1997 VI CSE, Jaca by ASE

VI Conferencia de Sociología de la Educación Información General Autores: Ramón Garcés Campos (coord.) Editores: Zaragoza : Universidad de Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educación, 1998 Año de publicación: 1998 País: España Idioma: español ISBN: 84-7791-159-2 Recoge los contenidos presentados a: Conferencia de Sociología de la Educación (6. 1997. Jaca).

Otros catálogos Listado de artículos De como la LGE encogió el sistema educativo Julio Carabaña Morales págs. 13-26 La escuela si es corresponsable de las desigualdades sociales y si contribuye a cambiarlas Melánia De Sola, Mercè Espanya Forcadell, José Ramón Flecha García págs. 27-34 Configuraciones familiares y éxito escolar en familias sin capital escolar Carmuca Gómez, Francisco Fernández, Enrique Martín págs. 35-46 El proceso multidimensional de la integración Jordi Garreta págs. 47-58 Interculturalidad y sociología en la formación de los psicopedagogos Fidel Molina págs. 59-68 Conceptos y actuaciones frente a la diversidad cultural: Los maestros de la provincia de Girona ante el reto de interculturalidad Carles Serra, Jordi Feu i Gelis págs. 69-82 La educación multicultural y la identidad cultural en Mallorca Bartolomeu Mulet págs. 83-94

Comunidades culturales de conciencia en la educación para el desarrollo Maria Teresa López págs. 95-108 Subordinación étnica y desigualdad escolar: El caso de los hispanos en California Lluís Samper págs. 109-122 Los presupuestos de las universidades públicas Antonio Farjas Abadía págs. 123-136 La universidad ante la encrucijada: Una institución en la posmodernidad Ana Carmen Irigalba págs. 137-144 Continuum y permeabilidad en los sistemas europeos de educación y formación Xavier Martínez págs. 137-144 La educación y la crisis del estado de bienestar José Miguel Gutiérrez Pequeño págs. 155-164 Escuela pública, escuela concertada y escuela privada: Elementos para la reflexión Rafael Feito Alonso págs. 165-178 Abrimos las cajas negras para que las mujeres entremos en ella: La enseñanza de las T.I.C. (Técnicas de la información y comunicación) y la exclusión de las mujeres Capitolina Díaz Martínez págs. 179-190 Condiciones educativas y de género: Algunos datos sociológicos sobre Galicia Rita María Radl Philipp págs. 191-200 Educación socio-política y educación informal Tomás Barriuso García págs. 201-214 La educación medioambiental: Un discurso encerrado en el territorio de lo politicamente correcto Antonio Benedito Casanova, José Manuel Rodriguez págs. 215-232 Juegos tradicionales y educación

Joaquín Giró págs. 233-244 Lazer e consumos culturais dos estudantes universitários: Estudio estatístico António Martins págs. 245-254 La enseñanza de la sociología de la educación en la universidad de Castilla-La mancha José María Aguilar págs. 255-264 La enseñanza de la Sociología de la educación como elemento necesario para contextualizar el trabajo de maestros Rafaela Díaz Villalobos, Beatriz Muñoz págs. 265-272 La de la prensa como material didáctico complementario: Una valoración somera desde la perspectiva de los alumnos Angela García Cabrera págs. 273-282 La etnografía en el contexto de la asignatura: Sociología de la educación Jorge García Marín págs. 283-290 El aula como espacio de negociación Vicente Gutierrez págs. 291-298 CREA, Centro de investigación en educación de personas adultas: Fundamentos teóricos y prácticos Carmen Elboj Saso, Jesús Gómez, Lidia Puigvert Mallart págs. 299-314 Las comunidades de aprendizaje Josep Masdèu págs. 315-326 APEL (Assesment of Prior Experimental Learning) Aitor Gómez, Esther Oliver Pérez, Montse Sánchez Romero págs. 327-336 Sociología y profesorado: Punto y seguido Antonio Guerrero págs. 337-348 El cambio social, la institución escolar y la profesión docente: Una cuestión de ritmo Mariano Fernández Enguita

págs. 349-362 Los viajes de Gulliver: Un paseo por la escuela universitaria de formación del profesorado Beatriz Santamarina Campos págs. 363-372 Repensar el magisterio Juan José Sánchez, Jesús Veganzones Rueda págs. 373-382 Perfil del alumnado de los titulos de maestro de la Universidad de La Laguna Begoña María Zamora Fortuny págs. 383-398 El discurso de la administración del discurso en la formación del profesorado: El caso de los Centros de profesores José Beltrán págs. 399-408 Formación Permanente y calidad de enseñanza en la región de Murcia Plácido Guardiola págs. 409-424 Estudio del acceso a las ayudantías de escuelas universitarias y de escuelas universitarias de la universidad de Murcia María Dolores Frutos Balibrea, Concepción Martín págs. 425-440 Programas de garantia social, ciclos formativos y desarrollo rural José Taberner págs. 441-448 Cualificación y trabajo Ignasi Brunet Icart, Pedro Camacho, Inmaculada Pastor Gonzálbez págs. 449-458 El debate sobre la cualificación profesional: Implicaciones para la FP de la LOGSE Leopoldo José Cabrera Rodríguez págs. 459-476 Educación y empleo en España Almudena Moreno Domínguez págs. 477-486 De tomadores a creadores de trabajo Rosa Larena Fernández, Concepción Millán, María Núria Valls i Molins págs. 487-492

Formación y estructura ocupacional: Una relación no siempre bien considerada Miguel Angel García Calavia págs. 493-500 El trabajo de la ética económica de los adolescentes Eduardo David Terrén Lalana págs. 501-510 El coeficiente de variación acotado: Aplicación a la Educación. El caso de Castilla y León y Cataluña Rafael Modesto Escobar Mercado pág. 511

LA EVOLUCIÓN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES SOCIALES EN ESPAÑA SEGÚN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA, 19071976.

por Julio Carabaña Departamento de Sociología VI Facultad de Educación Universidad de Madrid

Presentado a la VI Conferencia de Sociología de la Educación Jaca, 18-20 de Septiembre de 1997. (Guión para comunicación, ni siquiera borador de artículo. No citar. Las tablas son aún provisionales. Se agradeen sugerencias).

LA EVOLUCIÓN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES SOCIALES EN ESPAÑA SEGÚN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA, 19071976. por Julio Carabaña Nota: El texto es menos que un borrador y se ruega no citarlo. Las tablas son aún provisionales: deben usarse con cautela. I. INTRODUCCION El objeto de esta comunicación es presentar unas tablas que contienen la mejor estimación realizada hasta ahora de la evolución de las desigualdades de las clases sociales ante la enseñanza en España. La considero la mejor no sólo porque está hecha con los datos de la Encuesta Sociodemográfica, realizada por el INE a más de 157,000 personas mayores de 10 años en 1991, sino también porque utiliza un esquema de clases muy desagregado e internacionalmente comparable ( el esquema EGP) y porque define los niveles de enseñanza en términos funcionales en vez de sustantivos. La desigualdad de las clases sociales ante la enseñanza fué una de las primeras y más intensas preocupaciones de la Sociología de la Educación, para algunos incluso casi la única. Por desgracia, en la época en que el tema parecía más importante, las posibilidades de su medición eran escasas. En España se limitaron a la explotación de algunas tablas del Censo de 1970 sobre la categoría socioeconómica de los padres de los estudiantes (Diez Nicolás y otros, 1975; Carabaña, 1983). En consecuencia, la teorización y la explicación predominaron grandemente sobre el simple establecimiento de los hechos, de modo que las más importantes construcciones teóricas sobre la desigualdad se fundaron sobre cimientos empíricos harto débiles, y así permanecen hasta la fecha. Las mediciones han ido mejorando con el tiempo: Torres Mora explotó en su tesis doctoral el Censo de 1981, comparándolo con el de 1970, concluyendo que la igualdad había aumentado. Los resultados de su investigación fueron publicados por el CIDE, por Fernández Enguita y por Carabaña (CIDE, 1992; Fernández Enguita, 1990; La ESD, por fin, permite gracias a su tamaño y a la exhaustividad de su cuestionario un estudio mucho más completo. El mismo Torres Mora, junto con Peruga, ha explotado ya los datos de la ESD, en un trabajo que publicará proximamente la Fundación Argentaria. Las tablas que presento aquí utilizan los mismos datos, pero con otras operacionalizaciones tanto de las clases como de los niveles de estudio. Mas no hay dicha que sea completa. Cuando por fin el fenómeno se puede establecer con cierto rigor, parece haber perdido gran parte de su interés. Hoy en día las clases sociales están en declive como realidades sociales (felizmente) y en franca

decadencia como objetos sociológicos (desgraciadamente), hasta el punto de que algunos sociólogos han proclamado su muerte. Las desigualdades que la agenda política señala hoy a la Sociología como importantes no son tanto las desigualdades de clase como las de etnia y género. Sin embargo, las clases siguen siendo importantes, como lo muestran las tablas que aquí se presentan, mucho más, desde luego, que el género en cuestión de desigualdades educativas. Si me tomara literalmente el papel de presentador, habria de limitarme a exponer lo necesario para que interpreten bien las tablas los que quieran estudiarlas más en profundidad. Es decir, (II) las variables y los datos. Voy a ir un poco más allá, sin embargo, llamando la atención sobre (III) algunos aspectos que me parecen particularmente interesantes. II. DATOS Y VARIABLES 1. Datos Los datos proceden de la Encuesta Sociodemográfica, realizada por el INE a fines de 1991 y dirigida por José Luis Zárraga (INE, 1993). Esta encuesta ofrece información sobre la profesión y la situación laboral de los padres de los entrevistados, así como un detalladísimo historial de los estudios de los mismos, que incluye todos los cursos de estudios formales realizados, con el nombre exacto de los mismos. La ESD permite, gracias al tamaño de la muestra, un análisis detallado por cohortes. La muestra total es de 157,000 sujetos a partir de los 10 años. De ellos alrededor de 140,000 tienen más de 15 años y menos de 85 e información sobre las variables que utilizamos. 2. La variable clase social. Uso una desagregación del esquema EGP, el más frecuente en estudios comparativos. El origen de los criterios del esquema de clases EGP debe situarse en The affluent worker and the class structure, por Goldthorpe, Lockwood, Bechhofer y Platt (1969). A partir de aquí se construyeron las siete clases del Oxford Mobility Study, una encuesta a 10309 hombres realizada en el año 72 y que dió lugar al libro Social Mobility and Class Structure in Modern Britain, escrito por Goldthorpe (1980) en colaboración con Catriona Llewellyn y Clive Payne. Al esquema se le conoce en su forma actual como esquema EGP por las iniciales de Erikson, Goldthorpe y Portocarero, en cuyo artículo de 1983 apareció modificado el esquema para su uso en un estudio comparativo de la movilidad en Inglaterra, Francia y Suecia. Algunas de las siete clases originales se desagregan con el criterio número de asalariados y sector, denotándose estas desagregaciones mediante letras añadidas a

los números romanos de las siete clases del Oxford Mobility Study. Todavía se introdujo una última desagregación para el estudio de la movilidad femenina (Goldthorpe y Payne, 1986), consistente en separar de la clase III una clase IIIb formada por dependiente de comercio, cajeros de tiendas y supermercados y diversos recepcionistas de nivel bajo. El esquema final comprende las doce clases de la tabla 1. CUADRO 1. EL ESQUEMA EGP SERVICIO 1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el gobierno central y local y en las empresas públicas y privadas (incluyendo los directores de las compañias); directores de grandes establecimientos industriales (más de 25 empleados);grandes propietarios. 2. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales inferiores y técnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado inferior; directivos en empresas pequeñas, industriales y de servicios; y supervisores de empleados no manuales. INTERMEDIA 3. III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO. 4. IIIa: Empleados no comercio, grado alto. 5. IIIb. Empleados servicios).

manuales

rutina

rutina,

administración

grado

bajo

(comerciio

el y

IV. PEQUEÑA BURGUESÍA. 6. IVa: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de trabajadores por cuenta propia que no son profesionales con asalariados. 7. IVb: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de trabajadores por cuenta propia que no son profesionales sin asalariados. 8. IVc. Pequeños propietarios agrarios, con y sin trbajadores por cuenta propia en el sector primario. 9. V. ELITE DE CUELLO trabajadores manuales.

AZUL:

Técnicos

asalariados.

inferiores,

Otros

supervisores

TRABAJADORA 10. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas de la industria. 11. VIIa. cualificar.

Trabajadores

manuales

12. VIIb. Trabajadores agrarios.

asalariados

semicualificados

sin

El gran tamaño de la muestra de la ESD permite desagregar todavía más algunas de estas clases. Las clases que se subdividen son las siguientes: (1) De la clase I, se segregan los directivos como clase IB. Aunque la palabra 'directivo' o 'manager' evoca inmediatamente la imagen de un alto ejecutivo en una multinacional, la realidad es que muchos 'dirctivos' lo son sólo de pequeñas empresas (los encargados de tiendas o cafeterías están incluidos en la clase Va, supervisores. (2) De la clase IVc, labradores, se separan los labradores con asalariados de los que no los tienen. Los labradores con asalariados pasan a ser IVc1, los sin asalariados IVc2. (3) De la clase VIIa, trabajadores sin cualificar, segregamos una clase de trabajadores de los servicios, VIIa3. La razón es que estos trabajadores pueden ser considerados como el escalón más bajo de los trabajadores no manuales. (4) También de la clase VIIa separamos otra clase, la VIIa2 o peones de la industria. La codificación de la ESD permite formar sin problemas esta categoria. (5) Distinguimos todavía una clase más, a la que llamamos Vb. Esta clase no es una simple desagregación, sino una clase nueva, sacada en parte de la II y en parte de la V. De la V están sacados los suboficiales, soldados profesionales y guardias civiles. En la misma clase V colocan EGP a los oficiales y guardas de seguridad, patrulladores, vigilantes y guardias de tráfico, incluso vigilantes de parquímetros, y todo tipo de trabajadores de seguridad y servicios de protección, como guardacostas, guardaespaldas, guardianes de museos y galerías de arte, etc. Pero EGP clasifican en la clase II a los policías, desde suboficiales. He solucionado esta incongruencia de poner a la policía en la clase II y a la Guardia Civil y el Ejército en la clase V mandando a la clase VIIa2, trabajadores de los servicios, al personal de protección privado. Y a una nueva clase, la Va, Personal de seguridad público, a los suboficiales y tropas de la Guardía Civil, la Policía y los empleados de otros servicios públicos de seguridad. (6) Por último, la evidencia de que la movilidad y el estilo de vida de los empleadores y autónomos son distintos según se trate de manuales o no manuales llevó a desagregar las clases IVa y IVb en otras dos, según sean manuales y no manuales. Con lo que el esquema EGP ha sido ampliado a 18 clases. Además de estas desagregaciones, las clases de nuestro esquema difieren de las de EGP en algunos matices. Quizás el más importante es que no se han llevado a la clase I los

empresarios y directivos de empresas con más de 25 trabajadores, ni a la clase II los empresarios con más de 10 empleados, lo que convierte a la 'clase de servicio' de Goldthorpe (1982) en la más homogénea de profesionales y altos directivos. Ello se debe a que falta en la ESD información sobre el tamaño de la empresa y sobre la posición en la jerarquía de autoridad de los padres de los entrevistados, de modo que por tamaño sólo se podía establecer la distinción entre con y sin asalariados, y por autoridad, la distinción había de basarse en la ocupación (código 10.1 para políticos, 11.1 para directivos y gerentes de empresas, 22.2 para directores, gerentes y encargados de comercios, etc). Otros matices menores se deben a que inexplicablemente la ESD utilizó una codificación de las ocupaciones menos precisa que la obligatoria en todas las estadísticas oficiales, que es la CNO. No se pueden, por ejemplo, separar cocineros de camareros, que van juntos y revueltos a la clase VIIa3, obreros de los servicios. De todo lo cual resultan las 18 clases del cuadro 2. CUADRO 2: ESQUEMA EGP ADAPTADO A LA ESD, SIN RESUMIR (EGP18P). SERVICIO 1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el gobierno central y local (hasta subdirectores generales). 2. Ib. Directivos de empresas públicas y privadas que no se dedican a actividades propias de su industria. 3. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales inferiores y técnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado inferior (jefes de servicio a negociado); supervisores de empleados no manuales, encargados de comercios y hostelería. INTERMEDIA III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO. 4. IIIa: Empleados no manuales de rutina en la administración comercio, grado medio (administrativos, agentes comerciales).

5. IIIb. Empleados no manuales de rutina, grado bajo (dependientes de comercio, mayordomos). IV. PEQUEÑA BURGUESÍA. 6. IVa1: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y que son no manuales. 7. IVa2: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y que son manuales.

8. IVb1: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son profesionales, sin asalariados, y que son no manuales. 9. IVb2: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son profesionales, sin asalariados, y que son manuales. 10. IVc1. Pequeños propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta propia en el sector primario, con asalariados. 11. IVc2. Pequeños propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta propia en el sector primario, sin asalariados. 12. Va. ELITE DE CUELLO trabajadores manuales.

AZUL:

Técnicos

inferiores,

supervisores

13. Vb. Fuerzas Armadas, Policía y personal de seguridad público (por debajo de suboficial). TRABAJADORA 14. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas de la industria (incluye peluquería). 15 VIIa1. industria.

Trabajadores

manuales

asalariados

semicualificados

16. VIIa3. Trabajadores de los servicios no cualificados 17. VIIa2. Peones industriales, sin cualificar. 18. VIIb. Trabajadores agrarios.

El procedimiento exacto de construcción de las 18 clases a partir de la información de la ESD se refleja a continuación. PASO 1. ASIGNACION DE LOS GRUPOS PRIMARIOS DE LA CODIFICACIÓN DE OCUPACIONES DE LA ESD (COZ) A 16 CLASES EGP. A. SEGÚN EL ORDEN DE LA COZ Y EL PROGRAMA SPSS. COMPUTE EGP16P=(COZ, PADRE) VAR LAB EGP16P'PADRE, GOLDTHORPE'. RECODE EGP16P (11,12,13,14=1) (21,22=2) (23,24=1) (30,31,32=2) (33=10) (34,35=2) (36=2) (37=2) (38=3) (39=2)(41,42=8) (49=2) (51 THRU 61=2) (62=3) (71,72,73=1) (74,80,81=2) (82=1) (83,84,91=2) (101=1) (111=1.1) (120 THRU 141=2)(150 THRU 152=3) (153=4) (154=3) (161=10) (171=3) (181=3) (191=2) (192,193=3) (201=2) (211=4) (212=6) (221=3) (222=2) (231=6) (241=10) (242=4) (243=4) (244=2) (245=5) (251=9) (252=10) (253=10) (254=6) (261,262=4.1) (263=10) (264=2) (271,272,273=10) (280 THRU 291=11) (300,301=8) (311 THRU 313=9.1) (314=10.1) (315 THRU 342=9.1) (343=10.1) (344=9.1) (345=10.1) (346, 347=9.1) (348=10.1) (351 THRU 361=10.2) (362,363=9.2) (364,365,366,370=10.2) (371,372=9.2) (373 THRU 381=10.2) (382 =9.2) (383=10.2) (391=11.2) (401=10.3) (410 THRU 421=10.3)(430=4.1) (431=1) (432=4.1) (910=3) (930=4) (940=9.1) (950=10.1) (960=10.3) (999,SYSMIS,MISSING,0=-2) (ELSE=-1).

RECODE EGP16P

(9.1, 9.2=9) (10.1, 10.2=10.1) (11.2=11).

Donde 1=Ia, 1.1=Ib, 2=II, 3=IIIa, 4=IIIb, 5=IVa, 6=IVb, 7.1=IVc1, 7=IVc2, 8=Va, 4.1=Vb, 9=VI, 10.1=VIIa1, 10=VIIa3, 10.3=VIIa2, 11=VIIb. PASO 2. AJUSTE A LA SITUACION PROFESIONAL (CUENTA PROPIA Y AJENA, CON Y SIN ASALARIADOS). El ajuste de las clases provisionales por la situación profesional se reduce a lo siguiente, dada la falta de información más precisa sobre tamaño de la empresa y posición de autoridad: a. Reubicar a los empresarios en las clases IVa y IVb, según tengan o no asalariados. b. Entre los trabajadores (clases V, VI y VIIa) los hay que trabajan por cuenta propia. Se reubican en la clase IVa los que tienen asalariados, en el la IVb los que no. c. También entre los trabajadores agrarios (por ocupación) los hay autónomos. Se pasan de la clase VIIb a la clase IVc1 los que tienen asalariados y a la IVc2 los que no. PASO 3. DIVISIÓN DE LAS CLASES OCUPACION SEA MANUAL O NO MANUAL. Primero las ocupaciones se manuales a partir de la COZ:

IVA

clasifican

IVB en

SEGÚN no

QUE

manuales

LA y

compute prop2=(profesión del padre, COZ). recode prop2 (1 thru 193 431 201 THRU 231 240 THRU 273 432=1)(310 THRU 315 280 THRU 291 301 321 330 THRU 334 340 341 342 343 344 THRU 348 351 THRU 378 383 THRU 421 433 thru hi=2)(380 THRU 382=2). VALUE LABELS PROP2 1'NO MANUALES' 2'MANUALES'

Y luego se dividen IVA Y IVB de acuerdo con ese criterio: De todo lo cual resulta EGP18P, con los siguientes valores, ahora ordenados por sectores (servicios, industria, agricultura): 1 'Ia SERVICIO ALTO' 2 'Ib DIRECTIVOS' 3 'II SERVICIO BAJO' 4 'IIIa NO MANUAL ALTO' 5 'IIIb NO MANUAL BAJO' 6 'VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS' 7 'IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM' 7.5 'IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M' 8 'IVb1 AUTONOMO NM' 8.5 'IVb2 AUTONOMO M' 9 'Va SUPERVISOR MANUAL'

10 'Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA' 11'VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA' 12'VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA' 13'VIIa2 PEON INDUSTRIAL' 14'IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS' 15'IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS ' 16'VIIb OBRERO AGRARIO'. 3. La variable niveles de enseñanza. Se adapta también para esta variable la clasificación funcional del proyecto CASMIN (Müller y otros, 1989). Esta clasificación asimila todos los estudios cuya posición relativa en el sistema es la misma, sea cual sea su duración. Dentro de los tres grandes grupos de primarios, secundarios y superiores, distingue los siguientes subgrupos: 1a: obligatorios sin terminar. 1b: obligatorios terminados 1c: profesionales elementales, tras los obligatorios. 2a: profesionales más elevados. 2b. bachillerato o enseñanza media general, que no lleva a la Universidad. 2c: enseñanza media que permite el acceso a la Universidad. 3a: estudios universitarios cortos. 3b: estudios universitarios largos. 3c: doctorado y postgraduado. La correspondencia de estos niveles con los estudios españoles de todas las épocas tal y como aparecen en la ESD no es obvia en todos los casos, pero sí en los más importantes: 1b: comprende tanto los estudios primarios como la EGB, aunque ésta dure más que aquéllos. 1c: incluye oficialía industrial y FP1, aunque ésta dure más que aquélla. 2a: comprende tanto maestría industrial como FP2, aunque ésta dure más que aquélla. 2b. Incluye los niveles inferiores de los Bachilleratos anteriores al Plan de 1956, los dos Bachilleratos, elemental y superior, de 1956 y el BUP (éste es el nivel más problemática). 2c. Comprende los Bachilleratos Antiguos, Preu y COU. 3a. Antiguas Carreras de Grado Medio, actuales Diplomaturas. 3b. Antiguas Superiores.

actuales

Licenciaturas

Ingenierías

La casuística de la construcción de las variables es muy compleja. Durante el año 1996 José S. García dedicó muchas horas primero a construir la variable educación tal como aparecía en la publicación de la ESD por el INE, y luego a contruir las variables estudios más altos terminados y empezados. Esto planteó problemas de jerarquía de niveles que se resolvieron en el orden del esquema CASMIN (la FP2 es 'inferior' al Bachillerato, por tanto). Luego yo transformé las variables 'estudios más altos' en tasas de paso. En casi todos los niveles está mejor definido el inicio que la terminación de los estudios, sobre todo en 1c, 2b, 3a y 3b. Por eso se ha considerado el inicio de estos niveles, además de la terminación de los estudios obligatorios. Un problema específico en la construcción de las variables de transición es el de quienes han hecho un nivel superior sin pasar por el inferior. El caso más típico es el de los universitarios que ingresan por mayores de 25 años y no han hecho Bachillerato. Se ha resuelto esta dificultad suponiendo que quien ha cursado un nivel superior tiene que haber cursado también el inferior. Así, se supone que han iniciado Bachillerato todos aquellos cuyo nivel de estudios más alto comenzado es algún Bachiller, Preu, COU, o alguna carrera universitaria. No, sin embargo, los que han hecho FP2. De todas formas, he querido advertir algunas incongruencias en las tablas. Como quizás no todas sean aparentes, deben considerrse provisionales. III. ALGUNOS ASPECTOS INTERESANTES. A. SOBRE LA EXPANSION DEL SISTEMA 1. LA EXPANSIÓN DE LA ENSEÑANA FUÉ MUY LENTA HASTA LA GUERRA CIVIL. 2. LA EXPANSIÓN FUÉ PARTICULARMENTE FRANQUISMO HASTA LA LGE.

INTENSA

DURANTE

3. LA LGE FRENÓ LA EXPANSIÓN Las tablas muestran que la Ley General de Educación detuvo la expansión en Enseñanza Obligatoria y Bachillerato, la frenó en la Universidad y sólo la fomentó, quizás, en Formación Profesional. La mayor expansión del sistema de enseñanza se produjo en la cohorte 52-56, justo antes de la entrada en vigor de la LGE: 11% en medias, 4,5% en Universidad, 3,3% en Facultades y ETS, frente a 5,1%, 2,9% y 2,3% resp. en la cohorte siguiente, ya con la LGE. Nunca antes ni después se han superado estos aumentos (cohorte 67-71: 9%, 4,1%, 2,5%, respectivamente).

Propongo las siguientes hipótesis respecto al efecto de la LGE: a. El parón en el crecimiento de los alumnos que terminan EGB se debe - a que cuando se promulga la LGE ya se está cerca de la escolarización total, - a que la LGE introduce criterios académicos (Graduado frente a Certificado) para la terminación del nivel. Como puede verse, la tasa de terminación se estabiliza en todas las clases (casi 100% entre los profesionales, 65-70% entre los obreros agrarios). b. El retroceso en Bachillerato se debe

porcentaje

que

comienza

termina

- a que la LGE retrasa cuatro años el comienzo, y suprime el Bachillerato Elemental. - a que la LGE aumenta un año la duración del Bachillerto Superior (ahora BUP). - a que la LGE reforzó la FP, que como puede apreciarse sí funcionó como alternativa al Bachillerato. c. El alivio en el crecimiento del porcentaje de alumnos que comienza en la Universidad, se debe, - por supuesto, a la disminución de Bachilleres. - a que se dificultó el acceso a las Escuelas Universitarias exigiendo COU en vez de Bachillerato (se exigía el Elemental hasta 1968) y pronto Selectividad. d. El avance en la FP se debe simplemente a que en buena parte (rama administrativa sobre todo) era nueva. Por lo demás, en los aumentos de la escolarización no se pueden rastrear los efectos de ninguna otra medida política o legislativa, sea debida a la República, a las Dictaduras o a la Democracia. Más aún: ni siquiera se pueden detectar la influencia, con seguridad negativa, de la Guerra Civil. 4. LA EXPANSION HA CONTINUADO UNA DECADA DESPUES DE LA LGE. Esto no es así al final de la EGB, donde la recuperación es débil. 5. LAS MUJERES PARTIERON DE MÁS BAJO Y LLEGARON A MÁS ALTAS TASAS EN TODOS LOS NIVELES, terminar obligatorios: 49-85 los varones frente a 42-90 las mujeres, empezar secundarios: 10-75 frente a 4-79, empezar Bachiller, 8-49 frente a 4-59, empezar Universidad, 8-33 frente a 2-31, y

empezar Facultades-ETS, 2,5-15 frente 0,5-20. 6. Y ALCANZARON A LOS HOMBRES ANTES DE LA LGE EN TODOS LOS NIVELES DE ENSEÑANZA. El alcance se produce en la cohorte 57-61, pero en comenzar secundarios se produce antes, en la cohorte 52-56. Por tanto, el crecimiento de la escolarización femenina, - no se puede atribuir a la LGE ni a reforma educativa ni política alguna. - se ha de atribuir a cambios económicos o culturales acontecidos antes y que continúan después. 7. PERO TAMPOCO PUEDE DESCARTARSE QUE LA LGE HAYA FAVORECIDO A LAS MUJERES, La LGE disminuyó los varones que terminaban EGB, impidió que continuara el aumento de las mujeres.

pero

Propongo la hipótesis de que: -En EGB, al implantar calificaciones sistemáticas, la LGE puso de manifiesto el superior aprendizaje de las mujeres. En Bachillerato, la LGE disminuye los hombres, pero permite el aumento de las mujeres. En FP1 permite tanto el aumento de los hombres como de las mujeres. En la Universidad, es mucho mayor el aumento de las mujeres. Propongo la hipótesis de que intervienen al menos dos factores: -Los mejores resultados de las mujeres en EGB. -Que para los hombres es más atractiva la FP que para las mujeres en las ramas manuales. Este segundo factor implica que el hecho de que las mujeres aumenten en Bachillerato (y luego en la Universidad) más que los hombres está ligado a la segregación laboral. 8. LA VENTAJA DE LAS MUJERES SOBRE LOS HOMBRES ES RELATIVAMENTE MAYOR CUANTO MÁS ALTO EL NIVEL DE ESTUDIOS DE QUE SE TRATE. Dicho de otro modo: la diferencia tiende a mantenerse constante, si no a crecer con el nivel. Así, en terminar EGB es de 5 puntos (85-90), de 5 en empezar secundarios (75-80), de 10 en comenzar Bachillerato (49-59), de 9 en terminarlo (33-42), de 7,5 en empezar universidad (23,2-30,8) y de 5,5 (14,7-20,1) en empezar Facultades o ETS. Relativamente, la ventaja femenina es del 7% en EGB y del 35% en Facultades-ETS.

B. LA EVOLUCION DE LA DESIGUALDAD 1. TERMINAR ESTUDIOS OBLIGATORIOS. a. Los varones (1) parten de una situación cercana a la máxima desigualdad: escalonamiento de 88% los profesionales frente a 23% los obreros agrarios. (2) igualación lenta en la preguerra (3) igualación rápida en la posguerra. Crecimiento inversamente proporcional al punto de partida. Aunque sólo aproximadamente, pues crecieron más los no manuales bajos (IIIB) que partían de 51,5%, que los peones industriales, que partían de 42% y que los obreros agrarios, que partían de 22%. (4) Máximo para casi todas las clases en la cohorte 52-56: rango de 100 a 66%. (5) Retroceso de casi todas las clases de la LGE (62-66) a la última cohorte, es decir, aumento del 'fracaso escolar', pese a lo mucho que se ha hablado de reducirlo. (En la cohorte 7276 el fracaso está sobreestimado. Sus miembros más jóvenes tenían 14-15 años en el momento de la encuesta, así que algunos habrán terminado después; además, se sabe por la EEE que el fracaso disminuyó hacia mediados de los ochenta). Retroceden menos las clases medias altas: I, II, IVa1, Va. Retroceden más el resto de las clases, así que puede decirse que si la desigualdad cambió fué para aumentar (rango final:98,4-60,7). (Es claro, pues, que una o varias categorías pueden tocar techo, incluso absoluto, y la igualdad puede no aumentar). b. Las mujeres (1) parten de una situación algo menos desigual (rango:82-21), (2) siguen pauta homóloga a la de los hombres hasta LGE, (3) se separan de los hombres cuando al estancamiento de la LGE le sigue una recuperación y la desigualdad, aunque menos, sigue disminuyendo (rango final:96,6%-73,4%). c. Por consiguiente, obligatorios:

hubo

terminación

estudios

(1) pequeñas desigualdades de género favorables a los hombres hasta los años 60 y a las mujeres desde los 70,

(2) y considerables desigualdades de clase que se redujeron primero, se estancaron con la LGE y se han reducido algo luego entre las mujeres. 2. COMIENZO DEL BACHILLERATO: La evolución de la desigualdad en el Bachillerato es bien distinta de su evolución en la EGB, tanto para hombres como para mujeres. a. Los varones (1) Parten de desigualdad casi máxima, con rango parecido al de los estudios obligatorios (73,7 a 1,4). Pero con dos diferencias básicas: la curva es convexa en vez de cóncava y va del tercer cuarto al suelo en vez de ir del techo al primer cuarto. (2) Antes de la guerra civil casi sólo aumentaron las clases medias altas, lo que aumenta la desigualdad (rango: 89-1,4 en la cohorte 32-36). (3) Habiendo tocado techo los profesionales, en la postguerra aumentan deprisa las clases medias y despacio las obreras. Disminuye la desigualdad medias altas-resto, aumenta la desigualdad resto de medias-obreras. Rango 94-17 en cohorte 52-56, con IIIa en 74, IVa1 en 79, IVc1 en 41, IVa2 en 60,5%. (4) Estancamiento y retroceso de casi todas las clases con la LGE, pero particularmente de las medias y propietarias. Ligero aumento de la igualdad frente a estas clases. Rango 92-16 en cohorte 67-71, con IIIa en 70, IVa1 en 71, IVa2 en 45,6%. (5) Incremento pequeño en la última cohorte (72-76), particularmente de las claes bajas, y algo más de igualdad (rango 92-23), con ligera recuperación de la clase obrera y perfil todavía convexo (hay tres clases bajo 30%, tres entre 30% y 40%, cuatro entre 40% y 50%). Tanto el rango como el perfil de la cohorte más joven (72-76) en Bachillerato son muy semejantes a los de la cohorte más vieja (7-16) en estudios obligatorios. La desigualdad de clases ante el Bachillerato comenzó cerca de la máxima desigualdad, pasó por ella hacia la posguerra y se ha alejado lentamente de ella desde entonces. La cuestión es si seguirá apartir de ahora la misma evolución que siguieron los estudios obligatorios. Y la respuesta es que quizás, pero que en todo caso con mucha mayor lentitud a juzgar por la convexidad de la curva y los lentos aumentos de las clases más bajas. b. Las mujeres

(1) Partían de una situación de igualdad por defecto: el rango inicial era de 35-0, con una curva muy convexa: sólo las clases altas participaban con más del 7,5%, las obreras y campesinas estaban todas por debajo de 4%. (2) En la preguerra crecen altas y medias y aumenta la desigualdad (rango en 37-41:71-1,3, igual al inicial de los hombres). (3) En la postguerra, siguen aumentando las mismas clases y la desigualdad (rango en 47-51: 91,7-6,3%). (4) Por fin, crecen sólo las clases medias y las obreras hasta la cohorte 52-56 y aumenta la igualdad: rango de 91-16 en 6266, igual al de los hombres en el mismo momento. (También entre las mujeres crecen menos las clases propietarias). (5) Del estancamiento de la LGE a la última cohorte (72-76) crecen las obreras, las medias y hasta las altas. El rango último queda en 95-29,5, más igual (y más alto) que el de los hombres. Además, aparte de los obreros agrarios sólo los peones industriales (38,5%) y los agricultors sin asalariados (45%) están por debajo de 50%. Es decir, el perfil va siendo cóncavo. Este perfil es semejante al de los obligatorios en la cohorte 32-36. Es decir, las mujeres parecen estar siguiendo la evolución de la EGB por dirección y por intensidad, mejor que los hombres. 3. EN LA ENTRADA DE FACULTADES Y ETS, a. Los varones (1) Parten de una situación desigual y muy convexa. Los profesionales destacan sobre las demás clases: tasa cercana al 50%. A gran distancia las clases no manuales (entre 10% y 17%) y más lejos aún los propietariios comerciales y agrícolas con asalariados (IVa1), Ic1), junto con las Fuerzas de Seguridad (6%). Del resto de las clases, casi nadie va a la Universidad. (2) Mejoran lentamente las mismas clases aumentando la convexidad y la desigualdad.

preguerra,

(3) Siguen aumentando las clases medias altas postguerra, más deprisa ahora, incorporándose las otras propietarias. Gran desigualdad en la cohorte 47-51, Mayo del 68: rango de 61%-1,5%, con las clases obreras representadas.

en la clases la del apenas

(4) La desigualdad aún aumenta hasta la cohorte 57-61, que cursa sus estudios en parte ya con la LGE. El rango es 63-2,1.

Las clases que más crecen son todavía las medias (de I a IIIB, y VB); pero las clases obreras (excepto los agrarios) alcanzan porcentajes de más del 5%. (5) Así que cuando en las dos últimas cohortes y sobre todo en la última (67-71) las clases medias decrecen y las obreras siguen creciendo ligeramente, puede decirse por primera vez que con seguridad ha aumentado la igualdad en la entrada a Facultdes y ETS. El decrecimiento acontece a las clases propietarias (IVa1 y IVC1) desde la cohorte 47-51 y tiene lugar tambien en Bachillerato. En las dos últimas cohortes les sucede también a las clases Ia, Ib, II y IIIa, un acontecimiento único. Las clases que aumentan son IIIB, VIIA3, VI, VIIA1, VIIA2, IVC2, es decir, obreros de la industria y pequeños agricultores. En conjunto, puede hablarse en los últimos veinte años (nacidos 47-51 o generación del 68 a nacidos en 1967-71, casi sus hijos) de una ligera mejora de las clases trabajadoras (exceptuando los obreros agrarios), frente a las clases medias que se mantienen y a las clases propietarias que dismunuyen, acontecida con poca intensidad y con muchas oscilaciones. b. Las mujeres, en cambio, (1) Parten de una situaciópn de casi igualdad por ausencia. Sólo algunas hijas deprofesionales (ca. 10%) y alguna de clases no manuales llega a la Universidad. El resto de las clases está prácticamente a cero. . (2) En la preguerra y la posguerra hay un lentísimo aumento de las mismas clases: las hijas de profesionales llegan a 14% en la cohorte 37-41. (3) El aumento es fuerte en los sesenta: en la cohorte 47-51 el rango se coloca en 40-0, y la jerarquía entre las clases repite más o menos la de los hombres en 1907-16. (4) La máxima desigualdad se da en la cohorte 57-61, justo antes de la LGE, cuando se alcanza a los varones (rango 56,73,2; en diez años recorren las mujeres el mismo proceso que los hombres en cincuenta. (5) En los diez años siguientes el crecimiento disminuye, pero es más o menos igual en todas las clases. Con lo que todas y cada una de las clases dejan atrás y más o menos a la misma distancia a los varones y aumenta por primera vez la igualdad. C. ALGUNAS OBSERVACIONES GENERALES 1. NO HAY RELACIÓN UNÍVOCA ENTRE EXPANSIÓN E IGUALDAD.

En la preguerra y en el franquismo la expansión aumentó la desigualdad en los estudios voluntarios. No puede decirse, pues, que la desigualdad de oportunidades disminuye en un nivel de enseñanza dado siempre que aumenten los puestos escolares. Incluso puede ocurrir que el total de alumnos de un nivel aumente y todas las clases disminuyan su participación (así ocurre en inicio de Bachillerato, por ejemplo). Efectivamente, parte de la expansión se debe siempre al aumento de volumen de las clases que más participan. 2. PUEDE DECIRSE QUE LA LGE FRENó EL PROCESO DE IGUALACIÓN EN OBLIGATORIOS Y EL DE DESIGUALDAD EN BACHILLERATO Y UNIVERSIDAD. Habrá quien recuerde del año pasado que con el criterio de las dobles razones podía hablarse de mejora de algunas clases obreras y peora de algunas clases medias entre las cohortes 52-56 y 62-66. Con mayor seguridad puede decirse si llegamos a la cohorte 67-71 o a la 72-76, y más aún si utilizamos el criterio de las diferencias en vez del de las dobles razones. Ambos efectos son simultáneos no a un momento de expansion sino de contención e incluso de contracción. Pero es difícil establecer relaciones entre los dos fenómenos, así que "puede decirse" no significa "así fué". 3. NO PUEDE HABLARSE DESIGUALDADES.

TRASLACIÓN

HACIA

ARRIBA

LAS

Es claro que la dinámica de los estudios obligatorios fué de crecimiento hacia la igualdad, hasta que éste se estancó, mientras que los estudios voluntarios crecieron hacia la desigualdad hasta que el crecimiento se frenó. Sólo en este momento aumentó ligeramente la igualdad, sobre todo entre las mujeres. Pero las desigualdades que disminuían en primarios no se trasladaba hacia arriba. Surgían desigualdades más grandes por la propia dinámica del nivel. Si algo se traslada son, mitigadamente, las igualdades. 4. PERO QUIZÁS SÍ PUEDE HABLARSE DE ETAPAS O ESTADIOS EN LA EVOLUCIÓN DE LAS DESIGUALDADES. En el siglo XIX terminaban los estudios primarios sólo unos pocos, hasta que se fueron generalizando. En la cohorte 7-16 las clases medias altas estaban siendo alcanzadas y el perfil se volvía cóncavo. Entre los varones que comienzan Bachillerato en la cohorte 72-76 se dan por clase los mismos porcentajes que terminaron primarios en 7-16. Entre las mujeres la cohorte 72-76 tiene la misma estructura en

Bachillerato que la 32-36 en obligatorios. ¿Pasará el Bachillerato por perfiles de desigualdad semejantes a los de los primarios?. Entre los varones, todos los perfiles de Facultades-ETS son más desiguales y convexos que los de Bachilerato. Entre las mujeres, la cohorte 57-61 en Facultades es igual a la 32-36 en Bachiller, pero luego los perfiles universitarios son más convexos. Parece difícil que los perfiles se repitan a la misma altura, pero no a alturas distintas. 5. LAS CLASES MEDIAS Y LAS TRABAJADORAS EXPERIMENTARON DINÁMICAS DE GÉNERO MUY DISTINTAS EN BACHILLERATO Y UNIVERSIDAD En relación al Bachillerato y la Universidad, las mujeres pueden dividirse grosso modo en dos grandes grupos con experiencias completamente distintas. (1) El grupo minoritario de clases medias altas, cuyo tipo ideal son las hijas de profesionales, -parten de una aguda experiencia de desigualdad de género y de clase, -viven un rápido proceso de igualación de género y de distanciamiento de las clases bajas, -y luego un lento proceso de superación de los varones y de acercamiento de las clases bajas. (2) El grupo mayoritario de las clases bajas, cuyo tipo ideal son los obreros agrarios e industriales sin cualificar, -parten de una experiencia de igualdad de género y desigualdad de clase. -viven un rápido aumento de la desigualdad de clase, con un ligero retraso de género. -viven un rápido proceso de superación de género y de igualación de clase. (3) Es decir, todas las mujeres experimentan el mismo proceso de escolarización que los hombres de su clase, pero mientras las mujeres de clase baja lo hacen al mismo tiempo, las de clase media alta lo hicieron con gran retraso. Sólo ellas han tenido experiencia de desigualdad de género. Y al tiempo que igualaban a sus hermanos y disminuían esa desigualdad de género, aumentaban la desigualdad de clase. Si es verdad aquello de que todo grupo triunfante quiere hacer pasar su emancipación por la emancipación universal, no sería de extrañar que las mujeres de clase media hablaran más de género que de clase.

Por lo mismo, no sería de etrañar que tanto los hombres como las mujeres de clase baja hablaran más de clase que de género. 6. LAS DESIGUALDADES DE CLASE SON ACTUALMENTE MAYORES ENTRE LOS HOMBRES QUE ENTRE LAS MUJERES. Pues, como hemos visto, las mujeres de clases altas están (educativamente) sólo un poco mejor que sus hermanos, las de clases bajas bastante mejor. D. OBSERVACIONES SOBRE CLASES PARTICULARES 1. LOS PROFESIONALES TOCARON TECHO. Los profesionales tocaron techo o casi en sentido absoluto, pues llegaron a tasas del cien por cien ( o casi) en la terminación de los estudios obligatorios ya en 1942-46. Seguramente tocaron techo 'académico' en el comienzo de estudios secundarios (97%) y de Bachillerato (93% comienzan y 90% llegaron a acabar) en la cohorte 47-51. Probablemente están muy cerca de este techo académico con el 77% de entrada en la Universidad en la cohorte 57-61 y con el 60% de entrada en Facultades y ETS en la cohorte 57-61. Los hijos varones de profesionales tocaron techo mucho antes. En realidad, sus tasas de éxito están prácticamente estancadas en todos los niveles desde la cohorte 42-51, pues si aumentaron en Bachillerato y Universidad hasta la LGE, descendieron tras ella a niveles de postguerra. Las hijas de profesionales arrancan de tanto más atrás que sus hermanos cuanto más alto el nivel, según hemos visto, pero los alcanzan en todos los niveles antes de la LGE, sin que pueda decirse que tocan techo en Bachillerato y Universidad, donde siguen aumentando. (Techo 'académico' significa que la única causa de exclusión es la incapacidad de superar los requisitos académicos del nivel). Consecuencia importante: en cuanto una clase toca techo, la igualdad no puede sino crecer respecto a esa clase. Por tanto, entre los hombres la clase de los profesionales es una mala clase como referencia del crecimiento, pero entre las mujeres es muy buena. 2. LOS HIJOS VARONES DE LOS PROFESIONALES Y TAMBIEN DE LA CLASE IB Y II, RETROCEDEN EN FACULTADES Y ESCUELAS TÉCNICAS EN LAS ULTIMAS COHORTES Y MÁS LIGERAMENTE EN BACHILLERATO.

Creo que es un fenómeno hasta ahora inadvertido. 3. A LOS HIJOS DE EMPRESARIOS CON ASALARIADOS DEL COMERCIO Y LA AGRICULTURA ES A LOS QUE PEOR LES HA IDO EN BACHILLERATO Y SOBRE TODO EN FACULTADES Y ETS DESDE LA SEGUNDA ETAPA DEL FRANQUISMO. Una vez advertido es fácil de explicar por la decadencia de la pequeña burguesía tradicional. Pero entonces no puede decirse, que la tendencia de las clases propietarias a mandar a sus hijos a la universidad sea algo reciente. Al contrario, lo reciente es la tendencia a no mandarlos. En todo caso, es muy importante dejar constrancia de la diversidad interna de lo que suele llamarse pequeña burguesía: los comerciantes con asalariados fueron sólo inferiores a los profesionales, los autónomos manuales no han ido nunca mucho mejor que los obreros cualificados. 4. HAY DESDE EL CLASES OBRERAS.

PRINCIPIO

NOTABLES

DIFERENCIAS

ENTRE

LAS

Mientras los capataces y supervisores (clase VA) progresan como las clases medias no manuales e inlcuso mejor que los trabajadores independientes manuales (IVb2), los peones lo hacen mucho más lentamente y los hijos de obreros agrarios quedan casi al margen de los progresos. 5. LA EVOLUCIÓN DE LAS CLASE CAMPESINAS ES MUY DISPAR. Los labradores con asalariados mejoran mucho en la posguerra y empeoran tras la LGE: decaen con las clases medias tradicionales. Los labradores autónomos se compartan más bien como los trabajadores manuales. Los obreros acabamos de decir que quedan casi al margen de los progresos. El retraso de las hijas de campesinos respecto a sus hermanos fué de los mayores. No hay ninguna clase, tampoco los agricultores, en que las mujeres estudien 'tradicionalmente' más que los varones o aventajen a los hombres en estudios antes que en las otras clases. Las hijas de campesinos aventajan hoy a sus hermanos como las mujeres de todas las clases aventajan a los suyos. Madrid, 20 de agosto de 1997.

REFERENCIAS Carabaña, Julio,

1983 "L'egalité des chances en Espagne entre 1980".París,OCDE, doc. SME/ET 83.10, multicopiado. como "La igualdad de oportunidades en España desde pp. 27-55 de ICI-CE, Igualdad, desigualdad y equidad y México, ICI, Madrid, 1985.

1975 et Aparecido 1970" en en España

Carabaña, Julio 1993 "Sistema de enseñanza y clases sociales", en Ma. Antonia García de Leon, Gloria de la Fuente y Félix Ortega (comps), Sociología de la Educación, Barcelona: Barcanova. ED CL CIDE, 1992, Las desigualdades en la Educación en España. Madrid: MEC. Diez Nicolas,Juan, Ubaldo Martinez-Lazaro and Maria-Jose Porro 1975 "Education and Social Mobility in Spain". Pp. 563-612 in OCDE, Education,Inequality and Life Chances. Paris:OCDE. Erikson, Robert, John H. Goldthorpe y Lucianne Portocarero, 1983. "Intergenerational class mobility and the convergence thesis: England, France and Sweden". British Journal of Sociology 34: 303-343. Fernández Enguita, Mariano 1990 La escuela a examen, Madrid:Eudema. Goldthorpe, John 1980 Social Mobility and Class Structure in Modern Britain. Oxford:Clarendon. Goldthorpe, John, David Lockwood, Frank Bechhofer, Jennifer Platt 1969 The Affluent Worker in the Class Structure. Cambridge:University Press. Goldthorpe, John H. y Clive Payne, 1986 "On the class mobility of women: results from different approaches to the analysis of recent British data". Sociology 20:531-555. INE, 1993 Encuesta Sociodemográfica 1991. Varios Tomos. Madrid:INE. Zárraga, José Luis 1991, Encuesta Sociodemográfica. Proyecto, Madrid:INE.

TABLA 2.

TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B obligatorios _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô MUJERES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % TERMINAN......... 96,6% 98,6% 98,7% 100,0% 100,0% 97,7% 97,4% 92,4% 91,1% 76,6% 91,5% 88,9% 82,3% 95,3% CASOS.............. 268 222 233 179 140 132 151 89 84 68 76 53 71 1765 Ib DIRECTIVOS % TERMINAN......... CASOS..............

96,5% 229

99,5% 264

98,0% 224

96,7% 168

99,5% 145

93,9% 126

93,3% 105

90,3% 82

87,5% 71

82,9% 78

86,2% 56

74,9% 39

81,3% 53

94,0% 1640

II SERVICIO BAJO % TERMINAN......... CASOS..............

94,3% 495

99,0% 401

97,9% 342

98,3% 262

96,8% 188

95,6% 160

88,0% 122

85,1% 101

78,9% 88

71,3% 79

77,0% 79

83,5% 66

80,4% 79

92,3% 2462

IIIa NO MANUAL ALTO % TERMINAN......... CASOS..............

97,7% 665

96,8% 568

96,0% 485

94,4% 397

92,4% 295

94,1% 273

87,5% 196

90,4% 148

81,9% 161

75,2% 123

71,4% 104

68,3% 76

69,8% 97

90,9% 3588

IIIb NO MANUAL BAJO % TERMINAN......... CASOS..............

96,1% 150

95,5% 114

93,4% 84

85,3% 86

85,3% 71

84,5% 50

86,7% 45

68,6% 35

57,2% 21

56,1% 19

50,5% 17

52,1% 11

50,4% 15

82,8% 719

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % TERMINAN......... CASOS..............

88,7% 335

87,3% 294

89,1% 277

90,5% 266

81,4% 195

81,0% 176

79,6% 118

61,3% 72

53,7% 73

49,3% 66

52,3% 54

52,7% 45

39,8% 36

77,5% 2008

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % TERMINAN......... CASOS..............

93,8% 138

95,1% 92

98,4% 90

96,1% 73

91,7% 61

99,3% 52

92,9% 45

87,5% 38

89,8% 38

70,0% 34

81,8% 37

73,1% 22

78,7% 42

90,5% 761

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % TERMINAN......... CASOS..............

91,9% 106

84,4% 83

90,2% 100,0% 69 80

92,5% 100,0% 44 47

87,5% 37

83,5% 44

59,8% 22

64,8% 29

72,8% 29

72,4% 19

62,2% 23

85,0% 632

IVb1 AUTONOMO NM % TERMINAN......... CASOS..............

85,1% 277

86,8% 280

90,1% 274

87,3% 256

90,4% 203

81,4% 190

77,7% 200

70,0% 132

67,0% 142

61,5% 131

50,9% 93

54,9% 91

53,8% 88

76,4% 2358

IVb2 AUTONOMO M % TERMINAN......... CASOS..............

90,3% 450

89,5% 419

88,2% 352

87,2% 311

85,7% 251

84,7% 224

73,9% 172

61,8% 141

57,5% 155

54,6% 155

54,4% 126

42,7% 78

41,5% 112

74,0% 2947

Va SUPERVISOR MANUAL % TERMINAN......... CASOS..............

95,0% 176

94,8% 150

95,0% 137

94,7% 168

91,2% 132

87,7% 100

95,6% 70

84,6% 46

81,3% 55

69,0% 40

73,8% 48

65,4% 24

43,0% 27

87,4% 1174

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % TERMINAN......... CASOS..............

91,0% 122

92,7% 137

94,9% 107

91,5% 131

91,0% 114

90,6% 141

82,3% 108

71,4% 80

72,3% 62

63,9% 56

54,5% 49

61,5% 45

51,2% 45

80,5% 1198

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % TERMINAN......... CASOS..............

89,6% 1367

87,7% 1305

83,9% 1103

86,1% 974

82,7% 785

76,2% 554

71,8% 414

59,7% 272

57,3% 293

53,5% 245

51,5% 201

46,6% 131

43,4% 141

76,8% 7787

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % TERMINAN......... CASOS..............

91,0% 648

91,2% 618

87,2% 565

88,4% 508

89,9% 357

77,8% 273

70,5% 207

64,4% 169

59,8% 157

54,6% 111

64,2% 108

40,7% 72

79,4% 3962

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % TERMINAN......... CASOS..............

82,1% 380

80,4% 379

75,0% 453

76,2% 408

76,6% 370

65,6% 286

62,4% 197

57,3% 141

50,8% 149

49,4% 116

41,7% 95

43,1% 57

40,7% 73

67,2% 3103

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % TERMINAN......... CASOS..............

96,6% 45

91,3% 34

87,1% 57

86,4% 65

79,4% 44

79,3% 60

76,0% 53

70,9% 46

55,3% 44

61,6% 41

66,0% 53

50,3% 33

59,4% 56

72,0% 632

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % TERMINAN......... CASOS..............

90,4% 348

83,5% 418

82,8% 539

83,4% 623

83,9% 705

77,3% 745

67,4% 760

63,2% 675

58,7% 789

55,7% 751

49,9% 589

46,6% 502

42,2% 637

63,4% 8081

VIIb OBRERO AGRARIO % TERMINAN......... CASOS..............

73,4% 383

67,2% 410

61,2% 431

65,6% 482

60,0% 440

56,7% 481

44,1% 384

33,3% 315

31,3% 363

28,3% 306

28,3% 273

23,6% 195

21,3% 210

42,5% 4671

TOTAL % TERMINAN......... 90,0% 88,2% 85,2% 85,5% 82,8% 77,2% 69,5% 60,3% 55,4% 51,8% 49,3% 45,9% 42,2% 71,2% Count.............. 6581 6187 5823 5435 4541 4069 3385 2627 2780 2494 2092 1596 1879 49488 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE EMPEZË EMPEZO _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô MUJERES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 99,0% 98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,7% 100,0% 93,5% 96,5% 98,4% 97,7% 93,1% 98,7% CASOS.............. 274 222 236 179 140 135 155 97 86 86 82 58 81 1828 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% CASOS.............. 237 265 228

99,6% 100,0% 173 146

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,0% 100,0% 100,0% 519 405 349

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,9% 680

98,1% 132

99,6% 113

98,2% 100,0% 89 81

98,0% 92

96,7% 63

97,9% 51

94,1% 61

99,2% 1732

98,8% 263

98,1% 100,0% 190 168

97,8% 136

97,9% 116

96,0% 108

95,5% 106

93,5% 95

98,4% 78

97,7% 96

98,6% 2630

98,5% 315

97,3% 218

98,1% 161

96,2% 190

93,6% 153

93,9% 137

90,4% 100

89,8% 125

97,9% 3865

99,4% 583

99,8% 504

98,9% 415

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% CASOS.............. 156 119

99,3% 90

98,8% 100,0% 99 84

94,4% 100,0% 56 52

93,9% 48

78,1% 28

91,5% 31

75,4% 26

72,6% 16

72,9% 22

95,2% 827

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

98,1% 370

98,1% 305

99,6% 293

96,8% 210

88,1% 104

86,7% 118

82,7% 110

86,0% 89

83,9% 71

71,7% 65

94,3% 2443

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

97,9% 100,0% 100,0% 100,0% 144 97 91 76

92,9% 100,0% 40 42

94,1% 46

96,1% 43

92,7% 28

91,6% 49

97,8% 822

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

98,4% 113

98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 96 77 80 48 47 43

98,7% 52

86,3% 31

90,8% 40

97,4% 39

91,2% 24

89,0% 33

97,3% 723

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

97,4% 317

97,7% 316

97,5% 297

96,8% 284

99,4% 223

96,0% 224

96,2% 248

93,1% 176

91,8% 195

88,1% 187

83,5% 152

88,9% 148

79,0% 129

93,8% 2896

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,5% 496

99,3% 465

98,9% 394

99,4% 355

98,8% 289

95,8% 253

93,7% 218

88,9% 203

85,8% 231

87,7% 249

87,6% 203

77,7% 142

78,2% 212

93,2% 3710

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,4% 184

99,1% 100,0% 157 144

99,9% 177

97,2% 100,0% 100,0% 100,0% 141 114 73 54

91,1% 61

91,9% 54

91,4% 60

90,4% 34

83,0% 53

97,2% 1306

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

98,4% 132

98,1% 145

98,4% 111

99,0% 142

99,7% 125

97,7% 152

97,5% 128

94,8% 106

91,0% 78

93,5% 82

90,8% 82

81,3% 60

82,3% 73

95,2% 1415

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,4% 1516

98,1% 1460

98,0% 1289

98,0% 1109

97,6% 927

97,3% 708

95,5% 551

89,3% 407

86,7% 443

82,9% 379

83,7% 327

78,5% 221

76,7% 250

94,6% 9587

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,7% 709

99,0% 670

97,7% 633

98,0% 564

99,6% 396

95,9% 336

95,6% 281

90,5% 237

87,2% 229

88,4% 233

90,7% 185

82,9% 140

72,6% 129

95,0% 4741

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

98,8% 458

99,4% 468

94,8% 573

97,3% 520

97,9% 473

91,4% 398

90,0% 284

87,7% 215

83,4% 244

84,6% 198

77,6% 177

78,4% 104

76,6% 137

92,0% 4251

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... 100,0% CASOS.............. 47

95,7% 100,0% 100,0% 35 66 76

89,7% 50

99,1% 76

90,8% 63

87,9% 57

82,9% 66

85,0% 57

90,0% 73

81,6% 53

83,5% 79

90,7% 797

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

98,6% 379

97,1% 486

97,3% 634

97,7% 730

97,6% 820

95,2% 918

92,4% 1043

90,4% 965

84,0% 1129

83,5% 1126

79,7% 941

76,2% 821

70,5% 86,8% 1062 11054

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

95,1% 496

92,5% 564

93,5% 658

94,4% 693

92,4% 677

86,9% 737

78,6% 684

65,5% 619

63,7% 740

60,1% 649

61,6% 595

52,4% 434

46,4% 457

97,5% 328

96,7% 232

97,8% 284

99,2% 147

98,0% 100,0% 100,0% 65 52 48

72,9% 8002

TOTAL % EMPIEZAN......... 98,9% 98,1% 97,7% 97,9% 97,4% 94,8% 92,0% 85,9% 81,7% 80,6% 79,5% 74,3% 69,8% 90,1% CASOS.............. 7228 6882 6680 6226 5340 4999 4484 3747 4102 3879 3369 2582 3112 62629 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA FP1 FP1 _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô MUJERES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 97,0% 97,0% 97,0% 94,3% 93,0% 94,0% 85,4% 71,7% 64,6% 53,2% 54,5% 40,7% 39,6% 83,8% CASOS.............. 268 218 229 168 130 127 132 69 60 47 45 24 34 1553 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

92,3% 219

93,6% 248

87,4% 200

88,8% 154

89,7% 131

80,0% 108

70,7% 80

56,0% 51

53,4% 43

40,6% 38

41,9% 27

23,0% 12

21,4% 14

75,9% 1325

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

92,7% 486

93,0% 376

90,6% 317

87,2% 232

84,5% 164

70,0% 117

62,8% 87

43,6% 52

40,7% 46

35,7% 40

31,1% 32

29,1% 23

23,0% 23

74,8% 1994

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

94,3% 642

91,1% 535

87,0% 439

77,8% 327

71,6% 229

60,8% 176

50,4% 113

49,6% 81

32,2% 63

31,9% 52

23,9% 35

21,3% 24

17,0% 24

69,4% 2739

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

87,0% 136

77,3% 92

79,3% 72

67,0% 67

48,9% 41

47,3% 28

30,1% 16

28,1% 14

5,0% 2

5,9% 2

6,6% 2

13,4% 3

8,8% 3

55,0% 477

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

79,7% 301

70,9% 239

60,2% 187

51,4% 151

41,9% 100

34,6% 75

25,8% 38

8,8% 10

9,1% 12

7,8% 10

6,0% 6

6,6% 6

2,4% 2

44,0% 1139

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

89,0% 131

84,1% 81

87,9% 80

84,6% 64

83,8% 55

72,7% 38

58,9% 29

27,1% 12

53,0% 22

26,1% 13

26,3% 12

22,9% 7

22,6% 12

66,2% 556

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

85,6% 99

70,8% 69

66,3% 51

73,5% 59

63,2% 30

38,5% 18

34,8% 15

35,6% 19

17,3% 6

18,1% 8

14,2% 6

11,1% 3

14,1% 5

52,1% 388

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

76,5% 249

69,1% 223

58,7% 179

63,2% 185

57,5% 129

40,9% 95

30,4% 78

18,6% 35

14,2% 30

15,2% 32

6,3% 12

12,0% 20

4,8% 8

41,3% 1276

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

78,9% 393

68,9% 323

62,2% 248

49,7% 177

40,0% 117

26,9% 71

18,0% 42

11,7% 27

7,6% 20

7,0% 20

6,6% 15

2,9% 5

2,3% 6

36,8% 1466

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

90,6% 168

75,8% 120

76,8% 111

67,2% 119

71,0% 103

44,5% 50

33,4% 24

15,5% 8

22,7% 15

14,9% 9

7,9% 5

11,7% 4

7,8% 5

55,3% 743

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

88,1% 118

77,1% 114

75,9% 86

61,8% 89

62,2% 78

52,3% 81

42,1% 55

20,7% 23

11,8% 10

13,4% 12

12,6% 11

3,7% 3

3,5% 3

45,9% 683

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

73,5% 1121

60,5% 900

52,5% 691

42,5% 481

31,4% 298

21,7% 158

16,2% 94

7,9% 36

6,4% 33

7,9% 36

2,5% 10

4,0% 11

2,6% 8

38,2% 3876

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

81,4% 579

68,7% 465

56,8% 368

46,3% 266

38,1% 152

27,7% 97

14,5% 43

13,3% 35

9,2% 24

4,2% 11

6,0% 12

5,1% 9

2,0% 4

41,4% 2064

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

60,7% 281

53,7% 253

38,6% 233

31,4% 168

21,7% 105

16,0% 70

9,8% 31

3,9% 10

3,6% 11

1,8% 4

2,5% 6

2,1% 3

,8% 1

25,4% 1175

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

80,2% 38

77,9% 29

55,6% 36

67,7% 51

52,5% 29

43,3% 33

20,1% 14

20,1% 13

18,3% 14

2,8% 2

9,0% 7

5,7% 4

5,5% 5

31,4% 276

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

73,0% 281

48,7% 244

43,1% 280

34,0% 254

30,9% 260

20,7% 199

8,1% 92

5,8% 62

4,0% 53

2,5% 34

2,3% 27

1,2% 13

1,7% 25

14,3% 1823

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

49,3% 257

31,5% 192

24,9% 175

18,9% 139

14,8% 108

7,1% 60

5,9% 52

1,4% 13

1,1% 12

,8% 9

,4% 4

,5% 4

,1% 1

9,4% 1028

TOTAL % EMPIEZAN......... 78,9% 67,3% 58,2% 49,6% 41,2% 30,4% 21,2% 13,1% 9,5% 7,9% 6,5% 5,1% 4,1% 35,4% CASOS.............. 5767 4722 3982 3152 2259 1604 1034 570 478 379 274 177 183 24580 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA BACHILLER BACHILLER _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô MUJERES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 94,9% 93,4% 91,0% 87,7% 91,2% 91,7% 81,9% 71,0% 59,8% 52,0% 54,5% 35,7% 35,0% 80,4% CASOS.............. 263 210 215 157 128 124 127 69 55 46 45 21 30 1489 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

85,0% 201

84,1% 223

79,5% 182

78,6% 136

85,4% 124

76,5% 103

69,2% 78

49,5% 45

44,1% 36

35,4% 33

38,9% 25

22,1% 11

18,9% 12

69,4% 1211

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

82,6% 433

84,5% 342

77,2% 270

76,6% 204

79,3% 154

61,6% 103

59,4% 82

43,6% 52

37,4% 42

31,5% 35

30,6% 31

26,7% 21

20,2% 20

67,1% 1789

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

78,9% 537

79,8% 468

69,3% 350

67,7% 284

65,6% 209

53,9% 156

43,6% 98

40,4% 66

26,4% 52

28,2% 46

21,6% 31

17,8% 20

12,9% 18

59,2% 2336

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

70,0% 109

61,0% 73

55,1% 50

53,4% 54

38,2% 32

47,3% 28

26,8% 14

24,6% 13

5,0% 2

1,8% 1

4,7% 2

11,1% 2

8,8% 3

43,8% 381

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

55,4% 209

45,4% 153

38,6% 120

36,9% 109

36,8% 88

29,9% 65

19,6% 29

6,0% 7

5,2% 7

7,5% 10

4,7% 5

3,8% 3

2,4% 2

31,2% 807

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

77,5% 114

72,8% 70

68,3% 62

78,7% 60

76,6% 51

69,8% 37

56,4% 27

24,9% 11

48,5% 20

26,1% 13

23,6% 11

21,9% 7

22,3% 12

58,8% 494

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

64,9% 75

54,4% 53

47,5% 37

55,8% 44

60,9% 29

34,3% 16

33,9% 14

27,2% 14

15,1% 5

12,9% 6

8,1% 3

11,1% 3

3,4% 1

40,6% 302

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

58,8% 192

51,4% 166

49,0% 149

50,0% 146

50,8% 114

36,4% 85

26,4% 68

14,9% 28

11,7% 25

12,2% 26

5,7% 10

8,0% 13

4,5% 7

33,4% 1030

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

57,2% 285

47,3% 221

46,2% 184

42,9% 153

35,8% 105

23,8% 63

15,6% 36

9,8% 22

6,5% 18

4,3% 10

2,4% 4

,9% 2

28,2% 1123

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

70,0% 130

47,8% 76

50,1% 72

51,9% 92

60,8% 88

35,0% 40

28,3% 21

14,6% 8

21,7% 15

12,4% 7

6,1% 4

9,7% 4

7,8% 5

41,7% 561

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

71,9% 96

63,4% 94

58,9% 67

52,3% 75

58,3% 73

48,6% 76

38,4% 50

20,3% 23

11,4% 10

12,7% 11

7,5% 7

3,7% 3

3,5% 3

39,4% 587

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

49,3% 752

40,9% 609

32,8% 431

31,5% 356

25,8% 245

18,1% 131

13,8% 79

6,0% 27

4,0% 21

6,8% 31

1,8% 7

3,8% 11

1,6% 5

26,7% 2706

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

51,7% 368

48,8% 330

31,5% 204

31,9% 184

32,7% 130

22,8% 80

13,4% 39

11,0% 29

7,3% 19

3,1% 8

4,8% 10

4,0% 7

1,7% 3

28,3% 1410

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

38,1% 177

30,9% 145

22,1% 133

23,2% 124

18,7% 90

11,8% 51

6,3% 20

3,9% 10

3,5% 10

1,7% 4

2,2% 5

1,7% 2

,8% 1

16,7% 773

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

69,0% 32

68,2% 25

42,6% 28

60,4% 46

51,4% 29

40,7% 31

18,0% 13

20,1% 13

18,0% 14

2,2% 1

9,0% 7

5,6% 4

3,9% 4

28,1% 247

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

45,0% 173

37,9% 189

31,3% 204

26,8% 200

27,4% 230

18,6% 179

6,9% 78

4,7% 50

3,1% 42

2,2% 30

2,1% 24

1,1% 12

1,6% 25

11,3% 1436

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

29,5% 154

19,5% 119

16,2% 114

14,8% 108

12,3% 90

6,3% 53

5,4% 47

1,3% 12

1,0% 12

,6% 6

,4% 4

,4% 3

,1% 1

6,6% 723

TOTAL % EMPIEZAN......... 58,8% 50,9% 42,0% 39,8% 36,7% 27,0% 18,9% 11,4% 8,1% 6,9% 5,7% 4,3% 3,5% 27,9% CASOS.............. 4298 3568 2871 2532 2010 1421 922 499 405 333 242 151 155 19405 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA UNIVERSIDAD UNI ________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô MUJERES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 79,3% 72,4% 75,2% 68,9% 57,9% 48,3% 27,5% 29,1% 27,7% 23,8% 18,9% 19,7% 54,5% CASOS.............. 178 171 134 96 78 75 27 27 25 20 11 17 859 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

56,3% 149

52,1% 119

50,4% 87

46,5% 68

36,1% 48

41,4% 47

20,4% 19

26,3% 21

18,4% 17

14,5% 9

8,2% 4

13,5% 9

39,7% 599

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

65,1% 263

52,1% 182

44,3% 118

48,2% 93

33,7% 56

33,1% 46

15,5% 18

20,4% 23

15,5% 17

16,6% 17

14,9% 12

10,1% 10

40,0% 856

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

52,9% 310

45,8% 231

41,9% 176

33,6% 107

26,2% 76

16,2% 36

18,2% 30

11,5% 23

6,6% 11

9,1% 13

7,1% 8

8,3% 11

31,6% 1033

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

45,7% 54

30,7% 28

29,9% 30

16,7% 14

9,2% 5

4,8% 3

5,7% 3

1,7% 1

1,8% 1

,8% 0

6,4% 1

2,2% 1

19,7% 141

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

23,6% 80

22,2% 69

14,8% 44

13,6% 33

8,7% 19

8,5% 13

1,3% 2

1,4% 2

1,3% 2

,3% 0

1,0% 1

1,9% 2

11,9% 264

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

41,3% 40

35,3% 32

50,6% 38

42,5% 28

27,4% 14

23,4% 11

6,0% 3

29,1% 12

13,2% 6

5,3% 2

14,0% 4

10,5% 6

28,5% 198

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

31,1% 30

27,2% 21

27,2% 22

22,5% 11

18,2% 9

14,2% 6

15,1% 8

6,8% 2

9,4% 4

4,8% 2

9,5% 3

1,8% 1

18,8% 118

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

28,2% 91

31,4% 96

28,9% 85

22,2% 50

13,7% 32

12,5% 32

4,2% 8

6,6% 14

3,2% 7

4,0% 7

2,1% 4

1,7% 3

15,5% 428

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

24,0% 112

23,7% 95

20,5% 73

10,0% 29

7,7% 20

4,4% 10

2,3% 5

1,5% 4

2,1% 6

1,1% 3

1,7% 3

,5% 1

10,4% 363

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

34,3% 54

30,5% 44

25,5% 45

26,0% 38

14,0% 16

10,5% 8

3,6% 2

2,4% 2

3,5% 2

1,3% 1

6,0% 2

2,9% 2

18,6% 215

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

41,3% 61

39,6% 45

27,3% 39

30,0% 38

15,6% 24

17,1% 22

11,0% 12

5,2% 4

5,4% 5

,7% 1

1,3% 1

2,5% 2

18,8% 255

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

21,5% 321

15,9% 209

11,4% 130

5,4% 52

3,4% 25

2,5% 15

2,0% 9

,7% 4

2,4% 11

,3% 1

1,6% 4

1,0% 3

9,1% 783

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

23,4% 159

14,5% 94

12,6% 72

8,0% 32

6,4% 23

4,9% 14

1,7% 5

3,0% 8

1,0% 3

2,2% 4

1,0% 2

,4% 1

9,7% 415

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

13,8% 65

11,9% 72

7,1% 38

5,1% 24

2,4% 10

3,0% 10

1,7% 4

1,3% 4

,3% 1

,4% 1

1,4% 2

,0% 0

5,6% 231

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

33,0% 12

26,8% 18

41,5% 31

29,8% 17

24,4% 19

16,2% 11

12,8% 8

13,0% 10

1,1% 1

4,7% 4

1,0% 1

2,1% 2

16,0% 133

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

23,2% 116

15,4% 100

12,2% 91

11,3% 95

6,9% 66

2,3% 26

2,0% 22

1,4% 19

1,0% 14

1,3% 15

,7% 8

,9% 13

4,8% 587

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

9,8% 60

7,4% 52

5,4% 39

2,7% 20

1,3% 11

1,6% 14

,6% 6

,6% 7

,2% 3

,0% 0

,2% 1

,0% 0

2,0% 213

TOTAL % EMPIEZAN......... 30,8% 24,5% 20,4% 15,4% 10,5% 8,2% 4,3% 3,7% 2,8% 2,4% 2,1% 1,9% 12,4% CASOS.............. 2157 1677 1294 844 553 399 189 187 134 102 72 84 7691 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA FAC-ETS FAC-ETS ________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô MUJERES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 67,9% 58,3% 56,7% 49,9% 39,8% 28,9% 13,8% 6,9% 13,3% 15,4% 10,8% 6,6% 39,1% CASOS.............. 153 138 101 70 54 45 13 6 12 13 6 6 616 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

36,7% 98

41,4% 95

34,2% 59

33,0% 48

18,6% 25

20,6% 23

8,3% 8

9,9% 8

6,3% 6

4,2% 3

3,2% 2

,7% 0

24,8% 374

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

45,7% 185

39,3% 137

31,6% 84

27,7% 54

15,9% 27

16,3% 23

9,9% 12

7,7% 9

3,0% 3

8,5% 9

2,5% 2

3,8% 4

25,5% 547

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

38,7% 227

32,8% 166

29,0% 122

22,5% 72

11,9% 34

6,1% 14

5,9% 10

4,0% 8

1,2% 2

1,4% 2

1,8% 2

,7% 1

20,2% 659

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

27,6% 33

19,7% 18

18,4% 18

7,3% 6

9,2% 5

4,8% 3

1,1% 1

1,7% 1

,0% 0

4,2% 1

,0% 0

12,0% 85

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

14,3% 48

13,1% 41

9,9% 29

5,0% 12

4,9% 11

3,0% 5

,0% 0

6,6% 145

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

20,0% 19

23,1% 21

33,8% 26

30,0% 20

18,8% 10

8,6% 4

,0% 0

5,6% 2

3,6% 2

,0% 0

7,1% 2

,0% 0

15,3% 106

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

18,5% 18

20,1% 15

18,2% 15

14,9% 7

9,8% 5

7,2% 3

2,1% 1

5,1% 2

,0% 0

1,3% 1

2,8% 1

,4% 0

10,7% 67

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

15,7% 51

20,4% 62

15,1% 44

12,9% 29

3,2% 7

7,6% 20

2,5% 5

2,9% 6

,4% 1

1,2% 2

,9% 1

,1% 0

8,3% 229

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

14,4% 68

12,8% 51

10,5% 38

5,5% 16

4,9% 13

1,5% 3

,6% 1

,4% 1

1,0% 3

,0% 0

5,6% 194

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

19,4% 31

17,9% 26

14,5% 26

12,0% 17

5,1% 6

,8% 1

1,7% 1

,0% 0

9,2% 107

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

29,6% 44

26,9% 30

13,5% 19

13,3% 17

5,6% 9

2,2% 3

2,6% 3

1,1% 1

,0% 0

9,3% 126

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

13,3% 199

10,4% 137

6,3% 72

3,4% 32

1,1% 8

,6% 4

1,0% 4

,3% 1

,4% 2

,0% 0

,4% 1

5,3% 460

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

13,3% 90

7,2% 47

7,3% 42

2,5% 10

3,2% 11

1,2% 3

,0% 0

,1% 0

,0% 0

,6% 1

,0% 0

4,8% 205

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

8,4% 39

6,9% 41

2,9% 15

1,4% 7

1,0% 4

,8% 3

,5% 1

,9% 3

,0% 0

,4% 1

,0% 0

2,8% 115

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

18,5% 7

15,0% 10

22,4% 17

18,5% 10

13,0% 10

7,1% 5

4,1% 3

6,2% 5

,9% 1

1,7% 1

,0% 0

1,3% 1

8,4% 70

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

15,0% 75

7,3% 47

6,6% 49

3,9% 32

1,9% 18

,9% 10

,1% 2

,2% 3

,1% 1

,2% 3

,0% 0

,2% 3

2,0% 243

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

4,1% 25

3,1% 22

3,2% 23

,6% 5

,1% 1

,3% 3

,0% 0

,8% 85

TOTAL % EMPIEZAN......... 20,1% 16,1% 12,6% 8,5% 5,0% 3,5% 1,5% 1,2% ,7% ,8% ,5% ,4% 7,1% Count.............. 1408 1104 799 463 262 170 64 60 32 35 17 16 4431 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA A2.

TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

COH

TOTAL

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76

67-71

62-66

57-61

52-56

47-51

42-46

37-41

32-36

27-31

22-26

17-21

7-16

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % TERMINAN.........

97,6%

98,5%

99,3%

98,3%

98,6%

95,6%

93,0%

85,5%

93,2%

91,0%

87,5%

CASOS..............

585

473

445

99,4% 100,0% 343

275

248

279

184

171

136

149

113

96,8%

% TERMINAN.........

95,5%

97,9%

97,8%

96,7%

98,6%

95,0%

96,3%

93,1%

91,0%

86,3%

88,4%

81,2%

80,7%

CASOS..............

532

515

452

359

271

253

223

154

145

137

109

% TERMINAN.........

94,8%

98,5%

96,8%

98,3%

97,2%

95,2%

93,7%

89,1%

82,5%

80,5%

77,8%

85,4%

80,1%

CASOS..............

986

767

651

534

388

318

281

213

200

177

144

119

126

4904

% TERMINAN.........

94,6%

96,7%

94,6%

95,7%

94,0%

95,5%

90,0%

88,7%

85,0%

75,4%

73,8%

74,2%

71,7%

91,7%

CASOS..............

1330

1183

987

827

649

557

385

279

296

232

187

132

139

7181

% TERMINAN.........

89,2%

94,8%

89,4%

86,2%

87,2%

88,1%

85,8%

77,6%

63,9%

62,1%

65,0%

58,9%

51,5%

83,6%

CASOS..............

283

233

182

164

122

106

% TERMINAN.........

84,1%

87,7%

87,6%

90,4%

84,0%

83,5%

79,9%

67,7%

62,4%

53,9%

55,9%

CASOS..............

618

603

534

511

398

306

247

147

168

121

101

% TERMINAN.........

93,9%

96,3%

96,1%

96,3%

94,4%

95,0%

97,1%

88,7%

92,9%

79,6%

78,6%

CASOS..............

230

198

186

145

120

121

116

% TERMINAN.........

90,4%

88,7%

90,7%

98,9%

90,4%

95,6%

86,8%

CASOS..............

193

158

135

140

% TERMINAN.........

82,5%

90,1%

88,2%

87,1%

91,2%

81,2%

80,7%

74,8%

69,8%

64,0%

57,0%

59,0%

56,2%

CASOS..............

550

633

555

482

437

376

378

267

275

260

190

162

152

% TERMINAN.........

89,5%

88,0%

87,4%

88,9%

88,8%

85,0%

81,6%

68,9%

65,2%

57,6%

49,8%

49,3%

CASOS..............

922

838

686

623

496

461

381

325

368

318

260

164

215

% TERMINAN.........

93,5%

93,6%

93,5%

95,7%

92,6%

90,3%

94,0%

86,0%

80,1%

64,8%

70,4%

71,4%

49,4%

CASOS..............

374

326

321

309

266

220

127

103

3497

Ib DIRECTIVOS

94,7% 3315

II SERVICIO BAJO 93,4%

IIIa NO MANUAL ALTO

IIIb NO MANUAL BAJO

1435

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS 60,0% 88

52,1% 83

79,4% 3926

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM

71,3% 37

82,8% 65

91,8% 1511

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M

80,2% 64

72,9% 61

68,4% 62

74,9% 55

71,4% 34

61,3% 35

85,6% 1204

IVb1 AUTONOMO NM 78,7% 4717

IVb2 AUTONOMO M 77,3% 6057

Va SUPERVISOR MANUAL 88,2% 2385

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % TERMINAN.........

87,9%

93,9%

94,5%

95,2%

93,0%

91,9%

84,6%

78,0%

73,0%

66,7%

64,1%

65,8%

61,3%

CASOS..............

256

248

220

245

251

282

212

163

126

119

109

83,6%

% TERMINAN.........

87,0%

87,3%

84,3%

87,4%

85,4%

82,1%

76,5%

66,7%

59,7%

57,5%

52,7%

48,0%

CASOS..............

2738

2596

2258

1969

1625

1245

899

598

591

520

408

253

246

% TERMINAN.........

88,5%

89,0%

86,0%

88,7%

90,2%

82,4%

77,1%

69,7%

67,8%

59,8%

55,6%

64,5%

45,9%

80,7%

CASOS..............

1257

1249

1130

991

746

597

434

352

354

293

204

172

131

7911

% TERMINAN.........

78,4%

80,2%

74,3%

79,4%

79,6%

73,4%

68,0%

57,4%

54,6%

52,3%

45,7%

46,7%

42,9%

70,0%

CASOS..............

778

770

876

886

776

584

415

296

299

234

177

107

104

6303

89,8%

86,3%

83,8%

88,9%

83,8%

79,7%

78,5%

71,7%

65,2%

58,9%

62,2%

54,8%

57,8%

122

119

101

2403

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA 79,2% 15948

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA

VIIa2 PEON INDUSTRIAL

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % TERMINAN......... CASOS..............

114

72,4% 1213

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % TERMINAN.........

85,0%

84,3%

CASOS..............

685

892

81,9%

83,2%

85,8%

77,5%

70,8%

65,5%

58,5%

53,5%

51,5%

1105

1283

1460

1508

1566

1393

1552

1398

1187

% TERMINAN.........

67,2%

CASOS..............

688

49,4%

66,9%

63,8%

67,4%

62,9%

60,2%

48,2%

37,9%

32,9%

29,7%

28,3%

24,5%

22,1%

854

913

856

684

750

606

514

347

360

952

44,1% 1107

65,0% 16090

VIIb OBRERO AGRARIO

1054

895

1027

45,0% 9548

TOTAL % TERMINAN.........

87,4%

Count.............. 13072

87,9% 12594

84,8% 11734

86,3% 10979

85,0%

79,9%

73,2%

64,0%

57,7%

53,0%

51,5%

49,0%

44,6%

9368

8430

7079

5448

5682

4892

4095

2948

3225

73,3% 99546

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA A1.

EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA EMPEZO _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD ______________________________________________ 37-41

32-36

27-31

22-26

17-21

72-76

67-71

62-66

57-61

52-56

47-51

7-16

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN.........

99,3%

CASOS..............

595

99,1% 100,0% 475

448

99,4% 100,0% 343

275

99,5%

95,8%

97,8%

98,6%

98,7%

95,3%

252

99,9% 100,0% 283

193

176

155

158

104

123

99,0%

99,7%

97,8%

99,1%

98,8%

97,9%

98,3%

96,7%

264

231

162

158

156

121

112

99,1% 3580

Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% CASOS..............

99,6% 100,0%

558

526

462

370

275

% EMPIEZAN.........

99,2%

99,8%

99,7%

99,3%

98,4%

98,9%

97,0%

94,5%

98,7%

96,0%

CASOS..............

1031

777

671

539

395

334

295

236

213

175

138

151

98,7%

98,4%

98,7%

98,1%

97,7%

97,2%

95,5%

95,1%

93,1%

91,1%

852

680

575

420

307

338

293

240

165

177

95,2%

85,7%

93,2%

87,7%

76,1%

81,9%

99,4% 3480

II SERVICIO BAJO 99,0% 100,0%

98,9% 5191

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN.........

99,5%

99,0%

99,2%

CASOS..............

1398

1211

1036

98,2%

% EMPIEZAN.........

99,5%

99,8%

98,7%

96,3%

99,7%

CASOS..............

315

245

201

182

140

116

103

% EMPIEZAN.........

97,4%

96,6%

96,3%

97,7%

98,2%

96,7%

97,3%

91,5%

90,9%

86,3%

90,3%

85,8%

78,6%

94,9%

CASOS..............

716

665

587

552

466

354

300

199

245

194

164

127

125

4693

% EMPIEZAN.........

98,8%

99,0%

97,8%

98,7%

99,0%

94,9%

95,3%

91,7%

92,3%

97,7%

CASOS..............

242

203

189

148

126

% EMPIEZAN.........

97,9%

98,8%

CASOS..............

209

176

144

141

106

102

% EMPIEZAN.........

95,7%

97,8%

95,3%

95,8%

98,1%

95,2%

96,6%

95,1%

93,2%

89,1%

86,5%

90,2%

82,8%

94,1%

CASOS..............

638

687

599

530

471

440

452

340

367

361

288

247

224

5645

% EMPIEZAN.........

98,9%

97,5%

96,6%

98,1%

99,2%

96,4%

96,0%

91,6%

90,3%

87,7%

90,4%

84,4%

81,8%

94,2%

CASOS..............

1019

929

759

688

554

523

448

432

509

483

408

278

357

7388

99,5%

99,2%

94,0%

93,6%

92,2%

92,5%

87,8%

98,0%

134

104

120

112

106

7692

IIIb NO MANUAL BAJO 95,5% 100,0%

96,2% 1651

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM 98,1% 100,0% 125

119

98,5%

96,4%

96,0% 100,0% 73

1608

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M 96,9% 100,0% 100,0%

97,3% 78

93,7% 78

93,3% 85

98,0% 72

94,7% 45

91,8% 52

97,3% 1369

IVb1 AUTONOMO NM

IVb2 AUTONOMO M

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN.........

99,3%

98,6%

99,8%

99,7%

CASOS..............

397

343

322

98,6% 100,0% 283

244

2648

42-46

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN.........

98,9%

97,4%

97,2%

98,8%

99,3%

97,7%

98,6%

96,7%

92,1%

93,6%

92,3%

87,2%

88,1%

CASOS..............

288

257

226

254

268

300

247

202

159

167

157

109

130

% EMPIEZAN.........

98,0%

96,7%

95,4%

96,9%

98,1%

97,5%

95,8%

91,2%

88,3%

86,8%

87,6%

83,9%

81,3%

CASOS..............

3083

2875

2555

2183

1868

1480

1125

819

875

786

622

402

417

% EMPIEZAN.........

99,0%

97,0%

96,3%

97,6%

99,1%

97,0%

96,1%

92,7%

90,8%

88,9%

89,9%

84,6%

76,2%

CASOS..............

1406

1361

1266

1091

820

703

541

468

473

436

330

226

218

% EMPIEZAN.........

96,3%

96,9%

97,7%

93,7%

93,4%

87,2%

84,0%

85,5%

79,7%

82,5%

78,7%

CASOS..............

954

930

952

746

569

450

460

383

309

190

82,9%

84,5%

96,1% 2764

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA 94,8% 19090

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA 95,2% 9339

VIIa2 PEON INDUSTRIAL 90,5%

96,4%

1068

1076

98,3%

97,8%

95,0%

95,2%

93,6%

87,9%

85,9%

85,0%

90,5%

115

125

108

146

142

124

133

118

137

95,0%

94,9%

96,2%

97,6%

95,0%

93,0%

89,9%

85,3%

84,1%

81,7%

79,0%

73,3%

1006

1281

1484

1661

1850

2054

1912

2264

2198

1884

1523

1842

87,5%

84,8%

92,1%

92,9%

88,0%

80,7%

68,6%

66,5%

63,8%

57,1%

50,4%

1117

1214

1440

1321

1501

1433

1239

1516

1304

1159

808

821

95,3%

92,9%

87,2%

83,8%

82,4%

81,5%

77,7%

72,9%

8979

7421

8252

7602

6489

4679

5270

92,0% 8279

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... 100,0% CASOS..............

95,3% 67

138

91,0% 1524

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN.........

97,1%

CASOS..............

782

87,8% 21743

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN.........

90,9%

CASOS..............

931

74,6% 15805

TOTAL % EMPIEZAN.........

97,8%

CASOS.............. 14639

96,6% 13848

95,1% 13164

96,8% 12321

97,7% 10769

10055

90,9% *****

TABLA A3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1 FP1 _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô AMBOS SEXOS

COH

TOTAL

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76

67-71

62-66

57-61

52-56

47-51

42-46

37-41

32-36

27-31

22-26

17-21

7-16

97,0%

96,5%

97,9%

93,9%

95,1%

93,4%

89,1%

82,8%

76,9%

70,0%

71,0%

56,3%

52,1%

CASOS..............

581

463

439

324

262

236

252

160

142

111

114

% EMPIEZAN.........

90,6%

92,2%

87,3%

89,3%

89,1%

81,2%

76,1%

66,2%

59,1%

48,4%

48,8%

34,1%

33,4%

CASOS..............

506

485

403

331

245

216

176

110

% EMPIEZAN.........

93,5%

90,9%

88,4%

85,9%

75,4%

75,7%

55,3%

48,9%

CASOS..............

973

728

612

480

343

252

227

132

119

% EMPIEZAN.........

91,5%

90,0%

86,5%

81,7%

78,3%

69,8%

59,4%

54,8%

43,4%

36,5%

CASOS..............

1286

1101

903

706

541

407

254

172

151

112

% EMPIEZAN.........

82,9%

80,3%

71,5%

63,0%

59,3%

43,4%

39,3%

36,1%

11,5%

17,3%

CASOS..............

263

197

146

120

% EMPIEZAN.........

74,1%

70,0%

60,0%

51,6%

48,6%

38,8%

CASOS..............

545

482

366

292

231

142

% EMPIEZAN.........

88,8%

84,6%

83,6%

84,3%

83,6%

72,0%

CASOS..............

217

174

162

127

106

% EMPIEZAN.........

83,0%

67,9%

66,9%

72,1%

65,3%

CASOS..............

177

121

% EMPIEZAN.........

72,9%

72,2%

61,4%

61,6%

62,4%

44,4%

37,3%

CASOS..............

486

507

386

341

299

205

175

% EMPIEZAN.........

78,4%

64,7%

59,4%

53,8%

46,4%

37,4%

26,2%

CASOS..............

807

616

467

378

259

203

123

% EMPIEZAN.........

88,7%

79,5%

80,2%

70,1%

66,3%

57,1%

41,6%

CASOS..............

355

277

276

226

191

139

88,8% 3209

Ib DIRECTIVOS

79,2% 2772

II SERVICIO BAJO 44,9% 99

38,3% 71

35,8% 50

33,4% 53

78,8% 4137

IIIa NO MANUAL ALTO 30,1% 76

30,1% 53

23,6% 46

74,2% 5809

IIIb NO MANUAL BAJO

26,2% 20

21,3% 9

17,3% 9

57,7% 991

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS 30,6% 94

18,5% 40

15,5% 42

10,5% 24

10,1% 18

11,8% 17

7,7%

46,6%

2304

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM

67,4% 80

38,3% 29

54,6% 46

41,8% 40

33,4% 32

24,5% 13

28,2% 22

69,1% 1138

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M

102

51,3% 53

39,5% 33

36,8% 29

21,3% 18

26,4% 24

13,6% 10

15,9% 7

15,2% 9

53,5% 752

IVb1 AUTONOMO NM 22,8% 81

21,6% 85

17,3% 70

12,9%

15,5%

8,4%

7,7%

6,0%

5,6%

45,8% 2744

IVb2 AUTONOMO M 18,7% 88

15,7% 88

10,7% 59

40,4% 3167

Va SUPERVISOR MANUAL

30,3% 32

26,4% 34

24,2% 29

13,1% 15

21,7% 14

9,7% 9

61,1% 1652

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN.........

80,3%

80,2%

73,9%

71,9%

69,8%

62,6%

51,7%

CASOS..............

234

211

172

185

188

192

130

36,8%

% EMPIEZAN.........

72,7%

62,9%

54,8%

46,2%

40,4%

30,4%

24,5%

18,9%

9,9%

CASOS..............

2289

1871

1468

1041

769

461

287

169

% EMPIEZAN.........

78,1%

68,6%

56,9%

50,5%

46,6%

33,3%

24,2%

20,2%

16,4%

CASOS..............

1109

963

748

564

386

242

136

102

18,3% 32

15,1%

18,8%

11,9%

15,6%

10,5%

7,7%

8,3%

6,1%

10,4%

2,4%

52,8% 1518

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA 43,1% 8674

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA 9,1%

7,0%

45,3% 4440

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN.........

61,1%

56,4%

39,7%

35,7%

28,3%

21,4%

16,4%

8,5%

5,7%

7,6%

3,5%

4,3%

CASOS..............

606

541

468

398

276

171

100

71,5%

66,4%

57,2%

67,7%

52,6%

46,5%

36,4%

3,5% 8

30,0% 2702

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

30,6%

24,9%

9,8%

14,6%

14,7%

11,0%

35,4%

593

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN.........

67,3%

51,1%

43,1%

36,1%

34,3%

21,5%

13,1%

7,9%

6,1%

3,8%

3,0%

3,4%

2,3%

16,7%

CASOS..............

543

541

582

557

584

418

290

168

161

4133

% EMPIEZAN.........

45,0%

31,5%

26,9%

21,9%

17,8%

11,2%

7,8%

4,1%

1,8%

1,1%

,8%

,6%

11,2%

CASOS..............

461

403

385

343

254

192

139

2367

76,8%

67,9%

58,9%

51,9%

46,7%

35,5%

27,4%

18,6%

13,3%

10,9%

9,2%

8,3%

6,5%

9726

8148

6601

5145

3744

2649

1583

1313

1005

729

500

468

VIIb OBRERO AGRARIO

TOTAL % EMPIEZAN.........

CASOS.............. 11491

39,1% 53102

TABLA A4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER BACHILLER _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô AMBOS SEXOS

COH

TOTAL

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76

67-71

62-66

57-61

52-56

47-51

42-46

37-41

32-36

27-31

22-26

17-21

7-16

93,6%

91,7%

92,2%

89,6%

92,6%

90,9%

86,6%

81,9%

74,4%

68,1%

67,5%

CASOS..............

560

440

414

310

255

230

245

158

137

108

% EMPIEZAN.........

77,9%

79,2%

76,1%

81,1%

82,1%

76,7%

70,6%

58,1%

49,5%

38,6%

43,3%

CASOS..............

434

417

351

301

226

204

163

% EMPIEZAN.........

81,8%

80,7%

76,1%

78,1%

79,4%

68,5%

69,4%

51,1%

44,4%

CASOS..............

851

628

512

424

317

229

208

122

108

% EMPIEZAN.........

73,5%

74,9%

67,4%

70,0%

70,2%

62,0%

51,2%

45,6%

36,7%

CASOS..............

1032

917

704

604

485

361

219

143

128

48,5%

52,1%

48,0%

39,9%

34,2%

30,6%

10,4%

53,4% 56

47,7% 61

85,3% 3082

Ib DIRECTIVOS

30,8% 27

29,6% 34

70,0% 2448

II SERVICIO BAJO 37,9% 83

34,5% 64

32,5% 45

28,0% 44

69,2% 3635

IIIa NO MANUAL ALTO 32,1% 99

26,8% 68

25,7% 46

19,3% 37

61,8% 4843

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN.........

60,8%

54,5%

CASOS..............

193

134

% EMPIEZAN.........

47,0%

42,0%

33,8%

37,1%

40,0%

33,3%

CASOS..............

345

289

206

210

189

122

% EMPIEZAN.........

71,0%

71,8%

67,6%

78,7%

77,9%

69,1%

CASOS..............

174

147

131

118

57,7%

50,4%

50,0%

53,0%

13,0% 9

25,4% 20

17,6% 7

12,4% 6

43,8% 751

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS 22,1% 68

14,9% 32

11,4% 31

9,7%

6,0%

9,0%

5,5% 9

31,3% 1548

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM

61,9% 74

37,0% 28

46,0% 38

39,7% 38

31,2% 29

23,9% 12

23,6% 19

60,5% 995

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN.........

60,7%

42,9%

BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD ,7%

37,8%

26,1% 7,9%

5,7%

4,1%

4,0%

530

379

308

295

226

178

% EMPIEZAN.........

62,9%

48,3%

52,8%

52,9%

55,3%

45,0%

31,1%

26,5%

19,6%

16,4%

10,7%

16,9%

9,1%

CASOS..............

252

168

181

171

159

110

% EMPIEZAN.........

63,3%

63,9%

56,6%

59,3%

63,9%

55,0%

44,4%

30,9%

16,5%

12,5%

14,4%

11,3%

CASOS..............

185

169

132

152

173

169

111

CASOS..............

20,8%

15,5%

11,9%

28,7% 2254

Va SUPERVISOR MANUAL 43,9% 1187

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA

14,9% 22

44,0% 1266

% EMPIEZAN.........

43,3%

36,4%

CASOS..............

1364

1081

30,1%

32,8%

30,7%

22,4%

17,3%

11,5%

6,4%

6,6%

5,5%

6,1%

3,6%

27,0%

807

739

584

340

204

104

5432

% EMPIEZAN.........

46,9%

CASOS..............

667

42,2%

32,1%

35,0%

38,7%

27,6%

21,7%

14,7%

6,3%

4,8%

8,3%

1,8%

29,9%

592

422

392

320

200

122

% EMPIEZAN......... CASOS..............

32,3%

31,2%

20,0%

23,3%

21,8%

15,2%

9,3%

5,4%

5,1%

4,9%

1,9%

3,0%

321

300

236

260

212

121

51,7%

54,5%

45,9%

58,8%

46,1%

40,1%

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA 13,0%

2933

VIIa2 PEON INDUSTRIAL

2,5% 6

17,8% 1604

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

32,3% 49

26,9%

9,9%

30,4%

22,6% 35

9,5% 13

14,6% 22

13,4% 15

509

3,3%

2,5%

3,0%

2,0%

,8%

,6%

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN.........

41,2%

35,1%

28,4%

26,2%

28,6%

18,3%

10,8%

6,3%

4,7%

CASOS..............

332

372

384

405

487

357

238

133

123

% EMPIEZAN.........

26,3%

17,9%

16,4%

15,3%

14,5%

9,4%

6,1%

2,9%

1,2%

1,3%

CASOS..............

269

229

234

239

206

161

108

% EMPIEZAN.........

53,6%

47,1%

40,2%

40,5%

39,8%

30,3%

23,0%

15,1%

11,0%

9,0%

7,7%

7,0%

5,4%

CASOS..............

8018

6748

5561

5151

4383

3199

2225

1288

1082

826

612

423

388

12,4% 3082

VIIb OBRERO AGRARIO

,6% 10

7,5% 1586

TOTAL 29,4% 39904

TABLA A5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD UNI ________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô AMBOS SEXOS

COH

TOTAL

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 67-71

62-66

57-61

52-56

47-51

42-46

37-41

32-36

27-31

22-26

17-21

7-16

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN.........

73,9%

74,6%

76,7%

72,3%

62,5%

57,9%

CASOS..............

354

335

265

199

158

164

% EMPIEZAN.........

50,5%

50,3%

55,1%

52,7%

40,6%

45,7%

CASOS..............

266

232

204

145

108

106

% EMPIEZAN.........

57,9%

52,4%

48,2%

50,7%

41,4%

42,7%

CASOS..............

451

352

262

202

139

128

% EMPIEZAN.........

46,8%

42,5%

43,4%

36,5%

29,5%

24,9%

CASOS..............

573

443

374

252

172

106

35,4%

28,9%

28,2%

20,0%

10,2%

50,4% 97

48,5% 89

45,2% 72

40,3% 65

34,0% 36

33,4% 43

62,2% 1876

Ib DIRECTIVOS 26,6% 44

30,3% 48

21,6% 34

21,2% 26

17,6% 15

16,1% 19

42,4% 1248

II SERVICIO BAJO 30,9% 74

30,2% 73

21,1% 46

19,0% 35

20,3% 28

18,3% 29

43,2% 1820

IIIa NO MANUAL ALTO 25,1%

15,1%

10,6%

6,4%

8,0%

7,5%

11,1% 28

12,2%

12,8%

8,5%

2,3%

33,6% 2160

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

9,9% 10

14,1% 11

20,1% 282

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN.........

20,3%

17,0%

CASOS..............

140

103

35,4%

36,5%

13,9% 78

14,8% 70

10,8% 40

8,5%

5,2%

2,9% 8

2,2% 5

2,2% 4

5,1% 7

2,9%

11,8%

498

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

45,9% 69

48,1% 61

32,6% 41

38,1% 45

21,4% 16

30,6%

20,9%

8,6%

12,4%

31,9%

14,9% 8

447

10,0%

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

27,0% 48

27,0% 40

23,5% 33

20,3%

30,7%

18,3%

14,2%

6,0%

6,2%

9,4%

2,9%

19,0%

226

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN.........

29,1%

28,5%

26,5%

24,7%

15,1%

13,8%

5,3%

10,4%

7,3%

4,6%

2,9%

2,6%

16,9%

CASOS..............

204

179

147

118

903

% EMPIEZAN.........

18,2%

18,9%

18,3%

12,7%

12,2%

8,2%

3,0%

4,0%

2,8%

2,4%

1,5%

10,3%

CASOS..............

173

149

128

703

% EMPIEZAN.........

30,2%

31,0%

23,9%

25,6%

18,4%

10,7%

7,3%

4,2%

3,2%

4,9%

9,6%

2,3%

19,7%

CASOS..............

105

107

453

IVb2 AUTONOMO M

Va SUPERVISOR MANUAL

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

37,4% 99

34,4% 80

27,0% 69

28,5%

20,1%

20,5%

16,0%

9,2%

8,1%

5,1% 9

6,5% 11

4,0% 5

6,5%

20,2%

522

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN.........

18,3%

14,6%

11,5%

5,7%

4,5%

5,7%

2,4%

2,0%

3,3%

2,3%

CASOS..............

545

392

258

154

1628

9,6%

% EMPIEZAN.........

19,3%

14,0%

14,4%

11,3%

1,9%

3,0%

,6%

10,9%

CASOS..............

271

183

161

912

9,2%

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA 8,2%

9,2%

4,9%

6,6%

3,1%

7,5%

6,6%

3,3%

4,3%

1,2%

1,6%

1,0%

,3%

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN.........

12,6%

CASOS..............

121

109

24,6%

30,8%

1,1% 3

1,3% 3

5,7% 457

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

35,3% 45

26,7% 30

23,7%

19,4%

16,5%

6,8% 9

8,9% 14

4,0% 5

6,1%

18,3%

292

7,5%

3,8%

3,0%

2,0%

1,9%

1,3%

1,1%

,6%

,9%

,5%

,3%

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN.........

21,9%

13,6%

12,1%

10,8%

CASOS..............

232

183

187

184

145

% EMPIEZAN.........

7,6%

7,5%

5,0%

3,8%

2,4%

2,0%

1,5%

CASOS..............

5,3% 1266

VIIb OBRERO AGRARIO

107

2,4% 488

TOTAL % EMPIEZAN.........

26,9%

22,8%

20,2%

17,2%

12,7%

10,9%

7,2%

5,6%

4,3%

3,8%

3,5%

3,0%

CASOS..............

3857

3160

2575

1900

1340

1057

611

553

400

300

211

217

13,4% 16181

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA A6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS FAC-ETS ________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô AMBOS SEXOS

COH

TOTAL

ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 67-71

62-66

57-61

52-56

47-51

42-46

37-41

32-36

27-31

22-26

17-21

7-16

59,6%

61,8%

59,8%

55,5%

48,1%

40,7%

CASOS..............

286

277

207

153

122

115

% EMPIEZAN.........

34,6%

35,8%

39,6%

38,5%

25,9%

28,6%

CASOS..............

182

165

147

106

% EMPIEZAN.........

39,8%

38,8%

33,5%

34,4%

CASOS..............

310

261

182

137

% EMPIEZAN.........

33,5%

30,1%

30,8%

25,1%

CASOS..............

409

314

266

173

21,4%

22,9%

15,8%

30,9% 60

33,3% 61

30,4% 48

29,2% 47

25,6%

22,9%

9,5%

5,3%

47,5% 1432

Ib DIRECTIVOS

14,0% 23

18,9% 30

8,4%

12,6%

28,3% 832

II SERVICIO BAJO 24,2% 81

25,4% 76

16,8% 40

18,7%

7,9%

8,7%

8,3%

6,7%

2,6%

28,2% 1188

IIIa NO MANUAL ALTO 16,2%

7,4%

5,9%

4,0%

6,3%

12,2% 52

12,9% 41

22,1%

5,8%

7,9%

2,1%

1,6%

2,7%

7,3%

,0%

12,4%

173

1419

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

8,7%

8,8%

6,5%

5,7%

11,3%

,6%

,5%

2,9%

,4%

273

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

12,6% 86

10,5% 64

2,4% 7

1,9% 4

1,1% 3

6,5%

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

19,1% 39

25,5% 49

32,8% 49

34,9% 44

21,1% 27

20,2%

12,5%

16,2%

13,2%

4,2%

8,6%

1,1%

19,8%

278

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

15,7% 28

20,2%

12,4%

10,6%

21,8%

6,3%

4,3%

2,2%

1,8%

2,4%

1,6%

,6%

10,4%

124

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN.........

16,8%

17,4%

14,5%

14,7%

6,1%

9,0%

3,2%

6,2%

3,3%

1,4%

1,6%

,5%

CASOS..............

118

109

9,5%

10,1%

11,3%

9,0%

7,3%

7,4%

3,8%

,3%

2,4%

1,5%

1,0%

,3%

,8%

379

,5%

,2%

11,0%

254

508

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

5,6%

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

17,9% 62

20,0% 69

13,7% 44

14,9% 43

10,5% 25

2,1% 3

2,9% 3

1,0% 1

1,4% 2

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

25,5% 67

23,4%

5,8%

6,0%

15,1% 39

16,5% 45

10,1% 31

2,9%

9,3%

6,4%

4,0%

2,5%

1,9%

2,6%

1,1%

,8%

248

144

8,0%

7,9%

4,7%

3,2%

3,5%

1,8%

2,5%

,6%

,8%

,7%

,2%

1,1%

,1%

,3%

,7%

,6% 1

2,7% 5

2,6% 3

3,0% 4

10,9% 281

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN.........

11,1%

CASOS..............

329

1,2%

,9%

1,0%

5,4% 917

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN.........

12,1%

CASOS..............

170

105

% EMPIEZAN.........

7,0%

5,3%

3,9%

3,4%

1,6%

1,9%

,4%

CASOS..............

5,7% 474

VIIa2 PEON INDUSTRIAL

3,0% 241

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

14,5% 10

12,9%

19,8%

15,4%

13,8%

11,9%

7,8%

6,2%

4,8%

3,0%

1,5%

11,8% 17

10,1% 16

3,8% 5

5,1% 8

1,3%

3,3%

10,0%

159

,3%

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN.........

12,9%

CASOS..............

137

105

% EMPIEZAN.........

3,0%

3,8%

2,6%

1,5%

1,0%

CASOS..............

,9%

,7%

,6%

,2%

1,0%

,5%

,6%

,5%

,1%

1,6%

1,2%

2,5% 600

VIIb OBRERO AGRARIO

1,1% 223

TOTAL % EMPIEZAN.........

17,4%

15,3%

12,7%

10,3%

7,0%

5,7%

3,4%

3,0%

2,1%

2,0%

Count..............

2487

2117

1611

1135

737

549

292

293

192

160

8,1% 9756

TABLA V2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE EC1B obligatorios _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô VARONES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % TERMINAN......... 98,4% 98,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 98,7% 94,9% 96,7% 95,1% 93,7% 98,1% 98,4% CASOS.............. 317 251 212 165 135 116 128 95 87 68 73 43 41 1733 Ib DIRECTIVOS % TERMINAN......... CASOS..............

94,7% 304

96,2% 251

97,6% 228

96,7% 191

97,7% 127

96,2% 127

99,1% 117

96,5% 72

94,6% 74

91,1% 59

90,9% 53

90,5% 31

80,0% 41

95,5% 1674

II SERVICIO BAJO % TERMINAN......... CASOS..............

95,3% 492

97,9% 366

95,5% 309

98,3% 272

97,7% 201

94,8% 158

98,6% 158

93,0% 111

85,5% 112

90,1% 97

78,7% 66

87,8% 53

79,4% 46

94,5% 2442

IIIa NO MANUAL ALTO % TERMINAN......... CASOS..............

91,8% 665

96,6% 615

93,2% 503

97,0% 430

95,5% 354

96,9% 283

92,7% 189

86,8% 131

89,1% 134

75,6% 109

77,1% 83

84,0% 56

76,5% 42

92,5% 3593

IIIb NO MANUAL BAJO % TERMINAN......... CASOS..............

82,5% 132

94,2% 119

86,2% 98

87,3% 78

90,1% 50

91,5% 56

85,0% 43

90,0% 33

71,3% 24

67,7% 25

76,7% 33

67,0% 12

52,9% 11

84,4% 716

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % TERMINAN......... CASOS..............

79,2% 284

88,0% 309

86,0% 256

90,2% 245

86,6% 203

87,1% 130

80,2% 129

75,3% 75

71,3% 95

60,6% 55

60,6% 47

69,9% 44

68,8% 46

81,5% 1918

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % TERMINAN......... CASOS..............

94,1% 92

97,4% 106

94,1% 96

96,5% 72

97,4% 59

92,0% 100,0% 69 71

90,3% 30

96,0% 40

89,7% 41

75,7% 37

68,6% 15

91,5% 23

93,1% 750

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % TERMINAN......... CASOS..............

88,6% 87

94,0% 75

91,2% 65

97,5% 60

88,6% 52

92,0% 52

86,1% 36

73,7% 20

83,0% 39

71,8% 33

77,3% 26

70,1% 14

59,5% 12

86,3% 572

IVb1 AUTONOMO NM % TERMINAN......... CASOS..............

80,1% 273

93,0% 352

86,5% 281

87,0% 227

91,9% 234

81,1% 186

84,5% 178

80,2% 135

73,1% 133

66,8% 129

64,5% 97

65,4% 70

59,8% 64

81,1% 2359

IVb2 AUTONOMO M % TERMINAN......... CASOS..............

88,8% 471

86,6% 419

86,5% 335

90,6% 312

92,3% 245

85,3% 238

89,4% 209

75,5% 184

72,3% 213

60,8% 162

60,9% 134

58,6% 86

62,1% 103

80,6% 3110

Va SUPERVISOR MANUAL % TERMINAN......... CASOS..............

92,1% 198

92,6% 175

92,3% 184

96,9% 141

94,1% 134

92,6% 120

92,1% 57

87,5% 44

78,9% 48

60,8% 37

66,0% 32

79,1% 23

65,8% 16

89,1% 1211

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % TERMINAN......... CASOS..............

85,3% 134

95,4% 110

94,1% 112

99,9% 113

94,7% 138

93,2% 141

87,1% 104

85,6% 83

73,8% 64

69,3% 63

74,8% 60

71,8% 37

76,2% 45

86,8% 1205

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % TERMINAN......... CASOS..............

84,5% 1371

87,0% 1291

84,6% 1154

88,8% 995

88,0% 840

87,5% 691

81,2% 485

73,9% 326

62,3% 299

61,5% 275

64,8% 207

61,3% 122

56,0% 105

81,6% 8161

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % TERMINAN......... CASOS..............

86,0% 609

87,0% 631

84,9% 566

89,0% 483

90,5% 388

86,7% 324

84,2% 227

75,4% 183

71,3% 184

59,8% 136

56,9% 93

64,9% 64

54,2% 59

82,0% 3948

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % TERMINAN......... CASOS..............

75,2% 397

80,0% 391

73,6% 423

82,3% 478

82,6% 406

82,7% 298

74,1% 218

57,5% 155

59,0% 150

55,4% 119

51,4% 82

51,6% 50

49,2% 31

73,1% 3199

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % TERMINAN......... CASOS..............

78,7% 23

80,7% 27

79,6% 41

92,6% 48

88,0% 51

80,2% 61

80,7% 66

72,5% 55

75,5% 58

56,4% 40

57,9% 41

60,8% 29

55,6% 38

72,9% 580

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % TERMINAN......... CASOS..............

80,0% 337

85,0% 474

81,0% 566

83,1% 661

87,6% 754

77,6% 763

74,5% 806

67,8% 718

58,2% 763

51,1% 647

53,2% 598

52,9% 451

46,8% 470

66,6% 8009

VIIb OBRERO AGRARIO % TERMINAN......... CASOS..............

60,7% 305

66,5% 444

66,2% 482

69,0% 573

66,1% 455

63,6% 546

52,1% 472

42,9% 370

34,5% 386

31,1% 301

28,3% 241

25,9% 152

23,4% 151

47,8% 4876

TOTAL % TERMINAN......... 84,8% 87,6% 84,3% 87,1% 87,1% 82,6% 77,1% 68,0% 60,1% 54,4% 53,9% 53,1% 48,5% 75,4% Count.............. 6491 6407 5911 5544 4828 4361 3693 2821 2903 2398 2004 1352 1346 50058 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA V1.

EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA EMPEZO _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô VARONES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 99,6% 99,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 100,0% 98,0% 99,5% 98,8% 100,0% 100,0% 99,5% CASOS.............. 321 254 212 165 135 116 128 96 90 70 76 46 42 1752 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% CASOS.............. 321 261 233 198 130 132

99,8% 118

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,7% 514

99,6% 372

99,6% 322

99,7% 276

99,8% 100,0% 205 167

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,2% 718

98,8% 629

99,1% 535

99,2% 440

98,3% 365

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,0% 159

99,7% 126

99,0% 112

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

97,9% 351

98,8% 347

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... 100,0% CASOS.............. 98

98,0% 106

98,2% 100,0% 76 64

99,2% 58

98,9% 100,0% 34 51

99,7% 1749

99,0% 100,0% 159 120

97,8% 128

98,7% 107

95,7% 80

99,1% 60

93,2% 55

99,2% 2564

99,6% 291

98,9% 202

97,2% 146

98,4% 148

97,6% 140

96,8% 104

97,5% 65

94,3% 52

98,7% 3835

97,2% 100,0% 87 56

98,0% 60

99,4% 50

97,0% 36

94,2% 31

94,8% 35

97,6% 42

80,4% 15

94,4% 20

97,9% 830

96,7% 288

97,1% 263

96,6% 144

95,4% 153

95,5% 95

95,2% 127

91,7% 84

96,2% 75

88,5% 55

88,0% 59

96,6% 2276

96,5% 99

97,3% 100,0% 72 61

96,8% 100,0% 100,0% 100,0% 72 71 33 41

95,7% 44

94,6% 47

90,2% 19

93,8% 24

97,7% 787

99,8% 234

97,3% 73

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

97,2% 100,0% 96 80

99,0% 100,0% 100,0% 71 61 58

97,3% 55

92,7% 39

94,7% 26

99,5% 47

95,6% 45

98,8% 33

99,3% 21

96,9% 19

98,1% 650

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

96,5% 329

98,5% 373

95,0% 309

94,9% 247

97,0% 248

94,3% 217

97,2% 204

97,3% 164

94,8% 172

90,1% 174

90,1% 136

92,1% 99

88,6% 95

95,1% 2767

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,3% 527

97,1% 470

96,0% 372

98,9% 341

99,6% 265

97,1% 270

98,2% 230

94,2% 229

94,5% 278

87,6% 234

93,5% 206

92,7% 136

87,8% 145

95,9% 3702

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,2% 213

98,4% 100,0% 186 200

99,6% 100,0% 100,0% 145 142 130

98,8% 61

98,4% 49

97,2% 59

95,3% 59

93,4% 46

95,2% 100,0% 28 25

98,8% 1343

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,2% 156

98,3% 114

97,1% 100,0% 116 113

99,0% 144

97,8% 148

99,7% 119

99,0% 96

93,1% 81

93,6% 85

94,0% 76

95,8% 49

96,6% 57

97,6% 1354

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

97,4% 1580

97,4% 1445

96,0% 1309

97,2% 1090

98,6% 941

97,7% 771

96,1% 574

93,2% 411

90,1% 432

90,7% 406

92,3% 295

91,4% 182

89,4% 167

96,0% 9603

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

99,0% 702

97,1% 705

96,4% 643

97,2% 528

98,7% 424

98,1% 367

96,6% 261

95,0% 231

94,4% 244

89,4% 203

88,9% 145

87,4% 86

82,0% 90

96,1% 4627

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

96,4% 510

97,5% 477

91,4% 526

97,4% 566

97,5% 479

96,6% 348

97,0% 285

86,8% 234

84,7% 216

86,5% 185

82,8% 132

88,2% 86

84,8% 53

93,6% 4097

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... 100,0% CASOS.............. 29

97,2% 32

96,2% 50

95,3% 100,0% 50 58

91,3% 70

96,0% 79

87,8% 67

88,9% 68

85,0% 61

91,1% 65

84,8% 41

85,9% 59

91,6% 728

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

95,8% 403

96,0% 535

94,9% 663

95,8% 761

97,7% 841

94,9% 933

93,5% 1012

89,4% 947

86,6% 1135

84,7% 1072

83,9% 943

82,5% 703

77,6% 89,3% 780 10728

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

89,8% 451

89,5% 597

86,5% 629

93,2% 773

93,4% 644

89,1% 764

82,7% 750

72,0% 620

69,3% 777

67,9% 655

66,2% 564

63,8% 373

56,6% 364

78,0% 7963

TOTAL % EMPIEZAN......... 97,7% 97,2% 95,4% 97,0% 98,0% 95,7% 93,8% 88,6% 85,9% 84,4% 83,9% 82,4% 77,8% 92,4% CASOS.............. 7477 7111 6688 6177 5429 5056 4494 3674 4151 3723 3119 2097 2158 61354 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA V3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA FP1 O M-S _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô VARONES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 97,0% 96,0% 99,0% 93,4% 97,4% 92,8% 93,5% 94,0% 89,1% 91,3% 88,7% 76,4% 77,7% 94,1% CASOS.............. 313 245 210 156 132 109 120 91 82 64 68 35 33 1657 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

89,4% 287

90,8% 237

87,1% 203

89,7% 177

88,4% 115

82,3% 109

81,3% 96

78,7% 59

65,1% 51

59,8% 39

56,4% 33

50,6% 18

48,9% 25

82,5% 1447

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

94,3% 486

94,1% 352

91,3% 295

89,5% 248

87,2% 179

80,9% 135

86,8% 139

66,9% 80

56,0% 73

54,5% 59

47,1% 39

44,4% 27

51,0% 30

82,9% 2143

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

89,0% 644

89,1% 567

86,0% 464

85,5% 379

84,1% 312

78,7% 230

69,2% 141

60,5% 91

58,1% 88

41,8% 60

38,5% 41

44,7% 30

40,2% 22

79,0% 3070

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

78,9% 127

83,1% 105

65,3% 74

58,4% 52

74,7% 42

39,7% 24

48,8% 25

47,2% 18

18,8% 6

27,8% 10

42,1% 18

30,9% 6

29,1% 6

60,5% 513

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

68,2% 244

69,2% 243

59,7% 178

51,9% 141

55,6% 130

44,8% 67

34,9% 56

30,1% 30

22,0% 29

14,4% 13

15,5% 12

18,8% 12

14,8% 10

49,5% 1166

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

88,4% 87

84,9% 92

79,7% 81

84,0% 62

83,4% 51

71,5% 53

73,2% 52

53,0% 17

56,2% 23

58,5% 27

39,9% 20

26,8% 6

40,0% 10

72,2% 582

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

80,0% 79

64,5% 52

67,6% 48

70,2% 43

67,0% 39

61,9% 35

44,3% 18

39,2% 11

24,4% 12

34,3% 16

12,8% 4

22,0% 5

17,2% 3

55,1% 365

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

69,4% 237

74,8% 283

63,9% 208

59,9% 156

66,7% 170

47,9% 110

45,9% 96

27,4% 46

30,3% 55

19,5% 38

20,8% 31

20,9% 22

13,8% 15

50,5% 1468

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

78,0% 414

60,5% 293

56,6% 219

58,1% 200

53,3% 142

47,4% 132

34,4% 81

25,3% 62

23,1% 68

14,6% 39

8,8% 19

10,0% 15

11,1% 18

44,1% 1701

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

87,0% 187

82,6% 156

82,6% 165

73,7% 107

61,6% 88

68,1% 88

51,3% 32

46,3% 23

30,5% 19

33,0% 20

20,0% 10

34,5% 10

14,5% 4

66,9% 909

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

73,6% 116

84,1% 97

72,1% 86

84,7% 96

76,3% 111

73,2% 111

62,3% 74

55,1% 54

24,9% 22

16,8% 15

25,8% 21

23,7% 12

33,4% 20

60,1% 834

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

72,0% 1168

65,4% 971

57,0% 777

50,0% 560

49,4% 471

38,4% 303

32,4% 194

30,2% 133

13,6% 65

13,1% 59

14,2% 45

14,4% 29

12,2% 23

48,0% 4798

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

74,7% 530

68,5% 497

57,1% 380

54,9% 298

54,5% 234

38,7% 145

34,7% 94

27,7% 67

23,7% 61

14,9% 34

8,2% 13

19,4% 19

2,9% 3

49,3% 2376

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

61,6% 325

59,0% 288

40,8% 235

39,6% 230

34,9% 171

28,0% 101

23,4% 69

12,7% 34

8,2% 21

14,0% 30

5,0% 8

7,4% 7

11,4% 7

34,9% 1527

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

57,3% 17

53,5% 18

59,2% 31

67,5% 35

52,6% 31

49,7% 38

50,3% 41

39,5% 30

31,7% 24

16,4% 12

21,0% 15

26,9% 13

18,7% 13

39,9% 317

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

62,2% 262

53,3% 297

43,1% 301

38,1% 303

37,6% 324

22,2% 218

18,4% 199

10,0% 106

8,2% 108

5,1% 65

3,7% 42

6,1% 52

3,3% 33

19,2% 2310

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

40,4% 203

31,6% 211

28,8% 210

24,6% 204

21,1% 145

15,3% 131

9,6% 87

7,0% 60

2,6% 29

2,8% 27

1,8% 15

1,1% 6

1,5% 10

13,1% 1339

TOTAL % EMPIEZAN......... 74,8% 68,4% 59,5% 54,2% 52,1% 40,5% 33,7% 24,4% 17,3% 14,2% 12,2% 12,7% 10,3% 43,0% CASOS.............. 5724 5005 4166 3448 2887 2141 1614 1012 835 626 455 322 285 28521 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA V4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA BACHILLER BACHILLER _______________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô VARONES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 92,4% 90,3% 93,6% 91,7% 94,0% 90,0% 92,3% 93,0% 89,0% 88,4% 81,5% 76,4% 73,7% 90,5% CASOS.............. 298 230 199 153 127 106 118 90 82 62 63 35 31 1593 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

72,7% 233

74,2% 194

72,8% 170

83,3% 165

78,5% 102

76,8% 101

72,0% 85

68,6% 51

55,2% 43

43,3% 28

48,1% 28

43,8% 15

43,3% 22

70,5% 1237

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

81,0% 418

76,6% 286

74,9% 242

79,7% 220

79,6% 163

75,5% 126

78,1% 125

58,5% 70

50,5% 66

44,5% 48

39,2% 33

40,1% 24

41,2% 24

71,5% 1847

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

68,4% 495

70,4% 448

65,7% 355

72,2% 320

74,1% 275

70,0% 205

59,6% 122

51,3% 77

50,1% 76

36,5% 52

33,7% 36

38,8% 26

35,4% 19

64,5% 2506

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

51,9% 83

48,4% 61

43,3% 49

50,7% 45

62,6% 35

32,9% 20

41,7% 21

38,8% 14

16,4% 5

23,4% 9

42,1% 18

25,5% 5

17,5% 4

43,7% 370

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

38,1% 137

38,8% 136

28,7% 86

37,3% 101

43,2% 101

38,4% 57

24,3% 39

25,3% 25

17,8% 24

12,9% 12

7,6% 6

16,0% 10

9,6% 6

31,4% 740

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

61,3% 60

70,9% 77

66,9% 68

78,7% 58

79,4% 48

68,5% 51

65,7% 47

53,0% 17

43,4% 18

54,1% 25

38,1% 19

26,8% 6

26,3% 7

62,2% 501

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

49,3% 49

45,6% 36

52,7% 38

49,5% 30

60,5% 35

50,0% 28

41,8% 17

24,0% 7

17,7% 8

29,2% 14

8,9% 3

18,4% 4

17,2% 3

41,2% 273

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

45,8% 156

50,7% 192

50,5% 164

51,8% 135

57,6% 147

40,0% 92

40,1% 84

22,8% 38

27,5% 50

18,2% 35

13,9% 21

16,3% 18

11,9% 13

39,4% 1145

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

46,1% 245

32,6% 158

32,0% 124

41,2% 142

45,6% 121

41,2% 115

26,0% 61

20,9% 51

16,9% 50

9,4% 25

7,1% 16

6,3% 9

9,2% 15

29,3% 1130

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

56,7% 122

48,7% 92

54,7% 109

54,2% 79

49,8% 71

53,8% 70

34,4% 21

39,3% 20

17,3% 11

20,2% 12

16,8% 8

26,1% 8

12,3% 3

46,0% 626

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

56,1% 88

64,6% 75

54,4% 65

68,2% 77

68,8% 100

61,6% 93

51,0% 61

43,0% 42

21,7% 19

12,4% 11

22,2% 18

22,3% 11

31,8% 19

49,0% 679

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

37,7% 612

31,8% 472

27,5% 375

34,1% 383

35,5% 339

26,4% 208

20,8% 124

17,3% 76

9,0% 43

6,3% 28

10,1% 32

9,4% 19

7,1% 13

27,2% 2726

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

42,2% 299

36,1% 262

32,7% 218

38,3% 208

44,3% 190

32,1% 120

30,6% 83

18,7% 45

18,8% 49

10,1% 23

4,9% 8

15,5% 15

1,8% 2

31,6% 1522

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

27,3% 144

31,6% 154

17,8% 102

23,4% 136

24,8% 122

19,3% 70

12,6% 37

6,7% 18

6,9% 18

8,4% 18

1,5% 2

4,7% 5

7,6% 5

19,0% 831

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

23,5% 7

39,2% 13

50,1% 26

56,5% 30

41,0% 24

39,6% 30

44,5% 36

32,6% 25

27,3% 21

16,4% 12

21,0% 15

23,9% 12

18,2% 12

33,0% 262

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

37,7% 159

32,7% 182

25,8% 180

25,8% 205

29,8% 257

18,0% 177

14,8% 160

7,8% 83

6,2% 81

4,5% 57

3,0% 34

5,4% 46

2,5% 25

13,7% 1645

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

23,0% 116

16,4% 110

16,6% 121

15,8% 131

16,8% 116

12,5% 107

6,7% 61

4,7% 40

1,4% 15

2,2% 21

1,2% 11

1,0% 6

1,4% 9

8,5% 863

TOTAL % EMPIEZAN......... 48,6% 43,4% 38,4% 41,1% 42,8% 33,7% 27,2% 19,0% 14,0% 11,2% 9,9% 10,7% 8,4% 30,9% CASOS.............. 3720 3179 2690 2619 2373 1778 1303 790 678 493 370 273 233 20499 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA V5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA UNIVERSIDAD UNI ________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô VARONES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 69,1% 77,1% 78,2% 75,9% 67,7% 69,5% 73,3% 67,8% 67,4% 58,1% 53,4% 61,5% 70,7% CASOS.............. 176 164 131 103 80 89 71 62 47 45 24 26 1017 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

44,6% 116

48,5% 113

59,2% 117

59,6% 77

45,3% 60

49,7% 59

34,1% 25

34,5% 27

26,2% 17

28,6% 17

31,6% 11

19,5% 10

45,3% 649

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

50,3% 188

52,6% 170

52,0% 144

53,1% 109

49,3% 82

51,1% 82

46,2% 55

38,7% 51

26,8% 29

21,9% 18

27,4% 17

32,3% 19

46,6% 964

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

41,2% 263

39,3% 212

44,8% 198

39,0% 145

32,7% 96

34,4% 70

32,5% 49

19,9% 30

15,2% 22

13,8% 15

20,7% 14

24,2% 13

35,6% 1126

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

25,7% 33

27,5% 31

26,2% 24

24,8% 14

11,2% 7

15,1% 8

7,5% 3

15,0% 5

12,8% 5

24,8% 11

11,1% 2

2,5% 1

20,5% 141

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

17,2% 60

11,5% 34

12,9% 35

16,0% 38

13,9% 21

8,5% 14

9,8% 10

4,4% 6

3,5% 3

4,7% 4

10,5% 7

4,2% 3

11,7% 233

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

30,1% 33

37,5% 38

41,1% 30

54,2% 33

36,2% 27

48,1% 34

41,6% 14

32,1% 13

29,1% 13

11,5% 6

16,4% 3

16,5% 4

35,2% 249

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

22,0% 18

26,8% 19

18,7% 12

18,4% 11

41,1% 23

22,4% 9

12,6% 3

5,4% 3

10,6% 5

7,8% 3

9,3% 2

4,9% 1

19,2% 108

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

29,9% 113

25,7% 83

23,9% 62

26,9% 69

16,6% 38

15,4% 32

6,6% 11

14,9% 27

11,9% 23

5,3% 8

4,1% 4

4,0% 4

18,5% 475

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

12,6% 61

14,0% 54

15,9% 55

15,7% 42

16,5% 46

12,0% 28

3,7% 9

6,3% 18

3,5% 9

3,8% 8

3,1% 5

10,2% 341

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

26,8% 51

31,4% 63

22,1% 32

25,1% 36

22,2% 29

10,9% 7

11,3% 6

6,1% 4

2,9% 2

9,8% 5

14,3% 4

,8% 0

20,7% 237

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

32,5% 38

29,5% 35

26,6% 30

27,2% 39

24,8% 37

24,1% 29

21,8% 21

13,3% 12

4,9% 4

13,0% 10

7,7% 4

12,5% 7

21,8% 268

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

15,1% 225

13,4% 182

11,5% 129

10,7% 102

7,9% 62

6,3% 38

9,5% 42

4,3% 21

2,4% 11

4,1% 13

5,9% 12

4,6% 9

10,1% 845

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

15,6% 113

13,5% 90

16,4% 89

14,3% 62

9,9% 37

13,9% 38

8,3% 20

10,3% 27

5,5% 13

1,7% 3

6,5% 6

,9% 1

12,1% 497

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

11,4% 56

6,4% 37

7,8% 46

8,1% 40

4,4% 16

5,7% 17

,7% 2

1,9% 5

1,9% 4

,0% 0

,7% 1

5,2% 3

5,9% 226

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

15,3% 5

35,8% 19

26,4% 14

23,7% 14

23,1% 18

30,0% 25

24,9% 19

20,1% 15

12,1% 9

13,8% 10

8,1% 4

11,7% 8

20,7% 158

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

20,7% 116

11,8% 83

12,0% 96

10,4% 90

8,0% 79

5,4% 58

3,9% 41

2,6% 35

2,8% 36

1,4% 15

2,0% 17

1,4% 14

5,9% 679

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

5,7% 38

7,6% 55

4,7% 39

5,1% 35

3,4% 29

2,5% 23

2,4% 21

,6% 7

1,5% 15

1,0% 8

,4% 2

,7% 5

2,8% 276

TOTAL % EMPIEZAN......... 23,2% 21,2% 20,1% 19,1% 14,9% 13,7% 10,2% 7,6% 6,0% 5,3% 5,5% 4,8% 14,5% CASOS.............. 1700 1483 1281 1056 787 658 422 366 266 198 139 133 8490 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA V6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE EMPIEZA FAC-ETS FAC-ETS ________________________________________________________________________________________________________________ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô VARONES COH TOTAL ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô EGP18P Ia SERVICIO ALTO % EMPIEZAN......... 52,2% 65,7% 63,1% 61,3% 57,6% 55,1% 48,2% 59,8% 52,1% 44,2% 44,9% 56,5% 56,7% CASOS.............. 133 140 105 83 68 71 46 55 37 34 21 24 816 Ib DIRECTIVOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

32,4% 85

30,3% 71

44,4% 88

44,8% 58

33,3% 44

36,3% 43

21,0% 16

28,3% 22

11,5% 7

22,0% 13

18,8% 7

11,2% 6

32,0% 458

II SERVICIO BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

33,4% 125

38,3% 124

35,4% 98

40,7% 84

32,6% 54

33,2% 53

23,7% 28

28,2% 37

12,9% 14

8,9% 7

15,8% 10

11,6% 7

31,0% 641

IIIa NO MANUAL ALTO % EMPIEZAN......... CASOS..............

28,6% 182

27,5% 148

32,5% 144

27,3% 101

20,4% 60

18,8% 38

20,4% 31

11,9% 18

11,1% 16

7,4% 8

13,8% 9

7,4% 4

24,0% 760

IIIb NO MANUAL BAJO % EMPIEZAN......... CASOS..............

15,7% 20

25,5% 29

12,9% 12

10,9% 6

2,4% 1

11,1% 6

3,6% 1

1,5% 0

5,2% 2

20,4% 9

11,1% 2

,0% 0

12,8% 88

VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

10,9% 38

7,7% 23

7,6% 21

8,1% 19

6,8% 10

1,7% 3

4,2% 4

2,1% 3

1,6% 1

1,3% 1

6,8% 4

,9% 1

6,4% 128

IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

18,4% 20

27,7% 28

31,9% 24

40,2% 24

22,7% 17

28,2% 20

29,0% 10

26,9% 11

23,3% 11

8,0% 4

10,6% 2

3,5% 1

24,3% 172

IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M % EMPIEZAN......... CASOS..............

12,1% 10

20,2% 14

4,9% 3

7,1% 4

31,8% 18

5,4% 2

8,7% 2

,0% 0

3,6% 2

3,7% 1

,0% 0

1,0% 0

10,1% 57

IVb1 AUTONOMO NM % EMPIEZAN......... CASOS..............

17,7% 67

14,6% 47

13,8% 36

16,3% 42

9,0% 21

10,7% 23

4,0% 7

10,1% 18

6,4% 12

1,6% 2

2,6% 3

1,1% 1

10,9% 279

IVb2 AUTONOMO M % EMPIEZAN......... CASOS..............

5,9% 28

9,7% 38

7,5% 26

9,3% 25

9,8% 27

6,1% 14

,1% 0

4,2% 12

2,1% 6

2,0% 4

,8% 1

2,1% 3

5,6% 185

Va SUPERVISOR MANUAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

16,6% 31

21,5% 43

12,8% 19

17,9% 26

15,1% 20

3,6% 2

4,3% 2

2,0% 1

3,3% 2

1,1% 0

,8% 0

12,8% 147

Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA % EMPIEZAN......... CASOS..............

20,3% 23

20,0% 24

17,0% 19

19,2% 28

14,6% 22

9,7% 12

10,0% 10

4,7% 4

1,2% 1

5,6% 5

6,4% 3

7,3% 4

12,6% 155

VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

8,8% 130

8,1% 111

6,4% 72

4,7% 45

3,8% 30

3,1% 18

4,3% 19

1,9% 9

1,3% 6

2,7% 9

2,1% 4

5,5% 457

VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA % EMPIEZAN......... CASOS..............

10,9% 79

8,7% 58

8,6% 46

6,7% 29

3,1% 12

6,0% 16

3,7% 9

4,9% 13

1,4% 3

1,1% 2

1,9% 2

,6% 1

6,6% 270

VIIa2 PEON INDUSTRIAL % EMPIEZAN......... CASOS..............

5,6% 28

3,7% 21

4,8% 28

5,2% 26

2,3% 8

3,1% 9

,2% 1

1,3% 3

,2% 0

,0% 0

,7% 1

2,7% 2

3,3% 126

IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

10,0% 3

10,2% 5

16,0% 8

12,3% 7

14,6% 11

16,0% 13

18,3% 14

14,1% 11

6,5% 5

9,0% 6

3,0% 1

6,0% 4

11,7% 90

IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS % EMPIEZAN......... CASOS..............

11,1% 62

8,3% 58

5,9% 47

5,7% 49

4,0% 39

2,1% 23

1,6% 17

1,1% 15

1,9% 24

,9% 10

1,2% 10

,4% 4

3,1% 357

VIIb OBRERO AGRARIO % EMPIEZAN......... CASOS..............

2,0% 14

4,5% 32

2,1% 17

2,4% 16

1,5% 13

1,3% 12

1,2% 10

,0% 0

1,3% 13

1,0% 8

,2% 1

1,4% 138

TOTAL % EMPIEZAN......... 14,7% 14,5% 12,8% 12,1% 9,0% 7,9% 5,5% 4,8% 3,6% 3,4% 3,2% 2,4% 9,1% Count.............. 1079 1013 812 672 476 378 227 233 161 125 82 67 5324 ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

COMUNIDADES CULTURALES DE CONCIENCIA EN LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO La necesaria formación multimedia para no habitar el olvido

Ana Teresa López Pastor E.U.de Magisterio de Segovia Universidad de Valladolid

Como los erizos, ya sabéis, los hombres un día sintieron su frío. Y quisieron compartirlo. Entonces inventaron el amor. El resultado fue, ya sabéis, como en los erizos. ¿Qué queda de las alegrías y penas del amor cuando éste desaparece ? Nada, o peor que nada ; queda el recuerdo de un olvido. Y menos mal cuando no lo punza la sombra de aquellas espinas ; de aquellas espinas, ya sabéis. Las siguientes páginas son el recuerdo de un olvido. Luis Cernuda Cuando te pones a escarbar en la memoria

Pero no puedo vivir sin memoria

vas escogiendo del pasado aquellas cosas

de cada paso que anduvimos,

que te apuntalan, que te afirman, que te enrocan

de tantas cosas que he vivido

sin memoria, sin memoria, sin memoria

VictorManuel

que te protegen de algunas sombras... Victor Manuel

Ambas letras, poesía y canción, hablan de amor, lo que realmente importa. Pero no de un amor sexual reduccionista al que probablemente nuestro referente cultural ha logrado llevar a quien ahora dialoga conmigo a través de estas líneas. Hablan de memoria, de amor y de olvido, hablan de identidad, esa parte esencial de nosotros mismos que construimos, producimos, reconstruimos y reproducimos con referentes, con evocaciones, con representaciones. Evitar que se olviden de ti y tú olvidar ; olvidar las espinas para solo recordar lo que te afirma y te protege. Pero es ese recuerdo quizá , el recuerdo de las espinas colectivas el que nos debiera empujar a proyectar y conseguir el futuro deseado, por eso tal vez es precisamente ese recuerdo el que nos están borrando, perdón, evitando quiero decir, cuando no reconstruyéndolo para desfigurar aquellas espinas, aquellas, ya sabéis, cuya herida un día hizo a muchos de los nuestros más fuertes.

Porque tal vez vivir el presente mas cercano soñando el futuro y evitando el pasado es la piedra angular de la producción cultural dominante contra la que la producción cultural subordinada debe luchar, configurando a través del principio contra-hegemónico, una nueva política de la diferencia y la identidad que nos lleve hacia un desarrollo autodependiente para el que se hace necesaria una educación multimedia en este final de siglo. Porque en momentos de amor rotos por ciertos hechos-situaciones de causas estructurales sistémicas, la rabia contenida devuelve a mi mente y a mi corazón aquella frase que desde que escuché no he dejado de recordar “el pueblo que olvida su historia está condenado a repetirla”, y porque la nuestra, la local, la de España, la de Europa, la de la tierra, no dejamos de repetirla, consecuencia quizá de que la estamos olvidando. Estas páginas, reflexión inacabada, pretenden ser el recuerdo de un olvido que nunca debería llegar, porque tú como yo sabemos que en nuestras manos está educar para habitar el olvido o para impregnarnos de memoria, una memoria que evoquemos no para evitar, sino para afrontar las sombras. 1.- Habitar el olvido, impregnarnos de memoria No es mi deseo extenderme en lo que el epígrafe explicita claramente, mensajes que cada uno de nosotros recibe cotidianamente a través de muy diversos medios. Los medios que en este contexto/texto remiten a los medios de comunicación de masas-, no son mas que eso, medios, que tan ensalzados como desprestigiados, puede que no sean ni siquiera el cuarto poder sino el nuevo instrumento que usa a finales del s.xx el poder de siempre. De hecho hablar del cuarto poder comienza a perder sentido cuando ya se habla del quinto poder : las redes, que atraviesan claramente los otros cuatro definidos hasta el momento de los que no olvidemos sólo los tres primeros -legislativo, ejecutivo y judicial- son poderes formales, mientras los otros dos -los medios y las redes- son poderes fácticos y si cabe, por ello más poderosos. Es esta sociedad global, de la que cada vez mas se habla, la que da sentido a ese quinto poder y la que está mostrando, junto a una mundialización, no exenta de imperialismo cultural occidental -tradúzcase capitalista como cultura, en su fase actual de neoliberalismo-, el auge de los nacionalismos. Es esta la globalización en la que convivimos cada vez mas cuantitativa y cualitativamente diferentes culturas, en donde nos enmarcamos hombres y mujeres con nuestras diversas condiciones de existencia, nuestro dolor, sueños y esperanzas. Y es en esta multiculturalidad donde tenemos que convivir en el siglo que comienza ; configurando esta convivencia en el desarrollo de la interculturalidad el gran reto del milenio, sirviéndonos de la formación en los medios no como fin en sí mismo, sino como un instrumento más para el verdadero objetivo de la información, los medios como un potencial recurso sinérgico. Ni la tecnología ni la televisión como el gran y potente medio de comunicación son en sí mismos, ni buenos ni malos, ni contribuyen ni dejan de contribuir a un mayor o menor desarrollo intelectual y de la responsabilidad social en el currículum escolar y en el currículum de la vida. Es el uso que de ellos hagamos lo que tenemos que discutir, pero es algo mucho más importante sobre lo que deberíamos dejarnos sumergir horas y horas en un debate en compañía : el papel que juegan los medios en los modos de vida actuales, el por qué y para qué han pasado a ser eje central de nuestra existencia cotidiana, algo de lo que no está exenta la infancia -etapa vital que parece preocupar enormemente no exenta de cierta hipocresía -como trató de hacer ver Pablo del Río en su comparecencia en la Comisión Especial sobre los contenidos televisivos del Senado, creada por acuerdo del Pleno de la Cámara el 17 de noviembre de 1993 y publicadas sus conclusiones el 7 de abril de 1995 2

(Senado, 1995) : “el gran problema es que el ecosistema cotidiano del niño -de cada vez más personas en todo el mundo, añadiríamos- , hace inevitable el enganche a la televisión”. Partiendo de su trascendencia en nuestra cotidianeidad y reduciéndoles a lo que son, meros instrumentos, lo importante para nuestro análisis, además de esa inevitabilidad del enganche en que nos movemos en nuestras formas de vida, es conocer y entender cómo a través de ellos y a través de otros mecanismos y ámbitos actúa la cultura dominante y qué estrategias de resistencia conviven con la misma y se articulan con ella, aunque conlleven algunas de estas producciones culturales subordinadas una reproducción cultural que acabe consiguiendo una reproducción social. La mitificación de las nuevas tecnologías no puede impedirnos ver con claridad, al menos a los trabajadores culturales de fin de siglo, unos de los cuales, los docentes estamos hoy aquí compartiendo nuestras pequeñas reflexiones, la nueva cultura, híbrida de modernismo y posmodernismo, que se está configurando de forma dominante y que llega a hacernos suyos a pesar de la mayor o menor resistencia dependiendo del momento de consciencia o relajamiento en que a cada uno de nosotros nos salga al paso. Si hay algo de esta cultura dominante que me preocupa en este mundo de lucha por las identidades globales junto con las locales -ser europeos y cada vez mas regionalistas o provincialistas es algo que sobrellevamos en los últimos años- y por la convivencia intercultural, es ese empeño latente pero palpable por hacernos habitar el olvido, por no mostrarnos un conocimiento profundo de la historia, tanto la reciente de nuestro país como un análisis riguroso de la situación de los diversos pobladores del planeta, su cotidianeidad real no recreada, sus problemas con sus verdaderas causas, las diferentes posibilidades de solución a corto, medio y largo plazo, y a nivel micro y macro, y desde los ámbitos formales e informales. La producción cultural de los medios, pero no sólo de ellos, nos sitúa en la cultura mosaico, la fragmentación de la realidad que conduce también a la fragmentación del pensamiento. Nos enfrentamos a una realidad en torno al tema que nos ocupa en que la muestra de situaciones catastróficas ya no vende, si no como “morbo”, mientras paralelamente demandamos de las O.N.G.s. la muestra de imágenes positivas más que dramáticas, de hecho, cuando se reiteran ciertas imágenes-noticias en los medios dejan de tener su efecto, llegando incluso a generar efecto boomerang. Recuerdo que tras visionar algunas estudiantes de publicidad y algunos de magisterio un vídeo de una O.N.G. el comentario general fue que “cuando te hablan de Africa, de negritos, te dan una visión de que se están muriendo, y nunca te la dan así, de gente que trabaja”, “ a los niños se les ve que tampoco están sufriendo, están conformes con lo que tienen, y viven como pueden, se adaptan al medio de esa manera, trabajan como la cosa más normal del mundo”, “ves un vídeo y se están todos muriendo de hambre, no te da tanto ánimo, aquí ves que se consiguen cosas”. Esta ya explícita demanda de imágenes positivas facilita la expansión de los mensajes de algunas O.N.G.s que no manifiestan en sus materiales educativos y de divulgación las causas estructurales de las diversas realidades que transmiten. Convivimos con el superdesarrollo tecnológico y con el infradesarrollo social (Castells, El País, martes 24 de enero de 1995) y sobrevivimos, algunos vegetando, con la saturación informativa y el déficit comunicativo. ¿Cómo puede resurgir el racismo, y el neonazismo con tanta fuerza cuando no hace justo medio siglo que por las armas se acabó con el ?. No me pregunto por los diversos factores causales, éstos son sociológicamente claros, me pregunto por el consentimiento de su existencia, me pregunto, eso sí, por las imágenes que del “otro”, “el diferente”, transmiten los medios, pero no sólo ellos, por cuál predomina, y por cómo se

construyen y transmiten los estereotipos con que se configura la conciencia individual y colectiva. Prevenir y no tener que curar esta lacra que si no actuamos puede ser plaga, es uno de los retos del milenio. Nosotros, que estamos preparando a los futuros educadores de nuestros hijos, que son universitarios, lo que a priori les presupone no sólo información, sino conocimiento para descodificarla, que es lo realmente importante en esta no bien llamada sociedad de la información, debiéramos preguntarnos qué potenciales docentes, personas a fin de cuentas, están saliendo de nuestras aulas ; prefiero cuestionarme esto porque ya hay demasiados cuya única pregunta-afirmación reiterativa es la inversa, ¡qué tipo de estudiantes nos llegan¡. Todos somos, todos los días, cazados, decía Ibañez (1994), y la publicidad y los medios tienen mucho que ver en ello, especialmente por eso es por lo que los grupos dominantes y su producción cultural siguen dominando. Todos sentimos una necesidad de pertenencia, anhelamos la salida al encuentro de las comunidades de memoria (Bellach y otros, 1989), la lucha entre el “yo vacío” y el “yo integrado”, el ámbito en la búsqueda de la esencia del yo. Vivimos entre un “yo vacío”, individual, cuyo marco es la movilidad ascendente del individualismo de clase media que tiene que abandonar el hogar y la iglesia con el fin de tener éxito en un mundo impersonal de racionalidad y competición, y un “yo integrado”, cuyo contexto es la comunidad. Las comunidades tienen una historia, en un aspecto importante están constituidas por un pasado, por eso una auténtica comunidad se puede definir como una comunidad de memoria, aquella que no olvida su pasado. Una verdadera comunidad de memoria también contará además de los éxitos y los logros, relatos dolorosos de sufrimiento compartido que, en ocasiones, crean identidades más profundas que el éxito, y si la comunidad es honesta no sólo recordará las historias relacionadas con el sufrimiento recibido sino también las del dolor infligido, memorias peligrosas ya que llaman a la comunidad a tergiversar los males antiguos1. A veces, sí nos ofrecen los medios ejemplos de estas comunidades de memoria que nos da muchas posibilidades de análisis tanto para la educación para el desarrollo, como para la educación para los medios : “un rostro revela la historia y el sufrimiento de todo un pueblo”, afirma Sebastiao Salgado (Noticia 1, El País, 21 de abril de 1997), y “la selva da lecciones” nos dijo también Miguel Bayón (Noticia 2, El País, 29 de junio de 1997). Las comunidades de memoria que nos vinculan con el pasado, nos dirigen asimismo hacia el futuro como comunidades de esperanza. Numerosos autores nos sugieren la dialéctica del olvido y del recuerdo (Belloch y otros, 1989) : sólo al recordar las cosas podemos estar libres para actuar sin ser dominados por una memoria inconsciente. Donde la historia y la esperanza caen en el olvido y la comunidad sólo significa la reunión de los que se asemejan, ésta degenera en un enclave de estilo de vida. Las comunidades de memoria entrañan una significación que nos permite conectar nuestras aspiraciones para nosotros mismos y las personas que amamos con las de un conjunto más amplio e interpretar nuestros esfuerzos personales como contribuciones a un bien común. La gente que crece en estas comunidades no sólo escucha las historias que narran el origen y desarrollo de la comunidad, cuáles son sus 1

No es difícil, sino bastante ususal, encontrar quien defienda Gibraltar para España y se ofenda cuando se cuestiona la soberanía sobre Ceuta y Melilla, sin llegar a dar ninguna explicación racional de tan distinto baremo ante lo propio que ante lo ajeno, y que olvidando que fuimos un pueblo de emigrantes muestran actitudes y comportamientos hacia los ahora inmigrantes tachables claramente de racistas. 4

esperanzas y temores, y cómo sus ideales son ejemplificados en los hombres y mujeres destacados, también participa en las prácticas -rituales, estéticas, y éticas- que definen a la comunidad como una manera de vivir ; éstas serían las “prácticas de compromiso”. Si el lenguaje del individuo autónomo es el primer lenguaje en la vida moral española, los lenguajes de la tradición -no confundir con el tradicionalismo- y del compromiso en las comunidades de memoria son “los lenguajes secundarios” que la mayoría de los españoles también conoce y que utiliza cuando el lenguaje del yo radicalmente independiente no parece ser el adecuado. Tanto el “yo vacío”, límite hacia el que tendemos y que sólo podría existir en la teoría del individualismo radical, como el “yo integrado”, límite que nunca se alcanza por completo, no son realidades concretas, sino conceptos y categorías analíticas. Vivimos así entre un yo vacío y un yo integrado. La tensión puede resultar estimulante para el individuo, la comunidad y su capacidad de autocrítica, pero también está llena de inquietud y lleva a conflictos potencialmente explosivos. El conflicto a que nos enfrentamos es cultural más que político, aunque puede tener graves consecuencias políticas. No se trata de una tarea sin obstáculos en una sociedad en la que el primer lenguaje del individualismo moderno, que mezcla componentes utilitaristas y expresivos, y las prácticas de separación que conlleva predominan de tal modo que las alternativas son difíciles de entender a pesar de la ambivalencia que se observa repetidamente y que probablemente cada uno de nosotros vivimos, y sí muestra la añoranza de algo más. 2.- Producción cultural dominante y subordinada Antes de centrarnos en los medios, su configuración de la diferencia y sus posibilidades para la pedagogía de la representación y el principio contra-hegemónico, conviene diferenciar, siguiendo a Willis (1993) producción cultural de reproducción cultural, de reproducción social y de reproducción, como conceptos interrelacionados aunque diferentes, lo que es básico para poder comenzar el análisis de los medios y de la cultura en que están inmersos y cuya profunda comprensión nos permita actuar en la línea propuesta y avanzar hacia los objetivos definidos anteriormente. Definimos cultura a partir de un concepto antropológico, como (Willis, 1993) un sistema relativamente coherente de acciones materiales y de sistemas simbólicos engranados, que con respecto a cada área tienen sus propias prácticas y objetivos, y que estas prácticas y objetivos constituyen el medio ordinario de la vida social a través del cual, entre otras cosas, los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, mediada y vivida, de sus propias condiciones de existencia y de su relación con otras clases. El Senado, en su comisión especial sobre los contenidos de la televisión (1995) acaba utilizando, a pesar de que reconoce que reviste un significado elitista, el concepto de cultura, no como forma de vida, sino como el entorno cultural en que nos movemos, que se desarrolla en todos los aspectos de la comunicación, que opera en la socialización del individuo y en la transmisión de valores que orientan su vida. Es en este contexto donde el informe final de la comisión reconoce que el medio de acceso y difusión de la cultura más esencial de nuestro tiempo es la televisión y por ello defender el “derecho a la cultura” -dominante, elitista- pasa a ser uno de los objetivos fundamentales de un estado de derecho y un estado social como se le denomina en varios párrafos del informe final. Esta afirmación que compartimos, hemos de verla, entenderla y analizarla a través del concepto de cultura como forma de vida, recuperando así no sólo los mensajes, ideología, estereotipos que nos trasmite, sino los estilos de vida que apoya y refuerza -decir que son los medios quienes crean estos estilos de vida es darles una génesis en

el modelo cultural de la cotidianeidad excesiva- ese ecosistema diario que hace prácticamente imposible no engancharse a la televisión para la mayoría de la población. El concepto de producción cultural que utilizamos (Willis, 1993) designa, al menos en parte, el uso creativo de los discursos, los significados, los materiales, las prácticas y los procesos de grupo, para explorar, comprender y ocupar creativamente posiciones particulares en los conjuntos de posibilidades materiales que se hallan disponibles. Cuando hablamos de grupos oprimidos la definición ha de incluir formas de oposición y penetraciones culturales en lugares o terrenos concretos y particulares. La reproducción cultural sería el modo en que este conjunto de procesos opera, en último término y efectivamente para conceder una nueva vida a las creencias ideológicas y sociales, así como para reforzarlas. La reproducción social es la sucesión de las relaciones entre las clases sociales, y no de las clases mismas, en la medida en que esas relaciones son necesarias para la continuidad del modo de producción capitalista. La reproducción lo es biológica y generacional de las personas, diferenciadas por el género en el seno de la familia. La resistencia, es la producción cultural tal y como es vivida por la clase trabajadora. Las escuelas y los medios como dos importantes agentes socializadores son tanto productivos como reproductivos. Prestar atención en las aulas y fuera de ellas a la producción cultural significa reconocer los desafíos del sentido común, así como la productividad de la reelaboración y de la resistencia ante las ideologías -aunque el discurso de resistencia revele otro tipo de sumisión-, los discursos y las pautas no-productivas de determinación y perspectiva que vienen dadas. Es necesario distinguir las formas dominantes y subordinadas de producción y reproducción cultural para conocer las diferentes estrategias que pueden surgir de cada una. La producción cultural subordinada, objeto de una investigación crítica, es definida (Willis, 1993) como profundamente privada, aunque se la califica también como cultura popular, informal y está articulada en la realidad inmediata, en lo práctico, en lo demostrado y en la narrativa, una lógica implícita que sólo a duras penas sobrevive incluso más allá de sus encarnaciones transitorias y que nunca se preocupa por la historia. Tal vez ha llegado el momento de que analicemos lo que entendemos por “telebasura” no desde la postura etic de la incomprensión y búsqueda de distinción a través del gusto (Bordieu, 1986) sino desde una postura emic y realizando un esfuerzo por comprenderlo como producción cultural subordinada articulada con la producción cultural dominante. No podemos concluir la búsqueda de explicaciones al aumento de audiencia de ciertos programas -“Esta noche cruzamos el missisipi”, “Impacto TV”, “Tómbola”..- y a que su contenido se convierta en el guión de numerosas conversaciones cotidianas, hablando símplemente de telebasura como así hace el informe de la comisión del Senado ya citada, y como agotan, o eso creen ellos, algunos intelectuales o “expertos” de los medios contraponiéndolos a la “2” y definiendo esta cadena como “minoritaria” -lo que sí deberíamos analizar-, como cadena para minorías cultas, lo que remite una vez más, a la importancia de poseer o no capital cultural, en términos de Bordieu, sin tener en cuenta que hasta su concepción de capital cultural remite a un concepto de capital cultural burgués, como si las clases subordinadas no poseyeran cultura, muestra una vez más de un concepto elitista que no maneja como referente una concepción antropológica del hombre que definiría la cultura como forma de vida. Si realmente queremos cambiar esta realidad, habrá que argumentarlo éticamente y tener unos objetivos claros que sean contrahegemónicos y no meros reproductores culturales de la producción cultural dominante y a su vez de la reproducción social, algo que ya consigue la denostada “telebasura”. Puede que si analizamos estos fenómenos, solo aparentemente diferentes pero manifiestamente partes de un mismo modelo cultural, como cultura popular producida 6

cultural y materialmente por los dominantes pero para dar y ofrecer a las culturas subordinadas lo que demandan -aún no hemos logrado consensuar si la audiencia ve lo que le ofrecen porque no hay otra cosa o si se ofrece esto por ser lo que realmente demandan ; tal vez sea una parte de ambas-, lográsemos ver algo más de lo que hasta ahora hemos logrado entender. No solo continúan en nuestra televisión las telenovelas a pesar de que se las ha desprestigiado desde hace años -por cierto, sólo se criticó las latinoamericanas, pero no las norteamericanas como Dallas, que nunca sufrieron los mismos calificativos... ¿será por un referente ya introducido en nuestra cultura ? algo que ver con colonialismo cultural - la mayor conquista que los dominadores globales han emprendido, y lo que es más importante, sin derramamiento de sangre- ?-, sino que aumenta la audiencia de los reality shows, de programas como Impacto TV y Esta noche cruzamos el misissipi. Películas como “Tesis”, gran vencedora de este año, nos muestran esa paradoja que es la coexistencia de la demanda y el rechazo del “morbo”, de la violencia. Numerosas noticias en torno al mismo eje salen a las masas a través de sus medios de comunicación reiteradamente, recordamos aún el escándalo en Italia por el comportamiento de sus cascos azules en Somalia (Noticia 3, 14 de junio de 1997), cuando nos sorprende el uso de “la solidaridad como excusa” (Noticia 4, El País, 23 de julio de 1997). ¿Es una muestra quizás de la función de vigilancia de los medios además de la ostensible función de entretenimiento que mayoritariamente ejercitan ? Ya no es lo importante el análisis de los medios aislados, sino cómo se refuerzan unos a otros, y cómo se va produciendo cultura subordinada a través de ellos. No deja de ser una ironía más que sin embargo la producción cultural dominante se sorprenda de la reacción “del pueblo” como respuesta a ciertos casos, por ejemplo que se escandalice de diversos tipos de relaciones sexuales -apruebe y aplauda la penalización de relaciones sexuales con menores de quince años, parte del proyecto de reforma del Código penal del Partido Popular -, mientras esa temática es constantemente usada, creando por ejemplo, en lo que a nuestro tema se refiere, un estereotipo de la mujer mulata como objeto sexual de compra o alquiler, - el llamado “turismo sexual” que sólo en algún país aislado occidental se está empezando a penalizar -, asimilada a ciertos países empobrecidos, no precisamente a figuras como Naomi Campbel, o bien en Spots, como objeto de deseo exótico (Spot de “Tía María” o el de “Nescafé frío”, “Bacardí”, actualmente en emisión). No deja de ser una ironía que la producción cultural dominante se sorprenda después de la “depravación de las masas” y cada vez más de la “depravación de las élites”, aunque ésta última se silencia más a menudo, y sólo de vez en cuando es utilizada morbosamente. Partir de la producción y reproducción cultural dominante y subordinada y de sus articulaciones así como interacciones con la reproducción social y la reproducción es una sugerencia cuyas posibilidades y potencialidades debemos explorar antes de desecharlo sin haberlo intentado. 3.- Principio Contra-hegemónico y Pedagogía de la Representación Buscando comunidades de memoria y que la producción cultural subordinada no habite el olvido más de lo estrictamente necesario, o como diría Alfonso (Gutierrez, 1996) que se acepte el cebo sin que ello impida ser conscientes de las verdaderas intenciones del ladrón, apostamos desde aquí por el principio contra-hegemónico (Willis, 1993) como actitud ante la vida y lógicamente como principio de trabajo en el aula, así como por la pedagogía de la representación (Giroux, 1996) para la educación para el desarrollo desde la educación para los medios, como instrumento, no sólo en y desde el aula. 7

El principio contrahegemónico (Willis, 1993), o los principios de articulación de las diferencias y las formas culturales es el que resulta vital desarrollar si deseamos que la resistencia sea algo más que un momento formal en la dominación dialéctica del capital y de las otras estructuras. Como trabajadores culturales ni podemos ni debemos asumir la inexistencia de recursos reivindicables en los procesos de la reproducción cultural subordinada, y como trabajadores culturales tenemos que tratar con las continuidades entre los modos de la producción cultural de los subordinados en la escuela, la comunidad y el lugar de trabajo, si queremos realmente conseguir los objetivos. Adoptar un sentido claro de la producción cultural subordinada ayudaría a comprender cómo ésta se relaciona con la producción cultural dominante y cómo opera en las diferentes situaciones la hegemonía en curso. Esta visión de la liberación que está en curso, incluiría la pedagogía de la liberación de Freire, y habría de ser quizás, menos extensa, libre e ideal y más condicional, histórica y rodeada de ironías potenciales. Si aceptamos algo que parece obvio y es que las nuevas formas de producción cultural dominante se apropian cada vez más de la cultura popular y desdibujan las líneas que separan la cultura popular de la resistencia y la cultura del comercio y la comercialización -véase las campañas de Benetton- hemos de partir, desde una postura crítica, del principio contrahegemónico y la pedagogía de la representación, para afrontar esta realidad. La política de la representación (Giroux, 1996) definitoria de la producción cultural dominante, en lugar de cambio social juega con un cambio de imagen, siendo en la percepción donde se afrontan las cuestiones sociales ; de hecho, la lectura de cualquier narrativa no se puede entender independientemente de las experiencias históricas y sociales que construyen el modo en que el público interpreta otros textos, y ese olvido es algo que se fomenta. Las nuevas formas de publicidad y consumo no niegan la política, símplemente vuelven a apropiarse de ella, es una política que crea activamente una versión de lo social y que hace que los trabajadores culturales necesitemos formular de nuevo el concepto de resistencia, un nuevo mapa para registrar y comprender cómo actúa el poder. En el mundo posmoderno, las representaciones llegan a lo profundo de la vida diaria, contribuyendo a la creciente fragmentación y descentralización de los sujetos individuales y colectivos. Cada vez aparece pues como más necesario un nuevo tipo de política pedagógica que sea capaz de conectar los contextos sociales universales y locales ; se trata de algo más que de comprender cómo trabajan las representaciones para construir sus propios sistemas de significados, sus propias organizaciones sociales, sus propias identificaciones culturales, no se trata de recurrir a una crítica vulgar de los verdaderos placeres de comprar -placer que se da cada vez más en nuestro primer mundo cuando uno anda bajo de ánimo-, ni a subestimar las diversas formas en que la gente negocia el ámbito del mercado o vuelve a apropiarse bienes mediante las prácticas de la resistencia y la oposición. Las prácticas pedagógicas de la representación requieren reconocer los límites políticos y pedagógicos del consumismo, su implicación a menudo activa en la creación de nuevas identidades y su continuo ataque contra la noción de diferencias insurgentes en una democracia multicultural y multirracial. Esta pedagogía de la representación debería ser consciente de la compleja relación entre memoria e historia, por un lado, y cultura y poder por otro. En este ámbito no se pueden subestimar los efectos profundos que los nuevos medios de comunicación están teniendo en la configuración de la vida cotidiana y de los proyectos de ámbito mundial. Este nuevo desplazamiento hacia la cultura como terreno de lucha acentúa el papel emergente de los medios de comunicación a la hora de asegurar la autoridad cultural, y requiere con urgencia que los trabajadores culturales estemos más atentos a los diversos emplazamientos intelectuales en los que la política del recuerdo y el olvido producen diferentes narrativas de

nuestro pasado, presente y futuro y del de “los otros”. Es poderoso el papel que los medios de comunicación están asumiendo en la producción de imágenes y textos que invaden áreas cada vez más vastas de la vida diaria, se trata de una cuestión de poder cultural y de cómo influye en las formas públicas de comprensión del pasado, de la cohesión nacional y la memoria popular. Es imprescindible pues ser conscientes de la pedagogía de la inocencia, pues la inocencia que transmiten muchas representaciones de la producción cultural dominante actúa para ocultar los principios ideológicos usados para legitimar una concepción racista de un imperialismo a escala mundial, un sentido nostálgico de la historia y una afirmación dominante de los valores culturales, como podemos ver, por ejemplo, en el mundo de Disney. Los medios de comunicación nos ofrecen de vez en cuando substanciosos ejemplos de los lavados de cara -pedagogía de la imagen de la inocencia- que a menudo presenciamos en los países llamados desarrollados (noticia 5 - observar que la fecha, como marco de la noticia, es muy significativa, El Norte de Castilla, 29 de diciembre de 1996), donde el baremo de la caridad es tan relativo que llega a predominar-dominar en estos tipos de conductas-ayudasproductos, lo “light”. La política de representación ha calado tanto que en el aula sólo parecen hacer “política”, transmitir claramente ideología quienes promueven la duda crítica del orden social establecido, y no quienes aceptan y dan como positivo y satisfactorio el orden establecido, lo que varios alumnos me han reconocido explícitamente. Esta política de la inocencia que la mayor parte de nuestros universitarios muestran no es sino una prueba más de la política de la representación que caracteriza a la producción cultural dominante que lleva a una inmensa mayoría de ciudadanos, asentados en un régimen democrático, a habitar el olvido, y ante lo cual, el principio contra-hegemónico y la pedagogía de la representación pueden ayudarnos a impregnarnos de memoria. Vivimos una época que se aproxima a una crisis de olvido donde las imágenes mediadas electrónicamente, especialmente la televisión y el cine, representarían en el siglo próximo una de las armas más potentes de la hegemonía cultural. El papel fundamental de la pedagogía de la representación en este contexto sería abordar cómo las representaciones se construyen y asumen mediante recuerdos sociales que se enseñan, se aprenden, se median y se apropian dentro de estructuras particulares de poder, institucionales y discursivas. La producción de material audiovisual y multimedia, no sólo para el aula, debiera ser para los trabajadores culturales un ámbito en que tendrían que estar saliendo ya prototipos planteados desde las perspectivas que aquí y en muchos lugares más se defienden. Los trabajadores culturales debemos examinar la producción cultural y su relación con textos, economías, instituciones, públicos y comunidades, y cómo estas formas sociales y las prácticas que las caracterizan se pueden entender dentro y a través de los diferentes circuitos de poder que caracterizan a la sociedad más amplia, y desarrollar una nueva comprensión del modo en que profesores y otros trabajadores culturales pueden producir nuevas zonas culturales y esferas públicas, dedicarse a nuevas formas de producción cultural y abordar los desafíos planteados por públicos diversos (Giroux, 1996) ; nueva visión y espacio para escribir de nuevo la relación entre cultura y poder, identidad y pedagogía, y entre trabajo cultural y el proyecto de renovación democrática. La pedagogía crítica tiene que volver a escribir la dinámica de la producción cultural y pedagógica en el marco de una visión más amplia que extiende los principios y prácticas de la justicia social, libertad y dignidad humanas.

4.- Del pensamiento único a la nueva política de la diferencia Si no eres parte de la solución eres parte del problema (mayo del 68) Ya comentamos que el capital se había enamorado de la diferencia, que la diferencia cultural vende -Benetton, “los colores del mundo”-. Pero la diferencia es mucho más que una simple peculiaridad comercial, tiene que ver también, y sobretodo, con movimientos sociales, memorias colectivas de resistencia y con una lucha de grupos subordinados que reclaman sus historias y sus voces colectivas. La paradoja de la ofensiva conservadora se alza en torno a una política de diferencia que intenta despolitizar la política al tiempo que politiza la cultura, y el desafío para los educadores críticos estriba en abordar la política de identidad desde una perspectiva pedagógica que escriba de nuevo los discursos del mercantilismo y el separatismo. Se ha deteriorado tanto el concepto de “la política” para la gente común, que hacer un análisis crítico, aunque sea constructivo, es hacer política, y cuesta incluso que en las aulas nuestros universitarios acepten y lleguen a comprender que la política es mucho más que a lo que generalmente se la reduce : los partidos políticos, que es a su vez lo que está desprestigiado. Los medios (noticia 6, El País, 24 de marzo de 1997) nos ofrecen pequeñas contribuciones para mostrar-demostrar la base estructural sistémica de las causas del empobrecimiento de numerosos pobladores del planeta que debiéramos aprovechar para una educación crítica. El imperialismo comunicador (Ramonet, 1997), conseguidor del pensamiento único, nos enmarca en una nueva época en que las autopistas de la información sustituyen la política con su simulacro y producen y reproducen el absolutismo de la economía, y dentro de ella de su único modelo económico para el que la mano invisible del mercado guía la marcha hacia el progreso y conduce a la humanidad entera a unas cimas de desarrollo y progreso nunca vistas, sin importar que “la nueva teología económica condene - temporalmente, nos dicen - al 80% de la humanidad a la exclusión y miseria. Este nuevo monstruo de mil caras como lo denomina Ramonet, exige una movilización mundial de nuestras conciencias que puedan ampliar alternativas prácticas que ya existen si sabemos mirar : “El comercio de los pobres. Excluidos por los errores y defectos del capitalismo crean en Argentina un mercado paralelo basado en el intercambio de servicios y actividades” (noticia 7, El Norte de Castilla, 3 de agosto de 1997) . Muestras cotidianas de este pensamiento único y falta de reflexión que conlleva las tenemos muy cerca, incluso en la universidad. Este curso, en la asignatura de sociología para alumnos de tercero de publicidad, ante su miedo al examen que es con todo tipo de materiales y sobre situaciones sacadas de algún medio de comunicación actual, generalmente prensa, llevé algún comentario gráfico que les diera pie a hablar sobre el temario, que en ese caso se refería a la globalización, estratificación social, cambio social y relaciones de poder, como una simulación de lo que sería el examen, y entre algunos llevé esta pequeña obra de “El Roto” que analizamos todos juntos en clase aquel día (Figura 1). En el examen, junto con otros tres, incluí el chiste de Forges (Figura 2), con el mismo referente, y de ocho personas, dos se levantaron antes de responder al examen a preguntarme sobre él pues no acababan de entender su significado, y otros tres mas, en el desarrollo del examen, no lo utilizaron, tal vez porque no lo entendieron. Figura 1

Figura 2

Hay que repensar la relación entre identidad, cultura y diferencia para abordar por ejemplo el modo en que se pueden analizar la raza, la clase y el género en su contexto histórico y en sus interrelaciones específicas. La política de identidad ofrece, si sabemos

aprovecharla para el desarrollo integral de la persona, una nota de advertencia contra los peligros del esencialismo ; romper con el racismo interiorizado e institucional de la coyuntura actual pueden ser victorias que han emergido de “la voz de los márgenes” (Giroux, 1996). Combatir lo que Hall llama “la resistencia actual a la diferencia cultural”, que no es si no el intento de restaurar el canon de la civilización occidental, el ataque, directo e indirecto, contra el multiculturalismo, el retorno de las grandes narrativas de la historia, lenguaje y literatura -los tres grandes pilares de la identidad nacional y la cultura nacional-, la defensa del absolutismo étnico y el racismo cultural. La política de identidad a desarrollar nos debe llevar a una pedagogía de la ubicación y la lucha, contrarias a la estandarización y la eliminación de la diferencia, que esté siempre atenta a la “densidad de especificación”, a sus historias, experiencias, lenguajes y memorias culturales particulares que ofrecen las condiciones para una subjetividad insurgente. Consiste en abordar, junto a la pedagogía de la formación de la identidad, cómo se pueden entender y transformar las estructuras de desigualdad e injusticia, desgrosar cómo se negocian las múltiples posiciones subjetivas dentro de una geografía de deseos, afecto y racionalidad. Los educadores críticos se tienen que convertir en cruzadores de fronteras, en portadores de una pedagogía que rechaza todas las versiones esencialistas de la identidad y se decanta a favor de una mas fluida, contingente y abierta a lo imprevisto. Desarrollar una política que reafirme la primacía de lo social, incorpore múltiples luchas, construya alianzas y recupere el concepto de solidaridad como el elemento central de una pedagogía y una política de esperanza y posibilidades (Giroux, 1996). Tenemos que crear, con y a través de los medios, potente industria cultural, múltiples culturas públicas que se han de ver como espacios críticos que ofrecen la oportunidad de que diversos grupos se dediquen al diálogo e intercambio en el marco de un esfuerzo más amplio por hacer y rehacer sus identidades mediante un intento por identificarse con el sufrimiento, acciones, pensamientos y sentimientos de los otros. Hay que cuestionar y transformar la base institucional de la desigualdad y la explotación, hemos de llegar a una práctica crítica transformativa, y para ello tenemos que enfrentarnos al etnocentrismo tan asentado, y que tanto cuesta combatir, a pesar de trabajarlo diariamente en las aulas. No debemos caer sin embargo, en un relativismo cultural extremista que no busque la desigualdad entre los géneros, grupos sociales, edades...etc, bajo la legitimación de defender a ultranza el mantenimiento e inmovilismo de la propia cultura. No todos los rasgos de cada cultural, por el hecho de ser algo propio deben perpetuarse, podemos caer en una percepción reaccionaria de LA CULTURA que nunca ha sido real, de hecho, todas las culturas han existido constantemente en cambio, las culturas son dinámicas, no estáticas. Una campaña publicitaria para una exposición (noticia 8) y algún buen spot publicitario, como el premiado en Cannes esta temporada y que se realizó para celebrar el año europeo contra el racismo, pueden ayudarnos a trabajar en el aula la aceptación y riqueza de la diferencia y los derechos humanos mínimos por encima de “las normas” culturales, pudiendo tomar como ejemplo aparentemente conflictivo hasta que se le analiza en profundidad (Noticia 9, El País, 23 y 25 de junio de 1997) el debate en torno al mantenimiento o erradicación de la costumbre de “la ablación del clítoris” en algunas culturas. A menudo no puedo evitar preguntarme si no nos resulta más fácil ser solidarios con lo ajeno que con lo próximo y cercano (recordad la noticia 5). ¿Estamos educando futuros adultos solidarios con el Tercer Mundo y racistas-clasistas, algo inseparable, con el Cuarto Mundo ?. La producción cultural dominante ya está construyendo una representación de la diferencia, se apropia de los términos y los vacía de contenido, hace suyo el ecologismo, el feminismo, la ayuda y cooperación al desarrollo, consiguiendo con su política de la inocencia 11

una reproducción cultural que refuerza la reproducción social estratificada ya existente. Se ha llegado a que cada vez más personas rechacen el “racismo” como término, pero no como concepto (“los inmigrantes”, Línea 900, TVE2, domingo, 18 de mayo de 1997) : “yo no soy racista, pero cada uno a su país”...”Ya sé que tienen derecho a vivir también, pero muchos sobran”. Aquí, como en todo, y quienes producen para los medios de comunicación lo saben muy bien, es tanto o más importante lo que se omite -hechos, causas, imágenes,...- como lo que se dice, hace, pregunta y representa. Para muchos, los estereotipos que los medios transmiten de los inmigrantes producen y reproducen imágenes no muy positivas que se podrían resumir en que (Roiz, 1994) : “proceden de universos simbólicos (culturas, etnias, religiones) lejanos geográfica y socialmente y además considerados claramente peligrosos (el SIDA procede del Africa negra, el terrorismo integrista está afincado en el Magreb), su integración social y asimilación cultural es difícil cuando no imposible (ellos no quieren, -algo que también decimos de los gitanos, el “diferente” siempre presente-), por tanto son “huéspedes transitorios y es ineficaz una política informativa de reconocimiento de sus diferencias y singularidades, que además son irrelevantes como aportación a la vida social y cultural española”. Podemos encontrar numerosos ejemplo en prensa para demostrar que es en estos casos -prostitución o tráfico de mujeres, inmigrantes ilegales, tráfico de drogas e inseguridad ciudadana en nuestro país, y violencia y terrorismo cuando se habla del islam...- cuando “los diferentes” son noticia, lo que acaba configurando un ámbito de conciencia que lleva a decir a nuestros universitarios - hubo un día que en clase se discutió fuertemente el tema - que todos los islamistas, o sea el islam, es radical y terrorista, y que por supuesto en el catolicismo no, no se admitía por algunos alumnos que en cualquier religión o creencia se daba una amplia gama desde la flexibilidad y apertura hasta la más pura ortodoxia fundamentalista, estaban absolutamente convencidos de que sólo eran fundamentalistas “los moros”. Considero básico, una vez más, reconocer y partir de la producción cultural subordinada, tanto para un análisis de los efectos de los medios como de la cultural actual en general. Algunos hechos significativos al respecto me ayudaron a reflexionar sobre ello. Tras un año llevando a cabo un seminario sobre educación para el desarrollo con alumnos de segundo de magisterio, una de ellas, cuando comentábamos en sociología las relaciones étnicas en la escuela y buscábamos definir lo que ya se entiende como “guerra entre los pobres” para hablar de las características sociológicas del racismo, sufrió personalmente el choque conflictivo de reconocer que aun estando convencida de ciertas cuestiones sobre las diferencias étnicas, no podía dejar de comprender también las argumentaciones que muchos de sus vecinos utilizaban cada día -Lavapiés, donde nació y vive, se ha convertido desde hace ya tiempo en un barrio donde residen numerosos inmigrantes, a quienes “los del barrio de siempre” identifican como traficantes-. Los estereotipos que se forman y que pasan a ser discurso de la cultura popular, aunque no queramos reconocerlo, no pueden ser vistos exclusivamente como una muestra más de racismo de la clase subordinada, sino que nos queda mucho que profundizar en ello para poder llegar a evitar que se siga produciendo y que la herida se haga más honda. Esta desbordante búsqueda de identidad, constantemente olvidada y fragmentariamente reconstruida, muestra la carencia comunitaria de memoria de raza, de raza humana y de individuo perteneciente a la misma. La apropiación de los nuevos movimientos por parte de ideologías conservadoras, reaccionarias, consumistas y productivistas es un campo en el que hay que comenzar a trabajar en profundidad y con rigor. Junto con otro compañero pedagogo, preparando un Curso de Verano, vimos un vídeo de una O.N.G. cuyas imágenes, técnicamente muy buenas y perceptivamente muy positivas, 12

dejaban claro el mensaje de necesidad de ayuda, pero ofreciendo como causa de todas las situaciones no deseables a la naturaleza y sus diferentes ecosistemas. Cuando poco a poco cada uno de nosotros fuimos siendo conscientes de la imagen representada, trabajando desde el principio contra-hegemónico y la pedagogía de la representación, y de cuanto transmitía, una de las presentes, mujer ya concienciada y miembro de “Jóvenes contra la intolerancia”, no pudo evitar exclamar con un suspiro ¡vaya comedura de tarro¡, y ante mi sorpresa su explicación fue tan simple como sincera y significativa : “¡cómo iba a pensar que también con las O.N.G.s. había que tener cuidado¡”. ¡Cuánto nos queda que aprender a quienes se supone, ni así lo entendía Freire ni así lo concibo yo, que tenemos que enseñar, de quienes se supone que desconocen todo y por eso vienen a escucharnos al aula¡. Fue otro día, también en clase, cuando con una transparente sensación de incredulidad, como si le pareciese imposible que él, un simple estudiante de tercero de publicidad hubiera llegado a dicha conclusión, me comentó que en su humilde opinión, las campañas contra la xenofobia y el racismo de los últimos años en España no atajaban realmente la causa del problema, ¡vamos¡, que esas campañas presentadas a bombo y platillo, con grandes recursos económicos y realizadas por los mejores creativos, se dirigían a los ya convencidos. Los medios de comunicación, reconociendo el bajo índice de lectura de prensa diaria, incluidos nuestros universitarios, nos aportan varios materiales para estos temas que hablan por sí solos y nos permiten analizar varias situaciones en profundidad en el aula, interconectando las diversas realidades coetáneas de la aldea global desde la pedagogía crítica y de la representación. Figura 3

Figura 4

Figura 5

Sirvan estos pequeños ejemplos como muestra del camino que nos queda por recorrer como trabajadores culturales en y fuera de las aulas y que deberíamos andar desde una pedagogía de la representación y el principio contra-hegemónico, siendo el eterno reto de quienes en esto trabajamos, sin dejar de convencer a los ya convencidos o a los potencialmente convencibles, guardar energías y esfuerzos para tratar de convencer a los difícilmente convencibles. 5.- Hacia un desarrollo autodependiente. Satisfacer necesidades. No deja de resultar curioso comprobar cómo en países que solemos considerar subdesarrollados o en vías de desarrollo ¡qué ironía terminológica cuando lo que realmente los define es ser países en vías de subdesarrollo o más acertadamente “empobrecidos”¡, es donde la evolución del pensamiento y conocimiento es más novedoso, innovador y sugerente que el de los históricos países desarrollados. Antes de concluir esta pequeña reflexión con algunas indicaciones sobre el diseño sociocultural de la educación para los medios, quiero comentar brevemente lo que es una línea de trabajo que he comenzado, teniendo como eje el desarrollo a escala humana que desde el Centro de Alternativas para el Desarrollo -CEPAUR- de Chile, y bajo la dirección de su fundador, Manfred A. Max-Neef, varios pensadores mundiales, fundamentalmente economistas, han ofrecido como base de un nuevo paradigma en el que están trabajando. Parten de una novedosa, profunda y sugerente teoría de las necesidades universales que permite analizar pormenorizadamente las diversas situaciones vivenciales que existen en el planeta ; la constancia en la consecución de estas necesidades llevaría a un desarrollo a escala humana cuyo fin es la autodependencia. Distinguen primeramente necesidades, que son 13

universales y con el paso del tiempo pueden aumentar, de los satisfactores y de los bienes, definiendo también determinados tipos de satisfactores que permiten en mayor o menor medida satisfacer las necesidades. Las necesidades no sólo son carencias, sino también, y simultáneamente, potencialidades humanas individuales y colectivas. Los satisfactores son formas de ser, tener, hacer y estar, de carácter individual y colectivo, conducentes a la actualización de necesidades. Bienes económicos, son objetos y artefactos que permiten afectar la eficiencia de un satisfactor, alterando así el umbral de actualización de una necesidad, ya sea en sentido positivo o negativo. Los violadores o destructores aniquilan la posibilidad de su satisfacción en un plazo mediato e imposibilitan, por sus efectos colaterales, la satisfacción adecuada de otras necesidades. Los pseudo-satisfactores son elementos que estimulan una falsa satisfacción de una necesidad determinada, en ocasiones pueden aniquilar, en un plazo mediato, la posibilidad de satisfacer la necesidad a que originalmente apuntan, su atributo especial es que generalmente son inducidos a través de propaganda, publicidad y otros medios de persuasión, por lo que en nuestro tema será de gran utilidad un análisis pormenorizado de los actuales. Los inhibidores son aquellos que por el modo en que satisfacen (generalmente sobresatisfacen) una necesidad determinada, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer otras necesidades ; salvo excepciones, se hallan ritualizados. Los satisfactores singulares apuntan a la satisfacción de una sola necesidad, siendo neutros respecto a la satisfacción de otras necesidades, suelen ser institucionalizados, y son característicos de los planes y programas de desarrollo, cooperación y asistencia. Los satisfactores sinérgicos son aquellos que por la forma en que satisfacen una necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfacción simultánea de otras necesidades ; su principal atributo es el de ser contrahegemónicos en el sentido de que revierten racionalidad dominante, como las de competencia y coacción. La sinergia connota una forma de potenciación, un proceso en el que la potencia de los elementos asociados es mayor que la potencia sumada de los elementos tomados aisladamente. Por último los satisfactores pueden ser exógenos a la sociedad civil, impuestos, inducidos, ritualizados o institucionalizados, o endógenos, revelando el devenir de procesos liberadores que son producto de actos volitivos que se impulsan por la comunidad desde abajo hacia arriba. Presentamos la matriz de necesidades humanas y satisfactores que desarrollaron, existiendo siete necesidades según categorías axiológicas y cuatro según categorías existenciales, donde SER registra atributos, personales o colectivos, que se expresan como sustantivos. TENER, registra instituciones, normas, mecanismos, herramientas (no en sentido material), leyes, etc, que pueden ser expresadas en una o más palabras. La columna del HACER registra acciones personales o colectivas que pueden ser expresadas como verbos. La columna del ESTAR registra espacios y ambientes. Tabla de las necesidades Numerosos son los ejemplos que citan los autores, pero por ejemplo entre los pseudosatisfactores nos encontramos los estereotipos y el adoctrinamiento, algo contra lo que tenemos que educar, que aparentan satisfacer la necesidad de entendimiento ; aparecen también las modas y los símbolos de status, tanto racistas como teóricamente solidarios, en nuestro caso, que aparentan satisfacer la necesidad de identidad ; o la televisión comercial, la que tenemos, que pretendiendo satisfacer la necesidad de ocio, inhibe las de entendimiento,

creación e identidad, o los espectáculos deportivos 2 (anterior figura de “El Roto”) que son satisfactores singulares de la necesidad de ocio, o incluso la nacionalidad que sólo satisface la identidad. Entre los satisfactores sinérgicos están la televisión cultural que satisface el ocio y estimula el entendimiento y la identidad entre otros, y la educación popular que satisface el entendimiento y estimula la protección, la participación, la creación, la identidad y la libertad. Nuestro objetivo en el caso que nos ocupa es la educación para el desarrollo, entre otras cosas a través de los medios, dentro y fuera del aula, siendo éstos un instrumento más, aunque eso sí, de los más importantes agentes socializadores, buscando satisfactores sinérgicos para las necesidades universales establecidas. Tres de las cuatro soluciones que presenta la Comisión Especial sobre los contenidos televisivos del Senado se pueden trabajar desde este cuadro de necesidades. Desarrollo legislativo es la propuesta que ocupa más del cincuenta por ciento de las recomendaciones, siendo especialmente interesantes, el planteamiento que muestra la plasmación de las otras tres recomendaciones : promoción de la participación ciudadana -recordemos que participación es una de las necesidades universales, aunque nuestro concepto dista mucho del que se maneja en esta teoría del desarrollo humano, igual que creemos que sólo puede haber un tipo de democracia, el nuestro, y no es en el fondo más que un modelo, la democracia representativa, de los muchos posibles-, educación e investigación -algo previsible, pero no por ello menos trascendental-, y desarrollo cultural y social, el gran descubrimiento, -lástima que sin embargo no se halla hecho nada al respecto-,. Es precisamente el desarrollo cultural, partiendo del concepto amplio de cultura aquí planteado, el que consideramos un gran reto para el próximo milenio. 6.- Diseño sociocultural y formación multimedia en la educación para el desa-rrollo Concluimos esta comunicación, ofreciendo una línea de trabajo desde la perspectiva histórico cultural para la programación de los medios y especialmente el tratamiento de la realidad que ellos median, representan y construyen y de la importancia de la educación multimedia tanto en las aulas como fuera de ellas. Nos centramos en la información, de la que hemos añadido varios ejemplos que ilustraran las afirmaciones que hacíamos, partiendo del concepto de bien público de la misma por resultar inevitable consumirla (Wolf, 1997). Su condición de bien público, así como el papel social que la información cumple en las sociedades complejas es lo que permite reflexionar y debatir constantemente sobre su calidad. La calidad de la información no se reduciría al problema de aumentar los espacios de profundización, complementarios de aquellos otros que son más rápidos y que tienen un ritmo más acelerado, ni de no ceder a la tendencia a la espectacularidad, sino que depende en gran medida de la necesidad de reducir la rigidez organizativa y de aumentar los espacios que sena fruto de planteamientos de carácter autónomo, y de la defensa de la autonomía de la selección, la autonomía de los criterios de relevancia periodística (Wolf, 1997). En el marco de unas sociedades complejas, con una fuerte fragmentación, policéntricas, que exigen fuertes mecanismos de desincronización, con una gran pluralidad de puntos de vista y toda una serie de interdependencias que crecen a un ritmo vertiginoso, una información televisiva 2

Tan de modo en nuestro país este año y que al parecer son de “interés general”, pues como dijo en su comparecencia en el Senado el representante-ponente del PP en la ley sobre las retransmisiones deportivas “si esta es la cultura que hay en nuestro país, a diferencia de lo que ocurre en otros de Europa, yo estoy aquí para defenderlo” 15

fundamentalmente, pues la televisión constituye para muchos la única fuente de conocimiento y comprensión de la realidad social, que se mueve en el marco de la actualidad es evidentemente inadecuada. El problema de la calidad de la información es un problema de redefinición de los criterios de relevancia : “ o la información consigue atenuar el efecto de la ducha de agua caliente seguida de una fría y reduce la miopía que le aqueja respecto al cambio de la realidad social o bien renuncia poco a poco al objetivo de describir todo aquello que acontece en la sociedad para dedicarse a aquello (menos periodístico) de contar lo que otros deciden dar a conocer.” (Wolf, 1997). Los fenómenos detectados en la comunicación audiovisual, desde la perspectiva sociocultural y para los que se dan alternativas no son sino sobre los que existe gran consenso (Río, P. del, 1995): estereotipización (abreviación-prototipos modelo-comparación con modelos-estereotipos), fragmentación y mosaico, sensorialización (irrealidad con “realismo”), desjerarquización informativa (horizontalidad), micronarratividad y reducción del nivel estructural de la narración, manipulación dialógica, masaje (impresionismo y aexplicacionismo. Predicación asociativa y por contiguidad y contagio), presencia o ausencia de contenidos vitales y sistemas de actividad real, voces e interlocutores, y atribución causal de narratividad versus atribución de causalidad situada. Como efectos cognitivos se citan el problema de la distinción real-irreal, el problema de la distinción persuasivo-informativo, el problema del lenguaje y la lectura, de la imaginación y la fantasía, el efecto hipnótico y de aturdimiento, el problema de los subtítulos (defensa de la minoría sorda, de las culturas propias...) y la alfabetización audiovisual. Y entre los efectos directivos, el problema de la presencia de las minorías y grupos específicos, de la violencia, de la pornografía y de la aniquilación/intoxicación informativa política. Cinco son, para afrontarlos, las líneas de acción alternativas que se plantean (Río, P. del, 1995) : proteger al receptor, fortalecer a los débiles (alfabetizar en la imagen), cambiar la comunicación en puntos tópicos sensibles (como las minorías), la formación de directivos y profesionales, y un cambio de cultura que articule el modelo social, cultural y educativo. Y diez son los puntos que se definen para el diseño de contenidos en los medios audiovisuales, y que nos sirven a su vez para un análisis de los mismos : 1.

Conocer el problema. Ver la realidad : trabajar sobre la noticia profunda.

La objetividad a conseguir es la semántica y no la episódica.

3. completo.

Presentar siempre la información y el mensaje en un sistema articulado

4. Plantear los problemas humanos como argumentos humanos, como argumentos de vida, en un esquema narrativo positivo, con final positivo. 5. Integrar en la misma estructura comunicativa la implicación y la explicación, el caso personalizado y narrativo con la estructura analítica explicativa. 6. Exponer y atender en la misma estructura comunicativa a un conocimiento declarativo y a un conocimiento procedural. 7.

Mostrar pensando y pensar mostrando.

Dirigirse al sujeto de conciencia compartida, no a un sujeto individual aislado.

9. El aprendizaje de modelos sociales se adquiere en diversas etapas de conciencia-interiorización y están repartidos en la conciencia externa o cultural, en los ámbitos de conciencia. 16

10.

Pensar en los efectos globales y finales de la comunicación.

11. El procedimiento de trabajo y las rutinas profesionales deben ser amigables y compatibles con los principios o ideas que mantiene el comunicador y a la estructura del mensaje que produzca. Sí podemos encontrar a veces en los medios noticias-reportaje que cumplen prácticamente todos los requisitos de calidad e incluso las recomendaciones del Código de conducta que las O.N.G.s. Europeas aprobaron en 1989 (Noticia 10, El Norte de Castilla, 25 de enero de 1997 ), y otras noticias breves (Noticia 11, El País, 18 de junio de 1997)) que pueden ir configurando un nueva conciencia que nos ayude a impregnarnos de memoria. El humor, trabajado críticamente desde las aulas o desde la publicidad, para un público más general y heterogéneo, aunque algunos lo califiquen de “demasiado duro” , puede ser un instrumento más que nos permita, junto con otros muchos, ir configurando comunidades internacionales de conciencia y de memoria. Las conclusiones del I Congreso Internacional de Formación y Medios, celebrado esta año en Segovia, ahondan en varios de sus puntos en la necesidad de formar en los medios, pero siendo lo realmente importante el contenido : “otra amenaza para el futuro de la educación, puesta de manifiesto a lo largo de las jornadas de este Congreso, se concreta en el hecho de que, en muchas ocasiones, los medios generan productos que se fundamentan en valores claramente antidemocráticos. Las actitudes que pretenden ser neutrales ante imágenes o representaciones xenófobas, sexistas o discriminatorias, desaprovechan una extraordinaria oportunidad educativa para la formación de hábitos cívicos y se convierten en cómplices de esas ideas. Como consecuencia de esto surge la tarea educativa muy importante de desentrañar los intereses de los medios y sus formas de construir la realidad, conocer el “quién” hace “qué” “para quién”. Ante la extensión del denominado “pensamiento único” se concluye, se muestra urgente la necesidad de formar alianzas entre profesionales y estudiantes tanto de la educación como de los medios. Si la historia de la humanidad no es más que una suma de ciclos que reviven liberalismo, neoliberalismo...-, luchemos porque nos toque vivir constante y permanentemente en la clausura del ciclo neoliberal y la génesis de un nuevo ciclo humanista por el que ya numerosos paradigmas teóricos y prácticos abogan. Hagámoslo conscientes de la necesidad de impregnar de memoria a la producción cultural subordinada con el reto por delante de educar para la diferencia. La utopía es posible (noticia 12, El País, 3 de mayo de 1997), pero para alcanzarla, no partamos de lo que nos gustaría que existiese, sino de lo que existe, de la producción culturas subordinada, aunque en numerosos casos sirva para la reproducción de la cultura dominante. ¿Por qué empeñarnos universitariamente en buscar una coherencia absoluta que es difícil hallar en la vida real -vicios privados/virtudes públicas- ?. Todas las culturas y sociedades han tenido siempre estrategias aceptadas de transgresión de ciertas normas mientras otras transgresiones eran sancionadas negativamente. Aceptemos la cotidianidad en su devenir y concentremos nuestros esfuerzos en intentar cambiar lo que no nos gusta, recordando junto con el Machado gran conocedor del alma humana, que el corazón tiene razones que la razón no entiende. Bibliografía Bellah, R.N. ; Madsen, R. ; Sillivan, W.M. ; Swidler, A. y Tipton, S. M. (1989). Hábitos del corazón. Alianza Universal. 17

Bordieu, P. (1986). La distinción.Taurus. Giroux, H.A. (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Paidós educador. Grignon, C. y Passeron, J-C (1992). Lo culto y lo popular. La Piqueta. Gutiérrez Martín, A. (1995). Comprometer al profesorado, en Rev. Cuadernos de Pedagogía, 241. Ibánez, J. (1994). Por una sociología de la vida cotidiana. Siglo XXI. Max-Neef, M.A. (1994). Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Icaria. Ramonet, I. (1997). Un mundo sin rumbo. Crisis de fin de siglo .Debate, Madrid. Río, P. del (1995). Diseño Sociocultural en Comunicación Audiovisual. Memoria de Cátedra, mimeo. Roiz, M. (1994). La construcción de la diferencia cultural de los inmigrantes en los medios de información, en Rev. Documentación Social, 97. Edita Cáritas. Senado (1995). Informe de la Comisión Especial sobre los contenidos televisivos del Senado. Boletín Oficial de las Cortes Generales, Senado, V Legislatura, Serie I, nº 262, de 11 de abril de 1995. Willis, P. (1993). Producción cultural no es lo mismo que reproducción cultural que a su vez no es lo mismo que reproducción social que tampoco es lo mismo que reproducción, en lecturas de antropología para la educación. Paidós. Wolf, M. (1997). “El problema de la calidad en la información televisiva”, en Rev. Telos, 49.

SUBSISTENCIA

PROTECCION

SER Salud física, salud mental, equilibrio, solidaridad, humor, adaptabilidad Cuidado, adaptabilidad, autonomía, equilibrio, solidaridad

AFECTO

Autoestima, solidaridad, respeto, tolerancia, generosidad, receptividad, pasión, voluntad, sensualidad, humor ENTENDIMIENTO Conciencia crítica, receptividad, curiosidad, asombro, disciplina, intuición, racionalidad PARTICIPACION Adaptabilidad, receptividad, solidaridad, disposición, convicción, entrega, respeto, pasión, humor OCIO Curiosidad, receptividad, imaginación, despreocupación, humor, tranquilidad, sensualidad CREACION Pasión, voluntad, intuición, imaginación, audacia, racionalidad, autonomía, inventiva, curiosidad IDENTIDAD Pertenencia, coherencia, diferencia, autoestima, asertividad LIBERTAD

Autonomía, autoestima, voluntad, pasión, asertividad, apertura, determinación, audacia, rebeldía, tolerancia

TENER Alimentación, abrigo, trabajo

HACER Alimentar, procrear, descansar, trabajar

ESTAR Entorno vital, entorno social

Sistemas de seguros, ahorro, seguridad social, sistemas de salud, legislaciones, derechos, familia, trabajo Amistades, parejas, familia, animales domésticos, plantas, jardines

Cooperar, prevenir, planificar, cuidar, curar, defender

Contorno vital, contorno social, morada

Literatura, maestros, método, políticas educacionales, políticas comunicacionales Derechos, responsabilidades, obligaciones, atribuciones, trabajo

Investigar, estudiar, experimentgar, educar, analizar, meditar, interpretar

Juegos, espectáculos, fiestas, calma

Divagar, abstraerse, soñar, añorar, fantasear, evocar, relajarse, divertirse, jugar

Hacer el amor, acariciar, Privacidad, intimidad, expresar emociones, hogar, espacios de compartir, cuidar, encuentro cultivar, apreciar

Ambitos de interacción formativa : escuelas, universidades, academias, agrupaciones, comunidades, familia Afiliarse, cooperar, Ambitos de interacción proponer, compartir, participativa : discrepar, acatar, cooperativas, dialogar, acordar, opinar asociaciones, iglesias, comunidades, vecindarios, familia

Habilidades, destrezas, Trabajar, inventar, método, trabajo construir, idear, componer, diseñar, in terpretar Símbolos, lenguaje, hábitos, costumbres, grupos de referencia, sexualidad, valores, normas, roles, memoria histórica, trabajo Igualdad de derechos

Comprometerse, integrarse, confundirse, definirse, conocerse, reconocerse, actualizarse, crecer Discrepar, optar, diferenciarse, arriesgar, conocerse, asumirse, desobedecer, meditar

Privacidad, intimidad, espacios de encuentro, tiempo libre, ambientes, paisajes Ambitos de producción y retroalimentación, talleres, ateneos, agrupaciones, audiencia, espacios de expresión, libertad temporal Socio-ritmos, entornos de la cotidianidad, ámbitos de pertenencia, etapas madurativas

Plasticidad espaciotemporal

SUBORDINACIÓN ÉTNICA Y DESIGUALDAD ESCOLAR. EL CASO DE LOS HISPANOS EN CALIFORNIA. Luis Samper Rasero 1.- La cambiante estratificación étnico-racial estadounidense. Según señala David A. Hollinger (1996,32) los esfuerzos por proteger a las minorías estadounidenses de la discriminación étnico-racial, ya sea como resultado de acciones paradas o de las actuales circumstancias, ha cristalizado, paradójicamente, en lo que él denomina el pentágono étnico-racial primariamente centrado en la aparencia física, y no las dimensiones culturales, de los seres humanos. En otras palabras, la gente es clasificada más en base a su aspecto externo (fundamentalmente, el color de su piel) que en relación a otras dimensiones tales como lengua, religión o cualesquiera rasgos específicamente basados en la diversidad cultural. Así las usuales tipologías de Afroamericanos, Latinos, pueblos Nativos, Europeos americanos o Asiáticosamericanos son los cinco bloques sociodemográficos en los que, aunque difieran entre sí respecto a volumen o poder, cada individuo humano específico tiende a ser asignado y, en cierto modo, encapsulado. Esta simplificación categorial si bien resulta arbitraria tanto respecto a criterios específicamente históricos, demográficos, lingüísticos o religiosos tiene, no obstante, la ventaja de coincidir con las etiquetas populares del código de colores (negro, marrón, rojo, blanco y amarillo) que delimitan las líneas de los prejuicios tradicionales. Es decir, pese a su tosquedad coinciden milimétricamente con la dinámica histórica de racialización. Han facilitado, y lo siguen haciendo, una fácil y efectiva tipificación de las personas en base a las categorías históricas de racialización. En este sentido, constituyen un eficaz instrumento para el desarrollo de conductas discriminatorias y de posterior explotación económica y dominación política ya que mas allá de matizaciones biológicas o culturales ofrecen un sistema superficial pero potente y universal de clasificación de los grupos humanos. Sin embargo, lo realmente paradójico es que este pentágono étnico-racial haya acabado siendo incorporado por los propios grupos victimizados y, hasta cierto punto, sea la base de programas antidiscriminatorios, incluyendo las políticas de Acción Afirmativa (Hollinger 1996,33). De hecho, el sistema de clasificación étnica de la Administración norteamericana combina diferencias fenotípicas (“blancos” vs. “negros”), diferencias culturales (nativos americanos vs. hispánicos) y diferencias geográficas (los asiáticos vs. los isleños del Pacífico, que en las categorías censales son listados por países). Un análisis histórico de la evolución de estas categorías étnico-raciales subraya la dinámica de la etnogénosis como elemento priviligiado de exclusión social (Yanour 1993 cit. por Pujades 1993, 22). incluso desde una óptica multiculturalista las reivindicaciones a favor de una mayor diversidad cultural no han dejado de fundamentarse, más allá de las retóricas antiracistas, en dicho pentágono étnico-racial. El resultado es justamente lo opuesto a la tan cacareada ideología del “meting pot”, esto es un separatismo étnico-racial en el que los cinco colores de pentágono legitiman un esencialismo étnico-racial. Frente a las interpretaciones reduccionistas del racismo en los U.S.A autores como Almaguer (1994) y Omi Winant (1996) han subrayado, desde perspectivas históricas y sociológicas, la interrelación entre clase social, etnia y género en los procesos de estratificación social norteamericana. Ni la bipolarización racial entre blancos y negros, ya que también la exclusión social de hispanos, asiáticos o indios “nativos” posee una dimensión evidentemente racialista, ni los reduccionismos culturalistas o economistas bastan para explicar, a mi juicio, la compleja realidad del modelo étnico-racial estadounidense. Fenómenos tales como los antagonismos y alianzas entre los grupos minoritarios racialmente definidos (piénsese, por ejemplo, en el motín de Los Angeles en 1992) o la diferenciación y jerarquización dentro de

tales grupos (como la Marcha del Millón de Hombres Afroamericanos sobre Washington en 1995) nos evidencian la complejidad de tales procesos de racialización. Si contrastamos la situación de los años 90 con la de hace veinte o veinticinco años cuando se inició el movimiento de los Derechos Civiles bajo el reformismo de la Admistración Demócrata la situación relativa de las diferentes minorías ofrece contrastes notables. En el caso de la comunidad afroamericana algunos autores, por ejemplo el prestigioso sociólogo W. Julius Wilson (1978, 1987), sin negar el peso de la discriminación racial enfatizan el creciente protagonismo de la subordinación clasista. Concretamente, la escisión de la minoría negra entre unas infraclases atrapadas en los guetos y unas relativamente prósperas clases intermedias sería la consecuencia de una serie de cambios estructurales, especialmente cambios en el sistema productivo así como transformaciones demográficas, y cambios jurídico-políticos (legislación pro-Derechos Civiles, Acción Afirmativa...) Otros autores subrayan, por el contrario, cómo en las dos últimas décadas los cambios en la política racial han supuesto un retroceso relativo en la estratificación educativa y ocupacional de la población afroamericana. Así Orfield y Ashkinaze (1991), Martin Carnoy (1994) y Massey y Denton (1996), entre otros muchos, han denunciado cómo la “revolución” de Ronald Reagan y George Bush a lo largo de los años 80 implicó una drástica reducción del gasto público en las áreas dependientes del gobierno federal: vivienda, formación profesional, ayuda escolar, defensa de los Derechos Civiles... Obviamente las consecuencias de este “conservadurismo presupuestario” (Calavita 1996) han sido, en términos de comparaciones globales, un empeoramiento de las condiciones de vida respecto a la situación de hace veinte o veinticinco años. Por ejemplo, el hecho de que la mitad de los niños afroamericanos crezcan bajo condiciones de pobreza y que también uno de cada dos nazca de madre soltera. Entre los varones jóvenes casi la mitad posee antecedentes penales, uno de cada tres está o bien en prisión (los afroamericanos constituyen la mitad de la población reclusa) o en libertad condicional. En los guetos la droga y la violencia, junto al absentismo escolar o los embarazos adolecentes, son fenómenos habituales (Carnoy 1994, 3 y 20). Por otra parte, el incremento de los matrimonios interraciales -en 1970 no llegaban al 2% y en 1990 superaban el 6%-, la presencia de personas afroamericanas en la política, los negocios, el mundo del espectáculo... es un hecho innegable. También en términos de encuestas y escalas de actitudes los cambios han sido notables: si antes de los años 60 era mayoritaria la población blanca que se manifestaba explícitamente racista hoy este segmento ha quedado reducido a la cuarta parte del total (Patterson 1996, 69). La paradoja es que esta mayoría tolerante vive en un mundo separado, física y socialmente, de los grupos minoritarios. Respecto a los asiáticoamericanos cabría incluso discutir si cabe hablar de minorías étnicas en el sentido sociológico, no meramente demográfico, del término. En primer lugar la heterogeneidad de dicha categoría étnica cuyos límites imprecisos y difusos respecto a otras categorías étnicas han sido frecuentemente cuestionados por los propios colectivos. Así, por ejemplo, los indios de las Indias Orientales cuestionan su etiquetaje étnico-racial de “asiáticos” y se reclaman “caucásicos”. A su vez, dentro de las más de veintena de orígenes nacionales catalogados como asiáticos (chinos, filipinos, japoneses, coreanos, pakistaníes...) encontramos considerables diferencias morfológicas (“raciales”) y culturales (lingüísticas, religiosas, de identidad étnica...) e importantes desigualdades sociales. Esta diferenciación socioeconómica y política es particularmente evidente al efectuar comparaciones intergrupales dentro de la categoría asiático-americano. De tal modo que mientras los ingresos salariales de los japoneses-americanos son iguales e incluso, si consideramos criterios de promedio de personas empleadas por hogar o la residencia, superiores a los de los blancos el sueldo medio de chinos y filipinos es del 68% y 62% respecto al promedio de los trabajadores “europeo-americanos”.

En segundo lugar, pero no menos importante, cabe subrayar la transformación relativamente reciente (con posterioridad a la década de los 70) de la categoría asiático-americana como minoría modélica. Históricamente los asiáticos estaban asociados al llamado “peligro amarillo”. De hecho, la primera ley importante de restricción de la immigración es el Acta de Exclusión de 1882 según la cual los chinos eran “no aptos” para alcanzar la ciudadanía estadounidense. Los chinos, una población casi exclusivamente masculina ya que se prohibió explícitamente la reagrupación familiar hasta 1946, constituían una infraclase destinada a la realización de tareas subordinadas: cocinar, lavar, cuidar la casa, jardinería... Es decir, el trabajo doméstico que dada el déficit de mujeres de algunos Estados, concretamente California, estaba en manos de los grupos étnicos subordinados. El miedo a la “contaminación racial” de la América blanca explica el que pese a que el número de chinos era en torno al 0'002 del conjunto de la población vieran anulados sus derechos civiles y políticos. Así en California, donde eran más numerosos, no podían testificar contra un blanco en los tribunales, ni poseer terrenos ni trabajar en empleos públicos (Rose 1985, Gosine 1991, Takaki 1989). Tampoco la situación de los japoneses (recuérdese su internamiento en campos de concentración al inicio de la Segunda Guerra Mundial (1)) puede ser descrita como integración social más o menos exitosa. Lo realmente sorprendente es que actualmente, y más allá de las desigualdades y jerarquizaciones existentes en un colectivo tan vasto y heterogéneo, es que sus logros socioeconómicos y su liderazgo en campos de las ciencias y la tecnología tiendan a caracterizarlos como los verdaderos realizadores del sueño americano. A título anecdótico fue Ronald Reagan en un discurso pronunciado en 1984 quien los caracterizó como minoría modélica. Al destacar que su media de ingresos por hogar era superior al promedio nacional y que sus puntuaciones en rendimiento escolar eran especialmente destacadas, sobre todo en el ámbito de la ciencia y la tecnología, relacionó su situación exitosa con el aprendizaje de valores como la tolerancia, el trabajo duro, la responsabilidad fiscal, la cooperación y el amor... en suma, a su juicio los pilares de la sociedad americana (Takaki 1989,475). El grupo de inmigración asiático más tardío y, no obstante, más exitoso han sido los coreanos. Los inmigrantes coreanos hicieron algo que ningún otro grupo había hecho antes, entraron en la economía del país en forma cohesionada y compacta, a través de los espacios económicos que consideraron abandonados por los demás. Se volcaron en tiendas que ofreciendo como vistoso reclamo frutas y flores vendían de todo durante veinticuatro horas ininterrumpidamente, ofreciendo además a los clientes llevar sus pedidos hasta los hogares, sin coste añadido. En sus tiendas trabajaba toda la familia; los beneficios eran para ellos, y con el dinero obtenido pagaban los mejores estudios a sus hijos. Ofrecieron más servicios por el mismo precio; en cuanto los americanos se acostrumbraron a sus gentiles servicios, subieron precios y empezaron a ganar dinero. El éxito de este tipo de tiendas fue enorme. Poco después, sus hijos ya eran profesionales cualificados y en sus negocios empezaron a emplear otras etnias, sobre todo a hispanos (Ondina y Halevi 1997,73). Vale la pena añadir que, al igual que los judíos antaño, los logros educativos y el éxito social de algunas poblaciones orientales no se libra de discriminación racial incluso violencia física. Sus estereotipos étnicos (intelectualmente brillantes pero emocionalmente fríos, sin imaginación, poco fiables... sin escrúpulos morales) favorecen que, como en los motines de Los Ángeles de 1992, sirvan de chivo espiatorio al odio racial. Como trataré de explicar en las próximas páginas el caso de los hispanos, hechas las matizaciones pertinentes, tiende a parecerse en lo relativo al logro educativo y al éxito ocupacional más a la minoría afroamericana que a los asiáticos. Sin embargo, al igual que éstos hace décadas, la denominada invasión hispana representa para la hegemonía étnicoracial blanca una seria amenaza. La cuestión clave es ¿por qué la educación actúa como canal de movilidad social entre los grupos étnicos exitosos y, por el contrario, bloquea el ascenso

social de otras minorías, concretamente a los afroamericanos e hispanos? ¿Cómo explicar que estos últimos fallen allí donde otros (japoneses, taiwaneses,coreanos,...) tal vez con mayores dificultades culturales, han sido capaces de triumfar? Ello nos remite primero a una visión de conjunto de la minoría hispana en los U.S.A. 2.- La compleja realidad de los hispanos De los casi 23 millones de personas que en el censo estadounidense de 1990 se identificaron como “Hispanos” algo más de la mitad se concentraron en los territorios del Sudoeste; más concretamente los Estados de Texas y California sumaban el 53’8% del total de población hispánica. Según tales fuentes (véase el cuadro I) en California había en 1980 4’5 millones de hispanos, seguida por Texas con casi tres, Nueva York 1’6 millones, Florida con casi 900000 y Nuevo México y Arizona con algo menos de cada millón en cada territorio estatal. Más interesante es destacar que aunque repartidos por todo el país los hispanos, al igual que los restantes grupos étnicos, tienden a formar enclaves étnicos los cuáles, a su vez, subrayan la diferenciación interna del colectivo (cuadro II). En efecto, los hispanos de origen mexicano tienden a concentrarse en California y Texas (algunos habitantes de estos Estados así como del Sur de Colorado se consideran ciudadanos nativos, esto es descendientes de los colonizadores españoles), los puertoriqueños tienden a fijar su residencia en Nueva York mientras que los de origen cubano (predominantemente exiliados políticos) se encuentran concentrados en torno a Miami, en el Estado de Florida. Esta tendencia a la formación de enclaves étnicos aún es más evidente si utilizamos como unidad de análisis las áreas metropolitanas (cuadro III). Globalmente, según datos del censo de 1990, los de origen mejicano son un 60% del total, les siguen los “Otros Hispánicos” (latino-americanos y algún español) con el 23%, los de Puerto Rico el 12% y los Cubanos el 5%. Esta diferenciación de origen de desigual peso demográfico correlaciona, como veremos, con otros criterios (socioeconómicos, educativos y demográficos). Así, por ejemplo, los descendientes de mejicanos son los más jóvenes (media de edad 24 años) y los cubanos los mayores (promedio 540 años). En términos relativos la población hispana que era de 6’9 millones en 1960 representando el 3’4% de la población total estadounidense pasó en 1980 a ser el 6’4% y el 9% en 1990 (23 millones). Al ritmo del crecimiento actual antes de la mitad del siglo XXI puede ser entre el 20 y el 25% de la población total. En algunos Estados, como California, en los años 60 eran casi la tercera parte de la población pero entre el 2010 y el 2020 con 20 millones de personas pueden llegar a ser el grupo étnico más numeroso. Según algunos autores (Chapa y Valencia 1993, 184) hacia el 2010 coincidirán el inicio de la etapa de jubilación entre la generación del “Baby Boom” y la llegada a la adultez de las nuevas generaciones de hispanos. Mientras la población blanca tenderá a perder peso demográfico (proporcionalmente y en términos de envejecimiento) el mercado laboral deberá afrontar una masiva entrada de trabajadores hispánicos que, como veremos, si no cambia la situación actual adolecerán, en términos de promedio, de déficits en su cualificación profesional. La conjunción, en un futuro inmediato, del cambio demográfico y del socioeconómico puede generar una previsible ruptura étnico-generacional. En términos sociopolíticos, un sociólogo tan prestigioso como Glazer (1988) ha expresado su preocupación por las nuevas migraciones. Especialmente preocupantes son, a su juicio, las masivas oleadas de trabajadores, frecuentemente ilegales, procedentes de México y, en menor medida, de Centroamérica. Comparando la, a su juicio, la exitosa integración de los inmigrantes europeos de principio de siglo con la situación presente destaca los siguientes aspectos problemáticos: 1.- La proximidad geográfica entre ambos paises así como la porosidad de su común frontera.

2.- El hecho de que tales territorios del Sudoeste de EEUU procedan de una conquista militar relativamente reciente con las implicaciones de reivindicación nacionalista que ello pueda implicar. 3.- El diferencial de renta económica entre ambas áreas geográficas. 4.- La concentración poblacional de hispanos en ciertos condados y ciudades les puede convertir, en términos de densidad electoral, en el grupo político dominante. 5.- La aparente ineficacia de las instituciones actuales, a diferencia de la inmigración de principio de siglo, para facilitar la asimilación política y cultural de los recién llegados. La idea central de estas posiciones teóricas, profusamente utilizada en el terreno político por el Partido Republicano, es la contraposición entre una exitosa integración de las “viejas” migraciones europeas y el fracaso actual en el cambio lingüístico, cultural e identitario de los nuevos inmigrantes subrayando especialmente los costes económicos y sociales de los inmigrantes “ilegales”. Como veremos, estos argumentos han sido especialmente desarrollados en el contexto californiano. Por el contrario, otros sociólogos (Portes y Rumbant 1990, Portes 1995, Omi y Winant 1996) han cuestionado por asimilacionistas, individualistas y mitificadores tales posiciones teóricas. En primer lugar, cabe subrayar la heterogeneidad de los llamados “nuevos inmigrantes” en cuanto a formación académica, origen nacional o motivaciones para inmigrar. Incluso entre los que no son de “raza” blanca la variedad de los procesos adaptativos se explica, en parte, por la diversidad de sus orígenes desde refugiados políticos a braceros escasamente cualificados, pasando por profesionales o comerciantes y empresarios. Por otra parte, ni la adaptación ocupacional ni la integración sociocultural dependen sólo de las capacidades o esfuerzos de los inmigrantes aisladamente considerados. En contra del paradigma asimilacionista cabe subrayar la importancia de los contextos de recepción: políticas gubernamentales de acogida (exclusión, aceptación pasiva o apoyo activo), las cambiantes condiciones del mercado de trabajo y las características étnico-raciales de la propia comunidad inmigrante. Por ejemplo, entre los hispanos cabe subrayar las diferentes trayectorias de integración en la sociedad norteamericana de ciudadanos de origen nacional cubano, mejicano y argentino (Portes y Rumband 1990, 90 y 91). En el primer caso observamos una adaptación predominantemente exitosa (16326 dólares de 1979 de ingreso anual por hogar y un 16’1% de población con cuatro más años de estudios universitarios) mientras que entre los mejicanos los promedios son netamente inferiores (12747 dólares y 3%, respectivamente) siendo, no obstante, la posición de los argentinos la más favorable (18892 dólares y 24’2%). Pero ¿qué hay detrás de estos dispares resultados? No sólo varían las condiciones de partida de cada grupo sino los condicionamientos estructurales de su proceso adaptativo. Así los argentinos formaban una minoría poco numerosa, residencialmente dispersa y cuyo origen socioeconómico medio-alto, previa cualificación académica elevada y una pasiva aceptación gubernamental facilitó su acceso al mercado laboral. Cabe destacar especialmente el carácter neutro (esto es, no explícitamente discriminatorio) del mercado de trabajo debido a la ausencia de rasgos fenotípicos o culturales (muchos apellidos argentinos no son de origen hispánicos sino centroeuropeos o italianos), el cosmopolitismo de muchos de tales inmigrantes que en tanto que profesionales o pequeños empresarios poseían un capital cultural medio-alto etc. El caso de los mejicanos es, justamente, el opuesto: numerosos, con un porcentaje indeterminado de los llamados “ilegales”, bajo origen socioeconómico y previa formación escolar insuficiente, inadecuada cualificación ocupacional, con pautas residenciales concentradas e incluso segregadas y, lo más importante, han debido encarar un mercado laboral hostil y discriminatorio. A este respecto la dimensión racista (dark, dirty,

hispanic,...) se yuxtapone a la dimensión propiamente xenófaba de la llamada invasión hispana. Por contra, tenemos el ejemplo del exilio cubano, cuyo feroz anticomunismo desencadenó un activo apoyo gubernamental y cuya creación de enclaves étnicos económicamente florecientes les ha salvaguardado de la exclusión social. Téngase en cuenta que casi las dos terceras partes de estos inmigrantes eran originariamente cualificados profesionales y hombres de negocios educados y ricos que se establecieron en Miami como plataforma para derrocar a Fidel Castro. Evidentemente, la jerarquización socioeconómica y cultural de esta heterogénea población hispana tiene su correlato en lo referente a los resultados académicos, o, dicho de otro modo, se traduce en una paralela piramide educativa. En conjunto los hispanos constituyen el grupo étnico con peores indicadores educativos. Especialmente, sus tasas de retraso y abandono escolar en enseñanza secundaria duplican y casi triplican a las correspondientes a los otros colectivos étnico-raciales, incluyendo a los afroamericanos. No obstante este resultado global debe ser matizado. Por una parte, comparando los resultados escolares entre 1960 y 1990 se un incremento notable de los niveles de escolarización si bien se mantiene el diferencial educativo entre hispanos y la población total. Por ejemplo las tasa de abandono escolar en secundaria son, respectivamente, del 35’5% frente al 13% y el promedio de titulados en enseñanza superior es menos de la mitad (Bean y Tienda 1990). Además se mantienen relativamente constantes las diferencias intragrupales con una jerarquía educativa -datos de 1990- en la que los cubanos obtienen los mejores resultados (20’3% de estudiantes universitarios) mientras que puertoriqueños (8’7%) y mejicanos (5’5%) presentan los indicadores educativos más problemáticos del conjunto de la población estadounidense. A título indicativo, el 55’9% de éstos últimos no contemplan la enseñanza secundaria (Chapa y Valencia 1993, Jesen 1992). En tercer lugar, las diferencias no sólo obedecen al origen nacional sino que los análisis estadísticos señalan la preeminencia de dos variables muy significativas: el estatus socioeconómico familiar y la condición de nativo o inmigrante (Bean y Tienda 1990, 226 y 275). El peso de otras variables como la lengua familiar (2), el género, la identidad étnica, la estructura familiar (monoparentalidad, por ejemplo) sólo es relevante cuando actúa en combinación con la nacionalidad de origen. La conclusión final es que el aumento de la población hispana repercute paradójicamente en un deterioro relativo de su movilidad social, especialmente en lo que a rendimiento escolar se refiere. Esto es aplicable a los subgrupos más jóvenes y numerosos, principalmente mejicanos y también puertoriqueños. En ambos casos la conjunción entre pobreza, marginación social y fracaso escolar nos remite a su condición de minorías étnicas y, hasta cierto punto, raciales -en el primer caso discriminados por motivos lingüístico-culturales y en el segundo por la estigmatización fenotípica y la proximidad residencial y mestizaje con las infraclases afroamericanas. Algunos resultados, por ejemplo el hecho de que los no nacidos en EEUU, concretamente la categoría “Otros Hispánicos”, obtengan en los test verbales y numéricos resultados superiores a los nativos sugieren que el problema no es imputable al proceso de integración de los inmigrantes (O’Brien 1993,5). En otras palabras, estos resultados no pueden ser imputados exclusivamente a la inmigración sino que obedecen a factores estructurales como la segregación residencial y escolar, la pobreza crónica, la discriminación laboral... es decir, nos remiten a procesos de exclusión social. Finalizaré remitiéndome al caso de los hispanos en California a partir de un breve análisis demográfico, sociopolítico y educativo del colectivo. Me interesa subrayarla interrelación entre clase social, “raza”-etnia y género en la articulación del proceso de estratificación social.

3.- Racialización y cierre social en California. 3.1.- APECTOS DEMOGRÁFICOS.- Históricamente la aceptación de la población hispánica por el recién incorporado, previa conquista militar, nuevo Estado en 1848 ha estado condicionada no sólo por la clase sino por el género. Debido a la desproporción entre hombres y mujeres -en 1850 el 92% de la población entre 20 y 40 años de edad era de sexo masculino- los albores de la naciente sociedad californiano-estadounidense predominó un modelo de matrimonio hipergámico entre los nuevos conquistadores “anglos” y un seleccionado número de mujeres hispanas. Éstas eran predominantemente las hijas de los Californianos, esto es, la antigua élite ranchera de supuesto origen “europeo” (español), racialmente blanca, culturalmente distinguida aristocratizante y anticuada. Fueron los representantes de esta casta latifundista pero decadente los que evitaron que en la Constitución redactada en Sacramento los habitantes hispanohablantes no fueran considerados racialmente blancos y pudieran así acceder a la ciudadanía norteamericana. Frente a la pronta asimilación de las hijas de los californianos las mujeres del peonaje mejicano, aún más, las mujeres de origen propiamente indígena fueron sometidas a la explotación sexual más descarnada. Por otra parte, la disparidad entre los efectivos de ambos géneros, volvería a reproducirse, asociada también a la repetición de episodios de violencia sexual, entre los inmigrantes chinos del cambio de siglo (Almaguer 1994, 57 y 55). Tomás Almaguer (1994) ha documentado brillantemente cómo los procesos de racialización de las sucesivas poblaciones californianas estuvieron desde el principio mutuamente determinados por factores estructurales (proceso de acumulación capitalista, demografía...) e ideológicos. También en la California contemporánea, más allá del tópico multiculturalista, observamos cómo la estratificación étnico-racial aparece mediatizada por factores de clase social y género dando lugar a un complejo entramado de estratificación social (Walker 1996, Rossides 1997). La importancia de los flujos migratorios (menos de la mitad de sus habitantes han nacido en ese estado) así como la fecundidad diferencial entre las diferentes categorías poblacionales han dado lugar una reestructuración de la jerarquización étnico-racial. Ciudades tan importantes como Los Ángeles y San Francisco, han pasado de tener las tres cuartas partes de población “blanca” en la década de 70 a poco más de la tercera parte en la actualidad. Las previsiones para la próxima década afirman que los “no Blancos”, y muy especialmente dado su potencial de crecimiento demográfico, el subgrupo hispánico, llegarán a ser la mayoría (3). Si a ello añadimos la interesada manipulación de un fenómeno realmente significativo como es la inmigración ilegal se comprende la importancia de la dimensión política de estos factores demográficos. 3.2.- ASPECTOS POLÍTICOS.- A partir de criterios tales como temporalidad (transitoria o permanente), la territorialidad, los objetivos políticos perseguidos (autogobierno, ciudadanía diferencial, representación institucional), exigencia de modificar el marco constitucional o de federalismo (igualitario o asimétrico), Ferrán Requejo (1996) ha establecido una tipología de cuatro tipos de pluralismo cultural presentes en las democracias liberales de los años noventa: el vinculado a los movimientos políticos de “un solo tema” (feminismo, minorías sexuales...), a los movimientos nacionalistas, a los de las poblaciones inmigradas, y a los de las poblaciones indígenas. Paradójicamente, la acción política de la población hispana en California ha ido oscilando según las diferentes circunstancias políticas entre un planteamiento de tipo nacionalismo étnico-racial, inspirado en el anticolonialismo y cuyo referente simbólico sería la mítica “Atzlán” y las reivindicaciones sindicalistas de carácter

fundamentalmente clasista y fundamentadas en la situación de población inmigrante. Lo relevante aquí es no sólo la gran diversidad de origen y posición entre la amplia pero heterogénea población hispánica sino sus diferentes procesos de autoidentificación étnica e integración sociocultural. Por poner un ejemplo obvio, la diferente connotación política de la autoidentificación como “hispano”, “chicano”, “mexicano”, “español-americano”... por no hablar de etónimos como “surumato”, “espalda mojada”... (padilla 1995). Por otra parte, salvo excepciones como la archifamosa Loretta Sánchez (4) los niveles de participación y representación política de la población hispánica son realmente bajos. Por contra, la paranoia antiinmigrante y la revitalización del sentimiento nativista han sido profusamente utilizados como soporte ideológico a las políticas de defensa del equilibrio presupuestario y desmantelamiento del “Wellave State”. El ejemplo más evidente de esta postura defendida -predominantemente pero no exclusivamente- por el partido Republicano ha sido la aprobación de la Proposición 187 del Estado de California que prohibe el acceso de los inmigrantes ilegales a la educación pública y a la asistencia sanitaria (Calavita). Encuestas y sondeos, a nivel californiano y en el resto del país, confirman que entre un 60 y 70% de la población mantiene actitudes hostiles hacia los inmigrantes “latinos” o que afirma que éstos deberían asimilarse lingüística y culturalmente a la cultura anglosajona (Hurtado et al. 1992, Epenshade y Hempstead 1996). 3.3.-DIMENSIONES EDUCATIVAS.- Retomando la pregunta anterior sobre las diferentes trayectorias de los grupos étnico-raciales en la utilización de la educación como canal de movilidad social los datos californianos ratifican lo anteriormente expuesto respecto al conjunto del país. Estadísticas de 1992 indican que las tasas de abandono escolar en secundaria eran del 26’4% entre los alumnos negros, 24’6% entre los hispanos, 19’2 en los nativo-americanos, 16’0 entre los de las islas del Pacífico, 10’8% entre los blancos, 10’2% entre los filipinos y 9’2% entre los asiáticos (C.P.E.C. 1995). Por contra, los estudiantes asiáticos (que son el 10’4% de la población escolar) alcanzaron el 22’7% del alumnado que alcanzó la graduación, en el caso de los blancos los porcentajes respectivos son del 45’7% y 53’2% mientras que entre los hispanos las proporciones se invierten: son el 34’4% de los alumnos pero sólo el 17’5% de los que consiguen la titulación final de enseñanza secundaria. Al igual que muchos afroamericanos en el conjunto de los USA para un amplio sector de los hispanos de California segregación residencial, bajos niveles educativos, empleos precarios y poco cualificados, bajos salarios, necesidad de asistencia social y exclusión social se superponen en una relación circular en la que una vez atrapado es difícil escapar. La segregación residencial, el bajo nivel socioeconómico y la juventud demográfica son, a juicio de Chapa y Valencia (1993) las tres variables de mayor peso en la génesis del fracaso escolar entre los hispanos. Por su parte Orfield (1992 cit. por Chapa y Valencia 1993, 181 y 186) ha subrayado cómo la segregación escolar de los hispanos en Texas y California es incluso superior a la que padecen los afroamericanos en Alabama o Mississippi. En términos de política educativa la reciente aprobación de la Proposición 209 que pretende acabar con las medidas de la Acción Afirmativa debe ser vista no sólo, como parece evidente, como un ataque contra los afroamericanos sino también contra los supuestos abusos de la minoría hispana (Duster 1996, Forbes 1996, Moran 1996). A título anecdótico cabe indicar que en la polémica sobre dicho proyecto legal tanto los estudiantes, como el profesorado y las autoridades académicas de la Universidad de California, salvo notables excepciones (el promotor de la propuesta fue Ward Connerly un próspero empresario afroamericano de Sacramento de “raza” negra y miembro del Cuerpo de Regentes de la Universidad), se subdividió en dos grupos antagónicos: partidarios (blancos y asiáticos) y adversarios (negros y hispanos).

A diferencia de la discriminación racial contra los negros supuestamente obvia (debido a la aceptación acrítica de la teoría de la gota de sangre, que incluso tiene base legal) los prejuicios antihispánicos parecen tener un fundamento más culturalista, por ejemplo lingüístico. En realidad, la propia naturaleza de los procesos de racialización es lo suficientemente flexible como para que según las circunstancias varíen los criterios de exclusión (Omi y Winant). En este sentido, al igual que entre los afroamericanos, la amalgama de criterios racistas, explotación económica y discriminación legal (racismo institucional) se traduce en un complejo sistema de estratificación social parcialmente basado en las diferencias de estatus de casta aunque predominantemente fundamentado en un sistema de clases sociales. Esto lleva a un círculo vicioso en el que la baja clase social (ingresos, riqueza, ocupación, educación) conduce a un estatus de bajo prestigio (a través de valores racistas, prejuicios étnicos, segregación residencial y de relaciones sociales) la cual, a su vez, refuerza la subordinación clasista como un patrón institucionalizado que no es fácil romper (Rossides 1997, 436 y 489). La persistencia de este círculo vicioso ilustra, y no sólo respecto a los hispanos, el desvanecimiento del sueño americano.

a un estatus de bajo prestigio (a través de valores racistas, prejuicios étnicos, segregación residencial y de relaciones sociales) la cual, a su vez, refuerza la subordinación clasista como un patrón institucionalizado que no es fácil romper (Rossides 1997, 436 y 489). La persistencia de este círculo vicioso ilustra, y no sólo respecto a los hispanos, el desvanecimiento del sueño americano. NOTAS: 1) De los 120.000 ciudadanos norteamericanos de origen japonés internados en campos de concentración por el gobierno en 1942, algo más de las dos terceras partes habían nacido en Estados Unidos. Hasta 1983 no hubo una comisión oficial que reconociera que tales reclusiones y maltratos carecían de fundamento militar y que, por el contrario, se debieron al racismo y a la histeria colectiva (Takaki 1989). 2) Portes y Rumbant (1990, 180 a 221) aportan datos en favor del valor educativo del bilingüismo. En un estudio realizado en el Condado de San Diego sobre 38.320 estudiantes de secundaria, los mejores resultados académicos y las puntuaciones más elevadas de los tests correspondían a los alumnos plenamente (compensadamente) bilingües, seguidos de los monolingües en inglés y los “semi-lingües” (cuyas competencias lingüísticas eran deficientes no sólo en inglés sino en su lengua familiar). La combinación entre fluidez bilingüe y altos puntuaciones en ciencias y matemáticas era muy evidente entre los alumnos de origen asiático y europeo. 3) Los últimos datos disponibles (v.s. Burean of the Census, 1995) indican que para el conjunto de la población estadounidense los hispánicos son el 10% (a punto de rebasar a los afroamericanos con el 12% y superando claramente a los asiáticos que son el 3%). De los más de 26 millones etiquetados como hispánicos la gran mayoría son de origen mexicano, 14,6 millones, seguidos por los centro y sudamericanos con algo más de tres millones, puertoriqueños 2,4 millones, otros hispánicos 1,6 y cubanos un millón. En California los datos son los siguientes: 1990 2000 2010 2020 Blancos 17.198.646 18.461.749 19.367.306 20.261.693 Hispanos 7.740.303 11.512.704 15.401.250 20.976.976 Negros 2.116.415 2.470.721 2.784.269 3.118.197 Otros* 2.950.511 3.980.683 4.855.312 5.719.656 * Asiáticos, Isleños del Pacífico, Nativos Americanos, Filipinos y otros. Fuente: U.S. Burean of Census y California State Depart. 1996, elaboración propia. 4) La nueva estrella hispana en el Congreso de EEUU debe su fama al hecho de haber derrotado en su feudo de Orange (uno de los condados más ricos y de supuesta elevada calidad de vida de California) al Republicano ultraderechista Bob Dorinan que aspiraba a su décimo mandato consecutivo. La prensa de San Francisco definiría a Loretta Sánchez como una mujer de 37 años, natural de Los Ángeles, titulada en Economía, “de cabello castaño claro, rasgos mediterráneos y ojos grandes y oscuros”. A mi juicio, el fiasco de la Marcha Hispánica que a imitación de la del Millón de Hombres Afroamericanos se realizó el 12 de octubre de 1996 en la ciudad de Washington.

