, pero eso es lento y tardará en dar sus frutos, si no se trunca. El capital cultural no se improvisa y tarda en generarse... Eso sin perder de vista lo que en uno de sus cómics dice el Roto, que es posible “desarrollar la mente para que quepan más mentiras” (El País, 16-IX-96)

En lo que sigue intentaré analizar y responder a un rasgo central en la cultura de nuestros centros como es lo que podemos llamar el practicismo, la vigencia y dominancia de

En el proceso de elaboración del plan de estudios en nuestro centro, no ha sido posible, a pesar de que lo hemos demandado, partir de un debate acerca del modelo de profesor por el que optamos. No se ha considerado, a) posible, "porque cada uno tiene un modelo de profesor y si somos 100 en la Junta de Centro, saldrán 100 modelos de profesor, por tanto es imposible"; b) ni necesario, porque se da por supuesto que "llevamos a nuestros hijos a la escuela para que les enseñen de verdad, inglés, matemáticas o lengua..." "Bueno, algunos los llevamos para que los preparen también a vivir en la sociedad". "-Claro, enseñándoles inglés, matemáticas, etc..." De esta manera se ha negado el debate; pero se ha resuelto con la imposición de un determinado modelo que subyace de manera cristalina a los argumentos estereotípicos que se han manejado por las autoridades y representantes de los grupos de poder del centro. El proceso acabó, tras un juego de alianzas entre áreas de conocimiento que veían peligrar la permanencia de su profesorado en el Centro, con un reparto de créditos entre Departamentos; reparto en el que, por su poco peso numérico en el Centro, Sociología de la Educación queda excluida.

un modelo de profesor como “profesional tecnócrata” “experto” en la transmisión de contenidos, que se concibe como poseedor de un repertorio de recetas didácticas que aplica automáticamente. Es lo que lleva a ese continuo "... y esto ¿para qué sirve?" que plantean un buen número de alumnas y alumnos

cuando se les enfrenta a una tarea exigente

intelectualmente o cuestionadora personalmente 3 como la que representa la Sociología de que hablamos. Y lo haré partiendo de la aceptación como legítima de la exigencia que en nuestros centros hay de aportar a nuestros alumnos y alumnas “habilidades prácticas”, recursos personales para desarrollar una actividad que es una “práctica social” como es la de los profesores. No formamos sociólogos, a quienes podría bastarles con el “conocimiento crítico” sino profesores que van a vivir de una práctica profesional y social muy definida (Aguilar, J.M, 1998). El primer paso en mi argumentación será esclarecer y discutir el significado y contenido de la expresión “práctica escolar”. Si planteamos adecuadamente lo que significa, lo que es la “práctica escolar”, inmediatamente aparecerá el papel fundamental que corresponde a la Sociología Crítica así como sus aportaciones necesarias y fundamentales a la formación profesional de los maestros.

II. Acerca de la práctica escolar. ¿Qué es lo que de verdad ocurre dentro de las escuelas?

¿Es que la Sociología no tiene que ver con la práctica escolar, no le aporta nada? ¿Es que no hay respuesta al contínuo "esto para qué sirve?" Es necesario y posible clarificar y responder de manera adecuada y satisfactoria la cuestión, para justificar y dejar bien fundamentado el futuro, el presente y las posibilidades de la docencia de la Sociología de la Educación en la formación del profesorado.

“Además de esto, el libro también nos hace referencia a que en las instituciones de educación te preparan para posteriormente trabajar en la sociedad y saber desenvolverte. Y esto pienso que no es del todo cierto ya que, aunque en las facultades se den prácticas, creo que se deberían dar muchas más. Basta ya de tanta teoría; esto no nos servirá lo suficiente como para conocer realmente el trabajo que deseamos realizar en un futuro. Me gustaría que las clases fuesen más prácticas y así podríamos observar a los que ya son profesionales en ese trabajo deseado y aprenderíamos de esa forma muchísimo más”. Del comentario de una alumna, pero que de una manera recogen muchas más, de 1º de Pedagogía del curso 98-99. “La escuela a examen”. 3 Lo cual en principio es simplemente una de las características que algunos Sociólogos dan a la Sociología. Por ejemplo Berger (1976): “La gente a la que le gusta evitar descubrimientos desagradables, que prefieren creer que la sociedad es exactamente lo que le enseñaron en la Escuela Dominical, a la que le agrada la seguridad de las reglas y máximas de lo que ha llamado Alfred Schutz el “mundo que se da por supuesto’, debe permanecer alejada de la sociología.” (pg. 41).

1. La actividad profesional del maestro como actividad técnica. El carácter eminentemente profesionalizador de nuestros centros ha ido produciendo una fuerte tendencia a buscar sus referentes en situaciones de eficiencia práctica con detrimento de la reflexión científica y crítica. Así se ha orientado hacia los modelos que el progreso técnico ha configurado en el ámbito de la producción material de objetos, dando lugar al practicismo característico de lo que podríamos llamar "la cultura" de esos ámbitos. Es la obsesión todavía por los "objetivos operativos", que intentan el imposible de convertir en tangibles cuestiones muy complejas, porque hay que medir y cuantificar por encima de todo, etc..., y que tiene una explicación ideológica concreta demostrable histórica y sociológicamente (Gimeno,1982). Se produce así la sustitución de la realidad por una visión reduccionista y por tanto falsa de la didáctica: la escuela es como una fábrica de p. e. lavadoras... donde las materias primas son iguales (homogéneas y uniformes)... y hay un procedimiento stándar, el que está inscrito en la máquina-herramienta, que tiene su equivalente en la receta didáctica. El planteamiento es simple, cómodo.... y no es raro que resulte atractivo, ya que encaja con mitos importantes de nuestra sociedad. Pero es falso e inútil. Porque la escuela no tiene nada que ver con una fábrica de objetos materiales como las lavadoras o cualquier otro. Ni por las materias primas (sujetos), ni por los procedimientos (relaciones sociales) ni por los productos (identidades configuradas en procesos de socialización). Naturalmente que las habilidades didácticas son necesarias para el profesor, como parte importante de su quehacer en el que siempre será útil una cierta racionalización de sus estrategias. El problema es su naturaleza. No puede tomarse del mundo de la producción material y sus técnicas más o menos fordistas o tayloristas de organización. Sin duda se trata de habilidades de otra naturaleza, humanas, reflexivas, que permitan encontrar (o ensayar) la actuación con más posibilidad de racionalidad y adecuación a la complejidad de cada situación, de cada sujeto en cada circunstancia social e histórica. El mundo de la educación es un mundo complejo donde los mitos de la tecnología y la eficacia pueden llegar a producir muchos problemas.

"El término efecto hace referencia, en su raíz etimológica, efficere, a "producción de resultados". La acción de una causa lleva consigo un efecto. Es cierto que en el mundo de la educación se ha abusado en numerosas ocasiones

de los nexos causales. Las explicaciones causales son frecuentemente poco rigurosas cuando hablamos del ser humano. El afán de confirmar teorías previas, el deseo de atribuir efectividad a las acciones, los discursos y las intenciones, la necesidad de explicar los fenómenos, etc., llevan a convertir en efectos las acciones y las actitudes de las personas. La dificultad de comprobación de la causalidad en los comportamientos del ser humano hace comprometida la pretensión de explicar el origen de los efectos, y muy arbitraria la interpretación unívoca de los hechos y de los símbolos. Por eso no existen leyes en el mundo de la educación. No hay axiomas incontestables. En el mundo de la educación solamente se puede decir: "Si a, entonces b, quizás " (Santos Guerra, M.A., 1992, pg. 55.)

Para clarificar más este concepto puede sernos de utilidad recurrir al concepto, ya establecido por los griegos, de “praxis” (Carr, W. 1996). Los griegos distiguian entre el “bios practikós” como la forma de vida dedicada a la búsqueda del bien humano y el “bios theoretikós”, la forma de vida contemplativa del filósofo o del científico. No se trata de nuestra distinción entre conocimiento y acción, pensar y hacer, sino un modo de articular dos formas distintas de actividad humana inmersa en la sociedad, cada una de las cuales tenía sus propios compromisos intelectuales y exigencias morales. Por tanto se trataba de un planteamiento distinto al que ahora nosotros hacemos. Corresponde a Aristóteles en su Ética a Nicómaco la elaboración de una serie de conceptos que tratan de aclarar la naturaleza de la práctica y de los cuales nos interesan dos, praxis y poiesis con los que se refiere no a la teoria y la práctica sino a dos formas de acción humana y que podrían traducirse a nuestro idioma como “hacer algo” y “construir algo”. Los dos se refieren al ámbito de la práctica. La poiesis - acción material - es una acción cuyo fin consiste en hacer realidad algún producto o artefacto específico. Como el fin de la poiesis es un objeto conocido antes de la acción, se rige por una forma de conocimiento que Aristóteles denominó techne - que nosotros llamaríamos ahora “conocimiento técnico“ o “maestría técnica“... las actividades de los contructores de embarcaciones, los trabajadores manuales y los artesanos eran casos paradigmáticos de poiesis regida por la techne . La praxis también es otra forma de acción que pretende producir no un objeto o artefacto sino algún bien moralmente valioso o humanamente deseable . El bien que persigue la práctica no puede “materializarse“ sino sólo “hacerse“. Por eso la práctica en el sentido de

praxis es una forma de “acción inmaterial“. La praxis no puede entenderse como una técnica porque sus fines no están especificados con antelación a la práctica misma. El bien que persigue se construye en la práctica misma en el seno de un entramado de intereses, opciones, decisiones. No es por tanto un opción aséptica o neutral sino lo que llamaríamos una acción impregnada de valores y comprometida. Dentro de la tradición aristotélica todas las actividades éticas y políticas se consideraban como forma de práctica, y por supuesto también la educación. Otro aspecto en el que la praxis difiere de la poiesis es que sus fines nunca son inmutables o fijos, al contrario están siempre sometidos a revisión y crítica en el seno de la evolución de los contextos y el cambio de los equilibrios que los definen. En relación con esto Aristóteles vincula la buena deliberación a la posesión de phronesis que podemos traducir como sabiduría práctica. La phronesis es la virtud de la práctica, de saber qué principio ético general aplicar en una determinada situación y es indispensable para la praxis. El phronimos el sabio práctico- es el hombre que ve las peculiaridades de su situación práctica a la luz de su significación ética y actúa en consecuencia sobre esta base. “La práctica educativa no puede hacerse inteligible con una forma de poiesis regida por fines prifijados y gobernada por reglas determinadas. Sólo puede hacerse inteligible como una forma de praxis regida por criterios éticos, inmanentes a la misma práctica educativa; criterios que sirven para distinguir las prácticas educativas autenticas de las que no lo son... Aunque ahora hay personas que pretenden reducir la práctica educativa a un tipo de “acción material” mediante la cual moldear una materia prima de acuerdo con una forma especificable de antemano, los profesionales de la educación siguen experimentándola como una especie de “acción no material” regida por complejos y a veces conflictivos fines éticos que pueden modificarse a la luz de las circunstancias prácticas y de las condiciones concretas. Muchos profesionales de la educación entienden su trabajo en esos términos y muchos de ellos quieren definir y defender en esos términos, aportados por los conceptos y el lenguaje de la praxis las características esenciales de su función educativa y profesional”. ( Carr, W. 1996, p.101-2). En el marco de nuestra cultura predominante este concepto de práctica (como praxis) ha quedado marginado hasta el punto de su casi total desaparición, de manera que al hablar de práctica todo el mundo entiende la poiesis gobernada por la techne y nadie la praxis apoyada en el compromiso y la reflexión personal. Lo importante es investigar debido a qué factores, por la influencia de qué corrientes científicas y modelos profesionales y en función de qué intereses. Algo sugeriré sobre esto más adelante. Los modelos de la eficacia, la rentabilidad, la competitividad y el éxito individuales, los resultados, la productividad, etc... se han

impuesto en esta época de globalización en que la lógica capitalista ha recuperado su poder y toda su vigencia, tras debilitar considerablemente el contrato social entre capital y trabajo conseguido en la época anterior (Castell, 1998), y haciendo aparecer como inútiles y obsoletas otras tradiciones y modelos (reflexividad, equilibrio, solidaridad...) que hoy están siendo recuperados por algunos movimientos sociales (ecologismo, feminismo, etc...).

2. En la escuela tienen lugar más cosas que la transmisión de contenidos. Escuela y socialización.

Los currículos de formación del profesorado contienen sobre todo materias que tienen que ver con los contenidos científicos a transmitir en el currículo y con las habilidades o recursos técnicos necesarios para su transmisión. De ello podemos deducir que la visión dominante de la escuela la identifica con su función de transmisora de contenidos científicos. Choca con ello datos como los aportados por un trabajo hecho en la Universidad de Málaga según el cual un grupo de universitarios, sometido a un examen elaborado con contenidos reales de 7º de EGB, obtienen una puntuación media de 2’48 puntos sobre un máximo de 10 (El Pais Andalucía, suplemento Aulas, 4-XI-98). La escuela no es ya (esto se suele admitir sin problema en la era de la información) ni probablemente lo haya sido nunca, el medio mejor para acceder a la información, pero sí puede ser el medio para desarrollar la capacidad de análisis organización y uso de la información. ¿Cuanta información nos han hecho retener en la escuela, que ha desaparecido por la simple descompresión neuronal que seguía al acto físico del examen? Pero en la escuela nos hemos socializado y eso es lo que permanece, hemos podido adquirir las formas de pensamiento y raciocinio propias de nuestra cultura occidental, y hemos aprendido modos de relación social... obediencia, sumisión, resignación, (o tal vez lo contrario si nos lo han hecho experimentar), hemos interiorizado expectativas, hemos asumido que en el juicio clasificatorio que la escuela pronunciaba sobre nosotros como buenos o malos alumnos tenemos lo que nos merecemos y que hay que aguantarse con eso, porque es “justo” y no se debe a factores sociales externos “injustos”. La escuela es ante todo una parte de la dinámica general de la sociedad de la transmisión cultural y la reproducción social.

La escolaridad se convierte en forma hegemónica de socialización con la llegada de la sociedad industrial o de la "modernidad". (Fdez. Enguita, 1990 a). Antes de ella existen

otras formas de socialización que van a coexistir con ella a lo largo de su implantacion (Colectivo IOE, 1989; Varela y Alvarez Uría, 1991). Incluso hoy podemos hablar de fórmulas de socialización para grupos sociales no hegemónicos que requieren un tipo de escuela diferente al que tenemos (no académico) sino más bien "del trabajo" de manera que se le sigue llamando escuela o escolaridad porque no tenemos otro nombre y porque parece que tenemos que mantener la uniformidad. Me refiero a los Programas de Garantía Social, las Escuelas Taller, etc... mayoritariamente frecuentados por personas de clases populares. Por otra parte y además pienso que tiene un gran interés la existencia de un movimiento como “Crecer sin escuelas” que parece agrupar a personas de elevado nivel cultural y cierto estatus profesional que rechazan a la escuela como forma de socialización para sus hijos sustituyéndola por la que el propio grupo familiar puede aportar junto con el ámbito natural de relación que es la comunidad local.

La escuela se crea en un momento histórico concreto para socializar a las nuevas generaciones, para contribuir a la producción del tipo de hombres que en esa sociedad resultan adecuados a los intereses de los grupos sociales dominantes. La socialización implica la creación de ámbitos de vida reglados que se institucionalizan y que funcionan dando lugar a experiencias personales profundas y relaciones sociales dentro de las cuales los sujetos, en un mismo proceso, aprenden la cultura dominante del grupo y construyen una identidad. Vistas así las cosas, hay poco lugar para tecnificaciones, aunque ha habido intentos (y proyectos: "Walden Dos"), sino que más bien remiten a cuestiones de marcos culturales y sociales institucionalizados, a relaciones de poder en la sociedad y a las experiencias humanas profundas que producen.

No deja de ser curioso ver cómo ante cualquier cuestión social, se plantean demandas al sistema de enseñanza para la creación de nuevas cualidades... y enseguida aparece el tecnócrata correspondiente que crea el procedimiento sobre el supuesto de la ilusión de que todo es posible en la escuela... Forma parte de esa ingeniería social que se desarrolla entre nosotros de inspiración funcionalista según la cual cualquier aspecto de la vida y de las personas puede delimitarse y producirse con tal de crear el artilugio didáctico adecuado correspondiente, transformando los movimientos y experiencias culturales en una especie de productos enlatados dispuestos para su consumo automático inmediato... Todo se puede convertir en elemento curricular con su correspondiente paquete didáctico. El

espejismo insuperable del sueño reformista pedagógico, los problemas se resuelven desde la escuela y no allí donde están y se producen, reformar la escuela para no reformar la sociedad. Los esfuerzos educativos son inútiles sin una actuación también en el campo social. Sin embargo, como dice el sociólogo Berger (1985): "La sexualidad, la paternidad, el matrimonio y todas las alegrías, las tristezas y los terrores de la existencia humana son de tal naturaleza que siempre romperán las construcciones frágiles mediante las cuales tratan de constreñirlas y racionalizarlas los ingenieros sociales" (Citado por Ayuste, Flecha y otros, 1994, pag. 19). Pero el núcleo de la existencia humana, sus sentimientos profundos y sus valores básicos, sus alegrías y tristezas más genuinas... son de tal naturaleza que siempre romperán las construcciones frágiles mediante las cuales tratan de constreñirlas y racionalizarlas los ingenieros sociales o su versión devaluada de didactas. La identidad humana y sus elementos serán resultado de la interacción y de la relación social que tienen lugar en los determinados contextos, que podemos analizar reflexivamente, incluso intentar construir condiciones favorecedoras de un determinado efecto concreto, pero que nunca llegaremos a controlar como se controla la planta automatizada de producción de cualquier producto material y de consumo. La experiencia humana libre y responsable es de otra manera y responde a otras normas de funcionamiento.

Da la impresión de que el esquema mental presente en la cultura de nuestros centros y que se transmite a nuestros alumnos es el de que a cualquier situación corresponde una receta automática y establecida, que ellos podrían activar para hacer frente a la misma, si nosotros sus profesores se la enseñamos porque tenemos obligación de poseerla... pero que no es necesario ni pensar ni construir ni afrontar de manera original las situaciones en sus aspectos originales y específicos. Analizar. pensar, ensayar, interactuar, etc... parece que no existe... aunque estén de moda términos como los de maestro reflexivo, investigación-acción, etc... Es el esquema de la técnica de que hay artilugios y situaciones que se construyen y una vez construidos funcionan de manera simple y sin esfuerzo... dándole a un botón.

3. Las relaciones teoría y práctica en la enseñanza. Reflexión crítica sobre la práctica escolar.

Entendida como “práxis”, como hemos analizado anteriormente, cualquier práctica humana es una actividad racional que tiene componentes teóricos. La práctica es algo que se construye y en el proceso de construcción hay multitud de cuestiones que atender, de tipo técnico y de tipo social, personal, etc... Por ejemplo, problemas educativos tan “prácticos” como ¿ qué conocimientos enseñar ? o ¿ cómo agrupar a los alumnos ? siendo inmediatos y concretos requieren sin embargo, una gran dosis de reflexión teórica. Por tanto uno de los elementos centrales de cualquier práctica es la teoría. Ninguna práctica podrá mantenerse como tal si no se apoya en una sólida construcción teórica. Se puede decir que no hay práctica sin teoría, como tampoco hay teoría sin práctica. La realidad es algo que las integra dialécticamente y no procede la separación entre teoría y práctica. Si esto es válido de cualquier práctica humana, mucho más lo es para prácticas humanas y sociales tan complejas como la escolar. Caben muchas precisiones... Hay quien al hablar de la integración teoría-práctica, suele hacerlo desde el supuesto de que la utilidad de la teoría depende de su capacidad para resolver o guiar a la práctica. Y esto es una cosa discutible. A veces la teoría puede tener sentido en sí misma, aunque en algún tipo de última instancia tenga que incidir en la práctica. Pero también es cierto que la reflexión científica sobre la práctica tiene que ser "radical". No se puede aceptar una definición dada de lo que es la práctica... los problemas no pueden aceptarse tal como "nos vienen dados" por "otros" (Administración, profesores....) sino que hay que cuestionarlos radicalmente (Alonso Hinojal 1980, al referirse a la "Nueva Sociología de la Educación", pg. 155). Para esto es pertinente la distinción que hace Berger entre problemas "sociales" y problemas "sociológicos" (Berger, 1976, pg.58). Es frecuente que ciertos profesores califiquen de teorías a todo planteamiento que no se ajusta a sus expectativas o necesidades inmediatas. También el significado del propio término “práctica” necesita ser clarificado. ¿A qué práctica nos referimos, a la vigente o a la posible? ¿A los problemas de qué práctica se refieren: la de los profesores, la de los inspectores, la de los burócratas, los de las editoriales de libros de texto, la de los padres, la de los alumnos...? ¿Para cuál y para quién hay que ser útil? Lo que llamamos teoría tiene la misión de romper la forma de entender la práctica, abrirse a otros planteamientos, a otras posibilidades, a otros intereses de los muchos que hay en la sociedad plural en que vivimos, incluso a la utopía. Hay que resolver problemas, pero también hay que plantearlos allí donde no se ven, hay que crearlos. Reflexionar es también útil, práctico, y ayudar a hacerlo es una aportación de la Sociología a la práctica. Lo que exige

por parte de nuestra producción teórica adecuación y claridad de los lenguajes, compromiso con los problemas, etc... En todo caso, siempre habrá que pedir una mentalidad más abierta para ver la utilidad de la teoría. Formular problemas, crear conciencia de conflictos cognitivos y éticos, es muy conveniente para no caer en la reproducción institucionalizada. A no ser que se tenga una opción personal por la reproducción y de oposición a todo cambio. Hay una cuestión de fondo: la separación estructural establecida entre teóricos y prácticos como consecuencia de la división del trabajo en nuestra sociedad y para mantener las jerarquías sociales. A partir del postulado marxista de unión entre formación y trabajo (exigencia de vinculación real con el mundo real del trabajo y de la práctica social como elemento constitutivo de la formación), cabe entender un proceso formativo de las personas en el que se integrara la actuación en la realidad y la reflexión sobre la misma. Eso implica replantear de manera totalmente diferente nuestros esquemas culturales y nuestro modo de vida... Quizá sea la raíz del problema.

Como consecuencia de lo dicho, me atrevo a decir que trabajar desde cualquier perspectiva en el campo de la formación del profesorado implica colaborar, estar relacionado, tener algún tipo de presencia con el trabajo profesional de los profesores. No digo cuál ni cómo. El proceso histórico ha hecho factible, e incluso legítimo, que podamos existir separados teóricos y prácticos. El profesor en su trabajo no tiene por qué relacionarse con planteamientos teóricos... puede existir sin ellos, no los necesita para trabajar. El teórico tampoco necesita poner los pies en las escuelas... puede funcionar sin eso... sólo debe tener la "habilidad intelectual y lingüística de construir sus discursos sobre la realidad" incluso sobre la práctica... Investigar tampoco implica necesariamente poner a prueba la "realidad habitual", puede haber una investigación teórica o de personajes históricos, de prospección futura, etc... Ligar teoría y práctica es un ideal, algo que para algunos puede ser conveniente, pero no es algo imprescindible ni necesario en nuestra sociedad. Todo esto no quiere decir que hay que renunciar a cualquier trabajo teórico. Hay que hacerlo y de la máxima solidez. Se pueden hacer multitud de planteamientos y posiblemente todos son válidos. Pero en la formación de profesores hay que considerar y responder de alguna manera a las preocupaciones propias de su cultura, como es ésta de "la práctica", pero analizándola, criticándola y valorándola. Quizá para desmontarla y abrirnos a la complejidad de la experiencia escolar.

Por otra parte hay que referirse también a la institución Facultad (ahora) de Ciencias de la Educación. Habría que estudiar la visión del conocimiento y de la escuela con que se trabaja en los distintos ámbitos académicos, departamentos y áreas de conocimiento. Aquí sí que habría que ser particularmente riguroso y exigente puesto que estamos obligados a ser consecuentes con el progreso del conocimiento y de la ciencia y a no estar anquilosados en planteamientos superados, tradicionales o rutinarios. Por otra parte la institución se ha organizado en grupos separados y divididos que han de sacar adelante sus intereses a costa de los de los otros, lo cual hace muy difícil un trabajo no ya interdisciplinar sino simplemente coordinado y conjuntado. La institución ha venido desarrollando ese contexto cultural lleno de practicismo empobrecido y empobrecedor. No ha sido posible un compromiso con planteamientos innovadores de introducir en la formación de los profesores parcelas de ciencias más sólidas pero que (por su nombre) no se consideran como Ciencias de la Educación... La "Sociología" es considerada como algo extraño y ajeno a una Facultad de Ciencias de la Educación. No digamos la Ciencia Política, la Economía o la Epistemología...

También es posible que puede haber algo de razón en la acusación de toricismo, y nosotros podamos tener algo de culpa. Hay que estar en contacto con la práctica. Hasta cierto punto puede considerarse normal que los alumnos, los jóvenes quieran partir de la realidad a la que están acostumbrados y en la que se sienten seguros, de lo pragmático y quieran que lo que se les da tenga un apoyo en la realidad tal como la viven. A veces se podrá partir de la experiencia que viven y de la conciencia que tienen... a veces habrá que proceder a un proceso de reconstrucción crítica para que también ellos pasen a considerar como realidad las "teorías" que trabajamos y que pretendemos que trabajen y estudien. Y no me parece difícil. Nosotros ya llevamos muchos años en este oficio y podemos movernos perfectamente en la teoría... estamos suficientemente entrenados... Pero ellos no, y puede ser lógico que quieran partir de la "práctica". Por eso no podemos pasar por encima de estas cuestiones a la ligera. Esta es una de las razones por la que hemos reivindicado nuestra presencia en el prácticum, del que se nos quería excluir... porque "la Sociología es teoría" "no tiene que ver con la enseñanza práctica o las prácticas de enseñanza", aunque la razón real es el juego de intereses y de poder que ha funcionado en el plan de estudios. La participación en el prácticum es una puerta abierta para establecer algún tipo de contacto con la práctica escolar.

4. No hay una sola "práctica", sino muchas formas y modelos.

Cuando en nuestros ambientes se utiliza el argumento de "la práctica", no es raro que se esté invocando además precisamente aquella que viene consolidada por los "muchos años de ejercicio" "que ya ha echado los pájaros de la cabeza", y por tanto es realista y sabia, pero que, si analizamos seriamente, como concepción global de la profesión tiene mucho que discutir, clarificar y criticar. Pérez Gómez (1993) señala tres modelos de profesión docente: los enfoques "práctico-artesanal", "técnico-academicista" y "hermenéutico-reflexivo". De este último dice: "El enfoque hermenéutico parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas... " Y más adelante: "...En otras palabras, el elemento fundamental en la práctica del docente, el compromiso básico del conocimiento experto útil y relevante, es el desarrollo de la reflexión..., reflexión situacional en palabras de Elliot, como un proceso de reconstrucción de la propia experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones materiales, sociales, políticas y personales que configuran el desarrollo de la concreta situación educativa en la que participa el docente" (el subrayado es mío).

Pese a la imagen que los administradores pueden estar pretendiendo dar de que la “práctica” es una y única, la que se adapta a las numerosas normas que ellos establecen, o ciertos científicos que creen estar “descubriendo” con sus estudios los principios de la “única práctica eficaz”, el hecho social es la pluralidad de hacer las cosas en la escuela, exigida por la diversidad de contextos sociales en los que se aplica la “fórmula” escolar, pluralidad que a veces es alentada y bendecida por la propia Administración. Pero no nos referimos a casos particulares, la diversidad que se vincula con las maneras de ser de los profesores, sino a modelos construidos que emergen como experiencias consolidadas y modos de hacer en la escuela que han adquirido una cierta institucionalización. Y aunque nos refiramos aquí por su interés para nosotros a los Movimientos de Renovación Pedagógica, ellos mismos son un conglomerado plural y diverso. Recientemente caben destacar las “comunidades de aprendizaje” (Masdeu, 1998) que el Colectivo CREA ha puesto en marcha en el país Vasco (Rv. Aula nº 72, Junio 1998) y que

se insertan en un amplio movimiento de “experiencias” o “prácticas escolares” vinculadas a los análisis sociológicos que critican la relación entre éxito escolar y clases sociales, o escuela y desigualdades sociales. Entre esas experiencias cabe citar las “escuelas aceleradas” vinculadas a Henry Levin, o “escuelas sin fracasos”, o las del currículo contrahegemónico (Connell, 1998). Por otra parte cabe citar las experiencias que dentro de una larga tradición progresista en EE UU recoge el sociólogo M.W. Apple en su libro “Escuelas Democráticas” (Apple M.W y Beane, J.A, 1997). Todas ellas tienen en común la característica de ser experiencias singulares, nunca algo propio del “sistema” que va por otro sitio y es otra cosa, que cuentan entre las condiciones que las hacen posible, la decisión de grupos de profesores o padres y otros agentes sociales que, compartiendo ciertas condiciones de vida, toman conciencia y se proponen trabajar aprovechando las posibilidades que ofrecen las normas y las condiciones sociales para construir una práctica escolar que haga frente a los problemas escolares y sociales concretos que hay en sus contextos, y conseguir una escuela que cumpla el objetivo de educar realmente a las poblaciones a las que sirven, que les sirvan para la inserción laboral como ciudadanos de la comunidad política. Ninguna responde al modelo de ser o pretender ser “alternativas” o fórmulas aplicables a todo el sistema, o de ser el sistema. La presencia y el trabajo de la Sociología crítica de la Educación en las Facultades de CC de la Educación o similares, en la formación de profesionales de la enseñanza en general, se verá muy potenciado por la consolidación y difusión de experiencias o prácticas escolares como las citadas.

III. Una práctica escolar emancipadora: los MRPs y sus contextos históricos y sociopolíticos.

De entre la muchas prácticas existentes, creemos que una de ellas puede ser especialmente interesante para nosotros. La que desarrollan los Movimientos de Renovación Pedagógica. Nos interesan porque son un producto de nuestra sociedad, surgido en otro momento de condiciones políticas, sociales e históricas muy precisas, y que aún perviven bien que con dificultades pero tratando de encontrar su sitio en las circunstancias actuales. Las experiencias citadas anteriormente pueden ser encuadradas en el marco de los MRPs y algunas de ellas serían la forma de pervivencia que encuentran en el momento y las circunstancias actuales.

Los supuestos científicos de su práctica dejan ver claramente la actividad de la escuela como algo más amplio que la trasmisión de contenidos, recogiendo la dimensión social al considerar la escuela como institución social y por tanto, parte de la dinámica social global. Como hace la Sociología de la Educación. Sus características como modelo de "práctica profesional" complementan y apoyan muchos de los planteamientos que nosotros tenemos en la Sociología que hacemos. Además, personalmente, me interesan sus opciones éticas y políticas. Se trata de una práctica de progreso y comprometida con los más débiles: una práctica crítica, orientada hacia la construcción de una Sociedad Democrática y el desarrollo de sus valores. En los Documentos de los MRPs es fácil encontrar una definición de la práctica escolar como práctica social, no sólo como cuestión tecnocrática y puramente individualista. Donde, desde unos supuestos críticos, se reclaman expresamente las aportaciones de la sociología, como algo específico y necesario para su práctica, más allá de la didáctica y la psicología.

"Mucho nos tememos que con la actual reforma de los planes de estudio en las Universidades poco se vaya a avanzar en este sentido. Es necesario reconceptualizar los currícula de formación intentando unificar teoría y práctica, unificando también prácticas de formación donde cooperen coordinados los teóricos y los prácticos. La institución universitaria no está en condiciones de despreciar la experiencia investigadora y de formación de los profesores y profesoras comprometidos con la renovación pedagógica. Y es necesario también, siendo coherentes con nuestro modelo de Escuela Pública, introducir un enfoque menos tecnológico y más crítico en los programas de formación: la sociología del conocimiento y la enseñanza, hoy ausente de los programas de formación de profesores, debe servir, junto a una buena teorización crítica del desarrollo currícular, como herramienta conceptual básica con la que explicarnos y comprender los actuales problemas de la enseñanza." (MRPs, 1991, Nota 11, ap. 4, pg. 13)

Como ejemplo de lo dicho y porque se trata de Documentos no publicados y por tanto de difícil acceso, creemos oportuno transcribir, aunque sean largos, algunos párrafos que definen la naturaleza y proyecto de trabajo de los MRPs.

"Las personas organizadas en MRPs construyen autónomamente una cultura pedagógica, que entra en conflicto con las formas de control social, explícito u oculto, sobre la escuela y, dentro de ella, más especificamente, con la institucionalización (rutinización) y burocratización del trabajo docente. "Este proceso de construcción (teoría, estructura y acción) tiende necesariamente a desbordar el marco estrictamente pedagógico, en cuya problemática se origina, para instalarse en el más amplio de las relaciones globales de poder, reconociendo y confluyendo con otros procesos similares, vividos paralelamente por otros movimientos sociales, originados en problemáticas igualmente específicas. (Todos estos procesos apuntan a formas de vida social sustancialmente diferentes a las actuales y, en este sentido, constituyen las bases inmaduras de una alternativa antihegemónica)

"Asumimos -junto a otros movimientos sociales- el compromiso de la transformación social, no por puro voluntarismo o por un deseo de "instrumentalizar" la

escuela en función de intereses ajenos, sino como

resultado del propio modo de ser de la sociedad dividida. No hay reflexión ni práctica pedagógica pura al margen de la realidad social. Ningún discurso técnico o científico puede ser más que un apoyo para las decisiones de grupos humanos, en favor y en contra de grupos humanos. Cuando se presenta como generador principal de proyectos o decisiones no es más que ideología cientifismo-, en el peor sentido del término.

"Nuestra posición explícita es una opción de compromiso con un proceso de enseñanza-aprendizaje favorable al desarrollo de las personas y los grupos que, por cualquier razón, sufren discriminación o cualquier otra forma de violencia. Es en esta perspectiva que nos identificamos con la renovación pedagógica.

Propuesta de reflexión y acción sobre el modelo de ESCUELA PUBLICA. ... ... "La educación es una práctica social, sustentada por tanto en opciones, argumentos, valores e intereses conflictivos, y no una actividad técnica, neutral o acrítica. Una sociedad esencialmente discriminadora origina modelos contradictorios de organización colectiva. En el espacio de los Movimientos de Renovación Pedagógica, esta imprescindible opción se concreta en el compromiso con el desarrollo teórico y práctico del modelo de Escuela Pública que definen nuestros documentos. ... ... "No obstante, de nuestras reflexiones, documentos y debates, pueden extraerse, al menos, los siguientes rasgos descriptivos del modelo en su estadio actual: • independencia con respecto al poder del Estado y de la empresa capitalista. •

Participación directa, real e igualitaria de toda la comunidad

educativa y, muy especialmente, del alumnado. • atención a la realidad social, a la diversidad cultural y a las vivencias cotidianas de alumnos y alumnas. •

neutralidad,

compromiso

contra

cualquier

forma

discriminación, opresión, marginación y explotación y, por tanto, -que eduque para la paz, contra la ideología militarista, pero también contra la competitividad, la uniformización y la manipulación, -que introduzca la ética ecológica en el comportamiento humano, -contraria a los roles sexuales establecidos por la sociedad patriarcal. -... ... • Laicismo, como oposición a las manifestaciones de la religión como poder.

• potenciación de la autonomía, de la creatividad, de la transformación de la práctica profesional en un proceso continuo de investigación colectiva y organizada. • Potenciación de la autoestima, de la relación positiva con el cuerpo, de la libre expresión de los sentimientos.

Se trata de un modelo de escuela que quiere conectar con cuanto en el medio natural, en las realizaciones populares -materiales, relacionales, culturales- y en la investigación científica puede sustentar una investigación educativa y social que favorezca un desarrollo, personal y colectivo, solidario, libre y gratificante. Este marco de definición teórica, de carácter pedagógico y político, demanda proyectos de acción, con planteamientos estratégicos y tácticos para los diferentes planos de nuestra actividad." (MRPs, 1991, pg. 5-7).

En conclusión se trata de un modelo de práctica profesional realmente existente en personas y colectivos que tratan de llevar adelante determinadas prácticas y que, porque existen, pueden servirnos para hacer ver, desde sus prácticas, como "reales" muchas de las cuestiones que planteamos a nuestros alumnos en la enseñanza de la Sociología de la Educación. Son ejemplo práctico de una cultura profesional que incorpora el discurso de la sociología crítica, y los integra con otros componentes de la formación profesional de los profesores: la psicología y las didácticas (en la medida que llega a representar todo un modelo completo de actuación profesional).

Más recientemente la Plataforma Asturiana de Educación Crítica (1995) tiene planteamientos como los siguientes: “Contra el tecnicismo imperante, proclamamos el carácter ideológico y político de toda didáctica, y por consiguiente, el propósito de centrar los debates respecto a lo que hacemos en las aulas, no en torno a la ilusoria pretensión de determinar experimentalmente los métodos más aficaces, ni en la comparación gratuita entre ocurrencias meramente empíricas, sino con referencia a los aspectos filosóficos, científicos, ideológicos, morales y políticos implicados.

"La puesta del conocimiento al servicio de una finalidad última emancipadora, habrá de suponer la quiebra de los métodos que no consiguen más que su distribución injusta, sin dar la palabra a sus receptores y a sus condiciones reales. "Como denominador de las muy diversas prácticas pedagógicas posibles, enunciamos el compromiso con su orientación hacia el ideal de formación humana, consistente en el desarrollo del pensamiento y la actitud crítica en el alumnado" (pg. 14).

1. El contexto histórico de su aparición. Demandas de análisis sociológico de la educación.

Los actuales MRPs aparecen históricamente durante la llamada Transición Democrática. Entre los "enseñantes" de todos los niveles se configuraron algunos de los grupos sociales más activos por el cambio de la dictadura a la Democracia. Aparecieron en el Sistema de Enseñanza nuevas energías, ilusiones y nuevos planteamientos que constituyen el punto de partida de la actual Reforma que tiene, por tanto, allí su raíz. Hay hechos concretos, entre ellos la Ley General de Educación de 1970, que provocan la aparición y desarrollo de una nueva "conciencia" crítica en muchos "enseñantes" de la que forma parte como elemento central la afirmación de la naturaleza social y política del Sistema de Enseñanza. Se difunden análisis sobre el carácter ideológico de la escuela Franquista, de la selectividad como instrumento de una escuela clasista, sobre la doble red escolar constitutiva de la escuela capitalista, la relación de la L.G.E. con los cambios sociales del mercado de trabajo y del sistema productivo, etc... Y es por tanto en ese momento cuando La Sociología crítica de la Educación (o la Sociología de la Educación a secas) alcanza en España una presencia real y visible en la cultura profesional de los profesores. En ese contexto se recurre a la Sociología para profundizar y consolidar con sus aportaciones la conciencia que está surgiendo, y las propuestas progresistas y de cambio educativo y social que había en muchos grupos de "enseñantes". Fueron tiempos favorables en que las sensibilidades eran receptivas. La Sociología de la Educación vive una época en que despierta "fervor" y entusiasmo, apareciendo como un instrumento eficaz, indiscutible e imprescindible para criticar los modelos de la escuela de la dictadura, elaborar proyectos alternativos de cambio y generar actitudes de compromiso con los mismos. De manera concreta, la Sociología de la Educación ayudó a criticar y desmontar las visiones

"esencialista" y "tecnocràtica" que la pedagogía del momento planteaba sobre la escuela, llevando a entenderla críticamente como una institución social con efectos políticos, económicos e ideológicos, y, por otro lado, colaboró notablemente en el diseño de un proyecto alternativo de Escuela Pública como instrumento de construcción de la nueva Sociedad Democrática.

La experiencia de aquellos momentos representa, pues, un dato

incuestionable acerca de que la Sociología puede hacer aportaciones fundamentales a la práctica escolar. Y no pensamos que haya que considerar aquellos momentos como agua pasada. Sigue siendo nuestro hoy, su raíz. La necesaria concepción histórica de la Sociología y de la Escuela debe mantener vivos, por reales, esos primeros pasos de la Renovación Pedagógica en la Transición, que además forman parte de la tradición educativa más positiva e importante de nuestra sociedad.

2. Evolución del contexto histórico y político. Las cosas han cambiado.

Pero la transición ya terminó. Estamos más adelante. La Democracia es una realidad política consolidada en nuestra sociedad, donde, ciertamente, no despierta el entusiasmo que en aquellos momentos... Y tenemos otro contexto: vivimos profundas transformaciones económicas con momentos malos, en que problemas como el paro nos hacen hablar de crisis profunda, o menos malos en que las cosas parecen ir mejor, el paro disminuye pero acompañado de un aumento de una fuerte precariedad laboral y sin que se rebajen significativamente cifras como las de pobreza, o los problemas de exclusión social; ya somos Europa; se ha producido la caída del "socialismo real" y hay una crisis de ideas importante; hay un "nuevo orden mundial" ya con un sólo referente, EE UU, que parece imponer sus valores de manera aplastante; surge el llamado “pensamiento único” que se vuelve hegemónico, parece que no hay alternativa y que no cabe otro modelo de sociedad que el capitalista liberal...; los modos de pensar y de vivir experimentan un profundo cambio, sobre todo en los jóvenes... Para Castells, las décadas de los 80 y 90 han sido las de una recuperación de la hegemonía por el sistema capitalista, facilitada por la revolución de las nuevas tecnologías. “Cuando los aumentos del precio del petróleo de 1974 y 1979 amenazaron con situar la inflación en una espiral ascendente incontrolada, los gobiernos y las empresas iniciaron una reestructuración en un proceso pragmático de tanteo que aún se está gestando a mediados de la década de 1990, poniendo un esfuerzo más decisivo en la desregulación, la privatización y

el desmantelamiento del contrato social entre el capital y la mano de obra, en el que se basaba la estabilidad del modelo de crecimiento previo.” (Vol 1, pg. 44-5.) Tienen lugar una serie de reformas que tienen como resultado la recuperación del poder y la hegemonía capitalista. Y todo este proceso encontró un fuerte apoyo en el desarrollo de las tecnologías de la información. “La reestructuración se llevó a cabo en virtud de la derrota política de los sindicatos de trabajadores en los principales países capitalistas y de la aceptación de una disciplina económica común para los países comprendidos en la OCDE” (pg. 46). Pero la reestructuración está afectando a todo el planeta en virtud de la globalización que ha impuesto sus parámetros económicos a todo el mundo. La recuperación del sistema y de sus lógicas afecta a y produce cambios en un determinado sentido en todo lo demás: las políticas sociales, las mentalidades y valores que rigen la vida personal y colectiva, etc...

El cambio social y la evolución de estos años parecen haber modificado sustancialmente el panorama: el marco económico e ideológico general de la década de los 80, que también va a continuar así en los noventa, ha representado un período de retroceso para los movimientos sociales y progresistas en educación y para la misma política educativa. El debate de fondo en la educación, es decir sobre cuestiones sociales y políticas, ha desaparecido y ha sido sustituido por un discurso mucho más pobre, dominado por el tecnocratismo y lo anecdótico, y por el ajuste a la ideología del mercado. A nivel mundial, la etapa Reagan-Thatcher ha sido la fiel expresión del signo de los tiempos: retroceso de las políticas sociales, defensa de lo privado frente a lo estatal y público, etc... En España ese efecto se ha oscurecido o mitigado al menos transitoriamente porque quedaban muy próximos los cuarenta años de derecha y franquismo, lo cual ha impulsado un ciclo de confianza en los valores y las políticas de la izquierda democrática que ha capitalizado y usufructuado el partido Socialista desde 1982. Sin embargo, por mucho que a algunos nos pese, parece que las tendencias globales y de fondo de los ciclos históricos terminan aflorando e imponiéndose a las coyunturas, de suerte que, poco a poco, los lenguajes y las medidas en todos los terrenos se van acomodando a las coordenadas macropolíticas, ideológicas y económicas dominantes que engloban a los contextos nacionales. Si a ello se une el, al parecer, inesperado y repentino derrumbamiento del socialismo de los países del Este, nos encontramos con enormes dificultades para la expansión y difusión del pensamiento de izquierdas a las que no se encuentra manera de hacer frente por el momento.

Por otra parte, la crisis económica (sobre cuyo significado han surgido vivas polémicas) en su momento y el triunfo de los modelos neoliberales después está influyendo, en primer lugar, recortando notablemente las posibilidades de incremento de gasto en educación, recortes presupuestarios para actividades (investigación y formación teórica y crítica, publicaciones...) cuya exclusión se va a justificar por su consideración de no estrictamente fundamentales (¿para qué?) aunque se recupere el discurso teórico sobre su importancia (la tercera vía de T. Blair), inducido por no muy claras motivaciones.

. Por otra parte en este contexto y en relación con ambos factores, se ha producido un cambio significativo en los comportamientos y actitudes de la gente, convirtiéndola en algo así como pragmática y realista... Quienes se encuentran bien situados se aferran a las seguridades que tienen a mano y se dejan de disquisiciones ideológicas o caminos arriesgados. Vivimos el predominio de planteamientos individualistas (no se puede cuestionar que cada uno vaya a lo suyo prescindiendo de cualquier consideración de interés colectivo) frente a otros más abiertos y solidarios, impulsando fuertemente el darwinismo social. En este contexto ha tenido lugar naturalmente el cuestionamiento del Estado del Bienestar, acentuado más recientemente por la caída del bloque socialista y el triunfo de la ideología del mercado, con el consiguiente reforzamiento del auge de valores y prácticas relacionados con la competitividad, el meritocratismo, la búsqueda de la "excelencia", el individualismo, el predominio de los más fuertes imponiéndose a los más débiles, que se refuerza además como principio de legitimación de ciertos problemas sociales de exclusión, la ideología de la eficacia. Correlativamente, se erosionan los valores culturales, sociales y morales, mientras triunfan los valores económicos (¿cultura del pelotazo?), los científico-tecnológicos con las consiguientes secuelas en las formas de racionalizar las prácticas sociales. El discurso educativo, en consonancia, adquiere un tono conservador y tecnocrático y pierde la carga ideológica y utópica con que lo venían construyendo los movimientos progresistas, para los que la educación es una oportunidad de mejorar las desigualdades sociales y el desarrollo del ciudadano.

Se refuerza de nuevo la obsesión por una determinada "eficacia". Favorecidos por el triunfo de las ideologías neoliberales, se recuperan los planteamientos competitivos que desarrolló el discurso militarista durante la época de la guerra fría. "Los efectos de esa

militarización del pensamiento y de la práctica se dejan notar, por ejemplo, en el enfoque de la enseñanza en los sistemas de entrenamiento de habilidades y capacidades, en el desarrollo de la tecnología educativa, la educación apoyada en ordenadores, la psicología de la instrucción y la ingeniería pedagógica, modelos de enseñanza basados en la resolución de problemas o en el procesamiento de la información, el estímulo de competencias cognitivas de alto rango, etc... Todo un sistema de prácticas e ideología que ha hecho retroceder a los planteamientos progresistas y humanistas en educación. La escuela como institución totalizadora ya no se cuestiona y muy poco lo que dentro de ella ocurre." "Los valores de justicia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribución de la riqueza y del capital cultural se van sustituyendo por la preocupación por la eficacia, por la competitividad, la "excelencia", la búsqueda de resultados tangibles, el ajuste a las necesidades del mercado de trabajo y de la economía, la lucha por disponer de mejores condiciones de salida del sistema educativo ante un mundo laboral escaso, la formación en destrezas básicas, la necesidad de incorporar las tecnologías de la información, etc... "Debates "ideológicos" como el de la enseñanza pública-privada o el de la igualdad de oportunidades, la humanización de las relaciones pedagógicas, la disminución del control sobre los alumnos y toda pretensión de transformar las prácticas educativas hacia modelos más acordes con criterios de calidad interna (en función de valores democráticos), pierden terreno. Se priman las funciones externas del sistema escolar respecto de la economía y el mercado, se oscurece la función de igualación y se concentran los esfuerzos en reformas internas del sistema coherentes con esas otras funciones externas. "Temas como el analfabetismo funcional, el fracaso escolar, el desinterés por la cultura, la desigualdad de oportunidades, la función social de la escuela y los profesores, la educación compensatoria, la situación de las escuelas rurales, los problemas de marginación juvenil, el autoritarismo en la educación, la implicación de la comunidad educativa, la capacitación contra la manipulación, la evaluación como instrumento de control, la calidad del profesorado, etc... pasan a la letra pequeña o a la ornamentación del discurso y de las políticas educativas." (Gimeno, 1992, pg. 64-5). No podemos dejar de referirnos también a una cuestión que nos parece fundamental aunque insuficientemente investigada: La acción, que hay quien califica de devastadora, que en el panorama cultural de nuestra sociedad están teniendo la expansión de la Televisión que tenemos, como gran instrumento de la cultura del consumo y de la manipulación (concursos de todo tipo, telenovelas, series televisivas, dibujos infantiles, publicidad...)

No obstante y aunque las condiciones sean sustancialmente diferentes a las de hace quince años, como comprobamos a diario en nuestro trabajo de profesores de Sociología de la Educación en nuestros alumnos y en nuestras instituciones y en el marco tanto universitario como social global, creemos que debemos hacer frente a la situación que tenemos y partiendo de las condiciones que hay; porque aún sigue habiendo motivos para la crítica. Que no podemos claudicar de nuestras posiciones científicas y humanas y reconvertirnos a la tecnocracia, al individualismo o al discurso pragmático, apolítico y no utópico... Creemos que sigue habiendo motivos para las posturas críticas, al menos en la línea de lo planteado en el Congreso sobre Nuevas Perspectivas Críticas en Educación (Barcelona, 1994), que significa un esfuerzo por replantear la situación y recrear, ante el panorama de la sociedad actual, un horizonte utópico y positivo para la enseñanza con el apoyo de la Sociología. Pero también asumimos la experiencia que para nosotros ha constituido la enseñanza de la Sociología durante los muchos años que la llevamos trabajando: hemos aprendido de su valor científico y crítico; por tanto consideramos válidos los análisis, las visiones creadas, la objetividad o realidad construida sobre la actividad educativa desde los referentes de la Sociología. En el referido Congreso sobre Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, se citan entre los motivos para la crítica: el nuevo papel que a la enseñanza y a la formación intelectual asigna la "sociedad de la información" y el papel insustituible que a la escuela le sigue correspondiendo para crear una igualdad de oportunidades. Por nuestra parte queremos añadir como motivos para la crítica, las posibilidades que la escuela tiene para la profundización de la democracia. La escuela es un lugar que sigue siendo adecuado para la experiencia de ciertos valores como la solidaridad y los que se le relacionan (tolerancia, respeto mutuo, etc...). Y, por otra parte, como arma contra la degradación cultural que vivimos, a través del desarrollo de la conciencia crítica (el ideal científico de siempre)...; además es la función que se le ha considerado siempre como específica. Se trata del objetivo de formación intelectual de las personas: la formación de una capacidad rigurosa de análisis y conocimiento de la sociedad en que vivimos, sus presiones, sus tendencias y sus problemas. Una de las propuestas de la Transición que consideramos más atractivas sobre la escuela, es la que la considera como lugar de decodificación y análisis, organización y asimilación personal por los sujetos de la gran cantidad de información e influencias que reciben a diario en la sociedad y en su entorno. La escuela debe generar métodos de trabajo, claves de interpretación y análisis... como núcleo de lo que llamamos formación general que es el

objetivo básico de la experiencia escolar. Frente a lo que alguien ha llamado "la manufactura del analfabetismo secundario y la producción del idiota colectivo" llevada a cabo por la televisión y la cultura que transmite.

El nuevo contexto esbozado repercute en la escuela y en el panorama de las Ciencias de la Educación. Las cosas son ahora algo más difíciles o menos fáciles, y a la Sociología de la Educación no le basta como antes con la ilusión y el entusiasmo, aunque no estorban y, en nuestra opinión, son siempre algo necesario. Pero hoy la SE es una realidad consolidada como campo del saber como quehacer científico y como visión y realidad social que puede ser capaz de responder a las siguientes dos tareas: 1. la construcción de conceptos y teorias explicativas de la experiencia escolar concreta como mediación institucional entre los individuos y la estructura social global, que hagan comprensible y gobernable la complejidad de la realidad del hecho educativo, y 2. realización de investigaciones concretas y creación de evidencias sobre sobre las cuestiones importantes, interesantes y vivas de la experiencia de las aulas. Y esto con dos objetivos prácticos eficazmente perseguidos: a) mantener viva la crítica que ayude a desmontar inercias y planteamientos rutinarios, siempre presentes, de tipo tecnocrático o esencialista; b) ofrecer un marco teórico e instrumentos prácticos que permitan a los profesores orientar, contrastar y realizar sus prácticas profesionales cotidianas. La Reforma de la enseñanza que estamos viviendo puede ser un clima favorable para estas intenciones ya que puede haber en el fondo una coincidencia de objetivos, al menos en teoría. No es exagerado esperar que en el desarrollo y aplicación de la Reforma se puedan seguir dando condiciones favorables para el desarrollo de una disciplina como la Sociología de la Educación que constituyó la referencia central de los movimientos sociales y educativos protagonistas de su gestación y diseño.

IV. aportaciones.

Desde los supuestos establecidos hasta ahora, debemos asumir el reto y demostrar que la S. E. tiene que ver con la práctica profesional de los profesores y que debe tener una presencia significativa y mayor que la que se le ha asignado en la formación inicial y permanente de los profesores. Esto no implica negar posturas exclusivamente teóricas o teorizadoras de personas que trabajan en el campo de la Sociología de la Educación. Más bien

se trata de armonizar ambas. Porque hay muchas formas de hacer S.E, y la que proponemos es una de ellas. Y creo que va a ser auténtica Sociología, puesto que no cabe tampoco una sola forma de relacionar Sociología y práctica escolar (como la de la Educational Sociology).

IV.1. Las condiciones de la aportación sociológica.

La experiencia nos lleva a fijarnos en una serie de cosas que podemos considerar algo así como "condiciones" o "características" para nuestro trabajo de profesores de S.E. Son las siguientes: 1. El uso de lenguajes claros y sencillos, lo más comprensibles posible incluso en los temas más difíciles. Pero sin llegar a sustituir nunca la complejidad de la realidad social por la seducción de la claridad de los conceptos y las palabras. 2. Trabajar desde la "realidad" y en contacto con la práctica para tocar las cuestiones que son importantes, despiertan interés y son necesarias. Esto no quiere decir ponerse al servicio de las rutinas profesionales, sino que el sentido de nuestro trabajo es mejorar la práctica y enriquecer la experiencia de nuestras escuelas. Este acercamiento debe hacerse con la actitud propia de la Sociología que se pregunta con carácter previo por los supuestos de todo, es decir, con un cuestionamiento radical. Pero está claro que la comprensión de nuestros análisis más profundos y de nuestras propuestas más innovadoras sólo serán aceptados si, a través de nuestra vinculación con la práctica, las vamos materializando en alternativas reales y existentes. 3. Construir una cultura profesional de los profesores que integre lo psicopedagógico (o psicodidáctico) y lo sociológico.

Tenernos en cuenta mutuamente y

trabajar interdisciplinarmente es condición para construir una práctica de calidad. Es difícil, la dinámica y las estructuras universitarias (departamentos, áreas de conocimiento...) no lo favorecen, pero hay que intentarlo... y hay muchos temas que hacen posible el intento. (Por ejemplo la Revista "Infancia y Aprendizaje" trata de desarrollar lo que ellos llaman "la alternativa sociocultural", que puede ser una línea de trabajo conjunto muy interesante).

Nos parece pertinente la opinión de un representante de la Nueva Sociología de la Educación, que a la hora de hacer balance llama la atención sobre errores cometidos; consideramos que habría que tenerlo en cuenta y hacer todo lo posible por no caer de nuevo en ellos:

"Los propósitos curriculares de la NSE, en la medida en que trataban de invertir el equilibrio de poder desde los expertos hacia la comunidad, en teoría eran progresistas y populistas. Sin embargo, careció de apoyo popular, en parte debido a su frecuente e innecesario lenguaje oscuro y a su ausencia de alternativas

estratégicas y prácticas. Sólo cuando se expande el trabajo

académico crítico y plantea alternativas reales, puede pretender ganar el apoyo popular y constituirse en la base del cambio democrático. " M. Young, 1990, pg. 17-18.

IV.2. Las líneas de aportación.

Las líneas de aportación de la Sociología las podemos concretar en las siguientes:

1. El análisis sociológico teórico y crítico de la institución y las prácticas escolares realmente existentes.

El objetivo sería crear una nueva visión de la escuela, una nueva cultura escolar que incorpore al nivel que le corresponde lo que llamamos la dimensión social de la escuela, que asuma la enseñanza como parte de la dinámica global de la sociedad y no sólo la visión reduccionista de la transmisión de contenidos.

Desde el análisis crítico de la Sociología se han producido contribuciones fundamentales al debate educativo que han tenido el efecto de, al criticar y desmontar rutinas y planteamientos de la ideología dominante, impulsar el movimiento de renovación de la teoría y las prácticas escolares. Sencillamente porque han abierto las puertas de la institución escolar permitiendo que por ellas transiten las demandas sociales. En este sentido opina Fernández Enguita:

"Lo que la sociología puede aportar a la práctica del docente, sea desde fuera (desde el libro leído hasta el asesoramiento específico) o desde dentro (desde la formación inicial o permanente de aquel), es precisamente su capacidad de señalar con el dedo lo social allá donde no salta a la vista; esto es,

su capacidad de mostrar que son productos y constructos sociales, susceptibles por tanto de ser transformados por la actividad humana consciente, tantos y tantos aspectos del funcionamiento de la institución escolar que tendemos a ver como figuras inmutables, indiscutibles, simple resultado de necesidades técnicas y organizativas. Si se quiere dejar las cosas como están, nada mejor que prescindir de ella." (Fdez Enguita, 1991, pg. 10).

Sin duda pues, la Sociología de la Educación aporta como propio y de suyo un conocimiento teórico, profundamente renovador, de la Escuela como institución socialmente construida en el seno de la historia y resultado de las dinámicas de intereses que mueven la misma, y que en cada momento concreto del desarrollo de la sociedad funciona como una institución social más, relacionada con el sistema social global y cada una de sus partes: poder, ideología, desigualdad, economía y división social del trabajo, riqueza, etc... y donde tiene como "función" específica la producción del tipo de individuo que la sociedad concreta necesita. Desde estos supuestos resulta una visión de la práctica escolar muy diferente a la que impone la ideología dominante, sea esencialista o tecnocrática, que debe quedar "desvelada" en su falsedad e intereses. Consideramos que se deben hacer los mayores esfuerzos por ir desarrollando en profundidad y extendiendo esta visión con ayuda de la investigación científica y el apoyo de los grupos sociales que puedan estar identificados con ella. Donde el "esencialismo" ve sólo fenómenos "naturales", biológicos o divinos, la Sociología intenta ver lo que la realidad tiene de procesos de producción social y los mecanismos sociales que los constituyen. Donde el esencialismo ve planteamientos inmutables, la sociología demuestra que por ser resultado de circunstancias sociales y decisiones humanas, las cosas pueden construirse de otra manera y cambiarse bajo determinadas condiciones (ayudando a ver cuales). Todos los elementos de la práctica escolar adquieren una objetividad diferente, implicando la construcción de otro modo de gestionarla. El alumno pasa a ser producto de un medio social concreto y no resultado sólo de una naturaleza biológica y genética. Esto implica plantear de manera diferente lo que se admite como punto de partida de todo proceso educativo: el conocimiento del alumno y su diversidad. El profesor aparece definido objetivamente por condiciones institucionales e históricas a integrar en los planteamientos personales. El "conocimiento escolar" aparece como una selección social, siempre discutible y cambiable, planteándose dudas sobre su

supuesta neutralidad y universalidad. El éxito-fracaso escolar y sus supuestos como el C.I. o los instrumentos y criterios de evaluación, se interpretan en relación con las necesidades que una sociedad estructurada sobre la desigualdad, tiene de clasificar-distribuir-dividir a los individuos, y legitimar y reproducir así su estructura de desigualdad social. En definitiva, los elementos centrales de la práctica profesional adquieren una comprensión y un carácter de realidad muy diferentes: las formas de autoridad, los problemas de disciplina (como formas de actuación de individuos con experiencias culturales diferentes que desarrollan estrategias de "resistencia" hacia la escuela, y no como "carencias morales"), la relación profesor-alumno, las relaciones entre los alumnos, los métodos de trabajo escolar, la participación,

las

relaciones de la vida escolar con el contexto social y la comunidad local, etc... Pero se puede ir más allá de la afirmación de que la Sociología aporta una forma diferente de ver las cosas, una comprensión de lo que ocurre en las escuelas donde las cosas tienen otro significado y otra realidad. Podemos afirmar que esta teoría está fundando prácticas reales diferentes y procede de ellas, al tiempo que es producida por ellas y desde ellas. Que es una de las disciplinas que en todas las épocas más han aportado y colaborado a la transformación de la práctica escolar, en íntima relación con los intentos de transformación general de la sociedad. Por ejemplo, prácticas escolares reales y diferentes relacionadas con la aportación de la Sociología pueden ser las ya anteriormente citadas en otro lugar, las comunidades de aprendizaje, las escuelas democráticas, el trabajo de los MRPs, y toda la larga tradición de escuelas diferentes que hay y ha habido.

El cuadro 1 pretende una síntesis y elaboración más concreta de lo dicho anteriormente, o sea, de las aportaciones de la Sociología de los últimos años a la crítica del modelo dominante de Escuela y su transformación en múltiples experiencias que pretenden resultados más democráticos y justos y por tanto prácticas escolares más democráticas y justas. Cuadro nº 1. SOCIOLOGIA Y PRACTICA ESCOLAR.

Modelo tecnocientifista

Crítica sociológica

dominante Conocimiento

Cultura “universal”

escolar

(“ciencia”) que libera al

Practicas escolares alternativas

Cultura “de clase” que busca la dominación del

Saberes diversos que se producen en el contexto (en

individuo.

sentido amplio) y que son

(Bourdieu-Passeron,

necesarios para la inserción

Bernstein, Baudelot-

en Él (por tanto se

Establet)

consideran los llamados “saberes básicos”).

La institución

Construcción científico-

Modo de reproducción y

Parte de la dinámica

escolar

técnica, autónoma o

legitimación de la

cultural general de la

independiente y neutra.

dominación social

sociedad e implicada en la

capitalista (Bowles-Gintis,

economía, política y la vida

Baudelot-Establet)

de la comunidad (adecuación contexto y autonomía del centro)

Selección escolar La escuela hace una

La escuela selecciona

Cambios en los sistemas o

selección justa en

según criterios que están

métodos de trabajo (pleno

función de las

más cerca de las

tiempo, acelerar) y de

capacidades.

experiencias sociales y los

evaluación

modos de vida de ciertos grupos sociales, que resultan privilegiados en esa selección, que es injusta. Alumno

Ente “abstracto” con

Producto de contexto

Reconocimiento de la

“disposiciones” de base

concreto en procesos de

experiencia social de los

biológica o “moral”

socialización en que vive

sujetos, y de su valor en una

relaciones con “otros” y

sociedad democrática.

con realidades culturales. Aprendizaje

Fenómeno abstracto,

escolar

sobre todo “intelectual”

Experiencias concretas

Escuela y vida, escuela y

que tiene la persona total

contexto, importancia de los

(Willis)

“saberes socialmente útiles”...

Producto a

individuo autónomo,

Inculcación ideológica y

conseguir

liberado de la ignorancia domesticación

educación intelectual, capacidad de análisis,

y con criterio propio.

expresión y crítica como valores democráticos.

Sistemas de

Cuestión técnica y

autoridad

profesional

Profesor

“Experto” en un saber y su transmisión

Relaciones de poder y dominación. Agente de socialización

Comunidad escolar. Valor de la participación. “Intelectual transformador” (Giroux)

La conclusión es que lo que ocurre dentro del aula se entiende en profundidad sólo cuando se conoce lo que hay fuera del aula, qué es y cómo funciona (Anaya, G., 1979). Siendo la Escuela una institución social, el análisis sociológico resulta imprescindible para conocer su naturaleza y su funcionamiento. La escuela forma parte de la dinámica general de la sociedad (cultural, política, económica...) y su función específica es la de socialización, o sea, producir el tipo de persona que la sociedad necesita a base de la práctica material diaria y prolongada por los individuos, de las actitudes, valores y comportamientos vigentes en la sociedad, más allá y con más importancia en la escuela obligatoria que el aprendizaje de conocimientos en sí mismos. Ahora bien hoy tenemos claro que la dinámica general de la sociedad es conflictiva y contradictoria, por lo que también lo es el funcionamiento de la escuela. Ignorar esta dimensión social de la escuela es poner condiciones para el desarrollo de una práctica profesional reproductora, como conocerla lo es para una práctica trasformadora y renovadora. Es pues, desde estos supuestos, las relaciones Escuela-Sociedad Democrática, desde donde hay que concebir, organizar, gestionar y construir la práctica escolar de la Reforma. Nos parece fundamental que los profesores conozcan toda la potencialidad que encierra el empeño de la sociedad española por la construcción de la Democracia, porque sin ello no es posible que encuentren el sentido de la práctica escolar que propone la Reforma.

Es también en esta perspectiva donde aparece la realidad de las dimensiones o condicionamientos sociales e individuales del trabajo del profesor. Lo que se debe a una estructura institucional que está por encima de él y que no es posible cambiar sino con los instrumentos y procedimientos adecuados, y lo que depende de él (Baudelot, 1983).

2.El conocimiento de la sociedad.

El profesor no es sólo el mediador del saber académico sino de la vida y la sociedad. Cada vez resulta más insuficiente ante una sociedad cada vez más compleja (en lo cultural, lo político, lo económico...) un modelo de escuela predominantemente "académico". El profesor debe conocer la sociedad en que vive y sus problemas, cómo es y qué es. Apuntamos a un tipo de cultura profesional que implica interés por y capacidad de análisis de los problemas y los fenómenos más importantes y significativos de la sociedad en que vivimos. Nos parece algo fundamental para lograr una comunicación rica, educadora y orientadora, que haga posible el entendimiento con la sensibilidad de las nuevas generaciones, cuestión que cada vez va siendo más central a partir de determinados niveles educativos. Nos parece también imprescindible para que el profesor pueda hacer de la escuela un medio en que las personas puedan analizar y responder de manera sistemática y formativa a los numerosos estímulos que constituyen su experiencia y que recibe a través de la familia, los medios de comunicación, la relación con los iguales en el aula y en la calle... , haciendo posible una respuesta basada en la autonomía personal y que consiste en definitiva en un proyecto de vida propia en su medio, o en el medio que elija.

3. Sociología del currículo. La relación escuela-medio social. Los currículos abiertos.

La sociología del currículo ha sido uno de los campos que más relevancia han llegado a dar a nuestra disciplina en otros contextos (Young, M., o.c.) Sin embargo entre nosotros no se ha desarrollado mucho este campo, a pesar de los debates que ha habido sobre ellos. Los MRPs han planteado el tema del "conocimiento socialmente útil", la adecuación del currículo a las características sociales y culturales de los grupos y no sólo a las psicológicas de los individuos, las relaciones entre currículo y discriminación social... y han propuesto alguna alternativa desde planteamientos netamente sociológicos (Cf. Federación de MRPs del País Valenciano, "Otro currículo", 1991).

"En un primer nivel, el de la selección, organización, y codificación de la cultura básica común -en el 2 Congreso definimos este primer nivel como "currículum básico"-, los MRP encuadran su acción en la crítica al enfoque

tecnicista al que se pretende reducir el debate sobre la selección cultural. Consideramos que el currículum es una construcción social e histórica, y como tal, debe estar sometido a un amplio y democrático debate social que no puede sustituirse por una "consulta entre expertos y profesionales" sobre un currículum básico decidido por la Administración del Estado." (MRPs, XIII Encuentros Nacionales, 1991, pg. 9).

Y todo esto a pesar de que en los documentos ministeriales de la Reforma, se hablaba del sociológico como uno de los cuatro fundamentos del currículum. Y en él se alude a los valores que una sociedad transmite o debe transmitir, y que tan de moda se están poniendo. La mayoría de los aspectos que el documento del MEC "Centros Educativos y Calidad de Enseñanza. Propuesta de actuación" planteaba, creo tiene que ver o pueden abordarse desde su relación con la dimensión social de la escuela y por tanto desde nuestra materia (Educación en valores, Igualdad de oportunidades y compensación de las desigualdades, Autonomía y organización de los Centros, Dirección y gobierno de los Centros, perspectivas profesionales y formación de los profesores, Evaluación y servicio de Inspección). Especial atención nos merece el aspecto de relacionar los currículos con las características del entorno y del grupo social. No sabemos si este tema está siendo tomado en serio o no, porque lo vemos complicado y creemos que debería ser objeto de una atención, de un debate y de investigaciones más profundas. El tema es complejo y parece tener aspectos a favor de la igualdad pero también aspectos a favor de la reproducción de la desigualdad (por ejemplo puede ser justificación para la diferenciación de los colegios de privada y de ciertas élites... y por otra parte puede dar lugar a situaciones como los "programas de garantía social" y "compensatorias"). Si como plantea la Psicología que fundamenta la

Reforma, el desarrollo del

individuo tiene lugar en la interacción con el medio, que es siempre medio social, y los aprendizajes para que sean efectivos han de ser funcionales a la experiencia de los sujetos en el medio ..., parece lógico concluir que debemos prestar atención y dar toda la importancia que merece, al estudio y conocimiento de la comunidad o medio social donde la escuela funciona y a cuyo servicio está, respetando sus "diferencias", características de vida y cultura, y subrayando sus necesidades. Este es, por otra parte, el elemento central de la enseñanza de

calidad que pretende la Reforma, que entiende a la escuela como institución integrada en la dinámica global de la comunidad local.

4. Otros aspectos concretos.

La producción de los últimos años en Sociología de la Educación tiene otras aportaciones más concretas pero de gran interés en el trabajo y la cultura profesional de los profesores. Serian las siguientes: a) El análisis de la discriminación por razón del sexo en nuestra sociedad y el papel que juega en su reproducción o puede jugar en su superación, la experiencia escolar, con referencia explícita a los mecanismos concretos, muy sutiles a veces, de discriminación y por tanto de igualación. b) Los estudios sobre la profesión docente. Hay importantes trabajos que analizan el rol del profesor ante los cambios educativos y sociales actuales, tratando de esclarecer los rasgos básicos del modelo profesional que configuran las condiciones del momento sociohistórico que vivimos. En principio pueden ser interesantes para cualquier profesional de la enseñanza, pero también a la Administración y los Sindicatos a la hora de plantearse las actuaciones específicas que les corresponden tendentes a establecer condiciones de trabajo para el profesorado acordes con la función social que realiza. c) El proceso de transición de los jóvenes de la escuela al mundo del trabajo. Los cambios en el sistema productivo, particularmente la incorporación de las nuevas tecnologías y la aparición de nuevas formas de organización del trabajo, así como otros cambios sociales relacionados, han hecho más complejo y difícil para una gran mayoría de los jóvenes el proceso de inserción en la sociedad adulta. Aunque la raíz del problema y su solución le trasciende claramente, el Sistema de Enseñanza puede modificar su funcionamiento y colaborar, sobre todo en contextos muy particulares.

En conclusión. La "práctica escolar" es cosa bien distinta a la obsesión por la "receta" didáctica definitiva que propone el mito tecnocrático. La Sociología, al considerar que la práctica escolar es parte de la dinámica social global, aporta un marco de orientación, contraste y organización de esa práctica, imprescindible para los profesionales responsables de su construcción concreta, entre otras cosas porque les permite ver lo que realmente hacen

las escuelas (que resulta ser, a veces, lo contrario de lo que se dice que hacen) y lo que es realmente posible hacer por ellos para transformarlas. Pero es un hecho que cada profesor ha de construir después su práctica concreta y en esto son decisivas las opciones personales que cada uno tenga sobre los alumnos, la sociedad y la profesión. Por eso nos puede ser útil y casi necesario disponer de modelos de prácticas construidas asumiendo clara, decidida y conscientemente la dimensión social de la escuela, como la de los MRPs. Con todo lo dicho creemos que queda claro el hecho y la manera en que la Sociología de la Educación es uno de los componentes básicos en la formación y la práctica profesional de todos los profesores. Añadamos por último que se trata de un campo muy grande y abierto en el que aún no puede estar todo dicho sino que queda mucho por hacer.

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ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

LOS ADOLESCENTES Y SU ADAPTACIÓN

J.Miguel Sabater Univ. de Murcia I.- SENTIDO DE ESTE ESTUDIO La escuela es el bombero de la educación. Se le encarga, no solo que asuma la formación de vertientes (conocimientos, habilidades, actitudes...) que la sociedad no ha modelado en los jóvenes o que no puede afrontar, sino también que apague fuegos y ‘desfaga entuertos’, que corrija y remodele las ‘malas educaciones’ que la sociedad (la familia, el ambiente, los medios de comunicación) han inducido en los niños y adolescentes. La personalidad del niño es el subproducto de la vida social y la educación es cosa de la sociedad como un todo y de cada una de sus partes e instituciones. Hubo un tiempo feliz en que la educación moral y social de los jóvenes se ventilaba en el seno de las familias, las iglesias y la sociedad en general. La escuela podía dedicarse a su función primera de enseñar a ‘leer, cantar y contar’, en la primera etapa; a enseñar el trivium y el cuadriviun, en un segundo momento; y a transmitir a quienes llegaban a la universidad las distintas ciencias y artes elaboradas por la humanidad. Hoy se le pide a la escuela que forme moral y socialmente a los niños. Y esto, porque la sociedad no solo no ‘educa’ estas vertientes de la personalidad, sino porque positivamente las ‘mal-educa’. Se pide a la escuela que inculque actitudes de solidaridad en un mundo esencialmente individualista y conflictivo; que imparta educación sexual (que no es sólo cómo no quedar embarazada o no ser infectado por el sida) en un mundo de alta permisividad sexual; que promueva la igualdad en una sociedad cuyo valor es la distinción... Condicionada por las circunstancias, la escuela (la escuela primaria, sobre todo) se ve obligada a asumir tareas, que no estaban incluidas en su currículum tradicional. Su función primordial es, cada vez más, la de construir ciudadanos integrados en una sociedad cordialmente desintegrada. No se trata de discutir esta función, que constituye el alma de toda educación, de cuestionar la buena voluntad de los maestros ni de pasar revista a las técnicas y procedimientos que puedan elaborar los pedagogos y psicólogos. Se trata, antes que nada, de ponderar la necesidad o conveniencia de este cambio de orientación en la educación escolar primaria y secundaria y, -¿por qué no?- en la superior. De hecho las normas e instrucciones de la autoridad académica pretenden dar un cuerpo cada vez más robusto a las llamadas ‘enseñanzas transversales’, potenciar la denominada ‘educación en valores’ y poner en primer plano la inculcación de actitudes morales y sociales. Detrás de estas normas está la voz confusa y alarmada de la sociedad, que constata el aumento de embarazos adolescentes, la extensión de la drogadicción, el aumento de los comportamientos asociales y el inicio alarmante de la delincuencia juvenil grave. Pero estas demandas sociales, surgidas ante categorías de hechos concretos, abocan en su premura a educaciones sectoriales o sectorializadas: educación para la salud, la convivencia, la solidaridad... Hay, sin embargo, un punto de vista, probablemente más esencial y que define la dimensión primordial de la educación. Es el punto de vista de la racionalidad, la

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

armonía y la integración. Educar al hombre es desarrollar su racionalidad. Y la racionalidad es, ante todo, ajuste y armonía en todos los aspectos de la personalidad. Este es el punto de partida que nos sugirió esta inicial y rudimentaria investigación: detectar y evaluar la racionalidad de los adolescentes de la sociedad de hoy día. La esencia de la racionalidad es la armónica adaptación del sujeto en todos los planos de su ser y en relación con el mundo en el que debe vivir. Una adaptación que es consciente de sí misma y utiliza la conciencia como medio para afinarse y articularse. Nuestra pregunta, que, al principio, era ‘¿cual es el grado de racionalidad de nuestros adolescentes?’, llegó a formularse en los siguientes términos: “¿cual es el grado de armonía interna y de adaptación al medio de la personalidad de nuestros adolescentes?” Y, avanzando un poco más, nos preguntamos: ¿el grado de adaptación personal, familiar y social de nuestros adolescentes es mayor, igual o menor que el que tuvieron sus padres cuando eran adolescentes como ellos?

II.- DISEÑO DEL TRABAJO El objetivo del proyecto era, pues, medir y evaluar la vertiente de adaptación personal y social de los adolescentes. Había, pues, que tomar las decisiones usuales en este tipo de investigaciones, referentes al instrumento de detección y medida, a la muestra y a los criterios de valoración. a) El instrumento. Podríamos haber elaborado un cuestionario ad hoc como los que se utilizan usualmente para estos menesteres. Sin embargo, optamos por utilizar un cuestionario hace tiempo elaborado y utilizado para funciones de Psicodiagnóstico, a saber el “Cuestionario de Adaptación para Adolescentes”, traducción del “The Adjustment Inventory” de Hugh M. Bell, adaptado y normalizado para la población española por Enrique Cerdá. La elección de este instrumento estuvo presidida por dos consideraciones fundamentales. En primer lugar, se trata de un cuestionario normalizado, experimentado y de alta fiabilidad. Esto evitaba las pruebas y normalizaciones imprescindibles en cualquier cuestionario que pretenda detectar y medir lo que se propone. Ciertamente el ‘Cuestionario de Adaptación’ tiene una finalidad específica: detectar los casos individualizados de inadaptación para su posterior tratamiento. Para nosotros la finalidad de su aplicación sería sólo la de pulsar la realidad del mundo adolescente. La segunda razón fue que, anejos al Cuestionario, se nos ofrecían los resultados de la investigación realizada para su normalización. Eran resultados obtenidos mediante su aplicación a una muestra representativa de adolescentes de mediados de los 60, es decir, de hace más de 30 años. Este dato nos pareció interesante, porque nos proporcionaba un patrón con el que comparar los resultados que obtuviéramos de los adolescentes de hoy. Un problema con que se encuentran las investigaciones de este tipo es que los resultados obtenidos son absolutos para el conjunto de la muestra. Los resultados de los distintos sectores de la muestra (niños/niñas, urbanos/rurales...) podrán se comparados con, y valorados desde la media de la muestra conjunta; pero esta media es incomparable con nada, y su valoración (casi siempre referida al pasado) es imprecisa, porque el patrón que se utiliza son las apreciaciones y los vagos recuerdos del juez. En nuestro caso, la investigación citada nos permitía utilizar un patrón preciso, obtenido mediante la aplicación del mismo instrumento a una muestra de adolescentes

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

de hace más de 30 años; adolescentes que hoy serán padres y madres de familia, que tal vez critiquen los comportamientos de los niños actuales. El “Cuestionario de Adaptación” de Bell es de sobra conocido. En el ANEXO I incluimos la versión para niñas del mismo (el de los varones es similar, con los cambios de género correspondientes). Consta de 140 cuestiones con tres opciones de respuesta: SI, NO, ?. Los distintos items plantean cuestiones de hecho referentes al sujeto, a los distintos entornos en que se mueve, y a sus relaciones con esos marcos. Las preguntas pretenden medir el grado de adaptación del sujeto en relación con los cuatro tópicos siguientes: familia, salud, entorno social y ajuste emocional. El primer tópico es fácilmente comprensible: se trata de medir el grado de armonía y ajuste del adolescente con su grupo familiar. Un análisis factorial (que no presentaremos) descubre las variables fundamentales de la desadaptación en este ámbito: el clima social negativo, las relaciones inarmónicas, y el dominio y/o agresividad. El segundo tópico (salud) no habría que entenderlo en la línea de un cuestionario médico (que pretendiera descubrir enfermedades y dolencias), sino en un cierto sentido personal. Hasta qué punto el sujeto está en armonía con su propio organismo y su circunstancia biológica. Todos pasamos por fases de enfermedad y debilidad. Pero no todos aceptamos del mismo modo esos eventos. Unos, la mayoría, tomarán esas dolencias como episodios molestos, pero accidentales y transitorios; pero tal vez haya quienes estén más o menos obsesionados por su salud. Esta actitud es una expresión de inadaptación. El tercer tópico (adaptación social) es también fácilmente comprensible. Es el ajuste armónico con los distintos entornos sociales en que transcurre la vida del adolescente: los grupos de amigos, el marco de la escuela, las relaciones con los iguales y con los superiores. La inadaptación puede manifestarse como azoramiento y timidez frente al prójimo, como aislamiento e introversión o tal vez como una excesiva ansia de protagonismo. El cuarto tópico (adaptación emocional) se refiere al íntimo ajuste personal, a la propia valoración, a la seguridad en sí mismo. La inadaptación se manifestaría en los sentimientos de inferioridad, en las actitudes de inseguridad y nerviosismo, y en lo que se denomina esquizoidismo y paranoidismo. b) La muestra. El cuestionario se aplicó a 343 adolescentes de la Región de Murcia, de los cuales 185 eran varones y 158 mujeres. Las edades oscilaban entre los 12 y los 16 años, aunque el grueso de la muestra se situaba en los 13 y 14. De 12 años hubo 26 sujetos; de 13, 180; de 14, 104; de 15, 29 y de 16, 4. Los sujetos cursaban los dos primeros años de Enseñanza Secundaria Obligatoria en Centros de Enseñanza Públicos. Los Centros se hallan situados en distintas zonas (centro, periferia, incluida la huerta) de Murcia y Cartagena y en Alcantarilla. El nivel cultural de la familia, utilizando como indicador los estudios del padre, ofrecía el siguiente panorama: con solo estudios primarios: 144; con estudios medios: 99; con estudios universitarios: 68.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

El nivel social de la familia, a través del indicador ‘ocupación del padre’ presentaba la siguiente distribución: Obreros sin especialización: 40. Obreros especializados: 165. Rangos ocupacionales medios: 46. Directivos en la administración y las empresas: 40. Profesionales liberales: 22. Empresarios: 12. c) La aplicación y el tratamiento de los datos. La aplicación de los cuestionarios fue realizada en los respectivos centros escolares por personas entrenadas. En la misma se tuvieron las precauciones usuales en estos casos y no se produjo ninguna incidencia. La corrección. De las dos respuestas posibles a cada Ítem (SI, NO), una de ellas representa la situación, respuesta o actitud ‘desadaptada’ (la respuesta ‘?’ no se considera como signo de desadaptación). La corrección consiste en contar el número de respuestas que representan ‘desadaptación’. Cuanto mayor es el número de estas respuestas tanto mayor es el grado de inadaptación que se atribuye al sujeto en cualquiera de las vertientes analizadas por el cuestionario. Así que, cuanto menor es el número de respuestas contabilizadas tanto más adaptado es el sujeto. Al contrario, cuanto mayor es el número de respuestas contabilizadas, tanto menos adaptada es la persona que respondió el cuestionario. Los datos han sido sometidos al tratamiento más elemental posible: recuentos de frecuencias, obtención de medias y desviaciones típicas. Los resultados se presentarán a través de Tablas, apoyadas en la medida de lo posible por gráficos. Se ofrecerá, en primer lugar, los resultados más generales, que se compararán con los obtenidos mediante la aplicación de este mismo Cuestionario a 553 adolescentes hace más de 30 años, que hemos tomado como patrón valorativo. En un momento posterior realizaremos el estudio más pormenorizado de los distintos sectores de nuestra muestra, para comparar sus específicos resultados con los obtenidos para el conjunto.

III.- LOS ADOLESCENTES DE HOY Realizada la corrección y el recuento de respuestas ‘inadaptadas’ de cada miembro de la muestra se obtuvieron los datos cuyas frecuencias se transcriben en la Tabla que aparece en el ANEXO II. En la primera columna de dicha tabla se ha anotado la serie de posibilidades: ninguna respuesta ‘inadaptada’, una, dos... hasta 35, que fue el caso más alto en la vertiente de adaptación social. Las columnas restantes reportan las frecuencias de los sujetos que dieron el respectivo número de respuestas desadaptadas. Estas columnas aparecen repartidas en cuatro bloques, correspondientes a las distintas vertientes de desadaptación analizadas. Cada bloque, a su vez, está formado por tres columnas, correspondientes a los varones, las mujeres y al total o suma de ambos. En gracia a la simplificación ofreceremos a continuación las representaciones gráficas de las distribuciones de frecuencias de las distintas vertientes de adaptación exploradas por el cuestionario. En un primer apartado presentaremos las distribuciones de frecuencias (acompañadas por los estadísticos fundamentales de media y desviación típica) del conjunto de la muestra. En un segundo apartado nos referiremos a las distribuciones correspondientes a los varones y a las mujeres.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

a) Frecuencias, medias y D.T. de las distribuciones del total de la muestra. El Gráfico 0.1 refleja la distribución de Gráfico 01 frecuencias correspondiente a la Adaptación ADAPTACION FAMILIAR DE LA MUESTRA Familiar. Para hacer más regular el Gráfico, se han CONJUNTO 0 agrupado (en éste y en los restantes) las 1-2 3-4 7-8 puntuaciones en intervalos 5-6 9-0 11-12 FAMILIAR de dos valores. En el 13-14 17-18 pequeño cuadro que 15-16 19-20 343 Sujetos acompaña al Gráfico se han 21-22 23-24 9.90 Media 6.07 D.T. 27-28 anotado la media y la D.T. 25-26 29-30 31 de la distribución. 0

Gráfico 0.2 CONJUNTO DE LA MUESTRA 0 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 SOCIAL 23-24

343 10 20 19.48 5.90

343 7.97 4.26

Sujetos Media D.T.

El Gráfico 0.3 refleja la distribución de frecuencias del factor Gráfico 0.3 40

Adaptación Social. La puntuación media de la distribución es de 19.48 respuestas ‘desadaptadas’ y la Desviación típica se sitúa en 5.90 Finalmente, la frecuencia orrespondiente a la vertiente de ajuste emocional se visualiza en el Gráfico 0.4. La media en este factor de sitúa en 15.65 y la D.T. en 7.10 EMOCIONAL Sujetos Media D.T.

La curva referente al factor ‘Salud aparece en el Gráfico 0.2 Los estadísticos elementales se muestran en el Cuadro correspondiente. SALUD

SALUD

Sujetos Media0 D.T.

343 15.65 7.10

b) Distribuciones de frecuencias atendiendo al sexo.

ADAPTACION SOCIAL CONJUNTO DE LA MUESTRA 0 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 0 31-321-2 33-343-4 355-6 7-8 9-10 0 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35

Una de las variables que a priori pueden parecer significativas, cuando se habla de la adaptación, es el sexo de los sujetos. Al margen de condicionantes biológicos, que podrían ser aducidos por los naturalistas, es un hecho que la situación de las mujeres (las adolescentes y las jóvenes) en la sociedad es muy distinta a la de los varones. La

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

actitud de la sociedad, empezando por la familia, es muy diferente en relación a unas y otros. Y esto, se supone, generará patrones de respuesta diferenciados en uno y otro género. Es más, el acelerado proceso de cambio de status social de las mujeres y su ambigua ubicación en la sociedad son otras tantas razones para esta sospecha. De ahí este interés inicial. Sin embargo, hay una razón más prosaica para que adelantemos esta consideración, y consiste en que, en los datos del año 1965, con los que a continuación compararemos los de nuestra muestra actual, los tenemos disgregados por sexo. Por eso nos ha parecido conveniente ver, de antemano, que diferencias hay en nuestra muestra entre los y las adolescentes. Las diferencias entre los y las adolescentes en los que se refiere a la Adaptación Familiar aparecen en el Gráfico 1.1, cuyas medias y D.T. son las que se reflejan en el Cuadro adjunto. La media de las adolescentes es superior a la de sus colegas varones. Sin embargo, la A. FAMILIAR Varones

Mujeres 158 10.30 6.35

185 9.59 5.81

Número Media D.T

diferencia es pequeña (0,71 puntos) y escasamente significativa. En principio no podría decirse que las niñas tengan mayores problemas de adaptación familiar que sus colegas varones.

Gráfico 1.1 ADAPTACION FAMILIAR FRECUENCIAS POR GÉNERO

30 25

VARON MUJER

20 15 10 5 0

0 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35

En el caso de la Salud (Gráfico 1.2) la diferencia entre las medas es más alta (1.5 puntos) y es estadísticamente significativa. SALUD Varones Número Media D.T

185 7.30 4.02

Mujeres 158 8.80 4.38

Esto no significa a nuestro juicio que las jóvenes tengan una salud más deficiente o problemática que sus colegas Gráfico 1.2 SALUD masculinos. Nos atreveríamos a decir que lo FRECUENCIAS POR GÉNERO que se evidencia es una mayor 40 preocupación de las niñas por su cuerpo, su 35 VARON salud y su aspecto. Esto es, probablemente, 30 MUJER lo que les hace estar más atentas a su estado 25 físico y a sus dolencias. 20 15 10 5 21-22

19-20

17-18

15-16

13-14

9-10

11-12

7-8

5-6

3-4

1-2

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

Los datos referentes a la Gráfico 1.3 Adaptación social invierten el sentido de ADAPTACION SOCIAL las diferencias anteriores. En este factor FRECUENCIAS POR GENERO (Gráfico 1.3) los varones presentan una 35 media de desadaptación mas alta (1.08 30 puntos) que sus compañeras. Sin 25 embargo, su significación estadística no

VARON MUJER

20 A. SOCIAL Varones Número Media D.T

Mujeres 158 18.92 5.59

185 19.99 6.11

15 10 5

es tan amplia como en el factor anterior y el siguiente, puesto que hay una probabilidad de 0.08 de que sean homogéneas.

0 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35

La vertiente del Ajuste emocional es la que presenta mayores diferencias en las medias de los dos géneros. Los 4,58 Gráfico 1.4 puntos de diferencia parecen ser AJUSTE EMOCIONAL FRECUENCIAS POR GÉNERO muchos; y ciertamente 25

Varones Número Media D.T

Mujeres

185 13.58 6.81

158 18.16 6.58

la diferencia es absolutamente significativa. Los varones se muestran más seguros, realistas y equilibrados que sus compañeras.

VARON MUJER

15 10 5 0 0 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33

A. EMOCIONAL

IV.- HOY Y AYER Los datos que se acaba de transcribir (sobre todo los referidos al conjunto de la muestra) constituyen, en cierto modo, un absoluto. Son lo que son y no podemos decir nada de ellos; enfrentados a ellos, no podemos juzgarlos, evaluarlos o ponderarlos. Para obtener conocimiento significativo de los mismos, hay que situarlos en un contexto explicativo, como podría ser el talante de la sociedad que socializa a los adolescentes, o, al menos, relacionarlos con datos comparables obtenidos de una muestra similar de otra población o de otra época. Los datos con que los vamos a comparar son los que se obtuvieron mediante este mismo cuestionario cuando, con la finalidad de normalizarlo y adaptarlo a la población española, se aplicó a una muestra de más de quinientos adolescentes hace ya más de 30 años, en la década de los 60. La comparación evidenciará que la media de adaptación es hoy menor que entonces; dicho con otras palabras: que en las respuestas de los adolescentes de hoy aparece un mayor volumen de respuestas inadaptadas. De aquí se podría inferir que, puesto que la personalidad de los adolescentes es un subproducto de

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

la convivencia, la sociedad actual está menos armonizada y adaptada que la de hace tres décadas. Sin embargo, una cosa es comparar y destacar semejanzas y diferencias, y otra muy distinta evaluar. Evaluar supone tomar a uno de los dos extremos de la comparación como ‘metro patrón’. Pero la conversión de una realidad en patrón para medir las otras es el resultado de una asignación de valor absoluto, realizado cordial, aunque irracionalmente, por el evaluador. Lo cual indica que cada uno de los extremos de la comparación puede ser convertido en ‘patrón’ por jueces distintos, poseedores de ideales distintos. En nuestro caso un evaluador con talante conservador podría considerar como patrón los resultados de hace 30 años y clamar contra la inadaptación a la que nos arrastra el correr del tiempo. Otro evaluador, -éste con talante progresistapodría, por el contrario, convertir en patrón los resultados actuales, interpretados como indicador de una mayor libertad y espontaneidad individual, y desde estos datos podría condenar los pretéritos como expresión de una época de represión y oscurantismo. Las dos interpretaciones son posibles. Nosotros no adoptaremos ninguna de ellas. Nos limitaremos a comparar y a destacar las diferencias y las coincidencias. a) Conjunto de las muestras de 1965 y 1997 Ofrecemos en primer lugar, en la Tabla 1, una visión conjunta de las dos muestras, en la que se han anotado las frecuencias de las distribuciones, con sus respectivos porcentajes, así como las medias y desviaciones típicas. Tabla 1.- COMPARACIÓN 1965 - 1997 - CONJUNTO DE LA MUESTRA 1965 1997 1965 1997 Tramo

V.Abs

V. Abs

Adaptación Familiar

Tramo

V.Abs

V. Abs

Adaptación Social

0 -1 2-4 5-9 10 - 18 19 + N Media D.T. Salud

44 149 218 119 23 553 7.49 5.11

7.95 26.94 39.42 21.51 4.16

12 54 117 126 34 343 9.90 6.07

3.50 15.74 34.11 36.73 9.91

35 132 217 131 38 553 N 15.43 Media 6.90 D.T. Ajuste Emocional

6.32 23.87 39.24 23.68 6.87

1 0.29 28 8.16 122 35.57 148 43.15 44 12.83 343 19.48 5.90

0 -1 2-4 5-8 9 - 14 15 +

29 162 201 130 31 553 6.92 4.16

5.24 29.29 36.34 23.80 5.60

5 73 123 116 26 343 7.97 4.26

1.46 21.28 35.86 33.82 7.58

0 -4 5 - 10 11 - 18 19 - 25 26 + N Media D.T.

34 129 221 127 42 553 15.04 7.29

6.15 23.32 39.96 22.96 7.59

16 4.66 73 21.28 130 37.90 92 26.82 32 9.33 343 15.65 7.10

N Media D.T.

0 6 12 19

-5 - 11 - 18 - 26 27 +

Veamos ahora pormenorizadamente las cifras de la Tabla anterior, representando cada una de las vertientes adaptativas mediante los correspondientes gráficos.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

El Gráfico 2.1. presenta las curvas correspondientes a las muestras de 1965 y 1997 en lo que se refiere a la adaptación familiar. Se aprecia que la curva correspondiente al segundo año se encuentra claramente desplazada hacia la derecha, es decir, hacia la zona de mayor desviación. La diferencia entre las medias Gráfico 2.1 FAMILIAR de ambas distribuciones se ADAPTACION MUESTRAS DE 1965 Y 1997 eleva a 2.41 puntos, una 40 1965 distancia considerable, que 1997 35 alcanza una significatividad 30 estadística absoluta. La conclusion es que la 25 adaptación de los 20 adolescentes de hoy en 15 relación con sus familias es mucho más precaria e 10 insatisfactoria que la que 5 experimentaron sus padres 0 cuando tenían su misma 0-1 2-4 5-9 10-18 19+ edad. El tránsito de una generación a otra ha empeorado la adaptación familiar. Gráfico 2.2 SALUD MUESTRAS DE 1965 Y 1997 40 2.2. se ocupa del tema de la 1965 salud, es decir, en nuestra 35 1997 interpretación, del ajuste del 30 psiquismo del individuo con su 25 propio organismo. El 20 desplazamiento hacia la 15 derecha de la curva actual no 10 es tan acentuado como en la 5 vertiente anterior. La diferencia 0 en las medias es solo de 1.23 0-1 2-4 5-8 9-14 15+ puntos. Sin embargo, esa diferencia es también plenamente significativa en el plano estadístico. Hay que tener en cuenta que la amplitud de las distribuciones de frecuencia en este caso es más reducida que en el anterior. La conclusión que se puede obtener de estos datos no es, a nuestro juicio, que los adolescentes actuales tengan una salud más precaria que la de sus padres en la adolescencia. Al contrario, es muy probable que los jóvenes de hoy tengan una condición física mejor. Pero también es posible que, precisamente por los cuidados que reciben de unos padres preocupados por la salud de sus hijos tengan una mayor conciencia de los inevitables pequeños incidentes y minúsculas enfermedades anejos al vivir; una conciencia que probablemente no tenían sus padres cuando contaban una edad similar.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

La vertiente de la adaptación social es la más escandalosamente diferente. La curva de la distribución actual está claramente desplazada. La diferencia entre las medias de ambas distribuciones alcanza los 4.05 puntos y es Gráfico 2.3 absolutamente significativa en el ADAPTACION SOCIAL plano estadístico. Los adolescentes MUESTRAS DE 1965 Y 1997 45 se sienten y están socialmente 1965 40 1997 inadaptados en mucha mayor 35 medida que sus padres. En las 30 respuestas al cuestionario abundan 25 las que indican inseguridad ante 20 los demás, timidez, tendencia al 15 aislamiento, introversión y una 10 baja capacidad para manejar las 5 situaciones sociales y para lograr una armónica integración grupal, 0 0-5 6-11 12-18 19-26 27+ no solo con los adultos, sino también con sus mismos compañeros de edad. En cualquier caso los adolescentes de hoy tienen más dificultades para relacionarse socialmente que las que pudieron experimentar sus padres. La última de las vertientes, el ajuste emocional, ofrece unos resultados que, a primera vista, parecen sorprendentes. Parecería consecuente con las vertientes de adaptación consideradas que el ajuste emocional de los adolescentes de hoy fuera Gráfico 2.4 EMOCIONAL altamente problemático. Sin AJUSTE MUESTRAS DE 1965 Y 1997 embargo, como se puede apreciar 40 1965 en el Gráfico 2.4, las 1997 35 distribuciones correspondientes a 30 los jóvenes actuales y a los de la generación de sus padres dibujan 25 curvas muy similares y próximas. 20 De hecho la diferencia entre las 15 medias de ambas distribuciones es solamente de 0.61 puntos, y la 10 probabilidad de que las dos 5 muestras sean homogéneas es 0 superior a 10. La conclusión es 0-4 5-10 11-18 19-25 26+ que los adolescentes de hoy son tan realistas como lo eran sus padres, no parecen agobiados por temores o angustias, ni se sienten inseguros ni víctimas de nerviosismo. Aunque el ego de los adolescentes presente problemas de ajuste con su organismo, con su familia o con la sociedad, no parece que tenga especiales dificultades para manejar su psiquismo. Esto sugiere inmediatamente una reveladora consecuencia. En su esfera más íntima, en la esfera estrictamente psíquica, los adolescentes de hoy no difieren absolutamente (o difieren muy poco) de los adolescentes que fueron sus padres.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

Difieren en su ajuste con las esferas externas que los rodean concéntricamente: con su organismo, con el campo de fuerzas familiar y con el ámbito genéricamente social. Y esta constatación hace surgir muy pronto una pregunta. ¿Quienes han cambiado? ¿los jóvenes o la sociedad?. Y aun antes de responder a esta pregunta, se sugiere otra: ¿cómo es que el cambio en los campos de fuerza sociales no afecta, o afecta poco, al ajuste emocional de los sujetos?

b) Visión diferenciada atendiendo al sexo. Supuesto que ha cambiado la sociedad y consecuentemente las posibilidades de ajuste de los adolescentes con ella, ¿ha quienes ha afectado más, a los muchachos o a las chicas? ¿Quienes de los jóvenes se han apartado más de las pautas adaptativas evidenciadas por los muchachos de hace 30 años? b.1) El caso de los varones. La Tabla 2 recoge los datos necesarios para la comparación. Mantiene la misma estructura que la tabla anterior, pero referida al segmento de los varones: 256 sujetos en la muestra de 1965, y 185 en la de 1997. Tabla 2.- COMPARACIÓN 1965 - 1997 - VARONES 1965 Tramo

V.Abs

1997 %

V. Abs

1965 %

Adaptación Familiar 0 1-2 3-6 7 - 12 13 + N Media D.T. Salud 0-1 2-3 4-6 7 - 10 11 + N Media D.T.

Tramo

V.Abs

1997 %

V. Abs

Adaptación Social

12 56 103 62 23 256 5.78 4.15

4.68 21.87 40.23 24.21 8.98

0 12 52 67 54

0.00 6.48 28.10 36.27 29.19 185 9.59 5.81

19 0 -6 63 7 - 11 96 12 - 17 59 18 - 24 19 25 + 256 N 14.79 Media 6.36 D.T. Ajuste Emocional

7.42 24.60 37.50 23.04 7.42

2 12 52 74 45

1.08 6.48 28.11 40.00 24.32 185 19.99 6.11

15 60 90 65 26 256 5.85 3.40

5.85 23.43 35.15 25.39 10.15

4 29 54 63 35

2.16 15.67 29.19 34.05 18.92 185 7.30 4.02

0- 4 5 -9 10 - 15 16 - 22 23 + N Media D.T.

23 59 99 58 17 256 12.66 6.21

8.98 23.04 38.67 22.65 6.64

14 46 55 51 19

7.56 24.86 29.73 27.56 10.27 185 13.58 6.81

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

La adaptación familiar de los muchachos parece ser bastante problemática, como sugiere el Gráfico 3.1. La curva de la distribución de 1997 está muy desplazada hacia la derecha, lugar de la desadaptación. La diferencia entre las medias es de Gráfico 3.1 FAMILIAR 3.81 puntos, diferencia que es ADAPTACIÓN VARONES 1965 Y 1997 estadísticamente de una 45 1965 40 significatividad absoluta. En 1997 35 términos genéricos los muchachos de 30 hoy tienen con sus familias muchos 25 más problemas de los que tenían sus 20 respectivos padres; más también de 15 los que, como veremos más adelante, 10 tienen sus compañeras de edad. 5 0

En lo que se refiere a la 0 1-2 3-6 7-12 13+ vertiente ‘salud’ existe también una significativa diferencia entre los muchachos de hoy y sus colegas de hace 30 años. La curva está también desplazada hacia la derecha, aunque en una proporción relativamente menor que en el caso anterior. La Gráfico 3.2 SALUD diferencia entre las medias es de VARONES 1965 Y 1997 40 1.23 puntos. Pero esa diferencia es 1965 plenamente significativa desde el 1997 35 punto de vista estadístico. Los 30 adolescentes actuales están más 25 preocupados por su cuerpo y su 20 salud de lo que lo estaban sus 15 padres. 10 5 En la vertiente de la 0 Adaptación social los muchachos 0-1 2-3 4-6 7-10 11+ de hoy presentan una curva muy alejada de la que formaba la muestra de varones de hace 30 años. El desplazamiento es muy grande, como se comprueba cuando se atiende a la diferencia entre las medias, que se eleva a 5.2 puntos Gráfico 3.3 (muy superior a la que ADAPTACION SOCIAL VARONES 1965 Y 1997 descubriremos en las 40 1965 mujeres). Esa diferencia es 1997 35 absolutamente significativa. 30 En conclusión podemos 25 20 afirmar que los muchachos de 15 hoy presentan un ajuste social 10 mucho más problemático que 5 el de sus colegas de otros 0 tiempos y más precario 0-6 7-11 12-17 18-24 25+

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

también que el que tienen las mismas chicas de hoy. Gráfico 3.4 AJUSTE EMOCIONAL

Por lo que se refiere al ajuste VARONES 1965 Y 1997 40 emocional solo hay que señalar que 1965 1997 35 los varones siguen la pauta del conjunto de la muestra. Apenas hay 30 diferencia entre el ajuste emocional 25 de los adolescentes varones de ayer y los de hoy. Las curvas que dibujan las 20 distribuciones de frecuencias que 15 aparecen en el Gráfico 3.4 son muy 10 similares: su centro casi coincide y su forma es semejante, aunque más 5 0-4 5-9 10-15 16-22 23+ apuntada la de los muchachos de hace 30 años. Y, si pasamos de la geometría a la aritmética podemos descubrir que la diferencia entre las medias es de 0.92 puntos, y que el análisis de varianza de las dos distribuciones no permite dictaminar razonablemente que nos encontremos ante dos poblaciones significativamente diferentes.

b.2) El caso de las muchachas. En la Tabla 3 se transcriben los datos referentes a la comparación de las puntuaciones de las poblaciones femeninas de las dos muestras de 1965 y 1997. La estructura de la Tabla es la misma de antes. Tabla 3.- COMPARACIÓN 1965 - 1997 - MUJERES 1965 Tramo

V.Abs

1997 %

V. Abs

1965 %

Adaptación Familiar 0 -1 2 -4 5 -9 10 - 18 19 + N Media D.T. Salud 0 2 5 9

-1 -4 -8 - 14 15 +

N Media D.T.

Tramo

V.Abs

1997 %

V. Abs

Adaptación Social

14 77 117 73 16 297 8.18 5.37

4.7 25.8 39.6 24.5 5.4

4 27 53 56 18

2.5 17.1 33.5 35.4 11.4 R 158 10.30 6.35

17 0 -5 79 6 - 12 115 13 - 19 70 20 - 27 17 28 + 297 N 16.04 Media 6.98 D.T. Ajuste Emocional

5.7 26.5 38.6 23.5 5.7

0 23 67 59 9

0.0 14.6 42.4 37.3 5.7 R 158 18.92 5.59

14 72 108 81 22 297 7.55 4.40

4.7 24.2 36.4 27.3 7.4

1 28 50 64 15

0.6 17.7 31.6 40.5 9.5 R 158 8.80 4.38

0 -6 7 - 12 13 - 20 21 - 26 27 + N Media D.T.

16 71 118 71 21 297 16.73 6.79

5.4 23.9 39.7 23.9 7.1

9 23 62 51 13

5.7 14.5 39.2 32.3 8.2 R 158 18.16 6.58

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

En el caso de las mujeres las diferencias entre la generación actual y la de sus progenitoras son, por lo general, más suaves. En el área de la familia la diferencia entre las medias es de 2.12 puntos (1.69 puntos inferior a la de los varones). Sin embargo, esta diferencia es absolutamente Gráfico 4.1 significativa desde el punto de ADAPTACION FAMILIAR vista estadístico. Como se MUJERES 1965 Y 1997 40 aprecia en el Gráfico 4.1.el 1970 1997 35 desplazamiento hacia la derecha de la curva dibujada por la 30 distribución de la muestra actual 25 es menos acentuado que la 20 dibujada por los varones. 15 Podríamos decir, pues, que 10 aunque las adolescentes no se 5 encuentran perfectamente integradas en sus respectivas 0 0-1 2-4 5-9 10-18 19+ familias, su ruptura (por llamarla de alguna manera) no ha sido tan fuerte como la de sus compañeros varones. En el capítulo de la salud las diferencias son pequeñas. Solo 1.25 puntos separan las medias de las adolescentes de hoy con la de sus madres Gráfico 4.2 cuando eran adolescentes. Una SALUD diferencia que es menor incluso MUJERES 1965 Y 1997 45 que la obtenida en el caso de 1970 40 1997 los varones. Y ésto teniendo en 35 cuenta la creciente 30 preocupación de las niñas por 25 su cuerpo, su figura y su 20 aspecto, que parecería llevarlas 15 en esta línea a preocupaciones mayores que las de los varones. 10 Por otra parte, la 5 significatividad estadística de 0 0-1 2-4 5-8 9-14 15+ esa diferencia no es absoluta; supera el 0.05 usual en las investigaciones sociales. En el Gráfico 4.2 se pueden apreciar las curvas dibujadas por las dos muestras, separadas en el tiempo por más de 30 años. La adaptación social de las muchachas es también más precaria que la de que tenían sus madres a su misma edad, aunque no tan grande como la de los varones comparados con sus padres. La diferencia de las medias de las distribuciones actual y pasada se eleva a 2.88 puntos; y la significatividad de esta diferencia es absoluta. Las muchachas de hoy no siguen la pauta de sus antecesoras. Sin embargo la evolución hacia la problematicidad es menor que en el caso de los varones, puesto que sus madres presentaban índices de desadaptación superiores a los muchachos de su época.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

Actualmente están menos inadaptadas que los varones: la media de éstos, en esta vertiente, es de 19.99, mientras que las chicas tienen una media Gráfico 4.3 de 18.92. ADAPTACION SOCIAL El Gráfico 4.3 dibuja las MUJERES 1965 Y 1997 45 curvas obtenidas por las 1970 40 1997 distribuciones femeninas actual y 35 de hace 30 años. 30 25 20 La última vertiente, 15 referida al ajuste emocional 10 proporciona el Gráfico 4.4 y los 5 siguientes resultados. La 0 diferencia entre el hoy y el ayer 0-5 6-12 13-19 20-27 28+ se eleva a 1.49 puntos, con una significativdad del 0.05. La problematicidad en esta vertiente no se ha acentuado mucho en el transcurso del tiempo, aunque la diferencia es mayor que la que hemos visto en el caso de los chicos El paso de los años ha aumentado levemente la desadaptación emocional de las chicas. Gráfico 4.4.

AJUSTE EMOCIONAL

El resultado último MUJERES 1965 Y 1997 40 de esta comparación de las 1970 distribuciones de las 1997 35 muestras atendiendo al sexo podríamos sintetizarlo de la 30 siguiente forma. El ajuste 25 emocioal no se ha visto seriamente afectado por el 20 paso del tiempo. En ambos 15 sexos la problematicidad en este campo ha sido reducida. 10 Más reducida en los varones que en las mujeres. En la 5 vertiente salud tampoco ha 0-6 7-12 13-20 21-26 27+ habido diferencias notables. Y el escalón es similar para los chicos y las chicas. Mayor es la degradación de la adaptación social y, sobre todo, la familiar; degradación que se acentúa sobre todo en el caso de los varones. Las medias de éstos en adaptación social presentan una respetable diferencia de 5.2 puntos; mientras que en el sector de las mujeres la diferencia es de 2.88. La desadaptación con respecto a la familia es también grande en ambos sexos; pero mayor en los varones (diferencia de 3.81 puntos) que en las mujeres (2.12 puntos).

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

VI.- LOS FACTORES DE LAS DIFERENCIAS. Los resultados obtenidos a través de las anteriores comparaciones evidencian un empeoramiento en la adaptación de los jóvenes que marca una escala de progresión en las distintas vertientes analizadas. Pequeño en las vertientes del ajuste emocional y la salud; respetable en la zona de la adaptación familiar, y grande en la esfera de la adaptación social. La lectura que podría extraerse de estos resultados es que los chicos y las chicas de hoy no tienen excesivos problemas a la hora de manejar, equilibrar y someter a racionalidad sus emociones y sentimientos, ni para establecer relaciones armónicas con su propio organismo y figura. Pero tienen más problemas que sus antecesores para manejar y articular sus relaciones con los entornos o campos de fuerzas sociales (la familia y la sociedad en general) en que se mueven. Y estos problemas probablemente dependen, no de que haya cambiado la ‘personalidad’ de los jóvenes, sino de que ha cambiado la estructura y modo de ser de aquellos campos. Y, más en concreto, que ha cambiado la estructura y el modo de ser de la familia, en la que el niño realiza sus primeros ajustes sociales. Para contrastar esta hipótesis, tendríamos ahora que pasar revista a los cambios que en estos últimos 30 años han sufrido la familia y la sociedad española en su conjunto. Pero esto supondría ampliar innecesariamente este estudio. Así que daremos por supuesto que ha habido una seria alteración en la estructura del grupo familiar y en los modos y vida de la relación social. Haremos incluso una suposición complementaria, que ciertamente habría que demostrar, pero que, dejándonos llevar por el sentido común, daremos por sabida, a saber: que, en la esfera familiar, el cambio de mentalidad, cultura y estilo de vida ha sido más acentuado en unas categorías sociales que en otras: probablemente las clases medias, instintivamente conservadoras, han mantenido unos estándares de vida con más intensidad que las otras clases, instintiva o forzadamente más progresistas. A partir de estas hipótesis realizaremos un análisis de los datos de la muestra de hoy, comparando las medias y desviaciones típicas de los sectores de sujetos definidos por distintas variables de índole familiar, como podrán ser la amplitud del grupo familiar (medido por el número de hermanos) y al status social del mismo (representado por el nivel de estudios paterno y por la ocupación). Partimos de la suposición de que la variable ‘clase social’ puede ser un indicador del mayor o menor cambio en la estructura familiar. Las clases medias suelen ser más conservadoras que las clases trabajadoras. Y esto tendría que repercutir en la forma de adaptación familiar y social de los muchachos pertenecientes a cada una de esas categorías sociales. Pasaremos, pues, revista a los datos a la luz de esas variables referidas a la muestra actual y anotaremos, con las debidas cautelas, los rasgos que nos parezcan significativos y las explicaciones que nos sugieran. a) Número de hermanos Un factor del grupo familiar que puede revestir una cierta importancia en relación con la adaptación familiar y social de los adolescentes es el tamaño del mismo evidenciado por el número de hermanos. En la Tabla 4.a se transcriben los estadísticos media y D.T. para cada una de las vertientes adaptativas en función del número de hermanos: ninguno, uno, dos, tres y ‘cuatro y más’.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

Tabla 4.a.- ADAPTACION.- MEDIAS POR NUMERO DE HERMANOS Factor

Total Nº

Familiar Salud Social Emocional

0 Hermanos

Nº

343 9.90 343 7.97 343 19.48 343 15.65

Nº

21 12.24 7.12 21 8.86 3.68 21 18.81 6.11 21 15.86 8.27

6.07 4.26 5.90 7.10

3 Hermanos

4 Hermanos o +

Nº

63 63 63 63

x 9.65 7.51 19.06 15.40

1 Hermano

46 12.09 46 8.37 46 18.65 46 16.89

6.47 4.36 5.46 6.34

97 97 97 97

2 Hermanos

x 9.33 7.40 20.63 15.57

Nº

5.98 3.40 6.08 7.53

Nº

113 113 113 113

9.54 8.53 19.18 15.61

Nº

5.64 4.98 5.92 7.04

5.65 3.65 5.58 6.12

En la Tabla anterior salta a la vista muy pronto la semejanza en las medias que existe entre los dos extremos, es decir, entre los hijos únicos y los hijos de familias numerosas, y por otra parte, una cierta semejanza en las puntuaciones de los adolescentes que forman parte de hogares con dos, tres o cuatro hermanos. Para resaltar esta aparente coincidencia ofrecemos la Tabla 4.b, en la que el número de hermanos se ha reducido a dos categorías, a las que hemos llamado medios y extremos. Los ‘medios’ son los sujetos que tienen uno, dos o tres hermanos (pertenecen, pues, a familias de dos, tres o cuatro hermanos); los ‘extremos’ son los sujetos ‘hijos únicos’ o ‘hijos múltiples’ (es decir, miembros de familias con cinco hijos o más). Tabla 4.b.- ADAPTACION.- MEDIAS POR NUMERO DE HERMANOS Factor

Total Nº

Familiar Salud Social Emocional

Medios

343 9.90 343 7.97 343 19.48 343 15.65

Nº 6.07 4.26 5.90 7.10

274 9.54 274 7.86 274 19.64 274 15.51

Extremos Nº

5.91 4.37 5.92 7.08

69 69 69 69

x 11.60 6.24 8.36 3.77 18.84 5.82 16.21 7.15

En la Tabla se observa que los ‘hijos múltiples’ presentan medias más elevadas que los ‘medios’ (indicio de mayor desadaptación) en todas las vertientes menos una, la social. Con otras palabras: tienen más problemas de adaptación a su familia, mayor preocupación por la salud, y mayor desajuste emocional que los muchachos que tienen uno, dos o tres hermanos. En cambio, dan la impresión de tener una mejor adaptación social. Hay que decir que las diferencias entre las medias de ambas categorías no tienen excesiva significatividad estadística, salvo el caso de la adaptación familiar, para la que la probabilidad de no-diferencia entre las dos medias es de 0.01. Parecería que el número ideal de hijos fuera entre dos y cuatro; y que más allá de esos límites comienzan los problemas de adaptación familiar. Quizás podríamos explicar esto diciendo que el equilibrio familiar (que en una dimensión es un equilibrio entre los adultos y los jóvenes) puede resentirse cuando se modifica l número de hijos. En el caso del hijo único se produce un desequilibrio a favor de los padres (que dominan, controlan y coartan al hijo único); cuando los hijos sobrepasan un determinado número el equilibrio

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

se rompe también; en éste caso la fuerza y el influjo de los padres se hace menor, y el equilibrio familiar se resiente. Los desajustes familiares influyen, a su vez, sobre los ajustes personales con los propios sentimientos (ajuste emocional) y con el propio organismo (salud). Sin embargo, y curiosamente, su efecto sobre la adaptación social es inverso. Parecería como si el esfuerzo para adaptarse a un campo de fuerzas familiar inarmónico constituyera un entrenamiento para una mejor adaptación social. Entrenado en el hogar, a superar los pequeños desajustes, los hijos de los hogares ‘extremos’ son capaces de manejar con más soltura los ajustes a grupos sociales ajenos a la familia. b) Estudios del padre La otra variable que nos parece pertinente es el status social de la familia, que lleva consigo unas determinadas condiciones de vida y una cierta cultura, que genera un estilo de vida más o menos armónico y ajustado. De los indicadores posibles de ese status, el más cómodo es el título académico del padre, que es indicador de condiciones materiales (el título académico suele correlacionar con el nivel de ocupación, y éste con la remuneración), pero sobre todo del espíritu cultural que preside la vida familiar. En la Tabla 7 se transcriben las medias y desviaciones típicas de los sujetos de la muestra en las distintas vertientes adaptativas, agrupados en tres categorías definidas por el título académico del padre. 1 = estudios primarios; 2 = estudios medios y 3 = estudios superiores. Tabla 7.- ADAPTACIÓN.- MEDIAS POR ESTUDIOS PADRE Factores

Total Nº

Familiar Salud Social Emocional

343 343 343 343

1º

x 9.90 7.97 19.48 15.65

Nº 6.07 4.26 5.90 7.10

144 144 144 144

2º

x 11.00 8.33 18.88 16.79

Nº 6.30 3.96 5.69 6.58

99 99 99 99

3º

x 9.35 7.97 19.96 14.93

5.26 4.28 5.99 6.94

Nº

68 68 68 68

8.38 7.22 20.21 14.96

6.71 4.41 6.01 7.74

También aquí se puede observar un progresivo descenso de las medias desde los hogares menos favorecidos culturalmente hasta los más favorecidos, en tres de las vertientes consideradas: a saber: adaptación familiar, salud y ajuste emocional. Esto indica que los sujetos cuyo padre tiene estudios universitarios presenta mayores cotas de adaptación en aquellas vertientes, que los hijos de padres con solo estudios primarios. Y esto parece lógico, puesto que cabe suponer que aquellos hogares tienen mayor armonía racional, porque los padres se supone que son más racionales. En cambio, el signo se invierte en el caso de la adaptación social. Continuando con la explicación dada en el apartado anterior, podríamos sugerir que la vida armónica en el seno de la familia puede ser un handicap para la adaptación a otros grupos sociales extrafamiliares, más fríos, más conflictivos y dominados por la irracionalidad. Advirtamos de paso que la hipótesis estadística de que las distribuciones en las tres categorías son indistinguibles tiene muy poca probabilidad en las vertientes de la adaptación familiar (0.01) y ajuste emocional (0.08). Mayor probabilidad (y por tanto menor significatividad) tienen las diferencias en las vertientes salud y social. c) Profesión del padre

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

El segundo de los indicadores de status social de la familia que tenemos a mano es la ocupación del padre. Fijándonos en el rango de la ocupación, hemos establecido las siguientes categorías: Obreros sin especializar, Obreros especializados, Ocupaciones intermedias, Directivos, Empresarios y Profesiones Liberales. Agrupando a los sujetos en esas categorías, obtuvimos los resultados que aparecen en la Tabla 8 Tabla 8.- ADAPTACIÓN.- MEDIAS POR OCUPACIÓN DEL PADRE Factor

Total Nº

Familiar Salud Social Emocional

343 343 343 343

Ob. Sin especializar

x 9.90 7.97 19.48 15.65

6.07 4.26 5.90 7.10

Nº

40 40 40 40

10.15 7.83 20.58 15.53

Obr especializados Nº

5.70 3.65 5.35 5.53

165 165 165 165

x 10.56 8.39 19.11 15.68

Directivos

Empresarios

P. Liberales

Nº

40 40 40 40

9.10 7.77 18.85 15.93

22 22 22 22

6.05 5.95 20.14 13.82

6.22 4.74 6.65 7.65

12 12 12 12

x 8.75 6.08 21.58 12.67

5.63 2.22 5.38 5.14

5.97 4.22 6.12 7.16

Ocup. Intermedias Nº

46 46 46 46

9.93 8.20 20.16 16.59

6.38 4.58 5.57 7.64

5.27 3.64 5.03 6.19

Se observa un descenso progresivo del valor de la media en la vertiente de adaptación familiar, lo que indica que cuanto más se asciende en el rango de la ocupación paterna tanto más alta es la adaptación familiar de los sujetos. Las mayores disponibilidades económicas de la familia posibilitan un clima social más armónico en la misma, lo cual condiciona una mejor adaptación de los hijos. Las diferencias entre las categorías de los Obreros y las de los Empresarios y Liberales es amplia (más de 4 puntos) y altamente significativa. Sin embargo, esa progresión en la bondad de la adaptación familiar no correlaciona altamente con la adaptación en las otras vertientes. En la vertiente salud se aprecia a primera vista una cierta relación positiva. Están menos preocupados por su salud los hijos de padres de ocupación de alto rango que los de bajo rango; y probablemente las condiciones económicas de la familia permiten que los miembros de las clases medias tengan menos problemas de salud que los de las clases bajas. La adaptación social se mantiene casi constante, con pequeños altibajos, en todas las categorías. Da la impresión que entre el grupo familiar y los grupos externos no hay excesiva continuidad. Parece incluso, como ya hemos indicado más arriba, que una positivamente alta adaptación familiar incapacita levemente para un adecuado ajuste social en grupos ajenos. Por último, el ajuste emocional, es decir, la autoadaptación personal, mantiene una levísima correlación con la adaptación familiar. Las categorías ocupacionales superiores manifiestan un mayor dominio de los sentimientos y emociones y una mayor racionalidad en su vida íntima.

VII.- A MODO DE CONCLUSIÓN

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIÓN

El resultado a que nos ha llevado la comparación de los datos obtenidos con muestras de adolescentes de hoy y de hace 30 años ha sido la existencia de una cierta degradación de la adaptación a la esfera familiar y social, mientras que se mantiene el mismo rango de adaptación emocional. Algo que interpretamos, no como un cambio en el ‘psiquismo’ de los adolescentes (que mantienen los mismos patrones de ajuste emocional) sino en la alteración de la estructura convivencial de la familia y la sociedad, que se configuran como espacios menos armónicos y ajustados. Los desajustes adaptativos que hemos evidenciado en este estudio no son desconocidos por los educadores oficiales, que intentan atribuir a la escuela la función de incidir sobre estos aspectos a través de las llamadas enseñanzas transversales. Como decíamos al comienzo, la escuela se ve obligada a hacer de bombero. Cual pueda ser el resultado de los esfuerzos que se exigen a la escuela (si ésta puede actuar en ese campo) es difícil de pronosticar. La alteración de los patrones adaptativos no es el resultado de fallos educativos, sino de alteraciones sociales. Y éstas no se remedian con acciones pedagógicas, sino con medidas políticas. Y antes que con medidas políticas, con la espontánea reorganización y ajuste de la vida social. El reajuste fundamental que se precisa es el de la estructura familiar, actualmente en crisis en muchos sectores de la sociedad. La estructura del grupo familiar modela las pautas primeras de adaptación que, por semejanza o reacción, condicionan las pautas de ajuste al resto de los grupos sociales y a la sociedad como un todo. Cuales llegarán a ser los patrones de convivencia familiar y de relaciones entre padres e hijos es algo imposible de precisar. ¿Volverá a ser la familia la agencia fundamental educadora de las vertientes personales, éticas y sociales de los niños? ¿Se transferirán esas funciones por completo a la escuela? Y, si esto ocurre, ¿cómo habrá de ser la escuela y qué grado de inserción habrán de tener los niños en ella, para cumplir una absoluta función educadora? Son preguntas lanzadas al aire.

BIBLIOGRAFÍA BOTT, Elizabeth. (1996) Familia y red social. Roles, normas y relaciones externas en las familias urbanas corrientes. Madrid. Taurus BEJAR, Helena (1995) El ámbito íntimo. Privacidad, individualismo y modernidad. Madrid. Alianza Universidad CAMPO, Salustiano del (1989) La evolución de la familia española en el siglo XX. Madrid, Alianza Universidad

ANEXO II Frecuencias, medias y D.T. para las distintas vertientes de la adaptación. Totales y diferenciados por sexo.

ADOLESCENCIA Y ADAPTACIร N

FREECUENCIAS EN LOS DISTINTOS VALORES (TOTAL, VARONES Y MUJERES Familiar

Salud

Social

Emocional

Nยบ

Total

Var

Muj

Tota

Var

Muj

Total

Var

Muj

Total

Var

Muj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 NumMe d. D.T..

1 11 9 16 29 27 24 29 24 12 21 25 12 16 13 11 14 7 7 5 6 7 2 2 3 1 4 1 0 2 1 0 0 0 0 0 343 9.90 6.07

0 8 4 8 15 16 13 14 13 6 12 13 8 10 6 8 8 3 2 2 2 6 2 0 1 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 185 9.59 5.81

1 3 5 8 14 11 11 15 11 6 9 12 4 6 7 3 6 4 5 3 4 1 0 2 2 1 2 1 0 1 1 0 0 0 0 0 158 10.30 6.35

0 5 20 28 25 34 29 30 30 29 28 22 13 17 7 6 7 3 2 1 4 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 343 7.97 4.26

0 4 13 16 16 21 17 17 18 17 11 12 6 4 2 4 2 1 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 185 7.30 4.02

0 1 7 12 9 13 12 13 12 12 17 10 7 13 5 2 5 2 1 1 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 158 8.80 4.38

0 0 0 0 1 0 1 4 4 1 11 7 16 9 19 15 20 27 16 25 25 22 14 17 13 17 15 10 12 5 3 7 5 0 1 1 343 19.48 5.90

0 0 0 0 1 0 1 3 1 0 6 2 8 4 10 7 10 13 5 15 19 11 8 8 8 7 6 7 8 5 3 4 4 0 1 0 185 19.99 6.11

0 0 0 0 0 0 0 1 3 1 5 5 8 5 9 8 10 14 11 10 6 11 6 9 5 10 9 3 4 0 0 3 1 0 0 1 158 18.92 5.59

0 3 2 8 3 11 13 13 13 15 8 17 10 18 20 19 10 21 15 12 18 14 14 14 11 9 13 5 4 5 0 2 2 1 0 0 343 15.65 7.10

0 3 2 7 2 9 8 9 11 9 7 10 7 12 11 8 3 11 9 7 10 6 5 3 4 4 2 0 3 2 0 0 1 0 0 0 185 13.58 6.81

0 0 0 1 1 2 5 4 2 6 1 7 3 6 9 11 7 10 6 5 8 8 9 11 7 5 11 5 1 3 0 2 1 1 0 0 158 18.16 6.58

SITUACIÓN DEL ASOCIACIONISMO ESTUDIANTIL EN SECUNDARIA EN LA CIUDAD DE MURCIA Sergio Reyes Puerta, María Jesús Andreu Soler y Ester Bódalo Lozano.

1. RESUMEN

La aparición de la L.O.D.E. en 1.985 pretendía impulsar, entre otras cosas, los movimientos estudiantiles, dotando de infraestructura legal al asociacionismo estudiantil. Se creó igualmente un registro de asociaciones estudiantiles en el seno del Ministerio, dónde debían registrarse todas las entidades que se crearan al amparo de dicha ley.

El asociacionismo, a su vez, dota a la ciudadanía de la posibilidad de adquirir poder político para gestionar sus propios asuntos, de manera cívica y democrática y desde una perspectiva más cercana a los contextos que la que tienen, en muchas ocasiones, los organismos públicos.

El objetivo que este trabajo se marca es, por tanto, realizar un análisis descriptivo de la situación actual del asociacionismo estudiantil en la ciudad de Murcia que ayude a dar respuesta a las necesidades asociativas de las que una sociedad democrática se nutre. Por ello, trataremos de conocer el grado de participación del alumnado de Centros de Secundaria (desde 3º de E.S.O. a 2º de Bachillerato/COU) en las asociaciones estudiantiles de sus centros, dibujando así un mapa real de la situación actual que nos permita realizar planteamientos y propuestas adecuadas a la realidad.

2. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

2.1.- Orígenes y definición del asociacionismo.

El término asociación voluntaria contiene tres elementos clave: una asociación voluntaria es un grupo organizado de personas: (1) que se forman con objeto de lograr

algún objetivo común a sus miembros; (2) que la afiliación es voluntaria; (3) y que es independiente del Estado.

La historia del principio de libertad de asociación, definido por Laski (1931: 448) como “derecho legal reconocido a todas las personas para unirse en la promoción de fines que interesan”, es extremadamente compleja.

Aristóteles en el s. IV a.C., aunque no habla explícitamente del asociacionismo, en su obra La Política, se inclina hacia una forma de gobierno mixto, que prevé tanto la participación democrática de los ciudadanos como la autoridad de un monarca. La máxima contribución de Aristóteles al pensamiento político ha consistido precisamente en su insistencia en que la naturaleza humana es esencialmente social; “el Estado es algo producido por la naturaleza, y el hombre es por naturaleza un animal político”. Por lo tanto se subrayan dos ideas importantes en su pensamiento; la participación de los ciudadanos en la política y la necesidad de vivir en sociedad para defender intereses comunes.

Hay un gran número de filósofos políticos que advirtieron la importancia de las asociaciones como forma de fortalecer un sistema político democrático. Para Tocqueville (1805-1859), una de las formas de evitar que la democracia genere en tiranía y despotismo es facilitar el desarrollo de una cultura de participación en asuntos públicos que genere opinión, debate y discusión de tipo político. Tocqueville quedó fascinado por la democracia en América, donde existían un gran número de asociaciones de todo tipo como cauces de participación, así lo expresa en su libro “La Democracia en América” (1835): “En ningún país del mundo ha sido empleado o aplicado con tanto éxito el principio de asociación a una multitud de objetivos como en Estados Unidos”. Unos años más tarde, en 1888, Bryce en su obra “The American Commonwealth”, también resalta este hecho: “Las asociaciones se crean, se extienden y funcionan en Estados Unidos con más rapidez y con más eficacia que en cualquier otro país".

Según Laski, este derecho lo conquistaron por primera vez en Europa, los gremios y grupos religiosos, en su forma moderna el derecho tuvo su origen en las

consideraciones de Locke sobre las iglesias en su Letter Concerning Toleration. La aceptación de este derecho por el Estado es, sin duda, fundamental para el mantenimiento de las libertades individuales. Lo es también para el papel más importante que las asociaciones voluntarias juegan en la sociedad; puesto que están creadas por los individuos y son independientes del Estado, pueden servir para mediar entre el individuo y la sociedad.

Según esto el estudio de las asociaciones voluntarias puede ayudar mucho a esclarecer lo que, posiblemente, es el problema más generalizado de todas las ciencias sociales, la relación del individuo y sus necesidades con la sociedad y sus exigencias.

En el s. XX, desde la perspectiva de la Sociología Política, también hay numerosas teorías y autores que resaltan la importancia del asociacionismo como forma de participación ciudadana que supla las carencias de la llamada “democracia formal”. En palabras de Ibañez, la democracia formal posibilita la participación (la gente puede votar) y a la vez la limita (no se puede hacer otra cosa que votar), a no ser que la sociedad canalice su participación a través de este derecho que le concede el sistema político democrático.

Para las teorías pluralistas, cuyo representante más destacado es Robert Dahl, el poder está disperso entre varios grupos de la sociedad, esto garantiza el pluralismo en las democracias occidentales (emplea el término poliarquía). Para Dahl, uno de los requisitos imprescindibles para que un sistema político sea democrático es que garantice el derecho a formar asociaciones, partidos, grupos de interés... La conformidad u obediencia en un sistema democrático se consigue mediante la mediatización de la afiliación a grupos.

La teoría corporativa se basa en el análisis de las relaciones entre las organizaciones de intereses y el Estado, estudia como funciona el sistema político de las sociedades industriales y ven como las organizaciones profesionales, sindicatos, patronales... son las principales interlocutoras en la negociación con el Estado. Para Schmitter, el corporativismo es un sistema en el que el gobierno concede un reconocimiento oficial a un número limitado de asociaciones de intereses. Esto se

traduce en un virtual monopolio en la representación ante las autoridades publicas. El precio que pagan estas asociaciones de intereses es que sus líderes acatarán u obedecerán las iniciativas del gobierno.

La democracia, es vista por varios autores de los mencionados como un procedimiento en el que el ciudadano se limita a votar, constituyéndose este acto en legitimador de las decisiones que tomarán los gobernantes, por lo que esta perspectiva se encuadra dentro de teorías elitistas.

Por otro lado, a partir de los movimientos estudiantiles de los años 60, surgen otras perspectivas que hablan de la democracia como participación, debido a la creciente insatisfacción con los modelos elitistas, generándose tres críticas fundamentales:

1.- Se dice que la democracia como procedimiento fomenta y/o requiere la apatía de los ciudadanos.

2.- No es verdaderamente democrática porque las demandas que más pesan son loas de los ciudadanos que más poder o dinero tienen.

3.- El mercado político no es tan libre como se dice o como parece.

Por todo ello, parece preferible un modelo más participativo, en el que los ciudadanos intervengan en la toma de decisiones y participen en la vida política.

No es nuestro objetivo hacer un recorrido exhaustivo de todos los autores que hacen referencia al asociacionismo, pues se escapa de las pretensiones de este trabajo. Lo que tienen en común estos y otros autores, tanto desde el ámbito de la Filosofía Política del s. IV a.C. como de la Sociología Política más reciente, es subrayar el hecho de que las asociaciones voluntarias son casi el único medio de que disponen los ciudadanos para participar activamente en la vida política democrática.

La asociación voluntaria facilita al ciudadano privado la participación en la toma de decisiones de trascendencia social. En este sentido las asociaciones desempeñan un papel vital para el funcionamiento de la democracia, ejerciendo tres funciones principales:

a) distribuyen a una gran proporción de ciudadanos el poder de influir en las decisiones que afectan a la vida social general.

b) acercan la toma de decisiones, aportando un nivel más alto de transparencia y de claridad en el ejercicio de la democracia, lo que se traduce en una mayor legitimación social de esta y en un nivel mayor de satisfacción de los ciudadanos para con ella,

c) constituyen un mecanismo de institucionalización continuada de cambio social a través de las propuestas, sugerencias y las presiones de estas.

Las asociaciones son interpretadas además como un mecanismo de identificación social y de integración personal en la estructura social tan compleja y abigarrada de la vida moderna. La mejor forma de; a) entender y captar el funcionamiento de la sociedad; b) de encontrar una plataforma estable de acción y de interacción social y, finalmente, c) de crearse una identidad social de prestigio y de valor en el conjunto de la sociedad (funcionalidad social).

Las asociaciones también ejercen un mecanismo de control social espontáneo en sustitución de las agencias tradicionales que lo ejercían anteriormente. Louis Wirth (1938) al interpretar la vida social de los ghettos americanos, aludió a la impersonalidad de la vida en la ciudad moderna y al atractivo que las asociaciones ofrecían al residente de la ciudad ofreciéndole compañía, coparticipación y sentido de seguridad personal; “Al encontrarse reducido a un estado de virtual impotencia como individuo, el residente de la ciudad siente inclinación a proyectarse uniéndose a otros con intereses similares en grupos organizados, para alcanzar sus fines”. La verdadera función de las asociaciones voluntarias tras haber perdido la familia y el individuo una parte del soporte y de la seguridad que les deparaba la organización de la sociedad tradicional, no es otra que la de organizar la ayuda mutua y la cooperación.

El mayor atractivo de las asociaciones voluntarias reside en el hecho de que ofrecen un medio de satisfacer las preferencias de los ciudadanos aunque éstas no coincidan con las de la sociedad general. Esto es por lo que afirma Rose que la existencia de estas asociaciones constituye una garantía de “pluralismo cultural”, a través del cual una multiplicidad de intereses puede ser defendida dentro del marco de la sociedad general. Las asociaciones tienen el mérito de facilitar a una minoría la defensa de unos intereses que solo les afectan a ellos, sin que la mayoría los estigmatice o impida su acción, otra cosa es que hagamos o no uso de este derecho, bien sea por desconocimiento o por comodidad.

2.2.- Asociacionismo en España.

En España han sido pocas las investigaciones realizadas sobre el asociacionismo. Todas coinciden en señalar

la gran debilidad del asociacionismo

español. De hecho, el caso español a diferencia del americano se suele presentar como un caso paradigmático de no asociacionismo.

En el gráfico 1, observamos como, tras el boom asociacionista del principio de PORCENTAJE DE ASOCIACIONISMO EN1993, ESPAÑA la democracia, el nivel asociativo, en ha decrecido de forma importante en todos 1978-1993

Gráfico 1

los tipos de asociacionismo, salvo el juvenil, dónde los niveles, aunque bajos, se 25

mantienen. A la vez, contemplamos, que el mayor número de asociaciones existentes 20 15 las dedicadas al disfrute del ocio, en detrimento del logro de otros objetivos, como son 1978

1993

pueden ser los de tipo económicas, políticas, profesionales, ocupacionales y de presión. 5 0 DeportivoCulturales

Juveniles

religiosas

De vecinos

De padres

Político-

sindicales Además de existir un bajo nivel de asociacionismo, el índice de pertenencia a

TIPO DE ASOCIACIÓN

Fuente: Encuesta Foessa (1993).

más de una asociación es, a su vez, muy bajo (gráfica 2). Así, casi el 60% de los españoles no pertenece a ninguna asociación, mientras que algo más de un 22% pertenece tan sólo a una, siendo tan el resto (17'8%) los PORCENTAJE DE solo PERTENENCIA A ASOCIACIONES EN ESPAÑA (1993)

que pertenecen a más de una.

70 60

50 A ninguna En el gráfico 3, recogemos esta situación según el sexo, pudiendo observar como

A una

el porcentaje de mujeres asociadas es menor que en el caso de los hombres. No A dos 30

A tres A más de tres

Gráfico 210

Fuente: Encuesta Foessa (1993).

PERTENENCIA A ASOCIACIONES

obstante, no se trata de una diferencia significativa (5%). Esta situación se generaliza a la pertenencia a dos o más asociaciones.

Además, si observamos el gráfico 4, encontramos que el tipo de asociación en PORCENTAJE DE PERSONAS ASOCIACIONES las quePERTENECIENTES se asocian másAlas mujeres queSEGÚN los hombres son las de vecinos, consumidores, EL SEXO EN ESPAÑA (1993).

feministas, amas de casa y religiosas. A la vez, donde más se nota la diferencia (13'5%) es en 100% las asociaciones de tipo peña-club deportivo, en las que el porcentaje de hombres 80%

asociados supera ampliamente al de las mujeres (Ruíz Olabuenaga, 1994). 60% A dos o más

40%

A una

20%

A ninguna

Gráfico 4. Fuente: Encuesta Foessa (1993).

0% Hombres

Mujeres

ASOCIACIONISMO POR SEXO EN ESPAÑA (1993)

Encuesta Foessa (1993).

Por lo que respecta a la evolución del asociacionismo estudiantil en España, no 20

hemos encontrado datos que reflejen su situación con respecto a otros tipos de 15 asociacionismo. %

Hombre 10

Mujer

2.3.- Asociacionismo estudiantil. 5

Relig iosa

ca sa

lumn os

Drog a

ista

mido res

Vecin os

P a ci fista

nil

Cultu ral

l siona

gista

s resa rio

lítico

b de portiv

icato

Muchos autores ya han investigado o investigan en la actualidad la participación o

s de

Antig uos a

Fem in

Cons u

Juve

Profe

Ecolo

Emp

o po

Sind

de los distintos estamentos del mundo educativo en los consejos escolares (Fernández y Ama

Coro ,

Partid

Peña , Clu

Santos, 1995), pero pocos son los que parecen haberse preocupado realmente de otra instancia participativa que, aunque principalmente sólo atañe al alumnado (al menos en TIPO DE ASOCIACIÓN apariencia), a nosotros nos parece básica: los movimientos o el asociacionismo estudiantil, de cuya importancia afirma Ventosa (1992) que, junto al resto del asociacionismo juvenil, esta no se corresponde con la actual literatura al respecto que, aunque no sea escasa, carece en general del suficiente rigor y fundamentación.

Mediante estas asociaciones, dentro de su centro educativo, y contando con el apoyo de profesores e infraestructuras que puede proporcionar éste, el alumno puede tener un primer y significativo contacto con el mundo asociativo, que le ayude a comprender las dimensiones que este puede tener en una sociedad democrática (ver artículos 21, 22, 23, 27.2 y 48 de la Constitución Española de 1978). No olvidemos que uno de los indicadores más utilizados para medir el grado de maduración democrática de un país es el índice de asociacionismo que tiene.

Y si a legislación nos atenemos, ya que los hemos citado, además de los susodichos artículos de la Constitución, debemos tener en cuenta la regulación existente del asociacionismo estudiantil en la LODE (1985) —ver artículos 6, 7 y 8, entre otros, así como en la LOGSE (1990) con artículos que de alguna forma se refieren al asociacionismo (artículo 1, referido a los fines; artículo 2.3, punto e, referido a los principios; artículo 19, punto d, referido a las capacidades que desarrollará la E.S.O.), y con declaraciones en su preámbulo sobradamente significativas, en las que se afirma que "en la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad", adquiriéndose hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, y preparando "para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales" (...) "la madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación (...), las dimensiones individual y comunitaria".

Por último, y para cerrar por ahora las referencias a las leyes, cabe citar un fragmento de la Exposición de Motivos de la LOPEG (1995), que se debe formar "con vistas a una participación comprometida, responsable e ilustrada en las tareas sociales, cívicas y laborales que puedan corresponderles [a los alumnos] en la vida adulta".

Y volviendo nuevamente a la justificación que nos ocupa, reseñar que también pueden proporcionar, las susodichas asociaciones, un contacto más abierto que el que ofrece el Consejo Escolar (al que sólo pueden acceder unos pocos representantes, siendo el número de éstos variable en función del número de unidades/aulas del centro), y más cercano al alumno al poder facilitar cauces para satisfacer necesidades más inmediatas, de carácter lúdico cultural.

A la vez, y desde un punto de vista más pedagógico, la participación auténticamente activa en una asociación desarrolla capacidades básicas de relación, socialización, trabajo en equipo, cooperación, etc. (sin olvidar las anteriormente citadas de desarrollo de la dimensión comunitaria, mejor entendimiento de la democracia como participación, etc.). Además de que el espacio extraescolar, en el que puede actuar

principalmente el asociacionismo estudiantil, es un espacio privilegiado para motivar (Ventosa, V.J., 1992).

2.3.- Objetivos del estudio.

Por todo ello, nos hemos animado a aproximarnos, de forma exploratoria, a este tema tan pocas veces tratado de forma rigurosa. Así, pretendíamos con este trabajo, captar una visión global de esta faceta, que nos proporcione información con vistas a poder recabar, próximamente, datos que nos ayuden a profundizar en la situación descrita.

Concretamente nuestro objetivo era conocer el funcionamiento real de las asociaciones estudiantiles censadas en el registro de asociaciones de la Delegación Provincial del M.E.C. de Murcia. Para ello, como veremos más adelante, nos hemos limitado a los I.E.S. de la ciudad de Murcia, encontrándonos con la sorpresa de que la mayoría de asociaciones registradas ya no funcionaban, por lo que, dadas las características del enfoque de la investigación utilizado (cualitativo) que permite, y además recomienda, la retroalimentación continua del proceso, dado que sus fases se solapan, optamos también por indagar las causas de esta situación de inactividad asociativa. Así, este pasó a ser otro objetivo importante de nuestra investigación.

3.- METODOLOGÍA

Dado que nuestro estudio es de carácter exploratorio y aproximativo, hemos optado por un acercamiento de tipo cualitativo, lo cual ha condicionado significativamente la metodología que hemos seguido.

3.1.- Población y muestra.

La población se circunscribe a aquellos centros públicos de la ciudad de Murcia en los que se imparte segundo ciclo de E.S.O., así como Bachillerato o COU, y que poseyeran al menos una asociación estudiantil registrada en el censo de la Delegación Provincial del M.E.C. Puesto que de los catorce I.E.S. existentes en la ciudad de

Murcia, sólo nueve contaban con asociaciones, estos nueve representaban la población total sobre la que debíamos investigar.

Al tratarse de una población reducida, decidimos abarcarla toda, siempre que se nos facilitase el acceso a datos. Este acceso no nos fue denegado en ninguna ocasión, por lo que, en este estudio, población y muestra, coinciden.

Cuadro 1: I.E.S. con Asociaciones de Alumnos censadas. INSTITUTO

ASOCIACIONES

AÑO ALTA

1.1

1.989

1.2

1.995

I.E.S. 3

3.1

1.990

I.E.S. 6

6.1

1.987

I.E.S. 7

7.1

1.990

7.2

1.992

7.3

1.996

9.1

1.987

9.2

1.988

I.E.S. 11

11.1

1.988

I.E.S 12

12.1

1.988

I.E.S 13

13.1

1.987

I.E.S. 14

14.1

1.987

I.E.S. 1

I.E.S. 9

Dado que "es preciso compaginar el derecho público de la sociedad a conocer lo que sucede en los Centros y, al mismo tiempo, el derecho de los profesionales a la privacidad en el ejercicio de su profesión" (Fernández y Santos, 1995: 84) hemos realizado una codificación de los Centros que, a la vez que preserve el anonimato, nos permita identificar la procedencia de algunas de las aportaciones que presentaremos más adelante. Todos los Institutos fueron numerados aleatoriamente del 1 al 14, añadiéndose un segundo dígito, en el caso de que tuviesen una o más asociaciones, por lo que en la segunda columna del cuadro 1 se muestra el código adjudicado a cada asociación haciendo constar que hay institutos con más de una asociación.

3.2.- Instrumentos de recogida de información.

Para la obtención de la información que nos ha servido de base para este estudio hemos utilizado:

Fuentes primarias: entrevistas semiestructuradas a miembros de equipos directivos con grabadora (ver guía de entrevista en anexo nº 1) y posterior transcripción de las mismas. En el caso de un Centro en el no nos fue permitido usar la grabadora, utilizamos una plantilla de recogida de datos (ver anexo nº 2).

Fuentes secundarias: revisión bibliográfica de libros y artículos de revistas especializadas, legislación general y específica (ver bibliografía), así como listado de centros de secundaria, de asociaciones censadas en el registro de asociaciones estudiantiles de la Delegación Provincial del M.E.C. de Murcia.

3.3.- Procedimiento.

Una vez informados sobre la temática a través de la revisión de fuentes secundarias, procedimos a elaborar la guía de la entrevista, primero individualmente y luego a través de una puesta en común entre los investigadores, tratando de recoger a través de las preguntas-guía planteadas, los datos que nos resultarían de interés.

Con los listados proporcionados por la Dirección Provincial del M.E.C. procedimos a concertar citas telefónicamente con miembros del equipo directivo (preferiblemente los propios directores) de los distintos centros, a los que finalmente entrevistamos por separado en la fecha y hora fijada.

Seguidamente, tras transcribir las entrevistas, realizamos un análisis de las mismas, tal y como describimos en el apartado de análisis y resultados.

4.- ANÁLISIS Y RESULTADOS

Al analizar las entrevistas individualmente identificamos una serie de descriptores sobre distintos aspectos relacionados con el asociacionismo y la participación estudiantil. En estos descriptores quedan incluidas las frases más

significativas, que reflejan las distintas opiniones de los entrevistados. Reunidos los miembros del equipo, hemos resumido estos datos, persiguiendo la máxima parsimonia posible en la presentación de los mismos.

A continuación queda plasmado en el siguiente cuadro el resultado de este proceso:

Cuadro 2: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DESCRIPTORES FRASES SIGNIFICATIVAS  Las asociaciones de estudiantes dejan de funcionar o tienen dificultades de CONTINUIDAD

continuidad cuando los que las crearon terminan sus estudios en el centro.

 Las asociaciones de antiguos alumnos fracasan por falta de continuidad. INFORMACIÓN

 Las asociaciones estudiantiles pueden ser un buen medio para que los ASOCIACIONES

alumnos estén informados.

 Las asociaciones estudiantiles deben cumplir el papel de informadoras.  Los alumnos no están suficientemente informados sobre lo que es y lo que ALUMNADO

representa el asociacionismo.

 Sería conveniente que los alumnos estuvieran mejor informados sobre el asociacionismo.

 Los alumnos no conocen sus derechos legales, ni la forma de ejercerlos. PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO FUNCIONAMIENTO  Las asociaciones estudiantiles, cuando las hay, funcionan bien.  El funcionamiento de una asociación depende de los alumnos.  La creación de una asociación tiene que partir de los propios alumnos. CREACIÓN  No se pude forzar externamente la creación de una asociación (coacción).  Los equipos directivos están dispuestos a ayudar, pero no a crear ellos solos la asociación.  Los propios alumnos tienen que defender entre ellos el asociacionismo.  El profesorado y el departamento de orientación debería estimular, APOYO informar y motivar a los alumnos para que tomen las iniciativas.  La política presupuestaria de los distintos gobiernos puede o no favorecer el asociacionismo.  Hay alumnos que se interesan en asociarse  El interés de los alumnos por asociarse ha disminuido en los últimos años. ACTITUDES  Hay un gran individualismo entre los alumnos.  El alumno es un agente pasivo de participación. INTERESES  Los alumnos tienen intereses distintos al de asociarse. DERECHOS  Los alumnos no defienden sus propios derechos.  El alumno tiene derechos que no defiende si no se asocia.  Existe apoyo desde el centro para que los alumnos se asocien.  No parece que, en general, los profesores animen al asociacionismo.  El asociacionismo, aun siendo importante, no es la preocupación principal del centro.  El centro no estimula el asociacionismo porque cree que es absurdo EL CENTRO estimularlo.  El centro no pone obstáculos para la utilización de sus infraestructuras, tanto a miembros del centro como a grupos o asociaciones ajenas al mismo.

 El equipo directivo no presta especial atención al funcionamiento interno de las asociaciones estudiantiles.

5.- CONCLUSIONES

Un dato que salta a la vista por su relevancia es la escasez de asociacionismo efectivo, pues de trece asociaciones censadas, solo funcionan en la actualidad dos de ellas (las de los IES 3 y 12), lo que representa un 14'28% del total.

Resultan bastante comunes las percepciones de los directivos de los centros de nuestra para explicar esta situación.

Uno de los principales problemas a los que se han enfrentado estas asociaciones, ha sido la falta de continuidad que acontece cuando los alumnos que la crearon terminan sus estudios, abandonando, por ende, el centro.

Esta falta de continuidad se ve reforzada por una serie de actitudes de los alumnos que son percibidas por todos los directivos entrevistados; así, aunque algunos directivos han detectado como casos excepcionales la presencia de alumnos interesados en asociarse, que se dirigen a ellos para informarse, etc., todos coinciden en afirmar que hay un descenso en los últimos años del interés de los alumnos por asociarse, puesto que hace años eran más los alumnos que se proponían crear una asociación, que preguntaban, en definitiva, que se interesaban.

De esto, concluyen que el alumno es pasivo, que no se interesa por participar en las dinámicas del centro (esto también lo corroboran diversos estudios sobre el funcionamiento de los consejos escolares), pues les preocupa más otras cosas como las notas y exámenes, o actividades lúdicas externas al centro.

También se percibe que este desinterés no es solo inherente al ámbito educativo, sino que es una tendencia de la sociedad en general, pues se percibe un cambio de valores que gira en torno a un cada vez mayor grado de individualismo en todos los ámbitos de la realidad social.

e: D.P. M.E.C. Murcia

La situación expuesta se refleja en los gráficos 5 y 6, en los que se observa un boom del asociacionismo estudiantil durante la segunda mitad de la década de los '80, ALTAS EN EL CENSO DEL M.E.C. DE ASOCIACIONES DE consolidación ALUMNOS EN LA CIUDAD coincidiendo con la democrática DE MURCIA 4

española y la aparición de la LODE en

1985. Más tarde, en la década de los '90, el número de altas en el censo de asociaciones 3

3 de alumnos va decreciendo significativamente. Cabría suponer que no se fundan nuevas 2

2 asociaciones porque las ya existentes cumplen su función con la suficiente eficacia, 1

1 pero nuestro estudio no corrobora esta afirmación, pues, como decíamos más arriba, 0 actualmente solo funcionan de1995las 1987 1988 1989 1990 1991 1992 19932 1994 199613 1997asociaciones censadas en la ciudad de Murcia.

AÑO

En el gráfico 6, referido a la Región, la tendencia es similar a la capital Murciana, por lo que sería interesante comprobar si las asociaciones censadas en el resto de la Región han dejado también de funcionar. ALTAS EN EL CENSO DEL M.E.C. DE ASOCIACIONES DE ALUMNOS EN LA REGIÓN DE MURCIA.

Todo esto está, muy probablemente,40 en relación con la percepción de pasividad, 35 30

desinterés y apatía percibida por los equipos25directivos de nuestra muestra, con respecto 20

D.P. M.E.C. Murcia. Gráfico 6 al alumnado. De hecho, en algún caso,Fuente: como es el del IES 5, el equipo directivo llega a 15 10

pensar que incluso es absurdo estimular el 5asociacionismo, dado que los alumnos no tienen, según ellos, ningún interés.

0 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

AÑO

La descrita en el párrafo anterior es una situación extrema, pues como hemos comprobado, en resto de los centros, los equipos directivos muestran mayor predisposición a apoyar este tipo de iniciativas. Aún así, como recogimos en el IES 11, dichos equipos tienen preocupaciones más urgentes que impulsar el asociacionismo, que no por ello deja de tener su importancia. Además, los equipos directivos, aunque no ponen obstáculos para que los alumnos se asocien, no tienen noticias, respecto al profesorado, de que estos últimos animen al asociacionismo.

Algunos de los directores entrevistados, han intentado, en ocasiones, fomentar la creación de asociaciones de antiguos alumnos, con más intensidad que las de alumnos actuales, aunque, en concordancia con lo ya dicho, se muestran dispuestos a apoyar la creación de estas últimas, pues además, piensan que las asociaciones de estudiantes, cuando existen alumnos dispuestos a trabajar en ellas, funcionan bien.

Sin embargo, la opinión generalizada es que el buen funcionamiento de una asociación depende de los alumnos, por lo que la creación de ésta no se puede forzar externamente, sino que tienen que partir de los propios alumnos. Es por ello que los equipos directivos, como decíamos, están dispuestos a ayudar y apoyar este proceso, pero no a crear ellos solos la asociación, puesto que son los propios alumnos quienes tienen que defender entre ellos mismos el asociacionismo.

Ocurre, no obstante, y desde el punto de vista de los directores, que los alumnos no están suficientemente informados sobre lo que puede representar para ellos el asociacionismo a la hora de defender y ejercer sus derechos, que son más fácilmente defendibles si se asocian, pero a veces el desconocimiento de los alumnos es tal que ni siquiera conocen sus derechos ni los cauces para ejercerlos.

Por ello, los directores son de la opinión de que sería conveniente el que los alumnos obtuvieran mayor información sobre el asociacionismo, si bien la pescadilla se muerde la cola puesto que, a la vez, consideran a las asociaciones estudiantiles como un buen medio de información entre los propios alumnos. Paradoja.

Una buena alternativa, como apuntan algunos equipos directivos (los del IES 9 y 12, entre otros), podría ser que el propio profesorados del centro y/o el departamento de orientación informasen, estimulasen y motivasen a los alumnos para que tomen las iniciativas oportunas.

6.- DISCUSIÓN

Partíamos de que una de las formas de estimar el grado de desarrollo de una democracia era contemplar el nivel y calidad de asociacionismo existente en el seno de la misma. Además, el Sistema Educativo debía estimular el desarrollo de actitudes favorables a la convivencia democrática y a la participación responsable en la sociedad.

Pensábamos, además, que el asociacionismo en el centro educativo, como parte de la propia cultura escolar, podía suponer un primer y significativo contacto con el

mundo asociativo, que podría, a posteriori, llevar al individuo a buscar, ya fuera del contexto escolar, la participación en asociaciones de su interés.

Sin embargo, constatamos una gran escasez de movimiento asociativo estudiantil, y un importante grado de desinterés de los adolescentes de hoy en día en la participación en la vida democrática.

Por todo ello pensamos que sería conveniente diseñar y poner en práctica programas y campañas de información, motivación y concienciación dirigidas tanto a miembros del personal docente en su papel de intermediarios, como a los propios alumnos.

No creemos que haya que conformarse con unos programas que consigan un aumento del número de asociaciones existentes. Las asociaciones han de poseer un elemento educativo en sí mismas, de manera que los alumnos capten la importancia del papel que el asociacionismo puede configurar en el desarrollo democrático de cualquier Estado o Región.

7.- PERSPECTIVAS FUTURAS.

Son varias las líneas en las que se podrían continuar profundizando en el estudio de este tema. Nosotros destacamos las siguientes:

Por un lado sería interesante conocer la realidad del funcionamiento del asociacionismo estudiantil en el resto de la Región, así como en otras Comunidades Autónomas, haciendo distinción entre ámbitos rurales y úrbanos.

Por otro lado, conocer la percepción de los miembros participantes en asociaciones estudiantiles, así como las actitudes y creencias de los alumnos de secundaria con respecto a la democracia y a sus cauces de participación, haciendo énfasis en el asociacionismo.

8.- BIBLIOGRAFÍA

Bryce, James (1888). The American Commonwealth. Vol. II. New York: Macmillan.

(1974). Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Vol I. Págs. 615-62yalgo. Bilbao: Aguilar.

Fernández Sierra, Juan y Santos, Miguel Ángel. (1995). La participación en los centros escolares. Estudio de casos. En Educaçâo, 29, págs. 75-91.

Laski, Harold J. (1931). Freedom of association. Vol. VI, pág. 447-450. Encyclopaedia of the Social Sciences. New York: Macmillan.

Ruíz Olabuenaga, Jose Ignacio (1994). Ocio y estilos de vida. En Juárez, Miguel (Dir.). V Informe Sociológico sobre la situación social en España. Sociedad para todos en el año 2.000. Tomo II. Madrid: Fundación Foessa. Págs. 1881-2073.