CUADROS: CUADRO I.- Distribución estatal de la población hispana (1980) Habitantes California 4.544.331 Texas 2.985.824 N. York 1.659.300 Florida 858.158 N. México 477.222 Arizona 440.701 Fuente: Bean y Tienda (1990), pág. 77 CUADRO II.- Evolución de la población hispánica según origen (distribución porcentual) Mexicanos Puertorriqueños Cubanos Estado 1960 1970 1980 1960 1970 1980 1960 1970 1980 California 38.7 44.0 42.1 3.1 2.9 4.4 3.2 7.1 8.0 Florida 0.1 0.0 0.7 2.1 0.2 4.8 43.0 54.0 58.4 N. York 0.1 0.1 0.4 72.2 66.2 49.2 31.9 13.7 10.1 Texas 38.7 34.0 32.4 0.7 0.5 1.0 1.1 1.0 1.7 N. México 7.1 6.6 2.7 0.0 0.0 0.1 0.1 0.1 0.1 Fuente: Bean y Tienda (1990), Pág. 142 y 143. CUADRO III.- Áreas Metropolitanas (SMSA) con población hispana (1980) SMSA Los Angeles -Long Beach Nueva York Miami Chicago San Antonio Houston San Francisco-Oakland El Paso Riverside-S. Bernardino Annaheim-Sta. Ana San Diego

Total Pob 7.477.503 9. 120.346 1.625.781 7.103.624 1.071.954 2.905.353 3.250.630 479.899 1.588.182 1.932.709 1.861.846

Tot. Hispanos 2.066.103 1.493.148 580.994 580.609 481.511 429.903 351.698 297.001 290.280 286.339 275.177

% total 27.6 16.4 35.7 8.2 44.9 14.6 10.8 61.9 18.6 14.8 14.8

Fuente: U. S. Burean Census 1985. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALMAGUER T. (1994) “Racial Fault Lines. The Historical Origins of White Supermacy in California” Berkeley, Univ. Of California Press BEAN F.D. y M. TIENDA (1990) “The Hispanic Population of the United States” N. York, Rusell Sage Fundation. CALAVITA K. (1996) “The New Politics of Immigration: “Balanced-budget conservatism” and the Symbolism of Proposition 187”SOCIAL PROBLEMS, vol. 43, nº3 CALIFORNIA POSTSECUNDARY EDUCATION COMISSION (1995) “The State of State’s Educational Enterprise” Sacramento, California State Administration

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El objetivo de la presente comunicación es profundizar y si fuera posible, contribuir a esclarecer, el actual debate abierto sobre la universidad pública española. No hemos de considerar como un retroceso que el debate permanezca abierto, ya que el cuestionamiento de lo importante ha de anteceder al activismo de lo urgente y las respuestas que se vayan hallando han de mostrarse disponibles a futuras revisiones. De todo punto, se justifica la necesidad de esta autoreflexión sobre el quehacer universitario, con la firme pretensión de evolucionar hacía la indeterminación de horizontes, que se abren ante nosotros, en la actual sociedad posmoderna. Como afirman A. J. Colom y J.-C. Mèlich "La posmodernidad no cree en los sarcófagos del saber, simplemente porque el propio saber cambia de estatuto al cambiar las condiciones sociales que lo sustentan; así, si en la sociedad moderna el saber se fundamenta en la ciencia, en la posmodernidad, (...), el saber se fundamentará en la comunicación..." (1) Empecemos pues la -comunicación-. Lógico es pensar que a quien corresponde la tarea propuesta es a quienes estan implicados de algún modo en ella, pero esto en el caso de la universidad es tan amplio e indeterminado que abarca a la sociedad entera. En esta ocasión limitaremos nuestro análisis, al punto de vista, de lo que hasta ahora ha sido el sujeto paciente, y cada vez más demanda ser agente; el alumnado. Un alumnado caracterizado de posmoderno en una universidad todavía moderna. Cuestionaremos la naturaleza y la importancia numérica de la representación de los estudiantes en los órganos de autogobierno de la universidad y si su perfil permite verificar que sus -nuestros- valores son realmente posmodernos. A tal efecto, nos serviremos de la experiencia vivida, desde la Universidad Pública de Navarra-Nafarroako Universitate Publikoa, que contrasta la práctica cotidiana con las reformas legales que la prescriben. El caso de la Universidad Pública de Navarra sirve como referente al ser la primera universidad española que se constituyó a partir de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 (2). Del siguiente modo se hace referencia a este hecho en la 1

publicación editata por la propia universidad conmemorando el décimo aniversario de su creación: "Por primera vez, se había establecido un procedimiento singular y ajustado a derecho para permitir la creación ex novo de una universidad por una Comunidad con competencia en materia educativa, a partir de la normativa contenida en al Ley de Reforma Universitaria" (3). Otras veinticuatro universidades han seguido posteriormente la senda reformadora con desigual resultado. Las características principales de la ley son las siguientes: 1. La universidad es considerada como un servicio público. Es decir, será pública su financiación y su profesorado en régimen funcionarial. 2. La universidad es un sistema autónomo en su conjunto, es un todo interrelacionado e interdependiente y no una simple suma de centros. Por su lado, cada universidad está dotada de personalidad jurídica propia y sometida al principio de competitividad. (art. 27.10) 3. La universidad se vertebrará organizativamente sobre una estructura departamental. La base del sistema universitario ya no será la cátedra sino los departamentos como unidades de docencia e investigación. Deberán promover la interdisciplinariedad y la flexibilidad y diversificación curricular. Punto clave ha de constituir la renovación profunda de los estudios de tercer ciclo como base formativa de futuros investigadores y docentes. El debate, al que nos referimos, se situa en hitos destacados como el manifiesto editado en 1991, precisamente titulado "La Universidad a Debate" y suscrito por más de cien prestigiosos profesores y catedráticos y al que han sucedido muchos otros foros. Entre otros: unas conferencias a lo largo del año en el Instituto Libre de Enseñanza o las I Jornadas de Calidad en la Enseñanza Universitaria que se van a celebrar en Sevilla y dónde se va a presentar la Unidad para la Calidad del Sistema Universitario Andaluz, este mismo fin de semana. En el manifiesto aludido se planteó la necesidad de reflexionar sobre las consecuencias, en algunos casos perversas, derivadas de la implantación de la LRU. En esta llamada a la reflexión y la autocrítica se diagnosticaba como "crisis profunda" la situación de la universidad, que hoy continua vigente, sino agrabada. Se achacaba entonces a 2

la LRU que propuso un modelo de universidad que no tenía en cuenta las condiciones heredadas, refiriéndose aquí más bien a los vicios, que lejos de subsanar, contribuyó cuando menos a consolidar. En opinión de Fernando Alvarez-Uria "La LRU, lejos de democratizar la universidad, ha servido para mantener los errores que ya venían del pasado" (4) Aún más grave lo pinta Jean Thomas cuando afirma que "Los teóricos de la innovación no dejan de repetir que el sistema de enseñanza se resiste a ello con toda la fuerza de su inercia, que se muestra a la vez incapaz de transformarse e incluso de tolerar las reformas". (5) Nos mostramos partidarios de que aún reconociendo que pueda producirse una resistencia al cambio, tratándose de educación, no ha de perderse de vista su esencia como motor de cambio, verdadera demanda de la sociedad posmoderna, y su potencial transformador tanto en el individuo, como por extensión, en la sociedad. Algunos autores estiman que se ha sobrevalorado este poder transformador de la educación. Consideramos que la clave de la valoración reside en el contenido de las espectativas con que carguemos las anchas espaldas del sistema educativo, injustamente aislado de su contexto de sentido como es la comunidad en la que está imbricado. Los fallos o mejor las consecuencias no previstas y/o no deseadas, del proceso educativo, salen a la luz, es decir aparecen observables y por tanto cuantificabes a largo plazo y en ámbitos que no son el sistema educativo sino el productivo o más allí la salud y grado de evolución de individuos y sociedades. La rentabilidad política y de algún modo económica y social se mide a partir de esas consecuencias que se producirán mañana en el ámbito laboral. Aquí, observaremos el fracaso, porque hay desajuste y consecuentemente la universidad perderá su legitimidad como responsable de la formación de profesionales que participen el el proceso productivo y en la organización social. Durante el IV Foro de Consejeros de Educación celebrado el pasado febrero en Pamplona se reconoció la necesidad de acometer una reforma de la LRU, con el objetivo de conseguir "una renovación y un cambio en las universidades españolas que deben servir a una sociedad 3

adentrada, prácticamente en el siglo XXI".( p. 11 del Informe Final, Gobierno de Navarra, 1997) En este Foro se constituyeron varias comisiones de trabajo que nos sirven para dar idea de lo que son las prioridades políticas en materia de enseñanza universitaria. Las comisiones fueron las siguientes: financiación, estudio de la situación del Consejo de Universidades, oferta universitaria y estudio de cuestiones actuales como son: la ya mencionada reforma de la LRU, las retribuciones del profesorado , las pruebas de selectividad para el acceso a la universidad, la adecuación de los Bachilleratos -LOGSE a la misma y la homogeneización o no de la estadística universitaria. El propio Director General de Enseñanza Superior del MEC; D. ALfonso FernándezMiranda, hizo hincapié en su intervención (en el foro) en cuestiones como: la reforma de la LRU, las matrículas del alumnado universitario, el distrito universitario y la posibilidad de coordinación del actual sistema de becas que se conceden a las distintas CC.AA. ( p. 34 Informe) Respecto a la democratización esto precisamente es lo que hemos de cambiar, la universidad ha de constituirse como ámbito fundamental de profundización en el ejercicio democrático, especialmente en el caso de la pública. La LRU le proporcionó el marco institucional sobre la base de una autonomía tanto estatutaria, académica, financiera y de personal que garantizara esa ansiada democratización que no se está produciendo. Para que una reforma legal de cualquier tipo pueda implementarse con exito o cuando menos, fiel a su espíritu reformador, es necesario que le anteceda una transformación de las condiciones sociopolíticas en las que se inscribe. Más aún, en el caso de la universidad que supone un verdadero laboratorio social en el que se dan cita la complejidad del flujo contínuo de interdependencias entre ésta y la sociedad No olvidemos que un texto legal no deja de ser la especificación normativa de unas prescripciones de funcionamiento que hasta no activarse expresan un desideratun, reflejo de

una coyuntura concreta. Como tal contingente y sujeta a la necesaria revisión simultánea con su aplicación, al modo de una evaluación continua. La universidad, como institución educativa superior, debe asumir el compromiso de fomentar el espíritu crítico en quienes la integran y al servicio de sus propios fines y los de la comunidad en la que esté inserta y a la que sirve. Ello supone ejercitar la suficiente flexibilidad como para cambiar alternativamente del punto de vista de sujeto cognoscente a objeto cognoscible. Los principios de política educativa que subyacían en la reforma del sistema educativo puesto en marcha por el gobierno socialista, y en la que fue pieza angular la LRU, eran dos: "garantizar el derecho a la educación y elevar la calidad de la enseñanza" (6). Se convertiría muy pronto la universidad en una institución de y para masas, según algunos, debido al progresivo incremento de la demanda. Esta masificación para María Antonia García de León "no es más que el resultado de una respuesta demagógica a la necesidad de la educación" (7) Sin embargo este incremento cuantitativo no fue paralelo sino que contribuyó a dificultar la mejora cualitativa de la calidad docente. Se produjo pués en palabras de Manuel de Puelles Benítez " un divorcio (...), entre la sociedad y la universidad ante la falta de respuesta de la institución docente a los serios problemas propios de una nueva época"(78. La prospectiva demográfica anuncia que el problema de la masificación se solucionará en las futuras generaciones sin necesidad de mayor intervención por parte de los gerentes educativos, esperemos entonces que concentren todos sus esfuerzos en atajar la cuestión de la calidad de la docencia, que en el caso específico de la universidad, ha de verse constantemente retroalimentada por la investigación. El proyecto de creación de la Universidad Pública de Navarra diseñado específicamente al servicio de la propia comunidad navarra se asienta sobre varios ejes definitorios. 1. Se pretendía subsanar las deficiencias y atender las necesidades existentes, en materia educativa a nivel superior. 2. Todo ello respetando e impulsando la autonomía universitaria. 5

3. Estableciendo la no duplicidad de la oferta y la atención preferente a las áreas técnicas y científico-técnicas, e integración de los centros ya existentes (escuela de magisterio, de empresariales y de ingenieros técnicos agrícolas) dependientes de la universidad de Zaragoza. En este punto existe una vieja protesta por parte de los que consideran que la UPNa es una universidad politécnica o cuasi unidimensional. 4. Tanto la gestión como la propia arquitectura son fieles a la estructuración departamental 5. Los principios definidores de la oferta eran la flexibilidad de los curriculos, el carácter cíclico de los estudios y la máxima adecuación a las demandas de desarrollo material y cultural de Navarra. El resto de los puntos contenidos en la Memoria de Creación de la Universidad Pública de Navarra se refieren a especificaciones legales y de localización que no aportan nada a la cuestión que nos ocupa. Como estaba previsto por la ley esa adecuación entre la demanda social de profesionles y la respuesta formativa de la universidad se habría de articular a través del Consejo Social como órgano en que queden representadas las fuerzas sociales y empresariales y el gobierno en ejercio. El Consejo Social de la UPNa, afirmaba recientemente que la autonomía de la universidad ya está garantizada y que debían concentrar sus esfuerzos en el control, financiaciación y apoyo a la misma. Sin embargo, la UPNa ha de enfrentarse a un plan de desarrollo que contemple las estrategias educativas para atajar los problemas que ahora le acucian. Se ha de realizar una evaluación de las nuevas necesidades sociales y docentes y estudiar la necesaria amplicación en tanto extensión y diversificación de los planes de estudio. que estaban previstas, desde su creación, hasta treinta y dos. También está pendiente una revisión cualitativa de los planes de estudio. El papel que desarrollan los alumnos es cada vez más activo y por lo tanto responsable con su propia formación pero para que ello sea posible se ha

de disponer de una oferta sufiente y unos criterios de rentabilidad personal y para el futuro laborla más claros de los actuales. Queda pendiente la aprovación y puesta en marcha definitiva del Plan de Normalización Linguística del Euskera, que integre la idiosincrasia y el sentir de los navarros en su proyecto universitario. Se deberá establecer una plantilla docente e investigadora que controle los criterios de contratación docentes recientemente aprobados por la Junta de Gobierno de la universidad. El objetivo que debe perseguirse es la consolidación y estabilidad del cuerpo docente y la racionalización en su dimensionalidad. Atendiendo a la autonomía de carácter financiero la universidad deberá regirse por un plan presupuestario, que en la actualidad es anual y no por curso académico, en el que quede determinadas las fuentes de financiación y la auditoria prevista. El dinero público ha de invertirse con rigor y buen criterio y han de crearse dispositivos y controles que lo garanticen. Ha de potenciarse el ejercicio real de servicio público que debe constituir la universidad en la comunidad navarra, abriendo desde sus intalaciones hasta protagonizando

las

investigaciones más ambiciosas, como objeto de estudio. El Consejo Social al que ya hemos hecho referencia ha de conocer las necesidades reales del entorno de la empresa y las instituciones navarras y a su vez la naturaleza del servicio profesional que está en condiciones de ofertar la universidad, para operar como una auténtica correa de transmisión. Respecto a la rentabilidad tanto económica como social el debate se puso en el curso pasado de manifiesto con la reivindicación que protagonizaron los estudiantes contra el régimen de permanencia propuesto. La universidad no debería penalizar la permanencia, ni los ritmos más lentos, ni el aplazamiento de convocatorias, sino exclusibbamente el suspenso y, con carácter más general, el no aprovechamiento de las oportunidades.

En definitiva la universidad y no sólo la Pública de Navarra tiene el reto ante sí de responder a los nuevos tiempos con la agilidad y la flexibilidad que cabría exigir a una institución educativa de carácter superior. Cómo tal debería liderar los cambios e incluso ser visionaria en las orientaciones de los mismos. El imperio de la razón del modernismo ha acabado y debemos buscar coordinadamente el sentido común que habíamos menospreciado y ahora hechamos en falta. En caso contrario la universidad corre un grave peligro de autismo que le conduzca a un sistema cerrado o entropía, condenado a reproducir sus vicios y errores cíclicamente. El reto también consiste en encontrar un lenguaje común que realmente comunique y transfiera los resultados que de ese modo constituyan una auténtica sinergía de fuerzas, el espacio actual son las redes de comunicación. La educación nos debería proporcionar la fuerza necesaria para afrontar la tarea sin miedo y con una disposición serena. La universidad asumiría, por fín, la función para la que en el fondo siempre estubo destinada como es enseñar a pensar y a ser interrogando al mundo.

Ana Carmen Irigalba Gambra Pamplona, agosto 1997.

NOTAS (1) Colom, A.J. y Mèlich, J.-C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Paidós, Barcelona, 1994. (Papeles de Pedagogía nº 15) p. 60 (2) Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto 1983, de Reforma Universitaria. (BOE 1-9-83). (3) AA.VV Universidad Pública de Navarra, Servicio de Publicaciones y difusión científica, Pamplona, 1997 (4) EL PAIS nº 397/martes 29 de enero de 1991, p. 1, Suplemento de Educación. (5) Thomas, J. Los grandes problemas de la educación en el mundo, Anaya/2, Madrid, 1976. (Ciencias de la Educacion) p. 126 (6) Puelles Benítez de, M. Educación e Ideología en la España Contemporánea, Labor, Barcelona, 1991. (coleccion nueva serie nº 7) p. 496 (7) Idem (4) (8) Idem (6) p. 497.

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VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Título: LA EDUCACIÓN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR Ponente: JOSE MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO P.R.A.S. Sociología. E.U. Educación de Palencia. Univ. de Valladolid LA EDUCACIÓN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR La implantación del modelo de política social, categorizado como “Estado del Bienestar” es, sin duda, el cambio de mayor significación socio-económica y política que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la segunda mitad del siglo XX. Un Estado del Bienestar que bien puede ser definido con palabras de R.MISHRA como: El sistema social desarrollado en las democracias capitalistas industrializadas después de la Segunda Guerra Mundial y que permaneció más o menos intacto hasta mediados de los años setenta. Este sistema social incluye necesariamente, entre otros componentes, según R. MISHRA: La provisión pública de una serie de servicios sociales universales, incluyendo transferencias para cubrir las necesidades humanas básicas de los ciudadanos en una sociedad compleja y cambiante (educación, asistencia sanitaria, vivienda, etc.). La universalidad significa que los servicios sociales están dirigidos a todos los grupos de renta, y para acceder a ellos no es necesario pasar ningún control de ingresos. Estos servicios tienen como objetivo la provisón de seguridad social en su sentido más amplio. La responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel mínimo de vida, entendido como un derecho social, es decir (...) como un problema de responsabilidad colectiva hacia todos los ciudadanos de una comunidad moderna y democrática .(1989:56) M.H. GIRVOTZ había escrito con anterioridad: La filosofía del Estado del Bienestar logra la justicia distributiva, no sólo dictando una transferencia directa de valores reales, sino exigiéndola sin tener en cuenta la renta de los beneficiarios y como cumplimiento de una obligación social (1968:773)

Y el profesor V. ZAPATERO nos hacía un resumen acertado del contenido del Estado del Bienestar con estas palabras: Las tres orientaciones ideológicas más importantes de nuestro siglo conservadores, liberales y socialistas, y desde el o¡punto de vistab teórico y estratégico, consideraron el Estado del Bienestar como: 1.- Un engranaje necesario para el buen funcionamiento del sistema. 2.- Una fase superior en el desarrollo de la idea de ciudadanía. 3.- Un valioso instrumento de redistribución de la riqueza, de obtener mayor igualdad. Seguridad, libertad e igualdad fueron los objetivos que perseguían conservadores, liberales y socialistas y que constituyeron el núcleo axiológico del llamado (R.DAHRENDORF): consenso socialdemócrata base del Estado del Bienestar. Pero la aparición y desarrollo históricos de este modelo de política social, que implica necesariamente, un modelo de sociedad, fue el resultado de la confluencia, según G. THERBON, de amplios procesos, fundamentalmente culturales, que describe en estos términos: El desarrollo de los sistemas estatales de bienestar fue parte de cuatro grandes procesos históricos: 1) El primer, y el más importante, fue el nacimiento del capitalismo industrial (...) El Estado del Bienestar es parte de una cultura de fábricas, movimientos de clase obrera, produción a gran escala de bienes homogéneos y planificación social y económica. Los dos primeros explican su ímpetu, los dos últimos, su perspectiva de futuro. 2) La construcción de los estados nacionales, la creación de estados nacionales organizados de forma burocrática (...) El sistema de educación estatal aseguraba la formación de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional. 3) El nacimiento del Estado del Bienestar es parte de un proceso de secularización. La asistencia y cuidados sociales estatales sustituyeron a la caridad de 2

la Iglesia y a sus servicios, la educación pública despojó a la Iglesia de su autoridad sobre el mundo. 4) Los Estados del Bienestar se desarrollaron como parte de un proceso de democratización, de triunfo de los derechos civiles y de las prestaciones sociales legales, sustituyendo a la obligación de servilismo, humildad, agradecimiento por las limosnas conseguidas. (1989: 97). Queda patente el papel primordial y fundamental que en el Estado del Bienestar, juega y significa el sistema educativo o, más precisamente, la educación. Esta aparece como un “bien social” y para ser exacto, como el bien social fundamental, en la estructuración de las sociedades democráticas avanzadas. Un bien social disponible y, por tanto, disfrutable por todos y cada uno de los ciudadanos miembros de una sociedad, con independencia de su nivel de rentas, de su origen, sexo o condición. La educación, por ser un bien fundamental, actúa de garantía para estos tres objetivos que perseguían conservadores, liberales y socialistas, a saber: seguridad, libertad e igualdad. Objetivos que pueden ser categorizados en otra simbolización semántica y teórica, como el desarrollo superior de la idea de ciudadanía. La educación, pues, fue configurada por los teóricos del Estado del Bienestar, como el marco referencial máximo del acceso al bienestar para todos y cada uno de los miembros de una sociedad. Y además, según la tesis de G. THERBON, la educación aseguraba la formación de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional. Quiere esto decir, que la educación se convirtió en pieza clave para el desarrollo efectivo del estado nacional y para garantizar la identificación de todos los ciudadanos con ese estado nacional, tanto cultural como políticamente. Al mismo tiempo, la educación y todo su aparataje técnico-administrativo, sirvieron, según los planteamientos de G. THERBON, para consolidar y legitimar el proceso de secularización de la sociedad, quebrando el poder que la Iglesia mantenía sobre la sociedad civil. 3

Pero simultánemente a estas funciones, la educación y el sistema educativo, se autoinstrumentalizaban como los mecanismos idóneos para el desarrollo y la innovación tecnológica que las complejas sociedades postindustriales estaban demandando, como un mecanismo para la producción a gran escala de bienes homogéneos que permitieran una planificación social y económica a medio y largo plazo, que dieran lugar a un desarrollo sostenido del bienestar. Esta breve descripción de la importancia significativa que tuvo el bien social educación en la construcción y desarrollo del Estado del Bienestar, explica y justifica los cambios tan importantes que se producían en los estados y sociedades a medida que se iban incorporando al modelo societario del Estado del Bienestar. Cambios que se extendían tanto a contenidos como a estrategias educativas. Nuevas materias curriculares, nuevas titulaciones, nuevos centros de todos los niveles y especialización, aparición de enseñanzas no formalizadas, etc. Pero, con ser esto muy importante, lo más llamativo, que supuso la implantación del Estado del Bienestar, fue el acceso masivo de los ciudadanos/as a niveles educativos, especialmente en los niveles más inferiores y en los superiores -preescolar y universitario-. E importantísima fue la llegada de la mujer a la educación superior, tanto humanística como técnica. Daba la sensación de que el Estado del Bienestar estaba destruyendo barreras, abriendo nuevos horizontes de realización personal y colectiva para importantes sectores de población en el terreno educativo que era tanto como decir en el terreno social. Estos importantes sectores de población estaban saliendo del túnel de la marginación social, cultural y política que habían soportado durante siglos, por causa de unos poderes económicos, políticos y religiosos dominantes. Y este acceso al bien social de la educación era, pues, interpretado en clave de liberación, de libertad, de igualdad y democracia. Los sectores silenciosos de la sociedad civil, demostraban que tenían voz y una voz propia. La propia sociedad civil se concienció profunda y ampliamente del significado axiológico de la educación, obligando a los poderes políticos y legislativos a poner en 4

marcha la construcción de marcos jurídicos nuevos que posibilitaran primero, y garantizasen después, el acceso a una educación en consonancia con el nuevo modelo de sociedad que importaba el Estado del Bienestar. Los países más avanzados en las democracias industriales, piénsese en Suecia, Canadá, Países Bajos, Alemania o Austria, pusieron en práctica importantes reformas educativas, sobre todo en los niveles secundarios y superiores para dar una respuesta adecuada a las demandas de la sociedad civil. Unas reformas educativas que garantizaban suficientemente el uso y disfrute a todos y cada uno de los ciudadanos del bien social “educación”. Parecía que determinadas sociedades industriales avanzadas habían alcanzado, a través del Estado del Bienestar. el óptimum de realización de la sociedad. Y posiblemente o probablemente esta conciencia sentida era cierta, como lo prueba el hecho de que en la mayoría de las sociedades industriales avanzadas, fenómenos como el paro, la pobreza y, en general, la exclusión social, o bien habían desaparecido, o bien se habían reducido a tasas muy bajas. El el ámbito educativo, el óptimum prácticamente se había alcanzado, como lo prueban hechos tales como el acceso masivo de la mujer a los niveles secundario y superior de educación, la escolarización mayoritaria y en algunas sociedades industriales avanzadas, total de los niños a partir de los tres años e incluso se había llegado a cotas importantes de establecimientos para atender a los niños/as de cero a tres años. Y al mismo tiempo, se establecían redes educativas y académicas recurrentes para que aquellos colectivos que habían abandonado el sistema educativo contra su voluntad, para acceder al mercado laboral, pudiesen de nuevo iniciar o proseguir su formación académica de cualquier nivel. Estas redes educativas y académicas se extendieron -ciertamente con un elevado costo económico- a la dispersa población rural, bien a través de acción educativa presencial, bien a través de acción educativa presencial, bien a través de acción educativa a distancia. Dentro de este óptimum educativo, se incentivó por parte de las instituciones de la sociedad civil, el consumo de bienes ociosos, consumo que estaba reservado hasta 5

entonces a minorías muy concretas. El arte, el ocio, el turismo, el viajar, el deporte masivo, el cultivo del cuerpo, etc., se convirtieron en un instrumento de la acción educativa para una gran mayoría de los ciudadanos, con independencia de su status social, sexo, edad o nivel de rentas. Pero este modelo de sociedad que fue calificado como Estado del Bienestar resultaba económicamente muy costoso y solamente podía mantenerse a través de un sistema fiscal progresivo y de una productividad muy elevada. Ciertamente en las tres primeras décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los recursos económicos necesarios para mantener de hecho el Estado del Bienestar, feuron aportados a través de lo que algunos autores -ESTEVE MORA- han calificado como “contrato social posicional” que muy esquemáticamente descrito, consistía en que los sectores poseedores de la riqueza, fuese esta industrial o monetaria, aceptaban disminuir el monto de sus plusvalías para entregarlas a la sociedad civil a través de un sistema impositivo avanzado, a cambio de que los sectores de población que no eran poseedores de riquezas industrial o monetaria, sino sólo de su trabajo y cualificación técnica, garantizasen la paz social y un determinado nivel de productividad. Este contrato social posicional que no alteraba lo más mínimo el posicionamiento de los sectores existentes en la sociedad capitalista, estaba llamado a funcionar durante largo tiempo, siempre en dependencia directa del mantenimiento inalterable de las estructuras económicas y la organización económica del mercado tal y como exigía el keynesianismo de corte armamentista. Pero la crisis del petróleo de los años setenta, unida a las guerras que surgieron en todos los continentes a lo largo de los últimos veinticinco años del siglo actual, guerras originadas por una improvisada política de descolonización, una mala gestión e interpretación de la independencia, la aparición de los nacionalismos más exacerbados, o simplemente, como una necesidad de la economía armamentística, hicieron tambalearse al modelo de sociedad Estado del Bienestar. Y esta inestabilidad es lo que algunos calificaron -quizás no muy felizmente- con la categorización semántica Crisis del Estado del Bienestar. 6

Esta crisis energética mencionada, que puso en quiebra el Estado del Bienestar, se vió acentuada hasta límites muy preocupantes con la llamada Guerra del Golfo y con el fenómeno político que fue calificado como Caída del Muro de Berlín. Estos dos datos históricos cuya significación político, económica y social no ha hecho más que comenzar, ha supuesto un duro golpe al modelo de sociedad que nos preocupa, porque ha posibilitado a una de las partes comprometidas en el contrato social posicional -los dueños de la riqueza industrial y monetaria- a no sentirse obligados por tal compromiso o contrato. Esta dejación de cumplimiento ha supuesto que la sociedad civil ya no recibe los recursos económicos necesarios a través del sistema impositivo, para sufragar los costos de los bienes sociales. Es decir, el Estado ya no dispone de recursos suficientes para mantener la universalidad de los servicios y prestaciones sociales, o bien, no puede mantener la calidad de tales servicios sociales universales. Antes de proseguir, debo dejar constancia de que este atentado contra el Estado del Bienestar, conocido semánticamente como Crisis, debe ser interpretado en su justa dimensión significativa. A este propósito escribe el profesor ESTEVE MORA: También ha de acentuarse que al hablar de la crisis del Estado del Bienestar se ha de ser cuidadoso y no dar la impresión de que tal crisis implica que el Estado del Bienestar está en trance de desaparecer. tal cosa llevaría a la potenciación de opciones de salida por parte de los más desfavorecidos que pondría en peligro la estabilidad de todo el sistema social. Más bien, la crisis lo que impone es una redefinición del contrato social posicional en otros términos más lesivos para los grupos de status inferior en la distribución de la renta, redefinición, pues, no rompimiento. (1989: 118) Cuando se lee a algunos autores que escriben sobre la crisis del Estado del Bienestar, uno tiene la impresión de que tales autores lo que tratan de describir es el acta de defunción del estado del Bienestar, en el que nunca creyeron. No se puede dudar de que el modelo de política social llamado Estado del Bienestar está pasando por dificultades serias y preocupantes, tanto más que estas dificultades arrastran consigo a los modelos vigentes de sociedad en el aspecto político, 7

es decir, las democracias industriales avanzadas. Pero las reflexiones teóricas deben limitarse a categorizar los datos empíricos, no a crear estos datos. Es conocido por todos que la política económica desarrollada por Margaret Tatcher en Inga¡laterra, Reagan en EE.UU. y la coalición que gobierna en Alemania de demócrata-cristianos y liberales, liderada por H. Kohl, han supuesto atentados manifiestos contra los logros sociales que había traído el Estado del Bienestar. Es también un hecho admitido, que los ciudadanos que forman parte de las sociedades industriales avanzadas, están exigiendo la ampliación en número y, sobre todo, en calidad, de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar. Y dentro de estad demandas hay un dato relevante: los ciudadanos, en una mayoría importante, se sienten frustrados y decepcionados porque el bienestar social que se suponía estaba aparejado al acceso y disfrute de algunos bienes sociales no se ha producido, o no en la mediada que ellos esperaban. Por otra parte el Estado del Bienestar fue presentado, defendido e implentado como un modelo de estado. Para algunos, este modelo representaba el paradigma final en las aspiraciones por avanzar hacia formas sociales más libres, más justas y más igualitarias. Pero los hechos han evidenciado que este modelo de estado no ha producido los niveles de libertad, justicia e igualdad que prometía, ni su aplicación ha sido lo suficientemente amplia como para permitir afirmar que el conjunto de la sociedad es más libre, justa e igualitaria. Todos estos datos empíricos reafirman la posición teórica de quienes mantienen la quiebra del Estado del Bienestar, aunque en ningún caso, ofrecen opciones reles de salida para tal situación. Pero lo cierto es que esta quiebra, como era presumible y lógico, se ha dejado sentir más profundamente y por tanto, más preocupantemente, en el acceso y disfrute de los bienes sociales que constituían la naturaleza misma del Estado del Bienestar. En estoy refiriendo a la educación, calificada en nuestra reflexión como bien social fundamental, y la sanidad. 8

La educación, que había sido el escaparate más atractivo del Esatdo del Bienestar, porque el acceso y disfrute masivo de este bien social había puesto de manifiesto las bondades del Estado del Bienestar y había provocado en amplios sectores sociales la esperanza de una movilidad social garantizada a través del acceso a un puesto de cierta relevancia y prestigio social en el sistema productivo, ha sido estigmatizada junto a l a sanidad, como los bienes sociales imposibles de mantener tanto en su universalidad como en la calidad de los mismos, por los elevados costos que suponen. Por otra parte, y refiriéndome solamente a la educación, este bien social no ha satisfecho las expectativas de acceso garantizado al mercado laboral que en un principio había generado. Paradógicamente y desde el sistema de contratación la boral que se ha implantado en la última década en muchos países industriales avnazados, muchas veces el nivel educativo reflejado en un título académico, ha constituido más un impedimento que una facilidad para acceder al mercado laboral. Y este hecho ha generado un desprestigio del propio sistema educativo en amplios sectores de la sociedad, desprestigio que genera a su vez desconfianza, y desconfinaza que genera, finalmente, abandono prematuro de la permanencia en tal sistema educativo. Aunque ha sido el sistema educativo como organización y montaje académico y administrativo la víctima del desprestigio y desconfianza, la cción educativa como tal se ha resentido notablemente tanto en sus contenidos curriculares como en sus estrategias operativas. En sus contenidos curriculares, porque la acción educativa ha visto aumentar espectacularmente los contenidos, en su mayoría de naturaleza tecnológica, en detrimento de los contenidos humanísticos y en sus estrategias operativas, por el predominio de las técnicas pedagógicas y didácticas motivacionales. Lo que se puede afirmar, sin riesgo excesivo de equivocarse, es que la quiebra del Estado del Bienestar está suponiendo una quiebra preocupente de la cción educativa o educación y del sistema educativo. Una quiebra que apunta hacia un aprivatización de la acción educativa y lo más preocupante, hacia una desvirtuación de tal acción 9

educativa, consistente en primar y, casi en exclusividad, el acceso al mercado la boral, sobre el desarrollo de la realidad humana en toda su amplitud, de aquellos sectores de población que participan voluntaria u obligatoriamente de la acción educativa. Una privatización que, a pesar de sus bondades económicas, trnsforma la propia naturaleza del bien social educación, pues le priva, al menos, del principio de universalidad al hacerlo depender, por lo menos, del nivel de rentas y por lo más, del status social y del sexo. Una desvirtuación que incapacita o, al menos dificulta, la adquisición por parte de los educandos, de toda una gama de valores que serán los imperantes en la sociedad del siglo XXI, tales como solidaridad, pacifismo, ecología, cooperación, compartir bienes, etc. Esta quiebra de la acción educativa en contenidos curriculares y estrategias operativas, se hace más notoria y por tanto preocupante, si analizamos el siguiente dato empírico: la bonanza económica y política que permitió primero y legitimó después, la implantación del Estado del Bienestar, se ha ido desvaneciendo más o menos lentamente a partir de los años setenta en gran parte de las sociedades industriales avanzadas, y este desvanecimiento ha provocado grandes reconversiones industriales, grandes desmantelamientos de sectores productivos básicos y notables disminuciones del sector servicios. Y la forma más rápida de llevar a cabo estos efectos negativos, ha sido en muchos países, las jubilaciones anticipadas mediante incentivos económicos. Pero estas medidas, que posiblemente hayan solucionado o aliviado problemas en los sectores industriales, ha traído como resultado unos colectivos a quienes la acción educativa debe atender para evitar que tales colectivos se conviertan en un problema social. Quiero decir, que la quiebra del Estado del Bienestar en una de sus estructuras la industrial- ha supuesto la presencia en la sociedad de colectivos que antes no estaban presentes, y que estos colectivos demandan una acción educativa específica para que su integración social y su valoración personal y social no se deteriore.

Ante estos hechos empíricos, muy sucintamente expuestos, la educación o la acción educativa y el sistema educativo deben reaccionar. ¿Cómo?, ¿en qué sentido?. Lo primero que debe hacerse es tomer conciencia de que la educación está en quiebra como consecuencia inmediata y directa de la quiebra del Estado del Bienestar. Por tanto, la acción educativa y el sistema educativo deben estar muy atentos a eso que con anterioridad hemos llamado “reconceptualización” o “redefinición” del modelo de estado conocido como Estado del Bienestar. Pues la orientación que tome esta reconceptualización, bien como una nueva edición del contrato social posicional, bien como sociedad de los dos tercios de GLOTZ, bien como sociedad de agencias administartivas del profesor V. NAVARRO, implican un modo distinto de entender y desarrollar la acción educativa. Sin olvidar que con independencia de esta reconceptualización, la acción educativa debe ser modificada y ampliada para dar cabida en su seno a los colectivos de jubilados y prejubilados que están presentes en las sociedades industriales avanzadas. En mi reflexión he utilizado siempre la expresión sociedades industriales avanzadas y nunca he concretizado los planteamientos para referirlos a una sociedad o país concreto. Pero me parecería un tanto extraño y sorprendente no hacer una breve alusión a la sociedad española y al país España. Ciertamente España no encaja perfectamente en el paradigma social y político que hemos categorizado como Estado del Bienestar, aunque no se puede negar que nuestra Constitución se decanta por este modelo de Estado. Pero hay un dato que no se puede silenciar y que dota de singularidad a nuestra sociedad. España inicia un encuentro con el Estado del Bienestar, justamente en la década de los sesenta y setenta, cuendo en gran parte de las sociedades industrializadas avanzadas se estaban produciendo los primeros síntomas de quiebra del Estado del Bienestar. Es decir, la sociedad española se entusiasma por el Estado del Bienestar en el preciso momento en que otras sociedades comienzan a decepcionarse de tal Estado. Y ese preciso momento coincide además con la crisis energética.

Estos datos explican la singularidad de la realización histórica del Esatdo del Bienestar que tiene lugar en España. Una singularidad que se traduce en la superación, en el ir más allá que el resto de las sociedades industriales avanzadas en el acceso y disfrute de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar. Dicho en otros términos, la universalidad de los servicios sociales -educación, sanidad, vivienda, etc.- y la calidad de los mismos tiene cotas más altas que en el resto de las otras sociedades que adoptaron el Esatdo del Bienestar. Por otra parte, el ritmo que la sociedad se impuso para llegar a este modelo de estado, fue realmente frenético. Un proceso que en otras partes había furado un mínimo de un cuarto de siglo, España lo llevó a cabo prácticamente en una década. Esto significa que la consolidación de las conquistas sociales -derechos y bienes sociales- que integran el Estado del Bienestar, no pudo ser tan amplia y firme como había sido en otras sociedades. Por eso, cuando llega la quiebra de este modelo de estado a nuestro país, esta quiebra es más amplia y dura. Baste recordar las tasas de desempleo o los colectivos de jubilados y prejubilados. Y junto a esto, ha existido un colectivo a quien el alocado ritmo de incorporación al Estado del Bienestar ha golpeado más duramente: los jóvenes integrados en el sistema educativo. Estos han visto desvanecerse e muy poco tiempo la llamada igualdad de oportunidades y la movilidad social que la acción educativa les había prometido. Esto explica su actitud agresiva contra el sistema educativo y contra la sociedad. Nuestra sociedad necesita urgentemente reconceptualizar el Estado del Bienestar y con ello, el sistema educativo y la acción educativa para llevar a amplios sectores de la población a una actitud de aceptar las limitaciones propias del modelo Estado del Bienestar, y a la vez, que practiquen esta aceptación, asumir el compromiso de evitar que este Estado del Bienestar sea desmantelado a través de justificaciones falaces e interesadas. La acción educativa del siglo XXI debe tener como objetivo primordial lograr que todos y cada uno de los miembros de la sociedad, con independencia de su 12

presencia en el sistema escolar, tengan la posibilidad de desarrollar en toda su amplitud significativa su realidad humana, pero no s贸lo individualmente, sino antes que nada, colectivamente.

ODIO LA ESCUELA. UNA REVISIÓN DE TRABAJOS ETNOGRÁFICOS EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Rafael Feito.

1. INTRODUCCION Este artículo pretende ser una reflexión sobre los comportamientos de rechazo escolar por parte de alumnos y alumnas adolescentes. Sin duda, en sociología de la educación, una de las vías más fructíferas para acometer este tipo de análisis ha sido la de los trabajos de corte etnográfico, trabajos que generalmente han implicado introducirse en las aulas, convivir con los estudiantes dentro y fuera de los centros educativos, entrevistas en profundidad, grupos de discusión, etc. Seguramente el precedente de los estudios etnográficos en sociología de la educación sea el trabajo realizado por el psicólogo Phillip Jackson La vida en las aulas1. Siempre que se habla del primer o al menos de los primeros libros etnográficos en educación, la referencia a Jackson es inevitable. Jackson accedió a la investigación cualitativa como consecuencia de su desencanto frente a las limitaciones de sus numerosos estudios psicológicos de medición educativa. Por azar entró en contacto con los estudios realizados con primates en donde se podía observar claramente que el comportamiento de estos animales difería notoriamente estando en situaciones de laboratorio frente a su vida en estado natural. Desde aquí extrapoló la hipótesis al ámbito escolar: los alumnos manifestarán comportamientos muy distintos en situaciones de tests con respecto a su desenvolvimiento cotidiano en las aulas. Desde aquí, y sin mayor utillaje teórico -y esta es una de las grandes limitaciones de Jackson- se lanzó al interior de la caja negra, al interior de las aulas, para analizar qué procesos tienen lugar en su interior. Es loable y valiente la labor de adentrarse en las aulas sin mayor propósito determinado que el de observar cómo es la vida de alumnos y profesores en su ámbito natural, es decir, el aula. Es un esfuerzo que se aleja de los omnipresentes cánones del positivismo. Esta vez no es cuestión de acercarse a la realidad una vez que se han planteado cuáles han de ser las preguntas que se han de responder, sino que se trata de un esfuerzo de interpretación de la realidad, en donde las cuestiones previas no se convierten en un rígido corsé que impiden al científico percibir elementos no previstos en el diseño de la investigación. La facilidad de este tipo de investigación es solo aparente. Como bien señala Jackson lo familiar y lo ordinario son las principales barreras que hay que penetrar. En esta obra tenemos la primera formulación empírica del llamado curriculum oculto, es decir, de los efectos no previstos de la instrucción escolar. Los alumnos han de permanecer obligatoriamente durante un elevado número de horas en un espacio cerrado, lo que convierte a la escuela en una institución total, en donde se controlan prácticamente todos los aspectos de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribución del poder, concentrándose este en manos del profesor, quien si bien no es el único en formular juicios sobre los alumnos también lo pueden hacer los demás alumnos- sí el es el único personaje autorizado para evaluar. Al igual que detectara Parsons2 el profesor recompensa a los alumnos que son buenos, entendiendo por buenos a quienes obedecen al profesor, hasta el punto de que el profesor tiende a 1 Morata 2 T. Parsons, "El aula como sistema social", Educación v Sociedad, 6, 1990.

recriminar en mucho mayor grado el mal comportamiento en el aula que el desconocimiento. Hasta aquí llega Jackson. No esboza ningún tipo de teoría o siquiera de explicación de por qué esto es así, por qué los alumnos consideran irrelevante el trabajo escolar, por qué el profesor ha de enfatizar el orden en las aulas... El lector se queda con la impresión de que esto es así porqué así es la vida, porque la escuela debe funcionar de este modo o, y esto podría ser peor, porque los profesores funcionan mejor así. Jackson no establece ninguna conexión estructura¡ entre el mundo en las aulas y la vida fuera de ellas, no encuentra ninguna vinculación entre las relaciones sociales dentro del aula y las relaciones sociales en el ámbito de la producción, de la vida familiar patriarcal o de la organización política de la sociedad. La principal limitación de Jackson es que no establece ninguna conexión entre las brillantes observaciones de su estudio y cuanto pueda ocurrir fuera de las aulas, lo que te convierte más bien en un representante sui generis de los enfoques subjetivistas, muy preocupado por suministrar vívidas descripciones del mundo escolar al precio de no poder trascender tales descripciones. El desarrollo de la etnografía que ha resultado más potente desde el punto de vista analítico no ha procedido de Jackson, sino más bien de los estudios culturales británicos (Willis, McRobbie, Corrigan, etc) y de las teorías de la resistencia (Everhart, Apple, Giroux, etc).

2. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE FRACASAN No cabe ninguna duda de que el estudio etnográfico cumbre en sociología de la educación es el llevado a cabo por Paul Willis3, hasta el punto de que las principales etnografías suponen de un modo y otro un diálogo con las propuestas de Willis. El trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales antiescuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo. El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y la segunda, analítica, de carácter más eminentemente sociológico. No es una división estricta, ya que la parte etnográfica contiene elementos analíticos y la parte de análisis contiene elementos etnográficos. Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco teórico y una terminología que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración y limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultura¡ hacia la captación de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las contradicciones sociales.explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo que

3 Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal, 1988. hace la limitación es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación social. A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles. Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La cultura contraescolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtención-. en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos. En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca alguna, por qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo capitalista de división del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo. Por instinto, la cultura contraescolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...). El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contraescolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad de clases. Las principales limitaciones de la cultura contraescolar son las que se refieren al desdén por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la dominación de clase. La otra gran división que desorienta la penetración cultura¡ es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los trabajos

aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultura¡. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman penpushing -empujar un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contraescolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.

IDEOLOGIA Penetración y limitación

Confirmación y dislocación

(impactos ascendentes)

(impactos descendentes)

CREATIVIDAD CULTURAL

La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia4. En primer lugar, se ponía en duda hasta qué punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparición o de escasa cuantía numérica: manual del sector industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías étnicas.

3. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE RINDEN ACADEMICAMENTE Que no todos los chicos de clase obrera fracasan es algo más que sabido. El estudio de Everhart Reading, Writing and Resistance5 responde a esta cuestión. Se trata de un trabajo realizado esta vez en los Estados Unidos. Analiza la experiencia escolar, a la altura de secundaria, de un grupo de alumnos de entre 12 y 14 años de clase obrera que sí rinden académicamente. A diferencia de lo que cupiera colegir de la obra de Willis, estos estudiantes desenfatizan el lado académico de la vida escolar, conceden gran importancia al grupo de iguales, no rinden pleitesía al profesor, etc. Detecta actitudes de rechazo expresivo hacia la escuela similares a las descritas por

Willis. Como señala Apple en el prólogo se trata de un libro similar al de Willis, pero va más lejos por cuanto analiza la cultura resultante de la interacción entre profesores y alumnos. 4 De hecho todas los trabajos que veremos a continuación son un diálogo con las carencias de la obra de Willis. 5 Londres, Routledge, 1983. Tras describir el entorno en que se sitúa la escuela en la que se lleva a cabo la investigación etnográfica, Everhart pasa a analizar el mundo de las aulas. Son varias las cuestiones a las que presta atención. La primera es el estudio de cómo se distribuye el tiempo en clase. La mayor parte del tiempo es tiempo consumido esperando a hacer alguna actividad. Al menos diez minutos de cada clase se dedican a actividades de procedimiento: pasar lista, cambiar los asientos de lugar, devolución de libros... A esto hay que añadir que entre clase y clase transcurren unos cinco o diez minutos. Si a esto añadimos los tiempos de recreo no es exagerado deducir que más de la tercera parte del tiempo escolar es tiempo no dedicado a la actividad intelectual propiamente dicha. La cosa se agrava si añadimos el tiempo que se pierde como consecuencia de la organización de la enseñanza formal-. constitución de grupos de trabajo, ritmo lento de la instrucción, etc. Otra cuestión en la que se centra Everhart es la del ritmo de la instrucción. La instrucción se organiza de tal modo que aproximadamente todos los alumnos terminan más o menos al mismo tiempo las tareas asignadas, aprenden al mismo ritmo, etc. Esta orquestación simultánea de la instrucción supone para los alumnos agujeros temporales, esperas... La forma dominante de instrucción consiste en que el profesor transmite la información, con lo cual este es incapaz de mantener atareados en tareas instruccionales a todos los alumnos. Esto hace que el profesor reduzca la variedad, estableciendo un techo sobre lo que se puede exigir al estudiante. En la escuela se inculca una concepción del trabajo congruente con la lógica del trabajo asalariado en el capitalismo. Por trabajo, los alumnos entienden actividades tales como escribir, leer, hacer deberes, hacer las cosas que indican los profesores, responder a las preguntas que aparecen al final de la lección, hacer ejercicios... No es trabajo actividades como los experimentos, escuchar, ir a su propio ritmo, ver películas... Trabajo es aquello que surge a iniciativa del profesorado. Otro criterio de lo que es trabajo es aquello que uno hace solo, a cambio de algo. Cuando el autor preguntó a los alumnos qué actividades realizaron la tarde anterior, prácticamente ninguno hizo referencia a actividades académicas. Cuando les hizo observar esta ausencia su respuesta fue: "¿estás de cachondeo?". En lo que se refiere a los calificativos que los alumnos otorgan a sus profesores, dos condiciones caracterizan a los profesores con atributos negativos. La primera se centra en las características físicas o personales e incluyen características como "hijos de puta", "cabrones", "maricas", "negreros",... El segundo criterio se centra en las acciones específicas de los profesores en clase, Son atributos tales como "tiene sus favoritos", "odia a toda la clase", "se cree gracioso",... Los profesores son concebidos como seres que se sustentan en su autoridad. Los profesores que son conceptuados positivamente son aquellos que proporcionan a los alumnos un cierto grado de autodeterminación. Es decir, esta buena consideración guarda escaso correlato con el hecho de que enseñe esto o aquello. Tiene que ver básicamente con el modo como el profesor interactúa con los estudiantes. Un alumno que quiera tener amigos entre sus compañeros ha de cumplir dos requisitos. En primer lugar, precisa algún grado mínimo de conformidad con los estándares implícitos del grupo. En segundo lugar, no están bien vistas unas relaciones excelentes con los profesores.

Todo lo dicho hasta ahora no significa que los alumnos sean sujetos manipulables a voluntad por parte de la institución escolar. Everhart dedica un interesantísimo capítulo a la cuestión del poder estudiantil. En concreto se centra en tres aspectos: las estrategias en el aula, el enfrentamiento y el fraude. Las estrategias son de varios tipos-. cambio de las previsiones del profesor, la escritura de notas, el convertirse en el favorito del profesor y el humor. Alterar las previsiones del profesor es relativamente fácil. Consiste en dilatar al máximo y de un modo colectivo la realización de tareas, en hacer preguntas irrelevantes más o menos relacionadas con lo que se está explicando, no haber hecho los deberes de casa o haber hecho otros. Cuando el profesor es un sustituto la cosa es aún más fácil: los alumnos se cambian de sitio con lo que el profesor los confunde, hay una mayor predisposición por parte de los alumnos para que la clase funcione de otra manera, etc. La disciplina es otro aspecto sobre el cual los estudiantes pueden ejercer un elevado nivel de control. La idea habitual es considerar que el profesor podría comportarse como un tirano. Sin embargo, si constantemente enviase estudiantes al despacho del director o si en los pasillos siempre hubiera alumnos suyos expulsados sobre él recaerían sospechas con respecto a su capacidad para manejar una clase. Otro mecanismo que Everhart señala es el de escribir notas que se pasan de estudiante a estudiante recurriendo a las estrategias más inopinadas para ello. En lo que se refiere a convertirse en el favorito del profesor hay al menos dos maneras de serio. Una es la típica de ser un pelota, obedecer al profesor, hacerle recados, etc. Sin embargo hay una manera más sutil de ser el favorito. No hay un nombre específico para este tipo de alumnos. Se trata de estudiantes que, a diferencia del pelota típico, no son pelotas en general sino que son los favoritos de algún profesor en particular. Esto significa que el alumno conoce las debilidades del profesor y sabe explotarlas a su servicio. Es decir, el estudiante de un modo activo busca convertirse en el favorito de determinado profesor. La última estrategia en clase es el humor. Consiste en descolocar al profesor por medio de situaciones cómicas. La segunda fuente de poder estudiantil consiste en enfrentarse al sistema. Aquí Everhart describe situaciones similares a las detectadas por Willis: fumar, engañar al profesor (hacerle creer que un trabajo lo ha hecho quien lo entrega cuando en realidad ha sido otro), etc. La tercera fuente es hacer novillos ilegal o legalmente. El escaqueo ilegal consiste en justificar las ausencias haciendo pasar las notas justificatorias como si hubieran sido firmadas por los padres. El escaqueo legal consiste en tratar de apuntarse a todas las actividades que tienen lugar fuera del aula: visitas, organización de festejos, etc. El grupo de amigos es el referente social más significativo para los estudiantes. El comportamiento orientado hacia el grupo es tan importante y omnipresente que se expresa en una gran variedad de formas y afecta a parcelas significativas de la rutina escolar. Las formas sociales iniciadas en el grupo constituyen lo que el autor denomina conocimiento regenerativo, un conocimiento que es interpretativo por naturaleza. Lo que Everhart denomina conocimiento regenerativo emerge de los procesos de interacción entre los propósitos explícitos, formalizados de la escuela y las experiencias que los estudiantes crean por sí mismos. Este conocimiento es tan importante si no más que el que proviene de los profesores, del curriculum expreso. Aunque formalmente, los alumnos emplean gran parte de su tiempo en actividades instruccionales, ellos mismos señalan que la mayoría de su tiempo lo emplean en actividades distintas a las pretendidas por la institución, en actividades organizadas en torno al grupo de amigos.

Everhart se apoya en la teoría de la acción comunicativa de Habermas para dar cuenta de cómo funcionan el conocimiento que la escuela pretende impartir y el conocimiento que son capaces de crear los estudiantes por sí mismos. Habermas considera el conocimiento como una entidad diferenciada por lo que denomina interés cognitivo, es decir, por la orientación y los supuestos básicos que lo constituyen. A este interés cognitivo se le asocia un sistema de conocimiento, el cual es el conjunto de procedimientos por medio de los cuales se accede al conocimiento dentro de los límites de cualquier interés cognitivo. La tercera dimensión señalada por Habermas es el tipo de acción desplegada como consecuencia de la aceptación de ciertos intereses cognitivos. El interés cognitivo dominante reforzado en la mayor parte de las escuelas es lo que Habermas denomina interés técnico. El supuesto del interés técnico pertenece a la manipulación de un entorno dado de antemano. Implica incrementar el grado de control sobre la realidad enfatizando el "cómo" en detrimento del "qué". En la escuela a los alumnos se les presenta el curriculum como un conjunto de problemas predefinidos y tienen que bregar con él a partir de los términos en los cuales se les presenta. De este modo queda poco espacio para el diálogo con la información presentada. El predominio del interés técnico conduce a un modo de conocimiento -un modo de comprensión- basado en gran medida en el establecimiento de una relación entre los elementos de la realidad de un modo deductivo y lineal. Este modo de conocimiento es lo que se denomina conocimiento reificado (lo que Habermas llama analítico-empírico). Por ejemplo, en matemáticas se presentan los números de un modo peculiar para llegar a la respuesta a una cuestión, sin que haya vinculación con una problemática real para los estudiantes. La acción social dominante es instrumental, es decir, se trata de la aplicación de información a la solución de problemas pre-definidos. El interés técnico se asienta en la necesidad que las especies tienen por sobrevivir y reproducirse. Para lograrlo las personas tienen una orientación básica hacia el control del entorno. De aquí surge una forma de conocimiento a la que denomina positivismo. El interés técnico da lugar a cierta forma de acción, de carácter instrumental gobernada por normas técnicas basadas en el conocimiento empírico. El interés práctico se orienta hacia la comprensión. Se trata de comprender el entorno de modo que uno sea capaz de interactuar con él. Este interés se asienta en la necesidad de la "creación y clarificación del significado, el logro de la comunicación y la producción resultante de vínculos colectivos y mutuos en una comunidad en la que los individuos comparten un sistema de creencias común"6. El interés práctico se refiere al conocimiento que resulta de la interacción colectiva, es decir, no se trata de un conocimiento previamente existente. Es un conocimiento vinculado al contexto y creado por individuos que comparten una determinada interpretación del mundo. Este tipo de interés da lugar a lo que se llama conocimiento regenerativo. Aquí la validez de las propuestas no depende de una base externa o técnica, sino que depende de la comprensión de estas propuestas y del significado que se le conceden. Este interés y este sistema dan lugar a la acción comunicativo. El siguiente cuadro pretende aclarar estas ideas.

6 Op. Cit., p. 243.

Interés cognitivo

Sistema de conocimiento

Acción

Técnico Práctico

Reificado Regenerativo

Instrumental Comunicativa

¿Qué aplicabilidad tiene esta propuesta para comprender lo que ocurre en la escuela que analiza Everhart? De acuerdo con él la escuela promueve el interés técnico con todo lo que ello lleva consigo. Se trata de un tipo de conocimiento y de acciones congruentes con la producción asalariada en el capitalismo. El trabajo se basa en los intereses técnicos porque enfatiza la manipulación de la información disponible para fines predefinidos, normalmente la producción de mercancías. Sin embargo, lo que los estudiantes producen en sus interacciones es una contestación a las propuestas de la escuela. Frente a las restricciones de la escuela, los estudiantes pretenden otorgar un nuevo significado a su mundo.

4. DISTINTOS TIPOS DE ACTITUDES ESCOLARES ENTRE ALUMNOS DE CLASE OBRERA Otra obra que matiza el trabajo etnográfico de Willis es la Phillip Brown7. Este libro se dedica a analizar la experiencia escolar de la mayoría invisible de niños de clase obrera a lo que el autor se refiere como alumnos "convencionales" de clase obrera. La sociología siempre se ha sentido particularmente atraída por los casos manifiestos de rechazo, de no conformidad. Apenas ha prestado atención a lo que ocurra con aquellos alumnos que no manifiestan pautas visibles de rebeldía. Además la conformidad ha sido asociada con el comportamiento de las alumnas. Hasta que la sociología de la educación no ha prestado atención a las cuestiones de género no se ha estudiado a este tipo de alumnos. Contrariamente a lo que implícitamente cabe deducir del estudio de Willis no todos los alumnos de clase obrera, como es obvio, fracasan. Willis no explica por qué hay tantos alumnos de clase obrera "normales", es decir, estudiantes que no rechazan la escuela. No se puede considerar que el rechazo sea la actitud habitual entre la clase obrera, que la actitud obrera auténtica sea enfrentarse a la escuela. La obra de Willis refuerza un modelo bipolar (actitudes anti y pro escuela) que en realidad no existe. Lo que Brown propone es diferenciar tres tipos de lo que él llama marcos de referencia, marcos que dan cuenta de los distintos tipos de actitudes que los alumnos de clase obrera mantienen ante la escuela. En concreto son tres los marcos que detecta: mantenimiento, progreso y abandono (getting in, getting on y getting out). Una minoría de los estudiantes rechaza la escuela por considerarla aburrida, irrelevante y en muchas ocasiones represora. Hay un claro deseo de abandonar el mundo de los niños escolarizados y pasar al mundo adulto. Otro grupo de estudiantes está dispuesto a aguantar en la escuela y a conseguir los títulos que posibiliten abandonar su clase de origen. Sin embargo, de la mayoría de los chicos de clase obrera no se puede decir simplemente que acepten o rechacen la escuela. La mayoría trabaja lo mínimo para ir pasando de curso.

7 Schooling Ordinary Kids. Inequality, Unemployment and the new vocationalism, Londres, Tavistock, 1987. La idea de MR (marco de referencia) pretende llenar el espacio conceptual entre las orientaciones y estrategias de los alumnos en las escuelas y la posición de clase. El anclar la idea de los MR entre la posición de clase y los procesos en el aula permite realizar la conexión entre cómo responden los chicos a la escuela y cómo se relaciona esa respuesta con procesos sociales más amplios. Los MR permiten un vínculo conceptual entre la identidad del alumno y estructuras más amplias que son específicas de las clases sociales. Los MR son específicos de las clases porque representan modos típicos cómo los alumnos de clase obrera construyen y asignan diferentes significados a las maneras de permanecer en la escuela y de convertirse en adultos. Los MR permiten examinar variaciones en las respuestas a la escuela por parte de los chicos de clase obrera sin perder de vista que el modo como se comportan los alumnos es el resultado de la interrelación entre los recursos culturales de clase desplegados en la escuela y procesos internos que tienen lugar en la escuela. E 1 estudio de Brown tuvo lugar en una ciudad en crisis situada en el sur de Gales. Los empleos industriales están desapareciendo y aparecen empleos dentro del sector terciario. El autor distingue tres tipos de alumnos- los "cateadores" (rems, de remedial), los "currantes" (swots) y los "convencionales" (ordinary kids). Los "cateadores" son mayoritariamente varones. Una de las razones que ellos dan para acudir a la escuela es que se trata de un lugar donde pueden encontrarse con sus amigos. Estar en casa es con frecuencia aburrido. La escuela, a lo sumo, es un lugar donde pasárselo bien. No ven para qué sirve la escuela, teniendo en cuenta su oscura percepción del futuro laboral que les aguarda. Son conscientes de que podrían obtener credenciales educativas que condujeran a buenos empleos, pero conseguir estas credenciales implica adoptar un comportamiento dócil y afeminado. Los "currantes" reconocen que son diferentes de los otros grupos de estudiantes. No obstante el pertenecer al grupo de "currantes" supone un serio estigma. Hay una considerable presión para no exteriorizar los rasgos más visibles del comportamiento de los "currantes". La adhesión incondicional a la escuela choca con casi todas las subculturas juveniles. Los chicos "convencionales" tienen una visión instrumentalista de la escuela. Valoran negativamente el tener que aprender materias aparentemente desconectadas de su futuro laboral (¿para qué estudiar historia? ¿O latín?). Trabajan lo mínimo para evitar que el profesor se cabree con ellos. Al igual que ocurre con los "cateadores" la diversión en el aula (el estar de cachondeo) es importante. El siguiente cuadro da cuenta de los MR y sus tipos de alumnos.

MR Mantenimiento Progreso Abandono

Alumnos Cateadores Convencionales Currantes

Otro trabajo cargado de matizaciones al enfoque Implícitamente bipolar de Wíllis es el llevado a cabo en el sur de Inglaterra en una escuela comprensiva por parte de John Abraham8 - El trabajo de campo se hizo en una escuela de unos 1300 estudiantes en mayojulio de 1986. Utilizó una muestra de ciento veintisiete estudiantes de cuarto

8 "Gender differences and anti-school boys". Sociological Review, 38, 1989. año (52 chicos y 75 chicas). El interés del autor consistió en analizar las actitudes antiescuela de dos grupos distintos de amigos. Por un lado un grupo de colegas y por otro el de los punks góticos. El primero, el de los "colegas", es el típico grupo antiescuela de clase obrera. Sus aspiraciones laborales se dirigen a empleos tales como mecánico de coches, albañil, carpintero. Todos estaban deseando dejar la escuela. En el otro grupo ninguno de sus componentes tenía aspiraciones de ejercer trabajos de tipo manual. Más bien deseaban realizar trabajos relacionados con el arte. Al igual que ocurre con los "colegas" detestan la escuela. Es un grupo, a diferencia de lo que ocurría con el anterior, compuesto por chicos y chicas, lo que modera considerablemente la utilización de un lenguaje sexista. Además de esta distinta composición por géneros son tres las diferencias que existen entre los "colegas" y los punks góticos, La primera es el rechazo de la idea de que las asignaturas técnicas y de ciencias son campo exclusivo de los varones. La segunda es el rechazo de los deportes típicamente masculinos como el fútbol y el rugby. Y, en tercer lugar, se quejan de la excesiva actitud violenta de los "colegas".

5. ALUMNOS DE CLASE MEDIA DE BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR Otra investigación sobre rechazo, indisciplina, pero esta vez sobre alumnos de clase media (hijos de profesionales) es la Peter Aggleton9. Se trata de un estudio referido a alumnos de clase media, cuyas edades oscilan entre los dieciséis y los veinte años. La mayoría de sus padres trabajan en la docencia en distintos niveles, en asistencia social, en profesiones artísticas, publicistas, etc. Este grupo fue seleccionado por el hecho de que a pesar de proceder de hogares de elevado capital cultural carecía de motivación hacia las tareas académicas y obtenían malas notas. Aggleton describe distintos escenarios en que se desenvuelve la vida de estos estudiantes. En lo que se refiere al entorno familiar se trata de familias abiertas, tolerantes. La mayor parte de las actividades de la familia tiene lugar en un amplío comedor o sala de estar. Los chavales pueden estar en casa con sus amigos, pueden beber alcohol o fumar hachís. Es decir, estas actividades quedan bajo el control de los padres. También es frecuente la autorización para dormir con amigos del sexo opuesto, siempre y cuando los padres sepan detalles con respecto a las relaciones de la pareja: tiempo que llevan saliendo, grado de compromiso entre ellos, etc. Sin embargo, jamás se da esta autorización cuando se trata de amigos del mismo sexo (intolerancia frente a la homosexualidad). En el escenario escolar se produce un proceso de traslación de prácticas desde el hogar: el rechazo a aceptar un horario impuesto, la utilización de autojustificaciones para llegar tarde,... Fuera del hogar y de la escuela los chavales se suelen ver en un pub. Gustan de ir a este sitio porque allí pueden encontrarse a gente interesante con interesantes ideas. Llama la atención el control masculino de este escenario. Los varones utilizan estrategias de control conversacional, emitiendo bromas denigratorias hacia otros amigos presentes, hablando y riéndose a un elevado volumen... ¿Qué explica que a pesar de proceder de familias de elevado capital cultural estos chavales fracasen? Estos jóvenes están habituados, por su experiencia familiar, a las artes

plásticas, al teatro, etc. Estos aspectos de la producción artística pertenecen a un mundo que ellos dan por sentado (taken-for-granted worid). La

9 Rebels Without- a Cause? Middle class youth an the transition from schol to work, Londres, Falmer Press, 1987.

especificidad cómo tiene lugar el conocimiento de estas manifestaciones artísticas hace que estos estudiantes perciban la producción artística como algo asociado a las cualidades intrínsecas del Individuo y no a procesos más generales de producción cultura¡ o de esfuerzo abnegado. Esta ideología autorial enfatiza los talentos inmanentes de los Individuos en tanto que creadores y, al mismo tiempo, desenfatiza la importancia de la formación, de la diligencia, de la labor industriosa. A partir de aquí podemos comprender porqué estos estudiantes muestran su profunda antipatía hacia los elementos de abnegación, de trabajo duro,... Actúan como si sus talentos innatos y su capital cultura¡ fueran suficientes como para que su rendimiento escolar sea satisfactorio.

6. MINORIAS ETNICAS. Uno de los trabajos etnográficos más destacables por su análisis, entre otros, de los problemas de la etnia es el de Jay MacLeod10. Se trata de una investigación realizada en un barrio pobre de una ciudad norteamericana. Analiza las experiencias escolares, laborales y callejeras de dos grupos de jóvenes en dos momentos claramente diferenciados. El primero cuando sus edades oscilan entre los dieciséis y diecinueve años y mayoritariamente los miembros de ambos grupos siguen acudiendo a la escuela. El segundo momento tiene lugar en 1994, ocho años después cuando de un modo u otro acumulan frustrantes experiencias laborales. Ambos grupos viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de viviendas, tienen el mismo bajo nivel de renta. La escuela a la que acuden matricula a 2800 estudiantes y cuenta con 300 profesores. Uno de los grupos es el que podemos denominar "colgados" (Hallway Hangers en el original). Se trata de un grupo de ocho jóvenes. Seis de ellos son blancos, descendientes de italianos e irlandeses. Los otros dos son negros. Todos menos dos han sido arrestados en algún momento. Uno de ellos, la excepción, tiene empleo estable. Todos trabajan o han trabajado. Este es un grupo similar al de los "colegas" de Willis: no valoran las calificaciones escolares, adoran la violencia, etc. El segundo grupo es el denominado los "hermanos". Salvo uno, todos sus componentes son negros. Se acomodan a los estándares de conducta que la escuela exige: aceptan los criterios de éxito y de fracaso de la cultura dominante. Son varios los elementos de contraste entre un grupo y otro. Para los "colgados" el mercado de trabajo no se basa en la meritocracia, sino en la gente a la que conozcas. Las conexiones son la clave, lo que les sitúa en una mala posición en el mercado de trabajo. Por contra los "hermanos" creen que con la educación conseguirán buenos empleos. Los obstáculos para el éxito son personales y no estructurales.

Mayoritariamente los "colgados" rechazan la ideología del logro precisamente porque son blancos. Para la Ideología dominante si uno es pobre es porque es tonto o perezoso, lo que supondría una seria afronta a su autoestima. Por contra, los "hermanos" pueden achacar al racismo el bajo estatus de sus padres. Sin embargo, consideran, al igual que lo hacen sus padres, que ahora sí hay oportunidades. La raza ya no es decisiva. El presente, a diferencia del pasado, es meritocrático. Por otro lado existen medidas de acción positiva para los negros, pero no para los blancos. Este libro supone una seria matización a las teorías de la reproducción. Dos grupos del mismo estrato social que viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de

10 "Ain't No Makin' It. Aspirations and Attainment in a Low-Income Neighborhood, Oxford, Westview Press, 1995.

viviendas y acuden a la misma escuela, sin embargo experimentan el proceso de reproducción social de un modo distinto. Incluso se da el caso de que dos hermanastros de distinto padre pertenecen uno a los "colgados" y otro a los "hermanos". Sus resultados escolares son asombrosamente distintos. A pesar de que las constricciones impuestas por la clase social son inevitables, los resultados están lejos de quedar predefinidos. Las teorías suelen ser incapaces de dar cuenta de la infinita variedad que vemos a nuestro alrededor. La segunda parte de la obra analiza ocho años después la situación de estos dos grupos de jóvenes. Los "colgados" son drogadictos y alcohólicos. Pelean, roban, venden crack. Los "colgados" han experimentado las dificultades de un mercado de trabajo totalmente distinto al vivido por sus padres. El paso de una economía de manufacturas a una economía de servicios significa que para la clase obrera manual no cualificada cada vez hay menos empleos con buenos salarios y oportunidades de progreso. En la mayor parte de estos trabajos se gana como mucho cinco dólares por hora, mientras que en el sector manufacturero en el que hay sindicatos se gana el doble, el triple y hasta el cuádruple. Entre 1979 y 1987 el 50% de los nuevos empleos creados en los EE.UU. es un empleo de muy bajo nivel. Los "colgados" han trabajado como conserjes, basureros, cocineros, mensajeros, limpiadores, jardineros, empleados de almacén, soldados, etc. Pocos de los "colgados" tienen empleos estables. La economía callejera ha sido el mejor medio en el que se han desenvuelto estos chicos. Trabajando a tiempo completo en la economía del crack pueden sacarse mil dólares cada semana. Para los "hermanos" las cosas no han ido demasiado bien, como dice MacLeod, los sueños se han pospuesto. Aspiraban a una buena casa, una familia. Ahora casi todos viven con su padres y experimentan muy serias dificultades para encontrar empleos estables.

7. ALUMNAS En lo que se refiere a los estudios etnográficos sobre mujeres me centraré en dos- el de McRobbie y el de Griffin.

McRobbie11 efectuó un estudio basado en un trabajo llevado a cabo en Birmingham desde abril a septiembre de 1975. El trabajo se centró en una muestra de cincuenta y seis chicas de edades comprendidas entre los 14 y los 16 que vivían en el mismo barrio y acudían a la misma escuela. En la mayor parte de los casos tanto la madre como el padre trabajaban. Los padres lo hacen en empleos relacionados directa o indirectamente con la empresa del automóvil. La mayoría de la madres trabajan a tiempo parcial o en contratos de suplencia (camareras, limpieza, oficinas). Las chicas de este estudio se ven a sí mismas ocupando una posición antagónica con respecto a las chicas de clase media, a las que suelen llamar empollonas o snobs. Sus identidades sexuales también adoptan un tono de oposición. Dicho brevemente: un modo como las chicas combaten los elementos opresivos de clase social y de género en la escuela es afirmar su carácter de hembra o de mujer (su femaleness), introducir en el aula su sexualidad y su madurez física de tal manera que obligan a los profesores a percibirlo. Esto se expresa en el rechazo de la ideología oficial de como deben ser las chicas en la escuela (limpieza, diligencia, aplicación, feminidad, pasividad, etc.) y en su sustitución por algo más femenino, o si se prefiere más sexual.

11 A. McRobbie, "Working class girls and the culture of femininity", en Women's Study Group, Women Take Issue. Aspects of Women Subordination, Hutchinson, CCCS, 1978.

De este modo a las chicas les encanta ponerse maquillaje, dedicar muchísimo tiempo a hablar en voz alta sobre los novios. Dos son los elementos que permiten susbsistir a estas chicas frente a un futuro desalentador. El primero es la solidaridad, lo que contemplan como una fuente de resistencia. El segundo es su inmersión en la ideología del romance. Christine Griffin publicó un libro que era una réplica directa al de Willis12. La obra describe las experiencias de un grupo de mujeres jóvenes desde que abandonan la escuela en 1979 hasta sus dos primeros años en el mercado de trabajo en empleos a tiempo completo. La autora visitó seis escuelas de Birminghan, entrevistando a ciento ochenta estudiantes -fundamentalmente mujeres blancas, asiáticas y caribeñas, aunque también entrevistó a varios estudiantes varones- en grupo e Individualmente. A continuación se centró en veinticinco mujeres que tras abandonar la escuela se integran en el mercado de trabajo. Las entrevistó en sus casas, en bares y en pubs, y si fue posible en su propio centro de trabajo. La conducta desviada de las chicas no adopta la misma forma que la de los chicos. Se considera y percibe como algo distinto tanto por parte de los alumnos como de los profesores. A menudo se capta como relacionado directamente con su sexualidad. Aunque según declaran los profesores pueden interrumpir el funcionamiento de las clases del mismo modo que los varones, sus interrupciones se consideran como menos preocupantes. Los estudios de los chavales de origen obrero en la escuela han detectado una específica cultura contra-escolar que actúa como un puente de acceso a los puestos de trabajo manuales. La autora no detectó tales culturas entre las chicas. No le fue posible identificar un grupo particular de chicas como "desviadas" o alborotadoras que también se opusiesen a la escuela y al trabajo doméstico, y estuviesen destinadas al trabajo de fábrica. Algunas de las jóvenes pertenecientes al grupo pro-escuela rechazaban el énfasis escolar en el valor del trabajo académico, y tenían muy mala opinión de su propia escuela. Solo

valoraban la Información y las destrezas que pudieran ser útiles en el mercado de trabajo. También rechazaban su estatus de menores en el centro escolar. Las alborotadoras son aquellas chicas menos académicas, o aquellas a las que se considera destinadas al trabajo de fábrica, el desempleo o incluso la prostitución. Las chicas tratan de evitar el control de los profesores, disfrutando de su propio ocio en la escuela. Esto significa desde hacer novillos, dejar de asistir a alguna clase, leer revistas de chicas, pasarse notas... Otro problema es el intento de la escuela de controlar su apariencia personal. En lo que se refiere al asesoramiento profesional la mayor parte de esta actividad está destinada a aquellos alumnos de menor rendimiento académico. Para ellas este asesoramiento es simple palabrería. Normalmente se centra en técnicas de entrevista y de búsqueda de empleo. El trabajo doméstico y el cuidado de los niños son labores eminentemente femeninas. El trabajo doméstico de las chicas es considerado "normal". Lo que no es normal es el intento de esquivarlo. El trabajo escolar es la excusa más frecuente para esquivarlo. Las responsabilidades domésticas afectan el rendimiento escolar, y la

12 Typical Girls? Young women from school to the job market, Londres, RKP, 1985.

transición a la universidad o al mercado de trabajo. Muchas veces su inasistencia a la escuela se justifica por las tareas domésticas. El ocio desempeña un papel fundamental en la vida de las chicas. Es aquí donde las presiones para conseguir un novio se hacen más intensas. Tener novio es una prueba de una normal heterosexualidad de la mujer. Es fundamental mantener una buena reputación sexual. La mayor parte del ocio tiene lugar en el hogar y se centra en grupos de amigas. Las amigas íntimas van a todos los sitios juntas, llevan exactamente la misma ropa y el mismo peinado. Si una chica sale con un chico comienza a perder contacto con sus amigas, a menudo debido a la insistencia del hombre. No existe ese equivalente con los amigos del hombre. Estos se ven por la noche, en el fútbol.... Por otro lado, la violencia masculina en las calles juega un papel restrictivo en la movilidad urbana de las chicas.

Conclusiones Quizás la principal ventaja que tiene la perspectiva aportada por los trabajos de corte etnográfico es que a diferencia de lo que plantean la psicología y la pedagogía, no se puede sostener la idea de que la escuela está bien y corresponde a los alumnos acoplarse a sus exigencias. Fenómenos de tan amplia intensidad como el fracaso escolar, el rechazo o el abandono deberían inducir a meditar sobre la conveniencia de introducir cambios en la escuela y no solo en los alumnos. Frente a la sociología estructural los estudios etnográficos ponen de manifiesto la capacidad de acción de los sujetos. De hecho Giddens 13 considera el estudio de caso de Willis como paradigma de su teoría de la estructuración.

Los debates suscitados desde la etnografía educativa en sociología ponen de manifiesto la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El estudio de Willis abrió el camino centrándose exclusivamente en alumnos varones blancos (o caucásicos) de clase obrera que fracasan. Sobre estas cuatro variables (sexo, etnia, clase y rendimiento) se han ido constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raíz del repaso aquí efectuado, que aún queda mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre minorías étnicas y sobre mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociología la variable clase ha gozado de mayor proyección investigadora. El siguiente cuadro da cuenta de qué tipos de análisis son los que han proliferado y cuáles los que han escaseado.

CLASE

GENERO

ETNIA

RENDIMIENTO

Media

Aggleton

Obrera

Resto

Varón

Resto

Mujer

McRobbie, Griffin

Blanca

Resto

No blanca

MacLeod

Aceptable

Everhart, MacLeod, Brown

Bajo

Resto

13 The Constitution of Societv, Cambridge, Polity Press, 1984. RESUMEN Este artículo constituye un repaso de las principales aportaciones a la sociología de la educación hechas desde la etnografía. Los debates suscitados desde la etnografía educativa en sociología ponen de manifiesto la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El estudio de Willis abrió el camino centrándose exclusivamente en alumnos varones blancos (o caucásicos) de clase obrera que fracasan. Sobre las variables de sexo, etnia, clase y rendimiento se han ido constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raíz del repaso aquí efectuado, que aún queda mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre minorías étnicas y sobre mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociología la variable clase ha gozado de mayor proyección investigadora.

LA ESCUELA SÍ ES CORRESPONSABLE DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES Y SÍ CONTRIBUYE A CAMBIARLAS Melània de Sola, Mercè Espanya y Ramón Flecha

Esta comunicación sostiene que la afirmación "la escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia" es errónea, conservadora y muy negativa tanto para los sectores sociales que sufren la exclusión social como para la propia sociología de la educación. Esa frase fue la mala traducción de un artículo de Bane y Jencks que no realizaba esa afirmación. Los errores estadísticos de los cálculos de Jencks y su equipo ya han sido abundantemente señalados por diferentes autores y reconocidos por él mismo. En esta comunicación pretendemos señalar la mediocridad teórica y el conservadurismo social que llevó a una parte de la sociología de la educación a interpretar ese artículo como la demostración de que la escuela no puede hacer nada para transformar las desigualdades.

1.- LA POLÉMICA SOBRE EL ARTÍCULO “LAS ESCUELAS Y LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES” En 1972 se publicó en USA Inequality de Cristopher Jencks y el artículo "The Schools and Equal Opportunity", de Mary Jo Bane y Cristopher Jencks. Una de sus conclusiones alcanzó una influyente difusión (Bane & Jencks 1972:37): Las diferencias entre las escuelas tienen un efecto muy pequeño en lo que ocurre a los estudiantes después de la graduación. De esta forma, se desautorizaba cualquier orientación progresista de las políticas y movimientos sociales en el terreno educativo (1972:41): Esos resultados implican que la reforma escolar no tendrá nunca una significativa influencia en el grado de desigualdad entre los adultos. Como era de esperar, los más entusiastas defensores de esa tesis fueron los poderes conservadores que querían eliminar las políticas educativas a favor de la igualdad y los autores poco serios que se abscribían a perspectivas teóricas mediocres como el modelo de la reproducción. Según Jencks y sus colaboradores, esa era la conclusión de un estudio de cuatro años sobre un amplio conjunto de datos sociológicos y económicos. Esos datos y ese análisis fueron tomados con frecuencia como los datos y el análisis incluso por quienes solían manifestarse

contrarios a los trabajos cuantitativos. Su conclusión esencial fue tomada a veces como la única coherente al respecto dentro de la sociología de la educación. Sin embargo, no sólo no eran los únicos datos y análisis disponibles, sino que la evidencia de su incorreción fue rápidamente señalada por muchos autores y pronto comenzó a ser reconocida por el propio Jencks. Entre la abundante literatura sobre esta cuestión, señalaremos tan sólo algunos puntos significativos: a) En el mismo año 1972, Hunk Levin resaltaba las diferencias entre Inequality y otros estudios sobre el tema. Mientras Jencks afirmaba que la escolarización sólo daba cuenta de una proporción de variabilidad en los ingresos de un 12% a un 15%, otros estudios encontraron que la influencia era mucho mayor, llegando hasta el 50%. Levin (1972:50) recogía esa discrepancia y afirmaba que, de acuerdo con los resultados de estos últimos, debiéramos pensar seriamente sus implicaciones para la política de mejora de la distribución de la escolarización. En ese mismo artículo, Levin señalaba ya fallos claves en el tratamiento estadístico de Jencks, como la omisión de los lugares de residencia, de gran importancia debido a las diferencias de coste de la vida entre ellas. b) Lester C. Thurow fue otro de los muchos autores en cuestionar rápidamente Inequality. Jencks se basó en el estudio de las diferencias individuales por considerar que son mucho mayores que entre los grupos (negros versus blancos, etc.). Thurow argumentó en la Harvard Educational Review (1973:106) que eso está claramente en el ojo del observador. Mientras los teóricos del capital humano pusieron el énfasis en la influencia de la inversión educativa para el grupo, Jencks se centró en la individual. En opinión de Thurow, esas dos líneas de investigación no son excluyentes porque parten de presupuestos diferentes. En todo caso, sí demostrarían que con los instrumentos educativos no se pueden combatir las diferencias individuales pero sí las existentes entre los grupos. c) En el mismo número de Harvard Educational Review, ya en febrero de 1973, Jencks (1973) comenzó la marcha atrás con respecto a la posición mantenida en su reciente y exitosa publicación. Aunque todavía no reconoció ninguna incorrección significativa en Inequality, si que comenzó a poner un énfasis en algunos de sus elementos que de hecho se orientaba al cuestionamiento de la tesis fundamental del libro. Por ejemplo, resaltaba Jencks (1973:139) cómo en su página 7 había escrito: El mejor mecanismo para romper ese círculo vicioso es la reforma educativa.

En efecto, había realizado esa afirmación al considerar el hecho de que los niños nacidos en hogares pobres no adquirían de sus padres los debidos conocimientos. La solución propuesta era que se los proporcionaran las escuelas de las siguientes maneras: asegurando que asisten a las mismas escuelas que los niños de clase media, proporcionándoles programas extracompensatorios, dando participación a los padres participación, o con una combinación de esas tres acciones. d) El reconocimiento de las incorrecciones de Inequality por parte de su principal autor ya era mucho más abierto en 1979. En su nuevo libro Who Gets Ahead?, decía que (Jencks 1979:296) mientras en el estudio publicado en 1972 se concluía que la escolarización explicaba el 42% de la varianza en status ocupacional y el 12% en ingresos, los nuevos cálculos daban respectivamente un 55% y un 20%. e) Tras su evolución hacia una más pormenorizada concepción de la igualdad de oportunidades (Jencks 1988), encontramos en su libro The Urban Underclass (1991) una valiosa maduración de su análisis de la educación. En cuanto a la infraclase educativa, llega a conclusiones coincidentes con la teoría de la desnivelación que en los últimos años se ha venido desarrollando en la sociología de la educación de personas adultas (Jencks 1991:73): si la mayoría de los ciudadanos mejoran significativamente sus habilidades lectoras y matemáticas, mientras los menos expertos mejoran sólo un poco, los menos expertos se vuelven más infraclase, incluso aunque sepan más que los correspondientes a una generación anterior. Su posición de 1972 suponía la casi exclusiva consideración de los efectos de los cambios económicos y sociales en la educación así como la correspondiente minusvaloración de los efectos en sentido contrario. En 1991 aparece una preocupación por la desigualdad de distribución del crecimiento educativo y sus repercusiones sociales1. f) Un grupo de científicos sociales negros iniciaron en octubre de 1972 la "black response" a Inequality y otros trabajos como el de Coleman. Decían que todos ellos compartían el dudoso honor de apoyar a los opositores de la reforma social. En 1966, el informe de Coleman Equality of Educational Opportunity se había orientado a desacreditar una década de 1

Estas consecuencias son a veces oscurecidas por visiones superficiales de este tema como las que ahora afirman que no hay casi correlación entre nivel educativo e ingresos. En su habitual línea de trabajo más riguroso en este tema, Levin precisa que la situación es distinta en los niveles más bajos. Se requieren unos mínimos niveles educativos para una participación económica completa.

intervención educativa en apoyo de los niños negros. Ahora se añadía el de Jenks que perjudicaba a los hijos de negros y de padres con pocos recursos económicos. La mayoría de autores siempre había insistido en que no sólo se requerían oportunidades educativas sino también un cambio social. Lo que ahora añadía Inequality era la afirmación de la inutilidad de los esfuerzos en la reforma educativa. No es pues extraño que la derecha fuera la primera en hacerse eco de la obra de Jencks y aplaudir sus conclusiones. Uno de sus objetivos era disminuir el apoyo presupuestario a las reformas iniciadas en los años sesenta. Los iniciadores de la "black response" resumían el efecto de esta obra de la siguiente manera (Edmons 1973:80): Premeditada o impremeditadamente, el libro de Jencks y sus trabajos hermanos harán mucho más fácil el deshacerse de los avances de la igualdad de oportunidades y los derechos civiles de los años sesenta. Durante los primeros sesenta se desarrollaron importantes reformas sociales y educativas, que contaron además con valiosos apoyos en las ciencias sociales. En el marco de la reacción contra las mismas, alcanzaban ahora extraordinaria difusión trabajos que, como el de Jencks, venían a aportar una cobertura dentro de las ciencias sociales a quienes sostenían que eran inútiles los esfuerzos que pretendían que las personas afroamericanas y las clases sociales bajas tuvieran la oportunidad de mejorar su condición2.

2.- MEDIOCRIDAD TEÓRICA DEL MODELO DE LA REPRODUCCIÓN Althusser ya ha reconocido la mediocridad de su estructuralismo marxista y el modelo de la reproducción a que dio lugar. Ha llegado incluso a reconocer que escribió Para leer el Capital (Althusser 1967), sin haber leído él mismo El Capital (1992): No sabía casi nada de la historia de la filosofía y casi nada de Marx (de quien ciertamente había estudiado sus 2

No les venía de nuevo tal efecto a este grupo de científicos sociales que apoyaban las reformas educativas a favor de los negros y los blancos con escasos recursos económicos. Resaltaban que siempre que había un significativo avance hacia la igualdad de los negros, surgían en las ciencias sociales descubrimientos que tendían a cuestionar la viabilidad de ese camino a la igualdad. Ese punto debe ser necesariamente incluido en la autorreflexión de las ciencias sociales y, como parte de ellas, de la sociología de la educación. Señalaban que primero estuvo Sociology for the South en 1854, con la que Fitshugh demostraba al norte que la continuación de la exclavitud les podía evitar problemas de inmigración. Cuando después de apoyar los negros a "la Unión" se estaba dando un considerable avance en sus derechos, llegó Sumner con su aplicación del darwinismo para aconsejar que se olvidaran las pretensiones de igualdad. Durante la I Guerra Mundial, el Army Alpha Intelligence Test, demostrando que los blancos eran más listos que los negros, se orientó a cortar las esperanzas de éstos de triunfar en el norte o como soldados en Francia.

libros jóvenes, pero de quien sólo había leído seriamente el volumen I de El Capital) ... Raymond Aron no estaba totalmente equivocado hablando sobre mí y sobre Sartre de "marxismo imaginario". Muchos autores reproduccionistas no sólo no leyeron nunca El Capital sino tampoco Para leer el Capital, conformándose con textos de divulgación como el de una alumna de Althusser (Marta Hanecker). Así no conocían seriamente la obra de Marx, pero se apoyaban en las construcciones imaginarias de su obra que habían leído en otros textos u oído en conversaciones de café para afirmar la base científica del modelo de la reproducción y la inocencia humanista de los autores (Freire) y movimientos sociales progresistas (grupos afroamericanos) que trabajaban por transformaciones igualitarias de la enseñanza. No es extraño que tal actitud conservadora y debilidad teórica les llevara a abrazar The Schools and Equal Opportunity e ignorar o rechazar tanto las críticas a ese artículo como las propias rectificaciones de su autor. Tampoco extrasa que su inconsciente les llevara más lejos que el propio Jencks de 1972 cambiando el título del artículo por L’école n’est pas responsable des inégalités sociales et elle en les changes pas (Gras 1974) y por La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia (Gras 1976). Gras, el coordinador de ese libro, ya estaba por entonces llegando más lejos que Althusser y adoptando los postulados de lo que a finales de los setenta y primeros ochenta sería la principal moda intelectual de las reacciones antiprogresistas: la obra de Foucault. Por suerte, los reproduccionistas más serios no han seguido por el camino, sino que por el contrario emprendieron una progresiva rectificación. Bowles (uno de los coautores de Inequality) y Gintis (colegas de Jencks en Harvard) ya precisaron a finales de los ochenta que (1988:236) nuestros lectores no deben tomar Schooling in Capitalist America como una teoría comprensiva de la escolarización, sino como una teoría de la vinculación entre educación y economía. Bourdieu se separó del estructuralismo marxista diciendo (1987:147) que, si tuviera que ponerse una etiqueta, sería la de un estructuralismo constructivista o un constructivismo estructuralista. La reproducción, y concretamente su primera parte, queda como representativa del énfasis estructuralista que es más suave en el resto de su obra.

3.- TEORÍA SOCIOLÓGICA ACTUAL Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1) Situar el análisis sociológico de la educación en el marco de las nuevas teorías sociológicas. Obras como las de Habermas (1987/1981, 1996/1992), Giddens (1990, 1991, 1996) y Beck (1997/1990) están aportando elementos para el desarrollo de sociologías de la educación que sirvan a las personas y grupos que trabajan por tansformaciones igualitarias de la educación. Esas obras ya han superado el estructuralismo en la teoría sociológica; las sociologías de la educación actuales deben orientarse hacia la superación del modelo de la reproducción que sólo sirvió a quienes pretendían demostrar la inutilidad de cualquier esfuerzo igualitario en la educación. 2) Orientar las elaboraciones hacia la perspectiva de una radicalización de la modernidad basada en el paradigma comunicativo, superando la falsa salida de posiciones antimodernas que son contradictorias con la sociología3. En ese sentido es importante la propuesta de Habermas (1989/1985) de superar la moda postestructuralista (Derrida 1967, Foucault 1968/1975) que ejerce una función disolvente tanto contra cualquier ciencia social como contra todo movimiento progresista. 3) Incluir la autorreflexión (Beck 1994) sobre los propios efectos sociales de los productos de nuestra disciplina, evitando toda pretensión de neutralidad no sólo de la educación sino también del análisis de la misma. En ese sentido, es interesante la reflexión sobre lo se reproduce cuando se enfoca la asignatura de sociología de la educación desde una perspectiva reproduccionista. También es interesante la reflexión sobre el poder que genera la genealogía del poder de Nietzsche y Foucault. 4) Proveer a los agentes elementos de análisis de las consecuencias sociales de las diferentes opciones que tienen en su intervención en el campo educativo, evitando la estirilidad de sus elaboraciones para todo objetivo que no se reduzca a la simple desactivación de las perspectivas emancipatorias de los movimientos socioeducativos. Las perspectivas emancipatorias y utópicas con fundamentales en las actuales teorías sociológicas (Habermas 1987/1981, Giddens 1991); sin embargo, esas perspectivas están muy poco presentes en la sociología de la educación. 3

Como dicen Berger & Kellner (1981/1985), una "sociología contramoderna" sería una entidad autocontradictoria.

5) Considerar que nuestro objeto de estudio es el conjunto de la educación, contemplando todas las políticas culturales y evitando la tradicional restricción de nuestra especialidad al sistema escolar. En esta línea se está avanzando mucho en los últimos años. 6) Globalizar los mecanismos de análisis de forma que sean válidos para interpretar tanto la reproducción como la resistencia y transformación, tanto la estructura como la agencia, tanto el sistema como el mundo de la vida, tanto la comunicación como las distorsiones de la misma, tanto la estabilidad como el cambio. Para finalizar, queremos hacer una referencia a Freire (1997/1995) en el año de su muerte. Además de ser el autor más importante de la educación en la actualidad como puede verse en cualquier base de datos, la obra teórica y práctica de Paulo Freire sigue la línea comunicativa y transformadora de las principales teorías sociológicas actuales. En ese sentido, está mucho más en consonancia con los actuales desarrollos de la sociología que todos los autores reproduccionistas. Consideramos que las actuales sociologías d ela educación no debieran seguir obviando, y mucho menos calificando de no científica, la obra de este autor, especialmente si quienes las elaboran quieren hacer una aportación progresista a la educación y a la sociedad.

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Bartomeu Mulet Trobat, Prof. del Área de Sociología del Departamento de Filosofía de la UIB.

La Educación Multicultural y la Identidad Cultural en Mallorca. Introducción La Diversidad cultural de la que constantemente se habla en diversos ámbitos y situaciones de la sociedad actual, una Diversidad aparentemente solidaria, pero que resulta jerarquizada y conflictiva, según una estructura social excluyente y provocadora de fenómenos como el racismo y la xenofobia que parece no tener cabida en una sociedad del bienestar, que clama por una convivencia pacífica y de consenso, a pesar de que en ella emergen situaciones de exclusión social y no solamente desde la perspectiva de clase sino de cultura y etnia. Por otra parte, las culturas minoritarias en el interior de un estado como el español están en situación de conflicto y sus respectivas comunidades luchan por su propia identidad, en un momento de un fuerte proceso de estandarización cultural, donde la cuestión de la lengua es un apartado más, aunque sea importante y significativo, donde la Identidad cultural, desde la cultura social, está condicionada por los avances tecnológicos y urbanos, donde progreso significa cultura tecnocrática, el tema de la identidad queda más bien como un fenómeno folklórico o lingüístico a lo máximo, no desde el punto de vista de cultura vivencial o popular, al no entrar tanto en el juego de las culturas del consumo. A menudo, en la Pedagogía "moderna", se oyen voces en favor de la educación Intercultural, pero en un mundo tan jerarquizado y estratificado como el actual la realidad es asimilacionista, universalista en un sentido homogeneizador y uniformista, por lo tanto, como máximo podemos hablar de sociedad multicultural con una situación muy diversa, en el marco de la estructura social. Afirmar lo contrario es un optimismo pedagógico, dándole una perspectiva borrosa de futuro, pero no de comprensión de la realidad actual. La mundialización progresiva de las problemáticas sociales y económicas ha facilitado un tipo de movilidad que nos obliga a hablar, desde la Sociología, de la situación de las minorías culturales que han tenido que desplazarse desde su hábitat habitual, forzados por

circunstancias diversas (guerras, hambre, pobreza, catástrofes, expulsiones, etc.), situaciones que se encuentran en el conjunto de los Países Catalanes como puente económico i cultural entre los países de la Europa mediterránea. Los catalanes del Principado a esto le llaman "crüilla" de comunicaciones, puerta de entrada a Europa, un "pol de forta atracció migratòria, particularment aquest segle". (Generalitat de Catalunya. 1996 p. 9) Aquí hemos de matizar que el contexto en que ha evolucionado este proceso en las Islas no ha sido el mismo, pero si que tiene una cierta proximidad y coincidencias macrosociales. A la Sociología de la Educación i de la Cultura interesa la cuestión desde la óptica de diversos temas, como es el caso de la educación como fenómeno socio cultural, la socialización, la educación como transmisión de cultura, en el sentido de qué papel juega la educación en su función enculturadora, aculturadora-deculturadora y ante la necesidad de contemplar la diversidad cultural qué lugar ocupa en una Isla como la de Mallorca en el ámbito de la cultura catalana, y en una perspectiva de futuro en una sociedad de características que, al menos formalmente, quiere abrir fronteras y en la que se va acentuando una fuerte movilidad de trabajadores y mercancías. Al menos, podemos fijarnos, en el marco de la Europa Comunitaria y en especial relación con el Magreb, en el caso de la macrosociología y en el caso más microsociológico, el tratamiento que se da a los ghettos en la escuela y en las comunidades locales de Mallorca, división sociológica relativa pero orientativa en el sentido de que el tema de los magrebís es un fenómeno más amplio y el de los gitanos es más local. Cultura, multiculturalidad y estandarización. Como ya hemos indicado anteriormente, en este tema conviven entremezcladas cuestiones diversas tales como la clase social, exclusión social, racismo, xenofobia, explotación socioeconómica, que se ven implicadas en una sociedad contradictoria, que por un lado demanda solidaridad y diversidad cultural y por otro se impulsa la discriminación egocéntrica, que provoca reacciones violentas de rechazo de las capas de

población más marginales de la sociedad, entre ellas las inmigradas, en un contexto de alta competitividad capitalista. En el pasado más reciente hemos visto ejemplos, como la limpieza étnica de Bosnia, víctima de la violencia racial, que como dice Jaume Botey Vallés: "Fou una societat multiètnica, multireligiosa, multilingüística, amb una aparent convivència pacífica, exemplar durant molt d'anys. Així ens ho expliquen els bosnians coneguts que han marxat de l'horror i ho descriuen els qui havien visitat Sarajebo i Gozarde. Durant dos anys hem vist com criminals proclames esperonant identitas històriques i ètniques porten a la barbàrie, al racisme, al militarisme, a l'exclusió, a l'exclusió de tot vestigi humà i cultural de l'ètnia oposada. ..." (Botey, J. 1994. Rev. Interaula, 21-22, junysetembre. p. 6) La realidad es que en nuestra sociedad hay una estructura social jerarquizada y desigual, que provoca unas relaciones de dominancia y éstas se reflejan en los ámbitos socioculturales que condicionan la socialización continuada

e incompleta. En conjunto

podemos decir que la situación de las desigualdades culturales y educativas difícilmente se superará si no se consigue un modelo de sociedad donde se respeten las culturas minoritarias y, de alguna manera, se supere este juego de jerarquización cultural con una tendencia a la aculturación colonizante por parte de las culturas dominantes, y mientras no se respete la identidad cultural de acogida y territorial. Por tanto la culpa de la deculturación no es tanto de que a partir de los años 60 irrumpiera el boom turístico y una inmigración peninsular castellano parlante como mano de obra barata, que no la única, sino también de la cultura del consumo, (Antoni Serra. Rev. Lluc. febrer de 1974. p.13), cultura de la especulación, del desarrollismo, y otras implicaciones históricas, con una cierta pasividad de la clase intelectualmente cultivada. Cuestiones hoy muy difíciles de resolver en la situación actual donde el gran Dios secular es la "Economía" deificada por la acumulación de capital capitalista que dispone de suficientes resortes para superar las sucesivas crisis de las que aparentemente es víctima. Creo que la Sociología es una herramienta válida, como ciencia social, para analizar esta complejidad, tanto desde el punto de vista macrosociológico como microsociológico. Esto

quiere decir que nos puede ayudar a clarificar el papel de la modernización en los procesos de asimilación cultural y de aculturación frente a los de multiculturalidad. Donde los Estados-nación Occidentales han jugado un papel determinante, en el sentido de canalizar una especie de imperialismo cultural potenciado desde el capitalismo y en ello la Educación multicultural deviene una utopía universalizadora poco clara. En el contexto de la socialización y la educación, el "educador", es decir la persona que pretende socializar a los individuos en proceso de integración en una sociedad concreta y diversa como las actuales en la sociedad "modernizada", ha de conocer la realidad macrosociológica de la situación jerarquizada de las culturas, al mismo tiempo que ha de comprender la necesidad de una comunidad concreta por su identidad cultural y prever la tendencia en la actualidad al "universalismo" despersonalizador y individualista, deculturador o colonizador, y fortalecer

un proceso culturizador en el respeto a la

diversidad, en especial por las culturas minoritarias y desfavorecidas. Solamente así puede ayudar a las personas en proceso de integración social en la adquisición de conciencia social. Por otra parte conocemos intentos, un tanto insuficientes y folklorizantes de educación multicultural, en el caso de los magrebís de Sa Pobla, o de los gitanos en diversos barrios de la capital, que resultan solamente primeros pasos. Existen proyectos de integración familiar tanto en el caso de Sa Pobla con los magrebís (Diario de Mallorca, 29 de Enero de 1994. p. 16) con una fuerte problemática, como en el caso de los gitanos en la capital (Ultima Hora, 18 de Febrero de 1994. p. 36-37) sin demasiadas ambiciones culturizadoras, sino más bien simplemente integradoras de forma muy parcial o simplemente parcialmente adaptadoras según la realidad que les rodea, para que formen parte de esta sociedad consensuada, políticamente y económicamente desde arriba. Inmigración, brotes de racismo y xenofobia, son problemáticas en el ámbito de la sociedad del bienestar europea y urbana, que nos reflejan la intolerancia existente y lo que no puedo asegurar es que una institución como la escuela, que hasta ahora ha pretendido

legitimar las culturas dominantes, establecidas, que reproduce desigualdades sociales, de repente pueda ofrecer una dimensión tan intercultural como a veces, aparentemente, se pretende con un lenguaje Pedagógico poco esclarecedor o con intencionalidades inconfesables. (Justicia i Pau, 1992. Hidalgo, A., 1993) La dominancia cultural y sus consecuencias jerarquizadoras siguen provocando conflictos y un asimilacionismo cultural, revestido de democracia poco transparente y encubriendo un autoritarismo ignorante. (Hannou, H. 1992) En esta desigualación cultural cabe señalar otras formas de discriminación y exclusión cultural, como es el caso de los indígenas de Latinoamérica, como por ejemplo la exclusión sufrida por el pueblo Mapuche en la Argentina Patagónica, que vive un proceso de aculturación extintora. (Mulet, B. 1996) Una cosa si es evidente: que la normalización cultural de una comunidad, de un pueblo, de una colectividad, no implica tan solo la lengua, ni es una cuestión de lengua estandard, ni culta, sino que implica toda una dinámica cultural, de lo contrario se queda en una folklorización cultural fosilizante. (Mulet, B. i Oliver Adrover, J. 1987) Puede ser que sea una inconsciencia deculturadora de la nueva sociedad civilizadora postmoderna o que la interculturalidad pretenda ser solo una forma de nueva Ilustración integradora, para poder someter a la modernización las culturas minoritarias. Esto nos lleva a hablar de cambio social y vida cotidiana. Un cambio eminentemente evolucionista más que transformador de la estructura social, en un sentido de superación de problemáticas generales de la sociedad moderna y del bienestar. Lo que nos hace necesario re definir la sociedad del bienestar portadora de un crecimiento sin límites, especialmente en lo económico, que en algún momento se hará absolutamente necesario limitar, para poder superar los grandes desequilibrios que se han provocado, económica, cultural y socialmente y depredadores de la naturaleza.

La calidad de vida nos lo exigirá. Las dependencias generadas por la Tecnología moderna

nos dirige hacia una forma de vida que genera nuevas necesidades y

comportamientos, en que la salud colectiva plantea numerosos inconvenientes. Uno no puede limitarse a dar la culpa simplemente a las modas importadas de los Estados Unidos de América o a la Americanización establecida a través de la Coca-cola o los tejanos, ahora la cuestión va más allá, es una estandarización culturo-comercial de tipo mediático, que nos afecta de un modo u otro a todos. Es como si todos nos tuviéramos que adaptar a una urbanidad de diseño, (Pol, A. 1994), pero con condicionantes más directamente ambientales y urbanos: los niños ya no pueden jugar en la calle ya que pasan muchos coches o porque hay inseguridad ciudadana, no juegan a canicas en la calle, mas bien en los ratos libres se encuentran ante el televisor o el ordenador, o ante otro tipo de máquina. Las fiestas de aniversario se hacen en Mc'Donals, diluyéndose el sentido íntimo y de relación humana más directa, porque entre otras cosas los padres no tienen tiempo para cuidarse del proceso que conlleva y por comodidad. Grandes organizaciones, multinacionales, bancos, cajas de ahorro, masifican y organizan nuestra vida y nuestras relaciones económicas y sociales, ya no pagamos en metálico, tenemos tarjetas de crédito y no somos más que un número que hace posible que nos controlen de manera arbitraria y no siempre de forma confesable. El Corte Inglés, Alcampo, Pryca, Continente, como grandes superficies, actúan como elementos vulgarizadores del consumo galopante y acomodaticio a cada cultura. Hasta divulgando productos teóricamente autóctonos o abriendo las fronteras a culturas exóticas para captar clientela. Ahora ya no se trata del teléfono el que posibilita "comunicarnos" con otros es el correo electrónico, el fax, el móvil, pronto podremos relacionarnos con exclusividad sin ningún tipo de contacto humano para poder resolver situaciones de lo más sofisticadas que nos

podamos imaginar, habremos entrado en las reglas del mercado casi sin darnos cuenta, una forma más de deshumanización. Una de las características de la sociedad actual son los marcados desequilibrios sociales y económicos, en especial entre Norte-Sur. Nuevas exclusiones sociales. La movilidad poblacional actual es acentuada, sino mirad la preocupación existente en los países Europeos más poderosos y la situación de la mano de obra barata proveniente de culturas consideradas subdesarrolladas. Y observad la explotación de lugares como el Brasil, Indochina, Tailandia y países considerados del tercer mundo o cuarto, no tan solo a nivel económico sino humano y cultural. La Mentalización postmoderna, herencia de la modernidad, no ha encontrado el punto de objetividad que buscaba y se ve desbordada por la misma sociedad tecnológica que con su dinámica nos reduce las relaciones sociales en nuestro ámbito familiar, individual y en un tipo de comunicación de nulas características interpersonales. (Castells, M. El Pais.31 de diciembre de 1994) El camino de la muerte de la Historia, de las ideologías, de las utopías, indicado por los postmodernos, nos puede abrir el camino de nuevas formas deculturadoras y poco superadoras de los conflictos socio culturales existentes en un mundo de una aparente objetivación y de una armonía social poco creíble. Es el juego de la Tecnocracia de los yuppies, tecnócratas, expertos, que nos diseñan la vida plena de insatisfacciones o de satisfacciones ligeras. Luego la solidaridad, la tolerancia, los movimientos de liberación nacional, el ecologismo, el feminismo, qué papel juegan en la sociedad actual, muchas veces al margen del juego político tradicional, en el sentido de que la contestación y los conflictos sociales, ¿no son ideología?. En la cultura participativa se impulsaría los movimientos sociales como tales, sin tanta burocratización y autoritarismos encubiertos por los votos. Si no se propician mejores condiciones de participación colectiva los movimientos sociales quedan devaluados y se ven impotentes ante las estrategias políticas corporativas de los políticos y de los partidos

políticos a los que les interesa institucionalizar las demandas sociales, pero sin conflictos y con un consenso que siempre favorece su visión de la realidad. (Petràs, J. 1996) De todas maneras hay poderes y poderes, pero la derechización y el conservadurismo en Europa es bastante evidente, esto dificulta el camino hacia una democracia más participativa. Evidentemente la modernidad tiene unos riesgos, como por ejemplo el desarrollismo desenfrenado, que provoca la necesidad de defender la naturaleza bajo el riesgo de parecer conservador y poco amante del progreso pero, ya sea socialmente como culturalmente, estos riesgos universalizados no comportan la garantía de la preservación, ni de las culturas conocidas, ni las dominantes, ni de la manera de vida en el planeta. Esta victoria del industrialismo tecnocrático sobre la naturaleza, puede ser meramente virtual, la propiedad privada y el mercado no son garantía ni tan sólo de crecimiento sostenido. (Francisco, A. de 1996.) Estas circunstancias, desde el punto de vista cultural Henry A. Giroux las llama "Placeres Inquietantes", o la cultura promocional en la era postmoderna (Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Paidós, Barcelona.). Es una manera frívola de contemplar la diversidad cultural y vender el producto, es la nueva forma de mercantilismo o sino fijaos en las promociones del Corte Inglés. Luego es verdad que el cambio social es importante pero muy semejante a la realidad virtual, que es una realidad de Diseño y de imperialismo de la imagen. Donde publicidad y consumo, pasan como las mejores inversiones culturales del momento, el que no vende el producto queda al margen de las situaciones sociales de más o menos privilegio. Es una forma más de desigualdad cultural, social y económica. Intentos de experiencia de Educación multicultural en Mallorca. Es difícil que una institución, que en términos culturales y científicos como la escuela, mayoritariamente transmite cultura dominante, sea impulsora de un tipo de enseñanza abierta a los intereses de las capas de población más problemáticas y marginales.

En un ambiente de demagogia, en el sentido de limitar la entrada de inmigrantes a Mallorca o provocando conflictos entre comunidades para favorecer un tipo de solidaridad deculturadora, enfrentando las diversas comunidades a una concepción de una identidad cultural integradora y solidaria. Favoreciendo lo que la escuela desde la educación general siempre ha favorecido desde su implantación como educación obligatoria: la aculturación y la dominancia de la cultura establecida y unificadora del Estado-nación, posibilitar la cultura egocéntrica, la cultura oficial. En otras palabras cultura asimilacionista con la pretensión de unificar y cohesionar la población en una misma cultura, provocando la ghettización de las comunidades marginales. En este contexto se provoca racismo, xenofobia, intolerancia, agresión a los derechos humanos, exclusión social, pobreza, características de una sociedad aislada, en un proceso de urbanización creciente, y por tanto aisladora. donde se tolera que un africano se haga payés por cuenta ajena, que las filipinas sean criadas, pero que no se mezclen con la población autóctona para que no infecten de costumbres foráneas, pero de hecho las costumbres dominantes o estandarizadas de otras culturas dominantes si que se pueden aceptar. A pesar de las afirmaciones que pueda vertir aquí, es verdad que en estos últimos años las escuelas se han ido interesando por la educación multicultural o diversidad cultural, integración, inmersión linguística, temas que implican una preocupación por el desarrollo que ha tenido en estos últimos años el tema de la inmigración, inevitable en el ámbito de la mundialización de la economia y la estandarización cultural. .- La Cuestión de los Magrebis en Sa Pobla, un esfuerzo de integración educativa "Intercultural".

El caso de Sa Pobla es el más conocido al haber sido el ejemplo que últimamente ha salido en los medios de comunicación social, al funcionar un programa de integración familiar (Diario de Mallorca, 29 de Enero de 1994 p. 16) mediante la colaboración entre el

Ministerio de Educación y el de Asuntos Sociales. Aunque en 1995 aún se hablaba de precariedad y se insistía en la necesidad de poner en marcha un programa de Integración de inmigrantes, es a partir de 1991 que la población inmigrada de Sa Pobla aumenta considerablemente. En este sentido son expresivas algunas de las afirmaciones que se vierten desde la oficialidad: Por ejemplo la Guardia civil, al parecer informó que en "estos momentos los inmigrantes reglados en el municipio son alrededor de doscientos y la mayoría cuentan con la documentación necesaria para residir en la localidad...". Por su parte un representante sindical de orígen magrebí apunta que en Sa Pobla tiene registradas 300 personas de esta nacionalidad y que sólo el 30 % de este colectivo ha obtenido el permiso de residencia, mientras que el 70 % restante está pendiente de contestación...". (Diario de Mallorca, 12 de Diciembre de 1991) Es más, esta información puede ser contrastada con la ofrecida en el Día de Baleares del 11 de diciembre de 1991, que señalaba que los inmigrantes magrebís eran cerca de 250, una cifra de las más numerosas de las Islas, en cuanto a inmigrates magrebís y que se dedican mayoritariamente a la agricultura. Pero quiero indicar que dificilmente las familias, especialmente las más numerosas, se verán disfrutando de servicios higiénicos y educativos, dado que los hijos pronto habrán de dedicarse al trabajo sin alcanzar la formación propia de su edad. (El Día de Baleares, 11 de diciembre de 1991. p. 16) El Agosto de 1995 la población de inmigrantes procedentes del Magreb de Sa Pobla era de 400 personas y es cuando CITE-CCOO y el Ayuntamiento acuerdan abrir una oficina de atención a los inmigrantes mediante un convenio y un programa de integración. (Ultima Hora, 10 de Agosto de 1995). Alex Miquel, actualmente Profesor de Antroplogía de la UIB y miembro de SOS Racisme, insistía en la situación de precariedad y la mala política de regulación de permisos para trabajadores extranjeros. (Diario de Mallorca, 22 de septiembre de 1995. p. 12) Por lo tanto, la cuestión de Sa Pobla se puede considerar como un avance en la mejora de la situación.

El esfuerzo de escolarización de los niños y niñas magrebís es lento y en castellano, no se produce inmersión ni se dispone de especialistas de cultura de este pueblo, a pesar de todo se produce alguna mejora en el sentido del interés de la escuela por esta problemática. El Ministerio de Asuntos sociales tenía previsto intervenir a través de un plan que: "Abarcaría desde la problemática de la integración de unidades familiares, con hijos de edad escolar, hasta la formació de estas personas, a la vez que la dotación del material y espacios para que puuedan ir desarrollando su religión y cultura". (Diario de Mallorca, 29 de Enero de 1994. p. 16) Aunque estas palabras son más una declaración de intenciones que elementos de una realidad contrastada, creo que se iniciaba una dinámica positiva, con perspectivas de futuro, al menos desde el punto de vista institucional. En 1996 seguían con reivindicaciones semejantes, la educación de las minorias no acaba de arrancar, se sigue planteando más bien como un problema de adaptación que de otra cosa, aunque la solución no resulta fácil ni debe ser unidimensional de las Instituciones políticas ni educativas, ni de la sociedad civil, sino también de los mismos implicados: los inmigrantes magrebís. Ahora estas iniciativas ya se intentan en otras localidades de Mallorca como en Muro población cercana a Sa Pobla y de características similares, al menos una experiencia sobre integración de mínorias étnicas a partir del enero de 1996, donde se transmite la idea de igualdad de las culturas y la diversidad de éstas, siempre desde el punto de vista de la integración social. En general, la Dirección Provincial del MEC es partidaria de la integración de Minorías étnicas aunque de hecho todas las iniciativas no son más que una especie de educación compensatoria. Siempre desde un punto de vista muy amplio ya que abarca desde inmigrantes hasta la escolarización de los gitanos, pasando por otras cuestiones de educación especial. Población tratada en general, como grupo de alto riesgo de fracaso y absentismo escolar más que como personas que conviven segun los esquemas de otra

cultura. Además sin tener presente que pertenecemos a una Comunidad diferenciada como Islas y con su carga histórico-sociocultural. Para resumir esta situación podemos citar las palabras de Carmel Bonnín, dirigente de Justicia i Pau en Mallorca, en una entrevista sobre "Mallorca cap el tercer món", que respondiendo a la pregunta .- El tercer Mundo, no se encuentra también en Mallorca?, repondía: .- "I el quart. Els fluxos migratoris del Sud comencen a arribar a l'illa, on tenim el cas de sa Pobla, que acull devers tres-cents magrebins. Repetesc, però, que els nivells de pobresa o misèria estructurals que hi ha a Mallorca no es poden comparar amb els dels països pobres. Aquesta immigració no pot minvar, sinó que augmenta dia a dia i ens demanarà un esforç d'acollida i solidaritat grans perquè les condicions d'il.legalitat de molts d'ells -manca d'habitatge, d'educació, de sanitat ..- els crea molts problemes i, de rebot, això és una interpela.lació cap a la nostra capacitat solidària". ( Rosselló, A. Rev. Ona. Quaderns de debat. nº 43, desembre de 1996. p.11) Es ésta una problemática no resuelta, que no es sino reflejo de los desequilibrios de la sociedad moderna, donde la calidad de vida no implica a todos de la misma manera. Donde moros, negros de Africa, gitanos, no son medidos con el mismo rasero por las oportunidades de la vida, especialmente desde los medios de comunicación, que los colocan como centro de noticias delictivas y casi nunca en un sentido positivo de su convivencia social. Pero se nos puede decir que "lo último... La llamada tribal" com si la moda de por ejemplo la comida del Magreb, o la moda del vestir, étnica y tribal, según modelos africanos nos indicase el despertar de Africa. (Carretero, L. (1997). Suplemento Dominical-Diario de Mallorca., 6 de Julio. p. 58) Como si de esto se tratase, de comercializar con la cultura. Por último sería más fácil la propia realización de esta comunidad si se les enseñase catalán, lengua que algunos entienden, en las escuelas como parte de la normalización cultural de la comunidad de acogida, dado que la mayoría al llegar sólo saben su lengua árabe, como parte de un proceso de inmersión sociolínguística y cultural, sin olvidar la conservación dinámica de su propia identidad.

.- Los Gitanos y su escolarización en Palma. Son Banya, poblado gitano situado a pocos kilómetros de Palma, es la representación, en Mallorca de lo que se ha dado en llamar ghetto. Con el cierre de su escuela, como escuela de barrio gitano entra la "modernización", aunque aparentemente y oficialmente fuesen otras las causas de su cierre, ya que entra en el programa de integración para estos grupos de población marginal o educación compensatoria no de educación multicultural, menos intercultural. Muchas veces son fórmulas aculturadoras y de exterminio cultural dado que no encajan en los modelos de vida "modernos". Herencia del franquismo y del racismo existente en la población que todavía perdura, aunque sea mal disimulado bajo nombres como el de integración o desintegración de la población y cultura gitanas. Ultimamente se han oído voces en contra de los asentamientos establecidos por el Ayuntamiento de Palma ya que son trasladados a lugares próximos a zonas turísticas, a zonas consideradas como más adecuadas, y las asociaciones de vecinos reaccionan (es le caso del Molinar, ver SOS Racismo (1996): El racismo en el Estado español. Informe anual. 1995. SOS Racismo-Tercera prensa pp. 64-65) El tema de los ghettos no se acaba aquí, además de asentamientos en el Molinar y Son Banya, hay otros como la Soledad, otro barrio de Palma, e incluso en la parte de la "Ciutat Antiga" se ve como progresivamente y paralelamente a su degradación urbanística, se ha poblado de grupos de familias gitanas, que forman tambien ghettos y coincide en zonas de la ciudad con más absentismo escolar. Son núcleos de exclusión social y marginación y de tráfico de droga, entre otras cuestiones. En Mallorca no todo es turismo y bienestar, progresivamente va adquiriendo una fisonomía de "gran-ciudad". Desde el momento en que se impulsaron los programas de integración en las escuelas primarias y el cierre de la escuela de Son Banya, se ha intentado más recientemente una experiencia de Educación "intercultural", con la intervención de diversas asociaciones gitanas, la "Asociación para el Desarrollo Gitano", y la "Asociación cultural gitana de

Palma". Experiencia que abarcaría unos 560 niños gitanos, en su conjunto de la Capital, que se benefician del programa de educación intercultural, además conociendo la diversidad cultural de las Islas Baleares. (Ultima Hora, 18 de febrero de 1994, pp. 36-37), en colaboración con los Ministerios de Educación y Asuntos Sociales. Esta experiencia resulta un intento de Educación integradora para la escuela con bastantes atractivos para los niños y niñas gitanos en la comprensión de otras culturas que no sean la propia, pero siempre reconociendo que el absentismo de esta capa de población es una realidad. Si tenemos que entender esta cuestión en un sentido más crítico no pasa de ser una experiencia de educación compensatoria a la moderna, forzando a los niños gitanos a la incorporación a la escuela formal que tiene unas exigencias adaptadas a la concepción de la vida de las capas de población mas favorecidas por la estructura social, cultural y económica vigente. Es difícil comprender una escuela que juegue un papel diferente al pensado para la uniformización y el individualismo, en que los hechos sean dinámicos y convivenciales, donde las relaciones humanas y sociales sean más vivenciales que formales, más abierta a la sociedad civil y a la propia comunidad, que quiere salvaguardar su propia autonomia, que no sólo encerrada en su propia comunidad educativa Es difícil que en estas condiciones se supere el planteamiento tradicional de la escolástica "universalista" y general para toda la población, y así conseguir motivar el conocimiento de unas culturas en un sentido más dinámico y vivencial, no tan fosilizante y jeraquizado, respetuoso y solidario, más si el tipo de cultura a la que se refiere está en franca minoría y socialmente desprestigida. Situada al margen de los modos de vida estandarizados. Es más, sin maestros suficientemente conocedores de la cultura gitana, al menos desde dentro, sin sus propias vivencias, ni por su origen, ni por su formación, a menudo estos ensayos no pasan de ser fórmulas para intentar adaptar a los gitanos a las exigencias de la vida actual.