Tockeville, Alexis de (1835). Democracy in America. New York: Knopf.

Ventosa, Víctor, J. (1992). Animación Sociocultural en Centros de Enseñanza. En Varios Autores, La Animación en Centros escolares. Madrid: CCS. Págs. 13-87.

Weber, Max. (1911). Deutscher Sociologentag Vergandlungen, I. Págs. 39-62.

Wirth, Louis. (1938). Urbanism as a way of life. American Journal of Sociology, 44: I-24.

9.- ANEXOS

Anexo nº 1: Guía de entrevista. Temáticas a tratar.

ENTREVISTA A MIEMBROS DEL EQUIPO DIRECTIVO 

    



¿Existe alguna asociación de estudiantes en su centro? ¿cuántas? ¿sabe cuantos miembros hay en cada una (dividido por niveles)? ¿todos los miembros son alumnos o también hay profesores o padres colaboradores? ¿alguna otra consideración respecto a los miembros de las asociaciones? Situación del APA (existencia, cuotas, nº de socios, participación de esta en las dinámicas (educativas o no) del centro, actividades que desarrollan/financian, etc...) ¿Existen otras asociaciones estrechamente relacionadas con el centro (ejemplo de la astronómica)? ¿Cómo apoya el centro a la asociación estudiantil (caso de haberla) y sus miembros para el funcionamiento de esta? (si se aporta local, formación, información, colaboración del profesorado, etc...). ¿Se estimula desde este centro el asociacionismo en general (no sólo el estudiantil, también el juvenil, cultural, etc.)? ¿Cómo? ¿Conoce las actividades que han desarrollado en el/los último/s año/s las asociaciones de alguna forma adscritas al centro (APA, AE’s y/u otras)? ¿Podría enumerar las que recuerde y comentarlas un poco por encima (actividad, éxito de convocatoria, etc.)? Qué percepción tiene sobre la participación estudiantil en la vida del centro: importancia que tiene, importancia que debería tener, posibilidades y recursos para aumentar la participación, dificultades para que aumente la participación, ventajas e inconvenientes de que los estudiantes participen más en la vida del centro, ¿existe participación?, ¿debería existir más, menos?

Anexo nº 2: Plantilla de recogida de datos durante entrevista (ver siguiente página).

PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL - PLANTILLA DE RECOGIDA DE DATOS ENTREVISTA A MIEMBROS DE EQUIPOS DIRECTIVOS CENTRO: MIEMBRO ENTREVISTADO:

Número de Asociaciones Vinculadas al Centro: _____________________

I N V E N T A R I O ASOCIACIÓN NOMBRE Y TIPO:

ASOCIACIÓN NOMBRE Y TIPO:

Nº Miembros: __________ Edades: ____________________ Cuotas: _________ Componentes: Alum. Prof. Padres. ____________ Participación en el centro: _________________________________ Actividades que desarrollan o financian: ______________________ _______________________________________________________ Historia de Actividades últimos años: _________________________ _______________________________________________________ Apoyo del centro: ________________________________________ _______________________________________________________ Nº Miembros: __________ Edades: ____________________ Cuotas: _________ Componentes: Alum. Prof. Padres. ___________ Participación en el centro: _________________________________ Actividades que desarrollan o financian: ______________________ _______________________________________________________ Historia de Actividades últimos años: _________________________ _______________________________________________________ Apoyo del centro: ________________________________________ Nº Miembros: __________ Edades: ____________________ Cuotas: _________ Componentes: Alum. Prof. Padres. ___________ Participación en el centro: _________________________________ Actividades que desarrollan o financian: ______________________ _______________________________________________________ Historia de Actividades últimos años: _________________________ _______________________________________________________ Apoyo del centro: ________________________________________

ASOCIACIÓN NOMBRE Y TIPO:

PE R C EP CI Ó N

Dificultades por alumno y profesorado:

DIFICULTADES PARA EL AUMENTO DE LA PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL: Los propios alumnos:

Profesores (reacios?): Bedeles: Infraestructuras y otras: OBSERVACIONES:

Renunciar à Escola – o abandono na escolaridade obrigatória João Sebastião1 Teresa Seabra2

Introdução Esta comunicação procura dar conta de uma das contradições mais significativas da expansão da escolaridade em Portugal – a sua lenta progressão, marcada pela fuga e resistência sistemática de camadas significativas da população ao seu alargamento. O abandono escolar surge como problema social e institucional e ganha sentido numa perspectiva histórica. Para o sistema educativo as fugas à escolaridade representam uma resistência quase “irracional” a um dos instrumentos centrais do progresso civilizacional, um bem abstractamente definido como universal e desejável. Contudo, ele não é mais que a face visível de uma situação mais vasta que atinge crianças e jovens em ruptura declarada com uma escola que, muitas vezes, surge não como um direito mas tão só como um dever. Neste sentido o abandono constitui uma situação extrema de desigualdade, e é um dos sintomas mais claros da dificuldade que o sistema educativo atravessa: de eficácia, de legitimidade e de descoincidência com os objectivos dos diferentes actores sociais. Ao longo dos últimos trinta anos a Sociologia da Educação concluiu que mais do que mobilidade poderíamos falar de permanência das desigualdades sociais na escola. Isto apesar de as hierarquizações e formas de exclusão possuírem hoje formas mais subtis, mais lentas e menos visíveis, surgindo por isso como socialmente mais aceitáveis. A escola abdicou em grande parte de contrariar a estrutura das desigualdades

Escola Superior Educação de Santarém, Centro de Investigação e Estudos de Sociologia/ISCTE, Lisboa Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa / Centro de Investigação e Estudos de Sociologia, Lisboa

2 sociais, seja porque no processo foi criando novas desigualdades, seja porque novos dualismos económicos e sociais se têm vindo a impor com o processo de globalização económica. O abandono escolar constitui uma forma extrema de privação, pois manifesta -se pela exclusão física da escola, traduzindo-se em situações de desvantagem no acesso ao mercado de trabalho, à cultura, aos direitos de cidadania. É, nessa perspectiva um indicador do papel activo desempenhado pela escola na reprodução das desigualdades sociais na sociedade portuguesa.

A pesquisa Apresentamos aqui os resultados de uma pesquisa sobre o abandono escolar na escolaridade obrigatória, realizado ao longo de três anos no concelho da Azambuja, a cerca de 50km a norte de Lisboa. É um concelho em mudança acelerada, de maioritariamente rural para industrial e com funções de periferia de Lisboa. O projecto teve como objectivo central a compreensão dos mecanismos de produção dos processos de abandono escolar, procurando evidenciar como estes se desencadeiam e são vividos a nível local, quais as relações e incompreensões que se estabelece entre os universos sociais e culturais de professores, jovens, famílias e restante comunidade. Na 1ª e 2ª fases foram entrevistados 25 jovens que tinham abandonado a escolaridade sem completar o 2º ciclo, respectivas famílias, os autarcas, e os professores dos conselhos directivos e directores de turma das escolas. Na 3ª e última fase foi aplicado um inquérito por questionário a todos os alunos do 6º ano que frequentam as escolas do concelho, que teve como objectivos aprofundar algumas conclusões retiradas das fases anteriores e avaliar a dimensão do abandono potencial.

3 Após um primeiro contacto com as escolas, o fenómeno parecia quase inexistente (um a dois casos por escola, segundo os Conselhos Directivos). Consultadas as pautas dos alunos foram detectados 25 casos confirmados de abandono escolar (entre outros que assumiam contornos diferenciados). Esta foi uma primeira conclusão: o abandono é invisível, mesmo dentro do próprio estabelecimento escolar. Isto acontece seja pela criação pelos professores de mecanismo de ocultação, seja por real desconhecimento ou por mera incapacidade organizacional. Os mecanismos de controlo são fracos ou inexistentes, a vontade de inverter a situação de abandono é praticamente inexistente por parte das escolas.

As entrevistas realizadas evidenciaram-se um conjunto de contradições de carácter material, simbólico, relacional e institucional que contribuem para o não cumprimento da escolaridade obrigatória:

1ª CONTRADIÇÃO: entre a obrigatoriedade escolar, os modelos pedagógicos e a diversidade sociocultural dos alunos

A existência de um grupo significativo de alunos (35%) que já tinham experimentado no sua trajectória escolar situações de fracasso deveria chamar a atenção das escolas para a necessidade de conhecerem melhor o seus alunos, de incrementar processos comunicacionais mais eficazes, de tomar em atenção as diferenças culturais e sociais. Tal não é feito, como o prova o facto de cerca de 50% dos alunos terem apoios educativos acrescidos, sem que tal se traduza em melhorias significativas no seu aproveitamento escolar. A diferenciação pedagógica é inexistente, o que diminui as possibilidades de uma escolaridade com sucesso. A ruptura cultural na escola atinge

4 sobretudo aqueles que são originários de grupos sociais mais baixos e menos familiarizados com a cultura escolar. É entre as populações rurais, operários industriais e empregados pouco qualificados que encontramos as maiores percentagens de insucesso, normalmente aquelas que constituem o grosso da população pobre. As políticas educativas, ao uniformizarem nos meios rurais a oferta de bens culturais e os modos da sua obtenção, contribuíram também para criação pelos professores de uma representação de aluno-ideal (portador de elementos culturais e valores urbanos, de classe média) que, na sua opinião melhor se adapta à concretização de uma escola de massas. É hoje claro que este desejo de redução da diversidade cultural e social existentes na sociedade, como estratégia para a implementação da escola de massas, é um dos principais contributos para a produção de alguns dos bloqueios do próprio sistema educativo. Não é pois de admirar que as taxas mais elevadas de insucesso e abandono escolar se situem nas escolas rurais do interior do concelho e que tenhamos encontrado uma taxa de abandono potencial de cerca de 30%.

2ª CONTRADIÇÃO: entre os modelos, saberes e práticas culturais promovidas pela escola e os existentes localmente.

- A escola ignora e desvaloriza o contexto sociocultural local. -

Existe um conjunto alargado de representações negativas do meio produzidas e partilhadas pelos professores. Caracterizam o contexto sociocultural como sendo marcado pelo vazio cultural e pela generalização de situações sociais entendidas como anómicas e desviantes - falta de apoio educativo das famílias aos jovens, desestruturação das famílias (divórcio, alcoolismo, etc...).

5 Um dos principais problemas do concelho é a desagregação familiar e ligado a este o problema de os problemas serem resolvidos através de violência... (Prof) Neste meio envolvente os miúdos são quase todos filhos de pais divorciados ou de pais que são alcoólicos, de mães que... enfim, os abandonaram de pequeninos.(Prof)

Estas representações possuem um papel muito importante no alheamento da escola pelo universo dos alunos, porque delas se infere a impossibilidade de colaboração ou de aí encontrar algo de positivo em termos educativos - domina a ideia de que as famílias e jovens não se interessam nem se esforçam em obter sucesso escolar. Por sua vez, as famílias falam do esforço inglório em acompanhar os trabalhos de casa e saber se os filhos, quando em horário escolar, se encontram efectivamente nas aulas. Em casa tentávamos ensiná-lo mas sem resultado...(Pai) Saía como se fosse para lá..mas afinal não ia... (Pai)

- Existe uma clara ruptura entre os saberes práticos predominantes nos meios rurais e a cultura escolar/científica. A escola baseia os seus processos de aprendizagem na utilização de saberes de base científica centrados em suportes escritos, com a exclusão quase absoluta dos saberes e processos de aprendizagem transmitidos por via oral e empírica. Esta situação tem óbvias consequências no sucesso escolar - facto que surgia de forma clara nos discursos dos jovens. A exclusão de todos os saberes “estranhos” contribui fortemente para que os pontos de contacto e comunicação pedagógica se diluam, dando origem a situações de fracasso escolar persistente, ao sentimento dominante entre os jovens de distanciação face à escola e à interiorização de um sentimento de inferioridade cultural.

6 - " (...) o Português não serviu de muito . O Português ensinou-me a corrigir o meu Português . P - Que mal é que tinha o teu Português ? R - Prontos ... não era assim um Português correcto, embora não seja ainda, mas já está melhor . (aluna)

- Existe uma contradição entre o mercado de trabalho local e as competências fornecidas pela escola. A importância da escola é paradoxal: quem tem sucesso escolar abandona o concelho à procura de empregos compatíveis com as qualificações escolares ou com as expectativas induzidas pelo sistema educativo; quem fracassa fica, mas dependente de empregos precários e pouco qualificados. A construção de projectos educativos com autarquias e associações da comunidade é praticamente nula, pouco ou nada contribuindo a escola para o desenvolvimento local das zonas rurais, agravando a sua dependência e desertificação.

3ª CONTRADIÇÃO:: entre a função socialmente cometida à Escola e as representações que as famílias dela possuem.:

- Muitas destas famílias possuem representações negativas da escola, Existe uma história colectiva, por parte da maioria destas famílias, de relações negativas com a escolaridade. Para elas, falar de escola significa frequentemente falar de fracasso, relembrar insucessos e humilhações. A sobrevivência quotidiana foi assegurada sem o recurso às competências aí desenvolvidas, razão pela qual desvalorizam as qualificações escolares. Os jovens não lamentam ter abandonado a

7 escola, os seus projectos de vida centram-se na preocupação em arranjar trabalho não assumindo a escola qualquer papel significativo na estruturação desses projectos - A escola não participa na estruturação dos projectos de vida dos jovens. A posse de capital cultural pelas famílias, que seja escolarmente mobilizável, dificulta um relacionamento informado com a instituição escolar, não mais lhes restando que a expectativa e aceitação do veredicto escolar. O contributo da escola para a informação das famílias limita-se, na generalidade, ao fornecimento de informações curriculares, deixando às famílias e jovens a tarefa de as interpretarem de forma adequada. Esta prática tem, como é óbvio, consequências desvantajosas para os jovens originários de famílias menos escolarizadas, aqueles que demonstram maiores problemas em se organizar para ultrapassar as pequenas e grandes dificuldades quotidianas das aprendizagens .

4ª CONTRADIÇÃO: entre os objectivos educativos e as condições organizacionais

- O sucesso escolar exige estabilidade e continuidade pedagógica ao longo do tempo. Esta necessidade é contrariada pela lógica metropolitana e centralizada de funcionamento do Ministério da Educação que promove a flutuação dos professores pelo território. A Azambuja funciona como região “escada-rolante”, local por onde os professores menos qualificados têm que passar para poderem ascender às escolas mais próximas das suas zonas de residência ou do centro de Lisboa. Há dificuldades em fixar os professores efectivos, sendo anualmente substituídos por contratados, geralmente pouco qualificados pedagogicamente (muitas vezes mesmo academicamente). A localização da Azambuja na periferia exterior da Área Metropolitana de Lisboa, forçando os professores a longas e dispendiosas deslocações, promove o

8 absentismo, da mesma forma que as colocações precárias favorecem o desinvestimento profissional. Terminadas as aulas, geralmente assiste-se à fuga para Lisboa, para tentar chegar a horas aceitáveis de descansar para recomeçar no dia seguinte. Como consequência as escolas vivem sem projectos pedagógicos ou raramente têm conseguido terminar aqueles que iniciam. Geralmente ficam a meio, trocados no início de cada ano por outros que os novos professores consideram mais interessantes. A exterioridade da escola em relação ao meio acaba por não ser apenas uma questão simbólica, ela assume também a faceta da ausência física dos professores das comunidades em que leccionam.

5ª CONTRADIÇÃO: entre as condições materiais das escolas e a efectiva igualdade de acesso ao ensino

- As condições materiais das escolas são deficientes e as condições de acesso às escolas são penalizantes da frequência da escolaridade. Localização das escolas em lugares pouco acessíveis (sendo mesmo um das situações de marcado isolamento), lugares de origem dos alunos marcados pela dispersão geográfica (implicando deslocações prolongadas em autocarros escolares que nem sempre funcionam da melhor forma nem primam pela frequência) contribuem para que a acessibilidade seja um obstáculo ao prosseguimento da escolaridade. Longas deslocações casa-escola, horários escolares e dos de transportes não articulados resultam em períodos de espera por transporte também prolongados, constituindo um dos factores explicativos mais importantes de um potencial abandono. Para muitos destes jovens falar de igualdade de oportunidades significaria uma mudança radical da organização da escola, seja dos seus modelos organizacionais, seja dos modelos pedagógicos.

- A reduzidíssima comunicação entre autarquias e escolas provoca a desarticulação na utilização dos fracos recursos locais. A colaboração entre escolas, autarquias e restante comunidade resume-se a pequenas reparações nos edifícios ou a apoios a visitas de estudo, notando-se, no entanto, diferenças no respeitante aos vários ciclos de escolaridade. Não existe um debate verdadeiramente comunitário sobre os problemas da educação, a colaboração entre os diferentes actores com actividade educativa não comunicam entre si.

Conclusão

Os alunos que abandonam a escolaridade já foram normalmente por ela abandonada. Possuem percursos escolares marcados pelo fracasso e os conflitos com a instituição, a sua ambição e interesse escolares são fracos, não compreendem as matérias e a forma de os professores falarem. As suas ambições quanto ao mundo do trabalho são marcadas por dois pólos opostos: o irrealismo (abandonou a escola no 6º ano de escolaridade mas quer ser médica) ou pelo conformismo e a falta de ambição (qualquer emprego que dê dinheiro serve). Parece-nos que um dos grandes problemas da actualidade educativa consiste na análise da realidade social como ela é e na natureza da relação da escola com essa realidade, diversa e desigual. Os meios rurais são pobres, os pais pouco instruídos, mas será que isto significa que a escola se pode desresponsabilizar pelas aprendizagens destes jovens? A invisibilidade do fenómeno dentro dos próprios estabelecimentos escolares mostra que os estabelecimentos escolares parecem pouco motivados para modificar de forma significativa os seus modelos pedagógicos e organizacionais, de

10 modo a construírem um ambiente verdadeiramente motivador para estas crianças, provenientes de universos culturais com poucas relações com o mundo da cultura escrita. É no encontro destes desencontros que o abandono surge como solução para situações que se escapam entre as teias dos normativos respeitantes ao cumprimento da escolaridade obrigatória e para as quais a escola parece não procurar soluções adaptadas. O abandono escolar constitui uma realidade ambígua, porque se encontra num ponto de conflito entre as políticas sociais de educação, os modelos de socialização familiares, a dinâmica do mercado de trabalho e o funcionamento da escola. Joga-se nas relações entre o universo escolar e o universo familiar e relaciona-se com a forma como cada jovem, a partir do seu universo familiar e social, interpreta as suas experiências e constrói projectos de futuro, dentro dos constrangimentos a que está sujeito. O abandono constitui assim um desafio múltiplo: às políticas sociais de educação que devem continuamente mostrar a sua necessidade e justiça; à escola, que se deve organizar e evoluir sem excluir os jovens provenientes de culturas não letradas; às comunidades que precisam das competências adquiridas na escola para se desenvolverem economicamente e manterem a sua identidade social e cultural.

EL CURSO DE APTITUD PEDAGÓGICA (C.A.P.): ¿FORMADOR DE FORMADORES? NOTAS SOBRE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA.

Marta García Lastra Taller de Sociología Universidad de Cantabria VII Conferencia de Sociología de la Educación Grupo de trabajo: Curriculum, profesorado y alumnado. Septiembre, 1999

EL CURSO DE APTITUD PEDAGÓGICA (C.A.P.): ¿FORMADOR DE FORMADORES? NOTAS SOBRE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA. Marta García Lastra Taller de Sociología Universidad de Cantabria 1.-

Introducción

Desde hace más de dos décadas, el CAP (Curso de Adaptación Pedagógica), constituye la pieza imprescindible para el acceso al cuerpo docente de secundaria. El tan denostado y criticado curso, tiene como objetivo la formación en aptitudes pedagógicas de aquellos que, una vez finalizada su licenciatura o diplomatura, deseen acceder a este nivel profesional. Muchas han sido las críticas que el CAP ha recibido: ha sido acusado de no formar adecuadamente a los futuros profesionales de la educación, de ofrecer una base pedagógica insuficiente... A pesar de esto, la matrícula del curso aumenta cada año; cada vez son más los universitarios que deciden probar suerte en el mundo de la educación ante sus pocas posibilidades de trabajo en aquél campo elegido en sus estudios universitarios; no hay que pasar por alto este dato, ya que, en ocasiones, este factor puede influir, tal y como afirman Zubieta y Susinos , en las insatisfacciones de los docentes, puesto que según ellos “un buen número de los profesores de Enseñanzas Medias está ejerciendo docencia como resultado de las limitaciones impuestas por el mercado de trabajo. Con gran seguridad que la mayor parte de los profesores de Química, Física, Biología..., cursaron sus respectivos estudios con el deseo de ejercer de químicos, físicos, biólogos en una empresa, un laboratorio o un Parque Nacional, y sólo cuando las circunstancias adversas del mundo laboral se impusieron, pensaron en la enseñanza”. Desde esta premisa, ¿puede afirmarse que el CAP se convierte en un mero trámite para aquellos profesionales que no encuentran trabajo en su actividad?, ¿puede afirmarse que las insuficiencias del CAP derivan también de la actitud negativa y del desinterés del alumnado, es decir, se produce una profecía que se autocumple?, ¿se ha despojado a la educación de su carácter vocacional?

El cuestionario se dividió en tres bloques: datos sociodemográficos; grado de conocimiento de la situación de la enseñanza en España (se distinguió entre conocimiento general, y aspectos positivos y negativos que ésta tiene), y motivaciones a la hora de realizar el curso (esto es, se pretendía averiguar si los alumnos estaban convencidos de querer dedicarse a la docencia, o si ésta podía ser una posible salida ante las dificultades del mercado de trabajo en otro tipo de profesiones). La encuesta fue realizada por doscientos setenta y dos alumnos de los trescientos ocho matriculados, es decir, casi el 90% (el 10% restante no acudió a clase ese día o no quiso responderla, ya que se advirtió que no era una actividad obligatoria). Las actitudes que se observaban en una buena parte del alumnado, hacían partir de la hipótesis de que el CAP se estaba convirtiendo en un trámite, en una

posible salida laboral no elegida a priori, por muchos de los allí presentes. El alcance del trabajo, debido a la brevedad del cuestionario planteado, no puede ir más allá de una llamada a la investigación de las motivaciones y actitudes de un colectivo tan desconocido, y al mismo tiempo con muchas posibilidades de jugar un papel importante en el sistema educativo. Pretendemos que esta primera experiencia sirva de base para posteriores estudios, más amplios y profundos, sobre este grupo estudiantil. 2.-

Unas breves notas acerca del CAP de la Universidad de Cantabria

El artículo 24.1 de la LOGSE de 1990 regula la práctica docente en la educación secundaria; según el artículo 24.1 “la educación secundaria obligatoria será impartida por licenciados, ingenieros y arquitectos o quienes posean titulación equivalente a efectos de docencia. En aquellas áreas o materias que se determinen en virtud de su especial relación con la formación profesional, se establecerá la equivalencia, a efectos de la función docente, de títulos de Ingeniero Técnico, Arquitecto Técnico o Diplomado Universitario”; sin embargo, la posesión de estas titulaciones no es la única condición para el acceso a estos cuerpos profesionales, ya que el artículo 24.2 apunta que “para impartir las enseñanzas de esta etapa será necesario, además, estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica (...) que se obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica”. En la actualidad, y hasta la planeada reforma del curso, el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) es el medio a través del cual se cumple este artículo. El CAP impartido en la Universidad de Cantabria (organizado por el Instituto de Ciencias de la Educación), se estructura en dos partes: la primera, compuesta por módulos teóricos cuya carga lectiva asciende a 150 horas; la segunda, es la formada por las prácticas docentes que el alumno tiene que realizar en el centro de secundaria asignado, y que se convierten en la pieza fundamental para la obtención del título. Los módulos teóricos del curso quedan divididos en los siguientes puntos: contenidos psicopedagógicos, recursos didácticos, contenidos de formación administrativa y de la organización de la enseñanza en el centro escolar; además de estos módulos comunes, se imparten las correspondientes didácticas específicas. La evolución del alumnado del CAP de la Universidad de Cantabria desde el curso 1992- 1993 ha sido la siguiente:

Ev oluc ión alumnado del CAP de la Uni ver sidad de Cantabri a

350 306 286 300 250 225

250

235

210

200

170

150

100

0 1992-1993

1993-1994

1994-1995

1995-1996

1996-1997

1997-1998

1998-1999

En todos estos cursos, Geografía e Historia, Matemáticas y Físicas han sido las especialidades más solicitadas por los alumnos. 3.-

Los alumnos del CAP de la Universidad de Cantabria

3.1.-

Algunos datos sociodemográficos

El primer dato obtenido a través de la prueba, es la constatación de la presencia mayoritaria de mujeres en estas aulas; en concreto, de los doscientos setenta y dos alumnos que contestaron a la encuesta un 61% era mujer. Este dato viene a confirmar la tendencia actual que habla de una feminización progresiva y constante de la enseñanza. No hay que olvidar que fue la enseñanza el “trampolín” más efectivo para la incorporación de la mujer a la esfera pública, si bien, debido a las teorías que atribuían ciertos sentimientos al sexo femenino como el cariño, la presencia de la mujer había sido mayoritaria en los niveles más básicos del sistema educativo. En la actualidad, puede comprobarse cómo las féminas vamos “arañando” niveles superiores. Tal y como asegura Antonio Guerrero Serón “si el proceso (de la incorporación de la mujer a la enseñanza) no quiere ceñirse a lo meramente cuantitativo, la aritmética del número debe de dar paso a una dinámica de género y superar la barrera de la construcción social de los estereotipos” , de ahí que quizá comencemos a vislumbrar un paso adelante en este proceso anunciado.

Alumnos del CAP según s ex o

Hombres

38,6%

61,4%

Mujeres

La carrera con mayor número de licenciados matriculados en el curso es Geografía e Historia (24.3%); a continuación se sitúa Económicas y Empresas (9.6%), Biológicas (8.8%) Físicas (8.5%), Bellas Artes (8.5%); en menor proporción encontramos Ingenieros/as Técnicos/as (6.3%), Matemáticos/as (5.5%), Filólogos/as (4.8%), Licenciados/as en Derecho (3.7%), Periodistas (2.9%), Filósofos/as (2.2%)... A continuación, y con porcentajes más bajos aparecen también diplomados/as en enfermería, graduados sociales, ingenieros/as de caminos, sociólogos, licenciados/as en farmacia, químicos/as, ingenieros/as agrónomos... La mitad de los alumnos que realiza el CAP tiene más de 25 años; en el lado opuesto, un 14% tiene menos de 23. En su mayoría, un 51%, acabó su carrera hace menos de un año; por el contrario, otro 22% lo hizo hace dos o más años . Un 16% afirma que aún no ha obtenido su título universitario, (no hay que olvidar que en la Universidad de Cantabria se ofrece la oportunidad de realizar el curso a aquellos alumnos que estén en su último año de carrera; en este caso, sólo podrán matricularse en el Primer Ciclo, esto es, en los módulos teóricos). Si nos fijamos en la situación laboral de los futuros docentes, el porcentaje

mayoritario se encuentra desempleado; un 27% tiene trabajo, de los cuales más de la mitad (el 53%) lo realiza en la enseñanza, de ahí que son los que, principalmente, realizan el CAP porque se lo pueden exigir en su trabajo. Un 26% de los encuestados, además de realizar el CAP, estudia otras enseñanzas, bien acaba su carrera, o “acumula” otros títulos. Si tuaci ón profes ional En paro

42%

5,2% 25,7% Ot ra situ ació n 12,6% Est udia 14,5%

Trabaja n o enseñanza

Trabaja en señ an za

3.2.-

El conocimiento del mundo docente

Cuando los alumnos son preguntados por el grado de conocimiento que tienen de la situación de la enseñanza en España, es decir, su potencial medio de trabajo, en su mayoría contestan que saben poco, muy poco o nada de ésta (en concreto, el 80%). Sólo un 20% dice conocer mucho o bastante. A raíz de estos datos, parece lógico afirmar que los estudiantes universitarios que se lanzan a la obtención de una plaza en secundaria saben muy poco o nada de las situaciones que en ella se desarrollan. A pesar de tener este grado de desconocimiento de la situación de la enseñanza, cuando se les pregunte por lo bueno y lo malo que creen que va encontrar en su trabajo,

saben posicionarse. De este modo, ante la pregunta de cuál es el aspecto más positivo y más negativo de la enseñanza, menos de un cuarto de los encuestados no sabe qué decir (son más aquellos que no saben citar un aspecto negativo que positivo). La pregunta se formulo de manera abierta, esto es, sin ninguna respuesta fijada, para que tuvieran que reflexionar y apuntar lo que pensaran, pasando a continuación a codificar los resultados obtenidos. A la hora de hablar del aspecto más positivo de la enseñanza, el 43% (del total de alumnos que contestó a la pregunta) señala que lo más interesante es la enseñanza en sí, no sólo la transmisión de conocimientos, sino también la capacidad de influir y formar a los alumnos en valores adecuados (aparecen ideas como la formación del alumnado, poder influir en la formación de valores positivos en los futuros ciudadanos, formar a personas, ser una buena influencia para el alumno, ofrecer un servicio imprescindible para la sociedad, poder mejorar el futuro de cada alumno...); a continuación, se habla de la satisfacción que puede reportar la enseñanza cuando el trabajo está bien hecho y se consiguen los objetivos fijados (en este sentido, no hay que olvidar que muchos docentes en ejercicio señalan como una de las principales causas de insatisfacción profesional la imposibilidad de obtener los cometidos planeados por falta de apoyos, medios...). Otro porcentaje importante apunta que lo bueno de la enseñanza está en ciertos “beneficios materiales” (¿hasta qué punto la elección del curso de Adaptación Pedagógica y su futura entrada en el mundo docente está movido por ellos?) normalmente apuntados por la sociedad en general cuando se habla de la figura del docente (tanto esta respuesta como la anterior serían puestas en entredicho si se las presentásemos a docentes en ejercicio): un 10% apunta a las vacaciones, un 8% al sueldo, un 7% a ciertos aspectos como el horario, el tiempo libre..., que hacen de la enseñanza un trabajo relativamente “cómodo”, y un 5% a la estabilidad del empleo. Un 9% admite que lo mejor es el contacto con la juventud que la enseñanza te proporciona. Es importante señalar que un 3% afirma que el trabajo docente es un trabajo que goza de autonomía y libertad (no tienes que dar cuentas a nadie, no tienes presiones, tienes libertad para preparar tus clases...)

Aspectos m ás posi ti vos de l a enseñanza Enseñanza en sí

42,8%

Sat isf. result ados

10,2% 3,4% 5%

9,7%

Auto nomía, libertad

5,1% 8,9% Vacaciones

6,8%

Ot ro s

8,1%

Est abilidad

Con tacto juventu d

Trabajo cómod o Sueldo

Como decíamos antes, menos son los que se atreven a hablar de los aspectos negativos de la enseñanza (un 23% frente a un 13% en la anterior pregunta). De los que contestan a la pregunta, un 27% echa la culpa a los alumnos de los problemas de la enseñanza: en concreto, un 16% cree que el aspecto más negativo del trabajo son las relaciones y el trato con los alumnos (¿lo dirán por propia experiencia?), y un 11% apunta al desinterés de éstos por las clases. Otro 12% afirma que es precisamente, y al contrario de lo que señalaban al hablar de lo bueno, la frustración que se puede sentir al no poder cumplir las tareas fijadas. Un 10% habla de la rutina, de tener que enseñar siempre lo mismo. La responsabilidad que supone una tarea tan importante como la enseñanza con la consiguiente presión que se puede tener lo señala un 9%. El estrés es señalado por un 8% de los alumnos, y un 6% habla del tiempo y la dedicación que supone este trabajo. Otros aspectos como la rigidez del sistema educativo, la devaluación social del docente, los valores que están “obligados” a transmitir o el sueldo (unos creen que es bueno pero otros no tanto), también son señalados.

Aspecto má negativo de la enseñanza No cump lir o bjetivos Desinterés alum nos

11,1%

Rut ina

12,1%

Trato con alu mnos

15,5%

9,7%

1,4%

8,7%

2,9% 2,9%

Responsabilid ad 8,2%

No adapt ació n Valo res

5,8% 6,3%

8,2%

Sueldo

7,2% Rigidez sist ema

Est rés

Dedicación Ot ro s

3.3.-

Devalu ació n social

¿Por qué realizas el CAP?

A través de esta pregunta, se pretendió averiguar qué es lo que mueve a los universitarios, cada año en mayor medida, a realizar el CAP. Ciertas actitudes observadas durante el desarrollo de las clases bien podían hacer pensar que el curso se convertía en un “mero trámite” en aras de lograr un puesto de trabajo atractivo por ciertos, a priori, beneficios materiales. Lejos quedarían por lo tanto las teorías más idílicas en el concepto de la educación que ven a ésta como una profesión vocacional, y es que tal y como afirma Félix Ortega, “el oficio de educar se definía como una labor de apostolado, a la que se llegaba por vocación (...). La objeción que de inmediato se le suele hacer a este planteamiento es que en la actualidad la profesión se ha despojado de no pocas de sus adherencias del pasado” (a pesar de esta afirmación, en los diversos estudios sobre Sociología del Profesorado, la vocación sigue apareciendo como uno de los motivos que llevan a la elección de la enseñanza como profesión). Un 37% de los alumnos encuestados afirma que realiza el CAP porque quiere dedicarse a la enseñanza; por el contrario, el 52% admite que ha acabado la carrera y, como no sabe lo que hará en el futuro, está matriculado en él porque la docencia puede ser una salida profesional; además otro 4% admite que el CAP supone un título más para anotar en su curriculum. Un 2% lo realiza porque en la actualidad trabaja en algún centro educativo y se lo exigen para continuar ejerciendo su profesión. Entre otras respuestas aparecen ideas como actualizar mi formación como docente, soy enfermera y quiero tener nociones de pedagogía, estoy en paro y busco otra posible salida profesional... En este punto, cabe señalar una diferencia apreciada entre hombres y mujeres a la

hora de elegir el Curso de Aptitud Pedagógica; así, un 45% de las mujeres afirma que realiza el curso porque quiere dedicarse a la docencia frente a un 25% de los hombres; en el caso de estos, la principal razón que les lleva al curso es un horizonte profesional incierto (el 66% opina de esta manera frente al 42% en el caso de las mujeres). ¿Por qué haces el CAP?

100%

80%

60%

51,6%

37,2% 40%

20% 3,8%

2,3%

5,1%

0% No sé fut uro Dedicarm e en señan za Títu lo más

3.4.-

Exig encia

Ot ras razon es

La dedicación a la docencia

A aquellos alumnos que contestaron que realizaban el CAP porque querían dedicarse a la docencia, es decir, este era su objetivo último y no una actividad que eligieran después de desechar o de no encontrar trabajo en otras, se les indicó que apuntaran qué les movía a la realización de este trabajo. Este tipo de cuestiones enlaza con investigaciones realizadas en el campo de la educación desde hace varias décadas. Ya en 1975, Lortie realizó una primera clasificación de los atractivos que tiene la enseñanza para sus potenciales profesionales que han sido corroborados por investigaciones posteriores . Según este autor, la enseñanza cuenta con una serie de aspectos que la hacen atrayente como el contacto con la juventud, la idea de desempeño de una función esencial para la sociedad, los beneficios materiales (salario, estabilidad...) o la posibilidad de compatibilizar el trabajo con otras actividades. La mayoría de los encuestados señaló como motivo principal la vocación (74% sobre este colectivo y 27% sobre el total), un 10% habló de las posibilidades de desarrollar un trabajo cómodo y con atractivo (vacaciones , sueldo...), un 1% apuntó a antecedentes familiares en esta profesión; y un 7% admitió que quería dedicarse a la docencia porque no encontraba otro trabajo; el resto habló de otros motivos como me gusta la filosofía y quiero transmitir mis conocimientos, me gusta enseñar, quiero trabajar con jóvenes e instruirlos, me gustaría poder hacer algo útil a través de mi trabajo...

Moti vos dedic ac ión a la doc enc ia

100%

80%

74,5%

60%

40%

20%

9,4%

7,5%

7,5% 1,1%

0% Vocació n

4.-

Trabajo cómod o No encuen tro trabajo Tradición fam iliar Ot ro s motivos

Algunas notas finales

A través de este trabajo, y debido a la característica de estudio piloto tal y como se formuló, es imposible inferir un número importante de conclusiones; sin embargo, puede servir de llave para seguir investigando sobre un colectivo que, si bien en la mayoría de los casos no inició su andadura universitaria pensando en la docencia, por uno u otro motivo acaban en ella; además, hay que tener en cuenta que la ampliación del período de educación obligatoria en España, hace volver los ojos hacia este colectivo docente que cuenta con cada vez mayor presencia en el sistema educativo: - tal y como se puede comprobar a través de la evolución del alumnado, cada vez es mayor el número de universitarios que deciden realizar el curso tras finalizar su carrera. Este incremento debe de hacer reflexionar a aquellas personas encargadas de su planificación; si el CAP tiene en su origen una función formadora en cuestiones pedagógicas para aquellos que no han visto este tipo de materias a lo largo de su vida universitaria, ¿es posible acometer este tipo de acciones con un número tan importante de alumnos?, ¿es posible enseñar Pedagogía en aulas masificadas? - la incorporación de la mujer a la vida docente en niveles cada vez más altos queda patente a través del análisis de los datos obtenidos; sin embargo, es necesario ir un poco más allá y descubrir en qué especialidades va a desarrollar su carrera, esto es, ¿sigue habiendo diferencias de género a la hora de elegir unos u otros estudios? - la educación, al menos en estos niveles profesionales, se ha despojado de su carácter vocacional; muy pocos son los que realizan el curso convencidos, y motivados, de

ejercer la profesión docente . Ésta aparece como el último recurso tras probar suerte en otros campos más atractivos. Así, en muchos de los casos, la elección profesional de los docentes de secundaria, estará mediatizada o influida por motivos externos a la vocación. - sin embargo, también es importante señalar que ese porcentaje minoritario de alumnos que realiza el curso decidido a trabajar en la enseñanza, elige esta carrera profesional movido, principalmente, por motivos vocacionales. - es significativo señalar que la mayoría de los estudiantes del CAP desconoce la situación de la enseñanza en España; sin embargo, preguntados por los aspectos positivos y negativos de la profesión, señalan una serie de ellos que, en grandes líneas, coinciden con los motivos de satisfacción e insatisfacción señalados por los docentes en las investigaciones realizadas sobre estos temas.

Análisis de los flujos educativos ( bajo la LGE y LOGSE en la CARM) Plácido Guardiola Jiménez Dptº. Sociología y Política Social (Universidad de Murcia)

I.1 Introducción El proceso de reforma educativa en España sin llegar a ser discutido en su globalidad, ha abierto un amplio debate entre quienes empiezan a señalar las deficiencias y dificultades de su puesta en marcha y primeros resultados. Este debate viene centrándose en la cuestión de los niveles que alcanzan los alumnos bajo este sistema y su comparación con el viejo sistema educativo bajo la anterior Ley General de Educación. Por nuestra parte, pretendemos analizar rendimiento del sistema educativo en términos del número de titulados que alcanza al finalizar una determinada etapa educativa y el gasto educativo necesario para lograrlo, medido este en plazas/curso ocupadas por el alumno hasta conseguir el título. Esto nos permite, al margen de la cuestión de los niveles, cotejar el viejo sistema educativo y el nuevo comparando el número de alumnos que en uno y otro logran alcanzar o finalizar un determinado ciclo educativo. Para ello se analizan los flujos educativos a través de sus tasas de repetición, abandono y promoción, reconstruyendo las cohortes de alumnos.

I.2 La cuestión de los niveles Todavía hoy estamos asistiendo en España a la implantación de la reforma educativa LOGSE, una reforma similar a otras conocidas en los países de nuestro entorno y que 1

cabe calificarla de reforma extensiva, en tanto en cuanto pretende ampliar el acceso y extensión de la educación, especialmente en los alumnos de 14 a 16 años. Esta reforma, al igual que las surgidas en el seno de los países pertenecientes a la OCDE, se realiza bajo el paradigma de la calidad, de forma que el logro y consecución de una educación de calidad viene a constituirse en uno de sus ejes principales. Ahora bien, tras el concepto de calidad de enseñanza, se esconde una realidad lo suficientemente compleja como para imposibilitar el poder dar una definición clara y universalmente reconocida. Como bien señala el informe de la O.C.D.E.(1986)1 la “calidad” significa cosas bien distintas para diferentes observadores y grupos de intereses; no todos comparten las mismas percepciones y prioridades ante el cambio. No cabe duda que la mejora de la calidad educativa estará en función de los objetivos y finalidades que persigamos con ella, por tanto su definición estará en consonancia con éstas. Y al igual que ocurre en otros ámbitos humanos, las finalidades siempre son proposiciones generales, donde su logro es cuestión de grados, que siempre son manifiestamente mejorables. Sin embargo, e inevitablemente en todo proceso de reforma, el debate sobre la calidad educativa viene a constituirse en el debate de los niveles educativos que alcanzan los alumnos y en la proporción de estos que terminan con éxito las distintas etapas o ciclos educativos. En lo que se refiere a la cuestión de los niveles, se han alzado voces críticas en España al igual que otros países donde se han efectuado reformas comprensivas, señalando que se corre el riesgo inequívoco de descenso en los niveles académicos de los alumnos. Socialmente se entiende con ello que el nivel de logros cognitivos de los alumnos será ahora, con un sistema generalizado y obligatorio en el periodo 14/16, menor del conseguido bajo el anterior sistema más selectivo. Jorsten Husén (1991)2, señala que en todo cambio educativo que intenta aumentar las oportunidades de acceso a la educación, tienden a surgir este tipo de preocupaciones a cerca de un posible descenso en los niveles. Pero ésta valoración negativa de los sistemas educativos, no sólo se da en algunos sectores reacios al cambio en la actualidad, ni como parece desprenderse de la reflexión de Jorsten, tampoco es una cuestión de este siglo. El debate a nivel teórico cabe calificarlo de concluido a la luz de la investigación realizada por la IEA 3 ( Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar). Dicho organismo, comparó el nivel alcanzado en matemáticas y ciencias por los alumnos en más de 15 países, con distintos tipos de sistemas educativos. Como 2

quiera que no eran comparables los resultados de los países más selectivos, donde solo alcanzaban el nivel preuniversitario el 9% (caso de la república Federal Alemana) se analizaron separadamente el 1%, 5% y 9% de los mejores alumnos en cada grupo de edad. Los resultados de esta comparación, mostraban que con sistemas comprensivos, los mejores alumnos, obtenían niveles de competencia similares a los selectivos. Por otra parte, comparo también el número de alumnos que asistían a los cursos preparatorios para la universidad, según la clase social de origen; encontrándose que el desequilibrio entre los de clase alta y baja que acceden a la universidad, era menor en los sistemas comprensivos. Sobre la base de estos resultados, cabría concluir que los sistemas comprensivos vienen a constituirse en la estrategia más eficaz para cuidar a todos los alumnos capacitados de un país, al retener una mayor tasa de alumnos, mientras que los más selectivos, producen excelentes elites a costa de excluir a un buen número de alumnos de las clases sociales más desfavorecidas. Dicho en otros términos, parece que los sistemas menos selectivos no disminuyen el nivel de logro de los alumnos brillantes, a la vez que consiguen que una mayor proporción de los otros alcance etapas más altas en el sistema educativo. O como señala Alvaro Marchesi (1998)4, si comparamos los resultados de un grupo de edad determinado, aquellos que procedan de sistemas más selectivos en esa edad, arrojarán mejores resultados; pero esconden otra verdad, y es que se deshicieron de un buen número de alumnos que ahora no son evaluados. Mientras que en los sistemas extensivos evaluamos el promedio del 100% de los alumnos, en los selectivos, sólo se evalúa a un porcentaje los mejores. Lo que explicaría para este autor, el que al comparar los rendimientos medios de los últimos años de la EGB con los del bachiller elemental anterior a la LGE, fueran inferiores. Bajo estas premisas nos disponemos a analizar el funcionamiento del viejo y nuevo sistema educativo, intentando confirmar o no, si el sistema LOGSE logra, al eliminar barreras selectivas prematuras (la obtención o no del graduado escolar a los 14 años) ampliar el acceso de los alumnos a los estudios de grado superior.

I.2.1 Evaluaciones del sistema LOGSE Durante el proceso de diseño y puesta en marcha de la reforma LOGSE en nuestro país se han realizado dos evaluaciones acerca del nivel educativo que alcanzan los alumnos: la primera realizada por el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE), sobre la Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias (REM)5 y la segunda por el INCE sobre el diagnostico del sistema Educativo en la escuela secundaria obligatoria. De ambas evaluaciones cabe extraer conclusiones muy similares a lo ya expuesto sobre los niveles educativos, así la evaluación del CIDE concluía que al finalizar el primer ciclo de EE.MM6 la reforma había producido un cierto fenómeno de igualación entre los alumnos: [...] puesto que eleva el nivel de los alumnos más desprotegidos académica y/o socialmente, sin hacer descender el de los más desfavorecidos7

La Reforma Experimental, no sólo producía resultados más positivos en los alumnos de centros de Formación profesional, sino que además se comprobaba que las diferencias encontradas a favor de la reforma, eran mayores y más frecuentes entre los alumnos de bajo status profesional. Por su parte el informe del INCE concluye que los alumnos de 14 años, obtienen resultados similares en la mayoría de las áreas, independientemente de la línea curricular seguida, es decir, 8º de EGB bajo la LGE o 2º de la ESO bajo la LOGSE. Aun cuando en Gramática y Literatura obtienen mejor resultado los alumnos de 8º de EGB, los de 2º de ESO superan a aquellos en Matemáticas. A los 16 años, por el contrario, se constata una clara superioridad de los alumnos que cursan 2º de BUP8 bajo el viejo sistema, sobre cualquier otra línea curricular que pueda seguir el alumno. Les siguen en puntuación los que cursan 4º de la ESO y los últimos lugares son ocupados por alumnos de 2º de FP I y 2º de la REM. De nuevo, una vez más, volvemos a constatar lo que ya venimos señalando sobre el debate en torno a los niveles, es decir, las reformas extensivas como la actual LOGSE mejoran los niveles bajos. Así ocurre en la evaluación del INCE ya que los alumnos de la ESO superan a los antiguos alumnos de FP, mientras que comparar los resultados de la ESO con los más altos del BUP

carece de sentido, ya que en los primeros está el 100% de su grupo de edad, mientras en los segundos no. En este sentido, y dando por sentado que el nivel de los buenos alumnos no se altera, creemos que nuestro análisis es doblemente interesante, ya que si nos descubre que la tasa de permanencia en el sistema LOGSE y el curso alcanzado por las cohortes de alumnos es ahora más alto, independientemente de la puntuación que obtengan en las pruebas objetivas de evaluación, su nivel será superior al alcanzado cuando abandonaban, en cursos más bajos con en el viejo sistema más selectivo.

I.3 Metodología seguida Hemos realizado un análisis de los flujos educativos que se producen en el sistema educativo, en torno a sus tres tasas: la de promoción, repetición y abandonos de los alumnos. El tratamiento de estas en el análisis es similar al utilizado en demografía para la reconstrucción de cohortes de edad. Los datos utilizados han sido las series anuales procedentes de la hasta ahora Dirección Provincial de Educación, correspondientes a diez cursos académicos 1986/87 hasta el 1996/97, así como los anuarios estadísticos del MEC y los informes sobre resultados de la evaluación de alumnos de la Subdirección General de la Inspección de educación correspondientes a los cuatro últimos cursos. Las cohortes de alumnos (entendemos por cohorte a un grupo de alumnos que inician un ciclo educativo en un mismo año) se han generado siguiendo el procedimiento denominado de cohorte reconstituida, a partir de las series de datos correspondientes a alumnos matriculados y repetidores curso a curso a lo largo de este periodo Para la reconstrucción de las cohortes y evaluación de las mismas nos hemos ayudado del programa EDSTATS9 realizado por UNESCO, dicho programa permite reconstruir los flujos educativos del sistema, a partir del número de alumnos matriculados y repetidores en cada curso de un ciclo educativo, precisando los datos de un periodo mínimo de dos años consecutivos. En caso de disponer de datos correspondientes a más de dos años, el programa ofrece la posibilidad de reconstruir los flujos educativos de 5

tres formas: mediante las tasas correspondientes aun determinado año (opción única en el caso de disponer datos de sólo dos cursos), según las tasas medias de varios años, o con las tasas variables año a año. En este último caso y de disponer de datos correspondientes a tantos años como dura el ciclo, puede presentar los flujos reales de una determinada cohorte. La única forma de conocer los flujos de una cohorte educativa, entendida como un grupo de alumnos que comienzan un determinado año un ciclo educativo y terminan tras completar los cursos de un ciclo educativo en otro cualquiera, sería disponer de los datos individualizados de los sujetos que la componen y hacer un seguimiento en el tiempo. Como quiera que un tratamiento estadístico de este tipo es costoso, sólo en algunos países como Suecia o, en otros en ocasiones muy concretas, se ha llevado a cabo un seguimiento de este tipo. De ahí que sea frecuente el trabajar con datos sobre las matriculas año a año y se calculen los porcentajes de repetición y promoción a partir de ellos, el propio servicio de inspección técnica efectúa así sus estudios anuales, definiendo el porcentaje de promoción bajo la fórmula:

Alumnos evaluados (matriculados) %Promocion an  sobre flujos escolares se opera de esta forma; De hecho en gran parte de la literatura Evaluados positivamente pero esto tiene el gran inconveniente de olvidar que, en cualquier curso académico, los alumnos matriculados se componen de los que acuden por vez primera al curso, más otro grupo de ellos que proceden del curso anterior en el que no fueron evaluados positivamente y son ahora repetidores. La presencia de estos alumnos repetidores de otros años, afecta a la tasa real de promoción y por la misma razón, tampoco los porcentajes de repetidores son reales si como base del denominador para su cálculo, se utiliza el correspondiente a la matricula del año en curso de donde proceden sus datos, ya que son los repetidores procedentes del grupo que se matriculaba por primera vez en el año anterior. El programa EDSTATS obvia en gran medida estos inconvenientes, acercándose en gran medida a la cohorte real mediante lo que sus creadores denominan método de “cohorte reconstituida” (nosotros preferimos utilizar reconstruida) para llegar a ella parten de los siguientes supuestos: 

Los alumnos que promocionan “p” en el curso “c” y año “a”, corresponden a los alumnos que se matriculan por primera vez “E” el año siguiente 6

“a+1”, por lo que al número de alumnos que aparecen matriculados “M” hay que detraerle los repetidores de ese año y curso que corresponden a una cohorte distinta. E ac  M ac  rac los promocionados por tanto Pac  E ac11



La tasa de promoción “P” en el curso “c” del año “a”, es igual a los alumnos promocionados “p” en el año “a” y el curso “c”, dividido por la matricula “E” de ese año y curso, por tanto:



M c1  r c 1 p c E c 1 Pac  ac  a c1 por lo que  a 1 c a 1 Ea curso “c” año “a”Ese Ea R del La tasa de repetición a obtiene de dividir los repetidores en ese curso al año siguiente por la matricula de este año: rac1 E ac Finalmente el programa asume que los abandonos en un curso y año Rac 



determinados, se obtienen de restar la suma de promocionados y repetidores a la matricula de ese curso y año Esta forma de operar tiene el inconveniente de que cuando se producen grandes cambios demográficos en la población en edad escolar, con movimientos migratorios importantes, estos pueden hacer peligrar los cómputos efectuados si el contingente de alumnos que se incorporan o abandonan el sistema, es lo suficientemente numeroso. De no producirse movimientos migratorios o siendo estos pequeños, el método proporciona la reconstrucción de una cohorte y sus flujos muy cercana a la real y verdadera. El programa nos proporciona las tasas de promoción, repetición y abandono de forma inmediata, realizando un diagrama de sus flujos sobre una cohorte de mil alumnos a lo largo de su paso por el sistema educativo, evaluando el caso con el número de años de repetición que le solicitemos. Este diagrama de flujos es prácticamente idéntico a los denominados en demografía diagramas de Lexis10 y nos permite ver el paso de las cohortes a través del tiempo (años) y sucesos específicos (cursos). El programa EDSTATS además, realiza un análisis de costes educativos, para ello parte de la base de los años necesarios para titular un número determinado de alumnos “x”, 7

que será igual al producto de estos titulados por el número de cursos de que conste el ciclo educativo a analizar. Así titular 500 alumnos en la EGB (que consta de 8 cursos) requeriría 8 X 500 = 4000 plazas/curso necesarias. La proporción entre estas cuatro mil plazas/curso y las realmente ocupadas por el sistema, es igual al índice de costo escolar del mismo. Un rendimiento totalmente eficaz daría índice de costo igual a 1, al necesitar las mismas plazas para titular x alumnos, de las que son necesarias. En la medida que este indicador de costo se aleje más de 1 (un indicador de costo de 2 significa que cada titulado ha costado un numero de plazas doble del necesario) el sistema necesita más años y es menos eficaz. Junto a este indicador de costo, el programa da la ocupación de plazas/curso por los titulados, las que ocupan quienes abandonan y la media de permanencia por cohorte. Finalmente, muestra qué proporción de las plaza/curso gastadas en más de las necesarias por el sistema es utilizada por los alumnos que repitiendo algún curso, terminan obteniendo el título y cual es la correspondiente a la consumida por aquellos que tarde o temprano abandonan. Una descripción detallada de la metodología seguida por el programa, se encuentra en la publicación realizada por UNESCO11

I.4 Los flujos educativos bajo el sistema de la LGE12 Una vez reconstruidas las cohortes correspondientes a la EGB, BUP/COU y FP y calculados sus flujos con las tasas de promoción y repetición año a año durante la escolarización de cada uno de estos ciclos educativos, bajo las líneas curriculares de la LGE, se observa un efecto de mejora en sus tasas de éxito, probablemente debido al llamado efecto terminal que se produce ante la desaparición y sustitución de un determinado plan educativo. Idénticas conclusiones se obtienen si reconstruimos las cohortes con las tasas medias correspondientes de tres periodos distintos en que dividimos los datos: un primer periodo con los cursos 86/87, 87/88, 88/89 y 89/90; un segundo con los cursos 89/90, 90/91,91/92 y 92/93 y un tercero correspondiente a los cursos 92/93, 93/94, 94/95 y 95/96. Al reconstruir tres cohortes completas de la Educación Primaria bajo la EGB, mediante sus tasas año a año y curso a curso, la que inicia sus estudios de EGB en el curso 8

1986/87 al finalizar sus estudios en 1994/95, de cada 1000 alumnos que comenzaron juntos esta etapa la concluyen sin repetir ningún curso 364 alumnos. La siguiente cohorte, que comienza en el 87/88 mejora los anteriores resultados obteniendo el graduado escolar el 416 ‰. Finalmente la tercera promoción correspondiente al curso 88/89, alcanzan sin repetir ningún curso en un 481‰ el título de graduado. Admitiendo que los alumnos pueden repetir hasta tres cursos durante la realización de la EGB, la cifra de los que finalizan con éxito es bastante más elevada, de forma que de cada 1000 que inician los estudios de EGB obtienen el graduado en dada una de ellas 598, 667 y 672. En este supuesto de obtener la titulación con la posibilidad de repetir tres cursos a lo largo de la EGB, el costo por titulado en plazas/curso fue de 8.50, 8.47 y 8,37 respectivamente para las cohortes consideradas, quienes iniciaron su EGB en los cursos 86/87, 87/88 y 88/89. En el caso de los estudios de BUP y COU, una etapa no obligatoria y mucho más selectiva, la promoción que inicia sus estudios en el curso 86/87, lograban aprobar COU sin repetir curso durante el bachillerato 223 de cada 1000 alumnos matriculados en su primer curso, 202 alumnos de los pertenecientes a la cohorte que inicia el bachillerato en el 88/89 y 218 de los pertenecientes a la del 92/93. Se observa en este ciclo educativo una caída en las tasas de existo escolar hacia finales de los ochenta para recuperarse e ir mejorando en los últimas promociones de los noventa, también quizá por el efecto terminal ya comentado. Si repetimos las anteriores proyecciones con una repetición de tres años, durante el desarrollo del BUP/COU, la cifra de titulados mejora sensiblemente a 494 para la promoción que inició estudios en el 86/87, 447 para los alumnos de la 88/89 y 475 para los que comienzan en el 92/93; los costes en plazas/curso necesarias por cada uno de los titulados son respectivamente de 4.84, 4.84 y 4.82. Si nos referimos a los restantes estudios de secundaria del antiguo sistema educativo bajo la LGE, es decir la FPI y FPII13 y, reconstruyendo las mismas cohortes de alumnos efectuadas para el caso de BUP/COU, obtenían título de FPII o alcanzaban el tercer curso de FPII de régimen especial sin repetir, 221 de cada mil alumnos matriculados en primero de FPI en el 86/87, 199 de los que iniciaron en el 88/89 y 224 de los correspondientes al curso 91/92. Al realizar las proyecciones con tres posibles repeticiones las cifras de los que alcanzan el mismo nivel son respectivamente 331, 334 9

y 380 de cada mil alumnos, siendo necesario consumir en cualquiera de los casos una media de 4.42, 4.55 y 4.56 plazas/curso por cada titulado. En definitiva, la FP que no requería ningún requisito de titulación previa, recuérdese que se podía acceder con un simple certificado de escolaridad o mediante una prueba para mayores de edad, venía a constituirse en el ciclo más selectivo del viejo sistema. Especialmente su primer ciclo de FPI era un poderoso filtro, y más concretamente el segundo curso, donde algunos de los ya titulados en FP I, abandonaban la escolaridad para incorporarse al mundo laboral no continuando sus estudios profesionales y otros muchos que no consiguen titular. A pesar de existir una puerta de acceso a la FPII desde el bachiller, en realidad esta vía de entrada fue utilizada por escasos alumnos.

I.4.1 Flujos educativos y coste en la EGB En la reconstrucción de las cohortes y, utilizado las tasas medias de promoción y repetición en periodos de cuatro años, observamos igualmente que en la EGB, el rendimiento del sistema en términos de alumnos que alcanzan la titularidad al final de este ciclo educativo, no ha hecho sino mejorar desde el 86/87 al 96/97, como muestra el diagrama correspondiente al gráfico G.1. G.1.- Evolución de los flujos en la EGB según tasas medias por periodo 86/87 al 89/90 1º

2º 41

3º 65

4º 49

5º 36

6º 39

7º 79

8º 74

134

1000

959

894

845

809

770

691

617  483



63

12

10









89/90 al 92/93 6

184

1000

994

977

969

964

959

915

854  670



56

11









92/93 al 95/96 3

138

1000

997

991

988

983

978

920

861  723



31

7

18









En el esquema de las tres cohortes reconstruidas según las tasas medias de repetición y promoción para esos periodos, se han representado en cursiva el número de alumnos que abandona el sistema. Bajo estos en negrita y en el centro del recuadro, aparece el número de alumnos que permanecen en el sistema en cada curso escolar, bien cursando el que les corresponde por edad o en el que repiten por no promocionar. En la tercera fila, precedido por el signo “” se indica la cuantía de los que son repetidores. En los tres periodos analizados los abandonos comienzan a ser apreciablemente altos a partir del sexto curso de la EGB, es decir al iniciarse la llamada segunda etapa que ahora corresponde con el primer ciclo de la ESO bajo la LOGSE. A lo largo de los cursos académicos considerados se observa una evolución positiva en cuanto a los alumnos que logran alcanzar la titularidad al final de la EGB, es la proyección correspondiente a los últimos cuatro cursos y construida con las tasas medias de esos años, la que arroja mejores resultados obteniéndose 723 titulados por cada mil alumnos, frente a los 483 del periodo 86/87. Esa mejora en el sistema, explica su menor índice de coste ( este índice es el cociente de dividir las plazas/curso necesarias para titular ese numero de graduados, por las que realmente se ocuparon) dicho indicador, se ha reducido a medida que el número de titulados ha aumentado, siendo para los tres periodos considerados respectivamente de 1.8, 1.51 y 1.4. Baste recordar que si titulasen todos sin repetir curso, este índice sería igual a uno. Por otra parte, cabe decir que la antigua EGB no sólo mejoro a lo largo de los cursos considerados, sino que ésta se fue haciendo menos selectiva, así en el primer cuatrienio los alumnos consumían por termino medio casi siete plazas 6.95, pasando a 8.07 en la promoción que le siguió cuatro cursos más tarde y 8.08 en los últimos años de su permanencia en vigor. De hecho, mientras el costo en plazas/año de los titulados se redujo pasando de 8,46 a 8,38 plazas/curso entre el primer y tercer cuatrienio considerado, el coste de los abandonos aumento desde 5.53 a 7.31. Esto último significa que prácticamente cualquier alumno, aun abandonando sus estudios, venía a consumir en el último cuatrienio casi sus ocho años de escolaridad, cosa que no ocurría a mediados de los ochenta. Si nos detenemos en las repeticiones, es fácil observar como son los cursos finales de cada una de las tres etapas de las que constaba la EGB, los que determinan la decisión 11

de repetir y en ellos aparecen las cifras más altas. Así segundo curso donde terminaba el ciclo inicial y quinto donde finaliza el ciclo medio presentan una mayor proporción de repetidores, al margen claro está, de los dos cursos finales. Al analizar por separado los datos de estos años según que la titularidad de los centros sea pública o privada, el resumen de la trayectoria de ambas cohortes aparece en el siguiente diagrama. G.2.- Flujos educativos en EGB por titularidad del centro (tasas medias 86/87 al 96/97) Enseñanza Pública 1º

2º 29

3º 41

4º 31

5º 25

6º 27

7º 65

8º 71

140

1000

971

930

899

874

847

782

711  571



62

11

14







Enseñanza Privada 21

160

1000

979

968

960

955

949

886

837  677



26

9

12









Como puede observarse en el gráfico G.2 se produce un mejor rendimiento en la enseñanza privada frente la pública, pues mientras que la segunda obtiene (contando con la posibilidad de repetir tres cursos a lo largo de la EGB) 571 titulados de cada mil alumnos, en la privada el número de estos era de 677. Esta mayor proporción de titulados de la enseñanza privada, hace que el costo del sistema medido por la relación de las plazas necesarias para producir esos titulados y las realmente consumidas se acerque más a la unidad con 1.45 frente al 1.63 de la pública. Las plazas/curso consumidas por titulados son por tanto, inferiores en la enseñanza privada 8.33 frente a las 8.48 de la pública. Al contrario ocurre con las ocupadas de media por cada alumno de la cohorte 7.84 en la privada y 7.42 en la pública, o las ocupadas por quienes abandonan, que en la privada son 6.82 frente a 6.03 de la pública. Por tanto, aun con mayor ocupación de plazas por alumnos que tras repetir titularan o abandonaran finalmente, la enseñanza privada tiene un menor coste. Este mejor rendimiento del sistema en la enseñanza privada viene explicado por variables de tipo social cuya influencia sobre el rendimiento escolar ha venido siendo confirmada por numerosas 12

investigaciones empíricas, entre ellas las propias evaluaciones del CIDE y el INCE. Se sabe que sectores sociales más acomodados, con una gran influencia sobre el rendimiento académico, tienen una mayor presencia en la enseñanza privada en nuestro país. En cualquier caso las diferencias tampoco son excesivas. También se hemos realizado las proyecciones atendiendo a las tasas medias de este decenio desagregadas por razón del sexo de los alumnos, confirmándose con este tipo de análisis conclusiones ya conocidas en cuanto a un mejor rendimiento en la escolaridad de las niñas por otras técnicas. Así mientras en el caso de los varones obtenían el titulo de graduado escolar 555 de cada mil las mujeres lo hacían en mayor proporción al titular 647 de cada mil. G.3.- Flujos de EGB según género (tasas medias desde el 86/87 al 96/97)

Mujeres 1º

2º 22

3º 39

4º 34

5º 22

1000

978

939

905



45

9

6º 24

7º 53

8º 57

122

883

859

806

749  647









Varones 23

171

1000

977

943

920

898

875

802

726  555



65

12

16









Al finalizar las mujeres con mayor grado de éxito la EGB, a la vez que con menor número de abandonos y repeticiones, el sistema presentaba para su caso un menor costo educativo 1.49, mientras para el caso de los varones es de 1.71; de forma que el graduado escolar de una de ellas se realizaba con una media de 8.39 plazas/curso, mientras que en los varones eran necesarias 8.50. Por otra parte, las mujeres permanecían algo menos en el sistema educativo, aun cuando finalmente abandonasen el mismo, por lo que la duración media de permanencia por quienes lo abandonaban era de 5.89 años frente a los 6.44 de los varones. Como consecuencia de lo anterior, se producía evidentemente una permanencia media en el sistema por alumna de la cohorte también menor con 7.45 años y en el caso de los chicos de 7.59.

El gasto de plazas/curso empleadas en más de las necesarias para titular, era aprovechado en mayor medida por niñas, donde un 9,95% de estas plazas eran empleadas por tituladas con algún año de repetición, frente al 8,87% en el caso de los chicos.

I.4.2 Flujos educativos y coste en las EEMM Dentro de las antiguas Enseñanzas Medias, hemos analizado por separado los casos del BUP y COU y el de la Formación Profesional. En el Bachillerato y COU, al contrario que ocurría con la EGB, el sistema educativo en esta etapa parece hacerse algo más selectivo, de forma que en los últimos cursos de este periodo es inferior el numero de aprobados en el COU, con 474 de cada mil, mientras que en los primeros cuatro años considerados lo hacían 491 de cada mil. G.4.- Evolución de los flujos en BUP y COU según tasas medias por periodos 86/87 al 89/90 1º BUP

2º BUP 120

1000

3º BUP 73

880



COU 75

807

173

241 491

732

174

89/90 al 82/93 127 1000

67 873



67 806

173

264 475

739

167

182

92/93 al 95/96 137 1000 

60 863 169

59 804 160

271 745

474

190

Por lo que a repeticiones se refiere, se observa en todos los cursos salvo en COU un descenso en el número de ellas, sin embargo en este curso ocurre el fenómeno contrario. Realizando una proyección de los flujos educativos de todo el decenio ( del curso 86/87 al 96/97 ) y como siempre adoptando las tasas medias del periodo, nos resulta una 14

permanencia media por alumno en estas cohortes de 4.13 plazas/curso y para el caso de los abandonos un consumo medio de 3.49 plazas curso, con un coste del sistema de 2.15. De nuevo encontramos diferencias entre el funcionamiento de los flujos entre en esta etapa educativa según sea la titularidad de los centros pública o privada, a favor de una mayor eficacia en los primeros. Todo lo contrario de lo que ocurría en la EGB, donde los centros privados presentaban un mejor rendimiento en cuanto a alumnos que finalizaban con éxito. G.5.- Flujos en BUP y COU según titularidad del centro (tasas medias 86/87 al 96/97) Enseñanza pública 1º BUP

2º BUP 137

1000

3º BUP 63

863



COU 59

800

187

257 483

741

186

199

Enseñanza privada 75 1000 

98 925

122 827

65

54

245 705

460

59

En el Bachillerato y COU los centros de titularidad pública han venido titulando en este decenio, 23 alumnos más por cada mil matriculados en primero de BUP, que sus compañeros que cursaban estudios en centros privados, tal y como puede apreciarse en el diagrama anterior. Sin embargo, el costo del sistema en plazas/curso era superior con un 2.17 en la enseñanza pública, que en la privada con un 2.02, y ello debido a que los centros públicos mantenían en el sistema durante más tiempo, tanto a los alumnos repetidores como los que abandonaban. Así, sus alumnos ocupaban una media de 4.19 plazas/curso por cohorte, frente a las 3.73 que lo hacían en la privada y los abandonos habían permanecido unos 4.19 cursos, mientras en la privada solo lo hacían en 3.73. Concluyendo, puede afirmarse que en la enseñanza pública los alumnos que fracasaban tenían una mayor presencia en sus aulas de las que tenían sus homólogos en la privada y a pesar de ello obtenían mejores resultados al finalizar el COU. Claro está que el costo educativo en plazas/curso era algo más elevado. Este mejor comportamiento de la 15

enseñanza pública, aún a pesar de una mayor carga de alumnos que fracasaban, viene confirmado también por el hecho de que el 19,38% de las plazas/curso consumidas de más por el sistema para producir sus 483 titulados se dedicaron a alumnos que, repitiendo algún curso, lograron el éxito final, frente al 7,52% de ellas en la privada. Al desarrollar los flujos educativos desagregados por género, otra vez nos encontramos con mejores rendimientos para el caso de las chicas que de los chicos, al finalizar estas con éxito en un 50 ‰ más que los varones. A la vez que son las chicas las que presentan menores tasas de abandono y repetición, tal como puede apreciarse en el gráfico G.6

G.6.- BUP y COU. Flujos educativos por género según tasas medias desde 86/87 al 96/97 Varones 1º BUP

2º BUP 133

1000

3º BUP 74

867



COU 72

793

183

276 445

721

184

197

Mujeres 119 1000 169

62 881 159

66 818 150

257 752

495

162

Las mayores tasas de éxito y menores en abandonos y repeticiones arroja un coste del sistema más bajo en el caso de las mujeres, que en el de los hombres; mientras en las chicas el índice es de 2.19, para los hombres se eleva al 2.34. Por otra parte, también son las mujeres las que aprovechan mejor los años de repetición ya que el 17,31% de las plazas/curso utilizadas en más de las necesarias, son consumidas por aquellas que finalmente titulan, mientras que en los chicos, esta proporción es menor 16.85%.

I.4.2.1 La formación profesional

En el estudio de la Formación Profesional, se ha optado por considerar cuatro cursos con el fin de hacer comparable su funcionamiento con el BUP y COU. Para ello y dado que en la FP de segundo grado existían dos modalidades, la de régimen general que 16

constaba de dos cursos y la de régimen especial con tres cursos, se han agrupado los datos de matricula de los dos cursos de duración de la FP II de régimen general y los dos primeros de la FP II . de régimen especial, considerando que los alumnos que finalizan son los que titulan en la FP II (de régimen general), más los que promocionan a tercer curso de FP II (de régimen especial). Para analizar este caso, hemos renunciado a desagregar los datos en razón de la titularidad y el género, dado la reducida presencia de los centros de formación profesional privados y la escasa presencia de la mujer en las modalidades técnicas (automoción, electromecánica, etc.) o casi exclusiva en otras (peluquería, auxiliar de clínica, etc.). La Formación Profesional era, de todas las etapas educativas del viejo sistema bajo la LGE la más selectiva, frente a ciertas ideas generalizadas que se tienen a cerca de ella fundadas sobre todo, en que su acceso era el más fácil del sistema educativo y no exigía un título académico específico. La selección de los alumnos se producía sobre todo, en el primer grado de la FPI donde algo más de la mitad de los alumnos abandonan en los dos cursos de que consta, dos alumnos de cada 10 en primero y más de tres en segundo (el 170‰ y el 309‰). Es preciso aclarar que las tasas de promoción y abandono que aparecen en los diagramas de 2º curso de FP I a 1º curso de FPII, son aproximadas, al verse afectadas por alumnos que se matriculan en el primer curso de FPII y no cursaron anteriormente FPI. Estos procedían de otros ámbitos laborales o educativos y mediante una prueba, se les reconocía el título de grado uno. Por otra parte algunos alumnos con el título de FPI se incorporaban al mundo laboral, y al no seguir en el sistema educativo son computados aquí como abandonos. G.7.-Flujos comparados de FP y BUP/COU según tasas medias desde 86/87 al 96/97 Formación Profesional 1º FP I

2º FP I 170

1000

3º FP II 309

830

2º FP II 11

521

176

190 321

510 49

Bachillerato y COU 1º BUP

2º BUP 126

1000

3º BUP 68

874

COU 69

806 17

256 737

481

186

170

166

179

Sabemos por los datos de que hemos podido disponer, que el contingente de alumnos que se incorporaba por vías distintas a cursar la FPI era pequeño y nunca alcanzo el 10% de la matricula en primero de FPII. Todavía mucho más escaso, era el número de los que habiendo obtenido el título de FPI no proseguían FPII y se incorporaban al mundo laboral. Así por ejemplo, en el curso 95/96 de los 3602 alumnos que se matriculaban en dicho curso, 325 eran repetidores del año anterior y 290 accedían sin haber cursado FPI, por lo que los 2987 alumnos restantes coinciden con los titulados en FPI en el 94/95. Por todo ello, los flujos educativos en ese punto del trayecto educativo, son aproximados; pero en ningún caso, invalidan las conclusiones generales antes señaladas. En lo que se refiere a la FPII, ésta era bastante menos selectiva, incluso menos que el BUP/COU. De hecho, a continuación analizamos las series de FPI y FPII por separado y no se obtienen conclusiones discordantes con las ya expuestas. BUP y COU; pero el resultado final arrojaba un balance más selectivo en su conjunto para Formación Profesional, que para el bachillerato donde titulaban 6 alumnos más de cada mil. Aun a pesar de producirse un mayor abandono en los primeros cursos de la FP, el costo del sistema era para ella más alto que para el BUP/COU con el 2.51 frente al 2.15 del bachillerato. G.8.- Flujos en la FP por grados (según tasas medias 86/87 a 96/97) FP I 1º Curso

2º Curso 170

1000

3º Curso 379 451

830

76

183 FP II (Régimen General) 183

1000

209 608

817

33

73 FP II (Régimen Especial) 9

150

243 18

1000

991

109

598

841

109

145

Como puede apreciarse en el diagrama correspondiente al gráfico G.8 en la FP de grado dos, titulaban alrededor de seiscientos de cada diez alumnos, mientras que en la de primer grado no llegan a quinientos los que logran titular. El abandono más alto se produce en alumnos que llegan a segundo curso de FP I y no logran el título; pero que al contar con una edad de 16 años, ya tienen edad para incorporarse al mundo laboral y lo hacen. Se observa que la tasa de abandonos es algo superior a la que aparecía en el estudio conjunto de lo dos grados de la formación profesional, cuya explicación cabe atribuirla al contingente de alumnos que se incorporan a cursar FP II sin haber cursado la de grado uno. En cualquier caso, la formación Profesional de grado superior era menos selectiva que los estudios de Bachillerato y COU, con tasas inferiores de abandono y repetición. En cuanto a la evolución de estas tasas a lo largo del decenio 86/96 ocurre, al igual que en los otros niveles, el sistema educativo en FP mejoró las tasas de éxito a la vez que redujo las de abandono. Desde mediados de los ochenta a mediados son más los alumnos de FP que optan por repetir y no abandonan sus estudios. G.9.- Evolución de los flujos en FP según tasas medias por periodos 86/87 al 89/90 1º FP I

2º FP I 179

1000

1º FPII 318

821

67

2º FPII 20

503

139

167 316

483

34

44

89/90 al 92/93 179 1000

310 821

79

4 511

199

189 318

507

55

69

92/93 al 95/96 152 1000 80

293 848

4 555

202

61 19

202 551 69

349

Este cambio en los alumnos, al intentar finalizar sus estudios con repetición aumentó el número de los finalmente titulados, y la permanencia media en el sistema, pasando de 3.10 plazas/curso a 3.38 plazas/curso por alumno. Si en el periodo 86/87 a 89/90 de las plazas gastadas de más por el sistema, solo un 6,82% de ellas eran consumidas por repetidores que terminaban titulando, esa proporción se elevó al 9,73% en el último cuatrienio.

I.5 Las EEMM en el viejo y nuevo sistema La extensión obligatoria y gratuita en el periodo de edad de 15/16 años que prolonga la antigua segunda etapa de la EGB 13/14 años configura una nueva etapa dentro de nuestro sistema educativo (ESO) que antes venía siendo ocupada por niveles obligatorios y opcionales. En esta nueva etapa educativa, será donde se produzcan los mayores cambios, diferenciándose claramente sus flujos educativos de los hasta ahora analizados, tal y como muestra el diagrama G.10. Por dicho motivo van a ser los tramos de edad correspondientes a las llamadas enseñanzas medias los que presenten datos distintos a los del sistema bajo la LGE, de ahí que centremos nuestra atención exclusivamente en ellos. G.10.- Flujos comparados LOGSE y LGE (según tasas medias)14 ESO 13 años

14 años 5

1000

15 años 83

995

0

16 años 158

912

312

196 754

138



558



355

69

7º y 8º EGB 1º 2º de BUP y FPI 64 1000 85

319 936

89 617

95

85

173 528 117

Aun cuando teóricamente no debían producirse abandonos, el diagrama nos muestra que estos se dan especialmente en el segundo ciclo de la ESO, sin embargo si comparamos los alumnos que permanecen en el sistema tras cuatro años de escolaridad con el supuesto del sistema bajo la LGE (BUP/COU y FP), por vez primera se logra a la edad de 16 años mantener a 754 alumnos de cada mil, frente a los 528 que lo hacían bien en el BUP o en la FP del viejo sistema. Entendiendo por titulados del antiguo sistema, a los alumnos que o bien tenían el título de FPI o habían promocionado de 2º a 3º curso de BUP, también aquí el número de alumnos con éxito educativo es menor que los titulados con el graduado ESO (355 frente a 588 bajo la LOGSE). En cuanto al índice de coste del ambos sistemas, el nuevo sistema LOGSE es más eficaz con 1.89 frente al 2.44 de la LGE, a la vez que, de las Plazas/curso gastadas en más de los necesarias para titular a esos alumnos, el nuevo sistema destinaba un 15,44% de las mismas a repetidores que obtienen finalmente su graduado ESO, frente al 9,42% que es aprovechado en el viejo. Otra de las ventajas del nuevo sistema es una ocupación media por cohorte que es de 4.22 plazas/curso frente a las 3.47 del viejo sistema. Al mismo tiempo, ambos sistemas presentan costes en plazas/curso para los titulados o que finalizan con éxito muy similares, de 4,55 y 4,54 respectivamente. El índice de coste del sistema para la actual ESO, es muy similar al de la etapa de EGB del viejo sistema, aun cuando todavía no se alcanzan los niveles de permanencia que tras cuatro cursos de escolaridad que se alcanzaban en ella. G.11.- Flujos comparados LOGSE y LGE (según tasas medias)14 ESO y Bachillerato LOGSE 13 años

14 años

5 1000 0

15 años

16 años

158

995

912

327

138

17 años

153 754

18 años

172 601

68

174 429

68

255

108

Viejo sistema (7º y 8º EGB+BUP COU y FP) 63 1000 85

319 937 96

89 617 85

95 528 117

9 433 73

149 424 86

275

Sin embrago, si comparamos14 no aisladamente el intervalo de edad 12/16 años de la ESO, sino el de 12/18 años, es decir conjuntamente ESO, Bachiller LOGSE y módulos profesionales de grado medio, con el mismo intervalo del viejo sistema (7º y 8º de EGB, BUP/COU y FP) los resultados finales ya no muestran una clara ventaja del nuevo sistema educativo. La proyección de estas series nos la muestra el diagrama correspondiente al gráfico G.11. Si el objetivo de la LOGSE fuese en exclusiva el lograr rescatar alumnos que bajo un sistema con selección temprana son eliminados, cabría concluir a la vista de estas proyecciones, que más bien ocurre al contrario, pues a pesar de que se parte en primero de bachillerato de una base más amplia (la extensión del sistema en el tramo 12/16 hace que no sean eliminados prematuramente un 178‰ de los alumnos) no consigue conducirlos al éxito final, reduciéndose el número de los titulados en vez de ampliarse. Evidentemente, esta reducción de los titulados es pequeña (20‰) y en los próximos años a medida que el nuevo sistema sustituya por completo los cursos residuales del viejo esto puede cambiar. También es cierto que el objetivo de la LOGSE no solamente era ampliar el acceso a la educación, habían otros como la integración de alumnos, la atención a la diversidad, etc.; pero no parece confirmarse, hasta el momento, que el eliminar la selección temprana en los alumnos malogre alumnos que al final hubieran obtenido el éxito de no existir barreras selectivas. Comparando las series, parece que hemos trasladado el filtro que antes suponía el graduado en EGB a promocionar 1º de bachillerato LOGSE. Al mismo tiempo, bajo el nuevo sistema, el coste de titulados no se ha encarecido apenas con respecto al anterior, estando en 6.84 frente a 6.80 plazas/cursos necesarias para obtenerlo, mientras se ha ganado un año más de escolaridad media por alumno. Por otra parte desconocemos la mejora cualitativa que se ha producido en ese casi 200‰ de alumnos que ahora permanecen en el sistema y que antes eran eliminados de él ya que nuestro análisis es solamente cuantitativo y numérico.

I.6 Conclusiones El sistema educativo español anterior fue mejorando sus tasas de promoción y permanencia de alumnos en cada uno de los distintos niveles que lo componían (EGB. BUP/COU y FP I y II) a lo largo del decenio comprendido entre los cursos 86/87 al 96/97, a la vez que disminuyó el abandono. Esa mejora, ya era considerable en 1986 si comparamos los 483 alumnos que finalizaban la EGB en 1990 con el título de graduado frente a los 322 que lo hacían los alumnos que terminaron en 197515. Los indicadores de coste educativo muestran además como siguió mejorando el sistema en los tres análisis efectuados a lo largo del decenio considerado. Tanto en la EGB como en el BUP/COU, para los que hemos realizado análisis desagregados por razón de sexo muestran un mejor funcionamiento del sistema en el caso de las chicas que de los chicos al tener estas una tasa de titulación superior y un menor abandono a lo largo de sus estudios. Al realizar el mismo análisis desagregando en razón a la titularidad de los centros educativos (pública y privada) se obtiene una mayor tasa de éxito en los centros privados para la EGB, mientras que ocurre lo contrario en el caso del BUP/COU. Un resumen de los diferentes indicadores se muestra en la siguiente tabla Indicadores del sistema por niveles educativos (según tasas medias 86/87 96/97) EGB

BUP/COU

Titulados por cada mil alumnos de una cohorte.

603

481

321

Plazas/curso ocupadas de media por titulados

8,44

4,82

4,5

Plazas/curso ocupadas de media. Abandonos

6,29

3,49

2,63

Plazas/curso ocupadas de media . Cohorte

7,59

4,13

3,23

Coste educativo

1,57

2,15

2,51

% del gasto consumido. Titulados con repetición

9,59

17,88

8,21

% del gasto consumido. Abandonos

90,41

82,12

91,79

De los tres niveles educativos analizados, encontramos que el más selectivo lo constituía la FP de primer grado, seguido del BUP/COU y el menos la EGB. Era en el bachillerato donde mayor proporción del gasto educativo era aprovechado para titular por aquellos alumnos que repetían, mientras que en la formación profesional el repetir mostraba menos efectividad. 23

Al comparar el viejo sistema bajo la LGE y el nuevo con la LOGSE en el periodo 12/16 años con la ESO encontramos que efectivamente se logra mejorar el acceso, bien a primero de bachillerato LOGSE o módulos profesionales de grado medio en un 178‰, con respecto a los que en el viejo sistema conseguían titular en FPI o promocionar a segundo de BUP. El sistema educativo en la ESO, muestra un coste cercano al de la antigua EGB (1.89) y un aprovechamiento del gasto en plazas por los repetidores que logran titular, también cercano al del BUP al ser consumido un 15.44% de dicho gasto por estos. A pesar de todo ello si analizamos el sistema LOGSE en toda la etapa de enseñanza secundaria, es decir desde los 12 a los 18 años, el nuevo sistema no logra mejorar el nivel de logro del viejo. Por tanto aun cuando aumenta la base de alumnos que acceden a primero de Bachillerato o módulos profesionales de grado medio, no termina consiguiendo más titulados al final del periodo (18 años).

(*) Se han eliminado los decimales para hacer los diagramas mรกs legibles.

EGB seg炭n tasas medias 86/87 a 96/97

速

速 Tilulados... ... .. .. .. .. 603 Total Plazas/curso 4826 Plazas necesarias 7586 Gasto escolar...... 2760 Costo sistema..... 1,6

26 166

E. S. O. segĂşn tasas medias 93/94 a 96/97

Tilulados.............. Total Plazas/curso Plazas necesarias Gasto escolar...... Costo sistema.....

558 2231 4216 1985 1,89

156

FP 1 y 11 según tasas medias 86/87 a 96/97

Tilulados.............. 321 Total Plazas/curso 1285 Plazas necesarias 3228 Gasto escolar...... 1943 Costo sistema..... 2,5

1°año

119

200

raño 89

3° al\o 25

Sistema Educativo 12/16 años bajo L.G.E.(1970) (Tasas medias de/93/94 a/96/97)

® lilulados.............. Total Plazas/curso Plazas necesarias Gasto escolar.... Costo sistema..... o o

355 3466 1419 2046 2,44

267

1°año

104

202 2°año 102 3°año 31

O.C.D.E. (1986): “Les écoles et qualité”, Servicio de publicaciones OCDE, Paris. En Castellano

“Escuelas y calidad de la enseñanza”, Paidós, Barcelona 1991 (pág. 21) 2

JORSTEN HUSÉN (1991): “La escuela a debate. Problemas y futuro”, Narcea, Madrid.(pág:

87) 3

International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

MARCHESI, ÁLVARO y MARTÍN, ELENA (1998): “Calidad de enseñanza en tiempos de cambio”,

Alianza editorial, Madrid. (pág.: 71 a 72) 5

ALVARO PAGE,M. y Otros (1988): “Evaluación externa de la Reforma Experimental de las

Enseñanzas Medias (I)”, CIDE, Madrid. ALVARO PAGE,M. y Otros (1990): “Evaluación externa de la Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias (II)”, CIDE, Madrid. ALVARO PAGE,M. y Otros (1992): “Evaluación externa de la Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias (III)”, CIDE, Madrid. 6

EE.MM.: Enseñanzas medias.

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DE LA ORDEN HOZ; A. y Otros (1988): “Los resultados escolares. Diagnóstico del Sistema educativo 1997”, Vol. 2, MEC/INCE, Madrid (pág.:145)

EDSTASTS-Plus Analyse, Proyectión et Simulations des statistiques de l’ Education . Versión 1.0

(1991). UNESCO, París. 10

Una descripción detallada de su construcción y fundamentos, puede encontrarse en J. LEGUINA

(1976): “Fundamentos de demografía”, Siglo XXI, Madrid 11

UNESCO (1992): “A statistical study of wastage at school”, UNESCO:IBE, París –Ginebra.

Siempre se ha utilizado la posibilidad de repetir tres cursos durante cualquier etapa educativa de las

analizadas, incluso en la ESO cuya posibilidad sólo es de dos cursos; pero a fin de comparar ambos sistemas en uno de los cuales se podía repetir hasta más de tres cursos hemos optado por esta opción, tras comprobar que los resultados y conclusiones que expondremos no variaban de hacerlo con dos años. 13

Se ha optado por la FPII de régimen general que tenía una duración de 2 años, a fin de que los datos

pudieran compararse con los estudios de BUP y COU con duración igual a cuatro cursos ya que la FPII de régimen especial duraba tres años y la edad de finalización eran los 19 años y no los 18 del COU. 14

Por la necesidad de disponer de series completas correspondientes a todos los cursos, y dado que la

implantación LOGSE ha ido sustituyendo paulatinamente niveles del viejo sistema, los datos del sistema antiguo corresponden a los cursos correspondientes al cuatrienio 92/93 a 95/96, mientras los del nuevo son del 93/94 al 96/97 . Además en el nuevo sistema sólo se disponían de datos sobre los módulos profesionales de grado medio de los dos últimos años y hubo que reconstruir las series del Bachillerato LOGSE para extraer solamente los alumnos de procedencia ESO.

FERNANDEZ ENGUITA, M (1994): “ El sistema educativo” en del Campo Urbano, S. “Tendencias

sociales en España 1960-1990”, Fundación Banco Bilbao- Vizcaya

EDUCACION Y CALIDAD SOCIAL Juan Monreal (Universidad de Murcia) 1. ¿ Porqué conviene hablar hoy de Educación y Calidad social?

En un foro como éste- VII Conferencia de Sociología de la Educación -, que reúne desde hace ya algunos años a un colectivo importante de académicos, investigadores y profesionales de la sociología, no pueden faltar- como así consta en algunas de las Comunicaciones presentadas -, algunas reflexiones en torno a este tema. La oportunidad de plantear en este momento un problema como éste, viene motivado fundamentalmente: 1º- Por la generalización que el término calidad está teniendo, prácticamente casi en todos los consumos, básicos y menos básicos. Ello explica la relación de fidelidad o conflicto entre productores y consumidores. La marca de calidad de un producto se ha convertido en su legitimidad social para ser consumido. 2º- La educación, así como la sanidad y la vivienda entre otros, es un bien básico, socialmente demandado por la población. Someter a evaluación (análisis)la calidad de este bien, socialmente básico, nos permite conocer de cerca la estructura social, la distribución de la riqueza, y cómo está funcionando realmente el Estado de Bienestar. 3º- La educación en España- y su correspondiente sistema educativo - ha sufrido en estos últimos treinta años (19691999) cambios importantes. Las transformaciones evidentes y significativas que se han producido pueden hacer pensar que el sistema educativo español- caracterizado por un fuerte expansionismo -, goza de excelente salud y que casi todo está ya hecho. Frente a esta mirada optimista, está la mirada realista

que se aproxima a esta realidad y la compara con otras realidades de entornos comparables, política, económica y culturalmente hablando. Fruto de este realismo y de la voluntad de seguir desarrollando y transformando la educación, se está iniciandoen estos últimos años - desde diferentes instancias de gobierno y sociales, la evaluación de la calidad del sistema educativo, en cualquiera de sus niveles. Esta evaluación empieza a poner al descubierto, por una parte, los logros conseguidos; pero, por otra, también emergen las disfunciones, carencias, o, dicho desde nuestro lenguaje sociológico, las desigualdades sociales vinculadas al proceso de escolarización. 4º- El quehacer de la sociología y del sociólogo (explicación de la realidad social) no son ajenos a la observación y evaluación de la calidad de la educación que se está ofertando. Ello debe conducir- desde la sociología - a subirnos a este carro conceptual (calidad social) para ocupar un espacio legítimo que nos corresponde y desde allí contribuir sociológicamente al conocimiento de esta parcela de la realidad.

2. Un balance de la educación y del sistema educativo español, desde la perspectiva de la calidad social. Hay que reconocer el considerable esfuerzo hecho por los diferentes gobiernos de España por modernizar el sistema educativo en estos últimos treinta años (1969-1999). Modernización que ha conllevado diferentes y escalonadas acciones que permitieran ir respondiendo a las necesidades reales y percibidas que la población tenía ya en las décadas sesenta y setenta en relación al consumo educativo. Acciones que buscaban básicamente paliar- en un primer momento -, la precariedad de la oferta existente (pocas aulas, pocos profesores, escasísimos medios) y que tenía como resultado obvio una bajísima tasa de escolarización en cualquiera de los niveles del sistema educativo.

Para afrontar esta mala salud del sistema educativo español, el inicio de los setenta (con el libro Blanco de la Educación en España1 y la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa2) marcará una quiebra respecto al pasado y abrirá un nuevo horizonte en la modernización del sistema educativo español. La filosofía y las acciones derivadas de la implantación de la Ley General de Educación del 70, aunque tenían como objetivo prioritario elevar las tasas de escolarización- ampliando considerablemente la oferta de cada uno de los elementos que la configuran (centros, aulas, profesores, medios, en definitiva presupuesto dedicado a la educación), no olvidó- sin embargo de explicitar otro objetivo que debía acompañar todo el proceso de la Reforma: el rendimiento y la calidad del sistema. Así, en efecto, queda referenciado en el Libro Blanco de la Educación en España, documento que marcó la filosofía a seguir por la Ley General de Educación. En el prólogo de dicho libro, el entonces Ministro de Educación, José Luis Villar Palasí, así se expresaba al respecto: "...La lista de las ambiciones de nuestro gobierno para el sector educativo es muy larga: ante todo, preparar a la juventud al ejercicio responsable de la libertad, fomentar la integración social y convivencia nacional, y promover una mayor movilidad social. Pero, además, hacer del propio proceso educativo un sistema continuo, con unidad e interrelación de su estructura, y ofrecer la oportunidad de una educación permanente a lo largo de la vida de los hombres y mujeres. Todo esto requerirá mejorar sustancialmente el rendimiento del sistema educativo, tanto en términos numéricos como en la calidad de todos sus niveles, a través de un programa ambicioso de investigaciones que permita, entre otras cosas, introducir nuevos métodos y modernos medios de enseñanza...."3. Al cabo de estos treinta años (1969-1999) es incuestionable reconocer el cambio estructural que ha sufrido el sistema 1

MEC. La Educación en España. Madrid, 1969. MEC. Ley General de Educación y Financiamiento de Reforma Educativa. Madrid, 1971 3 Ibidem, pp.10-11. 2

educativo español, en cada uno de sus niveles (preescolar, primaria, secundaria y universitaria). En un horizonte relativamente tan corto, prácticamente todos los indicadores de escolarización han cambiado sustancialmente. ¿Pero cuál es hoy la calidad de nuestro sistema educativo? A los que creen que nuestro sistema educativo marcha bien por el alto grado de masificación que presenta, es decir el alto número de alumnos españoles que están en las aulas, hay que recordarles que no confundan masificación del sistema con calidad. Ciertamente, haber conseguido el acceso a la educación para una gran parte de la población española que no lo tenía, ha sido el gran logro operado por las políticas educativas españolas en estos treinta últimos años. Sin embargo, el logro de este objetivo prioritario, no debe relegar, olvidar, ni desconocer otro objetivo fundamental de la educación, su calidad. El sistema educativo español, en términos de calidad, aún reconociendo que se han dado pasos importantes en los indicadores que lo conforman, sin embargo, todavía tiene ingentes tareas por delante, y para abordarlas, entre otras acciones, es necesario incrementar decididamente la inversión en educación, vía presupuestos. Por varios caminos ( Informes de diversas organizaciones, tanto públicas como privadas) se nos ofrecen datos que muestran que el estado de salud del sistema educativo español, desde la perspectiva de la calidad, tiene aún zonas oscuras que hay que poner en claro. A modo de ejemplo referiré algunas: - la reciente publicación de la primera Evaluación de la Educación en España señala las desigualdades interautonómicas existentes en algunos indicadores relevantes de calidad educativa. Curiosamente las escuelas de Cataluña

están por debajo de la media española en algunos indicadores de calidad. - También resulta significativo, si se compara España con otros países de nuestro entorno, sea la OCDE o la UE, desde la perspectiva de la calidad: . Así, la OCDE, al comparar en su Informe (Education at an glance. OCDE Indicators,1997) la educación primaria, secundaria y universitaria española con el resto de la OCDE4se ponen de manifiesto los siguientes datos: 

España es el país (de los 29 de la OCDE), junto con Turquía y Portugal, que tiene un porcentaje mayor de la población adulta (72%) con escasa educación (10 o menos años).



España es también, junto con Turquía y Portugal, el país que tiene mayor porcentaje de población joven (25-34 años) con un número menor de años de educación.



En cuanto al gasto por estudiante ( indicador importante para medir la calidad de la enseñanza), España está en la cola de los países de la OCDE. El gasto por estudiante, sea de primaria, secundaria o universitaria es de los más bajos de la UE. El gasto por estudiante universitario, por cierto, es casi la mitad del promedio de la OCDE. No vale el argumento de la alta masificación de la escuela en España para explicar el gasto real por estudiante y el que

La selección y organización de los datos del informe de la OCDE, los tomo de Vicenç Navarro. "España no va tan bien", en el Diario el País, lunes, 18 de Marzo de 1998, pp. 13 y 14.

nos situemos muy por debajo del promedio de la UE: porque el porcentaje de la población que está en las escuelas primarias y secundarias es menor, no mayor en España que en el promedio de la UE, y el porcentaje de la población que está en las universidades es semejante e incluso ligeramente inferior, al promedio de la UE. 

No cabe duda que el principal responsable de la situación que refleja estos datos es la insuficiente inversión que se está haciendo en educación.. España es (junto con México, Turquía y Portugal) el país de la OCDE que se gasta menos en infraestructura de los tres niveles educativos. Como consecuencia, el promedio de alumnos por maestro en la escuela primaria y secundaria (tanto en la privada como en la pública) es mayor que el promedio en la UE. En el caso de la Universidad, el número de estudiantes por profesor académico es casi el doble.



Si se manejan otros indicadores de calidad: comprensión y capacidad de lectura, conocimiento científico y matemático, los estudiantes de las escuelas españolas (públicas y privadas) están entre los peores de la OCDE. Por último, examinando otro indicador que mide la calidad del sistema educativo como es el fracaso escolar (que se define como la no culminación de la enseñanza obligatoria), España se ve afectada por un fracaso escolar en torno al 25% de los alumnos, por encima de la media de la OCDE, que es del 20%5.

1. Aportación del concepto "calidad social" al análisis de la educación.

Karen Kovacs. Directora del Informe "Combatiendo el fracaso en la escuela". OCDE, 1999.

La educación es un bien que incorpora una doble dimensión: la dimensión económica y la social. La dimensión económica, considera la educación como un activo que favorece el crecimiento económico, el desarrollo y la competitividad. La dimensión social, en cambio, ve la educación como un consumo que propicia y mejora las condiciones de vida personales y colectivas. Otra forma de entender la educación y las funciones del sistema educativo desvirtúan el papel histórico que la educación ha tenido y entraría en contradicción con los datos de la propia experiencia y vida cotidiana. La evaluación del cumplimiento de esta doble función de la educación (económica y social), necesita apoyarse en un referente conceptual y operativo que permita el seguimiento de la consecución de dichos objetivos. De otra forma, resulta bastante difícil conocer realmente los logros del sistema educativo. El concepto de calidad social podría ser dicho instrumento o el referente conceptual apropiado, al integrar simultáneamente las dimensiones económica y social, y poder valorar los efectos económicos y sociales que se derivan de una determinada realidad social, en este caso de la educación. El proceso de elaboración de este concepto, está todavía en una fase exploratoria y de discusión6.En cualquier caso, la elaboración y construcción del mismo busca reintegrar la quiebra del orden económico y social con una nueva lógica conceptual que permita ver lo social al interior de lo económico y viceversa. 2. Contribución de la perspectiva sociológica a la evaluación de la calidad social de la educación. La generalización hoy de la marca y control de calidad a todos los productos que quieren competir en cualquiera de los 6

Cf. Wolfang Beck, Laurent van der Maesen and Alan Walker. Social quality: from issue to concept, in The Social Quality of Europe.Kluwer Law International, The Hague, 1977, pp.263-296.

mercados, tanto locales como internacionales, explica la percepción amplia que se tiene de la necesaria y casi exclusiva asociación existente entre calidad y ámbitos puramente técnico e ingenieril. Ello, en la práctica explica, la escasa consideración de otras perspectivas que no sean éstas, al evaluar no sólo productos puramente materiales, sino también otros procesos o parcelas de la realidad social, en donde se hace totalmente necesario otras lecturas como la sociológica, para hacer una adecuada valoración de su calidad social. Los que más están contribuyendo en este momento a desarrollar el concepto de calidad social, vinculan su cometido a la incorporación de cuatro perspectivas o disciplinas científicas, tales como la ciencia política, la economía, la sociología y el derecho7, bajo el argumento razonable de que lo denominado social se conforma y delimita básicamente por estos cuatro territorios científicos. A nuestro entender, la perspectiva sociológica debe incorporar a la evaluación de la calidad social de la educación, lo propio de la sociología 8 Ello debe traducirse en la propuesta de líneas de análisis que permitan evaluar adecuadamente el funcionamiento del sistema educativo. He aquí algunas de las líneas que considero más relevantes para poder ejercer nuestro oficio de sociólogos en este ámbito concreto: - Ver la práctica educativa como resultado de las políticas educativas existentes. El consumo concreto de educación se explica por las orientaciones generales que el sistema educativo tiene, no al revés. Un ejemplo concreto al respecto: si se quiere mejorar la calidad de la educación, debe ir acompañada de amplias reformas educativas9.

Ibidem, pp.293-295. Cf. Alain Touraine. Introducción a la Sociología. Ariel, Barcelona, pp.33-34. 9 Torsten Husén. El escenario para el fomento de la calidad en la educación formal y no formal, en Aprender para el futuro. Fundación Santillana, Madrid, 1997, p.105. 8

- Considerar la situación de la educación como formando parte de la situación socioeconómica general. La autonomía que con frecuencia se concede al hecho educativo, falsea la lógica de la estructura social, donde los hechos económicos condicionan el comportamiento de los consumos sociales, verbigracia, el de la educación. No está mal recordar la inscripción hecha en la estatua de Danton en Paris: Après le pain, l´education est le premier besoin du peuple. - Ver el sistema educativo como aprendizaje para vivir en una sociedad y vida laboral cambiantes. Esta actitud debe desarrollarse, a pesar de que la inercia institucional tiende a resistirse al cambio y de la mirada de a corto plazo con la que vemos los efectos derivados de los cambios estructurales. Ambas tentaciones deben superarse, combatiendo el conservadurismo institucional que las burocracias generan e invirtiendo en cambios y reformas, cuyos frutos se producen en el medio plazo. - La educación formal es la base para la educación permanente. Una y otra, hoy son imprescindibles, pero el punto de partida lo constituye la enseñanza que imparte la escuela. - Las estrategias de mejora y de reforma del sistema educativo deben implicar, por una parte, a todos los agentes de la institución docente, y por otra, a toda la sociedad, especialmente la familia y el entorno. Un ejemplo claro al respecto lo daba los días pasados en Madrid Karen Kovacs, al explicar el mayor índice de fracaso escolar en España. Kovacs manifestó que la mayoría de los países de la OCDE lleva décadas de adelanto a España en cuanto a la prolongación de la escolarización obligatoria y al nivel cultural y educativo de los padres.

- La eficiencia del sistema educativo guarda estrecha relación con los recursos humanos y materiales disponibles. Todos los datos que permiten comparar situaciones educativas diversas avalan y confirman este supuesto: las desigualdades de medios e inversión en educación, muestran claros desequilibrios en los rendimientos de los sistemas educativos. - Por último, hacer compatible la igualdad de oportunidades ante la educación con la eficiencia del sistema educativo10. La ampliación de la escolarización, en todos los niveles de la enseñanza, no debe erosionar la calidad del sistema. 1. A modo de conclusión. El proceso de maduración y desarrollo que el sistema educativo español ha tenido en estos últimos treinta años ha logrado avanzar enormemente en los aspectos cuantitativos (alta escolarización, por tanto, fuerte incremento del número de alumnos, número de profesores, número de centros/aulas, tipos de enseñanzas, medios disponibles...). Cualitativamente hablando, sin embargo, la educación en España, aún presenta déficits relevantes, si se la compara con los países de nuestro entorno económico, político y cultural (véase OCDE, UE). ¿Cómo evaluar estos déficits existentes? . Recomendamos el uso del concepto de calidad social, por los referentes que incorpora, como medio de identificar el estado de salud de la educación en España. . Sugerimos ejercer el oficio de sociólogo, analizando la educación, desde la perspectiva de la calidad social, ya que es un instrumento conceptual adecuado para hacer una lectura crítica de esta parcela de la realidad social, tan estratégica para el desarrollo colectivo e individual. 10

Ibidem, pp.109-110

EVALUANDO LA EVALUACION: POLITICAS Y RESULTADOS DE EVALUACION INSTITUCIONAL EN ESPAÑA. Por Blas Cabrera Montoya.

A partir de 1993 han aparecido en España distintas instituciones cuyo cometido específico es desarrollar procesos regulares de evaluación institucional (EI en adelante) en educación primaria y secundaria (INCE y otros organismos cuyo ámbito de actuación se limita a cada una de las comunidades autónomas con transferencias en educación1). Paralelamente, el Consejo de Universidades viene impulsando, casi desde la misma época, programas de evaluación de las universidades. Aunque los modelos de evaluación son diferentes en primaria/secundaria que en la universidad (caso de que existan al necesitar de la conformidad de las propias universidades), el que se abarquen conjuntamente en el tiempo todos los ámbitos de la educación formal, ilustra un afán evaluador por parte de las distintas administraciones, que evidencia un convencimiento decidido, aunque reciente, sobre la utilidad de este tipo de procedimientos en educación. De lo novedoso de esta preocupación habla el hecho de que la LRU de 1983 no citaba nada concreto en su articulado que remotamente nos recordara la EI, si no tomamos por tal la referencia del artículo 45.3 acerca de ”la evaluación periódica del rendimiento docente y científico del profesorado” que, dado el tiempo transcurrido y las realizaciones prácticas del mismo, pudiera formar parte del 1

El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación se crea por el Real Decreto 928/1993. Aunque ocho Comunidades Autónomas tienen organismos o servicios específicos de evaluación, no en todas tienen rango de instituto o similar. Este sí es el caso, por ejemplo, de la C.A. de Canarias (Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa -ICEC) y de Cataluña (Consell Superior d Avaluació del Sistema Educatiu). Una explicación de las concepciones vigentes en estos y otros organismos de las Comunidades Autónomas, la podrá encontrar el lector en INCE (1999): Instituciones para la Evaluación del Sistema Educativo, MEC.

amplio haber idealista de la Ley. Tampoco la LODE (1985) se hace eco de esta cuestión. Así, la espectacular irrupción de la EI en España se produce a través de la LOGSE (1990), que en su artículo 62, introduce la potestad de la administración educativa del Estado sobre la evaluación general y periódica del sistema educativo, por medio del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Hasta ahora, en sus rasgos generales, la concepción de la EI vigente en España parece compartir las características básicas de un contramodelo continental europeo, frente al norteamericano. Así, su primer objetivo no sería tanto informar sobre las diferencias de calidad de las distintas organizaciones educativas en un determinado grado o nivel, para orientar las elecciones de los clientes potenciales, cuanto actuar como instrumento que guíe actuaciones para la mejora continua de la calidad en los centros y los servicios educativos y, consecuentemente, del conjunto del sistema. A la base de esta oposición entre modelos de EI estarían desde las diferencias en la financiación de la educación, pasando por el arraigo de concepciones ideológico-políticas diversas, hasta la importancia de realidades organizativas de la educación todavía bastante distintas entre sí. Por ejemplo, la noción misma de cliente entronizada también en el mercado educativo norteamericano es confusa en nuestro caso: no sabemos con claridad si son los usuarios directos de los servicios, las propias administraciones, financiadoras fundamentales de la educación, o ambos y más. Claro está que siempre constituye un recurso ideológicamente perverso la apelación al cliente, puesto que no es que no resista un análisis científico, tampoco de sentido común; cómo se puede equiparar sin más a quien paga por una oportunidad de estudiar con un comprador de un coche? Ahora bien, si no tanto en el uso de los resultados de la evaluación, en las actuaciones prácticas y en los procedimientos de desarrollo ambos modelos se confunden frecuentemente. No podemos citar aquí todas las causas que 2

influyen en esta situación, pero sí, al menos, referirnos por su importancia decisiva a las que derivan de la existencia de organismos internacionales de evaluación2, generalmente aceptados y reconocidos, especialmente dedicados a la elaboración y al uso de indicadores de calidad, paradójicamente de naturaleza mensurable y cuantitativa, destinados a la comparación internacional de sistemas educativos o de determinadas características y resultados aislados de los mismos. La hegemonía en estos organismos de los países con más tradición en este campo, pero sobre todo las evidentes deudas de la evaluación así entendida con las concepciones "desarrollistas" (funcionalistas y del capital humano, sobre todo) en educación dan como resultado una tendencia a la homogeneidad en un único modo de hacer las cosas, que se manifiesta en la existencia de un código epistemológico, conceptual y metodológico compartido entre los especialistas y los responsables institucionales.

El organismo encargado durante mucho tiempo de la EI fue la Asociación Internacional de Educación (IEA), progresivamente desplazada por el interés que han suscitado los trabajos del Centro de Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI), organismo dependiente de la OCDE. Vid.: CERI (1996 y 1997): Regards sur l Education. Les indicateurs de l OCDE, París, OCDE.

Como consecuencia, se impone una lógica evaluadora escasamente sensible a la historia concreta, cuantitativista, genérica y generalizante, lo que junto al hecho de que toda evaluación no puede no ser comparativa, hace que continuamente se estén situando medidas en un nivel, casi nunca explícitamente construido, pero previamente asumido por quien tiene el poder de definición sobre el tema y que favorece la elaboración de jerarquías de calidad aunque ese no sea el propósito declarado de la evaluación. Y ello nos sitúa al principio: los organismos de evaluación dependen de las administraciones, son instrumentos de las mismas (incluso, increíblemente, para evaluarse a sí mismas), como lo son la elección de los modelos y de los enfoques, la definición del objeto, el desarrollo de los procesos... Propiedad suya son también los resultados y por tanto la potestad de todas las decisiones que tienen que ver con su difusión (qué, cómo, cuándo, para quién)3. Por último se cierra el círculo puesto que las intervenciones que podrían derivarse de los procesos de evaluación también corresponden más que a nadie a las administraciones. Osea que la importancia cualitativa para la mejora de la educación, a cuyo servicio parece estar la EI, depende de cómo lo quiera entender la administración de turno. Lo reducido de estas páginas no permite una revisión en detalle de todos estos temas y de otros importantes que 3

La estructura organizativa de los institutos de evaluación deja pocas dudas al respecto. Así, el director del INCE es propuesto por el Secretario General de Educación y Formación Profesional y es, por tanto, un cargo de confianza. Los órganos colegiados del INCE son el Consejo Rector, que toma las decisiones en materia de evaluación y el Comité Científico, formado por profesores e investigadores de reconocido prestigio científico y profesional , de carácter consultivo y cuyo asesoramiento no es vinculante para el Consejo Rector. Del mismo modo, la composición del Consejo Rector del INCE es la siguiente: su Presidente es el Secretario General de Educación y Formación Profesional, actúa como Secretario el Director del Instituto y además lo integran los Directores Generales del MEC y un representante de cada una de las Comunidades Autónomas con competencias plenas en educación. Un carácter más social tiene el Consejo Rector del ICEC. Así está presidido por el Viceconsejero de Educación, actúa como secretario el Director del instituto y también están todos los directores generales de la Consejería de Educación. Sin embargo, también lo integran tres representantes del Consejo Escolar de Canarias y un miembro por cada uno de los Consejos Sociales de las Universidades, otro de la Inspección, uno en representación de los sindicatos, uno de la Federación de Municipios y el Presidente del Comité Científico.

permitan situar al lector, cabalmente, en la complejidad de la EI en España. Además, quien escribe está instalado en la duda acerca de qué actitud tomar respecto a la EI en educación. Duda no despejada definitivamente por mi modesta vinculación a distintos organismos y ámbitos de evaluación de la educación4. Sin embargo ya es hora de empezar a evaluar la evaluación, dado que existe una experiencia importante, incluidas 5 numerosas publicaciones , que permite cierta reflexión sobre los procesos, los usos y los abusos de la EI. Para centrar el tema, mi propósito en este trabajo es dar algunas respuestas a las tres preguntas siguientes: I. por qué es tan importante ahora la EI y precisamente en educación?, II. servido de momento la EI en educación?, y III.

para qué ha qué hacer

respecto a la misma desde la preocupación por la mejora y la profundización democrática de la educación? Finalmente, se incluye un apartado específico, provisional y ligero, centrado en determinados indicios que ilustran la evolución de la EI en el caso de las universidades. I:

El autor ha sido y es miembro del Comité Científico del INCE y del ICEC desde su creación, en el último en calidad de Presidente. En el caso del INCE las reuniones son tan esporádicas que dificultan la posibilidad de realizar cualquier labor rigurosa de asesoramiento. En consecuencia, su carácter práctico parece ser básicamente de legitimación. 5

Por citar sólo algunas del INCE, que ilustren los diferentes ámbitos de actuación: (1997): Evaluación de la Educación Primaria. (1997): Evaluación comparada de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua inglesa. España, Francia, Suecia. En 1998, los seis libros que constituyen los resultados, por ámbitos temáticos, de los Elementos para un diagnóstico del sistema educativo español. El sistema educativo en el último tramo de la escolaridad obligatoria. (1998): Diagnóstico del sistema educativo 1997 en los medios de comunicación. Del mismo modo, existen varias coediciones sobre recursos e instrumentos psicopedagógicos, especialmente con la Universidad de Deusto.

A nivel internacional, el primer atisbo de EI en educación aparece en la "Elementary and Secondary Education Act" de 1965 en USA, iniciativa de R. Kennedy6. Así se recogió la necesidad de evaluar los programas especiales de compensación, destinados a los niños "socialmente desfavorecidos" con bajo rendimiento o, como se decía entonces y todavía hoy, "con falta de expectativas educativas"; justo en la época en que la educación adquirió definitivamente la condición ideológica en el capitalismo -a falta de otras- de llave para redistribuir las oportunidades sociales, y por ende la riqueza, entre las nuevas generaciones. Después de una historia con altibajos, la EI reaparece con fuerza a lo largo de la década de los 8O, gracias a la apuesta decidida de los organismos internacionales. En esta etapa, la EI presta un excelente servicio a las administraciones Reagan y Tacher, preocupadas por demostrar la ineficacia de los servicios públicos y los sistemas de protección y de ayuda a los grupos sociales más débiles frente al modelo económico vigente, para legitimar privatizaciones y recortes presupuestarios en los servicios públicos. En este contexto se utilizó también como un arma para introducir reformas centralizadoras en educación, ya que la mala calidad fue vendida en parte como producto del excesivo poder de los docentes en sistemas fuertemente descentralizados.

HOUSE,E.R. (1992): Educación, n299, p.44.

Tendencias

evaluación

Revista

Hoy es una realidad asumida por los gestores educativos en particular y, tendencialmente, por todos los gestores públicos y, por tanto, un conjunto de prácticas en extensión, sin que se perciban retrocesos a medio plazo, no solamente en los Estados más ricos, sino incluso en aquéllos en los que la existencia de un sistema general de educación no está suficientemente garantizada7. Los ideólogos en aumento de la EI insisten en la necesidad de generalizar la "cultura de la evaluación" entre los trabajadores de los servicios públicos, entre los administradores y los usuarios. Lo cual no deja de ser curioso, ya que sin entrar en el uso atípico del término "cultura" -cada vez más un cajón de sastre que no acaba de ser llenado- de acuerdo a los objetivos declarados de la EI en sociedades como la nuestra, lo que debería ser asumida es una cultura de la calidad, respecto a la cual los métodos, las herramientas y determinadas concepciones derivadas de la EI puedan servir como medios valiosos de conocimiento y orientación. Así pues, la EI constituye un "post" más de los muchos que conforman eso tan bien sonante que se denomina globalización (y no mundialización que quedaría más castizo y con menos empaque). Pero post de qué pre...texto? Los 60 constituyen internacionalmente en los Estados capitalistas más ricos -no en España por razones obvias- la década caracterizada políticamente por el empuje del llamado "Estado Social y de Derecho" o, simple y llanamente, "Estado de Bienestar", denominaciones ambas en sí mismas demasiado optimistas. Podemos estar mínimamente de acuerdo en lo que esto significa y explicarlo también en el contexto de las tradiciones de pensamiento que concibieron al Estado como objeto e instrumento al mismo tiempo de la lucha de clases: la asunción por parte de los grupos sociales y económicos en conflicto y, políticamente de los administradores y administrados, de la necesidad de desarrollar una potente red 7

Al respecto vid los dos libros de Bancos de Información, los dos de Documentos, los tres de Memoria y el de Reseña del Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación, desarrollados por la Cumbre Iberoamericana, INCE, 1998.

de servicios sociales y asistenciales, gestionados por el Estado, cuyo soporte estaba en una lógica redistributiva de parte de la riqueza acumulada socialmente, al servicio de políticas orientadas a fortalecer el consenso social: como una mayor justicia social, las llamadas políticas de igualdad de oportunidades, la movilidad social, las discriminaciones positivas... Una llamativa consecuencia de esta situación es el robustecimiento del Estado, también en las sociedades capitalistas, que genera un importante crecimiento del número de sus "servidores" y empleados, frecuentemente funcionarizados, que convierten al Estado en el primer empleador. Lógicamente, por la naturaleza de los servicios públicos la mayoría de la fuerza de trabajo es cualificada y especializada, lo que redunda en un volumen de absorción creciente de titulados medios y superiores de un sistema educativo en expansión, lo que permite en parte mantener durante mucho tiempo la retórica de la relación educaciónempleo y, lo que es más importante, otras concepciones centrales de la idea misma de Estado del Bienestar. Y es que en la lógica del pacto social que da lugar al Estado del Bienestar, la llave fundamental para la realización de la "igualdad de oportunidades" desde la desigualdad social, al tiempo que para la integración exitosa de las nuevas generaciones en la complejidad social, es el sistema educativo, que además redefine definitivamente su función como preparador y distribuidor de la mano de obra en función de las credenciales y títulos adquiridos por las personas, supuestamente, de acuerdo a la capacidad y el esfuerzo individual, meritocráticamente contrastado en condiciones de competencia "justa" tutelada institucionalmente. Desde entonces y a la postre este Estado sobre el que se acumulan demandas crecientes, resulta caro y no resuelve los problemas financieros que amenazan su propia supervivencia, en contextos donde las crisis económicas se suceden, pero sobre todo a nivel económico, porque empieza a constituir un corsé demasiado estrecho para la 8

internacionalización del capital. Al tiempo se genera un clima ideológico y social que cuestiona los beneficios sociales del interesadamente llamado "igualitarismo" y de toda forma de discriminación positiva para los grupos sociales desfavorecidos, que no sea la caridad, laicizada con la denominación de solidaridad. Este clima de opinión, frecuentemente disfrazado para más "inri" como la auténtica defensa de la igualdad de oportunidades, se extiende desde los primeros 80 y parece hoy imparable. El acceso de fuerzas políticas neoliberales y conservadoras a los gobiernos no es más que un epifenómeno de una sensibilidad social más amplia, río por cuyo cauce bajan también las aguas de las fuerzas políticas de origen socialista y socialdemócrata. En este contexto se introducen en las valoraciones de los servicios públicos, machaconamente, conceptos como el de "eficacia", importado de la empresa privada (no discuto que los servicios públicos sean eficaces, pero sí que ello se entiende a la manera contable), "racionalización" del gasto (en realidad contención o reducción), la presión por devolver los servicios a la iniciativa privada y, en general, un amplio estado de resentimiento y malestar frente a los trabajadores públicos. La desconfianza sobre los funcionarios viene de lejos, incluso M. Weber que pasa por ser el gran teórico sobre la "burocracia" confiaba poco en el ejercicio racional y desprendido de las actividades encomendadas a los "burócratas" reales. Con todo, tomando sólo los últimos treinta años parecen evidenciarse oscilaciones en las concepciones sociales y de los administradores sobre los funcionarios8: la consideración social al principio parecía acercarse a una visión funcionalista de los expertos en los servicios públicos, consistente en la confianza en que hicieran prevalecer el "mandato de la vocación" y actuaran por una orientación de servicio a la comunidad, donde su conocimiento especializado y la autonomía de que gozaban en su trabajo eran 8

Vid.: CABRERA,B-JIMÉNEZ,M.(1994): Los enseñantes en la sociedad. Acerca del análisis sociológico del profesorado en Investigación en la Escuela, n22.

requerimientos para servir mejor al interés público. Ahora estamos más cercanos a un modelo neoweberiano: se extiende la sospecha de que la especialización y la autonomía de los funcionarios está, fundamentalmente, al servicio de sus propios intereses personales y grupales y sólo por azar coinciden algunas veces con el interés público. O lo que es lo mismo, hemos topado con los fenómenos corporativistas y profesionalistas y la patrimonialización de lo público que ello conlleva. En buena medida, en lo expuesto en apretada síntesis, están las claves principales del sobreénfasis de la EI en estos momentos. Pero queda responder a una segunda pregunta en este subapartado: por qué todos los esfuerzos de momento parecen empezar y acabar en el ámbito de la educación? Las razones para ello son, al menos, de tres tipos: a) Por un lado, porque el poder de los funcionarios educativos, siendo mucho frente a la administración y socialmente, no es comparable al de otros grupos profesionales (sanidad, judicatura, militares...) y, consecuentemente, es esperable una resistencia más débil frente a este tipo de procesos. Como síntoma de lo dicho y expresión de la desigual resistencia calculada a priori dentro del profesorado mismo, puede valer la simple comparación de los modelos de evaluación existentes o previstos para los diferentes niveles de enseñanza: así en educación primaria y secundaria los procesos de evaluación son fundamentalmente externos y se apoyan, si acaso, en la autoevaluación como medio de justificación, explicación o de dinamización; sin embargo, en los procesos de evaluación de las universidades la evaluación es, prácticamente, autoevaluación. El profesorado, asimismo, se juega su legitimidad social en este proceso: difícilmente se puede oponer a ser evaluado, cuando la evaluación es la función más decisiva que realiza en su actividad, al ser la única información estable que produce sobre las personas para la sociedad. Pero además, en determinados grupos de docentes, la EI genera expectativas de nuevos ámbitos de poder experto. b) Por otro lado porque, paradójicamente, la 10

educación es algo central en la vida de muchas personas, por tiempo y dedicación, pero sobre todo por la interiorización en buena parte de la sociedad del carácter simbólico de aquélla, como potente movilizador para un futuro individual 9 determinado . c) Finalmente, en España también debe entenderse como un mecanismo regulador para el conjunto del sistema educativo (específicamente de la educación no universitaria) afectado por el paso acelerado de un modelo centralizado de corte napoleónico como el de la LGE de 1970, a un modelo medianamente descentralizado a través de una doble vía: la que desarrolla la LODE de 1985, que regula la participación y democracia educativa desde abajo y la de la LOGSE que adapta la organización y el funcionamiento del sistema educativo al "Estado de las Autonomías". Se juntan, pues, la confianza en los efectos positivos de la descentralización con la preocupación porque lleve demasiado lejos.

II. Coincidentemente, los distintos organismos de EI en España (lo que tampoco es una originalidad) tienen como objetivo y fundamento explícito la mejora de la calidad de la educación. Así la EI es, pues, un medio para lograr la mejora continua de los resultados educativos (como quiera que sean entendidos), optimización, mediante la eficacia y la eficiencia, de las inversiones, procesos y resultados. En definitiva, trataría de conocer, explicar y analizar lo que realmente se hace en relación a los objetivos previstos y, como consecuencia del control que se deriva de su utilización, el mantenimiento o el cambio de los procesos y situaciones normales por parte de las administraciones educativas (como 9

De manera persistente y también en todos los estudios de evaluación, tanto a nivel de primaria como de secundaria, en torno al 70% de los padres y madres, coinciden en que quieren que sus hijos e hijas realicen estudios universitarios. Más llamativo es que se dé esta preferencia en la mayoría de los padres y madres que tienen a sus hijos-as en Formación Profesional:ICEC (1997): Evaluación de la implantación de la Formación Profesional.

medio de información para la reorientación). Pero también, y dependiendo de la vocación democrática de las administraciones, especialmente en lo que se refiere al uso de la información sobre y de la EI, debería conducir, mediante el proceso debido de dar cuenta a la sociedad del resultado del uso de sus impuestos, a generar debates sociales y políticos sobre la educación y a un mayor control democrático sobre los resultados y el funcionamiento de los distintos espacios del sistema educativo y del conjunto del mismo. Ahora bien, todo ello no se produce en abstracto sino que se realiza a través de la interpretación concreta de quien controla los organismos de EI y, por tanto, los objetivos menos públicos que se persiguen. Y afecta al problema fundamental en EI, como es el de las decisiones sobre el modelo de evaluación, que solo los ingenuos o los interesados defienden que es un problema metodológico y técnico y no político, ya que tiene que ver con la justificación veraz de los procesos de evaluación, pero sobre todo con la construcción y definición del objeto a evaluar (y su justificación dentro de concepciones educativas y modelos de sociedad) y, en definitiva, la orientación y, también, el acceso y el control de la información y, especialmente, por la generada en forma de resultados de la propia evaluación. Cualquier discurso sobre la "ética de la evaluación", debe partir de las condiciones reales en que se desarrolla, del control democrático de las decisiones y de los servicios que presta, lo que deviene simplemente de que las administraciones no pueden ser neutras, como no lo son los expertos en evaluación en medio del debate sobre la educación. Este intento de aproximación realista permite identificar varios problemas que acompañan a la EI en España: 1. Peca de generalismo, lo que no ha de entenderse como que se orienta a la evaluación del grado de consecución de las funciones generales del sistema educativo (socialización democrática, igualdad de oportunidades, movilidad social, meritocracia...), lo que debería ser el primer objetivo. Por el contrario son visiones, pretendidamente de conjunto, pero 12

sin ningún intento de jerarquización sobre lo que es más o menos importante, que vienen bien para alimentar la tertulia nacional o para construir discursos floridos, pero son poco relevantes para orientar políticas concretas de mejora en cuestiones fundamentales: se centra en resultados (lo que en sí mismo no es un problema), pero elude o trata de soslayo los temas que tienen que ver con la relación entre variables sociales y resultados educativos10, no indaga en las condiciones reales de por qué se tiene o no éxito académico y así no se pueden llevar a cabo políticas diversificadas adaptadas a cada contexto. Por ejemplo, el famoso Diagnóstico sobre la Implantación de la ESO, sirvió para generar multitud de pseudodebates, alrededor de comparaciones del tipo "saben más los gallegos que los catalanes", pero nada se conoce sobre a quienes les va bien o mal en cada caso y de las variables asociadas al rendimiento que identifiquen espacios y líneas concretas de actuación. 2. Es poco democrática, es decir, nada o escasamente participada por los propios sujetos evaluados, a los que se les impone sin más. La información cuando existe es escasa y parcial. Como tampoco está claro qué consecuencias conllevan para la práctica los resultados de la evaluación, los sujetos evaluados son sobre todo afectados y no pueden hacer suyos ni lo objetivos, ni los procesos, ni, si fuera el caso, las medidas de mejora. Esto resta credibilidad a los procesos de EI, lo que se agrava por el abuso del cuestionario como herramienta de recogida de información. A menudo se tiene la sensación de que se contesta en los cuestionarios lo que los 11 sujetos creen que debe ser respondido . 10

No sólo no es una preocupación fundamental, sino que cuando se ha trabajado este aspecto finalmente no siempre se ha publicado. Este fue el caso del Estudio de Primaria que ya a nivel del alumnado de segundo, establecía la influencia decisiva frente a cualquier otra del factor sociocultural en el rendimiento, como se recogía en los Informes Preliminares. Del mismo modo que desaparecía la diferencia de resultados entre la pública y la privada si se controlaban las diversas situaciones socioculturales de partida. En la publicación definitiva, ambos temas desaparecieron y sólo, marginalmente, aparecía la relación de los factores socioculturales con el rendimiento en el caso de sexto de EGB. 11

Parecería que el pilotaje de los cuestionarios, cuando se hace, es puramente un requerimiento formal. El nivel de respuesta de los padres y

3. Las propuestas de mejora que se hacen a partir de las evaluaciones, no siempre son coherentes con los resultados de las mismas y, peor, abundan las vaguedades y, por tanto, son enormes las dificultades para tratar de seguir su posible implementación por las administraciones. Lo que sumado a la ausencia de criterios públicos sobre la difusión de los resultados dificulta el acceso a la información necesaria para desarrollar estrategias de control regular sobre las políticas a seguir12. 5. Parece constituirse una élite reducida de expertos en EI, celosos defensores del campo. Al mismo se accede por recursos específicos de información y formación, pero sobre todo por cooptación de los mismos organismos evaluadores: no existe nada parecido a concursos públicos para desarrollar proyectos de EI. 6. No se someten a evaluación no solo los organismos evaluadores sino tampoco las administraciones educativas en general, lo que parecería ser un imperativo ético fundamental en política de evaluación. Es como si se quisiera transmitir la idea de que las políticas educativas son las que tienen que ser o que no tienen responsabilidad sobre la práctica. III. De lo dicho se deduce que la EI puede convertirse definitivamente en un mecanismo más de control o en una nueva madres, en el caso del INCE, siempre es inferior a la mitad, lo que hace sospechar un sesgo evidente de los resultados, dado el nivel de información y el dominio del lenguaje especializado necesarios para responder a determinadas preguntas. Por lo demás, a menudo ocurre que las mismas preguntas arrojan resultados encontrados según quien las conteste. Así, en el estudio de primaria y de sexto de EGB, en la parte correspondiente a procesos educativos, el profesorado y el alumnado se contradicen en los aspectos referentes al desarrollo de las clases, la evaluación o la realización de exámenes. Se tiene la impresión de que el profesorado responde lo que es correcto desde el punto de vista de la ideología LOGSE. 12

Un problema central, como señalamos, de las dinámicas evaluadoras es la publicación y difusión de los resultados. La manipulación se puede realizar por exceso o por defecto, incluso sin pretenderlo. Así, a veces, se hacen resúmenes de las evaluaciones realizadas que no permiten tener una idea clara sobre el contexto, los procedimientos o la importancia cualitativa de las distintas informaciones. Otras veces, se publica el informe final sin más, lo que lo hace difícilmente digerible para cualquiera que no sea un especialista.

exigencia de los tiempos insuficientemente justificada, o en ambas cosa a la vez. Para ser justos, sin embargo, hay que destacar hasta ahora al menos tres elementos positivos: a) se ha producido un material de investigación importante, sistemático a veces, que nos permite contar con más y mejor información sobre la educación en España. b) aunque parcial y desenfocadamente, ha hecho resurgir debates sobre la educación; y, c) ha ido calando la idea entre los funcionarios educativos de que hay que dar cuenta de lo que se hace, lo que ya es una discusión práctica de las tendencias a la patrimonialización de lo público. Aunque sólo fuera por ello difícilmente se puede adoptar una posición de rechazo radical, aparte, porque tampoco así se podría evitar su pervivencia. Con todo, serían necesarias numerosas reorientaciones. Para empezar, es imprescindible una definición democrática de lo que entendemos por calidad, que dote de sentido los objetivos de la EI. Además, los procesos de evaluación deben ser participados por los sujetos evaluados, en lo que hace a la definición de los objetivos, los enfoques y el uso de los resultados. Pero, finalmente, debería generarse esta voluntad política porque no es evidente que exista, ya no sólo en las administraciones, sino tampoco socialmente ni entre los agentes educativos. La evaluación institucional en la universidad en proceso de reorientación. Pese al escaso tiempo transcurrido desde que el Consejo de Universidades tomara la iniciativa para implantar la evaluación, el proceso seguido hasta ahora es bastante ilustrativo de la celeridad con que se varía de enfoques, perspectivas y modelos en este ámbito, lo que podría llevar a pensar en la existencia de un plan deliberado desde el principio, que aplicado en sucesivas fases acabaría en la puesta en marcha de un modelo neoliberal. Situándonos en los inicios del proceso cabe decir que 15

tanto el Plan Experimental del Consejo de Universidades, como las sucesivas Guías de Evaluación13 hasta ahora tenían la virtud de ser coherentes con el marco legislativo y organizativo que rige en las universidades públicas, a saber: una gestión democrática -al menos desde el punto de vista de los procesos de legitimación de los responsables académicos y de la toma de decisiones-, el poder profesoral garantizado a través de una estructura funcionarial (lo que por extensión alcanza también a los no funcionarios, frente a otros colectivos universitarios), y, en fin, un modelo de EI sustentado en la autoevaluación, definido en parte por cada universidad concreta, y orientado explícitamente hacia la mejora -puede ser que hacia lo etéreo- pero sin consecuencias negativas para nadie en función de los resultados. Consecuentemente, y con independencia del valor que cada cual le otorgue al modelo, sí parece claro que era producto de la historia real de la universidad española, de la legislación que regula su funcionamiento y de sus propios reglamentos internos. O lo que es lo mismo, poco puede decir la evaluación así concebida, sobre diferencias de calidad entre unas universidades y otras o informar acerca de criterios de financiación desiguales en función de los resultados. Coexistiendo con estas realidades han habido otras que no pueden dejar de citarse como coadyuvantes en la presión para reorientar el modelo actual de EI. Por un lado, estaría el importante cambio sufrido por el mapa universitario español, con una privatización creciente que disputa entre sí y con el sistema público la matrícula potencial universitaria que, ahora sí, evidencia una clara tendencia a la estabilización. Si bien es verdad que buena parte del mercado privado se nutre de quienes se ven imposibilitados para estudiar la opción elegida en la pública debido al límite de plazas, también lo es que para determinadas clases sociales la privada tiene un 13

Vid.: CONSEJO DE UNIVERSIDADES: Guía de Evaluación del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, Madrid, 1996 y 1998. También, CONSEJO DE UNIVERSIDADES: Informe de la Primera Convocatoria del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, Madrid, 1997.

encanto especial, a veces como continuación de una trayectoria académica encauzada desde la más tierna infancia. Es pues una cuestión de tiempo que las universidades públicas desarrollen estrategias sistemáticas de mercado para garantizar una "clientela". De otro lado, tendríamos la campaña, ya explícita, por variar el marco legislativo de las universidades, que para un clima de opinión que prevalece cada vez más produce una gestión ineficaz, es obsoleto y favorecería todo tipo de perversiones internamente en las instituciones, en las relaciones entre las universidades, pero sobre todo en la denominada "necesaria vinculación a una sociedad en continuo cambio" y, sobre todo, a un cambio que la hace más competitiva e individualista y dónde la educación diferencial se reenfoca nuevamente como la garantía del crecimiento económico y de la mejora social e individual, mediante una recuperación poco matizada de las versiones más duras del "capital humano". Y cómo no! también influye decisivamente la búsqueda de sentido para las administraciones de la EI misma, como soporte de control y regulación de una autonomía considerada excesiva, superada la fase de aclimatación y normalización en las universidades, mediante versiones blandas de EI. En un movimiento homogéneo a nivel de la UE, en una época de contención y reducción del gasto público, parece estarse sentando las bases para incorporar lo esencial del modelo norteamericano: que la EI, a través del desarrollo de los indicadores adecuados, debe ser el soporte para informar a las administraciones y a la sociedad (interpretada a la medida de esta concepción) de las diferencias de calidad entre las instituciones y, desde luego, para orientar las elecciones libres de los "clientes" potenciales, justificar procesos de financiación desigual en función de las calidades constatadas y, derivadamente, estimular la competitividad entre las universidades. La tenue pero firme variación que se está produciendo en la discusión y propuesta de indicadores de calidad, es fiel

reflejo del clima que venimos describiendo14. Cabe señalar en síntesis, al menos, tres movimientos evidentes alrededor de este tema: 1. Carecen de cualquier tipo de sensibilidad histórica, es decir se proponen como generalmente válidos con independencia del proceso complejo concreto que explicaría el funcionamiento real de las universidades actuales y sus potencialidades futuras. 2. Son universalizables, lo que está en relación directa con su origen: los nuevos modelos de gestión de la calidad del gran universal histórico de la actualidad: las empresas y corporaciones privadas más solventes. Dicho de otro modo, son impermeables a cualquier especificidad política (pública o privada), al ámbito institucional de que se trate y a las finalidades y objetivos declarados por las propias universidades. En consecuencia, las propuestas parecen estar al margen del entramado organizativo propio de las universidades españolas públicas actuales y de algunas de sus realidades como, por ejemplo, la vinculación funcionarial del profesorado, en parte precapitalista. Las propuestas de indicadores parece que tienden a cambiar, no importa el coste político y social, todo aquello que se opone al funcionamiento práctico del modelo. Osea que los cambios no tienen como soporte los debates políticos y sociales, sino que aparecen como imprescindibles por "imperativo científico". 3. Los indicadores son cada vez más un tema de expertos como lo es la EI, lo que excluye toda participación, intervención o intento de debate y de propuestas de los no iniciados. Si como ocurre, a experto evaluador se llega mediante la cooptación de otros expertos, que además provienen, fundamentalmente, de áreas de economía, psicología, estadísticas y metodológicas, podremos hacernos una idea de la sensibilidad que se tiene sobre problemas epistemológicos y científicos, pero sobre todo sociales y políticos de las 14

Vid.:UNIVERSIDAD DE LEON: Textos y Ponencias del Seminario sobre Indicadores en la Universidad: Información y Decisiones, Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, Junio de 1999.

diferentes propuestas. Además las fuentes de formación son los organismos internacionales de evaluación y los trabajos de los grandes líderes de opinión, nacionales e internacionales, en este tema, lo que redunda en el desarrollo de una hegemonía científica distante de la realidad, confusa (cada vez existen más certezas de que lo que se puede medir es sinónimo de calidad), centrada en los problemas de medición, pero no en lo que se mide ni en la explicación de la medida, ni en por qué, para qué y con qué consecuencias. En síntesis, asistimos a un grupo profesionalista en el control del campo, tecnocrático en sus actuaciones y neoliberal en sus propuestas. Peor es que a veces se tiene la sensación de que todo descansa sobre la inconsciencia de la mayor parte de los actores.

AUTOR: - Francisco Santana Armas. Alumno de Doctorado del Departamento de Sociología de la Universidad de Laguna. Tenerife – Islas Canarias Tfno.: 922-26-37-16 Correo Electrónico: rguardia@ull.es

Título: “LOS CRITERIOS DE CALIDAD Y SU REPERCURSIÓN EN LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL”

INTRODUCCIÓN En el ámbito de lo educativo la cuestión de la calidad ha causado y causa furor. Si se habla de la consecución de la calidad en el sistema educativo, de la misma manera la evaluación institucional parece presentarse como el instrumento que determina el grado de calidad de ese sistema. En este sentido, el trabajo que aquí se presenta pretende clarificar algunos criterios básicos de calidad que componen y definen el sistema educativo y como la evaluación institucional surge como el elemento esencial que valora y supervisa la consecución de esos criterios. Para ello se intentará definir las posibles líneas que caracterizan las actuales políticas gubernamentales en materia educativa y como esto configura una definición de calidad acorde con las también actuales políticas económicas de los estados. Es por ello, que la evaluación institucional podría caer en tentaciones de control exhaustivo

en materia de gestión del sistema, prevaleciendo elementos característicos de la economía de mercado –como por otra parte no podría ser menos pues es esa la realidad económica imperante- como guía exclusiva del control de la calidad del sistema a costa de no potenciar criterios de control más cercanos a políticas de equidad y de lucha contra la desigualdad. Por último, es necesario aclarar que no es misión de este estudio profundizar en todos aquellos elementos que conforman la calidad cercanos a disciplinas más didácticas sino que nos ceñiremos al interés reciente –pero a la vez antiguo- por las cuestiones de la eficacia y la eficiencia del sistema educativo y los componentes que adhieren éstas formas de configurar el sistema a las prácticas evaluativas. POLÍTICAS ESTATALES, POLÍTICAS DE CALIDAD. Parece que existe un alto grado de consenso en reconocer que ya queda lejos el tiempo donde las políticas keynesianas se situaban en el campo hegemónico de las políticas estatales europeas de los años 50, 60 y principios de los 70 si lo comparamos con las actuales características de las acciones gubernamentales. Dichas políticas tendían a dar un peso específico al papel del estado en materia de políticas compensadoras, incidiendo en políticas sociales capaces de restringir la conflictividad social. En este sentido, la carga económica que el estado soportaba para incentivar dichas acciones –al menos teóricamente- suponían un aumento importante de los gastos públicos, más si cabe, en tiempos de bonanza económica. Actualmente, estas políticas keynesianas han dado paso a políticas más centradas en la contención del gasto público en busca de un Estado del déficit-0 más que un Estado del bienestar tendente a sufragar políticas sociales que compensen las

desigualdades sociales. El déficit público característico de los Estados del bienestar pasa a ser un lastre en las políticas nacionales, políticas dependientes de las nuevas directrices internacionales que abogan por políticas restrictivas, antiinflacionistas, sustentadas en el criterio puramente macroeconómico de crecimiento económico a toda costa, cual si fuera la única e irreversible clave económica que garantiza la eficacia y eficiencia de las políticas estatales1. Incluso, en épocas de claro crecimiento económico, se insiste en la importancia de la austeridad del gasto, que no de control del mismo2. Estas medidas de carácter puramente económico afectan de manera directa a las diferentes políticas gubernamentales. El Estado más que garante y potenciador del sector público, es el garante del crecimiento económico a costa del control eficaz del gasto en pos de mantener ya no un Estado mínimo sino un Estado déficit-0. En este sentido, cabría pensar que dentro del proceso de acumulación del sistema capitalista el Estado oferta buena parte de su sector público al libre mercado, manteniendo aquellos servicios que le legitiman socialmente, y que conforman los aparatos estatales esenciales de control y orden social. Efectivamente, se puede observar un desmantelamiento, por parte del Estado, de empresas que aún manteniendo buenas expectativas económicas han sido ofertadas al sector privado. Por otro lado, se tiende a

Cabe mencionar aquí los comentarios de un estudio hecho por Vicenç Navarro: “... el criterio de convergencia –se refiere el autor al Tratado de Maastricht- definía unos estándares de convergencia (tal como alcanzar un déficit público del 3% del PIB) que son arbitrarios y que llevan a una austeridad innecesaria, e incluso contraproducente”, p. 175. Y, finalmente, constata que: “Para entender esta situación es importante analizar esta premisa neoliberal de que los déficits públicos son los responsables del aumento de la inflación, de la disminución de la inversión, y del enlentecimiento económico. Ésta es la premisa que, por cierto, guía la requerida austeridad presupuestaria en el proceso de convergencia de Maastrich”, p. 210. - NAVARRO, Vicenç (1997): “Neoliberalismo y Estado del bienestar”. Ed. Ariel. Barcelona. -

mantener, como no podía ser menos, otros servicios públicos pero esta vez adheridos de elementos de control del gasto suficientemente importantes y en consonancia con las políticas estatales de contención del gasto público3. Así y siguiendo a OFFE el Estado capitalista actual “... se orienta más bien a situar a los actores privados de manera que puedan incrementar su eficiencia y efectividad según los criterios de intercambio privado y acumulación”4. Pero en el caso del sistema educativo podríamos decir, que el grado de eficiencia y efectividad de las políticas educativas... “... sólo puede determinarse atendiendo a los incrementos de eficiencia y efectividad que aparecen en el sector privado, esto es, en la interacción dentro del mercado de los propietarios de fuerza laboral y los propietarios de capital dinerario”5. Pero a esta aportación de OFFE que podría formar parte de los criterios de calidad del sistema educativo, cabría añadirle que dentro de las posibles tendencias de las políticas gubernamentales en el ámbito educativo se podrían localizar, muchas de ellas, en el marco ya referido de eficiencia y efectividad, al que sumaríamos aquí el de eficacia, pero relacionados con la gestión interna del sistema educativo.

Obviamente no parece lógico defender que el gasto público no se controle adecuadamente. Lo que sí podría ser no defendible es la tendencia a priorizar el recorte y la austeridad en el gasto aún en tiempos de crecimiento económico. 3 Con respecto al desmantelamiento del sector público y referente al papel del sistema educativo en un artículo de hace unos años se dice: “El crecimiento del aparato educativo debe vincularse con la expansión del Estado y del sector público en general, cuyo crecimiento es el resultado histórico de las contradicciones que engendra el capitalismo”. De seguir esta lógica, actualmente, la tendencia contraria que refleja la lenta desaparición de parte del sector público y la privatización de parte del todavía existente conllevaría el “decrecimiento” del sistema educativo, pero en este caso, cabría pensar que si no su decrecimiento, podría conllevar la aparición de elementos de control y medición de variables que caracterizan las políticas educativas, o en otras palabras las políticas de control de la calidad. - FINKEL, Sara M.: Reflexiones en torno a la eficacia, I y II. En Témpora nº2 (1981) y nº3-4-5-6 (1982-83), p.168. 4 OFFE, C. (1990): “Contradicciones en el Estado del Bienestar”. Ed. Alianza. Madrid. p. 125. 5 OFFE, C: Ibídem, p. 125.

Entonces, y siguiendo la lógica antes descrita, se podría observar una tendencia similar con respecto al intento de las políticas educativas de incrementar los niveles de eficacia y eficiencia en el ámbito del sistema educativo. La eficacia del sistema educativo entiende a lo educativo como una inversión, lo que implica una comparación entre los costes y los beneficios del mismo. Y siguiendo este argumento, la eficiencia que mediría si se consiguen la misma cantidad de resultados con los menores costes posibles. Así las cosas, se podría sostener que la dirección en la que se sumerge este marco de la política educativa convierte al sistema educativo, en su conjunto, en una entidad que necesita ser medible6. Las políticas realizadas por el Estado estarían caracterizadas por la inversión selectiva, debiendo ofrecer garantía de calidad por lo que el establecimiento de objetivos e indicadores se convierten en un elemento consustancial en las políticas sociales y, por ende, en las educativas. En este sentido, aunque el término calidad surge en los ámbitos más estrictamente industriales7, y particularmente empresariales, se alinea posteriormente a las políticas públicas que con esta situación pasan a ser cuantificables y valoradas a través de prácticas evaluativas institucionales, al menos actualmente, en el caso del sistema educativo8. El sistema educativo no sólo es beneficioso por el grado de legitimación social que representa para el Estado ofrecer un servicio público que teóricamente garantiza la igualdad de oportunidades y la inserción en el mercado laboral, sino, también, si sus costes están plenamente justificados como un bien de 6

NORRIS, Nigel (1991): Evaluación, Economía e Indicadores de Rendimiento. Trabajo presentado al Simposium <<Judging Quality in Education>>, 17th Annual Conference of the British Educational Research Association, Nottingham Polytecnic 28th – 31st August 1991. En: Revista Electrónica Heuresis. 7 NEAVE, G.: Las políticas de calidad: desarrollos en enseñanza superior en Europa Occidental. Revista de Educación, nº 308, 1995, p.15.

inversión del gasto público global, y por supuesto, no repercute en el aumento del déficit público. Esta reorientación de las políticas del gasto afecta indudablemente a las agendas políticas que tratan el sistema educativo. Si bien no deja de aumentar el gasto público en educación, al menos de momento, cabría pensar que esa reorientación del gasto afectaría a los tipos de control que el propio Estado ejerce sobre las políticas educativas. Así, las actuales reformas educativas están acompañadas de criterios de medición de los resultados en pos de una gestión eficiente a sus clientes y/o usuarios. Cabría decir, por tanto, que no podemos sustentar el origen de la calidad, únicamente, a su faceta industrial. Sin duda, la crisis del actual Estado del bienestar en lo que se refiere a su vertiente compensadora que centraba parte de sus acciones sociales –o al menos lo intentaba- en paliar o mitigar situaciones de desigualdad tiende a pasar a un segundo plano, siendo el objetivo principal y último la contención del gasto y control del déficit público. Parece que nos encontramos, por tanto, en la conformación de un modelo determinado de política educativa. Insistir que si bien es verdad que la tendencia actual es la de aumentar, periódicamente, el gasto educativo, también tiene visos de certeza las directrices que a final del viejo y principio del nuevo milenio caracterizaran al sistema educativo. CALIDAD EN LA ESCUELA: ¿EFICACIA CON EQUIDAD?

Habría que preguntarse por qué es necesario mejorar la calidad del sistema educativo y, particularmente, de la escuela. Será ¿para evitar el fracaso escolar?; ¿para alcanzar los criterios de igualación social?; ¿para aumentar positivamente los resultados con relación al rendimiento académico?. O, por el contrario, se mejora la calidad ¿para oscurecer, o en el mejor de los casos difuminar, el verdadero fracaso escolar?; ¿para potenciar las diferencias individuales, ofreciendo igualdad de inicio?; o ¿para sobrevalorar el rendimiento académico, el resultado último –o quizás penúltimo, el siguiente sería su integración en el proceso productivo-, pues son estos los criterios más representativos y demandados socialmente? Seguramente algunas de las cuestiones aquí planteadas supondrían la necesidad de estudiar prácticas educativas concretas, pero no cabe duda que los criterios explicitados forman, en mayor o menor medida, la definición del grado de calidad del sistema. En este sentido, cabría decir que el control de calidad del sistema flaco favor haría si tratara de oscurecer la realidad concreta que acompaña a los sistemas educativos. Aún así, es preocupante encontrar que si ya en tiempos de declive económico y baja natalidad se hacía hincapié en el control del rendimiento del profesorado y del alumnado, así como del déficit público y del gasto y en evaluar los resultados; ahora con un crecimiento económico aceptable9 aunque con una tendencia desde 1998 a la

Así se deja entrever en el informe sobre el primer trimestre de 1999 que ofrece el Instituto Nacional de Estadística en sus páginas electrónicas, donde se comenta: “Durante el primer trimestre de 1999, el Producto Interior Bruto (PIB) generado por la economía española ha registrado, en términos de Contabilidad Nacional Trimestral, un crecimiento real del 3,6%, una décima inferior a la del período precedente. De esta manera, continúa el proceso de moderación del vigoroso ritmo de avance agregado iniciado en el segundo trimestre del pasado año”. Efectivamente, aunque el 98 empezó con un alza del PIB con respecto al 97 (del 4,1 del último trimestre de 1997 se pasó a un 4,2% del primer trimestre de 1998) no se puede hablar de una crisis de crecimiento y sí de

baja, sucede precisamente y casi prácticamente lo mismo. Si a esto añadimos las presiones políticas y económicas internacionales ya comentadas, junto con la tendencia a uniformizar a través de los estudios comparativos los criterios que caracterizan la calidad en educación se nos antoja que la búsqueda de la eficacia en educación tenderá a expresarse en términos de costos, de tasas de titulación y de colocaciones en el mercado de trabajo10. Efectivamente, entre las razones para potenciar la calidad estaban, hace unos años, los niveles alcanzados de desempleo juvenil y por otro lado la quiebra de un desarrollo económico ininterrumpido11. Así, y aunque no se puede hablar de un crecimiento económico ininterrumpido, si es cierto que no podemos hablar de una crisis económica en el sentido estricto del término ni, tampoco, de que las tendencias de empleo sean a la baja –otro tema a discutir sería las condiciones de empleo-. Cuestiones éstas estructurales que contrastan con una etapa en la que existe una cierta tendencia a privilegiar los factores de eficacia endógenos de la escuela, más que los factores exógenos de la misma. Aspecto que se agranda cuando, aparentemente, los factores exógenos que rodean a la escuela como aparato estatal, nos referimos a factores como los criterios macroeconómicos y el nivel de empleo viven, relativamente, un “buen momento”, mientras se insiste en proporcionar eficacia en la gestión del sistema educativo y en sus aspectos más internos: se vincula, en algunos casos, por

un crecimiento aceptable. En este sentido, corrobora aún más que aunque en una época de estabilidad, la tendencia a la baja podría acelerar aún más los planteamientos referidos al control de la calidad del sistema y a la búsqueda de la eficacia. - INE (1999): El momento económico. Información recogida en la dirección electrónica: www.ine.es. 10

NEAVE recoge que. “... el concepto de competición entre sectores está avanzando por la comparación, tácita o expresa, de sus logros respectivos en términos de costos, tasas de titulación y colocaciones en el mercado de trabajo”. - NEAVE, G.: Ibídem, p. 20. 11 OCDE (1991): “Escuelas y calidad de la enseñanza”. Informe Internacional. Paidós/MEC. Madrid. p. 27.

ejemplo, el rendimiento del alumnado sólo al ambiente y carácter de cada centro, olvidando, quizás, el contexto externo en el que se sitúa el centro12. Cabría pensar que este buen momento que caracteriza al actual sistema capitalista no se corresponde con un control de la calidad centrado en los aspectos más relacionados con la eficacia más cuantitativista13. En este sentido, la calidad está más cercana al control de los resultados que evidencia la eficacia en la gestión como son los relativos al control del gasto y la optimización de los recursos económicos o los relativos al rendimiento del alumnado –es decir, a los resultados de sus conocimientos básicos-; y desdeña una definición más cercana a presupuestos igualitaristas que abarque diferentes ámbitos, cercanos, éstos, a potenciar y proporcionar más los medios para conseguir la calidad, y por tanto la eficacia, también, del sistema, que a la determinación de la dirección de esa eficacia, generalmente centrada en su factor último, es decir: el producto. Estos planteamientos que presentamos a modo de tendencias estarían situados en las concepciones típicamente utilitaristas, dirigidas a establecer políticas de gestión destinadas muchas veces a la dirección de los centros y considerando a los destinatarios simples usuarios o clientes del servicio14.

Efectivamente, se habla por una parte de la importancia de la lógica de los procesos como algo independiente al producto, pero a la vez, con el menoscabo de que la localización de esos procesos se encuentras dentro del ámbito de gestión, organización y funcionamiento del centro escolar, menospreciando o quizás olvidando el proceso externo, el ámbito socio-económico familiar y contextual que caracteriza a la realidad externa de los centros educativos. Los proceso escolares, en definitiva, no pueden ser excluyentes de otros universos sociales que ocurren a las afueras del centro escolar. La pretendida construcción del centro como burbuja excluyente y cerrada choca, efectivamente, con su círculo externo. Ver esta tendencia en: MUÑOZ-REPISO, M.: La calidad como meta. Cuadernos de Pedagogía, nº 246, Abril de 1996, pp. 52-57. 13 Si decíamos que años atrás el declive económico y el desempleo fomentaron los criterios de calidad de control y ajuste del gasto, en épocas de estabilidad y parece ser que de empleo justificaría una política educativa centrada en líneas de actuación más cercanas a la equidad y por lo tanto en búsqueda de líneas de acción más redistributivas y compensadoras, y no, en cambio, centrarse en un modelo de control de los costes y de consecución de la eficacia restringida a una racionalidad contable. 14 HOUSE, E.R. (1994): “Evaluación, Ética y Poder”. Morata. Madrid. p. 138.

En líneas generales se podría decir que los criterios de calidad influidos por las actuales políticas educativas, marcados por una parte, por la influencia de los estudios comparativos internacionales que entre otras cosas han propiciado la implementación de indicadores internacionales que sirvan como instrumentos de medición del sistema educativo, así como los mecanismos de administración y control del mismo han sustanciado una conducción más eficaz del sistema15. Por otra, el reconocimiento, en algunos casos explícitos, de un nuevo modelo de gestión escolar que como ya decíamos se acerca al estilo de las organizaciones productivas define un aparato educativo que tiene que rendir cuentas a la sociedad16. Rendición que cabalga en los terrenos que la sociedad ciertamente demanda y estos son los resultados últimos del proceso, obviando aquellos otros que tienen más que ver con la profundización en las líneas políticas más igualitarias y redistributivas. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL (¿instrumento para rendir cuentas?). La evaluación institucional se ha convertido en uno de los temas de moda en el ámbito de la investigación educativa. Si bien apareció como algo neutral social y políticamente parece que se sustrae de esta pretendida neutralidad para presentarse como un instrumento como mínimo contradictorio e incluso ya con capacidad para definir políticas educativas.

TIANA FERRER, A.: La evaluación de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educación, nº 10. Organización de Estados Iberoamericanos. Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Monográfico: “Evaluación de la calidad de la educación”. 16 Insistimos en que cabría constatar que la dinámica imperante se dirige a privilegiar de forma exclusiva los resultados finales del sistema como información que define los criterios de calidad, siendo ésta utilizada como un valor instrumental de gestión económica, donde los resultados justifican los costes aportados y difumina la inversión necesaria en otros recursos educativos donde los costes se mantienen con el propósito de mantener la tan traída eficiencia social obviando incluso ciertas políticas compensadoras o de discriminación positiva.

Sus comienzos manifiestan cierta concepción compensadora –en diversos programas de los 60-70 de los EE.UU.- y su generalización propició la consolidación e institucionalización definitiva en los 80 con las reformas educativas por un lado, y por otro, con las directrices que diversos organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO se encargaron de difundir. Esa actividad inicial compensadora, producto de las políticas estatales características del Estado del bienestar pasa por los años ochenta por las políticas de control y austeridad en el gasto de los estados. La necesidad de control sobre el sistema educativo y la asignación de criterios de calidad “objetivos” proporciona elementos de gestión eficaz del sistema. Así, aunque sin olvidar la actividad compensadora, la evaluación institucional se genera para determinar el grado de consecución de los objetivos que el sistema educativo se ha propuesto. Se normaliza, por decirlo así, aunque es ciertamente reciente, las políticas de evaluación. Aportándose incluso, desde los organismos internacionales, sistemas de indicadores capaces de medir sistemáticamente las políticas de calidad educativa. Actualmente, por tanto, podemos decir que estamos ante la institucionalización y consolidación definitiva de las prácticas evaluativas. Esto ha supuesto, por un lado, una mayor complejidad en los análisis de los resultados pues el objeto de estudio se ha generalizado y ampliado tremendamente, y por otra parte, ha hecho posible la coexistencia de diferentes metodologías y modelos, si bien, aún parece que quedan resquicios que diferencian la utilización de uno u otro modelo. Siendo esto último, quizás, una de las problemáticas que la investigación debería abordar en el sentido de clarificar la situación de la evaluación institucional con respecto a qué tipo de modelo se instaura como el hegemónico.

En este sentido, cobra especial importancia la lógica argumental antes utilizada. Es decir, los criterios de calidad regidos desde la eficacia y la eficiencia podrían marcar unas prácticas evaluativas centradas en elementos exclusivos de gestión del sistema educativo. En contraposición, o incluso complementario a éste, estaría una evaluación no sólo como mecanismo de obtención y análisis de datos como un simple instrumento para los tecnócratas- sino que más que centrada en el control de los resultados, dentro de una lógica exclusivamente productivista, se encaminaría a clarificar y proponer, además, actuaciones compensadoras del sistema educativo, entendiendo a este como un aparato estructural capaz de potenciar acciones mitigadoras de exclusión y desigualdad social. En cambio, la institucionalización de la evaluación lleva aparejado los cambios que el propio sistema educativo soporta. Así, si el sistema educativo como servicio público estatal tiene que rendir cuentas sobre su funcionamiento, la evaluación institucional se presenta como el instrumento que clarificará esa rendición de cuentas de la política educativa realizada y de los datos que genera el propio sistema educativo. Si como se constata en ocasiones los recursos asignados a educación tienen visos de no mantenerse17 la racionalidad contable que cuantifique el grado de eficacia y eficiencia del sistema corre el riesgo de convertirse en el único criterio que defina la calidad y a la evaluación un instrumento sumatorio de resultados que evidencien el grado de consecución de los rendimientos conseguidos, por una parte, y por otra, el costo educativo.

Así también lo constata TIANA FERRER, cuando dice casi como un hecho que:"...los recursos dedicados a educación suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible". - TIANA FERRER, A.: Ibídem.