Como por ejemplo el convenio firmado entre el MEC, El Ayuntamiento de Palma y El Patronato Alberg Son Riera con la intención de desarrollar actuaciones específicas de promoción de la población escolar y establecer un programa de actuación que incida en la población escolar más necesitada (minusválidos, minorías étnicas, niños con dificultades sociales), para garantizar su plena normalización, integración educativa y social. ("Acord de Col.laboració entre el Ministeri d'Educació i Ciència, El Patronat Alberg Son Riera i l'Ajuntament de Palma, Palma de Mallorca, 5 de setembre de 1994) Y a continuación hace referencia a la Integración Escolar Gitana, aunque entre las aportaciones del MEC se propone la aportación de un profesor de soporte del Programa de Educación Intercultural por cada uno de los 16 centros públicos o concertados. Pero en realidad, lo que se pretendía era luchar contra el absentismo escolar y llevar a cabo una labor de acción social, más que educativa, con la colaboración del equipo de asistencia social y los profesionales de los centros educativos. En todo caso actuar sobre las familias implicadas en el absentismo escolar, con una orientación más psicopedagógica que multiculturalista. Las escuelas a que hacemos referencia aquí pueden ser, entre otras, C.P. d'Es Coll d'en Rebassa, Infant Don Felipe del Molinar, C.P: Joan Miró, Gabriel Alzamora, C.P. La Soledad, C.P. Jaume I, situados en los barrios más significados por la cuestión que nos ocupa. Donde la calidad de vida no parece haberse beneficiado de la sociedad del bienestar y en donde la economía sumergida actúa de manera muy acentuada. No quiere decir nada positivo, desde el punto de vista de educación multicultural que casi el 100 %, segun Francesc Arbona responsable del Programa de Integración de las minorías étnicas, de niños y niñas tengan algun tipo de escolaridad, si la realidad es que el absentismo escolar es elevado, si no se considera su cultura como tal, al margen de las culturas dominantes en la sociedad y en la escuela, y si los defectos correspondientes se aducen al entorno familiar. No hay intención de modernizar su propia cultura desde su propio desarrollo, ni interés por parte de los educadores en conocer la cultura de este

pueblo. De todas maneras cabe recordar que éste es un problema de mentalidad social y desborda la propia escuela. El absentismo escolar de los gitanos al que nos referíamos, solamente se ha conseguido reducir en un 50%, según la labor conjunta de Asistentes sociales, las asociaciones gitanas y el MEC, Se consiguen escolarizar, pero: "sin embargo, más de las dos terceras partes de los gitanos no obtienen el certificado de escolaridad" y se señala una dificultad añadida.."Para empezar, que el hambre aprieta, y el dinero que debería servir para material escolar pasa frecuentemente a engrosar la escuálida cesta de la compra; en segundo lugar, que el carácter ambulante del trabajo de los progenitores resulta incompatible con la rigidez de los horarios escolares, lo que obliga a toda la familia a desplazarse a los mercados de la Isla, al no tener nadie que se encargue de cuidar a los niños y llevarlos y traerles al colegio; después, hay que contar con que la mayoria deberá ponerse a trabajar antes de tiempo. En definitiva, de momento, no se adecúa el ambiente escolar a los hábitos y necesidades de esta minoría. (Jaime Escudé, presidente de la Asociación Calí Sociocultural. Ultima Hora. Suplemento Dominical, 4 febrero de 1996. p. VII) Es sabido que paralelamente a todas estas iniciativas hay un intento de desghettización de Son Banya des de la Acción social del Govern balear y el Intituto Balear de la Vivienda, segun Ana Pérez, que de forma gradual pretende realojar en viviendas más dignas como nuevo plan de integración como proyecto para salir de Son Banya. Los gitanos creen que sus propias asociaciones tendrían que estar implicadas en este proceso y los servicios sociales consideran que el proceso de adaptación debe seguir una programación más adecuada a las características de esta población. Los temas que preocupan son. inserción laboral, educación, vivienda. (Ana Pérez: Proyecto inmediato: salir de Son Banya. Ultima Hora, Suplemento Dominical. febrero de 1996. p. VI) La polémica se encuentra en los medios de comunicación, y en una doble vertiente, (Diario de Mallorca, 8 de agosto de 1997. p. 4) dado que se acusa al poder municipal y al Instituto de la vivienda de no tener un proyecto global, de tener ideas diferentes e

insuficientes, retrasándose 11 meses el derribo de las chabolas pactadas para posibilitar la compra de otras viviendas fuera del poblado de Son Banya y no se atienden las demandas de los propios pobladores. (De hecho en agosto se han iniciado los primeros derribos) Una de los problemas que se puede plantear a las escuelas es de que esta propia escuela esta poco enraizada en el barrio, comunidad local concreta, para poder abrirse a estas problemáticas. Un pueblo, el gitano, que todavía lucha por revalorizar su propia identidad en una sociedad que no la valora, más bien desprestigia e ignora, una lucha por su desghetización y asumir su propia cultura del bienestar. .- Identidad cultural Territorial y educación Multicultural. Esta cuestión, como mínimo, se nos plantea en una doble dimensión: la cultura propia como signo de identidad y la asumción de una realidad de diversas culturas en situación de marginalidad que puede enriquecer un sentimiento de cultura vivencial de solidaridad no burguesa i humanista progresista. Dos elementos de una realidad social que no deben mirarse como contradictorios, sino como complementarios y enriquecedores. No se trata de un mal entendido mestizaje urbano donde las identidades personales y colectivas se diluyen en el pozo del olvido y de la historia, definimos la Sociedad capitalista actual com postindustrial y tecnocrática, vemos que condiciona la cultura social y antropológica actual, ya que la tecnología resulta un elemento condicionador de cada cultura, sino definidor, Incluso puede resultar un instrumento deculturador por su influencia en las formas de vida de cada sociedad concreta, sobretodo, cuando es un elemento de presión y de conformación de los hábitos de vida. (Gómez, M. Sánchez, M. De la Puerta, E. 1992) La universalización de las problemáticas, el intento de estandarización cultural como fenómeno sociocultural que vivimos, nos hace tener una cierta sensación de impotencia ante las culturas dominantes. Por ejemplo, la creciente urbanización de la sociedad, nos

hace perder de perspectiva las culturas no urbanas, más tradicionales o rurales y nos manifesta una generación de nuevas necesidades que la sociedad no sabe, no puede o no quiere satisfacer. Al menos no con los parámetros de las subculturas no dominantes y por esto la sociedad necesita compensar las nuevas desigualdades culturales y educativas, por esto crecen nuevas formas de exclusión social y de desequilibrios entre las diversas culturas, dada la jerarquización cultural existente y su diversidad en el conjunto del mundo. (Sánchez Horcajo, J.J. 1979) Donde Territorio y cultura, Identidad cultural, diversidad cultural, Muliculturalidad, hasta Interculturalidad son conceptos y elementos socioculturales que quedan manipulados, descontextualizados, en el marco de la modernidad o de la postmodernidad. La Sociedad del bienestar dispone, en el ámbito cultural de las Islas Baleares, concretamente en Mallorca multitud de ejemplos que nos pueden ayudar a comprender de manera muy clara lo que queremos decir al referirnos a la mentalización y condiciones de vida en este tipo de sociedad a que nos referimos, dado su evolución, en cualquier sector de la realidad social, económica,cultural, etc. La realidad social se vuelve compleja y contradictoria, a pesar de que en ciertos aspectos nos resulte más desarrollada y con más amplitud de servicios: sociales, educativos, culturales, en definitiva de bienestar social. Donde el Estado benefactor cumple su función equilibradora y correctora de desigualdades sociales, mientras no formes parte de la población excluída de las demandas señaladas o no superes las barreras burocráticas que oferta la maquinaria estatal. (Rodríguez, G. comp. 1991) Dada la evolución histórica diversa que han sufrido las diversas subculturas, nos interesa ejemplificar algunas cuestiones y matizar el porqué afirmamos lo que afirmamos ya que Mallorca y el conjunto de las Islas Baleares, pasa de ser una sociedad eminentemente rural a una sociedad eminentemente urbana, sin perder del todo algunas expresiones de la vida tradicional, en formas concretas de evolución hacia la sociedad del bienestar, con las

propias contradicciones. (Alarco, C. 1981 i Cela Conde, C. J. 1979) En la vida cotidiana nos encontramos muchos de estos aspectos, con un

fenómeno característico la

balearización a nivell desarrollista, por ejemplo. La Sociologia nos puede ayudar a comprender esta realidad desde el ámbito sociocultural en el sentido de aportar herramientas de explicación de los fenómenos depredadores de la sociedad actual en detrimento de formas de vida tradicionales, a menudo sin superarlas en profundidad. La Estandarización cultural, fruto de la modernización de la sociedad, la mundialización de las problemáticas, la aldea global, no ha hecho que desaparezcan los desequilibrios geopolíticos y culturales, que se reflejan en la estructura jerarquizada de las culturas y en las nuevas formas donde se manifesta la estratificación social. Hasta la misma dinámica de la sociedad nos presiona para que interioricemos las nuevas formas culturales como un hecho libremente aceptado, dependemos del coche, de las autopistas, de los ordenadores, progresivamente de formas mas sofisticadas como Internet, las autopistas de la información y que conforman nuestras relaciones humanas y sociales, que tienen poco que ver con las tradicionales, que propiciaban una relación más microgrupal. (Goldthorpe, J.E. 1977. pp. 132-188) Las comodidades que nos ofrece el desarrollismo de las sociedades modernas nos hacen perder de vista, de una manera acentuada, la problemática de las nuevas formas de control, propias de una sociedad burocratizada y compleja en su organización. Una sociedad de constantes conflictos sociales, de relaciones de poder. Donde lo que se manifesta de forma aparente no es del todo real, sino superficialmente real, mucha fachada y poco contenido, grandes manifestaciones, donde entran en juego nuevas fórmulas de persuasión y de organización social, que condicionan nuestro comportamiento de una manera que nos hace asumir nuevas formas de adaptación social, para no quedar excluidos de la dinámica social. (Beriain, J. 1990)

Es por eso que algunos autores hablan de lo oculto que envuelve la modernidad (Bonete, E. 1995) además de las contradicciones de la modernidad (Berger, P. L.-Luckmann,T. 1967), o en términos de crítica a la modernidad (Touraine, A. 1993), en un sentido de crisis de la modernidad, de la sociedad del bienestar en su conjunto. Hasta de crítica a la postmodernidad. (Berger, P.L. -Kellner, H. 1985) Vivir en una sociedad de las características de la que nos referimos nos comporta pensar en términos de un modelo de sociedad urbano-tecnocrática, donde el mercantilismo cultural y social, resulta ser un elemento más de esta dinámica de convivencia liberalburgesa y ciudadana que dificilmente nos puede ayudar a ser más libres que en unas circunstancias donde la estructura de la libertad (Giner, S. 1971) favorezca un igualitarismo más auténtico y no tan individualista. La sociedad actual, aparentemente muy diversa y diversificada, resulta vivir un proceso de estandarización cultural, teniendo presente elementos diversificadores, pero siempre en un marco de control jerárquico de la situación y de la estructura social. Vivimos tan condicionados por las modas, los tópicos, las presiones, las tendencias, las nuevas formas de control, que muchas veces no nos resultan manifiestas y solamente los que son conscientes de la realidad pueden descubrir las ataduras que tenemos en este proceso evolutivo de una sociedad de cambio, pero sin demasiadas transformaciones estructurales, de un auténtico cambio de las relaciones sociales y humanas. La cultura actual de la espectacularidad, de la superficialidad, viene dada, en gran medida, por el régimen de vida que vivimos, por los condicionantes socio-económicos y políticos, por la estructura social o forma de organización social, y por tanto por el tipo de mentalización en que estamos inmersos, segun el modelo de sociedad que nos viene impuesto y me preocupa la manera de subvertir esta realidad, no dependiente exageradamente de los expertos tecnocráticos, sino a partir de sus vivencias. Nos resulta difícil escapar de este modelo de convivencia con pretensiones de dirigismo cultural, de conflictos sociales, un modelo de vida que nos condiciona nuestra salud,

nuestra cotidianidad, calidad de vida, en definitiva nuestra vida, con la creación artificiosa de nuevas necesidades, sin haber satisfecho las anteriores, especialmente las básicas. Y esto que en el presente muchas demandas sociales vindicadas en las sociedades del bienestar se cubren mucho más ampliamente que antes: más escolarización, mucho menos analfabetismo, más salud, más años de vida, más posibilidades de bienestar, pero siguen las desigualdades, el analfabetismo funcional, nuevas enfermedades, y nuevas necesidades a cubrir para evitar las disfuncionalidades que esta sociedad provoca, y no siempre son resueltas aceptablente para poder considerar que todo esto quiere decir calidad de vida. Es cuando se ven las deficiencias, no tan solo de la sociedad del bienestar, sino del Estado del bienestar, que nace para cubrir algunas de las necesidades que ha ido generando esta sociedad en el contexto de la modernización. (Giddens,A. 1992) El Estado de bienestar no acaba de funcionar, hasta parece que entra en crisis, ya que como instrumento de cambio social y reformista no soluciona las disfuncionalidades que se provocan en el tipo de sociedad de que hablamos, especialmente desde la izquierda, los Presupuestos de las Administraciones resultan insuficientes para cubrir las demandas sociales desde el punto de vista de servicio social. Con estas circunstacias muchos elementos reformistas quedan burocratizados por la estructura obsoleta de las Administraciones estatales y el Estado-nación entra en crisis porque, ya no nos sirve como estructura centralista y poco operativa para satisfacer las demandas desde la base de lo social. Más si consideramos que en la sociedad actual se acentúan las contradicciones entre el bienestar económico y el avance cultural. El avance no se tendría que limitar a la mala conciencia pública de las administraciones, como es la cobertura del salario social, o el subsidio de paro, los problemas son estructurales, y van más allá, el progresivo desmantelamiento del Estado del bienestar en un contexto de exclusión social resulta deshumanizante y se dan pocas alternativas que superen esta problemática.

Desde el neoliberalismo vigente en el àmbito del sistema educativo en la actualidad se produce un intento de desmovilizar a los que creen que la educación y la enseñanza han de ser un instrumento de identidad colectiva, y no meramente aculturadora. Al menos todos los maestros y maestras del ámbito territorial catalán (Països Catalans, con otras palabras) han de adquirir conciencia sociocultural y lingüística de estos fenómenos. Al menos aparentemente, resulta evidente que en términos formales, los avances en la "normalització lingüística" se pueden detectar. El catalán institucionalmente es más reconocido, pero como tantas contradicciones de la sociedad que nos ha tocado vivir, las palabras oficiales no siempe cuadran con la realidad y suelen responder a una lucha para contentar a los grupos de presión que les puedan plantear conflictos que desequilibren un posible consenso social desde un punto de vista ideológico, sin implicar una verdadera voluntad de resolver problemáticas socioculturales. A pesar de que cuando se habla oficialmente con interlocutores catalanófilos, se reconocen ciertas ligaduras culturales con la Cultura Catalana, sin más transcendencia, ni política, ni económica, ni hasta cultural, en su sentido más dinámico y más bien como un referente histórico. Este tipo de reconocimiento cultural es meramente linguístico y folklorizante, sobre todo cuando se trata de dar pasos mas allá de la pura formalidad. Es un instrumento burocratizador de la institucionalización, la formalización de problemáticas y sólo actúa cuando conviene por la dinámica sociopolítica, las elecciones, remodelación del Gobierno Autonómico, cambio de Conseller, responsable del equipo normalizador, etc. Cuando alguien sale de la norma de moderación "bilinguista" del poder es acusado, en los círculos oficiales o institucionales, de catalanista, como si fuera un elemento discordante. A pesar de todo la consciencia la normalización va creciendo lentamente, es la lucha por la propia subsistencia. .- La formación de Maestros y la identidad cultural y multicultural. A pesar de todo lo andado, la UIB no es una excepción de la tónica general, con esta mentalidad liberalista en términos linguísticos, cada vez más se oye hablar y se publica en

castellano, en una dinámica de olvidar que la presión socioeconómica y política no resulta "animadora" desde el punto de vista de reconducción de la temática cultural y linguística. Aquí cabe considerar la progresiva integración de los estudios de Magisterio a las estructuras universitarias que ha condicionado una evolución paralela en detrimento de la progresiva catalanización de los estudios. Especialmente desde la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio eminentemente psicopedagógicos y minusvaloradores de la problemática de la identidad cultural, con escasas manifestaciones contrarias y a menudo en el marco de una moral de mala consciencia y desintegradora de la anterior dinámica catalanizadora. En nombre de la solidaridad, la tolerancia, multiculturalidad, respeto a la diferencia, se pretende inculcar una mentalidad Benetton, (Giroux, H. 1994) con un cierto tinte de imperialismo cultural-económico más bien mercantilista, que busca la rentabilidad, en términos de vender el producto correspondiente, más que promover los valores anteriormente señalados, envueltos de un universalismo mas bien sospechoso de no querer favorecer una igualdad entre las diferentes lenguas del estado español. El camino legal resulta siempre sinuoso y con intencionalidades no siempre claras a favor de potenciar el catalán, lleno de insuficiencias y contradicciones. Hasta ahora la UIB, desde sus órganos de gobierno había potenciado el avance en esta materia, ahora parece que nos encontramos en una época de enfriamiento, a pesar de que el servicio de normalización lingüística sigue actuando, pero la realidad es que cada vez el equilibrio que había en la cuestión de las clases en catalán y castellano se desequilibra a favor del castellano, al menos en el caso concreto de los estudios de Maestro y en boca de los mismos alumnos. En el ámbito mas general, después de la Ley de Normalización linguística de abril de 1986, se han sucedido, decretos y controversias en distintos ámbitos de las Islas y del Estado, no cabe culpar solamente a algunos sectores de la política conservadora de las Islas, las implicaciones son más amplias y complejas, como la sociedad que nos rodea. En

el contexto político es el ambiente socio-cultural que condiciona donde se provocan contradicciones que desembocan en estos conflictos provocados desde la intencionalidad clara de desarticular todo lo que sea progresar en la lengua y cultura catalanas en nuestro entorno. No resulta, por tanto, solo un problema legal, que también lo es, ver sino el polémico proyecto de decreto de mínimos de la enseñanza del catalán del Govern Balear que da a la normalización unos referentes de provisionalidad y poca claridad en relación a la necesidad de implicar al profesorado y a su formación inicial y continuada, en términos de lengua y cultura catalanas. Cuestión que es fundamental para entender el porqué se dice que el sistema educativo en las Islas, demasiadas veces, disfruta de implicaciones aculturadoras y deculturadoras, en términos de un cierto colaboracionismo con las culturas dominantes. En una sociedad desigualitaria y jerárquicamente poderosa en el sentido de minorizar las culturas que no tengan connotaciones con el mercantilismo económico. Todo ello a pesar del multiculturalismo mundializador que se reivindica y que más de una vez provoca efectos contrarios a la solidaridad, en favor de la estandarización y uniformización cultural, hasta en el contexto de las culturas, como la catalana, puede generar pérdida de dinamismo y fosilizar sus aspectos más dinámicos. Es necesario impulsar una identidad más popular en contraposición a la de clase acomodada y/o elitista, muy académica pero poco vivencial y cotidiana, sólo utilizada en círculos selectos y urbanos. Esto afecta a la UIB en su conjunto y a la formación de los maestros en particular. Lejos quedan esperanzas impulsadas coincidiendo con el 1987, 10 años, en que se planteaba desde el "Consell d'Estudis de Mestre" una serie de reformas a la formación inicial del maestro en un contexto de "Escoles de Mestres Catalanes". Cambios de Planes de Estudios, ("Resolució de dia 21 de maig de 1990 de la UIB", por la que se hacía pública la homologación del Plan de Estudios)

Intercambios de prácticas "Escoles de Mestres

catalanes", (Orientacions per a les Pràctiques de les Escoles Catalanes de Mestres, 1989 y Intercanvi de pràctiques d'Estudiants de Magisteri dels Països Catalans, 1878-88)

Convenio de Prácticas con la Administración central, con una dinámica de potenciación de la lengua y cultura catalanas y de renovación educativa, con referencias a la animación sociocultural y multicultural. Aspectos a la larga reconvertidos hacia unos planteamientos de tecnocracia deseducativa, acrítica, y desconscientizadora. Palabras como las del Magnífico y Excelentisimo Señor Rector de la UIB: "L'activitat cultural ens ha de ajudar a fer cada cop més real el que afirmàvem, en el nostre programa d'actuacions, sobre el convenciment que la Universitat, com a institució que ha d'estar estratement lligada a la realitat històrica, social i econòmica de les Illes Balears, ha de continuar el procés de defensa i difusió de la nostra cultura i llengua catalanes". Informació UIB, 1996. p. 37). Afirmaciones esperanzadoras, pero vistas con reticencias, dado que aún es verdad lo que indicaba Joan Melià, sobre la Normalización de la UIB, cuando consideraba que: "És cert que la UIB encara no ha assolit el grau de normalitat lingüística, sobre tot el camp de la docència (només al voltant del 50 % de les classes són en català), que ha de tenir una universitat d'aquestes característiques, però també és cert que actua com a motor més important de normalització en una societat en que les institucions públiques poc fan en aquest sentit". (El temps, 26 de julio de 1993. p. 27) En la Universidad hay poco interés en presionar y considerar las contradicciones a que nos conduce la sociedad tecnocràtica y del bienestar en términos deculturadores, en detrimento de las identidades culturales diferenciadas. Se entra en el juego de los tecnócratas y otras hierbas, sin tener una postura abierta frente a visiones colonizadoras y mercantilistas, más bien imbuyendo la Universidad de un espírtu privatizador e individualista al que nos conduce la "vida moderna". Ahora no podrá ser la excusa la no transferencia de la Universidad a la Comunitat Autónoma, y pronto, parece ser tampoco la no transferencia del resto del sistema escolar, que están previstas en el Estatuto de Autonomia. Significativas son las palabras que figuran en un escrito dirigido al Magnífico y Excmo. Sr. Rector de la UIB, firmado por una cuarentena de profesores de la actual Facultad de

Educación, que habla de la situación de Magisterio, que se considera más grave y delicada que la de los otros estudios, por la pérdida de identidad y: "Per tot això, la formació de mestres actual no permet de la manera escaient un ambient, una obertura a la societat i a la cultura catalana, una incidència en la societat i a l'ensenyament de les Illes Balears, que li són propis i es limita a dur a terme amb alts i baixos una activitat acadèmica". y a continuación cabe remarcar lo que se le pedia el 22 de noviembre del 1996, entre otros: "2.- Que no permeteu que es rompin les relacions culturals i acadèmiques que durant tant d'anys hem mantingut amb la resta d'Escoles de Mestres dels Països Catalans, i que tant ens va costar enllestir. Per la qual cosa us demanam la institucionalització de "L'Intercanvi de Futurs Mestres dels Països Catalans" amb la dotació de lloc, infraestructura i responsabilitat personal a qui pertoqui. 3.- Que les Pràctiques es facin prioritàriament a Centres on es fa l'ensenyament integrament en català, i que això sigui comtemplat als convenis i normes pertinents". ("progressiva pèrdua d'identitat dels estudis de Mestre" de 22 de nov. de 1996) Este era el espíritu y la letra del 1987 al redactarse el "Manual de Pràctiques" por parte del "Consell d'Estudis de la Diplomatura de Mestre" del curso 1987-1988, y que progresivamente se ha ido deteriorando y es muy difícil que se recupere, siempre con la esperanza de que las espectativas de futuro superen la realidad y la dinámica cultural sea de culturización de todo un pueblo en el contexto del siglo XX, es decir abierto a las otras culturas pero sin relación de dominancia. Los intercambios se han ampliado progresivamente, pero no en el sentido que aquí estudiamos, sino hacia culturas dominantes. Cabe siempre aprender inglés, alemán, francés, etc, pero no podemos hablar de educación multicultural si no hay una conciencia por parte de los maestros y maestras de la problemática, por esto cabe que las actitudes se fomenten en su formación inicial. Aquí es donde se puede pensar, por ejemplo, en el Magreb. Conclusión:

La Sociologia contemporánea interesada por los problemas generados por el modelo de sociedad que nos ha tocado vivir en el contexto de la cultura occidental. Dado que la Sociología como Ciencia tiene un cierto paralelismo con la evolución de la sociedad, cabe entender la necesidad de análisis de los lazos entre la evolución de la estructura de la sociedad actual y el lugar que ocupa la cultura que se genera en esta sociedad, mediante las herramientas de mentalización, de socialización y de educación de que dispone. Tres elementos, anterioment señalados, que en una sociedad tan compleja como la contemporánea, especialmente en sus relaciones estructurales, donde la realidad no puede tener una explicación unidireccional, donde la confluencia de factores o fenómenos es diversa, la Cultura, la socialización y la educación en un sentido amplio y social son tres elementos más de la red de factores sociales que conforman esta realidad macrosocial. La Sociologia no es la única explicación que se puede ofrecer de esta realidad, pues muchos de los factores que constituyen la realidad son también y especialmente económicos. Factores que probablemente són los dominantes en la civilización actual y por tanto fuertemente condicionadores del resto. Pero no me quiero resignar a quitar protagonismo al tema de la cultura, que creo importante para entender las problemáticas vigentes originadas en la estructura del mundo moderno. La cultura es la huella humana en la Sociedad, es el elemento social que marca la diferencia con otras especies. (Tezanos, F. 1992. p. 78) Toda esta serie de situaciones y problemáticas son de difícil solución unas desde la política institucional, otras desde la propia movilización de los ciudadanos, y otras cabe superarlas superando errores históricos de imposiciones foráneas no adecuadas a la realidad en que se viven esta problemáticas. Todas ellas son una demanda que se produce en una realidad plural como la de Mallorca donde la voluntad política es importante, pero pasa también por una mentalidad solidaria y un paulatino cambio de los poderes económicos, en el sentido de no explotar al más debil y considerar su aportación en el contexto que se hace respetando la posibilidades de

autogestión que ello implique. No excluir de forma racista, no aprovechar indiscriminadamente la mano de obra barata, impulsar una sociedad que realmente impulse una convivencia social respetuosa con la cultura de los otros. Si en la sociedad actual se vive un proceso de diversificación cultural, en el marco de una estandarización y jerarquización de las culturas es que se tergiversan las intencionalidades y el pluralsimo, no es sino un mercantilismo encubierto aunque sea culturalmente entendido, es una simple cuestión de imagen. Se aprovecha este conglomerado de problemáticas para folklorizar el tema de la cultura catalana, especialmente el aprendizaje de la cultura catalana para no catalano-parlantes. También se trata de impulsar el conocimiento de las culturas que nos vienen importadas por los inmigrantes en el conjunto de los Paises Catalanes. Por esto para Mallorca seria positivo tomar contacto con otras iniciativas de Cataluña para buscar paralelismos de funcionamiento organizativo y culturales, además de los educativos. Ahora bien, la escuela no sé si es capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional legitimización que ha hecho de las culturas dominantes, establecidas, como reproductora de desigualdades culturales y sociales, de conseguir satisfacer tantas demandas como las que la sociedad actual le exige. O tal vez los poderes esconden una realidad para conducir la sociedad hacia sus intereses, fruto de una moral de mala conciencia y de intolerancia. Creo que el tema de las identidades con otras culturas y la propia sería enriquecedor como factor de comprensión mutua. Creo que el tema de las identidades culturales es importante en el mundo postmoderno, y francamente deculturador, para comprender la necesidad solidaria de respeto de las culturas minorizadas y las culturas desplazadas de su realidad territorial. El tratamiento y asumción de los problemas enriquece a los pueblos receptores para salvaguardar su propia dinámica de bienestar. De momento no solo el turismo resulta definitorio de la vida cotidiana y ambiental de Mallorca, en el marco de una cultura catalana minorizada, lucha por sobrevivir en una

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LA ETNOGRAFIA EN EL CONTEXTO DE LA ASIGNATURA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Prof. Dr. Jorge García Marín Facultade de Educación. Campus Norte Avda. Xoan XXIII, s/n 15704- Santiago de Compostela FAX (981) 572681 Tfno: 989536207 E-Mail: cpbolfil@usc.es "A la Sociología le gusta la educación, pero a la educación no parece gustarle mucho la sociología, y ambas actitudes son fácilmente explicables" (Fernández Enguita, 1991) El papel de la Sociología de la Educación en la formación inicial del profesorado. Podemos partir, previamente de los motivos que nos llevan a considerar la educación como objeto de estudio desde el ámbito de la sociología: "las unidades básicas de su estudio son relaciones intergeneracionales en las que especialmente se condensan las tensiones de cambio; el contenido básico de su estudio se refiere al origen y definición de partes centrales de la cultura; las instituciones básicas que trata son el ámbito y el medio principales de la transmisión cultural. Incrustados en esos componentes interacción, contenido e instituciones, aunque más o menos visibles o implícitos, desempeñan un papel decisivo elementos de poder y control social" (Alonso Hinojal, 1991, pág.34) Consideramos muy oportuna esta reflexión que apunta en dirección a la dicotomía que se establece entre los distintos análisis desde la Sociología de la Educación, según nos situemos en las estructuras o en las prácticas: "... a lo largo de estos años, nos hemos encontrado con dos tipos de trabajos en Sociología de la Educación: por un lado, los que se han centrado en el análisis de los microprocesos, tal y como éstos se desarrollan en el aula y en la escuela llevados a cabo sobre todo desde perspectivas fenomenológicas o interaccionistas, y, por otro, los estudios de "gran teoría", planteados a nivel macrosocial y centrados en el análisis de las relaciones entre sistema educativo y estructuras sociales." (Pablo, A. de, 1984, 170) Junto a estos niveles macro y micro, Guerrero (1996, págs. 68-69) apunta a un nivel puente, el nivel intermedio, desde donde tendría cabida el estudio de la "composición y características de los diferentes grupos de actores y agentes que integran el sistema educativo, así como las relaciones entre ellos, los demás grupos sociales y la educación". El programa de nuestra asignatura refleja este doble nivel de análisis: Desde la perspectiva macrosociológica nos ocupamos de las relaciones entre educación y sociedad, clases sociales, estratificación social, educación y cambio social, educación como medio de control social; desde la perspectiva microsociológica nos centramos en las interacciones en el aula con especial interés en el currículum y género, también nos interesan, desde esta perspectiva, todos los procesos de resistencia en el aula.

El objetivo que nos proponemos, desde la Sociología de la Educación, es dotar a los futuros profesionales de conocimientos y modos de relación que supongan que ellos mismos empiezan a "aprender a pensar" desde nuestras aulas, reflexionando, en última instancia, sobre el contexto social en que se va a desarrollar su trabajo. Comprendemos, no obstante, que esto que en teoría es muy bonito, en la práctica se puede torcer por muy diversos factores, que hemos reseñado en otro trabajo: "…Masificación de las aulas; los estudios de Magisterio como cajón de sastre de la Universidad (seleccionado a la baja por la propia Universidad) provocado en parte por la limitación de plazas en otras titulaciones, a lo que se añade un amplio número de "rebotados" de otras carreras, y de "rechazados" como primera, segunda o incluso tercera opción entre otras". (García Marín, 1996, pág. 347) Desde la filosofía del "aprender a pensar", creemos fundamental la aportación de la Sociología de la Educación, en lo que se refiere a la percepción de las rutinas cotidianas de los espacios escolares. Trabajar en la enseñanza, por encima de las recetas, se debe situar en un marco que nos permita "ver lo que de verdad hacen las escuelas (que resulta ser a veces lo contrario de lo que se dice que hacen) así como qué hacer para hacer lo que es posible hacer" (Fernández Palomares, 1991, pág.21). En definitiva, en la formación inicial del profesorado, la sociología como "ente hostil" (Fernández Enguita, 1991), nos ayudará entre otras aportaciones, y desde estos parámetros, a identificar rutinas docentes o el propio cuestionamiento de la neutralidad docente. La etnografía como nexo entre teoría y práctica Nuestro trabajo en Sociología de la Educación parte del carácter teórico y práctico de esta disciplina (tres créditos y uno respectivamente). Indudablemente, buscamos que la teoría fundamente nuestra práctica, y que ésta nos ayude a revisar aquella. En este sentido, uno de los primeros aspectos a considerar desde este planteamiento, por su potencialidad tanto teórica como práctica, se refiere a la captación de los eventos que se viven cotidianamente en el espacio escolar, que indudablemente reflejan la direccionalidad hegemónica, explícita o implícitamente, de la autoridad del Estado en las distintas esferas del quehacer escolar, reflejándose en procesos tales como "prácticas docentes, procesos pedagógicos, formas de disciplinamiento, organización curricular, y mecanismos burocráticos" (Achilli, 1991). Al analizar la cotidianeidad que se desarrolla en el interior de la escuela, coincidimos con Achilli (1991) en que se nos permite "captar el movimiento heterogéneo, a veces conflictivo y contradictorio, de los procesos de la vida escolar, permeados y conectados por procesos políticos y sociales más generales". Los conflictos, las transgresiones y las resistencias no las podemos identificar evidentemente en el marco de un espacio social autónomo o aislado, necesitando relacionar, tal y como lo desarrolló la Nueva Sociología, acciones y estructuras (por ejemplo clase, poder y cultura). Como apoyo a los procesos de reflexión y crítica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la perspectiva etnográfica se nos presenta como una metodología muy adecuada para que el alumnado disponga de herramientas adecuadas para analizar diferentes procesos y relaciones involucrados en una determinada "cultura escolar". Para Goetz y LeCompte (1988), la etnografía además de producto, es un proceso, una forma de estudiar la vida humana. Estas autoras, sitúan como objeto de la etnografía educativa el hecho de aportar ¨"valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos".

La formación y entrenamiento en la investigación de la cotidaneidad escolar (fundamentalmente el registro etnográfico), presenta un continuo de dificultades y obstáculos, entre las que Achilli (1993) destaca los problemas de la investigación en un "espacio reglado", el aburrimiento, la dificultad para "extrañar" la cotidianeidad escolar, la sensación caótica ante el conjunto de datos, el análisis, y, la carga empirista en la interpretación. Podemos denotar que los diseños etnográficos, a nivel teórico y epistemológico, se caractericen por ser una tarea difícil. Ejemplificación del trabajo: Observación participante y no participante. A la hora de enfocar el trabajo práctico con el alumnado1, debemos considerar las limitaciones de tiempo (obviamente no es posible realizar estancias prolongadas en los campos de elección) y recursos, lo cual nos lleva a realizar unas observaciones en espacios no escolares, donde no tengamos que negociar el acceso. En esta situación, los espacios públicos se convierten en nuestro particular laboratorio. El diseño etnográfico (en lo que se refiere a los procedimientos de selección, los roles del investigador, las estrategias de recogidas de datos y los procedimientos de análisis e interpretación) lo fundamentamos en el trabajo de Goetz y LeCompte (1988), mientras que utilizamos aspectos teóricos de E. Goffman (1971), para elaborar/categorizar nuestra recogida de información. Escogidos los potenciales escenarios de estudio por los distintos grupos, establecemos como estrategias de recogidas de datos o bien métodos interactivos, a través de la observación participante, o métodos no interactivos, a través de la observación no participante. Entre las directrices que empleamos para familiarizarnos con estas estrategias, ofrecemos una síntesis de redes observacionales que utilizan habitualmente los antropólogos y los sociólogos (como las expuestas por Goetz y LeCompte, 1988, págs.128-129). En la recogida de información es fundamental que el profesor esté apoyando a los grupos en sus observaciones, integrándose en el grupo. Nuestro trabajo consiste en lo que LeCompte (1969) denomina vagabundeo 2 , y que Goetz y LeCompte (1988) estipulan como "reconocer el terreno". En esta familiarización, se registran las características del grupo (número, edad, status socioeconómico, sexo, identidad racial y étnica), se traza un plano del lugar, y se sacan a la luz los constructos de los participantes, analizando la comunicación verbal y no verbal. Vamos a ejemplificar, con algún fragmento de los trabajos del alumnado, algunas observaciones apoyadas por los conceptos teóricos de E. Goffman (1971). A) Región Anterior y Región Posterior: …"consideramos que la gente cambia cuando cruza la puerta tanto de éste cómo de cualquier otro templo. Pasa a adoptar un nuevo rol acorde con el lugar visitado que le permite interpretar un nuevo papel. Aunque no todo el mundo actúa de la misma manera existe un protocolo básico y un recorrido que es adoptado por la mayoría. Se encuentran entonces en la región anterior y la representación empieza a tomar forma." (Carolina, Rocío y Marina: Capilla La Corticela) 1 Alumnado de la Facultad de Educación: 1º de Pedagogía y 1º de Magisterio en sus distintas especialidades: Infantil,

primaria, extranjera y música. 2 También denominado diagramación (mapping) por Schatzman y Strauss (1973): Field Research: Strategies for a Natural Sociology, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

…"las conductas de cada individuo están clasificadas en la región anterior (donde tiene lugar la venta, delante del cliente) o posterior (por ejemplo cuando se coloca el pescado, con la mano, en los estantes). Se intenta ocultar 1 a segunda región tras la primera, ya que podría repercutir en el número de ventas. " (Cristina y Ana Isabel: El Mercado) B) Fachada (Apariencia y Modales): …"manos en la cara o en la frente, movimiento de cabeza (cabeza agachada y luego mirando hacia arriba), expresión de dolor, manos cruzadas…son algunas de las características que permiten identificarlos". (Carolina, Rocío y Marina: Capilla La Corticela) C) Realización dramática: …"en la ganadería esto se hace notable ya que los ganaderos, en ocasiones exageran la calidad de su ganado o modifican algunos aspectos de los animales. De acuerdo con este punto, decir que cuando realizábamos la investigación nos llamaba la atención que algunos de los ganaderos cortaban el rabo a sus becerros; más tarde, al preguntarle a una persona, nos dijo que era una pequeña "trampa" para que los becerros pareciesen más jóvenes y les pagasen mayor cantidad por ella." (Raquel, Lucía y María: Feria de Ganado) D) Disciplina dramática: …"en la actuación de los ganaderos es muy importante ser leal a las propias actuaciones. Por ejemplo en el transcurso de una venta el comprador no debe mostrarse especialmente interesado para ellos. Mientras el debe poner de manifiesto las ventajas de su producto y bajar un poco el precio para que el comprador se sienta más interesado". (Raquel, Lucía y María: Feria de Ganado) E) Idealización: …"un hombre que ves por la calle cruzar el paso de peatones con un traje elegante y un móvil en la mano, nos está dando la imagen idealizada y arquetípica de un ejecutivo, de un hombre de negocios o un empresario actual" (Carolina, María y Sonia: Semáforo de la Alameda de Santiago) F) Desatención cortés: …"Cada persona se sienta en un asiento en el que no hay nadie a su lado y, no se relaciona con ninguna persona. En general, observan lo que sucede en cada momento en el escenario, miran a través del cristal lo que ocurre en el exterior, juegan con el billete o el bolso, principalmente" (Sonia, Edita y Patricia: Autobús urbano) Recurriendo nuevamente a Goetz y LeCompte (1988), diremos que estas estrategias iniciales de diagramación sirven para que "los investigadores se hagan conscientes de los roles, las formas de recogida de datos más factibles y relevantes y las posibles técnicas para el análisis de los datos obtenidos". El análisis con los grupos de las observaciones realizadas nos

sirve para desvelar las asunciones teóricas, explícitas o inconscientes, que se encuentran en la base de los comportamientos. A modo de conclusión Las observaciones realizadas sobre la vida cotidiana3, adquieren una importante dimensión como primer paso cara a desvelar las teorizaciones implícitas, las rutinas, las "recetas" y "tipificaciones" que sustentan las praxis de docentes y alumnado. Nuestra docencia, desde la asignatura Sociología de la Educación, pretende que el alumnado se acerque al mundo intersubjetivo, que definía Alfred Schutz, como aquel en el que las personas crean la realidad social, y están constreñidas por las estructuras sociales y culturales creadas por sus predecesores. Reflexionar sobre el particular "unwelt" y "mitwelt" de las relaciones enseñanza-aprendizaje, nos proporciona como base de análisis la relación dialéctica entre el modo en que se construye la realidad en las aulas y las estructuras sociales. Bibliografía - ACHILLI, E. (1989): Escuela y democratización, Cuadernos de Formación Docente Nº10, Servicio de Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. - ACHILLI, E. (1991): Democratización escolar. Estudio Antropológico, Cuadernos de Ciencias Sociales, Nº6, Servicios de Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. - ACHILLI, E. (1992): La investigación antropológica en las sociedades complejas. Una aproximación a interrogantes metodológicos. Servicios de Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. - ACHILLI, E. (1993): Profe...¿No quiere que cambiemos la escuela?, Servicios de Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. - ACHILLI, E. (1994): "La investigación etnográfica en educación. Explorando su desarrollo en los tiempos de la posmodernidad", ponencia presentada en V Simposio Interamericano "La investigación etnográfica en el marco de la investigación cualitativa en educación", San José, Costa Rica, 3-5 Noviembre de 1994. - ALONSO HINOJAL, I. (1991): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación, Ed. Siglo XXI, Madrid. - FERNANDEZ ENGUITA, M. (1991): "Sociología sí, sociología no", en Cuadernos de Pedagogía, nº190, págs. 8-10. - FERNANDEZ PALOMARES, F. (1991): "La sociología y los profesores", en Cuadernos de Pedagogía, nº 190, págs. 20-21. - GARCIA MARIN (1996): "Aportaciones a la socialización de género desde la asignatura de Sociología de la Educación: Experiencia en las Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB de Lugo y Santiago" en RADL PHILIPP (Ed.): Mujeres e Institución Universitaria en Occidente. Conocimiento, investigación y roles de género, Universidad de Santiago, págs. 347-364. - GOETZ, J.P. y LECOMPTE, M.D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. 3 Heller (1994), partiendo del hecho de que para reproducir la sociedad es necesario que los hombres particulares se

reproduzcan a sí mismos como hombres particulares, considera la vida cotidiana como el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social.

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VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Título: LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD Autor: VICENTE GUTIÉRREZ PASCUAL C.A.E.U. Sociología E.U.E. Palencia. Univ. de Valladolid

LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD Practicar un análisis sociológico de la institución universitaria implica siempre una proyección personal, no exenta de connotaciones ideológicas y, muchas veces, de jerga semántica, difíciles de asumir por el colectivo actual de universitarios. Valga como ejemplo el siguiente texto aparecido en el periódico EL MUNDO DE VALLADOLID (28 de febrero de 1997):

“Somos, para los mandamases del tinglado educacional y toda su corte de sociólogos, gurús y pitonisos, una juventud adormecida catódicamente por la Gemio y el buitre show del Mississipi, que además dicen ahora sesudos estudiosos gringos que encima, mojigatos y castos que somos, mojamos menos que nuestros padres (o sea la generación que soñó una juventud de vikingas cachondas y crió sabañones en la infancia). Así piensan los que estudiaron entre grises carniceros y asambleas perfumadas de tabaco comprometido y revolucionario, que fumar era muy progre y allí o eras un marxiano alquitranado de Sartre y utopías democráticas, o un don nadie mediocre y pelotillero”

Es manifiesto que este análisis de urgencia periodística establece una raya divisoria entre dos generaciones de universitarios que llenaron y llenan las aulas desde los años sesenta hasta ahora mismo. Y es manifiesto también que el analista universiatrio no pertenece a ese colectivo universitario de “marxianos alquitranados de Sartre”. Quizás por eso su reflexión sobre los universitarios españoles es tan superficial e infantil.

Yo que pertenezco a ese colectivo -no muy numeroso por cierto- de “marxianos alquitranados de Sartre y de utopías democráticas”, pretendo hacer una aproximación epistemológica a “los universitarios españoles” que no se limite a una simple descripción, sino que se extienda en profundidad y anchura hasta las causas conformadoras de su imagen social, política y cultural. Mi aproximación intelectual se estructura sobre tres categorías, que no simples conceptos: SOCIEDAD, JUVENTUD, UNIVERSIDAD, categorías tan usadas, tan mercadeadas, que resulta difícil saber cuál es su acuñación objetiva y significado original. Pero, incluso más importante que establecer el contenido original y originario de estas tres categorías, es determinar las relaciones dialécticas que existen o no existen entre ellas, o mejor, establecer el espacio dialéctico que delimitan estas tres categorías.

La delimitación significativa que hacemos de la categoría UNIVERSIDAD presenta a ésta como “una institución u organización del sistema o estructura educativa de una sociedad concreta, en un tiempo concreto y en un espacio geográfico concreto, destinados a la cualificación científica, social y cultural de un colectivo de ciudadanos para que sean capaces de asumir las responsabilidades civiles (prefesionales, políticas, técnicas) más significativas, más prestigiosas y de mayor capacidad decisoria dentro de una sociedad. Esta delimitación significativa obliga a la propia Universidad a dotarse de los aparatos científicos, las estructuras organizativas, los diseños curriculares y las estrategias operativas educacionales aptas para su finalidad. Y todo ello sin perder de vista que estos cuatro elementos estructurales deben ser funcionales para una sociedad concreta, tanto en el espacio como en el tiempo. Y es justamente en este punto donde la Universidad establece unas “relaciones dialécticas” con la categoría SOCIEDAD. Veamos en que consiste esta relación dialéctica.

De las múltiples aproximaciones intelectuales que podemos practicar a la categoría “SOCIEDAD”, nos basta para nuestro propósito analítico destacar lo siguiente: en toda sociedad -colectivo complejo de individuos y grupos que se interrelacionan contínuamente en un espacio y tiempo históricos- se observan dos dinámicas de sentido opuesto: 1º) una dinámica de reproducción y 2º) una dinámica de transformación. Reproducción y transformación que se refieren tanto a estructuras, valores, ideas y creencias como a modos de vida, es decir, al mundo de los símbolos como a la vida cotidiana. Ahora bien, como estas dos dinámicas son de sentido opuesto, la sociedad en la cual aparecen, debe evitar que estas dos dinámicas se anulen y se paralicen, anulando y paralizando el desarrollo de la propia sociedad que las generó. Corresponde pues a la sociedad generar también instituciones de mediación entre ambas dinámicas. Justamente una institución de mediación es la UNIVERSIDAD. Esta institución mediadora debe incorporar a sus itinerarios o aparatos científicos, a us estructuras organizativas, a sus diseños curriculares y a sus estrategias operativas educacionales, aquellos significados simbólicos de la dinámica de reproducción y de la dinámica de transformación que permitan la puesta en práctica de una vida cotidiana coherente con el presente y futuro históricos de la sociedad en su conjunto y de todos y cada uno de sus miembros. Si la institución mediadora categorizada como UNIVERSIDAD pendula ostensiblemente hacia una de las dinámicas, se convierte en un instrumento sin capacidad operativa alguna. Para evitar esta pendulación preferencial, la UNIVERSIDAD debe respetar escrupulosamente el modelo de sociedad en el que está inmersa, a través de una interacción permanente con esa sociedad. Esta interacción permanente equivale al establecimiento de una relación directa bidireccional entre UNIVERSIDAD y SOCIEDAD que garantiza un juego permanente de configuración mutua, tanto en contenidos -valores, símbolos- como en formas -talantes, actitudes y lenguajes-. Históricamente esta dialéctica bidireccional, este juego permanente de configuraciones simbólicas ha soportado numerosas quiebras y curiosamente siempre hacia el polo de la reproducción. Quiebras que se concretan en burocratismo, 3

clientelismo, repetitivismo pedagógico, meritocracia y titulomanía y que en la vida cotidiana se conoce con los términos de fracaso escolar, fracaso laboral, paro, etc. La pregunta que necesita ser formulada en este momento de la reflexión es muy simple: ¿Cómo evitar esta quiebra de la interacción permanente entre UNIVERSIDAD y SOCIEDAD?. ¿Cómo garantizar a una sociedad histórica que su UNIVERSIDAD no pendule preferencialmente hacia una de sus dos dinámicas?. ¿Cómo restablecer el proceso dialéctico entre estas dos realidades en su justa dimensión y sentido?. La respuesta nos la brinda la tercera categoría mencionada: la JUVENTUD universitaria. Efectivamente, en una sociedad bien estructurada, el colectivo universitario debe aportar a las aulas, a la institución universitaria las expectativas y valores emergentes generados por la sociedad en la que viven y de la que forman parte. Dicho en una perspectiva más general: los universitarios deben aportar a la institución universitaria toda la problemática social, toda la riqueza sociocultural de la sociedad que está presente en ella, pero que los demás colectivos silencian, bien por desconocimiento, bien por intereses de grupo. Los universitarios son los voceros de todo lo silenciado, bien por no percibido, bien por reprimido. Y justamente estas voces denunciadoras sólo pueden y deben ser oídas en los espacios de las aulas, o al menos, de forma preferente. Ahora bien, si el colectivo universitario asume la función social que le corresponde, esta responsabilidad implica que el acceso y la estancia en la Universidad no tiene como fin exclusivo la obtención de un título -que también es un fin a realizarsino la adquisición de conocimientos “ociosos”, es decir, productos culturales no directamente relacionados con el sistema productivo, sino con el desarrollo personal y social. Es decir, los universitarios no están en las aulas para adquirir solamente o primordialmente aprendizajes o conociminetos que se puedan cuantificar por una institución -Estado, Diputación, Ayuntamiento, etc.- o multinacional de turno, sino para desvelar y transmitir a la sociedad una serie de valores emergentes que esa sociedad necesita para su óptimo funcionamiento en el futuro. Dicho en otra perspectiva, los universitarios aportan las estructuras axiológicas, estéticas, éticas, socioeconómicas que van a configurar la sociedad del futuro. 4

Esto implica que si en un momento de la historia de una sociedad, los universitarios no asumen esta función dialéctica respecto de la sociedad en que viven y de la que forman parte, otros colectivos asumirán esa función con el riesgo que esto conlleva, al no ser los colectivos naturales para asumir tal función. Por otra parte, el hecho de asumir esta función dialéctica de desvelar y transmitir los valores y expectativas emergentes, transforma o mejor configura la propia naturaleza funcional de los universitarios. Estos dejan de ser los recipiendarios (del verbo latino recipere= recibir algo ya establecido y conformado en textos, programas, notas, títulos) para convertirse en sujetos agentes del propio proceso educacional. Se convierten en protagonistas dejando de ser espectadores de su propia formación, arrastrando en su protagonismo a toda la institución universitaria -organización administrativa y académica, a la vez que al conjunto del profesorado-. Pero entiéndase que esta protagonización asumida es un mandato de la sociedad, una exigencia de la propia dinámica social para que el proceso de optimización social no se paralice. Los universitarios, por el hecho de ser protagonistas, se preparan para ser las élites movilizadoras de todos y cada uno de los procesos perfectivos de carácter social. Ello es así, porque el colectivo universitario es el único capaz de captar los valores y expectativas emergentes en su propia sociedad. No se puede silenciar que en esta misión orteguiana de los universitarios existen notables dosis de utopía y de irracionalidad o quizás de irracionalidad utópica o de utopía irracional, pero justamente estas dosis son el motor que constituyen la fuerza que mueve la Historia bajo la forma de élites, visionarios, profetas, reformadores, genios o locos erasmianos, que nada tienen que ver, afortunadamente, con grupos de presión, lobbys o multinacionales. Simplemente se trata de que los universitarios ocupen la posición social que les corresponde en una sociedad concreta para que ésta tenga asegurado su futuro como tal sociedad optimizada axiológica, estética y éticamente hablando. Establecidas estas reflexiones teóricas, que vuelvo a repetir, son simples aproximaciones intelectuales a realidades complejas, quizás sería provechosa 5

trasladarlas a un análisis de nuestra sociedad española y de nuestros universitarios españoles, con el único objetivo de aportar un material de diálogo, discusión y reflexión. La sociedad española está asistiendo a una reordenación estructural, tras la desestructuración de clases que ha soportado a partir de los años setenta. Nuestra sociedad nunca ha estado bien estructurada en y por clases sociales. Para ser rigurosos, ni siquiera ha estado estructurada. Más bien ha estado apelotonada en torno a grupos, segmentos sociales determinados, pero estos grupos o segmentos carecían de la necesaria cohesión ideológica, de intereses, de cohesión económica y política, como para calificarlos como clases sociales. Cierto es también, que con la llegada de los gobiernos tecnócratas y el desarrollismo apareción en nuestra sociedad una incipiente clase media (los llamados nuevos ricos), que sólo tenía de “media” la variable económica. Y es justamente esta variable económica la que va a provocar la llegada tardía del Estado del Bienestar como modelo de política social, aunque un Estado del Bienestar un tanto depauperado y deformado. Pero a pesar de todo, la sociedad española de setenta asumió como dogma el principio de que la movilidad social estaba indisolublemente unida a la titulación universitaria. Y esta creencia convirtió a la Universidad en el talismán del poder, el prestigio y la clase social. Pero esta creencia se desvaneció rápidamente, porque el paro comenzó a morder en esa incipiente clase media, haciéndola retroceder en su variable económica y consecuentemente en su variable social, reduciéndola a clase baja. Y esta reducción abrió una grieta profunda en esta sociedad española falsamente vertebrada a través de una clase media inexistente. Por eso, hoy estamos, como sociedad, haciendo esfuerzos por encontrar una nueva vertebración, sin saber con certeza o simplemente con probabilidad, si la nueva reordenación estructural debe pivotar sobre una nueva clase media o simplemente sobre un gran pacto social entre los que poseen riqueza y los que sólo poseen capacidad de trabajo. Sea como sea la cuestión, nuestra sociedad está en fase de reconstrucción social, de realojamiento estructural, con las fricciones, conflictos y frustraciones que esto conlleva. 6

Pero cuando en una sociedad se produce esta situación hay dos posibles salidas: mirar hacia el pasado y repetir el modelo anterior a la crisis, o mirar hacia el futuro y construir otro modelo de sociedad. La primera salida es de corte conservador y la segunda es de corte progresista. Desde nuestro análisis, la sociedad española ha tenido miedo de futuro, no ha querido arriesgarse construyendo un modelo nuevo de sociedad y está repitiendo hasta donde es posible y conveniente el modelo de sociedad del pasado. Eso sí, adoptando algunos tics de una sociedad del futuro. Resumiendo, tenemos una sociedad conformista, conservadora, ritualista y conservadora a la vez, una sociedad consumista, insolidaria y materialista. ¿Y cómo está nuestra UNIVERSIDAD?. Si partimos de la tesis de que la Universidad es una creación, por necesidad, de la propia sociedad, resulta fácilmente alcanzable que la Universidad española, en líneas generales, se parece mucho a la sociedad española. Tenemos una Universidad de corte conservador, ritualista, excesivamente institucionalizada, repetitiva y con síntomas de esclerosis múltiple. La Universidad española ha perdido mucho sentido crítico, mucha creatividad, mucha utopía y se ha convertido en una ventanilla expedidora de múltiples títulos de desigual valor en el mercado de trabajo, pero que legitiman todo el aparato universitario. La Universidad española parece estar exclusivamente interesada en lo tecnológico, con un desprecio casi insultante de lo cultural. La Universidad española, en consecuencia, se está revelando incapaz de aportar élites que asuman las responsabilidades civiles más significativas, más prestigiosas, y de mayor trascendencia decisoria en la sociedad. Y esto es un hecho, a mi entender, muy grave cara a la sociedad futura. Estas élites deberían asumir la responsabilida de construir una sociedad diferenciada, pluralista, homogénea, vertebrada, no excluyente en el reparto de la riqueza, cultura o status social e integrada por sexos, estamentos y credos. Pero al no existir la posibilidad de formar por parte de la Universidad estas élites, la sociedad camina o se para en una sociedad manifiestamnete no pluralista, heterogénea, excluyente en el reparto de la riqueza, cultura y status social. 7

¿Y qué papel tienen reservado los universitarios españoles en esta sociedad española?. Debe afirmarse, como primera aproximación a una respuesta, que la mayor parte de los universitarios españoles no creen en la UNIVERSIDAD, pero se integran en ella, legitimando su existencia y, consecuentemente, sus defectos. Los universitarios, en un número muy elevado, aceptan casi todo de la Universidad con la esperanza, no confesada explícitamente, de tener más posibilidades de acceso al mercado de trabajo. Incluso gran parte de los universitarios españoles perticipan en los otros tinglados universitarios expedidores de títulos -cursos de postgrado, máster- con la misma esperanza de mejorar su acceso al mercado de trabajo. Siguen mirando a la Universidad como el talismán que les lleve en volandas al sistema productivo. Desde este planteamiento, los universitarios españoles son muy poco exigentes con la Universidad. Diríase que están muy bien domesticados. Por eso no generan conflictos, ni exigencias, ni reivindicacioens. Sólo parecen aspirar a obtener calificaciones buenas para presentarlas como garantías sociales de aprovechamiento de la inversión familiar. Dicho en otra perspectiva, son sujetos pasivos -recipendarios- y no protagonistas de la instituición universitaria. Esto significa que han perdido el sentido crítico, el sentido de la utopía y el sentido de la creatividad, ganando, so sí, en dedicación y trabajo. Pero, en una segunda aproximación a la respuesta para la pregunta formulada, hay que dejar constancia de que en el colectivo universitario español, existe una minoría que va en progresivo aunque lento aumento de universitarios que están disconformes con el modelo de Universidad, porque están disconformes con el modelo de sociedad. Son la minoría que clama por una nueva sociedad y por una nueva Universidad, asumiendo el protagonismo que les corresponde. Para ello, están integrados en los movimientos sociales, voluntariado, ONG´s, en el convencimiento de que la llegada a una sociedad más solidaria, pluralista, integrada, sólo puede lograrse desde el compromiso y la acción. Son utópicos porque no aceptan la domesticación, porque no 8

quieren legitimar a una sociedad, ni a una Universidad que padecen

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esclerosis múltiple.

Por otra parte, son conscientes de que la interacción dialéctica que existe entre sociedad y universidad, tiene que ser mediada por ellos, como universitarios, que aportan valores emergentes como el pacifismo, la ecología, la solidaridad, la no exclusión; valores y expectativas emergentes que anticipan la sociedad futura, menos materialista, menos consumista y menos tecnificada, donde la cultura ociosa ocupará el centro de la formación universitaria. Se saben realidad mediadora entre la institución universitaria y la sociedad y lo asumen en plenitud, sabedores de que así contribuyen al perfeccionamiento personal y a la optimización de la SOCIEDAD y de la UNIVERSIDAD españolas.

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Título: EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIÓN Autor: Vicente Gutiérrez Pascual C.A.E.U. Sociología. E.U.Educación de Palencia. Univ. de Valladolid EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIÓN “Si se ignora el origen de la danza -dejó escrito la sabiduría tibetana- no se puede danzar”. Frecuentemente la complejidad del mundo educativo es desconocida, al menos parcialmente, por una mayoría notable de profesionales de la educación. Ello es debido a que en sus respectivos itinerarios intelectuales y curriculares se han obviado, olvidado o, simplemente, silenciado materias tan importantes como la antropología, la sociología, la economía o la política. Materias estas que permiten un adentramiento intelectual en el complejo entramado del sistema educativo. Esta falta de preparación intelectual contribuye y no en pequeña proporción, a las deficiencias que se detectan en la acción educativa tanto en contenidos como en estrategias. No es mi propósito en esta ponencia practicar un análisis de todos y cada uno de los elementos que constituyen la complejidad de la acción educativa. he elegido el elemento aula por creer que es uno de los elementos más desconocidos del mundo educativo y junto a este desconocimiento, alberga en su contenido categorial un gran contenido significativo y una gran importancia operativa y estratégica. El término aula puede ser aproximado intelectual y hermenéuticamente en diversos accesos. Así el aula es un “espacio físico” en el cual, dentro del cual y por el cual, interaccionan comunicativa, personal y socialmente un conjunto de sujetos o realidades humanas con su totalidad significativa. Como “espacio físico”, el aula debe respetar aquellas exigencias arquitectónicas que faciliten esta interacción. No sólo que la faciliten, sino qUE eprovoquen la necesidad de esa interacción. Estas exigencias arquitectónicas están referidas a iluminación, acústica, mobiliario, decoración, distribución espacial del mobiliario, creación de espacios óptimos de comunicación verbal y no verbal, etc. Si se practicara una evaluación de las aulas existentes desde este acceso de espacio físico para la comunicación interpersonal, mucho me temo que un gran número de aulas no 1

cumplirían estas exigencias arquitectónicas. Pero no es nuestro propósito insistir más en este primer acceso o aproximación intelectual a la categoría “aula”. Un segundo acceso o aproximación nos entrega la categoría “aula” como un “espacio cultural”. Es decir, un espacio físico donde los elementos integrantes de una cultura -mores, patterns, valores, normas, etc.- son convertidos en contenidos de intercambio intelectual, de aprendizaje y de crítica. Pero este concepto “espacio cultural” debe ser matizado. En primer lugar, el aula es un “espacio cultural” de la cultura de la sociedad, de la que forma parte la institución educativa donde las aulas están ubicadas; es un espacio cultural de la propia institución educativa, es un espacio cultural del profesorado que actúa en dicha aula, y es un espacio cultural del alumnado que también actúa en dicha aula. Pero lo que se olvida con relativa frecuencia es que el aula es un espacio cultural de la propia “cultura del aula” en cuestión. Quiere esto decir que en el espacio físico de cada aula se genera, por mor de la interacción multipersonal y multicultural de los sujetos presentes en ella, una cultura propia y específica, constituida como toda cultura por mores, patterns, valores, normas, etc. Y justamente esta cultura debe ser conocida y practicada por el profesorado que actúa e interactúa en aquel espacio físico, porque su desconocimiento, aparte de provocar conflictos y tensiones innecesarios, priva de eficacia y atractivo a la acción educativa. Y esto equivale a afirmar que el proceso educativo, o no se realiza, o se realiza con grandes deficiencias. Pero a pesar de lo sugestivo de este acceso intelectual al aula, no voy a detenerme más en él, por no ser el objetivo fundamental de mi reflexión y análisis intelectual. Existe un tercer acceso o aproximación intelectual y hermeneútico a la categoría aula. Me refiero al aula como un “espacio social”. Dicho en otra formulación semántica y simbólica, el aula es “una parte de la sociedad”, lo que equivale a decir, que en el aula está presente la sociedad con toda su complejidad, es decir, con sus tensiones, sus conflictos, su dinámica estructural, sus procesos de integración y de exclusión. Todo esto es un aula, aunque no se quiera reconocer o se pretenda ignorar o silenciar. 2

El aula es la sociedad viva, con toda su complejidad y la vez con toda su simplicidad. Por el aula pasa la sociedad, la sociedad del docente y la sociedad del discente, que son la misma sociedad, pero vista, protagonizada y categorizada de diversa forma por unos y otros. Y es la misma sociedad que ha generado y sostiene el aparato institucional, llámese Ministerio, Colegio, Instituto o Universidad. Por tanto, cuando la sociedad soporta tensiones, conflictos de tipo laboral, político, ético o estético, estas tensiones y conflictos se hacen presentes en el aula. Concretizando, si la sociedad en una comarca geográfica soporta un conflicto -v.c. minería- este conflicto se refleja en el aula. Y el docente debe aceptarlo así y además debe sentirse parte activa de tal conflicto. Nunca debe ignorarlo y mucho menos posicionarse en contra de tal conflicto. Pero otro dato que debe tenerse en cuenta es el siguiente: el aula como un espacio cultural y social que es, tiene sus propios conflictos y tensiones que muchas veces se superponen, reforzándolos, a los de la sociedad y que a veces, entran en conflicto con los conflictos de esa sociedad. Dicho de otro forma, el aula a veces soporta duplicidad de conflictos y tensiones -los propios y los de la sociedad de la que forman parte-. Mi reflexión pretende centrarse en las tensiones propias y específicas que se generan en el aula por ser tanto un “espacio físico”, como por ser a la vez un “espacio cultural” y un “espacio social”, analizando las causas antropológicas y sociológicas que provocan la aparición de tales tensiones y conflictos, y ofertando algunas estrategias educativas para resolverlos. Las tensiones y conflictos aparecen en el aula porque en ese espacio hay grandes intereses en juego. Está el interés del poder, de la autoridad, del prestigio, de la credibilidad, de la calificación, de la disciplina, etc. Y los conflictos y tensiones son provocados por las diversas y opuestas interpretaciones que de estos intereses presentes hacen profesores/as, alumnos/as, padres, instituciones educativas (centro, Ministerio) y sociedad; elementos todos ellos de la acción educativa, condenados a entenderse a pesar de los enfrentamientos. 3

Es justamente esta necesidad de entendimiento lo que garantiza la eficacia de la acción educativa, a la vez que crea modelos o paradigmas de actuación fuera del aula. Y como suele ocurrir en otros ámbitos de las realidades sociales, el entendimiento entre partes con intereses diversos u opuestos sólo pudo ser alcanzado mediante una “negociación”. Es decir, las tensiones y conflictos presentes en el aula se resuelven a través de un proceso negociador, convirtiéndose así el aula en un “espacio social de negociación”. Lo primero a determinar en una negociación es el objeto, el contenido de la negociación: ¿qué se negocia en el aula? Simplemente las calificaciones finales, o si se quiere, el valor que tienen las calificaciones otorgadas al final de curso y unas calificaciones otorgadas al fin de un itinerario curricular o académico (los llamados títulos). Pero esta afirmación exige ser matizada para ser entendida en su justa amplitud significativa. Una calificación tiene tres valoraciones sociales: a) Garantizar a la sociedad -padres, instituciones- que las inversiones realizadas han sido procedentes. b) Que las expectativas generadas de adquisición de conocimientos ociosos y no ociosos han sido mayoritariamente cumplidas. c) Dejar constancia de una disponibilidad real de acceder al sistema productivo en las condiciones que éste sistema necesita. Ahora bien, dado que estas tres valoraciones sociales no aparecen claras en la acción educativa que tiene lugar en las aulas, ello conlleva en los protagonistas del proceso educativo desconfianza, inseguridad, desesperanza y a veces desesperación, especialmente en relación al acceso al sistema productivo y en relación a las expectativas de adquisición de conocimientos ociosos y no ociosos. El alumnado de las aulas no está convencido de las bondades del sistema de calificaciones, porque no cree en la propia acción educativa que se le muestra como algo “impuesto” y notablemente “inútil”. 4

Frente a este posicionamiento del alumnado se sitúan las instituciones educativas y los padres que sí creen en las bondades de la acción educativa y en la validez de las calificaciones y títulos como garantía de acceso al sistema productivo. Y en medio de estos dos frentes, de estos dos posicionamientos, se encuentra el colectivo de profesores/as que muchas veces soporta en sí mismo un conflicto consistente en defender con sus acciones un sistema educativo que rechazan parcialmente en sus convicciones. Y con este conflicto interno, tienen que iniciar un proceso negociador con todos y cada uno de los alumnos/as de sus aulas, con el objetivo mínimo de transmitir un conjunto de contenidos curriculares impuestos por el sistema educativo, y con el objetivo máximo de lograr hacer de aquellos alumnos/as unas realidades humanas plenamente significativas, tanto desde el plano personal, como social. Ellos participan en la negociación con un poder institucional delegado, y en muchos casos con un prestigio y carisma académicos. Ellos son los que ofertan las calificaciones finales como objeto de negociación. ¿Y qué piden a cambio?. Este es el punto más delicado del proceso. ¿Disciplina, respeto, estudio, memorizar, aprender, repetir lo que ellos dicen, creatividad, imaginación, asistencia, un trabajo ...? Como puede apreciarse de este listado de preguntas, los profesores/as pueden poner sobre la mesa de negociación un largo rosario de peticiones que deberán ser satisfechas a cambio de las calificaciones finales. Una matización más: estas peticiones no suelen ser formuladas explícitamente, sino en la mayoría de los casos se formulan crípticamente, pero ello no impide que los alumnos/as las conozcan y negocien desde ellas. Por otra parte, existe dentro de la imagen social general del centro educativo en cuestión, una valoración de todos y cada uno de los profesores/as que se transmite oralmente a lo largo del curso y se intensifica en los inicios del mismo. Y en esta valoración, una parte importante está constituida por aquellas realidades y académicas que cada profesor/a más relevancia atribuye.

El problema grave en este proceso negociador que es el aula, estriba en optar por una o varias materias de negociación, entre las que el profesor/a puede elegir, de las ofertadas explícita o implícitamnete por el alumnado. No es fácil, no ya ofertar, sino insinuar cuáles de las materias ofertadas por el alumnado como objeto de negociación a cambio de las calificaciones finales, debe ser aceptada. Y más difícil resulta todavía lograr que, tras haber aceptado tal o cual materia para la negociación, esta aceptación elimine o aminore las tensiones o conflictos del aula. Sin ánimo de sentar cátedra, ni dogma alguno, me atrevo a presentar algunas sugerencias que pueden ser útiles a la hora de iniciar y desarrollar el proceso negociador. El profesorado debe aceptar sin limitación alguna que el alumnado, por muy inferior que sea en su nivel escolar, es un colectivo “adulto” para negociar. Y por lo tanto, no debe tratarlo como un colectivo inmaduro, infantil, sin capacidad de reflexión, etc. Aceptado este principio, el profesorado debe ser consciente de que el proceso negociador en el aula no se realiza con el colectivo del alumnado como tal, sino con sus líderes, es decir, con aquellos alumnos/as que tienen carisma y prestigio entre sus compañeros. y estos líderes no tienen porqué coincidir con los delegados institucionalmente elegidos. El profesor/a debe detectar quién tiene “poder” en el aula, aunque este poder no se fundamente sobre lo académico. El poder no tiene que ser académico, puede ser físico, deportivo, provocativo, verbal, escénico. Lo importante es saber quién o quienes tienen capacidad para negociar, dada o prestada por el resto de los compañeros del aula. Y con ellos y sólo con ellos se negocia. Cuando un proceso negociador por la causa que sea, no prospera, o genera nuevas tensiones o conflictos, el profesor/a que está negociando no debe trasladar su función de negociador a otro profesor/a, y mucho menos a la dirección del centro. El

problema sólo atañe a él y a los alumnos/a del aula en el cual se está desarrollando el proceso negociador. Un error a evitar en la dinámica negociadora, es negociar sólo para aquel grupo de alumnos, mal llamados “aventajados”, es decir, para aquellos alumnos/as que mejores calificaciones han obtenido en cursos anteriores o en otras materias. Esta práctica habitual de negociación es un claro atentado a los derechos fundamentales del escolar. Todos los miembros presentes en el aula tienen el mismo derecho a ser escuchados en el proceso negociador, bien directamente -en casos excepcionales- bien a través de sus líderes. La negociación debe ser establecida en beneficio de todos y cada uno de los miembros del aula, incluídos aquellos que han llegado a dicha aula con materias pendientes o con una imagen académica negativa o no muy positiva. Bajando al detalle, es más importante conseguir que en el conjunto del aula no haya suspensos, aunque tampoco haya matrículas o sobresalientes que conseguir que algunos alumnos/as obtengan matrícula, junto a otros compañeros que reciben u obtienen una calificación negativa de suspenso. Dicho en otra perspectiva, al proceso de negociación de las calificaciones finales no debe incluir como alternativa negociadora las calificaciones negativas. ¿Cómo hacer válido el proceso? Sencillamente llevar a la mesa de negociación -espacio cultural del aula- la necesidad de la solidaridad y el esfuerzo compartido, del trabajo en equipo y sobre todo, crear en el aula la “conciencia de grupo”. Convencer a todos y cada uno de los alumnos/as del siguiente hecho: el fracaso académico de tu compañero es tu fracaso, así como tu éxito es el éxito de tus compañeros. El aula es un colectivo y como tal tiene éxito o fracaso académico también colectivo. Fomentar los éxitos y los fracasos de las individualidades es una táctica muy común en las aulas pero poco justificable desde el punto de vista educativo. En esta línea me permito presentar otra aportación: la actitud previa del profesor/a ante el proceso negociador. Un profesor/a cuando entra por vez primera en un aula puede tener dos visiones diversas, o quizás opuestas del alumnado: a) que todos 7

son unos ignorantes y nada saben de la materia curricular sobre la que va a incidir el proceso negociador, por lo tanto, todos tienen la mínima calificación -cero-. b) Que todos los alumnos/as del aula son un colectivo con gran interés en la materia curricular en cuestión y con conocimientos básicos suficientes, por lo tanto, todos tienen una calificación alta. Se trata, en definitiva, de ofrecer margen de confianza para que la negociación no se distorsione. Se trata de evitar los “efectos perversos” que suelen aparecer en todos los procesos negociadores de las realidades sociales. Los negociadores posiblemente no son ángeles ni genios, pero tampoco son diablos o estúpidos. El profesor/a debe ser, de entrada, generoso con sus alumnos/as y así debe manifestárselo, en el convencimiento de que esta manifestación surte un efecto multiplicador sobre la materia curricular y sobre la labor docente, de notable importancia. Manifestar en el primer contacto dentro del aula, v.c., que la materia en cuestión es muy difícil, que deben estudiar desde el primer día, etc., es viciar el aula como espacio social de negociación y abocar a ésta hacia actitudes de hostilidad, tensión y conflicto permanentes. Desde estas precisiones previas, estoy convencido que la única materia de negociación que el profesor/a -depositario de un poder institucional para establecer las calificaciones finales- debe aceptar, o al menos, la más valiosa para la negociación, es el “trabajo compartido”. Los alumnos/as serán calificados, en definitiva, por lo que el colectivo como tal del aula haya realizado a lo largo del curso y en el día a día. Esto equivale a decir que no se pueden admitir como materias de negociación ni la disciplina, ni el respeto, ni la asistencia, ni la fidelidad reproductora. ¿Significa esto que tales materias son despreciables educativamente?. Nada deeso. Simplemente se afirma que no son objeto de negociación, sin entrar en su valor educativo y académico. Lo que se afirma, ejemplificando, es que no se puede calificar de una determinada forma a un alumno/a por el hecho de que sea un alumno/a disciplinado o puntual.

La solidaridad, la interacción personal, la responsabilidad compartida, la creatividad contrastada, la capacidad colaboradora, la conciencia de grupo pasan a ser valores fundamentales que garantizan una autoestima personal y colectiva, que apuntan hacia la realización plenamente significativa de la realidad humana de todos y cada uno de los miembros del aula. Es posible que alguien piense que no deben ser estos valores o categorías axiológicas de naturaleza societaria los que deben primar sobre los valores personales que tradicionalmente han estado presentes en el proceso negociador del aula de forma predominante y exclusiva. Lo que se cuestiona en mi reflexión no son estas categorías axiológicas de carácter personal, sino su preponderancia y su exclusividad. El fundamento de mi afirmación se basa en el convencimiento de que el sistema educativo tiene como finalidad última y primera la capacitación de los alumnos/as para una integración total y consciente en la sociedad. Una integración que debe primar sobre el éxito profesional y el éxito social. Alguien también pude plantear como materia principal del proceso negociador, el conjunto de conocimientos, objeto del proceso docente y discente. Dicho en otra codificación, es la cantidad y calidad de conocimientos curriculares adquiridos los que deben ser intercambiados en la negociación del aula por las calificaciones finales. Ciertamente esto es lo que se ha venido haciendo de forma exclusiva y ahora se practica de forma mayoritaria en las aulas y sobre este modus operandi está estructurado el tinglado educativo en su complejidad académica y administrativa. Es decir, lo que esta práctica educativa origina es el hecho sociológico de la “titulitis” o de la “titulomanía” como el optimun del sistema académico y muchas veces educativo. Pero para que la educación, la acción educativa y el sistema educativo cumpla la función social para la cual fue establecido por la sociedad civil, lo importante es garantizar a esa sociedad civil que todos y cada uno de los participantes en la acción educativa están capacitados en todas las dimensiones humanas -cultural, política, ética, estética, etc.para integrarse correctamente en la sociedad, en primer lugar, y para asumir 9

responsabilidades civiles, en segundo lugar. Y esto no está garantizado suficientemente para todos y cada uno de los participantes en la acción educativa, si lo que se negocia en las aulas son predominante o exclusivamente conocimientos curriculares. Quisiera hacer una última reflexión sobre mi planteamiento del aula como espacio social de negociación. He afirmado con anterioridad que la negociación es un proceso pactado, de forma personal y a veces, muy pocas veces, de forma institucional, entre profesorado y alumnado para resolver totalmente o aminorar notable y racionalmente los conflictos y tensiones presentes en el aula, originados por la propia cultura del aula. Pero como ocurre en todo conflicto o situación de tensión, la resolución total o parcial del conflicto o la tensión existentes en el aula tiene un costo personal y colectivo. Dentro del aula, alguien o un grupo debe asumir este costo que ha dejado como secuela negativa la resolución del conflicto a través del proceso negociador. Ahora bien, dado que en este proceso negociador participa de uno y otro lado de la mesa, profesor/a y alumno/a, la pregunta es obvia: ¿quién debe soportar el costo de la resolución del conflicto o tensión?. La contestación que pocas veces se explicita, pero que normalmente se piensa, es que sean los alumnos/as los que soporten la mayor parte del costo negociador. Y para ello se invoca siempre o casi siempre “la normativa vigente”, o “la ley establece que...” y con esta coletilla se justifica la atribución del costo negociador al alumnado. Pero justamente la reflexión sobre el aula como espacio social de negociación pretende resituar y reconceptualizar la acción educativa allende este corsé legislativo, hecho “desde”, “por” y “para” favorecer al estamento profesoral e institucional, ignorando como mínimo y despreciando como máximo al estamento discente. Mi sugerencia en este punto es muy simple y obvia: repartir racionalmente el costo de la negociación. Reparto racional que nada tiene que ver con un reparto proporcional o un reparto equitativo. Significa solamente que en cada proceso negociador que se establece en cada aula, sea “la definición de la situación” quien asigne la cuota del costo a cada una de las partes participantes en el proceso negociador. 10

Una definición de la situación que respete la cultura del aula, la cultura del centro, el entorno social, la cultura de la sociedad y “la peripecia humana” de los protagonistas en el proceso negociador. Ciertamente, y a modo de conclusión, no he pretendido solamente una descripción de una situación real, sino también de una situación a que está abocada la acción educativa del siglo XXI, y mi reflexión sólo ha querido ofertar materia de discusión, y ¡ojalá!, de preocupación.

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Título: NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Autores: VICENTE GUTIÉRREZ PASCUAL. C.A.E.U. Sociología JOSE MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO. P.R.A.S. Sociología E.U.Educación de Palencia. Univ. de Valladolid NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA La llegada del siglo XXI significa para la mayoría de los teóricos de la política, economía, sociología y antropología el final o culminación de un profundo cambio en las sociedades, cambio que se inició con la llegada de la postmodernidad, la época postindustrial o el tardocapitalismo. Un cambio que no ha sido sincrónico, ni ha tenido la misma profundidad significativa en todas y cada una de las sociedades complejas actuales. Es tema de debate y discusión intelectual entre los teóricos si el cambio que supuso la postmodernidad afectó a los mismas estructuras básicas de la sociedades o simplemente se limitó a unos ligeros maquillajes para adecentar y hacer más aceptables o menos repulsivas las sociedades actuales. Sea como fuere, algunos cambios supuso la postmodernidad, ni tan profundos como algunos sostienen ni tan pequeños, significativamente hablando, como otros pretenden. Y estos cambios de largo o corto alcance han quedado plasmados en textos legales, en mores o en actitudes personales y colectivas. Ahora bien, la historia nos muestra que siempre que una sociedad -máxime si es una sociedad compleja- soporta cambios en su estructura constitutiva o simplemente en el ritmo de su dinámica evolutiva, esta sociedad inicia un nuevo tratamiento de esa estructura de su constitución que se llama “sistema educativo”, “acción educativa” o “mundo educativo”. Nuestra pretensión reflexiva y analítica presente se limita a describir y más adecuadamente dicho, a hacer una prognosis hermeneútica de lo que está actualmente emergiendo y, por tanto, será realidad cotidiana en el siglo XXI, dentro del campo educativo. Una prognosis que pretende ofrecer algún tipo de salida, aunque sea de emergencia, a la confusión y desorientación que domina en el mundo educativo. 1

Es un dato admitido unánimemente que toda la llamada “acción educativa” se estructura básicamente sobre “contenidos” y sobre “estrategias educativas”. En otra lectura y en otro parámetro, sobre “materias curriculares” y “ténicas didácticopedagógicas”. Preferimos y defendemos la primera lectura por entender que se ajusta más a la cultura educativa del siglo XXI. La primera aproximación que establecemos respecto a estas dos categorías: “contenidos” y “estrategias educativas”, es que se trata de productos o “constructos históricos y culturales”. Es decir, estos dos componentes de la acción educativa son “creaciones” realizadas en un tiempo, en un espacio, por unos humanos, que pretenden dar respuesta a las exigencias de una sociedad. Quiere esto decir que estas dos categorías están aquejadas por la temporalidad, que es tanto como decir por la relatividad y la caducidad de validez. Y justamente por esta dolencia, los “contenidos” y las “estrategias educativas” están sometidos a una notable dinámica de cambios y de transformación axiológica, características que dificílmente han reconocido los pedagogos y teóricos de la educación. Y esta falta de reconocimiento ha impedido o, al menos, dificultado la adecuación de la acción educativa a la dinámica de cada sociedad. Pero quizás debemos matizar un poco más las últimas afirmaciones. La primera matización consiste en afirmar que mientras la categoría “contenidos” de la acción educativa ha admitido variaciones múltiples, de amplia o media significación, como respuesta a sistemas políticos, económicos o culturales, la otra categoría “estrategias educativas” de la acción educativa apenas ha soportado variación alguna y si esta ha tenido lugar siempre ha sido de mínima significación. Se daba por supuesto que lo fundamental, lo “sustancial” eran los contenidos y que cualquier “estrategia” era idónea para su transmisión. La “esencia” -contenido- primaba siempre sobre el “accidente” -estrategia educativa-. Ciertamente también se ha modificado, retocado, las estrategias educativas para lograr que determinados contenidos pudieran ser incorporados a la acción educativa, pero siempre en plan de urgencia y transitoriedad.

Pero el desarrollo de la postmodernidad ha lanzado al mercado educativo tal cantidad de productos, de categorías económicas, políticas, estéticas, éticas, antropológicas, etc. que los “contenidos” de la acción educativa se han multiplicado por más de un dígito, y la sociedad exige que tal cantidad ingente de contenidos llegue a conocimiento y a praxis de todos y cada uno de los integrantes de esa sociedad en el menor tiempo posible. La complejidad de las sociedades actuales, el avance en el mundo de la comunicación e innovación técnico-comunicativa, ha sido tan espectacular en el último cuarto de siglo, que obliga a posicionarse a todas y cada una de las estructuras o sistemas de la sociedad. y por tanto obliga a posicionarse al sistema educativo. un posicionamiento que se extiende tanto a “contenidos” como a “estrategias operativas” aunque, según nuestro análisis, de diverso modo. El problema que la complejidad de las sociedades actuales plantea al sistema educativo. A la acción educativa puede formularse esquemáticamente en los siguientes términos: “transmitir eficazmente un gran volumen de contenidos nuevos en un mínimo tiempo para que tales contenidos se transformen en acciones, en conductas colectivas, personales y profesionales”. Esta transmisión eficaz de contenidos está, hoy en día, puesta en tela de juicio por las elevadas tasas de fracso escolar que reconocen todas las instancias educativas; elevadas tasas de fracaso escolar que esas mismas instancias educativas atribuyen a la falta de interés “demostrada” por los escolares de todos los niveles, aunque las causas de esta falta de interés son diversas, y a veces opuestas, en cada uno de los niveles educativos. Nuestro análisis pretende explicar este fracaso escolar elevado, situando el problema, no en el espacio de los escolares, sino en el espacio de las “estrategias operativas” de la acción educativa. Y esta transportación del problema, nos deja en presencia, el camino a seguir para reducir e incluso evitar el mal llamado fracaso escolar.

La acción educativa está dominada mayoritariamente por las estructuras didácticas y pedagógicas nucleadas en torno a dos categorías operativas: la motivación y el aprendizaje. Es decir, la acción educativa, vista estratégicamente, consistiría en motivar al educando-discente en el convencimiento de que una vez motivado, ese educandodiscente aprendería el contenido para el que ha sido motivado. La labor del educadordocente consistiría primordialmente en dominar y aplicar todo el aparataje motivacional suministrado por la psicología y tecnificado u operativizado estratégicamente por la pedagogía y la didáctica. Visto este proceso en otra perspectiva consistiría aproximadamente en lo siguiente: un contenido a transmitir -idea, opinión, dato, acontecimiento- es revestido desde fuera de tal contenido por parte del educador-docente, de todo un ropaje de razonamientos y argumentos, que provocan en el educando-discente un interés, un atractivo y hasta un convencimineto hacia ese contenido que termina por ser aceptado, más por lo que de extraño -en el sentido de extrínseco- se añade al contenido que por el contenido mismo. El resultado previsible de este proceso de “extrañamiento” es que muchos de esos contenidos encuentran grandes dificultades para ser interiorizados y asumidos y mayor número de dificultades para ser convertidos en acciones, conductas, valores y principios tanto a nivel individual como colectivo. Por otra parte, como el convencimiento para aceptar el contenido en cuestión depende básicamente de razonamientos y argumentos aportados por el educadordocente con su presencia, desaparecida ésta o mediatizada por otro educador-docente, esos argumentos y razonamientos, pierden fuerza de convicción y atractivo, arrastrando hacia el olvido al contenido que arropaban. El resultado de este proceso de acción educativa así estructurado es su notable falta de eficacia a la hora de transmitir contenidos. Y no debe olvidarse, que la multitud casi infinita de contenidos que hay que transmitir, la complejidad y novedad de lso mismos, dificulta muchas veces, si no es 4

que imposibilita, la elaboración de argumentos y razonamientos por parte del educadordocente. Este hecho debilita aún más la eficacia del proceso de estrategia operativa de la acción educativa en cuestión. Ante este dato empírico, y al objeto de abrir nuevos horizontes operativos a la acción educativa, o al menos, descubrir todas las posibilidades de algunas estrategias operativas en el campo educativo, proponemos como estrategia operativa de la acción eduactiva, la comunicación o la acción comunicativa. Formulado en otra semántica, proponemos que el proceso de transmisión de contenidos se nuclee y fundamente sobre la categoría comunicación en prioridad, y no sobre las categorías motivación y aprendizaje, sin que nuestra propuesta suponga despreciar u olvidar la importancia de estas categorías tan consagradas en los sistemas educativos, tanto desde la perspectiva pedagógica como desde la perspectiva didáctica. El cambio de categorías básicas sólo tiene un objetivo a conseguir: dotar de eficacia a la acción educativa, lograr que la transmisión de contenidos -ideas, opiniones, datos o acontecimientos- sea eficaz y que tales contenidos se transformen en acciones, en conductas tanto individuales como colectivas, a la vez que en destrezas y habilidades técnico-profesionales. Una eficacia que esté garantizada más allá de la presencia del educador-docente y más allá de la mediación de otro u otros educadores-docentes. ¿Cómo lograr esto?. Partiendo del contenido mismo, objeto de transmisión. Queremos que sea la claridad, la fuerza significativa, el atractivo intelectual del contenido a transmitir, el que se imponga a la realidad humana -no sólo intelectual- del educando-discente, alumno/a en otra codificación semántica. Por lo tanto, nuestro análisis y reflexión ha sido orientada a la búsqueda de una estrategia operativa capaz de permitir a todos y cada uno de los contenidos a transmitir, desvelar presencialmente toda la fuerza significativa que tienen, toda la claridad que poseen y todo el atractivo intelectual que ocultan a la realidad humana que llamamos escolar, educando-discente o alumno. Estamos convencidos de que tal estrategia operativa coincide en plenitud con el proceso de la comunicación o con la acción comunicativa. 5

No es nuestra pretensión, ni es este el momento oportuno, para exponer un tratamiento pormenorizado de la acción comunicativa. Simplemente vamos a limitar nuestra reflexión a destacar aquellos parámetros de la comunicación que se nos han revelado fundamentales desde la perspectiva de una nueva estrategia operativa de la acción comunicativa. Cuando McCROSKEY y WHEELES (1977) escribieron aquella frase: no podemos no comunicarnos abrieron nuevos horizontes para todos aquellos procesos que tienen lugar entre seres humanos. Y entre estos procesos, se encuentra la acción educativa. Pero esta frase fue desarrollada por ambos autores en su obra An Introducing to Human Communication, en el sentido más amplio del término, es decir, no reducida a la comunicación verbal, sino extensible a movimientos corporales, conducta kinésica, tacto, apariencia física, conducta vocal, uso del espacio, conducta proxénica y a la objética y al uso del tiempo. Es decir, cuando proponemos la comunicación como nueva estrategia operativa de la acción educativa, estamos proponiendo utilizar la realidad humana en su total amplitud y fuerza significativas que son tanto el educador-docente como el educandodiscente. Y justamente esta utilización en totalidad de su realidad humana es la que permite a los contenidos desvelar toda su riqueza de claridad, significación y atractivo, como ya atisbara Descartes y profundizase Zubiri. Trataremos de explicar como ocurre esta epifanía objetual. En principio todo contenido se desvela espontáneamente con el único fin de ser comprendido y entendido por una realidad humana. El problema para que este desvelamiento no se transforme en conocimiento del objeto que se desvela, reside en los sujetos que tratan de conocerlo. Estos sujetos -docente y discente- están impedidos para captar al objeto-contenido desvelado por una serie de realidades de lo más variopintas, que van desde la ubicación física para acercarse intelectualmente a un objeto-contenido hasta lo que se conoce como definición de la situación pasado por el nivel de comunicación elegido por los sujetos intervinientes en la acción educativa.

Quiere esto decir que en el proceso educativo, tanto en su vertiente docente como en su vertiente discente, la comunicación tiene que ser practicada con el sumo respeto a todos y cada uno de los elementos que la configuran. Docente y discente, en primer lugar, tienen que perder el miedo a comunicar, a la vez que sentir la necesidad de comunicar. Es decir, los sujetos de la acción comunicativa tienen que superar el miedo a ser rechazados como realidades humanas con independencia del rol que les toque jugar en la acción educativa -profesor, alumnoy tener conciencia clara de que son un “yo” y un “tú” -no “otro”- en relación interaccional permanente. Desde el punto de vista estratégico, el profesor debe conocer y evitar todas y cada una de las actitudes que bloquean la comunicación, tales como actitud de evaluación, de control, de estrategia, de neutralidad, de superioridad y dogmatismo; y debe conocer y desarrollar aquellas actitudes que facilitan la comunicación, tales como actitud de descripción, de centrarse en el problema, de espontaneidad, de empatía, de igualdad y de provisionalidad. Y dentro también de la estrategia comunicativa, el profesor-docente debe tener clara la imagen social que pretende transmitir en las aulas, es decir, tiene tiene que ser conocedor de la imagen que quiere proyectar, para orientar todas sus acciones en la dirección de tal imagen. Resumiendo al máximo, esta imagen social depende en una proporción muy elevada de las llamadas primeras impresiones. Dicho de otra forma más cotidiana, depende de la forma y modo de cómo se presente el primer día de clase: aspecto físico, primeras palabras, primeras posiciones corporales, etc. Cada profesor-docente es muy libre de proyectar la imagen social que quiera, pero no debe olvidar que tal imagen facilita o dificulta la acción educativa, con independencia de la sabiduría y las técnicas pedagógicas que domine. Saber “caer”, en el argot popular, es decisivo en la acción educativa. Por otra parte, como partimos de la afirmación de que la acción educativa es fundamentalmente comunicación o acción comunicativa, y como toda comunicación 7

está “codificada”, semántica y simbólicamente, el profesor-docente debe informar a la clase de su sistema de codificación personal, allende el sistema de codificación técnica de los contenidos a transmitir. Esto equivale a decir que la acción comunicativa exige al profesor-docente desvelar a sus discentes la pequeña historia personal que ha protagonizado, para que estos tengan las claves para descodificar todo el elenco de mensajes a emitir. Una pequeña historia personal que debe desvelar posicionamientos intelectuales y afectivos ante temas y valores, tales como el tiempo, la vida, la muerte, el ser humano, el mundo, lo ético, lo estético, etc. No estamos, pues, describiendo al profesor de literatura o física, sino a Esteban o Raquel, que son profesores/as de Literatura o Física. Es decir, a realidades humanas en totalidad significativa, y no en una parte de ella determinada por un rol profesional. Y esta actitud de desvelar la totalidad significativa debe extenderse a otro extremo fundamental de la acción eduactiva, la imagen que el docente tiene del discente. La acción comunicativa no funciona y en consecuencia, la acción educativa se resiente, si el docente no tiene una imagen adecuada del discente y si tal imagen no la expone públicamente. La eficacia de la acción comunicativa exige definir con toda claridad qué entiende el docente por alumno/a, tanto desde el punto de vista institucional como y sobre todo, desde el punto de vista personal. Es justamente esta definición personal e institucional del discente la que va a determinar el nivel de comunicación que se va a establecer en el aula, y es esta definición la que va a fijar los llamados criterios de selección de contenidos a transmitir. No se diga que los contenidos están institucionalmente definidos. Es posible que así sea, pero dentro de este cesto de contenidos cada docente selecciona, prioriza o silencia unos u otros, utilizando como criterio no explicitado, la imagen que tiene de alumno, amén de otros criterios -normas culturales, de grupo, necesidades personales, temporalidad, percepción de premios y sanciones, etc.-. Hemos mencionado el nivel de comunicación como un elemento de la acción comunicativa, que depende en gran parte de la imagen como el docente tiene 8

categorizado al discente. Nos detendremos reflexivamente unas líneas sobre este concepto. Los teóricos de la comunicación y de la psicología social nos hablan -con demasiadas variantes- de cuatro niveles de comunicación, que pueden establecerse entre dos interlocutores en nuestro análisis -docente y discente- partiendo de la famosa Ventana de JOHARI. Es decir, posibles modos de relacionarse el llamado “yo abierto”, “yo oculto o evitado”, “yo desconcertante” y “yo desconocido”, tanto del docente como del discente. En el nivel I -Yo abierto del docente comunica con el yo abierto del discente y viceversa- solamente se comunican contenidos del mundo exterior: opiniones, hechos, datos, etc. Se silencia el mundo de los sentimientos. La peripecia personal está ausente. En el nivel II -Yo abierto docente comunica con yo oculto o evitado del discente, o yo oculto del docente comunica con el yo abierto del discente- la comunicación se extiende al mundo de los sentimientos, al mundo de la afectividad. La peripecia personal aparece instantáneamente, tanto la del docente como la discente. Ciertamente este nivel II no es fácil y entraña cierta dosis de irracionalidad. No haremos alusión a los otros dos niveles: nivel III -yo oculto o evitado del docente o yo evitado u oculto del discente- y nivel IV -yo desconocido del docente o yo desconocido del discente- en el entendimiento de que el nivel III aparece muy esporádicamente en la acción educativa y el nivel IV no debe aparecer en tal acción. Muchos teóricos de la educación -pedagogos y didactas- estiman que la acción educativa no debe ir más allá del nivel I: transmitir contenidos del mundo exterior, silenciando el mundo de los sentimientos y la peripecia personal del docente y discente. Nuestra propuesta es distinta: estimamos que la eficacia de una acción educativa -transmisión de contenidos con garantía de ser transformados en conductas- sólo está garantizada cuando se comunica mayoritariamente en el nivel II. Y esto está en consonancia con todo el proceso de descodificación arriba mencionado.

Queremos completar este rápido diseño de la comunicación como nueva estrategia operativa de la acción educativa, retomando brevemente una afirmación establecida con anterioridad: la importancia del cuerpo en la acción comunicativa y, por tanto, en la acción educativa. Como primera aproximación, debe tenerse en cuenta el siguiente dato puesto de relieve por DAVIS: “el 80% de nuestra acción comunicativa es de naturaleza no verbal”. Y esto tiene una importante matización cualitativa. Los seres humanos adultos -no mayores- tendemos a creer más lo que se nos comunica no verbalmente cuando los símbolos verbales y no verbales se contradicen (M.D. SCOTT, W.G.POWERS). Los movimientos corporales o kinésicos nos sirven fundamentalmente para cuatro funciones comunicativas aplicables a la acción educativa: a) Para formar emblemas no verbales que indican pensamientos, sentimientos y actitudes. b) Para reforzar visualmente lo que expresamos oralmente. c) Para expresar afectividad. d) Para regular nuestras relaciones de intercambio con los demás. Simplemente las afirmaciones anteriores vienen a reforzar la tesis expresada repetidamente de que en la acción educativa son las realidades humanas -docente, discente- las que se comunican en su totalidad significativa, es decir, con el llamado espíritu y el llamado cuerpo. Finalmente, la puesta en préctica de esta nueva estrategia operativa de la acción educativa, debe prevenir, dentro de las posibilidades reales, personales y colectivas disponibles, la presencia de “interferencias” en el proceso comunicativo. Unas interferencias difíciles de detectar porque forman parte de la cultura personal o social y están integradas por prejuicios personales y sociales, están vertebradas y perfectamente camufladas bajo las categorías de “principios o valores”, cuando en realidad son elementos netamente ideológicos o responden a presiones de grupos económicos, religiosos, políticos o simplemente corporativos.

Especial cuidado y preocupación debe tenerse con las “ideologías” que anidan en muchos de los planteamientos y estrategias educativas presentadas insistentemente como netamente “técnicas”, es decir, pedagógicas y didácticas. No se puede olvidar que toda la acción educativa es una “acción de poder” muy escorada hacia la manipulación de los educandos, aunque este escoramiento se camufle semántica y simbólicamente en categorías tales como formación, desarrollo integral y armónico de la persona, responsabilidad, etc. Este carácter de “acción de poder” que distingue a la acción educativa, es lo que explica muchos de los enfrentamientos que están presentes en el sistema educativo español. Baste recordar los binomios enseñanza pública-privada, Iglesia-Estado, sociedad-familia. Nuestra aportación en este punto se reduce a dejar constancia del siguiente hecho: la acción educativa, tanto en sus “contenidos” como en sus “estrategias” es una función de la sociedad civil única y exclusivamente. No es, pues, una función ni de la familia ni del Estado, ni de otra institución. La acción educativa en su totalidad debe conocer en primera instancia,asumir en segunda, categorizar en tercera y finalmente, traducir en conductas sociales e individuales, a la vez que en destrezas y habilidades técnico-profesionales, el modelo de sociedad que la propia sociedad civil se ha dotado. Recuérdese, a este propósito, que el sistema educativo es el sistema básico de la sociedad, y como tal, sólo debe estar al servicio directo de ésta y no de otros intereses, que siempre serán espúreos y bastardos, por muchos ropajes semánticos y simbólicos que se les coloque sobre los hombros. Citamos como intención última en la exposición, pero primera en la intención, unas palabras del historiador francés E. BREHIER: “ La importancia de una idea o de un sistema no estriba tanto en la cantidad de verdad que aporta, como en la cantidad de diálogo que ofrece a las generaciones de pensadores de tiempos posteriores”. Eso ha pretendido ser nuestro trabajo: una materia de diálogo.

ANOT ∞1íA M VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Título: SOCIALIZACIÓN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA Ponente: JOSE MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO P.R.A.S. Sociología. E.U. Educación de Palencia. Univ. de Valladolid SOCIALIZACIÓN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA La dinámica histórica de las sociedades crea y fija los llamados espacios sociales en la literatura francesa de inspiración cartesiana, tanto en los contenidos como en las dimensiones, tanto en los protagonistas como en los espectadores de los mismos. Y son justamente estos espacios sociales, y todo cuanto en ellos acontece, lo que reafirma o reorienta la propia dinámica histórica de las sociedades, con independencia de su tamaño y complejidad. Las sociedades actuales, las llamadas sociedades complejas o sociedades industriales avanzadas, son el resultado de múltiples procesos culturales, políticos y económicos, que han supuesto la reorganización y reubicación sociológicas de los colectivos humanos que protagonizan y padecen esos múltiples procesos. Dentro de la multiplicidad de estos procesos, ocupa una posición privilegiada el proceso productivo, a la hora de reorganizar o reubicar sociológicamente a sectores de población. La forma y modo, tanto de incorporarse al proceso productivo, como el cesar presencialmente en el mismo, son los factores principales a valorar cuando se pretenden objetivar las causas de los cambios de organización social que se produce en toda sociedad. Ello es así porque el acceso al sistema productivo, incluso en las sociedades poco diferenciadas organizativamente, siempre supuso el inicio de una etapa importante de la socialización, es decir, de la integración a nivel personal y colectivo en una sociedad, mediante el conocimiento y la internalización de valores, normas, principios y pautas de comportamiento que identifican cultural, económica, política, social, ética y estéticamente a una sociedad. Pero la aparición de las sociedades complejas, causa o consecuencia de la llegada del tardocapitalismo o del postindustrialismo, unido a la implantación en este

tipo de sociedaddes del modelo de política social y/o modelo de estado, categorizado como Estado de Bienestar, produjo un espacio social nuevo y distinto, categorizado como tercera edad, jubilación y/o prejubilación, y en mi categorización personal sector poblacional no productivo. Es decir, el colectivo de hombres y mujeres que voluntaria o forzosamente han abandonado o salido del proceso productivo. Ciertamente, desde la Revolución Industrial, aunque no de forma masiva sino minoritaria, colectivos de mujeres y hombres salían del proceso productivo, principalmente industrial. Pero desde mediados del siglo XIX, otro colectivo -los servidores del estado (funcionarios, militares)- también abandonaban el sistema productivo de una forma pactada en el tiempo y situación económica. Pero hasta la llegada de las sociedades complejas, estos colectivos no necesitaban, o al menos la sociedad no tomó conciencia de esta necesidad, de un tratamiento específico de socialización. Estos colectivos recibían una cuota de veneración y respeto, a la vez que la atribución de un saber experiencial, que les compensaba de todo aquello que les había supuesto la cesación en la actividad laboral o productiva. En las sociedades actuales, estos colectivos han aumentado preocupantemente en la cantidad numérica de sus integrantes y en la calidad científico-técnica de las mismas, aumento debido a los procesos de reconversión industrial, de la llegada de nuevas tecnologías o simplemente por el desmantelamiento o supresión de sectores industriales de elevado nivel ocupacional de sujetos. Y este aumento cuantitativo y cualitativo ha dejado fuera del proceso productivo a colectivos de hombres y mujeres con una edad desde cincuenta años. Es decir, una edad antropológica y sociológica de madurez plena, pero sin capacidad de prestación social y económica de la misma. Estos colectivos constituyen, pues, un espacio social inédito por su amplitud y significación, donde no sólo aparece el cese de la actividad laboral, sino que también actúan conjunta o alternativamente los siguientes hechos antropológicos y sociológicos: a) La no presencia de los hijos en el hogar. b) Quebranto en la unidad económica, tanto productiva como de consumo.

c) Pérdida o deterioro de la salud. d) Crisis de la estabilidad emocional. e) Cambios en los destinatarios de la afectividad. f) Nuevas redes informales y formales de amistad. g) Nuevos hábitos de consumo. Esta relación de hechos antropológicos, a pesar de no ser exhaustiva, sí pone de manifiesto que este espacio social contiene muchos elementos que configuran un proceso de socialización totalmente nuevo, y no como pretenden algunos, simples cambios en la socialización. Mi planteamiento defiende que el espacio social de la tercera edad, jubilación y/o prejubilados o sector poblacional no productivo, es una etapa nueva de socialización en el proceso socializador de todos y cada uno de los individuos. La novedad de esta etapa -espacio social no productivo- reside, desde mis análisis, en las siguientes variables y componentes de naturaleza antropológica y sociológica, que demandan urgentemente una acción educativa específica. 1.- Afectividad circulante. La afectividad de los seres humanos a lo largo de la vida está sometida a una dinámica circulante que la objetiviza en diversas personas. Así, la afectividad circula de padres a hijos, de hermanos/as a hermanos/as, de enamorados/as a enamorados/as, de cónyuges a familiares, etc. En esta permanente y múltiple circulación, la afectividad se va depurando, enriqueciendo y aumentando. Cuando los individuuos abandonan el proceso productivo, se encuentran con su afectividad depurada, enriquecida y aumentada, y ya no tienen otras personas en quienes objetivizarlas excepto en sí mismos. Estos individuos -cónyuges ordinariamente- deben saber tratar esta afectividad que ha perdido casi toda su dinámica circulante y se estanca en el otro que está más próximo. Estos individuos se encuentran de nuevo como realidades humanas plenas, afectivamente hablendo y deben ser educados o socializados para que este encuentro no los convierta en extraños, sino en íntimos.

Pero en esta situación corren el riesgo de mantener a los hijo y/o nietos como destinatarios directos de su afectividad, lo que supondría un gran deterioro antropológico y sociológico de sus realidades humanas. La sociedad, a través de una acción educativa específica debe orientar, educativamente hablnado, a este colectivo de jubilados/as y prejubilados/as para evitar los riesgos mencionados en el tratamiento de la afectividad. 2.- Nueva familia. Mientras los individuos están inmersos en el sistema productivo, sus relaciones sociales se distribuyen entre el núcleo familiar natural padres, hijos, parientes-, es decir, aquel conjunto de individuos entre los que existen lazos de sangre, y los compañeros de trabajo, sin vínculos de sangre. Estos compañeros de trabajo, actúan, bien como ampliación de las relaciones sociales familiares y, algunas veces, bien como sustitutos de esas relaciones. Ahora bien, cuando se produce el abandono del sistema productivo, se debilitan y, frecuentemente, desaparecen las relaciones familiares, y se refuerzan, en cambio, las relaciones sociales no familiares. Los vínculos de sangre dejan paso a los vínculos de amistad. Y este cambio, modifica todo el sistema de relaciones sociales que habían mantenido durante años y años, no sólo en cuanto a las personas destinatarias de esa relación social, sino y fundamentalmente, en la naturaleza de tal relación social. Incluso, las relaciones sociales con el núcleo familiar se modifican cualitativamente al hacerse más puras, en perspectiva de amistad. Puede afirmarse que en la etapa no productiva aparece una familia nueva y una nueva familia. El modo de integrarse correctamente en ella y de beneficiarse a nivel personal de esta nueva oportunidad antropológica y sociológica, sin correr el riesgo de desequilibrios, de extrañamientos y de marginaciones, pasa por una acción educativa específica en el marco de una nueva socialización. 3.- Nuevos círculos de amistades. Los seres humanos, en nuestra vida cotidiana, necesitamos tenet amistades que nada tienen que ver con lo que se entiende como relaciones familiares. Ordinariamente estas amistades se reclutan dentro de los ámbitos más próximos -trabajo, estudios, vecindad-. Pero en la llamada tercera edad, las

amistades ya no se reclutan de forma principal en los ámbitos sociales más próximos, sino en los encuentros que el tiempo libre permite a los jubilados. Encuentros que tienen lugar en viajes, hogares, centros de ocio, o simplemente, paseando o deambulando. Estas amistades se nutren fundamentalmente de presencias constantes, de diálogos prolongados, de contenidos y viviencias personales. Contenidos muy alejados de los que fundamentaban, tanto las relaciones familiares, como las amistades reclutadas en los ámbitos más próximos. Son amistades del ocio, de la historia personal, de la viviencia asumida, sin otro interés que el sentirse vivo socialmente, valorado, estimado y admirado. Estas amistades nuevas son la única oprtunidad que muchos jubilados tienen de sentirse seres humanos, porque en estas relaciones amistosas no existen estructuras de poder, de mando, de autoridad, obediencia o subordinación. Son relaciones de igual a igual, que permitan encuentros totales y sinceros entre los “yo” y los “tú” para abocar a un “nosotros” puro. Pero no se puede silenciar que desenvolverse correctamente en estos nuevos círculos de amistades exige un aprendizaje previo que evite los riesgos tales como minusvaloración de las relaciones familiares, exclusivización de las relaciones amistosas, posesividad afectiva, aparición de prejuicios sociales. Y este aprendizaje previo nos sitúa ante la necesidad de una acción educativa específica. 4.- Identidad personal y social. Es un dato contrastado que todo individuo humano tiene su propia identidad personal y social, lograda a través de sus relaciones interpersonales, tanto con otros seres humanos, como con el conjunto objetual del entorno de su vida cotidiana. Una personalidad que en la etapa productiva suele estar muy difuminada y diversificada como consecuencia directa e inmediata de la multiplicidad de roles que debe asumir: padre, madre, trabajador/a, hijo/a, etc. Y es precisamente esta diversificación y difuminación la que impide o dificulta en exceso el encuentro con la identidad personal, en el sentido más fuerte del término. Quiere esto decir, que un ser humano integrado en el proceso productivo es más y antes, identificado a nivel personal y social, por uno o varios roles que por sí mismo.

Al dejar de estar presente, voluntaria o forzosamente en el proceso productivo, recupera la oprtunidad antropológica y sociológica de ser sí mismo, adquiere la oprtunidad de reencontrar y redescubrir su propia identidad y mismidad en todos los marcos referenciales posibles. Una identidad que conlleva casi siempre una situación y ubicación en el conjunto del mundo, tanto societario como objetual. Se recupera, en terminología orteguiana, una perspectiva racio-vitalista nueva, en la cual los otros y lo otro se desvelan con nuevos perfiles axiológicos y, por tanto, con nuevos modos de acceder y, en terminología zubiriana, de habérselas con el entorno. El ser humano, alejado del sistema productivo, deja de estar abandonado para convertirse en su sujeto configurador y orientador de los objetos mundanos. deja de ser un ángel caído y un buscador de verdad, para convertirse, en palabras de HÖLDERLING, en un dios dotador de sentido antropológicoa a los obejetos. Está claro que en la situación de jubilación se produce un cambio sustancial y substancial en el modo de estar en el mundo y que esta nueva ubicación existencial, pide a gritos una acción educativa que evite los posibles efectos perversos de la nueva situación. 5.- Autoafiramación y estima sociales. Realmente estamos en presencia de la tesis anterior, pero vista a mayor profundidad significativa. Es un dato empírico que mientras un individuo/a está en activo, productivamente hablando, los otros le valoran por los roles, por lo que hace socialmente y no por lo que es personalmente. Así los otros valoran más a un catedrático que a un albañil, más a un ingeniero que a un fontanero, etc.; porque lo que están valorando es su posición social, no su ser personal. Por eso, la vida cotidiana aparece llena de paradojas en las estimaciones que se hacen de los seres humanos. Estos no son lo que son, sino lo que los otros creen que son. La imagen social nubla, cuando no anula la imagen personal. Ello es así, porque los otros tienen como marco referencial principal de valoración categorías tales como poder, prestigio, status. Cuando se alcanza la etapa no productiva, uno alcanza la posibilidad de que los otros inicien un nuevo modo de ser valorados, allende los roles.

Los jubilados/as pueden iniciar el camino de la autoafirmación, autovaloración y autoestima personal desde el marco rferencial de lo que son y no de lo que aparecen. En terminología kantiana, el noumenon se impone y nubla o anula el fenomenon. Es posible que para llegar a realizar esta posibilidad presentada, tengan que alejarse de colectivos concretos para evitar todo tipo de contaminación antropológica y sociológica, derivada de los roles, pero es mejor aceptar este alejamiento con la creación de nuevos círculos de amistades, que sentirse preso del pasado social. Pero este proceso esquemáticamente diseñado, entraña riesgos que sólo una acción educativa específica puede evitar, a la vez que facilitar el tránsito de un marco referencial de valoración a otro. La conclusión que brota casi necesaria de mi análisis precedente es muy simple: estamos ante un espacio social nuevo, constituido por un colectivo muy numeroso de seres humanos, que exigen una acción educativa específica, que les permita pasar a este espacio social sin traumas y con las garantías suficientes de recuperar toda su dignidad antropológica y social tanto personal como socialmente. Expresado en otra lectura semántica y simbólica, la acción educativa ha sufrido una ampliación y a la vez una especificidad nuevas, consecuencia directa -según he dejado afirmado- de la aparición de las sociedades complejas y del modelo de estado, categorizado como Estado de Bienestar. Mi esfuerzo reflexivo se dirige ahora a intentar presentar en qué consiste esta ampliación y esta especificidad de la acción educativa para que actúe de instrumento eficaz para la socialización de la etapa no productiva. En primer lugar deben fijarse los marcos referenciales que deben servir de orientación a esta acción educativa específica, que permita al masivo colectivo de individuos fuera del sistema productivo -jubilados/as y prejubilados/as- encontrar en la vida cotidiana de esta nueva etapa vital y social todo el grado de satisfacción personal y social de que son capaces. Unos marcos referenciales que permitan a la acción educativa específica, garantizar a los jubilados/as, bienestar social, calidad de vida, felicidad

individual y colectiva, y al mismo tiempo proporcionar a la sociedad algún beneficio social. El primer marco referencial a tomar en consideración puede ser categorizado cmo necesidades personales y sociales de este masivo colectivo. Solamente si estas necesidades están perfectamente fijadas y conceptualizadas puede ser exitosa una acción educativa. Antes de la jubilación, toda la actividad estaba orientada y casi se agotaba en la satisfacción de necesidades no personales. Eran las necesidades familiares -alimentos, estudios, vestido, vivienda, etc.- las que agotaben el cupo de necesidades y, por tanto, de actividad. Las necesidades de tipo personal tales como: acción comunicativa, afectividad personal, desarrollo cultural, integración social, reciclaje educacional y social fueron mayoritariamente olvidadas. A este olvido, que no dudo calificar de dramático, deben sumarse otro conjunto de carencias de ámbito social no satisfechas, tales como participación cívica, responsabilidad en organizaciones sociales de todo tipo -vecinal, deportivas, voluntariado, ...-. Ahora bien, dado que es un hecho contrastado que el desarrollo antropológico del ser humano exige satisfacer todo este conjunto de necesidades y carencias para llegar a la plenitud de humanidad de la que son capaces los humanos, la acción educativa específica debe estar estructurada en contenidos y estrategias educativas a satisfacer el elenco de necesidades y carencias anteriormente citadas. El Ayuntamiento de Palencia encomendó a la E.U. de Educación, la elaboración de una acción educativa específica para el colectivo de jubilados/as de la capital. LA escuela tituló a la acción elaborada “Universidad para personas mayores Becerro de Bengoa”. Esta acción ha tenido dos cursos completos de duración. La asistencia se limitó a cincuenta personas. La procedencia laboral fue de lo más variopinta: agricultores, mecánicos, maestros, emigrantes, sindicalistas, amas de casa, etc. La edad se extendía en una banda desde sesenta hasta ochenta años.

Los contenidos de esta situación educativa se fijó, después de varias discusiones con los alumnos/as, en un análisis de la década de los sesenta. esta década fue analizada desde la vida cotidiana hasta el urbanismo, pasando por los movimientos sociales, los sindicatos, la Iglesia, el Estado, la educación, etc. La década de los sesenta era un período para ellos de plena actividad productiva y, en consecuencia, eran ellos protagonistas directos de la misma. La estrategia operativa era muy simple: un “experto” -periodista, sociólogo, deportista- exponía su visión desde el aquí y el ahora de aquella década. Se invitaba a que los asistentes contasen sus experiencias personales sobre el tema, objeto de debate, y después se contrastaban las visiones. Las sesiones duraban dos horas, tres días a la semana. Previamente se hizo un test-encuesta abierto, para poder detectar sus necesidades personales y carencias, con la pretensión de que sirvieran de orientación o marco referencial de la acción educativa. Los resultados de esta experiencia fueron mucho más satisfactorios de lo esperado, lográndose cotas de interrelación personales, de desarrollo cultural y educacional y participativa muy elevados. Siguiendo esta línea, el Ayuntamiento de Palencia encargó a los catedráticos de Sociología y Psicología la elaboración y realización de un Curso bajo el Título: Preparación para la Jubilación y Técnicas de Intervención. Este curso de 60 horas tuo como objetivos: 1.- Sensibilizar a la sociedad sobre la etapa no productiva. 2.- Preparar a las personas para la jubilación en los ámbitos antropológico, psicológico, sociológico y psiquiátrico. 3.- Lograr una vejez competente 4.- Orientar en temas económicos, jurídicos en esta etapa. 5.- Facilitar una mejor calidad de vida. La asistencia fue de carácter abierto y el Curso gratuito. La experiencia fue muy satisfactoria, lo que ha determinado a estos dos catedráticos, con la colaboración de la

Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca, a impartir un curso con el mismo Título, a partir de noviembre, para estudiantes de tercer curso de Educación Social, Trabajo Social y último curso de Psicopedagogía, con el objeto de iniciar la preparación de futuros educadores de este nuevo ámbito cultural. El segundo marco referencial debe estar constituido por lo que ha categorizado en otro trabajo presentado en el IV CONGRESO DE SOCIOLOGÍA DE LA ASOCIACIÓN CASTELLANO Y LEONESA DE SOCIOLOGÍA, celebrado en Salamanca en el mes de marzo, como cultura de la no-productividad. No es este el momento de agotar descriptivamente este concepto, por lo que me limitaré a apuntar dos rasgos: A) La diversión y B) la prestación de servicios a la comunidad. El hombre o mujer jubilados deben aprender a reinterpretear conceptos tales como ocio, tiempo libre y diversión. Una reinterpretación que se aproxima mucho a los planteamientos que hace varias décadas hiciera el filósofo y antropóloga Austríaco J. PIPPER, en su obra “El ocio y la vida intelectual”, dotando a esos términos de un sentido creador y religioso -no moral-; un sentido de igualación y nivelación sociales donde el ocio no está interpretado en clave de poder, prestigio, rol o dinero, sino solamente por el hecho de ser un ser humano. Y esta reinterpretación se hace en el marco de una nueva reconceptualización del concepto “tiempo”, allende la cronología y cronometría, para eproximarse al tiempo originario que refleja el inicio de muchos cuentos con la frase “érase una vez que se era”, y aproximarse también al tiempo de los “principios”, donde se producen los grandes acontecimientos. Esta vuelta al tiempo originario y fundamental, permite establecer unas relaciones humanas, individuales y colectivas auténticamente humanas. Al mismo tiempo, esta cultura de la no-productividad, debe crear en los hombre y mujeres jubilados la necesidad de encuadrarse en la acción social global, llamada voluntariado. El conjunto de acciones sociales que es y significa el voluntariado convierten o pueden convertir al jubilado/a en un “hacedor/a” de tejido social y cultural, en tiempo,

forma y modo que jamás puede realizar el hombre o mujer integrado en el proceso productivo. Y ello es así, porque mientras el hombre o mujer integrados en el proceso productivo desarrolla su actividad desde los parámetros de productividad y remuneración económica, el hombre o mujer jubilados desarrolla su actividad desde los parámetros de autosatisfacción y servicio a la comunidad. Por otra parte, la sociedad inmediata futura va a demandar la prestación de servicios “nuevos”, que nadie probablemente puede calificar de actividad productiva, pero que alguien los tiene que prestar o realizar. Me estoy refiriendo a servicios dirigidos a prestar atención social a colectivos tales como personas solas, emigrantes, desplazados, impedidos temporales, etc. Unos servicios que en nada interfieren el mundo laboral y que deben ser incumbencia del voluntariado social. Las experiencias que en este campo se están ya realizando en países de la Unión Europea son múltiples y con óptimos resultados. En nuestro país, estamos en el punto y hora de arrancar en estas acciones sociales, que sólo pueden prestarse con garantías desde una acción educativa previa de estos colectivos de jubilados, sujetos activos de estas prestaciones y también destinatarios de las mismas. El tercer marco referencial para la acción educativa específica que propongo, está constituido por lo que he categorizado como “estilos de consumo”. Los hombres y mujeres practican estilos de consumo que hasta ahora son iguales tanto en la etapa productiva como en la etapa no productiva. Mi tesis es que el cambio productivo no-productivo suele significar estilos de consumo diferentes. En la etapa productiva hombres y nujeres practican fundamentalmente tres estilos de consumo: 1.- Consumo diferenciado. Consumen aquellos bienes y servicios que identifican socialmente a su clase o status social, y aquellos bienes y servicios que definen e identifican las clasese o status social al cual aspiran (teoría del grupo de pertenencia y grupo de referencia).

2.- Consumo disipativo. Mientras soportan la tiranía y limitaciones que impone el sistema productivo, principalmente temporarias, los hombres y mujeres consumen masivamente y en poco tiempo (fines de semana, vacaciones, fiestas populares) una cantidad de bienes y servicios que no les proporcionan diversión alguna, pues no son demandados por necesidades o carencias personales, sino simplemente son exigidos por el consumo. 3.- Consumo de sobrecuota. Consumen bienes y servicios cuyo disfrute o simple consumo está gravado con un plus de costo, sin que el servicio o bien a consumir o a disfrutar sea de mejor calidad. sirva de ejemplo canales televisivos de pago, vacaciones en julio y agosto, etc. Cuando se entra a formar parte de la etapa no productiva, las posibles causas económicas, sociales o simplemente temporarias que podían ser esgrimidas como argumentos a favor de los estilos de consumo mencionados, no existen o han perdido fuerza operativa. No hay razón ni sentido para seguir practicando exclusivamente estos estilos de consumo. Los hombres y mujeres jubilados deben ser educados hacia el disfrute y consumo de otros bienes y servicios. Mi propuesta se categoriza como consumo de “bienes ociosos”. Con esta conceptualización me estoy refiriendo al arte, naturaleza, paisaje, literatura, artes escénicas y figurativas, etc. No debe olvidarse que estos bienes ociosos están, en su inmensa mayoría, a libre disposición y a un mínimo coste. Y además, tienen el valor sobreañadido de servir, primero, para descubrir la identidad cultural y, segundo, contribuyen a recuperarla. Por otra parte, estos bienes ociosos exigen, casi siempre, un disfrute o consumo comunitario o colectivo, posibilitando y favoreciendo relaciones interpersonales y comunicativas. No debemos olvidar igualmente, que al ser bienes sociales o socializados, su disfrute o consumo genera bienestar social y calidad de vida, toda vez que estos bienes

ociosos afectan a los sentidos y a los sentimientos, que son dos realidades profundamente humanas. Debe añadirse, finalmente, que estos bienes ociosos presentan grandes dificultades para ser manipulados por el consumismo, por lo que su disfrute se hace más auténtico y duradero. Estas reflexiones que he realizado, nos sitúan, creo, en presencia de un desafío educativo de gran significado y alcance. Estamos abocados a enfrentarnos con una acción educativa muy novedosa y atractiva que requiere la investigación de nuevos contenidos curriculares y nuevas estrategias educativas, para dar una respuesta eficaz y, yo diría, urgente, a la demanda de una socialización igualmente novedosa. Estamos hoy a tiempo, pero quizás mañana sea tarde.

VI Conferencia De Sociología De La Educación UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Instituto De Ciencias De La Educación.

CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS. FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS.

ÍNDICE 1.- Del ghetto andragógico a la teoría y la práctica comunicativa. 2.- Fundamentos teóricos: 2.1. Análisis de la sociedad actual. 2.2. Lenguaje, cultura y educación. 2.3. Estudios transculturales. 3.- Fundamentos metodológicos. 4.- Algunas investigaciones: interacción entre la teoría y la práctica. 5.- Otras actividades. Referencias bibliográficas.

Autores: Elboj Saso, Carmen. Gomez Alonso, Jesús. Puigvert Mallart, Lídia.