Instalados en esta lógica, las prácticas evaluativas estarían para satisfacer los intereses de gestión del sistema, aún sabiendo que ciertamente lo que se demanda socialmente son resultados. El peligro de identificar el interés público con aquellos relacionados con la estructura de gestión18 limita las acciones globales que la evaluación puede desarrollar. La necesidad de estar perfectamente informados sobre la situación del sistema educativo, no puede hacer olvidar los diferentes intereses de los diversos sectores implicados. En este sentido, olvidamos a menudo las poco visibles relaciones de poder que cohabitan a la hora de presentar o investigar unos datos y no otros. Se soslaya, en este sentido, la sobrevaloración de la demanda de resultados que configura el interés social y público del sistema educativo. Obviando, quizás, los diversos y opacos intereses creados relacionados, por ejemplo, con la necesidad de enfatizar más los planteamientos aquí esgrimidos sobre la contención del gasto y la consiguiente presión política y económica que pudieran rodear a las prácticas evaluativas. No podemos olvidar, en este sentido, el papel que pueden jugar los expertos. Más si cabe cuando la tendencia en ciertas acciones evaluativas pudieran caracterizarse por una medición cuantitativa del sistema. Acompañado todo ello de la restricción en la información que se le da al público19, información basada en un

HOUSE comenta que los diferentes enfoques de la evaluación reflejan de diversos modos los intereses. De esta manera con respecto al Grupo Utilitarista comenta: "... identifican el interés público, ya se traduzca en índices sociales, en objetivos formulados de manera pública o en decisiones de funcionarios públicos, con la estructura oficial de gestión". - HOUSE, E.R.: Ibídem, p. 138. 19 En este sentido es interesante reflejar la opinión del profesor Blas CABRERA que además ha sido miembro destacado del Instituto Canario de Evaluación y Calidad que comenta: “Un problema central, ..., de las dinámcias evaluadoras es la publicación y difusión de los resultados. La manipulación se puede realizar por exceso o por defecto, incluso sin pretenderlo. ... se hacen resúmenes de las evaluaciones que no permiten tener una idea clara sobre el contexto, los procedimientos o la importancia cualitativa de las distintas informaciones. Otras veces, se publica el informe final sin más, lo que lo hace difícilmente digerible para cualquiera que no sea un especialista” - CABRERA MONTOYA, B. (1999): “Evaluación Institucional en España”. Inédito. Universidad de La Laguna.

lenguaje que limita su significado y que realmente nunca se sabe muy bien cómo llega y a dónde llega. Al igual que el centro escolar, la evaluación isntitucional no puede ser un instrumento que rinda cuentas a un conglomerado limitado de receptores. Si se mitifican las prácticas evaluativas como una cuestión para los expertos su peso político queda limitado a esferas de poder concentrado. Provocando, entre otras cuestiones, que la evaluación sea un elemento estrictamente técnico –típico de la tecnocracia-, de racionalidad contable, contraria a la posibilidad de distinguir a este instrumento como un baluarte para la participación de los agentes educativos en la conformación de las prácticas evaluativas. Por otro lado, es interesante el fenómeno de la aparición de instituciones evaluativas tanto de los propios Estados como, en el caso español, en las comunidades autónomas20. Se “regionalizan” las prácticas educativas con la intención de concordar las prácticas evaluativas concretas a las realidades locales. Y, también, se aseguran las cuotas de control que, al igual que el gobierno central, concentran las comunidades autónomas. Cabría pensar que existe una red institucional demarcada que garantiza el control de la calidad del sistema educativo lo que posibilita el cierre de las prácticas evaluativas hacia el control interno de la administración, aunque bien es verdad que en algunas de estas instituciones (caso de Canarias) participan representantes de los agentes educativos y sociales en general, si bien es verdad que la estructura organizativa está de tal manera confeccionada que la administración tiene garantizada

Además del INCE, han surgido varias instituciones evaluativas en el resto del estado: Andalucía, Cataluña, Valencia, Galicia y Canarias, entre otras.

la mayoría en la toma de decisiones y por supuesto, el derecho a publicar o no los datos de las investigaciones realizadas. Si a esto añadimos que no sabe muy bien si la comprobación de los resultados evaluados son efectivos. Cabría preguntarse si se llevan a cabo revisiones de los programas ya evaluados con la intención de mejorar aquello cuyos resultados no estén dentro de los objetivos “deseables” del sistema. De nada sirve si los únicos criterios a mejorar son los resultados últimos del proceso bajo la lógica de máximo beneficio al mínimo coste.

Así el excesivo generalismo, por ejemplo, podría conllevar una

pretendida visión de conjunto que a la postre no delimita las acciones prioritarias a realizar. Quizás, también, porque el esfuerzo de estas acciones conllevaría entre otras cosas la necesidad de relacionar entre las variables sociales y los resultados educativos21. Entonces qué objetivo prioritario persigue la evaluación si sus actuaciones puntuales no conllevan revisiones y cambios en aquellos elementos o facetas donde los resultados no son los adecuados. Cabría pensar que la evaluación actúa en lo que entiende la administración qué es importante para ella, en defensa de sus intereses, y difuminando los intereses centrados en lo que realmente es más importante evaluar. Se podría hablar, por tanto, de ciertas disfunciones en el proceso de institucionalización de la evaluación. Así, se podría sostener que la evaluación es ya práctica política consolidada que conlleva una serie de jerarquías e intereses, quizás, contrapuestos22; además, e insistiendo en la temática principal de este trabajo, el hecho 21

CABRERA MONTOYA, Blas (1999): Ibídem. Nos referimos a las cuestiones de la eficacia y de la eficiencia, en el sentido de que la búsqueda de resultados medibles en el sistema educativo están a la postre determinados por los intereses creados por las políticas económicas de máxima austeridad, en contraposición a jerarquzar acciones dirigidas a vislumbrar la

de la institucionalización de las prácticas evaluativas convierte a éstas en un instrumento que puede tender a consolidar, al mismo tiempo que los mecanismos de control del estado para contrarrestar la descentralización de la política educativa, la instauración parcial de los criterios de control del gasto y de eficiencia social de las nuevas concepciones económicas que influyen en el mundo. La evaluación institucional pasaría, o al menos debería ser así, de una acción concreta donde especifica y cataloga los rendimientos individuales y finales del alumnado, a una práctica institucional que intenta “determinar el valor” del propio sistema educativo en su conjunto. Este hecho, además, mantiene íntima relación con la noción que presenta al sistema educativo como el catalizador de la igualdad de oportunidades, lo que le atribuye a la evaluación institucional un cometido especial, en el sentido que esas prácticas evaluativas acometerían la explicación sobre el estado de igualdad que propicia el sistema educativo. Siguiendo esta lógica, la evaluación institucional aparece como el instrumento eficaz que cataliza el grado de calidad del sistema educativo y de sus agentes. A través de la asignación de criterios de calidad previos al proceso educativo determina el grado de consecución de los mismos, así como, se analiza y valora, o al menos se intenta, las acciones educativas que concretan y caracterizan el contexto educativo, procesos que muchas veces ni siquiera se explicitan. Estos criterios de calidad vienen determinados por la lógica que propicia el aumento de la ya nombrada eficiencia y eficacia del sistema educativo –relacionado en cierta medida con la argumentación tradicional de

consecución de criterios de equidad y reparto efectivo que el sistema educativo tiene en gran medida –no debemos olvidar que si algo caracteriza al proceso de producción capitalista es su profunda desigualdad social- y que las prácticas evaluativas pueden ser un instrumento revelador de sus condiciones.

la Teoría del Capital Humano, y sin lugar a dudas con la economía neoclásica23-. La inversión en educación, como cualquier inversión en otros ámbitos de la economía, parte de unos objetivos con el propósito de conseguir unos resultados concretos que no supongan un gran coste. Se fundamenta, desde su óptica más utilitarista, la necesidad de fomentar las prácticas evaluativas como forma de los objetivos y su grado de cumplimiento; así como, un modelo que aglutina los resultados obtenidos para ser verificados con los criterios de calidad. A esto habría que añadir que la tendencia galopante a potenciar los cálculos económicos en las políticas sociales y educativas en particular, tiene su origen en la tendencia, también, a normalizar las crisis económicas como principal legitimador para llevar un control de la política de gastos, o lo que es lo mismo, poner un especial énfasis en los costos públicos de las políticas sociales, así como en la medición de sus recursos y resultados. Así la evaluación institucional puede ser un instrumento o técnica de medición que, bajo el manto de la neutralidad, le atribuye capacidad para no ser controvertida, y que se utiliza para dar prioridad y legitimidad a ciertas políticas educativas y no a otras. Estamos, por último, en la conformación de un nuevo modelo de gestión de los sistemas educativos que el tiempo y la sociedad situará en su sitio. Esto no quita para argumentar criterios capaces de estructurar sistemáticamente posibles tendencias de un sistema como el educativo que tiene una misión social tan importante que realizar;

En este sentido las aportaciones, primero, de Marshall y posteriormente de Fisher, como precursores de los teóricos del Capital Humano e iniciadores de los planteamientos relacionados con la eficacia son una clara muestra que basamentan estas acciones. Es interesante, en este sentido, el estudio de: RODRÍGUEZ GUERRA, Jorge (1999): “El descubrimiento del valor económico de la educación”. Inédito. Universidad de La Laguna.

junto con la necesidad de clarificar el papel de las prácticas evaluativas que intenta medir sus resultados.

ACLARACIÓN FINAL. Se ha pretendido ofrecer las tendencias más evidentes por las que esta etapa de las políticas educativas está atravesando, haciendo especial mención al papel de la evaluación institucional al ser un instrumento de reciente aparición en el marco de las políticas educativas. Equivocados o no, merece la pena continuar con un seguimiento exhaustivo y práctico de estos primeros estudios que conformarán una futura tesis capaz de argumentar desde la investigación directa de las prácticas evaluativas las tendencias y direcciones aquí explicitadas. Por otro lado, es necesario mencionar, la necesidad que la sociología de la educación se acerque a esta temática, muchas veces dirigida a conformar estudios más didácticos –no quiere esto decir que no tengan su importancia- olvidando las relaciones sociales que implica no sólo las políticas educativas sino la propia evaluación institucional, que a la postre se convertirá en el indicador primordial de las políticas futuras. Finalmente, parece constatarse que la evaluación institucional es un espacio de conflictos y de intereses, y este trabajo ha pretendido explicitar algunos de ellos, o quizás el más importante, pues marca las diferentes acciones de cualquier práctica evaluativa. Se hace necesario, nuevamente, que este ámbito de conflictos y de posibles

consensos se estructure sistemáticamente con el propósito de afianzar y consolidar el papel de la evaluación institucional como un elemento necesario para clarificar el papel sistema educativo como instrumento potencial de igualación social, de participación social, así como de baluarte imprescindible de consolidación de una sociedad democrática.

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La enseñanza en España: balance de una década (1985-1995) Más allá de los Informes elaborados por grupos de expertos próximos al MEC (hoy, Ministerio de Educación y Cultura), bajo el título genérico de El sistema educativo español (4 textos publicados hasta ahora por el Centro de Investigación y Documentación Educativa, CIDE, 1988, 1991, 1995, 1996) y de algún trabajo realizado por encargo de alguna institución internacional (por ejemplo, Examen de la Política Española por la OCDE, 1986, Madrid, MEC-CIDE), no abundan los análisis globales de la enseñanza en España desarrollados particularmente o por equipos de investigación no vinculados a organismos o instituciones públicas. Sólo conocemos el estudio realizado por González-Anleo, El sistema educativo español (publicado en Madrid por el Instituto de Estudios Económicos en 1985) y el de este mismo autor en 1991, "La enseñanza en España: el desafío de los noventa", que aparece como capítulo 8 del libro editado por José Vidal-Beneyto y coordinado por Miguel Beltrán: España a debate. Vol.II. La sociedad. En el prólogo del libro de González-Anleo de 1985 escribía Amando de Miguel (p.14) que la gente quiere más y mejor educación, por encima de sus posibilidades personales y de las posibilidades colectivas con el resultado de un creciente coeficiente de frustración: la cantidad de deseo dividida por la cantidad de esperanza. Añade que la realidad es aún más negra porque se impone la 'ley del hierro de la enseñanza': cuanto más deprisa se avanza en la generalización de oportunidades educativas más se deteriora la calidad de la enseñanza. Reclama De Miguel (p.15) la necesidad de una prueba general sobre la calidad de la enseñanza que mida la capacidad adquirida para dominar los dos lenguajes que precisa un hombre medianamente culto: el literario y el matemático. Ya en el libro, González-Anleo utiliza una gran cantidad de información estadística procedente del MEC (datos de 1983 y anteriores) y de informes sociológicos procedentes de bases de datos del CIS y de los Informes FOESSA. En el capítulo que hizo en 1991 sintetiza la información y actualiza parte de la misma a 1988. Hoy en día podemos conocer mucho mejor el sistema educativo español porque los datos se han ido depurando y la información estadística ofrecida traspasa la frontera del recuento de escolares, centros y profesores y de la escolarización por cursos y niveles de enseñanza desagregada por provincias y Comunidades Autónomas, también por titularidad de centros y género. De esta forma, pueden estudiarse las tasas de escolarización y de analfabetismo como antes, pero más desagregadas, y también acceder a tasas de idoneidad, rendimiento educativo de alumnos en pruebas de evaluación externas a los centros escolares, al tiempo que conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, los salarios del profesorado, el volumen de titulados, la desigualdad en el acceso a la educación postobligatoria, etc. Esta información puede hasta compararse con la ofrecida por la Comisión Europea (Las cifras clave de la educación en la Unión Europea 1997, hay versiones de 1995 y 1994), por el CERI (Centro de Innovación e Investigación de la

Enseñanza) de la OCDE (con seis publicaciones, 1992, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, bajo el título genérico de Education at a Glance. Indicators OECD, o Regards sur l'Éducation. Les indicateurs de l'OCDE, o en algunos años Análisis del Panorama Educativo. Los indicadores de la OCDE) y por la UNESCO (serie de indicadores e información estadística en los anexos finales de cada Informe Mundial sobre la educación, de 1998, 1995, 1993 y 1991). Además, el INCE (Instituto Nacional de Calidad Educativa) en España ha abordado un Diagnóstico del Sistema Educativo para la Escuela Secundaria Obligatoria, dirigido por José Luis García Garrido que fue publicado en seis volúmenes en 1997 (González-Anleo dirigió el sexto titulado "Familia y Escuela"). De esta manera, nos encontramos en un momento propicio para establecer un balance más certero de la enseñanza en España en la década de 1985 a 1995, que es lo que en esta comunicación se va a realizar limitando el mismo al capítulo de resultados educativos.

1. Indicadores de medida, puntos de referencia. Ya hemos puesto de manifiesto en otras ocasiones (Cabrera L. y otros, 1998) los límites y las potencialidades de los indicadores educativos para evaluar la marcha de los sistemas educativos. La dificultad principal radica en que lo que puede considerarse necesario evaluar no siempre es posible hacerlo por la carencia de información estadística o bien por la imposibilidad de dar una única explicación a los valores encontrados. Tampoco las investigaciones realizadas ofrecen habitualmente un análisis evolutivo de los sistemas educativos, sino que se limitan a presentar estudios coyunturales, en ocasiones hasta descontextualizados históricamente. Salvo que aceptemos metodologías pasadas y criterios de valoración ya establecidos en otro tiempo donde se tomó una medida concreta de la realidad educativa, no queda mucho campo de trabajo para visionar retrospectivamente el sistema educativo español. Los sistemas de indicadores educativos articulados en los años noventa por el CERI, la UNESCO y la UNIÓN EUROPEA (a través de la Comisión) han propiciado la valoración de los sistemas nacionales de educación de los distintos países viéndose a sí mismos con relación a la imagen que ofrecen frente al resto. Esta radiografía del sistema educativo permite vislumbrar algunas características de los mismos, pero no puede de por sí explicar los resultados que se observan, ni completar la imagen real de los sistemas educativos. En España los datos que viene ofreciendo el MEC (también el INCE; el ICEC, Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa- ver Cabrera L. y otros, 1999; o el CSASE, Consell Superior d'Avaluaciò del Sistema Educatiu de Cataluña) en la Estadística de la Enseñanza en España de distintos cursos amplían la información que de España ofrecen los organismos internacionales, con la ventaja añadida de estar construida estrictamente bajo una misma metodología de trabajo y en un sistema educativo homogéneo (aunque con variantes por Comunidades Autónomas). Con ello, podemos mejorar la visión o radiografía de la realidad educativa, la que aquí abordamos, pero siempre desde una imagen limitada de la misma que queda supeditada a la información existente y a la capacidad de los investigadores para, a partir de ella, generar otra nueva.

También puede comprobarse la evolución en el tiempo de los indicadores educativos de España con relación a otros países de la OCDE si se procede a contrastar todos los valores encontrados de los diversos indicadores desde la primera publicación de 1992 hasta la última de 1998 para aquellos indicadores educativos que repiten en todas las ediciones. Nosotros vamos a utilizar aquí las fuentes estatales de información estadística que ofrece el MEC para la enseñanza no universitaria a través de las Estadísticas de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios,1 y los valores que viene divulgando el INE para la universitaria, curso a curso, en Estadística de la Enseñanza Superior en España.2 Para la comparación internacional utilizamos los resultados divulgados por el CERI de la OCDE. Como quiera que es amplia la información disponible, optamos por unos pocos indicadores de resultados que, además, casan bien con algunos presupuestos funcionalistas como la selección académica (elegimos el indicador de tasas de idoneidad y de resultados en pruebas externas) y la producción formal de capital humano (tasas de finalización de estudios y titulados frente a matriculados y a población activa de 25 a 34 años).

2. Indicadores de selección académica (tasas de idoneidad y resultados escolares en pruebas de evaluación externas). Las tasas de idoneidad son un indicador, expresado en tanto por ciento, que refleja la proporción de alumnado de una edad considerada que se encuentra matriculado en el-los curso-s teórico-s correspondiente-s a esa edad.3 Este sencillo indicador educativo ofrece una imagen diáfana del proceso de selección escolar en la etapa obligatoria de la enseñanza en España. Mejor que la tasa de repetición por curso académico (que puede concretarse por materias), la tasa de idoneidad ofrece, en imagen retrospectiva, una panorámica general del grado de selección del sistema educativo desde que los escolares comienzan la etapa obligatoria. Con las tasas de idoneidad podemos apreciar, desde los primeros años de escolarización, que hay escolares que comienzan a rezagarse. Así, sin recurrir a las tradicionales tasas de graduación, puede comprobarse que el proceso de selección escolar comienza desde los primeros años en que el niño llega a la escuela. A partir de un dato típico de demografía escolar, que simplemente toma el alumnado matriculado por cursos y edades, puede obtenerse información tan aguda como la presentada en la tabla 1 que sigue. 1

Los registros de la Estadística de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios son editados por el MEC curso a curso con datos recogidos por la Dirección General de Programación Económica y Control Presupuestario, Oficina de Planificación y Estadística, que centraliza la información que suministra cada Comunidad Autónoma (a ésta le llegan a las Direcciones Territoriales o a la Inspección Educativa desde los centros escolares que rellenan las plantillas estadísticas curso a curso). 2

El INE viene ofreciendo anualmente desde el curso académico 1945-46 hasta el de 1984-85 las estadísticas correspondientes a todos los niveles de enseñanza del sistema educativo español. A partir del curso 85-86 lo hace el MEC que asumió por Orden Ministerial de 5 de noviembre de 1985, de acuerdo con el INE, las funciones de recogida, procesamiento y publicación de resultados de las estadísticas en niveles no superiores. El INE sigue publicando la información del nivel universitario (con un resumen del resto de niveles) centralizando la que procede de cada una de las universidades del Estado. 3

Deben cumplir edad a 31 de diciembre en curso. Si éste es el 98-99 y hablamos de 2º de primaria, el alumno debe haber cumplido 7 años en esta fecha. Si, por el contrario, se trata de escolares de 15 años hay que considerar para su cálculo todo el alumnado matriculado en 4º de ESO, 2º de BUP, 2º de Bachillerato Experimental y 2º de FP1.

Tabla 1. Tasas de idoneidad por edades en España, cursos académicos y sexo. ______________________________________________________________________________________________ 86-87 ambos sexos 8 10 12 13 14 15

años años años años años años

87-88

88-89

89-90

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

90 87 75 69 63 58

90 88 75 70 64 58

91 88 75 71 65 58

91 88 76 72 66 59

91 89 77 72 67 59

91 89 77 73 67 60

92 89 78 73 68 60

94 90 79 74 68 58

96 90 80 75 69 58

96 92 83 77 70 58

89 85 72 66 60 52

89 86 72 66 61 55

89 87 72 68 62 55

89 87 73 68 62 55

90 87 74 68 63 55

90 87 74 69 63 57

90 87 74 69 63 56

93 88 75 70 63 53

95 88 76 71 64 53

95 91 80 73 64 53

92 89 78 73 66 60

92 89 78 73 68 62

92 90 78 75 69 62

92 90 80 76 69 63

93 90 81 76 71 63

93 91 81 77 72 64

93 91 82 78 73 64

96 92 83 79 73 63

97 92 84 80 74 64

97 94 87 82 75 64

hombres 8 10 12 13 14 15

años años años años años años mujeres

8 10 12 13 14 15

años años años años años años

cursos teóricos: 8 años (3º de 1ª); 10 años (5º de 1ª); 12 años (7ºEGB y 1ºESO); 13 años (8ºEGB y 2ºESO); 14 años (3ºESO, 1ºBUP, 1ºBE y 1ºFP1); 15 años (4ºESO, 2ºBUP, 2ºBE y 2ºFP1). ______________________________________________________________________________________________ Fuente: datos del universitarios).

MEC

(Estadística

Enseñanza

España.

95-96.

Niveles

De esta forma, el criterio selectivo escolar se observa desde los primeros años de escolarización obligatoria, basado, como describió Parsons en 1959 (p.175), en el rendimiento escolar del alumno en primaria. Los valores encontrados muestran que: 1.

Desde los ocho años (tercero de primaria) ya se observa que entre un 10% (curso 8586) y un 5% (curso 95-96) de los escolares no se encuentra en el curso típico correspondiente a su edad.

Las tasas de idoneidad disminuyen conforme aumenta la edad a la que se toman. Dicho de otro modo, a medida que cumplen años de escolaridad obligatoria cada vez hay menos alumnos en el curso típico correspondiente a la edad típica de estar en el mismo.

Si se acepta como constante el nivel de exigencia medio de la media de los profesores, con el paso del tiempo (de los cursos) parece mejorar la situación de los escolares, hay hoy más escolares en el curso típico que corresponde a su edad típica que antes, para cualquier edad de referencia.

Las chicas presentan siempre, para cualquier edad y curso considerado, mejores tasas de idoneidad que los chicos, repiten menos y están en mayor medida en los cursos típicos correspondientes a su edad.

De los datos anteriores se desprende una mejor imagen de los resultados educativos medios de la media de los escolares españoles.

Estas cifras dan cuenta del menor fracaso escolar existente en España conforme pasan los cursos académicos y en momentos de escolaridad obligatoria masiva, efectiva o real. Sin embargo, parece que muchos desconfían de que la mejora observada en las tasas de idoneidad se deba al mayor esfuerzo, mejor resultado, de los alumnos, con lo que las propias autoridades educativas vienen evaluando mediante pruebas externas la capacidad de los escolares españoles para superar determinadas pruebas externas de lengua, matemáticas, ciencias naturales y sociales e inglés, sin el control de los profesores. Algunas de estas pruebas están estandarizadas internacionalmente (lengua, matemáticas y ciencias) y son utilizadas por el CERI como guía del nivel medio de los escolares de cada país de la OCDE que participa en los estudios de rendimiento educativo. Asimismo, a partir de ellas se ha profundizado en el análisis de la desigualdad educativa, no limitándose a observar las tasas de escolarización diferencial por clases sociales o por variables que pudieran identificar o aproximarse a las mismas, como el nivel de estudios de los padres o su ocupación. Los estudios sobre el rendimiento académico desigual entre alumnos de distintas clases sociales habían tomado fuerza a partir de 1970 con los trabajos de Coleman (1966), Bourdieu y Passeron (1970), Bernstein (1971), Jencks (1972) y Boudon (1973), entre otros muchos. Aparte de los mecanismos que estos autores utilizan para explicar los rendimientos desiguales de unos y otros escolares, hoy se cuenta con un indicador educativo que cuantifica la varianza del rendimiento por nivel de estudios de los padres a escala internacional. El CERI de la OCDE incorporó recientemente (1997) un indicador educativo: medio social y resultados escolares (indicador F5, p.328 y p.411); que mantiene en 1998 con otra denominación, factores socioeconómicos y resultados escolares en 4º año (indicador F4, p.353 y siguientes). En el primer caso se ofrece información de los resultados de los escolares de 8º curso (14 años) que resolvieron la prueba de matemáticas (tabla 2) y en el segundo se ofrece información de escolares de 4º curso (10 años) que resolvieron una prueba normalizada de matemáticas en función de tener o no tener recursos en sus casas, F4.1 (diccionario, mesa y ordenador), de la identificación de la lengua del test con la hablada en la casa (F4.2, ver tabla 3), del lugar de nacimiento de los padres (F4.3) y del lugar de nacimiento de ellos (F4.4). Estos indicadores son, en cualquier caso, producto de una forma particular de medir el potencial de capital humano mediante los resultados obtenidos en pruebas de evaluación externa que realizan escolares de distintos años (habitualmente de 10, 14 ó 16), tanto de lengua como de matemáticas y ciencias, tal y como se vio en el apartado anterior. En la tabla 2 se observa en todos los países que el mayor rendimiento corresponde a escolares cuyos padres tienen estudios universitarios, mientras el menor se da en los que sólo tienen estudios primarios. No obstante, las diferencias entre países son tan acusadas que los escolares de padres con estudios primarios de Corea obtienen más puntuación (573 puntos) que los escolares de padres universitarios de Portugal (494), Islandia (505), España (517), Noruega (524), Estados Unidos (527), Dinamarca (528), Grecia (537), Nueva Zelanda (543), Canadá (544), Suecia (544), Alemania (553), Bélgica franc. (557), Escocia (559), Irlanda (564), Rusia (565), Países Bajos (570) y Australia (572).

Tabla 2. Media de resultados en matemáticas de alumnos de 8º año según el nivel de estudios de los padres. Año 1995.

___________________________________________________________________________ (1) padres con diploma universitario; (2) padres con 2º ciclo de secundaria completo, sin formación superior; (3) padres con ciclo de primaria completo, sin formación secundaria media=resultado de la prueba; e=error tipo (X) = % de alumnos de lengua materna diferente a la usada en el test que se sitúan por debajo del 15 centil en la prueba. padres universitarios padres de 2ª 2º ciclo padres de primaria media

error

media

error

media

error

(X)

Alemania 553 8,5 526 5,0 504 4,2 35,1 Australia 572 4,4 528 4,4 510 3,6 25,9 Austria 574 7,2 547 3,7 496 7,4 30,4 Bélgica (flam.) 599 6,0 572 5,3 538 10,3 22,9 Bélgica (fran.) 557 3,9 537 3,9 491 6,2 29,6 Canadá 544 3,4 526 2,9 510 5,1 35,1 Corea 654 5,1 607 2,8 575 4,2 Dinamarca 528 5,5 512 3,5 488 8,0 35,3 España 517 3,6 502 3,3 479 2,3 16,7 Estados Unidos 527 5,9 494 4,0 455 4,8 34,5 Francia 576 5,8 549 3,6 530 4,1 Grecia 537 6,3 492 4,5 462 2,9 Hungría 594 4,9 539 3,2 492 6,0 Irlanda 564 7,6 535 4,7 510 5,7 Islandia 505 7,0 495 4,7 467 6,8 Noruega 524 4,5 505 3,1 487 4,6 34,2 Nueva Zelanda 543 6,0 504 4,4 491 5,7 32,3 Países Bajos 570 10,6 549 7,7 524 9,2 18,5 Portugal 494 4,6 473 4,0 447 2,1 República Checa 604 7,5 571 4,9 532 4,1 Rusia 565 4,9 526 6,4 484 8,0 Escocia 559 8,4 499 5,3 485 5,5 35,2 Suecia 544 3,9 524 3,4 494 4,6 31,9 Suiza 588 5,4 552 2,6 520 5,1 31,5 ______________________________________________________________________________________________ Fuente: CERI (1997, p.334).

Por todo ello, parece confirmarse que los estudios de los padres influyen en el rendimiento de matemáticas de los hijos, pero también que hay margen para que otros factores sean tanto o más determinantes que esta variable, tal vez alguno tan simple como el número de horas de clase dedicado al estudio de esta materia en cada país. Según datos de la Comisión Europea (1997, p.154 y p.155), España dedica a esta materia 144 horas al año del total de 810 que tienen los escolares de 7 años, las mismas que a los 10 años para el mismo total; mientras Francia, que obtiene buenos resultados con relación a otros países en las pruebas de matemáticas, dedica, respectivamente: 163 horas de un total de 846 y 175 de un total de 845. También podrían considerase otros factores que afectan al rendimiento, como el tiempo de estudio fuera del horario escolar (aunque sorprende que España y Grecia sean los países donde los escolares parece que han dedicado más tiempo, mientras sus resultados son bajos, CERI, 1997, p.251), los métodos de enseñanza, el tamaño de las clases, la actitud de los escolares y profesores ante las matemáticas, la de los padres, los medios con que cuenta el alumnado en casa, la alimentación, la inteligencia, etc. En los últimos años, los rendimientos educativos son también observados desde perspectivas multiculturales amparándose, en parte, en los códigos lingüísticos de Bernstein que aventuran rendimientos bajos a los escolares que proceden de culturas ajenas a la escuela frente a los escolares que proceden de otras que guardan más sintonía. De la constatación empírica de esta hipótesis y desde el respeto a la diversidad cultural, algunos analistas han derivado propuestas que podrían implicar un retroceso de casi un siglo. Aceptar hoy que los hijos de obreros o de gitanos tienen una cultura diferente y que, por ello, fracasan en la escuela es algo que parece demostrado para la media de escolares de ambos grupos, pero no

para todos sus miembros. Pedir, sin embargo, la comprensión de su situación no para mejorarla sino para atenderla diferencialmente en el respeto a su cultura significa aceptar que las hijas de musulmanes en España no deben ir al colegio o hacer gimnasia, que los chicos de padres obreros deben estudiar Formación Profesional como mucho o no estudiar como hicieron muchos de sus padres; cuestiones tan detestables que nos harían retroceder en el tiempo, para reivindicar la negación de la escolarización obligatoria y el regreso a las escuelas de clases y hasta las monacales, como bien ha argumentado Carabaña (1993). No debiera perderse la óptica de que cualquier intento de democratización de la enseñanza, de lucha por la igualdad educativa, tiene que plantearse y hacer el esfuerzo, como propone Cabrera B. (1988, p.66), para situar al nivel de la cultura universal a aquellos grupos sociales que por su lugar subalterno en las relaciones sociales se encuentran alejados de la misma, no enseñarles a sentirse a gusto en su subalternidad en aras del respeto a la diversidad cultural. Una forma de observar el efecto de la diversidad cultural en el rendimiento académico ha sido utilizada por el CERI (1998, p.358 y p.359), presentando los resultados obtenidos por los escolares de distintos países según se expresen en casa con igual o distinta lengua a la que usaron para completar la prueba de matemáticas (tabla 3), o por el país de nacimiento de sus padres o por el suyo propio. Los resultados varían de un caso a otro y en la mayoría de los países de los que se tienen datos se ve lo que parecía previsible esperar antes de pasar la prueba: los alumnos que se expresan siempre en el idioma de la prueba (aún siendo ésta de matemáticas) obtienen mejores resultados de los que se expresan sólo en ocasiones. Tabla 3. Media de resultados en matemáticas de alumnos de 4º año según la lengua utilizada en casa. Año 1995. ______________________________________________________________________________________________ A = alumnos que se expresan a veces en la lengua del test. B = alumnos que se expresan siempre en la lengua del test. A = usan poco la lengua del test % error media error

B = usan siempre la lengua del test % error media error

Australia 9 0,9 387 10,5 89 1,0 412 2,7 Austria 14 1,2 365 6,0 83 1,5 427 3,8 Canadá 13 1,2 364 5,0 86 1,2 401 3,3 República Checa 3 0,5 401 9,4 96 0,5 430 3,2 Grecia 7 0,7 313 9,3 90 0,9 365 3,7 Islandia 10 0,9 340 5,8 89 1,0 341 2,8 Irlanda 5 0,6 367 9,4 92 0,8 419 3,2 Corea 10 0,7 463 4,4 89 0,7 473 2,2 Países Bajos 11 1,4 415 7,1 84 1,7 446 3,5 Nueva Zelanda 11 1,0 315 7,7 87 1,1 372 4,2 Noruega 8 0,9 325 8,0 90 1,0 370 2,9 Portugal 4 0,5 330 9,1 94 0,5 342 3,6 Inglaterra 6 0,8 341 8,7 93 0,8 379 3,3 Estados Unidos 13 1,1 371 4,4 85 1,1 415 3,0 ______________________________________________________________________________________________ Fuente: CERI (1998, p.358).

La limitación de este indicador de resultados en pruebas externas proviene de que los valores encontrados sólo valen en cuanto a ser referentes frente a otros, colocan a un país en un lugar y no en otro y en tal sentido los valores se ven como buenos o como malos según el lugar obtenido en la clasificación. Lo limitado del proceso es que se desconoce si un país con malos resultados podría considerar éstos excelentes para sus condiciones de enseñanza (que un cojo o ciego quede el último en una final mundial de atletismo en la prueba de 100 metros lisos no es extraño, lo extraño sería que fuera el último con un tiempo similar al primero que

no es ni cojo ni ciego). Asimismo, como no se cuenta con estudios anteriores no pueden analizarse los valores en perspectiva histórica, ni tampoco puede saberse si los resultados pueden en sí mismos considerase como adecuados ya que no se define en ningún momento cuál debe ser el resultado medio deseable y en base a qué. En cualquier caso, este último indicador que da información coyuntural de los resultados en matemáticas de los escolares españoles restringe notablemente el ¿optimismo? que podría derivarse de la observación de las tasas de idoneidad. Optimismo porque las mismas mejoran en España con los años y en interrogante porque no parece que pueda sentirse gran satisfacción por tener desde los ocho años entre un 5% y un 10% de los escolares fuera del curso típico que le corresponde a su edad, entre el 8% y el 13% a los 10 años, entre el 17% y el 25% a los 12 años, entre el 23% y el 31% a los 23 años; entre el 30% y el 37% a los 14 años, mientras que a los 15 años parece existir una barrera en el tiempo que limita al 60% el grupo de escolares idóneos, que tienen la edad típica para estar cursando el curso típico de esta edad (4ªESO, 2ªBUP, 2ºBE y 2ªFP1). La imagen de la selección escolar puede completarse con las tasas de graduación al finalizar cada nivel de enseñanza que en la postobligatoria no sólo informa académicamente del éxito o fracaso del alumnado sino de la potencialidad de capital humano formado en el sistema educativo formal, como veremos seguidamente.

2. Indicadores de capital humano generado por el sistema educativo formal (tasas de finalización de estudios y titulados frente a matriculados y a población activa joven de 25 a 34 años). Muchos son los indicadores educativos que se vienen usando a nivel nacional e internacional para medir el potencial de capital humano de un país que el sistema educativo va produciendo. La mayoría de éstos tienen una doble lectura, pueden verse en el plano más académico (titulados frente a matriculados) pero también en el plano inversor o creador de capital humano (titulados frente a población activa). Aquí vamos a frecuentar la última lectura porque de la académica ya nos hemos ocupado suficientemente en el apartado anterior. Con todo, ofrecemos también información en la tabla 4 de los graduados escolares al finalizar 8ºEGB (curso y nivel de enseñanza desaparecido e integrado dentro del 2º curso de la ESO en España), de FP1, FP2, BUP y COU. Concretamente lo que presentamos aquí es la tasa de finalización de estudios por tipo de enseñanza curso y sexo, que no es otra cosa que la proporción (tanto por ciento) de alumnado de todas las edades que termina un tipo de estudios respecto al total de la población que tiene la edad teórica de finalización de ese tipo de estudios. Tabla 4. Tasas de finalización de estudios por tipo de enseñanza, curso y sexo. ______________________________________________________________________________________________ 86-87

87-88

88-89

89-90

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

76 27 28 17 10

77 28 30 17 10

77 30 32 18 11

78 41 32 18 11

80 42 33 17 12

82 43 34 18 13

84 44 36 17 15

87 43 36 16 14

ambos sexos graduado escolar (14) 76 BUP (17 años) 24 COU (18 años) 26 FP1 (16 años) 15 FP2 (19 años) 9

hombres graduado escolar (14) 73 BUP (17 años) 22 COU (18 años) 24 FP1 (16 años) 14 FP2 (19 años) 9

74 24 24 17 10

75 24 27 17 10

75 26 28 18 11

74 35 28 18 11

75 37 28 17 11

78 38 30 17 12

80 38 31 16 14

84 38 31 15 13

79 31 31 17 10

79 32 33 17 10

80 35 36 17 10

81 46 37 18 12

84 48 37 18 12

87 49 39 18 14

89 50 41 18 16

91 49 41 17 15

mujeres graduado escolar (14) 79 BUP (17 años) 27 COU (18 años) 29 FP1 (16 años) 16 FP2 (19 años) 8

Nota: no se considera por sus todavía bajos valores las nuevas modalidades de enseñanza. En el caso del graduado escolar se incluye el alumnado que finaliza el primer ciclo de la ESO. Los alumnos de 3º de BUP son los que promocionan. ______________________________________________________________________________________________ Fuente: datos del universitarios).

MEC

(Estadística

Enseñanza

España.

95-96.

Niveles

Tal y como lo hemos presentado, este indicador podría haberse incorporado en el apartado anterior, ya que no hace más que corroborar lo que ya adelantaban las tasas de idoneidad, que muchos escolares repiten, aquí se añade que muchos no obtienen titulación al finalizar un nivel educativo concreto. No obstante, si nos fijamos en los niveles más elevados de FP2 y COU podemos hacer una lectura más amplia, no simplemente académica. En principio, pueden considerarse estos dos niveles como el lanzamiento profesional de los bachilleres hacia las diferentes titulaciones universitarias (permiten posteriormente el acceso restringido o no, según el caso, a diferentes ocupaciones en el mercado de trabajo) y como la finalización de estudios profesionales secundarios (o superiores no universitarios) para un grupo de jóvenes que no va a proseguir sus estudios (esta es incluso una finalidad explícita de la formación profesional). Y no parece que sean ya muchos los que quedan entre los jóvenes de dicho grupo de edad. Sumando proporciones de jóvenes que finalizan COU y que finalizan FP2, aunque de distinta edad, se advierte que al menos la mitad de los jóvenes parecen estar fuera de niveles de formación profesional (bien terminándolos en la FP o dispuestos a comenzarlos en la universidad) en la edad que deberían haberlos completado. Para empezar, estos datos son sugerentes para todos aquéllos que creen que tenemos una pirámide educativa inadecuada en la que hay mayoría de jóvenes que aspiran a la universidad frente a una minoría que se queda en FP (ver Cabrera L., 1993). Las cifras muestran que en los últimos 10 años la proporción de alumnos que camina por COU casi triplica la que finaliza los estudios de FP2. Si ningún alumno que termina FP2 decide estudiar en la universidad (lo que no es cierto del todo, hay un pequeño porcentaje que utiliza estos estudios hasta como atajo para cursar fisioterapia, enfermería o empresariales) y una parte importante de los que finalizan COU decide cursar estudios universitarios (lo que tampoco es cierto, algunos algo desencantados convalidan materias de FP2 y deciden cursar estudios profesionales o buscar trabajo directamente), estaremos en una situación que no tiene parangón en los países comunitarios (salvo Portugal) que explicita que en España lo importante para la mayoría de la sociedad es alcanzar un título superior universitario como muestran los padres de los alumnos en todas las encuestas sobre expectativas de estudios para sus hijos (ver Cabrera L. y otros, 1999a). Desde el punto de vista del capital humano parece inapropiado que haya más aspirantes a jefes que a profesionales cualificados de nivel medio, en esa idea de imitar la

estructura productiva jerárquica, lo que a falta de puestos de nivel superior en la estructura productiva desencadena reubicación personal, sobreeducación y/o desplazamiento, a poco que los puestos de trabajo creados sean insuficientes para asumir todos los titulados universitarios que van surgiendo. Aún así, no puede decirse que la estructura ocupacional en España se caracterice por tener una mano de obra formalmente cualificada en cuantía similar a la que poseen otros países de la Unión Europea o de la OCDE (ver CERI, 1998, indicadores A2 y D1), por lo que parece que se siguen necesitando más jóvenes escolares españoles formados si se toma el referente de la estructura que ofrecen los países más avanzados como norma. La cuantía de titulados en la enseñanza postobligatoria en los últimos diez años en España, niveles de COU y FP2, no ha dejado de aumentar tanto en matriculados como en titulados, tanto en hombres como en mujeres, aunque las mujeres se matriculan más ya en ambos niveles y también se titulan más, como se ve en la tabla 5. Tabla 5. Alumnado que termina estudios secundarios (COU y FP2) en evolución frente al alumnado matriculado en el último año donde se cursan estos estudios. ______________________________________________________________________________________________ 86-87

87-88

88-89

89-90

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

COU (terminan) COU (matriculados)

171.995 266.328

181.295 280.657

196.570 291.596

209.680 309.170

215.817 323.910

217.940 337.291

227.329 350.256

235.429 365.122

233.106 363.677

FP2 (terminan) FP2 (matriculados)

57.984 84.482

64.867 94.302

65.508 94.493

69.824 103.194

75.612 109.386

78.195 129.659

86.083 128.049

96.404 137.719

93.760 141.511

78.986 123.344

81.183 130.477

89.622 133.837

94.380 141.144

96.650 147.671

97.229 155.002

101.339 160.293

103.579 165.737

102.819 165.867

31.125

34.391 46.514

34.699 50.398

36.881 50.369

37.797 56.012

38.076 57.994

41.358 61.090

45.807 64.289

44.512 68.797

93.009 142.984

100.112 150.180

106.948 157.759

115.300 168.026

119.167 176.671

120.711 182.289

125.990 189.963

131.850 199.385

130.287 197.810

26.859

30.476 37.968

30.809 43.904

32.943 44.124

37.815 47.092

40.119 51.392

44.725 58.569

50.597 63.760

49.248 68.922

ambos sexos

hombres COU (terminan) COU (matriculados) FP2 (terminan) FP2 (matriculados *)

70.661

mujeres COU (terminan) COU (matriculados) FP2 (terminan) FP2 (matriculados *)

70.850

(*) Los que terminan en FP2 son los del régimen general y los de enseñanzas especializadas y los matriculados son los de 3ºFP2 de EE y de 2ºFP2 RG.

______________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (Estadística de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios. Cursos 86-87 a 95-96).

Algo similar ha ocurrido en la enseñanza universitaria donde la matrícula no ha dejado de crecer en esta década (salvo en los estudios de medicina por el límite estricto de plazas) al igual que el número de titulados, tanto medios (37.019 en el curso 86-87 a 64.960 en el 94-95) como superiores (62.117 a 89.300 en los mismos cursos) como se ve en la tabla 6. De esta forma se viene suministrando a la población activa cada vez más titulados universitarios. Tabla 6. Alumnado total que termina los estudios universitarios en evolución frente al alumnado matriculado en los mismos. ______________________________________________________________________________________________ 86-87

87-88

88-89

89-90

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

medios (terminan)

37.019

40.904

42.106

43.332

43.962

47.101

49.863

58.573

64.960

> > > > >

arquit.+ing.técn. magisterio empresariales enfermería otras diplomaturas

5.967 19.141 3.768 5.649

6.166 19.625 4.081 5.418 2.494

5.975 17.462 4.935 5.793 5.614

6.593 14.549 5.724 5.258 7.941

6.968 13.174 6.416 5.518 11.208

10.907 10.567 6.937 6.327 11.886

10.351 11.412 8.533 6.334 12.363

13.262 12.974 10.519 7.870 13.233

14.660 15.992 10.910 8.060 13.948

medios (matriculados)

240.870

264.263

290.980

320.172

344.658

377.492

414.745

450.628

481.403

15.338

> > > > >

arquit.+ing.técn. magisterio empresariales enfermería otras diplomaturas

69.952 71.519 52.621 17.942

superiores (terminan) licenciaturas > > > > > > > > > > > > > > > >

biológicas físicas matemáticas químicas económicas+empresar. cc. de la información políticas+sociología derecho farmacia filosofía y ccee filología geografía e historia medicina psicología veterinaria otras licenciaturas ingenierías + arquitectura

87.500 62.514 68.751 19.174 40.766

95.986 56.747 73.471 20.228 53.041

104.214 52.669 80.049 21.168 73.740

116.596 52.520 82.699 24.067 86.558

155.266 56.191 92.906 25.768 101.610

168.683 68.748 93.179 27.171 84.614

179.219 76.001 96.798 28.383 92.847

62.117

65.203

69.368

73.284

74.642

76.399

80.684

83.681

89.300

59.023

61.772

65.499

69.073

70.188

69.643

73.788

79.927

80.673

3.179 759 825 1.860 6.273 2.028 523 10.681 2.240 4.344 6.544 6.461 6.703 2.994 1.417 1.842

2.916 854 812 1.901 7.088 2.227 532 12.472 2.523 4.171 6.595 6.647 5.623 3.492 1.515 2.069

3.171 1.053 890 1.958 7.548 2.329 1.116 13.272 2.824 4.380 6.822 6.196 5.352 3.887 1.623 2.784

3.240 1.072 943 2.254 8.384 2.825 966 13.278 2.674 4.863 7.208 6.862 5.223 4.553 1.603 2.807

3.266 1.152 886 2.213 9.864 2.972 985 14.392 2.596 3.954 6.553 6.329 5.204 4.217 1.575 3.655

2.979 1.125 948 2.137 11.394 3.034 1.128 14.239 2.446 3.958 6.918 5.452 4.929 3.998 1.340 3.255

2.969 1.318 991 2.457 13.081 3.218 1.252 16.148 2.569 3.537 6.788 5.141 4.433 4.401 1.378 3.794

2.609 1.356 1.037 2.403 14.787 3.545 1.585 16.761 2.482 3.426 6.777 4.772 4.635 4.329 1.369 4.725

2.548 1.256 1.159 2.531 15.868 3.692 1.802 17.536 2.676 3.721 6.988 5.354 4.570 4.884 1.231 4.527

3.094

3.431

3.869

4.211

4.454

6.756

6.896

6.754

8.627

661.510

705.245

736.038

773.364

795.914

831.616

859.600

915.109

933.902

606.762

646.433

673.306

703.500

721.048

748.629

756.583

799.750

808.944

26.074 10.998 9.890 18.184 81.024 18.537 6.279 146.483 22.440 35.854 52.510 52.033 45.622 37.030 13.524 30.280

26.011 12.177 10.476 19.886 94.185 19.940 9.943 159.065 23.125 39.059 57.392 54.365 43.111 38.671 13.017 25.470

25.651 13.112 11.008 21.249 104.834 20.198 11.566 171.906 23.309 34.586 57.795 52.831 40.390 44.242 12.942 27.687

24.953 14.159 11.263 23.508 126.297 21.818 13.263 173.470 24.795 32.211 57.281 49.753 40.426 46.522 12.354 30.617

24.092 16.503 12.416 24.828 130.936 22.960 14.846 186.321 23.139 30.523 56.642 48.658 36.884 46.035 11.933 34.322

23.760 17.417 13.438 26.606 144.835 24.289 17.288 192.921 23.784 28.726 56.807 46.650 35.997 47.161 12.918 36.032

24.285 18.765 15.067 29.019 146.331 26.117 18.705 199.310 24.076 26.890 56.384 45.294 34.492 50.791 11.202 29.855

25.551 19.636 16.616 31.742 162.772 27.297 22.034 203.004 24.968 27.650 57.027 45.997 33.299 55.080 11.121 35.956

28.332 19.827 17.519 34.165 157.634 28.753 22.916 201.950 25.296 28.949 56.926 46.926 32.484 55.666 10.890 40.711

ingenierías + arquitectura 54.748

58.812

62.732

69.864

74.866

82.987

103.017

115.359

124.958

superiores (matriculados) licenciaturas > > > > > > > > > > > > > > > >

78.690 67.784 58.379 18.644 28.836

101.002

______________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboración propia, datos INE (Estadística de la Enseñanza Superior en España. 95-96).

Si como aproximación consideramos que a cada título universitario corresponde una sola persona y observamos el crecimiento de la población activa en la franja de 25 a 34 años (edades en las que los jóvenes universitarios -asumimos que la mayoría de los universitarios estudia en la edad típica, aunque es algo inferior, ver Cabrera L. y otros, 1999a-) desde 1987 a 1995, vemos que los activos titulados universitarios han aumentado más rápidamente que la población activa de este intervalo de edad ya que el ligero aumento de la misma ha ido acompañado de una mayor proporción de titulados (ver tabla 7). Tabla 7. Titulados universitarios en España por 100.000 activos de 25 a 34 años desde 1987 a 1995 (4º trimestre de EPA). ______________________________________________________________________________________________ 86-87

87-88

88-89

89-90

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

universitarios medios (terminan) superiores (terminan)

37.019 62.117

40.904 65.203

42.106 69.368

43.332 73.284

43.962 74.642

47.101 76.399

49.863 80.684

58.573 83.681

64.960 89.300

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

activos (en miles) total de 25 a 34 años

14,497.8 3,676.1

14,620.7 3,816.4

14,929.9 4,070.5

15,044.1 4,133.7

15,125.1 4,153.8

15,193.0 4,244.7

15,405.8 4,390.4

15,468.5 4,467.7

15,722.0 4,411.4

% 25-34 años / total activos

25,4%

26,1%

27,3%

27,5%

27,9%

28,5%

28,9%

28,1%

titulados universitarios por 100.000 activos de 25-34 años de nivel medio de nivel superior

1.007 1.690

1.072 1.708

1.034 1.704

1.048 1.773

1.058 1.797

1.110 1.800

1.136 1.838

1.311 1.873

1.473 2.024

______________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboración propia, datos INE (Estadística de la Enseñanza Superior en España. 95-96 y Encuestas de Población Activa).

Con todo, esta creciente titularización universitaria de la futura población activa española (prácticamente la totalidad de titulados se convierten inmediatamente en activos, no consumen sólo educación) es baja respecto a la que presentan muchos de los países de la OCDE en cuanto a titulados universitarios de ciencias y tecnología. En este caso la visón adquiere las líneas típicas de la teoría del capital humano vinculando el crecimiento económico a la mayor o menor producción de titulados en ciencias y en tecnología a los que se presupone un mayor nivel de importancia económica-productiva frente a otros, los de ciencias humanas y sociales. En términos del CERI (1995, p.224) su justificación respondería a la respuesta de la siguiente formulación: "¿Son suficientes los porcentajes de estudiantes universitarios que se gradúan en ciencias para garantizar un panorama de confianza con respecto a la generación de investigación científica e innovación tecnológica?".

Para estas situaciones el CERI presenta los graduados de tres formas distintas: total de titulados universitarios distribuidos por áreas de estudio, total de graduados científicos en ciencias (biológicas y relacionadas, físicas, matemáticas e informática) e ingenierías por cada 100 graduados y por cada 100.000 activos de la población laboral de 25 a 34 años. Puede observarse también una imagen similar a partir del examen de las titulaciones que posee la población laboral, como hace el INE en España y ha hecho la Comisión Europea (1997, p.57) a través de Eurostat, observando el número de jóvenes de 20 años en la población empleada y desempleada (la activa por agregación) que tienen un título de secundaria o de jóvenes de 25 años con un título superior. En cualquier caso, al abordar directamente el número de titulados universitarios y relacionarlos con la población de 25 a 34 años el CERI pretende ilustrar la potencialidad productiva futura que cabría esperar de los distintos países, claro que admitiendo que los titulados de unos y otros países tienen similar grado de formación o capacitación y que su influencia en la competitividad y productividad futura del sistema económico queda estrechamente ligada a las propias titulaciones y a lo aprendido en ellas. Si se aceptasen estas presuposiciones, que requerirían otro análisis complementario, la situación de España frente a otros países de la OCDE no es buena, ya que ocupa un lugar intermedio entre los países de la OCDE, siempre con valores inferiores a la media de los países de la OCDE,que ofrecen información de este indicador educativo, tal y como se ve en la tabla 8, dentro de la tendencia a la mejora que parece desprenderse de los datos de prácticamente todos los países (por el aumento del número de titulados y el ligero descenso de la población activa del intervalo de edad considerado como referencia). Tabla 8. Titulados universitarios en ciencias y tecnología en países de la OCDE por 100.000 activos de 25 a 34 años.

___________________________________________________________________________

Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría

1995

1994

1993

1992

1991

1988

813 1.290 350 * 862 741 924 794 938 991 -------------

----1.205 337 ----698 --------887 1.017 -------------

740 --------632 ----780 659 --------735 459 374

+ 650 922 --------668 683 558 688 792 ----500 -----

+ 675 816 ----450 621 672 504 653 700 -------------

+ 605 739 179 ----644 509 419 725 688 722 ---------

Irlanda Italia Japón Noruega Nueva Zelanda Países Bajos Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Turquía

1.436 ----1.196 981 1.090 332 507 1.296

media OCDE

670 440 432

----433 1.224 1.038 --------479 1.187 538 564 424 441

1.306 ------------817 775 --------664 -------------

951 187 974 855 453 691 ----989 ----458 302 -----

877 262 968 793 530 252 ----770 ----404 ---------

831

757

728

666

633

873 240 844 ----602 366 204 ---------

----399 309 ----533

(*) flamenca; (+) ex RFA Nota: los datos de Países Bajos parecen incongruentes, pero son los ofrecidos por el CERI. Nota: los valores medios de la OCDE proceden de una simple media aritmética. Nota: los datos de 1988 corresponden en algunos países a 1987, 1989, 1990. ______________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboración propia con datos del CERI (1997, 1996, 1995, 1993, 1992).

4. Conclusiones. En síntesis, puede decirse que la situación de la enseñanza en España, en el capítulo de resultados académicos y de producción de mano de obra formalmente cualificada, mejora con el paso de los años, de 1985 a 1995, aunque no dispongamos de información precisa que permita averiguar si el comportamiento de los profesores al calificar a los alumnos ha permanecido invariable en el tiempo. Así, mejoran en España las tasas de idoneidad por edades y también crece el número de titulados que el sistema educativo produce. Se necesitarían pruebas de evaluación externas y en evolución, cuyos resultados fueran establecidos por otros profesores distintos a los que ponen las notas de sus alumnos en cada centro, para poder precisar el avance o retroceso del nivel medio de conocimientos de la media de los escolares españoles y así relativizar los resultados descritos. Esto podría hacerse también acompañando variables identificativas del alumno con lo que podría generarse un análisis más completo de la influencia de diversas variables en el logro académico. La mejor situación actual (1995) de España frente a la de hace una década (1985) no modifica sustancialmente, sin embargo, la debilidad de esta imagen frente a la que presentan los países de la OCDE donde España ocupa los últimos puestos en rendimiento en pruebas de evaluación externa e intermedios (bajos) en producción de titulados universitarios en áreas científicas y tecnológicas. Con todos los reparos que tiene estas medidas puede aceptarse que queda mucho camino que recorrer para España en el capítulo de resultados después de haber resuelto en los años noventa los graves problemas de escolarización de los años setenta.

5. Referencias bibliográficas. Bernstein, Basil (1971): Clases, códigos y control I. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje, [Class, codes and control I, Londres, Routledge & Kegan Paul], Madrid, Akal, 1989. Boudon, Raymond (1973): La desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales, [L'inégalité des chances, París, Librairie Armand Colin], Barcelona, Laia, 1983 (de la segunda edición francesa de 1978).

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LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA: DE LAS IMÁGENES DE LOS AGENTES IMPLICADOS A LA CRÍTICA DE LA IDEOLOGÍA PARTICIPATIVA Antonio Félix Vallejos _____________________________________________________________

actores y reguladores

"Aquí en España, en general, tenemos bastante poca cultura de participación", "a nivel social" (RG 7 Padres: 35), manifiestan los padres.

"No sabemos hasta qué punto queremos que participen" Profesores: 16),

(RG 2

llegan a admitir los profesores refiriéndose a los padres.

"Consejo Escolar (...)..., menudos rollos" (RG 9 Estudiantes: 9), confiesan escépticos los alumnos.

Éstas son algunas palabras de los distintos agentes sondeados y que, a modo de introductorio contrapunto ejemplar, nos permiten destacar el juego de sus relaciones mutuas, que se desvela de manera especial a través de la técnica del grupo de discusión y que es central en el análisis de las concepciones y prácticas participativas de dichos agentes.

Este marco de relaciones mutuas, constituyente de la comunidad escolar, se hace normalmente visible de manera inmediata [relaciones padres/hijos: "en el niño pequeño también se notan los padres que les ayudan" (RG 7 Padres: 6); padres/Dirección:

"estás proponiendo tú, personalmente, como madre de un alumno [a la

Dirección del centro]

[un tema][...y no te hacen ni caso]" (RG 7 Padres: 23);

profesores/padres:

"como no estén ellos [los padres] detrás [fuera del aula] apoyándote..."

(RG 1 Profesores: 22);

profesores/profesores:

vital" (RG 5 Profesores: 19);

"la coordinación, el compañerismo (...) es

profesores/alumnos: "enseguida te amenazan con que va a venir

su padre" (RG 1 Profesores: 28);

alumnos/padres:

tenido la oportunidad" (RG 9 Estudiantes: 29)

"siempre te están... con que ellos no han

; alumnos/profesores:

dar la clase y sanseacabó" (RG 8 Estudiantes: 8);

"pasan de tí: vienen a

etc.].

Pero quizá la verdad más profunda de estas relaciones sólo llega a mostrársenos por vía indirecta, en espejos colaterales, donde se pueden vislumbrar los oscuros reflejos del deseo y del miedo. Y así este marco relacional se refleja en 'proyecciones', en el sentido freudiano, proyecciones sobre las relaciones de otros ["Ahora incluso hay mucha más amistad, más acercamiento entre los alumnos y el profesorado" (RG 4 Padres: 1), dicen los padres; "Mis padres se piensan que todos mis profesores son angelitos" (RG 9 Estudiantes: 26), dicen los alumnos],

abatimientos

del presente sobre el pasado ["Antes, veíamos al profesor y era una historia ("terror, terror al profesor" (RG 4 Padres: 62)) (....). Ahora incluso hay (...) amistad" (RG 4 Padres: 1), confiesan los padres],

conversiones, a veces delirantes, de los miedos de uno en los

deseos del otro ["quisieran ellos ponerse las notas" (RG 6 Profesores: 34), dicen los profesores de los alumnos; "te están despellejando"[tras 'la verja' (RG 1 Profesores,14)] (RG 2 Profesores: 16): "se quieren ensañar (RG 1 Profesores: 36), dicen de los padres; "nos habrán puesto verdes" (RG 8 Estudiantes: 26), dicen los alumnos de los profesores]...

Todo el esquema relacional afectado se actualiza en la discusión grupal. De esta manera se hace presente un importante agente situado en el 'afuera', el político-administrativo estatal ["el Ministerio" (vg. RG 4 Padres: 16; RG 1

Profesores: 8)],

ausente por su propia centralidad, auténtico punto ciego: él

despliega (a través de su acción legislativa) y sustenta (en su función jurisdiccional) el marco en el que se inscriben las relaciones de los demás agentes ["Que

siempre nos regimos por unas normas que el Ministerio nos manda; que no

podemos poner nosotros las normas que queramos" (Entr. 4: 12): "Las leyes sí que están organizadas para que exista participación" (Entr. 6: 14)].

Y es en la figura híbrida, entre

el poder político y la actividad docente, de los directores de los centros donde más patente se hace la presencia de 'lo político-administrativo', puesto que a través de ellos la actividad docente local 'transciende' (Entr. 1: 5) en política (estatal, claro).

Por hipóstasis, los directores son una pieza clave (autoconsciente ["Los equipos directivos de los institutos tienen [> tenemos] una trascendencia enorme" (Ent. 1: 5)] y reconocida ["cambia el director y cambia el estilo del colegio" (RG 6 Profesores: 31)]) y resumen la ambivalencia del asunto participativo, transversal a todos los agentes: se mueven entre la solidaridad comunitaria ["aquí nada" (Entr. 4: 19)] 6: 4)],

no hay que imponer

y la imposición societaria ["la Administración marca las pautas" (Entr.

entre la elección y la habilitación, entre lo doméstico-privado ('arreglar

las cosas en casa') y lo mercantil-público ('vender imagen'). Y si la ley regula formalmente (en abstracto) las relaciones, los directores concretan materialmente esta regulación ["Los órganos éstos pueden ser más formales o más reales, dependiendo mucho (...) del estilo que tiene el equipo directivo": "según el estilo del equipo directivo se puede imprimir una marcha u otra" (Entr. 1: 1, 5)].

En el polo opuesto encontramos a los alumnos, invisibles, ocultos tras la figura de los padres ["Sería

interesante una escuela de padres, donde realmente

padres y profesores, padres y centro, se marcasen unas líneas, las directrices mínimas a seguir, lógicamente... y alumnos, lógicamente..., padres, profesores y alumnos" (RG 6 Profesores: 29); "Si los padres no se fijaran tanto en el Director (....): si se fijaran en los niños..." (RG 8 Estudiantes: 22)],

sin palabra ["no importa lo que digas" (RG 9 Estudiantes: 41); "en mi colegio es lo que

piense el profesor, y nosotros no podemos decir si queremos ir o no" (RG 8 Estudiantes: 17)],

reducidos al no-ser, a mera materia inerte ["estás

ahí para hacer bulto" (RG 8

Estudiantes: 17); "con ese material [se dice entre los profesores] difícilmente podemos trabajar" (RG 6 Profesores: 9)].

Son, también, como los directores, una figura vértice. En ellos

se cruzan la esfera profesional docente y la afectiva familiar, lo laboral y lo doméstico. Atrapados entre los profesores y los padres ["el niño en medio" (RG 6 Profesores: 5)],

son un elemento de intermediación que no puede llegar nunca a

ser autónomo. El fantasma de su autonomía causa un profundo pánico entre los profesores, ya que si algo temen es no encontrarse a "nadie detrás" (Entr. 5: 3) ["como no estén ellos detrás..." (RG 1 Profesores: 22)],

enfrentarse, en una fantasía

omnipresente, directamente con los padres.

El Consejo Escolar es el órgano que regula formalmente las relaciones de todos los agentes implicados en lo educativo, el cauce de participación de todos ellos en la gestión del centro escolar, dando forma así (ya que, como veremos, no contenido) al mandato constitucional de "participación efectiva de todos los sectores afectados" (art. 27.5). Pero ¿cómo se participa?, ¿cómo se ven envueltos los distintos actores en la gestión del centro?, ¿cómo asumen el proceso participativo y cómo se vinculan a éste?

participación como movimiento, movimiento como rutina ritual

Para empezar a responder a estas preguntas, hemos de bucear en el esquema imaginario común que estructura los discursos sobre la participación en los centros educativos. Éstos, sean cuales sean los agentes que los soporten, presentan un escenario simbólico básico en el que se marca positivamente la idea de movilidad continua, imperiosa ["nos tenemos que mover" (Entr. 2: 21): "hemos tenido que cambiar" (RG 5 Profesores: 2)]

(¿acaso el núcleo del

imaginario de la modernización?).

El estancamiento es malo. Ejemplo de estancamiento son "los profesores que están fijos ahí desde hace la tira" veteranos" 36)

(Entr. 1: 17),

(RG 9 Estudiantes: 24),

"los

que marcan "una tendencia a la rutina" (RG 6 Profesores:

,"el exceso de funcionarismo"

(RG 3 Profesores: 24).

La dinamización es

positiva. Se tacha negativamente la 'falta de motivación', en todos los agentes ["no hay motivación [en los alumnos]" (Entr. 2: 6); " la clave está (...) -...en la motivación [de los profesores]" (RG 3 Profesores: 24); "hay una desmotivación (...) en las asociaciones de padres" (Entr. 3: 2)]

y se demanda una "política de estímulo"

(RG 5 Profesores: 25)

movilizadora ["no tenemos ningún estímulo y, por lo tanto, a veces existe la inmovilización" (RG 5 Profesores: 25)].

La participación implica movilización ["esas cuatro personas que se mueven son las de las APAs" (RG 4 Padres: 28): "son gente maja [los del APA], movida" (RG 5 Profesores: 23): "ellos [los del APA] se mueven" (Entr. 6: 1)],

por ello todo discurso sobre la

participación está marcado por este efecto de deseabilidad general. Está mal visto oponerse a ella: es como oponerse al progreso ["¿se va para adelante o se va 5

para atrás?", se pregunta retóricamente (RG 1 Profesores: 6): "cabe el riesgo de que haya un estancamiento... y pocas ganas de ir hacia delante" (RG 5 Profesores: 25): "yo creo que se va avanzando" (RG 4 Padres: 31)].

Incluso el segmento del profesorado más opuesto a

ésta, el que coincide con esos profesores 'estancados' en el reducto de su asignatura, en el cubículo de su aula, el que llega a manifestar que "la participación no tiene sentido", necesita una reafirmación ritual en sus palabras: "no tiene sentido, no tiene sentido" (RG 1 Profesores: 35), y debe negar la autenticidad de la participación que critica ["eso

no es participación" (RG 6

Profesores: 29): "los padres entienden mal la participación (...): esa no es la participación..." (RG 3 Profesores: 30)].

Esta exigencia de movilidad continua, permanente, reclamada desde no se sabe qué instancia, repele la interrupción, lo imprevisto, el cambio: no se debe alterar "la dinámica de la clase" (RG 1 Profesores: 30; RG 6 Profesores: 7), ni "la marcha del centro" (RG 2 Profesores: 27), ni el sentido de la educación, como si de una máquina automática y trivial se tratase ["la educación es lo que hay... y no lo puedes cambiar" (RG 3 Profesores: 35)].

Así, cualquier cosa que 'interrumpa la

clase' (como alumnos no integrados, no sumisos [que 'boicotean' (RG 6 Profesores: 7): "perturbando la marcha de la clase" (RG 5 Profesores: 17, 21)])

o que 'genere (o pueda

generar) discusión' ["plantear conflictos" (RG 2 Profesores: 37)] en el Claustro o en el Consejo del centro (como profesores o padres que puedan discrepar con la Dirección) o que vaya contra la política educativa (como los profesores que se niegan a asumir "la Reforma" (RG 6 Profesores: 45; RG 3 Profesores: 37) o a seguir los dictados del Ministerio), todo lo que pueda i(nte)rrumpir en el mecanismo de ejecución del poder (del profesor, del director, del Ministerio) es (des)calificado como "inoperativo"

(RG 2 Profesores: 38)(Entr. 2:

22),

reducido, en última instancia, a lo que no sirve para realizar la voluntad

del que manda ["inoperante" (RG 3 Profesores: 20)] [y es que tras esto "hay una cuestión de poder... y el poder lo dententan ellos", como dice una madre (Entr. 3: 11)].

Esa exigencia de

movilidad continua desea en el fondo la inmovilidad ["yo

creo que no tenemos

muchas ganas de movernos", dice un director (Entr. 2: 21)].

El espacio que exige este movimiento es un espacio homogéneo. Por ello se demanda en la clase un alumnado no heterogéneo ["uno de los problemas de la enseñanza (...) es que los grupos no son homogéneos" (RG 7 Padres: 9): "veo problema insalvable la heterogeneidad" (RG 6 Profesores: 27): "hay desintegración, hay indisciplina" (RG 5 Profesores: 15): antes "había una cierta homogeneidad entre los alumnos" (Entr. 5: 11)]

y se

valora predominantemente la unidad del Consejo ["tiene que ser como bloque" (RG 3 Profesores: 18)],

reflejo nostálgico de una unidad perdida ["antes (...) los padres y el

profesor, digamos, formaban una unidad" (RG 6 Profesores: 6)]:

el espacio del Consejo

(heterogéneo) se desea reducido al espacio del Claustro (donde sólo caben profesores), que también se sueña unido ["si el Claustro está unido, no tiene por qué haber ningún conflicto" (RG 1: 21): no se sabe muy bien si "dividir al Claustro" 'plantea conflictos' o si "plantear conflictos" 'divide al Claustro' (RG 2: 37)],

y a éste, desactivado a veces en

Comisiones, se le desea identificar con el espacio unitario de la Dirección ["capaz

de integrar a los sectores" (Entr. 3: 14)].

(Apenas es audible una voz

adversativa, crítica a este proceso imaginario ["pero un claustro ["Consejo escolar"] no tiene por qué llegar nunca a un consenso ["acuerdo total"]" (RG 3 Profesores: 19, 20)]).

niega así la primordial función de la educación como igualadora de oportunidades en una población heterogénea y el espacio de la participación como lugar de confrontación de actores con intereses distintos inmiscuidos en un mismo proceso.

El movimiento valorado, decíamos, es un estado estanco, incapaz de producir nada, mero reproductor de rutinas. La participación queda así vacía de sustancia, reducida a 'algo rutinario', a mero simulacro ritual ["en el Consejo Escolar (...) las reuniones... ya... se toman... un poco... a veces... ["de forma rutinaria"]... porque hay que hacerlas cada cierto tiempo" (RG 4 Padres: 30)],

del que los actores (los profesores

en el Claustro o los padres y alumnos en el Consejo) desconocen el sentido ["¿qué

hacemos aquí?" (RG 2 Profesores: 39), se preguntan los profesores; "¿tiene sentido estar

aquí?" (Entr. 3 Madre: 3): "¿qué pintamos aquí?" (RG 7 Padres: 21) , se preguntan los padres; "quizá tampoco saben mucho de qué va y para qué sirve" (RG 3 Profesores: 6), dicen de los alumnos: "te plantan ahí (...), tú no te enteras de nada" (RG 9 Estudiantes: 9), confiesan éstos]

pero en el que deben ejecutar imperativa y repetidamente un papel preestablecido ["se ciñen al orden del día" (RG 3 Profesores: 8), a "lo que han marcado" (RG 4 Padres: 8), a "lo que tenemos que hacer" (RG 2 Profesores: 13)],

una acción ya hecha

["realmente [lo del Consejo] lo dan un poco hecho" (RG 4 Padres: 31); "él [el Ministerio] es el que tiene que hacernos [...el que nos hace]" (RG 5 Profesores: 26)

], una palabra ya dicha ["lo

que hacemos es copiar, pero respetando hasta las comas, lo que dice [la ley]" (RG 3 Profesores: 11); "'¿os parece bien todo esto?'... 'sí, sí' ["todo el mundo"] " (RG 2 Profesores: 38): "decían que sí a todo... y punto" (RG 9 Estudiantes: 10)].

Parece que todos actúan en el marco de la participación colectiva fijado en el sistema educativo, inhibiendo su acción, bajo una lógica individualista impecable ["La gente es cómoda", dicen los padres, "la gente piensa: 'bueno, si a mí me lo dan hecho, yo ya no me tengo que molestar" (RG 4 Padres: 27). "La gente no quiere pringarse en nada" (RG 1 Profesores: 40):"tampoco vas a sacar nada. (...) Cuantas menos responsabilidades tengas, mejor; porque al final tu sueldo es el mismo" (RG 2 Profesores: 25), llegan a reconocer los docentes no implicados en la dirección. "¿Para qué te vas a pringar?", dicen también

los estudiantes, "¿Quién se pringa? ¿Quién va a sacar beneficio de esto?... De esto no se saca beneficio. (...) Cada uno va a su rollo. (...) Nadie quiere pringarse" (RG 9 Estudiantes: 35, 38)],

pero todos parecen asumir por un lado 'la culpa' (para "la mayoría" Padres: 28),

(vg. RG 4

los que no participan) y por otro 'el sacrificio' (para los que "se

implican" (RG 7 Padres: 16, 22, 35; RG 5 Profesores: 24)). La culpa y el sacrificio son dos caras impresas en la misma figura, la de la víctima propiciatoria, alrededor de la cual gira todo movimiento ritual. Todos están imaginariamente inmersos en la lógica colectiva del don: unos dan menos de lo que deben [[la mayoría] "se tenía que preocupar más" (RG 4 Padres: 50)], y otros, en cambio, mucho más ["hacemos las cosas gratis": "es trabajo altruísta" (RG 4 Padres: 4, 45): "es para ellos" (Entr. 4: 10)] ["unos se pasan y otros no llegan" (): " o hay gente que quiere participar en todo, en todo, e incluso, a veces, se pasan (...),[o] [lo que abunda] la gente no quiere participar (...): pasan, pasan mucho, pero pasan incluso de los niños" (Entr. 4: 20)];

y nunca esa

deuda original, de la que no se conoce el origen, que quizá haya sido establecida arbitrariamente, podrá ser satisfecha ["todo

el mundo tiene que hacer

algo": ["la mayoría no quiere"]: "tendría que hacerse entre todos" (RG 4 Padres: 26, 28, 27). "Nada es suficiente" (RG 4 Padres: 55): "lo que pasa es que queremos más" (RG 4 Padres: 16)].

sacrificados ["mártires demás [""tú,

profesionales" (RG 3 Profesores: 16)]

Los

marcan la culpa de los

no,... pero la inmensa mayoría de la gente...[pasa]" (RG 5 Profesores: 27): "hay

muchos padres que les da lo mismo...; a mí no me da los mismo" (RG 7 Padres: 31): "es que somos las únicas que nos preocupamos" (RG 4 Padres: 1)],

bloqueando al mismo tiempo su

'conversión' ["si tú quieres hacer algo, no te dejan. Yo intento meterme..., y es un círculo cerrado que ellos hacen todo" (RG 7 Padres: 22): "están ahí los cinco de siempre, que se lo organizan todo, que se lo comen ellos todo" (RG 9 Estudiantes: 37)],

y utilizan la mediación de los hijos,

tratados como moneda, para acusarles de dilapidar el 'sagrado tesoro' de la infancia ["los niños... (...) los niños... (...) los tienen abandonados por completo" (RG 4 Padres:

51): "no sé si las familias están preocupadas por los niños" (RG 1 Profesores: 13): si se actúa "es por el bien de nuestros hijos" (RG 4 Padres: 23): "se enriquecen los niños" (Entr. 4: 10)],

al que se apela para fijar una unidad imaginaria (e imposible) ["no

tesoro

tiene que

haber política con los niños" (RG 4 Padres: 40): "la política crea muchos grupos", "grupillos"," camarillas": "divisiones" (RG 3 Profesores: 33, 33, 32, 32): "tendría que hacerse [todo] entre todos" (RG 4 Padres: 27)]

Todos parecen atrapados en una inmensa e imaginaria rueda ritual ["es un círculo vicioso, sí" (RG 7 Padres: 35): "que se va repitiendo año a año" (RG 5 Profesores: 20)],

que gira fuera de la historia (todos olvidaron su origen ["no

tiempo" (RG 4 Padres: 62)])

lleva tanto

y que, en el fondo, resulta (imaginariamente)

confortante para todos ["todos

intentamos todo para que la cosa vaya mejor" (RG 5

Profesores: 21) ].

participación como coartada democrática

Pero este asunto de la participación en los centros escolares tiene un origen, y se enclava históricamente en el concreto proceso político de transición democrática en España y en la algo más difusa batalla con el fantasma del 68, que sacudió la razón de la institución educativa, para acabar sometiéndola en el fondo a los dictados de la producción para el consumo.

La cultura de la participación aparece ligada tanto al proceso de legitimación de la autoridad política estatal emergida de un sistema de

representación parlamentaria fundado en el sufragio universal de la ciudadanía como al proceso de legitimación de la producción en un sistema económico orientado hacia la norma de consumo de masas ["el cliente siempre tiene razón" (RG 6 Profesores: 5): "el que paga... [manda]" (RG 6 Profesores: 12): slogan ideológico empresarial que se funde con "la exigencia" (RG 7 Padres: 35) del consumidor que elige: "si no hay demanda... [no se produce] [no se hace caso]" (RG 3 Profesores: 15)].

En los

discursos grupales analizados, éste ultimo proceso contamina al primero, considerado primordial, puesto que el discurso del grupo (sea de profesores, de padres o de alumnos) se orienta hacia la autoridad ministerial, hacia el diseño del sistema educativo nacional, y, por lo tanto, se inscribe en el ámbito político-administrativo.

Muy escasa y tímidamente se entra en distinguir tendencias, posiciones o actitudes participativas frente a otras autoritarias y en clarificar explícitamente sus diferencias ['más participación" (RG 3 Profesores: 24)].

autoritarismo'

implica

"muchísima menos

Esta diferenciación está sin embargo

implícita, enclaustrada en arquetipos sémicos, bajo el discurso más genérico posible que sobre la educación se expresa (vg. vid. RG 1 Profesores: 1-12). Y es que en esta contraposición, las concepciones participativas aparecen imbuídas de un abstracto libertarismo utópico. Así se enfrenta, en el límite, una posición que valora 'ayudar a "ser más libre"'

(RG 1: Profesores: 10)

a otra,

autoritaria, preocupada de "mantener un orden"

(RG 1: Profesores: 16):

por un

lado, la expresividad, la afectividad, la ciudad, la convivencia entre sujetos, los "juegos interactivos", el humanismo...; por otro lado, la represión, el trabajo, la fábrica-oficina, la manipulación de objetos, las "actividades pasivas", el tecnicismo-profesionalismo... (vg. vid. RG 1: Profesores: 1-12) 11

Con la democratización de la vida política española y la institucionalización de la participación ciudadana en el ámbito educativo, la contraposición se disuelve ["en medio de esa batalla nos hemos perdido" (Entr. 3: 6)]. La participación se concreta en la realidad evaporando su consistencia teórica, dejándola fuera de lugar como alternativa ["los ahora" (RG 4 Padres: 61],

padres nunca han participado como

y el autoritarismo queda relegado al pasado ["[ya] no sirve

el ordeno y mando: eso se acabó" (RG 5 Profesores: 17): "eso ya no existe" (RG 4 Padres: 61)]

expulsado de lo político a lo económico, anclándose en el sector privado ["los centros privados funcionan a nivel más autoritario" (RG 3 Profesores: 24): "en la privada, las monjitas y los frailes se sienten dueños del colegio" (RG 7 Padres: 23)].

La participación en el sistema educativo es una cuestión centrada en la legitimación democrática del sistema político representativo, una cuestión de cultura política. "Aquí en España, en general, tenemos bastante poca cultura de participación", "a nivel social"

(RG 7 Padres: 35)

, se dice entre los

padres. "Existe poca cultura participativa, en general, aquí en España" (Entr. 1: 6),

afirma un director docente. Parecen las mismas palabras, y sin embargo

entre el 'tenemos' y el 'existe' hay una distancia insalvable. El director se considera al margen de la actividad participativa, que es asunto de los otros, de los que no tienen poder. La participación es sólo un elemento de legitimación de una potestad que no depende para nada de ella ["si padres, parece como que eso lo apoyan más" (RG 1 Profesores: 33)].

están los

Al situarla los padres

'a nivel social', parece zanjada efectivamente la separación entre lo que muy abstractamente podemos llamar 'sociedad civil' y 'Estado', separación que en

el proceso de transformación pacífica y continua (sin ruptura) de un régimen autoritario en democrático implicaba la desactivación total de la potencia de la sociedad civil capaz de enfrentarse a los mecanismos de poder instituidos.

En este caso, la participación da forma (apariencia) democrática al ejercicio de poder del director del centro ["cumplirás con lo que es la apariencia" (RG 3 Profesores: 38)].

El director es, como también antes lo fue, una figura clave en

la concreción de la política educativa, 'capaz de integrar a todos los sectores' implicados en lo educativo

(Entr. 3: 14) ["un director (...) tiene que mantener contento a

todo el mundo" (RG 2 Profesores: 27)],

en el marco abierto por la Constitución del

78, de hacerlos confluir en un imaginario bien común del centro ["el colegio hay que enriquecerlo" (Entr. 4: 10): "por el bien del colegio" (RG 8 Estudiantes: 16)].

"Democráticamente, entre todos los que participan en la educación, eligen a quien ha de dirigir el centro"

(Entr. 2: 3).

Pero el centro no es, a fin de

cuentas, más que la sustitución metonímica de la persona del director ["el centro lo permite (...): es muy perseverante": "el centro manda" (RG 7 Padres: 16, 20)].

director se elige a través del Consejo Escolar, órgano de gobierno ["todo tiene que pasar por el Consejo Escolar" (Entr. 6: 5)]

y representación colectiva de todos los

agentes que conforman la comunidad escolar. Los representantes integrantes del Consejo son elegidos dentro de cada sector representado. Aunque la representación es más que cuestionada, rotundamente negada: los representantes están completamente separados de los representados, fuera de ellos ["el

delegado no es representante de nadie" (RG 9 Estudiantes: 13); "[los padres del

Consejo] están totalmente desligados de los otros padres" (RG 5 Profesores: 23): "tampoco los representantes de los padres convocan a los padres... y los de los alumnos... [ídem de ídem]" (RG 3 Profesores: 22): "'me habéis otorgado una especie de cheque en blanco votándome como vuestro

representante'" (RG 3 Profesores: 21)].

Y se reconoce abiertamente (desde la propia

Dirección) que "nadie se presenta voluntariamente"

(Entr. 4: 18) ["no quieren

presentarse" (Entr. 4: 19): "no quieren ningún tipo de cargo" (Entr. 4: 4)].

El director es la figura primordial ["da

estilo ...(...) produce carisma" (RG 6

Profesores: 32): tiene "una transcendencia enorme" (Entr. 1: 5)],

puesto que él es el que

llega a configurar en su concreción todo el entramado institucional de los centros [y, como tejedor de ese entramado, "maneja los hilos" (Entr. 1: 8)]: él, encerrando en círculo a su entorno, como aquel brechtiano gobierno capaz de elegir pueblo, llega a eligir a los que lo eligen [entre los alumnos:"en el instituto obligan a la gente... es que no se presenta nadie" (RG 9 Estudiantes: 7); entre los padres: "los equipos directivos cogen a sus acólitos ["padres acólitos"]": "no sólo a los padres, sino también a los chavales les han ido a buscar: 'a ver si te presentas, porque interesa tu presencia, etc., etc.'", lo cual desemboca en "un paripé" (RG 1: Profesores: 37); entre los profesores: "te viene el director y te dice: ‘mira, ¿por qué no te presentas?’" (RG 1 Profesores: 38)].

Él es la fisura por la que el poder

político (objetivado en el exterior del centro) penetra en la comunidad escolar local ["el Ministerio, que es el que manda" (RG 4 Padres: 6)], antepuesto a todo proceso de legitimación formal ["quien tiene que marcar las pautas es la persona que está allí para hacerlo": "encargado por lo que son sus funciones" (Entr. 1: 17, 5)

su imaginaria capacidad autoconstitutiva ["no

], vaciándola de

han sido capaces de idear un

procedimiento para informar a sus compañeros" (Entr. 5: 4)].

En él reside, podríamos

decir que de manera fatal ["está allí para hacerlo" (Entr. 1: 17)], "el auténtico poder" (Entr. 3: 10)

del centro (el que expresa su voluntad de autonomía ["Existe

determinado margen de autonomía para generar estilos" (Entr. 1: 3): "al final va a hacer lo que quiera" (RG 9 Estudiantes: 15)]),

desalojándolo del Consejo Escolar ["pues se queda en

una cosa bastante más teórica que real; (...) los Consejos Escolares o las posibilidades de participación al final terminan por ser muy fácilmente manipulables por quien realmente corta el

bacalao, que suele ser el equipo directivo ["donde se puede cortar el bacalao" (Entr. 3: 11)], que (...) maneja lo que hay que manejar" (Entr. 1: 8)],

que se llega a considerar un obstáculo

en el ejercicio de la dirección del centro

(vg. vid. Entr. 1: 3),

en el (por ley)

preestablecido gobierno del profesorado ["porque está estipulado así" (Entr. 1: 5)].

En el Consejo, regido en su toma de decisiones por el principio de la mayoría de los votos individuales, en el extremo supuesto de división por "estamentos" (), de enfrentamiento absoluto de los profesores contra todos, "siempre tienen las de ganar ellos"

(RG 9 Estudiantes: 21):

los profesores ["como

tienen la mayoría, la mayoría gana" (RG 8 Estudiantes: 11): "[si el voto fuese "por grupos"], entonces siempre tendrían las de perder los profesores" (RG 3 Profesores: 19)].

El Consejo

queda reducido a 'órgano formal' (Entr. 1: 1; RG 3 Profesores: 2), sin fuerza ["no es efectivo el Consejo Escolar, no es efectivo... (...) no tiene fuerza" (RG 5 Profesores: 21)],

con la

capacidad de decisión convertida en mero envoltorio volumétrico, en capacidad vacía ["todo se decide en el Claustro"(RG 3 Profesores: 14) o, reducida también la capacidad decisoria de éste, en la Comisión Pedagógica, controlada normalmente por el equipo directivo (RG 5 Profesores: 21; Entr. 6: 11)],

'sin contenido' (RG 6 Profesores: 30), espacio

de refrendo plebisticario por parte de 'los participantes' de lo ya hecho o previsto por la Dirección ["Puedes

coger y decirles: '(...) hemos pensado esto (...) ¿qué os

parece?'... 'pues bien', 'pues ya está, adiós'" (Entr. 1: 6): "Normalmente decimos: '¿está todo el mundo de acuerdo?'" (Entr. 6: 11) : "'¿os parece bien todo esto?'... 'sí, sí' ["todo el mundo"] " (RG 2 Profesores: 38): "'muy bien, muy bien' (...): nadie ha dicho absolutamente nada" (Entr. 2: 3): "decían que sí a todo... y punto" (RG 9 Estudiantes: 10) ].

Participación significa apoyo pasivo, renuncia, autonegación ["los padres tienen que colaborar con nosotros...: nosotros ponemos unos objetivos, unos planes..." (Entr. 4: 12): "mi participación [dice una madre 'participante'] es como un apoyo que puedo dar... un apoyo

que necesita el centro" (Entr. 3: 15): "siempre (...) que necesitan ayuda, siempre hay colaboración (...) -...y se participa" (RG 4 Padres: 39): de los padres 'participantes', a los que se hace suplantadores de todos los padres, se dice desde la Dirección que "siempre nos han apoyado, siempre que hemos pedido algo [los profesores]" (Entr. 6: 2); de los otros se dice "no participaban nada, no te ayudaban nada" (RG 4 Padres: 61)],

entrar en un juego ya jugado ["con unas directrices

marcadas" (Entr. 3: 13): se llega a hablar, escandalosamente de la manera más natural, de "tongo" (RG 1 Profesores: 39)], real" (Entr. 1: 1)],

en el que nada se decide ["es muy difícil que sea un foro de debate

reforzar, por las formas, a los que realmente deciden ["si están

los padres, parece como que eso lo apoyan más" (RG 1 Profesores: 33): la presencia de los alumnos es importante "para que no dijeran que se mangonea todo entre los mayores" (RG 3 Profesores: 6): "si todos trabajamos por unos objetivos comunes, se refuerza el trabajo" (Entr. 2: 14): "luego, al fin y al cabo, hacen lo que les da la gana" (RG 9 Estudiantes: 39)].

No es extraño que este

juego, inane para los participantes ["estar allí para nada..." (RG 8 Estudiantes: 16): "no vale para nada" (RG 9 Estudiantes: 9)],

genere resistencia ["la

mayoría no quiere" (RG 4

Padres: 28): "la gente no quiere participar en estas tareas" (Entr. 4: 20): "a mí me querían meter... y yo dije que 'no'" (RG 9 Estudiantes: 10)]

y que 'los participantes' sean obligados a

entrar en él ["obligan a la gente" (RG 9 Estudiantes: 7): "hay que forzarles": "hay que forzar a los alumnos para que entren a formar parte del Consejo Escolar" (RG 3 Profesores: 5, 6): "aunque ellos no quisieran participar, es que el Ministerio les obliga" (RG 4 Padres: 44)],

obligados a

cumplir un mandato paradójico que les pide que participen (formalmente, en abstracto: de acuerdo con la ley ["por

ley" (RG 1 Profesores: 19)])

dejando de

participar (en realidad, concretamente: atendiendo a sus intereses 'particulares'). Así, sometidos a una relación de doble vínculo ["porque varios mensajes es difícil de hacer": bloquean la acción (Entr. 5: 14): "te dejan un poco...[con sentimiento de culpabilidad]","te hunden en la miseria" (RG 9 Estudiantes: 37, 20)]

y encerrados en su

'jaula de goma', se desactiva el poder de 'los dirigidos': 'si no participas, no puedes protestar' ["él no se puede quejar... porque no ha votado" (RG 8 Estudiantes: 24)].

La participación potencialmente efectiva se reduce al momento de la elección entre 'lo que se presenta' ["la participación se limita al día de las elecciones... y después ya se desentienden bastante" (Entr. 5: 4): "los padres muchas veces están casi casi sólo para votar" (RG 8 Estudiantes: 15)]:

lo que se presenta es siempre lo que alguien

presenta ["puedes coger y decirles: 'oye, mira, hemos pensado esto, ahí está, cuadran las cuentas, ¿qué os parece?'" (Entr. 1: 6): "es el Director quien llama, quien llama y dice: 'es sobre este tema'" (RG 8 Estudiantes: 13)],

y muchas veces no se tiene nada que elegir [ni

representantes: "aquí nadie se presenta": "siempre somos las mismas las que estamos" (RG 4 Padres: 28, 26); ni propuestas: "hasta ahora no ha habido que votar... casi nunca" (Entr. 6: 11)]

y a quien

se elige no está sometido a 'mandato imperativo', o representación vinculante ["luego, al fin y al cabo, hacen lo que les da la gana" (RG 9 Estudiantes: 39)]. No hay cabida para la propuesta inédita de alternativas ["no están demasiado sueltos como para... ellos... tener una... tener iniciativa" (Entr. 4: 36): "la verdad es que nunca han hecho ninguna sugerencia" (Entr. 5: 9)], (Entr. 5: 7),

que se reducen a cuestiones "complementarias"

sin importancia ["hasta ahora no ha habido que votar... casi nunca...: me parece

que se votó una vez un tema de si se daba o no dinero a los niños para el viaje" (Entr. 6: 11): "dónde queremos ir de excursión" (RG 8 Estudiantes: 13)],

o que, para dejarlas, en el caso de

que sean arriesgadas, sin posibilidad ["sobrepasan

los límites" (Entr. 2: 11): "son

totalmente inviables ["proposiciones que ellos hacen del funcionamiento del propio centro"]" (RG 1 Profesores: 31)],

ya vienen tachadas de ridículas e irreales (o poco serias ["no te

toman en serio" (RG 9 Estudiantes: 38): "propuestas serias por parte del alumnado salen muy pocas" (Entr. 2: 11)]),

enunciación ["es

desde el mismo momento (e incluso antes) de su

casi imposible que se haga eso" (RG 9 Estudiantes: 25): "voy a hacer una

afirmación, aunque os moleste" (RG 6 Profesores: 39): "¿Quién elige a esos profesores?¿Por qué los padres no tienen más participación en elegir a esos profesores?": "eso es imposible hoy por hoy" (RG 7 Padres: 34)].

El ámbito de la educación, base fundamental en la constitución de la ciudadanía, no puede -si no al contrario- escapar a la lógica intrínseca en el funcionamiento de la democratización liberal en el que, hoy por hoy, se inserta ["la escuela [...]

es un reflejo pequeñito de la sociedad" (Entr. 3: 10)],

y en donde

nada asusta más que 'la sombra de las mayorías silenciosas' ["esa masa popular o lo que sea" (RG 1 Profesores: 39)],

la que "no entra en sus cuentas"

(RG 7 Padres: 23).

El funcionamiento del sistema educativo es algo más que un espejo del sistema político-social.

Por esto, la huelga se define como cuestión "bastante peliaguda" (Entr. 1: 20):

la huelga positiviza la no-participación. Asumible en el ámbito

laboral (como coartada razonable y limitada de la dominación), se hace realmente incómoda en lo político, cuando se manifiesta como 'huelga general'. La 'huelga de estudiantes' viene a ser el lugar donde se sintetiza con más claridad el efecto de ruptura de 'la huelga por la huelga' ["'¿huelga?, pues vale... ¿de qué?... pues no sé'" (RG 9 Estudiantes: 36)]:

la huida de la disciplinización

más allá de la concreción reivindicativa, escapando a la lógica de la representación ["si hay algún problema en el instituto dicen: 'pues vamos a hacer huelga'... y todo el mundo: 'sí, pues vamos a hacer huelga'... y todo el mundo... al parque...: están de huelga, pero se van todos al parque ["al parque a tomar el sol"]": "están deseando que haya huelga": "hay huelga... y se va todo el mundo" (RG 9 Estudiantes: 36-37)].

Una amenaza de ruptura

emerge: el salvajismo, la barbarie ["que haya chavales de 14, 15, 16 años sueltos por ahí por la calle...": "el que salieran por ahí me parecía, francamente, una barbaridad" (Entr. 1: 20)].

Algo así también asoma en esas fiestas organizadas por los estudiantes y que pueden irse de las manos, escapar a todo control [...]

participación como simulacro: lo instituido contra lo instituyente

Nunca, y con una rotundidad absoluta, cuando se menciona la palabra 'participación' es referida ésta, ni aún entre los mismos profesores, a la participación del profesorado (en la gestión del centro o en el diseño de la política educativa), siempre lo es a la de los agentes externos a lo institucionalmente docente. Y, a pesar de eso, la dominante profesoral del discurso sobre la participación educativa (la (pre)dominancia de la voz profesoral) es, a todas luces, bastante evidente. Esto hace que la participación en el ámbito educativo se vea oscilar entre las 'exigencias' de lo político-social y las 'resistencias' de la profesionalización. Por un lado parecen estar las familias (aupadas y apoyadas por el Ministerio) y por el otro, los profesores.

Las tensiones que provoca la participación (y que configuran las distintas concepciones de ésta) pueden ser esquematizadas en los dos ejes básicos que proponía el informe Lundgren (1987) para analizar "la administración de un sistema educativo": un eje polariza lo político y lo profesional, y otro, lo central y lo local (lo general y lo particular).

central político

profesional local

No se debe olvidar, a la hora de determinar los juegos de significación que producen la configuración de las distintas concepciones participativas posibles, que las tensiones que marcan dichos ejes están sobredeterminadas y que, dependiendo de la política significativa que se intente implementar, unas se resaltarán y otras se ocultarán en un curioso juego de claroscuros. Estos ejes, por lo tanto, marcan tensiones muy diversas: ciudadanos/expertos, Ministerio/instituto, Dirección/profesores, Estado/Mercado, Ministerio/profesores, Gobierno/ciudadanos..., todas ellas cruzadas transversalmente por 'la cuestión del poder' y la tensión, central a todo vínculo relacional, entre lo instituído y lo instituyente.

La tensión más evidente en nuestro caso es la que opone padres (como ciudadanos) a profesores (como administradores). Así, cuando se habla de participación se atiende exclusivamente a la de los padres en los centros escolares.

Los profesores la ven como una imposición normativa ["es

lo que

establece la ley" (RG 3 Profesores: 6): "la ley lo establece y tiene que ser así" (RG 3: 18): "ha venido la ley y nos la han dado así (...): esto es lo que hay" (RG 2 Profesores: 13): "está organizado por ley" (RG 1 Profesores: 19)],

como algo ajeno ["es

nosotros no podemos elegir" (RG 2 Profesores: 10)],

algo que viene dado, es algo que

impuesto por la Administración

educativa (como una penetración de la dinámica social en la educativa) y exteriorizado de manera absoluta (no expuesto a revisión ni crítica) en la Ley, en la Reforma.

La Ley ha fijado unas relaciones tipificadas abstractamente que desbordan a todos los actores afectados (padres, profesores y alumnos): así lo instituído ha cerrado el paso a lo instituyente, lo positivo aborta lo posible. Las relaciones se han despersonalizado y fetichizado en la Ley. Unas relaciones abstractas se han impuesto sobre las concretas. En el marco de esta regulación abstracta, el conflicto se personaliza, se individualiza: el conflicto canalizado no es tal.

La participación formalizada, ritualizada, abstracta, general, que entra dentro de lo previsto ["es una participación formal, pero no es una implicación real" (Entr. 5: 3)]

no deja paso a una participación concreta, efectiva, personalizada,

que marca un conflicto, que 'pringa', que deja huella, que 'traumatiza', que amenaza una ruptura. La participación efectiva, en este contexto, sólo puede expresarse individualmente, en los márgenes de lo establecido ('fuera de la ley'), en lo puntual, desde lo no instituido, apuntando a la potencia de lo instituyente. Pero esto parece quedar fuera de toda concepción participativa, rotundamente tachado de particularismo interesado. La rutina participativa es mero simulacro ["participación

muy simbólica" (Entr. 3: 11)],

una apariencia de

participación que bloquea su espontaneidad ["la participación no es espontánea (...): todo está regulado" (RG 3 Profesores: 14)].

participación como amenaza

La problemática laboral de los profesores como asalariados, aquella que les enfrenta a la Dirección o al Ministerio, está muy reprimida ["no puedes hacer llegar unas quejas": "no puedes decir" (RG 2 Profesores: 9)]:

en 'lo privado' [desde

se manifiesta sobre todo

lo privado:"muy en privado":"no puedes comentarlo en un claustro ni

nada de eso": "a modo oficial, no" (RG 2 Profesores: 10) y, sobre todo, sobre lo privado: "en la enseñanza privada no puedes decir no" (RG 2 Profesores: 9)].

Se ha visto desplazada por

la problemática que la participación ciudadana (de los padres de alumnos) ha abierto en el cierre que toda profesionalización exige. Y sobre este campo un discurso profesoral defensivo se ha activado de una manera inaudita y exacerbada.

El principal núcleo problemático que plantea la Reforma educativa para los profesores, según éstos, no es otro que la posible injerencia de los padres en su actividad profesional. El pavoroso temor a ver a los padres en el aula fiscalizando su trabajo, genera un rechazo reflejo, que no puede expresarse abiertamente, hacia la participación, que queda expulsada a lo 'extraescolar'. Es éste un temor que acaban proyectando en los alumnos: en un curioso delirio ven a éstos transformados en padres exigentes.

Pero este mecanismo defensivo de la (ilusoria) autonomía de la actividad del profesor va, en algunos casos, más allá de la defensa de su profesionalización, se manifiesta contra toda evaluación o control de su actividad, en la resistencia a la misma coordinación entre profesores y, en el límite, en el cierre de su actividad dentro del aula y de su asignatura.

Así se produce un curioso efecto en la ritualización de la actividad participativa que viene a exorcizar la intrusión del extraño. 'El profesor' llega a verse como una víctima propiciatoria virtualmente sacrificada para producir la unidad de cuerpo que le distingue de los otros, situados afuera. Pero como el sacrificio es meramente virtual (desplegado como fantasma) no deja de demandarse la exigencia de que cada cual se coloque en su sitio ["eso es fundamental :(...) establecer los límites [entre la función de la familia y la de la escuela]" (RG 6 Profesores: 46): "Quizá el problema (...) esté en que los límites no están muy claros" (RG 6 Profesores: 6)],

efecto que se produciría automáticamente si el sacrificio fuese

real.

También, esta ritualización de la participación entre sujetos con intereses que pueden abocar en conflicto abierto, tiene un efecto positivo sobre el control de éstos, despersonalizándolos, desencarnándolos en la representación capaz de desactivarlos o, al menos, mantenerlos en latencia. [...]

***

Hay que advertir que muchas de las cosas que aquí hemos dicho están extremadas hasta rozar la caricatura. La caricatura no esconde lo real, lo resalta para hacerlo más visible. El proceso de montaje nos ha permitido ir más allá de la emisión lineal, manifiesta, mistificadora: así, por ejemplo, cuando aproximamos expresiones distanciadas en la emisión nos aparece un chiste ["En este centro yo he de decir que la participación es total" (Entr. 6: 9): "el problema es

que muchos no vienen" (Entr. 6: 13)],

que nos revela la realidad de una tensión

latente. Nos hemos permitido, en nuestra labor de interpretación, jugar con los significantes (con deslizamientos y sustituciones juega el mismo lenguaje en su producción). En alguna ocasión, por ejemplo, hemos sustituido 'profesor' por 'director', deslizándonos desde 'el aula' al 'centro' (y viceversa), para poder llegar así a esclarecedores núcleos de sentido. ¿Acaso no es la tarea final de todo analista desvelar el núcleo de 'lo reprimido', lo latente, lo que no se expresa de manera abierta, lo que cubre 'el síntoma' (síntoma que en este caso no es otro que 'la ausencia de participación')? No analizamos ninguna práctica concreta sino un espacio imaginario: aquí hemos estado analizando cómo se urden las actividades participativas (y su lógica) en el imaginario colectivo de los actores y éste suele extremar sus fantasías hasta el delirio.

También hay que tener en cuenta el pliegue de la investigación sobre la participación: el grupo de discusión (la investigación) se manifiesta como cauce de expresión de demandas, es decir, mismamente, como forma de participación. Y aquí se manifiesta una dificultad estructural de método: las gentes que participan en los grupos y en las entrevistas suelen ser los que están inmersos en la actividad participativa que se intenta estudiar a través de ellos. La imposibilidad de encontrar a 'los que no participan': su 'ausencia presente' y su 'palabra callada' son de una potencia significativa inmensurable (causa de inquietud para el que se afana en el control ["nunca lo que dicen en la verja te lo dicen" "y tampoco lo canalizan" (RG 1 Profesores: 41)]),

la potencia

del silencio y de la ausencia, que arrastra ineludiblemente al fracaso toda

'pol铆tica participativa': siempre podremos tildar la participaci贸n de "fracaso" (RG 1 Profesores: 35),

al menos en el marco en el que hoy 茅sta se mueve. De

igual modo, la inaccesibilidad de los no-participantes puede hacer embarrancar -sin que de ello se pueda de ninguna manera tener concienciatoda investigaci贸n que intente vislumbrar las 'razones' de este fracaso.

LAS NUEVAS POLÍTICAS DE RECONOCIMIENTO DE COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES PREVIOS ANTE EL NUEVO CIERRE EXCLUYENTE Xavier Martínez Celorrio Universitat de Barcelona

El nuevo modelo productivo y de desarrollo basado en la información, suficientemente retratado por CASTELLS (1997, 1998, 1999), implica una inestabilidad e impredecibilidad hasta ahora desconocidas en todos los terrenos, confrontando a las economías nacionales y a los propios individuos con

nuevos

riesgos

nuevas

oportunidades

marco

muy

destradicionalizado y cambiante. La fragilidad del modelo de especialización flexible y de producción ligera (lean-production), la inestabilidad monetaria y las variaciones cíclicas e impredecibles de los precios y de la demanda ya segmentada, fuerzan a revisar en profundidad la aplicación eficiente de los factores productivos superando las rigideces heredadas de los modelos únicos y totalizadores de la modernidad, que pasan a ser disfuncionales. De este modo, tanto el taylorismo (one-best-way) como la escuela de masas (once-andfor-all) se ven superados como modelos "centrales" de reproducción social, ante la exigencia de nuevas cualificaciones, nuevas formas de organización del trabajo y nuevas formas de aprendizaje y adquisición de los conocimientos que impone el nuevo marco de relaciones de producción del capitalismo informacional

En materia de educación-empleo, el progreso del conocimiento sociológico es demasiado lento y asimétrico respecto al ritmo acelerado de decisiones políticas que se están tomando en este ámbito, del todo necesarias e impostergables por otro lado. Esta afirmación de Fernández-Enguita se constata nuevamente ante el tema aquí tratado: la acreditación y reconocimiento de competencias y aprendizajes previos, adquiridos en la experiencia laboral, en la formación no reglada y en la informalidad. La rapidez de difusión de esta nueva opción política entre los países más avanzados resulta aún inédita para buena parte de la sociología de la educación y de la sociología del trabajo, 1

especialmente por lo que respecta a los riesgos y efectos latentes que pueda traer consigo su decidida universalización.

1. Contra los riesgos de la globalización: los sistemas nacionales de cualificaciones

En nuestro país, la posibilidad de acreditar los conocimientos y competencias adquiridas en la experiencia laboral viene ya contemplada desde la LOGSE (1990), aunque no se ha explicitado como objetivo tangible hasta hace bien poco, con la aprobación tripartita del II Programa Nacional de Formación Profesional (1998). Durante todos estos años y todavía ahora, los agentes sociales reconocen abiertamente carecer de un modelo madurado y contrastado a la hora de reconocer competencias y aprendizajes previos, sin contar todavía con los mínimos referentes que permitan regular y normativizar esta nueva opción política. Esta carencia coyuntural intenta ser superada a través de la reciente creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones como nuevo organismo paritario encargado de iniciar líneas de investigación y de desarrollo metodológico que contribuyan a articular lo que se conoce como "sistema nacional de cualificaciones" que, en todo caso, deberá contar con el consenso tripartito entre el Estado, el capital y el trabajo.

El intento de articular un "sistema nacional de cualificaciones" en España no es un fenómeno aislado sino que se corresponde con una tendencia global observada en el conjunto de países de capitalismo avanzado a fin de modernizar y refundar los sistemas de formación, clasificación y reconocimiento de los empleos ante los cambios que el posfordismo y el nuevo modelo de desarrollo informacional ha introducido en la estructura ocupacional del "viejo" capitalismo organizado (LASH & URRY, 1987; CASTELLS, 1998). El hecho mismo de articular

"sistemas

nacionales

cualificaciones"

(national

competency

standards) revela la necesidad de institucionalizar una nueva codificación social de los empleos en aquellos segmentos donde se concentra la mano de obra, esto es, la gran masa de empleos obreros e intermedios que se ejercen sin necesidad de títulos universitarios ni de colegiación profesional.

La necesidad de normativizar este amplio y jerarquizado espacio de cualificaciones obreras e intermedias también revela la búsqueda de una correspondencia perdida entre trabajo y aprendizaje que se ha intensificado como nunca a causa de los cambios tecnológicos y organizativos introducidos por el posfordismo, siendo recurrente legitimar nuevas reglas de regulación entre las titulaciones, las formaciones no regladas y los aprendizajes adquiridos en la experiencia. En la práctica, los nuevos sistemas nacionales de cualificaciones intentan integrar en un único sistema de "cuenta común" y de amplia referencialidad, estos tres pilares separados hasta ahora entre sí, reconociendo una única legitimidad a los aprendizajes y competencias al margen del lugar o la institución donde hayan sido adquiridos.

Las estrategias nacionales instrumentadas ante la globalización se centran en marcarse como objetivo la elevación del nivel de cualificación, en tanto que medida impulsora del desarrollo y evitadora de su contraparte inevitable, la creciente exclusión que éste genera. La estructura de baja cualificación heredada del taylorismo se convierte, especialmente para la recuperada teoría del capital humano, en una rémora para la competitividad innovadora de los países centrales, pero también en un riesgo de pérdida de su cohesión social que hace peligrar los fundamentos de la "ciudadanía" del bienestar. La tendencia capitalista a deslocalizar y externalizar aquellas actividades de bajo valor añadido hacia los países en vías de desarrollo se suma a un crecimiento imparable del nivel educativo entre los jóvenes que no hace sino desnivelar y expulsar del empleo a las generaciones adultas formadas en el anterior ciclo tecnológico (FLECHA, 1990; BAUDELOT & ESTABLET, 1991). De este modo, la territorialización conflictiva entre las actividades productivas y las personas (D'IRIBARNE, 1994), requiere una nueva "armonización" en los países centrales que no pasa si no por el aumento continuo y proactivo del nivel de cualificación, incluso a pesar de los efectos exclusores denunciados desde la teoría credencialista. Para evitar éstos o al menos para neutralizarlos y conseguir simultáneamente un salto cualitativo en la

mejora del nivel

educativo, se ensayan actualmente las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos.

2. Una vía destradicionalizada de elevación educativa: reconocer los saberes previos

Los dispositivos y políticas de reconocimiento de competencias son un conjunto heterogéneo de medidas y programas, aún incipientes, orientados a validar aprendizajes y saberes previos. Es decir, suponen procesos que permiten determinar, evaluar y reconocer aquello que una persona sabe, conoce y puede hacer, transparentando la posesión de competencias adquiridas ya sea en el pasado escolar, en la experiencia laboral, en la formación no reglada, en el trabajo comunitario o de voluntariado, en el trabajo doméstico, en las aficiones culturales o a lo largo de la experiencia vital.

Estos nuevos dispositivos nacen a finales de los años 70 a partir de las iniciativas del enfoque "experiential learning", deudor del pragmatismo liberal de Dewey, alcanzando un importante desarrollo práctico y metodológico desde la educación de adultos en Estados Unidos y Canadá. No llegan a tener alcance internacional hasta que los países anglosajones las incorporan en sus reformas de la formación profesional a inicios de los años 90 (Gran Bretaña, Irlanda, Australia y Nueva Zelanda) cuando éstas se basaron a su vez, en la modularización de las titulaciones regladas y en el enfoque basado en competencias

(competence-based

learning).

Junto

las

titulaciones

profesionales, el acceso universitario ha sido otro de los puntales del reconomiento de competencias entre los países anglosajones al sumarse con fuerza tres factores estructurales: en primer lugar, el fragmentado, jerarquizado y muy dualizado sistema de universidades que se intenta "integrar" con el reconocimiento y transferencia de créditos, en segundo lugar el emergente aluvión de estudiantes "maduros" (non-traditional learners) que acceden a los estudios universitarios contra el riesgo de descenso social y, en tercer lugar, la aplicación de las políticas de acción positiva a favor de las minorías que ahora se universaliza a favor de todo adulto que aporte experiencia y saberes previos, entablándose una nueva lucha por su legitimidad y validez ante el control burocrático y el "canon" hegemónico.

La diversidad de iniciativas y su diferente entronque con los sistemas de titulación educativa en cada país, no resta universalidad a su planteamiento original de fondo, profundamente transformador y destradicionalizador de la concepción educativa heredada desde la primera modernidad. Ahí reside el potencial de cambio educativo y epistemológico que introducen. Nos referimos a la igualdad o equivalencia legítima entre los saberes prácticos y extra-escolares y los saberes y contenidos curriculares de los titulos reglados. Es decir, este nuevo modelo se asienta sobre la premisa de que todo aprendizaje puede tener un valor y ser evaluable al margen del lugar, del contexto o del tiempo en que fue adquirido (JESSUP, 1991; CEDEFOP, 1997). Este principio permite equiparar los saberes enseñados en los curriculums de los titulos reglados con dos nuevas fuentes legítimas y equiparables de aprendizaje:

a) los aprendizajes formales adquiridos en cursos y formaciones no regladas, generalmente orientadas al ámbito laboral y profesional en lo que se viene a llamar formación continua. De este modo, se pretende renovar los clásicos principios de homologación entre formaciones y diplomas, introduciendo una nueva lógica de convalidación y equiparación entre los títulos académicos y los diplomas y certificados otorgados por instituciones no académicas (las empresas, los servicios públicos de empleo, las enseñanzas no regladas, etc). En esta dimensión cabe sumar, el reconocimiento de creditos entre Universidades y planes de estudio que facilitan la movilidad entre especialidades y el "continuum interno" de transiciones, pasarelas y "cremalleras" que complejizan e individualizan los itinerarios académicos. La introducción de estas nuevas políticas pasan a jugar, así, una función mediadora que materializa el llamado "continuum" o coherencia entre los diferentes componentes del sistema de sistemas en que se ha convertido la formación post-obligatoria (FRANCHI, 1987; CEDEFOP, 1996).

b) los aprendizajes informales adquiridos en la experiencia: bien sea en el puesto de trabajo, en actividades no remuneradas (trabajo doméstico, voluntariado, estudios autodidactas...) o en la práctica de aficiones culturales. Todas estas fuentes y contextos informales de aprendizaje han sido hasta ahora infravaloradas o excluídas del "canon" académico. La experiencia pasa a ser así 5

una fuente reconocida de aprendizaje de los individuos, pero no toda la experiencia sino aquella que genere aprendizaje y conocimiento. Se pone así a prueba, la capacidad de identificación, de validación y de medición que puedan aportar los métodos tradicionales de evaluación, históricamente centrados en la escolarización del conocimiento. Al desafío epistemológico cabe sumar un conflicto más socio-político, al re-enfrentar a capital y trabajo, a empresarios y sindicalistas, ante la valorización de la experiencia laboral en términos de competencias y conocimientos profesionales, poniendo a prueba la validez y la vigencia de los sistemas de clasificación salarial y la delimitación de funciones y tareas en los puestos de trabajo.

Estos nuevos dispositivos permiten radicalizar y ampliar el derecho a la educación y representan una nueva vía a la hora de concretar nuevas políticas igualitarias y anti-excluyentes ante el empleo, ante las titulaciones y ante el estatuto

hegemónico

del

conocimiento.

esta

lógica

inclusora

universalizadora se inscriben los nuevos mecanismos y políticas de reconocimiento de competencias, tal y como son presentadas por organismos supra-nacionales como la OCDE (1997), la Unesco (1997) o la Comisión Europea (1996). Sus principales beneficiarios son los adultos sin titulación reglada o con débiles titulaciones adquiridas en el pasado, habiendo adquirido su cualificación en la misma experiencia laboral. Sin embargo, aunque éste sea el grupo de riesgo más directamente beneficiado, estos dispositivos están abiertos al conjunto de la población activa en tanto que mecanismo de garantía y de resistencia contra el auto-impulso modernizador con que el capitalismo renueva cíclicamente los umbrales mínimos, las exigencias de cualificación y las competencias priorizadas en cada nuevo ciclo tecnológico y de mercado.

Las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos no se presentan como soluciones "cerradas" e inequívocas, sino que ellas mismas introducen ambivalencia y efectos duales en función de cómo se enfoquen y cómo se apliquen. En la práctica, pueden legitimar tanto, nuevos cierres y resegmentaciones en la estratificación ocupacional y cultural, como abrir nuevos accesos y oportunidades de promoción social y educativa. Es decir, pueden tanto retradicionalizar el cierre meritocrático como destradicionalizar la 6

función selectiva de las credenciales escolares, tal y como la hemos conocido a lo largo de la modernidad industrial

3. El arcaísmo de los títulos ante el nuevo espacio del saber y la competencia

El esfuerzo de legitimar esta nueva opción política viene liderado por organismos supra-nacionales como la Comisión Europea (1996), la OCDE (1998) o la Unesco (1997) que retornan, de este modo, a tener una papel central en la orientación de políticas educativas tal y como lo tuvieron a principios de los años 70. Por aquel entonces, sendos informes del Consejo de Europa (1970), de la Unesco (1973) y de la OCDE (1973) respondieron con el modelo global y envolvente de la educación permanente a la llamada crisis mundial de la educación (COOMBS, 1968), siendo uno de los últimos consensos de amplio alcance que se dieron el marco del "capitalismo organizado" aunque no llegara a materializarse en la práctica.

La actual defensa del reconocimiento de competencias no es sino la versión más avanzada y desarrollada de una universalización efectiva de la educación permanente, llevando a cabo buena parte de las recomendaciones y propuestas que a principios de los años 70 parecían utópicas pero no por ello inalcanzables. Sin embargo, a diferencia de entonces, la educación permanente, el reaprendizaje y la adquisición de nuevos saberes se han convertido ahora en una necesidad defensiva contra el descenso social y los riesgos exclusores generados por el posfordismo y los cambios estructurales que lo acompañan. Por ello, la necesidad de reconocer las competencias y los nuevos saberes y conocimientos acumulados nace como estrategia defensiva y bajo una urgente necesidad de institucionalizarse en los países centrales del capitalismo avanzado. La paradoja consiste en haberse tardado 30 años para lograr un estado de aceptabilidad e idoneidad comparable al experimentado a inicios de los 70 cuando esta idea empezó a difundirse. En este sentido, las tres instituciones mencionadas y, especialmente, la prospectiva de la Comisión Europea están jugando muy fuerte a favor de esta inédita y ambivalente opción

política, tan coherente con el estado de "individualización de riesgos" que nos está deparando el nuevo capitalismo informacional .

La función adscriptiva de la educación que en la modernidad tardía quedó reducida a la desigual titulación académica lograda, ahora se abre a un escenario de determinación más difuso como es el "espacio del saber y la competencia". Tal y como destaca el Libro Blanco "Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva" (1996), este espacio el que determina el nivel de competencia alcanzado por cada uno, pero a diferencia del "pasado", este nivel o bagaje recoge todos los aprendizajes susceptibles de ser justificados como tales, ya sea en el "sistema educativo institucional, en la empresa o de una forma más informal" (ibid., pág.2). Es este espacio el que se convierte en el "instrumento de medida del rendimiento individual" (ibid), siendo necesario instrumentar mecanismos y métodos fiables de reconocimiento. Bajo la normatividad que confiere este análisis prospectivo, el Libro Blanco recomienda abiertamente ir superando a las titulaciones escolares como base exclusiva de certificación de las competencias individuales, a fin de señalizar de forma más eficiente este complejo "espacio".

La asignación del empleo, la división del trabajo y el logro meritocrático empiezan a ser pensados desde el reconocimiento de competencias en contraste con unas titulaciones que tan sólo testan y validan las competencias iniciales de los jóvenes, sin determinar del todo la productividad real de los candidatos y sin recoger a lo largo del tiempo las competencias adquiridas en la experiencia profesional. Mientras los empleadores no puedan predecir la capacidad de adaptación flexible que garantizan las competencias, continuarán confiando en las titulaciones universitarias y superiores corroborando así las teorias del capital humano (SCHULTZ, 1975): los individuos con mayor nivel o capital educativo son más capaces de adaptarse a nuevas situaciones, de aprender nuevas funciones, de generar y desarrollar innovaciones y nuevos productos y de incrementar la productividad. Pero, en paralelo, el ensayo de mecanismos de reconocimiento de competencias que propone el Libro Blanco y al que se han lanzado casi todos los países centrales, inicia el proceso de

desmonopolización que hasta ahora se ha otorgado a las titulaciones y a sus virtudes esperadas. Así, por ejemplo, una primera disfuncionalidad de los títulos que ahora se destaca corresponde a su escasa capacidad para reflejar y regular la nueva división del trabajo que imponen las redes flexibles de producción. El Libro Blanco arremete contra la rigidez interna de las clasificaciones profesionales fundamentadas en titulaciones: "...en numerosos países, la clasificación del trabajador en su empleo se define en gran manera por el nivel del título que posee. Esta correspondencia entre "escalafón" de títulos y "escalafón estatutario", por lógica que sea, acentúa la rigidez interna del mercado de trabajo" (ibid., pág.14). De este modo, al recomendar la introducción de mecanismos de valorización directa de las competencias, el nuevo intento de legitimación sincroniza con la demanda existente en el sistema productivo a la hora de fijar la productividad individual en las competencias y no en las titulaciones, al permitir éstas una reasignación de los puestos existentes en el mercado interno, mucho más flexible, individualizada y fidedigna del rendimiento laboral real.

Al mismo tiempo, el Libro Blanco introduce una segunda disfunción asociada a la masificación de las titulaciones y su distorsión respecto a las necesidades de empleo y del sistema productivo, ya destacada por las tesis credencialistas (la pirámide invertida). Destaca la pérdida de clientela y atractivo de los estudios de formación profesional al ser percibidos "como opciones de segunda categoría que ofrecen perspectivas de carrera limitada" (ibid), orientándose las nuevas generaciones hacia estudios universitarios "a riesgo de sentirse sobrecualificados en su empleo" (ibid). Aunque se muestra comprensivo ante la lógica defensiva individual y de aumento de expectativas que orientan esta opción, el Libro Blanco también denuncia sus efectos sociales negativos, en concreto, los efectos desniveladores y de desplazamiento que provocan los mejor titulados a la hora de acaparar empleos para los que bastaba un nivel de titulación inferior. Los costes sociales en términos de desempleo, subempleo y exclusión social de los desplazados, se contraponen y anteponen, así, al

rendimiento individual que reporta la sobreformación, categorizándola como un despilfarro de recursos en todos los sentidos.

Ligado a este criterio de justicia social, el Libro Blanco incorpora una tercera disfunción no menos trascendente, en términos sociológicos. Nos referimos a la denuncia abierta de la injusticia meritocrática que generan las desigualdades crecientes de titulación. En este sentido, resulta del todo explícita su preocupación por la inercia adscriptiva que han instituído las clases favorecidas, restringiendo la igualdad en la competición meritocrática con la posible pérdida de talentos que comporta dicha inercia:

" La sociedad puede "eliminar" así talentos que se apartan de los perfiles medios, pero que son innovadores. A menudo produce, pues, una élite bastante poco representativa del potencial de recursos humanos disponible. Este punto de vista se ve confirmado por varias encuestas recientes que ponen de manifiesto que, en un período largo, generalmente siguen las formaciones más elitistas las personas procedentes de las capas superiores dirigentes o intelectuales" (ibid., pág. 14)

Esta denuncia de la "élite poco representativa" nos remite a los mismos fundamentos

liberales

que

impulsaron

legitimaron

apertura

democratización educativa en los años 50 y 60. Aplicando las tesis de PARKIN (1984), esta apelación del Libro Blanco, bastante obviada hasta ahora, constituye un alegato para renovar los criterios instituídos de cierre social al haberse hecho de las titulaciones, un sistema inmerecido de autoreclutamiento que beneficia a las élites pero no a la captación de los mejores "talentos" ahora priorizados. La "elección de los escogidos" que denunciara Bourdieu, empieza así a ser considera ilegítima, en coherencia con la necesidad funcional de aprovechar más y mejor el "potencial de recursos humanos disponible" sobre nuevos criterios más universalistas y más racionales, tal y como demanda la nueva "ofensiva modernizadora".

Este reconocimiento, de amplio calado y tan sólo en sus inicios, representa admitir que una parte considerable del citado "potencial", permanece oculto o 10

discriminado y conviene ser exteriorizado, alentado y premiado como legítimo y ejemplar (1). Por esta razón, en este cambio destradicionalizador que el Libro Blanco explicita sin rubor, subyace el intento de restituir una meritocracia más pura y más nítida que vuelva a evitar las "viejas" sucesiones automáticas de clase, tan bien retratadas por las teorías reproduccionistas. La priorización dada al "espacio del saber y la competencia" empieza a recriminar, así, la reproducción de clase como freno, distorsión y ocultación de "talentos" que no pueden perderse o desaprovecharse en la economía de la información y en el nuevo modelo de competitividad innovadora. La reserva de "talentos" no utilizados (untapped pool of ability) vuelve a ser esgrimida como potente eje de legitimación de un nuevo modelo de cierre social fundamentado ya directamente sobre las competencias individuales en tanto que nueva unidad de medida, mucho más universal, aunque también mucho más "borrosa" que las titulaciones.

Llegar a atacar de este modo a las titulaciones académicas en sus tres principales líneas de flotación (la división del trabajo, la asignación del empleo y el logro meritocrático) representa un paso de gigante del todo consciente, aunque pueda aparecer atrevido o utópico. Buena muestra de la decidida priorización dada al reconocimiento de competencias como nuevo sistema aún por concretar, la encontramos nuevamente en el Libro Blanco cuando expresa una mínima precaución del todo reveladora: "(el nuevo mecanismo de validación de competencias) es, por supuesto, complementario del sistema del título, al que no puede sustituir. Está pensado para conocimientos descomponibles en unidades elementales y no puede aplicarse a los ámbitos que constituyen la cultura general (filosofía, historia, etc)" (ibid., pág.19).

De esta forma tan sibilina, el Libro Blanco respeta el curriculum canónico de las humanidades como única frontera a la que no llegaría el reconocimiento de 1

Desde esta perspectiva, el reconocimiento de competencias reemplazaría la "vieja" figura del "becario" de extracción obrera, que consiguió ascender socialmente a través de la escolarización en los años de posguerra. Ahora, no se trata tanto de democratizar la escuela sino de democratizar el reconocimiento de aprendizajes sin distinción de clase, de genéro, de etnia o de edad. Nos enfrentamos ante lo que BERNSTEIN (1998) ya llama "nueva democracia de adquisición" que nos reiguala nuevamente a todos, desafiando las instituciones educativas heredadas y su selectividad "canónica".

competencias, demarcando así un espacio suficientemente amplio como para que éste se desarrolle en una amplia e inédita universalidad. Defender la unidad infragmentable de la llamada "cultura general" y limitar ésta al campo de las humanidades, permite refrendar una división casi irreparable entre el conocimiento útil, productivo y generador de riqueza y el conocimiento erudito, culto y no mercantilizable. El primero abarca todas las especialidades, disciplinas y conocimientos aplicables directa o indirectamente al mercado y a la producción, mientras que el segundo quedaría reservado y depositado en las Facultades de Humanidades para ser conservado y transmitido a las escuelas y a las nuevas generaciones.

Esta amplia demarcación del espacio potencial que cubriría el reconocimiento de competencias nos sitúa ante un instrumento inédito que aparece en escena sin hacer demasiado ruido y casi subyugándose a la "centralidad" que las titulaciones han conseguido conquistar en la modernidad, tal y como Weber ya anticipara. Desde la perspectiva weberiana, no estaríamos sino ante una versión muy refinada de credencialización postradicional que intenta legitimarse ante la creciente disfuncionalidad de las titulaciones, sin que esto suponga necesariamente un cambio radical de la estratificación ocupacional o de la estratificación educativa. Aunque cabe reconocer que puede y, de hecho, pretende introducir cambios en ambos sistemas de estratificación a partir de la decidida institucionalización de nuevos criterios de fijación y atribución del saber y sus consecuentes mecanismos de recompensa, tanto en el sistema ocupacional como en el sistema educativo

4. La recuperación ambivalente de la promesa meritocrática Recientemente GOLDTHORPE (1997) destacaba cómo la expansión educativa ha generado un avance imparable del credencialismo en detrimento de la meritocracia y la igualdad de oportunidades. La promesa y el ideal meritocrático sobre el que se basó el crecimiento y la expansión de los sistemas educativos y que dio paso a la credencialización de los mercados de trabajo, retorna ahora

sus efectos exclusores y dualizadores que recaen sobre los colectivos menos formados o sin titulación. Desde la perspectiva de la sociedad del riesgo (BECK, 1998), el auto-impulso meritocrático con que se ha estructurado la modernidad industrial, es portador de riesgos no calculados que fuerzan a la modernidad reflexiva a autoenfrentarse con las consecuencias laterales que está generando la creciente credencialización y que se estructuran en forma de cierre excluyente (PARKIN, 1978). Contra la dinámica de dicho modelo de cierre social intentan erigirse las políticas de reconocimiento de competencias, en un intento posburocrático y post-tradicional de recuperar la "vieja" promesa meritocrática.

La emergente legitimidad de las competencias y aprendizajes previos parece ser una de las salidas a la trama de "crisis conjuntas" (O'CONNOR, 1987) que han transformado el proyecto educativo de la modernidad basado en la igualdad y la uniformidad de la escuela de masas. Nuestra tesis defiende que las nuevas políticas de reconocimiento de competencias se ajustan perfectamente como un nuevo catalizador de reformas sociales que no pueden emprenderse, pasando a ocupar el espacio simbólico y político que desempeñó la escuela de masas en tanto que proveedora de igualdad de oportunidades durante la "era del bienestar". Siguiendo esta hipótesis, podríamos afirmar que se cierra así un ciclo iniciado a inicios de los años 70 cuando, culminado el objetivo de la plena escolarización, los países más desarrollados se enfrentaron a la llamada "crisis de la educación" y al cuestionamiento de los costes y resultados de la expansión educativa (COMBS, 1968).

En el marco de la modernidad tradicional y del "capitalismo organizado" que permitió el desarrollo de los Estados del Bienestar sobre un amplio consenso neo-corporativo, esta crisis de la institución-escuela representaba una crisis de crecimiento, de eficacia y de resultados que marcó el fin de la "euforia igualitaria y de oportunidades" (HUSEN,1987) con que el paradigma funcionalista de la modernización había asociado la plena escolarización. Desde entonces, la educación como desarrollo, como inversión rentable y como vehículo de igualdad han sido ejes, no sólo de la misma sociología de la educación, sino también de un fecundo y polémico debate a lo largo de la 13

modernidad industrial que reaparece ahora aplicado al caso del reconocimiento de competencias y aprendizajes previos. En buena medida, por ello decimos que nos situamos ante un fin de ciclo a medida que se universalice el reconocimiento de competencias en las mismas esferas sociales que se atribuyeron como "programáticas" de la escuela de masas: a) la contribución al crecimiento económico y a la competividad ; b) el ajuste al mercado de trabajo y, c) la contribución (aunque sea en forma de expectativas) a la movilidad social.

Lo que a lo largo de los últimos 30 años ha cambiado es precisamente el contenido de estas tres esferas. De un perfil expansionista, seguro y prometedor que permitía utopías y luchas emancipatorias a través de la educación, hemos pasado a otro marco en clave de riesgo y resistencia a la competitividad, al desempleo y al cierre social excluyente que coincide con el repliegue y dispersión de la izquierda tradicional (FLECHA, 1992; KALLEN, 1997). Es indudable que los marcos socio-históricos poco tienen que ver entre sí, pero los que parecen mantenerse intactos son los tres objetivos o "funciones" con que todavía se evalúan la efectividad y rentabilidad de lo educativo (2). Las políticas de reconocimiento de competencias son defendidas nuevamente bajo la suma de estas tres "funciones" pero a diferencia del pasado, afirmamos que pueden resolver o superar una de las contradicciones de fondo que, según FRANCHI (1988), adolecían tanto las propias teorías funcionalistas de la educación como el proyecto de modernización educativa que defendían.

Esta contradicción consistía, por un lado, en defender objetivos y promesas materiales directas (un buen empleo, una mayor cualificación, una movilidad social ascendente, etc) y centralizar todas estas atribuciones y funcionalidades de forma totalizante en la escuela y en los conocimientos legítimos que impartía. Para mantener estos objetivos y promesas estables contra el paso del tiempo y los cambios de modernización, "exigían por lo menos una estructura

En este mantenimiento influye, sin duda, el retorno de las teorías del capital humano como orientadoras de las decisiones políticas en la década de los 90, volviendo a recibir nuevas refutaciones desde nuevas evidencias empíricas (LEVIN, 1998).

flexible del sistema de instrucción, situada en el límite de la desformalización absoluta y que, de todos modos, no podían ser planteadas a partir únicamente del sistema de instrucción" (ibid, pp.46). De forma simultánea los objetivos materiales directos se veían restringidos y peligrados, como así fue, al mantener otro objetivo, menos material y más ideológico, de contar con un sistema estructurado y formal de educación para controlar el proceso, los contenidos, la evaluación y la selección de los flujos educativos.

Es decir, mientras se formalizaba y se expandía el sistema escolar como el dispositivo pedagógico oficial -como diría BERNSTEIN (1998)-, bajo códigos "fuertes" de clasificación y enmarcamiento, se perdía la posibilidad de seguir el ritmo acelerado de cambios externos ahondándose el desajuste entre los "productos" de la educación y sus rendimientos esperados. Si partimos de FRANCHI (1988), para haber mantenido constantes y asegurables las promesas funcionalistas y modernizadoras, la superación de la contradicción de fondo hubiera exigido una permeabilidad flexible y posburocrática entre los sistemas educativos reglados y los sistemas de cualificaciones del mercado de trabajo a fin de sincronizarse e impregnarse entre sí.

El resultado hubiera sido un nuevo arbitraje de tres polos entre titulos reglados, extra-escuela o formación para el trabajo y conocimientos adquiridos en las experiencias laborales. Este "entrelazamiento" tripartito entre el aprendizaje reglado, el no reglado y el informal "pueden ser leídos como una cadena, como la forma actual, ciertamente más compleja y rica de la que se tenía ayer, de la "escolarización" masiva" (ibid., pág.195). Esta hipótesis lanzada por Franchi hace ya diez años ahora encuentra finalmente un dispositivo en vías de institucionalización y de amplia universalidad como es el reconocimiento de competencias.

Tabla 1. Principios de legitimación de la expansión educativa y del reconocimiento de competencias Reconocimiento de Expansión educativa

competencias

SOCIEDAD INDUSTRIAL

SOCIEDAD DEL RIESGO

Marco de referencia

ESTRUCTURA

Logro del bienestar y

Estrategia defensiva

SOCIAL

expectativa de movilidad

contra la devaluación

ascendente

individual y el cierre social excluyente

EMPLEO

Buenos empleos inmediatos Empleabilidad y estables, en

condicionada al

correspondencia con la

reaprendizaje defensivo

titulación

contra la desnivelación cíclica

TRABAJO

Mantenimiento estable de la

Adquirir y demostrar

cualificación y de la

competencias para la

productividad de los

adaptación e innovación

conocimientos en

continua en redes flexibles

burocracias y

de producción-servicios

organizaciones tayloristas EDUCACIÓN

Acceso masivo a las

Acceso individualizado a

titulaciones y a los

conocimientos útiles que

conocimientos legítimos no

eviten reaprender lo ya

cuestionados

sabido

Criterio de filtro y distinción

TITULACIONES

Institución de referencia

REDES FLEXIBLES DE ESCUELA DE MASAS

Instrumento de control

COMPETENCIAS

ACREDITACIÓN

AUTO-CONSTRUCCIÓN CURRICULUM (canon)

DEL PROPIO CURRICULUM

En consecuencia, su aparición en el debate político y educativo no puede circunscribirse tan sólo como intento de superación del "deajuste" formaciónempleo, sino como una nueva respuesta articulada y "reflexiva" que superaría la contradicción de fondo que acompañaba al paradigma funcionalista de la modernización en todas sus vertientes (empleo, trabajo, estructura social y educación). De este modo, la categorización de riesgos y el conocimiento acumulado en sociología de la educación son utilizados para restituir y adaptar en la sociedad del riesgo los objetivos "programáticos" de la educación, puestos en peligro y amenazados por el mismo impulso meritocrático que ha generado (v. tabla 1). La expansión educativa ha sido convenientemente asimilada por la estructura productiva estructura

(capital humano sobreformado y excendente) y por la misma de

clases

(recomposición

meritocrática

más

competitiva

exclusora). Pero ambos procesos de asimilación y de reestructuración han comportado, sobre todo, la pérdida social y colectiva de tres garantías estables, tan características de la "era del bienestar": a) la garantía de mantenimiento estable de la cualificación y la productividad de los conocimientos a lo largo del tiempo, b) la garantía de buenos empleos inmediatos y en correspondencia con la titulación, y c) el logro de la carrera profesional, la promoción en el empleo y la movilidad social en función de los méritos demostrados.

Estas tres grandes promesas de la modernidad industrial y educativa no han podido

llegar

hacerse

universales

extenderse

para

todos,

institucionalizando el sistema de desigualdad social del capitalismo avanzado y los criterios de cierre social sobre los que se basa (PARKIN, 1988). Pero, paradójicamente, sí que ha resultado factible y demostrable la rentabilidad individual de la inversión educativa y su logro individualizado (BLAUG, 1982). Desde esta premisa bien constatada por la versión "blanda" de la teoría del capital humano, la expansión educativa ha continuado su curso como una "estrategia defensiva" de los individuos (THUROW, 1983, pág. 169) contra los riesgos de la mayor competitividad por los empleos que ha introducido tanto la 17

escasez estructural de empleo como el nuevo modelo posfordista de reorganización productiva.

La legitimación de las nuevas políticas de reconocimiento de competencias permiten "recuperar" individualmente las promesas y recompensas que la "vieja" meritocracia extendía para todos como una oportunidad igualitaria e igualadora hasta los años 70. El cambio destradicionalizador consiste no sólo en reactualizar y traspasar las "viejas" promesas de la escuela y sus titulaciones hacia los nuevos dispositivos de reconocimiento continuo de competencias sino también en dos efectos más:

a) por un lado, en haber encontrado una nueva concrección y mensurabilidad en este fin de milenio a lo que el paradigma funcionalista entendía por "educación" o por "capital humano" y que quedó, por entonces, circunscrito a los conocimientos escolares.

b) y por otro lado, en haber vinculado las promesas y ventajas de la educación a una ya definitiva individualización que parte de las competencias, en tanto que nueva concepción priorizada y mensurable del nuevo conocimiento considerado útil.

La individualización basada en competencias parece ser el resultado último, ambivalente y generador de nuevos riesgos que comporta esta nueva opción política. Pero este resultado no es sino congruente con todo un largo proceso que se inicia con el derecho social a la educación y la democratización definitiva de la escuela elitista, especialmente impulsada desde los tiempos de posguerra. De este modo, esta nueva opción política reforzaría el llamado "individualismo posesivo" (POPKEWITZ, 1997, pp.159) como base ideológica legítima que justifica los logros y fracasos personales en función del nivel de competencias adquirido.

Pero, a diferencia de la escuela y su carácter terminal, permitiría que la evaluación de competencias se extienda a lo largo de las trayectorias de vida activa como un "cribado continuo" o bien como una "renivelación voluntaria" 18

ante la espiral de riesgos credencialistas y de devaluación cíclica de las competencias que nos depara el capitalismo informacional. El reconocimiento de competencias sería, en este sentido, un instrumento de "individualización de los riesgos" que reasignaría de forma más transparente a cada cual en función de sus carencias o riquezas cognitivas y de capacidad. Por ello, el reconocimiento de competencias resulta un instrumento de doble filo en una sociedad que acrecienta sus desigualdades y se apoya en discursos cada vez más darwinistas en torno a la superioridad e inferioridad social y cultural como resultado inevitable y "natural" de la diversidad.

Potenciar sus efectos transformadores y neutralizar sus efectos reproductores aparece ahora como una tarea de la modernidad reflexiva, apoyándose ésta tanto en la sociología de la educación como en las políticas igualitarias de la izquierda. Se adivina así, un nuevo campo ambivalente que nos pone a prueba y reabre las agendas políticas ante un nuevo conflicto latente y preñado de nuevos riesgos en el futuro: la legitimidad y validez de conocimientos y saberes que hasta ahora permanecían inevaluables y desautorizados como saberes prácticos por las instituciones educativas de la modernidad tradicional.

Xavier Martínez Celorrio Departament de Teoria Sociológica UNIVERSITAT DE BARCELONA Campus Vall d'Hebró-Edifici Llevant, baixos Psg. Vall d'Hebró, 171 08035 BARCELONA SPAIN Tel. +34 (9)3 403 51 63 xaviermc@mx3.redestb.es

PROFESIONALIZACION VERSUS INTENSIFICACIÓN. LA REFORMA EDUCATIVA Y EL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL. Un intento de validar la tesis de la intensificación Antonio Guerrero Serón Universidad Complutense de Madrid ABSTRACT/RESUMEN

Con un marco teórico basado en la tesis de la intensificación (planteada originalmente por Larson, aplicada al terreno docente por Michael Apple, Martin Lawn, y Jenny Ozga y hecha operativa por Andy Hargreaves), así como en la teoría de los códigos educativos de Bernstein (versión pedagogías visible e invisible); y a partir de un trabajo empírico de tipo cualitativo, este artículo presenta los principales resultados obtenidos al estudiar las consecuencias de la implantación de la reforma educativa diseñada por la LOGSE sobre el trabajo docente del profesorado de Educación Infantil. Tales hallazgos pueden ser resumidos en los siguientes puntos: 1) La configuración de la Educación Infantil como un mundo aparte, separado de la Primaria por la cantidad y el ritmo de un trabajo realizado en equipo. 2) El reconocimiento de una tipología en el profesorado de Educación Infantil, femenino en su práctica totalidad y que, atendiendo a su práctica docente y actitud ante la reforma impulsada por la LOGSE, se mueve dentro de la dualidad:  profesora convencional, partidaria de la pedagogía visible, pero adaptada a la reforma, y que basa su trabajo en fichas o, como también dicen, en términos encomiásticos y eufemísticos, una editorial, y  profesora reflexiva, identificada con la reforma y partidaria entusiasta de la pedagogía invisible, y que realiza un trabajo globalizado, basado en técnicas como la conocida, de manera topológica y desmitificadora, como de rincones. 3) La no verificación de la tesis de la intensificación, tras constatar que la racionalización del trabajo docente que supone la reforma impulsada por la LOGSE contiene tanto elementos intensificadores como desintensificadores, e incluso ambivalentes, que se compensan y asumen desde la profesionalidad.

1.- La tesis de la intensificación: origen y desarrollo. El concepto de intensificación fue inicialmente propuesto por la socióloga italoamericana Magali Sarfatti Larson (1980), en un denso e interesante artículo donde expresaba su convencimiento de que, lo que llamaba fuerza de “trabajo educada”, estaba sometida por el desarrollo de las formas burocráticas de control en el capitalismo avanzado, a una creciente presión para conseguir mayor productividad y eficacia en su trabajo. En realidad, la intensificación era una de las tres mayores tendencias que se interrelacionaban a nivel del proceso laboral de los trabajadores intelectuales altamente cualificados: 1) el incremento y rigidez de la división del trabajo; 2) la intensificación del trabajo: "esa densidad de trabajo que rebosa por los poros durante la jornada laboral (que ) reduce los períodos de inactividad o preparación entre tareas "; y 3) la rutinización de las tareas de alto nivel (Larson, 1980:163-4). Habla de intensificación, no tanto con la pretensión de medir su grado de intensidad o desarrollar un marco teórico para alguna investigación empírica, como en el sentido de lo que Mills llamó grand theory, en alto diálogo con los Marx, Touraine, Wright, Ehrenreich, Freidson, o Gouldner de entre una larga y erudita lista de autores; entendiendo por intensificación:

a) Una de las más tangibles formas de erosionar las prerrogativas laborales de los trabajadores cualificados, con síntomas que van desde no tener tiempo para comer, a no tenerlo para mantenerse al día en su campo. No se trata tanto de momentos muy intensos y de gran trabajo, motivados por la necesidad de entregarlo a fecha fija, como de la sobrecarga crónica de trabajo, la fuente más común de intensificación en el trabajo intelectual.

b) La más frecuente reclamación no económica de las asociaciones profesionales, porque destruye la sociabilidad fundamento del espìritu asociativo y comunitario, agravándose en los trabajadores cuya actividad laboral es a menudo individual, (donde) el riesgo de aislamiento crece.

c) Un síntoma familiar de alienación en el trabajo, pero no un factor de descualificación por sí misma, a pesar de que contradice el tradicional interés artesano por el trabajo bien hecho, ya que el aumento de la cantidad de servicios prestados reduce la calidad de los mismos pero, junto a las sobrecargas de trabajo y el recorte de personal, producen una

mayor polivalencia en los trabajadores cualificados, lo que hace imposible verlo como descualificación, aunque sí como alienación.

d) La amenaza de un doble riesgo de obsolescencia de las cualificaciones técnicas, y la posibilidad de encontrarse sin acceso al capital simbólico, sobre todo en el mundo académico, que transmite conocimiento a la vez que lo produce y donde la polivalencia tiende a convertirse en un factor de marginalidad en la producción e incluso consumo del nuevo conocimiento. Puesto que la producción es especializada, la polivalencia tiende a permanecer ligada a la enseñanza y, dado su papel secundario en la determinación de las carreras académicas y su negativa correlación con el capital simbólico, implica que la diversificación de cualificaciones a este nivel bajo de prestigio es visto como el equivalente de la descualificación intelectual. Esta dimensión especial de la desigualdad intelectual y científica genera jerarquías específicas dentro de cada campo, separando la producción, es decir la investigación, y la distribución, esto es la enseñanza o aplicación práctica. Los riesgos de rutinización del trabajo especializado de alto nivel (la tercera tendencia del proceso de trabajo) derivan en gran parte de esta separación jerárquica (Larson, 1980:167 y 168).

A partir de este planteamiento teórico sobre los trabajadores altamente cualificados de la producción y de los servicios, el gran divulgador que es Michael Apple, hizo suya y dió a conocer años más tarde su perspectiva de dicha tesis en su obra Teachers and Texts (1986)1, donde la aplicó al trabajo del profesorado, señalando que la intensificación era especialmente ostensible en las escuelas más proclives a aplicar tests o introducir currículos preelaborados (el trabajo rutinario, a que se refería Larson, pero que Apple no menciona), ya que generaba un incremento agobiante de las tareas administrativas y del control sobre las tareas del profesorado. La necesidad para éste de adquirir nuevas destrezas con las que hacer frente a estas nuevas tareas (la polivalencia de Larson, que Apple tampoco menciona) produjo el espejismo entre el profesorado de un creciente profesionalismo. En realidad, argumentaba Apple, eran víctimas de la falsa conciencia, al reconocer erróneamente ese proceso de intensificación como de profesionalización, ya que era más bien al contrario, la intensificación iba acompañada de descualificación y, por ende, de proletarización.

Desde entonces, la tesis de la intensificación ha llenado un lugar importante en la teoría neomarxista de la educación, hasta que comenzó a ser puesta a prueba -y, por ello, en duda-, a comienzos de los noventa, por autores como Sandra Acker (1990 y 1992) y Andy Hargreaves (1991 y 1996). En el terreno de la enseñanza, dicha tesis viene a decir, de un modo conciso, que los procesos de reforma educativa que se presentan como una racionalización de la situación existente, suponen un incremento significativo en las tareas a desarrollar por los profesores en su labor en el aula y en el centro; de manera que las reformas educativas suponen para los profesores hacer más trabajo en el mismo tiempo que el que previamente realizaban (de ahí el nombre) y limitando su tiempo libre y el contacto con sus compañeros y obligándoles, incluso, a recurrir a realizar horas extras y a trabajar en casa para afrontar con éxito ese aumento de tareas. Como quiera que el resultado de tal intensificación llega a ser la pérdida de calidad en el trabajo docente, la tesis de la intensificación debe verse como una manifestación más del proceso de descualificación profesional que sufren los profesores debida a la pérdida de control sobre la concepción del trabajo y el resultado del mismo y, por ende, como una forma clara de proletarización. Fue precisamente esta alienación y separación de la concepción y la ejecución en el trabajo docente, la vertiente de la tesis que desarrollaron Lawn y Ozga (1988), en términos de descualificación y desprofesionalización. Basándose en la obra de Harry Braverman, señalaron que los procesos de racionalización del trabajo docente, llevados a cabo de manera especial en los periodos de reforma educativa, conllevan en realidad la recualificación de unos pocos, que pasan a ocupar puestos de supervisión y control, sobre una mayoría que se descualifica a pasos agigantados, por la pérdida de cualificación de su trabajo, parcializado en tareas cada vez más simples, y desprovisto de las funciones de conceptualización. Los profesores pierden, de esa manera, autonomía técnica y, descualificándose, se proletarizan; como igualmente sucediera con el resto de trabajadores técnicos de la producción y de los servicios.

Tanto el concepto de intensificación, como el de rutinización o el de descualificación parecen creados a propósito para ser aplicados al proceso de reforma emprendido en nuestro país con la experimentación y promulgación de la LOGSE. Así les pareció, en circunstancias similares, a Andy Hargreaves (1991 y 1996), en el caso de la reforma educativa en Ontario (Canadá) y a Sandra Acker (1990 y 1992) y a Campbell y Neill (1994) en relación con la

Aunque el título completo en inglés es el de Teachers and Texts. A Political Economy of Class and Gender Relations in Education, en español ha sido traducido por “Maestros y Textos”, en lugar de "Profesores y

reforma educativa inglesa de 1988. En ese sentido, el estudio de Hargreaves supone un considerable avance en la operatividad y aplicación del concepto de intensificación al trabajo docente, respecto al planteamiento teórico de Larson y más vago y genérico de Apple (1986). Establece lo que llama “proposiciones dentro de la tesis de la intensificación”, que no son sino las principales maneras que tiene la intensificación de manifiestarse en el trabajo del profesorado. Literalmente, señala que la intensificación:

1.- Lleva a una reducción del tiempo de descanso 2.- Conduce a la falta de tiempo para poder estar al día en la profesión 3.- Reduce las interacciones con los colegas/compañeros 4.- Genera sobrecargas crónicas de trabajo 5.- Reduce la calidad del trabajo al obligar a trabajar con "recortes" 6.- Supone una diversificación de las responsabilidades 7.- Implica una mayor dependencia en personal experto 8.- Reduce la disponibilidad de tiempo de preparación docente 9.- Hace que se acepte voluntariamente el aumento de trabajo y que se tome como un rasgo de profesionalidad (Hargreaves, 1996:144). Y han sido estas proposiciones de Hargreaves las que, con las reservas derivadas de las formulaciones ya realizadas y las que veremos a continuación, se han adoptado como operadores de la investigación, incluyéndose en el guión de las entrevistas realizadas a las profesoras de Educación Infantil. La razón de ello ha sido, aparte de su escueta, concisa y muy operativa formulación, seguir el empeño del propio Hargreaves, quien señala que dicha tesis “es conveniente abrirla a un examen empírico más detallado”, dado que su “apoyo empírico sigue siendo reducido”, (Hargreaves, 1996:145), para lograr de esa manera mayores dosis de evidencias empíricas. Además, están las reservas puestas de manifiesto por Campbell y Neill (1994: 164), que hablan de tres dificultades. En primer lugar, de la dificultad que llaman histórica o temporal, en relación con el análisis de tipo longitudinal: si la intensificación significa que los profesores hacen ahora más trabajo, habría que preguntarse ¿más trabajo que cuándo: que hace un mes, que el curso pasado o que hace tres años? Igualmente: ¿en qué medida más que antes? ¿Es que acaso es conocida y posible de medir la cantidad de trabajo realizado en el pasado? En segundo lugar, habría que aclarar la coincidencia o no entre intensificación y descualificación; negada por Larson pero defendida por Apple y Lawn y Ozga, pues una u otra supone repercusiones importantes en la polémica entre la proletarización y la profesionalización docente. Argumentan, en tercer lugar, que no

Textos", sin que ni el título ni el contenido avalen tal reduccionismo del sujeto.

está probado que la intensificación sea un fenómeno relacionado con el capitalismo tardío, pues los datos de la OIT sobre las condiciones de trabajo de los profesores en el mundo indican que, a diferencia de lo que señalaba Larson, no se aprecian diferencias sustantivas de intensificación entre las economías capitalistas y otras socialistas como la de la República Popular China.

2.- La nueva Educación Infantil de la LOGSE: la pedagogía invisible y sus repercusiones en el trabajo docente. ¿En qué consiste el cambio pedagógico impulsado por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo? ¿Supone realmente un cambio sustancial que pueda ser identificado como un proceso de racionalización laboral docente? Así parece indicarlo un análisis de la LOGSE y del Real Decreto 1333/1991 de 6 de Septiembre (BOE núm. 216, de 9 de Septiembre de 1991) que desarrolla el currículum de la Educación Infantil, unas normas que definen esta etapa educativa, de acuerdo con los principios de la educación compensatoria, como un eficaz instrumento de compensación de "todo tipo de desigualdades y carencias que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y económico". Ambas normativas diseñan un currículum abierto, con unos contenidos básicos que requieren "ulterior determinación por parte de los profesores en diferentes momentos" y que, por tanto, serán desarrollados sucesivamente, en un proceso en cascada, por las Comunidades Autónomas con competencias en materia educativa y los equipos docentes, que elaborarán, para la correspondiente etapa unos: proyectos curriculares de carácter general, en los que el currículum establecido se concrete de acuerdo con las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno socio-cultural (...) Los proyectos curriculares han de desarrollarse luego en programaciones por ciclos en las que participen todos los profesores responsables de los mismos. Finalmente, cada profesor, en el marco de estos proyectos y programaciones, ha de realizar su propia programación Sus características básicas, expuestas bajo el epígrafe "Principios metodológicos de la etapa", son: a) El principio educativo de la globalización, que significa que el aprendizaje se realiza como resultado de la interrelación de contenidos procedentes de las diferentes áreas curriculares (identidad y autonomía personal, conocimiento del medio físico y social y comunicación y representación) y no mediante la acumulación segmentada o disgregada de

conocimientos. Como el propio Decreto recoge, "el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido".

b) La pedagogía activa, que desarrolla la idea, procedente de Piaget, de que la acción es la fuente principal de todo aprendizaje, entendido éste como una continua construcción a partir de lo aprendido y de aquello que resulta significativo para el niño. Se trata, pues, de una pedagogía de carácter constructivista, que implica un aprendizaje significativo y que tiene como principal estrategia de aprendizaje el juego, entendido en un sentido intrínseco, es decir, como instrumento de aprendizaje por sí mismo, y no extrínseco, como recompensa tras un trabajo bien hecho; ni táctico, para solucionar problemas de orden o disciplina en el aula. Como dice el decreto: Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar" (p. 56). Los contenidos curriculares eluden las técnicas de transmisión basadas en el verbalismo: la existencia de conceptos y actitudes - sigue diciendo - no implica que deban ser abordados de manera transmisiva y verbalista". Lo que implica que el modelo de evaluación también cambia y de manera sustancial y, así, el Real Decreto prescribe (en línea con el concepto de evaluación múltiple y difusa con que Bernstein caracteriza a la pedagogía invisible), un modelo de evaluación continua y formativa, cuya técnica fundamenta en las entrevistas con los padres y la observación (pág. 58).

c) La LOGSE también presenta un aula diferente, con una distribución flexible y funcional del espacio y el tiempo, que supone el reconocimiento de una filosofía que pretende hacer del uso del espacio y del tiempo un principio organizativo del aprendizaje cooperativo, donde el control del profesor aparezca descentrado y sólamente implícito. Es lo que, en la práctica de la escuela, se conoce como el trabajo o la metodología de rincones y que, como en el resto de principios, el Real Decreto no se queda en lo expositivo, sino que entra de lleno y con decisión en lo preceptivo: una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución del tiempo será fundamental para la consecución de las intenciones educativas (...) Se debe prever que los niños dispongan de lugares propios y de uso común para compartir, para estar solos o para jugar y relacionarse con los demás. (...) El educador deberá evitar organizaciones rígidas y excesivamente especializadas (p. 57) d) La profesionalización del profesor, que supone su especialización y su caracterización como profesional reflexivo y autónomo, que trabaja e investiga en equipo y

que está sujeto a una formación permanente, mediante cursos especializados. La reforma ha dispuesto, además, otras recompensas para facilitar el tránsito y su implantación entre el profesorado: la subida de sueldo y los sexenios, así como la posibilidad de recualificación de los llamados, con sorna, desertores de la tiza (CPRs, cargos unipersonales, asesores, etc.). Elementos todos ellos que conforman el boceto de una carrera docente por tramos salariales y efectos credencialistas.

e) La idea de comunidad educativa, que parte de que la edad de los alumnos facilita y presupone la colaboración natural en el trabajo escolar entre el profesorado y los padres. El texto del Real Decreto reconoce que la escuela debe compartir con la familia el importante papel de proporcionar experiencias básicas para su desarrollo y primeros aprendizajes y que la función educativa de los centros de Educación Infantil debe entenderse como complementaria de la que ejerce la familia (p. 58). Esta idea supone un acercamiento importante entre escuela y familia, pudiendo decirse que la escuela está abierta a la familia.

f) La construcción de una persona reflexiva, capaz de actuar con autonomía y de descubrir de manera integrada y global su medio natural y social, integrándose en la sociedad de una manera fluida, es el objetivo final que se plantea la Educación Infantil de la LOGSE: que el niño y la niña puedan actuar con autonomía, confianza y seguridad en los sistemas sociales más próximos, conociendo y utilizando las normas que permiten convivir con ellos (...) El descubrimiento del medio implica una actuación de la persona en la que pone en juego procedimientos de observación, de exploración, de recogida de datos y de formulación de metas. Estos procedimientos le permiten ir conociendo y participando en su medio" (p. 26). Se hace así posible la solidaridad orgánica personalizada que predicaba Durkheim y que Bernstein (1985) atribuye como rasgo a la pedagogía invisible, un modelo de análisis que, según la caracterización que aparece en el Cuadro 1, comparativo de ambas pedagogías, puede ser aplicado a la Educación Infantil que diseña la LOGSE, pues el código educativo que subyace se puede hacer equiparable con el que Bernstein llama integrado, ya que existen tanto una clasificación como una enmarcación débiles, tanto en los contenidos, donde no existen asignaturas, sino áreas que se correspondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordarán a través de actividades globalizadas (Arts. 8 y 9); como entre la profesora y los alumnos y entre la escuela y la familia. La diferencia básica entre las pedagogías visibles y las invisibles radica en la manera como se transmiten los criterios y en

su grado de especificidad, ya que conforme más implícita es la modalidad de transmisión y más difusos los criterios, más invisible es la pedagogía; y conforme más específicos son los criterios, más explícita es la manera de su transmisión y más visible la pedagogía. Por otra parte, desde el punto de vista de los padres soocializados en la pedagogía visible del código agregado, ésta es inmediatamente comprensible, pero no así la pedagogía invisible. Si la madre quiere ser útil debe ser resocializada o mantenerse aislada del proceso. Las relaciones de poder entre la escuela y la familia han cambiado, pues la profesora tiene ahora el poder y la madre se convierte en una alumna más.

Así pues, la LOGSE puede considerarse, a priori, como una reforma en un sentido racionalizador, susceptible de ser asumida, a priori, como factor de intensificación en el trabajo docente. Veamos si así ocurre.

PEDAGOGIA INVISIBLE

PEDAGOGIA VISIBLE

Clasificación y enmarcación débiles: -C-E Control implícito Nueva clase media Integración entre categorías curriculares Juego Profesionalización docente Solidaridad orgánica personalizada Espacios grandes, flexibles y débilmente clasificados Comunicación interpersonal Ritmo lento de adquisición de conocimientos Desconocimiento del alumno de su situación respecto a los demás Evaluación múltiple y difusa Actitud particularista Clasificación fuerte entre padres y profesores en métodos de transmisión del conocimiento

Clasificación y enmarcación fuertes: +C+E Control explícito Vieja clase media Aislamiento entre categorías curriculares Lecto-escritura Bajo status docente Solidaridad orgánica individualizada Espacios fijos, reducidos y fuertemente clasificados Relaciones competitivas Lectura y escritura precoces Conocimiento de la situación frente a los demás

Evaluación clara y precisa Actitud universalista Clasificación débil entre padres y profesores en métodos de transmisión del conocimiento (métodos comprensibles a los padres) CUADRO 1.- MODELOS DE PEDAGOGIAS VISIBLE E INVISIBLE 3.- La Educación Infantil, un mundo aparte. Con este planteamiento y marco teórico se ha realizado un diseño cualitativo2 para estudiar sus consecuencias en Educación Infantil, el sector educativo donde el trabajo docente

La investigación, financiada por la Universidad Complutense de Madrid, en su convocatoria Investigación Complutense de 1997, ha consistido en la lectura de la literatura al respecto y la definición del marco teórico ya

ya parece que es más intenso y que cuenta, además, con un 97 % de mujeres profesoras. El estudio; no por modesto ha tenido resultados que desmerezcan, pudiendo incluso considerarse de sorprendentes, si se comparan con los estudios anglosajones de referencia, y, cuando menos, interesantes, si los valoramos por lo que aportan al conocimiento del profesorado. Podemos considerar tres aspectos distintos en esos resultados: un mejor conocimiento del mundo de la Educación Infantil; la existencia de una gama dual de profesorado en su interior y la crítica y no verificación de la tesis de la intensificación.