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CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS. FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS. 1.- Del ghetto andragógico a la teoría y la práctica comunicativa. El Centro nace de la iniciativa de un grupo de profesionales que, desde una perspectiva interdisciplinar, está vinculado a la investigación en el marco de un debate intelectual, de una práctica y de la implicación a diferentes movimientos sociales en el campo de la educación de personas adultas. El objetivo es desarrollar unas prácticas de creación y distribución de conocimientos que contribuyan a la superación de las desigualdades educativas, culturales y sociales. CREA trata de contribuir a la superación de las siguientes limitaciones en las teorías sobre Educación de Personas Adultas: 1. Las teorías sobre Educación de Personas Adultas (EA) se encuentran en el tercer nivel del siguiente modelo: 1er. nivel:: los resultados de las ciencias sociales. 2º nivel:: aplicación -algunos años después- de estos resultados a la educación. 3er. nivel:: aplicación -años más tarde- a la educación de personas adultas. Así pues, la mayoría de expertos en EA publican sus escritos sólo en revistas específicas de EA y casi nunca en las más prestigiosas revistas de educación o ciencias sociales de sus países. Los miembros de las comunidades científicas educativas y sociales (como los que citan los educadores/ras) no conocen ni las teorías en Educación de Personas Adultas, ni los autores ni las revistas en las que publican los expertos en EA. 2. La mayoría de aplicaciones teóricas de las ciencias sociales a la EA se hacen desde literatura secundaria. Muchos teóricos de la EA hablan y escriben sobre la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas o de la concepción del poder para Foucault sin haber leído nunca directamente las principales obras de estos autores. 3. Los débiles fundamentos teóricos actualmente llamados teorías de EA inducen a impedir la actual explosión de participación en EA. Promueven el proyecto conservador de retrasar la caída del ghetto andragógico actual y dificultan el proyecto creativo de desarrollar una EA que capacite para el enfrentamiento a las desigualdades culturales de la Sociedad de la Información actual. Para superar estas limitaciones, CREA trabaja sobre estas orientaciones: ∑ Trabajamos de forma horizontal y comunicativa. Somos miembros de diversas comunidades científicas y tenemos como principal elemento de investigación la EA. Consideramos las teorías de EA como parte de las teorías de la educación y de las ciencias

sociales. Los resultados de nuestras investigaciones son aplicados tanto en las comunidades educativas como en las ciencias sociales. ∑ Intentamos corregir equivocaciones generalizadas, como por ejemplo, la asumida oposición entre los aprendizajes comunicativo e instrumental o la idea que Foucault está en contra del poder. Realizamos este trabajo a través del análisis detallado de la literatura original, de los autores y de las teorías que usan. ∑ Nuestro principal objetivo es desarrollar una nueva teoría crítica para la EA, que sirva para enfrentarnos a los actuales retos de la Sociedad de la Información. Esta teoría está siendo construida por muchos investigadores/as de diversas disciplinas (educadores/ras de personas adultas, sociólogas/os, pedagogos/as, psicólogas/os, etc.), movimientos sociales activistas, así como participantes y estudiantes de EA. Todos/as colaboramos conjuntamente. Algunas líneas de investigación las seguimos en base a estas orientaciones: ∑ El desarrollo de teorías sociológicas y metodológicas críticas desde el campo social y educativo. ∑ El análisis de las competencias culturales-comunicativas como punto de partida para la definición de acciones que plantean la supresión de la exclusión y posibilitan el desarrollo social. ∑ El análisis de las desigualdades sociales y los elementos educativos que nos sirven para superarlas. ∑ El estudio de las relaciones sociales, a nivel simbólico, entre grupos culturales dominantes y culturas dominadas. ∑ El análisis de las formas de conocimiento de las clases y grupos sociales excluidos socialmente. ∑ El análisis de las provisiones formativas dirigidas a la población excluida socialmente. Para asegurar todos estos criterios, nuestra organización es racional e igualitaria. Los fundamentos teóricos y metodológicos de las investigaciones (y también del resto de actividades) son elaborados y decididos siguiendo la teoría de la argumentación que tiene en cuenta los argumentos y no la categoría académica o social de quien los aporta. 2.- Fundamentos teóricos. Nuestra principal preocupación es la interacción entre las teorías importantes y las buenas prácticas. Leemos en profundidad literatura original sobre las contribuciones más importantes en las ciencias sociales y educativas. Las lecturas incluyen debates página por página, relacionándolos con nuestras prácticas. En cada investigación, seleccionamos los elementos teóricos que usaremos de algunos autores, teorías y trabajos. Construimos un debate teórico/práctico cada vez que realizamos una investigación. Nuestra orientación teórica es comunicativa y dialógica. Nos basamos tanto en teorías y autores de esta perspectiva (Habermas, Schütz, Garfinkel, Mead, Giddens, Beck, Vigotsky, Scribner, Freire) como en otros que nos aportan elementos interesantes y que pueden resituarse en esta línea (Durkheim, Weber, Parsons).

De los autores que en la actualidad son más citados en sociología de la educación (Apple, Bernstein, Bourdieu, Giroux, Willis), trabajamos con los tres que están haciendo contribuciones a una línea dialógica (Bernstein, Giroux y Willis) y tenemos publicaciones conjuntas con dos de ellos. Estas teorías nos sirven como base para reflexionar e incidir sobre ciertos aspectos que se están generalizando en la sociedad actual. Ésta prioriza unos conocimientos propios de los sectores dominantes, permitiéndoles mantener su situación de privilegio. Por eso hemos de tener en cuenta que todas las personas que forman un colectivo son las que han de definir estos conocimientos mediante un diálogo intersubjetivo; este proceso comunicativo genera una riqueza cultural que tiene en cuenta las personas tradicionalmente excluidas (inmigrantes, mujeres, etc.). Para poder facilitar este proceso comunicativo hemos construido material como los siguientes esquemas1, extraídos de una de nuestras últimas investigaciones sobre participación. En este estudio seleccionamos diferentes autores, obras, teorías y conceptos que contribuyen a analizar distintos aspectos de participación y no participación de las personas adultas. En algunos casos los análisis de los autores y teorías se complementan, en otros los supuestos son antagónicos, pero la selección se ha hecho en función de los aspectos que son relevantes para la investigación. Más que una teoría o autor se han escogido aquellos conceptos que podían aplicarse al estudio. Es decir, la selección ha sido multidisciplinar y desde una perspectiva funcional. 2.1. Análisis de la sociedad actual. Escogemos aquellas teorías que nos permiten un análisis de la sociedad actual desde una perspectiva de los cambios culturales y educativos que están dando; así mismo vemos cómo éstos afectan a la participación y/o no participación de las personas adultas (ver esquemaresumen). 2.2. Lenguaje, cultura y educación. Recogemos aquellas teorías y autores que parten de un enfoque centrado en los actores sociales, en las capacidades, competencias y actuaciones de los participantes y no participantes. Determinadas concepciones de la cultura y el conocimiento descalifican la mayoría de la población mientras que las perspectivas más transformadoras basadas en paradigmas comunicativos y dialógicos permiten un discurso sobre la cultura, la educación y la participación más igualitaria (ver esquema-resumen). 2.3. Estudios transculturales. Muchas veces se justifica la no participación basándose en la siguiente consideración: las personas no participantes no tienen desarrolladas las mismas capacidades cognitivas que las 1

Se trata de una selección de nueve esquemas usados en la investigación. El resto incluyen los siguientes autores: Austin (1962), Berger (1966), Bernstein (1990), Bourdieu (1979), Giroux (1992), Goffman (1959), Gorz (1983), Mead (1934) Searle (1969) y Willis (1990). 4

participantes. No se tienen en consideraci贸n los estudios que demuestran que los cambios en la estructura de las denominadas funciones cognitivas superiores est谩n estrechamente relacionados con los procesos sociohist贸ricos vividos por las diferentes colectividades, y que las destrezas y motivaciones se desarrollan en funci贸n de los propios contextos (ver esquemaresumen).

2.1.- ANÁLISIS DE LA SOCIEDAD ACTUAL

TEORÍA / AUTOR / BIBLIOGRAFÍA Sociedad de la Información CASTELLS Nuevas perspectivas críticas en educación.

CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIÓN El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información resta importancia a los recursos materiales en favor de los recursos de procesamiento de la información.

Crisis de la Sociedad del Trabajo OFFE Crisis of Work Society

El modelo de la "plena ocupación" ya no es posible.

Estructuración Teoría de la Modernidad GIDDENS Modernidad e Identidad del Yo.

La solución es la distribución de las horas de trabajo entre todos los trabajadores y, por lo tanto, la reducción de la jornada laboral. Las estructuras generan prácticas sociales (llevadas a cabo por las agencias sociales) y estas prácticas al mismo tiempo generan estructuras. Capacidad transformadora de los actores. Políticas de vida.

Conciencia discursiva/práctica: aquello que los actores saben sobre las condiciones de sus propias acciones y que puede o no ser verbalizado.

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2.2. LENGUAJE, CULTURA Y EDUCACIÓN. TEORÍA/AUTOR/BIBLIOGRAFÍA Lingüística Generativa CHOMSKY Language and politics

Efecto Mateo MERTON Sociología de la Ciencia

CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIÓN Diferencia entre competencia y actuación. Igual competencia lingüística en todas las personas. Diferentes actuaciones según contextos.

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El lenguaje dominante crea distorsiones en la comunicación y la información, reforzando la exclusión social. La solución no pasa por el acceso al lenguaje dominante de las personas socialmente excluidas sino por la propia transformación de este lenguaje dominante.

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El reconocimiento del conocimiento da más a quien tiene más y menos a quien tiene menos.

El sistema de recompensas determina el desarrollo del conocimiento y de su reconocimiento.

Extensión cultural o comunicación FREIRE Pedagogía del Oprimido Pedagogy of the City

La extensión de la cultura dominante, de la educación y de la investigación es una forma de exclusión de la cultura popular. La comunicación significa establecer un diálogo con otras perspectivas y culturas que nos enriquecen, sin perder las respectivas identidades y no situándolas jerárquicamente como superiores o inferiores. No existe la neutralidad en educación ni en los educadores e investigadores. Si intentamos colonizar otras culturas y países nuestro poder conseguirá el apoyo de algunos de sus miembros provocando la división entre las personas y destruyendo sus identidades. Tanto los actores como los investigadores son sujetos y el conocimiento se genera a través del diálogo entre todas las personas implicadas en las situaciones.

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Acción comunicativa HABERMAS Teoria de la Acción Comunicativa.

Racionalidades comunicativa e instrumental. La racionalidad hace referencia a la utilización del conocimiento por parte de los sujetos, más que a la adquisición del conocimiento. En la racionalidad instrumental los sujetos hacen un uso instrumental del

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conocimiento con la finalidad de proponer metas y llevarlas a cabo en un mundo objetivo. En la racionalidad comunicativa, el conocimiento es una forma comunicativa de entendimiento.

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2.3. ESTUDIOS TRANSCULTURALES. TEORÍA/AUTOR/BIBLIOGRAFÍA Condicionamientos sociales de los procesos cognitivos VIGOTSKY Pensamiento y lenguaje.

CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIÓN Los cambios sociohistóricos comportan cambios en las formas básicas de los procesos cognitivos. El lenguaje se convierte en un instrumento psicológico para la regulación de actividades prácticas. Los cambios sociohistóricos producen nuevas variedades y formas de pensamiento.

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Aprendizaje informal SCRIBNER Head and Hand: An Action Approach to Thinking.

El aprendizaje informal provee de las mismas capacidades que el formal. Estas capacidades adoptan la forma de diferentes habilidades en contextos diferentes. En algunas circunstancias, las operaciones de la mano y de la cabeza son funcionalmente equivalentes.

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Las diferencias en la organización social de la educación provocan diferencias en la organización social de los aprendizajes y en las habilidades intelectuales de los sujetos. No podemos medir las capacidades de las personas fuera de los contextos “naturales” de sus actividades.

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3. Fundamentos Metodológicos. 3.1. Combinación entre metodologías cuantitativas y cualitativas. La investigación cuantitativa facilita el conocimiento de las grandes tendencias de la realidad social considerada como un hecho objetivo. Proporciona una visión estadística de la magnitud del problema, facilitando un análisis detallado de las diferentes variables: edad, género, hábitat, situación laboral, nivel de instrucción, etc. La metodología cualitativa de orientación comunicativa pretende captar la reflexión de los propios actores, sus motivaciones y las propias interpretaciones. Las técnicas que utilizamos intentan adecuarse a las personas entrevistadas y permiten la interacción entre todas las personas que participan en el proceso. Pero la utilización exclusiva de metodologías cualitativas no facilita la visión de conjunto del objeto de estudio. Investigaciones cuantitativas basadas en las teorías del déficit tienen graves repercusiones para la exclusión cultural. Estos estudios positivistas han sido superados por estudios interpretativos con la introducción de técnicas cualitativas. Las investigaciones en EA no debieran ceñirse a las metodologías cuantitativas para saber datos sobre las personas; porque lo que pretendemos es interpretar la realidad y también transformarla; y por este motivo existe la necesidad de combinar ambas metodologías; cuantitativa y cualitativa. Esta combinación es consecuencia de dos consideraciones: por un lado, damos prioridad a la interpretación y escogemos la mejor metodología en cada caso y, por el otro, tenemos presente la necesidad de obtener datos cuantitativos que caractericen la importancia social de los grupos excluidos socialmente. Los datos cuantitativos pueden darnos una descripción del contexto y las condiciones estructurales y, desde una perspectiva de enfoque crítico-comunicativo, la información cualitativa contribuye al estudio de las subjetividades y nos da información sobre las relaciones intersubjetivas entre los individuos, así como las motivaciones y barreras que tienen. En nuestras investigaciones no podemos utilizr un cuestionario como única fuente de datos, porque perderíamos una parte rica en información especialmente relevante para los sujetos. Los cuestionarios, en general, están elaborados con complicados códigos lingüísticos y sin tener presente el lenguaje que las personas emplean en su vida diaria. Muchos ítems de los cuestionarios son creados por investigadores, que tienen formación académica). Por lo tanto, no obtenemos las interpretaciones de los actores. Las personas con una formación escolar tienen ventajas al responder los cuestionarios porque están más acostumbradas a enfrentarse a tests. Así pues, este tipo de encuestas excluyen información de personas alfabetas funcionales dando una descripción parcial de la realidad. Por ejemplo, cuando sólo tenemos datos cuantitativos en una investigación sobre Participación y no Participación, e interpretamos estos datos usando las teorías del déficit, la conclusión a la que se llega es: las personas con bajos niveles de escolaridad no están motivadas para participar; así que debemos motivarlas. 9

Mediante la investigación cualitativa, aquellas personas con una formación escolar escasa nos demuestran cómo los programas que ofertamos les excluyen de la participación. Por lo tanto, podemos concluir que necesitamos elaborar programas más a su disposición. Para poder obtener una descripción completa de la realidad es necesario desarrollar metodologías cualitativas combinadas con descripciones de situaciones comunicativas de diálogo y que ofrezcan las interpretaciones de aquellas personas comúnmente excluidas culturalmente. 3.1. Fundamentos metodológicos. TEORÍA/AUTOR/BIBLIOGRAFÍA Sociología fenomenológica SCHÜTZ Estructuras del mundo de la vida.

CONTRIBUCIÓN A ESTUDIO DE PARTICIPACIÓN Si ves a una persona abriendo una puerta e interpretas que está entrando en casa, puede ser que te estés equivocando si resulta que es el “cerrajero”. Es mejor preguntar.

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Los tipos ideales de los investigadores debieran estar conectados a las tipificaciones de la vida cotidiana del sentido común de los actores.

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El sentido subjetivo depende de la experiencia de la vida y de la conciencia. Los participantes dan significado a sus propias acciones. Tan sólo podemos interpretar la realidad preguntando a los participantes cuáles son sus propias interpretaciones.

Etnometodología GARFINKEL Estudios en Etnometodología.

Los actores interpretan sus propias experiencias cotidianas.

La investigación sobre las acciones prácticas ha de basarse en las categorías que parten del sentido común (tipificaciones) porque el contexto social está construido por actores. El análisis de la conversación debe encontrar: expectativas escondidas, conocimientos implícitos, reglas establecidas desde el sentido común.

Métodos cualitativos en sociología. CICCOURIEL La organización social de la justicia juvenil.

Los métodos de investigación cuantitativa tradicional no aportan las interpretaciones de los actores sociales. Son necesarios los métodos cualitativos. La nueva investigación trata de superar las vías del objetivismo de las encuestas y de la topografía social.

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3.2. Enfoque crítico comunicativo para la investigación: tertulias, relatos de vida cotidiana y estudio de casos. Una nueva orientación hacia una investigación cualitativa ha sido creada a partir de cuatro clases de trabajo teórico: a) revisando las metodologías en investigación cualitativa más usadas y la literatura más representativa en ciencias sociales; b) reflexionando en ambas actividades y centrando nuestra atención en aquellos sectores de la población excluidos culturalmente que no consideran a las personas como “idiotas culturales”; c) descubriendo que, en la sociedad de la información, debiéramos buscar los factores más determinantes en los contextos de la vida cotidiana de las personas; d) corroborando que los presupuestos ontológicos de los investigadores no son más complejos que aquéllos que atribuimos a los actores. a) Encontramos importantes diferencias entre las metodologías más usadas en investigación cualitativa y la literatura actual en ciencias sociales. Desde que Goffman desarrolló la acción dramatúrgica o Garfinkel la comunicativa, han habido contribuciones como la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, la Teoría de la Estructuración de Giddens, los estudios de Scribner sobre inteligencia práctica y otras que han dado una nueva dimensión a las ciencias sociales. Estas teorías son la base de las metodologías cualitativas. Desafortunadamente, algunas veces, en vez de tomar una orientación hacia la incorporación de estas mejoras, la tendencia ha sido hacia la confusión con otras posturas como las estructuralistas (Lacanianas-psicoanalíticasestructuralistas) y postestructuralistas que, por un lado, están en contradicción con el enfoque etnometodológico y, por el otro, han sido superadas por las ciencias sociales. b) La investigación social corre el peligro de instrumentalizar a las personas y no tener en cuenta que los individuos interpretan y construyen sus vidas. Este peligro aumenta con las personas marginadas. La investigación cualitativa ha realizado importantes pasos en la consideración de estas personas como actores que tienen interpretaciones de su situación y no son “idiotas culturales”. De todas maneras, en el desarrollo metodológico puede encontrarse con frecuencia una fuerte presencia de teorías del déficit que promueven que estas personas no saben mantener un debate. Este desarrollo metodológico debe ser reemplazado por conceptos (como conciencia práctica e inteligencia práctica) que no pongan barreras a la consideración de las personas como actores, ni en la contribución de los datos ni en sus interpretaciones. c) La vida cotidiana de los actores en la sociedad de la información es ligeramente diferente a las consideraciones implícitas obtenidas a partir de la investigación cualitativa, especialmente cuando se toma de perspectivas, como la psicoanalíticaestructuralista, basada en instituciones y formas de vida típicas de la sociedad industrial. Actualmente, en muchos contextos las relaciones sociales establecidas en mercados, cafés, lugares de trabajo o centros comunitarios, son más determinantes que la escuela o la historia familiar. De hecho, las interpretaciones se construyen a partir del día a día, y la información sobre el pasado cambia en relación a estas interpretaciones. d) Debido a la organización jerárquica de las instituciones investigadoras, donde la igualdad se rechaza con el objetivo de luchar hacia las categorías, podemos corroborar de forma permanente que los presupuestos ontológicos no son más complejos que aquéllos atribuidos a los actores.

4.- Algunas investigaciones: interacción entre la teoría y la práctica. ∑ Habilidades Básicas de la población adulta. A partir de la correlación relativa de niveles de escolaridad sobre las competencias funcionales en la vida diaria, la OCDE está promoviendo una nueva nivelación: niveles de alfabetización. Esta nivelación se hace a partir de las respuestas a un cuestionario. CREA está realizando un trabajo diferente sobre este tema. Además de un cuestionario de este tipo, estamos usando metodologías cualitativas de investigación para poder entender y analizar no sólo las acciones de las personas sino también las situaciones de su vida diaria. Los resultados de los ítems de nuestro cuestionario son bastante parecidos a los obtenidos por la OCDE en diferentes países. Pero, con la investigación cualitativa hemos llegado a otras conclusiones interesantes: - No debiéramos confiar en exceso en la nivelación obtenida de los resultados de las encuestas. Especialmente, los niveles de escolaridad respecto a las capacidades en situaciones determinadas de la vida diaria no pueden ser valorados en base a las encuestas. - La nivelación puede ser un factor negativo para promover el aprendizaje, porque desanima a aquéllos que son clasificados en niveles inferiores y también a los gobiernos y agencias no gubernamentales que promueven atención a estos grupos. La investigación cualitativa demuestra que las capacidades de las personas en situaciones de la vida diaria no son tenidas en cuenta por ninguno de estos niveles. La EA debiera tener más en cuenta estas capacidades que los déficits encontrados mediante encuestas. Esta investigación fue financiada por la UIE (Hamburg’s Unesco Institute of Education), el Gobierno de Catalunya, el Gobierno de las Islas Canarias y el CIDE. ∑ Aprendizaje de las capacidades numéricas básicas en el lugar de trabajo. (Numeracy at the workplace). Un presupuesto generalizado desde los años 80 es que las personas mayores de cuarenta y cinco años no son reciclables ni pueden realizar los niveles obligatorios de escolaridad. Al introducirse innovaciones tecnológicas en la empresa, fueron descartados de su lugar de trabajo. Creamos dos instrumentos, basados en la perspectiva comunicativa (usando trabajos como los de Habermas) y en la cultural. El primer instrumento es el ANAT (Analisis de las Necesidades de Aprendizaje en el lugar de Trabajo). El segundo es el ACOT (Análisis de las COmpetencias de los Trabajadores). Aplicando el segundo instrumento a trabajadores manuales, descubrimos que tenían diferentes competencias numéricas que no podíamos identificar mediante los tests tradicionales. Por ejemplo, aquellos trabajadores incapaces de resolver una suma siguiendo la lógica escolar, podían multiplicar con la lógica práctica de hacer cálculos con monedas. Tales competencias culturales permiten fomentar las necesidades de aprendizaje descubiertas con el ANAT. Esta investigación fue financiada por Task Force (de la Unión Europea) y se desarrolló en un proyecto colectivo entre SVE (Holanda), SCEC (Escocia) y CREA.

∑ Participación en EA. Realizamos una investigación sobre la participación y la no participación en EA. usando metodologías cualitativas y cuantitativas tales como un cuestionario, tertulias, historias de vida cotidiana, estudio de casos y contrastes. El cuestionario se basó en uno similar usado en diferentes países como Canadá, Francia, Alemania, Holanda, Polonia, España y Suecia. En este estudio resaltamos dos conclusiones: a) la parte positiva es la increíble explosión de la participación en EA en todos los países; b) la parte negativa es su desigual distribución. Aquellas personas que poseen niveles altos de escolaridad y posiciones sociales elevadas tienden a participar en EA. En lugar de llegar a conclusiones aparentes como que la escasa participación de personas con bajos niveles de escolaridad es debida a la falta de motivación de éstas a participar, nosotros buscamos las causas reales de la no-participación, escuchando e interpretando de forma comunicativa las voces de los actores. De esta forma los motivos de su falta de participación resultan contradictorios: según las encuestas es la falta de tiempo, las entrevistas dicen que los horarios inadecuados, en las tertulias se destaca el poco acceso a obtener información sobre cursos porque la mayoría de información se envía a la gente que previamente ya ha realizado algún curso, y en las historias de vida cotidiana se señala la buena reputación que da realizar un máster y la mala que da atender a un curso de alfabetización. En los estudios de casos, descubrimos lo que habían hecho algunos centros para conseguir más participación de aquellas personas noparticipantes. Esta investigación fue financiada por la UIE (Instituto Unesco de Educación en Hamburgo), los Gobiernos de Catalunya y Galicia y el CIDE. ∑ Manual Europeo sobre canales de difusión de la información. A partir de algunas conclusiones extraídas de la investigación anterior (Participación en EA) estamos coordinando, a nivel europeo, esta investigación financiada por el programa Socrates de la UE, donde analizamos en profundidad los canales de difusión de la información. Una parte importante de la difusión de la información emitida desde las organizaciones educativas sólo llega a un sector reducido de la población adulta y no siempre a la más necesitada. Los instrumentos utilizados para la difusión de dicha información responden a la cultura académica y estandarizada. Producto de ello hay un sector muy amplio (mujeres, emigrantes, personas socialmente marginadas) de la población que queda excluida de participar debido a que los medios de información dejan de ser informativos. En esta investigación tratamos de a) analizar los canales e instrumentos de difusión de la información y comunicación de la EA que se utilizan en Europa, a través del análisis específico en los diferentes países; b) evidenciar cómo algunos de dichos instrumentos son excluyentes para un sector amplio de la población; c) determinar cuáles son las habilidades comunicativas y códigos no estandarizados que utiliza un sector importante de la población para diseñar y recibir instrumentos de difusión de la información y cómo pueden ser utilizados por los organismos educativos; d) planificar estrategias a nivel europeo para diseñar canales y medios de difusión de la información que favorezcan el acceso a la mayor parte de la población adulta, y que estén acordes con las diversas habilidades comunicativas además de la propiamente formal y e) promocionar y difundir las redes y su utilización desde centros de educación

presencial y a distancia y mostrar cómo utilizar los códigos y los canales para que estén al alcance de los diferentes públicos potenciales.

∑ Capacidades Comunicativas y desarrollo social. Esta investigación se centra en las capacidades comunicativas. Cuando se incorpora una nueva tecnología en una empresa, los trabajadores preguntan a otros compañeros cómo usarla, en vez de leer el manual. Cuando compramos un nuevo electrodoméstico para nuestra cocina, la mayoría no estudiamos el manual, sino que preguntamos al instalador las instrucciones principales. Las competencias comunicativas son parte importante de las capacidades básicas. Cómo operan en la actual sociedad de la información es el principal tema que tratamos de desarrollar. En vez de centrarnos en las posibilidades de las nuevas tecnologías en la vida diaria y en los déficits de la gente para manipularlas, nuestra preocupación está en las capacidades comunicativas de las personas. ∑ Esta investigación está siendo financiada por el DGICYT (Dirección General de Investigación Científica y Técnica). ∑ Efecto Desnivelador A finales de los 80, España dio un giro de 180º en la concepción de la Educación Básica de Personas Adultas. Descubrimos que la comprensión compensatoria tradicional se basaba en equivocaciones tales como: a) Un problema del pasado: muchas personas adultas necesitan alfabetización y educación básica porque no completaron su educación obligatoria cuando eran pequeños/as. b) La gente joven no tendrá este problema en el futuro porque el sistema escolar ha crecido y mejorado. Estas equivocaciones han provocado en la sociedad un desinterés por la Educación Básica. Nuestra investigación demostró que: a) Uno de los principales factores en nuestra sociedad es el aumento de la importancia del bagaje cultural en todas las áreas de la vida social: en el lugar de trabajo, en la vida social, en la comprensión de los mensajes de los medios de comunicación, etc. El concepto de alfabetización y educación básica, así como el concepto de pobreza, no es estable, sino relativo a la necesidad de formación educativa para poder vivir en una sociedad particular y en un tiempo determinado. b) El actual modelo de crecimiento escolar debilita la formación básica para la población adulta. Dado que el crecimiento educativo está mayoritariamente orientado a las personas jóvenes, el bagaje educativo de la población adulta se está desnivelando. ∑ Acreditación de la formación previa.

Estamos llevando a cabo otras investigaciones relacionadas con el reconocimiento de la formación previa de las personas en diversos contextos de su vida diaria: en el lugar de trabajo (EXCEL), en su vida social (APEL) y en el sistema universitario (ACCESS). En todas ellas tratamos de demostrar cómo la formación previa de las personas (ya sea a partir de las habilidades que han ido aprendiendo en su lugar de trabajo, o en su vida cotidiana) debiera ser considerada igual que lo es la formación académica de otras personas que adquieren los conocimientos mediante el sistema escolar (tanto en los niveles básicos como en los superiores). En las diferentes investigaciones analizamos las políticas y las distintas vías que podrían usarse para conseguir dicho reconocimiento. Estas investigaciones se realizan en colaboración con otras universidades europeas y son financiadas por la UE. 5. Otras actividades. ∑ Apoyo a movimientos populares en EA La mayoría de miembros de CREA participamos directamente en proyectos populares de EA. De hecho, nuestra perspectiva comunicativa proviene de la interacción entre experiencias comunicativas en EA y teorías sociales comunicativas. En CREA aprendemos a través de los movimientos populares y estos aprendizajes repercuten en la comunidad científica. Por otro lado, contribuimos a estos movimientos populares mediante los aprendizajes que obtenemos de la comunidad científica. Ambas formas del trabajo se realizan en una comunicación horizontal, sin fronteras entre teoría y práctica. ∑ Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje. Los proyectos comunicativos que apoyamos en EA transforman las comunidades en comunidades de aprendizaje. Las personas que promueven la interacción en el aprendizaje, transforman sus vidas y sus relaciones sociales, incluyendo los paisajes urbanísticos de sus áreas. El sistema escolar está generando un dramático fracaso en las comunidades pobres. Ante esta situación, en las comunidades de aprendizaje estamos usando actuaciones desarrolladas en la EA., como la participación de la comunidad en el aprendizaje de los estudiantes dentro de las clases. En la elaboración de este proceso, ha sido muy importante la referencia de un excelente movimiento desarrollado por Levin (1988) en USA: las escuelas aceleradas. ∑ Desarrollo de perspectivas comunicativas pluriculturales. Racismo y Nazismo están creciendo dramáticamente en Europa. Dado que la sociedad de la información reduce la oferta de trabajo, existe dura competencia para conseguirlo. Muchas personas europeas piensan que los inmigrantes roban los trabajos que les pertenecen, y reaccionan con rabia y frustración apoyando alternativas Nazis. Además de investigar en educación pluricultural (como muchos otros grupos), estamos estudiando las bases teóricas del racismo en la cultura europea. Es alarmante comprobar cómo con el aumento del racismo también ha aumentado el interés por uno de los más

conocidos intelectuales nazis de este siglo (Heidegger) y por sus seguidores actuales (Foucault, Derrida).

Referencias bibliográficas. Austin, J.L. 1962. How to do things with words. Oxford. Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F. y Lleras, J. 1994. Planteamientos de la pedagogíacrítica. Comunicar y transformar. Barcelona: Aula. Berger, P. Y Luckmann, T. 1966. The social construction of reality. New York: Anchor Books. Bernstein, B. 1990. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona: Roure. Bourdieu, P. 1979. La distinction: critique sociale du jugement. Paris: Les Éditions de Minuit. Castells, M.; Flecha, R.; Freire, P.; Giroux, H.; Macedo, D. y Willis, P. 1994. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós. Chomsky, N. 1988. Language and politics. New York: Black Rose Books. Cicouriel, A. 1964. Method and Measurament in Sociology. New York: Free Press. Freire, P. 1970. The pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder. Garfinkel, H. 1967. Studies in Ethnomethodology. Englewwod-Cliffs (N.J.): PrenticelHall. Giddens, A. 1991. Modernity and Self-Identity. Self and Society y the Late Modern Age. Cambridge and Oxford: Polity Press and Basil Blackwell. Giroux, H.A. 1992. Border Crossings: Cultural workers and the politics of education. London: Routledge. Goffman, E. 1959. The presentation of self in everyday life. New York: Anchor Press Doubleday. Gorz, A. 1983. Les chemins du paradis. Paris:Galilée. Habermas, J. 1984. The theory of communicative action. Vol.1: Reason and the Rationalization of society. Boston: Beacon Press. (Original work published 1981). Habermas, J. 1989. The theory of communicative action. Vol II: Lifeworld and system: A critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press. (Original work published in 1981). Levin, Henry M. 1988. Accelerated Schools At-Risk Students. New Brunswick, N.J.: Center for Policy Research in Education, Rutgers University. Luria, A.R. 1980. Procesos cognitivos. Análisis sociohistórico. Barcelona: Fontanella. Mead, G.H. 1934. Mind, self and society. From the standpoint of a socialbehaviorist. Illinois: University of Chicago Press.

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UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA SOCIEDAD Juan S. Fernández Prados* Antonio J. Rojas Tejada** *Área de Sociología **Área de Metodología Ciencias Comportamiento Universidad de Almería

Vivimos en un periodo de transición entre una sociedad industrial y una sociedad de la información. En general, podemos decir que las escuelas son poco permeables a las nuevas tecnologías, de hecho, los centros educativos actuales están diseñados y pensados para preparar a los escolares para la vida en una sociedad industrial (TIFFIN y RAJASINGHAM, 1995). Sirviéndonos de la analogía de Seymour Papert, si transportáramos a un cirujano del s. XIX al un quirófano moderno no sabría qué hacer, y sin embargo, si lo hiciéramos con un maestro de una escuela del siglo pasado no encontraría graves problemas para adaptarse a las de hoy día. (NEGROPONTE, 1995). A pesar de este retraso en la institución educativa a la hora de responder ante los retos que lanza la nueva sociedad de la información, los últimos avances en telecomunicaciones, el nuevo software y la explosión de nuevos soportes de información (el CD-ROM) se están constituyendo en un nuevo arsenal de herramientas para la educación (TERCEIRO, 1996). Entre todas las tecnologías que oferta la nueva sociedad digital, destaca sin ningún lugar a dudas, INTERNET, que ha tenido su popularidad en los años 90 gracias a la WWW (World Wide Web). A finales de 1996, más de 50 millones de personas de todo el mundo y de 800 mil en España estaban conectadas a través de internet, duplicándose estas cifras a un ritmo anual (LÓPEZ, 1997). Las páginas Web implicarán, y lo está haciendo ya, un conjunto de transformaciones en la vida en todos sus aspectos: trabajo, ocio, consumo, y, por supuesto, educativo. En este último aspecto podemos llamar la atención sobre las siguientes consecuencias que se avecinan con el advenimiento de internet en el ámbito de la enseñanza: a) Relación con el conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el hombre, con unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea de recopilar información se hace extremadamente sencilla y precisa además de ilimitada, puesto que no tendremos que ceñirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposición los de todo el mundo. b) Relación alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet de poner en contacto escolares de todos los países del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del aula. El aprendizaje se puede construir y compartir con compañeros que no están presentes físicamente en mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educación intercultural, multilingüe y abierta.

c) El papel del profesor en la sociedad de la información. Es impensable que el profesor pueda ser sustituido por las máquinas, pero sí tendrá que cambiar el rol que juega en el proceso enseñanza-aprendizaje. La tarea de meros transmisores de información tendrá que ir progresivamente sustituyéndose por orientadores y guías en el mundo de las redes. Se podrá, al fin, ser más educadores (ALI y GANUZA, 1997). d) Métodos de enseñanza. Realmente Internet no aporta ningún método de enseñanza que no se conozca anteriormente, pero sí los hace más viables: multidisciplinariedad e interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interacción entre lo local y lo global, investigación, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la información... Además profesores y escolares podrán comunicar, compartir y corregir experiencias educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios métodos (SERIM y KOCH, 1996). e) Relaciones entre Educación-Sociedad. A pesar de que la enseñanza a distancia empezó hace varios decenios a través de la radio y luego la televisión, no ha tenido el impacto que se esperaba, principalmente porque estos medios de comunicación de masas carecen de la independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del entretenimiento frívolo que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y por otra parte, la ausencia de una auténtica comunicación que sea bidireccional. Ambas trabas las supera con su independencia e interactividad Internet, con lo que estamos delante del medio ideal para abordar una educación a distancia, permanente, asequible en cualquier momento y lugar. Aún más ambiciosa es la idea que están aportando distintas investigaciones realizadas en otros países que aseguran que este medio ha supuesto un avance en la superación de las desigualdades educativas y sociales (PIÑERO y VIVES, 1997). Experiencia de un grupo de alumnos de secundaria con Internet. Actualmente, un grupo de investigadores de las áreas de Sociología y Metodología de la Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Almería, han abierto una línea de investigación para evaluar las repercusiones socio-educativas del fenómeno de internet en la educación. Fruto de esta línea de investigación es el trabajo que se presenta, en el que se pretende plantear algunas de las claves interpretativas del impacto que las nuevas tecnologías de la telecomunicación, y más concretamente Internet, sobre la educación. Para alcanzar estos objetivos se hizo una primera aproximación donde se invitó a los alumnos de cuatro centros de secundaria de la provincia de Almería a que accedieran a las aulas de informáticas de la Universidad de Almería, con el fin de que navegaran por internet y contaran sus propias experiencias. La muestra (incidental) estaba compuesta por un total de 130 alumnos (57 hombres y 73 mujeres) de edades comprendidas entre 15 y 19 años, todos pertenecientes a primero de Bachillerato y tercero de BUP. La actividad realizada consistía en dos sesiones de una hora cada una, donde se establecían los siguientes pasos: Sesión A:

A.1. Cuestionario sobre el nivel de conocimientos y uso de ordenadores. A.2. Explicación teórica sobre qué es Internet y nociones para poder navegar. A.3. Navegación dirigida: Prensa, Museos, Compras y Páginas de Institutos.

En esta primera sesión se pretendían detectar las ideas previas y conocimientos informáticos en internet mediante un cuestionario. Tras una explicación teórica sobre nociones de navegación en internet, se propuso que visitaran todos simultáneamente distintas páginas Web (Prensa, Museos, Compras y Páginas de Institutos), en lo que hemos llamado navegación dirigida. Sesión B.

B.1. Explicación teórica sobre cómo encontrar información en Internet. B.2. Navegación libre: a partir de una Herramienta de Búsqueda. B.3. Cuestionario de evaluación final.

En esta sesión se daba una explicación sobre herramientas de búsqueda de información en internet. A partir de ahí se propuso una navegación libre, donde cada alumno pudiera elegir tanto la forma como el contenido de sus búsquedas. Para finalizar, los alumnos rellenaros un cuestionario donde se valoraban distintos aspectos de todas las actividades realizadas. Resultados de la experiencia Los resultados se dividen con relación al cuestionario inicial y al de evaluación final. En el primero de ellos, encontramos los siguientes resultados: 1. El nivel de utilización de ordenadores era habitual en un 70% y sólo un 30% afirmaba usar casi nunca o nunca. 2. El nivel de informática que reconocían los alumnos como alto correspondía al 4%, siendo el 50% para conocimientos medios y 43.6% bajo. Un 2% informaron no tener ningún conocimiento de informática. 3. El uso que hacen de la informática es en un 48.1% para hacer tareas y trabajos escolares, un 30.6 para jugar, 10.2% para programas educativos y un 11% para otras opciones. 4. Con relación a internet, un 78.2% informaban que rara vez o nunca le habían hablado de ello sus profesores, alguna vez el 23.3% y mucho o bastante 1.6%. 5. Por último, ante la pregunta de si habían navegado alguna vez por internet solo el 3.2% habían tenido experiencia. En el segundo encontramos los siguientes resultados: 1. Respecto al grado de interés despertado por la actividad, el 50.8% informaba como muy interesante y el 31.5% bastante interesante. El 16.2% informaba tener un interés medio y solo a un 1.5% le pareció poco importante. 2. Con relación al grado de utilidad, el 42.3% informaba como muy útil y el 43.1% bastante útil. El 15.5% informaba tener una utilidad media y solo a un 3.1% le pareció poco útil. En este caso, tampoco contesto nadie a la opción de nada útil. 3. El idioma elegido para la navegación libre fue mayoritariamente para el español con un 70.8%. El inglés fue elegido por un 6.2%. Ambos idiomas (español e inglés) fueron utilizados por un 19.2%. Un 1.5% utilizaron otros idiomas. 4. Para las búsquedas, para la navegación libre, el mapa sensible fue utilizado por el 45.4%, las herramientas de búsqueda por palabra/s clave/s el 57.7% y por área temática el 36.2%.

Por último, ante la pregunta del contenido predominante de las páginas visitadas, el 85.5% respondía que fueron sus aficiones, materias de clase el 3.2% y el 10.5% visitaron páginas con otros temas.

Discusión El cambio social de nuestra historia contemporánea es cada vez más acelerado como consecuencia de las nuevas tecnologías. Esto obliga a que el sistema educativo tenga que adaptarse en sus contenidos curriculares y métodos de enseñanza rápidamente para no perder el salto tecnológico, y responder a las necesidades y demandas de la futura sociedad donde van a trabajar y vivir los actuales alumnos. Esta

urgencia, anunciada por todos los agoreros y profetas de la sociedad digital, no puede obviar el sentido crítico y la necesidad de una reflexión sobre cuestiones operativos y esenciales relativas a la enseñanza, como por ejemplo: ¿Quién diseñará los programas?, ¿quién facilitará la infraestructura? ¿quién y con qué criterios seleccionará la información? ¿quién formará al profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo rol? (SANCHO GIL, 1996). Este trabajo, como primer acercamiento, adolece de varias lagunas: una de ellas posee un carácter metodológico puesto que los instrumentos utilizados tienen las deficiencias del que mide una experiencia novedosa; por otra parte el impacto de internet sobre la educación no puede centrarse sólo en las primeras impresiones de un grupo de estudiantes de bachillerato, otros aspectos quedan en el tintero para próximas investigaciones como el papel que juega el profesorado, las relaciones entre alumnos a través de internet, una evaluación más precisa de aspectos educativos como dificultad, adquisición de conocimientos, programación... De todos modos, la información recabada mediante, no solo los cuestionarios administrados (cuantitativos), sino también a través de la observación directa de la experiencia (cualitativos), nos ha aportado una gran cantidad de datos para próximos trabajos. Bibliografía ALI, I. y GANUZA, J.L. (1997) Internet en la educación, Anaya, Madrid. LÓPEZ, C. (1997) Nuevas tecnologías en los medios de comunicación, en Anuario el País, Ediciones el País, Madrid. NEGROPONTE, N. (1995) El mundo digital, Ediciones B, Barcelona. PIÑERO PRAT, A. y VIVES YLLA, N. (1997) La comunicación global, en Cuadernos de Pedagogía nº 258, pp. 54-58. SANCHO GIL, J. Mª (1996) Educación en la era de la información, en Cuadernos de Pedagogía nº253, pp. 42-48. SERIM, F. y KOCH, M. (1996) Netlearning: Why teachers use the internet, Songline Studios Inc., California.. TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid. TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1995) In search of the virtual class, Routledge, Londres.

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA JACA, 18-20 DE SEPTIEMBRE DE 1997

TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN: "LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE" AUTOR: JOSEP MASDEU ASPERÓ (Profesor de Sociología de la Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del CREA) DIRECCIÓN: Edifici Migdia, 2a pl. Psg. Vall d'Hebron, 171. 08035 BARCELONA. Tel. 4035099 Fax 4035171 Particular: Av. Paral.lel, 148, 5è 3a 08015 BARCELONA (Tel 4241849)

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(WP 6.0)

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Josep Masdeu i Asperó

1. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR

Durante mucho tiempo se pensó que cuando toda la población tuviese acceso a una escolaridad suficiente, prolongada y de calidad, todos los ciudadanos dispondrían de, al menos, la formación básica que la sociedad requiere. A su vez, a través de múltiples reformas, se amplió progresivamente la duración de la escolaridad obligatoria, se han perfeccionado los métodos y programas y se han concretado y adaptado los objetivos. El sistema educativo se ha ido convirtiendo en una de las instituciones clave del estado, al que se ha dedicado gran atención pública, aunque no siempre este interés público se ha traducido en la inversión necesaria. Pero los resultados no han sido del todo satisfactorios. El supuesto éxito educativo universal es una ilusión. Observamos que en la mayoría de las poblaciones donde la escolaridad obligatoria es un hecho desde hace bastantes décadas, persiste y a menudo va en aumento el problema del fracaso escolar. Son muchas las personas que pasan por el sistema educativo y que cumplen sus años de permanencia en la escuela, sin que sus habilidades y sus competencias se hayan desarrollado de acuerdo con los mínimos objetivos previstos. En España se estima que el fracaso escolar oscila entre el treinta y el cuarenta por ciento de las personas que han completado la etapa de la escolaridad básica. Nos basamos en los datos públicos que aseguran que los estudiantes que obtienen el Graduado Escolar al finalizar la EGB representan aproximadamente el sesenta por ciento. Con todo es difícil disponer de cifras precisas, y son bastantes las instancias que reclaman a las distintas administraciones una información clara sobre la valoración cuantitativa de los estudiantes que no obtienen la titulación del final del ciclo estudiado, ya sea porque no han superado el nivel o porque han abandonado los estudios. El informe del curso 1994-1995 de Consejo Escolar del Estado recoge la existencia de un alto porcentaje de fracaso escolar en los últimos cursos de la EGB, en el último año del antiguo sistema educativo (el 32% de los escolares de séptimo de EGB suspendió el curso). Actualmente algunos sectores educativos y de las administraciones educativas cuestionan la utilización de la expresión "fracaso escolar", por la carga estigmatizadora y marginadora que conlleva para un porcentaje importante de la población escolar. Se aduce que se trata simplemente de un término periodístico que responde más bien a determinadas presiones sociales y que su utilización comporta graves efectos negativos, como son que algunos individuos interioricen el fracaso. Ahora bien, substituir la expresión por otra no significa solucionar un problema cuya existencia es patente. La realidad sigue aquí, y constituye un hecho que al dejar la escuela 2

unos alumnos y unas alumnas tendrán la posibilidad de acceder a determinados niveles formativos y laborales y otros no tendrán esta posibilidad. Es fácil constatar que, cada vez más, las personas que acceden a un determinado nivel de ingresos tienen niveles formativos más altos. Por otro lado, el hecho de que los alumnos que no han superado con éxito los niveles educativos individualicen este problema como un fracaso personal, no se soluciona suprimiendo el concepto de fracaso escolar. El fracaso escolar es un problema que obedece a más de una causa. Es el resultado de diversos factores, algunos de los cuales se originan dentro del propio sistema escolar, y otros son externos al mismo. Esta complejidad explica que no es viable un planteamiento simplista, y justifica al mismo tiempo que se haya tratado el fenómeno desde muy diversas perspectivas a lo lago de los últimos tiempos. Gran parte de las investigaciones sobre el tema se siguen basando en la Teoría del déficit dentro del paradigma positivista. Se centran más en las carencias que pueden tener los participantes con relación a la cultura dominante que no en sus capacidades y prácticas culturales. Se tiende fácilmente a identificar el nivel educativo y socioeconómico con el grado de interés cultural y de motivación. La falta de éxito escolar y de interés de determinados colectivos se suele atribuir a sus limitaciones y a su despreocupación. De esta manera se obvia la arbitrariedad cultural de la oferta y las interacciones en las que se producen las prácticas culturales. A menudo, los estudios basados en los déficits han producido teorías y análisis estadísticos que, al corroborar la falta de interés de determinados grupos sociales, han contribuido a la justificación de políticas y prácticas culturales que fomentan el aumento de la exclusión social, al mismo tiempo que estimula el autoconcepto negativo de determinadas personas y grupos sociales. Según señalan las teorías de la reproducción, los sectores sociales privilegiados disponen del poder simbólico (Bourdieu, 1979) para establecer los criterios de determinación de cuáles son los productos culturales que son válidos y que marcan la distinción entre los diferentes grupos sociales. Estos productos culturales son privilegiados y adquieren el carácter de hegemónicos a través de la violencia simbólica que ejerce en parte la educación (Baudelot y Establet, 1989) y los medios de comunicación. A pesar de esto, no debemos olvidar el hecho que determinados grupos sociales generan procesos de resistencia a la cultura dominante (Apple, 1982) y crean sus propios productos culturales (Willis, 1988).

La mayoría de estos enfoques y estudios, difícilmente abordan explicaciones diferentes que puedan contribuir a cambiar esta realidad. Además, este tipo de investigaciones favorece el proceso de reproducción social que no integra elementos de reflexión crítica en torno a la realidad objeto de estudio y no conciben la persona como sujeto de cambio.

Algunos planteamientos para solucionar el problema del fracaso escolar Desde los años setenta se vienen experimentando en diversos estados algunos programas que tienen como objetivo modificar el funcionamiento de la escuela para ofrecer a todos los alumnos y alumnas la deseada igualdad de oportunidades, sea cual sea su origen social. Estos programas de educación compensatoria se han basado en la modificación de diferentes aspectos de la vida escolar. En este sentido, en determinadas poblaciones de especial riesgo, se han experimentado servicios escolares como son el asesoramiento pedagógico y psicológico, o bien se ha invertido más en la formación de los profesores y en los recursos públicos facilitados a los centros. El éxito escolar es uno de los retos que tiene planteado la reforma del sistema educativo. En este sentido, la LOGSE ofrece herramientas planteadas teóricamente para disminuir los índices de fracaso escolar. Por un lado el hecho de que el currículum sea abierto, flexible y adaptativo implica que ya no todos los alumnos van a tener que ser medidos por el mismo rasero, lo cual se afirma que facilitará que el sistema educativo se adapte a la diversidad de las situaciones, motivaciones y capacidades de los chicos y las chicas. El otro medio importante que aporta la reforma es la acción tutorial. El profesor desempeñará también la función de asesorar, estimular y orientar al alumno para la elección del itinerario educativo que sea mejor para él y en el que pueda desarrollar al máximo sus capacidades. Se pretende pues, que el paso por el camino educativo elegido no lo realice el estudiante solo y sin información, sino guiado y acompañado por un profesor que tutorice el proceso. 4

Ahora bien, diversas investigaciones ponen de manifiesto (Flecha, 1990) que esta adaptación del currículum a la diversidad corre el peligro de fomentar la desigualdad. Esto conllevaría no tanto la superación del problema del fracaso escolar, sino su aceptación e institucionalización. Ya en el inicio de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, prevista para los doce años, los alumnos empiezan su elección de materias optativas. Esta elección vendrá condicionada por las posibilidades del propio centro, ya que no todos van a poder ofrecer una gama suficiente de opciones, ni las materias que a nivel social se consideren más valoradas y competitivas. Parece pues, que de alguna manera se acepta de forma general que no todos los jóvenes van a tener la misma igualdad de oportunidades. La ley prevé también la implantación de los módulos de garantía social para aquellos chicos y chicas que hayan tenido dificultades importantes para superar el proceso educativo, o que no hayan superado los objetivos mínimos planteados.

"La pedagogía de la esperanza" de Paulo Freire El libro de Paulo Freire "La pedagogía de la esperanza" de Paulo Freire aporta nuevos elementos para el análisis del problema del fracaso escolar. La esperanza es una necesidad ontológica de la persona. Sin creer en las posibilidades reales de éxito es imposible emprender una tarea encaminada a superar la situación. Las expectativas negativas tienen unos claros efectos desmotivadores. Es evidente que la falta de expectativas positivas inmoviliza tanto a los profesores como a los propios alumnos. La desmotivación y la inmovilidad conducen al fatalismo. Centrarse en los defectos e incapacidades de los alumnos tiende a ser menos productivo que basarse en sus propias capacidades. Uno de los principales objetivos de los profesores renovadores ha de ser descubrir las posibilidades reales de los alumnos. Resulta fácil reconocer que todos poseemos, en mayor o menor medida, algo de imaginación, deseo de aprender, curiosidad... Los alumnos que son conscientes de los éxitos que han tenido, se juzgan a sí mismos de forma más positiva y se sienten estimulados, lo cual comporta a su vez que aumenta su interés y sus posibilidades de éxito. También está reconocido de forma bastante general que la participación de los alumnos en las tareas escolares determina una mejora en la cantidad y

la calidad de los aprendizajes. Los que se implican en la marcha de la escuela suelen mejorar su rendimiento. Por último, el éxito o el fracaso en la escuela guarda relación con toda la comunidad. Las cosas cambian si se deja de considerar a los padres solamente como un problema, y se busca en ellos elementos de posible solución. La participación del barrio, la utilización de los recursos del entorno constituyen elementos favorecedores de la actividad educativa.

2. ALGUNOS PROGRAMAS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ESTADOS UNIDOS Desde finales de la década de los sesenta se produce en USA un aumento de movimientos e iniciativas tendientes a aumentar la efectividad de las escuelas tradicionales en vistas a prevenir y solucionar el problema del fracaso escolar. Esta preocupación respondía al hecho de que los índices de fracaso escolar adquirían unos niveles alarmantes que afectaban de forma recurrente y clara a la población más pobre y a las diversas minorías étnicas. Muchas de estas iniciativas cuajaron en programas y prácticas concretas para transformar la práctica pedagógica y mejorar la calidad de la enseñanza pública. Se trata de programas destinados a las poblaciones y a los grupos sociales en los que el absentismo escolar es mayor y el grado de analfabetismo es más elevado.

Programa de "Las escuelas aceleradas" de Henri Levin El movimiento de las escuelas aceleradas es el que mayor seguimiento ha tenido. Actualmente son alrededor de un millar los centros de primaria y de secundaria que siguen el programa repartidos en todo el territorio USA. Su inicio se remonta al año 1987, cuando Henri Levin y sus colaboradores de la Universidad de Stanford llevaron a cabo de forma experimental un proyecto de transformación de dos escuelas de la bahía de San Francisco. En estas escuelas especialmente problemáticas (Escuela Elemental Daniel Webter y Escuela Elemental Hoover) aproximadamente el 80 por ciento de los alumnos residen en zonas de extrema pobreza. El modelo de las escuelas aceleradas se inspiró en las cooperativas de trabajadores y en los modelos de la organización democrática del trabajo. Concede gran importancia a la 6

metodología de la investigación participativa. Cada centro adapta el programa a su propia realidad socio-económica. Quizá una de las características más relevantes de las escuelas aceleradas consiste en la utilización efectiva de todos los recursos posibles de la comunidad. Es un programa que se preocupa sobre todo para obtener la máxima participación de los profesores, los alumnos, los padres y los recursos del barrio. Se aplican métodos y técnicas pedagógicas que tradicionalmente sólo eran utilizados en escuelas de élite o bien para alumnos superdotados. Frente a las grandes dificultades de determinados grupos sociales para el aprendizaje escolar, estas escuelas optan por la aceleración y el enriquecimiento del currículum en vez de elegir métodos compensatorios que rebajen los objetivos y las pretensiones educativas. El currículum de las escuelas aceleradas pone el énfasis en el desarrollo del lenguaje. Las clases se desarrollan teniendo en cuenta la cultura propia de los alumnos y alumnas y recogiendo sus experiencias cotidianas. Se fomenta la educación activa, la experimentación y la capacidad de descubrimiento de los participantes. Estos centros se basan en una concepción constructivista de los aprendizajes, y los educadores actúan como facilitadores del proceso. La participación de los padres y de las madres es un elemento de capital importancia a pesar de las dificultades que esto conlleva. La escuela llega a un acuerdo con cada una de las familias por el cual los padres y madres se responsabilizan de efectuar un seguimiento diario de las actividades realizadas por sus hijos e hijas en el centro y fuera del mismo. Principalmente se controla el tiempo dedicado a ver la televisión, las horas de sueño, los deberes y el tiempo de estancia en la calle. La familia se compromete a interesarse por las actividades de la escuela y a participar de forma activa en las comisiones de trabajo. Por su parte, la escuela se compromete con los padres y madres a considerarlos como una parte activa fundamental del centro. Disponen en la misma escuela de un local propio en el que se organizan talleres, conferencias, cursos de lengua para adultos, temas de salud y prevención, actividades extraescolares y se plantean y discuten las posibilidades de convertir el centro en la escuela que todos desean. La participación de los padres en las aulas se ha ido incorporando de forma paulatina para explicar aquellos conocimientos de que disponen, su cultura, su experiencia, etc.

"Programas de desarrollo escolar" de James Comer 7

Este programa que se inició en el año 1968 surgió como fruto de la colaboración entre la Universidad de Yale y dos escuelas públicas de New Hapen. Inicialmente el proyecto se experimentó con la financiación de la Fundación Ford y de Esea. El 90 por ciento de los alumnos eran afro-americanos y aproximadamente el 80 por ciento de los mismos recibía ayuda de la beneficencia pública o comida gratuita. Ambas escuelas presentaban los índices más altos de fracaso escolar y de absentismo de la zona. Existían también serios problemas entre profesores y alumnos y entre padres y profesores. Este programa es definido por sus promotores como un proyecto de acción social que intenta ayudar a los niños y niñas a través del cambio social. Se basa en un modelo psicoanalítico del desarrollo del niño y de la psicología social. Su objetivo es que las escuelas promuevan el desarrollo psicológico necesario para que los estudiantes tengan éxito en sus estudios. Para ellos la clave del éxito está en que la escuela recupere la fuerza que tenía anteriormente en el seno de la comunidad. Centra su actividad en los primeros años de la vida escolar de los niños y las niñas. Las familias participan como representantes en la estructura directiva del centro, en las actividades extraescolares y acuden a los actos más importantes del centro. Los aspectos más característicos de esta experiencia son la contratación de personal de apoyo y la formación específica del profesorado.

Programa "Éxito para todos" de Robert Slavin El inicio de este movimiento se produjo en 1987, fruto de la colaboración de la Universidad John Hopkins y la escuela elemental Abbottston de Baltimore. El programa surgió con la idea de optimizar la utilización de las subvenciones y las ayudas que reciben las escuelas públicas en las que la mayoría de sus alumnos y alumnas pertenecen a grupos sociales con necesidades especiales. Robert Slavin, psicólogo y educador, y sus colaboradores prestan especial atención a los procedimientos de los procesos de aprendizaje, concediendo gran importancia al trabajo en grupo y a las técnicas cooperativas. Consideran que la responsabilidad del éxito escolar y social de los alumnos y alumnas recae básicamente en la escuela.

Centran su actividad en los primeros cursos de la vida escolar de los niños y las niñas porque consideran que los cursos de preescolar y los primeros de primaria son los más críticos para garantizar el éxito. Siguen una programación prescriptiva y utilizan un material estructurado y común. Estas escuelas disponen también de un equipo de refuerzo familiar (un padre y dos trabajadores sociales) que visitan las familias, facilitando información sobre los recursos sociales del barrio.

3. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Los resultados de los centros que han adoptado el programa de las Escuelas aceleradas han sido muy significativos. En todos ellos ha disminuido el índice de abandono de los alumnos (en muchos centros se ha pasado del 25% a prácticamente el 0%), ha aumentado el éxito en los test estandarizados, ha descendido de forma patente el fracaso escolar y los actos de bandalismo en el propio centro. A parte de estos ítems fácilmente cuantificables, las escuelas aceleradas contribuyen a la consecución de otros objetivos de tipo comunitario igualmente importantes. Entre ellos cabe destacar que la apertura colectiva, a nivel de escuela y de comunidad, de expectativas de mejora de su situación cultural y de vida provoca un aumento del espíritu comunitario y de solidaridad. Movidos por la necesidad de encontrar nuevos modelos para la transformación de la práctica escolar que supere los males endémicos de la misma, algunos centros han buscado la referencia del programa de las Escuelas aceleradas para llevar a cabo un cambio cualitativo de su actividad. Este es el caso de algunas escuelas públicas españolas de algunas ciudades industriales como Bilbao. Se trata de experiencias que están en proceso de implantación, por lo que no es posible todavía valorar el grado de consecución de sus objetivos. Pero, dada la importancia de su reforma radical, creemos interesante señalar algunos de los pasos que se siguen para su transformación en Comunidades de aprendizaje. Sus objetivos básicos son: - Transformar el conjunto de la estructura escolar para optimizar su actividad y sus resultados (acelerar de forma participativa en vez de compensar) - Implicar a los profesores en la planificación y la programación - Implicar a los padres en todas las actividades del centro 9

- Utilizar al máximo los recursos disponibles en el barrio y la comunidad - A nivel de contenidos, enfatizar el lenguaje, la expresión y la resolución de problemas El proceso de transformación implica la realización de diversas fases previas que permitan la sensibilización de toda la comunidad de aprendizaje: administración, padres y madres, alumnado, profesorado y voluntariado social o sociedad sobre la necesidad de transformar el centro Una vez valorada la necesidad del cambio se elabora un proyecto, que necesita la aprobación mayoritaria para que empiece a desarrollar. Se define de forma libre cuál es la escuela ideal. Se trata de sugerir una visión libre de la escuela que se pretende. Todos los miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres, profesores, colaboradores...) analizan y expresan cómo desean que sea su escuela. Esta actividad permite llegar a acuerdos sobre qué tipo de escuela es la que se desea. Aparentemente esta fase del proceso se puede confundir con un juego de rol o una actividad de marketing. Pero los resultados consensuados son tan concretos como: La escuela debe proveer a los niños los mejores elementos que podrían encontrar en una escuela privada y ofrecerlos en la pública para todos los estudiantes. Ha de existir un clima positivo que tenga en cuenta los talentos y potencialidades de todos y permita a los niños y a los adultos desarrollarse con responsabilidad y respeto. El currículum, los métodos y los materiales han de servir a cada niño y a cada niña, es necesario que enfatizen el aprendizaje activo, creativo y crítico y el respeto a la diversidad. Han de existir equipos de trabajo y colaboración entre estudiantes, maestros, madres y padres, diferentes profesionales , personas y asociaciones del barrio. Las expectativas hacia el triunfo de cada persona de la escuela es preciso que sean muy altas. Debe existir una evaluación continua de todo lo que se haga. En los análisis de las necesidades de formación y de los problemas que permitan diagnosticar, evaluar los recursos y los obstáculos deben intervenir todos los sectores del centro. Se contrasta el modelo ideal de escuela que se quiere con el análisis de la realidad para extraer el sueño posible (Freire, 1994). Se establecen unas prioridades iniciales que se convierten en el foco principal de la acción, y se modifica la estructura de dirección y coordinación del centro. 10

4. LA PARTICIPACIÓN COMO ELEMENTO ESENCIAL PARA EL ÉXITO ESCOLAR El trabajo conjunto entre profesores, equipo directivo del centro y las familias no es fácil. En muchos casos ocurre que a los profesores no están interesados en que los padres colaboren demasiado. No es difícil constatar el abismo que existe entre lo que la teoría dice sobre la colaboración y lo que ocurre en la práctica. Son bastantes las dificultades con las que choca la pretendida y deseada participación familiar en los centros educativos. Se trata de obstáculos de índole muy diversa. Resulta paradójico que por un lado muchos profesores y profesoras se lamentan de la escasa implicación de los padres y madres en las actividades del centro y que por otro lado se pongan muchas trabas a la participación. Existe una especie de bucle o de círculo vicioso referente al tema de la participación. Hay quien afirma que los familiares participan poco porque no están suficientemente motivados. Para otros es justo al revés, el centro suele reclamar la implicación de los familiares, pero no ofrece caminos de participación viables. Debemos reconocer que nos encontramos en un ámbito con poca tradición en lo que respecta a la participación. No existe el hábito de intervenir de forma activa en el funcionamiento de la escuela ni de la mayoría de las instituciones. En muchos centros cuesta implicar a los padres. La misma elección de las madres y de los padres en el Consejo Escolar no suele salir a la primera por falta de quórum. Las madres y padres que más participan a lo largo del curso suelen ser los mismos que forman la junta directiva del Ampa. Muchos maestros consideran que ellos son los únicos profesionales y especialistas de la actividad educativa y que debe respetarse su único protagonismo. Consideran que los padres no tienen criterios pedagógicos e infravaloran su participación. Esto explicaría en parte por qué es frecuente que las madres y los padres tengan poco poder de decisión y choquen a menudo con el corporativismo de algunos profesionales. La participación de los padres y las madres en el proceso educativo se puede clasificar en tres tipologías. En primer lugar existen algunas experiencias que centran sus actividades para conseguir un nivel importante de comunicación entre la escuela y la familia. Ponen el énfasis en la circulación de la información entre ambas instituciones. Los profesores han de transmitir a los padres qué tipo de necesitan sus hijos. Este planteamiento no siempre ofrece 11

buenos resultados, sobre todo cuando se trata de familias desestructuradas o que viven en especiales situaciones de riesgo. Existen también programas de aprendizaje interactivo en los que no se ofrece exclusivamente a los alumnos la cultura importante impartida por la escuela. Los familiares colaboran también en las tareas educativas, sobre todo en lo que concierne a determinados aspectos de la propia cultura de origen. Otra forma de colaboración persigue un compromiso de todos para que la escuela prospere. No se pretende solamente que la escuela cambie, sino optimizar el proceso educativo de los alumnos. Parece que este tercer enfoque es el que puede conseguir mejores resultados en vista a la educación y la utilización de los recursos. Desde esta perspectiva se considera a los padres y madres como figuras importantes para el éxito de sus hijos, y se pretende llegar a un consenso con respecto a los objetivos y al currículum. Este es el modelo en el que se puede situar la participación en las Comunidades de aprendizaje.

5. EL PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE CREA EN EL PAÍS VASCO. A finales del curso escolar 1995/96, la Consejería de Educación del Gobierno Vasco encargó a CREA (Centre de Recerca en Educació d'Adults, de la Universidad de Barcelona) la realización de un proyecto de Comunidades de Aprendizaje para aplicarlo de forma experimental en cuatro centros públicos. Dos de estas escuelas de educación infantil i primaria se encuentran en la ciudad de Bilbo, otra en Donostia y la cuarta en Gasteiz. Posteriormente se firmó el convenio de colaboración. En estos cuatro centros se está desarrollando el proyecto previsto con la participación del profesorado, los alumnos y alumnas, padres y madres y muchas entidades del barrio. Si bien es pronto para disponer de datos valorativos de la experiencia, la participación generalizada de toda la comunidad escolar, el aumento del rendimiento académico, la ampliación de la matrícula para el próximo curso (teniendo en cuenta que algunos de estos centros se encuentran en barrios especialmente deprimidos-...) y el interés general demostrado, son algunos indicadores de que el proyecto se está implantando con éxito.

La puesta en marcha del proyecto tiene en cuenta distintas fases. En el momento actual, cada una de las cuatro escuelas se halla en un momento distinto del proceso, siendo la que lleva más tiempo aplicándolo la de Ruperto Medina de Bilbo. a/ Fase de sensibilización, con sesiones informativas, debates y análisis de la sociedad y sus implicaciones educativas, y valoración de las alternativas en la transformación de un centro educativo. Esta fase ha durado aproximadamente una semana lectiva, en la que se han suspendido las clases y han sido madres, padres y voluntarios los que han atendido al alumnado. b/ Fase de toma de decisiones. Es la etapa de asunción del compromiso de iniciar un proceso de transformación en Comunidad de Aprendizaje. La decisión debe tomarse conjuntamente por el centro, la comunidad educativa, las familias, Crea y la Dirección General de Renovación Pedagógica. Para esto es necesario que se reúnan los siguientes requisitos: . El 90% del claustro ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto. . El acuerdo del Equipo Directivo del Centro Escolar. . El proyecto ha de ser aprobado por el Consejo Escolar. . Aprobación mayoritaria en la asamblea organizada por el Ampa. . Decisión de la D.G. de Renovación Pedagógica de dar apoyo a la experiencia, dotándole de un estatus específico que suponga la autonomía económica y pedagógica necesarias para la realización del proyecto, nombrando una persona que asegure una relación constante entre la propia Dirección General, el Centro y Crea. c/ La fase del sueño. consiste en idear el centro educativo que se desea, llegar a un acuerdo sobre lo que se pretende y contextualizar los principios básicos de la Comunidad de Aprendizaje. Realizadas las diferentes aportaciones para el cambio, la comunidad educativa consensua el centro que quiere para todos/as. e/ Análisis consensual y selección de prioridades. Es el momento de contrastar la realidad con el sueño que se quiere alcanzar. La comunidad educativa analiza detenidamente la realidad del centro. f/ Plan de acción de los aspectos más relevantes a cambiar. Las decisiones sobre la planificación se acuerdan entre toda la comunidad de aprendizaje ya que la toma de decisiones ha de ser compartida. Se establecen comisiones de trabajo con profesorado, 13

familias, alumnado, miembros de asociaciones locales ... para trabajar una prioridad determinada. Así una comisión puede dedicarse a lograr más participación, al aprendizaje, al currículum, etc. g/ Fases de la continuidad del proceso de transformación, de formación y de evaluación. Se constituyen seminarios de formación impartidos por personas especializadas en los temas requeridos por la comunidad educativa. La evaluación se realizará a todos los niveles, tanto en las comisiones de trabajo como en las reuniones de toda la comunidad de aprendizaje Barcelona, julio de 1997

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AYUSTE, A. et.al. 1994 Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona: Editorial Graó. CASTELLS, M. et.al. 1994. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Editorial Paidós. FLECHA, R. 1990. La nueva desigualdad cultural. Barcelona: Editorial El Roure. FREIRE, P. 1969. La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Editorial Tierra Nueva. FREIRE, P. 1994. Pedagogía de la esperanza, México: Editorial Siglo XXI.

ABRAMOS LAS CAJAS NEGRAS PARA QUE LAS MUJERES ENTREMOS EN ELLAS. LA ENSEÑANZA DE LAS T.I.C.

(Tecnologías de la Información y la Comunicación) Y EXCLUSIÓN DE LAS MUJERES.

Capitolina Díaz Martínez Universidad de Oviedo

Resumen

El objetivo de esta comunicación es señalar que la enseñ de las TIC se centra en el aspecto tecnológico y comunicativo de las mismas, asume como modelo de comunica el trasnochado modelo de las cajas negras de Shannon-Weav tiene un modelo ideal de usuario, invisible y supuestam neutro, pero en realidad simplistamente masculino. En páginas que siguen se argumenta a favor de la transparenci las cajas negras para que se pueda ver la diversidad de l los usuarios y sus circunstancias y a favor de un enf menos tecnológico y más comunicativo. Se propone un mo sistémico-constructivista (que incorpora al usuario(a) e sistema) de comunicación.

Introducción

El primer asunto a plantear es el por qué tantas niña alejan de la informática tanto en las escuelas, institut universidad como fuera de las instituciones educati Conviene señalar que aunque es un hecho ampliamente observ sobre todo en el nivel de Formación Profesional y Universi en donde apenas hay mujeres en las especialidades informática e ingeniería de telecomunicaciones, no parece un problema que preocupe a las autoridades educati Solamente algunas feministas o los Institutos de la Mujer estatal o los autonómicos) denuncian el androcentrismo de

curricula y, entre sus consecuencias destacan la exclusió las chicas de los estudios técnicos, entre ellos informática. Esta despreocupación de las autoridades

nuestro país no es compartida por las de otros pa comunitarios (países nórdicos, Reino Unido, etc.) que puesto en marcha medidas para aumentar el número de mujere las carreras técnicas. 1.

La naturaleza del problema

Entender el problema del androcentrismo en la enseñanza uso de las TIC nos obliga a distinguir y separar vario los componentes del proceso educativo. Los elementos significativos de dicho proceso son: el alumnado (chic chicos), el profesorado, las disciplinas, la organiza escolar y las políticas educativas generales. La interac de estos elementos constituye un sistema complejo y por e

no separable. El separar alguno de los componentes por raz de claridad analítica nos puede llevar, sin duda, a un ci desenfoque, pero nos resulta necesario en este nivel d investigación. Esta comunicación supone una pri aproximación al problema en la que sólo analizaremos disciplina llamada “informática”, “TIC” o de ma equivalente y algunas de las características del alumn Pero no se nos oculta que es un problema complejo en el qu necesario clarificar cada uno de sus elementos compone para llegar a entender su modo de funcionamiento sexualm sesgado y las razones y funciones sociales de tal sesgo.

La enseñanza de las TIC

Aunque la disciplina a la que nos referimos suele denomin “informática” en ESO y bachiller y “Nuevas tecnolo aplicadas a la educación” en magisterio, preferimos denominación de “Tecnologías de la Información y Comunicación” por ser más inclusiva y precisa que anteriores. La denominación “Nuevas tecnologías aplicadas educación” es una expresión un tanto desafortunada ya cualquier tecnología es nueva hasta que aparece otra qu convierte en obsoleta, por lo que el adjetivo “nuevas sabemos qué fecha de caducidad tiene. El nombre

“informática” ha quedado excesivamente reducido a descripción del hard y del software y de la interac individual entre el individuo y su ordenador, y no incluye origen, la comunicación mediante ordenadores, esto es, recientes desarrollos de internet.

2.1. El acento está en la T de TIC.

En la expresión “Tecnologías de la Información y Comunicación”, el concepto que más pesa es el de “tecnolog

Tecnología concebida como algo neutral, objetivo, mecánico sujeto a diversidad de puntos de vista. El disc tecnológico se transmite cargado de un carácter objetividad incuestionable. Si en la producción de tecnolo en buena medida, se trabaja dentro del paradigma de “ilusión de la objetividad”, en la transmisión de conocimientos de la tecnología dentro del sistema educat no hay duda de que ese es el paradigma dominante.

Siguiendo los pasos de Cecile K.M. Crutzer (1997:180), decir que la enseñanza de la informática puede centrase en: A. El fenómeno de las TIC: los productos de hard y softwa B. En la interacción individual entre un ser humano ordenador. C. En la cooperación entre la gente y las máquinas general. D. En la dinámica y el significado de la cooperación e las gente y las máquinas, situando -gente y máquinas- en red de interacción total.

A y B se refieren sólo a los niveles físico y sintác de las TIC. El nivel físico supone el conocer en qué cons física y técnicamente nuestra máquina. Utilizando el símil lenguaje para describir la interacción entre las máquin las personas, el nivel sintáctico sería aquel que estab

cuáles son las restricciones y las reglas que regulan nue interacción con ellas.

Siguiendo con el símil lingüístico, si el currícul centra en el modelo C, se estaría trabajando en un n equivalente al nivel pragmático del lenguaje. Esto es, a que nos indica qué podemos hacer. Naturalmente el n pragmático tiene un carácter más amplio que el sintáct Mientras el sintáctico sólo regula -permite y excluye-, posibilidades de la praxis de una lengua -o de una interac ordenador/usuaria son mucho mayores. Cuando sólo se trabaj se enseña a trabajar- en un nivel físico y sintáctico, n percibe la reducción de la realidad que supone el mo informático. Al incorporar la praxis empezamos a entende sistema informático como parte del sistema social.

Por último, el modelo D se establece en el nivel d semántica, en el nivel del significado de la interacción. niveles semántico y pragmático son los menos regulados po se construyen en el propio proceso dinámico de la interacc Son por ello los más ricos y los que se asemejan má fenómeno de la comunicación ñingüística natural. Represe niveles niveles de interacción a los que los seres hum estamos acostumbrados.

Por otra parte, si la enseñanza de las TIC se siguiendo el modelo D, no sólo se hace de un modo más sim a las otras formas de comunicación en un sistema social, que se crean las condiciones para lo que se conoce “computer soported cooperative work” que podría traducirse algo así como “trabajo cooperativo apoyado por ordenadores” que está en la base de experiencias educat tan interesantes como el European School Project y Círculos Telemáticos de Aprendizaje (C. Díaz, 1997).

Si atendemos a los descriptores y a la docencia de asignaturas de informática en magisterio, ESO y bachi vemos que se centran fundamentalmente en los niveles A esto es, en el físico y el sintáctico (B. Compostela 19

Ambos niveles ofrecen una visión muy chata y limitada d que son las TIC y su uso. El nivel físico y sintáctico además los niveles más técnicos y menos relacionales (e sentido social). Son, por ello, más propios de lo que su ser los intereses masculinos, mientras que si se incidier lo relacional y significativo de las TIC, la enseñanz éstas se acercaría más a lo que suele ser el campo de int femenino (Dona J. Haraway, 1991; Deborah Tannen, 1994). 2.2. El concepto shannoniano de comunicación.

Los conceptos de “información” y “comunicación” completan la trilogía de la expresión “Tecnologías de Información y la Comunicación”, están subordinados al conc

“tecnología”. Y, si en lingüística las definiciones información y comunicación son controvertidas, hablando de TIC, cualquier controversia, cualquier aspecto que p introducir la subjetividad, que pueda demandar el situa definición, es directamente rechazado. Cuando se enseñan lo dominante, lo prioritario, sino lo único que se enseñ lo tecnológico. Los aspectos del significado, la informaci la comunicación se consideran irrelevantes.

El modelo de comunicación que se asumen es el de Shan Esto es, el modelo de la caja negra:

Receptor

Emisor

canal de transmisión

caja negra

Este modelo shannoniano aparece como puesto al “tecnologizado” por el uso de las TIC, pero en esencia e mismo. Su nueva versión sería algo así:

ser humano ser humano + ordenador caja negra

canal de transmisión (WWW)

orden caja negra

El significado de la comunicación no está incluido e modelo ya que es considerado fijo. De igual manera personas transmisora y receptora también son consider fijas, apenas tienen un papel activo y, naturalmente, nad sabe de ellas.

El modelo shannoniano sólo se interesa por la supu transmisión de información, pero en realidad nunca se pro una transmisión de la información como la planteada en d modelo. Pues no existe tal cosa como la información que un humano posee y transmite a otro ser humano usando un cana transmisión, sea éste el aire, una carta o un ordenador red mundial WWW. El lenguaje no es el transporte de pedazos de la realidad de una persona a otra, sino estimula a la persona receptora a producir una estruc conceptual compatible con la de la persona emisora Foerster, 1991, pág.65).

Este modelo idealizado y simplista al ignorar el n semántico, el nivel del significado, ignora el nivel explica la comunicación, no sólo humana, sino tambié comunicación entre otros seres vivos puesto que no parec ningún modo probable que se produzca una comunicación e humanos en el nivel puramente sintáctico de transmisió datos.

A este respecto, me gustaría comentar una anécdota está en el nacimiento del correo electrónico. Hoy ya conocido que el origen de internet estuvo en el Departam de Defensa de los EE. UU. En 1969, a cargo de Departamento, se estableció una red que comunicaba ordenadores de cuatro centros (el Stanford Research Instit la Universidad de Utah, la Universidad de California Ángeles y la Universidad de California Santa Bárbara) través de esa red, las organizaciones compartían el poten de sus ordenadores y disminuían el peligro derivado d potencial ataque que destruyera alguno de los centros información y control de la defensa estadounidense. Pues b

al poco tiempo de que los científicos y militares usuario la red empezaran a enviarse ficheros con datos, se di cuenta que podían empezar a enviarse comentar instrucciones de uso o plantear cuestiones sobre los d enviados, usando la misma red. Y de ahí a comentar el es del tiempo o asuntos familiares no debió mediar más qu paso. Tal vez sea sólo una anécdota, pero nos da una idea aun construyendo un mecanismo para la exclusiva transmisió datos tan fríos como los de defensa, los seres hum necesitamos “contaminar” con cuestiones subjetivas personales la comunicación, se haga por el medio técnico se haga.

2.3.

El concepto sistémico-constructivista de comunicación

La comunicación es un proceso de producción significados. Los significados no están dados y fijado supuesto libro de significados universales (un dicciona por ejemplo). Los significados se construyen en propio proceso de la comunicación. La persona receptor información en un proceso de comunicación recibe información a la que le da un determinado signifi dependiendo de sus experiencias pasadas y de su situació el momento, de su visión del entorno comunicacional. persona emisora produce su propio significado también función de sus experiencias anteriores y de su construc personal del contexto de la comunicación. Cada persona constituida por una serie de circunstancias personales t como la clase social, el género, la religión o su estado c que condicionan su universo de significados. Reput feministas como Carol Gilligan (1982) y Evelyn Keller (1 sostienen que la propia estructura del pensamiento condicionada por el género. Del mismo modo, pensad marxistas recientes sugieren que la clase social condicion conocimiento (Matthews, 1980; Harris, 1979).

La interpretación de una pieza de lenguaje se hace siempre en términ

conceptos y de estructuras conceptuales que quien interpreta lo h partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Desde luego

conceptos y estructuras conceptuales han de ser modificados y adapta través

las

interacciones

con

otras

personas

hablantes

lengua....La adaptación cesa cuando parece darse un ajuste (fit). ajuste

(fit)

indica

una

correspondencia

(match)

(von

Glaser

(1991:23).

La comunicación es un proceso de negociación de significa requiere lo que Maturana (1974:319) y Varela (1979 denominan un “acoplamiento estructural”. Como sostiene G. (1975:83-96), la comunicación no es un proceso de inp output sino que se puede considerar como una unidad interpretación, una estructura simbólica. Von Foer (1991:65) explica que es imposible describir cosa algun manera inequívoca porque, en sus propias palabras: no soy sino quien escucha quien determina el significado de expresión. Atendiendo a este carácter constructivista de la comunicac el modelo tan simplificado de Shannon-Weaver se transformaría en el siguiente.

Sujeto de la comunicación la comunicación Universo de significados Universo de significados Historia personal Historia personal

Sujet negociación de significados

9 Contexto de la comunicación de la comunicación

Con

3. ¿Qué hay en las TIC que aleja a las chicas?

En primer lugar debemos señalar que en la enseñanz las TIC, como se ha dicho más arriba prima el cará técnico frente al relacional y es conocido que las ch tienen una mayor tendencia a interesarse por los aspe relacionales, sociales de sus estudios o trabajos que por aspectos tecnológicos. Éstos últimos son percibidos espacios masculinos (F. Murray 1992). Barbara Kantro (1994) cita las palabras del director del Museo de Ordenadores de Boston: “los hombres tienden a ser seduc por la tecnología. Se sienten afectados por el síndrom carrera de coches, jactándose de la capacidad de sus disc la velocidad de sus microprocesadores”. Sigue diciéndo “las mujeres son mucho más prácticas, mucho más interesada la utilidad de las máquinas ‘No me interesan interioridades. Sólo quiero que me haga el trabajo’, le Esther Dyson, editora de Release, una revista muy influy de software, en el curso de su investigación.

En segundo lugar conviene reseñar la importancia tiene el centrar la enseñanza de las TIC en aplicaciones prácticas frente a la manipulación de máquina. Diversos estudios han probado que dado que carácter técnico o tecnológico de las TIC asusta incluso a profesionales de la informática, el centrar la enseñanza la investigación de las TIC en las necesidades de favorece el que las mujeres se interesen mucho más por di tecnologías (U. Erb, 1991:203-204). Pero no es suficiente centrar la enseñanza y el trabajo en los aspectos pragmát

y en la aplicación de las TIC. Es preciso también redef qué se entiende por tecnología y cómo son las relacione mujeres y hombres con las tecnologías. Ya que como ha most en su investigación Ulrike Erb (op. cit.), aun profesionales de las TIC con un serio dominio de tecnologías tienen una autopercepción como marginales e campo, llegando ellas mismas a dudar de su profesionali Aunque no puede decirse que ese sea el caso general, aun a profesionales entusiastas, el entorno masculino les recu que no están en su propio campo1.

En tercer lugar, las TIC asumen el paradigma de u usuario(a) ideal que no existe, neutral, estánda invisible, pero, sin duda, forjado en una determinada im

masculina2. Alison Adman (1994:630), refiriéndose a Inteligencia Artificial sostiene que los sist tradicionales de IA presuponen al ser inteligente invisib universal con lo que excluyen cualquier visión alternativa sistema. Mientras que perspectivas menos tradicionales com feminista y la teoría de sistemas no clásica o de seg orden incluyen el punto de vista de la persona que obse con lo que se pueden incluir en el propio sistema obser los rasgos de género, clase social, etnia, etc. caracterizan a las diferentes personas que observan interactuan con el sistema. Si esta diversidad de perspect se incluyera en el paradigma dominante de las TIC, és adquirirían, sin duda, un carácter reflexivo que su est actual le niega y abrirían nuevas posibilidades par participación de las mujeres y aun de los hombres.

Barbara Kantrowitz (op. cit) cita las declaraciones de Betsy Zeller ingeniera directora de Silicon Graphics, que comenta que cuando descubrió los ordenadores en el instituto “juro que creí ver la cara de Dios”. Pero, así todo, tuvo que defenderse de sus colegas que en cuanto la veían en el aula de informática deseaban ayudarla y resolverle los problemas informáticos. “Les tenía que decir que se largaran, quiería resolver sola mis dificultades”. 2 No es ninguna casualidad que las maquinitas de jugar se llamen Game Boy y no lo es tampoco que el centro de su juego sea eliminar oponentes.

A pesar de estos aspectos negativos con los que h ahora hemos presentado las TIC en relación a las muje algunas autoras han mostrado el enorme el potencial de TIC, especialmente el uso de la comunicación medi computadora (CMC) para nosotras. Así, por ejemplo, Kaplan Farrel (1994) que investigaron las actitudes de jóv surfistas de internet (mujeres y hombres), encontraron que muchos aspectos de internet que interesan por igual a jóvenes mujeres y a los jóvenes varones. Sherry Turkle (1 piensa que internet ofrece nuevas oportunidades para mujeres. Compara la navegación por internet con el trabaj bricolage y entiende que se aproxima más al estilo femenin interacción social que el trabajo de programación. Yo m (C. Díaz, 1996) he presentado un trabajo, parcialm

empírico, sobre el valor de internet en la coeducaci posibilidad de introducir en el aula una diversidad perspectivas gracias al uso de la CMC. Sadie Plant (1 considera

4. Propuestas para las enseñanzas

de las TIC

∑ Asumir el debate entre objetividad y subjetividad e información. ∑ Asumir el proceso de construcción del conocimiento los significados en el contexto de la interacción complej agentes creadores de su propio universo de signific (“situar el conocimiento”). ∑ Insistir en el carácter relacional (social) de las TIC ∑ Facilitar que la(el) aprendiz/usuaria(o) defina propios dominios de interés y de uso. ∑ Ampliar las perspectivas de las TIC integrando a personas excluidas (y lo excluido) con el fin de enriqu las TIC mediante la inclusión de las perspectivas olvidad aumentar así las posibilidades de participación de mujer hombres.

REFERENCIAS:

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A P E L (ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)

VI Conferencia de Sociología de la Educación. Universidad de Zaragoza : Jaca 18,19,20 de Septiembre de 1997.

Aitor Gómez Esther Olivé Montse Sánchez

APEL (ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)

Cabría aclarar, para situar nuestra comunicación, que APEL a parte de ser un proyecto Sócrates, son las siglas de una nueva política de acreditación de la experiencia previa de las personas adultas que se ha implementado, principalmente en Gran Bretaña y Francia, en UE. Nuestra comunicación se centrará en el proyecto Sócrates que lleva por título APEL (Assesment of Prior Experiental Learning). Dicho proyecto es coordinado desde la Université Catholique de Louvain y concretamente de la Unité de Recherche sur la Formation et les Organisations (Bélgica). A parte del coordinador belga, el proyecto está siendo desarrollado en dos países más (Inglaterra y España), a partir del trabajo de diferentes organizaciones. En Bélgica, a parte del organismo coordinador, participa también CREAFORM (Centre de Recherche et d’Animation en Formations Nouvelles). En Inglaterra el trabajo se desarrolla, al igual que en España, desde dos instituciones: Department of Continuing Education at the University of Warwick y CAN (Central Access Network). En España colaboran en el proyecto AEPA (Associació d’Educació Permanent de Persones Adultes) y CREA (Centre de Recerca en Educació de Persones Adultes). Este proyecto se encuentra ubicado dentro del sector de Educación de Adultos del programa Sócrates siendo su duración de tres años. En estos momentos hemos desarrollado el trabajo corespondiente al primer año (1996/97). Como ya hemos apuntado al inicio de esta comunicación, el proyecto APEL se inscribe en la línea de introducción de nuevos métodos de validación de las aptitudes y conocimientos relevantes de las personas adultas que no han tenido acceso al sistema educativo formal. El objetivo último del proyecto es uniformar un sistema de acreditación a nivel europeo que mantenga la calidad del sistema de calificación habitual. Las personas adultas adquieren a lo largo de su vida un aprendizaje que en contadas ocasiones les permite acceder al sistema educativo formal u obtener una certificación académica correspondiente. Con las políticas APEL se pretende potenciar ese puente entre la experiencia adquirida a lo largo de la vida y la formación. El tipo de aprendizaje hace referencia a la experiencia laboral, la formación autodidacta, la formación informal obtenida a través de experiencias sociales, la formación ocupacional,...es decir, a todo ese bagaje que tiene la persona adulta que no se le reconoce oficialmente. El desarrollo de las políticas APEL puede encaminarse a reforzar los vínculos entre universidades, centros de educación de personas adultas, y otras formas de formación hasta ahora sin validación. Estas políticas pueden potenciar e incrementar la autoconfianza de las

personas adultas (principalmente de aquellas personas socialmente excluidas). De esta manera es posible desarrollar una política educativa para personas adultas más global y orientada a potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El bajo nivel actual de desarrollo de las políticas APEL es consecuencia, entre otros factores, de la difícil cooperación entre universidades y otras instituciones en la promoción de políticas coordinadas de educación de personas adultas. A través del desarrollo de este proyecto, se intenta favorecer el intercambio de experiencias entre instituciones de diversos países. En Gran Bretaña hay una gran experiencia en el desarrollo de estas políticas, aunque todavía se observan algunas discrepancias entre instituciones educativas. En Bélgica, en cambio, estas políticas no han sido nunca implementadas a nivel global, pero se han experimentado prácticas a nivel local que se podrían enmarcar en esta línea. En el caso de España, la implementación de estas políticas presenta algunas dificultades como por ejemplo, la superación de factores exclusores en la definición e identificación de las aptitudes y competencias requeridas a una persona adulta para ser admitida en programas de formación académicos. Las políticas APEL no se entienden como una parte importante que aporta la persona a su currículum, la experiencia como valor a incorporar en el bagage cultural de cada persona, complementario al aprendizaje académico que sí tiene reconocimiento. Resumiendo, el proyecto asume que un mayor desarrollo y una mejora de las políticas APEL puede darse a través de: - un intercambio de conocimientos y prácticas a través del contacto entre instituciones y países con diferentes tipos y niveles de experiencias en el área. - la cooperación entre universidades, instituciones y agencias educativas en el desarrollo de políticas APEL coordinadas y la difusión e intercambio de las prácticas positivas. Respecto a la definición de los objetivos más concretos, el proyecto APEL ha definido como prioridades: - desarrollar y difundir a los estados miembros de la Unión Europea una base de datos con información sobre los países europeos implicados referente a prácticas e instituciones con esquemas APEL, a partir de encuestas comparadas de las políticas y prácticas APEL implementadas en las universidades y en otras instituciones educativas para personas adultas. - desarrollar una red de recursos APEL basada en la información obtenida usando las nuevas tecnologías en telecomunicaciones y con el objetivo de proporcionar apoyo en el desarrollo de las políticas APEL en la educación de personas adultas a nivel de la Unión Europea, ofreciendo asistencia técnica, formativa e institucional. El proyecto APEL se basa en el estudio de instituciones educativas de personas adultas. Los equipos investigadores se han puesto en contacto con profesores, educadores, orientadores pedagógicos y diseñadores de programas educativos. El grupo directamente

beneficiado con la implementación de estas políticas son todas aquellas personas adultas que tienen los conocimientos y aptitudes para entrar en un programa educativo pero no tienen las calificaciones formales requeridas, de manera que les seria denegado el acceso al programa educativo deseado sin la existencia de los esquemas APEL. El objetivo principal del proyecto es mejorar la calidad de las políticas APEL ya existentes en la Unión Europea a través del intercambio de experiencias positivas y potenciar el establecimiento de estas políticas en los países europeos en los que todavía no se aplica. Todas estas aportaciones deberían contribuir, en última instancia, a aumentar las posibilidades de acceso de personas adultas con desventajas sociales al sistema de educación formal. Teniendo en cuenta todas y cada una de las formas culturales de una comunidad en las políticas APEL.

RETOS SOCIALES A UNA REFORMA EDUCATIVA, RETOS EDUCATIVOS ANTE UNA NUEVA SOCIEDAD Estamos siendo testigos del surgimiento de un nuevo tipo de sociedad, la sociedad de la información. En diferentes estudios presentados en los últimos años (Naisbitt 1990, Castells 1994) se muestran las características de dicha sociedad y como se basa en las dimensiones actuales de la llamada revolución tecnológica. Las características básicas podemos resumirlas en los siguientes puntos: a) desplazamiento del interés de la función de producción de objetos materiales a la comercial y al diseño. Los sectores de trabajadores que se ocupaban en el sector de producción, actualmente lo hace en el sector comercial y, en algunos casos, al del diseño (información añadida al producto). b) Los cambios afectan más a los procesos que a los propios productos. No se trata de innovar en la producción sino en la forma de producir. c) La información se convierte en elemento esencial para el desarrollo económico. El tratamiento de la información y la evolución meteórica de las tecnologías de la información (microelectrónica, informática, robótica, ofimática,...) que hacen posible que el tratamiento se lleve a cabo de una forma rápida y efectiva, favorecen el desarrollo de un nuevo sector: sector cuaternario o informacional. Que se caracteriza por afectar y transformar los otros sectores. En este nuevo modelo de sociedad los recursos intelectuales y la educación toman una especial relevancia, siendo considerados como los factores de crecimiento. La transformación de la estructura ocupacional viene determinada por el crecimiento de los grupos sociales con formación superior (directivos, especialistas, etc.). Por lo tanto, el

control de la información y del conocimiento decide en parte quien tiene el poder en la sociedad (Bell, 1976). La información y los conocimientos invaden todas las esferas de la vida y la educación se percibe como aquel proceso que tiene que potenciar el desarrollo de las capacidades para procesar la información. El procesamiento de símbolos y los saberes, que se van conformando como herramientas fundamentales de los nuevos procesos de producción, se estan convirtiendo en los factores determinantes de la economía. En este sentido las certificaciones educativas son un instrumento de selección cada vez más importante. La acreditación académica de los conocimientos son un primer filtro, hasta en aquellas ocupaciones que tradicionalmente no han requerido niveles de instrucción específicos. La educación se entiende como el proceso que tiene que aumentar las posibilidades de seleccionar y procesar la información en los diferentes ámbitos sociales. Es muy importante que las formas de validación o acreditación de nuestros conocimientos tengan en cuenta algunos aspectos que pueden hacer derivar las "buenas políticas" hacia aspectos exclusores. Las personas que no puedan demostrar aquello que saben de la manera que se establezca quedará doblemente marginada: su saber no tiene titulación y cuando le dan la oportunidad de acreditárselo no puede. Hasta ahora cuando teníamos que demostrar saber algo, el instrumento de validación ha sido tradicionalmente un exámen de tipo académico y/o una situación simulada. Las dos tienen el inconveniente de no ser situaciones reales, y por el contrario son aquellas situaciones en las que una persona se siente coaccionada por la situación y actua con la conciencia de que los otros tienen ya una perspectiva de su actuación (Mead), muchos lo hemos vivido al conseguir el permiso de conducir. Posiblemente actuaciones más comunicativas, en las que la persona pueda establecer como lo aprendió, porqué hace algunas cosas de determinada forma, conjuntamente con otras formas de validación ayudarían a que esas situaciones fueran menos artificiales. Este será el punto a tratar en el segundo año de esta investigación.

METODOLOGÍA Los objetivos del proyecto están siendo alcanzados fundamentalmente a través del empleo de dos técnicas metodológicas: * la creación de una base de datos * estudios de casos La base de datos es comparativa. Recoge datos sobre instituciones que se aproximan a los esquemas APEL en los tres países implicados. La base de datos final recoge información

sobre las instuciones de los tres países implicados de manera que facilita su comparación. El objetivo final es completar y ampliar esta base de datos con información de otros países de la Unión Europea, de manera que sea un medio de referencia en el proceso de extensión de las políticas APEL. En España se pasó una encuesta a 200 instituciones de todo el Estado de forma telefónica, ya que así se agilizaba el proceso de obtención de la información y se hacía posible la elaboración del primer borrador de la base de datos. Las instituciones se clasificaron en función de la siguiente tipología: formación ocupacional, formación académica y formación comunitaria. Los resultados de la encuesta se trataron con el paquete estadístico SPSS para obtener una primera valoración cuantitativa de los datos. Posteriormente se elaboró una base de datos en la cual se recogían las instituciones que desarrollaban exclusivamente “buenas prácticas”. La principal conclusión que se puede sacar de la situación en el Estado español es que el principal ámbito formativo en el que se tiene en cuenta la experiencia de las personas adultas es la formación ocupacional, aunque no de manera tan sistematizada como en Inglaterra. La mayor parte de estas instituciones considera que la experiencia de las personas adultas debe ser tenida en cuenta como criterio de admisión. Esta verificación de la experiencia tiene lugar como fase previa a la incorporación de la persona adulta al centro educativo, y generalmente esta función la desempeñan miembros del equipo educador. Los ámbitos formativos suelen ser muy diversos y el principal grupo usuario de estas instituciones son personas no asalariadas. Paralelamente se ha trabajado para la elaboración de un estudio de casos de base comunicativa. La metodología del estudio de casos comunicativo se caracteriza por elaborar un diseño dirigido a analizar aquellos casos más representativos de la realidad para profundizar en sus características. Este planteamiento permite describir de forma detallada cada caso concreto, permitiendo explorar los aspectos tradicionalmente no explorados ya que no eran cuantitativamente significativos de estudio. Estos aspectos, en nuestro planteamiento son: -la excepcionalidad en uno de los casos -el contraste entre los casos (típicos/excepcionales) -construcción colectiva de la realidad En los estudios sociales interesa, a veces, destacar los casos no mayoritarios y con ello las posibilidades que motivan su existencia, ya que de esta forma se puede reconocer las variables que los hacen posibles. Después del estudio cuantitativo de 200 centros, se estableció el estudio de 6 casos concretos. El hecho de haber escogido dos centros por ámbito no es casual, sino que forma parte de la metodología del estudio de casos comunicativo. Son centros que comprenden los

tres ámbitos de formación: la educación académica/formal, la formación ocupacional, y la educación comunitaria. La selección de los centros (A,B,C,D,E y F) según los resultados obtenidos anteriormente han sido: - Se siguen las políticas APEL..........Centro de formación ocupacional (Centro C) Centro de Educación académica/ formal (Centro B) - Susceptibles de incorporar las políticas APEL........Centro de formación ocupacional (Centro D) Centro educación comunitaria (Centro E) - Se alejan de las políticas APEL........Centro de educación académica/ formal (Centro A) Centro de Educación comunitária (Centro F) De cada ámbito hay aquellos centros que reflejan las situaciones típicas (centros A y F), son aquellos casos en los que nos encontramos con unos resultados similares a los obtenidos en el conjunto de la muestra; y aquellos que hacen referencia a las situaciones excepcionales (centros B y C), estamos manifestando los casos que presentan unos resultados claramente diferentes a los del conjunto de la muestra. Entre las dos situaciones están aquellos centros (D y E) en proceso de acercamiento a los resultados obtenidos en la situación excepcional. Este estudio nos ha posibilitado el contraste entre las políticas educativas seguidas en los diferentes centros, así hemos podido constatar como algunos aspectos pueden ser una base exclusora o transformadora. En este primer estudio hemos comparado dos centros de Educación de Personas Adultas (A y B). Este análisis se ha realizado a partir de entrevistas a profesoras y alumnas de ambos centros, y a partir de materiales documentales. La comparación nos ha permitido concluir que aquellos centros que se acercan más a las prácticas que tienen en cuenta la experiencia previa de las personas que llegan a un centro de educación formal, es donde encontramos más elementos transformadores. Donde podemos encontrar que las personas sienten que su implicación puede ser mayor, y su experiencia es asiento de aprendizajes que puede hacer a lo largo de toda su vida en el ámbito académico, laboral, asociativo, de ocio, etc. Lo importante será que no haya reconocimiento para un sólo tipo de conocimientos.

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JUEGOS TRADICIONALES Y EDUCACION Hace años me encontraba dedicado a la búsqueda y recogida de objetos y materiales etnográficos en los valles riojanos, con el fin de llevar a cabo oportunas comparaciones etnológicas que me permitieran establecer algunas hipótesis acerca de los referentes que cimentaban la identidad riojana, y de ese modo entender algunos de los cambios sociales acaecidos por entonces. De aquellos años conservo bastantes materiales con los que se pudo confeccionar alguna que otra monografía, pero quizás, por el volumen de los materiales, la gran participación de informantes y el exquisito cuidado que mantuvo su editor, fueron los juegos infantiles tradicionales de La Rioja, los que me proporcionaron mayor satisfacción creativa (1). Si les anticipo estas experiencias vitales es porque no deseo provocar extrañeza, en un foro de sociólogos de la educación, con el tema que les propongo. Cuanto sigue no son sino reflexiones en voz alta acerca del significado del juego tradicional y su vinculación al proceso educativo. Algunas de ellas les resultarán obvias o conocidas, incluso no dudo que el tema resulte para algunos superfluo y poco interesante. La hipótesis inicial que me llevó a estas reflexiones, sugería que la utilización de los juegos tradicionales entre pedagogos y profesionales del magisterio, está en contradicción con la esencia definitoria de los mismos. Hoy día no resulta extraño que en las programaciones del magisterio nos encontremos con el uso de juegos tradicionales como medios de promoción educativa, como instrumentos de participación escolar, como técnicas de aprendizaje y desarrollo. En ocasiones podemos leer entre los objetivos que se marcan los proyectos curriculares, la recolección, investigación y adaptación de juegos populares o tradicionales a las programaciones de aula, como parte del engranaje educativo y, en ocasiones, sobre todo en la educación infantil, como parte crucial e indispensable del desarrollo de las unidades didácticas. Tales ejemplos son pauta común en los estudiantes de prácticas de magisterio, que asumen dicha labor sin más pretensión que la de utilizar una metodología y unas técnicas aprendidas durante su formación académica y que piensan someter a prueba con la certidumbre del éxito. En el ámbito escolar, el juego aparece como un objetivo más en cualquier adaptación curricular al fomentar la socialización y la relación interpersonal, sin quedarse en el espíritu de la letra, sino plasmándolo en unas actividades concretas y no dejándolas al azar o a la buena voluntad del profesor tutor. Pero quizás no nos hemos preguntado sobre el carácter y valor de esos juegos en su aplicación cotidiana en los centros escolares, cuando nosotros los describimos como tradicionales, pese a que su motivación inicial, su práctica original, ha desaparecido al aplicarle conceptos pedagógicos de utilidad y provecho Y es que la reflexión sobre el método o las técnicas a utilizar, no se produce cuando su aplicación repetitiva es sancionada de forma positiva por quienes tutorizan la labor educativa del magisterio. Si esa reflexión tuviera un carácter inequívoco sobre el valor atribuído a los juegos, nos faltaría tiempo para descubrir que aquello que por inercia denominamos popular o tradicional, no es sino una etiqueta que en nada refleja el auténtico dominio del juego tradicional. Los intereses del profesorado toman como meta la búsqueda del provecho educativo; se mueven por la utilidad de las técnicas aplicadas, siempre con el afán pedagógico como motor que nos aproxima a las metas y objetivos propuestos. Y este interés, este afán, estas metas, son las coordenadas que queremos destacar como opuestas a los intereses y objetivos del juego tradicional, que trataremos hoy de explicar.

. Joaquín Giró, “Juegos infantiles de La Rioja”, Ibercaja, Zaragoza 1990

Sabemos que, en palabras de Château (2), el papel pedagógico del juego no se limita a la adquisición de los datos útiles al pedagogo. El juego origina muchas actividades superiores, si es que no las origina a todas, arte, ciencia, trabajo, etc. Constituye, por consiguiente, como el vestíbulo natural de esas actividades; por su intermedio el niño puede llegar a ellas. Se concibe entonces que se haya podido buscar en el juego un medio de educación. Los métodos activos en educación han usado sin cesar y a veces abusado del juego. Conviene entonces ver, en qué sentido y hasta qué punto, el juego puede llevar al niño a las puertas de la vida social y hacerle conocer el trabajo. Château está en lo cierto al prevenirnos sobre el uso abusivo del juego en la metodología educativa. Sobre todo, en cuanto estos métodos activos monopolizan casi en exclusiva los primeros años escolares del niño, desvirtuando en gran medida el fin ensimismado que poseen los juegos infantiles. La pedagogía, durante mucho tiempo reservada en cuanto al provecho que se podía obtener del juego, debido al desvío de la atención que acompaña a sus manifestaciones, no se ha interesado verdaderamente por él mas que propalando la idea de que se podía “jugar con provecho”. Esto explica quizá, por qué los juegos concebidos por los pedagogos -además de artificiosos- son con frecuencia tan poco atractivos. Comoquiera que sea, esta preocupación funcionalista se ha impuesto en el estudio del juego, echando a perder su comprensión. JUEGOS TRADICIONALES, DEPORTES Y ESPECTACULO DE MASAS Se tiende a hablar indistintamente de juegos tradicionales, deportes autóctonos y deportes de masas como si fueran partes complementarias de un todo. Y, aunque en su origen pueda existir un tronco común, parece claro que en su desarrollo actual tienen poco que ver. En primer lugar, los juegos tradicionales siguen penetrados del encanto primigenio, propio de ese tiempo sin tiempo que es la infancia, ajenos por ello a toda imposición o mandato. Por su parte, en los deportes autóctonos, aparecen normas que establecen ciertos controles, aunque éstas sean cambiantes no sólo en función de las modalidades, sino de las tierras y lugares donde se pongan en práctica; todo ello implica una riqueza de variantes y matices inherentes a otras muchas manifestaciones de la cultura tradicional. Por el contrario, en los deportes de masas, propios de una sociedad dominada por los medios de comunicación, además de normas rígidas y controles estrictos -incluso extradeportivos- aparece un factor determinante como es el público, sin el cual se tambalea su razón de ser. Es fácil colegir que en una sociedad orientada y en ocasiones guiada por los medios de comunicación, tanto los juegos tradicionales como los deportes autóctonos hayan cedido progresivamente protagonismo, llegando en algunos casos a temerse por su desaparición, a pesar de todas las virtualidades, comunicación, espontaneidad, participación, creatividad, que encierran frente a los deportes de masas que convierten al público en pasivo espectador. El deterioro y, en algunos casos, la desaparición de los juegos tradicionales, proviene de los profundos cambios sociales ocurridos en la primera mitad de este siglo, con el proceso de industrialización, las migraciones masivas desde el campo y el medio rural, y los cambios subsiguientes en la estructura familiar y en los usos sociales del tiempo libre, que llevaron a un desclasamiento de los juegos tradicionales, con lo que hasta entonces había sido el medio idóneo para su transmisión. Si a ello sumamos la introducción de los deportes de masas y espectáculo, se observará el peligro nada metafórico, en que se vieron inmersos gran número de estos juegos y deportes tradicionales. Fue el cambio sociopolítico ocurrido en España tras la promulgación del Estado de las Autonomías, el que llevó a un nuevo interés recurrente por los juegos y deportes tradicionales, sobre todo entre los artífices y diseñadores de la identidad cultural de los pueblos y regiones españolas, ya que entre los 2

. Jean Château, “Psicología de los juegos infantiles”, Buenos Aires 1973, pag.112

referentes de esas identidades, se integraban ¡cómo no¡ los juegos, lo que sirvió en definitiva para que se llevara una labor de rescate y promoción. Traspasado el umbral de los primeros años de definición de las regiones y nacionalidades del Estado Español, la promoción de los juegos y deportes tradicionales se trasladó desde el espacio festivo y cultural, al espacio educativo y escolar, puesto que en dicho proyecto de promoción se persigue que las nuevas generaciones asuman el valor de la tradición para el mantenimiento de la identidad cultural y étnica. Los juegos tradicionales son definidos así, porque se proveen de referencias culturales insertas en el ámbito de un territorio o comunidad (no podemos olvidar que el juego se da en sociedades y culturas concretas y que cualquier intento de análisis del mismo debe partir del contexto cultural en el que se da), y participan de lo que en sociología denominamos proceso de socialización, y en antropología proceso de enculturación, o transmisión por las generaciones mayores, de normas, valores, creencias y hábitos compartidos, a las generaciones más jóvenes. La acción educadora de una generación sobre otra viene a ser el modo como se concreta, en una sociedad, la acción enculturadora de sus miembros adultos sobre los miembros jóvenes que han de incorporarse a ella. El proceso de enculturación garantiza que cada nuevo miembro adoptará como propia la cultura del grupo, quedando programado para reproducir en todas las acciones de su vida cotidiana el comportamiento de las generaciones precedentes, incluido el proceder enculturativo para con sus descendientes. A la vez, el proceso enculturativo asegura la permanencia de la cultura de un grupo, de modo que aquellos contenidos culturales (véase entre otros, los juegos y deportes tradicionales), transmitidos de generación en generación por el aprendizaje, son la cultura específica de ese grupo. Si los referentes culturales de la tradición encontraban en el marco festivo su virtualidad expresiva, a partir de la consolidación de las estructuras regionales de identidad grupal y colectiva, dichos referentes tomarán el ámbito educativo y escolar como el medio idóneo para su conservación y reproducción. Una vez consolidadas las identidades étnicas, la especialización identitaria de los grupos sociales impedirán que esa labor de enculturación se lleve de forma homogénea, al menos en cuanto se refiere a algunos de los contenidos culturales aceptados por todos como referentes de identidad colectiva, por lo que trasladarán las funciones de transmisión, es decir de socialización y enculturación de los individuos más jóvenes, a los ámbitos en que estos se ven insertos, principalmente los escolares, dado el tiempo vital que en ellos permanecen. De este modo, los juegos tradicionales quedarán bajo el auspicio de las instituciones escolares, sin que otros ámbitos, como son los familiares, adopten una labor concertada en el proceso enculturativo, dando paso a que los medios de comunicación, principalmente la televisión, surtan de modelos socializadores que en buena medida colaboran en la desaparición de los juegos tradicionales y los deportes autóctonos, en beneficio de los juegos de consumo y los espectáculos de masas. Permítanme que me detenga ahora en una de las experiencias vitales más importantes que he recogido por los pueblos de La Rioja, me estoy refiriendo al paso del status de niño a joven, de la sociedad infantil a la sociedad adulta, para de ese modo entender con más objetividad, cómo el ámbito familiar, referente obligado para la adscripción a la sociedad infantil, se ha perdido en nuestra moderna sociedad urbana. Si la cultura infantil, la de las sociedades infantiles tradicionales, se encuentra en trance de desaparecer es porque su modo de transmisión ha sido perturbado. Las sociedades infantiles tenían un status definido por marcadores temporales relativos a la edad, en la cual se distinguían las diferentes categorías de críos (por aquello de que ya están criados), mocetes y chavales, distinguiéndose cada una de las cuales por distinciones en el vestido, la alimentación, las actividades o la división escolar y los juegos. El cambio de status de niño a joven, tiene como elemento más significativo la entrada en la asociación de mozos o mocería, constituyéndose en el rito de paso más importante para abandonar y separarse de la sociedad infantil.

Algunos actos simbólicos presidían esta separación o abandono de la sociedad infantil: por ejemplo el paso de cuadrillas mixtas de una sociedad infantil que no distingue por el sexo a sus componentes, a cuadrillas encuadradas por el sexo: las mocerías. Otro hecho simbólico nos lo ofrece el paso de chaval a mozo, es decir del estado de individuo no considerado socialmente (no se le considera niño, pero tampoco se le considera adulto), al estado de ser sobreconsiderado (teniendo en cuenta la fuerza social que poseía el grupo de mozos o mocería). Y si encontramos la fase de separación, también se da la fase liminal de todo rito de paso. El último en entrar mozo debía pagar la quintada o convite y permanecía con el cargo de alguacil hasta que entraba otro mozo; pues bien, el alguacil no participaba en plenitud de las actividades de la mocería, ya que era el encargado de todos los menesteres que el alcalde de mozos le ordenaba. Al margen de las bromas a que era sometido, sobre todo las que ponían a prueba su virilidad, debía estar siempre dispuesto para realizar encargos que de algún modo confesaban tener un cierto carácter humillante, de prueba. Es decir, el alguacil pertenece a la mocería, pero no es un mozo completamente; no es un chaval ni es un mozo; no tiene personalidad, no porque no tenga, sino porque no debe mostrarla (obediencia del mozo más joven al mozo viejo), así, hasta que otro alguacil viene a sustituirlo y sale de ese status marginal, de esa zona liminal del rito de paso, para entrar en la situación estructural de integración plena en el grupo de mozos. Tal como apunta Leach (3), estos ritos iniciales de separación dan como resultado apartar al iniciado de la existencia normal; éste se vuelve temporalmente una persona anormal, existente en un tiempo anormal. Con la incorporación a la mocería no sólo se da el tránsito del status de chaval al de mozo, sino el tránsito de persona dependiente del círculo familiar a persona capacitada para formar él mismo su propio círculo familiar, pues entra de lleno en el periodo de búsqueda de pareja (acceso a los bailes, paseos y rondas donde se puede dar el contacto con el otro sexo), con miras al matrimonio, siguiente rito de paso. Para las mujeres, el rito de paso, la transición de chavala a moza, se da en el hecho de ir al baile, de ser rondada o deseada y de salir a pasear por las afueras del pueblo. Ir al baile, que generalmente se celebraba en una de las casas de los mozos y en contadas ocasiones, especiales por otra parte, en la plaza, resultaba para la chavala el acto más significativo de cambio de status. A pesar de la vigilancia que ejercían las madres y a pesar de ser un acto público sancionado moralmente, la moza adquiría la independencia suficiente respecto al círculo familiar como la que podía notar el chaval al adquirir el status de mozo; es decir pasaba de ser una persona dependiente del círculo familiar, para denotar la independencia, para recrear un nuevo círculo familiar El pasear por las afueras, por las calles o por la carretera, simboliza también el alejamiento del núcleo familiar. Las calles, los caminos y la carretera separan poblaciones, casas, pero también une a miembros de esas casas, de esas poblaciones. Esa ambigüedad de la calle en la que el control familiar se pierde, significa para la joven la adquisición de autonomía, bien para alejarse, bien para quedarse; en cualquier caso, da el paso significativo para separarse de lo que ha constituido su pubertad: ligazón con la casa, con la familia. Esta referencia de las sociedades infantiles al ámbito familiar, a la casa familiar, se ha visto sustituida o reemplazada por los ámbitos escolares. La socialidad infantil se ve inscrita en el centro escolar que marcará los referentes para su despegue juvenil y el de la cuadrilla de amigos. Tan sólo en determinados contextos culturales, el medio familiar sigue siendo el principio referencial en la formación de la socialidad infantil. Sabemos que la herencia social y el capital cultural heredado, introducen adecuadamente al niño en el medio cultural al que pertenece; que todos los juegos tradicionales pueden ser considerados como bienes culturales, y que la transmisión de estos bienes culturales sólo se puede dar, si en el ámbito familiar aparecen personas que desempeñen el papel de transmisores; es decir, personas que suministren modelos, reciten 3

. Edmund Leach, “Replanteamiento de la Antropología”. Seix Barral, Barcelona 1972.

rimas y canciones infantiles, cuenten historias, etc. No olvidemos, al respecto, las estrechas relaciones existentes entre folklore infantil y tradición oral. Sin embargo y, hasta una época reciente, si bien los niños pequeños fueron demasiado poco solicitados por la cultura escrita (salvo la de los libros de lectura escolar), y por los medios de comunicación, en la actualidad la cultura de la imagen comienza a solicitar la atención de los niños desde la primera infancia y, la observación de los juegos de los pequeños, revela a las claras que son los medios masivos de comunicación los que les suministran sus historias y sus modelos (que cambian además con cada serie televisiva). Se trata mucho menos de una revolución de contenidos, que de una revolución del modo de transmisión. CONCEPTO DE JUEGOS: Permítanme antes de seguir adelante en esta exposición, que haga una breve parada en el concepto de juego y sus diferentes interpretaciones, a fin de situarnos con mejor bagaje en este debate sobre la utilización del juego tradicional en la práctica educativa. Numerosos autores dan por seguro que el juego es un fenómeno antropológico, aun cuando su interpretación fenomenológica da lugar a controversias, debido al carácter polisémico de los juegos, es decir, al gran número de significados que posee el juego y la actividad de jugar. El fenómeno del juego no es de ninguna manera transparente ni fácil de comprender, muy al contrario, este fenómeno, que se diferencia de la vida “corriente”, ofrece una resistencia sorprendente a la inteligibilidad conceptual cuando se intenta analizar sus estructuras. Para establecer un principio de acuerdo sobre el concepto de juego, a mí me sirve la definición de Johan Huizinga (4) que lo expresa como una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente. Esto último es así, porque en todas partes se encuentra la presencia del juego como una cualidad determinada de acción que se distingue de la vida "ordinaria". Más cercano a nosotros, Moreno Palos (5), lleva a cabo una aproximación conceptual desde su carácter etimológico y terminológico, acotando definiciones dadas desde diferentes ámbitos científicos y concluyendo que juego, desde el punto de vista conceptual, es aquella actividad que posee las siguientes características: -Actividad pura o autotélica. Es decir, con finalidad en sí misma. -Actividad espontánea. De aparición repentina y que no requiere aprendizaje previo. -Actividad placentera. Entendiendo el término placer en un doble sentido: físico o sensual y “moral” o de consecución de metas. Las manifestaciones lúdicas, “juegos”, son aquellas que poseyendo las características anteriores, reúnen los siguientes requisitos en su desarrollo: -Actividades limitadas espacio-temporalmente (tiempo y campo de juego). -Actividades que poseen reglas asumidas voluntariamente, que condicionan el comportamiento del jugador. -Actividades donde interviene la destreza física, la estrategia y el azar o cualquier combinación de estos elementos.

4 5

. Johan Huizinga, “Homo Ludens”(1954), Alianza, Madrid 1972, pags.43-44 . Cristóbal Moreno Palos, “Juegos y deportes tradicionales en España”. Alianza, Madrid 1992, pag.15

Al primero debemos la originalidad y la primacía de sus hipótesis y planteamientos, y al segundo sus análisis precisos y conclusivos desde la sociología, la antropología, la psicología o la psicopedagogía, y sin embargo, como se puede observar, ambos autores parecen coincidir en sus aproximaciones conceptuales. Podríamos enfrentar la definición conceptual que ofrecen estos dos autores con las aproximaciones terminológicas o científicas que se ofrecen desde diferentes ámbitos científicos, aunque me temo que las conclusiones no diferirían de las ofrecidas. Creo, a este fin, que resultará sumamente provechoso en el futuro, quedarnos con algunas de estas características sobre el juego: actividad espontánea, reglada pero libre, con un fin en sí misma, placentera y que se distingue de la vida corriente. Hay otra manera de acercarnos al concepto de la actividad lúdica o del juego, y esta manera es el conocimiento de las modalidades o variedades del mismo. Ahora bien, siempre que se lleve a cabo un trabajo de recopilación de juegos, es preciso, aunque sea de forma arbitraria, como corresponde a todo intento de clasificación, establecer alguna tipología identificativa. Yo mismo (6), en un alarde de ignorancia, me propuse una metodología para su recolección en la que establecía una tipología precisa. Si atendemos a las categorías de la actividad lúdica, la clásica división de Roger Caillois, es el prolegómeno necesario de toda clasificación tipológica pues se considera que proporciona el instrumento para elaborar “una sociología a partir de los juegos”, ya que fragmenta y disloca artificialmente lo que la experiencia corporal unió íntimamente: el vértigo visceral, la mímica de la apariencia, la fuerza agonal y la incertidumbre del azar. Tras examinar las diferentes posibilidades, Roger Caillois (7), propone con este fin, una división en cuatro apartados principales según que, en los juegos considerados, predomine el papel de la competición, el azar, el simulacro o el vértigo. Los denomina respectivamente Agon, Alea, Mimicry e Ilinx. Los cuatro pertenecen al dominio de los juegos: se puede jugar al fútbol, a los bolos o al ajedrez (agon:competición), se juega a la ruleta o a la lotería (alea:azar), se juega a los piratas o a ser Napoleón (mimicry:simulacro), se juega a provocarse mediante rápidos movimientos de rotación o de caída, un estado orgánico de confusión o de descontento (ilinx:vértigo). Sin embargo tales designaciones no abarcan por completo el universo del juego. Lo distribuyen en cuadrantes cada uno gobernado por un principio original. Se puede colocarlas (las designaciones) entre dos polos opuestos. En un extremo reina un principio común de diversión, de turbulencia que puede designarse con el nombre de "Paidia" (juego irreflexivo). En el extremo opuesto, esta exhuberancia traviesa y espontánea es casi por completo absorbida, en cualquier caso disciplinada, por una tendencia complementaria, una necesidad creciente de someterla a convenciones arbitrarias, imperativas y molestas que designaremos "Ludus" (juego con reglas). El juego, cuyos impulsos primarios serían muy poderosos se manifestarían también en los demás aspectos de la vida social y cultural, y consecuentemente la diversidad de culturas vendría dada por la selección de esos impulsos primarios que cada cultura hubiera realizado. Estos impulsos primarios o actitudes elementales que dominan los juegos, son al decir de R.Caillois: "la competición, el azar, el simulacro y la búsqueda del vértigo o el pánico voluptuoso". Estos principios que pueden darse combinadamente aunque en distintas proporciones, y con un predominio de unos sobre otros, serían los que con su influencia en la cultura determinarían las diferencias entre ellas.

. Joaquín Giró, “Metodología para el estudio de los juegos tradicionales”. IV Congreso de Etnografía y Folklore, Institución Fernando el Católico, Zaragoza 1983. 7 . Roger Caillois, “Los juegos y los hombres”, 1958.

Otra clasificación, también clásica entre los estudiosos del juego, es la de Jean Château8, que al realizar una tipología de juegos, reconoce diferentes categorías de jugadores según sea su edad. Dice que los primeros juegos, los del infante, son juegos sin ninguna regla. La regla aparece con las primeras imitaciones bajo una forma encubierta e inferior, durante el segundo año. Los juegos de regla arbitraria, que se desarrollan a continuación hacia el fin de la edad preescolar y a principios de la edad escolar, conservan de los juegos de imitación y de los de construcción la noción de una regla. Con la tercera infancia, desde los siete años más o menos, vemos aparecer juegos de un carácter nuevo, los juegos sociales. Los juegos figurativos y los juegos de regla arbitraria pueden ser utilizados ya por un grupo. Pero, sobre todo en los varones, los juegos más en boga en esta época son los de proeza. Cuando llegan a una organización rudimentaria, se convierten en juegos de competición (y anuncian los deportes individuales). El fin de la infancia, desde los diez años aproximadamente, ve desarrollarse los juegos de grupo organizado, los juegos tradicionales. Estos juegos nacen de los precedentes. Los juegos de proeza originan en efecto, los juegos tradicionales de competición cooperativa, como el marro, las cuatro esquinas, la rayuela, etc. En estos juegos se podrían distinguir aún aquellos juegos en que cada uno juega por cuenta propia, como la rayuela y las cuatro esquinas, y los juegos más difíciles que comportan equipos (y anuncian los deportes colectivos), como el marro o el juego de policías y ladrones. Los juegos de imitación, por su parte, originan juegos tradicionales como las ceremonias de las niñitas, en las cuales se juega a algún gran acontecimiento, esponsales, casamiento, batalla. Finalmente, a las ceremonias hay que agregarles las danzas, en el amplio sentido de la palabra, en las que las evoluciones de las jugadoras implican un vasto grupo y van acompañadas de cantos. Así pues, Château, observa tendencias distintas entre ambos sexos, propias del componente cultural de su transmisión y que dibujan significativamente el carácter enculturativo y socializador de los juegos populares o tradicionales. Ahora bien, si las categorías infantiles tienen todos los referentes necesarios para su organización según la edad, también el hábitat o medio en que se desarrollan, el entorno y su ecología, son otros referentes añadidos a la hora de clasificar en tipologías los juegos y deportes tradicionales. Para todos resulta obvio que jugar es la actividad mejor compartida del mundo. Todo, un objeto, una palabra o el cuerpo pueden servir de soporte a la actividad lúdica. Se puede jugar en todas partes (el pórtico de las iglesias, los soportales de la escuela, el frontón, la plaza, las eras o los descampados; paredes de piedra, calles y hasta el montón de tierra o estiércol, son escenarios naturales para el desarrollo de la actividad lúdica), y no importa con qué (piedras, palos, clavos, cueros, cartones, cuerdas y hasta los animales), pueden servir de vehículo lúdico, de representación simbólica. Los ritmos de la naturaleza, de carácter cíclico, estacional; las actividades cotidianas y los tiempos de fiesta; el clima con su correspondencia sobre la flora y la fauna determinan otras tantas formas de agrupar los juegos. Por añadidura, la multitud y la variedad infinitas de los juegos hacen desesperar de descubrir un principio de clasificación que permita separarlos en un pequeño número de categorías bien definidas. Luis Gracia Vicién (9), dice que hacer una clasificación de los juegos populares no es tan sencilla como parece. Si los consideramos como actividades tradicionales, los juegos populares se encuentran frecuentemente en el origen de los oficios y en actividades más elevadas, rituales o naturales. Los juegos son distintos según las edades, sexos, generaciones, tiempos y espacios. 8 9

. Jean Château, “Psicología de los juegos infantiles”, Buenos Aires 1973, pags.133 y ss. . Luis Gracia Vicién, “Juegos tradicionales aragoneses”, Zaragoza 1978, pag.13

Por otra parte, clasificados en agonísticos o no, estas distinciones se entremezclan constantemente: un juego manual o un juego oral pueden o no ser rituales, pueden ser juegos de destreza, juegos de azar, juegos adivinatorios; incluso juegos de suerte propiamente dichos, que casi siempre son juegos de destreza. Por tanto, una clasificación teórica de los juegos tradicionales, o el establecimiento de categorías próximas a la función que cumplen, sobretodo fijándonos en su relación con la educación, son vanos y necesarios ejercicios de reflexión sobre el valor del juego como producto de nuestra experiencia y del ejercicio social. EL ESPACIO Y LOS JUEGOS. Una vez adentrados en el juego como concepto, sería provechoso que nos detuviéramos en realizar algunas observaciones sobre el espacio del juego. Cualquier juego necesita para su desarrollo de un espacio delimitado; esto es así porque entre las características formales del juego se demarca, material o idealmente, un espacio cerrado, separado del ambiente cotidiano, entendiendo por tal, el ámbito doméstico, el escolar o el de expresión de la sociabilidad. En ese espacio puntual se desarrolla el juego y en él valen las reglas, porque las reglas se escriben o se aceptan para los espacios delimitados. Son los espacios los que establecen la primera regla: sólo se puede jugar en este espacio y no en otro. Quien sale de los límites del espacio sale del juego, deja de ser un jugador y se sumerge en el espacio cotidiano. Los límites no vienen impuestos por las medidas del espacio material, sino por las convenciones del grupo de jugadores, que trazan la primera y principal regla: los límites espaciales. Así pues, para jugar, partimos de la necesidad de un espacio de juego, pero ¿quién traza los límites y a quién pertenece?. Para responder a este interrogante debemos entender que acondicionar el espacio es ya darle una función. En su propia casa, los niños no juegan donde mejor les parece sino donde les designan como espacio de juego, donde les dejan, es decir donde le marcan los límites fronterizos de los espacios de nojuego, de trabajo o del mundo adulto, espacios en definitiva con funciones precisas que no poseen las características del espacio de juego infantil. También debemos comprender que todo espacio geográfico es un espacio económico. El espacio del juego también tiene una valoración económica. Podemos observar cómo algunos niños burgueses tienen un cuarto de juegos específico, y también como algunos niños de clases más desfavorecidas juegan en la calle o procuran hacerse invitar por compañeros más favorecidos. Y ésta sería la observación primera para una valoración económica, aunque no la principal, porque podríamos dimensionar los cuartos, sumar y valorar los objetos de juego, apreciar la calidad de sus materiales, etc. Si salimos del ámbito doméstico y familiar y nos trasladamos al espacio en que se desarrollan los juegos en los recintos escolares, observaremos que viene determinado por dos tipos de fronteras, las reales y las simbólicas. Las primeras, las reales, nos indican en general, que las escuelas tienen pocos espacios libres; que los patios de recreo son pequeños, los cobertizos incómodos y los campos de juego son a veces inexistentes. El espacio está siempre dividido por límites rígidos, barreras, rejas, marcas en el suelo pero también con límites sutiles, prohibidos, simbólicos, aquellos que son aprehendidos por el grupo, según normas internas de funcionamiento lúdico. El juego es como un área donde se adquieren experiencias acerca de la propia intervención modificadora en el medio, donde el ritual de trazado de límites simbólicos, ayuda a la comprensión de uno mismo como un yo actuante, experimentando la comprensión del rendimiento y la satisfacción por la realización de cuantas tareas se había propuesto. A través del juego los niños se encuentran a sí mismos, aprenden a valorar los resultados de su intervención en el medio, a comprender su actuar, a planificar más allá del momento, a exigirse a sí mismos. Tratan de ampliar por medio del juego su conocimiento del mundo.

Al jugar adquieren experiencia de las cosas y del medio en el que juegan. Así aprenden coordinación y subordinación al grupo infantil y el sentido de cooperación con sus semejantes. Ahora bien, cuando citamos el grupo infantil no nos referimos a las sociedades infantiles tradicionales, sino a conglomerados de edades muy diferenciados en el sistema escolar. La disolución de las sociedades infantiles no está (únicamente) ligada al abandono del espacio rural en beneficio de la vida urbana. La vida urbana no excluye, hasta el siglo pasado, la existencia de las sociedades infantiles. La disolución de estas “sociedades” se debe, sobre todo, al hecho de que “de lugar común”, de espacio general de la socialización, la calle pasará a ser un espacio dedicado al cumplimiento de una sola función, consagrado en forma casi exclusiva a la circulación. De territorio habitado pasará a ser territorio atravesado, lugar de tránsito. Jugar al aire libre sin ser molestado, de acuerdo con sus necesidades, es imposible donde el niño está expuesto a estímulos demasiado fuertes que lo distraen continuamente. Las calles de una gran ciudad no son un medio apropiado para jugar. Un espacio al aire libre, adecuado a sus necesidades de movimiento y actividad, necesita de suelos de diferente naturaleza, donde las posibilidades de modificación sean explícitas. Los grupos infantiles escolares no son socializados, su organización es impuesta desde el exterior y no existe en el interior de ellos la transmisión de ningún saber (salvo cuando son mezclados en los patios de recreo). Los niños reciben en el espacio escolar cultura y organización. Los niños ya no dominan su formación, como no dominan el espacio. Están allí en tanto que colección de individuos. El espacio escolar y el espacio familiar son espacios no productivos. El niño no está, por lo tanto, en contacto con las técnicas vigentes en la sociedad. No encuentra ya a su libre disposición, una variedad de materiales aptos para el juego, sino que debe conformarse con aquellos cuidadosamente controlados que recibe. Su intervención en el medio es por tanto una intervención controlada, organizada, delimitada por los fines y objetivos que el mundo adulto considera de utilidad social. LA ACTIVIDAD LUDICA Volvamos nuevamente ahora, sobre lo antedicho acerca de la actividad lúdica y el proceso de enculturación. Huizinga (10) nos advierte que la actividad lúdica es la fuente misma de la cultura. Quien examine la función del juego en la cultura, encuentra el juego en la cultura como una entidad dada, existente antes de la propia cultura, acompañando a esta y marcándola con su impronta desde el origen hasta el estadio de cultura en el que él mismo vive. Se encuentra en todas partes la presencia del juego como una cualidad determinada de acción que se distingue de la vida “ordinaria”. Lo que nos interesa, es precisamente esa cualidad, tal como se presenta en su peculiaridad, como forma de la vida que denominamos juego. Su objeto es, pues, el juego como una forma de actividad, como una forma llena de sentido y como función social. Si nos adentramos en esa propuesta recurrente del juego como forma de actividad y como función social, ligándola a los objetivos educativos actuales, se trataría de observar el proceso de socialización que se da en la escuela como un proceso de enculturación del mundo adulto sobre el mundo infantil. En este sentido, considero que se enseña las reglas que imperan en la relación social a costa de la tergiversación del juego como fuente de actividad lúdica, de revolución del mundo adulto. La escuela, al funcionalizar el juego, al reglamentarlo, al buscar un provecho sea cognitivo, empírico, o de regla social, está acabando con la subversión lúdica que significa el juego libre y espontáneo, el juego popular tradicional. Dado el desarrollo del mundo del juego (11) a través de programas u objetivos realizados por adultos, es necesario manifestar la distinción entre juego espontáneo (actividad lúdica) y propuesta de juego 10

. J. Huizinga, 1972, pag.15 . Juan y Modesto Martín Cebrián, “Juegos infantiles”, Valladolid 1986, pag.3

(actividad ludiforme); mientras que en la primera es el niño el protagonista del juego, quien desea, crea, imagina, hace o deja de jugar si le apetece, en la segunda el niño es como invitado por el adulto, un participante que sigue pero no marca caminos, ni siquiera elige reglas, compañeros, lugar o tiempo, uniéndose a esto los fines (pedagógicos o deportivos) que pretenden su desarrollo. Además, si observamos el juego como toda ocupación que no tenga otra finalidad en sí misma, nos enfrentaremos al carácter funcional y de utilidad que se da en los centros escolares. Quien se esfuerce por introducir en el juego infantil, nada más que fines educativos, demuestra no comprender la esencia misma de toda actividad lúdica. Frente al carácter de utilidad, es una característica del juego que mucho de lo que en él sucede sea “gratuito”. También lo es que el resultado con frecuencia no esté en proporción alguna con el empleo de la fuerza y tiempo que el juego requiere. Decimos que jugando, el niño aprende a hacer algo que tiene su fin en sí mismo y mediante esa experiencia vital, el niño, cuando adulto más tarde, puede comprender que la cultura también tiene su fin en sí misma, que existen valores ajenos a toda utilidad práctica y que el ser humano puede entregarse a un ideal, sin por ello derivar consecuencias de utilidad o provecho. Es el caso de los ejercicios a los que se dedica el niño. Si de ellos resulta con frecuencia un aprendizaje “funcional”, son sin embargo buscados por sí mismos, sin la intención del fin que permiten conseguir. En el juego, el niño ejercita su agilidad física, sus sentidos, sus representaciones y su pensamiento, y tiene valor incluso en los casos en que el educador no puede reconocerle ninguna utilidad evidente. Dice Huizinga (12) que en nuestra conciencia, el juego se opone a lo serio. Esta oposición permanece, al pronto tan inderivable como el mismo concepto de juego. Pero, al considerarla de cerca, esta antítesis juego-gravedad no nos parece ni concluyente ni sólida. Podemos decir: el juego es lo no-serio. Pero además de que este juicio no dice nada al sujeto sobre los caracteres positivos del juego, es muy inestable. En cuanto modifiquemos la proposición precedente para decir: el juego no es serio, ya nos traiciona la antítesis, pues el juego puede ser muy bien algo serio. Por lo demás volvemos a encontrar inmediatamente diversas categorías fundamentales de la vida alineándose también en lo no-serio, sin por ello equivaler al juego. La actividad lúdica parece pues infiltrarse en nuestras actividades “serias”, modificando sus modalidades de ejecución. Esta observación basta para mostrar que la distinción entre juego y trabajo, o entre juego y seriedad, no es pertinente. Por eso decimos revolución del mundo adulto, subversión del mundo adulto, porque la actividad lúdica penetra las actividades del adulto modificándolas, transformándolas, en clara oposición al principio de orden y regla social, que en sí misma tiende a la inmanencia, a su perpetuación. Acerca del valor educativo del juego (13), tan encomiado por los pedagogos, quizás sea suficiente con señalar lo dicho por Ferenczi: “El juego es un modo universal de disfrute humano y la manera más agradable de adquirir conocimiento, ya que por este medio, el individuo obtiene una visión de conjunto, una configuración, hasta incluso adquirir con éste el hábito de realización de sus posibilidades”; pero al mismo tiempo no habrá que olvidar que el juego aparece como educación sin un fin específico, porque precisamente su atractivo está en ser opuesto al trabajo. Este distanciamiento del juego con respecto al trabajo (14) se presenta también como una garantía para su eficacia, de la misma forma en que lo serio del trabajo se instaura eliminando el espíritu de juego. En este sentido, cuanto más alejado de la realidad se halla el juego, tanto más grande es su valor educativo. Porque no se trata de aprender recetas sino de desarrollar aptitudes. 12

. J. Huizinga, 1972, pag.17 . Rodríguez Becerra, S. y Marcos Arévalo, J., Introducción a “Juegos infantiles de Extremadura ” de Hernández de Soto, S., Jerez de la Frontera, 1988, pag.15 14 . Voirin, M., “¿Qué es el juego?”. UNESCO, París 1979, pag.140 13

En efecto, la distancia existente entre mundo adulto y mundo infantil está en correspondencia con la distancia existente entre trabajo y juego, o entre reglas y normas sociales y actividad lúdica; sin embargo, esta distancia es también una garantía de eficacia. Cuanto más alejado de la realidad se halla el juego, la realidad social del adulto, la realidad del proyecto educativo de los centros escolares con sus objetivos utilitarios e interesados, más grande es su valor educativo. No se trata de aprender normas de incierto cumplimiento, sino de desarrollar actitudes y valores que favorezcan la inserción del joven en el mundo social del adulto. El cambio de actitudes y motivaciones debe ser la base de toda educación encaminada a lograr igualdad de oportunidades. Para tal fin, si bien el juego no es el único camino, nos ofrece muchas posibilidades. Porque, recordemos, aunque el juego es libre, intenso, placentero y creador, su objetivo es el juego mismo, y si lo convertimos en algo obligatorio o carente de satisfacción, estaremos encontrando nuevas formas de trabajo pero habremos acabado con el juego y con su capacidad educativa. El juego escolar, el juego en las aulas y en los patios de recreo, debe encontrar el punto de ensimismamiento y placer que lo libere de las cadenas del trabajo productivo, si queremos que este tenga el carácter formador y educativo, que el tutor, maestro y pedagogo objetiva en su quehacer diario. La vivencia de libertad está determinada por el hecho de que el niño que juega se deja guiar por su propia necesidad, y sólo por ella, mientras que el hombre que trabaja obedece a una necesidad que le es impuesta desde afuera. Mientras el juego en el niño es una actividad carente de finalidad utilitaria, el trabajo del adulto es una actividad dirigida hacia un fin inmediato. El mundo de los niños existe sin duda, pero está lejos de ser un mundo cerrado a las influencias del medio y a las de los educadores. Si el medio en que se desarrolla el juego es principalmente el medio escolar, dada la limitación y delimitación de los espacios de ocio y tiempo libre, será preciso que tomemos en consideración la influencia que ejerce el educador, el pedagogo, como representante de la autoridad del adulto y como mediador entre el mundo social del adulto y el mundo infantil. Todo juego es una actividad carente de fin, posee finalidad en sí misma, pero es a su vez una actividad ordenada, sometida a regla y, por tanto, en la que puede intervenir un factor formativo o educativo. Y es en este factor formativo o educativo, donde el educador o el pedagogo interviene como autoridad, pudiendo transformar la realidad lúdica, la realidad de la subversión lúdica, acomodándola a sus necesidades personales o a sus objetivos de control formativo. Porque aunque no se trate de eliminar el carácter subversivo que posee la actividad lúdica para con la autoridad del adulto, sí se tratará de contenerla, de normalizarla e integrarla. Es decir, el pedagogo o el educador, buscará la ritualización e institucionalización de la actividad lúdica en el ámbito educativo integrándola. Buscará la acomodación y domesticación de la actividad lúdica, de la actividad imprevisible e incongruente, mediante el control disciplinado y reglado de la actividad educativa. A veces, este control, esta contención de la actividad lúdica, puede verse desbordada (imagínense los alborotos escolares), por la intensidad del juego o por las manifestaciones fantasiosas e irreales de los jugadores. Por ello, el pedagogo no tratará de acomodarse a la actividad lúdica, ya de por sí desbordante para aquel que no participa en la misma, sino que buscará su acomodo en la práctica educativa. No siempre (15) los niños encuentran plena satisfacción en el juego y en el cumplimiento de las tareas que la escuela les impone. Su deseo de “realizar un trabajo verdadero” no se cumple si no se les explica el contexto en que desarrollan ese trabajo, de tal suerte que su quehacer adquiera un sentido para ellos. Así, también, para preservar su buena disposición al trabajo, hay que concederles independencia en su ejecución. Tanto el aprendizaje mediante el juego como el juego didáctico deben ser considerados, ante todo, como un estímulo del desarrollo de la personalidad infantil en toda su amplitud. No hay que perder de vista ese desarrollo de la personalidad total, aunque al preparar a los niños pequeños tal vez se piense más en 15

. Hildegard Hetzer, “El juego y los juguetes”. Buenos Aires 1978, pag.19

proporcionarles igualdad de oportunidades para ingresar en la escuela. Esa igualdad no depende solamente del desarrollo de aptitudes y habilidades específicas, sino también de la capacidad de los niños para enfrentarse a los problemas de concentración, atención, etc. Por otra parte, el valor didáctico de un juego depende de la intención del educador de beneficiar a los niños de una manera determinada; del interés que el juego despierte en los niños, el cual es una condición para que aprendan, y de las posibilidades de acción que un juego ofrece. Desde un punto de vista práctico, la actividad lúdica sigue siendo -incluso bajo control- un dispositivo culturizante fundamental. Lo que conviene mencionar entonces, son los límites de las acomodaciones con el juego. Como fácilmente puede comprenderse, el ocio, los espectáculos y la propia pedagogía son campos especializados en la acomodación con el juego. Los mundos del ocio y del espectáculo responden a esta exigencia de control. El juego en ellos está civilizado. El ocio es una forma de aliviar las tensiones producidas por el trabajo o la obligación cotidianos, y el espectáculo tiene por finalidad desposeer al hombre del juego, representando el juego ante él. Es el caso del teatro como del deporte. El juego (16) es una de las formas básicas en que se verifica el enfrentamiento del ser humano con su medio. Si el hombre adulto no encara su trabajo como un juego, eso se debe a que se halla bajo la coacción de una inexorable necesidad vital. A diferencia del juego, cualquier trabajo -casi siempre fuente de preocupaciones-, es dirigido a un fin inmediato. Partimos de que las manifestaciones del juego no son inocentes como parece designarse al mundo infantil; su propia identidad, como actividad libre, espontánea y placentera, y en la que se adquiere conciencia de ser de otro modo, de una actividad no corriente o que se distingue de la actividad ordinaria, está en clara contradicción con las manifestaciones de la educación, tomada como una actividad obligatoria, organizada y en numerosas ocasiones nada placentera, en la que se adquiere conciencia de ser uno más del conjunto aula o centro, y que se distingue por ser una actividad corriente y perteneciente a la vida ordinaria o cotidiana. Además está el otro, el adulto pedagogo para el niño, que puede entrar en la escena de la actividad lúdica, pero para desnaturalizar el juego, al imponer normas, reglas, procedimientos, orden, disciplina, etc. Porque no olvidemos que la disciplina es algo consustancial a la enseñanza. Ningún proceso educativo, ningún aprendizaje, resulta exitoso sin disciplina. La disciplina a su vez no es neutral, pues responde a los intereses del pedagogo, que a su vez está inserto en otra disciplina, la de la institución educativa que le acoge y establece sus propios intereses pedagógicos. Pierre Bourdieu (17) comenta cómo en su famoso libro Homo Ludens, Huizinga afirma que, mediante una falsa etimología, se puede hacer como si illusio, palabra latina que proviene de la raiz ludus (juego), significara estar en el juego, estar metido en él, tomarse el juego en serio. La illusio es el hecho de estar metido en el juego, cogido por el juego, de creer que el juego merece la pena, que vale la pena jugar. De hecho la palabra interés, en un primer sentido, significaba precisamente esta noción de illusio, es decir el hecho de considerar que un juego social es importante, que lo que ocurre en él importa a quienes están dentro, a quienes participan. Interesse significa “formar parte”, participar, por lo tanto reconocer que el juego merece ser jugado y que los envites que se engendran en y por el hecho de jugarlo merecen seguirse; significa reconocer el juego y reconocer los envites. Retomando la explicación de Bourdieu, los intereses del pedagogo o los intereses de la institución educativa, equivaldrían a la participación en el juego pedagógico y en el juego de la enseñanza y en la 16

. Hildegard Hetzer, “El juego y los juguetes”. Buenos Aires 1978, pag.10 . Pierre Bourdieu (1994), “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”, Barcelona 1997, pag.141

validez de su reconocimiento por el niño, adolescente o joven, cuyos intereses o modo de participación son diversos, pues participan del juego del aprendizaje, donde la illusio por aprender, depende en buena medida de la capacidad del juego pedagógico que despliegue el pedagogo o el educador. En esta conjunción de intereses se formaliza el binomio enseñanza aprendizaje. La pedagoga alemana Hildegard Hetzer (18) advierte que la iniciación de todo juego requiere de los niños la ejecución de ciertas acciones. Primero, los niños deben aprender muchas de esas actividades para luego perfeccionarlas mediante el ejercicio. Jugar y aprender constituyen una unidad inseparable. No hay contradicción alguna entre jugar y aprender. Todo depende de que a los niños se les ofrezca un área de juego que les brinde la oportunidad de aprender lo pedagógicamente deseable y de que se les estimule a enfrentarse con lo ofrecido. La ayuda que debemos brindarles ha de interpretarse como guía de su juego libre mediante ofrecimientos de aprendizaje e incentivos para aprovecharlos. Todo lo que los niños aprenden en este sentido por medio del juego, igual que los conocimientos y habilidades que por él adquieren, luego lo transfieren a la vida. Ya en 1922, el psicólogo John Dewey (19) consideraba el juego como una actividad positiva en sí misma, y lo que es más importante, como un instrumento didáctico muy valioso. El propone que los juegos deben ser considerados como una parte del curriculum y no simplemente como una forma de romper el tedio del trabajo escolar. Según la teoría de Dewey, tanto “el trabajo” como el “juego” son procesos activos y por ello conducen al aprendizaje. La diferencia entre uno y otro estriba en que el juego es una actividad que tiene finalidad en sí misma, mientras que el trabajo conduce a metas externas. Esta diferencia lo que pone de manifiesto es una ventaja del juego sobre el trabajo más que un inconveniente, desde el punto de vista didáctico, si lo analizamos en términos de motivación. Resulta mucho más fácil motivar a los niños cuando están aprendiendo cosas por medio de una actividad que al mismo tiempo les divierte. Esta buena disposición facilita el aprendizaje y despierta un gran interés por los contenidos que se transmiten en el juego. La creatividad infantil se expresa por su capacidad para asimilar los objetos del aprendizaje. Si los juegos expresivos son los primeros en suscitar creaciones, es porque implican inmediatamente la contribución de otro y porque reciben su objetividad indispensable. El otro es necesariamente el adulto en el proceso de socialización, pero en el juego puede ser perfectamente el compañero o el amigo, aquel que en definitiva reconozca su valía, en el empeño por confirmarse y distinguirse. En cuanto a las creaciones, siguen estando muy estrechamente inspiradas por los modelos encontrados o por las directrices recibidas del adulto. Fernando Sabater (20) observa que una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos. Entrar en cualquier comunidad exige internarse en una espesura de ponderaciones simbólicas: algunos sociólogos, destacadamente Pierre Bourdieu, han estudiado la compleja búsqueda de la distinción que preside el intercambio social y que orienta significativamente también las formas educativas. A través del juego, los niños se interiorizan paulatinamente del mundo circundante. Es importante que les posibilitemos el acceso a ese mundo y les facilitemos su interiorización. Esto se logra, ante todo, si los adultos permiten que los niños participen en sus vidas en cuanto sea provechoso para ellos. Toda la evolución ulterior de un niño depende en gran medida del correcto aprovechamiento de su capacidad de aprender. Sin embargo, las posibilidades de aprender que tienen los niños dependen de las oportunidades de aprender jugando que se les ofrezcan. Estas oportunidades tienen su base en la socialización primaria del niño, la que se produce en el entorno familiar, de ahí la importancia que toma el juego en dicho ámbito, ya que en la familia encontramos 18

. Hildegard Hetzer, “El juego y los juguetes”. Buenos Aires 1978, pags.8 y 9 . John Dewey (1922). Citado por Martín, E. “Los juegos de simulación en EGB y BUP”, Madrid 1982, pag.53 20 . Fernando Sabater, “El valor de educar”, Barcelona 1997, pag.53 19

nuestros primeros modelos de imitación, nuestros referentes morales y sociales. Sobre la importancia de esta socialización primaria y su relación con la capacidad de aprendizaje posterior no es preciso que nos extendamos ahora. Tampoco nos extenderemos sobre las relaciones de aprendizaje en relación al origen social de los niños, observadas con acierto por Bourdieu o Bernstein. Tan sólo haremos hincapié en que el juego en la tarea del aprendizaje es básico para la universalización de la enseñanza y la superación de las desigualdades educativas y los déficits culturales. Como aprecia el filósofo Fernando Sabater (21), si el juego es aquella actividad supremamente libre que niega toda instrumentalidad y que el niño busca por sí misma sin que nadie deba imponérsela como obligación, ¿qué mejor camino que éste para educarle, a partir no ya de su obediencia sino de su jubilosa colaboración? BIBLIOGRAFIA -Barreau y Morne, J.-J. “Epistemología y antropología del deporte”(1984), Madrid 1991. -Bourdieu, P. “Razones prácticas”(1994), Barcelona 1997. -Caillois, R. “Los juegos y los hombres”, París 1958 -Château, J. “Psicología de los juegos infantiles”, Buenos Aires 1973. -Gracia Vicién, L. “Juegos tradicionales aragoneses”, Zaragoza 1978 -Giró Miranda, J. “Juegos infantiles de La Rioja”, Zaragoza 1990 -Hernández de Soto, S. “Juegos infantiles de Extremadura”, Jerez de la Frontera 1988 -Hetzer, H. “El juego y los juguetes”, Buenos Aires 1978. -Huizinga, J. “Homo Ludens” (1954), Madrid 1972. -Leach, E. “Replanteamiento de la Antropología”, Barcelona 1972. -Martín, E. “Los juegos de simulación en EGB y BUP”, Madrid 1982 -Martín Cebrián, J. y M., “Juegos infantiles”, Valladolid 1986. -Moreno Palos, C. “Juegos y deportes tradicionales en España”, Madrid 1992. -Sabater, F. “El valor de educar”, Barcelona 1997. -Voirin, M. “¿Qué es el juego?”, París 1979.

. Fernando Sabater, “El valor de educar”, Barcelona 1997, pag.102

LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA José María Aguilar Idáñez

Gran parte de los especialistas en «sociología de la educación» son, también, docentes de «sociología de la educación» (o docentes de cualquier otra «sociología»). Pero a pesar de esto, resulta poco frecuente que los sociólogos apliquen a su trabajo docente los mismos tipos de análisis que realizan en su trabajo investigador, pues estas investigaciones suelen referirse a los niveles obligatorios del Sistema Educativo o a la Universidad como Institución. Desde esta perspectiva se hace necesaria una sociología reflexiva1, que en el ámbito del trabajo docente se pregunte ¿qué sociología estamos enseñando? y ¿para qué la estamos enseñando? Además, cuando se da la circunstancia de que la «Sociología de la Educación» se imparte mayoritariamente en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, también se pueden formular las cuestiones de ¿qué maestros y maestras estamos formando? y ¿para qué los estamos formando así? Desde estos criterios, elaboré el proyecto de analizar la enseñanza de la sociología en la Universidad de Castilla-La Mancha y comencé con la asignatura de «Sociología de la Educación», no tanto para recoger lo que los profesores dicen que hacen sino para poder presentar cómo perciben los alumnos y alumnas estas asignaturas, qué utilidad creen que pueden tener y cuál es el recuerdo más inmediato de la práctica escolar de sus profesores. Así, tras una primera recopilación de datos sobre profesorado, programas y evaluación, se realizaron una serie de entrevistas en profundidad a alumnas y alumnos de las tres promociones que hasta ahora han cursado la asignatura «Sociología de la Educación»2. ¿Qué se está haciendo? Entre las titulaciones que imparte la Universidad de Castilla-La Mancha, la sociología de la educación solo tiene cabida en los estudios de Formación del Profesorado (desde ahora utilizaré la tradicional denominación de «Magisterio» que produce un texto más fluido), pero hasta el curso 1994-95 la conocida voracidad académica de los psicólogos fagocitó a la sociología en la célebre “Psicosociología de la Educación”. Con la elaboración de los nuevos planes de estudios, las directrices generales publicadas por el Ministerio abrían un nuevo horizonte para esta disciplina, pero lo que antes había caído en manos de los psicólogos ahora,

Se utiliza aquí el término “sociología reflexiva” de modo similar al planteado por P. Bourdieu en la obra Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. (1994):Per a una sociología reflexiva, Herder, Barcelona, y uno de cuyos ejemplos más notables se encuentra en Bourdieu, P. (1984): Homo Academicus, Les Editions de Minuit, Paris. 2 La dificultad de la dispersión de los distintos campus hizo necesario realizar algunas de estas entrevistas por teléfono. Además, la reciente implantación de esta asignatura (curso 1994-95), junto a la dificultad inicial para poder desempeñar el oficio de maestro por parte de los titulados más jóvenes, ha imposibilitado el poder contar con testimonios de maestras/os con experiencia laboral, algo que en este caso creo especialmente importante y que, en los próximos años, tengo previsto analizar. 1

por la coincidencia de una serie de circunstancias, ha pasado a estar en manos de los filósofos3: Los profesores del área de filosofía, sabedores de la futura implantación de la titulación de Humanidades en todos los Campus de la Universidad de Castilla-La Mancha, colaboraron con su inmovilismo en la desaparición de la filosofía de los nuevos planes de estudio de Magisterio, preparando así la inevitabilidad de su posterior traslado a un Centro Superior en donde poder seguir desarrollando su carrera académica. A la vez, los típicos problemas presupuestarios de una Universidad pequeña y joven hicieron que las áreas de conocimiento peor situadas en el campo de poder universitario (entre las que figura la sociología) vieran cerradas las posibilidades de aumentar su dotación de profesorado. Así, cuando en el curso 1994-95 comenzó a impartirse la asignatura «Sociología de la Educación», el Rectorado estableció un pacto con los profesores de filosofía para que, en virtud de una supuesta afinidad entre Filosofía y Sociología, se hicieran cargo eventualmente de la nueva asignatura; con ello se solucionaban a la vez dos cuestiones, pues ya no sería necesario contar con nuevos profesores de sociología y los profesores de filosofía podían justificar su presencia con la carga docente de la «Sociología de la Educación». En definitiva, desde el curso 1994-95 nos encontramos con que la asignatura «Sociología de la Educación», de 4,5 créditos, se imparte durante uno de los cuatrimestres del tercer curso, en cada una de las Escuelas de Magisterio de la Universidad de Castilla-La Mancha. Lógicamente, en cada una de las Escuelas nos podríamos encontrar con situaciones completamente diferentes, como en algunos aspectos así es, pero a pesar de todo, y por lo que se refiere a las cuestiones que se han investigado, existe una gran homogeneidad en todas ellas. Los programas que estos profesores presentan a sus alumnas/os, siendo todos diferentes, se pueden agrupar en dos tipos: Programas que se desarrollan como un recorrido histórico por la teoría sociológica de la educación, como por ejemplo: FUNCIONALISMO Y NEOFUNCIONALISMO 1.- Funcionalismo clásico: de Comte a Durkheim 2.- Neofuncionalismo o reformismo laboral 3.- Reformismo socialdemócrata SOCIOLOGIA CRITICA 1.- Marxismo clásico 2.- Neomarxismo 3.- Crítica liberal 4.- Sociología radical 3

Los profesores que actualmente imparten «Sociología de la Educación» en las Escuelas de Magisterio de Albacete, Ciudad Real y Cuenca son los Catedráticos de E.U. del área de Filosofía, y el profesor de la Escuela de Toledo, aunque administrativamente adscrito al área de Sociología, es un licenciado en filosofía con categoría de Catedrático de E.U., cuya actividad científica se desarrolla exclusivamente en el campo de la filosofía. 2

5.- Autocrítica del funcionalismo SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA O SOCIOLOGIA DE LA ACCION Y programas estructurados en bloques temáticos típicos de la sociología de la educación, como por ejemplo: INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EL PROCESO DE SOCIALIZACION LA EDUCACION COMO PROCESO SOCIAL LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCACION, LENGUAJE Y CLASE SOCIAL SOCIOLOGIA DEL EXAMEN Pero ambos modelos se asemejan en que se desarrollan los conocimientos de manera casi exclusivamente teórica, y con un cúmulo de autores y teorías en algunos casos excesivo para el número de clases que se imparten. Así lo perciben también los estudiantes, valorándolo negativamente ya que la acumulación de contenidos teóricos durante la carrera, la proximidad del final de sus estudios y la experiencia del período de prácticas les predisponen en contra de esta forma de desarrollar la asignatura: “Es todo teoría pura y dura, sin aplicación práctica” Isabel “No he sacado nada en claro. Las clases son aburridísimas, un rollo” Antonio José “Las clases es que, la verdad, no eran muy interesantes, porque eran más bién reflexiones personales sobre lo que él opinaba, porque él decía que todo lo que era la asignatura pues estaba en los libros que nos había puesto en la bibliografía” María José Pero no hay que olvidar que la mayoría de los estudiantes, aunque manifiesten su rechazo hacia una dinámica escolar caracterizada por la exposición oral de conocimientos teóricos por parte del profesor, la recogida constante de apuntes y la elaboración de un examen final, están totalmente acostumbrados a ella y son mucho más reacios ante cualquier otro planteamiento diferente: “A la mayoría le entra por aquí y le sale por aquí, lo que le interesa es aprobar el examen y punto” Raquel “Era de las asignaturas más difíciles, pero no por la materia en sí, sino por como estaba enfocada, porque nosotros estamos acostumbrados en Magisterio a coger unos apuntes en clase y con eso bastaba, y este profesor lo primero que hizo al llegar fue darnos un libro y con eso y con las anotaciones que iba copiando en clase me fui preparando los temas” Diana Además, al tratarse de profesores de filosofía, resulta plausible pensar que estos docentes dominan mejor las aportaciones teóricas que las aplicaciones prácticas de la

sociología de la educación; por esto, lo más frecuente es que el profesor, desconociendo u omitiendo los análisis sociológicos de las prácticas educativas en la Enseñanza Primaria en España, se limite a, eventualmente, ejemplificar algunas cuestiones apelando a su pasado lejano como estudiante y a su experiencia como docente universitario: “Te está explicando una cosa y te lo enlaza con su experiencia, con lo que a él le ocurría. El no se centraba en sus clases en la educación primaria, él hablaba del sistema educativo y de la educación en la sociedad en general. Siempre nos ponía el ejemplo universitario” Llanos No es de extrañar que ante este tipo de predisposiciones de profesores y alumnos, las clases transcurran de manera bastante monótona, con una dinámica que, curiosamente, parte de la sociología de la educación ha criticado: “Se participaba poco. Porque no estamos acostumbrados y en parte porque no se te motivaba mucho. Había veces que sí que preguntaba, pero era un poco monótono. La gente en cuanto vio un poco eso empezó a dejar de ir a clase. Entonces el profesor llegaba, se ponía su micrófono, empezaba a hablar y estaba toda la hora hablando, y ya está” Pilar “El hombre se sentaba y hablaba y hablaba, y al terminar puerta” Juan Carlos “Al principio de curso el profesor se levanta o se sienta entre los alumnos y hace una introducción más coloquial, y se acerca mucho más al alumno; y luego ya no, pasa el curso y se sienta en un sillón y luego ya no se mueve” Natividad En definitiva, se trata de una práctica educativa absolutamente fiel al modelo de «educación bancaria» definido por P. Freire, y los primeros resultados de todo esto son evidentes: masiva falta de asistencia a clase y nula participación de los estudiantes, pues el diálogo profesor-alumno se limita a preguntas sobre el tipo de examen que habrán de realizar. Y parte de esto se debe al propio trabajo del profesor, pues las alumnas/os que también han cursado asignaturas de filosofía con estos mismos docentes perciben, con bastante claridad, las diferencias entre la docencia de filosofía y la docencia de sociología de la educación: “Ahora en filosofía, este profesor no se ha regido sólo por un examen, ha mandado trabajos, hemos hecho exposiciones orales. Ahora en Humanidades está haciendo un montón de cosas de esas, valora más cosas” Diana “En filosofía es entusiasta completamente, y en sociología de la educación es simplemente un profesor, pero es que en filosofía se nota que es lo suyo, pero cantidad, porque le echa mucha más ilusión. En filosofía si que nos mandó varios trabajos para hacer lecturas de libros, sin embargo en sociología ...”

José Ramón ¿Qué está produciendo? Hasta ahora el panorama presentado no ha sido excesivamente halagador, pero hay que tener en cuenta que el discurso de los estudiantes es ambivalente: por un lado se critica la práctica escolar «bancaria», pero por otro lado se demanda ese tipo de práctica puesto que, por costumbre, es la más cómoda para aprobar la asignatura con un esfuerzo relativamente aceptable. No obstante, este tipo de valoraciones por parte de los estudiantes no era el interés fundamental del estudio sino que lo que más me interesó fue poder descubrir los resultados, más o menos inmediatos, que esta práctica educativa está produciendo; es decir, una valoración de estas prácticas educativas sí, pero desde lo que estas prácticas están produciendo en las futuras maestras y maestros de nuestro sistema educativo. Lo primero que llama poderosamente la atención es que, después de un repaso más o menos exhaustivo de las teorías y los autores más significativos del ámbito de la sociología de la educación, la inmensa mayoría de los estudiantes (ahora ya maestras/os titulados) son incapaces de recordar los nombres de dos o tres de estos autores y/o teorías, mucho menos aún el contenido básico de ellas. La respuesta habitual cuando se les recuerda alguno de estos nombres suele ser siempre la misma: “Sí, algo sí que me suena”. Pero al margen de autores y teorías, y como ejemplos para averiguar lo que los estudiantes recordaban de la materia, se utilizaron sistemáticamente en las entrevistas dos conceptos: el de Currículum Oculto (que también aparece en alguna de las asignaturas del área de pedagogía) y el de Sociología de la Educación. Preguntados por el concepto de Sociología de la Educación, las respuestas más comunes no pueden ser más ilustrativas: “Ahora mismo no lo sé, no podría definirla” Carlos “No tengo ni idea” Elisa “¡Uf!, ¡madre mía! Es cómo influye la sociedad en la educación” María José “Trata de todo. Es sobre cómo influye la sociedad en la educación, si influye mucho si influye poco, y teorías sobre eso” Antonia “Te enseña a ver la influencia que tiene la sociedad a la hora de tú coger y educar. La enorme influencia, el producto que es la educación de la sociedad. Que quizás esa relación no la ves hasta que te lo dicen” Marcela (alumna calificada con Matrícula de Honor en junio de 1997) Y sobre el concepto de Currículum Oculto los resultados obtenidos, aunque no tan desoladores, son muy parecidos:

“Es lo que el profesor transmite a sus alumnos sin él darse cuenta. Su manera de enseñar innata” Carlos “Los contenidos que te quieren dar un poquito de estrangis, pero tampoco te creas que nos ha hablado mucho de eso” Marcela “Lo que no es evidente de la educación. Sería más actitud del maestro que materia” Cristina “Lo que se enseña sin querer enseñar” Catalina Llegados a este punto, habría que preguntarse por el papel que juega, o debería jugar, una disciplina como la sociología de la educación en unos estudios como los de Magisterio, ¿cuál es su utilidad?, o parafraseando a Ortega y Gasset ¿cuál es su misión en la universidad? Para responder a estas cuestiones, de carácter epistemológico, creo conveniente recordar el planteamiento de P. Berger y H. Kellner cuando afirmaban que “por debajo de las obras visibles del mundo humano se encuentra una estructura de intereses y poderes oculta e invisible que el sociólogo está encargado de descubrir. (...) En esta cualidad descubridora de la Sociología radica su carácter intrínsecamente subversivo”4. Precisamente en unos estudios en donde los discursos de la Pedagogía y la Psicología de la Educación ocupan una posición hegemónica y sirven para afianzar el discurso dominante sobre la función de la educación, la sociología tiene que poder hacer ver a las alumnas/os que la educación no es lo que parece ser, que es otra cosa. Afortunadamente las alumnas/os, aunque con escasa capacidad para explicarlo, sí llegan a tener, al menos, una duda razonable sobre las funciones del Sistema Educativo: “Te da una visión de la educación completamente diferente a la del resto de las asignaturas, muy realista y que te ayuda mucho. Las otras asignaturas te dan una visión mucho más idealista, que la educación es algo desinteresado, y la sociología te dice que nada de desinteresado, que está muy manipulado por quienes quieren que te eduques como quieren que te eduques” Marcela “Lo que más me chocó fueron todas las críticas a la escuela, la desescolarización y todo eso, porque nunca lo había pensado. Porque en las otras asignaturas como la Didáctica veíamos todo en plan bonito y nunca te habías planteado eso de decir es que no es todo tan maravilloso. De eso te das cuenta cuando lo ves en esta asignatura” Diana “Cuando llegas a Magisterio piensas en hacer algo con los críos, a lo mejor la palabra es vocación; llegas con ganas, eso de decir puedo ser útil a la sociedad. Y recuerdo que se me cayó esa idea, puede ser porque yo no hubiera estudiado antes

Berger, P. y Kellner, H. (1985): La reinterpretación de la sociología. Ensayo sobre el método y la vocación sociológicos, Espasa-Calpe, Madrid, p. 39. 6

sociología. Te sientes objeto manipulado, dices ¡fenomenal, soy una pieza más del puzzle!, y te quedas un poco desencantado, y eso no se te olvida” Catalina Pero quedarse solamente en esa misión descubridora que tiene la teoría de la sociología de la educación suele producir sentimientos de frustración, contradicción y/o desencanto, tal y como se observa en la última cita, o más claramente: “Había veces que yo salía de la clase deprimida, que no sabía si quería ser maestra o no” Llanos Y esto es precisamente lo que hay que tratar de evitar, pues un discurso crítico sin respuestas prácticas, que para un sociólogo pude ser de utilidad en la medida en que se trata del desarrollo teórico de su disciplina, cuando lo aplicamos a un futuro maestro/a de enseñanza primaria, que se enfrenta a sus estudios con la idea de aprehender una serie de contenidos y técnicas de intervención, directamente relacionados con su futuro trabajo docente, es relativamente fácil conseguir ese proceso de desencantamiento personal, pero es mucho más difícil que las alumnas y alumnos perciban una utilidad concreta para su futuro profesional. La variedad de respuestas, sobre la supuesta utilidad de la sociología de la educación, abarca desde el desconocimiento absoluto hasta el genérico carácter formativo para el maestro, pero sin ser capaces de concretarla en una sola práctica escolar: “Supongo que deberá servir para algo, pero no sé para qué” Isabel “Te vale para darte cuenta de lo que estás haciendo” Esther “Yo creo que es más bién formativa para el maestro, saber que la sociedad influye mucho en la educación” José María “Su principal utilidad es formar al maestro, en el sentido de que se dé cuenta que incluso modos de hablar que tienes o cosas que haces se encuentran muy influenciadas por los demás, muchísimo” María Dolores

Conclusiones Los testimonios que hemos recogido, nos confirman que la práctica educativa en la asignatura «Sociología de la Educación», en la Universidad de Castilla-La Mancha, es muy similar a la que convencionalmente nos encontramos en numerosas asignaturas universitarias: contenidos netamente teóricos; constantes explicaciones del profesor sin apenas diálogos abiertos; captura sistemática de apuntes de clase con, en ocasiones, el apoyo de textos fotocopiados o de algún manual al uso; y realización del examen más tradicional, que evalúa básicamente la capacidad memorística del alumno. Y sin querer entrar en una crítica de esta forma de actuar, basada en criterios psicológicos, pedagógicos y/o sociales (algo que muchos profesores compartirían en términos teóricos pero que pocos suelen practicar en sus clases), el 7

conocimiento de los resultados de nuestro trabajo docente es necesario para poder realizarlo desde criterios racionales. En este sentido, y tras esta primera etapa de una investigación más amplia, se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1.- Hay que ser claramente conscientes de quiénes son nuestras alumnas/os. En principio, son personas cuyo destino profesional no es el de ser sociólogas/os sino maestras/os, y cuyos conocimientos previos sobre la sociología suelen ser inexistentes. Por este motivo, no parece lo más adecuado el reproducirles la asignatura «Sociología de la Educación» que los sociólogos cursan durante el segundo ciclo de sus estudios. 2.- Los 4,5 créditos de que dispone la asignatura, en los actuales Planes de Estudios de la Universidad de Castilla-La Mancha, además de ser fruto de la exclusión de los sociólogos en el proceso de elaboración de dichos Planes, son claramente insuficientes para poder desarrollar la asignatura con un mínimo de dignidad (hay que recordar otra vez que los estudiantes no poseen ningún bagaje sociológico); los propios alumnos así lo reconocen: “Es una asignatura demasiado larga para darla en un cuatrimestre, porque es mucha materia” Antonia “Tendría que ser por lo menos anual, porque nosotros de esto es que no tenemos ni idea, con tantos conceptos nuevos y todo eso”” José María 3.- La capacidad desveladora de funciones latentes de la sociología, que, incluso en la situación actual, los estudiantes han puesto de manifiesto, ha de ser uno de los objetivos centrales para los docentes de sociología de la educación. En unos estudios en donde el discurso psicopedagógico domina y refuerza las prenociones que los estudiantes tienen, la confrontación y el diálogo con puntos de vista diferentes, sobre la misma realidad social, son necesarios para el desarrollo del trabajo universitario, en donde la innovación y el cambio han de estar permanentemente potenciados. 4.- Pero este efecto subversivo de la sociología no puede ir acompañado de una práctica escolar como la que aquí se ha presentado, pues pierde credibilidad la crítica sociológica de la educación. Es necesario modificar esta práctica escolar, incluso separando las distintas especialidades en diferentes grupos, para contar con un número de alumnos más razonable, y cambiando el sistema de evaluación utilizado hasta ahora. 5.- El desarrollo exclusivamente teórico de la asignatura, en los estudios de Magisterio, produce el efecto de desencanto que los propios estudiantes verbalizan, pues no aciertan a descubrir ninguna utilidad práctica para su futuro trabajo. Aunque se produzca en detrimento de los contenidos teóricos, parece necesario utilizar las investigaciones de sociología de la educación realizadas sobre la Educación Primaria en nuestro país, tanto para ilustrar los conocimientos teóricos como, y principalmente, para analizar las conclusiones de esas investigaciones, en el sentido de poder formular propuestas de cambio de las prácticas escolares analizadas, de manera que las alumnas y alumnos no solo perciban una utilidad formativa teórica, sino que también descubran las potencialidades de intervención práctica de la sociología de la educación.

6.- A pesar de que la mayoría de las alumnas y alumnos de Magisterio toman contacto con la sociología, por primera vez, en la asignatura «Sociología de la Educación», constituyen un grupo especial, en el sentido de que, tanto por su experiencia pasada a lo largo del Sistema Educativo, como por su posterior dedicación docente, los temas educativos no les son ajenos. Esta situación, junto al obligado período de prácticas que desarrollan durante el tercer curso, tiene que ser aprovechada para que ellos mismos realicen trabajos de investigación en el aula a nivel de enseñanza primaria para analizar, tanto las prácticas escolares que encuentren, como posibles innovaciones educativas. Establecer la posibilidad de que perciban una utilidad práctica inmediata en la sociología de la educación, tiene que servir para que esta asignatura ocupe un lugar cualitativamente importante en su currículum, y para que los desarrollos teóricos de esta disciplina traspasen los límites de las especialidades científicas e incidan directamente en la práctica cotidiana de las maestras y maestros en las aulas escolares.

Albacete, agosto de 1997.

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. JACA 18-20/9/97 III SESION: SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO Comunicación: SOCIOLOGIA Y PROFESORADO: PUNTO Y APARTE. Autor: Antonio Guerrero Serón (Universidad Complutense de Madrid) Introducción: La presente comunicación pretende algo similar a un borrón y cuenta nueva en lo que respecta a mi visión personal del estudio sociológico del profesorado (denominación con la que me referiré en adelante al conjunto de profesores y profesoras de los niveles educativos no universitarios). Tras una década más o menos intensa dedicada a dicha relación, los nuevos tiempos parecen aconsejar un punto y aparte que sintetice y consolide la aprendido hasta aquí (punto); y que lo traslade a nuevas posiciones, desde las que afrontarla con otra perspectiva (y aparte). El desencadenante último ha sido la aparición y lectura de una obra recompilatoria del trabajo de Eliot Freidson (1994), acerca del renacimiento del profesionalismo y la, de alguna forma contradictoria llegada a las librerías de la última hornada de la literatura sociológica de la eduación anglosajona, esencialmente inglesa, que ha ido cambiando, sin ningún reparo y menor vergüenza, del marxismo a la corriente postmodernista, tras pasar por los estudios culturales y la etnografía. Síntesis personal actual de la relación entre sociología y profesorado. El punto y aparte del estudio sociológico del profesorado lo sitúo, al día de hoy, en dos dimensiones fundamentales: 1) su definición como categoría social, es decir, como grupo que comparte una misma posición en la estructura social, y 2) el estudio de su papel como agente educativo, es decir, como agente colectivo e individual de acciones dotadas de significado y dirigidas hacia aquellos otros agentes con los que interacciona en el interior del sistema escolar. La primera dimensión nos informa sobre sus características morfológicas que lo definen como grupo social y de su topología o lugar en la estructura social; y la segunda, de su cometido en el sistema educativo, tanto en el nivel organizativo, como en el de la interacción educativa. Las líneas que siguen trazan una visión comprensiva, breve y concisa, de las posiciones y matices existentes en cada una de esas dimensiones. 1.- MORFOLOGÍA Y TOPOLOGÍA SOCIAL DEL PROFESORADO

Los grandes enfoques sociológicos poseen sus propias perspectivas a la hora de definir y delimitar las características propias y distintivas de una categoría social como es el profesorado. Así, el funcionalismo aporta la perspectiva profesionalista o su estudio como una "profesión", es decir, una ocupación que cumple una serie de requisitos de formación, organización y ejercicio práctico. El marxismo analiza el proceso laboral del profesorado y su lugar en la estructura de clases de la sociedad, optando una parte significativa de sus partidarios que está en proceso de proletarización. El enfoque weberiano, finalmente, lo trata de grupo de status o conjunto de personas que comparten una misma valoración o prestigio social, ocupando una posición de "clase media". 1.1.- La enseñanza como profesión Sociológicamente hablando, pertenecer a una profesión implica formar parte de una ocupación que cumple una serie de requisitos: a) Presta un servicio considerado vital o básico por la sociedad, como la sanidad, la vivienda, la defensa, la enseñanza o la justicia. b) La ejercen facultativos que aducen una elección vocacional, como actividad principal y a tiempo completo, en un marco autónomo y acotado, sobre la base de la licencia que concede un saber sistemático y especializado, transmitido por miembros de la profesión y adquirido, durante un periodo largo de tiempo, en una institución universitaria y reconocido legalmente a través de la institución del mandato para el ejercicio profesional.. c) Posee una organización corporativa de derecho público (Colegio o Asociación Profesional), que regula política, jurídica, económica y fiscalmente al colectivo profesional, lo protege del control externo, e interviene activa y directamente en las normas de formación y acceso a la profesión. d) Elabora una subcultura profesional, con terminología y prácticas comunes, y una ideología que sirve de mecanismo de justificación de los intereses del grupo y de defensa frente a los clientes. e) Goza de un prestigio social y unos emolumentos elevados.

Aquellas ocupaciones que cumplen estas características solo en parte, como Magisterio o Enfermería, ya que cuentan con una formación más corta, un menor status, un cuerpo de conocimiento menos especializado y una menor autonomía que las profesiones plenamente constituidas (Medicina, Arquitectura o Abogacía), son consideradas semi-profesiones (Etzioni, 1960). En general, se emplean en organizaciones burocráticas, con una estructura jerarquizada y poseen una fuerza de trabajo mayoritariamente femenina . Dentro del profesorado coexisten diferentes grados de profesionalización, en función del nivel educativo y del tipo de red, privada o pública, a que pertenece. Se puede decir que el profesorado universitario tiene mayor autonomía, es decir profesionalización, que el de secundaria y éste que el de primaria; así como que el profesorado funcionario está más profesionalizado que el laboral. Las razones están en el progresivo incremento en la formación y especialización, desde Primaria a la Universidad; y en el tipo de relación contractual, que da mayor autonomía a los profesores públicos funcionarios que a los interinos o a los privados. Como, además, el profesorado ejerce su trabajo en organizaciones separadas (Universidades, Institutos y Colegios), hay que ver a la enseñanza como una profesión con un gradiente en su interior, con estratos formados en virtud del cuerpo y de la relación contractual y sector educativo de pertenencia. Esto se traduce en la distinta relación que establecen los distintos niveles del profesorado con el conocimiento, que da origen a distintos tipos de organizaciones ocupacionales: a) la universidad, que produce y aplica su propio conocimiento, se organiza como una profesión científica y erudita; y b) las enseñanzas primaria y secundaria, que aplican con diferentes grados de autonomía el conocimiento contextualizado por instancias externas (administrativas y sociales), se organizan como profesiones prácticas. En la historia reciente de la enseñanza en nuestro país, hemos asistido a transformaciones importantes en el profesorado, desde el oficio de maestro de escuela artesano existente hasta 1970, al modelo de profesional reflexivo que plantea la LOGSE, tanto para primaria como para secundaria, que supone la transformación del técnico semi-profesional de la LGE. La LOGSE le ofrece al profesorado autonomía de manera expresa, a través del "diseño curricular" de centro o de aula; sin embargo, solo le ofrece completar y programar los procesos de aprendizaje a partir del "diseño curricular base", que construye libremente la administración educativa, estatal y/o autonómica y supone entre un 55 y un 65 % de los contenidos curriculares. Esto, unido a que el modelo gerencial de organización escolar supedita la autonomía

individual a la colectiva del centro y sus equipos pedagógico-docentes, hacen que no pueda hablarse de autonomía plena. 1.2.- El análisis de clase del profesorado: ¿intelectuales o proletarios? En el campo del pensamiento neo-marxista, la ubicación social de las capas medias ha estado sometida a un debate permanente, en paralelo con su importancia social y el papel a desarrollar en la transformación de las sociedades industrializadas. Para unos, como Gorz, esas capas de formación especializada y posición autónoma en la producción, alejadas del trabajo manual, constituyen una "nueva clase obrera" y tienen un papel protagonista en el cambio social, junto a la clase obrera tradicional. Para otros, como Althusser o Poulantzas, los trabajadores asalariados no productivos y los funcionarios son una fracción de la pequeña burguesía, que tiende a crecer dentro del capitalismo monopolista de estado. Los profesores, en concreto, son vistos como intelectuales, agentes a cuyo cargo está el funcionamiento del aparato ideológico de estado más importante en el capitalismo avanzado: el escolar. Recientemente, posiciones más eclécticas asignan a los profesionales y técnicos una "contradictoria posición de clase", entre la burguesía y la clase obrera (Wright). Dentro del campo neo-marxista es donde, en polémica con el profesionalismo, se plantea la tesis de la proletarización del profesorado. Lawn y Ozga (1988) tildan al profesionalismo de concepto complejo, que necesita del apoyo del estado con el fin de obtener el monopolio legal de una ocupación; y cambiante, ya que ha sido utilizado de forma oportunista tanto por el estado, para controlar las acciones reivindicativas del profesorado con el derecho a la huelga, pero también por el profesorado en general, como un medio de resistencia contra el mismo estado, y por las profesoras en particular, buscando la igualdad con los profesores. Frente al profesionalismo, Lawn y Ozga entienden que un análisis del profesorado dentro del movimiento obrero, con un concepto de clase en sentido relacional y basándose en la historia de las organizaciones del profesorado, puede arrojar más luz sobre su posición social. Según la tesis de la proletarización, los profesores, como trabajadores intelectuales del sector servicios, están insertos en el mismo proceso paulatino de proletarización que antaño experimentaran los trabajadores industriales; un proceso que socava la autonomía del profesor, como consecuencia del deterioro de su cualificación, de su exclusión de las funciones de tipo conceptual y del refuerzo del control en la gestión. La proletarización no se deriva ni de cuestiones de valoración social ni de cuestiones salariales, sino de la nueva posición del profesorado en el proceso laboral y de su relación con el objeto y el producto de su trabajo. El proceso de racionalización del

trabajo en la enseñanza, uno de cuyos ejemplos es la presente reforma LOGSE, fortalece las tareas organizativas en la escuela y la supervisión del profesorado y refuerza las estructuras de carrera y los niveles de promoción. Entre otras manifestaciones descualificadoras, la introducción de nuevas tecnologías de la información, medios audiovisuales e informática, viene a impulsar de forma considerable ese proceso, recualificando una minoría de puestos docentes y descualificando la mayoría. 1.3.- El profesorado como grupo de status. El análisis del profesorado como grupo de status, es decir, conjunto de personas con valoración social externa similar, señas de identidad propias y una misma morfología de conjunto, abre una tercera vía en el dilema entre profesionales o proletarios, siendo, en la práctica, el enfoque más extendido entre los estudios empíricos del profesorado. En sus líneas generales, este enfoque abarca el estudio de los siguientes aspectos: a) Los movilidad social, que contempla los orígenes socio-económicos y culturales familiares ( por lo general de las capas medias-bajas, preferentemente rurales, de la sociedad, para los varones, y algo más altos para las profesoras), y su actual posición en la estructura social, en las clases medias urbanas. b) Los motivos de elección profesional, que señalan una combinación entre la vocación, la necesidad social y la identidad académica, como los más aducidos. c) El proceso de socialización profesional, es decir, la formación inicial, los mecanismos formales de ingreso en la profesión y la carrera docente, o conjunto de etapas, posiciones y vicisitudes por las que transcurre la vida administrativa y laboral docente, por lo general de tipo horizontal o geográfico, sin apenas promoción. d) La práctica profesional y el trabajo docente, que incluye las razones de satisfacción e insatisfacción profesional: las primeras intrínsecas, o ligadas al ejercicio docente en sí; y las segundas extrínsecas, ligadas a la valoración social, el horario y los salarios, principales causas de insatisfacción, por ese orden, e) La ideología o mentalidad profesional, que recoge sus actitudes, valores y puntos de vista ante la enseñanza y los problemas sociales. En relación a la edad y el género, son más conservadores los profesores de más edad y, como resultado de la

elevada competición por las escasas plazas a concurso, los más jóvenes, y más progresistas los de edad intermedia. Algunos estudios incluyen el tema del asociacionismo, que evoluciona hacia una situación ecléctica entre las asociaciones profesionales, que encarnan la conciencia de status; y los sindicatos, que expresan la conciencia de clase como trabajadores. El modelo resultante de este proceso de aproximación entre ambas formas de asociacionismo ocupacional se da en llamar sindicalismo profesional. g) La integración social, por último, abarca los estilos de vida, el desarraigo de la comunidad de referencia ("extraño sociológico"), los hábitos de lectura y las prácticas culturales en el uso del ocio. Su estudio permite situar al grupo en los niveles medios de la estructura social. 1.3.1.- La feminización docente: aritmética y género. Un rasgo peculiar del profesorado como grupo de status es la feminización, es decir, el proceso por el que la mujer se ha ido incorporando a la docencia, hasta sobrepasar en número al hombre. Sin embargo, esa superioridad aritmética femenina se ve contrarrestada por la superioridad geométrica masculina: las mujeres son más, pero están en las posiciones inferiores del sistema educativo. En efecto, si existen más profesoras que profesores, éstas están de forma mayoritaria en la enseñanza infantil y primaria; apenas llegan a igualarse con los varones en la enseñanza secundaria (los superan ligeramente en Bachillerato, pero no en F.P.), mientras que en la Universidad, la presencia femenina no llega al 30 % del profesorado total y al 10 % de las cátedras universitarias. Las consecuencias objetivas de esa desigual distribución aritmética por género van más allá del prestigio mayor o menor que tengan los ciclos en sí; reflejándose en la intensificación en el trabajo, el salario promedio y el poder que disfrutan asimétricamente profesoras y profesores. Por el lado laboral, el que las mujeres estén en mayor número en las etapas infantiles, significa que son, en mayor medida, profesoras encargadas de cursos completos, con lo que su trabajo es más intenso, con menos interrupciones y descansos. Igualmente, deben asumir en mayor medida las pedagogías invisibles propias de las primeras edades escolares que implican también una mayor intensidad en el trabajo. Por el lado económico, la mujer profesora tiene, estadísticamente hablando, sueldos promedio inferiores al profesor varón, ya que los salarios son más altos en los ciclos con mayor presencia de profesores. Las diferencias también se dan en la participación en los cargos unipersonales y colectivos de gestión

de los centros, ya que, según el Consejo Escolar del Estado, son varones el 74,2 % de directores, el 69,6 % de secretarios y el 62,9% de jefes de estudios de centros públicos. La enseñanza ha sido el sector que ha utilizado la mujer para entrar en el mercado de trabajo: la incorporación a la docencia ha sido, para la mujer, la llave para salir del ámbito doméstico en que la recluía el modelo de familia patriarcal, utilizando la vía de entrada que le ha facilitado una determinada concepción de la docencia. El proceso de feminización se inserta en una serie de dinámicas sociales que han ido variando históricamente, como el acceso de la mujer a la enseñanza, la edad de ingreso en el sistema educativo, el nivel económico del país y factores demográficos como las tasas de natalidad y de mortalidad infantil. La tesis largamente sostenida de que el proceso de feminización va unido a la desprofesionalización de la ocupación, a la que llega como mano de obra barata, no cuenta con evidencia empírica, puesto que si algo ha hecho la enseñanza desde sus comienzos ha sido profesionalizarse y ganar salarialmente hablando, mientras el proceso de feminización no ha dejado de crecer. Las explicaciones hay que buscarlas en las consecuencias que han tenido procesos sociales como los señalados en la incorporación de maestras al sistema de enseñanza. En especial, a partir de que la escuela se configura como un espacio moralizador y se asume el desarrollo de un currículum específico para chicas, a ser supervisado por la "buena maestra" que, progresivamente, va a ir adoptando la imagen de madre y buena gestora doméstica (Jones, 1993:69). Maureen Steedman (1986) apunta que los comienzos de la feminización tuvieron lugar en la enseñanza primaria, al extenderse la pedagogía del "cariño", atributo de las mujeres, frente a la rígida y atemorizante autoridad de los hombres: en el marco de la pedagogía natural procedente de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, para quienes amor y educación eran conceptos centrales, las mujeres empezaron a ser caracterizadas como "madres concienciadas" y reclutadas como profesoras por sus atribuidas capacidades para la crianza. Desde la enseñanza primaria, la expansión ha sido paulatina a todos los niveles del profesorado y, desde ahí, al resto de las profesiones.

2.- EL PROFESORADO COMO AGENTE EDUCATIVO El profesorado es un componente esencial del sistema educativo, del que surge y es su agente profesional más estable, desempeñando un papel protagonista en la organización escolar, al ocupar los cargos unipersonales y tener un peso corporativo

decisivo y decisorio en la gestión de los centros; y en la relación educativa, con su papel director y, a veces, dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.1.- El protagonismo del profesorado en la organización escolar El papel protagonista del profesorado en la gestión de los centros escolares tiene un carácter legal, leyes como la LODE y la llamada Pertierra) establecen y regulan el desempeño por los profesores de los cargos unipersonales en los centros sostenidos con fondos públicos. Estos son: 1) la dirección que ostenta la representación oficial y dirige y coordina todas las actividades del centro y convoca y preside las reuniones de órganos colegiados; 2) la jefatura de estudios, cuyas tareas tienen que ver con el horario y el cumplimiento de las actividades escolares propiamente dichas; y 3) la secretaría, que lleva la gestión administrativa en lo académico (calificaciones) y en lo logístico (ayuntamiento y proveedores de suministros). Aunque el profesorado espera del equipo directivo su comprensión y apoyo frente a padres y alumnos, en la práctica, está sometido a las presiones de la administración y de los padres y los alumnos en el mantenimiento del orden y de la disciplina en el centro. Esto le supone un fuerte desgaste físico e institucional, que lleva a una disponibilidad escasa del profesorado a presentarse y la rotación elevada de esos cargos, a pesar de los complementos económicos y de la reducción de horario lectivo con que cuentan. De hecho, dos de cada tres directores de centros públicos de primaria y secundaria son designados por la Administración, por "ausencia de candidatos". El papel del profesorado es igualmente central en los órganos colegiados, tanto en el Claustro de profesores, órgano corporativo por excelencia que reúne a la totalidad de profesores del centro, como en el Consejo Escolar, órgano de participación de los diferentes agentes educativos, donde, dada su composición, el profesorado tiene siempre asegurada la mayoría en la toma de decisiones. La pérdida del papel protagonista del claustro en la toma última de decisiones, la llevado a un sector importante del profesorado a ver el Consejo Escolar como un usurpador de su autonomía profesional. Esta situación protagonista en la organización escolar, reconocimiento legal de su preparación y dedicación profesional (mandato), dota al profesorado de instrumentos administrativos y recursos organizativos que sustentan y facilitan su función docente. 2.2.- La iniciativa del profesorado en la relación educativa.

El rol del profesor en el aula es también central en la interacción educativa, por el carácter único de su posición, tanto por los atributos que le concede su mandato, como por ser la única persona adulta en el aula. Su poder se hace sentir de manera protagonista en la relación pedagógica, sea como actividad de imposición e inculcación del arbitrario cultural, en las pedagogías visibles, o como posición de ventaja en la negociación de la transmisión cultural en las pedagogías invisibles. En esa relación, el profesor encuentra muchos apoyos y defensas de la misma institución: las particularidades del espacio (su posición central en el aula, su control de los medios auxiliares de la transmisión y, en muchos casos todavía, su posición elevada en la tarima o el estrado) y el uso de un lenguaje elaborado, difícil y distante para una mayoría del alumnado. El protagonismo del profesorado en la relación de enseñanzaaprendizaje llega a condicionar de forma decisiva el aprendizaje del alumnado, produciendo toda una serie de efectos sociales, cruzados por las dinámicas de género, etnia o clase, que atraviesan ambos colectivos. Algunos de los estudios más conocidos se referencian a continuación. 2.2.1.- El efecto Pigmalión Desde la perspectiva conductista, las expectativas que el profesorado tiene sobre el alumnado inciden de manera significativa en su rendimiento escolar. La idea central subyacente en el estudio de Rosenthal y Jacobson, "Pigmalión en clase", que resalta la importancia de la estima y de la valoración positiva del profesorado en el desarrollo intelectual del alumnado, es la profecía que se cumple a sí misma. La explicación de tal efecto descansaría en la modelación conductual del profesor, que transmite al alumno sus expectativas mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y actitudes positivas. 2.2.2.- La teoría del etiquetado. El etiquetado de los alumnos es otra manifestación del protagonismo del profesorado en la relación educativa, con efectos en forma de estereotipos y consecuencias imprevistas en el rendimiento escolar. La teoría del etiquetado aporta un modelo de estudio de la influencia del profesor en el rendimiento educativo que, al considerar los procesos interactivos, permite conocer el tipo de alumnos (su género, etnia, clase o aptitud) que los profesores consideran como proclives al éxito o al fracaso; las diversas reacciones que tienen los profesores ante las distintas categorías y grupos de alumnos, en función de sus expectativas; y los efectos de las reacciones del profesor en los resultados del alumnado. Los factores que influyen en el "éxito" de una etiqueta

puesta por el profesor, su aceptación y uso por los mismos alumnos, dependen de la frecuencia con que se realice, el valor que se le conceda al profesor que la realiza, el apoyo recibido por otros profesores, y el carácter público de la misma. 2.2.3.- Diferenciación y polarización.Una tercera manifestación del protagonismo del profesor en la relación educativa consiste en lo que Parsons y Lacey llaman, respectivamente, diferenciación y polarización, base explícita de las funciones sociales de selección y clasificación del sistema escolar. En los primeros años de la escuela secundaria, en cada cohorte o promoción de estudiantes se producen dos tipos de situaciones. La diferenciación es el proceso de separación y ordenación de los alumnos por sus profesores mediante la aplicación del sistema de valores normativos y académicamente orientados de la institución escolar. Las escalas que se utilizan para ello son la académica y la actitudinal; ambas interdependientes, por cuanto la conducta y el comportamiento en clase afectan a los valores académicos, tanto por la predisposición favorable del profesor hacia los alumnos que se portan bien y trabajan, como por la predisposición de esos alumnos a aceptar el sistema de valores escolares. De los estudios etnográficos en las aulas, se deduce que la diferenciación se va produciendo de una manera dual y gradual, de manera que los mejores y peores alumnos son reconocidos e identificados en primer lugar y los mediocres e intermedios, a continuación. La polarización tiene lugar como resultado de la diferenciación originada por el profesorado, y es el proceso por el que los alumnos/as se agrupan en torno a alternativas subculturales y dan origen a la formación de grupos y subculturas opuestas a la cultura escolar dominante. La sala de profesores juega un papel muy relevante en todos estos procesos, como lugar privilegiado que es de reunión de profesores y profesoras, y donde manifiestan y liberan las tensiones acumuladas en el trabajo docente, mediante la risa y el humor, al tiempo que intercambian información sobre el alumnado y otros temas relacionados con su trabajo profesional y la sociedad en que se insertan. Desde esta perspectiva, la sala de profesores es un ámbito privilegiado de socialización docente, que tiene una función de válvula de escape, al tiempo que sirve como lugar de difusión informativa. Además, siendo, como suele ser, el lugar de reunión del Claustro de Profesores, es un espacio central de constitución del corporativismo docente y de ejercicio de su protagonismo colectivo en la organización y relación educativas. Hasta aquí la síntesis personal sobre las relaciones entre sociología y profesorado. La pregunta ahora sería: ¿en qué medida afectaría a esta síntesis la recopilación de

Freidson y las recientes publicaciones anglosajonas sobre la post-modernidad? Veamos suscintamente sus contenidos y, sin solución de continuidad, sus consecuencias para el estudio sociológico del profesorado. Profesionalismo y profesorado La propuesta clara y concreta que se desprende del compendio y reelaboración general que hace Eliot Freidson (1994) de su trabajo, es que "el profesionalismo representa el método deseable de organizar su posición en el mercado laboral, para quienes llevan a cabo un trabajo complejo y discrecional: si no es la solución óptima, sí es la mejor de las tres alternativas" (Freidson, 1994:10), es decir, mejor que el mercado libre de Adam Smith o Friedman y que la burocracia racional-legal de Weber. Como estas alternativas, el profesionalismo representa, para Freidson, un método de organizar la realización del trabajo y se diferencia de las anteriores en que su principio central gira alrededor del control que ejercen los miembros de una ocupación especializada sobre su propio trabajo, lo que supone controlar las metas, términos y condiciones de ese trabajo, así como los criterios de su legítima evaluación. De modo y manera que una profesión es "una ocupación que controla su propio trabajo y está organizada a través de un conjunto especial de instituciones que se sostienen parcialmente por una ideología de cualificación experta y servicio" (Freidson, 1994:11), llamando profesionalismo tanto a esa ideología, al igual que hace Larson, como al conjunto de instituciones especiales que organizan la profesión. Así pues, "ni una teoría de clase ni una teoría organizacional pueden dar cuenta adecuada del potencial auto-organizativo de las ocupaciones", puesto que Freidson afirma con rotundidad que una profesión es una ocupación y no una clase (Freidson, 1994:8). Hay que establecer una guía para su estudio empírico, cuyo éxito solo puede derivarse de la construcción sistemática de un tipo ideal a partir de los conceptos básicos del trabajo, las formas en que este puede ser organizado y controlado y las instancias básicas para obtener y mantener su organización. Construir ese modelo en torno a las circunstancias y características necesarias para que las ocupaciones ganen y mantengan ese control sobre la realización del trabajo supone prestar atención a los métodos de controlar el reclutamiento y la formación, la entrada en el mercado de trabajo bajo condiciones que permitan ganarse la vida realizando su trabajo y los procedimientos y criterios de organizar la práctica y evaluación del trabajo. La teoría de las profesiones debe estar enraizada en una teoría general del trabajo, que abarque todas las formas de trabajo productivo.

Las tres dimensiones más exclusivas del profesionalismo, sus instituciones básicas, son la cualificación experta (expertise), el credencialismo y la autonomía. Dimensiones que deben ser centrales a la hora de plantearse su aplicabilidad al estudio de todas las ocupaciones desde una perspectiva profesionalista. Por último, para Freidson, "la colegialidad es un elemento central del modelo profesional, que lo distingue de la competitividad entre trabajadores en el mercado libre y de las jerarquías formales de la burocracia racional-legal" (Freidson, 1994:175). Dentro de esta atmósfera colegial igualitaria, las mayores recompensas son simbólicas: no es que, como señaló Parsons en sus comienzos, los profesionales se distingan del mundo de los negocios por ser más altruístas y menos interesados, también tienen su interés económico, sino que sus ideales hacen más hincapié en ganar las recompensas simbólicas ofrecidas por sus colegas que en ganar una alta renta (Freidson, 1994:175). Educación, Profesorado y Post-modernidad La idea cantada por Dylan, vocero hippy-crítico, en el cénit de la modernidad, los años 60 de nuestro siglo, de que los tiempos estaban cambiando (“times are changing”), como fruto de la razón y el progreso, pareció tomar cuerpo en la sociedad post-industrial aventurada por Touraine que, apenas transcurrida una década, trocó en lo que se ha dado en llamar sociedad post-moderna. Una sociedad que, desde el punto de vista de los debates que hoy constituyen la mainstream sociology, grand theory a su pesar, es el referente obligado donde hay que situar la educación y su agente más duradero y profesionalizado, el profesorado, para realizar, parafraseando a Smith y Wexler (1995), no una sociología postmoderna del profesor, sino una sociología del profesor postmoderno. Veamos qué significa esto para el campo en que nos movemos y en que consisten las diferencias. Aunque no se pueda hablar de obsolescencia, es cierto que los principales escritos y debates sobre el fin de la modernidad, en su gran intensidad nominal y sustantiva, tuvieron lugar en la década de los ochenta, con los Gadamer, Habermas, Foucault, Rortry o Lyotard. La relativa importancia del campo educativo en el ámbito académico, junto a la lentitud asimilativa y editorial han hecho que solo a mitad de los noventa aparezcan frutos bibliográficos que analizan la educación en y desde la perspectiva postmoderna. Martin Lawn (1996), viejo e incansable luchador en sociología del profesorado en las barricadas de la proletarización y en las filas de las organizaciones de clase del profesorado, cambia de posición y caracteriza el proceso de cambio de la sociedad moderna a la post-moderna con una serie mitologías que, por arte de birlibirloque, suceden sin solución de continuidad a las denominadas

modernas. Así, los mitos de progreso, identidad y democracia nacional, provisión de servicios públicos, compañerismo o profesionalismo se ven sustituidos por otros que, no se saben como y de qué manera, porque no se explican, se enseñorean de las mentes de los ciudadanos (¿habría que decir súbditos de nuevo?). De manera que, dice Lawn (1996:3), “el mercado ha remplazado al gobierno y al servicio público, los gestores a los propietarios y la planificación a la resposabilidad”. El periodo moderno en lo que a la educación se refiere se caracteriza por "la existencia de un periodo (de 1920 a 1990 en Inglaterra y Gales) en el que se construye un sistema educativo público de masas, elemental y secundario, en el que se establece una fuerza docente formada, y que aparece ligado de cerca a la construcción y expansión del estado del bienestar (Lawn, 1996:1). Se podría uno preguntar por qué no comenzar el periodo con más antelación, pionera como fue Inglaterra en la provisión de servicios públicos; e, incluso, por qué no terminarla justo en el comienzo de la era thatcherista. Pero es, sin duda, la Education Act de 1990, que unifica el currículum en Inglaterra y Gales, el duro golpe que ha atravesado sin remedio el corazón de los educadores ingleses de izquierda, de una manera incomprensible y paradójica se podría pensar desde la perpectiva continental acostumbrada al currículum uniforme, unificado y obligatorio dentro del sistema educativo nacional, garantía de una menor desigualdad. Incluso, es paradójico señalar esa realidad legal como punto de ruptura post-moderna, si se tiene en cuenta que esa racionalidad que supone el currículum unificado es, de alguna manera, el equivalente a los valores universales de la modernidad. En el fondo, quizás se trate de los mitos de la derecha reencarnados en forma de neoliberalismo, que vendrían a explicar más como esos cambios recientes en las últimas décadas han coincidido con un reaeme de la posiciones reaccionarias y su subida al gobierno. ¿Indicaría eso que los recientes éxitos electorales socialdemócratas en el conjunto de Europa auguran un cambio de posiciones? Pudiera ser, aunque la tendencia de la coyuntura en nuestro país parece, una vez más, ir a contracorriente. Esos mitos de la derecha resaltan, allí donde se ha levantado la calidad de la enseñanza como una bandera progresista, la búsqueda de la excelencia como instrumento de desigualdad; y su desarrollo bajo formas horizontales y verticales de escolarización que superan la provisión masiva de educación obligatoria. Smith y Wexler en sus análisis definen “la idea del post-modernismo [como] una ficción útil que se ocupa de los efectos políticos de la ‘condición postmoderna’” (Smith y Wexler, 1995:2): Una especie de anomia se apodera de la sociedad postmoderna, desde el momento en que la tecnología de las comunicaciones, la mercantilización de la cultura y la globalización de la economía vienen a desmantelar

las pautas tradicionales de la vida social, con graves pérdidas en la cohesión moral de la sociedad. Se podría pensar que, en este contexto, la educación tendría ese papel cohesionador que un siglo atrás le atribuyera un moderno como Durkheim. Smith y Wexler califican la teoría social post-moderna de “contenciosa”, caracterizada por la construcción social de la realidad y la existencia de múltiple realidades y metas, con criterios diversos de evaluación que amenazan la posibilidad de una toma racional de decisiones: “todo es contestable” y ningún resultado queda garantizado, de manera que “se trata de fundar una sociología de la post-modernidad, más que una sociología post-moderna” y, con ella, las implicaciones teóricas del abandono de los universales, lidiando “con un nuevo rango de desigualdades consecuencia de las transformaciones post-modernas a niveles institucional y existencial" (Smith y Wexler, 1995:4). Pero, ¿cuáles son y cómo afectan, si es que afectan, esas transformaciones postmodernas al campo educativo y, por ende, del profesorado que, si por algo se caracteriza no es, precisamente, por su modernidad? ¿Desideologización y deshistorificación, como Vázquez Montalbán pone en boca de su pirómano, gourmet y, por ende, pre-moderno detective Carvalho, a quien solo le "sonaba que atribuido a un policía la postmodernidad implicaba "no tener ideología y no formar parte de la Historia", con mayúscula (Vázquez Montalbán: "La muchacha que pudo ser Enmanuelle", 5)?. La respuesta parece adivinarse en Usher y Edwards, para quienes aunque "lo postmoderno no es simplemente un cuerpo de pensamiento, un modo de teorizar, sino también es un modo de actuar en la práctica -hay una arquitectura, un arte, una literatura e incluso una psicología postmoderna-; la educación como área de estudio, sin embargo, ha quedado ampliamente inmune de esta tendencia y hay poco, fuera de la teoría crítica y de la pedagogía feminista que relacione ideas postmodernas a los procesos y estructuras de la educación o que los examine a la luz de los desarrollos en la sociedad y la cultura (Usher y

Edwards,1994:1) Las razones de tal falta de permeabilidad hay que verla en que la educación es particularmente resistente al mensaje post-moderno. La teoría y práctica educativa están basadas sobre el discurso de la modernidad. Históricamente, la educación puede ser vista como el vehículo por el que las 'grandes narrativas' de la modernidad, los ideales de la Ilustración de la razón crítica, libertad individual, progreso y cambio benevolente, son sustanciados y realizados. El mismo racional del proceso educativo y el papel del educador está basado en el sujeto racional, auto-dirigido, auto-motivado, capaz de ejercer una agencia individual. El énfasis del postmodernismo acerca del sujeto inscrito, el sujeto descentrado construido por el lenguaje, los discursos, el deseo y el incosnciente, parece contradecir el mismo propósito de la educación.

Una de las principales consecuencias de la postmodernidad para la educación es su fin como proyecto, el fin de la educación concebida como vehículo para realizar el proyecto modernista. La educación no puede ser entendida por más tiempo como una empresa que permanece por encima de la historia y de contextos culturales particulares. No puede dedicarse por más tiempo a conseguir metas universales predefinidas por las grandes narrativas: verdad, emancipación, democracia, ilustración, reforzamiento. En ese sentido, las implicaciones para la educación son que : 1) La educación debe ser más diversa en términos de metas y procesos y, consecuentemente, en términos de estructuras organizativas, curricula, métodos y participantes. Debe ser un vehículo para la celebración de la diversidad. 2) La vieja cuestión de si la educación es meramente para reproducir el orden social o es el vehículo del cambio social no puede ser respondida en ningún sentido: la educación no puede funcionar por más tiempo ni como un medio de reproducir la sociedad ni como un instrumento de ingeniería social a larga escala. 3) El debilitamiento de las fundamentaciones hace cuestionable la provisión de educación como producción y diseminación de conocimiento disciplinario (Usher y Edwards,1994:211). Lo que, desde la perspectiva del estudio sociológico del profesorado, supone prescindir de modelos holísticos o globalizadores, atender a la diversidad y profundizar en las perspectivas fenomenológicas.

REFERENCIAS: BALL, S.J. (Ed.) (1993): Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid, Morata/Fundación Paideia BALL, S.J. (1994): Education Reform. A critical and post-structural approach, Buckingham, Open University Press. ETZIONI, A. (1960) (Ed.): The semi-professions and their organization, Nueva York, Free Press FREIDSON, E. (1994): Professionalism Reborn: Theory, Prophecy and Policy, Cambridge, Polity Press. GUERRERO, A. (1992): "Perspectivas teóricas sobre la profesión docente", Revista Complutense de Educación, Vol. 3, 1 y 2, págs. 43-72. JONES, D. (1994): "Genealogía del profesor urbano", en BALL (1993), págs. 61-80. LAWN, M. (1996): Modern Times? Work, Professionalism and Citizenship in Teaching, Londres, The Falmer Press. LAWN, M. y OZGA, J (1988): "Trabajador de la enseñanza? Una nueva valoración de los profesores", Revista de Educación, nº 285, págs.191-217.

LORTIE, D. (1975): Schoolteacher. A sociological study, Chicago, The University of Chicago Press. PARSONS, T. (1990): "El aula como sistema social", Educación y Sociedad, nº 6, págs. 173-196. SMITH, R. y WEXLER, P. (Eds.): After Post-modernism. Education, Politics and Identity, Londres, The Falmer Press. STEEDMAN, M. (1986): "'La madre concienciada': el desarrollo histórico de una pedagogía para la escuela primaria", Revista de Educación, nº 281, págs. 193-213. USHER, R. y EDWARDS, R. (1994): Post-modernism and Education, Londres, Routledge.

Los Viajes de Gulliver: Un paseo por la Escuela Universitaria de Formación del profesorado. Beatriz Santamarina Campos. Departamento de Sociología y Antropología Social. Universidad de Valencia.

“El individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación “ideológica” de la sociedad; pero es también una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama “disciplina”. Hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en términos negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “abstrae”, “disimula”, “oculta”. De hecho el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción.”. (Foucault, M. Vigilar y castigar.)

Esta comunicación surge de la sorpresa que me causó impartir docencia en la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado en la Universidad de Valencia. Mi primer curso académico dando clase de Sociología de la Educación en la misma fue un año de participación-observadora, podríamos decir, y muchas de las cosas que en aquel entonces me asombraron no dejan de llamarme la atención incluso hoy. Supongo que el primer día en el que uno se incorpora a la docencia es un día que marca un cambio, un rito de paso que algunos guardamos en la memoria. Pero mi recuerdo está marcado por el desconcierto que me causo entrar en una Escuela Universitaria donde se respiraba un ambiente de “escuela”, pero se desconocía el adjetivo que la acompañaba. Si me lo permiten sirva como ejemplo, entre los recuerdos de aquellos días, la primera anécdota al entrar al aula. Al llegar unos minutos antes de la hora me encontré un grupo de alumnos/as en el aula, al preguntarles dónde estaban el resto de sus compañeros, me dijeron que todavía no era la hora, ahora estaban en el recreo y hasta que no tocaran el timbre el resto no volvería. “¿El recreo? Pregunté más bien desconfiada. Si, claro, media hora para comerse el bocadillo.” Efectivamente el timbre sonó y la gente fue apareciendo. Hay muchas más anécdotas para el recuerdo, y como dicen algunos antropólogos cuando se realiza trabajo de campo éstas son tan importantes como el resto de material etnográfico. Pues bien, a partir de mi asombro por lo observado en la Escuela en diferentes planos - el espacial, tanto en su dimensión exterior como interior, el temporal, en cuanto a la distribución del tiempo tanto como expresión organizativa

como simbólica, o el referente a las relaciones humanas en el contexto del centro, desde el profesorado, al alumnado y al personal que allí trabaja- me decidí a reflexionar sobre ello. Lo que aquí se presenta es fruto tanto de lo que antes he denominado “participación-observadora” como del análisis de diferentes discursos elaborados por los/as estudiantes. Durante dos años se les ha demandado a los alumnos/as de primer curso de la Escuela, a un total de seis grupos, que realizaran un ejercicio, en este caso de observación participante, en cualquier centro tanto de la Universidad de Valencia como de la Universidad Politécnica, las dos universidades públicas con las que cuenta la ciudad de Valencia. Se les pedía que fueran a pasar un día, como mínimo, anotando todo aquello que les llamará la atención o fuera diferente a su Escuela, como indicaciones se les sugirió asistir a las clases, y recorrer los centros. Después debían presentar por escrito su observación como ellos/as quisieran. En total se recogieron 254 trabajos, y el análisis de ellos es parte de lo que voy a exponer aquí. En un primer lugar, me he querido detener en la dimensión espacial. Cuando nos enfrentamos a textos como un espacio determinado, estamos viendo actuar a la cultura como comunicación, ya que el empleo del espacio es una elaboración cultural. En un plano de cualquier edificio podemos ver como está implícito en última instancia un elemental esquema ordenador. Además, tal y como Lévi-Strauss señaló, los sistemas de oposiciones binarias basados en dicotomías, nos pueden ayudar a contemplar ese esquema. En nuestro caso la Escuela Universitaria presenta diferentes oposiciones, tales como dentro/fuera, cerca/lejos, abierto/cerrado, así como principios de asociación y oposición simbólica, que pueden servirnos como punto de partida para identificar un primer plano significante del sistema espacial. A medida que se construye una ciudad, una casa o un centro universitario, inevitablemente se plasman en ellos una forma de vivir y entender la vida muy concreta. Simplemente por el hecho de vivir en sociedad todo uso que se haga se convierte en signo de ese uso, esto implica que cualquier uso que se haga del espacio, cualquier ordenamiento espacial ha de adoptar los códigos necesarios para que pueda ser utilizado. Por tanto, toda configuración espacial puede ser abordada desde una perspectiva sociocultural. Todo lo que acabamos de ver nos puede ayudar a analizar mejor la realidad de la Escuela de Formación del Profesorado, tanto en su geografía exterior como en su morfología interior. Uno puede sospechar de la ubicación espacial exterior en la que se encuentra esta Escuela, por un lado, está separada del resto de facultades y escuelas universitarias, el campus más cercano se encuentra a unos tres kilómetros, pero no sólo se halla fuera y lejos de la comunidad universitaria sino que además su entorno contribuye a situarla semánticamente. Frente a la Escuela se encuentra el viejo cauce del río Turia convertido, justo en ese tramo, en un parque infantil denominado “Gulliver”, ironías del

destino, y de espaldas a él, o más bien pegado al centro, descubrimos un colegio público. Por tanto, podemos observar como la vista que acompaña al centro está en contacto directo con lo infantil y lo disciplinario, asociaciones semánticas, que acompañaran a los futuros maestros/as a lo largo de su vida en un continuum. Todo ello ayuda sin duda al sistema cognitivo en el que se mueven tanto los alumnos/as como los docentes; ya que en esta localización está presente todo lo que contiene significaciones que están impregnadas de connotaciones tanto de marginalidad académica como de referencias al mundo del que no han dejado nunca de pertenecer. Los campus ocupan el centro de la vida universitaria simbolizando los valores de la institución universitaria, funcionando además como representación de la misma. En cualquier plano, el centro y las afueras se connotan de manera antagónica y sirven, al fin y al cabo, como estructuradores de un orden. Esta jerarquización resulta dejar fuera a la Escuela. En este caso además de lejos se encuentra fuera, el status ocupado por la Escuela dentro de la comunidad académica se corresponde al status otorgado socialmente, valor atribuido tanto en lo referente a los estudios de Magisterio como en la profesión de los maestros. Esto ha sido puesto de manifiesto por los alumnos/as de diferentes maneras, por un lado hay una clara conciencia de estar separados del resto que les lleva a ser diferentes, y por otro lado, existe una percepción de desigualdad frente al resto de estudiantes que participan más en la vida universitaria, “Por lo demás destacar la situación urbana de una y otra facultad, la facultad de derecho está en la avenida Blasco Ibañez en una de las zonas universitarias más importantes y Magisterio en la calle Alcalde Reig, frente al parque de Gulliver.” “Creo que hay grandes diferencias entre Magisterio y otras universidades por diversas causas, entre ellas su disposición alejada del resto, ya que el resto de universidades están juntas.” “Por lo general no nos enteramos de ninguna movida estudiantil ni de huelgas ni manifestaciones ya que estamos separados de las universidades” Pero ese conocimiento respecto al espacio geográfico también se lee en términos de espacio simbólico, es aquí donde aparecen el desprestigio y el aislamiento como síntomas parejos a su condición futura, “Respecto a magisterio existe una clara diferencia en el trato, en la situación espacial, que aparte de diferenciarla y aislarla, la opinión general es

que es la carrera más fácil de todas las carreras e incluso hay gente que no cree que es una carrera porque está separada de las demás universidades” “El aislamiento que sufrimos en Magisterio no es únicamente situacional. Parece que aquí nunca hay medios para conseguir nada, ni retroproyectores en cada aula ni taquillas para poder dejar material, ni buenas aulas en las que se puedas estar calentito y no tengas que estar con bufanda o un paraguas dentro” “La disposición de Magisterio con respecto a otras facultades está ligado al valor de está carrera y también al trabajo del profesor” “Lejos” y “fuera” se nos presentan como imagen simbólica de un aprendizaje temprano de la marginalidad y el desprestigio. Vemos como tanto en el ámbito espacial como moral los alumnos/as empiezan a ordenar su diagrama mental y a acomodarse al futuro. Dentro de esta lógica de exclusión, no es extraño encontrar en muchos de los trabajos presentados por los alumnos/as títulos como estos: “Un día en la Universidad” “Un paseo por la Universidad” “Visita a la Universidad” “Memoria de un día en la Universidad” “Un día en otra Universidad” “Comparación entre Universidades” “Estudio sobre distintas Universidades” “Diferencias entre Universidades” “Comparación entre dos facultades” La mayoría de los trabajos, tal y como ha quedado reflejado en las citas anteriores, parecen no distinguir entre escuela, facultad y universidad. Es curioso que en los primeros títulos apuntados se excluya directamente a Magisterio de la categoría universitaria. En los segundos simplemente se desconoce el significado de los conceptos utilizados, constante que se repite dentro de los discursos analizados, y ejemplo de la falta de interiorización de su condición universitaria. Existe una oposición a la que no vamos hacer referencia: abierto/ cerrado. Numerosos sociólogos han trabajado ya sobre las implicaciones del espacio cerrado de la enseñanza. La obra de Foucault es quizás el mejor exponente al relacionar la disciplina con el espacio, el control, el cuerpo, la organización, la vigilancia y la sanción

en sus diferentes dimensiones. Tan sólo señalar, como veremos a continuación, que la Escuela Universitaria se nos presenta con unas características topográficas que no escapan a un mundo cerrado. Hay otra peculiaridad referida al espacio de esta Escuela, frente al resto de centros universitarios, que ha sido señalada como constante en todos los trabajos analizados. La estructura arquitectónica de la Escuela recuerda más a un colegio o a un instituto. El hecho de tener un patio interior, ser un edificio de poca altura y estar totalmente vallado, lo hace fácilmente confundible, “Las universidades de Blasco Ibañez son mucho más grandes, sus edificios tienen una estructura mucho más compleja frente a una estructura mucho más pequeña y mucho más sencilla de la de Magisterio. También destacan las enormes rejas que rodean Magisterio.” “Al fijarnos en las diferencias que hay entre una facultad, más o menos normal, y la de Magisterio, lo primero que llama la atención es la fachada, que aunque no tenga mucha importancia es bastante representativa de lo que vendrá después. Su parecido con la de un instituto corriente es grande” “El tamaño de estas facultades es mucho mayor que el de la Escuela, que por su estructura parece un instituto” “Si no fuera por el letrero de entrada sería fácilmente confundible con cualquier instituto de BUP o FP, incluso con una escuela de EGB” No sólo la arquitectura lleva a la confusión o la ambigüedad de esta Escuela, en correlación con ella y en perfecta sincronía, se señala que las propias pautas de comportamiento dentro del centro subrayan todavía más esa condición de instituto. Los propios alumnos/as han cuestionado las actitudes y rituales de la Escuela, y han identificado como representación de lo propiamente universitario al resto del campus,

“En mi opinión, el ambiente que pude percibir allí era completamente el de una universidad, mientras que para mí el ambiente de magisterio no es muy diferente al de F.P.” “Resumiendo, por lo visto aquí, esto es lo que yo siempre había creído que me esperaba la Universidad”

“Como he podido observar nuestra facultad es muy diferente a las demás tanto en la forma como en los comportamientos de los alumnos. La nuestra parece todavía un instituto y por eso la mayoría no ha notado un cambio” Pero no sólo lo exterior lleva a asociar esta Escuela con instituciones de primaria o secundaria, si nos asomamos al interior descubrimos también la existencia de importantes diferencias con respecto al resto de centros universitarios. Si analizamos el espacio, tanto desde una óptica semiótica como semántica, podemos señalar que aquello observado en horizontal representa la cotidianidad de los usuarios frente a lo vertical que simbolizaría aquello que se quiere alcanzar. En cuanto a lo horizontal no dejan de llamar la atención algunas de las cosas que los alumnos/as han destacado, “Por último vemos como las mesas y las sillas están sumamente rayadas con bolígrafo y rotuladores, y podemos asegurar que esto en Magisterio no ocurre” “Las clases había pintadas prohibiendo la esvástica nazi y también pidiendo la independencia de los países catalanes, las mesas estaban pintadas y rayadas, con dibujos políticos radicales, cosas que yo no veo en Magisterio.” “Una idea fundamental destaca sobre otras y es el sentido de “orden”, en la facultad se aprecia un gran desorden y anarquía por todos los rincones, desde el hall hasta en las aulas. La disciplina parece estar ausente. Esto no ocurre en Magisterio” Es curioso como los trabajos ponen en evidencia la interiorización de los valores tradicionales de la escuela. El orden, unido a la idea de limpieza, aparece como valor fundamental. La escuela mediatiza la experiencia de los individuos, ofreciendo ideas y configuraciones que se persiguen como ordenados, la impureza y la suciedad están en el desorden, y como tales no se pueden incluir si lo que se pretende es mantener un orden. Los alumnos/as de la Escuela parecen haber asumido de forma armónica los objetivos del sistema educativo, con los que se encuentran identificados hasta tal punto que ya sancionan conductas “desordenadas”. El papel de maestro/a como autoridad moral parece ser rápidamente asimilado. De todas formas si hay algo que realmente sorprende es lo que encontramos dispuesto de forma vertical y que acentúa todavía más el carácter diferenciador de este centro,

“Las aulas no tienen ningún adorno, la pared está pintada de blanco y no hay nada colgado en ellas, no como en Magisterio donde las aulas tienen dibujos” “Las aulas no están decoradas con dibujos o murales; simplemente tienen ladrillo, y el techo normal de escayola” “Dentro de las clases no hay ningún tipo de cartel, ni dibujo, tampoco hay percheros cosa que si hay en las clases de Magisterio.” “Las clases de Magisterio están decoradas con algunos dibujos hechos por los alumnos, en Empresariales las paredes son totalmente lisas, y no tienen ni perchas, los alumnos dejan sus chaquetas en el suelo” “Todo allí es diferente aquí, pero no por eso me gusta más, nuestro hall es muy bonito, por los muñequitos de colores, y el de allí ni siquiera está decorado” En las aulas de esta Escuela encontramos a menudo dibujos colgados por las paredes e incluso podemos ver corchos específicos para noticias que incluyen desde recortes de periódico hasta chistes. El punto álgido de esta decoración se alcanza los días antes de Navidad, en estas fechas los alumnos/as parecen esmerarse en la colocación de motivos navideños que invaden la Escuela. Volvemos a tropezar con más de lo mismo, si lo vertical representa aquello que se quiere alcanzar los estudiantes comienzan pronto a apropiarse de los códigos escolares. En este sentido, el espacio puede leerse no sólo como una manera de entender y organizar el mundo sino también como una forma de adquirir una identidad. Al fin y al cabo, este espacio físico es fruto de una dominación simbólica y de un aprendizaje excelente de lo que debe ser un sujeto dócil y útil al servicio del poder. En el futuro los alumnos/as simplemente verterán estos conocimientos adquiridos, como si de una restitución metonímica se tratara, formando con estos valores a las generaciones venideras, con el beneplácito y la legitimación social que merecen, pero con la privación del reconocimiento de su trabajo. Esta contradicción no acaba de entenderse por parte de los estudiantes, ya que estos asumen las coordenadas de los centros educativos y de su Escuela, otorgando a estas instituciones valores altamente positivos, y justificando en muchos casos el carácter diferencial de su formación por necesidades del guión,

“Quizás se debe a que estos elementos son propios de los centros escolares donde los futuros maestros entraran a formar parte como profesionales” “A esto se podría contestar que tal vez sea porque la gente de Magisterio va a trabajar con niños y empezar a saber todo sobre ellos desde el principio es importante” “(En Magisterio) las relaciones con los alumnos son más cálidas, amistosas, y por lo general suelen hablar (los profesores) con sus alumnos, interesándose por sus opiniones. Esto se debe a que los estudios son muy diferenciados y nosotros nos estamos preparando para educar niños” “No es necesario esforzarse mucho para observar las notables diferencias, quizás el futuro trabajo de las personas que se forman aquí necesita de una preparación más humana, es decir, una relación más cercana entre las personas. Un profesor de be saber escuchar a sus alumnos, darles facilidades e intentar mantener con ellos una buena relación maestro-alumno”1 Además de esto cabría hacer una reflexión sobre el espacio sonoro y su conexión con los aspectos temporales. La mayoría de los trabajos han hablado del mismo relacionándolo con el “recreo” y el horario de las clases, “En ningún momento de la mañana tocó el timbre, ni tuvimos descanso para ir almorzar” “ En Filología no existe patio o recreo, cada uno se busca la vida para tomar algo entre clase y clase, tampoco en esta universidad se toca el timbre cuando se ha acabado: cada uno está pendiente de lo que hace o quiere hacer” “En la universidad de Magisterio la hora de entrada y salida de las clases viene indicada por un timbre. Los horarios de clases están completamente confeccionados siendo el estudiante el encargado únicamente de su elección”

Es interesante apuntar como en todos los trabajos se señalaban las relaciones humanas como algo particular de su Escuela, otorgándoles un valor muy destacado. No vamos a entrar aquí en un análisis de las mismas pero si destacaremos que la mayoría de los estudiantes han hablado de la Escuela como una “gran familia”. Nos parece muy significativo el hecho de utilizar el concepto familia para referirse a las relaciones establecidas en el centro, en las que se incluyen tanto los alumnos/as como los docentes y el distinto personal que allí trabaja.

“ En Magisterio el horario te lo dan hecho, en cambio allí el horario lo elaboran los alumnos, en Magisterio tocan el timbre y allí no, en Magisterio hay recreo y allí almuerzan cuando pueden entre cambio de clases.” Podríamos pensar que el timbre es el medio más eficaz de comunicación, puesto que es una información directa y significativa y a la vez masiva. Pero su información es mucho más explícita indica la organización del tiempo: bajo el control del espacio sonoro se coloca al individuo. La función del timbre como instrumento comunicativo no puede ser más eficaz, pone alerta a los alumnos/as, transmitiendo información temporal. Además, sirve también como un eficaz instrumento de vigilancia. Bajo el espacio sonoro se controlan las secuencias temporales, que en el caso de la Escuela, marcan al sujeto imponiéndole sus tiempos y sus necesidades. Los alumnos/as de este centro parece sometidos a un segundo proceso de domesticación. A los límites geográficos se suman los temporales, y es que siempre que se ponen límites es porque hay algo que limitar. En este caso todos los códigos parecen dirigidos a un dominio total de los sujetos. Las categorías espacio-temporales ayudan a los individuos a situarse en el mundo, en este caso, la asimilación de las mismas conlleva adentrarse en el particular mundo de la dominación. Los aspectos colegiales o infantiles de esta Escuela Universitaria no pasan por ser simplemente anecdóticos, detrás de ellos se esconde el juego del poder y una particular geografía de control. Para resumir podemos decir que el espacio territorial y sonoro plasma de manera coherente los valores y las ideas atribuidos socialmente a un lugar. Las distintas oposiciones que hemos visto nos ayudan a entender mejor en que coordenadas se mueven los alumnos/as de Magisterio, como ordenan su realidad y como se establecen límites tanto reales como simbólicos para tenerlos bajo control. La Universidad presenta una geografía concreta, que reproduce la estratificación social. El mapa que dibujan los distintos centros es el mismo que se puede dibujar a través del status socio-económico de los alumnos tanto actual como futuro, la dimensión simbólica nos acerca a esa dimensión oculta que nos permite destapar las claves de poder como reproductor de realidad. En esa tarea de reproducción de la realidad quizás lo que más sorprenda es la tremenda eficacia de su labor, ya que al presentarse de forma tan sutil consigue con facilidad la adhesión a sus valores y representaciones, “ Y por último decir que ha sido una buena experiencia esta visita pero que en Magisterio estoy fenomenal”

“Como conclusión, este trabajo me ha parecido una buena experiencia, ya que no me imaginaba que existiesen tantas diferencias, pero aún así, yo no cambiaría Magisterio” “La verdad es que Magisterio es un mundo aparte, pero también es necesario decir que todo esto no es tan malo, ya que este es un mundo muy interesante y el trabajo del profesor me parece muy bonito” “Pero pese a todo esto, creo que no cambiaría de Universidad, puesto que aquí en Magisterio encuentro la gran ventaja de poder tener más contacto directo con los profesores, cosa que considero muy importante y, pese a estar en primero y no conocer a mucha gente, no cambiaría a los estudiantes” “La verdad es que esta visita me ha servido para comprobar que nosotros, más o menos, estamos como reyes” La Escuela ejerce sobre los futuros maestros de forma sobresaliente, intruyéndoles en lo que será “lo normal” cuando accedan a la otra escuela. En ese proceso de presentar “lo normal” la Escuela excluye tanto otras formas como a sí misma, siempre legitimando esta postura por la adaptación a una función que aun se quiere mantener como sagrada: la enseñanza. En el transcurso de los años, los alumnos/as habrán asimilado como normalidad la autoridad, la disciplina, el orden, el control y la jerarquización a través de sus múltiples formas. En ese aprendizaje también se incluye la capacidad de elaborar un discurso en concordancia con los valores que representan. Lejos de pretender un pensamiento crítico, que atente sobre los principios de la institución escolar, la formación del profesorado parece encaminada a controlar a un colectivo numeroso, desprestigiado y mal pagado, que sólo es posible mantener gracias a una falsa meritocracia escolar, una ficticia vocación, un proceso riguroso de docilidad y un exhaustivo procedimiento de identidad con lo escolar.

REPENSAR EL MAGISTERIO Juan José Sánchez de Horcajo Jesús Veganzones Universidad Autónoma de Madrid

1. MARCO TEÓRICO 1.1. La compleja problemática de la educación El concepto de educación es tan sumamente vasto y complejo en su contenido y funciones que difícilmente puede ser abarcado, ni siquiera en los específicos tratados académicos. A la sociología de la educación tampoco le pertenece precisar con rigurosidad la identidad de este concepto. Se puede, sin embargo, constatar cómo las concepciones interpretativas de la educación vienen situándose desde antiguo, en torno a dos polos conceptuales diferentes. Una concepción que podíamos denominar esencialista, que considera la educación predominantemente como un proceso de individualización, y la concepción sociologista, que se centra en la consideración de la educación como un metódico proceso de socialización. La educación como fenómeno macrosocial es una realidad tan compleja y dinámica que, puede afirmarse, se halla siempre en crisis. Dada la relación dialéctica entre sociedad y educación, ésta constituye, como alguien ha dicho, “una partenogénesis de la sociedad”, y se encuentra sometida a los procesos de cambio que aquella, como organismo social vivo, experimenta. Ninguna institución social es tan vasta, plurivalente e incluso contradictoria como la educación. La multiplicidad y versatilidad de sus funciones: reproductora y motora de la sociedad, legitimadora y crítica, unificadora y diversificadora, selectiva e integradora, la sitúa en crisis permanente, acompañando y configurando el cambio social. Si la dinámica social en las sociedades modernas ha sido vertiginosa en la segunda mitad de este siglo y, especialmente, en las tres últimas décadas, podemos asegurar que la educación la ha vivido con especial virulencia. Podríamos decir que la sociedad progresa a velocidad diez y la escuela a velocidad uno, produciéndose un desfase creciente, origen de muchos males sociales. Lo que enseña el maestro deja sin cuidado, con bastante frecuencia, a los niños de hoy, que ya no hablan el mismo lenguaje. En los inicios de la década de lo años 70 el Instituto Internacional de Planificación Educativa en su famoso informe de La crisis mundial de la educación1 ya recogía las 1

COOMBS,PH.H., La crisis mundual de la educación, Edicins 62, Barcelona, 1973. 1

tendencias y cambios más importantes que se detectaban a escala mundial, y los problemas y perspectivas a que tendrían que enfrentarse los sistemas educativos. Una década posterior el mismo redactor del informe, Ph..H. Coombs, presentaba Las nuevas perspectivas de la crisis mundial de la educación, con mención especial al crecimiento acelerado de las necesidades de aprendizaje, la desproporción entre la oferta y la demanda de educación, debido al crecimiento demográfico, a la emigración y a los asentamientos urbanos, las dimensiones del cambio cualitativo de la educación, el crecimiento de la educación no formal, el aumento de las dificultades financieras, la difícil adecuación entre educación y empleo, las desigualdades e injusticias socioeconómicas y las ambivalencias de la cooperación internacional en el desarrollo educativo2. Gónzalez-Anleo y González Blasco especificaban la complejidad y la crisis de la educación en cuatro diversas manifestaciones: la crisis epistemológica y de finalidad, crisis de contenido y de organización, crisis de proceso de selección del alumnado, crisis de financiación.3 En nuestro país a los cambios mencionados habría que añadir otros varios de notoria relevancia: La expansión del alumnado en las décadas precedentes y la reducción alarmante en la presente, el cambio social y político, la reforma del sistema educativo con la implantación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación , la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley de Reforma Universitaria con el desarrollo normativo y académico de los nuevos planes de estudios en las Universidades. Ciñéndonos a este último aspecto, ante los cambios sociales del país y la incorporación a la Unión Europea, se hacía necesario, entre otras cosas, introducir en el curriculum de la enseñanza universitaria una serie de materias que parecían importantes, rehacer la estructuración de los planes de estudios y reconfigurar la ordenación académica. Estas tareas plantean múltiples problemas de sobresaturación de materias, configuración de asignaturas, reelaboración de programas, complicación de horarios, reorganización de la Universidad y de sus centros educativos, etc. 1.2. La compleja identidad del maestro Dada la denominación oficial de título de maestro (con sus diversas especialidades) en nuestro actual sistema educativo, utilizaremos esta denominación a lo largo de nuestro estudio. Aunque el término de maestro abarca una muy vasta semántica, nos referimos específicamente con este término al profesor de los niveles básicos del sistema educativo, a quien tradicionalmente se le ha atribuido, con más generalidad, dicho calificativo. 2

COOMBS,PH.H., La crisis mundial de la educación. Nuevas Perspectivas, Santillana, Madrid, 1985. GONZALEZ ANLEO J. y GONZALEZ BLASCO, P., El profesorado en la España actual, S.M. Madrid, 1993, p. 12. 3

Es tan compleja la identidad social del maestro que algunos teóricos le han dado el calificativo de “extraño sociológico”, ante la dificultad de definir su perfil óntico y profesional. Su identidad semántica, psicológica y social ha estado sometida a cambios alternativos y arbitrarios a lo largo de la historia pedagógica y, especialmente, en las últimas décadas. La permanente crisis terminológica ha inducido a preferencias caprichosas de nombre, según la filosofía social dominante o la política educativa vigente; pasando a ser nominado alternativamente como docente, profesor, educador, enseñante, preceptor, tutor... La identidad psicológica es más compleja aún, en cuanto a los componentes de su personalidad: carácter, actitudes, virtudes, valores... llegando a situarle en la difícil configuración de “niño-adulto” o “adulto-niño”. Ardua es también la precisión de su perfil sociológico, ante la multiplicidad y recurrente redefinición de sus roles y la especificación de sus funciones: transmisor de conocimientos, defensor de valores, suscitador de comportamientos, especialista de destrezas, agente socializador, etc.4 Dadas las condiciones de existencia, de formación y de ejercicio profesional del maestro, la sociología de las profesiones tampoco acierta a situarle con precisión en las categorías sociales o profesionales, valanceándose en la constante indecisión por precisar la posición que ocupa en la estructura social, la imagen social atribuida o la categoría ocupacional adscrita. La perplejidad de considerar su quehacer como vocación o profesión, funcionario o profesional liberal, ha inducido a no pocos sociólogos a categorizarlo, como un “semiprofesional”. Si tal es la difícil y cambiante condición del maestro, es mayor aún la dificultad de precisar la identidad del alumno o aprendiz de maestro. Se hace preciso recomponer su figura, repensar a fondo la filosofía y la praxis de su formación, la dinámica de su socialización profesional, los modelos de identificación, sus actitudes, expectativas ante su futuro profesional o vocacional. Son numerosos ya los estudios realizados en nuestro país conectados con la sociología del profesorado, en el intento de explicitar la problemática reseñada5. Lerena comenta las referencias terminalógicas de maestro. “Maestrado quiere decir alguien que ha logrado ver claro dentro de sí, en una concepción esencialista de la educación, dar a luz las capacidades del alma, conecta con la concepción sacral o vocacional, la concepción que equipara el maestro con el director espiritual, con el padre, el juez o con los atributos de la divinidad. Se sustituye por el de profesor, término que incluye una referencia secularizada de hacer profesión de fe, consagrarse, dedicarse, enseñante, en el que se borra “el ser” y aparece el mero “hacer”, LERENA, C., “El oficio de maestro”, en ORTEGA, F. y otros, Manual de socilogía de la educación, Visór, Madrid, 1989. 5 ORTEGA, F. -VELASCO, A., La profesión de maestro, C.I.D.E., Madrid, 1991; FERNÁNDEZ PÉREZ, M., La profesionalización del docente, Siglo XXI, Madrid, 1995; GOBLE,N.M. - PORTER, J.F., La cambiante función del profesor, Narcea, Madrid, 1980; ELEJABEITIA,C. Y OTROS, El maestro. Análisis de las escuelas de verano, EDE, Madrid, 1983; ESTEVE, J. M., Profesores en conflicto, Narcea, Madrid, 1984; ESTEVE, 4

1.3. La socialización profesional del maestro Durkheim, padre de la sociología de la educación, y gran parte de sociólogos han venido a considerar la educación como una socialización metódica y, en consecuencia, al maestro como uno de los agentes específicos de socialización. Y si una de las funciones más relevantes del maestro es la de socialización, previamente ha de ser él mismo socializado con la lógica y la praxis del sistema educativo; es decir, ha de ser sometido a su propia socialización profesional. La socialización constituye un proceso dinámico y permanente, consistente en una progresiva captación, asimilación e incorporación de las pautas y modelos de conductas sociales, bajo la presión o estímulo de agentes o estructuras sociales. La socialización, como sugiere Parsons, supone no sólo desarrollar ciertas habilidades, sino también ciertas actitudes tendentes a la captación de valores básicos imperantes en la sociedad y actitudes favorables al desempeño de una función específica dentro de ella, tal como la misma está estructurada6. Más en concreto, la socialización profesional puede entenderse como el proceso a través del cual el individuo es iniciado en la cultura del grupo profesional y configurado según los modelos normativos de comportamiento requeridos para el ejercicio profesional. La socialización profesional supone el aprendizaje de ser lo que uno es ya, a la vez que el aprendizaje de ser lo que uno será o podrá llegar a ser. El dilema ha sido expresado por Goffman en la frase “hacer es ser”7. En un intento de precisar esta terminología, entendemos como socialización profesional el conjunto de procedimientos empleados, formal e informalmente previstos, para preparar y mantener a los individuos en el cumplimiento de los roles atribuidos a su profesión. Implica proporcionar las motivaciones necesarias a las conductas funcionales de la profesión. En el caso del magisterio, la socialización profesional equivaldría a la identificación o conformidad del maestro con el modelo, la estructura, las valores y las pautas educativas propuestas formalmente por el sistema educativo para el ejercicio profesional de la enseñanza en los primeros niveles de su estructura. Para que el sistema educativo pueda cumplir su función primordial de socialización, trata de socializar minuciosa y aquilatadamente a sus agentes, configurándolos con la lógica J.M., El malestar docente, Paidós, Barcelona, 1994; VARELA, J. - ORTEGA, F., El aprendiz de maestro, M.E.C., Madrid, 1984; GIL, F. , Sociología del proferorado, Ariel, Barcelona, 1996. Véase también la bibliografía final. 6 PARSONS, T. ,”El aula como sistema social”, en Educación y sociedad, nº 6, 1990. 7 GOFFMAN,E., Asylums, Nueva York, 1961. 4

y las funciones del sistema. Tiende al monopolio de la producción de los agentes encargados de reproducirlo, mediante el monopolio de su selección y formación, verificándose una autoreproducción perfecta, dentro de los límites de autonomía relativa. Mientras que otros campos, pongamos por caso el campo económico, toman sus agentes socializados fuera del mismo, el sistema educativo ordinariamente los toma desde dentro, reforzando el mecanismo reproductor mediante la autodefensa de clase y de cuerpo. La selección y socialización de los docentes son regulados minuciosamente por el sistema: son formados por procedimientos reglamentados, en lugares y momentos precisos, usando instrumentos estandarizados y controlados. Para garantizar las condiciones de homogeneidad y ortodoxia de trabajo pedagógico-socializador que precisa el sistema, somete a sus agentes a un proceso de homogeneización, dotándoles de una formación e instrumentos homogéneos y homogeneizantes. Trata de estandarizar el mensaje escolar y “rutinizar” la cultura. Así sucede que los agentes de socialización tienden a repetir las mismas prácticas y métodos que aprendieron, por el hecho de haberlas aprendido inconscientemente por una pedagogía implícita, y que se van transmitiendo como mimetismo profesional. A la socialización profesional se unirá el proceso permanente de profesionalización que tiene lugar a lo largo de la vida de los docentes.8 1.4. Los centros de formación de los maestros Prescindimos aquí del encargo o atribución institucional de la formación de los maestros a Facultades, Institutos de Educación, Escuelas Universitarias u otros centros académicos. Como hemos anotado, la naturaleza y la lógica del sistema de enseñanza en una sociedad moderna postula el sometimiento del profesorado a un estricto proceso de socialización, que engloba desde el inicio de su ingreso en los centros de formación hasta la etapa de la jubilación, mediante múltiples mecanismos y recursos de adoctrinamiento y de asimilación de la lógica y la praxis del sistema, tales como la exigencia del cumplimiento de las normas y orientaciones ministeriales, adecuación e incorporación en las estructuras del sistema, control e inspección de sus actividades, diseños curriculares, verificación de programaciones, etc. El sistema de enseñanza trata de asegurar así la interacción e identificación de sus agentes con la lógica y la práxis que él inculca. Uno de los indicadores, y más fiel reflejo del grado de integración e identificación con el sistema, puede ser la autoestima que sus agentes, en nuestro caso los alumnos y profesores de magisterio tienen de su propia socialización. La formación inicial del maestro 8

Cfr. FERNÁNDEZ PÉREZ, M., La profesionalización del docente, Siglo XXI, Madrid, 1995. 5

es primordial para determinar, en gran medida, no sólo la calidad de la enseñanza, sino el grado de conformidad con el sistema. Es bien conocido en sociología el peso específico de la primera socialización en el proceso socializador en cualquiera de los ámbitos sociales. Existe una preocupación insatisfecha, en la política educativa de nuestro país, a lo largo de los diversos planes de estudios, en torno a la calidad de la formación del profesorado de enseñanza básica9. En nuestro país están en ejercicio maestros formados en cinco diversos planes de estudios y, aunque el valor apreciativo de cada uno de ellos sea variado, existe un acuerdo muy generalizado entre los maestros al afirmar la deficiente formación recibida en los estudios de magisterio. A. Bernat, en una reflexión sobre Bases para un curriculum de formación del profesorado de EGB10, analiza las raíces de las deficiencias e insatisfacciones del fenómeno y, desmenuzando la ambigüedad y los mitos en la formación del profesorado, menciona, en primer término, las ambigüedades de la situación: ambigüedad ante la Universidad, ambigüedad respecto a la educación impartida, ambigüedad con los colegios de EGB y ambigüedad ante la sociedad. Analiza posteriormente los mitos o falsas creencias generalizadas respecto a la formación del profesorado: el carácter “natural” de la estructura jerárquica de los profesores; la justificación de la oposición entre lo “cultural” y lo “pedagógico”; la posibilidad de disociación de la teoría y la práctica en la formación del profesorado; la validez del enfoque profesional del curriculum de las escuelas del profesorado; el planteamiento fundamentalmente técnico de la formación de los futuros maestros. Fernández Pérez insiste en que “la metodología didáctica, sería el verdadero contenido en un centro de formación de profesores (supuestos los conocimientos mínimos de la asignatura a enseñar a los alumnos), centro en el que el contenido sería el método, casi por definición”. Y considera que la profesionalización docente pasa por dimensiones no estrictamente cognitivas ni técnicas del profesor, sino por ese otro inmenso conjunto de variables que hacen referencia al mundo de las actitudes, las opciones personales de autorealización, la afectividad, el ´significado´ del hecho de tener la posibilidad de influir sobre un niño, un joven o un adulto ( en términos de sentimientos axiológicos), los rasgos de personalidad que afectan al ámbito de la intercomunicación humana, en el que se inscribe la comunicación eductiva”11.