El primer resultado del estudio es el reconocimiento de la especificidad del mundo de la Educación Infantil, consistente en un trabajo intenso, continuo y realizado, por lo general, en equipo, que conduce a un gran compañerismo. Se podría considerar, utilizando una metáfora teatral, que es un trabajo de tipo coral. Esto es algo en lo que insisten los protagonistas y que enfatizan los analistas. Así, a lo largo de las entrevistas, una y otra vez, las profesoras insisten en lo que Toñi, una profesora ejerciendo en un colegio público del centro de Madrid, llamaba “un mundo aparte”, sin conexiones con el resto del colegio, separado de Primaria: Infantil es como un mundo aparte, que nadie quiere saber nada de Infantil (se sonríe), y nosotros nada de los demás tampoco (Toñi). En el Colegio este tampoco te creas que hay mucho intercambio entre profesores. Quiero decir: Infantil apenas se ve con los de Primaria (Amelia). Hay como dos mundos muy separados, ¿no?: el de Infantil y el de Primaria (Lucía). Una expresión, la de un mundo aparte que otras compañeras ayudaban a dotar de contenido como un trabajo intenso y global, cuando hablan de que la gente de Educación Infantil es muy inquieta (Luisa), de que tienen un ritmo de trabajo muy activo (Carolina); por lo que trabajan muy agobiadas (Nines) y donde no tienes ni un momento relajadita (Sofía). Un mundo aparte donde aparecen muchos diminutivos, quizás en relación con el tamaño y la edad de los niños, a los que se refieren las maestras más antiguas como parvulitos y las más jóvenes como toritos; donde se hacen fichitas de caminitos, o se dibujan pollitos; siguiendo

reseñado, así como en (tras una serie de entrevistas previas de orientación, captación y fijación de vocabulario y sondeo, realizadas a profesoras, directores escolares y expertos en Educación Infantil) la realización de 20 entrevistas a otras tantas profesoras con más de 10 años de antigüedad en Educación Infantil, a las que previamente se les había observado trabajando en sus aulas. Aunque no se pretendía una validez estadística, la saturación de categorías en lasrespuestas, permite hablar de una validez teórica suficientemente consistente. El equipo investigador estuvo formado por el autor de estas líneas como Director, junto a Pilar Fernández y José

siempre unos objetivos muy concretitos. Pero un mundo aparte que puede terminar apartado, donde el peligro radica en la proximidad que existe entre el mundo aparte y el gueto. Algo fácil de ver, además, en la arquitectura y disposición espacial de los propios centros, que cuentan con pabellones separados propios para la Educación Infantil. Un mundo que se dice muy acostumbrado a un trabajo intenso y realizado en equipo, muestra de su carácter cerrado y corporativo que, aunque pudiera entenderse en términos de la queja propiciatoria y victimista de todo colectivo profesional, es necesario admitir tras la observación de las aulas, por la programación conjunta y el ritmo, muchas veces frenético en que se desarrollan las clases: un trabajo globalizado e intenso ya de por sí, que la reforma educativa -según percepción que tiene de su trabajo el profesorado-, no ha intensificado más; tan solo, si cabe, le ha incorporado "más papeleo".

Un mundo aparte que también es reconocido por la literatura educativa, en general, y la sociológica en particular. Así lo hacían ya un cuarto de siglo atrás, en plenos años setenta Tony Green y Rachel Sarp (1975), quienes ven la educación infantil desde la perspectiva del control, y Ronald King (1978), para quien la ideología de la educación centrada en el niño y su condición de inocente marcaba ese nivel educativo, que pudiera ser caraterizado como de clase media, con la mixtificación de lo bello y lo brillante. Y lo sigue haciendo Jennifer Nias (1989) en los ochenta, que se ocupa tanto de las recompensas afectivas y, al tiempo, del stress que acarrea a las maestras el trabajo con niños; sin olvidar análisis más dramáticos, como el de Carolyn Steedman en términos de “prisiones”: "enseñar a niños pequeños es, de una u otra manera, una retirada de la vida social general y de las relaciones adultas al completo" (Steedman, 1987:118). Y lo continúan, en plenos noventa, Acker (1990 y 1992) y el equipo dirigido por Louis Evans, que insisten en el "constante sentimiento de estar estresadas" (Evans et al., 1994:174), entre otras cosas por "la preocupación de las profesoras de sentirse profesionalmente competentes" (Evans et al., 1994:194); o Jill Bourne (1994, 278), que se refiere al mundo del profesor de infantil como uno donde la amistad entre los agentes educativos debe coincidir con el espíritu familiar y una actividad docente omnisciente (saber de todo, de todos y en todo momento lo que hace cada niño) con la labor de orquestación en un todo armonioso. El referido trabajo coral.

Antonio García, de los Departamentos de Psicología Evolutiva y D.O.E, de la Facultad de Educación de la U.C.M., respectivamente.

4.- Una tipología de profesoras de Educación Infantil: entre convencional y reflexiva.

Un segundo grupo de hallazgos es el establecimiento, atendiendo a su práctica docente, de una tipología del profesorado de Educación Infantil, entre el polo tradicional o convencional y el innovador o reflexivo. Desde los inicios del proceso de experimentación hasta su promulgación como Ley, la LOGSE ha generado una serie de cambios que, aunque reacias a admitir que les han repercutido individualmente, las profesoras conocen y distinguen. Así, en cuanto a las técnicas a utilizar, reconocen que, frente a los métodos conductistas, destinados a conseguir objetivos, ahora hay que trabajar de forma más dinámica, más activa, por rincones, haciendo talleres y articulando las distintas áreas en un trabajo globalizado. Anteriormente se trabajaba de manera -como decía una profesora plenamente identificada con la metodología de rincones- muy convencional: Yo trabajaba, recuerdo, hace diez años o así, (...) de una forma muy convencional. Cada niño estaba individualmente con su trabajo y trabajaba individualmente (...). En la clase de cinco años, el objetivo principal en aquella época -te estoy hablando de los años ochenta, porque en los noventa ya empezó este movimiento- era la lectoescritura, adquirida incluso escribiendo al dictado. !No hacíamos otra cosa más que leer y escribir! Era una escuela mucho más dirigida a conseguir objetivos, objetivos y objetivos, muy enfocados a la Primaria (Lucía) Aunque, claro está, también antes era más difícil plantearse el trabajo personalizado y activo, con las ratios de alumnos por clase existentes con anterioridad a la entrada en vigor de la LOGSE; como expresaba una profesora que "conocía como se trabajaba antes" y las dificultades para trabajar como ahora pretende la ley: No se podía trabajar de esta manera, porque cada compañero tenía 42 alumnos en el aula y entonces no había manera de trabajar ni en rincones, ni por asamblea, ni por nada: se trabajaba en plan antiguo (Pilar) En cuanto a los contenidos (que todo el mundo sabe que, además de los conceptuales, existen los actitudinales y los procedimentales), el tema estrella en el pasado, la lectoescritura, es relegado a un segundo plano, ya que un elemento sustancial que introduce la reforma es, como dice Lucía, una de las profesoras identificadas con la LOGSE: que no considera la lecto-escritura como materia curricular de Educación Infantil. Otra de estas profesoras lo reconocía como un triunfo personal: Hemos quitado la obsesión de enseñarles nada más que a leer y a escribir, porque hemos comprendido que había muchos más temas que trabajar: la psicomotricidad,

los hábitos, las actitudes, ...; y la lecto-escritura sí se la trabaja, pero no es sólo esto, sino muchas más cosas (Pilar) Sin embargo, es una supresión de la esclavitud de la lecto-escritura más aparente que real, pues si su relagación es celebrada por las profesoras identificadas con la LOGSE, éstas la siguen practicando, aunque sea en la forma constructivista o como adaptación o concesión al trabajo en equipo con compañeras más convencionales. Por su parte, las profesoras convencionales, simplemente obvian tal relegación y siguen con la enseñanza de la lectura y escritura. Al fin y al cabo, justificaba una profesora -Lucía-: hay una demanda, no solamente social de los padres, sino de los propios niños. Se trata, en cualquier caso, de un elemento central, fundamentalmente en las clases de 5 años, ya que padres y alumnos lo piden y los profesores más convencionales están de acuerdo con este contenido eminentemente transmisivo. Es un reducto del pasado, de la pedagogía visible, que contenta a padres y a niños y que muchas profesoras reflexivas no tienen más remedio que aceptar (así aparece de manera latente, implícita en las conversaciones) sea para estar a bien con sus compañeras, sea con los padres: su solución a tal dilema es el método constructivista.

Es llamativo que, en general, reconozcan que esos cambios existen, pero que no les afectan personalmente. Por una u otra razón, cada profesora entrevistada parece que los cambios no van con ellas: todas los incorporan en su trabajo pero ninguna reconoce que sea a causa de la reforma; unas, porque ya participaban de esos cambios antes de entrar en vigor la reforma y otras porque sólo entiende que se tratan de papeleo o, según constan en las grabaciones, pijotadas. El repertorio más significativo de opiniones puede ser resumido entre los que siguen: La verdad es que poco ha cambiado, y los cambios que haces los introduces tú (Luisa) Es verdad que han cambiado las cosas, lo que pasa es que nosotras trabajamos prácticamente igual. Antes, en lugar de llamarles proyectos, les llamabas juego dramático. Han cambiado a nivel de ideas o formal, no tanto a nivel práctico. (Sofía) No, no he notado grandes cambios con la LOGSE. Yo he seguido más o menos igual en mi sistema y métodos de enseñanza (Amelia) Nosotros ya veníamos trabajando el Libro Blanco desde antes. La LOGSE lo único que ha hecho es confirmar lo que nosotros estábamos haciendo (Carolina) No he notado ningún cambio. Sólo a nivel burocrático: más papeles que rellenar (Nines).

Pareciese como si la reforma hubiese pasado como un rayo de luz a través de un cristal: sin mancharlo ni romperlo. Pero, no, lo que parece mostrarse en esas negativas es una defensa de su autonomía profesional y dos diferentes respuestas a la reforma: proyectos de profesionalización y actitudes rutinarias. La reforma impulsada por la LOGSE, en Educación Infantil, ha conducido a una polarización del profesorado entre quienes se manifiestan entusiastas y favorables ante la misma, y quienes manifiestan una actitud pasiva, cuando no desfavorable, pero adaptan sus prácticas docentes a las derivadas de la filosofía general de la ley. Las profesoras que se encuentran en la primera posición, muestran una actitud favorable y conforme, con una dedicación consciente y un trabajo activo, pudiendo caracterizarse por lo que Broadfoot y Osborn (1988) llaman profesionalidad extendida y por adoptar un modelo activo de profesor reflexivo. Su pedagogía se puede identificar con la invisible, por su trabajo integrado y control implícito, utilizando de manera sistemática el trabajo globalizado y la técnica de rincones. Por el contrario, las profesoras menos o nada identificadas con la reforma, bien siguen con su metodología pasiva basada en la ficha, hoy plenamente institucionalizada por las editoriales en libros de texto; bien se adaptan de un modo ritualista o conformista, negociando su situación en la nueva legalidad. A diferencia de las anteriores, muestran una profesionalidad restringida, su pedagogía es más visible y hacen un uso instrumental de las técnicas más acordes con la reforma, como las de talleres o rincones, sustancializando o cosificando el método.

Acuerdo con Objetivos LOGSE: Juego simbólico, constructivismo

INNOVADORAS OPOSITORAS

Desacuerdo con medios LOGSE: Pedagogía Visible

REFLEXIVAS

Acuerdo con medios LOGSE: Pedagogía Invisible

ADAPTADAS: ECLECTICAS Y CONFORMISTAS

TRADICIONALES PARVULISTAS

RITUALISTAS

Desacuerdo con Objetivos LOGSE: Transmisión. Lectoescritura

GRAFICO 1. TIPOLOGIA DEL PROFESORADO DE EDUCACION INFANTIL Tal y como se puede ver en el Gráfico 1, el resultado de tal implantación es la existencia en los centros de Educación Infantil de un modelo bipolar de profesorado, entre cuyos extremos se instala, en un continuo, una mayoría adaptada; conviviendo todos ellos y siendo compatibles con la reforma: los primeros, identificándose con sus objetivos y métodos, con una actitud conforme y, en muchos casos, innovadora; los segundos, adaptándose de manera ritualista. 4.1.- La profesora LOGSE: una profesional extensiva y reflexiva. La primera impresión que dan las profesoras reflexivas, identificadas con la reforma es su entusiasmo y disponibilidad a contestar3. En medio de un continuo sometimiento a tests diversos y entrevistas varias, son las que primero aparecen dispuestas a ser observadas o a contestar a las preguntas, con un conocimiento de los temas que se traen entre manos y una precisión terminológica que es expresión del dominio del lenguaje técnico, del argot profesional de la reforma.

Llevan a cabo un trabajo globalizado, por proyectos, y sólo en ocasiones utilizan fichas; unas fichas que, en uso de su profesionalidad y autonomía deciden y elaboran ellas mismas, fotocopiando4 algún texto de alguna editorial. Tal y como preceptúa la LOGSE y el Real Decreto 1333/1991, la metodología es el juego en un sentido intrínseco, como instrumento de aprendizaje per se. Una profesora, que utiliza la primera persona del plural, no en sentido mayestático, sino para enfatizar el carácter coral o de equipo del trabajo, resumía lo anterior de manera sabia y precisa: No tenemos ninguna editorial; entonces, trabajamos por proyectos fundamentalmente, aunque también por las tardes hacemos talleres, donde participan los padres, y a lo largo del día también hacemos rincones o actividades simultáneas. No es la metodología de rincones estricta, pero sí trabajamos por actividades simultáneas en pequeños grupos, donde hacemos más hincapié en ciertas destrezas plásticas, o 3

Estos rasgos definitorios deben ser considerados siempre como típico-ideales y, por ende, generalizables. En un estudio anterior, acerca de la formación en centros (Guerrero y Feito, 1996), se pudo apreciar también la identificación entre el grado de innovación educativa y el número de fotocopias realizadas.

matemáticas, o algo relacionado con la preescritura, juegos simbólicos, biblioteca, animación. Depende: en (la clase de) tres (años) hay más juego simbólico, y en (la clase de ) cinco hay más animación a la lectura en los rincones, pero hay como una secuencia de cuatro o cinco rincones, dependiendo de los niveles, donde el chaval cada día hace uno. Y luego trabajamos por proyectos. El eje fundamental es el Proyecto. Suelen ser de simulación, manipulativos, experimentales, biológicos, bueno, hacemos de todo un poco. (Carolina) Son conscientes de los cambios desarrollados en la educación recientemente, tanto en relación a los diferentes niveles, como metodologías y los saben explicar .Y, lo que parece más interesante, lo saben aplicar personalmente: Fue la LOGSE la que nos cambió, reconocía Lucía, una de las maestras entrevistadas. Su trabajo es un trabajo profesional entendido en el doble sentido de reflexivo y extenso; es decir: de profesional que reflexiona sobre su propia práctica y saca conclusiones prácticas sobre la misma; y de profesional que se siente responsable ante sí, sus alumnos y, por extensión, de ahí su nombre, ante toda la comunidad educativa. En ese sentido llevan a cabo una programación real y, como autónomas en su profesionalidad, no dependen de terceros, sino que emplean un material autoelaborado; aunque a veces esa elaboración consista -como señala la misma profesora- en la elección y fotocopiado: Las fichas que usamos son las que nosotros construimos, sacamos de una editorial, de otra, pero son las que nosotros vamos fotocopiando. (Carolina) Organizan la clase contando con la libertad de distribución y agrupamiento y la realización de la programación. La organización del aula refleja esa flexibilidad espaciotemporal que prescribe la LOGSE, tanto en el uso del espacio (moqueta y rincones), como en la distribución de su tiempo (asamblea y talleres), mostrando en general, esa enmarcación débil y control implícito propios de lo que hemos definido, con Bernstein, como la pedagogía invisible, que este modelo de profesora practica. Así, trabajando por proyectos, establece una clasificación débil; efectúa un control implícito cuando utiliza el juego como principal recurso didáctico; y, además, mantiene unas relaciones cooperativas y espontáneas (pero también contradictorias, ya que los padres no entienden la pedagogía invisible, porque no han sido socializados en ese código) con los padres de sus alumnos, que entra dentro de esa educación comunitaria y clasificación débil del código educativo integrado: Nosotros trabajamos desde el punto de vista de implicar a las familias (...) y, bueno, a nuestra manera lo intentamos. ¿Cómo? Pues cada vez que cambiamos de proyecto les contamos que vamos a hacer, qué pretendemos, cómo nos pueden echar una mano, cómo pueden aportar material al aula, y tal. Cuando hacemos talleres, pues

convocamos reuniones de gente que quiere participar en ellos. (...) También tenemos reuniones periódicas; en este caso yo con las delegadas de aula, donde les cuento las cosas pues de forma más específica para que ellas las vayan transmitiendo a las madres o padres. (...) Hay mucho nivel de participación y, por tanto, hay mucho feedback. Se hacen tutorías y todos los días tenemos encuentros informales cuando dejan al niño o cuando lo recogen. (Carolina) La profesionalidad extendida, la centralidad del trabajo que acarrea (se traen de su casa materiales para el aula, hacen cursos por un tubo), compensa la intensificación que sufren, que puede decirse que es asumida con gusto. En realidad es esa profesionalidad, ese entusiasmo que muestran, que podríamos denominar conciencia profesional, lo que les mueve a echar tantas horas. El trabajo admnistrativo, por ejemplo, que debe ser reconocido objetivamente como superior al que tenían antes de la entrada en vigor de la LOGSE, es aceptado sin alharacas; no les parece excesivo: Creo que sí, que hay más trabajo administrativo, pero tampoco es excesivo. O sea, tienes que rellenar más papeles de esos que te vienen para la Inspección, que antes no lo hacía, pero tampoco es excesivo.(Sofía) MODELO: PROFESORA:

LOGSE TRADICIONAL CONVENCIONAL REFLEXIVA - Entusiasmo - Actitud defensiva: autosuficiencia. - Uso de un lenguaje riguroso: - Continua referencia al papeleo argot técnico-profesional

PRIMERA IMPRESION: RASGOS PERSONALES CÓMO TRABAJA: - Trabajo globalizado. Proyectos. - Fichas o libro de una editorial. METODOLOGIA - Material propio, autoelaborado: - Combinadas con rincones como DOCENTE

fotocopias, reciclado. - El juego como estrategia. - Programación real - Pedagogía invisible: C-E-

ORGANIZACIÓN DEL AULA

PERCEPCION LOS CAMBIOS

- Flexibilidad espacio-temporal: moqueta y rincones - Libertad de agrupación DE - Reconocimiento personal

PERCEPCION DE LA INTENSIFICACION MODELO DE PROFESIONALIDAD

RELACIONES PADRES

CON

mecanismo de orden y gestión espaciotemporal - El juego como táctica. - Programación ficticia. - Pedagogía (pseudo-in)visible: C E. - Rigidez espacio-temporal: espacios y horario fijos (mañana-fichas, tardeplástica) - Asignación de tareas por profesor - Negación personal: continuidad - Reconocimiento exterior. - Extrínseca: LOGSE e Inspección - Mucho papeleo vs. autosuficiencia - Restringida: responsabilidad ante sí y sus alumnos

- Reconocimiento de diferencias - Intrínseca: Centralidad trabajo - Intensificación con satisfacción Extendida o extensa: responsabilidad ante sí, sus alumnos y la comunidad educativa - Cooperativas y espontáneas - Formales y reglamentarias - Códigos diferentes: E-/C+ - Códigos similares: E+/C-

- Prelecto-escritura - Lecto-escritura CUADRO 2. MODELO DUAL DEL PROFESORADO DE EDUCACION INFANTIL 4.2.- La profesora convencional: una profesional restringida y adaptada. La primera impresión de las profesoras que siguen con el modelo convencional, adaptadas más o menos a la reforma, es su actitud defensiva y la concisión en las respuestas. Si resulta difícil conseguir su participación en la investigación, una vez conseguida ésta, las relaciones se desarrollan, generalmente, bajo una serie de condiciones y limitaciones. Prueba de ello es la brevedad de sus respuestas. Aunque pueda parecer anecdótico, resulta sintomático que la duración media de las entrevistas de estas profesoras llega a ser un tercio menor que las de las profesoras identificadas con la reforma. Como prueba lo es también la sorna, a modo de resistencia, con que se expresan respecto a la reforma: La LOGSE ahora es maravilloso -decía Isabel, una profesora de un Colegio de la sierra, con una terminología que nos hemos tenido que buscar en un diccionario. Por otra parte, estas profesoras mantienen una actitud victimista y de crítica a la reforma mediante una continua referencia a lo que llaman el papeleo que ha acarreado la LOGSE, que lo conocen al detalle y lo critican cada vez que pueden, como si su profesionalidad restringida les hiciese abominar de tal tarea. Así responden a la pregunta de en qué consiste el trabajo administrativo: Consiste en llevar el expediente del alumno, las fichas de evaluación inicial, trimestral y final, incidencias en los aprendizajes y comportamiento; entrevistas con padres y su registro y reuniones (tres en el curso) con padres (Eugenia) Más papeles que rellenar, más adaptaciones curriculares, que antes las hacías pero que no tenías que especificar en ningún sitio y más fichas de refuerzo, que antes hacías por tu cuenta, pero no tenías que anotarlas en ningín sitio ni enseñárselas al Inspector, ni nada de eso. Y, ahora, sí ...y si multiplicas tantos documentos por veinte niños: !son muchos papeles!(Pilar). Su forma de trabajar se centra en la ficha como recurso didáctico principal, y quien dice ficha dice una editorial o libro de texto, de uso individual y uno por área. La moqueta o alfombra, los rincones o cualquier otra técnica de trabajo, quedan, así, como recursos complementarios y de carácter extrínseco, como instrumentos didácticos secundarios, utilizados fundamentalmente como medios de gestión del orden y el ritmo de la clase, para cambiar de actividad o para recompensar a un niño o niña por finalizar un trabajo: lo que se

llama el juego como premio. Así lo expresaba una profesora con 33 años como parvulista y profesora de Infantil, destinada en un Colegio Público del centro de Madrid: En clase, trabajo con fichas. Sigo los Cuadernos Audi de la Editorial Bruño. Se trata de un método globalizado. Además, utilizo fichas de refuerzo que hago yo misma. Para el trabajo personal, distribuyo a los niños por rincones y la moqueta la utilizamos para juegos, también para la asamblea o el ritmo. (Encarna). Los métodos distintos a las fichas se incorporan también, de ahí la adaptación de que se habla, pero tienen, en todo caso, un uso polimorfo, como explican, sucesivamente y en primera persona del singular, estas profesoras: Trabajamos con libros o con fichas que tiramos nosotros, relativos al centro de interés, que damos; y luego tenemos una zona de alfombra, que es donde hacemos asamblea, y se cuentan los cuentos, y donde los niños juegan. Mezclo todo. Mezclo métodos tradicionales, métodos modernos, mezclo todo (Conchita) Trabajo con fichas, trabajo en asamblea sobre todo, en gran grupo, en pequeño grupo e individualmente. Uso mucho la asamblea porque doy mucha importancia al lenguaje (Pilar) Más que globalizado, es un trabajo mixto, donde las fichas son el recurso central de un trabajo considerado básicamente individual, en el que se jerarquizan las actividades temporalmente hablando: Se hace un trabajo mixto. La moqueta es el lugar de reunión, de él parte todo el trabajo, toda la explicación del trabajo que hay que hacer: las fichas, que suponen el trabajo individual. La clase de la tarde está dedicada a rincones. Por eso te digo que es un sistema mixto (Luisa) La programación la realizan, por lo general, de manera ficticia, por imperativo legal, como una obligación más de lo que consideran como papeleo. En general, puede decirse que practican una pedagogía bastante visible o pseudoinvisible, con una clasificación y enmarcación si no fuertes, tampoco débiles: confunden las áreas con asignaturas a través de su sustancialización en las fichas, y ejercen un control explícito del aprendizaje y su ritmo. La organización del aula muestra una rigidez espacio-temporal, con una esquemática y fija distribución en rincones, que son más bien grupos de trabajo. En lo temporal, además, mantienen un horario rígido, similar, salvando las distancias, al de Primaria, con distinción de

materias o áreas y jerarquización entre la mañana, donde se hacen las fichas, y la tarde, que se dedica a la plástica.

Niegan categóricamente que se hayan producido cambios a nivel personal: No, no en notado cambios, dice a título de ejemplo Luisa. Para nada, reafirma en la distancia Petra. Ellas siempre han trabajado así o venían trabajando así mucho antes de la reforma. En realidad, trabajan como quieren. Los cambios afectan a otras profesoras y a otros niveles: a primaria y la ESO, sobre todo. Al fin y al cabo, Infantil es un mundo aparte. Como mucho, reconocen cambios cuantitativos: en Infantil lo único puede ser el ratio, que bajó a veinticinco (Luisa).

Perciben la intensificación a nivel del papeleo de las programaciones y evaluaciones, mostrando una profesionalidad restringida, ante sí y sus alumnos. De ahí que las relaciones con los padres sean formales y reglamentarias (resistencia ritualista) y también contradictorias, por razones inversas al de la profesora reflexiva: tienen códigos similares o más próximos de socialización familiar, en los que entra la lecto-escritura: Los padres llega un momento en que están muy preocupados por el tema de la lectura y escritura. Pero, bueno, el profesional eres tú y le explicas lo que tú estás haciendo, por qué lo haces, por qué razones, etc., etc. y los tienes de tu lado. Mira, sin ir más lejos, esa señora que ahora se marchaba (...) me decía que su hija me estaba poniendo las letras al revés y, entonces yo caí en la cuenta que la señora estaba haciendo numeritos con la niña en casa. Con lo cual, inmediatamente le dí hora para decirla, dije: Oye, vente que tengo que hablar contigo. Entonces le he explicado que no se me ponga a silabear con la niña porque me va a hacer una faena muy gorda a la larga. Y la madre me ha dicho que, por supuesto, a partir de este momento hacía lo que yo le pedía. (...) Si tú tienes argumentos y crees en lo que estás haciendo, !los vas a llevar a tu jardín! (Luisa) 5.- Intensificación y desintensificación en la nueva Educacion Infantil de la LOGSE. Un tercer resultado, quizás el más significativo desde el punto de vista teórico, ha sido la constatación de que la LOGSE no supone una intensificación general del trabajo docente y, por ende, que la tesis de la intensificación no se verifica, puesto que no se aprecia por ningún lado la idea de una sobrecarga crónica de trabajo entre las profesoras entrevistadas (versión Larson); ni declaran encontrarse en una situación en la que les falte tiempo para estar con sus compañeros, mantenerse al día en su especialidad o preparar clases (versión Apple/Hargreaves). Se puede considerar que existen unos efectos intensificadores, derivados

de las nuevas tareas de las programaciones e informes preceptivos de evaluación, así como de la preceptiva relación con los padres. Pero esos efectos, descontadas las quejas victimistas propias de toda organización humana, se quedan en alguna sobrecarga puntual de trabajo, resuelta felizmente por la pericia que aporta la experiencia. Igualmente, la reducción de la edad escolar y la configuración del periodo 0-3 años como ciclo educativo, puede verse de carácter intensificador, por las nuevas tareas que corresponden desarrollar a las profesoras; sin embargo, quizás sus efectos sean más descualificadores, por su intromisión en el terreno de la puericultura; aunque, en ningún caso están probados, entre otras cosas por la escasa puesta en práctica y extensión de tal ciclo. Con todo, existen otros efectos derivados de esta racionalización del trabajo docente que es la LOGSE, que compensan los posibles efectos intensificadores. Entre estos están la reducción del número de alumnos por aula (que ahora está en 25); el poder contar con más y mejores recursos docentes, entre ellos los profesores especialistas (Música, Educación Física e Inglés) y de apoyo, que quitan algunas horas a la semana; la mayor formación recibida en cursos de actualización docente; y la mayor experiencia; que les permiten un trabajo programado y, por ende, más racional. Existen, además, otros efectos ambivalentes o dobles, como la profesionalidad, la formación continua y la organización escolar, que pueden verse como intensificadores y su contrario.

Sucede, además, un proceso evidente y sólido de profesionalización docente que se produce debido fundamentalmente a tres factores: la mayor experiencia, los más y mejores recursos a utilizar, y la formación continua o permanente que han venido recibiendo estas profesoras, en paralelo con el proceso de reforma. Una profesionalización que, en sus dos vertientes extensiva y restringida, es asumida y verbalizada de forma precisa por las profesoras estudiadas, y que incide de manera determinante en la no verificación de la tesis (versión Lawn y Ozga), de manera que, no sólo no se puede hablar de proletarización, sino que en su lugar hay que hablar de profesionalización. En resumen, que aunque la racionalización de la reforma acarrea efectos intensificadores, éstos se compensan con los desintensificadores y, en general, las profesoras de Educación Infantil siguen a su ritmo y con su método de trabajo, modificándolo únicamente por difusión y colegialidad, nunca por prescripción administrativa. De hecho, no se perciben efectos intensificadores respecto al tiempo libre y de ocio, encontrándose con sobrecargas de trabajo solamente en fechas o celebraciones muy puntuales (Carnaval, Días del Padre o Madre y evaluaciones), sólo en parte atribuibles a la reforma (Informes a los padres) y, como dice Larson, producto de un

trabajo orientado por la finalización de tareas concretas.

Por eso se puede decir que el principal criterio de asunción de un trabajo intenso, más que de intensificación, es el de la conciencia profesional entendida como profesionalidad extendida o extensa: aquella que se siente comprometida no sólo con su conciencia profesional y sus alumnos, sino, más allá del aula, con la comunidad escolar (Broadfoot y Osborn, 1988) y supone un trabajo con ansia y satisfactorio. Frente a ella, la profesionalidad restringida, que sólo mira al aula y a la transmisión de conocimientos, tiende a un trabajo rutinario, a reglamento, y a evitar el stress. En la práctica, se podría dicotomizar e ironizar sobre los efectos de tal actitud, diciendo que, mientras el profesor de profesionalidad restringida está sometido al agobio literario, al “!más papeles, esto es la reforma!”; el profesor reflexivo, de profesionalidad extendida, que siente pasión por su trabajo, trabaja intensamente, pero “sarna con gusto no pica".

Para finalizar y en relación a las "propuestas dentro de la tesis de la intensificación" de Hargreaves, se puede decir que, en general, no se perciben efectos intensificadores, y así lo manifiestan las profesoras entrevistadas, en relación al tiempo libre, al trabajo en casa, al tiempo de ocio, produciéndose sobrecargas de trabajo sólo en torno a fechas señaladas por las celebraciones o los informes de evaluación. Por ello, se puede decir que, por lo que a la Educación Infantil de los centros públicos de la Comunidad de Madrid se refiere, la reforma implantada por la LOGSE es percibida, en líneas generales por el profesorado de esos centros, como que:

1.- No lleva a una reducción del tiempo de descanso 2.- No conduce a una falta de tiempo que impida poder estar al día en la profesión 3.- No reduce de manera apreciable las interacciones con los colegas/compañeros 4.- Si bien genera sobrecargas de trabajo, coyunturales y puntuales, estas no pueden ser llamadas sobrecargas crónicas, dado que son debidas a algún acontecimiento o la proximidad de la entrega de Informes de evaluación, junto a la persistencia de unos ritmos de trabajo orientados a finalizar las tareas ("dejarlo todo para el último día"). 5.- No reduce la calidad del trabajo ni obliga a hacer recortes, la mayor experiencia del profesorado compensa cualquier posible intensidad circunstancial. 6.- No supone una mayor diversificación de las responsabilidades.

7.- No implica una mayor dependencia en personal experto. 8.- No reduce la disponibilidad de tiempo de preparación docente. 9.- Sólo en profesoras de profesionalidad extendida se acepta voluntariamente el aumento de trabajo como rasgo de profesionalidad. Y, aunque sólo una investigación más extensa y en profundidad, que contenga instrumentos de recogida de datos de tipo cuantitativo y se plantee sobre una muestra representativa, estadísticamente hablando, puede establecer conclusiones más definitivas, valga lo visto hasta aquí para fundamentar la apreciación de que la tesis de la intensificación del trabajo no es de aplicación general y, cuando menos, debe ser sometida a un serio cuestionamiento teórico. En nuestro caso, lo que puede decirse es que, la movilización del sistema educativo en una reforma en profundidad, ha derivado en una serie de cambios que unas profesoras, las profesoras reflexivas, siguiendo su profesionalidad extensa, han adoptado, conscientemente en la mayoría de los casos, como reafirmación o continuación de un modo de trabajar muy similar y en la misma línea innovadora; y otras, las profesoras tradicionales, de profesionalidad restringida, los han adoptado y adaptado a su metodología tradicional, ligada al uso del libro de texto, llamado en Educación Infantil, fichas. Mientras que, para las primeras, las nuevas tareas forman parte de la globalidad del trabajo, para las segundas son papeleo burocrático e innecesario. Pero, en ninguno de los casos, se puede decir que, en conjunto, exista intensificación en su trabajo, entre otras cosas por que, como señalaba una de esas profesoras, Pilar: trabajamos con menos alumnos y estamos más preparadas por los cursos que hemos hecho. y, habría que añadir, cuentan con profesorado especialista y de apoyo que les liberan horas semanales que pueden dedicar a esos repuntes de trabajo. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ACKER, S. (1987): "Primary school teaching as an occupation", en DELAMONT, S. (Ed.): The Primary School Teacher, Lewes, Falmer Press. - (1990): "Teachers' culture in an English primary school: continuity and change", British Journal of Sociology of Education, 11.3, págs. 257-273. - (1992): "Teacher relationships and educational reform in England and Wales, The Curriculum Journal, 2.2. APPLE, M. (1986): Teachers and Texts. A Political Economy of Class and Gender Relations in Education, Londres, Routledge and Kegan Paul (Traducción española (1989): "Maestros y Textos", Barcelona, Paidós/MEC BERNSTEIN, B. (1985): "Clases y pedagogías: visibles e invisibles", en Revista Colombiana de Educación, núm. 15, págs. 75-107.

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TITULO:

FORMACIÓN

EDUCATIVOS:

PARA

COMUNICACIÓN

DIRECCIÓN RELACIONAL

CENTROS

EFICACIA

NEGOCIADORA. AUTORA: Rosa Caramés Balo (Dpto. de Socioloxía: UDC - Universidade da Coruña) GRUPO DE TRABAJO Nº 2: POLÍTICAS EDUCATIVAS.

RESUMEN Según el Informe de la UNESCO de 1996, llevado a cabo desde una perspectiva sistémico-global para la calidad de la enseñanza, los responsables políticos de todos los países deberían responsabilizarse y promover durante el próximo siglo la mejora de los tres ejes vertebradores de las organizaciones escolares: la preparación de los docentes, los programas de estudio y la gestión de las escuelas. Dicho informe también pone de manifiesto que la consecución de escuelas eficaces pasa por prestar más atención a la formación y capacitación de sus directores/as. Armas (1998) afirma que los contenidos de formación para la dirección de centros escolares deben estar relacionados con los roles y funciones propios de las personas que se dedican (o se vayan a dedicar) a la dirección de un centro escolar. Algunas de estas funciones consisten en saber negociar, ser un/a “político/a” y “diplomático/a”, ser un/a buen/a observador/a, conocer la dinámica de grupos y de las relaciones humanas, saber sobre reuniones y resolución de conflictos, estimular un clima organizativo positivo de la comunidad escolar (Administración, padres/madres, ayuntamiento, etc.), conocer la micropolítica y las dinámicas de poder del Centro... En definitiva, todas estas necesidades de formación recuerdan los planteamientos que aconsejan el entrenamiento en habilidades negociadoras de todas las personas que se dediquen o vayan a dedicar a la dirección y gestión de cualquier tipo de organización. Así pues, este trabajo presenta una panorámica breve de aquellos conocimientos provinientes de recientes perspectivas teóricas sobre la negociación (específicamente de la eficacia para la negociación) y de la comunicación en las negociaciones (concretamente la comunicación relacional). Con esto se pretente mostrar su imbricación con el tema de las necesidades de formación de aquellas personas que se dedican a dirigir centros educativos y avanzar algunas aplicaciones pragmáticas, que de todo esto se deduce, para atender a dichas necesidades formativas.

1. INTRODUCCIÓN Una de las conclusiones importantes de la publicación de la 1UNESCO de 1996 es que para conseguir una enseñanza de calidad, desde una perspectiva sistémica y ecológica de la organización escolar, tendrán que mejorarse los tres ejes vertebradores de las instituciones escolares: la preparación de los/as docentes, los programas de estudio y la gestión de las escuelas. Además, en dicho estudio, se aboga con vehemencia que esta labor sinérgica debe ser el objetivo fundamental, durante el próximo siglo, de los responsables políticos de todos los países, independientemente de su situación. El mencionado Informe de la Comisión Internacional de la UNESCO pone de manifiesto que la consecución de escuelas eficaces pasa por prestar más atención a las necesidades de formación específica de sus directores/as. Según 2Armas (1998) se podrían agrupar dichas funciones en tres grandes dimensiones: 1ª) apertura a la sociedad (relaciones del centro con el exterior); 2ª) responsabilidades pedagógicas o curriculares y 3ª) responsabilidades organizativas y administrativas. El autor, a través de su investigación, evalúa las necesidades de formación específicas de los/as directores/as de centros escolares de Galicia desde una perspectiva global. Es decir, además de tener en cuenta las necesidades normativas, abarca el estudio de necesidades expresadas, sentidas y comparadas de las personas que se dedican, en algún eslabón de la cadena, a la dirección de organizaciones educativas. Este autor, mediante la técnica Delphi, deja constancia de que los contenidos de formación para la dirección de centros escolares han de estar directamente relacionados con los roles y funciones propios de un/a director/a de un centro escolar. Algunos de los roles y funciones que destaca se enumeran a continuación. Así pues, el/la director/a de un centro tiene que saber ser negociador/a y “pedigüeno/a”, conocedor/a de la dinámica de grupos y dominar el sistema relacional de la participación escolar, saber sobre la eficacia de las reuniones y sobre la resolución de conflictos, tiene que aprender a ser un/a buen/a observador/a y un/a estimulador/a de un buen clima organizativo de la escuela y de la comunidad educativa, un/a “político/a” y “diplomático/a” en sus relaciones con la Administración, padres y el ayuntamiento y un/a buen/a conocedor/a de la micropolítica y dinámica de poder del Centro. 1

UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

Todas estas funciones y, por tanto, necesidades de formación para la dirección de centros educativos se incardinan a dos vertientes teóricas muy dinamistas, relativamente recientes, sobre la negociación: la eficacia negociadora y la comunicación relacional. La primera perspectiva se dedica al análisis de las claves comportamentales de interacción para la eficacia negociadora, buenos ejemplos de ella serían los trabajos como los de 3Karras (1970), 4Dupont (1982) y 5Mastenbroek (1989) quienes defienden la necesidad de entrenamiento de los directivos y gestores de todo tipo de organizaciones para que mejoren sus capacidades negociadoras en la solución de conflictos y, con ello, su quehacer gerencial. Los trabajos sobre comunicación relacional y negociación empiezan a conformarse a principios de los 90, por ello son aún más escasos que los anteriores pero, sin embargo, muy prometedores. Ejemplos de este tipo de trabajos son los de 6Galinat y Müller (1988) y 7Putnam y Roloff (1992) y concretamente, sobre la incardinación de la eficacia negociadora con la comunicación relacional tenemos el realizado por 8Caramés (1995b). Con el presente trabajo, se pretende asentar la extrapolación de los conocimientos de los enfoques que acabamos de mencionar a la praxis de la dirección de organizaciones educativas. También deseamos animar a las autoridades políticas competentes a que incluyan estos saberes en los cursos de formación específica y continuada de las personas que tengan la firme voluntad de dirigir y gestionar centros educativos y mejorar su calidad.

2. PRESENCIA E IMPORTANCIA DE LA NEGOCIACIACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS En la década de los setenta surge de forma pujante el tratamiento de la negociación como un aspecto clave del quehacer gerencial. 9Mintzberg (1975) asegura que negociar es una de las actividades que con mayor frecuencia tienen que desempeñar

Armas Castro, M. (1998). Dirección integral de centros educativos. Santiago de Compostela: Tórculo. Karras, C.L. (1970). The negotiating game. New York: Workd Pub. Co. 4 Dupont, C. (1982). La Négociation: Conduite, theorie, applications. París: Dalloz. 5 Mastenbroek, W.F. (1989). Negotiate. Oxford, England: Basil Blackwell. 6 Galinat, W.H. y Müller, G.F. (1998). Verbal responses to different bargaining strategies: A content analysis of real-life buyer-seller interaction. Journal of Applied Social Psychology, 18(2), 160-178. 7 Putnam, L. y Rolof, M. (1992). Communication and Negotiation. California: Sage Pub. Inc. 8 Caramés, R. (1995b). La eficacia en los procesos de negociación: Características y determinantes individuales. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela. 9 Mintzberg, H.R. (1975). The nature of managerial work. New York: Harper & Row. 3

los directivos y responsables de las organizaciones. Según esto, a medida que la economía mundial se expande, la reestructuración empresarial y organizacional continúan, los asuntos de los trabajadores con la gestión de sus carreras prosigue y el sector servicios crece, se hacen importantes las habilidades de negociación. Con todo esto surge la necesidad de una mejor formación y capacitación para la negociación (10Mastenbroek, 1991). Además, la negociación está siendo objeto de investigación científica hace más de tres décadas y es un tema de interés para un gran número de disciplinas como la economía, las relaciones industriales, la conducta organizacional, la sociología y el derecho. Una de las finalidades pragmáticas de estos estudios sería el poder formar y educar a las personas para que posean unas habilidades que les permitan negociar (resolver problemas y conflictos) de una manera más eficaz. Las sociedades e instituciones democráticas (incluído el sistema educativo) son un “caldo de cultivo idóneo” para que dichos procesos de negociación tengan lugar. De hecho, el trabajo de 11Armas (1998) deja constancia de ello. Las negociaciones se llevan a cabo para resolver conflictos que surgen por causas y en contextos variopintos y a través de todo lo largo, ancho y alto de nuestro sistema educativo entre políticos/as, directores/as, profesores/as, sindicatos, asociaciones, padres/madres, alumnos/as, etc. Por ello, consideramos que los conocimientos aportados por esta vertiente de investigación son útiles a cualquier organización basada en la interrelación humana y, por supuesto, también a las instituciones educativas. Además, considero que los conflictos resueltos a partir de la negociación, “sin desventajas” de información ni de formación, mejoran nuestras sociedades y, por ende, a todos nosotros y todas nosotras. Cualquier negociación implica a dos o más partes interdependientes que perciben metas incompatibles y que se “enredan” en una interacción social para alcanzar un resultado mutuamente aceptable. Cada parte debe cooperar para alcanzar sus metas -al menos, en cantidad y calidad satisfactorias- e impedir que los contrincantes consigan sus objetivos al cien por cien. Esta interdependencia, combinada con metas (objetivos a conseguir) y posturas potencialmente enfrentadas, establece una relación que se denomina de motivos mixtos. Esto significa que todas las partes tienen que cooperar al mismo tiempo que compiten por finalidades en discrepancia.

Mastenbroek, W.F. (1991). Development of negotiating skills. En V.A. Kremenyuk, International negotiation: analysis, approache, issues. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 11 Op. cit.

Otra de las particularidades de las negociaciones es que se rigen por unas prácticas normativas que incluyen objetivos preferentes y previos a la negociación e intercambios de propuestas y contrapropuestas a través de un movimiento dinámico de interacción social caracterizada por las distintas fases del continuo temporal de las negociaciones (12Douglas, 1962 y 13Walton y McKersie, 1991). En definitiva, la negociación, además, de intercambios ritualizados, entraña actividades de resolución de problemas, de persuasión para convencer y concluir en una toma de decisición grupal a través de acuerdos mutuamente aceptables.

3. LA EFICACIA NEGOCIADORA 14

Mastenbroek (1987) define la “eficacia negociadora” como una variable

producto final,

resultado de un conjunto de conductas complejas que los/as

negociadores/as deben llevar a cabo para que la negociación concluya exitosamente. Es decir, para que resuelvan el conflicto a la vez que alcanzan metas satisfactorias, respecto de los objetivos que previamente se habían planteado. Los resultados de las negociaciones dependen de factores de contexto o situacionales, de rol, personales y de interacción y los procesos de interacción de las negociaciones pasan por la relación entre los negociadores. Sobre todo, es una relación de interdependencia entre las partes. Por tanto, si no existe algún tipo de dependencia entre las partes implicadas no es posible una negociación. Es más, está presente en todos los momentos de ella y, por consiguiente, se halla intrinsecamente vinculada a la eficacia negociadora. Dicha interdependencia es vital para determinar el potencial de los conflictos y sirve para establecer cuál será la estructura de incentivos de tales situaciones sociales. Es decir, la interdependencia explica el papel que desempeña el poder de las parates en las negociaciones. Una premisa básica de este modelo es que no podrá existir demasiada diferencia de poder real entre los contrincantes para que pueda desencadenarse un proceso negociador real y no cualquier otro mecanismo de solución de conflictos camuflado.

Douglas, A. (1962). Industrial peacemaking. New York: Columbia University Press. Walton, R.E. y McKersie, R.B. (1991). A behavioral theory of labor negotiations. An analysis of a social interaction system. New York: ILR Press (School of Industrial and Labor Relations). 14 Mastenbroek, W.F. (1989). Negotiate. Oxford, England: Basil Blackwell. 13

Mastenbroek (1991), al dar cuenta de de los orígenes de su modelo de eficacia

negociadora, nos informa de que dicho modelo está vertebrado por dos dimensiones básicas de la conducta social: 1) la cooperación en oposición a la competición y 2) la exploración en oposición a la evitación. Según

Mastenbroek la eficacia negociadora es producto de un proceso

negociador que implica la realización de actividades tácticas (por los sujetos que participan en ellas) para ir resolviendo gradual y paulatinamente los dilemas y problemas que van surgiendo durante el transcurso de una negociación. Dichos comportamientos se orientan para obtener resultados aceptables, esto es, mutuamente satisfactorios. Tales actividades tácticas se llevan a cabo a través de la comunicación entre adversarios. Dicha comunicación muestra el tipo de “tono” de relación que desean mantener, las aspiraciones, lo que están dispuestos a ceder, etc. Por otra parte, este modelo participa de la idea defendida por muchos autores de que la mayor parte de las negociaciones tienen un potencial integrativo que, a veces, no es percibido por los negociadores a causa del sesgo cognitivo del “pastel” o suma fija. Un aspecto complementario y de suma importancia, en el que hace hincapié Mastenbroek, es el de permitir que el contrincante gane algo, que consiga algún objetivo. En esto precisamente descansa el potencial integrativo de la negociación. Este autor, al igual que otros, cree que muchos de los temas que son prioritarios para una de las partes que negocian suelen tener una menor importancia para la otra y viceversa. Es cuestión de buscar cómo y cuáles son éstos para poder compatibilizar las concesiones. En definitiva, se trata de encontrar aquéllo que suponga una ganancia para el otro y que nos cueste relativamente poco. Por tanto, la eficacia negociadora estaría basada en la consecución de los objetivos y metas centrales a partir de las concesiones en los asuntos de menor importancia, dominando el proceso a través del buen manejo de situaciones de competición y cooperación, la exploración de los intereses reales de los otros y evitando los puntos muertos innecesarios mediante la propuesta de alternativas novedosas que puedan ser estudiadas. En definitiva, un negociador eficaz tendrá que saber ajustar los recursos de los que dispone en la situación concreta a las conductas del adversario. 15

Op. cit.

Tendrá que saber analizar correctamente la relación de poder, saber dosificar la intensidad de sus fuerzas y desarrollarlas en el momento oportuno. En las negociaciones integrativas una manera importante de ejercer el poder es a través de las normas, o lo que es lo mismo, el poder es la capacidad de influir. Un negociador eficaz posee dicha capacidad. Pero para tenerla es necesario que maneje y comprenda una elevada cantidad de información, que sea consciente de los recursos de los que dispone y que se le reconozca como competente y con autoridad personal. Además, su capacidad de influir también se sustenta en la habilidad para manejar las relaciones humanas por medio de su capacidad de seducción y persuasión comunicativa, de empeño, esfuerzo, persistencia, capacidad para asumir la ambigüedad, buena capacidad para distribuir el tiempo, etc.

3.1. LAS RELACIONES DE PODER: DIMENSIÓN ESTRUCTURAL DE LAS NEGOCIACIONES Como ya hemos expresado, el modelo de la eficacia negociadora que presentamos, se basa en la importancia que tiene para cualquier negociación el que se lleve a cabo sobre condiciones de equilibrio de poder y que esto sea percibido así por las partes que intentan resolver su conflicto. En resumen, para que una negociación sea real y constructiva debe existir un reparto equilibrado del poder entre las partes. De todas formas, ambas partes actúan para probar la fuerza del adversario y el equilibrio de esta mutua dependencia y cuando una de las partes detecta que su fuerza es inferior a la de su rival pone en marcha una serie de tácticas que intentan manipular el contexto, de manera que fortalece su propia posición, logrando incluso acrecentar su poder. Mastenbroek sintetiza las tácticas más frecuentes de fortalecimiento de la posición de poder como sigue: 1) Luchar: tácticas que pretenden subyugar al oponente de una forma directa. Algunos ejemplos son: ignorar la información y argumentos de la otra parte, aparentar emociones de mal humor e impaciencia, no escuchar, o escuchar tan sólo los puntos débiles, mostrar una preferencia clara por las soluciones propias, no dejar elegir a la otra parte, mostrar desaprobación hacia el contrincante. El problema aparejado a esta táctica es el de la escalada del conflicto.

2) Manipular: supone un intento más indirecto de fortalecer una posición en la mesa de negociaciones. Es una estrategia muy peligrosa y muy dependiente del negociador individual. Se aplica una clase especial de “presión” que se dirige a desestructurar las normas y valores personales del otro, su relación con sus representados, sus características personales (inteligencia, integridad, etc.) y a la forma en que se conduce en la mesa de negociación. Las manipulaciones más temerarias son aquéllas que afectan a la autoestima. Utilizar esta estrategia con éxito requiere de una manipulación en el sentido estricto del término o, lo que es lo mismo, subyugar al otro sin que se dé cuenta de ello. Pero incluso en este caso se corre el riesgo de crear resentimientos que pueden obstaculizar futuras negociaciones. 3) Exponer hechos y experiencias: incluye recabar información sobre los oponentes, así como sobre los hechos y aspectos que favorecen la propia posición y la habilidad de presentarlos claramente. El exponer argumentos como un experto, el recopilar información sobre los antecedentes, aportar datos y material puede fortalecer la propia posición. 4) Explorar: esta táctica va dirigida al detalle y puede fortalecer la posición. Explorar implica cierta iniciativa para preguntar, dar información, hacer propuestas, crear un posible paquete de asuntos a negociar. También significa considerar los intereses de los oponentes. Hacer todo esto aumenta la capacidad de acción propia y la flexibilidad procedimental. Una actitud personal de exploración está caracterizada por un tipo de pregunta del estilo: ¿cómo definimos una solución conjuntamente?. Esto legitima la actuación y le concede autoridad a dicha persona. La exploración, además de la búsqueda de los intereses comunes, también pretende encontrar una perspectiva estratégica lo suficientemente flexible y amplia que permita al negociador valorar con exactitud todas las pretensiones, concediendo tan sólo lo estrictamente suficiente -que satisfaga a su adversario-, y obtener él el mayor beneficio posible. No nos olvidemos que la realidad que subyace a la estrategia de la flexibilidad procedimental es la interdependencia. Las partes negocian porque son interdependientes y los contrincantes lo saben. Plantear una interacción flexible no significa conducirse de un modo débil o poco firme. Se trata, sobre todo, de impulsar y activar las negociaciones. Dichas actividades son un medio, nunca un fin en sí mismas.

Respecto de la flexibilidad negociadora,

Pruitt (1983) aconseja seguir una

estrategia de “firme flexibilidad”. Es decir, mantener firmeza en cuanto a los intereses básicos y, al mismo tiempo, neutralizar la agresión de la parte contraria. La flexibilidad debe conllevar al razonamiento, a la búsqueda de nuevas soluciones, a la preocupación por compatibilizar los intereses de las partes enfrentadas. 5) Fortalecer la relación: la relación con el oponente se puede fortalecer desarrollando un clima de aceptación y confianza. Esto conlleva un incremento del campo de los intereses comunes. Para realizar esta intensificación de las relaciones es necesario idear y proponer soluciones a los intereses de ambas partes en un elevado número de aspectos. Estas técnicas incrementan la dependencia mutua: una parte en solitario no puede fortalecer su posición. Más aún, para aquellos participantes de menor poder, un aumento sustancial de la dependencia transforma su relación con la otra parte hacia una mayor simetría. Según Mastenbroek, para fortalecer la relación, un negociador eficaz deberá mostrar una conducta coherente e interesarse por los asuntos de los contrincantes a la vez que lo hace por los suyos. Al mismo tiempo que promueve un ambiente algo informal y distendido, también lo debe hacer en el sentido de la coherencia formal y respeto por sus propios intereses.

Nemeth (1980) asegura que es preciso mantener

constencia en las posiciones adoptadas para poder influir en los demás. En definitiva, se tendrá que desempeñar la estrategia de la credibilidad y las concesiones tendrán que dejarse ver como demostración de la buenas intenciones para lograr un acuerdo, no como un cambio de intereses. 6) Persuasión: los elementos de persuasión son una forma clara y bien estructurada de expresar la propia opinión de una manera razonable y relajada, pero no con una actitud desinteresada o negligente. Es necesario cambiar los tonos de voz, utilizar ejemplos concretos y líneas de argumentos generales y, si es posible, apoyarse con medios audiovisuales. Es preciso implicarse con el propio punto de vista, exponerlo de una manera extensa, pero sin hacerlo tan amplio que adquiera matices de mera retórica. Manipular y luchar puede dar una ventaja temporal pero posee los riesgos de la escalación y deterioro de las relaciones personales. Estos otros métodos de persuasión son más constructivos.

Pruitt, D. G. (1983). Strategie choice in negotiation. En V. Kremenyuk (edit.) International Negotiation: Analysis, approaches, issues. San Francisco: Jossey-Bass. 17 Nemeth, C. (1980). Bargaining and reciprocity. Psychological Bulletin, 74, 297-308.

7) Fortalecer la posición de salida: existen varias formas de fortalecer y consolidar la posición propia antes de que comiencen las negociaciones. Una vez en la mesa de negociación, las oportunidades de influencia en el equilibrio de poder son escasas. Un negociador debe consolidar su posición antes de llegar a ella. Son importantes fuentes de poder: a) El conocimiento especializado en ciertos aspectos, preferiblemente en aquéllos que son escasos y de vital importancia. b) Poseer un amplio conocimiento de la situación, de lo que sucedió en el pasado, cambios de política, etc. c) Proponer alternativas. Estas incluyen no sólo soluciones para las cuestiones de la agenda sino también diferentes formas de alcanzar las propias metas, a veces con terceras personas. d) Tener contactos políticos y fácil acceso a centros importantes de poder. e) Hacer ver el estatus. El éxito tangible, autoridad informal, posición jerárquica, honradez personal y credibilidad son elementos que contribuyen a fortalecer el estatus. f) Buscar el apoyo de otros. Esto incluye aliados durante el encuentro y ser capaz de obtener apoyo de otros implicados, no trabajar aisladamente.

Todas las actividades entre las partes están teñidas y modeladas por el intento de controlar el equilibrio de poder. Los negociadores son muy sensibles a los cambios de dominación y dependencia. Los juegos de poder aumentan el riesgo de escalación del conflicto y, al mismo tiempo, a veces es necesario poner a prueba el equilibrio de poder del adversario. No ser capaz de llevarlo a cabo o de reconocer que se está siendo probado o, quizá, provocado, sitúa al negociador en una posición débil e incita a la conducta explotadora del otro. El desafío está en preservar la dependencia en una carrera firme pero no agresiva. El dilema al que se enfrentan los negociadores para mantener el equilibrio de poder es el de “Someterse o Dominar” en el momento oportuno. Según Mastenbroek, un negociador eficaz tratará de mantener el equilibrio de poder intentando a su vez establecer una ligera dominación frente a la otra parte. Mantener una estrategia de sumisión supone realizar conductas que evitan la presión personal propia y que tampoco esgrimen presión hacia el oponente. Se ofrece poca resistencia al adversario y existe una escasa actividad para alterar el estado de las

relaciones del momento. Cuando la estrategia que se sigue es la de dominar, los negociadores intentan influir en el equilibrio de poder para salir favorecidos a través de amenazas, manipulaciones, creando confusión y actuando de manera arrogante. 3.2. LA COMUNICACIÓN RELACIONAL: DIMENSIÓN PROCESUAL DE LAS NEGOCIACIONES 18

Zartman (1976) hace incapié en que la negociación es un mecanismo de

solución de conflictos que “...por naturaleza supone un encuentro de comunicación, no un encuentro físico (como la guerra) o un encuentro mecánico (como votar)...” Las estrategias y tácticas de negociación (amenazas, ofertas, contraofertas, etc.) que hemos expuesto en el apartado anterior, son expresadas a través de mensajes verbales, gestos y entonaciones. Como recogen 19Putnam y Roloff (1992) “el contenido y la función de los mensajes es lo que realmente da información a los negociadores sobre las propuestas y también les revela las claves sobre las preferencias e intereses de su contrincante” porque la esencia de la negociación es la comunicación controlada de información (Zartman, 1976)20. Por lo tanto, el lenguaje configura lo procesual, lo instrumental, lo relacional e identifica las funciones de la gestión en negociación (21Keough, 1992;

Roloff y

Jordan, 1992; y 23Wilson y Putnam, 1990). El lenguaje abarca la elección semántica de las palabras, la producción fonética de sílabas y palabras y la sintaxis o la estructura de las sentencias (24Gibbons, Bradac y Busch, 1991). Los patrones del lenguaje configuran la definición y transformación de propuestas -comunicación instrumental- (25Keough, 1992;

Putnam y Holmer, 1992), el concepto de poder e influencia -comunicación

Zartman, I.W. (1976). Introduction. En I.W. Zartman (edit.), The 50% solution. New Haven, CT: Yale University Press. 19 Op. cit. 20 Op. cit. 21 Keough, C.M. (1992). Bargaining arguments and argumentative bargainers. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op.cit. 22 Roloff, M.E. y Jordan, J.M. (1992). Achieving negotiation goals: The “fruits and foibles” of planing ahead. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op. cit. 23

Wilson, S.R. y Putnam, L.L. (1990). Interaction goals in negotiation. En J.A. Anderson (edit.), Comunication yearbook, 13. Newbury Park, CA: Sage. 24 Gibbons, P.A.; Busch, J. y Bradac, J.J. (1991). Power of style in persuasion and impression formation: A cognitive response analysis. Journal of Language and Social Psychology, 10(2), 115-133. 25 Op. cit. 26 Putnam, L. y Holmer, M. (1992). Framing, reframing and issue development. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op. cit.

relacional- (27Donohue y Ramesh, 1992;

Gibbons,

Busch y Bradac, 1991) y la

identidad de cada persona al usar una comunicación peculiar para la gestión (29Wilson, 1992). El lenguaje en la negociación da cuerpo a las relaciones pasadas de los negociadores, la historia del proceso y conforma el contexto que permite la negociación (30Bell, 1988). La interacción social en las negociaciones también incluye la producción, transmisión e interpretación de símbolos y significados (31Roloff, 1987) como narraciones, metáforas, mitos e imágenes que activan significados sociales (32Douglas, 1992;

Putnam y Holmer, 1992). Los negociadores usan los lenguajes sociales y los

reproducen en sus interacciones para crear estrategias, tácticas y significados en las negociaciones. Según 34Chatman, Putnam y Sondak (1991) el estudio de la comunicación en las negociaciones tiene como objetivo comprender el proceso de negociación, examinar la interacción en la negociación como un sistema y explorar aquellos elementos que frecuentemente alteran el curso de las negociaciones. Se trata de prestar atención a aquellos patrones de la interacción desde una perspectiva dinámica y a los sistemas de significado activados a través de factores individuales, situacionales y culturales que configuran el proceso.

4. LA COMUNICACIÓN RELACIONAL Y LA EFICACIA NEGOCIADORA Las personas estamos socializadas para tener y dar algún sentido a las reglas de comunicación, las cuales toman formas específicas en contextos concretos. 35Putnam y Holmer (1992) afirman que el contexto y la recontextualización son vitales para el proceso negociador y están enlazados al procesamiento de la información, patrones de mensajes, claves lingüísticas y significados socialmente construídos. Los negociadores

Donohue, W.A. y Ramesh, C.N. (1992). Negotiator-opponent relationships. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op. cit. 28 Op. cit. 29 Wilson, S.R. (1992). Face and facework in negotiation. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op. cit. 30 Op. cit. 31 Roff, M.E. (1987). Communication and conflict. En C.R. Berger y s.H. Chaffee (edit.), Handbook of communication science. Newbury Park, CA: Sage. 32 Douglas, S. (1992). Negotiation audiences: The role of the mass media. En L. Putnam y M.E. Roloff (edit.), op. cit. 33 Op. cit. 34 Chatman, J.A.; Putnam, L.L. y Sondak, H. (1991). Integrating communication and negotiation research. En M.H. Bazerman, R.J. Lewicki y B.H. Sheppard (edit.), Research on negotiation in organizations: Handbook of negotiation research, 3. Greenwich, CT: JAI Press.

deben reaccionar a los cambios momentáneos de las conductas como individuos que interpretan y dan sentido a su mundo. También tendrán que desarrollar una relación de trabajo que les permita centrarse en la tarea (Greenhalgh, 1987)36 y a través de la comunicación verbal comprenderán la relación que mantienen en lo que estén negociando (Donohue, 1981b)37. Algunos investigadores han sugerido un tipo similar de entendimiento respecto a las reglas que subyacen a la comunicación no verbal pero su contribución, a la perspectiva relacional, es, todavía, muy controvertida. El contenido no verbal no está claro (Mehrabian, 1972)38 ya que se ha comprobado que la gente, a menudo, no adapta ni controla sus conductas no verbales ni interpreta correctamente las de los otros. La habilidad para ejercer el control de la relación afecta al resultado de las negociaciónes y la comunicación relacional tiene un papel fundamental en las negociaciones porque incide directamente sobre el control del proceso de la interacción que suponen dichos contextos, por tanto la comunicación relacional afecta al resultado de la negociación. Es más, algunos autores como

Galinat y Müller (1988) afirman que el

elemento clave para la investigación en negociación está en medir la comunicación relacional. Este estudio “encarna” el análisis del proceso de interacción real, lo que supone, para la actividad investigadora, que las transcripciones verbales de las interacciones (de laboratorio o de campo) deben codificarse de manera que operativizen las conductas de la comunicación relacional y aplicarles un análisis de contenido. Estos autores aseguran que la comunicación relacional afecta los resultados de las situaciones de negociación, que la comunicación relacional puede ser observada y medida y que los individuos varían respecto a su facilidad para la comunicación relacional. 40

Galinat y Müller (1988), a partir de una investigación de campo en la que

estudiaron la comunicación relacional de la negociación a través de la técnica del análisis de contenido. El contenido de las respuestas fue codificado según una versión modificada del esquema categorial planteado por Bonoma y Rosenberg en 1975. 35

Op. cit. Greenhalgh, L. (1987). Relationships in negotiations. Negotiations Journal, 3, 235-243. 37 Op. cit. 38 Mehrabian, A. (1967). Attitudes infered by non-immediacy of communicator-object relationship in spoken communication . Journal of Personality, 34, 80-93. 39 Galinat, W.H. y Müller, G.F. (1988). Verbal responses to different bargaining strategies: A content analysis of real-life buyer-seller interaction. Journal of Applied Social Psychology, 18(2), 160-178. 40 Op. cit. 36

Galinat y Müller (1988) afirman que este esquema tiene la posibilidad de

adaptarse al estudio del intercambio de información siendo la comunicación un instrumento y, además, se puede clasificar lo relacional de la comunicación. Los autores, también confirman la fiabilidad y validez de contenido de dicho esquema para las negociaciones de contextos comerciales. Defienden que su estudio de campo ilustra la forma en que la investigación procedería para analizar de una forma más compresiva la comunicación en la negociación. Dichos autores, aseguran que este estudio fue concebido para apoyar un cambio en el paradigma de la investigación tradicional de la comunicación en negociación y también como una demostración de que existen mecanismos técnicos disponibles que permiten hacer dicho cambio. Recogiendo las ideas de esta trayectoria de investigación y basándonos ella, 42

Caramés (1995b) ha desarrollado el estudio empírico que se resume a continuación,

previa contrastación estadística de la fiabilidad y validez de los cuestionarios empleados, (cf. 43Caramés, 1993 y 1995a). Se ha trabajado con muestras intencionales, lo que supone el empleo de una técnica de selección muestral que procure que ésta sea prototípica a través de la consideración de algunas características tipicamente representativas del fenómeno a estudiar. La elección de muestras intencionadas no es absoluta y estadísticamente representativa, sino sólo bajo ciertos puntos de vista que los investigadores consideran importantes o típicos. Así pues, en nuestro estudio, hemos trabajado con 389 sujetos. Sin embargo, para poder llevar a cabo de una forma más coherente los objetivos, hemos utizado varios estratos muestrales, claramente diferenciados, que han dado lugar a tres grandes grupos. Con ello asegurábamos, de forma significativa, la aparición y control de variables tan centrales como la experiencia negociadora, la edad y el nivel de estudios y el sexo.

Op. cit. Caramés, R. (1995b). La eficacia en los procesos de negociación: Características y determinantes individuales. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela.

Caramés, R. (1993). Fiabilidad, validez y análisis factorial del test NEGO. En L. Munduate y M. Barón (comp.). Gestión de Recursos Humanos y Calidad de Vida Laboral. Madrid: Eudema. (1995a). Contrastación de las propiedades psicométricas del CEN (Cuestionario de Eficacia Negociadora). En L. González, A. de la Torre y J. de Elena (comp.). Psicología del Trabajo y Organizaciones, Gestión de Recursos Humanos y Nuevas Tecnologías. Salamanca: Eudema.

Aproximadamente un tercio de la muestra global estaba conformada por: estudiantes (sujetos sin experiencia negociadora) quienes obtuvieron puntuaciones significativamente inferiores -respecto de los vendedores y negociadores- en eficacia negociadora medida a través del CEN (Cuestionario para la medición de la Eficacia Negociadora), vendedores (negociadores profesionales de contextos comerciales) y negociadores (negociadores profesionales de contextos sociolaborales). Los estudiantes vendrían a ser algo parecido a un grupo de control (en terminología experimental): sujetos adultos pero sin experiencia negociadora profesional propiamente dicha. El grupo de vendedores tenía experiencia negociadora dimanante de las situaciones de compra-venta (situaciones elementales de negociación). Finalmente tenemos un tercer grupo, compuesto específicamente por negociadores con experiencia

negociaciones

sociolaborales

(situaciones

más

complejas

negociación). Los análisis revelaron que la variable sexo no marcaba diferencias significativa en la eficacia negociadora de los sujetos. Asimismo, la variable edad tampoco, excepto que estuviese mediatizada por la variable experiencia negociadora. Esta última sí que marcaba diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas por los sujetos en eficacia negociadora, tal y como hemos dicho más arriba los estudiantes obtuvieron significavamente puntuaciones más bajas en eficacia negociadora, respecto de los vendedores y negociadores. Sin embargo, cuando se compararon los grupos de vendedores frente a los de negociadores no se obtuvieron diferencias significativas entre sus puntuaciones. Según los creadores del test NEGO, mediante la presentación de situaciones de venta a modo de viñetas, éste pone a prueba las habilidades de las personas para ajustarse a la negociación y, consiguientemente, desempeñar mejor la labor de negociador. El NEGO es una prueba que mediante las respuestas verbales dadas al test por los sujetos puede aportar datos sobre el “perfil de respuesta” más o menos ajustado que poseen los individuos para desarrollar diversas actividades de negociación de manera eficaz. A través del trabajo de 44Caramés (1995b) se constata la fiabilidad temporal e interjueces, así como, la validez de contenido, criterial y de constructo del test NEGO.

Op. cit.

De los análisis discriminantes realizados para comprobar si se podría hablar de un perfil de respuesta dado al test NEGO por parte de aquellos sujetos de mayor eficacia negociadora (frente a los de menor eficacia negociadora) los resultados parecen indicar que sí existe una tendencia sobre algunas modalidades de respuesta dadas al test NEGO que discriminan entre los individuos de mayor y menor eficacia negociadora. Así pues, dentro de la muestra de inexpertos (sujetos estudiantes) hemos encontrado que aquellos sujetos de mayor eficacia -en comparación con los de menor eficacia- alcanzan significativamente un mayor índice de respuestas compuestas, de argumentos indiferenciados y de respuestas de seducción. Es decir, los sujetos inexpertos que obtuvieron las mejores puntuaciones en eficacia negociadora presentaron un perfil diferencial y significativo en tres de los 11 índices de respuestas posibles. De modo que, homologando las 8 modalidades restantes de respuesta, aquellos sujetos sin experiencia en negociación y previsiblemente con mejor potencial negociador serán aquellos que presenten mayores índices de respuestas compuestas, de argumentos indiferenciados y de respuestas de seducción. Por otro lado, en la muestra de negociadores con experiencia en contextos comerciales y sociolaborales, el perfil que diferencia a los negociadores más eficaces de los menos eficaces está también en tres de los 11 posibles índices de respuesta alcanzados por los sujetos. Sin embargo, en este caso, los individuos de mayor eficacia negociadora son aquéllos que dan significativamente una mayor número de argumentos concretos y de respuestas de seducción y un menor número de argumentos temporales. Observamos que tanto en la muestra de inexpertos como de expertos en negociaciones, los más eficaces dan significativamente un mayor número de respuestas de seducción y son, precisamente éstas, las que unen el “perfil” de comunicación relacional de inexpertos y expertos. Pero, obviamente, la práctica ha posibilitado que los sujetos con experiencia sean capaces de argumentar más concretamete y que hayan aprendido que la dimensión temporal es una variable estructural de toda negociación y, por tanto, también es importante dominar la relación a través de los argumentos temporales. Los sujetos inexpertos dan más rodeos en su argumentación, sin embargo, esto debe interpretarse como un intento de convencer al adversario, aunque menos acabado y directo que el de los sujetos más experimentados y, como ya hemos apuntado, menos eficaz. Todo ello vendría a significar, en términos de la competencia verbal o lingüística

de los sujetos, el estar intentado obtener un buen rendimiento (en un contexto negociador, en este caso) a través de un código restringido, lo cual sabemos que es imposible.

5. CONCLUSIONES Pensamos que la aplicación práctica de los conocimientos y resultados que acabamos de exponer estará en la formación y entrenamiento de aquellas personas que tengan pensado dirigir y gestionar organizaciones para (en la medida en que ello sea posible) optimizar su rendimiento. Socializar o resocializar a las personas en su actitud relacional, supone capacitarles para identificar (y en su caso modificar) con mayor exactitud las tendencias relacionales “propias” y de los “otros” con los que han de negociar en sus sucesivos encuentros con su quehacer. En definitiva, proveerles al menos

individualmente

una

igualdad

oportunidades,

través

del

perfeccionamiento de su competencia en comunicación relacional para la eficacia en las relaciones sociales y, por tanto, para la negociación. Extrapolando esta perspectiva a la escuela, nos parece de vital importancia pertrechar a aquellos que se dediquen o se vayan a dedicar a la dirección de centros educativos de habilidades. Estas conclusiones coinciden con las de otros autores que también piensan que existe evidencia empírica de que los individuos pueden mejorar el uso de la comunicación relacional (45Francis, 1986;

Walton y McKersie, 1991;

Mastenbroek,

1991). Los hallazgos de estos estudios sugieren la posibilidad de entrenar y cambiar las reglas de la comunicación relacional de los negocidores para mejorar su eficacia.

45 46 47

Francis, D.W. (1986). Some structures of negotiation talk. Languaje in Society, 15, 53-80. Op. cit. Op. cit.

EL VOLUNTARIADO COMO FENOMENO SOCIAL: UN DISEÑO DE DESPOLITIZACIÓN NEOLIBERAL. Antonio Benedito Casanova y J. Manuel Rodríguez Victoriano. Departamento de Sociología y Antropología Social. Universidad de Valencia.

“El amor, la simpatía y el sacrificio de sí mismos, naturalmente, desempeñan un papel enorme en el desarrollo progresivo de nuestros sentimientos morales. Pero la sociedad, en la humanidad, de ningún modo se ha creado sobre el amor ni tampoco sobre la simpatía. Se ha creado sobre la conciencia –aunque sea instintiva- de la solidaridad humana y de la dependencia reciproca de los hombres. Se ha creado sobre el reconocimiento inconsciente o semiconsciente de la fuerza que la práctica común de la ayuda mutua presta a cada hombre; sobre la dependencia estrecha de la felicidad de cada individuo de la felicidad de todos, y sobre los sentimientos de justicia o equidad, que obligan al individuo a considerar los derechos de cada uno de los otros como iguales a sus propios derechos.” P. Kropotkin (1989: 32-33)

“¿Y cómo ignorar que la crítica de la sospecha constituye ya en sí misma una manera de participar en los beneficios de la universalidad? ¿Cómo no darse cuenta, en cualquier caso, de que el nihilismo aparente, contiene el reconocimiento de unos principios universales, lógicos o éticos, que ha de invocar, por lo menos tácitamente, para enunciar o denunciar la lógica egoista, interesada, o parcial, subjetiva de las estrategias de universalización?” P. Bourdieu (1997:224)

INTRODUCCIÓN: EL DIN Y EL DON DEL VOLUNTARIADO. La sociología de corte académico es propensa al monte cuantitativo. En la producción de sus datos y en la descripción de sus frecuencias y relaciones cree encontrar la materia de la que esta hecha la realidad social. Cuando, excepcionalmente, advierte la inevitable reducción que acompaña toda perspectiva parcial del conocimiento de lo social -, suele, o bien, violando el consejo de Sherlock Holmes1, forzar los datos para 1

El ejemplo lo hemos tomado del terapeuta norteamericano De Shazer (1999).

que encajen con sus descripciones; o bien, tirar hacia el bosque de la economía de los bienes simbólicos para recolectar aquellas variedades discursivas que le permitan complementar sus descripciones de lo social. A pesar de nuestro inquebrantable academicismo y reconociendo la creciente importancia de la dimensión cuantitativa del fenomeno socio-voluntario en la sociedad española; en nuestro recorrido en pos del voluntariado como fenómeno social, hemos invertido la dirección del trayecto. Desde nuestra perspectiva, la economía de los bienes simbólicos es, el ámbito privilegiado para aproximarnos al sentido de la relación de intercambio que se produce en el universo genérico del voluntariado. La economía de los bienes simbólicos, de acuerdo con Bourdieu (1997: 196), es una economía ambigua, de dos caras aparentemente contradictorias, basada en la represión y la censura del interés económico2. A su vez, parafraseando a J. Ibáñez (1994: 196) en su presentación de las diferentes dimensiones de la economía simbólica, tras el din del regalo, que suele funcionar como un soborno para que el trabajador trabaje más y para que el consumidor consuma más; está el don como donación gratuita que obliga al donado con el donador y lo sitúa en posición de deuda, en un espacio que engendra deberes y pone en suspenso los derechos. Situados en este lugar, nos planteamos tres interrogantes: ¿son posibles los actos desinteresados?; ¿cuál es clase de interés es el que reclama una puesta en escena manifiestamente desinteresada?; y, en último lugar, poniendo en primer plano la realidad socio-economicas de la década que ahora concluye, nos preguntamos por el sentido de las categorías de probidad, de filantropía o de solidaridad dentro de unas coordenadas históricas donde el imperialismo de lo económico y el incremento de las desigualdades sociales han devenido norma. Y dónde la preponderancia de la doctrina neoliberal en lo económico y su correlativa ideología

Merece la pena reproducir el planteamiento de Bourdieu (1997: 197) : "La economía de los

intercambios simbólicos no se basa en la lógica de la acción racional o del Common Knowlegde (sé que sabes que sé que me lo devolverás) que induce a pensar las acciones más caracteristicas de esta economía como contradictorias o imposibles, sino en el desconocimiento compartido (estoy hecho, dispuesto de tal modo, que sé y no quiero saber que sabes y no quiero saber que sé y no quiero saber que me devolverás un contraobsequio) - Bourdieu concluye- La labor colectiva de represión sólo es posible si los agentes están dotados de las mismas categorías de percepción y valoración". La investigación social, para el caso del voluntariado, nos posibilita la determinación de dichas categorías y sus correspondientes tipologías en función de su ubicación social.

conservadora en lo social se ha ido concretando, en el ámbito del bienestar social, en una tendencia progresiva hacia el desmantelamiento de los derechos de ciudadanía social (Marshall, T. H. y Bottomore, T., 1998). Y donde, por último, los derechos que garantizan en las sociedades occidentales, una existencia digna y una razonable seguridad frente a la incertidumbre del porvenir, a saber, el derecho al trabajo e ingresos mínimos garantizados y el derecho al bienestar material, salud, educación y calidad de vida, han sido seriamente recortados. El interés de la presente comunicación es manifiestamente político. Nos explicamos. En un momento en que la derecha apuesta por el fin de la política y su sustitución por la economía; y en el que tanto el social reformismo como el centrismo reformismo caminan al unísono por los dos carriles de la tercera vía, resulta urgente, para una sociología comprometida con la radicalidad democrática precisar y hacer transparentes el sentido de determinados conceptos. En particular, aquellos que comparten el limbo y la moralina de las verdades autoevidentes. Pensamos, como sostiene Bourdieu, que la moral y toda su constelación de categorías, sólo puede adquirir un sentido social transformador, si se trabaja por crear los medios institucionales de una política de la moral. Análisis y reflexiones que permitan dotar de fuerza política a la crítica ética para contribuir al desarrollo de unos campos políticos capaces de favorecer a aquellos actores sociales dotados de las disposiciones lógicas y éticas más universales. Este trabajo en nuestra disciplina pasa, inevitablemente, por un análisis concreto y completo de los fenómenos sociales. En las páginas que siguen ensayamos algunos pasos en esa dirección.