Cfr. Número monográfico de la Revista de Educación, enero-abril de 1982. BERNAT, A., “Bases para un curriculum de formación de profesores de EGB” en Revista de Educación, enero-abril, 1982, pp.17-42. 11 FERNNÁNDEZ PÉREZ, M., La profesionalización docente, Siglo XXI, Madrid, 1995, pp. 196-197. 10

Respecto al Nuevo Plan de Estudios, aunque las apreciaciones valorativas sean muy diversas, son generalizadas las muestras de disconformidad respecto al excesivo número de asignaturas, la superficialidad de contenidos, la escasez de tiempo para el desarrollo de los programas, la apretura de horarios, la arbitrariedad de las materias optativas, la rutinización pedagógica, la escasez de recursos didácticos, el difícil acceso a las bibliotecas y lentitud de servicios de documentación. La Escuela de Magisterio “Santa María” se crea por Orden Ministerial de 28 de julio de 1961 (B.O.E. 19-8-1961), como Escuela de Magisterio Femenino, que habrá de situarse en la Ronda de Toledo, nº 9, al quedar libres los edificios que ocupaba la ya existente Escuela de Magisterio “Pablo Montesinos”. El plan de Estudios de Magisterio en vigor era el de 7 de julio de 1950 que duró hasta el año 1967 y que continuó vigente hasta su integración en la Universidad en 1971 con el Plan Experimental. En el curso 1993-94, y coincidiendo con la implantación de los actuales Planes de Estudios, se traslada la Escuela al Campus de Cantoblanco, ubicándose en el edificio de la antigua Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid. Continúa como tal Escuela Universitaria y no constituída en Facultad de Educación como ha ocurrido en otras muchas Universidades.

2. LA INVESTIGACIÓN 2.1. Motivo y planteamiento de la investigación En el desarrollo cotidiano de la práctica académica en la Escuela de “Santa María” de Formación del Profesorado de la UAM, cuando estamos celebrando la primera promoción de maestros graduados en nuestra Escuela formados en los nuevos planes de estudios, son numerosos los comentarios sobre la calidad de la formación, la adecuación del curriculum, las dudas razonables sobre la viabilidad y validez de los planes estrenados; son patentes las insatisfacciones de los alumnos y profesores sobre la estructuración, el contenido curricular y la praxis docente. Percibimos difusas inquietudes respecto a las expectativas profesionales y las posibilidades de destino ocupacional de los graduados en nuestra Escuela. Estas constataciones y otras múltiples observaciones extra-académicas nos han motivado a reflexionar sobre nuestra práctica académica o, más exactamente, sobre la preparación específica para el magisterio; lo que hemos demoninado “repensar el magisterio”. No pretendemos sino clarificar nuestro quehacer profesional y otear algunas pistas sociológicas para mejorar la tarea personal y colectiva de nuestra Escuela. Creemos que nuestra preocupación es común a gran parte de docentes y alumnos de otras Facultades de Educación o Escuelas de Formación del Profesorado de nuestro país. 2.2. Objetivo e hipótesis El objetivo de nuestro estudio es, pues, poder clarificar las inquietudes, precisar las insatisfacciones, dilucidar las expectativas, especificar la problemática y atisbar algunas propuestas de mejora, que se ciernen sobre la formación del profesorado en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid. La primera etapa de nuestra investigación la queremos abordar desde la perspectiva del alumnado para, en una etapa posterior, poder también afrontarla desde le visión del profesorado. En la presente comunicación expondremos algunos datos relevantes referidos a las siguientes variables: Morfología social del alumnado, motivaciones en la elección y en el itinerario de la realización de la carrera, grado de satisfacción en la apreciación de la carrera y el desarrollo de los estudios, expectativas respecto al inmediato futuro y al ejercicio profesional, autoconcepto profesional. (La investigación global incluye otras variables: Perfil de mentalidad y actitudes del 8

alumnado, actividad cultural, ocio, ideología política, etc.). Nuestras hipótesis substantivas respecto a las variables observadas en esta comunicación son: . El alumnado de la Escuela Santa María sigue nutriéndose de las capas sociales de las que tradicionalmente lo hacia el magisterio. (Clases medias bajas con escasa cultura académica) . Los alumnos de magisterio de la Escuela de Santa Maria tienen una diversidad motivacional en cuanto a la elección de la carrera. . Los alumnos manifiestan un alto grado de insatisfacción respecto a su propia formación y al itinerario de su carrera, debido fundamentalmente a la ambiguedad de la función del maestro y la indefinición de su socialización profesional. . Los alumnos mantienen débiles y confusas expectativas sobre su futuro profesional. 2.3 Metodología Dado el carácter exploratorio de la investigación hemos realizado, en primer lugar, una encuesta de sondeo al total de alumnos de la Escuela asistentes a las clases en los días de realización, a través de una amplia batería de preguntas sobre los temática planteada, con la obtención de 1233 cuestionarios válidos, de entre los 1702 alumnos matriculados, administrados del 15 al 30 de enero de 1997, y resultando una muestra del 72,5% de la población, con un error de +- 1,5 para un intervalo de confianza de 95,5% (2 sigmas). Para información cualitativa hemos efectuado tres grupos de discusión con profesores y alumnos conjuntamente, cinco entrevistas en profundidad con el director de la Escuela, profesores del Centro y con maestros jóvenes en ejercicio profesional. Hemos mantenido debates académicos con el alumnado en la aulas. Se han tenido en cuenta, asimismo, redacciones libres de los alumnos y memorias de prácticas. Hemos verificado también un análisis curricular de los planes de estudios y de una muestra de los programas de las asignaturas de la carrera, así como la exploración de textos y materiales didácticos. 3. ANÁLISIS DE RESULTADOS PROVISIONALES. Presentamos un breve resumen de algunos resultados provisionales respecto a la morfología social del alumnado, motivación de la carrera, grado de satisfacción con el itinerario de los estudios y expectativas de futuro académico y profesional. 9

3.1. Morfología social del alumnado El ser de la persona está condicionado, como sabemos, por muchos factores; entre otros, el sexo y la edad, el origen social, el hábitat, el medio relacional y de convivencia. Todos estos rasgos, que determinan un grupo humano, constituyen la base morfológica social del mismo e influyen en el modo de ser y de actuar del individuo, y de un comportamiento profesional, dentro de un contexto social y de una experiencia histórica. El que el individuo se encuentre condicionado por su ethos es a un tiempo una servidumbre y un factor de posibilidad. 3.1.1. Sexo y edad Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los varones en el profesorado de los niveles básicos, frente a la mayoría de varones sobre mujeres en los niveles de bachillerato y de Universidad. En estadísticas del INE correspondientes a 1979-80 para el colectivo nacional, el porcentaje de profesores de EGB era de 42,66% para los varones y 57,34% para las mujeres; en la enseñanza media, de 59,41% varones y 40,59% mujeres, y en la enseñanza superior de 79% y 21%, respectivamente. En el estudio realizado por J. Varela y F. Ortega 12 sobre las Escuelas Universitarias de Magisterio pertenecientes al distrito de Madrid, la estadística de 1980-81, daba la distribución de un 30,2% de varones frente a un 69,80% de mujeres En 1990-91 la estadística a nivel nacional se distribuía así: preescolar, 15,18% varones y 84,82% mujeres; EGB (primaria) 41,79% varones, 58,21% mujeres; BUP, 45,55% varones, 54,45% mujeres; FP, 57,81% varones, 42,19% mujeres; Universidad 70,72% varones, 29,28% mujeres. En nuestra investigación, el alumnado de la Escuela de Santa María está compuesto por un 27,6% de varones frente al 72,4 para las mujeres. Según lo cual se confirma la tesis de la feminización del magisterio; pero se produce una diferenciación para las diversas especialidades: se afianza aún más la feminización en la educación infantil, mientras que los varones optan más por la educación física.

VARELA, J. - ORTEGA, F.,El aprendiz de maestro, M.E.C., Madrid, 1984, p. 162. 10

Mujer Varón

SEXO

EDAD 72,4

De 18 a 20

Mujer

Varón

Total

50,5

37,6

46,9

43,4

54,3

46,4

4,5

6,0

4,9

años

27,6

De 21 a 25 años

Gráfico 1

De 26 a 30 años

Más de 30

1,6

2,1

1,8

100

años TOTAL

Tabla 1

La edad teórica con la que el alumno de magisterio debería terminar sus estudios es de 21 años. Observamos que casi la mitad del alumnado se sitúa entre los 21 y los 25 años. Se aprecia, pues, un cierto retraso en los estudios respecto a la cohorte edad que podríamos denominar como normal de estudios en la Universidad, siendo más jóvenes la mujeres que los hombres. Son muy escasos los candidatos que podríamos denominar de vocación tardía y de dudosa autenticidad, pues es probable que sean encuestados que manifiestan haber realizado otros estudios como formación profesional, idiomas, o trabajos temporales, y su elección por el magisterio puede ser considerada como de reconversión exigida. 3.1.2. Estado civil Por lo que respecta al estado civil constatamos que la mayoría de los alumnos están solteros: el 95%, frente al 3,9% que están casados. Fenómeno fácilmente comprensible por la edad del alumnado y la de uso de contraer matrimonio actualmente en nuestra sociedad; hecho condicionado, principalmente, por los factores económicos de falta de trabajo estable. No parece que existan diferencias significativas en esta práctica con los estudiantes de otras carreras.

ESTADO CIVIL 95 100 80 60

3.1.3. Origen social

Soltero Casado Viudo

Sociológicamente es muy interesante conocer el origen social de los 20 3,9 0,5 0,6 sujetos en cualquier tipo de investigación, 0 porque suele ser una variable altamente significativa para la biografía y el itinerario social de los individuos y suele constituir una de las variables explicativas en muchas de las investigaciones sociales. Con respecto al “background” familiar, uno de los aspectos más importantes es el de la ocupación y categoría socioprofesional del padre y la madre del entrevistado, que nos puede indicar tanto el grado de Gráfico 2 “herencia social” como el nivel de movilidad social experimentado. En sociología de la educación, normalmente el origen social se suele estudiar para correlacionar los estratos sociales con los niveles educativos o de oportunidades de acceso a la cultura. Es el estudio de lo que se ha denominado la tesis de la reproducción cultural. Tradicionalmente el origen social de los maestros venía definido por estos tres elementos: origen de clase media baja, con una fuerte participación rural y con una significativa presencia del proletariado. Los estudios estadísticos sucesivos realizados sobre el alumnado de magisterio muestran algunas de estas peculiaridades13. Con arreglo a los datos estadísticos de 1970, el conjunto de los alumnos matriculados en Escuelas Normales se repartía, según la condición socioeconómica paterna, en estas categorías: personal intermedio de la administración y comercio: 13.0%; resto de la administración y comercio: 11,9%; empresarios agrícolas sin asalariados y miembros de cooperativas: 10,8%; obreros Separado

Puede consultarse el estudio realizado por V. Pérez Diaz (1962), comparando estos alumnos con el alumnado matriculado en el conjunto de otras enseñanzas superiores, aparecen marcadas diferencias en cuanto a su origen social. PÉREZ DIAZ, V., Cambio tecnológico y procesos eductivos en España, Seminarios y Ediciones S.A., Madrid, 1972. Véase también LERENA,C., “El oficio de maestro”, en Sistema, noviembre 1982, pp.79-102; ELEJABEITIA, C., El maestro, EDE, Madrid, 1983, pp.78-80. 12

cualificados: 9,8%; empresarios no agrícolas sin asalariados y trabajadores independientes: 8,6%; empresarios no agrícolas con asalariados: 3,7%; a partir de aquí el resto de categorías no llegaba a este porcentaje 14. El estudio de J. Varela y F. Ortega sobre El aprendiz de maestro, como interpretación de las estadísticas asevera: “La extradición de las aspirantes a maestro se hace fundamentalmente entre los estratos bajos de las clases medias y algún pequeño sector de la clase baja. Por el contrario, apenas están representadas las diversas categorías profesionales de la clase alta”15 En nuestra investigación, el mayor porcentaje de los alumnos sigue proviniendo de trabajadores independientes, trabajadores cualificados y no cualificados. Casi la mitad del alumnado proviene de esas categorías socioprofesionales, situadas en la clase media baja. Y por lo que respecta a las madres, bastante más de mitad (57,1%) se dedica a las tareas domésticas, son amas de casa, seguido muy de lejos por funcionarias no docentes (6,7). Pertenecen, pues, a segmentos de población económicamente débil. Estos datos confirman lo dicho por Varela y Ortega: “Que las madres de estos alumnos apenas si trabajen es otro rasgo muy definitorio del grupo”16. Igualmente se corroboran los datos apreciados por F. Ortega y A.Velasco sobre el origen social de los maestros en Castilla-La Mancha. “Cuatro de cada cinco maestros proceden de los estratos bajos de las clases medias, resultando irrelevante la presencia de las clases altas y muy reducido el porcentaje de las clases bajas (alrededor de 10%)”17. PROFESIÓN DEL PADRE PROFESIÓN DE LA MADRE Profesora de prim. o secun. Profesora de Universidad Profesión liberal (médico, etc.) Funcionaria no docente Alto cargo (directivo) Trabajadora independiente Trabajadora cualificada Trabajadora no cualificada Ama de casa Parada Jubilada Otros...

% 4,5 0,8 4,5 6,7 1,5 4,7 4,8 4,1 57,1 2,4 2,4 4,5

Total

100,0

Profesor de prim. o secund Profesor de Univer

% 2,3 1,2

Profesión liberal (médico, etc.) Funcionario no docente Alto cargo (directivo) Trabajador independiente Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Ama de casa Parado Jubilado Otros NS/NC Total 1,9

NS/NC

Pueden compararse con las cifras referentes al profesorado rural de EGB en Castilla-León, SÁNCHEZ DE HORCAJO, J.J., El profesorado rural de EGB en Castilla León, S.M., Madrid, 1985, p.38-41. 15 VARELA, J.- ORTEGA, F., El aprendíz de maestro, M.E.C., Madrid, 1984, p. 58. 16 VARELA, J.- ORTEGA, F., ibidem, p.58. 17 ORTEGA, F.- VELASCO, A., La profesión de maestro, CIDE, Madrid, 1991, p. 39. 13

5,8 10,1 7,9 14,9 19,5 11,5 1,6 5,2 10,1 5,9 3,8 100,0

Tabla 2

Una constante advertida en sociología de las profesones es la endogamia y la reproducción profesional. Podemos apreciar como se desmiente esta tesis en nuestro estudio. Son muy pocos los alumnos cuyos padres son maestros, ni incluso profesores de enseñanzas medias o de Universidad. Si observamos los estudios de las madres, notamos cómo tan sólo un 3,6% son hijos de maestra, y cómo sólo un 1,7% son hijos de maestro. Constatación que ya advertian F. Ortega y A. Velasco, ESTUDIOS en el estudio antes mencionado: “Al magisterio acuden muy pocos hijos de maestros (un 5% para el padre y un 3% para la 60 madre), con la precisión de que en el entorno familiar se da 50 una presencia más nutrida de enseñantes primarios”18. Se 40 30 aprecia además que las madres tienen un capital cultural 20 inferior a los padres; más del 60% de ellas sólo llegan al nivel 10 de estudios básicos, un 10,8% tienen estudios de bachillerato, 0 un 10,4 % estudios medios y un 9,2% estudios superiores; en FP Otr cambio, entre los padres, el 12% poseen estudios de es Ninguno E.G.B Bachiller MagisterioEst.medios Primarios o Est.superior bachillerato, el 10,9% estudios medios y el 18,8% estudios superiores. Apreciamos una diferencia comparativa con el Gráfico 3 estudio de Ortega y Velasco en cuanto al porcentaje de padres con estudios superiores; mientras que entonces apenas pasaba de un 2% , en nuestro caso llega a un 18% de los padres y un 9,2% de las madres. En el análisis de Elejabeitia poseen estudios primarios el 64,5% de los padres y el 77,0% de las madres, estudios medios: el 20,8% de los padres y el 13,5% de las madres, estudios superiores: el 8,0% de los padres y el 2,6% de las madres19. ESTUDIOS

Ninguno Primarios o de E.G.B Formación Profesional Bachillerato Magisterio Estudios medios Estudios superiores Otros NS/NC

MADRE

PADRE

% 9,8 51,6 2,0 10,8 3,6 10,4 9,2 0,8 1,8

% 9,1 36,6 6.7 12,0 1,7 10,9 18,2 1,3 3,6

ORTEGA, F.- VELASCO, A., o.c., p. 40. ELEJABEITIA,C. Y OTROS; El maestro. Análisis de las escuelas de verano, EDE, Madrid, 1983, p. 82.

Total

100,0

Tabla 3

Obsérvese esta marcada diferencia en el gráfico de curvas de nivel de estudios de ambos sexos. Se deduce de estos datos cómo no se ha conseguido una auténtica igualdad académica entre sexos y cómo el magisterio sigue siendo una de las mediaciones más comunes para la movilidad, tanto social como cultural. CENTRO DONDE HAS ESTUDIADO

Centro público Centro privado religioso

distribución pública

E.G.B.

B.U.P.

% 64,1 25,1

% 65,4 22,7

Centro privado seglar NS/NC

Total

100,0

La procedencia de la enseñanza previa al magisterio es prácticamente proporcional a la existente en la 9,6 1,2

100,0

Tabla 4

global de enseñanza privada en la nación, en torno al 65% y 35% respectivamente, tanto en básica como en BUP. 8.7 3,2

3.1.4. Nivel económico A pesar de ser muy elevado el número de quienes no saben o no quieren contestar sobre los ingresos familiares, podemos constatar que nuestros alumnos pertenecen a niveles económicos modestos. El 34,3% se sitúan entre 100.000 y 200.000 pts. mensuales; el 25,2% tienen ingresos familiares de 200.000 a 400.000 pts. mensuales, siendo poco más de un 10% los que superan ese nivel de ingresos y de un 5% quienes tienen ingresos inferiores al 100.000 pts. Por otro lado, una cuarta parte de los alumnos realiza algún trabajo por su cuenta, pero escasamente remunerado ya que sus ingresos suelen ser inferiores a 100.000 pts. mensuales. La carrera de maestro sigue atrayendo a hijos de clases modestas que ven en ella una económica y posible vía de ascenso social.

INGRESOS MENSUALES DE LA FAMILIA

35 25,2

23,8

Más de 600.000 NS/NC

De 100.001 a 200.000

70,2

Más de 200.000 NS/NC

15 6,4

5,5

4,9

22,3 4,1

0 %

Gráfico 4

Ninguno Menos de 100.000

INGRESOS PROPIOS MENSUALES

De 200.001 a 400.000 De 400.001 a 600.000

34,3 30

Menos de 100.000 pta De 100.001 a 200.000

1,9

1,4

Gráfico 5

3.1.5. Hábitat El hábitat es un factor sumamente importante a la hora de estudiar las desigualdades horizontales, es decir, las que producen educaciones distintas para alumnos de una misma cohorte. Es claro que los factores ecológicos afectan al proceso de movilidad: dos personas con características individuales semejantes, tales como posición social, nivel de escolaridad, curso, etc., tendrán diferentes oportunidades de alcanzar una posición social determinada, dependiendo del medio ambiente del que procedan. En general, los datos extraídos de la Encuesta de juventud, reflejan marcadas diferencias en las oportunidades de estudios respecto al reparto de la población según el área geográfica en nuestro país20. En nuestra LUGAR DE RESIDENCIA LUGAR DE RESIDENCIA % investigación, Madrid Norte 2,8 Madrid Sur 14,4 utilizando la 21 25 Madrid Este 13,9 17,9 16,7 división Madrid Oeste 3,4 20 14,4 13,9 17,9 15 territorial de la Madrid Centro Zona Norte C.A.M 16,7 10 4,6 Dirección Zona Sur C.A.M 21,0 3,4 2,8 2,4 2,8 4,6 5 Provincial de Zona Este C.A.M Zona Oeste C.A.M 2,4 0 Madrid del MEC, Provincias 2,8 % es interesante Tabla 5 Gráfico 6 constatar cómo, aunque la Universidad Autónoma está ubicada en la periferia de la zona norte de la ciudad, sin embargo, el alumnado afluye en un mayor 20

Informe Juventud en España, 1988. 16

Madrid Norte Madrid Sur Madrid Este Madrid Oeste

Madrid Centro

Zona Norte C.

Zona Sur C.A.

Zona Este C.A

Zona Oeste C. Provincias

porcentaje desde la zona sur, un 21%, seguido con un 17,9% del centro de la ciudad. Es fácil deducir la explicación de este hecho, dado que en la zona sur no existe ninguna escuela pública de magisterio, siendo un zona con densa población joven. Por otro lado, la Escuela se hallaba ubicada hasta hace tres años en esa zona sur. Además, esta variable, sin duda, tenemos que correlacionarla con la de nivel económico y categoría socioprofesional de los padres del alumnado que, como veremos por otros indicadores, le inclina a matricularse en este tipo de estudios, y al prestigio atribuido a esta Universidad. RESIDENCIA DURANTE EL CURSO Casi la totalidad de los alumnos % viven en la residencia familiar de origen. Con mi familia 88,6 En piso compartido 3,5 Siguen, en este orden de cosas, la tendencia En pensión 0 ,2 general de la juventud española de En un Colegio Mayor 1,1 En piso solo 1,0 abandono tardío del hogar; debido, sin En pareja 3,8 duda, a los obstáculos impuestos por la Otros 1,3 NS/NC 0 ,4 sociedad actual para la obtención de Tabla 6 vivienda y de independencia familiar: falta de trabajo estable. Tal condición influirá también sobre la opción de vivir en pareja sin ningún tipo de control institucional.

3.2. Vocación o profesión Una de las cuestiones habitualmente más discutidas que se ciernen sobre el magisterio es la calificación de su quehacer como vocación o como profesión. Los estudios sociológicos, tratando de definir los caracteres constitutivos de ambas categorías, no concuerdan en donde situar al magisterio; algunos son proclives a identificarle con las profesiones liberales, atribuyéndole los rasgos de las relaciones contractuales y la retirada del componente vocacional, otros proponen calificarlo como ´semiprofesional´21. El dilema parece perpetuarse en nuestra investigación. Efectuamos varias preguntas en el cuestionario, en las entrevitas y en los grupos de discusión para tratrar de dilucidar el tema.

GIL, F., Sociología del profesorado, Ariel, Baecelona, 1996, pp. 134-138. 17

MOTIVO FUNDAMENTAL POR EL QUE TE HAS MATRICULADO EN MAGISTERIO Carrera corta Tengo vocación Carrera adecuadamente retribuida Imposición de la nota Expectativas de trabajo Fácil acceder a superior Carrera bien considerada Imposición familiar TOTAL

Mujer 7,4 52,4 0,8

Varón 16,9 44,0 3,0

MOTIVO DE LA ELECCIÓN

TOTAL 10,0 50,1 1,4

Carrera corta Tengo vocació

50,1

Carrera bien re Imposición de

Expectativas d

28,6 3,1 2,5 4,4 0,9 100

22,3 4,5 4,5 3,0 1,8 100

26,9 3,4 3,0 4,0 1,2 100

20 10

Carrera bien co Imposición fam

10 1,4

Gráfico 7

Tabla 7

La mitad de los alumnos dicen haber escogido la carrera por vocación y es un procentaje concordante con el de la pregunta sobre la prioridad en las opciones de la carrera. Pero es muy considerable también el porcentaje que eligieron la carrera por exigencia de la nota, el 26,9%, y otras razones no vocacionales: ser una carrera corta, el 10%, o para acceder posteriormente a una carrera superior, el 3%. Se observa además, cómo las chicas tienen la opción más vocacionada que los chichos: El 52,4% de ellas dicen expresamente que han escogido la carrera por vocación, frente al 44% de los chicos. Conviene, no obstante, destacar que en las entrevistas y grupos de discusión aparecen alumnos con opción vocacional decidida previamente al inicio de la carrera, y otro grupo, no despreciable de alumnos, que una vez dentro de la carrera toman gusto por ella, aunque son más quienes agudizan su desmotivación, abocando incluso al abandono. Por otra parte, dado que es la carrera que tiene uno de los porcentajes de parados más alto, se acentúa el dilema de la vocación o la mediación en la elección de esta carrera. L. Samper cita investigaciones de diversos países en las que parece que muchos profesores lo son por falta de alternativas, por necesidad, etc.22. En España, F. Ortega y A. Velasco en su investigación advierten también que el 15% de los maestros admite haber elegido su profesión por considerar que “el magisterio es una profesión a través de la cual se puede mejorar la sociedad”23. Comentan estos autores cómo esta visión moralizadora del mundo es muy propia de las clases medias, sostén y baluarte de la moral burguesa.

SAMPER.L., “Sociología de la enseñanza: aspectos socioprofesionales del profesor” en FERMOSO,P. Otros, Sociología de la Educación, Alamex, Barcelona, 1990, pp. 228-229. 23 ORTEGA, F.y VELASCO, A., La profesión de maestro,CIDE, Madrid, 1991, p. 125. Véanse también las apreciaciones de F.Gil al repecto bajo el epígrafe de”La retirada del componente vocacinal”, en GIL,F., Sociología del profesorado, Ariel, Barcelona, 1996, pp.135-140. 18

Fácil acceder a

26,9

3,4

1,2

En nuestra investigación planteamos otras preguntas para apreciar cualitativamente el tema. ¿En que opción elegiste la carrera?. Esta pregunta nos matiza el motivo de la elección. ¿EN QUÉ OPCIÓN ELEGISTE LA CARRERA?

¿EN QUÉ OPCIÓN ELEGISTE ESTA CARRERA?

% 1ª Opción 2ª Opción 3ª Opción Otras NS/NC

20,5

46,1 20,5 8,5 24,2 0,6

8,5

1ª Opción 2ª Opción 3ª Opción Otras NS/NC

46,1

Tabla 8

24,2 0,6

Gráfico 8

En primer lugar, hay que hacer constar que es algo inferior el porcentaje de alumnos que ha elegido la carrera en primera opción (46,1%) respecto al de los que la eligieron por vocación (52,4%). Por otra parte, hay un porcentaje muy alto, 24,2%, que habían optado por otras carreras en puestos anteriores, no sabiendo qué posición tenía ésta en su elección. Con lo que se contamina la libertad de elección de estudios y la opción vocacional. No se puede hablar de vocación cuando tan alto porcentaje de alumnos se encuentra cursando unos estudios que no han preferido en primer lugar. Es este uno de los principales problemas que se ciernen sobre la enseñanza en nuestra sociedad y que atañen a los principios fundamentales de la libertad de enseñanza y de igualdad social de los individuos. Tendríamos que hacer un amplio discurso en torno a ello, pero simplemente hacemos mención de que en esta imposibilidad de elegir sin condicionamientos la enseñanza está la raíz de otras de las variables que a continuación abordamos: motivación en los estudios, trabajo académico, grado de satisfacción con los mismos, calidad del aprendizaje, expectativas profesionales, etc.

La puntuación obtenida en los estudios previos al magisterio es, sin duda, condicionante de la opción por la carrera.

NOTA MEDIA DE BACHILLERATO Y SELECTIVIDAD

De 6,1 a 7 De 7,1 a 8 Más de 8

40,2

NOTA MEDIA FINAL DE BACHILLERATO Y SELECTIVIDAD %

De 5 a 6 De 6,1 a 7 De 7,1 a 8 Más de 8 NS/NC Total

NS/NC

43,6 40,2 11,4 2,8 1,9 100,0

43,6 1,9 2,8

11,4

Gráfico 9

Tabla 9

La tabla precedente nos ofrece otro dato revelador. Un 43,6% del alumnado no ha pasado de 6 puntos y un 83,8% no ha superado los 7 puntos de media para el acceso a las carreras universitarias, con lo que la posibilidad de elección está muy restringida. En la actualidad no podemos hablar de elección ya que las limitaciones convierten la libertad en una obligación. ¿Podríamos decir que los auténticamente vocacionados serían ese 2,8% que tienen una nota media superior a 8 puntos? ¿POR QUÉ ESTUDIAS EN LA U.A.M.? En cuanto a la elección de la UAM, % aunque la razón Prestigio más esgrimida para estudiar 19,0 Horario 5,6 concretamente en esta Universidad haya sido la Amigos

Formas de enseñanza Proximidad Por la nota NS/NC

9,5 26,4 30,7 2,7

De 5 a 6

6,1

nota, no queda precisado si ha sido como ventaja para la opción por esta Universidad, o es referido a no poder optar a otra carrera. De cualquier modo es

significativo el porcentaje de opción por el Total 100,0 prestigio de esta Universidad (19%), y muy Tabla 10 relevante el porcentaje de alumnos que acuden desde la zona sur de la Comunidad Autónoma. Los alumnos en las entrevistas y grupos de discusión aducen razones de “tener la UAM una impronta más atrayente que la UCM”. 3.3. Grado de satisfacción con la formación de la carrera ¿CÓMO CONSIDERAS LA FORMACIÓN QUE RECIBES EN EL ACTUAL PLAN DE ESTUDIOS?

Muy buena Bastante buena

evaluación apreciación

Varón % 4,3 25,8

Mujer % 3,3 29,1

Regular Bastante mala Muy mala

TOTAL % 4,0 26,7

Hacemos una batería de preguntas respecto a la satisfación con los estudios, tanto de

55,0 11,1 3,8

48,7 10,1 8,9

53,2 10,8 5,3

global, como de cualitativa. El grado de

satisfacción global con la formación que se imparte, podríamos decir que es bajo, ya Tabla 11 que solamente un tercio del alumnado la considera muy buena o bastante buena, mientras que más de la mitad de ellos la consideran regular, un 10,8% bastante mala y un 5,3% muy mala, y no hay diferencias significativas entre las apreciaciones de las mujeres y los hombres. TOTAL

100,0

100,1

100,0%

Respecto a las apreciaciones cualitativas sobre la enseñanza recibida, un elevado porcentaje de encuestados considera que la enseñanza en la escuela es bastante o muy teórica (59,2%), frente al 12,1% que la considera bastante o muy práctica; sin embargo, el 44,2% estima que es bastante o muy actualizada, frente al 10,3% que la estima bastante o muy desfasada. Consideran también los alumnos que la enseñanza es más autoritaria (33%) que democrátrica (21,8%) . ¿CÓMO ES LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA?

Muy teórica Bastante teórica A partes iguales Bastante práctica Muy práctica NS/NC Total

% 29,4 29,8 19,5 8,1 4,0 9,3 100,0

¿CÓMO ES LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA?

Muy actualizada Bastante actualizada A partes iguales Bastante desfasada Muy desfasada NS/NC Total

% 12,2 32,0 34,9 7,9 2,4 10,5 100,0

CÓMO ES LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA?

Muy autoritaria Bastante autoritaria A partes iguales Bastante democrática Muy democrática NS/NC Total

% 12,3 20,7 33,7 17,3 4,5 11,5 100,0

Tabla 12

Esta paradoja de ser, por un lado, una carrera orientada a la práctica y, por otro lado, considerar su enseñanza demasiado teórica, puede influir negativamente en el interés del alumnos y en un cierto desencanto con la carrera; y conectar con las esperanzas puestas en la misma en el plano de la realización personal. “Hay asignaturas, como “Dificultades del aprendizaje”, comenta una alumna, que teóricamente está bien, pero no nos dice cómo ayudar a esos niños si los tengo en clase”. 3.3.1. Satisfacción con el profesorado

Los profesores obtienen una valoración positiva, si tenemos en cuenta que en torno a la mitad de los alumnos evalúa la docencia como regular y un 42,8% la consideran bastante buena o muy buena, frente al 8.5% que la considera mala o muy mala. De todos modos, los alumnos manifiestan que, aunque existe una gran variedad respecto a profesores y asignaturas GRADO DE SATISFACCIÓN RESPECTO A LA DOCENCIA DE LOS PROFESORES %

Bastante buena Regular Bastante mala Muy mala NS/NC

39,2 47,7 5,9 2,6 1,0

Muy buena Total

3,6 100,0

Tabla 13

consideradas particularmente, en líneas generales, la interacción entre los dos colectivos muestra una graduación cada vez mayor de participación y democratización en los procesos de enseñanza. Los profesores se hallan mejor considerados respecto al conocimiento de su materia que respecto a los modos de transmitirla, pudiendo suscribir las palabras del profesor Ortega cuando afirma que “los alumnos conceden a los profesores el saber, pero no en igual medida el saber enseñar”24

3.3.2. Médios y métodos de trabajo Siguen siendo la explicación del profesor y la toma de apuntes la forma habitual de seguimiento de estudios. Creemos que es la práctica más habitual en los estudios universitarios. La exposición oral, como dicen Bourdieu y Passeron, es una técnica de distanciamiento eficaz y sutil con que la institución dota a sus agentes profesorales25.

VARELA,J.- ORTEGA, F., El aprendiz de maestro, o.c. , p. 103. ”La lección magistral, comentan los autores citados, supone en sí misma una forma concreta de inculcar una imagen específica del maestro, vehicula una relación de autoridad en la cual el maestro, elevado por encima de todos, separado del auditorio...se ve condenado a un monólogo teatral y a una exhibición de virtualismo”, BOURDIEU P. - PASSERÓN, J.C. La reproducción, Laia, Barcelona, 1977. 25

MEDIO PARA PREPARAR LAS ASIGNATURAS

El 88,7% de los alumnos 88,7 90 manifiesta que el medio habitual Apuntes de clase 80 Libros de texto para preparar las asignaturas es el 70 Trabajos 60 Bibliografía de consulta de los apuntes tomados de las 50 Otros 40 NS/NC explicaciones del profesor, 30 20 seguido de un 5,1% que utiliza 5,1 2,1 2,2 1,7 0,2 10 el libro de texto. F. Gil comenta a 0 este respecto ómo “el uso de los libros y de las Gráfico 10 fotocopias -con el sistema de anotaciones y subrayado-, y la costumbre de tomar apuntes, pueden verse como actitudes que encajan en parte en el concepto de `ritualismo´ acuñado por Mertón, es decir, ese `tipo de reacción en el que se abandonan las aspiraciones culturalmente definidas mientras `se siguen acatando en forma casi compulsiva las normas institucionales´... La primera función que cumplen los apuntes es defensiva; la de permitir, a través de las variantes que admite la escritura y el dibujo de esquemas y símbolos, proporcionarse un cierto reláx y delectación en una actividad manual que disminuya el estrés académico... La segunda función, esta vez de tipo ofensivo, consiste en proporcionar un medio de cuestionamiento de la autoridad profesoral...Tomando apuntes como un autómata el alumno corta la comunicación pedagógica, reduciéndola a una sola dirección. Los mensajes emitidos por el profesor no obtienen respuestas del receptor, sino que son absorbidos por una masa de alumnos, copiando lo mismo”26. MÉTODO MÁS USADO EN LAS CLASES 89,8 90

Exposición oral profesor

Discusiones en grupo Exposición de trabajos

Estudio de casos

Experiencias laboratorio

NS/NC

40 30 20 10

4,1

4,6

0,4

0,6

0,4

Gráfico 11 26

La valoración de los diversos métodos de trabajo en el aula muestra preferencias por las alternativas a la tradicional y habitual exposición del profesor, y se aplauden especialmente las discusiones de grupo. Se observa un rechazo por gran parte del alumnado a la imagen tradicional del profesor como expositor de conocimientos. Esta valoración de

GIL, F., Sociología del profesorado, Ariel, Barcelona, 1996, pp. 115-116. 23

los métodos parece indicar que la voluntad de cambio de los alumnos choca con las posiciones más conservadoras del profesorado. En este sentido, los alumnos manifiestan una actitud crítica respecto al método de exposición del profesor: un 38,9% da una valoración baja, frente al 33,3% que se la da alta . Por el contrario, las discusiones en grupo se valoran más positivamente, ya que un 43,4% les da mayor puntación, frente a un 25,7% que le da menor puntuación. Asimismo la exposición de trabajos alcanza valoración más positiva que negativa: un 35%, frente a un 27,7%. Valoración parecida, pero en sentido inverso obtiene el estudio de casos. El trabajo de laboratorio obtiene una puntuación paritaria en todos los valores de la escala. VALORA DEL 1 AL 5 EN ORDEN CRECIENTE VALOR %

'EXPOSICIÓN DEL PROFESOR'

DISCUSIONES EN GRUPO

EXPOSICIÓN DE TRABAJOS

ESTUDIOS DE CASOS

LABORATORIO

1 2 3 4 5 NS/NC Total

23,7 15,2 23,0 13,8 19,5 4,9 100,0

8,0 17,7 26,5 25,8 17,6 4,4 100,0

9,0 18,7 32,6 24,6 10,4 4,8 100,0

15,1 20,8 26,1 22,0 8,4 7,5 100,0

19,1 18,2 18,4 19,5 19,0 5,8 100,0

Tabla 14

Las asignaturas más valoradas entre los estudiantes son las Didácticas, tanto la general como las específicas, seguidas por la Psicología y Dificultades de aprendizaje. ¿QUÉ ASIGNATURA CONSIDERAS MÁS IMPORTANTE? 1º LUGAR

2º LUGAR

3º LUGAR

Didáctica. Dificultades-A.E.

% 20,0 5,9

% 14,9 6,7

% 10,3 8,8

Ed. Plástica Idiomas Música Psicología Otras NS/NC Total

4,5 6,9 5,2 20,9 26,4 10,1 100,0

5,6 2,2 4,4 15,8 38,8 11,7 100,0

6,7 2,0 4,5 11,0 39,7 16,9 100,0

Tabla 15

Lógicamente quienes eligen especialidades, son las referentes a ellas, como la Educación musical o la Educación física, las asignaturas preferidas y minusvaloran las Matemáticas o la Lengua.

¿QUÉ ASIGNATURA CONSIDERAS MENOS IMPORTANTE EN PRIMER LUGAR?

Respecto a la consideración de asignaturas menos importantes, 1º LUGAR 2º LUGAR 3º LUGAR hay también una gran dispersión en % % % Educación física 4,4 3,6 1,9 las opiniones, como se obeserva en 5,4 5,4 5,3 el apartado Física “otras”, y Geografía 3,6 4,8 4,4 lógicamente las Historia apreciaciones 8,4 8,4 5,5 9,2 11,8 8,4 están en Lengua-Literatura relación con las Matemáticas 10,7 8,4 5,4 diversas especialidades, e Otras 41,5 34,1 34,3 16,8 23,5 34,9 influye sobre NS/NC esta opinión el Total 100,0 100,0 100,0 modo de impartirse cada asignatura en particular. En cualquier caso, Tabla 16 sorprende el porcentaje, relativamente alto, en apreciación negativa de asignaturas como Matemáticas, Lengualiteratura e Historia El problema que más acusan los estudiantes es la masificación en el aula y la heterogeneidad de intereses y motivaciones, según sus procedencias , seguido de la multiplicidad de asignaturas con contenidos difusos, repetidos o solapados, la sabrecarga de clases teóricas y horarios abrumadores, así como la organización general del centro. PROBLEMA MÁS IMPORTANTE QUE PERCIBES EN TUS CLASES

Falta interés-motivación Número de estudiantes Mala organización Falta de medios Falta de base académica NS/NC Total

Falta interés-motivación

PROBLEMAS IMPORTANTES

Número de estudiantes Mala organización Falta de medios

% 25,8 31,9 24,1 10,0 5,9 2,4 100,0

Falta de base académica

31,9

24,1

10 25,8

Gráfico 12

Tabla 17

2,4

5,9

NS/NC

A pesar de la disconformidad de los alumnos sobre la formación que reciben, se puede apreciar que son cumplidores con su tarea. Más del 75% de ellos asisten casi todos los días a clase y el 16,5% bastantes días. ¿CON QUÉ FRECUENCIA ASISTES A CLASE? % Todos o casi todos los días 75,1 Bastantes días 16,5 Algunos días 5,2 Pocos días 2,3 Ninguno o casi ningún día 0,6 NS/NC 0,2 Total 100,0

ASISTENCIA A CLASE

75,1

Todos o casi todos los días

Bastantes días

Algunos días

Pocos días

Ninguno o casi ningún día

30 20 10

NS/NC

16,5 5,2

2,3

Gráfico 13

Tabla 18

Es un alumnado más dócil que los de otras carreras y mas identificados con el sistema educativo. Comparando con otro tipo de alumnos, afirmaba una profesora “distintos no son, pero sí con apetencias diferentes y, por lo tanto, con inquietudes proyectadas hacia la enseñanza, hacia la formación y, en este sentido, existen diferencias de estas escuelas respecto a otras escuelas técnicas también universitarias. La proyección didáctica de su formación es en realidad lo que caracteriza a este tipo de alumnos”. Teniendo en cuenta las respuestas obtenidas respecto a la comparación de los planes de estudio, más de la mitad del alumnado prefiere el plan nuevo al antiguo, cabe la duda con fundamento si conocen el antiguo, y entonces la preferencia no puede ser real.

0,6

0,2

La queja mayormente acusada y reiterada por los alumnos es que “debería haber menos asignaturas y más tiempo para las importantes. Se tocan pocas cosas de cada materia y nos lleva a una dispersión y superficialidad muy grande”

PREFERENCIAS PLANES DE ESTUDIO

El Antiguo Plan 32%

El Nuevo Plan 54% NS/NC 14%

Gráfico 14

3.4. Expectativas profesionales Hay una disparidad entre las esperanzas subjetivas y las objetivas de los futuros maestros. La motivación enlaza con las expectativas puestas en la carrera, comparando las motivaciones con las expectativas, esta discrepancia nos remite al hecho de la mezcla de los motivos de la elección. Se sigue apreciando que a los netamente vocacionados les gustaría ejercer como maestro al terminar la carrera: son el 48,4% de los encuestados; pero disminuye notablemente el porcentaje de los que esperan dedicarse de hecho: el 29,9%. Por otra parte, la situación ocupacional y profesional está condicionando de manera notable el ser y el hacer del alumnado de magisterio. Hace tambalear su identidad personal y configuración social como profesional, de tal modo que constringe su presente y cuestiona su futuro: el qué y el para qué de sus estudios, la orientación al finalizar esta carrera. Frente a los deseos de ejercer el magisterio en su especialidad, se hallan los que optan ya de antemano por ampliar su formación con estudios complementarios como Psicopedagogía, o sencillamente caminar a la deriva hacia “lo que salga”. La Escuela de Magisterio es utilizada por una parte del alumnado como plataforma para acceder a carreras de ciclo largo.

¿QUÉ TE GUSTARÍA HACER DESPUÉS DE FINALIZAR LA CARRERA? Ejercer de profesor Continuar Psicopedagogía Otros estudios Trabajar en lo que sea No lo tengo decidido

Mujer % 50,3 16,3 16,3 5,9 9,3

Varón % 43,4 4,7 24,8 9,1 14,5

Total % 48,4 13,1 18,7 6,8 10,7

¿A QUÉ CREES QUE TE DEDICARÁS DE HECHO? Mujer % 30,7 13,7 16,8 23,4 13,1

Varón % 27,8 6,2 22,5 23,7 15,7

Total % 29,9 11,6 18,3 23,6 13,8

Otra cosa TOTAL

1,9 100

3,5 100

2,4 100

2,3 100

4,1 100

2,7 99,9

Tabla 19

3.5. Autoconcepto profesional: Funciones y cualidades del maestro FUNCIÓN DEL MAESTRO CON LA QUE ESTÁS MÁS DE ACUERDO Mujer Varón TOTAL % % % Desarrollar hábitos de estudio 3,1 6,0 3,9 Cambiar-transformar la sociedad 7,1 11,9 8,4

ser las funciones más importantes a realizar por el maestro. Así son

Actualizar capacidades del individuo Desarrollar espíritu crítico de niños Especialista técnicas aprendizaje Contribuir a madurez de formación... Capacitar al niño para necesidades de la sociedad.. Otras

Otra cuestión polémica, como ya señaláb de los niños” y “desarrollar su espíritu crítico” deben de

7,9 19,0 3,1 46,6 11,2

7,7 23,5 3,6 32,4 11,9

7,8 20,2 3,2 42,7 11,4

2,1

3,0

2,3

atribuidas por el 42,7% y el 20,2% del alumnado Tabla 20 respectivamente. Y las cualidades más importantes que debe poseer el maestro : “ser motivador” y que “sepa enseñar”, atribuye el 46,6% y 33,2%, respectivamente. TOTAL

100

99,9

En las entrevistas y grupos de discusión las CUALIDAD MÁS IMPORTANTE DEL PROFESOR cuestiones sobre la funciones y las cualidades 46,6 50 específicas del maestro suscita polémica ante las más Motivador 45 Que sepa enseñar variadas opiniones, reflejando la ambigüedad e 40 33,2 Imparcial 35 Comprensiva indefinición que anotábamos en el marco teórico. 30 Que domine bien la materia 25 Otras Recogemos solamente la opinión manifestada por el 20 NS/NC 9,3 15 maestro y orientador escolar José Mª Salguero: 10 4,1 3,8 1,9 1,1 5 “No creo que deba tener unas cualidades por 0 encima de otras. No debe exigírsele unas cualidades específicas, y no está mal que cada cual mantenga Gráfico 15 sus modos distintos. Cada profesor puede tener su peculiaridad, que debe ser respetada y que puede conseguir los mismos objetivos que otro con cualidades diferentes. No existe un modelo tipo ideal”. 27

Cfr. GLOBE, N.-PORTER, J., La cambiante función del profesor, Narcea, Madrid, 1980. 28

4. CONCLUSIÓN De los datos obtenidos en nuestra investigación y utilizando el concepto de “tipo ideal” weberiano podría hablarse de un perfil social del alumno de magisterio de la Escuela “Santa Maria” de la UAM, que reuniría las siguientes características referidas a las variables estudiadas en esta comunicación: . Mujer, soltera, de alrededor de 23 años. Su madre es ama de casa y el padre trabajador independiente u obrero cualificado. Ambos padres poseen estudios primarios, con ingresos familiares mensuales en torno a las 150.000 pesetas. No tiene, por lo común, ingresos propios. . Reside habitualmente con su familia de origen. . Ha realizado los estudios previos al magisterio en centros públicos. Habiendo obtenido nota media de bachillerato y selectividad en torno a 6 puntos. . Se matriculó en la UAM por exigencia de nota, por la proximidad al domicilio y el prestigio de esta Universidad. . Tiene vocación para la docencia, aunque no está muy motivado . Le gustaría ejercer la profesión de maestro, aunque cree que “trabajará en lo que salga” . Califica como regular la formación que está recibiendo y asiste con asiduidad a las clases. . El modo habitual de preparar las asignaturas es el estudio de los apuntes, tomados por él mismo, sobre las explicaciones del profesor. . Como método en la clases prefiere las “discusiones de grupo”, la “exposición de trabajos” y “prácticas de laboratorio” a la “exposión del profesor” o el “estudio de casos” . Tiene una cierta desmotivación en las clases debido a que son demasiado teóricas . Estima que la formación de sus profesores es regular/buena. . Considera que la función fundamental del maestro es la de contribuir a la maduración 29

humana del niño y la cualidad más importe como profesional la de ser motivador del aprendizaje. Podemos afirmar que hay un doble perfil de alumno. Los vocacionados, que piensan dedicarse toda la vida a la enseñanza, y los que van en busca de un título “por si acaso” algún día lo pueden necesitar, que ingresan en la carrera fundamentalmente por exigencia de la nota que les impiden optar por otros estudios. La motivación en el proceso de formación depende fundamentalmente de esta opción inicial. Tienen un notable grado de insatisfacción respecto a formación que están recibiendo, causada tanto por la ambigüedad de la identidad profesional del maestro, como por la indefinición de la formación inicial que deben recibir, adoleciendo de excesiva carga teórica e insuficiente didáctica práctica. La discrepancia entre expectativas subjetivas y objetivas profesionales del alumnado genera en ellos ansiedad, confusión, desinterés y desmotivación. Manifiestan aguda disconformidad con la excesiva multiplicación de asignaturas, en la que se superponen y solapan los temas y programas. Ello imposibilita el ser expuestos y desarrollados con mínima profundidad, provocando una sobrecarga de trabajo estéril, con la consiguiente complicación de horarios. A ello se añade el excesivo número de alumnos por clase, que es percibido como problema importante. Son reiteradas las críticas de didactismo teórico, educación “bancaria”, donde la actividad del alumno se reduce a digerir los conocimientos “elaborados por otros”, típico modelo de enseñanza de normativización. En definitiva, la complejidad, las ambigüedades, las contradicciones e indefiniciones que se ciernen sobre la identidad del maestro y sus funciones (su ser y su hacer), se hacen presentes en el proceso de su formación. Se aprecia escasa evolución respecto a estudios anteriores sobre el maestro o “los aprendices de maestro”.

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PERFIL DEL ALUMNADO DE LOS TÍTULOS DE MAESTRO DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA (ULL).1 Conocer un poco más al futuro profesional de la docencia que formamos tiene interés en sí mismo en cuanto interactuamos a diario con ellos durante cierto tiempo intentando transmitirles el conocimiento sociológico que, generalmente, consideramos esencial para su actuación en la sociedad y, particularmente, en el sistema educativo. Nos convertimos, pues, en parte, en responsables de lo que puede acontecer en los niveles básicos de enseñanza una vez que somos partícipes directos de la formación de los actores sociales de uno de los sistemas que más pueden hacer valer la igualdad de oportunidades; aunque, entre otras cosas, el escaso espacio que se le otorga a la sociología en estos títulos y el objeto de la misma, sobre todo de la no convencional, parecen no conseguir mucho eco entre nuestros estudiantes. Saber cuáles son las concepciones políticas, sociales, culturales e ideológicas del alumnado que formamos tiene mucho que aportarnos para ayudarnos a entender un poco más la realidad con la que trabajamos, las limitaciones y el sentido de nuestras actuaciones en el proceso de formación de intelectuales, a la vez que nos da indicios del funcionamiento del sistema educativo del mañana. Queremos saber quiénes son, de dónde proceden, cuál es su origen social; por qué quieren ser actores directos del sistema educativo, qué buscan y qué encuentran en su formación; cuáles son sus valoraciones sociales y políticas de dentro y fuera de la universidad y cómo participan en ambos marcos, qué conocimiento tienen de la política y cómo se ubican en ella, qué consideración tienen de la igualdad en el acceso a los estudios, a los cargos públicos y al trabajo, cómo perciben las universidades privadas, cómo se perciben en relación a otros titulados universitarios, qué situaciones sociales les preocupan, a qué dedican el tiempo libre; cómo se relacionan y cómo valoran los colectivos que integran la universidad y qué piensan del desarrollo de la enseñanza que reciben.

La mayoría de los datos aquí comentados están sacados de la profundización del estudio financiado por la Dirección General de Universidades de la Comunidad Autónoma de Canarias: CABRERA,B (director) et al.: Estudio sociológico de la Universidad de La Laguna: política universitaria, mentalidad social y prácticas cotidianas , 1996, inédito (datos referidos al cruso 1994-95); y también del Plan de Evaluación de la Calidad de los Títulos de Maestro de la Universidad de La Laguna, 1997 (datos curso 1996-97); del cual he formando parte activa en el proceso de elaboración, discusión y redacción.

Queremos saber también en qué medida su ubicación, conocimiento de la realidad, opiniones y actitudes socio-políticas y educativas definen como colectivo al estudiantado de Magisterio diferenciándolo o no del conjunto del alumnado universitario. El prestigio social, la tradicional presencia de uno u otro género, así como la dificultad de las distintas titulaciones son algunos factores que parecen seleccionar al alumnado que albergan y que por lo mismo nos hacen hablar de colectivos diferenciados entre sí. Pero la homogeneidad tampoco parece estar garantizada dentro del alumnado de Magisterio, la democratización del sistema educativo y la ampliación de la enseñanza obligatoria que pusieron en marcha las Reformas han ido permitiendo el acceso a cuenta gotas del alumnado de los grupos sociales subalternos a la enseñanza superior y, como no podía ser de otra forma, la desigualdad económica y cultural persiste en esta democracia formal perfilando las posibles titulaciones a las que podrá acceder ese colectivo. El Magisterio ha sido, tradicionalmente, una de esas carreras demandadas -o quizás debería decirse ofertadas- a los grupos sociales subalternos. Por ello cobra interés un estudio pormenorizado por clases sociales subjetivas del alumnado de esta titulación. La cantidad de bibliografía dedicada a la mujer como grupo discriminado socialmente con sus repercusiones en al acceso a los estudios y al trabajo, producto no sólo de una socialización distintiva sino de otras trabas socio-culturales, y la creciente campaña institucional de igualación de la misma nos hace tomar también como eje de estudio las posibles diferencias por géneros, máxime teniendo en cuenta que la titulación a estudiar ha estado, tradicionalmente, feminizada.

PERFIL. Nos encontramos con un alumnado que accede a la titulación con una edad superior a la “normal”2 , lo que hace que a pesar de ser una carrera de tres años el 90% tenga entre 19 y 24 años, igualándose así a la media universitaria. Las mujeres son más jóvenes que los hombres en todas las titulaciones, pero esta diferencia es aún mayor en Magisterio, así entre 19 y 22 años encontramos 16 puntos porcentuales más de mujeres. Atendiendo a su clase social subjetiva, la clase media es la más vieja, el 62% se sitúa en este periodo de edad, y el 91% y 81% de la alta y baja, respectivamente. Es un colectivo soltero (95%, en el caso de los hombres del 100%) y sin trabajo (85.6%, sólo tiene actividad laboral el 12.8%)3. El porcentaje de hombres con trabajo duplica al de mujeres en todas las titulaciones, al igual que ocurre con la clase media respecto a la baja y superando en 6 puntos la primera a la alta.

Para explicar este fenómeno caben diversas razones: -haber probado antes en otras carreras; -haber repetido cursos en niveles anteriores; -en un % más reducido (ya que no se trata de entradas en la Universidad con edades muy avanzadas) por dejar transcurrir algunos años antes de decidirse a cursar estudios universitarios; -algunos casos de titulados en los Viejos Planes de Estudio optan por cursar los nuevos; -y también, porque no es desdeñable la proporción de alumnos que acceden con Formación Profesional (13%), estando pues, al menos un año más en los estudios secundarios que los de la vía BUP-COU. Que sean 6 puntos más los hombres que acceden con FP, podría ayudarnos a explicar su más avanzada edad. No está de más apuntar que de las ocho titulaciones que reciben alumnado de FP, es Magisterio la segunda que más estudiantado acoge, en números absolutos, después de Empresariales, siendo del 17 y 39%, respectivamente. No parece tener cabida dentro de estas razones un mayor número de suspensos, si bien el 21.6% se encuentra en un curso inferior al que le correspondería según marca el año de su primera matrícula. Esta situación es más acusada en las mujeres 9 puntos más que los hombres-, hecho que cuestiona o invierte el mayor éxito femenino presente en los niveles inferiores del sistema educativa (según se publica en el Informe del INCE sobre los resultados de la Enseñanza Primaria). Por otro lado, en el alumnado que se declara de clase alta estos retrasos son mayores -9 puntos más que la clase baja-. 3

El hecho de que los cuestionarios se pasaran en horas de clase hace suponer que exista una proporción mayor de alumnado trabajando, pero ello no parece alterar la menor tendencia a tener una actividad laboral paralela a los estudios con el transcurso de los años. Si nos remontamos a los datos del curso 1981-82 de la Comunidad de Madrid, una cuarta parte del alumnado se hallaba en esa situación (Vid.: VARELA,J.-ORTEGA,F: El aprendiz de maestro, MEC, Madrid, 1987). En el Plan de Evaluación de los Títulos de Maestro de la ULL del curso 1996-97 se recoge que sólo trabaja el 6.1%.

Estamos hablando de la sexta carrera más feminizada de las ofertadas en la ULL, el 66% son mujeres. La explicación de la menor feminización en esta titulación respecto a años anteriores4 la podemos encontrar no sólo en los frutos que va dando la institucionalizada campaña de igualdad de géneros, hallándose cada vez más mujeres en carreras tradicionalmente masculinas, sino también en la creación de nuevas especialidades con menos demanda femenina en el Plan de Estudio del 92. El ejemplo más claro lo constituye la especialidad de Educación Física donde se invierte la proporción de hombres y mujeres; en cambio, las especialidades que encaminan su docencia a los primeros años del escolar con un mayor “carácter maternal”, siguen siendo abrumadoramente demandadas por mujeres (lo mismo que sucedía con el antiguo preescolar, se observa ahora en Educación Infantil:94% mujeres). Y ello aunque, sorprendentemente, el 62.4% del alumnado de Magisterio piensa que la elección de estudios no está condicionada por el género (el 59.8% de las mujeres y el 68.3% de los hombres)5.

Si bien la evolución es lenta, en el curso 1981-82, las carreras de Magisterio de la Comunidad de Madrid contaban con el 70% de mujeres. Vid.: VARELA,J-ORTEGA,F.:op.cit., p.80. 5

Probablemente, la mayor feminización en esta titulación haga que esta opinión esté menos extendida que en el conjunto del alumnado universitario (donde el 73.8% piensa que el género no condiciona la elección de los estudios). Vid. CABRERA,B.et.al.:op.cit.,p.132.

Se trata de un alumnado fundamentalmente urbano -ya sea barrio periférico (31.2%) o centro ciudad (28.8%), sólo el 27.2% es de origen rural6-, situación que es similar a la media universitaria si bien en ésta disminuyen los de barrio periférico (23.8%)7. Vive durante el curso en el hogar familiar (73.6%, 14 puntos más que la media universitaria), situado en la isla de Tenerife (86.4%, 14 puntos más que la media universitaria). Reside, mayoritariamente (81.6%, 6 puntos más que la media universitaria), en la metrópolis: Santa Cruz / La Laguna. Las mujeres se acercan más a la media universitaria al tener menos origen de barrio periférico y ser más de zonas residenciales o rurales -casi 8 puntos-, lo que hace también que estos grupos residan menos durante el curso en la zona La Laguna-Santa Cruz y en el hogar familiar y más en el resto de la isla y en pisos-casas de alquiler. Por otro lado, la clase media reside más en la isla de Tenerife (93%, 14 y 11 puntos por encima de la baja y alta, respectivamente) y junto con la clase alta tiene un origen urbano de centro ciudad (37 y 45%, respectivamente); situación bastante alejada de la clase baja, dado que sólo el 8% tiene este origen, predominando, en cambio, el proceder de un barrio periférico (47.3%, 11 y 13 puntos más que la alta y media) y de una zona rural (29%, es decir, casi 20 puntos porcentuales más que la clase media, no hallándose ningún caso en la clase alta)8.

La tendencia a la ruralidad del alumnado de Magisterio, constatable en otros estudios (Vid., por ejemplo, VARELA,J.-ORTEGA,F.: op. cit.) parece haber cambiado en los últimos años, no siendo posible hablar hoy de la ruralidad como rasgo característico de este alumnado. 7

En ambos colectivos es despreciable el porcentaje de alumnado de origen residencial (sea rural o urbano) y urbano suburbial. Probablemente porque, los primeros en el caso de querer estudiar optarán por una Universidad de mayor prestigio; y, los segundos porque no pueden llegar a cursar estudios superiores. Comparativamente, en Magisterio hay más de origen suburbial (1 de cada 60) que en la media (1 de cada 100); y menos de origen residencial, ya sea rural (1 de cada 60 frente a 1 de cada 24 en la media) o de zona residencial (1 de cada 24 frente a 2 de cada 25). 8

Llama la atención que, el 21% de la clase baja y el 27.3% de la alta residen durante el curso en un piso-casa de alquiler y sólo el 8.2% de la clase media, teniendo esta última mayor presencia en un piso-casa familiar y piso propiedad, no encuentrándose ningún caso en las otras clases. Todos estos factores son prueba de la no tan subjetiva percepción de clase.

Tabla I: Residencia, origen, localidad durante el curso en porcentajes __________________________________________________________________________________________________ ALUMNADO HOMBRES MUJERES MAGISTERIO

MEDIA UNIVERSIDAD

BAJA

CLASES MEDIA ALTA

Residencia habitual de sus padres: Tenerife 86.4 87.8 87.8 72.2 79.0 93.0 82.0 Origen: Barrio periférico 31.2 36.6 29.3 23.8 47.3 23.3 36.0 Centro ciudad 28.8 29.3 29.3 29.3 8.0 37.0 45.0 Localidad durante el curso: LL-S/C 81.6 85.4 81.7 75.3 87.5 78.0 100.0 Residencia durante el curso: hogar familiar 73.6 80.5 72.0 59.6 73.8 76.7 72.7 __________________________________________________________________________________________________

La procedencia de la isla donde se ubica la Universidad junto a una cómoda situación económica de la familia, como veremos a continuación, que permite que sus hijos/as convivan en el hogar9 postergando la incorporación al trabajo que no necesitan para poder estudiar, muestra el marcando carácter elitista que sigue teniendo la Institución.

Si bien VARELA y ORTEGA señalan que en las Escuelas de Magisterio madrileñas residía fuera del hogar familiar una tercera parte del alumnado, en la ULL sólo lo hace una cuarta parte que vive mayoritariamente en un piso-casa de alquiler (14.6%) o en un piso-casa de propiedad (4.9%); esta última modalidad es utilizada por familias relativamente acomodadas, generalmente con más de un hijo/a que accede o accederá a la universidad, como forma de sacarle rentabilidad al coste de los estudios, llegando muchas de las veces a alquilar las habitaciones restantes a otros estudiantes.

Los progenitores de este alumnado tienen considerablemente menos estudios que la media universitaria (ver tabla II). Si bien en ambos casos predominan los estudios primarios, los padres del alumnado que analizamos ocupan el quinto lugar con menos estudios superiores10; a su vez, esta titulación es la segunda con más bajo nivel de estudios de las madres (el 76% tiene estudios primarios o inferiores, situación que sólo es rebasada por CC de la Educación (82%), superando así en más de trece puntos porcentuales a la media). Es más que patente que los progenitores del conjunto del alumnado universitario tienen estudios superiores a la media de la población11, pero no deja de ser llamativa la enorme variación por titulaciones: “Y son también tan diferenciados internamente entre titulaciones, que de unas y de otras parece estar hablando de colectivos de alumnado que sólo guardan entre sí la categoría de universitarios, utilizando claro está el nivel de estudios de sus padres como guía y referente diferencial en la identificación de los colectivos: hablaríamos así más propiamente de dos universidades muy distintas dentro de una teórica universidad homogénea que dan 12 realidades personales y sociales diferenciadas”.

La ocupación que prima en los padres es asalariado cualificado (25.6%), seguida de asalariado sin cualificar (19.2%) y profesión liberal (12%)13 (ver tabla III). Secuencia que se repite en el conjunto del alumnado universitario, si bien en el caso de Magisterio tendríamos más padres parados y asalariados sin título universitario (44.8%, 7 puntos más), y menos con título universitario o profesionales liberales (16.8%, 4 puntos menos). En las ocupaciones de las madres predomina de manera abrumadora las labores domésticas (56%). Nuevamente, con “indicios claros de reproducción en términos de elección de estudios de acuerdo a las ocupaciones”14. 10

Después de Relaciones Laborales (4.8%), Ciencias de la Educación (8.8%), Trabajo Social (10.3%), Filología (13.5%) se encuentra Magisterio con 13.8%. Vid. CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.120. 11

Tengamos presente que, tanto en esta universidad como en el resto de universidades españolas, llega a duplicarse el porcentaje de padres titulados universitarios y se dividen por 3 los analfabetos respecto de la población española. Vid.: CABRERA,B. et. al.: Estudio sociológico de la ULL..., op.cit., pp.117-120. Si contrastamos los datos del alumnado de Magisterio de la ULL y del resto de universidades españolas, no se dan diferencias entre los estudios de los padres y madres. Así, los padres y madres con titulación universitaria (media y superior) representan el 13.6% y el 7.2%, respectivamente, en la ULL -según datos del 94/95- y el 13.2% y 6.7% en el conjunto de las universidades españolas -según datos del curso 1992/93 publicados por el Consejo de Universidades-. 12

CABRERA,B. et. al. : Estudio sociológico de la ULL....., op. cit., p. 119. Entre las páginas 116 y 121 se datallan los casos más llamativos, por poner sólo un ejemplo, entre las carreras con mayor porcentaje de padres con estudios superiores están: Medicina (47.2%), Farmacia (47.1%), Historia (33.3%), Periodismo (33.3%), Bellas Artes (32.1%) y Derecho (31.2%). Compárese, si se quiere, estos porcentajes con los expuestos más arriba, en particular el caso de Magisterio. 13

El alumnado de Magisterio, ha entendido erróneamente el significado de “profesión liberal”, aparentemente confundiéndolo con la ocupación de “autónomo”, esta situación es más patente en la clase baja ya que el 2.6% dice tener padres con estudios superiores y el 15.8% que su ocupación es de profesional liberal. Lo cual significaría que esta titulación tiene una posición social aún inferior respecto a la media universitaria. 14

CABRERA,B.et.al: Estudio sociológico....,op. cit., p.122. Uniendo los padres asalariados especialistas con título universitario y los profesionales liberales, la media universitaria es del 21%, porcentaje que duplica Farmacia, aumenta en casi 15

puntos Medicina y 10 Derecho. En cambio, los asalariados cualificados o no (la media es 37.2%) aumentan en casi 20 puntos en Relaciones Laborales, casi 13 en FilosofĂa y 11 en Trabajo Social (48.3%).

Las mujeres tienen una situación social peor que los hombres si atendemos a los estudios y ocupaciones de sus padres: presentan 17 puntos más de padres con estudios primarios o sin estudios y 16 menos con estudios secundarios o superiores; mientras que las ocupaciones de los padres son mejores en los hombres, hay menos asalariados (43.9%, frente al 46.3% de las alumnas) y más profesionales liberales o asalariados especializados con título universitario (26.9% en los alumnos y 12.2% en las alumnas), así como menos parados. Diferencias que prácticamente desaparecen en el caso de las madres, aunque con un ligero nivel de estudios mayor en las mujeres.

Tabla II: Estudios de los padres y de las madres

______________________________________________________________________________________________ ALUMNADO MAGISTERIO

ALUMNADO UNIVERSITARIO

PADRES MADRES PADRES MADRES

MAGISTERIO HOMBRES MUJERES PADRES MADRES PADRES MADRES

Analfabetos y sin estudios 9.6 8.8 7.1 7.8 9.7 7.3 9.7 9.7 Primarios: 52.0 67.2 48.1 55.6 41.5 73.2 58.5 65.8 -incompletos 20.8 19.2 23.8 23.2 22.0 19.5 20.7 19.5 -completos 31.2 48.0 24.3 32.4 19.5 53.7 37.8 46.3 Secundarios: 21.6 12.8 17.7 17.1 26.8 14.7 19.5 12.2 -FP 1.6 7.2 4.2 4.8 2.4 4.9 1.2 8.5 -BUP/bachillerato 20.0 5.6 13.5 12.3 24.4 9.8 18.3 3.7 Estudios universitarios: 12.8 7.2 21.6 19.5 4.9 11.0 8.5 12.9 -Medios 8.8 6.4 10.5 8.5 14.6 4.9 6.1 7.3 -Superiores 4.0 0.8 11.1 4.4 4.9 0.0 4.9 1.2 No contesta 3.2 4.0 5.6 6.5 2.4 0.0 1.2 3.7 ______________________________________________________________________________________________

Tabla III: Ocupaciones de los padres y de las madres _____________________________________________________________________________________________________ ALUMNADO MAGISTERIO

ALUMNADO UNIVERSITARIO

MAGISTERIO HOMBRES MUJERES

PADRES MADRES PADRES MADRES PADRES MADRES PADRES MADRES Labores domésticas 0.0 56.0 0.6 54.7 0.0 61.0 0.0 54.9 Empleado/a de hogar 0.0 9.6 0.1 7.0 0.0 9.8 0.0 9.8 Asalariado/a cualificado/a 25.6 8.8 23.4 7.8 26.8 7.3 25.6 9.8 Asalariado/a sin cualificar 19.2 4.0 13.8 5.1 17.1 4.9 20.7 3.7 Asalariado especialista título univ. 4.8 4.8 8.9 5.3 4.9 2.4 4.9 6.1 Profesión liberal 12.0 3.2 12.1 3.3 22.0 7.3 7.3 1.2 Parado más de un año 5.6 0.8 3.0 0.4 4.9 2.4 6.1 0.0 Otras 21.6 6.4 26.7 5.5 16.9 2.4 24.4 8.4 NS/NC 11.2 6.4 11.5 10.7 7.3 2.4 11.0 10.7 _____________________________________________________________________________________________________

Ahora bien, ¿cuál es la percepción de clase social que tiene el alumnado?¿quedan patentes las diferencias anteriormente expuestas?. De clase media se declara el 58.4% -casi 4 puntos más que la media universitaria-, de clase baja el 30.4% -7 puntos más que la media- y de clase alta el 8.8% -7 puntos menos que la media-. Si atendemos a los estudios y ocupaciones de los progenitores como indicadores de clase social15 y vemos cómo se relacionan con la percepción subjetiva de clase, tenemos que, aunque el alumnado de Magisterio se ubica por debajo de la media universitaria, era de esperar que se definiera algo menos de clase media dada la inferioridad en estudios y ocupaciones de sus progenitores16. También era de esperar que las mujeres se ubicaran en una posición social más baja que los hombres, pero tampoco ocurre así (ver tabla IV). Tabla IV: Clase social subjetiva ______________________________________________________________________________________ ALUMNADO HOMBRES MUJERES ALUMNADO MAGISTERIO UNIVERSITARIO Clase baja 30.4% 34.2% 29.3% 23.1% Clase media 58.4% 56.1% 61.0% 54.7% Clase alta 8.8% 9.8% 8.5% 16.0% ______________________________________________________________________________________

Aunque entendemos que ocupaciones y clases sociales son dos conceptos completamente distintos, haremos uso de las ocupaciones (y de los estudios) como mera aproximación a la clase social, de tal forma que podamos contrastar la subjetividad de clase social del alumnado con uno de los indicadores más discutido pero también más utilizado como objetivo en la medición de clase social. Si bien el debate sigue abierto sobre estos temas, la mayoría de los prestigiosos estudios sobre estructura social hacen uso de este indicador, aunque no por ello sin reservas. Véase COMUNIDAD DE MADRID: Clases sociales: estudio comparativo de España y la Comunidad de Madrid 1991, Consejería de Economía,1992. Así como las últimas obras de WRIGHT,E.O. 16

Situación contradictoria, cuanto menos, también reflejada en algunas de las titulaciones que aparecen con el más bajo nivel de estudios de los padres y con las peores ocupaciones. Paradójicamente, carreras como Ciencias de la Educación, Trabajo Social y Filología, Historia y Psicología recogen a una mayor proporción de alumnado que dice ser de clase media, sobrepasando la primera en más de 10 puntos porcentuales a la media universitaria. Vid. CABRERA,B. et.al., op cit., p.125.

En comparación con la media universitaria, tiende a ubicarse siempre a la baja, es decir, cuando el nivel de estudios y las ocupaciones son inferiores (parados y asalariados sin cualificar), el alumnado de Magisterio parece tener una ubicación de clase más realista que la media universitaria; pero en el resto de ocupaciones (asalariado cualificado y asalariado especialista) y ante estudios de los padres medios-altos, su percepción de clase se aleja más de la realidad, acercándose más en el conjunto del alumnado universitario17.

Cuando los estudios de los padres son analfabetos o no tienen estudios, se ubica en la clase social baja el 72% -15 puntos más que la media universitaria-. Cuando los estudios son primarios, el 56.4% se coloca en la clase media (6 puntos menos que la media universitaria) y el 34.6% en la baja (2 puntos más). Cuando se trata de estudios secundarios (BUP/Bachillerato, hemos eliminado FP por falta de representatividad) el 72% se define de clase media (4 puntos más que la media universitaria) y el 12% de clase alta (18 puntos menos que la media universitaria). Ante los estudios universitarios medios, el 91% se define de clase media (29 puntos más que la media) y el resto lo hace en la clase alta. Si los estudios son superiores, el 75% se ubica en la clase media, en cambio la media universitaria lo hace en la clase alta (49.6%) siendo la clase social media del 46.3%. Cuando los padres son “parados más de un año”, el 71.5% se declara de clase baja y sólo el 28.6% de clase media; en cambio, en el total, sólo el 52% se sitúa en la clase baja y el 45.3% en la media. Cuando se trata de padres que son “asalariados sin cualificar”, el 50% se ubica en la clase baja -el 46% del total-, predominando en la media universitaria la consideración de clase media -50% del total frente al 45.8% de Magisterio-. Si los padres son “asalariados cualificados”, la ubicación de sus hijos/as es fundamentalmente en la clase media (65.6% frente al 62% del total). Cuando sus padres son “asalariados especialistas con título universitario” prevalece la ubicación en la clase media (83.3% frente al 57% en el total), pero una amplia representación del global del alumnado universitario (37%) se declara de clase alta, y sólo el 16.7% de Magisterio así lo hace. No podemos considerar la “profesión liberal” como tal, por la no posesión de estudios superiores.

Curiosamente, el alumnado que accede a Magisterio con Formación Profesional se considera mucho más de clase media (75%) que el resto que utiliza esta misma vía de entrada en otras titulaciones universitarias (52.6%) y menos de clase baja (25% y 42.1% respectivamente). Ciertamente, los padres de los primeros poseen más estudios secundarios/superiores y menos primarios/sin estudios -con una diferencia de 10 puntos en cada caso-, acortándose las diferencias en las ocupaciones

. Por otro lado, si comparamos la situación del alumnado de Magisterio en

general con el que accede a esta titulación con FP, las diferencias entre los estudios de los progenitores son patentes, mostrando este último colectivo 14 puntos más de padres analfabetos y sin estudios y 9 puntos menos de estudios secundarios y superiores, dándose una tendencia similar en el caso de las madres; no es tan notorio este alejamiento por ocupaciones, más allá de una mayor proporción -17 puntos más- de trabajadores asalariados sin título universitario. Da la impresión que el alumnado de Magisterio en general y, particularmente, el que accede con FP tiende a sobrevalorar su posición social muy probablemente por tener una clara conciencia de no ser el grupo “normal” de procedencia que conforma al alumnado de una carrera universitaria, tratando, por tanto, de emitir una respuesta sobre su percepción de clase que no sea atípica en el grueso del colectivo universitario. Parece como si el alumnado tuviera una clara conciencia de su posición social marcada por las ocupaciones de sus progenitores -y no por su nivel de estudios-, pero también del prestigio social de la carrera que cursa y según éste, de la 18

Estudios de los padres y de las madres del alumnado que accede con FP2 ________________________________________________________ MAGISTERIO PADRES MADRES

RESTO TITULOS PADRES MADRES

Analfabetos/sin estudios 25.0 25.0 14.3 13.1 Primarios: 50.1 62.6 70.3 68.6 -incompletos 18.8 18.8 44.0 40.0 -completos 31.3 43.8 26.3 28.6 Secundarios: 12.5 0.0 9.3 7.4 -FP 0.0 0.0 4.0 3.1 -BUP/bachillerato 12.5 0.0 5.3 4.3 Estudios universitarios: 12.5 12.5 5.3 2.9 -Medios 12.5 12.5 5.3 2.9 -Superiores 0.0 0.0 0.0 0.0 ________________________________________________________________

En cuanto a ocupaciones, el 61.6% de los padres de Magisterio son asalariados y el 56.5% del resto; profesional liberal o asalariado especialista se declara el 15.4% de Magisterio y el 13% del resto (aquí también se detecta la errónea interpretación de profesión liberal); el 4.3% del conjunto del alumnado que accede con FP a otras titulaciones tiene a sus padres en paro, no habiendo ningún caso en Magisterio. En las ocupaciones de las madres hay más empleadas de hogar en Magisterio (25% frente a 10% en el resto) y menos dedicadas a labores domésticas (50% frente a 66.7%), a su vez menos madres son asalariadas o asalariadas especializadas-profesiones liberales.

ubicación o no de su clase social en esa titulación, y a partir de aquí definiera su percepción subjetiva de clase. De ahí que, como decíamos anteriormente, al alumnado de Magisterio perteneciente a una posición social mayor -según las ocupaciones de sus progenitores- se manifieste de una posición inferior, mientras que el de un grupo social menor no tenga inconveniente en reconocerlo. EL ALUMNADO DE MAGISTERIO COMO GRUPO CARACTERÍSTICO. 1. Un alumnado desinformado y con una visión más negativa de la vida universitaria. Nos encontramos con un alumnado muy desinformado, incluso más que la media universitaria, sobre las normativas y leyes que rigen la Universidad, los Órganos de Gobierno y los servicios. Y que no parece tener mucho interés por adquirir esa información dado el escaso uso que hace de las vías que podrían dársela. En cualquier caso, el 95% dice ser consciente de su escasa información sobre la vida universitaria. Manifiesta tener un grado de conocimiento bajo/muy bajo de la LRU, el 87.3%; de los Estatutos de la ULL, el 89%; del Reglamento de régimen interior del Centro Superior de Educación, el 84%; e incluso del perfil de la titulación, el 80%, y ello aunque está abierta la discusión sobre el mismo en foros donde está representado el alumnado, lo que nos adelanta ya la escasa participación de éste en los debates y en la toma de decisiones que le afecta directamente y/o del poco intercambio de información entre los representantes del alumnado y el grueso del colectivo. Está bastante más informado, en cambio, del diseño curricular de las nuevas titulaciones -el 47% tiene un conocimiento medio-alto, duplicando así el de la media, y colocándose en la segunda titulación, después de Ciencias de la Educación, más informada sobre este tema-19. Demuestra un gran desconocimiento de las funciones de los Órganos de Gobierno similar a la media universitaria, si bien, se distancian en más de 10 puntos porcentuales al atribuirle al Claustro una función técnica-académica, mientras que la media resalta el carácter político de dicho Órgano. No saben cuáles son las opciones claustrales de los distintos colectivos: 19

Vid. CABRERA,B.et.al.; op.cit., p. 158. El hecho de encontrarnos en el proceso de discusión de las nuevas titulaciones de Maestro y la repercusión que sobre el alumnado ha tenido en los tres últimos cursos -con un número de créditos superior al aceptado por el MEC- hace que este colectivo tenga mayor conocimiento de este tema; si bien era de esperar que contaran también con más información sobre las leyes y normativas universitarias al estar cursando una carrera encaminada a la educación.

del profesorado, el 85%; del PAS, 87%; e incluso el 65% desconoce las opciones claustrales del alumnado. Más de la mitad (entre un 50 y 60%) no sabe de la existencia de canales regulares de información sobre trámites y requerimientos administrativos, sobre orientación académica al alumnado, sobre orientación profesional, sobre servicios extraacadémicos (alojamientos, etc.), o sobre la investigación que se realiza en su centro. En cambio, entre el 40 y 60% cree que existen canales regulares de información sobre la participación en los Consejos de departamento, en Juntas de Centro y en los Órganos de Gestión de la Universidad. El 73.6% (18 puntos más que la media universitaria) no sabe que la universidad dispone de un presupuesto para sufragar actividades estudiantiles. El poco uso que hace de las vías de información nos puede ayudar a entender esta situación. El diálogo con los/as compañeros/as y los carteles anunciadores son las vías más utilizadas (por el 78 y 66%, respectivamente), pocas veces o nunca se hace uso de los órganos de participación universitaria y de los servicios de orientación (79% en cada caso), ni de los medios de comunicación (59%), ni de los folletos informativos (54%); división de opiniones se da sobre la utilización de la información a través del profesorado en clase, si bien prevalece el escaso uso. La lectura tampoco parece ser el medio habitual de adquirir información ya sea por necesidad académica o por placer. Es la sexta carrera que menos uso hace de los fondos bibliográficos20, sólo el 55% -12 puntos menos que la media- dice utilizarlos bastante. Con una distancia similar de la media, frecuenta la lectura en su tiempo libre, el 22.4%21. 20

Después de Derecho, Matemáticas, Fisioterapia, Psicología y Enfermería. Ver tabla 69, p.183 en CABRERA,B.;op.cit. 21

Se convierte así en la penúltima actividad a la que dedican su tiempo libre, después de hacer deporte-excursiones, oír música, ver la televisión, actividades recreativas y antes de actividades culturales. Actividades a las que dedican el tiempo libre ________________________________________________________________________________________________________ MAGISTERIO MEDIA CLASES MAGISTERIO MEDIA HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER BAJA MEDIA ALTA Hacer deporte-excursiones 44.0 38.0 58.5 37.8 52.3 29.4 44.7 42.5 54.5 Oír música 42.4 32.0 29.2 47.5 27.0 36.0 52.6 36.0 45.0 Ver la televisión 39.2 32.1 39.0 39.5 30.1 34.0 29.0 49.3 9.0 Actividades recreativas 24.0 27.4 19.5 25.6 25.6 29.8 21.0 20.5 45.5 Lectura 22.4 34.8 17.0 25.6 28.6 39.7 21.0 24.6 18.0 Actividades culturales 12.0 11.3 9.7 13.4 10.1 12.3 8.0 13.7 18.0 ________________________________________________________________________________________________________

Pero a pesar de la desinformación del alumnado, este colectivo tiene una percepción ideologizada más negativa de la Universidad en general y de su titulación en particular. Coincide con la media en que el Claustro y la Junta de Gobierno no recogen, o sólo lo hacen algunas veces, la sensibilidad universitaria (así lo expresa el 80% sobre cada Órgano). No se hace una valoración positiva de la relación universidad-sociedad, el 81% afirma que es baja; ni de la relación formación académica-exigencia laboral, el 85% la considera inadecuada. Llegando el 70%, 11 puntos más que la media, a valorar la relación de esta universidad con otras como inadecuada; y el 47% a afirmar que en relación con otras universidades la ULL es peor, siendo esta titulación la cuarta que emite una opinión más negativa al respecto 22. El presupuesto, especialmente el destinado a sus actividades, es valorado como insuficiente por el 92%, 11 puntos más que la media; entendiendo -con una distancia similar de la media- que existe escaso control y tendencia al despilfarro en el mismo, sobre todo por el Equipo de Gobierno. Los servicios de la ULL para los distintos colectivos y la calidad de los mismos son peor valorados, así como los servicios de orientación, de asesoría jurídica y de formación y ayuda, los colegios mayores-residencias, servicios deportivos, de transporte; dándose la situación contraria sólo con la infraestructura y servicios docentes y de investigación.

Ver tabla 53 en CABRERA,B.et.al.: op.cit., p165.

En lo que respecta a su titulación, estima que el perfil de su titulación no se ajusta demasiado al profesorado demandado por la LOGSE -el 47.4% dice que se da poca adecuación y el y 26.8% que no existe-, y que no se suelen alcanzan los objetivos propuestos por el plan de estudios -59.6% algo y 9% nada-23. Valora como negativa la actitud de colaboración de los distintos colectivos en el intento de facilitar la vida universitaria, así lo expresa el 58.4% tanto del profesorado como del PAS -en este último caso 6 puntos más que la media-24. Las relaciones que se mantiene con el PAS, son peores en Magisterio, el 67.2% las considera malas/muy malas (12 puntos por encima de la media). Aunque la actitud del alumnado se considera positiva para el 48.8%, lo es en 7 puntos menos que la media, siendo así de las titulaciones que más negativamente valoran la colaboración del alumnado25.

A la vista de estos datos, parece ser que el perfil no es el adecuado o no llega correctamente a través del curriculum y de los encargados de transmitirlo al alumnado. Siendo uno de los objetivos y de las justificaciones básicas de todas las reformas educativas -no podía ser menos en la LOGSE- el intento de ajuste entre la educación y el empleo, choca sobremanera que el tipo de profesor que es demandado para insertarse en la sociedad y el que se prepara tiendan a diverger más que a converger. Esta cuestión de todas formas no es demasiado sorprendente si estudiamos en detalle qué profesor/a demanda la LOGSE (Vid., por ejemplo, CABRERA,B.: “A propósito de la Reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un análisis sociológico”, TEMPORA, n∞11-12,1988) y cuáles son los perfiles actuales del Plan de Estudios (si bien, recordemos, están en revisión). Los documentos hablan por sí sólos, el alumnado no se equivoca en la valoración que hace. Por poner sólo un ejemplo, los perfiles de las Titulaciones de Maestro no hacen la mera referencia a verbos como criticar, reflexionar, comprender, sino a otras acciones que en sí mismo implican la reproducción de un saber “científico”, libre de valores, por tanto que no precisa discusión. 24

Los servicios de secretaría del Centro Superior de Educación son los que peor valoración reciben (el 89.2% los considera muy negativos/ negativos) seguidos de portería (60.1%); justo lo contrario ocurre con los de biblioteca del CSE, el 71.4% los señala como buenos. Sin duda, los peor considerados son los servicios administrativos, donde en una escala de 1.necesita contrastarla a 4.rigurosa y precisa, que invita al alumnado a expresar cómo es la información que recibe habitualmente de estos servicios, en la posición 1 y 2 se sitúa el 93% del alumnado (54% en la 1.) y sólo el 0.9% afirma ser rigurosa y precisa. Por otro lado, los servicios administrativos de Departamentos también son valorados negativamente por el 66.2% (muy negativos por el 16.4%). Curiosamente, sin embargo, el alumnado no tiene claridad sobre las funciones y objetivos del PAS como refleja el 80% del alumnado (5 puntos por encima de la media). 25

Junto Pedagogía y Derecho. Vid.: CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.200. Esta peor valoración de la actitud del alumnado en Magisterio queda reflejada también en que 1 de cada 3 considera las relaciones entre el alumnado como competitivas (1 de cada 4 en la media), y 1 de cada 4 las califica de individualistas (1 de cada 3 en la media); si bien 1 de cada 3 dice que la competitividad es necesaria y casi la mitad la valora positiva. Estos datos no parece corresponderse con la potenciación que se hace en esta titulación del trabajo en equipo -que comentaremos más adelante-.

El profesorado en su actividad docente es considerado malo/muy malo por 6 de cada 10 alumnos/as, siendo esta valoración algo mejor que la media (7 de cada 10), se coloca así en la séptima carrera que mejor lo considera26, quizás sea el acercamiento que los une como futuros profesionales de la docencia lo que les hace ser más benévolos. Pero a pesar de esta no tan negativa opinión, según como se mire, las opiniones del alumnado no son muy positivas sobre el desarrollo de la docencia, y menos aún que la media universitaria: el 61% manifiesta que se tiene poco rigor en la selección y presentación de los contenidos; el 66.4% que no se motiva al alumnado por las asignaturas; 4 de cada 10 dicen que el profesorado no tiene los conocimientos teóricos para conseguir los objetivos que se plantea en su programa y el 82% que no se utiliza la metodología docente adecuada para conseguir esos objetivos; más de la mitad que los contenidos de las distintas asignaturas no están conectados entre sí y el 78.4% se refiere al escaso intercambio de información y de colaboración en la docencia entre el profesorado. La mitad denuncia que no se cumple nada o cumple poco el horario de tutorías y el 70% dice que se cumple el horario lectivo. El 60% afirma que no se corrigen minuciosamente las pruebas de evaluación, ni se respeta la forma y tiempo oficialmente establecido para la entrega de calificaciones; tampoco se explican suficientemente los criterios de evaluación, afirmando el 70% que tampoco se aplican de manera correcta27. Esta denuncia a la falta de preocupación del profesorado por la docencia afecta también a la Institución, el 81.6% estima que la preocupación institucional de la ULL por la docencia es baja y el 72% resalta la necesidad de un mayor control sobre la misma -el 59% no contesta quién debería ejercer ese control, el 41% cree que tendría que ser el alumnado y el 36% una comisión especial- ; el 89.6% entiende que es necesaria la evaluación docente al profesorado

Vid tabla 83, p.202 en CABRERA,B.et.al.: op.cit.

De ser cierto todo esto, estaríamos hablando de abuso de poder sobre el alumnado y de falta de ética profesional por parte del profesorado. Exigir pruebas de evaluación que luego no se corrigen con la atención debida -no en vano, el sostén de muchos chistes sobre el asunto, por ejemplo, el de tirar los exámenes al aire a ver cuál cae boca arriba o boca abajo- junto a la poca buena disposición de colaboración y apoyo con el alumnado, refleja el distanciamento del grupo que tiene el poder -y teóricamente el saber- como forma de legitimar esa posición privilegiada intentando hacer inquebrantable esa situación y por tanto, haciendo incuestionable el fundamento ideológico que se encierra en ese conocimiento y en las formas de transmitirlo, evaluarlo, etc. Esta muestra de debilidad, al igual que ocurre con el cada vez más extendido populismo, son aspectos que, entendemos, deberían ser tomados en cuenta en la evaluación del profesorado.

y el 69% que una evaluación reiteradamente negativa debería dar lugar a recomendaciones a los afectados.28 Bajo la perspectiva del alumnado, y también de sus intereses, se está hablando de un generalizado pasotismo del profesorado por la docencia e inclumplimiento de sus obligaciones contractuales, algo que únicamente parece solucionable con una auténtica evaluación externa que tome las medidas adecuadas con el profesorado no apto, y, evidentemente, no sólo con los contratados. Pero para ello, previamente, la Institución debe valorar la docencia y más bien ésta parece contar poco en la medida que la promoción está marcada básicamente por las investigaciones, poco importa ser buen o mal docente29.

No hay acuerdo en si las consecuencias que debería tener para el profesorado una evaluación reiteradamente negativa serían despidos -38.4% no, 35.2% sí- y/o sanciones salariales -37.6% no, 32.8% sí-. Probablemente, el ser posibles futuros profesionales del mundo de la enseñanza les hace ser más cautelosos y benévolos con las medidas a tomar, al menos más que la media que se pronuncia más por los despidos (46.5%) y por las sanciones salariales (41.5%), aunque también sobresale los que entienden que lo mejor es dar recomendaciones a esos profesores (65.3%). 29

Para el alumnado no es un problema destacable de la ULL la baja calidad investigadora ni la escasez de personal. Y para ser un/a buen/a profesor/a considera que se requiere compromiso con la docencia -15 puntos más que la media- y buena preparación de la materia -18 puntos menos-, ocupan un lugar muy secundario la madurez personal académica, la habilidad en las relaciones humanas y el dominio de las herramientas metodológicas; y, no da importancia a la categoría académica, la ratio alumno-a/profesor-a, la calidad personal como investigador y la utilización de medios tecnológicos de apoyo a la docencia.

El espíritu de “escuelita” en el entendimiento de la docencia, como si de la enseñanza primaria se tratara, parece manifestarse en estos Títulos de Maestro en un doble sentido: en cuanto obligatoriedad de asistencia a clase y, por otro lado, en cuanto a la más arcaica forma de entender la docencia, alejada de toda autoconstrucción de la realidad. Teniendo en cuenta las valoraciones que hace el alumnado: el 85% dice que las horas de clase no permiten planificar razonablemente el tiempo de estudio y 4 de cada 10 no consideran necesaria la asistencia a clase para superar las materias; parece absurdo persistir en la obligatoriedad de las clases30 dificultando la superación de la asignatura para los que no cumplan con ella, entre otras cosas porque esto no dice nada, o dice bien poco, de la adquisición de conocimientos, de los méritos que pueda alcanzar el estudiantado o de su capacidad intelectual; aparte de ir en contra de uno de los objetivos más importantes de toda formación, máxime universitaria, el desarrollo autónomo del estudiante para lograr los objetivos establecidos en un programa. Pero este objetivo no parece estar demasiado extendido entre el profesorado universitario y particularmente en esta titulación, más bien cargamos al alumnado con un trabajo rutinario, de mera reproducción de información, de agrupación de saberes sin digerir negando, al no potenciar, la discusión misma del conocimiento que debe ser el objeto esencial de la formación universitaria. El 64% dice que el trabajo descansa fundamentalmente en los apuntes del profesorado, predominando -según el 58.4%, 11 puntos más que la media- las clases de exposición y lecturas magistrales; el 80% reconoce que se fomenta el trabajo en equipo (distanciándose así en 52 puntos de la media, el 65.6% dice que no se fomenta), pero casi la misma proporción afirma que no se potencia la crítica, análisis, discusión ni reflexión31. El tipo de examen predominante es tipo test y memorístico de desarrollo -9 y 17 puntos, respectivamente, sobre la media-32. 30

Se hace urgente una reformulación de los Nuevos Planes de Estudio, entre otras aspectos, en la identificación 1 crédito=10 horas presenciales del alumnado en clase -y que muchos/as profesores/as aplican estrictamente, aunque dediquen ese tiempo a reproducir el mismo teórico conjunto de saberes que dictaron años antes-; ya que ciertamente no permite planificar razonablemente el tiempo de estudio, situación que el Consejo de Universidades empieza a plantearse. 31

Esta proporción (75.5%), recogida en el curso 1996-97, ha aumentado en 19 puntos respecto al curso 1994-95 agravándose sobremanera dicha situación que supera en 5 puntos a la media universitaria. 32

En el curso 1994-95 tenía más peso el memorísitico-desarrollo y de preguntas cortas sobre el examen tipo test, pero con los años ha ganado peso este último pasando a ser el más habitual -con 12 puntos más que el memorístico de desarrollo-, ya que parece reducir al mínimo la ardua tarea de corregir y las posibles divergencias entre profesorado y alumnado en la misma. Con este tipo de exámenes difícilmente se puede formar en la reflexión y crítica, aspectos estos en los que tanto insiste la LOGSE, con lo cual no es de extrañar que 7 de cada 10 alumnos/as manifiesten la falta de adecuación entre su formación y el profesorado demandado por la Reforma.

2. Un alumnado con mentalidad de cierre social. El alumnado de Magisterio parece tener conciencia de la realidad que circunda a su titulación, una mayor conciencia de la desigualdad social y una mayor defensa de lo público, pero también una mentalidad de cierre social y un conjunto de características que contribuyen a su definición de grupo.

Sitúa su titulación como la menos prestigiosa, el 41.6%, incluso 7 puntos más que la media33. No elige tanto sus estudios por “conseguir trabajo pronto” ni por “la posibilidad de conseguir un buen trabajo” (la mitad y un tercio, respectivamente, de la media), lo que demuestra su conciencia de la realidad del empleo acorde con estos estudios34. Situación ésta que también queda reflejada en lo que la ULL le ofrece -y que va acorde con las críticas comentadas sobre la docencia-, así el alumnado dice encontrar más “cultura general” que la media (el doble), siendo secundaria la “posibilidad de conseguir un buen trabajo” (la mitad de la media) y la “capacitación profesional” (10 puntos menos)35. Este alumnado parece estar menos frustrado, ya que hay mayor 33

Entienden que las titulaciones más prestigiosas por orden de prioridad son: Medicina, Ingienería Superior, Derecho y Arquitectura; y las menos: Magisterio, Bellas Artes, Filosofía y Trabajo Social. 34

Si bien el alumnado universitario coincide en que las razones fundamentales por las que eligieron sus estudios son “interés por el campo profesional” y “realización personal”, en Magisterio tiene mayor peso -el 4∞ lugar frente al 6∞ en la media“la vocación de servicio a la Comunidad”, quizás por ese espíritu moralizador al que hacía alusión VARELA-ORTEGA como propio de las clases medias y por su origen social inferior. (Vid.VARELA,J-ORTEGA,F.: Aprendiz de maestro, MEC, Madrid, 1987, p. 69. Donde se señala que las razones en la elección de estos estudios están acordes con los grupos sociales de procedencia, fundamentalmente de clase media-baja y mujeres). Razones más decisivas que le llevaron a realizar los estudios que cursa _______________________________________________________________________________________________ MAGISTERIO

HOMBRES MUJERES

MEDIA UNIVERSITARIA

Interés por el campo profesional 56.8 48.8 62.2 56.8 Realización personal 51.2 46.3 53.6 52.6 Obtención de un título 25.6 39.0 18.3 18.3 Vocación de servicio a la Comunidad 20.8 19.5 20.7 12.4 Conseguir un buen trabajo 7.2 7.3 7.3 22.6 Posibilidad de conseguir trabajo pronto 6.4 7.3 4.8 14.5 Otras 19.2 29.2 14.6 14.3 NS/NC 9.6 2.4 18.3 7.4 _______________________________________________________________________________________________

Tanto en la razón de sus estudios como en lo que la ULL les ofrece se pedía que eligieran las dos opciones fundamentales, con lo cual el porcentaje que aparece en cada alternativa ha de leerse de manera independiente. 35

Coincide con la media en que el “desarrollo personal” es el primer factor que dice que ofrece la ULL. La “cultura general” es resaltada en 2∞ lugar por el alumnado de Magisterio y en 4∞por el total. Las únicas titulaciones que colocan en 2∞lugar este factor son: Geografía (64%), Magisterio ( 44%), Historia (43%) y Filología (36%). En cambio, “la posibilidad de conseguir un buen trabajo” es sólo señalada en última opción antes de Magisterio por: Filosofía (0%), Bellas Artes (3.7%), Historia (4%) y CC de la Educación (9.4%). (Vid.: CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.134); lo que manifiesta una conciencia realista del mercado de trabajo de dichas titulaciones. Por otro lado, el hecho de que la ULL le ofrezca el doble de cultura general que de

coincidencia entre lo que busca y lo que encuentra, así por ejemplo, por obtener un título estudia el 25% -el 18% de la media-, y para el 36% de ambos colectivos eso es lo que encuentran. Entre los factores que favorecen una mejor y más rápida inserción en el mercado de trabajo de los/as egresados/as universitarios/as, aparte de tipo-calidad de la titulación (44.8%), le da más importancia a las relaciones personales-familiares (32.8%, 5 puntos más) y menos a los conocimientos efectivos (11%, 7 puntos menos); lo que demuestra un mayor conocimiento de la realidad social. Con mayor énfasis opta por la defensa de lo público, aparte de la necesidad de mayor control de la docencia a la que se refería este colectivo, insiste en la baja preocupación de las autoridades e instituciones públicas canarias por la ULL -el 82%, 7 puntos más que la media universitaria-. Aunque con división de opiniones, prevalece el decantarse a favor del control de la investigación universitaria para empresas privadas por parte de las instituciones públicas -el 44%, 4 puntos más que la media universitaria, prevaleciendo en esta última la valoración negativa: el 50%, que en Magisterio es del 41%-. Esta titulación es la sexta en considerar innecesaria la creación de universidades privadas -el 74%,11 puntos más que la media-, y la tercera en entender que esa creación puede empeorar la calidad de las universidades públicas -el 57%, 12 puntos más que la media-36; con menos diferencias prima el no preferir estudiar en una universidad privada el 70%, 6 puntos más que la media-. Por otro lado, parece estar más concienciado de los problemas de desigualdad social, el 92% -5 puntos por encima de la media- resalta que no existen las mismas posibilidades de acceso capacitación profesional -al revés de lo que ocurre en la media- puede ayudarnos a entender algunos de los datos criticables de la docencia anteriormente expuestes, por ejemplo, el hecho de que el profesor que se prepara no se ajuste al de la LOGSE. Lo más importante que le ofrece la Universidad _______________________________________________________________________________________________ MAGISTERIO

HOMBRES MUJERES MEDIA UNIVERSITARIA

Desarrollo personal 51.2 46.3 52.4 50.0 Cultura general 44.0 44.0 44.0 21.2 La obtención de un título 36.8 41.4 34.0 36.0 Capacitación profesional 22.4 19.5 24.4 32.4 Mejor comprensión de la realidad social 14.4 17.0 13.4 17.6 Posibilidad de conseguir un buen trabajo 9.6 19.5 4.8 19.7 Otras 12.0 7.3 14.6 15.5 NS/NC 9.6 4.8 12.2 7.4 _______________________________________________________________________________________________ 36

Ver tablas 54 y 55 , p.166 y 168 en CABRERA,B.et.al.: op.cit.

para todos a la Universidad, siendo para el 63% -10 puntos por encima de la media- la dificultad determinante el bajo nivel económico y el 73.6% -6 puntos por encima de la media- dice que la elección de estudios está condicionada por el origen familiar y social, si bien para el 62.4% -11 puntos por debajo de la media- no lo está por el sexo; para el 77.6% existe igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y para el 64.8% de trato.

Pero esta mayor conciencia de la desigualdad no entra en contradicción con la defensa de sus intereses como grupo con cierta mentalidad de cierre social, tanto en el acceso a los estudios como en las salidas al mercado laboral. En cuanto a las entradas en la titulación: es la cuarta carrera que más rechaza37 -67%, 8 puntos sobre la media- el expediente académico como criterio determinante en el acceso a los estudios; el 66.4% -6 puntos menos que la media- está en contra de la excención de tasas académicas a los hijos/as de funcionarios/as, probablemente por encontrarse más en esa situación; considera inconveniente el distrito único, tanto en el Estado español, el 45.6%, como en Canarias, el 40.6%, no pronunciándose el 44% en cada caso38. Y en cuanto salidas profesionales: el 64% está de acuerdo con el límite de plazas, ya sea para mejorar la calidad de enseñanza (44.8%) o para no saturar el mercado de trabajo (19.2%); aunque estima que las demandas del mercado de trabajo -61.6%- y a las demandas sociales -54.4%- deben ser criterios a tener en cuenta a la hora de ofertar las titulaciones, se considera que no deberían ser tan determinantes como para la media universitaria -concretamente, en 9 y 13 puntos menos-39. Si bien se muestra de acuerdo con que trabajen en Canarias personas de otras razas -el 79.3%-, es

Después de CCEE, Trabajo Social y Filosofía. Ver tabla 58, p.172 en CABRERA.B.et.al.: op.cit.

Distintos condicionantes, un posible peor expediente académico y origen social inferior a la media parecen condicionar la creencia de no poder acceder a los estudios universitarios si es el expediente académico el determinante en el acceso a estos estudios o si se aplica el distrito único; si bien, curiosamente, sí que se inclina más por la defensa del límite de plazas, forma de reservar el espacio educativo conseguido como medida protectora de espacio de trabajo. Lo cual nos ayuda también a entender que el alumnado valore más negativamente que la media (casi 3 puntos) pagar de su bolsillo el 100% del costo real de sus estudios y que también de una valoración más negativa a la actual política de becas y matrículas gratuitas, calificándola de muy restringida o restringida el 92%, cuando la media es del 83.5%. 39

Recordemos que entre las razones que les llevaron a escoger estos estudios, no ocupaban un lugar mayoritario “conseguir un buen trabajo” ni la “posibilidad de conseguir un trabajo pronto”, siendo estos motivos señalados por más del triple y más del doble, respectivamente, en la media universitaria. Esto nos ayuda a entender que, consciente de las salidas de los titulados, valoren que las demandas del mercado de trabajo y las demandas sociales no deberían ser tan determinantes a la hora de decidir la oferta de las titulaciones. En cambio, las diferencias tienden a desaparecer cuando se trata de criterios como “demandas del estudiantado” o “calidad de la oferta por parte de la Universidad”.

más reticente a esta aceptación una vez pormenorizada por grupos, mostrando mayores reservas frente a posibles competidores; de tal forma que el acuerdo es mayor con los colectivos que no tienen que disputarse el trabajo, por ejemplo, hispanoamericanos,el 69.6%, y africanos, el 66.4%. En cambio, el acuerdo es menor con los europeos (49.6%, 20 puntos menos que los hispanoamericanos) y los peninsulares (60%, 10 puntos menos que los hispanoamericanos), que aparte de tener una posición de mayor prestigio y mejores condiciones socioeconómicas en Canarias son con quienes compiten los egresados universitarios por los mejores puestos de trabajo40. El hecho de que los puestos de la enseñanza hayan sido y sean cubiertos de manera importante por peninsulares, explica la peor acogida de éstos en esta titulación

(con una

diferencia de 10 en los peninsulares y de 12 en los europeos respecto a la media). Por otro lado, si bien reconocía su titulación como la menos prestigiosa, entiende, el 39.2%, que ser profesor de los niveles educativos primarios y secundarios es la segunda ocupación más importante socialmente, siendo la tercera para la media, 14.6%41. 3. Un alumnado conservador. Nos encontramos con una de las titulaciones que menos participa en la vida universitaria y que menos interesada está por la vida política; que si bien es crítica con la democracia, tiene poca fe en la misma demostrando tendencias conservadoras.

Tengamos en cuenta que, según publica el DIARIO DE AVISOS, 11 de junio de 1997,p.27; el 45% de los nuevos empleos creados en Canarias entre 1991 y 1995 fueron ocupados por peninsulares o extranjeros (en su mayoría entre 25 y 34 años). Según el Censo de Población Activa de Canarias de 1991, los canarios son minoría en el grupo de directivos y gerentes (1.65% frente al 3.43% de peninsulares y 5.26% de extranjeros), en el grupo de profesionales y técnicos (14.12% frente al 26.48% de peninsulares y 15.93% de extranjeros), en las fuerzas armadas (1.16% frente al 9.82% de peninsulares); en cambio, en el grupo de vendedores y comerciantes son menos los peninsulares (8.7%) que los extranjeros (32.27%), ocupando los canarios el segundo puesto (15.15%). Sólo son mayoría los canarios en la agricultura, pesca, ganadería y en los trabajos no especializados. 41

La primera ocupación señalada, en la que coincide con la media universitaria, es Medicina. Empresario y Profesor Universitario ocupan el tercer lugar, en cambio en la media representan, respectivamente, el segundo y cuarto lugar, esta última posición compartida con Profesión liberal y Banca. El no demasiado acuerdo en la importancia social de las ocupaciones se refleja también en el lugar muy secundario donde se coloca la profesión liberal, junto con periodista, sólo señaladas por el 4% de Magisterio -un tercio de la media universitaria- después de Política profesional, Deportista de élite, Funcionario público y Agricultura.

Es la titulación que menos ejerce su derecho al voto en el Claustro -26%, casi la mitad de la media- y, después de Filosofía y Ciencias de la Educación, la que menos lo hace en las Facultades/Escuelas -28.5%, 16 puntos menos que la media-42, con menos diferencias se repite su escasa participación en los Departamentos y Juntas de Gobierno. No participa en los Órganos universitarios, ni como candidato ni como miembro, ni tiene interés en hacerlo (siendo el desinterés 7 puntos superior a la media); pero cree pertinente que exita un número paritario de alumnado/profesorado en los mismos (65%) si no superior de alumnos/as (30%). El escaso interés por la política no sólo afecta a la vida universitaria, el 65.6% no está vinculado a ninguna asociación, ni afiliado a partidos políticos (96%), no tiene interés por la política -sólo el 24.8% dice tener un alto interés, 12 puntos menos que la media- y mucho menos en dedicarse a la política -el 84% no tiene interés, casi 9 puntos más que la media-. A pesar de no tener interés por la política, el 69% ejerce su derecho al voto en las elecciones. Sólo considera que el acceso a los cargos de gobierno es democrático en algunos casos y que el ejercicio de poder de las personas que los ocupan es sobre todo autoritario -clientelista para la media-; coinciden en señalar que lo que mueve a ocupar estos cargos es “prestigio”, “dinero” y “ejercicio de poder”, siendo el interés por “servir a la Comunidad” completamente secundario; si bien es más rotundo al afirmar la insuficiente movilidad en esos cargos y la poca transparencia del gobierno y gestión de la ULL. Se pronuncia a favor de un gobierno gerencial y profesionalizado, mientras que la media defiende un modelo democrático. También es un colectivo más conservador en temas como el divorcio (el 59.2% encuentra suficiente su legislación), la despenalización y control del mercado de las drogas duras (el 68.8% está en desacuerdo), el aborto (el 52% considera insuficiente su legislación, 6 puntos menos que la media) y la despenalización de la eutanasia (el 64% está de acuerdo, 6 puntos menos que la media)43. 42

Ver CABRERA,B.et.al., op. cit., pp. 148-149.

Posicionamiento a favor de las siguientes situaciones sociales __________________________________________________________________________________________________ MAGISTERIO MEDIA HOMBRES MUJERES CL BAJA CL. MEDIA CL. ALTA Despenalización y control de mercado de las drogas blandas Despenalización y control de mercado de las drogas duras Despenalización de la eutanasia Insuficiencia de la legislación del divorcio

47.2

50.3

48.8

46.3

52.6

45.2

36.4

27.2 64.0 32.0

30.3 70.6 32.6

22.0 68.3 34.0

29.3 61.0 31.7

29.0 66.0 29.0

28.7 61.6 35.6

9.0 63.6 27.3

Insuficiencia de la legislaci贸n del aborto 52.0 58.2 61.0 48.8 63.0 48.0 45.0 __________________________________________________________________________________________________

Reconoce su posición política declarándose más de derechas, el 20% no contesta, el 30.4% -9 puntos menos que la media- se declara de izquierdas, siendo así la cuarta titulación con menos personas de esta opción política, después de Farmacia (19.6%), Medicina (25.7%) y Aparejadores (26.7%)44; de derechas dice ser el 18.4% -casi 4 puntos más que la media-, de centro el 12% -7 puntos menos- y de extrema izquierda el 5.6% -el doble de la media- 45. EL PESO DE LA CLASE SOCIAL. Las distintas socializaciones y culturas que se desarrollan en cada clase social, están estrechamente relacionadas con la mentalidad, opiniones, modo de vida, participación e incluso ubicación política de los distintos grupos formados por la percepción de clase subjetiva en el alumnado de Magisterio. El choque cultural de los que se declaran de clase baja queda de manifiesto, siendo patente la integración de las otras clases, si bien con claras diferencias entre sí marcadas, sobre todo, por el fracaso de la clase alta al caer en uno de los Títulos más desprestigiados y en una Universidad que se aleja del ranking de las mejores consideradas.

CABRERA,B.et.al.: op.cit.,p.197.

A pesar de esa mayor indefinición política de este colectivo a la que hemos hecho alusión varias veces en este estudio, parece estar más definido al ubicarse más en la derecha que en el centro, situación que ocurre a la inversa en el conjunto del alumnado. En cualquier caso, aun sumando centro y derecha , en Magisterio no habría diferencia entre el porcentaje que se ubica en la izquierda y el que se posiciona de centro-derecha y en la media predominaría la izquierda en 5 puntos.

Así mientras las clases media y alta coinciden en resaltar que lo que la Universidad les ofrece es “desarrollo personal”, este aspecto es secundario para la clase baja -a más de 30 puntos de la alta- que pone en primer lugar tanto “obtención de un título” como “cultura general” alejándose en casi 11 puntos de la alta-. La clase baja, pues, no encuentra tanto desarrollo personal porque éste no está interiorizado en sus socializaciones anteriores culturales de fuera y dentro de la escuela, convirtiéndose en más utilitarista al decir que se le ofrece un título y, como no, cultura general46. La clase media y alta entienden que lo más importante en el ejercicio de la autonomía es la elaboración de los planes de estudio, mientras que para la baja lo es el funcionamiento y gestión; el problema de la ULL que más destaca esta última es la escasez presupuestaria, ocupando éste el quinto lugar para la clase alta que prima la baja calidad de la enseñanza, la media da igual relevancia a el escaso presupuesto y a la masificación.

Si ponemos en relación el motivo de sus estudios con lo que la ULL les ofrece, la clase media obtiene el desarrollo personal buscado, la alta estima que la ULL le da mucho más que el demandado y, en cambio, la clase baja piensa que la realización personal que motivaba sus estudios no se encuentra en la Universidad, al menos acorde con sus demandas. Si asociamos el “interés por el campo profesional” que les movía a estudiar con la “cultura general” que se les ofrece -lo lógico sería hacerlo con la “capacitación profesional”, pero ésta no se logra- estaría claro el desajuste entre la oferta y la demanda, estando menos frustrado en esta ocasión el de clase social baja y mucho más el de clase alta.

Es la clase alta la que peor considera a la ULL en relación con otras universidades, el 73%, duplicando el porcentaje de la clase baja; nos encontramos así con una clase fracasada porque no era ni la titulación ni la universidad donde recae la perfilada según su origen social, y con otra que, por motivos bien distintos, tampoco se halla en los niveles de estudios esperados según su origen, convirtiéndose por ello sus miembros en triunfadores sociales, siendo para su clase social un éxito estar en la universidad y en los títulos superiores, cualesquiera que sean47; lo cual no implica una sobreestimación del prestigio de su titulación, todo lo contrario, es la clase que con mayor claridad reconoce el desprestigio de su titulación -9 y 11 puntos más que la clase media y alta-48. Pero no por estar dentro se convierten en los “normales usuarios de la enseñanza superior”, estando el choque cultural siempre presente, así, por ejemplo, es la clase social baja la que percibe una actitud más negativa de colaboración en los tres colectivos que forman la universidad, siendo la única que percibe como negativa la actitud de sus compañeros/as. Si bien, por otro lado, es la que más se identifica con los intereses del estudiantado: resaltando la escasa participación que se le otorga en la universidad, dándole un papel más relevante en el control de la docencia (17 y 19 puntos más que la clase media y alta, considerando esta última que ese control lo debería hacer una comisión especial), o a la hora de establecer la oferta de títulos, entre otras cuestiones; justo lo contrario de lo que ocurre con la clase alta. Las distintas socializaciones parecen dejar su peso también en el nivel de información, de crítica y de participación. La clase media es la más informada, la que más participa en los Órganos de gobierno y la que más emite opiniones positivas sobre la ULL y su Titulación. La clase alta tiene un nivel de participación importante -es la que más ejerce su voto en las Facultades/Escuelas, 10 puntos sobre las otras- y es la que más valora negativamente toda la vida 47

Máxime si tenemos en cuenta que el 86.8% de la clase baja, el 73.9% de la media y el 73% de la alta han pedido alguna vez ayudas económicas, en su mayoría becas y fueron concedidas, casi en todos los casos por el MEC, al 81.6%, 60.1 y 72.6% respectivamente, es decir, que si bien se dieron más becas a la clase baja (9 y 21 puntos más que a la alta y media, respectivamente), la distribución no fue del todo justa ya que sólo un 1% de la clase alta se quedó sin recibir beca, siendo esta situación del 5% en la clase baja y del casi 14% en la clase media. Situación de la que ya teníamos conocimiento, ya que en algunos estudios (Vid.: VVAA: Financiación de la educación superior. Especial referencia a Canarias, estudio realizado para la Dirección General de Universidades e Investigación, Gobierno de Canarias, Mayo, 1994, p.114.) se recoge que el 75% del alumnado de los tres deciles de renta más baja de Canarias no tienen beca y, en cambio, un número reducido de estudiantado perteneciente a las familias más acomodadas económicamente disfrutan de esta ayuda. 48

No deja de ser curioso que la clase baja entiende como titulación más prestigiosa, Derecho, 19 y 14 puntos más que la clase media y alta, respectivamente, siendo para las otras Medicina.

universitaria, en particular, la docencia. La clase baja es, con diferencia, la que menos participa, emitiendo una crítica negativa que supera muchas veces a la alta, aunque no dirigida siempre a los mismos aspectos. El interés objetivo de la defensa de lo público por parte de los grupos subalternos y de lo privado o privativo por parte de los grupos sociales privilegiados, queda reflejado en las distintas percepciones de clase subjetiva. Así, la clase baja se convierte en defensora de las insitituciones públicas, probablemente consciente de que sólo en éstas puede estar su promoción social: El 89%, 16 puntos sobre la alta, resalta la escasa preocupación de las autoridades e instituciones públicas por la ULL. Si bien la clase alta es la que más insiste en la escasa preocupación institucional por la docencia, sin embargo, curiosamente, es la que menos insiste en la necesidad de un mayor control institucional de la docencia, considerando que en todo caso ante una evaluación reiteradamente negativa no hay que llegar a despidos -54.5%-, ni a sanciones salariales -63.6%-. Las clases baja y media coinciden en la necesidad de que las instituciones públicas controlen las investigaciones universitarias para empresas privadas, en cambio, el 63.6% de la alta no ve necesario dicho control. El 89% de la clase baja, 20 puntos más que la clase media cree innecesaria la creación de universidades privadas, mientras que para el 54.5% de la alta es necesaria; a su vez el 73% de la clase baja -15 y 27 puntos más que la media y alta, respectivamente- cree que esta creación puede empeorar la calidad de la pública; el 85%,16 puntos más que la media, no preferiría estudiar en universidades privadas, mientras que el 63.6% de la alta sí lo prefiere. Es la clase baja la que demuestra tener una mayor conciencia de las desigualdades en el acceso a la Universidad. El 97.3%, 7 y 15 puntos sobre la media y alta, respectivamente, destaca la no igualdad en la posibilidad de acceso a la universidad. El 76.3%, 15 y 13 puntos más que la media y alta, respectivamente, se muestra en contra de la excención de tasas a los/as hijos/as del funcionariado. En los criterios para ofertar titulaciones coloca en los primeros lugares la demanda estudiantil, que ocupa el último en la clase alta. Es la que menos se posiciona a favor del límite de plazas (58%, 10 y 6 puntos sobre la media y alta, respectivamente). Tiene más conciencia del condicionante género en la elección de los estudios (37% distanciándose en 6 puntos de la clase media y duplicando el porcentaje de la alta). Pero, curiosamente, le cuesta más reconocer el peso 29

de su condicionante social en la elección de estudios, siendo la clase alta la que con mayor rotundidad se refiere (82%, 6 y 10 puntos más que la baja y media, respectivamente). Su mayor conciencia de desigualdad no sólo afecta a las entradas en la Universidad, sino también en el acceso al mercado de trabajo, de ahí que sea la clase baja la que menos acuerdo muestra con que trabajen en Canarias personas de otras poblaciones, con diferencias aproximativas de 25 puntos con la clase alta y de 10 con la media, salvo en el caso de europeos, donde las diferencias son de 45 y 16, respectivamente. Por otro lado, el escaso interés por la política no es igual en los distintos grupos sociales, así como tampoco la concepción que se tiene de la democracia ni la opción política con la que se identifican. La clase media es la única que defiende un modelo democrático de gobierno en la ULL. La alta insiste en la poca transparencia del gobierno y gestión de la ULL; es la que más valora como autoritario el ejercicio de poder de las personas que ocupan los cargos de gobierno (45.5%, 18 y 11 puntos más que la clase media y baja, respectivamente) y no considera democrático el acceso a los mismos; resalta, junto con la baja, la insuficiente movilidad en esos cargos, 20 puntos más que la media. Es la clase alta la que más interés tiene por la política (54.4%) y la que más ejerce su voto en las elecciones políticas (91%), siendo éste de centro-derecha (en 30 y 23 puntos más que la clase baja y media, respectivamente, mientras que en las otras predomina la ubicación en la izquierda, sobre todo en la clase baja), como puede verse no sólo en sus valoraciones universitarias, sino también en sus opiniones sociales más conservadoras que muestran, una vez más, su distanciamiento de la clase baja. Es ésta última la única que se posiciona a favor de la despenalización de las drogas blandas

(7 puntos más que la clase media -que reparte sus

opiniones entre el sí y el no- y 16 más que la clase alta -que se posiciona claramente por el no-); coincide con la clase media en su sentir de no despenalización de las drogas duras (68.4 y 65.7%, respectivamente) siendo ese ”no” mucho más rotundo para la clase alta (91%); considera más insuficiente la legislación del aborto (63%, 15 y 18 puntos sobre la media y alta, respectivamente); con menos diferencias insiste también en posicionarse a favor de la despenalización de la eutanasia. En cambio, es la clase media la que más percibe como insuficiente la legislación del divorcio (35.6%, 6 y 8 puntos más que la baja y alta, 30

respectivamente), demostrando así su mayor integración social, que le hace sobresalir entre las otras clases sólo en aquellos aspectos más institucionalizados. Estas diferencias interclases que hemos esbozado no parecen ser obra del azar, sino que están presentes explicaciones económicas, morales, ideológicas, culturales -o de resistencia, si se quiere- que definen a los distintos grupos sociales y a las opciones políticas que dicen representar unos u otros intereses. PERSISTEN LOS ESTEREOTIPOS POR GÉNEROS. Las distintas socializaciones según géneros dejan su secuela en los comportamientos y visiones universitarias. Las mujeres se muestran más integradas en una concepción de la universidad que se reduce a lo académico, con una mentalidad más tecnocrática lo que hace que: viertan menos críticas negativas tanto a la ULL como a su Titulación, salvo en aspectos muy puntuales que hacen referencias a modos de comportamiento de su colectivo (por ejemplo, el condicionante género en la elección de los estudios o la colaboración intragrupo); estén menos interesadas por la política y participen menos en la vida universitariara, optando incluso por no responder a las preguntas más relacionadas con la política -duplicando o incluso triplicando, a veces, el porcentaje de no respuesta sobre los hombres-, cuando no muestran una mayor indefinición; a la vez que sean más de derechas tal y como queda reflejado en sus opiniones y como ellas mismas reconocen. Para los hombres la “obtención de un título” fue una razón más decisiva -20 puntos másal elegir cursar esta titulación; en cambio no lo fue tanto como para las mujeres el interés por el campo profesional o la realización personal, 13 y 7 puntos menos, respectivamente. De los aspectos que les ofrece la ULL, el 19.5% de los hombres se refiere a la posibilidad de conseguir un buen trabajo, siendo éste insignificante para las mujeres (5%).Tampoco coinciden en lo más relevante de la autonomía universitaria, para la mujeres es el plan de estudios y para los hombres el funcionamiento y la gestión. Entre las razones que les moverían a participar en los mismos, los hombres insisten en su no interés (41.5%, 17 puntos más que las mujeres) y las mujeres en que lo harían por servir a la Comunidad (35.4%, 13 puntos más que los hombres). Para las alumnas no tiene tanto prestigio la ingienería superior ni la arquitectura -10 y 14 puntos menos-; ni tampoco tiene tanto desprestigio Trabajo social -que con una diferencia de 14 puntos la colocan en el sexto 31

lugar y no en el segundo como hacen los hombres-. Las mujeres dedican más tiempo a oír música, ver la televisión que a hacer deporte, reflejándose así los “estereotipos por géneros” también presentes en el conjunto del alumnado universitario49.