EL CRECIMIENTO DEL TERCER SECTOR EN LOS TERRITORIOS NEOLIBERALES. El análisis del voluntariado como fenómeno social requiere un recorrido previo por su cara oculta, una aproximación a los procesos históricos, sociales y políticos que lo han ido conformando en nuestro inmediato pasado y que configuran sus diferentes expresiones

en la actualidad. Un paso previo para entender la relación entre el

voluntariado y la voluntad real de los sujetos o su relación con la participación política y los derechos sociales de ciudadanía. En un contexto histórico dominado por la hegemonía del neoliberalismo económico y el neoconservadurismo social3, la eclosión del voluntariado y las solidaridades sin fronteras viene acompañada por la consolidación estructural de otros mundos ‘sin’; espacios de la carencia, habitados por ciudadanos desposeídos que se aferran a sus debilitados vínculos sociales: sociedades sin garantías sociales; democracias sin participación, trabajadores sin empleo; jóvenes sin futuro; ciudadanos sin identidad política... La constelación de sus manifestaciones morales: el humanitarismo postmaterial, el voluntariado, los voluntarios, el trabajo voluntario o la formación del voluntariado han anegado el campo del bienestar Social. 3

Con la profundidad y el rigor que le caracterizan, Alfonso Ortí (1995) ha

descrito

proceso

ideológico

través

del

cual

ultraliberalismo

economicista y la socialtecnocracia del capitalismo de final de siglo, tienden a convertir al productivismo rentabilista empresarial en el único criterio de racionalidad social. Así, siguiendo el hilo de su análisis, la ideología liberal del capitalismo neotecnológico contemporáneo se artícula mediante dos líneas. Por una parte, la exaltación de la competitividad: trasnacional entre los

Estados,

empresarial

entre

los

grupos

capitalistas

creativa/promocionista entre los individuos. Por otra, el ataque a los principios de igualdad y solidaridad. Dos caras de una misma moneda. La vía disciplinaria de la mercantilizacón de todas las actividades sociales y de la individualización laboral, por sobrestratificación, rejerarquización y paro selectivo; y la vía del totalitarismo ideológico procapitalista, dirigido a reprimir cualquier ideología encaminada hacia la trasformación social, no sólo las críticas prosocialistas, sino también las de simple resistencia social frente al capital. En lo que a las actividades socio-voluntarias se refiere, este contexto no significa necesariamente su marginación. Al contrario, en cierto sentido, se promueven porque, como agudamente observa Alfonso Ortí, (pág. 13), dicho totalitarismo ideológico procapitalista toma la imagen de ‘pluralismo y tolerancia’, para todos aquellos usos y constumbres no regulados –aún- por la racionalidad del mercado. Una imagen impulsada desde la cultura mediática dominante.

La multiplicación de estos segundos espacios ‘sin’ procede de la ampliación registrada en las dos últimas décadas, de los márgenes de la explotación capitalista. Una ampliación de sus dimensiones sustantivas: la explotación económica4 o cuantitativa, la explotación ideológica5 o cualitativa y, en tercer lugar, la autoexplotación6 del sistema capitalista por si mismo, cuyo reflejo paradigmático lo constituye la actual crisis ecológica. La exclusión social, ya sea en el ámbito local, ya sea a escala mundial: sur/norte, es su resultado más directo. Desde este planteamiento, las propuestas a lo Jeremy Rifkin (1996), el nuevo Fukuyama (1992) del fin del trabajo, parecen llegar de otro planeta: el norteamericano (Verdú, 1996). Buscan cuadrar un circulo, que integre y compense la desregulación 4

El informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, de 1998

constata el progresivo incremento, en las dos últimas décadas, de la tendencia a la concentración de la riqueza, la desigualdad y la polarización social; proporciona una cifra que expresa con una demoledora contundencia el grado contemporáneo de explotación cuantitativa: las 225 personas más ricas del mundo poseen tanto como los 2.500 millones más pobres, es decir, como el 47% de la humanidad. 5

La noción de ‘Pensamiento único’, una suerte de terrorismo del

pensamiento que propone y busca la desaparición integral del pensamiento expresa actualmente esta dimensión de la explotación cualitativa. En Le Monde Diplomatique de Enero de 1995, Ignacio Ramonet lo caracterizaba del siguiente modo: “Atrapados. En las democracias actuales, cada vez son más los ciudadanos que se sienten atrapados, empapados en una especie de doctrina viscosa que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba y acaba por ahogarlo. Esa doctrina es el pensamiento único, el único autorizado por una invisible y omnipresente policía de opinión”. 6

La explotación en el modo de producción capitalista deviene el ‘fenómeno

social total’. (Jesús Ibáñez, 1994: 147-167). Por su parte, el concepto de autoexplotación alude al cierre del sistema social sobre sus propios límites, supone tratar a los fines de modo que se les impide seguir siendo fines, en nuestro contexto inmediato se expresa en el cierre del sistema capitalista a la búsqueda de nuevos fines y a la transformación de sus estructuras. Ver Fernández Durán (1996), Chomsky (1997), Latouche (1993).

económica y la desprotección social con un tercer sector filántrópico. Como sostiene, la aguda crítica de L. E. Alonso a dichos planteamientos (1999: 165), con la lógica neoliberal del mercado como eje del sistema económico, el Tercer Sector, puede complementar la realización de ciertas labores sociales; pero, en ningún caso, es capaz de racionalizar e internalizar, por sí sólo los efectos externos del mercado, ni de sustituir al Estado en sus políticas sociales y redistributivas.

LA POLISEMIA MORAL DEL CONCEPTO DE VOLUNTARIO. Según la Carta Europea para los Voluntarios, lo sustantivo en la definición de acción voluntaria son cuatro elementos: ocuparse de los intereses de otras personas o la sociedad, carecer de interés económico personal, marco más o menos organizado y, por último que sea una elección libre y expresada pacíficamente. También se define desde las diversas creencias religiosas. Así, por ejemplo, para A. Cortina, filosofa y directora de la fundación ÉTNOR (Fundación para la ética de los negocios y las organizaciones), lo sustantivo en la definición es su carácter de impulso vital. En el prólogo que escribe al libro de Agustin Domingo Ética y Voluntariado. Una solidaridad sin fronteras (1997:6), - un libro, por cierto, muy ilustrativo de todas las carencias y ambiciones del esencialismo religioso- escribe la filosofa: “Nadie tiene derecho a ser amado, nadie tiene derecho a la fe en que la vida tiene un sentido, un buen sentido, nadie tiene derecho al consuelo en el llanto ni a la comprensión en tiempos de desierto. Por eso quienes pueden distribuir esos bienes son los que se sitúan en una lógica de la voluntad de regalar y la voluntad de recibir el regalo, porque para ellos conjugar esos verbos es, curiosamente, de primera necesidad vital”7. También se define en términos sociológicos. Utilizando la concisa definición de a M. J. Funes (1998), se trata de un grupo artificial de personas que comparten y defienden intereses comunes sin ánimo de obtener beneficios económicos; y que cuentan con una

El problema de la idealización religiosa de la voluntad, con independencia de su buena o

mala intención, radica en su carácter paradójicamente erróneo. Un maestro de la genealogía de la moral, Nietzsche, lo califico como ‘Error de la voluntad libre’. Decía al respecto : “La voluntad libre...es la más desacreditada artimaña de teólogos que existe, destinada a hacer responsable a la humanidad en el sentido de los teólogos, es decir, a hacerla dependiente de ellos...la doctrina de la voluntad ha sido inventada esencialmente con la finalidad de castigar, es decir quere-encontrar-culpables.”(1982:68)

especificidad temática, espacial o temporal y un mínimo de permanencia y organización. O esta definido, por citar un último ejemplo, desde su regulación jurídica. En la Ley 6/1996 de 15 de Enero del voluntariado, se entiende por tal el conjunto de actividades de interés general al margen de una relación laboral, funcionarial , mercantil o cualquier otra retribuida. Además, la ley ordena que dichas actividades deben ser libres, altruistas, solidarias y desarrolladas a través de organizaciones públicas o privadas. Conviene apuntar una cuestión con respecto a las definiciones anteriores. Tanto las procedentes de la moral cristiana como el altruismo tibiamente secularizado remiten al problema político de la autonomía de los sujetos: ¿cómo siendo un medio para el ‘otro’ se puede ser un fin en sí mismo? La regulación jurídica es más divertida encierra al voluntario en una paradoja al ordenarle que sea un voluntario libre. más adelante volveremos sobre estas cuestiones. En cuanto a la ambivalencia, límites y efectos perversos de las organizaciones sociovoluntarias, han sido tratados con detalle8. La inspiración ideológica del altruismo cívico recorre un amplio espectro. Desde Sectores vinculados a una ciudadanía activa que interviene en aquellos lugares donde más se han hecho sentir los efectos del neoliberalismo contemporáneo: el campo del bienestar y la explotación de los países del Tercer Mundo. Pasando por el proselitismo religioso

de otros sectores que

reencarnando el discurso pietitista y compasivo, entienden, en sintonía con filósofos posmodernos a lo Lipovetsky, que el bienestar ya no depende de la obligación y la necesidad instituida por el Estado, sino de los acción de los individuos. Hasta llegar a otros grupos que funcionando casi como empresas, persiguen, bajo la retórica de la movilización social altruista, sus propios intereses corporativos: colocación laboral, búsqueda de beneficios y subvenciones, etc. Por último, en relación a los límites conviene destacar los que le vienen impuestos tanto por la precariedad de recursos propios, - lo que provoca una fuerte dependencia de los recursos públicos, o/y la necesidad de venderse en los medios de comunicación para captar recursos económicos y humanos -; cuanto por la dificultad de combinar objetivos

Los trabajos de Rodríguez Cabrero (1998), Alonso (1998) Giner y Sarasa

(1995), señalan

los límites y efectos perversos del sector. Por su parte,

para el tema de las ONGs y la solidaridad internacional subvencionada es muy instructivo el conciso análisis del Colectivo Etcétera (1997).

políticos, como la reivindicación y ampliación de derechos sociales, e instrumentales, como la prestación de servicios.

LA FORJA DEL ‘VOLUNTARIADO’EN LA SOCIEDAD ESPAÑOLA. Cómo se sabe, el concepto de “voluntariado”, surgido en el ámbito anglosajón, se incorpora a la sociedad española en los años setenta9, en las postrimerías del dramático páramo ideológico, político y social que supuso el franquismo, y en el marco de la crisis económica de la época. Desde entonces,

ha ido haciendo fortuna hasta llegar a

convertirse en un modelo cultural y ‘mediáticamente correcto’ para la expresión de la filantropía individual10. Todo un recorrido realizado a lo largo de las dos últimas décadas. Unos años dominados por la restructuración iniciada por las empresas y gobiernos occidentales hacia la desregulación, la privatización y el desmantelamiento del pacto entre capital y trabajo, y que se ha concretado en tres ámbitos: neoliberalismo económico y político; conservadurización social y conformismo generalizado; y, por último, retroceso histórico de los derechos sociales que conforman el núcleo de los diferentes modelos de protección social, en el marco de la reestructuración del Estado de Bienestar de las sociedades occidentales11.

Para situar los orígenes y el desarrollo de las entidades voluntarias en

España, vid: Rodríguez Cabrero y Monserrat (1996). 10

Sirva como ilustración el diario EL PAIS, en la portada de su suplemento

‘Tentaciones’

del

viernes

diciembre

de 1998, podíamos leer:

“Voluntarios. 500.000 jóvenes españoles han decidido actuar”. “El medio millón que arrima el hombro para dinamitar las desigualdades sueña con un planeta así: con el tercer mundo arriba o por lo menos cerca.” Entre la tipología de voluntarios que ofrecía el reportaje, la caracterizada como ‘idealista práctica’ , sintetiza la paradoja que atraviesa a una gran parte de los jóvenes voluntarios universitarios. Decía el reportaje: “Estudió trabajo social. Pero nadie la contrata. Así que se hizo voluntaria. Pero no considera justo que se suplante a los profesionales”. 11

Los diferentes modelos occidentales de protección social, y en particular,

los modelos de Estado de Bienestar son el resultado de dos procesos sometidos a un fuerte dilema interno: crecimiento económico y ascenso de los derechos sociales, es decir, democratización social y política. El concepto

En la actualidad, el voluntariado, constituye una pieza central del entramado

organizaciones sin ánimo de lucro que anidan en el ambivalente contexto del Tercer Sector. Un sector que puede oscilar entre dos extremos radicalmente opuestos. En un polo, puede servir de legitimación retórica a la opción neoliberal –el imparable dinámismo de la sociedad civil y el mercado frente a la ineficacia del Estado-, que propugna el desmantelamiento del Estado de Bienestar, o su mínima reducción a un Estado asistencial. En el otro, articulado en una red de movimientos sociales e instituciones, puede jugar un relevante papel para la necesaria profundización del Estado de Bienestar; puede contribuir, a partir de su trabajo social y su lucha política a la generalización de los derechos sociales a todos los ciudadanos, y a la extensión y profundización de la democracia participativa. En el ejercicio de estas tareas puede constituirse como un complemento valioso para una nueva política de ciudadanía social radicalmente comprometida en el sostenimiento de la solidaridad y el bienestar publico. Una emergente política de carácter emancipador12 que, de modo sustantivo, se afirma en el rechazo del carácter totalitario de exclusión social y la dominación política que tienen las fronteras, internas y externas, impuestas por el nuevo orden del capitalismo tardío. Sin embargo, la realidad actual del voluntariado apunta en otras direcciones. Dicha categoría es usada desde las más variadas estrategias e intereses sociales, económicos y políticos, (al menos tantas como la variopinta constelación de entidades de las que forma parte: asociaciones, como las ONGs para el desarrollo o las casas regionales; corporaciones de derecho público como los colegios profesionales o la ONCE; fundaciones como las cajas de ahorro o las sindicales; y otras instituciones como Cruz

de voluntariado se divulga en un contexto en el que en las sociedades occidentales se está produciendo la ruptura unilateral del pacto keynesiano y un retroceso correlativo de los derechos sociales. En este sentido, como señala Anisi, la crisis económica de los años setenta no puso en entredicho al Estado de Bienestar. La puesta en entredicho del Estado de Bienestar fue la crisis económica.

Vid: Anisi (1997:70), Rodríguez cabrero (1994),

Castells (1998) 12

Sin ningún afán de exhaustividad, resultan interesantes las aportaciones

de Riechmann y Fernández Buey (1994), Dabas y Najmanovich (1995), Alonso (1998), Beck (1998)

Roja Española o Caritas Española13); que agrupa un espectro amplio de definiciones. A causa, entre otras razones, de

su fragmentación; de la gran disparidad de sus

promotores y las connotaciones que otorgan a sus definiciones: religiosas, filosófico sociales, políticas o sociológicas; o de la heterogeneidad social de sus componentes, su sentido predominante deviene el de una figura comodín, con un contenido sustancialmente paradójico. En suma, el voluntariado se convierte en una categoría que posibilita hacer con ella lo contrario de lo que propone: potenciar el interés privado o la desmovilización ciudadana; en nombre de lo que propone: altruismo solidario y participación democrática. En definitiva, una categoría que, siguiendo el análisis de Ricardo Petrella (1997: 30), posibilita la progresiva sustitución de la solidaridad “mutualista” - basada en el reparto orgánico de la riqueza con la intención de generar riqueza común y en el ejercicio efectivo de los derechos efectivos de la ciudanía social -; por la solidaridad altruista – basada en la norma de la gratuidad y el don sin contrapartidas, de origen individual y caritativo.

HACIA UN ANALISIS SOCIOLÓGICO CONCRETO DEL VOLUNTARIADO. A partir de las definiciones anteriores resulta pertinente, desde una sociología crítica comprometida con la transformación social progresista de la realidad, realizar un análisis sociológico concreto. Un trabajo que permita desentrañar los diferentes sentidos del voluntariado actual, así como,

evaluar el alcance social y político de sus

intervenciones. Se trata de una tarea ardua que tiene su punto de partida en la cara oculta de la voluntad individual, es decir, en el análisis de las determinaciones sociales que inciden sobre ella e intervienen en su configuración como fenómeno social14. Las 13

Para una sociología del tercer sector en la sociedad española,

resulta

recomendable el número monográfico de Documentación Social (“Tercer sector”), Nº 103, Madrid 1996; así como el texto coordinado por Ariel Jerez titulado, ¿Trabajo voluntario o Participación? (1997) 14

En la literatura autóctona sobre el voluntariado podemos destacar dos

tipos de análisis. Por una parte, los filosófico sociales, cuya fundamentación última suelen ser las creencias religiosas y su carácter aunque tome la forma de investigación social sobre el voluntariado su objetivo es de tipo normativo, es decir, señalar lo que debe ser el voluntariado. Un ejemplo

implicaciones de esta propuesta son de tipo metodológico y de tipo político. En términos metodológicos, como ha señalado el Colectivo IOE15, significa cuanto menos el análisis de tres cuestiones. En primer lugar, los contextos sociales y económicos que producen las lógicas generadoras de la exclusión que desencadenan, a su vez, los múltiples problemas y carencias a las que el voluntariado dice responder. Supone, posteriormente, el análisis concreto del papel que juega cada sector del voluntariado en la articulación política de respuestas orientadas a contener, resolver o paliar tales problemas. Exige, por último, una aproximación a la matriz de ideologías sociales que da soporte y permite explicar las diversas acepciones del voluntariado. En particular, entre su potencial clientela, la juventud de finales de los noventa, un sector estructuralmente dependiente y laboralmente precarizado16. En términos políticos, implica una clara apuesta por la re-politización de la figura del voluntariado. Como veremos más adelante, la retórica de la voluntad individual contra la exclusión cuando se presenta aislada de las implicaciones económicas, políticas e ideológicas de la exclusión tiene el efecto paradójico de co-laborar con el orden dominante a su mantinimiento. Por el contrario, cuando las integra, puede ser un

paradigmático de este caso es la investigación de García y comes (1994) que entre sus objetivos explícitos incluye ofertar a la fundación de una entidad bancaria un Plan estratégico del Voluntariado. Por otra, tenemos los sociológicos que, en mayor o menor medida, realizan un análisis empírico, teórico y, en ocasiones, crítico del fenómeno. Por último, la formación profesional de los voluntarios es otra previsible cantera de estudios y trabajos para sus formadores. El voluntario nace pero también se hace, podía ser su lema. Cómo ejemplo del primer tipo de análisis vid: García (1998), Domingo (1997). Por otra parte, en cuanto a los segundos, en concreto desde la perspectiva crítica,

vid: Colectivo IOE (1995, 1996 y

1998), Jerez (1997).

Vid: Colectivo IOE (1998:1)

En un reportaje de la revista QUO (septiembre de1999) , Antonio Bermejo, secretario

técnico de la Plataforma para la promoción del voluntariado, señalaba que en españa hay más de 600.000 personas que prestan sus servicios sin pedir nada a cambio, de ellos más de las tres cuartas partes son jóvenes.

importante

instrumento

para

potenciar

una

nueva

ciudadanía

radicalmente

comprometida en la lucha contra la desigualdad social y en la profundización de la participación democrática.

A MODO DE CONCLUSIÓN: TRES APUNTES PARA UNA CRÍTICA IDEOLOGICA DEL VOLUNTARIADO. A) LA FICCIÓN DE LA AUTONOMIA INDIVIDUAL

La ficción de la autonomía del individuo liberal, arrastra un creencia implícita, la igualdad. Igualdad ante Dios, ante la Ley, ante el Mercado. Esta creencia es fundamental para el funcionamiento de sociedades como las nuestras reguladas por luchas de clases; por un lado potencia el funcionamiento de la democracia formal y representativa, pero por otro, bloquea los caminos hacía una autonomía real de los sujetos y las colectividades. Veamos esta cuestión siguiendo la perspectiva de Ibáñez. En el artículo titulado ‘Nada para el pueblo, pero sin el pueblo’17 reflexiona sobre los límites y posibilidades de la democracia formal y representativa. Resumo, a grandes rasgos, su planteamiento. Para Ibáñez, la propuesta que hacen - en las sociedades reguladas por lucha de clases -, los que mandan a los mandados se condensa en la siguiente frase: “Mañana, cadáveres gozaréis”. Un contrato leonino, a través del cual, los que mandan proponen intercambiar el hecho del sufrimiento en el presente de los vivos por un dicho sobre el goce en el futuro de los muertos. Esta propuesta se formula desde tres lenguajes: religioso, jurídico-político y publicitario. En los tres lenguajes subyace una creencia implícita: todos somos iguales, ante Dios, ante la Ley, ante el mercado. Veamos su formulación. En el lenguaje religioso, se asume la propuesta completa: “Mañana, cadáveres, gozaréis”, el goce se pospone para después de la muerte. En la propuesta jurídicopolítico, se afirma el goce pero diferido a un futuro en la vida: “Mañana gozaréis”. Por último, en el lenguaje publicitario, propio del capitalismo de consumo, la propuesta acentúa el “Gozaréis”; un gozaréis que, en su radical inmediatez virtual, cambia el presente por el futuro, se apropia de la realidad y deja los sueños. La interiorización del 17

. Se trata de un artículo publicado, primero en la revista Archipiélago,

núm. 9, 1992. Y recopilado posteriormente en A contracorriente (1997).

sentimiento de deuda de los mandados, la secularización del agradecimiento cristiano, con los que mandan es el mecanismo que permite mantener el pacto. En Resumen, aunque formalmente todos somos individuos iguales, en la práctica unos pueden y otro deben, los primeros monopolizan los derechos, los segundos las obligaciones. La profundización en la democracia supone intentar alcanzar una autonomía individual y colectiva real. Hacer viable la propuesta de igual libertad para todos. Teniendo en cuenta que la autonomía efectiva del conjunto social, debe ser una preocupación fundamental de cada uno. La tarea consustancial de los ciudadanos. El olvido de esta evidencia, en palabras de Castoriadis, es una de las innumerables estafas del individualismo contemporáneo. Y, añadimos, por nuestra parte, la condición de posibilidad del altruismo dominante en nuestra actual cultura mediática. La ideología neoliberal en el terreno de la política social se caracteriza por presentar unas propuestas que buscan resolver con soluciones individuales y/o culturales, los problemas públicos y socio-económicos. Su propaganda vende soluciones individuales y privadas a problemas sociales y públicos. De este modo, la propaganda neoliberal postula la buena voluntad individual como la respuesta a la precarización y la perdida de los derechos sociales de los ciudadanos: salud, vivienda, educación o prestaciones sociales; e inscribe al voluntariado desde su presentación en la cultura mediática en la categoría de productos ‘sin’18. El discurso del voluntariado, tiende a proponer la filantropía individual, la tolerancia o el altruismo cívico, como un sustituto, bajo en calorías emancipadoras, de la innata tarea del conjunto de la ciudadanía en la administración de los asuntos públicos, y de su consustancial compromiso con el bienestar público a través del ejercicio de la solidaridad política con los ‘otros’. Sujetos frágiles y precarios abocados a la exclusión en los escenarios económicos, ideológicos y sociales impuestos por el nuevo orden mundial del capitalismo tardío . El voluntariado 18

La especificidad de la actividad social organizada del voluntariado radica

en que su objetivo no es la obtención de beneficios económicos. A partir de esta carencia explícita que lo define: ‘sin ánimo de lucro’, la oferta del voluntariado como producto se va diversificando al incluir otros, ‘sin’ explícitos o implícitos . La gama se amplia, dando lugar entre otros, a un voluntariado sin ánimo de lucro terrenal, a un voluntariado sin fronteras; a un voluntariado sin sociedad

(reflexión social), o, por poner un último

ejemplo, a un voluntariado sin política (conciencia política ciudadana).

que vende el discurso de la cultura dominante y, en particular, la mediática, equivale a una acción social despojada de cualquier alcance económico, político o ideológico. Un territorio políticamente despolitizado, que a la vez que muestra los dramáticos escenarios de la exclusión social y propone la solidaridad filantrópica para remediarlos, oculta las condiciones socio-económicas que han originado los procesos de exclusión. En suma, un producto que hace lo contrario de lo que dice en nombre de lo que dice.

B) LOS JÓVENES VOLUNTARIOS DE FINALES DE SIGLO: DE LA NECESIDAD PRIVADA A LA VIRTUD PUBLICA.

Centrándonos en los procesos socio-económicos generadores de exclusión de la sociedad española de finales de siglo, las cuentas de su evolución económica, muestran el desarrollo de un paro estructural masivo, una desregulación laboral creciente y la generalización de escenarios de precarización laboral y exclusión social. Cómo han escrito Antonio Santos y María Poveda19, mientras en las magnitudes macroeconómicas somos casi europeos, en el número de parados doblamos la media europea; aproximadamente un 40% de los jóvenes menores de 25 años laboralmente activos está en paro. Por otra parte, las sucesivas reformas de la política e empleo han supuesto entre otras cosas, una creciente desigualdad entre los salarios, hasta el punto que, según un estudio del colectivo IOÉ20, el 1'3% de los trabajadores con mayores ingresos percibe casi el doble que los trabajadores menos retribuidos que tienen ingresos por debajo del Salario Mínimo Interprofesional, una fracción que reúne a la mayoría de los empleos temporales en la sociedad española. En definitiva, un mercado de trabajo que configura la imagen de una sociedad segmentada en tres tercios: una minoría poderosa acompañada por capas sociales en ascenso y con gran capacidad de consumo; una amplia capa de trabajadores fijos (manuales e intelectuales), que cuentan con prestaciones sociales garantizadas y un 19

Poveda, M. y Santos, A. (1998) <<El mercado de trabajo devastado. Procesos de

flexibilización a la española>> en Arxius nº 2. Junio 20

Colectivo IOÉ (1998) <<Voluntariado y participación ciudadana>>, Ponencia presentada

en el Espai de Formació, La Nau de Estudiants, Universidad de Valencia.

cierto nivel de consumo; y por último, una creciente masa de sectores excluidos (parados, trabajadores precarios y de la economía sumergida) con cobertura social mínima y condenados a un buscarse la vida permanente. Entre los jóvenes, el problema del desempleo tiende a completarse, cada vez en mayores proporciones, con el problema de la precarización del empleo. Su estatuto definido estructuralmente por la carencia -los jóvenes son no-adultos: estudiantes en el sistema educativo, hijos en la institución familiar, ciudadanos sin autonomía económica en la sociedad-, ha ido incrementándose en la sociedad española. Su posición de dependencia socio-económica , ha aumentando en un plazo relativamente corto.

La juventud que se definía en la década de los ochenta como un medio, una etapa vital de tránsito hacia la emancipación adulta que se daba por concluida al cumplir simultáneamente cuatro condiciones tiende a convertirse, en la década de los noventa ,o bien en una etapa que encuentra su fin en si misma, o bien en un tránsito cuya finalización queda indefinida. La búsqueda de la emancipación se convierte en la emancipación.

C) LA PARADOJA SOCIO-VOLUNTARIA: ALTRUISMO CÍVICO REAL Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL VIRTUAL

En el plano de la ciudadanía nos encontramos con una primera contradicción: el ejercicio viable de la democracia que depende de la capacidad de los ciudadanos de actuar autónoma y reflexivamente choca con la programada desmovilización ciudadana de la sociedad española y la reducción de la participación política a sus aspectos más formales y representativos en las dos últimas décadas (Petras, 1996). Estamos asistiendo, como recientemente ha señalado Luis Enrique Alonso21, a la progresiva subordinación de los derechos de ciudadanía a los derechos de propiedad: consumidores del siglo XXI, ciudadanos del siglo XIX. En este sentido, la índole cada vez más instrumental y mercantilizada de los procesos sociales del neoliberalismo interviene 21

Alonso, L:E. (1998 b)

sobre los actores sociales, les insta autonomía real, y

a declinar su auto-conciencia, limitando su

los encierra en la virtualidad ilusoria de la

autosuficiencia

narcisista22. La satisfacción virtual de las demandas no sólo no satisfacen el deseo sino que generan insatisfacción crónica23. Eso si, tiene la ventaja ideológica, para el orden social dominante, de potenciar el conformismo al posibilitar la percepción de las cosas no tanto como son sino como dicen que son. De esta forma, la atomización y fragmentación individual se puede presentar como autonomía real de los sujetos. En cuanto al espacio social, este queda atrapado en el registro de lo real que instituye la doctrina del neo-liberalismo económico y se van dejando a un lado los componentes vinculados a su transformación en un sentido progresista. Un aumento, en suma, de la heteronomía individual y colectiva, y una correlativa disminución del ejercicio de la democracia participativa y la libertad de los ciudadanos. En lo ideológico, se tiende a la sustitución de la necesaria participación política en la gestión de lo público por un simulacro de altruismo privado y participación ciudadana virtual. Finalmente, cuando la reivindicación de la acción individual para intervenir en la realidad va acompañada de la ignorancia o el olvido interesado de los procesos socioeconómicos que generan esa realidad se convierte en un ejercicio de filantropía privada que mantiene los vicios públicos y las desigualdades sociales. El resultado es un voluntariado construido sin sociedad y sin política y que, a fuerza de afirmar el valor de las interacciones voluntarias y los vínculos individuales, oculta la estructura básica de la vida social compuesta por relaciones y determinaciones sociales que existen con independencia de las conciencias y las voluntades de los sujetos. Ilustran perfectamente

En términos psicoanalíticos, la represión y la disociación son los mecanismos que

permiten esta operación. Según Freud (‘La escisión del Yo en el proceso de defensa’, 1938) La función del YO es integradora, asociativa, busca la síntesis, sin embargo, ante el conflicto, dicha función puede escindirse; aceptando, por un lado, las exigencias de la realidad -mediante la represión pulsional que puede dar lugar al síntoma-, y por otro, permitiendo que la pulsión consiga su satisfacción mediante el repudio y negación de la realidad, la ilusión narcisista. En definitiva, represión y repudio son respuestas contrapuestas y coexistentes. En términos sociales el orden neoliberal impone drásticamente sus exigencias, y trata de reducir las resistencias frente a dicha normatividad al espacio individual de su negación y repudio narcisista, perfectamente compatible con dicho orden. 23

Ver Francisco Pereña (1998)

este voluntariado determinados sectores altruistas vinculados a una difusa conciencia de culpa24, carentes de cualquier análisis de tipo social y que hacen bueno el dicho de que el infierno también esta empedrado de buenas intenciones; también la constelación de asociaciones de tipo confesional o privado que, o bien son simples captadoras de subvenciones, o bien su actuación proporciona recursos para legitimar el desmantelamiento neoliberal del Estado del bienestar. Por último, parafraseando a Jesús Ibáñez, cuando desde la cultura mediática dominante se propone a los ciudadanos que seamos voluntarios: ¡Hazte voluntario!, ¿Quieres ser voluntario?, para salvar la naturaleza, para salvar a los que van a morir de hambre, o para cualquier otra causa ‘culturalmente correcta’; quedamos capturados por una paradoja. Si aceptamos ya no somos voluntarios, si no aceptamos, no podemos ser voluntarios. Hagamos lo que hagamos, lo haremos mal, estaremos en deuda con el orden dominante y tenderemos a asumir nuestros deberes, que son los suyos. En el límite, si no salimos de la cárcel en la que nos encierra este tipo de paradojas estamos abocados en lo personal a la frustración y en lo colectivo a la desmovilización con la consiguiente perdida de participación democrática real. . BIBLIOGRAFIA

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LA IMPORTANCIA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO REGIONAL: EL TRASPASO DE COMPETENCIAS A CASTILLA Y LEÓN

Aunque muy brevemente, se contextualizan los diversos modelos educativos en la realidad neoliberal de la globalización, centrándonos dentro del nuevo marco competencial de nuestro país, en la Comunidad Autónoma Castellano-Leonesa, para comprobar cómo el traspaso de competencias, proceso inacabado aunque ya bastante perfilado, no va a dejar muchas posibilidades de reflexionar sobre un modelo educativo propio sin agravios comparativos con el resto de las regiones del país, en una región fuertemente rural y territorialmente extensa, donde se hacer imprescindible y urgente un Modelo Educativo Propio .

1.- LA EDUCACIÓN EN EL MARCO NEOLIBERAL DE LA GLOBALIZACIÓN

La nueva sociedad tecnológica, o de tercera ola, también llamada sociedad de la información, aunque se debiera denominar más acertadamente "del conocimiento" -que no es lo mismo que la información-, vuelve a elevar a la educación y a su papel y nuevas funciones, a un debate universal, dentro de la globalidad. De hecho, cada vez más, la educación es considerada la clave para la igualdad o la desigualdad en la era de la información (Castells, 1997). El cambio educativo es más necesario que nunca y debe ser multidimensional: modernizar tecnológicamente las escuelas y crear una escuela flexible (Castells, 1997), sabiendo que tener información es un paso previo para la acción, pero hay que disponer de canales de intervención.

El análisis sociológico que sirve de marco para el nuevo contexto de la educación se está centrado, a finales del siglo XX, en tres grandes bloques (Bonal, 1999): la sociedad de la información y el empleo, la sociología de la política educativa y la sociología de la educación y la atención a las diferencias, sin que se puedan entender como bloques independientes y aislados. Junto a estos ámbitos temáticos de investigación y análisis, y algunos además, de intervención, son las "Comunidades Discursivas" (D. Macdonell, 1986; Rodríguez Romero, 1998) las que nos van a permitir interpretar y actuar, en una línea u otra. Mientras los nuevos modelos de escuela rural y los nuevos papeles que se le adjudican a la educación en la sociedad global por parte de numerosos agentes educativos, se ubican en la comunidad discursiva de "las políticas culturales", el modelo oficial de la reforma se ubicaría en la comunidad discursiva de "la reestructuración", y el nuevo modelo que se plantea en la región Castellano-Leonesa, se enmarcaría en la comunidad discursiva de "la excelencia", lo que hace realmente difícil alcanzar un consenso. Veremos claramente en el siguiente apartado cómo, tras el señuelo de la calidad, o de la excelencia, se alientan reformas que llevan a considerar la educación como un proceso de producción orientada al consumo (Elliot, 1993). Se legitima así la selección cultural y un modo de racionalidad propios de una racionalidad instrumental, que implica la revitalización de un legado tecnocrático y la radicalización de la meritocracia, instrumentalizando mitos en torno al "progreso" y al declive y la crisis de legitimidad de la escuela pública. El cambio de valores en este discurso de "la excelencia" va de la equidad a la excelencia; de la satisfacción de necesidades y el acceso a oportunidades educativas a exigencias de habilidad y selectividad; de regulaciones y cumplimiento de la ley a la

desregulación; de la escuela común a la elección de los padres y la competición institucional; y de la preocupación por temas sociales y de bienestar a asuntos económicos y de productividad. Este discurso se plasma en prácticas de selección y exclusión, como la selección de centro y la descentralización, la privatización, la evaluación estandarizada, los "Cheques", etc, y resulta realmente eficaz en un contexto de inquietud familiar por el escenario de creciente precariedad laboral1. En ocasiones parece que La Política Educativa Ministerial de los últimos años entra de lleno en la Comunidad discursiva de "la Reestructuración", donde a partes parece que se pueda ubicar la política de la Junta de Castilla y León prevista para cuando llegue la asunción de competencias. Junto a prácticas pedagógicas que buscan hacer factible una mayor presencia de la democracia social, de la experiencia existencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje, del aprendizaje colectivo del profesorado como promotor de la reforma, se solapan formas de organización y gestión empresarial que priman la flexibilidad y la participación en la toma de decisiones y formas de consumismo que promueven la diversificación de la oferta. Son prácticas marcadas por la ambigüedad, estando la reestructuración ligada tanto con la justicia social como con la competitividad , viendo a los ciudadanos, más como consumidores que como participantes en la educación. Conviven los esfuerzos descentralizadores con las reformas centralizadoras (mayor intrusión en el currículum, un incremento de la evaluación..). Por último, la comunidad discursiva de las "políticas culturales", engloba diversas posturas contrahegemónicas que se movilizan en torno a "políticas de la diferencia", expresando esta diferencia con respecto a políticas asociadas al "Conocimiento valioso", a la alfabetización cultural que incluya conocimiento de

En esta época no es difícil encontrar anuncios, por ejemplo de universidades privadas con eslóganes

procesos científicos, tecnológicos y políticas que aseguren la autogestión. La diversidad en las prácticas de innovación tienen como preocupación compartida las posibilidades del cambio educativo para contribuir a la emancipación, abordando conocimiento y poder desde la transformación de lo local, planteando la reforma situada o contextualizada.

2.- EL CONFLICTIVO y DEFICITARIO TRASPASO DE COMPETENCIAS EDUCATIVAS A CASTILLA Y LEÓN. UN FUTURO INDEFINIDO E HIPOTECADO

El nuevo mapa educativo de nuestro país, no es sólo el resultado de una reforma educativa reciente y aún no terminada, sino la consolidación del modelo de descentralización previsto en la Constitución. Pasados más de cinco años desde la firma de los Estatutos de las Autonomías denominadas de vía lenta, y tras la firma en 1992 por los dos grandes partidos nacionales (PP y PSOE) de la ampliación de competencias para las mismas, nos encontramos, a finales de 1999 con el ya definitivo traspaso de competencias educativas para la región Castellano-Leonesa. Este conflictivo proceso, comenzado hace tres años y aún no concluido, es el que se expone brevemente, conscientes de su trascendencia para los próximos años en un ámbito cada vez más, piedra angular en cualquier política de desarrollo de un territorio y su población. Aceptando algo obvio, que las diferencias entre territorios son muy significativas (Jiménez, 1999), no vamos a entrar en comparaciones con el resto de procesos y resultados de las otras Comunidades Autónomas. Las diferencias entre ellas dependen a nivel global de dos factores (Jiménez, 1999): la capacidad real de cada publicitarios en estos términos, como "voy a ser necesario",...

comunidad autónoma de definir su propia personalidad como pueblo; y el marco socioeconómico del territorio, especialmente lo que respecta a su geografía; a los que es necesario añadir un tercero: la financiación de que se parte, el proceso de negociación de transferencias educativas. En Castilla y León podemos intuir, a partir de estos tres condicionantes, el futuro, no irreversible, de la educación en el ámbito regional, con un nuevo ejecutivo, recientemente estrenado, tras las elecciones del 13-J, donde el anterior Consejero de Industria ha pasado a serlo de Educación y Cultura. Esta consejería que tendrá tanto personal como las otras siete juntas, el doble de direcciones generales que las que más y un presupuesto que alcanza casi la mitad del total de la junta, pasa a estar dirigida por un "gestor" externo al ámbito educativo hasta el momento, que ya en sus primeras declaraciones afirma (Norte de Castilla, 20 julio, 1999) que "desearía que el modelo escolar regional fuera consensuado, pero si no lo es, ejerceremos las competencias, porque así han querido los ciudadanos, y no me va a temblar el pulso en hacerlo". Apuesta claramente, en su primera entrevista en prensa, por lo que se ha denominado comunidad discursiva de la excelencia, al defender una educación "moderna y avanzada", y creer "profundamente en el derecho de los ciudadanos a la educación, pero también en la libertad para que puedan elegir el centro donde estudien sus hijos. Trataré de defender ambos derechos"; de hecho sus hijos acuden a un colegio concertado en Valladolid. No podemos profundizar en estas páginas, en cada una de las variables influyentes en el sistema educativo, pero sí pasaremos por ellas en el proceso de negociación para esta Comunidad Autónoma del traspaso de competencias en Educación no universitaria: el distinto peso de cada provincia perteneciente al territorio MEC; el interés ciudadano por obtener las transferencias en educación; el proceso

preparatorio de los traspasos; la negociación de los traspasos; la capacidad recaudatoria de cada comunidad autónoma, y por supuesto, los factores demográficos (el volumen global de la población, el crecimiento demográfico, el índice de ruralidad y los movimientos migratorios), los factores económicos(gasto total en educación, gasto por alumno), y la doble red pública/privada.

2.1.- La inexistencia de un modelo educativo contextualizado

La llegada de las competencias educativas a la Junta de Castilla y León el 1 de enero del 2000, llevará un gran cambio, tanto para el sector como para la propia administración regional, que incrementará considerablemente el Presupuesto regional y casi triplicará la plantilla de personal. Respecto a alumnos los programas educativos impartidos en los centros de la comunidad autónoma serán diseñados por la Junta, así como la política de inversiones (material educativo, edificios...) para su correcto desarrollo. Unos meses antes de la campaña electoral, el gobierno regional (PP), asentó las bases de lo que será el modelo educativo de la región en el Acuerdo Social para la Mejora de la Calidad y el Empleo en el Sector de la Enseñanza, a lo largo de 12 epígrafes, en 19 páginas. Este Acuerdo, retomado tras las elecciones del 13-J, y firmado por CCOO y CSIF, en julio de 1999, resume en siete puntos las características específicas del modelo educativo de la comunidad: 

la dimensión geográfica, como uno de los principales condicionantes que obligará a considerar los servicios complementarios como los comedores y el transporte escolar;



la existencia de centros públicos con problemas de convivencia y bajos índices de rendimiento, derivados de la acumulación del alumnado con necesidades de compensación;



otros centros mantenidos con fondos públicos y con bajas ratios alumnos/aula, que debe conllevar un tratamiento educativo que palie la situación actual urbana/rural;



el alto porcentaje de Institutos de Educación Secundaria, donde se imparten anticipadamente las enseñanzas LOGSE, y otros de primaria que mantienen el Primer Ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria;



gran oferta de centros concertados que no se distribuye de manera uniforme por el territorio de la comunidad;



la insuficiente oferta de procesos organizados de educación permanente, de adultos, especialmente en el ámbito rural, y de enseñanzas de régimen especial (entre las que destacan las artísticas y los idiomas). Los objetivos prioritarios del modelo educativo de la Comunidad de Castilla y

León se organizan en cuatro epígrafes: mejora de la calidad de la enseñanza y del servicio educativo que preste la Comunidad de Castilla y León (el más desarrollado relativamente, con ocho subepígrafes); la mejora y estabilización del empleo del sector educativo en el ámbito de la Comunidad de Castilla y León; mejora de las condiciones laborales (el segundo más desarrollado, con cinco epígrafes, y el único prácticamente que se ha considerado en la negociación); y por último, creación de empleo en el Sector Educativo. Los objetivos se plasman en tres epígrafes: medidas para conseguir la efectividad del principio de igualdad de oportunidades, ampliación de la oferta educativa en niveles no obligatorios y otras enseñanzas de régimen especial, e impulso y mejora de la formación profesional. Lo que se denominan medidas, no dejan de ser nuevamente un decálogo de intenciones2, así, por ejemplo para la igualdad de oportunidades: "1.Se dará atención preferente a los Planes de Educación Compensatoria y de adultos que incida en la

reducción de los desequilibrios socioeconómicos y territoriales que puedan existir en la Comunidad de Castilla y León..... 2.Dotación de equipamientos material didáctico y especialmente libros de texto en los centros cuya población escolar proceda de entornos socioeconómicos desfavorecidos....3.Atención especial a la educación intercultural creando programas específicos...4.Atención educativa de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales...". La aseveración que se incluye en el Acuerdo al afirmar que "La Formación Profesional tiene una importancia estratégica en materia educativa y de empleo", muestra el impulso que se pretende dar a este tipo de enseñanza, teniendo previsto poner en marcha en el curso 2000-2001 un Plan Regional de Formación Profesional para facilitar la inserción laboral de los alumnos, que accederán al mercado laboral a través de acuerdos tripartitos entre sindicatos, empresas y Administración. También se constituirá un Consejo Autonómico de la Formación Profesional y se pondrá en marcha de un Observatorio Regional de Empleo y Formación que estará en coordinación con el Consejo Escolar de la Región y con el Consejo Interuniversitario. Entre sus funciones básicas está la de "detectar las necesidades formativas de las empresas y de los diferentes colectivos", pues uno de los fines del Acuerdo Social para la Mejora de la Calidad y el Empleo en el Sector de la Enseñanza es el de "prestigiar socialmente y cualificar a la FP dotándola de medios y presupuestos, y que "tenga la consideración de inversión y no de gasto", para atender a su objetivo: la creación de empleo. Aunque no aporta una valoración sobre el déficit del personal, sí recoge la necesidad de adecuar los recursos humanos e incluir en las sucesivas ofertas de empleo

Salvo la de Formación Profesional, que aunque tampoco existe nada de lo que pretende crear, es con diferencia, la más desarrollada, constatando claramente un modelo educativo de la excelencia y una fuerte vinculación de su concepto de educación como formación para el empleo .

para los cuerpos docentes y el personal de servicios, las vacantes estructurales que estén ocupadas por interinos, para garantizar la máxima estabilidad3. Reconoce el Acuerdo la autonomía organizativa y pedagógica de cada centro, contemplando la implantación de la jornada continua tras un estudio que busca la negociación de un sistema homogéneo que no discrimine a los centros y garantice la realización de actividades extraescolares. Reconociéndose como la primera característica de nuestra comunidad la dispersión de la población y su extensión geográfica y ruralidad, no profundiza sin embargo el Acuerdo ni crea, un modelo de Educación propio para esta especificidad. De hecho, la igualdad de oportunidades entre las zonas rurales y urbanas busca solucionarla mediante una adecuada política de becas, residencias y escuelas hogar, apostando por extender la Educación Infantil para satisfacer la demanda escolar. Ante este Acuerdo, y a lo largo del proceso negociador, , la Federación de AMPAS rurales de Castilla y León, FERCALE, con el objetivo de la defensa de la Escuela Pública Rural, plantea algo obvio, que "no se hace en apartado alguno mención a la especificidad del modelo educativo en el Medio Rural ni a la necesidad de un tratamiento presupuestario discriminatorio positivo en la Escuela Rural que garantice los principios constitucionales del derecho a la educación y de igualdad de oportunidades", ni se hace referencia "a la necesidad de dotar a la Escuela Rural de un modelo educativo (tipología de centros, servicios complementarios, equipamientos y organización educativa) propio, inserto y adaptado a la realidad y necesidades del Medio Rural", no haciendo tampoco mención a "las demandas sociales expresadas, en los últimos años, en relación con la escuela rural".

Los profesores del sistema público se contabilizan en 24.750, y los de la concertada 6.820. Serían necesarios 12.000 millones anuales para homologar los salarios del personal docente y de servicios de la Enseñanza pública, en total 30.568 trabajadores transferidos.

FARCALE propone, ya en marzo de este año, y a partir de estas constataciones, una nueva redacción, en la que se incluya entre las cuestiones determinantes, en el primer párrafo, como problema específico al que buscar soluciones, además de los ahí propuestos: "modelos de centros educativos", y proponen incorporar otros dos párrafos: 

"Necesidad de generalizar, garantizar y mejorar la escolarización de la educación infantil de Segundo Ciclo con especial atención a la Escuela Rural".



"La demanda social existente en el Medio Rural, en relación a la incorporación del modelo de centros integrados en la Escuela Rural donde se pueda impartir la educación hasta el primer ciclo de la ESO en algunos casos, y en otros, la totalidad de la ESO". Proponían también cambiar, dentro de los puntos para la mejora de la calidad de

la enseñanza y del servicio educativo que preste la Comunidad de Castilla y León, el segundo punto. La redacción prevista, y que ha sido la final plantea "Procurar los recursos humanos y materiales que garanticen la igualdad de oportunidades educativas entre las zonas rurales y urbanas y en el conjunto del territorio de la región mediante una adecuada política de becas, residencias y escuelas hogar que garantice el acceso del alumnado a la totalidad de la oferta educativa, sin olvidar la formación profesional". La propuesta de FARCALE, desglosada en dos párrafos defendía como punto 1.2. "Procurar los recursos humanos, materiales, organizativos y presupuestarios que garanticen la igualdad de oportunidades educativas entre las zonas rurales y urbanas en los niveles educativos obligatorios y segundo ciclo de infantil". "En la educación postobligatoria garantizar, en el conjunto del territorio de la región, la igualdad de oportunidades procurando los recursos humanos y materiales necesarios, mediante una adecuada política de becas, residencias y otros equipamientos que garanticen el acceso del alumnado, sin olvidar la formación profesional".

Por último, esta Federación de AMPAs rurales defendía la necesidad de incluir en el punto seis de medidas para conseguir la efectividad del principio de igualdad de oportunidades, un quinto apartado: 6.5."En la educación infantil de segundo grado (3-6 años) y educación obligatoria (6-16 años) y en los casos excepcionales en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable por la comunidad educativa, la escolarización de los niños/as en un pueblo próximo al de su residencia, la Administración Educativa Autonómica prestará de forma gratuita los servicios de transporte y comedor o en su caso de internado". Finalmente pedían estar incluidos en la Comisión de Seguimiento que el Acuerdo crea en el punto 11, habiéndose incluido al final en la misma sólo a las organizaciones sindicales firmantes, CCOO y CSIF. Son ellos, junto con STEs, las únicas organizaciones que desde el principio han defendido un modelo educativo propio para la región, habiéndose centrado exclusivamente los otros dos sindicatos UGT y CCOO en la negociación de mejoras laborales, básicamente en un aumento de las retribuciones salariales.

2.2.- Una negociación incompleta en Agentes y temas, y deficitaria presupuestariamente

A lo largo del año 1996 la sección Castellano-Leonesa de la Comisión Mixta de Transferencias se reunió en torno al proceso de transferencias en materias de Educación no Universitaria en dos ocasiones: el 17 de octubre para que el Director Gral. de Educación informara del proceso, y el 6 de noviembre como antesala para la reunión de los Consejeros de Educación con los Ministros de Administraciones Públicas y Educación y Cultura.

Se preveía entonces que el traspaso fuera el 1 de enero de 1998, dos años antes de lo que parece va a ser, y en ellas, la postura del partido de la oposición (PSOEPSCL) pasaba por: "negociar con calma y rigor las transferencias en educación, con independencia de las exigencias de la puesta a punto del nuevo sistema de financiación autonómica4, exigiendo cinco puntos: 

establecer el proceso de negociación en el marco del desarrollo de la LOGSE;



establecer un barrido presupuestario relativo a los últimos seis años como promedio de referencia sobre compromisos de inversiones;



ser extremadamente cuidadosos en la selección del año base a los efectos del cálculo del coste efectivo5;



exigir al Ministerio documentación sobre liquidaciones presupuestarias y no sobre partidas presupuestarias, con el objeto de incluir en el coste de las transferencias la parte imputable a gastos educativos en el déficit presupuestario del Estado; y



constituir con cargo a los fondos de la Comisión Mixta Castellano y Leonesa grupos de apoyo de la representación de los diferentes partidos en la Comisión en proporción a su presencia, habida cuenta de la magnitud y dificultad del proceso de cálculo y cómputo de los servicios transferidos. En la reunión del 17 de octubre de 1996, es donde la presidenta de la Comisión

Mixta de Transferencias, y Consejera de Economía y Hacienda entonces, y ahora, de la Junta de Castilla y León, tras mostrar su alarma por esta negociación dado su volumen económico y que cualquier "fallo o desviación, por mínima que sea, puede costar a la Comunidad muchos miles de millones. Ello hace que la valoración sea complicadísima y que hemos de ser minuciosos a fin de que tales desviaciones no puedan producirse", estime "que la valoración del coste efectivo rondará, grosso modo y sin asegurar ninguna cifra hasta que se lleven a cabo los correspondientes estudios, los 300.000

Esta fecha estaba asociada, en el caso de algunas Comunidades Autónomas a la cesión del 30% del IRPF en la financiación autonómica, lo que no sería posible sin la disposición de las competencias educativas. 5 Si se toma, por ejemplo, como referencia 1997, con presupuestos restrictivos, con una minoración de unos 700 millones, la Comunidad saldría perjudicada, por lo que convendría ver el presupuesto de los últimos cinco años. Se especifica, por un miembro del PSOE-PSCL la necesidad de reclamar una Ley de

millones de pesetas". El criterio unánime al que se llega es que, aunque el proceso de negociación haya de ser, forzosamente, muy acelerado, es que no se aceptará la transferencia a cualquier precio. Finalmente, dos años después, la valoración del coste efectivo neto correspondiente a los servicios que se traspasan a la Comunidad Autónoma de Castilla y León, en pesetas de 1999 se han estimado en 165.139.335.000.

Cuadro 1.- Valoración del coste efectivo de los servicios que se traspasan a la Comunidad Autónoma de Castilla y León. Cap.1.- Costes de personal

119.260.178.000

Cap.2.- Gastos corrientes en bienes y servicios

12.507.576.000

Cap. 4.- Transferencias corrientes

27.869.041.000

Cap. 6.- Inversiones reales

4.846.851.000

Cap. 7.- Transferencias de capital

339.972.000

La reunión del 6 de mayo de 1998 entre representantes sindicales y el grupo de estudio constituido en educación no universitaria comparó los estudios presentados por FETE-UGT y CCOO y los dos informes elaborados por la Comunidad Autónoma. El capítulo de gastos de personal la C.A. lo valoró en 115.081.999.000 pts., frente

a los 109.889.389.000 pts. propuestas por la Administración del Estado.

Conformes los sindicatos con la valoración, manifiestan sin embargo el déficit en este capítulo motivado por el incumplimiento por parte del Estado de los acuerdos sindicales vigentes y en las necesidades derivadas de la implantación de la nueva enseñanza, así como la existencia de un alto número de centros que sobrepasan la ratio máxima, cifrando el déficit en 10.797 millones de pesetas. Se les exige a los sindicatos que lo demuestren con "datos reales", se informa que el coste de la implantación de la LOGSE Financiación para enseñanza Primaria y Secundaria, que valore el coste real del nuevo sistema, ya que no

ha sido valorado en un segundo informe por no tratarse de "coste efectivo", y que se estudiará. El capítulo de gastos corrientes se valoraba por el grupo de estudio en 13.091.191.000 pts., considerándose adecuado por los sindicatos aunque anotan la necesidad de tener en cuenta el "transporte escolar" y la precaria situación del profesorado itinerante. Las transferencias corrientes se estimaron en 26.033.370.000, y aunque los sindicatos se muestran conformes, destacan que la Educación de Adultos actual es mínima, y manifiestan su preocupación por la implantación de la Garantía Social en todos los Institutos y por la Educación Infantil de Primer Ciclo, destacando que la Comunidad de Cataluña está solicitando al Estado para la misma, una cantidad similar a la que nuestra Comunidad Autónoma solicita para toda la Educación no Universitaria. Los gastos de inversión se valoraban en 9.722.000.000 pts.. CCOO muestra, que a partir de un estudio realizado en todo el territorio MEC ha evidenciado importantes desviaciones valoradas en torno a los 100.000 millones, correspondiendo a esta región en torno al 17%, por lo que el coste por el incumplimiento de los requisitos mínimos para esta C.A. asciende a 17.000 millones de pts. Se les recuerda que la cantidad es el "coste efectivo" de los gastos de inversión, y que no está incluida la valoración del coste de la implantación de la LOGSE. Por último, las transferencias de capital se estimaban en 392.423.000 pts, aunque se reconoce que se ha observado una discrepancia sustancial entre el coste distribuible según el MEC y el Presupuesto total del mismo en actuaciones susceptibles de ser transferidas, por lo que se han pedido aclaraciones al Ministerio.

sirven las mismas cifras que para el sistema anterior.

2.2.a.- Las conflictivas negociaciones del presente año, y último para el acuerdo

Estaba previsto que el acuerdo se firmase con los agentes educativos para mediados de abril de 1999, antes de que comenzara el periodo electoral. La principal discrepancia desde un principio estuvo en la valoración económica. Los sindicatos valoraban en 224.000 millones de pesetas el coste de la gestión de la Educación general, y dado que el Ministerio aportaba 164.000, los 60.000 restantes los tendría que aportar la Junta. Si los cálculos del gobierno regional sólo reunían 44.000 millones, esos 16.000 que parecían faltar, son los que comienzan a aparecen en la prensa regional, a lo largo del mes de abril como el escollo a salvar para el acuerdo final. Los propios sindicatos apuntan como una fuente de financiación el tramo del 15% del IRPF que aún no gestiona la Junta de Castilla y León. Así pues en el mes de abril, las inversiones en los centros públicos de Enseñanza no universitaria de Castilla y León constituyen el impedimento más importante para un acercamiento de posturas entre los gobiernos central y regional de cara a sellar un acuerdo para el traspaso educativo a Castilla y León. Por su parte el PSOE reclamaba en abril 83.000 millones como financiación adicional, sobre la base de los 164.000 en los que valoraba el Ministerio el traspaso educativo. De ellos 26.000 serían destinados a la red de centros públicos y al plan de mejora, 13.000 a los conciertos educativos y 12.000 a la homologación de los sueldos. Tras romperse las negociaciones a principios de mayo, se reanudan en ese mismo mes tras una carta que CCOO envía al presidente de la C.A., solicitando su intervención personal y directa, "en la búsqueda de un nuevo y definitivo esfuerzo que nos permita alcanzar un acuerdo que redundaría en beneficio de la educación no universitaria y de su futuro en nuestra comunidad". Ya en mayo, en medio de la ruptura

de las negociaciones y de los intentos para retomarlas, los titulares de la prensa señalan en 3.000 los millones que diferencian las posturas6. Los partidos de la oposición regional, PSOE-PSCL e IU, ya desde antes de las elecciones consideraban "inadmisible" que se cerrase el acuerdo para el traspaso de la Educación no universitaria a la comunidad con un coste económico que Castilla y León no puede asumir. Cuadro 3.- Transferencias educativas Propuestas del MEC Propuesta de la Junta Aportaciones de la Junta Y presenta como propios de los Fondos Transferidos por el MEC Petición de los Sindicatos al MEC Petición de los Sindicatos a la Junta:  Para equiparaciones de salarios  Para inversiones  Extensión educativa

164.300 millones 167.000 millones 33.000 millones 24.000 millones 164.300 millones 59.083 millones: 21.083.821.000 23.000.000.000 15.000.000

Las negociaciones las llevan directamente la Junta con dos sindicatos de clase, CCOO y UGT, ante lo que tanto diversas asociaciones de padres, como otros sindicatos del sector, muestran públicamente su oposición en el mes de mayo de este mismo año. Tres sindicatos de Enseñanza no universitaria -FSIE, STEs, Anpe- muestran su malestar por la discriminación que sufren en la negociación de transferencias, cuando su representatividad es mayor que la de las dos centrales, exigiendo que no se cierren acuerdos de espaldas a la comunidad educativa d ella región. FSIE, sindicato mayoritario de la enseñanza privada, se preguntaba cómo es posible que CCOO y UGT que habían obtenido un 2,20% y un 116.9% respectivamente en el convenio de enseñanza sostenida con fondos públicos, a quienes la Junta les

Leyendo la letra pequeña, y siguiendo las negociaciones paralelamente a las noticias hechas públicas, es evidente que no han cambiado las cifras, sino la forma de mostrarlas. En lugar de hacerlo para el conjunto

arropa la potestad de decidir. Este sindicato afirma, que en principio las cantidades que se barajan pueden ser aceptables, y "el problema es que no se ha dicho cómo se va a repartir", además de no haber sido incluidos en las negociaciones oficiales. Este sindicato, que forma bloque con FERE, Educación y Gestión, CECE, y Confapacyl, reclama analogía retributiva con los profesores de la pública, un aumento de 1.280 docentes en la plantilla y la gratuidad del segundo ciclo de infantil, además de no aceptar un acuerdo que no incluya que el 20% de los 57.000 millones que aportará la Junta vaya destinado a la enseñanza privada concertada, en total, unos 12.000 millones. ANPE, propone un incremento de las cuantías d ellas jubilaciones del profesorado Logse, como incentivo para favorecer la renovación y facilitar el acceso a las escuelas de los jóvenes diplomados. El STEs, único sindicato que desde un principio ha apostado y defendido un modelo de educación donde la enseñanza pública sea la apuesta fundamental, califica de "déficit democrático" la actitud de la Junta al entablar negociación solo con UGT y CCOO y no tener en cuenta al resto de los sindicatos, la oposición política o a las asociaciones de padres. STEs cifra en 210.000 millones el coste base de transferencia, por debajo del cual este sindicato, mayoritario en la enseñanza pública, considera que el sistema en la región se hipotecaría. De echo, el traspaso que se pretende consensuar, "está hecho desde planteamientos restrictivos, por lo que puede ser muy gravoso para Castilla y León.....y con la evolución presupuestaria que plantea la Junta del 4% anual, que restando la inflación se quedaría en un 10% en cinco años, no se podrá asumir la implantación de la Logse". Por todo ello, el sindicato siempre ha reclamado una apertura de la ronda negociadora a todos los sectores implicados.

de los cinco años que se negocian, se consideran ahora en los titulares de prensa, como el montante de un solo año.

Pasadas ya las elecciones, este sindicato recuerda que en las elecciones regionales recientes, en los debates y en la campaña, apenas se ha hablado de educación, mientras consideran que es necesario extender el debate sobre las transferencias al conjunto de la sociedad, por lo que ellos seguirán presentado propuestas a lo largo del próximo curso, "no es razonable que se pretenda hurtar ese debate", manifestándose cada vez más claramente el déficit democrático en todo este traspaso. Consideran que los presupuestos educativos regionales alcancen en los tres próximos años los 250.000 millones de pesetas, con partidas adicionales de unos 85.000 millones de pts". 26.000 pts. para el profesorado Las APAS consideraban que el traspaso educativo pone en peligro a las escuelas rurales y piden que la negociación con el MEC no se apoye en dos sindicatos. Así lo expresaba FARCALE, la federación de padres rurales, en concordancia con el sindicato mayoritario de trabajadores de la enseñanza en la región, STE, que acusó ya en abril, a los dirigentes sindicales de CCOO y UGT de poner en peligro el modelo educativo si aceptaban la financiación propuesta por el MEC. Las asociaciones de padres del medio rural de Castilla y León se reunieron a primeros de abril para elaborar una propuesta alternativa al documento presentado por la Junta. 2.2.b.- Se hace público el acuerdo del traspaso entre administraciones El 24 de junio se hace público el acuerdo verbal por el que la Junta recibe del Ministerio los 3.000 millones solicitados, que junto a los 1000 millones con que el Gobierno nacional ha decidido aumentar la partida dedicada a hacer frente a los costes efectivos, sitúa en aproximadamente 168.000 millones de pesetas el traspaso. Así, se podrán destinar 8.000 millones de pesetas a inversiones en el año 2000 de la parte que entregue el Gobierno central en el traspaso y los años siguientes unos 5000 millones,

cifras a las que se unirán las partidas económicas que la Junta decida añadir cada año para inversiones. Las diferencias que los separaban eran 1000 pts de subida al mes como media de aumento del salario del personal educativo -en total 23000- y 3000 millones de pts, en una partida de 60.000, para inversiones en centros escolares. A partir de la valoración del gobierno en 168.000 millones de pesetas, las diferentes posturas se reflejan en el cuadro 4. El mismo 25 de junio, tras hacerse público el acuerdo al que han llegado la Junta de Castilla y León con el MEC, los principales partidos de la oposición y los sindicatos manifiestan su rechazo los unos, su aceptación otro, y su escepticismo los restantes. Los socialistas de la región e IU. consideran que el acuerdo ya estaba pactado antes de las elecciones del 13-J, y que tras dos años de negociaciones, han cerrado el traspaso educativo aceptando lo que en un primer momento dijeron que nunca aceptarían, poniendo de manifiesto que en la misma fecha, en que se cerró la transferencia a la comunidad de Murcia, por 80.000 millones de pesetas, con la mitad de población y de docentes, y una única administración. Cuadro 3.- Propuestas de los agentes sociales para el traspaso de competencias en Educación no universitaria a Castilla y León.

OFERTA DE LA PROPUESTA DE UGT JUNTA Y CCOO  22.000 pts. de  23.000 pts de subida aumento salarial salarial para los maestros (20.000 para los mill. en cinco años maestros. para equiparación  57.000 millones salarial) para inversiones en centros y  25.000 en cinco años extensión para inversiones en educativa centros y adaptación de plantillas durante los cinco primeros años de  15.000 mill. para la

PROPUESTA DE STEs       

Personal: 136.436 mill. Gasto corriente: 17.131 mill. Transferencia corriente: 30.440 millo. Gastos de inversión: 15.181 mill. Transferencias de capital: 2.440 mill. 5% hecho diferencial rural: 10.081 mill. Fondo adicional LOGSE: 41.400

gestión. 

extensión de la oferta formativa en la comunidad. Valoración total: 224.000 millones.



mill. Valoración total: 253.114 mill.

El único que tilda de claramente positiva la noticia es CCOO, aunque plantea la necesidad de conocer todos los detalles de la valoración económica final. También UGT la valora como positiva, pero muestra su escepticismo, volviendo a afirmar que "168.000 millones de pesetas es una cantidad insuficiente para garantizar una oferta educativa amplia y de calidad para la comunidad autónoma", y no tiene claro que esté el Gobierno regional en condiciones de garantizar que dispondrá de dinero para todas las inversiones. Una vez más, STEs se mantiene en definir el déficit democrático del proceso, y califica como "confusas e insuficientes" las propuestas que habían trascendido sobre el acuerdo de los gobiernos central y regional para el traspaso educativo, reclamando, nuevamente que se concreten las inversiones y el resto de partidas presupuestarias, reiterando la necesidad de que los presupuestos educativos regionales alcancen los 250.000 millones de pesetas, que se conseguirían con unas partidas adicionales de 85.000 millones de pesetas. Es en esta fecha cuando los sindicatos antes llamados a las negociaciones piden a la Junta que reabra las negociaciones. Al final, el sindicato U.G.T. no firma el acuerdo de Transferencias educativas para Castilla y León, resumiendo escuetamente las razones en seis páginas que hace llegar al conjunto de los afiliados y que se plasman en la última tabla de las mismas: CUANDO LA JUNTA OFRECÍA Un acuerdo social para la calidad y el

....QUERÍA OFRECER

MIENTRAS UGT PEDÍA

Un Acuerdo de equiparación Un Acuerdo Social que para el profesorado asegurase mediante un

empleo en el Sistema educativo de Castilla y León

Una financiación adicional de 57.000 millones

Un gran esfuerzo por la Educación en la Comunidad.

Una financiación adicional de 34.000 millones: de los 25.000 millones que ponía para inversiones, 23.000 eran aportación del MEC. Pagar lo comprometido prácticamente con las subidas anuales lógicas del Presupuesto regional.

compromiso de financiación adicional, recursos suficientes para el Sistema Educativo de Castilla y León en los próximos 5 años Una financiación adicional de 60.000 millones

Recursos económicos reales que permitiesen desarrollar el Acuerdo en negociaciones posteriores que llegasen a todos los implicados en la Educación en esta Comunidad. El acuerdo es aprobado por CCOO y el CSIF, creándose paralelamente el 9 de

julio una Plataforma contra el modelo educativo, formada por los partidos de la oposición: PSOE, Nueva Izquierda e Izquierda Unida, por sindicatos de la enseñanza: UGT, STEs, ANPE, Educación y Gestión, Uso y la CEAPA. La plataforma, exige al ejecutivo regional que se convoque inmediatamente a todos los implicados en el sector, y que se convoquen ya las mesas sectoriales, anunciadas para septiembre, para comenzar a discutir en profundidad, pues todo apunta "que se va a hacer política de hechos consumados". Obviamente, en estos momentos, en las reuniones de la plataforma, junto a consensos claros como la necesidad de que participen todos los colectivos en las negociaciones, se encuentran dos puntos de conflicto, aún implícitos, que es previsible provoquen diversas estrategias cuyos resultados no son demasiado previsibles por ahora: la clara diferenciación entre el modelo de enseñanza público por el que apuesta decididamente STEs, enfrentándose así al modelo de la patronal de la enseñanza; y las reticencias de esta última a que los partidos de la oposición, de izquierdas, formen parte de la plataforma.

Ya antes, el 30 de junio de 1999, STEs había hecho públicos los ejes de su acción sindical para el próximo curso 1999/2000, haciendo un llamamiento a la negociación y al diálogo con la administración regional, que implicaría la puesta en marcha en septiembre de la MESA SECTORIAL DE EDUCACIÓN. Los ejes, además de la potenciación del sindicato que es el último son cuatro: potenciar la unidad sindical del sector en las mesas de negociación sindical; incrementar la

información

debate

entre

profesorado

castellano-leonés;

promover

movilizaciones en el sector en caso de que se continúe con la política de menosprecio a la Enseñanza Pública y de falta de negociaciones; Sacar adelante, con voluntad unitaria, la PLATAFORMA SINDICAL SIGUIENTE: A.- CONDICIONES LABORALES:      

Equiparación retributiva del personal transferido Acuerdo sobre plantillas y red de centros para Castilla y León Autonomía de centros para fijar su modelo de jornada. Recursos públicos suficientes para las actividades complementarias. Pacto global para el profesorado interino de la región. Regulación regional de las itinerancias del profesorado. Nuevo acuerdo sobre jubilaciones anticipadas.

B.- POLÍTICA EDUCATIVA:       

Transferencias dignas y modelo educativo para nuestra región. Extensión de las Enseñanzas LOGSE (Ciclos Formativos de F.P. y Bachilleratos) con especial incidencia en el medio rural de la región. Extensión de las ofertas formativas y de las plantillas para la adecuación a las Enseñanzas LOGSE de la Educación de Personas Adultas. Plan de extensión de las Enseñanzas de Régimen Especial en nuestra región. Plan de mejora de medidas de atención a la diversidad del alumnado, especialmente en la ESO. Paralización de la política de Conciertos en las Etapas no Obligatorias. Mantenimiento de los porcentajes existentes en las dos vías. Planes de Educación Compensatoria para la reducción de los desequilibrios socioeconómicos y territoriales. Respecto a la financiación de las transferencias educativas, se considera escasa

la aportación del MEC, y reclama que la financiación estatal que se acuerde pueda ser evaluada y revisada al año siguiente del traspaso, y que la Junta exija a la

Administración Central el "Fondo Adicional LOGSE", comprometido por el anterior equipo ministerial hasta el 2002, fin de la implantación de la LOGSE (ascendía para la C.A. a 41.400 millones).Por último, exigir al MEC la recuperación de inversiones perdidas en nuestra región (unos 5.255 millones). Sobre el Modelo Educativo consideran que el que propugna la Junta no tiene "concreción en los objetivos previstos y en las partidas de la financiación adicional, debiendo entregar su modelo de mapa escolar para Castilla y León para los próximos cuatro años". Respecto a los conciertos con la enseñanza privada, afirma que la política d ellos dos últimos años de sobreconcertación educativa en la enseñanza obligatoria , y una política decidida de conciertos especialmente grave en las enseñanzas no obligatorias está rompiendo el anterior equilibrio que existía entre la red pública y la red privada concertada, lo que significa una pérdida de medios para la enseñanza pública y favoreciendo prácticas de segregación social del alumnado. Exigen por todo ello que "sea la red pública la que potencie y cualifique las etapas de enseñanza no obligatorias, en el marco de un modelo de escuela integradora. Para todo ello consideran preciso que siga el debate, que "ojalá concluyera en un Acuerdo Base entre la mayoría de las fuerzas sociales y políticas comprometidas en la defensa de la Escuela pública".

2.3.- La apuesta regional por el modelo neoliberal "de la excelencia"

La patronal de educación en Castilla y León, "Educación y Gestión", que aglutina al 90% de estos centros, se reúne oficialmente el 17 de marzo para reclamar 20.000 millones de financiación extraordinaria comprometida por la Junta para equipararse a la pública, argumentando que el 34% de los alumnos de Educación no universitaria de la región, unos 108.000, cursan sus estudios en centros privados

concertados. Paralelamente reclaman ayuda para extender la concertación a la educación infantil, aumentar el número de módulos, equiparar los salarios de sus profesores con los de la enseñanza pública, así como los equipos docentes, y para incrementar en mil profesores sus plantillas y acabar así con la "inferioridad de condiciones que tenemos con respecto a la pública". Aunque el acuerdo recoge un matiz de apoyo explícito al sistema público "la consideración de que la educación es un derecho cuya prestación constituye un servicio público y de interés social en el que colabora la enseñanza privada sin que esta colaboración suponga detrimento alguno en los recursos destinados a la educación pública", las fuerzas sindicales, más claramente STEs, aunque también FETE-UGT, y la Federación de AMPAS rurales, son conscientes, tras la política de los dos últimos años, y las nuevas concertaciones en educación infantil, no obligatoria, que se acaban de hacer públicas para el nuevo curso, la línea clara de apuesta por la educación privada vía concertaciones. La falta de voluntad del MEC es la valoración final que hace STEs, tras comprobar que las direcciones provinciales han dificultado la mejora de la enseñanza pública, al negarse a implantar la jornada continua en ocho provincias (Segovia es la única capital de provincia que cuenta con horario único), la ausencia de respeto a los acuerdos sobre plantillas de primaria y secundaria, con la aplicación de criterios restrictivos y la evidente congelación de plantillas, como las plazas de los Centros Específicos de Educación de Personas Adultas, y siguen sin cubrirse departamentos de Orientación al tiempo que las plantillas son insuficientes para garantizar las medidas de apoyo, desdobles y refuerzo que establece la Logse, algo muy grave porque significa que nos e está llevando a cabo el reto de atender la diversidad del alumnado" .

Paralelamente "el gobierno del PP está apostando por extender la educación privada concertada, como se ha visto en la concertación masiva de las etapas no obligatorias, infantil y ciclos formativos, que pone en peligro el consenso y que no llegamos a entender salvo que se quiera poner en peligro la pervivencia de la enseñanza pública". En un año han aumentado los acuerdos entre el MEC y los centros privados de la región en más de un 363% de unidades para niños entre 3 y 5 años, pasándose de 12 colegios con conciertos en infantil en el curso 1998/1999, a 5 para el próximo , y de 46 unidades a 167, lo que para este sindicato sólo puede entenderse como "intentos de poner en peligro la escuela pública". Si a esto le sumamos que los centros privados y concertados no cumplen la normativa de integración social y rechazan a los alumnos de las capas bajas de la sociedad que son problemáticos para el mundo de la educación, resulta más difícil entender cómo se conciertan unidades cuando estos centros no asumen los compromisos de integración social. En la región, el 92% de los niños con dificultades, alumnos de compensación o de integración, están en la red pública, y el 8% en la privada, lo que claramente "puede convertir a las escuelas en guetos con población problemática". Por ejemplo, el MEC ha decidido no cubrir las bajas de menos de un mes del profesorado de Infantil y Primaria (salvo en Cras y especialistas), mientras en la concertada se cubren al tercer día. Como puede comprobarse, el STEs, es el sindicato que desde el principio hasta el final más claramente ha apostado por la defensa del modelo de escuela pública, considerando la retribución del profesorado uno más de los puntos a negociar en la transferencia, no el único, ni mucho menos el más importante. Ya a principios de julio, tras valorar los sindicatos el curso a punto de terminar, y planificar el futuro de la educación para la región, en un contexto de traspaso de competencias, las organizaciones sindicales piden a la Junta, que como futura

administración gestora de la Educación no universitaria, potencie la red pública de centros.

En este contexto, como ya hemos comentado, el STEs se opone a la

concertación de unidades en las etapas educativas no obligatorias, pues una pérdida de medios para la enseñanza pública supone, además, una segregación social del alumnado. La llegada de las competencias hacen que reclame a la Junta una concreción del modelo educativo que debe contar con las partidas financieras suficientes, entre lo que incluye: la extensión de la Educación Infantil, la mejora de la Educación Primaria, y la Eso, y la adecuación de los centros a los programas Logse , y la igualdad entre el medio rural y el urbano. El análisis del último curso en la región no prevé un futuro prometedor para la escuela pública, donde se han cerrado 115 unidades escolares con una media de 25 alumnos. Estas supresiones han afectado sobre todo al nivel de enseñanza Primaria donde se han clausurado hasta 200 unidades de Primaria en la región, siendo las provincias de León y Valladolid las más afectadas. Comparados los datos con el número de unidades que han sido creadas por el MEC, también en el curso 1998-1999, las cifras son negativas: -115 (252 supresiones; 137 creaciones). La supresión de plazas escolares ha tenido al medio rural como escenario principal. Contrariamente a lo que pudiera esperarse, la desaparición de unidades escolares públicas no han seguido el mismo camino que en los centros privados. Las unidades privadas han ido en aumento por medio del sistema de concierto entre el MEC y los propietarios de las aulas: de 12 centros privados con 46 unidades concertadas, se pasará el próximo curso a 50 centros con 167 unidades. La política de conciertos está rompiendo el anterior modelo de equilibrio que existía entre la red pública y la red privada, (llegando a concertarse incluso los niveles de enseñanza no obligatoria, afectando al sistema público que sí está capacitado para

impartir niveles como la enseñanza infantil considerada no obligatoria), sistema que continuará con el traspaso a la Junta de Castilla y León. Es la continuación de una política a nivel nacional, donde para el próximo año se han multiplicado por cinco el número de unidades concertadas en educación infantil con la patronal privada (769 nuevas en el territorio MEC, cuando hasta ahora era de 188) , mientras faltan plazas públicas en educación infantil. Tras la publicación de la resolución definitiva de conciertos para el próximo curso, se vuelven a enfrentar los sindicatos del sector con la patronal. Mientras los defensores de la enseñanza pública denuncian que el coste de los conciertos en educación infantil para el Ministerio pasará de 1000 millones a más de 3800, y que es irregular que se hagan públicos cuando ya ha concluido el período de escolarización, habiendo podido seleccionar a los alumnos sin tener en cuenta la normativa vigente para todos los centros sostenidos con fondos públicos, aquellos a los que ahora se les ha concedido el concierto, la patronal se muestra descontenta. El discurso de la patronal del sector se enmarca claramente en el modelo de la "excelencia", afirmando que "esta actitud restrictiva del MEC en el acceso a los conciertos perjudica a las familias socioeconómicamente desfavorecidas, a las que se impide el acceso a los centros concertados", y que "a quienes favorecen los conciertos es a las familias y a la libertad. Ya es hora, y de una vez para siempre, que se nos quite la etiqueta de identificación de colegios privados católicos como una oferta exclusiva para los ricos". La postura del ya ex - vicepresidente de la Junta de Castilla y León, y negociador en las trasferencias en el anterior periodo legislativo, para la financiación de la educación, apuesta por este orden: 

primero en racionalizar el gasto lo más posible, ahorrando de gastos corrientes o de gastos operativos, 27

 

segundo, y lo que es más importante, tratando de utilizar mejor los impuestos cedidos para incrementar ese porcentaje que necesita Castilla y León para una mejor financiación d ella Educación no universitaria; y tercero, recaudando más los impuestos que tiene como competencias la comunidad autónoma.

Además del modelo económico, el programa del PP se concretaba en cuatro puntos básicos:  la mejora de la calidad de la enseñanza,  dignificar la formación profesional,  dignificar la figura del maestro en Castilla y León,  Atender, junto a ello, la situación de dispersión. Si junto a esto recordamos las primeras palabras del nuevo consejero de Educación y Cultura, anterior Consejero de Industria, Comercio y Turismo, y también segundo Vicepresidente, la inclusión de este Modelo Educativo que se promueve para Castilla y León se enmarca en lo que se ha llamado Comunidad Discursiva de "la excelencia", aparece ya claro. Lo que ocurra en los próximos meses y años puede modificar numerosos aspectos de los aquí expuestos, entre otras cosas porque no hay todavía un modelo propio diseñado, pero el proceso de negociación con sus carencias, y la financiación aceptada van a condicionar fuertemente el futuro de la Educación en una de las regiones más extensas y rurales del país.

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