Los hombres dedican casi 9 puntos menos a la lectura que las mujeres, lo importante aquí no es tanto esta diferencia por géneros -ya que el tiempo dedicado a esta actividad por las mujeres de Magisterio es de 14 puntos menos que el conjunto de mujeres universitarias y de 12 en la comparación entre hombres- como que personas que se van a dedicar a “leer y escribir” dediquen escaso tiempo a la lectura, ya sea en el espacio de ocio o en el estudio institucionalizado -recordemos que es uno de los colectivos universitarios que menos uso hace de los fondos bibliográficos, llegando a predominar en los hombres, que se distancian en 18 puntos de las mujeres, el no uso de los mismos-. Vid CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.195. De cualquier forma, en la cita 21 se muestran las diferencias por géneros.

En contra de la dinámica habitual, las mujeres, aunque triplican el porcentaje de no respuestas sobre los hombres, tienen más conocimiento del diseño curricular de las nuevas titulaciones; y, aunque duplican el número de no respuestas, tienen más conocimiento de las opciones claustrales -entre 10 y 20 puntos-. Pero son los hombres los que emiten una crítica más negativa a los Órganos de gobierno y participan más con su voto -entre 10 y 15 puntos-, salvo en las Facultades/Escuelas que se iguala la participación50; también los hombres emiten una opinión más negativa sobre la docencia y los servicios y están más informados sobre los mismos. Las mujeres sólo son más negativas en su valoración de colaboración de los distintos colectivos que integran la ULL, sobre todo del alumnado y del PAS -con 15 y 11 puntos respectivamente-. Tienen mayor consideración del trabajo del profesorado, el 42.6% -13 puntos más que los hombres- piensa que este colectivo trabaja bastante/mucho en relación al resto de los trabajadores y no consideran que esté tan bien pagado por el trabajo que realizan -16 puntos menos dicen que sea alto-. Los hombres insisten más -12 puntos- en la baja preocupación de las autoridades e instituciones públicas canarias por la ULL; si bien, las mujeres parecen defender más lo público, resaltando, en 9 puntos, la innecesaria creación de universidades privadas y en 20 el empeoramiento que sufriría la pública con esa creación; a su vez, con 10 puntos más resaltan la necesidad del control insititucional de la docencia, aunque están menos definidas sobre quién debe ejercerlo. Los hombres parecen tener mayor conciencia de las desigualdades sociales en el acceso a los estudios, se muestran 17 puntos más en contra del límite de plazas y 10 más en contra del distrito único. Distanciándose -en 20 puntos- al pronunciarse más a favor de la demanda del mercado de trabajo y la social como criterios a la hora de ofertar titulaciones; tanto el origen social algo inferior en las mujeres como el peso de una socialización que privilegia el matrimonio 50

El “espíritu de escuelita”, al que ya hemos hecho mención, se deja notar no sólo el funcionamiento y gestión, sino también la forma de entender la enseñanza en cuanto líneas de trabajo y participación en la vida universitaria; todo ello por una concepción de la enseñanza y del sistema educativo en general enmarcada en un paradigma instrumental alejado de la teoría que encierra y da sentido a la práctica educativa. (Aspectos estos que autores como GIROUX,H.: “La formación del profesorado y la ideologí a del control social” en REVISTA DE EDUCACIÓN, n∞284, 1987 han sabido recoger muy bien). Todo esto parece más arraigado, si cabe, en la socialización feminina no sólo porque sea mayoría en estos Títulos, sino porque tradicionalmente ha sido más manipulable por la hegemonía reinante -lo cual podría ayudarnos a entender su mayor éxito en el sistema educativo-. De ahí que sea la Junta de Centro el Órgano en el que más participan con su voto las mujeres, producto de una aparente mayor relación de este Órgano con la docencia y, por lo mismo, bajo una mentalidad tecnocrática, más alejado de la política.

antes que el trabajo son algunos aspectos que nos ayudan a entender que cursar una carrera sea más que suficiente para sus vidas (recordemos en éstas el interés por el campo profesional y la realización personal eran motivos más importantes en la elección de sus estudios) independientemente que haya demandas de trabajo o sociales de estas titulaciones. Aunque con menos diferencias, los hombres son más conscientes de la no igualdad en el acceso a la Universidad, están más en contra de la excención de tasas a los hijos/as de los funcionarios/as e incluso tienen mayor conciencia de que la elección de estudios está condicionada por el origen familiar; sin embargo, las mujeres son algo menos rotundas en la exclusión del condicionante sexo en esta elección. Por otro lado, los hombres le dan más peso a las relaciones personalesfamiliares en el acceso al mercado de trabajo, mientras que las mujeres se lo dan a factores meritocráticos. Todo ello parece mostrar una conciencia más realista del funcionamiento de la sociedad por parte de los hombres, que sólo sobresale en las mujeres cuando se habla de ellas en particular, y no siempre. La tradicional actitud y moral conservadora del mundo femenino queda también reflejada en la vida universitaria. Los hombres son más defensores de la democracia -optan por un modelo de gobierno de la ULL democrático y consideran el ejercicio de poder de las personas que ocupan esos cargos clientelista; en cambio, las mujeres estiman que éste es autoritario y prefieren un gobierno gerencial y profesionalizado- lo que no impide que sean más críticos con ella, resaltando en 11 puntos más la insufiente movilidad en los cargos y la poca transparencia en el gobierno y gestión universitario. Por otro lado, las mujeres tienen más interiorizado el sentimiento cristiano que valora como crimen el aborto (son los hombres los que consideran más insuficiente la legislación del mismo, 12 puntos más) y la eutanasia, y rechaza el divorcio -si bien en este último tema son escasas las diferencias, posiblemente por la institucionalización del mismo-. La escasa presencia de las mujeres en la política deja constancia de su poco interés en estos temas, algo que se refleja no sólo en su manifiesto desinterés -6 puntos más-, sino en el ejercicio del voto -10 puntos menos- y su vinculación a asociaciones -7 puntos menos-, siendo la mayoría de carácter religioso; y, sobre todo, en su mayor abstención e indefinición en cuestiones que tengan que ver con la política. Situación que, generalmente, implica un voto conservador, tal y como ocurre en este caso: el 24.4% de las mujeres y el 7.3% de los hombres no expresa cuál es 34

su opción política; declarándose los hombres mucho más de izquierdas -el 41.5%, 16 puntos másy de extrema izquierda -12.2%, 10 puntos más-; mientras que en las mujeres la opción de derecha tiene más peso que en los hombres -el 20.7%, 6 puntos más- y la de centro -el 14.6%, 7 puntos más-. CONCLUSIONES. El alumnado de Magisterio reúne un conjunto de características que lo definen como grupo diferenciándolo del conjunto del alumnado universitario, no sólo por su perfil, destacándose por ser de las titulaciones con más bajo nivel de estudios y ocupaciones inferiores de sus progenitores,

y más feminizadas; sino por su extremo desconocimiento de la vida

universitaria y desinterés por el mismo, como si fuera algo ajeno a su paso por la Universidad, que hace casi nula su participación en el quehacer institucional; por su, a pesar de la desinformación, mayor crítica negativa sobre el funcionamiento y gestión del gobierno universitario, y particularmente, sobre el desarrollo de la enseñanza; por su mayor defensa de las instituciones públicas, mayor conciencia de la desigualdad social, pero sobre todo, de la realidad que circunda su titulación, lo que parece encerrar una defensa de sus intereses como grupo bajo una mentalidad de cierre social que se refleja en sus opiniones sobre las limitaciones en el acceso a la enseñanza superior -claramente marcadas por su perfil-, pero también en la necesidad de reservar su espacio de trabajo; por el escaso valor que otorga a la democracia y preferencia conservadora. Todos estos rasgos que reflejan una concepción tecnocrática de la enseñanza, particularmente extendida en los Títulos de Maestro, no parecen aventurar un futuro esperanzador sobre el sistema educativo del mañana, sobre todo para los grupos sociales subalternos. Las distintas socializaciones y culturas de los grupos sociales marcan, sin duda, distintas percepciones y modos de comportamiento en la vida universitaria, la ubicación subjetiva en clases sociales así lo refleja -aunque ésta tienda a sobrevalorse respecto a la media universitaria bajo el intento de no sentirse atípico en un grupo universitario que sigue sin recoger a muchas personas de grupos sociales subalternos; y a infravalorase en los grupos sociales más acomodados para ocultar su fracaso o deshonra por no acabar en la titulación esperada según su origen-. La dificultad mayor que ha tenido la clase baja para llegar a la Universidad, la “deshonra” de la clase alta por hallarse en esta Titulación y la mayor integración de la clase media, marcan claras 35

diferencias entre los tres colectivos en la valoración socio-política institucional o no, el nivel de participación, el interés por la política, la ubicación ideológica, etc. Los estereotipos por géneros siguen presentes en el ámbito universitario, siendo mayor, si cabe, la concepción tecnocrática en las mujeres, menor interés por la política,

menor

participación, que no quiere decir menos información, mayor indefinición y una moralidad y opción política conservadora.

Begoña María Zamora Fortuny Universidad de La Laguna.

EL DISCURSO DE LA ADMINISTRACIÓN Y LA ADMINISTRACIÓN DEL DISCURSO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: EL CASO DE LOS CENTROS DE PROFESORES1 Reflexionar sobre la formación permanente del profesorado en España en general, y en la Comunidad Valenciana en particular, supone reflexionar en buena medida, y sin agotar el terreno de análisis, sobre las instituciones que mayor presencia han tenido desde su creación hace una década: los Centros de Profesores (CEPs). En el ámbito de esta reflexión, merece una atención específica el papel que vienen cumpliendo aquellas agencias encargadas de la gestión, planificación y regulación de los CEPs, es decir, las instancias que constituyen el espacio de mediación entre las políticas educativas y las prácticas del profesorado: esas instancias o agencias a las que genéricamente se denomina Administración. Las relaciones mantenidas entre la Administración y los CEPs proporcionan claves valiosas de comprensión de la dinámica y de la evolución de los CEPs: de sus límites, de sus posibilidades, de los conflictos y contradicciones que han venido atravesando, y de las expectativas e incertidumbres sobre su futuro en el espacio de la formación permanente. Como ya sugerimos en el capítulo anterior, los Centros de Profesores surgen en nuestro país en un momento histórico en el que se dan condiciones favorables para su implantación y para su desarrollo por varios motivos. En primer lugar, suponen una alternativa al modelo ICE, caracterizado por la oferta centralizada de cursos destinada al profesorado de manera diferenciada e individualizada. En segundo lugar, y de paso que ofrecían una alternativa a un modelo ya cuestionado, sirvieron para reconocer institucionalmente las aspiraciones y el trabajo de los MRPs y otros grupos, nutriéndose en su origen de profesionales y colectivos docentes situados en la vanguardia educativa. Conviene recordar que el modelo CEP no encuentra su origen en nuestro país, sino que es un modelo importado de Inglaterra, concretamente de los Teacher´s Centre de Norwich, para su adaptación en nuestro contexto. De la influencia que tuvo este referente en nuestro propio país tenemos constancia en uno de los primeros documentos que publicó el Servicio de Formación del Profesorado en la llamada “Serie P” denominado Centros de Profesores. Una investigación en perspectiva (Hernán, Fco: 1986). En esta publicación pionera se da cuenta de los primeros contactos, auspiciados por la Administración, entre uno de los primeros componentes del CEP de Valencia y el Teacher´s Centre de Norwich. A la implantación primera de los CEPs en territorio MEC le sucede muy pronto la creación institucional en algunas comunidades, entre otras la nuestra. Acudiendo tanto a la opinión y al juicio del profesorado, como a los 1

. El presente trabajo forma parte de la investigación denominada Análisis de los procedimientos de evaluación de las actividades de formación realizadas por los centros de profesores: Optimización de modelos de evaluación, realizada en el marco del Programa de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico de la Generalitat Valenciana. La investigación, correspondiente a la convocatoria de 1994 (Código 1292. Aplicación 683.2) ha sido dirigida por Francisco Beltrán Llavador. Mi participación en dicho proyecto ha tenido lugar en una doble dirección: en tanto que miembro del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de Valencia y en tanto que miembro del Centro de Profesores (CEP) de Valencia.

documentos legislativos, publicaciones administrativas, así como a las memorias de los propios CEPs y a la literatura generada por éstos a partir de sus actividades (jornadas, proyectos, planes, cursos, etc) es posible rastrear algunos de los aspectos más relevantes por lo que se refiere al papel jugado por las agencias de gestión. En cualquier caso, no nos interesa tanto realizar una arqueología de los propios CEPs, ni una crónica lineal del devenir de éstos en sus diez años de funcionamiento, sino más bien un análisis relacional que permita comprender las determinaciones poderosas de la Administración educativa sobre estas instituciones educativas. Así pues, aunque es posible detectar fases diferenciadas en la breve historia de los CEPs, lo que haremos a continuación será destacar aquellos escenarios más significativos que caracterizan su gestión a cargo de los servicios centrales de la Consellería de Educación. En estos escenarios analizaremos el discurso administrativo en contraste con la acción administrativa, algunas ausencias significativas en las políticas de formación, el auge creciente del conservadurismo hasta desembocar en la liberalización de la formación, las diferentes respuestas del profesorado ante la oferta formativa, así como la posición contradictoria de los CEPs en tanto que subculturas peculiares: fábricas de significados que permiten explicar y comprender la formación permanente del profesorado a lo largo de una década. 1. El discurso de la administración. Adoptamos como hipótesis de partida el siguiente argumento de Miguel Beltrán: “el discurso de la Administración acerca de la realidad social, despegado de ella como ciertamente es, contribuye no obstante de manera decisiva a la construcción de la realidad social. De tal manera que la realidad social estaría constituida tanto por la realidad propiamente dicha como por lo que la Administración dice sobre ella.” (Beltrán, M.,1991: 163) La realidad social a la que nos referimos en este caso es la realidad educativa de los docentes relativa a su formación permanente. El correlato de esta hipótesis, en el caso que nos interesa analizar, podría formularse de la manera siguiente: Si bien es cierto que los CEPs, en tanto que realidad social específica, surgieron inspirados por una filosofía novedosa hasta el momento, que pretendía la gestión y la representación plural de los mismos por los propios docentes, y que fue impulsada por la Administración educativa, no es menos cierto que la propia Administración educativa ha ido cuestionando esa pretensión, reduciéndola progresivamente a poco más que un desideratum. Se confirmaba de esa manera la distancia, que cada vez ha ido haciéndose mayor, entre el discurso de la Administración y la realidad social de los sujetos sobre la que repercute la acción administrativa. Sirvan, de momento, tres breves pero significativas cuestiones que ilustran los efectos del discurso de la Administración educativa sobre la acción de la formación del profesorado. a) Gestión de la participación: Cuando hablamos de la gestión de la participación nos referimos a la concreción o la dimensión práctica de una racionalidad guiada por fines emancipadores. En efecto, en sus inicios los CEPs de la Comunidad Valenciana se 2

caracterizaron por la marcada presencia de los Consejos de Dirección, figura que ya contemplaba en el primer Decreto de creación de los CEPs y que le asignaba un protagonismo destacado a través de una representación plural tanto interna como externa al propio CEP. Así, en las primeras memorias de los cursos 1986 a 1990, tras sentar las bases que permitieran comenzar a caminar a los CEPs en el último cuatrimestre de 1986, se subrayaba la importancia del Consejo de Dirección a la hora de tomar decisiones conjuntas que afectaban a la orientación de los modelos de formación. A modo de ilustración, en 1986 el Consejo de Dirección de uno de los CEPs de la Comunidad Valenciana redacta un comunicado dirigido a la Dirección General de Enseñanzas Universitarias e Investigación, de la que depende orgánicamente, solicitando que se facilite una mayor dedicación horaria a los miembros de los grupos de trabajo. Sin embargo, a partir de 1990, lo que comienza siendo un instrumento democrático para regular la participación en los CEPs deja de funcionar debido tanto a los cambios operados en los propios CEPs como a la inercia administrativa que no acaba de abordar esta situación. El consejo de dirección, así, acaba ignorándose, convirtiéndose, desde su ausencia, en un elemento importante de desregulación y, por tanto, de debilitamiento de los CEPs, deslegitimado por la propia Administración que le dio legitimidad. b) Gestión de los recursos: Cuando hablamos de gestión de los recursos nos referimos a la concreción de una racionalidad que se centra fundamentalmente en los medios o en los instrumentos y cuyo desarrollo deslimitado tiende a olvidar los fines que constituyen su horizonte. En ese sentido, la gestión de la participación, que acabamos de examinar, no se entiende totalmente sin alguna necesaria consideración sobre las condiciones materiales en que se desarrolla la misma. Efectivamente, los límites de la participación en tanto que gestión democrática de la formación se pueden comprender mejor al analizar no sólo la propia organización de los centros de profesores sino la economía política y financiera con la que éstos operan. Respecto a la economía política ya hemos expuesto cómo en los centros de profesores se han ido reduciendo los cauces de participación formal a través de los consejos de dirección hasta su completa desactivación. Si bien es cierto que el profesorado que participaba en los consejos no tenía representatividad de su sector profesional, sino que intervenía a título particular. Sin embargo, a partir de la desaparición de los consejos de dirección, se detecta con mayor claridad como los centros de profesores funcionan como esferas autónomas que, al no incorporar legalmente la opinión del profesorado, corren el riesgo de distanciarse de las preocupaciones y de las necesidades auténticas de este colectivo. Respecto a la financiación que reciben los CEPs, es preciso señalar algunas cuestiones. En primer lugar, el sistema de gestión económica funciona mediante un complejo sistema de reposición periódica que no sólo no es agil, sino que con frecuencia genera continuas y penosas disfunciones. Una de éstas es el retraso con el que se pagan las actividades contratadas. En segundo lugar, el cuadro de dietas con el que se regula la retribución de actividades de formación a cargo de agentes externos se caracteriza en general por su austeridad. De ese modo, lamentablemente acaba cumpliéndose en buena medida ese tópico por el cual la Administración 3

“paga tarde y mal”, depreciando así la propia tarea formativa. ¿Tal vez cabría considerar esta depreciación como una devaluación en el sentido de evaluación negativa de las agencias y de los agentes de la formación? c) La intensificación del trabajo: El crecimiento desmesurado de la burocratización en los CEPs, lo que podemos denominar, siguiendo a Apple (1989: 48-52), la “intensificación del trabajo”, ha desplazado en las propias asesorías la responsabilidad directa sobre los aspectos más administrativos tanto de la gestión económica como de otros asuntos. De ese modo, se cumplen funciones que en sentido estricto no corresponden a una tarea asesora, y la Administración se encarga de velar por la corrección de esas funciones, haciendo de estas un nuevo elemento, directo e indirecto, de control. Directo porque en ocasiones exporta responsabilidades que en principio le son propias (confección de dietas, estadillos o protocolos de actividades, etc.). Indirecto porque, con ello, resta un tiempo cada vez más preciso de las tareas de formación para asignarlo a tareas de ejecución formal propias del aparato administrativo. Una muestra clara de cuanto afirmamos se puede apreciar examinando el contenido de algunas de las últimas circulares remitidas a los CEPs en las que se dictan instrucciones sobre su funcionamiento. La intensificación procede no sólo de las tareas asignadas, sino de la repetición en muchas ocasiones arbitrarias de las mismas, así como de las medidas de control de las que se hacen acompañar. Esta intensificación creciente se interpreta como racionalización, esto es, planificación eficientista del tiempo y del contenido del trabajo. A modo de ilustración, señalaremos algunos elementos recientes en los que se refleja esta racionalización. Así, respecto al horario y el calendario laboral de un asesor o asesora, se puede afirmar que éstos nunca ha sido un tema claramente definido. Mientras que la Administración ha tendido a considerar que las funciones de una asesoría técnico-pedagógica se ajustaban mejor a los “tempos” y a la lógica administrativa, y por lo tanto su labor se asimilaba a una función técnica o administrativa, los asesores y asesoras han sostenido que su tarea era más congruente con el ejercicio docente, y por tanto su labor se asimilaba antes a una función pedagógica o formativa. La dialéctica entre asesores gestores o formadores nunca ha estado del todo resuelta, dando lugar en la práctica a no pocas contradicciones. Uno de los efectos indeseados de estos procedimientos orientados a regular la formación del profesorado justamente a través de aquellas instituciones con la que la propia Administración se dota para ello, es que alimenta una percepción externa de las mismas que las convierte en esferas distanciadas y aisladas del universo de preocupaciones y de necesidades del propio profesorado. Los CEPs acaban siendo considerados, como veremos más adelante, no tanto lugares de encuentro del profesorado, sino pequeñas unidades, delegaciones o sucursales administrativas. Así pues, las que comienzan siendo condiciones funcionales para regular la economía y la dinámica interna de los CEPs acaban incrementándose de tal manera que han pasado de ser objeto razonables de organización para la mejora cualitativa de su funcionamiento a instrumentos de control que van cercando su autonomía. En definitiva, el discurso administrativo de los fines se ha ido suplantando paulatinamente por el de los medios o, dicho de otra manera, la racionalidad emancipadora que explicaba al menos teóricamente el sentido 4

original de los CEPs ha ido quedando relegada en la práctica por una racionalidad instrumental. Pues como hemos apuntado, mientras la gestión de la participación ha sufrido una tremenda desregulación, la gestión de los recursos y de la propia organización del trabajo ha sufrido una incrementación desmesurada, que aleja progresivamente a los CEPs de las finalidades para los que fueron creados, y los va aproximando paulatinamente a posiciones contrarias a las pretendidas. 2. Planificación institucional frente a autonomía profesional. La apelación al concepto de autonomía ha sido recurrente desde la misma creación de los centros de profesores... por los propios centros de profesores. Otra cosa bien diferente es la interpretación o la apropiación de ese concepto por parte de la Administración educativa. Veremos, en ese sentido, como entre las ocho funciones que se atribuyen a los CEPs en su decreto de creación, dos de ellas consisten en “ejecutar los planes de perfeccionamiento que la Administración les atribuya” y en “cualquier otra que la Administración les encomiende”. De esa manera, la autonomía de los CEPs ha estado desde su origen condicionada por los sucesivos criterios que la Administración, a través del Servicio de Formación del Profesorado del que dependen orgánica y funcionalmente, ha ido estableciendo. Más allá del contenido de estas funciones, de por sí suficientemente importante, ya vimos cómo la autonomía de los CEPs se ve pronto recortada notablemente con la desaparición de los Consejos de Dirección. A este momento la han ido sucediendo otros de los que después daremos cuenta. Pero antes también es preciso reconocer que, a pesar de ello y contrastando con esta restricción, los centros de profesores han gozado de una relativa autonomía, entendida como libertad a la hora de elaborar y planificar sus propias lineas de actuación. Hasta tal punto ésto ha sido así, que en ocasiones esta autonomía ha sido objeto de autocrítica porque tendía a confundir la libertad de los CEPs con un “laissez faire”. En cualquier caso, la relativa autonomía de los CEPs ha sido una autonomía selectiva al menos en el siguiente sentido: los centros de profesores no han gozado de la misma autonomía a la hora de planificar su oferta específica que a la hora de elaborar la oferta general o institucional. Una distinción ésta que nos sitúa en un nuevo escenario de contradicciones en la formación del profesorado, y con la que hemos querido dar título a este apartado. Así, entre la temprana desaparición en la práctica de los Consejos de Dirección hasta la reciente desautorización por parte de la actual Administración de los planes presentados por los CEPs, enunciados como indicadores del valor de uso de la autonomía profesional, encontramos un momento intermedio que ilustra suficientemente la tensión entre la dinámica interna de las instituciones de formación y las determinaciones externas de las mismas. Este momento encuentra su mejor expresión en la Orden de 11 de mayo de 1992 (DOGV 19/6/92) por la que se convoca un concurso de ayudas a proyectos de formación del profesorado en centros. En el preámbulo de esta Orden se señala que “según lo que dispone la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en el artículo 57, las administraciones educativas han de fomentar la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo del profesorado. 5

Este trabajo en equipo del profesorado es absolutamente necesario para el desarrollo de los diferentes niveles de concreción curricular, en particular en lo referente a la elaboración del proyecto educativo de centro y de los proyectos curriculares de etapa”. Desde tales presupuestos se redactan las bases de las ayudas a proyectos de formación en centros cuyo objeto, según la base primera, se dirige a la aplicación del nuevo sistema educativo definido en la LOGSE. En la base segunda, referida a los tipos de proyectos, se dice que los proyectos de formación podrán tratar los aspectos siguientes: a) Preparación teórica y práctica de grupos de profesores para la elaboración de un proyecto educativo de centro que contemple las lineas educativas y metodológicas del centro b) Formación teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de proyectos curriculares de etapa dirigidos a la implantación del currículo con distintos planteamientos: 1. Proyecto curricular de centro, como suma de proyectos de etapa, enel caso de que haya más de una. 2. Proyectos curriculares de etapa. 3. Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales. 4. Proyectos curriculares para centros de educación de personas adultas. 5. Proyectos curriculares para centros que desarrollen programas de educación compensatoria. 6. Elaboración del currículo con vista a la implantación de la educación secundaria obligatoria (12-16) 7. Formación de los servicios psicopedagógicos escolares con vistas a la intrrvención en centros para la elaboración de los currículos. c) Formación para realizar desarrollos curriculares parciales en una o en varias áreas.... En la práctica, esta normativa supuso la subordinación de una de las actividades principales de los centros de profesores, la formación en centros, a las demandas formales del nuevo sistema educativo a través del discurso (normativo) de la administración. No es que se quiera decir que el nuevo sistema educativo no requiera de los esfuerzos de las instituciones públicas para su puesta en marcha en las mejores condiciones posibles. Todo lo contrario. Sin embargo, cuando hablamos de demandas formales del nuevo sistema educativo, intentamos diferenciarlas de las demandas reales o auténticas. Porque una cosa es reflexionar colectivamente a través de la formación en centros y desde la experiencia cotidiana del profesorado sobre el nuevo sistema educativo, y otra muy distinta es orientar las energías de la formación a la confección de un instrumento formal (Proyectos Educativos de Centro: PEC, Proyectos Curriculares de Centro: PCC), cuyas condiciones materiales de realización (plazos limitados, sanción de la Inspección Educativa, etc.) lo acaba convirtiendo en un expediente administrativo más, similar a la Programación General Anual (PGA) o a la memoria de final de curso. En este caso, la planificación institucional se ha traducido en una reducción considerable de los márgenes de autonomía profesional, al no contemplar otras vías posibles de abordar la acción reflexiva sobre la LOGSE. 6

Poco después, y en la misma lógica de la convocatoria citada, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa publica en 1993 un documento bajo el título suficientemente expresivo de Los centros educativos hacia la autonomía. En este documento, apelando al “momento actual de cambio educativo en que estamos inmersos” y desde la voluntad de que la Reforma Educativa no “quede en un simple nombre ni suponga una aplicación meramente formal”, se justifica la necesidad de avanzar hacia la autonomía (p. 7) En este mismo documento se dedica un capítulo propio a la formación del profesorado, que comienza con la siguiente justificación teórica: “El proceso de generalización previsto en el calendario de aplicación de la LOGSE conlleva una política educativa que tenga en consideración actuaciones decisivas que garanticen este proceso de implantación. Dentro de los ámbitos de esta política educativa, es competencia de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa regular un proceso de formación del profesorado coherente y adecuado a nuestra realidad, que desde la planificación, previsión y optimización de los recursos económicos, y la coordinación de los recursos humanos vinculados a la formación del profesorado, ayude a facilitar este proceso de generalización del nuevo sistema educativo y contribuya a la mejora de la calidad de la enseñanza”. (p. 43) Atendiendo a los requerimientos de la implantación del sistema educativo, “el fin esencial de la formación permanente es el perfeccionamiento autónomo de cada uno de los profesores”. En cualquier caso, el “objetivo común” de los diferentes modelos de formación consiste en “promover un cambio de actitudes en el profesorado para procurar en los centros una cultura de reflexión sistemática y el análisis de la práctica docente, que posibilite, desde el trabajo en equipo, profundizar en el cambio conceptual, metodológico y actitudinal necesarios para llegar a la elaboración de los Proyectos Educativos y Proyectos Curriculares.” (p. 45) (véase también en Document base de formació permanent del professorat, p. 29) Quizá para tal viaje, no hacían falta tales alforjas. Pues de nuevo, como sucedía en la convocatoria del 92, parecen confundirse en este documento los fines con los medios, ya que el objetivo de la formación del profesorado acaba siendo subsidiario de esos artefactos del nuevo sistema educativo que responden a las siglas del PEC y del PCC. No es de extrañar que a tales demandas derivadas de la planificación administrativa, el profesorado responda con diferentes estrategias (en las que más adelante nos detendremos) como la de acudir como tabla de salvación a las propuestas editoriales que se han adelantado a la dinámica del consumo educativo ofreciendo las recetas que el propio mercado pedagógico genera. 3. La descentralización como sucursalismo Qué duda cabe que la creación de los centros de profesores surge con el propósito de cumplir una vieja aspiración de buena parte del profesorado por lo que a su formación se refiere: descentralizar la formación en un doble sentido. Por una parte, diversificando la oferta formativa; por otra parte, haciendo la formación cercana a la realidad de los centros. Lo primero requería de una red mínima de instituciones de formación para atender a las necesidades crecientes y cambiantes del profesorado. Lo segundo requería que esta red se desplegara atendiendo a un criterio territorial, de maneran que resultara accesible a la mayoría del profesorado. 7

De hecho, en el Plan de Investigación y de Formación del Profesorado que el MEC publica en 1989, anticipándose a la LOGSE se indican aquellos factores más importantes de los múltiples que “llevan a la Administración a optar por un modelo descentralizado de formación permanente”. En la Comunidad Valenciana la descentralización se va materializando paulatinamente atendiendo al criterio territorial de comarcalización del que encontramos una buena descripción en el primer anexo del Document Base de Formació Permanent del Professorat (pp. 61-101). Así pues, desde el punto de vista de la diversificación territorial es necesario reconocer la descentralización de una red de 17 centros de profesores y 11 extensiones. Ahora bien, el sentido auténtico de esta descentralización es cuestionable si se contrasta con otros criterios que no podemos ignorar. Tanto el Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado del MEC como el mencionado Document Base de la Comunidad Valenciana se enmarcan en la perspectiva de la Reforma Educativa el primero y en la implantación de la misma el segundo. De este modo, la formación del profesorado ha pasado de priorizar los procesos de participación del profesorado a través de instituciones como los CEPs puestas a su servicio a primar los procesos de generalización que exigía la Reforma educativa sirviéndose de esas mismas instituciones. En los documentos citados, así como en las convocatorias de formación del profesorado queda suficientemente explicitado cómo el discurso de la Administración que partía de la pluralidad de situaciones y de la diversidad de estrategias y trayectorias formativas se ha ido convirtiendo con demasiada frecuencia, en aras a las exigencias curriculares del nuevo sistema educativo, en monotemático, hasta el punto de que en no pocas ocasiones las actividades de formación se han reducido a cursos o sesiones de información para el profesorado que tenía que implantar la nueva primaria o la nueva secundaria el curso siguiente. En consecuencia, la gestión descentralizada de las instituciones de formación ha ido derivando, paulatinamente, en una gestión sucursalista, haciendo de los CEPs delegaciones o sucursales de la propia Administración central. Un caso representativo de este discurso monocorde, centralizado, reformista, que pone a las estructuras descentralizadas al servicio de una toma de decisiones centralizada, es el contenido de la convocatoria de formación en centros de 1992 que habíamos analizado en un apartado anterior. En esta normativa se aprecia claramente como la mejor y la mayor de las formas de descentralización, la que atiende y asesora el trabajo de los centros educativos, cualesquiera que sea su realidad singular, se desvirtúa notablemente al hacer que los centros conviertan su formación en un proceso homogéneo de generalización curricular. Otro dato no menos significativos es el que se refiere a la previsión de inversión presupuestaria para los diferentes modelos de formación a tres años vista, según el Document Base de Formació... (1993: 59), cuyo resumen aparece en el siguiente cuadro. Una lectura de esta tabla nos hacer ver la desproporción presupuestaria entre los “programas generales de formación” y el resto de “modelos” de formación. Por “programas generales” cabe entender fundamentalmente “planes institucionales” o “programas institucionales”, esto es, o bien elaborados directamente o bien encomendados por la Administración para sus propios fines de política educativa: “La finalidad de estos programas es fundamentalmente atender de forma directa desde la administración las necesidades de formación que el 8

proceso de reforma del sistema educativo genera en el profesorado, bien sea por el cambio en la concepción del currículum escolar, la carencia del profesorado especialista en determinadas áreas o el nuevo enfoque en la organización y el funcionamiento de los centros”. (Plan de Formación Permanente del Profesorado para la Comunidad Valenciana, 1990:32) Si se tiene en cuenta que la participación y la autonomía de los CEPs recae más directamente en la formación en centros, así como en los seminarios y grupos de trabajo, no resulta difícil deducir que la toma de decisiones que tiene más peso (aquella que vale o que cuesta más) es de carácter centralizado, dejando un escaso margen a la auténtica gestión descentralizada. Formación en centros Programas generales de formación Seminarios y grupos de trabajo Autoformación y autoperfeccionamiento Formación de responsables de gestión y formación del profesorado Total

350.000.000 1.194.177.000 80.000.000 336.000.000 42.000.000 2.002.117.500

Asistimos de esta manera a una dualización que va acentuándose progresivamente, provocando conflictos cada vez mayores y momentos de tensión inusitada, en los que nos detendremos más adelante: La creciente centralización de la formación en tanto que planificación directa de la administración educativa frente a la decreciente descentralización de la formación en tanto que planificación directa de los centros de profesores o de los centros educativos. El declive progresivo que venimos observando tanto en la participación como en la autonomía y en la actuación descentralizada de los centros de profesores encuentra su reflejo en la nueva retórica que se va gestando sobre la formación del profesorado. 4- La administración del discurso En realidad no se trata tanto de una nueva retórica, sino de las nuevas formas que va adoptando una retórica ya conocida sobre la formación. El uso del término retórica tiene lugar en este caso con una intención descriptiva, y en la medida en que forma parte de un discurso “administrado” que apunta a, pero que también modifica, realidades sociales. A efectos puramente expositivos distinguiremos varios momentos en la administración del discurso “oficial” sobre la formación que se van desplegando de manera concatenada y que tienen su correlato con la evolución de las políticas y de las prácticas educativas. a) De la renovación a la normalización: El Decreto de 1985 de creación de los centros de profesores comienza haciéndose eco de manera explícita de los “movimientos de renovación y otros colectivos de profesores que, desde hace tiempo, vienen trabajando en la renovación pedagógica, a partir de su experiencia diaria de clase y de los avances habidos en la investigación educativa.” De ahí que “la

Administración reconoce el trabajo de estos colectivos y estima que el perfeccionamiento del profesorado no puede ser sólo una tarea que los profesores realicen más o menos espontánemente, sino que es su responsabilidad alentar y extender esas iniciativas, abriéndoles nuevas vías institucionales.” La institucionalización de las iniciativas, en este caso, se orienta hacia la normalización de lo que hasta el momento venían siendo propuestas de trabajo experimentales, alternativas, e incluso enfrentadas al sistema educativo. El proceso de normalización cabe entenderlo, atendiendo al momento y al contexto en el que surge, en clave de democratización, por una parte, y de modernización, por otra. Democratización por lo que supone, en su origen al menos, de diálogo o, si se prefiere, de dialéctica, entre la Administración educativa y la iniciativa (via asociacionismo) educativa, que facilitó el surgimiento de los centros de profesores. Modernización porque la, al principio tímida, red de perfeccionamiento institucional a través de los centros de profesores supuso dar carta de legalidad a “la dinamización pedagógica de los centros de enseñanza” y a “la renovación pedagógica de todo el sistema educativo.” (art. primero) b) De la normalización a la racionalización: La publicación de la LOGSE en 1990 supone un punto de inflexión importante en lo que hemos denominado la “retórica” de la formación. El proceso de reforma del sistema educativo había ido introduciendo un cambio de orientación en la formación del profesorado que la iba decantando hacia los fines de la nueva política educativa que se iba gestando. Las reticencias con las que la vanguardia educativa acogió la aparición de los centros de profesores se vieron hasta cierto punto justificadas “ante la pérdida de identidad que suponía una vinculación excesiva de sus efectivos en el aparato administrativo, máxime cuando, más adelante, la política de formación del Gobierno se ligó a las exigencias del desarrollo de una determinada política educativa, finalmente muy criticada por parte de estos colectivos, tras el proceso de fagocitosis (o expropiación) y posterior adaptación del discurso renovador de éstos por parte de las Administraciones” (Yus Ramos, 1993: 64) En nuestro contexto la adaptación del discurso encuentra su reflejo en el nuevo Decreto, que actualiza el primero y fundacional de 1985, 42/1993, de 22 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se regula la creación, estructura y funcionamiento de los centros de profesores de la Comunidad Valenciana. (DOGV 29-3-93) Efectivamente, este Decreto supone el fin de una etapa y el asentamiento de una nueva que había comenzado a larvarse con el despligue de la Reforma Educativa. Tal como se dice en el preámbulo de este decreto “el proceso de reforma educativa (...) hace necesario dar un nuevo impulso a los programas de formación permanente del profesorado y a las instituciones espcializadas para este fin, de entre las que hay que señalar a los centros de profesores.” La normalización o la asimilación institucional de la renovación deja paso, con esta normativa, a un proceso de racionalización, es decir, a una forma de gestionar la adaptación del profesorado a la exigencias del nuevo modelo educativo. Así leemos en el mismo decreto: ...”es imprescindible planificar las actividades de formación para dar respuesta a las necesidades que plantea la aplicación de LOGSE, y fomentar la participación del profesorado en estos progrmas, conjugando en la planificación de la formación tanto los intereses e iniciativas del propio 10

profesorado como las necesidades del sistema educativo”. Al mismo tiempo, mientras desaparece en este segundo decreto el concepto de “renovación” que aparecía entre las funciones del primer decreto, aparecen, en cambio, funciones como la de “promover y realizar actividades encaminadas a facilitar el trabajo de los centros escolares en la elaboración del proyecto educativo y los proyectos curriculares de las diferentes etapas educativas.” Si antes hemos interpretado la normalización en clave de democratización y de modernización, ahora cabe interpretar la racionalización, a la luz de los nuevos escenarios que dibuja la política educativa, en clave de generalización y de tecnificación. Decimos generalización para referirnos al proceso de información, adaptación y aplicación del profesorado a la Reforma educativa en sus diferentes niveles y sectores educativos, así como en los ritmos de su implantación. Cuando este proceso amplio de generalización utiliza procedimientos de planificación que priman “la eficacia y la eficiencia” (Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, 1993 b: 29) de la formación, pone en marcha estrategias técnicas o de planificación instrumental. Pero esta racionalización al servicio de una reforma educativa de la que el profesorado mayoritariamente piensa que de momento da menos de lo que promete, exige a éste unas energías que no siempre está dispuesto a librar y que también está aprendiendo a utilizar, mutatis mutandi, de manera instrumental no tanto en su propio beneficio sino como una postura meramente defensiva. Esto nos conduce inevitablemente a una de las más notables expresiones de la racionalización, la reciente acreditación de las actividades de formación (su traducción en créditos), cuya reflexión reservamos para un siguiente apartado. c) De la racionalización a la deslegitimación: El reciente ascenso del gobierno conservador ha supuesto la introducción inexorable de nuevas formas de administrar la formación del profesorado. Es cierto que a la anterior Administración educativa se le ha criticado, como antes hemos indicado, la paulatina subordinación de la participación del profesorado a la lógica de la producción formativa en aras a una modernización (reforma) educativa. No es menos cierto que, con un horizonte de sentido u otro, el impulso que ha recibido el perfeccionamiento del profesorado en la última década no ha tenido parangón en nuestra historia educativa. En realidad, y pese a la brevedad de esta última etapa conservadora, lo que caracteriza la ejecutoria de la actual Administración educativa desde su entrada es su afán por marcar distancias con el discurso anterior. Tanto es así que asistimos prácticamente desde su entrada en el poder a un continuo y persistente ejercicio de desidentificación, vía deslegitimación de aquel discurso. Este ejercicio se aprecia a través de diferentes formas, que analizaremos más adelante, pero una de las más notables ha consistido en vaciar de poder a los centros de profesores a través de sus representantes directos -direcciones- para ir dotándolos de cuadros más cercanos a su ideología (o cuanto menos, más lejanos a la ideología anterior), con un procedimiento tan poco democrático como eficaz: la designación directa masiva de direcciones y vacantes de asesorías, obviando los concursos públicos al efecto como vía de acceso. d) De la deslegitimación a la reconversión: Aunque es pronto para describir un momento en el que todavía se está 11

inmerso, ya hay una serie de indicadores que permiten hablar de una auténtica “reconversión” del modelo de formación. Esta reconversión supondrá, sin duda, un cambio de criterios en la racionalización de la formación. Tal como se avanzaba en el capítulo sobre la formación permanente del profesorado del programa electoral del partido popular en las últimas elecciones: “los planes de formación superarán la actual falta de racionalización de sus estructuras organizativas.” (1995: 73) En ese sentido no es casual que la última tarea común que se les ha encomendado a las asesorías consista en realizar una planificación de “itinerarios formativos” que deberán entregar a la Administración educativa. Tampoco es casual que la Administración guarde un silencio ya característico sobre las intenciones de dicha tarea. Aunque todo parece apuntar, en el marco de la actual política educativa, que dichos itinerarios pueden contribuir a la jibarización de los CEPs y a su definitiva neutralización. En cualquier caso, la retórica que define el más reciente discurso administrativo es tan parca en explicaciones como expeditiva en su acciones, quizá como reflejo de la propia política a la que sirve: no tanto una política de intenciones (explícitas) como de hechos consumados. 6- Presencias ausentes Por presencias ausentes aludimos a aquellos aspectos de la formación del profesorado cuya presencia ha ido debilitándose de formas diferentes, ya sea porque han sido tratados de manera puramente formal (tal es el caso de la evaluación) o bien porque han ido perdiendo un protagonismo del que disfrutaron hace una década y del que los propios CEPs se hicieron eco en sus inicios (tal es el caso de la investigación y del trabajo cooperativo de autoformación), hasta el punto de convertirse en rastros de lo que fueron o en promesas de lo que pudieran haber sido. a) Investigación La investigación educativa ha venido siendo uno de los aspectos pedagógicos y didácticos justamente reclamados por los sectores más punteros del colectivo docente. No olvidemos que, en nuestra Comunidad, el surgimiento de los CEPs surge acompañado de una reflexión sobre los mismos considerada como “una investigación en perspectiva” (Hernán, Fco: 1986). La publicación en 1986, por la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència del volumen colectivo Investigación/acción en el aula, dentro de la Serie P, puede considerarse como un espaldarazo a dicha orientación para la formación del profesorado. Efectivamente, no es casual que esta publicación recoja una iniciativa, auspiciada por el Servei de Perfeccionament del Professorat i Renovació Pedagógica, que tuvo lugar en septiembre de 1985, cuando los Centros de Profesores estaban recién creados. El primer decreto de creación de los Centros de Profesores, sensible a las demandas de buena parte del profesorado que reclamaba la herencia o el despuntar de una tradición investigadora, ya recogía entre sus funciones (f), justamente, la de “promover y realizar actividades en el campo de la innovación, investigación y experimentación educativas, preferentemente de carácter aplicado, y que respondan a las necesidades del entorno sociocultural.” Sin embargo, el siguiente decreto de 1993 recogía esta misma función (4) con un matiz que no deja de ser interesante: la supresión de la “preferencia” del carácter aplicado al carácter única y directamente aplicado. En la práctica, y poco a poco, paradójicamente en función de las 12

exigencias del nuevo sistema educativo, esta apuesta por la investigación sufrió un desplazamiento que podía resultar interesante en la forma, pero que no fue tan afortunado en su materialización concreta. Efectivamente, la innovación y la investigación educativa pronto pasaron a depender directamente de la Administración educativa a través de las convocatorias destinadas a su realización que anualmente se publicaban. Pese a las primeras intenciones, el incentivo, en absoluto despreciable, que recibían los trabajos de investigación aprobados, era tanto económico (becas y ayudas) como de sanción académica (certificados). Pero el incentivo sin duda más importante, el de la difusión o publicación de tales trabajos, nunca se ha visto puesto en práctica. En más de una ocasión, los autores de muchos de estos trabajos han manifestado su preferencia porque buena parte del dinero recibido en concepto de ayuda se orientase a la difusión de estas experiencias de reflexión del profesorado. Pero la Administración, cuyo discurso no siempre es coincidente con el discurso pedagógico, nunca llegó a considerar prioritaria la tarea de “racionalizar” estas experiencias como lo hizo con otros ensayos, algunos de los cuales ya hemos mencionado, tan novedosos como efímeros. Si el sentido principal de una investigación educativa, es la proyección que puede tener en la propia comunidad para la que se trabaja, en nuestro contexto lamentablemente muchas de las investigaciones auspiciadas por la Administración tienen casi como únicos destinatarios a los propios autores de las mismas. A la postre, los trabajos de investigación quedan reducidos a expedientes administrativos, a la espera de ser consultados por los interesados. De esta manera, no sólo se desperdicia una buena oportunidad para crear una auténtica “red” de intercambio de experiencias y para legitimar la tarea investigadora a cargo de los propios docentes, sino que, como efecto indeseable, en lugar de contar con los CEPs para canalizar estas iniciativas, se les vacía de una de las competencias que les dotaban de sentido. En efecto, nunca en los CEPs ha habido una modalidad, modelo o itinerario formativo orientado de manera específica a la investigación. Quizá la única vía asimilada a esta tarea, la de los seminarios o grupos de trabajo, también ha sufrido una enorme depotenciación a cargo de la propia Administración, que la sitúa en una posición residual respecto al resto de fórmulas de perfeccionamiento docente. Los meritorios pero aislados intentos por recuperar y potenciar la investigación desde los CEPs tienden a ser o bien instrumentalizados por la propia Administración o bien ignorados por la misma. b) Trabajo cooperativo de autoformación. Si el origen de los centros de profesores se debe en buena medida al caldo de cultivo que en su momento supone la existencia de colectivos y grupos de docentes que se autoformaban de manera más o menos organizada, una década después en los centros de profesores quedan pocas huellas de ese origen. No porque no existan en la actualidad grupos de trabajo, sino porque su presencia y su proyección, en comparación con la del resto de iniciativas y ofertas formativas, se reduce a poco más que lo simplemente testimonial. Aunque tanto en el primer como en el segundo Decreto de creación y regulación de los CEPs respectivamente se contempla en sus funciones la atención y el estímulo a los grupos de trabajo, en la práctica estas funciones ocupan un espacio cada vez menor en las tareas de las asesorías. 13

Esta situación contrasta significativamente con la importancia que en los primeros momentos concedió la propia Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa a los grupos de trabajo y seminarios didácticos. Buena muestra de esta importancia queda reflejada nuevamente en una de las publicaciones de la serie P consignada a recoger todos los grupos de trabajo de la Comunidad Valenciana pertenecientes a las siguientes instituciones: a)Centros de Profesores de Alicante, Alcoy, Burjasot, Castellón, Elche, Gandía, Torrent y Valencia; b) ICES de la Universidad de Alicante y de la Universidad Politécnica de Valencia; c) Movimientos de Renovación Pedagógica; d) Servei de Formació Permanet de la Universitat de Valencia. En la presentación de esta voluminosa publicación se afirmaba que en ella quedaba constancia del dinamismo del profesorado, y por ello “desde la Administración nos congratulamos e intentamos hacer lo posible para dar apoyo a esta potencialidad innovadora.” (Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, 1989). Pero, de nuevo, este proceso de decrecimiento y declive de los grupos de trabajo no cabe atribuirlo únicamente a los propios CEPs, que en su mayoría resisten como pueden al cerco que vienen sufriendo y aun apuestan por su recuperación y expansión, sino más bien a las orientaciones que ha ido perfilando la Administración educativa. En este caso, principalmente a través de dos formas diferentes: En primer lugar, a partir de la programación y consolidación de otros itinerarios formativos como formación en centros, planes institucionales, cursos de actualización científico-didáctica, etc, que van dejando en un segundo plano la tarea más lenta, más autónoma y menos vistosa de los seminarios. En segundo lugar, a través de dos órdenes consecutivas:a) la Orden de 9 de junio por la que se regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profesorado que imparten enseñanza de régimen general no universitario y de régimen especial en la Comunidad Valenciana. (DOGV 17/8/94); b) la orden de 10 de junio de 1994 por la que se regula la acreditación y valoración de las actividades de formación permanente y otras actividades para la mejora de la calidad de la enseñanza que, al efecto del nuevo complemento específico, realicen los funcionarios docentes que imparten enseñanzas de régimen general no universitario y de régimen especial de la Comunidad Valenciana.(DOGV 17/8/94) Estas dos órdenes suponen el canto de cisne definitivo para los grupos de trabajo que progresivamente habían visto como el crecimiento de fórmulas formativas diferentes iban estrechando cada vez más su espacio formativo. En la primera se definen los grupos de trabajo y seminarios como aquellos que “se constituyen para el análisis y elaboración de proyectos o materiales curriculares, su experimentación o la investigación centrada en los diversos fenómenos educativos”. En la segunda se asesta el golpe definitivo cuando se señala que “a los componentes de los grupos de trabajo y seminarios se les podrá certificar 30 horas de formación anuales que equivaldrán a 30 créditos, siempre que cumplan los requisitos previstos en el apartado octavo de la Orden de 9 de junio...” Hablando en términos monetarios, podriamos decir que la moneda de cambio de los seminarios ha sufrido una devaluación irrecuperable. En el mercado de la formación, una pequeña empresa o cooperativa como la que constituye un seminario no puede competir con la presión feroz que ejercen los lobbies que aglutinan al resto de ofertas formativas. A pesar de los 14

esfuerzos realizados desde algunos CEPs por seguir impulsando esta vía de trabajo cooperativo, ligándola también a la recuperación de la investigación educativa, la depotenciación de los seminarios es tan grande, que su pervivencia sólo se entiende casi como un fenómeno o bien de altruismo y de voluntarismo, o bien de resistencia activa. Al menos, resulta alentador seguir consignando su presencia, aunque su vida tienda a ser efímera. c) Evaluación El concepto de evaluación ha sido casi siempre objeto de una lectura sesgada por parte de la Administración educativa. Una lectura que, en la práctica, hacía de la misma un instrumento de sanción institucional orientado a la validación formal de las actividades de formación. Es decir, desde la Administración no ha habido otra evaluación que la que ésta misma aplicaba como condición necesaria para expedir certificaciones de formación, o la que delegaba en los centros de profesores para el mismo fin. En cualquier caso, la Administración educativa nunca ha mostrado ningún interés especial por fomentar una cultura de la evaluación en su sentido más amplio y complejo, sino que ha incurrido en aquella confusión que consiste en hacer de la evaluación una calificación, en este caso, una cualificación. Esta falta de interés se podría interpretar incluso como empeño o como clara resistencia ante la ausencia de respuesta a las reiteradas peticiones formuladas por las propias agencias de formación que reclamaban una evaluación institucional tanto de las políticas como de las prácticas de formación. Por otra parte, las propias determinaciones de la Administración y la compleja naturaleza política de la evaluación, contribuían a que los centros de profesores aplicasen voluntariosamente, y en la mayor parte de los casos de manera individual, instrumentos de valoración a aquellas actividades de las que eran responsables, pero, a cambio, en pocas ocasiones la propia noción de evaluación era objeto de reflexión o, quizá mejor, de formación. Y cuando, en el mejor de los casos, ésta tenía lugar, se llegaba a interpretar la crítica a los juicios previos (pre-juicios: idola) sobre evaluación con la negación de las posibilidades de la misma. (véase, por ejemplo, AA:VV, 1994: 4-5). En cualquier caso, desde las agencias de gestión, como se reconoce explícitamente, nunca ha habido una evaluación global de la formación del profesorado. Así, en el Document Base de Formació Permanent del Professorat de la Comunitat Valenciana (1993) se afirma en la introducció que “léxperiència acumulada amb les valoracions fetes pels CEP, lÉquip de Reforma, la Universitat, els MRP, a falta dúna avaluació global (la cursiva es nuestra) així com lássumpció des de láutocrítica dáctuacions contradictories en el passat, i la impossibilitat de no hver pogut donar una resposta suficient a tot el professorat (....) posa de manifest la validesa de la línia endegada. (p. 11) A cambio, se propone este mismo documento, en un capítulo expresamente dedicado a la evaluación, establecer un proceso “macroevaluativo”, cuya finalidad consiste en ”obtenir el coneixement complet y exhaustiu dállò que avaluem per tal de veure si all`que hom ha dissenyat, planificat y realitzat provoca els canvis desitjats, i si no es així veureń el perquè.” (p. 53) Quizá la clave de por qué este proceso no llegó a ponerse en marcha y resultará cada vez más difícil que se materialice, se encuentre al final del mismo capítulo, como un ejemplo típico de esas profecías que se cumplen fatalmente a sí mismas. En el siguiente párrafo se anticipa algo que pudo haber sido y no fue, que permanece, una nueva presencia ausente, como un 15

horizonte pleno de promesas incumplidas: “Finalment, conscients de les dificultats del procés, cal assenyalar que la forma en què es desenvolupa el procés avaluatiu també condiciona la forma en què aquesta s´accepta, en les tensions que pot generar. Valorar l´”èxit” o el “fracàs” de les activitats formatives engegades exigeix un punt de partida que respecte la naturalesa del fenomen educatiu i que tinga present la seua extraordinaria complexitat, atés el conjunt de variables i factors individuals, polítics, econòmics y socials que hi confluexen. Per la qual cosa, fugint de criteris eficientistes, han de propiciar-se instruments d´avaluació que augmenten les dimensions de participació i actuació dels diferents agents avaluadors, per tal que aquest procés no siga percebut com un procés de control imposat.” (p. 54) La suerte estaba echada desde hacía tiempo. Y un golpe de dados, como el que propiciaba este párrafo, no podía abolir el azar. 7. La restauración conservadora de la formación. Aunque en apartados anteriores se han analizado algunos elementos que permiten apreciar la evolución de la gestión que la Administración educativa ha realizado respecto a la formación del profesorado, y ésta permite explicar parcialmente la situación del presente, en tanto que incorpora y hereda el marco normativo y la estructura anterior que define la red de formación, no sería ni justo ni acertado deducir de ello que el tránsito a la reciente etapa conservadora ha sido precisamente suave, ni que obedece a una evolución natural. Otra cosa es que, ante los signos constantes y crecientes que venían anunciando la pujanza de esta “restauración conservadora” cupiera esperar mayor contestación por parte de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad. Pero la aparente desactivación de los docentes -que no es tan grande como interesadamente se quiere presentar, y que cuando se produce cabe entenderla en la misma clave que la del conjunto de la ciudadanía- no debe conducirnos a engaño, haciéndonos pensar que ésta se debe precisamente a que lo que ahora sucede era lo que se esperaba. Antes al contrario, asistimos en estos momentos a un asalto liberal que supera con mucho -en cuanto a intensidad, aceleración y manifestaciones externas- lo previsible. La manera en que el conservadurismo está modificando las formas de administrar la formación del profesorado sin duda quedará registrado en la intrahistoria de los centros de profesores. Pero más allá de ésta, en las hemerotecas quedará constancia de una serie de manifiestos, artículos de opinión, cartas al director y protestas públicas desde los CEPs para denuniar el “estilo” de la nueva Administración, a las que de momento ésta parece hacer oídos sordos. (Baste recordar, como botón de muestra, los actos de censura hacia materiales curriculares, como el que sufrió el libro Per Argumentar por parte de la Conselleria de Educación, siendo premiado poco después por el propio Ministerio de Educación). A la constelación de una serie de hechos que constituyen la materialización del nuevo conservadurismo, no puede sustraerse de al menos dos cuestiones que, si bien encuentran precedentes importantes, empiezan a manifestarse en toda su magnitud, y ofrecen un marco explicativo más amplio. En primer lugar, el debate constante, con mayor o menor intensidad, entre escuela pública y escuela privada, que no es sino el reflejo en lo educativo del debate social mucho más amplio entre la esfera de lo público y 16

lo privado en un Estado del Bienestar cuyos cimientos parecen ir minándose día a día por los crecientes flujos incontrolados del mercado libre. En ese sentido, los mismos argumentos que se esgrimen para defender el crecimiento de la escuela privada -acrecentar la libertad de elección del centro educativo- se trasladan y se aplican de facto a la formación del profesorado, como veremos en las últimas normativas de las que damos cuenta en el apartado siguiente: libertad de elección del profesorado de la oferta formativa. La liberalización de la formación, así, no es sino un vector más de la liberalización sin freno de las fuerzas del mercado, confiando en ambos casos en su propia autoregulación para corregir los desequilibrios que pudieran producirse. En segundo lugar, el revival de ese magma eclesial que parecía estar aguardando su nueva entrada en escena tras el telón de un incipiente Estado aconfesional. El capital social y cultural que la Iglesia había ido acumulando a lo largo de la historia de nuestro país no es en absoluto despreciable, ni podía transformar fácilmente en tan sólo dos décadas su legado en algo que fuera contra su propia naturaleza política y social. La presencia de lo eclesial, además, en el panorama educativo y social actual tiene lugar, en nuestro caso, y como ya sucediera en momentos clave de nuestro pasado educativo (Beltrán, Fco: 1991: 71-72) a través del desembarco e instalación de una de sus facciones más poderosas: el Opus Dei. La formación del profesorado en nuestra Comunidad permanece en la actualidad blindada bajo la vigilancia estricta, y de momento inamovible, de la Obra y de sectores afines. Si nos remitimos a las lecciones de nuestro pasado presente, podemos conjeturar la hipótesis de que la la gestión de la educación y de la formación del profesorado a cargo de la Obra se debe a una transacción de la derecha, que la refuerza legitimándola y le devuelve el papel que había conquistado como “brazo político” de la Iglesia. La actitud descaradamente proselitista de este núcleo de la derecha se aprecia no sólo en la manera en la que los nuevos gestores procedentes de esta cantera acceden a los despachos de la Administración educativa y en la forma en que usurpan competencias y vacían de las mismas a los cuadros técnicos anteriores, sino en el modo en que lanzan su vieja “buena nueva”, a través de un discurso elogioso de vuelta a las esencias (“back to basic”), o a base de tendenciosos cursos en valores, y de una franca connivencia con las agencias privadas para librar el perfeccionamiento al juego de fuerzas competitivas en las grandes superficies del supermercado de la formación. 8. La liberalización de la formación Si queremos establecer una cierta gradación de la forma en que se va materializando de manera más abierta y notable el proceso de liberalización de la formación en correspondencia con la liberalización educativa que acompaña al proceso de reforma (a la que numerosos sectores progresistas tildan, por otra parte, de “contrarreforma”), resultará conveniente acudir una vez más a los principios de realidad que decreta la Administración educativa. Una lectura atenta de éstos permite ver una secuencia normativa que pasa básicamente por los siguientes tres momentos: En primer lugar, las ordenes sucesivas de 9 y 10 de junio de 1994 antes mencionadas (ver apartado c de “presencias ausentes”) por las que se reconocen las actividades de formación y se acreditan al efecto del nuevo complemento específico. Es decir, la normativa que convierte definitivamente a la formación del profesorado en moneda de cambio en el mercado 17

educativo. Lo que teóricamente pasaba por una importante conquista social, en la medida en que se reconocía a través de la retribución salarial, la fuerza de trabajo de los docentes y el interés de su formación, tiene en su concreción material una serie de efectos perversos que no compensan los beneficios económicos que procuran. Desde los sectores más progresistas, así como desde los MRPs, este paso no sólo se observa con recelo, sino que recibe críticas contundentes Lo cierto es que resulta difícil escapar, incluso a los propios sindicatos que navegan en la contradicción entre su tradicional identidad y las nuevas exigencias, a la inercia que genera a su paso el tren de alta velocidad de la competitividad, debilitando a la propia racionalidad y alienándola de sus fines emancipadores. Es lo que se ha descrito, desde la filosofía, como “pensamiento débil”, y desde la sociología de la economía, como “pensamiento único” (Ramonet, I.: 1995). El corolario que se sigue de estos nuevos conceptos se puede intuir: a pensamientos débiles, compromisos débiles; al pensamiento único, una sóla respuesta. En segundo lugar, la Resolución de 8 de mayo de 1996 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, por la que en desarrollo de la Orden de 9 de junio de 1994 (...) se establece el procedimiento para la autorización de actividades de formación del profesorado organizado por entidades colaboradoras (DOGV 27/5/96) no hace más que aprovechar de manera inustida la senda, o si prefiere la autopista, de la liberalización de la formación que quedó inaugurada en la última fase del gobierno socialista. Ahora, a partir de una libérrima interpretación de lo dispuesto en el apartado catorce de la Orden de 9 de junio de 1994, y en algo más que un gesto cómplice hacia la privatización del sector público, “podrán constituirse como entidades colaboradoras, aquellas instituciones privadas que cuenten con los requisitos siguientes: (....) Que en los estatutos constitutivos de la entidad figure entre sus fines la realización de actividades de formación del profesorado.” A partir de aquí, si el mensaje podía dar lugar a algún equívoco, el matiz acaba de convertirse en el propio mensaje: “No obstante, aquellas entidades privadas que no tengan entre sus fines dicha formación, pero que realicen actividades que redunden en beneficio de la mejora de la formación del profesorado, podrán también solicitar la suscripción de un convenio de colaboración.” Ahora bien ¿Quién valora, y cómo se valoran, aquellas actividades que redundan en beneficio de la mejora de la formación? De cualquier manera, el puente ya había quedado tendido, como acabamos de ver, por la anterior Administración: si entonces la acreditación formal de la formación es el inicio de la desacreditación real de la formación, ahora asistimos a un suerte de ejercicio de parasitación: la nueva normativa de 8 de mayo se alimenta del cuerpo legal y administrativo de la orden de 9 de junio. El tercer momento de la secuencia corresponde a la Orden de 17 de octubre de 1996, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula el reconocimiento de interés formativo y pedagógico de actividades de formación del profesorado que tengan lugar en la Comunidad Valenciana. (DOGV 12/11/96). A través de esta reciente normativa, “la Consellería de Educación y Ciencia... podrá reconocer el interés formativo y pedagógico de aquellas actividades de contenidos científicos, técnicos, culturales o pedagógicos, organizados por entidades públicas o privadas, y que se dirijan fundamentalemente al personal docente que ejerce sus funciones en la Comunidad Valenciana”. Vale decir, “todo vale”. Con esta 18

nueva normativa, la formación institucional, de carácter público, no sólo se desacredita, sino que se ningunea. Si en su momento, hace una década, la vanguardia educativa de nuestro país reprochaba a la Administración la fagocitación de sus propuestas, una década más tarde, vemos reproducida esta operación para fines opuestos a aquellos que guiaban los primeros momentos de normalización institucional. Aunque la reflexión no se agota en estas páginas, haría falta dedicar otras tantas a aspectos que arrojarían nueva luz a los temas que aquí se han tratado como la respuesta del profesorado ante la formación, las propias culturas y subculturas de los centros de profesores, etc. Hemos iniciado este análisis con una hipótesis de partida, a saber, “que el discurso de la Administración (...) contribuye de manera decisiva a la construcción de la realidad social”. Apelamos al mismo autor para ofrecer, a modo de síntesis y de proposición tras este análisis sobre la gestión de la formación del profesorado por parte de la Administración educativa, el siguiente corolario: “De lo que se trata (...) es de intentar consciente y deliberadamente que la definición administrativa (o, si se prefiere, política) de “lo-que-es” sea lo más respetuosa posible con lo que efectivamente es. Ciertamente, ningún orden simbólico puede eliminar el velo del lenguaje, pero tenemos hoy suficientes instrumentos para el conocimiento de la realidad como para que su definición se formule a espaldas de ella. No se necesita menos administración, ni menos burocracia, ni menos regulación de la sociedad civil, sino una mayor dosis del principio de realidad. Lo que aquí se propone es, si se permite la metáfora, pasar de la alquimia a la química. (Beltrán, M. op. cit.: 177). BIBLIOGRAFIA - AA. VV. (1986): Investigación/acción en el aula. Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. Direcció General d´Ensenyaments Universitaris i Investigació. Servei de Perfeccionament del Professorat y Renovació Pedagògica. (Serie P) - Apple, M. W. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Madrid, Paidós/MEC. - Beltrán, Fco (1991): Política y reformas curriculares. Valencia, Universitat de Valencia. - Beltrán Llavador, F., Salinas Fernández, B. y San Martin, A. (1993): Informe de Evaluación Externa. Curso de Formación EPA. (documento policopiado) - Beltrán Llavador, J. (1994): “Una agenda de formación del profesorado para el ámbito de educación de personas adultas. Claves desde la sociología de la educación”. Aula, vol VI, 107-126. - Beltrán Llavador, J. (199 ): “Pensamiento débil y reforma educativa: la racionalidad bajo el signo de las apariencias”, C, L & E, n. 21 pp 43-52. . - Beltrán, Miguel (1991): La realidad social. Madrid, Tecnos. Fernández Enguita (1990): Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma educativa. Madrid, Visor. - Hernán, Francisco (1986): Centros de Profesores. Una investigación en perspectiva. Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia. Dirección General de Enseñanzas Universitarias e Investigación. Servicio de Perfeccionamiento del Profesorado y Renovación

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Valencia, febrero de 1997 José Beltrán Llavador Departamento de Sociología y Antropología Social Universitat de València

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN JACA (HUESCA): 18-20 DE SEPTIEMBRE 1997

EL DISCURSO DE LA ADMINISTRACIÓN Y LA ADMINISTRACIÓN DEL DISCURSO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EL CASO DE LOS CENTROS DE PROFESORES. RESUMEN: La presente reflexión consiste en un análisis del papel que han venido desempeñando aquellas agencias encargadas de la planificación, funcionamiento y regulación de los Centros de Profesores (CEP), es decir, las instancias que constituyen el espacio de mediación entre las políticas educativas y las prácticas del profesorado: esas instancias o agencias a las que genéricamente se denomina Administración. Para ello, destacaremos algunos de los escenarios más significativos que caracterizan la gestión de los CEPs por parte de los servicios centrales de la Administración Educativa. En estos escenarios examinaremos el discurso administrativo en contraste con la acción administrativa, algunas ausencias significativas en las políticas de formación, el auge creciente del conservadurismo en conexión con la liberalización de la formación, así como la posición contradictoria de los propios CEPs en tanto que subculturas peculiares: fábricas de significados que permiten explicar y comprender la formación del profesorado a lo largo de una década. Valencia, febrero de 1997 José Beltrán Llavador Departamento de Sociología y Antropología Social Universitat de València.

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN JACA (HUESCA): 18-20 DE SEPTIEMBRE 1997

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. JACA 18-20/9/97 III SESION: SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO Titulo de la Comunicación: DEL DICHO AL HECHO: INTERDISCIPLINAR SOBRE EL PENSAMIENTO Y LA PROFESOR DE CIENCIAS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

UN ESTUDIO ACCIÓN DEL

Autores: Antonio Guerrero Serón, Mercedes Martínez Aznar, Rosa Martín del Pozo, Paloma Varela, Pilar Fernández y Maximiliano González Rodrigo. Departamentos: SOCIOLOGIA VI, PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN Y DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado. Universidad Complutense de Madrid. -----------------------------------------------------------------------Abstract: La comunicación presenta el planteamiento, desarrollo y principales conclusiones de la investigación sobre el pensamiento y la práctica del Profesor de Ciencias de Enseñanza Secundaria, llevada a cabo por un equipo interdisciplinar de profesores de los departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Psicología Evolutiva y Sociología de la Facultad de Educación de la U.C.M. Comoquiera que la investigación está en la actualidad en su fase final, de análisis de datos, establecimiento de conclusiones y redacción del informe a presentar al CIDE (entidad financiadora en su convocatoria de Proyectos de Investigación Educativa de 1995), las principales conclusiones deben tomarse de un modo provisional, hasta que concluya el análisis. El objetivo fundamental ha sido contribuir a clarificar el diseño de la Formación Inicial del Profesor de Enseñanza Secundaria, a partir de la evaluación de la Formación Permanente realizada a través del programa de Actualización Científica y Didáctica (A.C.D.) impartido por el Ministerio de Educación y Ciencia. Para ello, se ha utilizado un diseño integrador que, mediante una metodología cuantitativa y cualitativa, captase tanto el punto de vista fenomenológico (pensamiento) como el práctico (acción) del profesorado. Este se ha dividido en tres submuestras: Profesores de Ciencias de Secundaria que realizaron los Cursos ACD, Profesores de Ciencias de Secundaria que no realizaron esos cursos y aspirantes a Profesores de Ciencias que están realizando el C.A.P. en Ciencias en la U.C.M. Desde el punto de vista sociológico, el trabajo pretende encontrar diferencias significativas atendiendo a las variables edad, sexo, origen social, motivación y satisfacción profesionales.

INTRODUCCION: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION Los principales enfoques en la teoría y práctica educativa han ido evolucionando paulatinamente, en consonancia con los cambios que en la actualidad se están produciendo en la ciencia y en la sociedad, hasta posiciones que, hoy en día, llevan a considerar el

aprendizaje como una construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva, el profesor se convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje, un agente dinámico que tiene como objetivo principal la autorregulación cognitiva del alumno (Prieto, 1996). Dentro de una línea de investigación que viene interesando particularmente en los departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Psicología Evolutiva y de la Educación y Sociología de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, es necesario hacer hincapié en la unión estrecha entre la mentalidad y el trabajo de los docentes (Rodrigo et al., 1992 y 1993; Guerrero, 1993). Para estos departamentos, siendo como son, de una Facultad de Educación que es Centro de Formación del Profesorado, el abordar este tipo de estudios se convierte en imprescindible desde la perspectiva de la toma de decisiones de cara a la formación del profesorado (Gil, 1991; y Porlan y Martín, 1996). De ahí que sea ésta, una cuestión prioritaria a la hora de definir nuestro trabajo investigador. Así, los objetivos que nos hemos planteado han sido la posible incidencia que, sobre el pensamiento y la acción del Profesorado de Enseñanza Secundaria, pueden tener determinados programas de Formación Permanente del profesorado, como los que se realizaron durante una década bajo el nombre genérico de Actualización Científica y Didáctica (ACD) de Ciencias, bajo el patrocinio del MEC. Para ello, nos ha parecido de interés, contrastar la información proveniente de profesores que siguieron estos cursos, con la procedente del profesorado que no siguió tales cursos y, a la vez, con la que se deriva de los licenciados y licenciadas que aspiran a ser profesores de Ciencias en Enseñanza Seecundaria, al matricularse y realizar el Curso (aún generalizado y siempre criticado) de Aptitud Pedagógica (CAP) impartido por los ICEs Universitarios (Pérez Gómez, 1992; Martínez y Varela, 1994). En relación con la metodología utilizada, hemos confeccionado un cuestionario para detectar el pensamiento y la acción educativa de los profesores y el pensamiento de los aspirantes a profesores. Las variables que pretenden detectar los cuestionarios se agrupan en las siguientes dimensiones: 1.- Desarrollo personal y profesional del profesor. 2.- Diseño y desarrollo de los contenidos: a) naturaleza de los contenidos escolares, b) relación con el conocimiento científico, c)relación con el conocimiento de los alumnos, d) fuentes para la selección, e) organización, f) nivel de formulación. 3.- Metodología: a) planificación, b) desarrollo de la enseñanza, c) adaptación al alumno, d) motivación/participación, e) recursos.

4.- Evaluación: a) instrumentos, b) diseño y organización, c) finalidad. La construcción de los items se ajusta, en su mayoría, a la modalidad escalar de Likert. Los contenidos de las preguntas se distribuyen en proporciones similares, según dos enfoques contrapuestos en la teoría y práctica educativas: la concepción 'constructivista' de la enseñanza y el enfoque 'reproductivo' de la misma. El cuestionario se diseñó para su cumplimentación por las tres muestras siguientes: - Una primera muestra ha sido sacada de la relación nominal de profesores de la Comunidad Madrid que han realizado los cursos ACD en su modalidad de Ciencias. La determinación de los profesores a entrevistar se ha hecho con criterios teoréticos. - La segunda muestra reúne a profesores de Secundaria de Ciencias en ejercicio que no han realizado los Cursos ACD. Su selección se ha hecho de forma aleatoria entre los profesores que desempeñan su trabajo en la Comunidad de Madrid y actúa como grupo de control. - La tercera muestra, finalmente, está constituida por futuros profesores de Ciencias, seleccionados aleatoriamente, como en la muestra anterior, entre los que se presentaron a los exámenes para obtener el CAP en el ICE de la UCM. El procedimiento seguido comenzó por un estudio piloto, en poblaciones similares a las del estudio definitivo, encaminado a probar la validez de los instrumentos de recogida de datos diseñados por el equipo investigador. A continuación, se procedió a administrarlas entre las muestras de las poblaciones descritas anteriormente. Finalmente, la recogida de datos incluye otras dos técnicas de tipo cualitativo: entrevistas en profundidad y observaciones de la práctica docente en el aula, entre profesores significativos de las muestras primera y segunda Contextos socio-profesionales y pensamiento del profesor: algunas consideraciones sociológicas. La teoría o “pre-paradigma”, como le llama Pérez Gómez (1987), del pensamiento del profesor, al tratar de comprender el comportamiento cognitivo que media su conducta docente se encuentra en el corazón de la psicología cognitiva y supone una superación de los modelos conductistas. Sus objetivos de descripción de la vida mental de los profesores y comprensión y explicación de cómo y porqué sus actividades profesionales tienen las formas y funciones que tienen, referidas al conjunto de procesos psicológicos básicos que se suceden en la mente de un profesor, aparecen muy alejados de lo que es el enfoque sociológico, más

centrado en la búsqueda de relaciones contextuales entre los procesos sociales en el terreno docente, como ponen de manifiesto diferentes estudios sociológicos sobre el profesorado. En efecto, desde el estudio pionero de Waller (1932), los diferentes estudios sociológicos han estudiado al profesorado como grupo social a la vez que agente educativo. El estudio clásico y básico de Lortie (1975) ya establece , en su búsqueda de la naturaleza y el contenido del “ethos” de la ocupación, tres procesos de reproducción ocupacional: el reclutamiento, la socialización profesional y las recompensas en la carrera. Marcelo Dei (1983), al estudiar “Los profesores de enseñanza Media en Italia: 1960-1980” también contempla su extracción social; las causas que determinan el clima en que desarrollan su labor, hallando un malestar asociado a acontecimientos sociales complejos, como el cambio de clientela, la mutación de la estructura de empleo y las presiones del mercado de trabajo intelectual; estableciendo tres modelos de profesor de enseñanza media: idealista, funcionalista y progresista. En un terreno bien distinto, por lo que a su enfoque se refiere, se encuentran los estudios acerca del proceso laboral docente. Son los casos de los estudios de Lawn y Ozga (1987 y 1988) que, desde una perspectiva neo-marxista, plantean la necesidad de hacer visibles a los profesores como trabajadores, analizando tanto las condiciones laborales derivadas de la puesta en práctica del currículum, como la condición social del profesorado, dando origen a la conocida tesis de la proletarización del profesorado, hoy abandonada. Precisamente, Jennifer Nias (1981) estudia el proceso laboral a través de las causas intrínsecas y extrínsecas de satisfacción profesional del profesorado, hallando causas intrínsecas, subjetivas y relacionadas con el desarrollo en sí del trabajo, a la hora de medir su satisfacción y extrínsecas, objetivas y externas al proceso laboral en sí, en lo que se refiere a su insatisfacción. Igualmente relevante es el trabajo de Broadfoot y Osborn (1988) comparando la responsabilidad profesional del profesorado de enseñanza estatal en Francia e Inglaterra, caracterizando un donle modelo de responsabilidad: restringida, que se preocupa principalmente por el alumnado t extendida, de preocupaciones más amplias, como su propio nombre indica. Más recientemente, Milbrey McLaughling y su equipo (1990) en el CERAS de la Universidad de Stanford, en sus estudios sobre el profesorado de enseñanza secundaria, han definido lo que llaman como “contextos integrados (“embedded contexts”) y significativos que cuentan para la enseñanza y el aprendizaje”. Entre los que citan, destaca, por su relevancia y significado específico, el que hace referencia al departamente o seminario al que pertenecen los profesores de enseñanza secundaria, a los que califican de reinos del conocimiento (“realms of knowledge”), en una figura retórica que viene a subrayar la importancia organizativa que las divisiones por departamentos, que grosso modo representa

los orígenes académicos diferenciados de ese profesorado, significa a la hora de agruparse y comportarse escolarmente. En consecuencia, de los estudios sociológicos acerca del trabajo docente, extraemos la incorporación a los instrumentos de toma de datos de esta investigación, las siguientes variables: a) los orígenes sociales del colectivo: profesión de los padres b) los modelos de socialización profesional: motivos de elección profesional c) la carrera y el sistema de recompensas profesionales: situación administrativa y niveles de satisfacción profesional d) el contexto académico del centro: ambiente y seminarios o departamentos e) los modelos de responsabilidad profesional: extendida o amplia y restringida o corta: grado de influencia de agentes e instituciones educativas. AVANCE DE RESULTADOS Una reflexión respecto a las dificultades que el trabajo interdisciplinar plantea debe realizarse antes de pasar a adelantar los resultados del análisis en el momento presente. Nos referimos a las serias dificultades epistemológicas y culturales que aparecen a la hora tanto de plantear el diseño de la investigación, como de acometer el análisis de sus resultados. Lo que parece ir unido, dadas las conexiones que el marco teórico tiene con el trabajo de campo y el análisis posterior. Se trata de la dificultad de casar tradiciones, terminología y culturas investigadoras muy distantes: positivistas o naturalistas versus fenomenológicas o descriptivas. Amén de la asimetría que se pueda plantear por el diferente peso específico de los diferentes departamentos/epístemes en el conjunto del equipo de investigación. El hecho de trabajar dos químicas, un químico y una física con una psicóloga y un sociólogo supone, entre otras cosas, que las ciencias naturales están en una posición de dos a uno respecto a las ciencias sociales; con las dificultades añadidas que supone la superioridad que concede el mayor poder académico que el enfoque de las ciencias puras tiene respecto a las ciencias sociales. Otra cosa, ya de tipo operativo, es el número del equipo investigador. Si algún equipo también interdisciplinar sentenció tiempo ha que el número de personas ideal para resolver cualquier trabajo de tipo intelectual era de cuatro, las dificultades de casar trabajo y rendimiento parecen acrecentarse en proporción geométrica al aumento de personas integrantes del equipo.

Composición por edad y sexo. La distribución de frecuencias por edad y sexo entre los profesores que han respondido al cuestionario muestra una gran coincidencia con la distribución del universo. Así, en lo referente al sexo, las variaciones son menores en ambos caso al 5 %, de acuerdo con la distribución que aparece en las últimas Estadísticas de la Enseñanza no Universitaria en España, que publica el Ministerio de Educación y Ciencia (1996). correspondiente al curso académico 1993-94. La tendencia a aumentar el llamado proceso de feminización hace que, incluso, pudiera llegarse a una aproximación inferior a 3 puntos porcentuales, para el Curso 1996-97, en el que se realizó el trabajo de campo. Algo similar ocurre en relación a la distribución de los grupos de edad, coincidente, en este caso, con los datos obtenidos por otro sondeo realizado entre el profesorado de enseñanza secundaria destinado en la Comunidad Autónoma de Madrid (Guerrero, 1997) que, con un grado de confianza del 95,5 % (2 sigmas) ofrecía, con un margen de erros inferior al 3%, unos resultados similares. Como en el estudio citado, los datos muestran, en todo caso, una población docente de una edad media próxima a la cuarentena (38,8), que envejece progresivamente debido, fundamentalmente, a la falta de renovación por la base, debido a que las grandes convocatorias de oposiciones llevadas a cabo de 1978 a 1985 y el descenso brusco de la natalidad, han ido congelando las plantillas, por las que circulan profesoras y profesores camino de la jubilación. En la muestra, no obstante, se aprecia la tendencia a responder y colaborar, en mayor medida, de profesores de grupos de edad más activa, por lo que los grupos de edad más numerosos en la misma se dan entre los 31 y 45 años, en unos promedios algo más bajos a la composición real del universo. Los orígenes sociales En lo que se refiere a los orígenes sociales del profesorado de Ciencias de enseñanza secundaria que ha participado en el estudio, también se puede apreciar un parecido notable tanto con el estudio referenciado (Guerrero, 1997), como con las líneas generales de los diferentes estudios empíricos y esbozos teóricos más conocidos (Ena, 1980; Dei, 1983; Machlaughlin et al., 1990), que señalan una procedencia mayoritaria de las clases medias. Como así se atestigua en el estudio, y se expresa en el Cuadro X1, donde se puede ver como 4 de cada 5 así lo hacen expresamente. El quinto que no aparece, corresponde, probablemnte a orígenes inferiores, de clase obrera que, por vergüenza suele silenciarse por parte de las personas que lo entienden desmerecedor por algún motivo personal.

SECTORES DE CLASE MEDIA PORCENTAJE -------------------------------------------------------------PROPIETARIA .....................................39,8 EDUCADA ...........................................39,8 ALTA ...................................................22,3 MEDIA .................................................31,1 BAJA ....................................................26,2 OTROS Y NO CONTESTA ................. 16,5 AMA DE CASA Y PENSIONISTAS ..... 3,9 -----------------------------------------------------------------------------------------Cuadro 1.- Orígenes sociales del profesorado de enseñanza secundaria. Los motivos de elección profesional. Las razones expresadas para dedicarse a la enseñanza reflejan una dicotomía peculiar del otrora llamado profesorado de enseñanza media, cual es la combinación de razones puramente instrumentales o ligadas a condicionamientos del mercado laboral, lo que sucede principalmente con los profesores varones, y razones de vocación o servicio, a las que son más proclives las profesoras (Lortie, 1975; Guerrero, 1987). Si utilizamos, como en el enunciado del cuestionario, motivos y llamamos intrínsecos a los que tienen que ver con el ejercicio en sí del trabajo docente, y extrínsecos a los que tienen que ver con las condiciones externas asociadas con los aspectos laborales, obtenemos el Cuadro 2 EXTRINSECOS: 169,6 % INTRINSECOS: 80,6 % -------------------------------------------------------------------------------------------Coyuntura del mercado laboral: 111,7 - Vocación: 68,0 Compatibilidad de tiempo: 23,3 - Ideal de Servicio: 12,6 Facilidad de acceso: 11,7 Imagen social: 2,9 --------------------------------------------------------------------------------------------Cuadro 2.- Motivos de elección de la enseñanza como profesión (Respuesta múltiple) Pensamiento y acción en el Profesorado de Ciencias de Secundaria Jugando con el retruécano, podríamos formular la principal cuestión investigadora (y a la vez motivar la continuación de la lectura de estas páginas): ¿Hace el Profesorado de Ciencias de Secundaria en el aula lo que piensa? Y, a la viceversa, ¿Piensa el Profesorado de Ciencias de Secundaria lo que hace en el aula? Un primer avance de resultados lo podemos presentar en función de las tres dimensiones curriculares en que hemos dividido el análisis: 1) Contenidos, 2) Metodología y 3) Evaluación. 1) En relación a la naturaleza de los contenidos, hemos detectado coincidencia en que lo que el profesor entiende que debe enseñar, debe aproximarse al conocimiento científico, del que

reconoce su carácter relativo, evolutivo y social. Respecto a la utilización de fuentes, se aprecia una coincidencia en la pluralidad de las mismas a la hora de seleccionar los contenidos. En lo que respecta a la relación con el conocimiento de los alumnos, también se ha apreciado una coincidencia significativa a la hora de poner en evidencia la necesidad de considerar las ideas de los alumnos como un conocimiento alternativo al científico. Los desacuerdos aparecen a la hora de reconocer que, a pesar de la general aceptación de su inconveniencia: a) la organización de los contenidos se realiza mediante un temario; y b) el nivel de formulación de los contenidos es fijo para los alumnos. 2) Metodología Existe acuerdo de principio a la hora de indagar las ideas iniciales de los alumnos para la planificación de la enseñanza. Por lo que se refiere a la participación/motivación, los profesores manifiestan que comparten recursos y experiencias con sus colegas y que utilizan problemas cotidianos para motivar a los alumnos. Respecto a los recursos que utilizan los profesores, la mayor importancia se le concede a las salidas programadas, teniéndose poco en consideración el uso de medios informáticos. Existen apreciables discrepancias entre el pensamiento y la actuación del profesorado de Ciencias a la hora de destacar las implicaciones sociales de la ciencia al poner en práctica el desarrollo de la enseñanza. Las discrepancias se hacen mayores, sobre todo, en diversos indicadores relacionados con la adaptación al alumno, de donde se pueden derivar problemas de gran envergadura a la hora de poner en práctica principios básicos de la presente reforma educativa. 3) Evaluación Los profesores que han participado en el estudio coinciden en el diseño de las preguntas acerca de los procedimientos de evaluación. El trabajo de laboratorio es, entre los instrumentos, el que más se utiliza a la hora de evaluar. Como finalidad de la evaluación se incluye el suministro de retroalimentación informativa a los alumnos sobre sus dificultades. Contrariamente a lo que piensan, a los profesores les cuesta trabajo construir instrumentos para evaluar actitudes y para intentar realizar un seguimiento individualizado de los alumnos. En relación a la organización, encuentran obstáculos para realizar una evaluación colegiada

con los compañeros de Seminario o Departamento. Asimismo, existe controversia entre el profesorado acerca del grado de flexibilidad y exigencias que han de asumirse respecto a la finalidad de la evaluación Pero ¿existen diferencias y, si es así, cuáles son éstas, entre los profesores que han realizado los cursos ACD y los profesores sin tales cursos? Tanto la respuesta a esta pregunta, como un posterior afinamiento de los anteriores avances, serán aportados en la comunicación personal y directa que se realice durante el transcurso de la Conferencia, momento en que esperamos haber terminado el análisis de datos que, a la altura de comienzos de Agosto, está aún en fase de tratamiento informático.

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SOCIOLOGIA Y PROFESORADO. PUNTO Y APARTE. Antonio Guerrero Serón. Facultad de Educación. UCM. Abstract: La comunicación pretende presentar, de forma inteligible, las principales conclusiones de una serie de reflexiones autocríticas sobre el trabajo de casi una década en el campo de la Sociología del Profesorado, tratando de entender algo sobre la relación entre el estudio sociológico del profesorado y su formación inicial y práctica profesional. Se trata, pues, de una especie de catálogo de aprendizajes y aciertos (si los hay) y de enseñanzas y errores, de un trabajo al que me condujo una combinación de posiciones de dos tipos: 1) sentimentales: ajuste de cuentas con mi pasado de Profesor de Instituto; y, 2) racionales: necesidad de una preparación adecuada para afrontar el lugar de la Sociología en la Formación del Profesorado. Como el título indica, la intención de presentar estas reflexiones es poder situar la relación entre Sociología y Profesorado en un nuevo punto de partida. Por si alguno quiere seguir. ----------------------------------------------------Una especial atención se dedica al cuestionamiento de dos supuestos a menudo dados por sentados. A saber: 1) La teoría sociológica que sirve de marco de referencia a estudios y enseñanzas es siempre la generada a partir de uno/s de los paradigmas clásicos, sean mainstream o funcional-americano y crítico o marxo-weberano-europeo, que nos tienen "al pairo", nos llevan a la deriva y, con ello, a la consiguiente enajenación o extrañamiento cultural de estudios y estudiosos. Mírese, por ejemplo el caso del "profesor reflexivo"; construido en los países anglosajones como reacción a la irrupción de la administración educativa en un terreno, como el curricular, reservado tradicionalmente a los profesores. O el "pensamiento del profesor. El empeño conlleva una solución del cómodo eclecticismo en el que había inscrito el marco teórico de mis estudios, útil desde el punto de vista didáctico, pero incómodo epistemológicamente. 2) El trato desigual, la observación naturalista de arriba a abajo, que trata a la docencia como una ocupación subordinada, semi-profesión, cuando no oficio, con su inmediata valoración negativa: el profesorado en formación es un grupo de rebotados, el magisterio es un oficio, y su status social está por los suelos. Todos miran por encima del hombro a la docencia, lo que indirectamente supone considerar a los profesores/as en formación como no merecedores de su formación. ¿Tiene cura este mal? Si es así: ¿cuáles pueden ser las líneas maestras de su terapia? En definitiva, respecto al primero, en España nunca ha existido una tradición teórica arraigada y menos autóctona y, si ha existido (Lerena, Enguita, Varela), ha sido dentro de las líneas señaladas. pero, ¿cómo superar esta insuficiencia y enfermedad infantil sin caer en el localismo ni en el empiricismo característico de la mayoría de los estudios sobre el profesorado en España. Universales/universalismo y perticulares/particularismo

Papel de los paradigmas y papel de los datos empíricos: ausencia en la mayoría de los estudios empíricos monográficos: poca teoría tras datos, grupos de status en qué contexto. ¡Rebelémosnos contra la academia y el imperialismo cultural anglosajón (¿o napoleónico?)! En relación al segundo, la realidad dice que a Magisterio llegan menos rebotados que a Sociología, Pedagogía, Filología y muchas otras logías por entrega ( los datos de la mayor universidad del país así lo avalan) o que convertirse en Profesor de Bachillerato es una opción tan casual y oportunista como la mayoría de las ocupaciones no reconocidas como profesiones plenas, que cuentan con sus propios mecanismos y procesos de reproducción. Oración, despedida y cierre 1.- Los impulsos iniciales marcan la dirección.Etzioni (única referencia del director de la tesis) presenta una propuesta de rasgos de tipo carencial. Quizás el acierto en su caracterización descriptiva de unos colectivos desprotegidos, las semiprofesiones, ejercidas -dice Etzioni, 1966:i-viii) preferentemente en organizaciones (fuera de la práctica liberal o autónoma) y por mujeres (maestras, enfermeras, bibliotecarias y secretarias. No dice nada de los peritos, graduados sociales o practicantes), llegara a calmar la angustia de fundamentación teórica, avalada por la institución acadé,ica, no se olvide, de una investigación que, en sus precedentes españoles había discurrido hasta el presente por los cauces del empiricismo más descarnado o, lo que resulta parecido, por la crítica del mismo sin contrapropuesta alternativa realizable. Sendos ensayos de Elliot y Martín Moreno y De Miguel, de igual título, “Sociología de las Profesiones” vienen a abundar en el modelo de rasgos, con maticas. El número 286 de la Revista de Educación, monográfico sobre “Profesionalismo y Profesionalización de la enseñanza”, repeetorio de trabajos con predominio del modelo de rasgos y aportes diferentes pero decisivos característicos de posiciones neomarxistas (Lawn y Ozga) y neoweberianos (Larson), junto a otros de educación comparada. No va mucho más lejos Fernández Enguita en su “Escuela a examen”, donde analiza la “Condición docente” desde el modelo de rasgos en su capítulo VIII, eso sí, con su habitual maestría y claridad expositiva. Freidson en su “La Profesión médica” Por último, Lortie (1975) realiza, combinando en su marco teórico las dos vertientes de la mainstream sociology de su país, lo estructural y lo fenomenológico 2.- El trabajo docente y la división del trabajo en la sociedad ¿División del trabajo social, división social del trabajo o división del trabajo en la sociedad? Quizás la segunda acepción sea la que mejor suene, pero creo más ajustada a lo que expresa la tercera. Adam Smith, Marx, Durkheim y Weber

DEL DICHO AL HECHO: EL PENSAMIENTO Y LA PRACTICA DOCENTES DEL PROFESORADO DE CIENCIAS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA. UN ESTUDIO MULTI-DISCIPLINAR Abstract:

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL, CICLOS FORMATIVOS Y DESARROLLO RURAL José Taberner Guasp Universidad de Córdoba Instituto de Sociología y Estudios Campesinos

1. Introducción Uno de los puntos flacos de la antigua FP, derivada de la LGE, es la asignación simultánea que se le había hecho de dos funciones poco compatibles: la formación de técnicos medios y la gestión del fracaso escolar en EGB. Resultado de este diseño escolar defectuoso fue un saldo de fracaso y abandono escolar en FP1 mucho mayor que en BUP. Poco antes de promulgarse la LOGSE, en el curso 1987-88, la tasa de abandono en FP fue de 29,4%, uno de cada cinco alumnos. Esta tasa se eleva aún más si consideramos aisladamente el Primer Grado, FP1 (22,3%), puesto que la de FP2 sólo alcanzaba al 17,7%. Todavía es más llamativa la cifra de abandonos del primer curso de FP1: el 24%; lo cual significa que casi uno de cada cuatro alumnos de primero abandona la FP; esta tasa fue incluso algo superior al fracaso escolar registrado al final de la EGB ese mismo curso 87-88 (FOESSA V, 1994: 1129-1132). Si tenemos en cuenta que el porcentaje abandonos en BUPCOU es sólo del 7%, el contraste es evidente. También son ligeramente mejores los resultados en BUP respecto A FP1, en cuanto al número de alumnos que promocionan curso tras presentarse a la última evaluación de septiembre. EVALUACIÓN DE ALUMNOS EN BUP Y FP, EXPRESADA EN PORCENTAJES (TERRITORIO MEC, 1987-1988) MODALIDAD

PROMOCIONAN CURSO

NO PROMOCIONAN CURSO

TOTAL BUP

TOTAL FP1

TOTAL COU

TOTAL FP2 RAMA GENERAL

TOTAL FP2 RAMAS

ESPECIALIZADAS Fuente: FOESSA V, 1994, pp.: 1129-1130 Estos datos muestran la inadecuación de la FP inicial para cumplir simultáneamente esas dos funciones que le habían sido encomendadas, a las que ya hemos aludido anteriormente: -ofrecer estudios de formación técnica con buena parte de contenido académico; -dar custodia o salida escolar a jóvenes que fracasaron académicamente en la obtención del título de Graduado en la EGB. La implantación de la nueva Secundaria Profesional, derivada de la LOGSE, está aún poco avanzada. En su despliegue, el ajuste múltiple adecuado -entre ofertas educativas, posibilidades de actividad profesional para la que habilitan, necesidades de los demandantes de tal formación y necesidades del desarrollo- exigiría numerosos estudios de sociología aplicada. En estas páginas vamos a ocuparnos de especiales perspectivas de investigación en torno a este sector educativo. Haremos especial referencia a las enseñanzas que guardan relación con el "Desarrollo Rural" en el que estamos interesados en el Instituto de Sociología y Estudios Campesinos. Ello nos obliga a aclarar mínimamente el concepto que hemos entrecomillado, sobre el que gravitan actualmente serias controversias. Entendemos por desarrollo el desenvolvimiento de actividades productivas y de empleo entre la población rural, especialmente aquellas que guardan relación con los recursos naturales y humanos endógenos y son respetuosas con el medio ambiente. Y lo rural será entendido en términos mitad económicos, mitad sociológicos; en cuanto a lo primero consideraremos ámbito rural aquel en el que el componente agrario tiene un peso importante en la actividad de la zona; sociológicamente lo rural, como opuesto a urbano, hace referencia a núcleos de población pequeños en relación a la ciudad. Tras esta necesaria introducción, primero describiremos el nuevo panorama de la Secundaria Profesional, luego abordaremos las tareas de investigación pendientes con referencia a aquellas especialidades que tienen que ver con el desarrollo rural.

2. Nuevo panorama de la Secundaria Profesional

El nuevo diseño de los estudios profesionales en Educación Secundaria sale al paso de la principal rémora del plan anterior antes mencionada. Para ello, los nuevos estudios sólo admiten alumnos que ya están en edad laboral, puesto que la función de custodia hasta esa edad ha sido cubierta por la ESO; por otro lado las enseñanzas profesionales se bifurcan en dos: -los Ciclos Formativos, que exigen la graduación previa en el periodo obligatorio; -los Programas de Garantía Social, que no requieren grado académico y se orientan a la capacitación laboral no cualificada.

2.1 Ciclos Formativos y Desarrollo Rural En relación con el desarrollo rural, de los CF consideraremos aquellas familias profesionales que tienen que ver con actividades agropecuarias, forestales y con las industrias derivadas de ellas. Es decir, en primer lugar las que en el nuevo desarrollo LOGSE corresponden a las denominaciones de "Actividades Agrarias" e "Industrias Alimentarias". Conectan también con el desarrollo rural las "Artesanías", por lo que tienen de aprovechamiento de recursos y saberes locales. Y tomamos también en consideración la familia profesional "Hostelería y Turismo", pues tales actividades son incluidas por casi todos los teóricos del desarrollo entre las potencialidades de lo rural, derivadas del patrimonio ecológico e histórico de cada zona. Las "Actividades Marítimo-Pesqueras" evidentemente tienen que ver con el desarrollo rural en zonas fluviales (cultivos acuícolas) o costeras, aunque aquí las dejaremos al margen por su especificidad (MEC, 1996). Del panorama descrito la novedad más sobresaliente del nuevo diseño LOGSE es la consideración de "Industrias Alimentarias" como familia profesional aparte; por el momento ya se han incluido en dicha familia siete CF distintos de grado medio, uno de grado superior y el proceso sigue abierto. En el antiguo diseño de la LGE el inventario se limitaba a dos especialidades dentro de la llamada Rama Agraria. Cualitativamente, sin embargo, la novedad más destacada es la exigencia para los CF, de cualquier especialidad, de que el 30% del tiempo del curso consista en "prácticas en un centro de trabajo". Si este requisito se cumpliera, se ganaría mucho en la conexión de estos estudios con el mundo laboral

real, un desideratum satisfactoriamente.

que

rara

vez

cumple

2.2 Programas de Garantía Social. El caso andaluz Los PGS se orientan notoriamente hacia la gestión de lo asocial, a la capacitación e inserción de peonaje y no a la formación de técnicos; pero tampoco han sido diseñados como espacio de guarda y custodia de adolescentes durante años, sino para buscar salidas y prevenir la marginación de los fracasados escolares de la ESO o adolescentes disminuidos: se destinan a jóvenes sin graduación escolar entre 16 y 21 años. Los hay de dos tipos: a) Los que desarrollan los centros escolares. Estos pretenden facilitar a este alumnado su reinserción en el sistema educativo, "particularmente de la formación profesional de grado medio". b) Los que el MEC o las Consejerías desarrollan a través de la "colaboración con otras administraciones o con entidades sin fines de lucro con la finalidad principal de facilitar la inserción laboral de los jóvenes, combinando la formación y el empleo". La colaboración se lleva a cabo a través de Convenios (Consejería de Educación de la J.A., 1995, pág. 8.459). Ambos tipos pueden oscilar en su duración entre seis meses y dos años, si bien tienden a ajustarse a la duración standard de un curso académico. En Andalucía la primera convocatoria de subvención a entidades locales y asociaciones sin ánimo de lucro para el desarrollo de PGS se resolvió en Diciembre del 96. Analizaremos los datos resultantes. Los ayuntamientos y otras entidades locales organizan 36 PGS, de los que 35 se ubican en pueblos, en medios que podemos calificar de rurales según los criterios que indicamos. En cambio las asociaciones sin ánimo de lucro imparten 35 PGS, de los que sólo 9 se desarrollan en pueblos, el resto en capitales de provincia o ciudades como Jerez. Un buen porcentaje de esos cursos, sobre todo los de asociaciones, incluyen la integración de algún minusválido -lo que disminuye la ratio alumno/profesor-, y algunos van dirigidos expresamente a esos jóvenes con necesidades especiales.

La acogida de estos programas -sobre todo los no dirigidos a minusválidos- ha sido mucho más entusiasta en el medio rural que en las ciudades. En cuanto al perfil profesional de los cursos PGS, la mayor parte de los organizados por los ayuntamientos de pueblo se aproximan a las familias de CF que hemos caracterizado como especialmente conexas con el desarrollo rural: operarios de viveros y jardines o de cultivos hortícolas (11 cursos), operarios de diversas artesanías: cerámica, madera (8), operarios de hostelería y turismo (2). El porcentaje de cursos afines a los sectores de economía rural no es tan grande entre los que organizan las asociaciones sin ánimo de lucro, que en cambio ofertan 9 cursos para "servicios auxiliares de oficina". PERFIL DE LOS PGS EN ANDALUCÍA (AÑO 1997) Act. Agrarias

Artesanías

Host. y Turismo

Oficina

A determinar

Otros

Total

Entidades Locales

Asociaciones

TOTAL 17 14 4 10 9 27 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Oficial de la Junta de Andalucía 11.1.97 pp. 301-302.

71 Boletín

Lo más destacable de los PGS es: a) Su flexibilidad. Aunque hay una relación de perfiles profesionales a desarrollar, la modificación de ésta, de año en año, es fácil de implementar. Los Ayuntamientos ofertan cursos con perfil a determinar, dentro de esa relación, según las peticiones que se reciban de los solicitantes. b) Su conexión con la inserción laboral. Dos de los criterios para la concesión de la ayuda a las entidades que solicitan impartir PGS son: -"perspectivas de inserción laboral de los alumnos y alumnas, y compromisos de contratación laboral al término del programa que se haya alcanzado" -"contemplar medidas de inserción laboral y estrategias de colaboración y coordinación con empresas u otras entidades y centros de trabajo" (Consejería de Educación y Ciencia 1996).

3. Algunos campos de investigación sociológica Todos las líneas de investigación tradicionales en Sociología de la Educación siguen siendo válidas aplicadas a esta modalidad educativa, pero aquí nos vamos referir a ello de forma más concreta. Partamos de la base de que los C.F. todavía están muy poco implantados en los antiguos Institutos de FP o nuevos centros que hayan de gestionarlos. Por lo tanto, la correcta distribución geográfica de las diversas familias profesionales -aún por hacer en Andalucía en estos momentos- requiere numerosas investigaciones desde varias disciplinas. En lo que a la Sociología se refiere, se pueden hacer estudios comparativos generales teniendo en cuenta aquellos países en que mejor ha funcionado la FP en el mundo rural, como Holanda o Dinamarca, lo que evitaría pasos en falso. Pero, aproximándonos a nuestra realidad social más concretamente, digamos que van a hacer falta estudios relacionados con la oferta educativa pública y con la demanda actual o potencial por parte de los destinatarios. La oferta de Ciclos Formativos encaminada al medio rural habría de tener en cuenta, como mínimo: -la extracción social de los alumnos que se interesen de hecho por este tipo de estudios (¿hijos de agricultores o jornaleros, por ejemplo...?); -sus posibilidades y expectativas de inserción en la economía familiar o ajena, o en el autoempleo...; -los planes en marcha de desarrollo rural y los déficits de formación detectados para las necesidades laborales que se prevén según ese desarrollo. No menos necesario para la oferta CF de Actividades Agrarias va a ser el estudio por categorías y perfiles de los agricultores en cuanto receptores de los alumnos en prácticas. Pues precisamente en ese campo van a ser los agricultores autónomos y no las empresas burocratizadas quienes habrán de hacerse cargo de tales prácticas. Por el lado de los demandantes, no se puede anticipar sin estudios de opinión, en cada zona geográfica, si desean seguir integrados en el medio rural o trasladarse a espacios urbanos con una formación que les permita abrirse camino. En general, los estudios hechos señalan que los jóvenes andaluces prefieren seguir en sus lugares de origen siempre que allí no

les falten oportunidades de vida; por tanto una combinación acertada de planes de desarrollo rural y Ciclos Formativos apropiados tiene un interés adicional de cara a no acentuar los desequilibrios demográficos campo-ciudad. A tenor de lo dicho, se comprende también la conveniencia de constantes estudios de opinión para averiguar: -el conocimiento que los alumnos de ESO y sus padres tienen de la oferta de los CF en relación con el futuro laboral en la zona; -su valoración de los CF; -su apertura o cerrazón a nuevas formas de desarrollo rural etc... Sin ellos difícilmente pueden hacerse campañas adecuadas de orientación en las escuelas ni fuera de ellas. Los PGS, en cambio, como su nombre indica, ponen más el acento en la gestión de lo asocial, en la prevención de la marginación que acecha a quienes ni siquiera obtienen la graduación académica mínima, y no en la formación de técnicos. A los PGS les son aplicables los estudios sociológicos del tipo que hemos mencionado para los CF; pero también estudios especiales sobre: -perfiles sociológicos de los jóvenes entre 16 y 21 años, con discapacidades o con el consabido fracaso escolar de partida a cuestas; -las entidades no lucrativas susceptibles de llevar a cabo programas de esta clase. El estudio mencionado en segundo lugar es particularmente importante, puesto que algunas asociaciones suelen estar mejor conectadas con el tejido social y económico de la zona que las entidades públicas locales, por lo que a través de ellas se pueden facilitar inserciones laborales que escaparían a la influencia de los ayuntamientos u otros entes públicos. No hay demasiados indicios de interés por parte de la Administración de emprender esta serie de estudios a los que nos estamos refiriendo. Y los proyectos de investigación que puedan ofertar los sociólogos interesados se van a encontrar, en cuanto a apoyos institucionales, con que hay una gran desconexión, en lo que a desarrollo rural se refiere, entre la Consejerías de Educación y las de Agricultura, Trabajo u otras Consejerías económicas, que a su vez montan por su cuenta cursos de capacitación. Al menos en Andalucía, eso hace que los planes oficiales de desarrollo rural no sean suficientemente sólidos, y que el despliegue de la nueva

Secundaria Profesional no se vaya a llevar a cabo en buenas condiciones, si esta situación no se corrige.

BIBLIOGRAFÍA MENCIONADA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA, Orden 14.7.95, BOJA 29.8.95, págs. 8.459 y ss. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA, Orden 16.7.96, BOJA 22.8.96, págs. 10.386 y ss. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA, Orden 4.12.96, BOJA 11.1.97, págs. 300 y ss. FOESSA (1994), V Informe sociológico sobre la situación social en España, Madrid, Fundación FOESSA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (1996), "Catálogo de títulos de Formación Profesional", Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa.

TITULO DE LA COMUNICACIÓN: De creadores a tomadores de trabajo

AUTORAS: Rosa Larena, Concepción Millán y Núria Valls

PROCEDENCIA: CREA (Centre de recerca en educació de persones adultes). Universidad de Barcelona.

SESIÓN: Desarrollo, empleo, trabajo y educación

INDICE

1.- Introducción 2.- Explicación de la experiencia: Frow Takers to Creators of Jobs 3.- Resumen de la experiencia: 3.1 Resumen del proyecto 3.2 El proyecto FTCJ 4.- Planteamiento del marco teórico en el que se desarrolla el proyecto español 5.- Puesta en marcha de las empresas de alumnos/as 6.- Resultados esperados del proyecto 7.- Binliografía

1.- INTRODUCCIÓN

La presente

comunicación tiene la siguiente estructura:

1) Explicación de la experiencia: From Takers to Creators of Jobs enmarcada en un proyecto SOCRATES de la Unión Europea en la cual participa CREA como partner.

2) Resumen de la experiencia.

3) Planteamiento del marco teórico en el que se desarrolla el proyecto español.

4) Puesta en marcha de las empresas de alumnos.

5) Resultados esperados del proyecto.

2.- EXPLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA: FROM TAKERS TO CREATORS OF JOBS

FTCJ es un proyecto europeo cuyo objetivo es la cooperación y el

intercambio

información

conocimientos

entre

las

personas participantes y sus organizaciones. Está enfocado en la educación a distancia (ODL: Open Distance Learning), con el fin de enseñar las ideas básicas necesarias para la creación de nuevos puestos de trabajo en la comunidad local donde se hallan.

Dicho proyecto está coordinado por Bodo University College de Noruega

cuenta

con

participación

los

siguientes

países, Dinamarca, Portugal, Suecia y España y se enmarca en la convocatoria SOCRATES de la Unión Europea. Su duración está prevista desde Septiembre de 1996 hasta Diciembre de 1998.

3.- RESUMEN DE LA EXPERIENCIA

3.1.- Resumen de proyecto

Los elementos principales del proyecto son:

Propósito:

usando

aprendizaje

distancia

construcción de redes diseminar conocimiento entre profesores y alumnos (entre 10 y 16 años) en la relación entre escuela y empleo. La intención es enseñar a los chicos y chicas a ser los creadores de su propio trabajo en el futuro. Los factores principales son: desarrollar cursos para profesores y otros grupos,

desarrollar

materiales

para

aprendizaje

distancia, y desarrollar empresas de alumnos en los países de los participantes.

2. Objetivos: - Manuales o pautas (escritas y traducidas) - Organización de empresas de alumnos. -

Dirección

intercambio

experiencias

usando

comunicación electrónica. - Producción de vídeos de empresas de alumnos (hechos por las mismas empresas de alumnos). - Estudio y evaluación de las empresas de alumnos noruegas. - Cursos para profesores.

3. Resultados: Los niños y niñas aprenderán, cuando todavía son muy jóvenes, que

ellos

pueden

crear

propio

trabajo

(actitudes

fundamentales). Los niños y niñas aprenderán que la escuela es importante y se sentirán motivados para aprender (efecto motivacional). La

organización

escuela,

basado

modelo

empresa, es una nueva manera de pensar la escuela (dimensión innovadora) Cómo pueden los alumnos aprender las disciplinas académicas básicas

través

las

actividades

las

empresas

alumnos.

A.- Propósito y objetivos

A) FTCJ es un proyecto de socios europeos, que ayudan a la cooperación y intercambio de información y conocimiento entre las organizaciones y personas participantes. El proyecto se centrará en el aprendizaje a distancia cuando la enseñanza sobre las ideas básicas de creación de nuevos empleos en la comunidad local continua. ¿Es posible enseñar a los alumnos jóvenes a crear sus propios empleos? ¿Qué clase de innovación es necesaria en la escuela pública para alcanzar el objetivo.

proyecto

intenta

responder

estas

necesidades

particulares: -

Las

sociedades

modernas

están

experimentando

cambios

estructurales y hay necesidad de innovación y cambios. Si

trata

desarrollo

crear la

nuevos

comunidad

trabajos local,

otros

hoy

hay

aspectos

necesidad

competencia local, de creencia en las capacidades creativas propias y en los recursos locales. Los medios tradicionales existentes

son

suficientes

para

motivar

generaciones

jóvenes a empezar nuevas empresas en los distritos rurales. En Noruega las empresas de alumnos (chicos y chicas entre 10 y 16 años) han tenido un gran éxito. Centralizado el interés en las empresas de alumnos y usando la educación a distancia, las intenciones son construir redes entre los socios para difundir ideas y experiencias.

C) -Nuestra intención es construir redes electrónicas entre los

participantes

intercambiar

información

usando

video,

materiales escritos, y vídeo-conferencias. Las redes humanas serán también un factor central. -Discusión

cursos

sobre

desarrollo

materiales

aprendizaje (multimedia) para los participantes. Profesores, formadores

directores

educación

necesitan

estar

informados sobre los principios técnicos y pedagógicos y sobre los métodos que pueden facilitar el aprendizaje. Es necesario desarrollar pautas para el desarrollo de materiales para el aprendizaje

distancia.

Una

guía

sobre

aprendizaje

distancia para profesores debería ser uno de los resultados del proyecto. -La sencillez dimensiones

y la calidad podrían ser consideradas como dos del

mismo

caso.

Este

proyecto

intenta

usar

productos bien conocidos como MS-Windows, WWW, Internet, Email.

Las

innovaciones

tecnológicas

son

consideradas

importantes en este proyecto.

-Es importante para los participantes evaluar cómo funcionará el

aprendizaje

distancia

cuando

los

participantes

vengan

desde países diferentes como Escandinavia, Alemania, España y Portugal. Qué tipo de barreras conocemos? Cultura, lenguaje, tecnología, ideas políticas,...? En la redacción del proyecto estos temas serán analizados y discutidos.

-La preparación de grupos e individuos que están limitados por condiciones geográficas y físicas son el principal centro de interés

del

quieran

desarrollar

Dinamarca,

proyecto.

España,

importante

empresas

Portugal)

que

alumnos

estén

las

escuelas

(Suecia,

localizadas

que

Alemania, en

áreas

rurales. Las conexiones con el gestor del proyecto en el mismo país

debe

ser

hecha

tecnología DL disponible.

parte

usando

materiales

B.- Resultados del proyecto, productos y difusión.

A) Los resultados del proyecto serán: -

Desarrollo

conocimiento

experiencias

sobre

aprendizaje y enseñanza a distancia. - Conocimiento de la relación entre la escuela y el trabajo centrando el enfoque en las empresas de alumnos. - Serán producidos manuales y pautas en muchas lenguas sobre las experiencias del aprendizaje a distancia y las empresas de alumnos. Video con ejemplos de las empresas de alumnos se pondrán a disposición de los participantes de los distintos países.

B) Los grupos usuarios de los resultados del proyecto serán: estudiantes, profesores, editores, proveedores de educación, y especialmente proveedores de aprendizaje a distancia.

C) Objetivos: El curso (para profesores) está basado en el trabajo en estos temas:

- Producción y trabajo. - Industria y estructuras vocacionales. - Educación y trabajo. -

Pedagogía

didáctica

aprendizaje

distancia. - Trabajo vocacional y práctica educacional. - Empleo como un recurso educacional.

enseñanza

proyecto

(en

Noruega)

pasado

por

las

fases

planificación, preparación, prueba y evaluación tres veces. Los estudiantes terminaron la redacción de su primer proyecto en junio de 1992, pero el proyecto aún continua con nuevos estudiantes (profesores y participantes de nuevas empresas).

Problemas que tienen que ser resueltos:

Obtener

apoyo

jefes

industriales

para

usar

sus

negocios/comercios como materia de aprendizaje. Entre otras ideas: realizar empresas junior.

Conseguir

conocimiento

vocacional

aceptado

como

campo

aprendizaje en una escuela básica teórica.

Obtener

apoyo

económico

para

continuar

trabajo

con

conocimiento vocacional en la preparación de profesores.

Resultados.

Los

métodos

indirectos

escogidos

son

muy

efectivos

para

difundir conocimiento de trabajo y el mundo de trabajo entre estudiantes en escuelas primarias y secundarias. Los nuevos empleos pueden crearse como parte del programa educativo.

Otros Los

asuntos relacionados con el propósito y los objetivos:

objetivos

educacionales

son

(en

preparación

los

profesores que trabajan con empresas de alumnos): El

objetivo

último

obtener

una

competencia

alta

desarrollo de comercios locales, y innovar en estos comercios. Para conseguir este objetivo el proyecto se basa en estos objetivos: - Desarrollar una comprensión de trabajo con referentes a la sociedad,

cultura,

crecimiento

individual

desarrollo. -

Penetrar

las

condiciones

entre

escuela,

trabajo

sociedad. -

Proporcionar

conocimiento

trabajo

comercio

competición local, nacional y internacional. - Desarrollar la habilidad de cooperar y dar a los estudiantes el fondo para evaluar y analizar la organización y la función del mercado de trabajo. - Desarrollar la competencia y conocimiento general de trabajo para

obtener

calificaciones

mayores

para

orientación

vocacional y el trabajo práctico. - Obtener conocimiento para participar en la investigación y desarrollo del mercado de trabajo.

Deben ser usados métodos como éstos:

Conocimiento

teórico

sobre

mercado

trabajo

región, análisis de este mercado y producción de ideas de cómo

desarrollar empleo. Aprendizaje a distancia como uno de los métodos de difusión de conocimiento: -

Experiencias

prácticas

trabajo

estudiantes

profesores que participan en este proyecto. - Visitas informativas en empresas y comercios locales. -

Nuevas

europeas.

formas Cómo

trabajo

puede

por

usarse

influencia nueva

redes

tecnología

comunicación en el intercambio de información- como enseñanza a distancia ? - Cursos y documentación/temas teóricos.

El proyecto esta desarrollándose en su primera fase (iniciada en 1991). Los resultados, la evaluación, planes de futuro, no están todavía (a causa de esto) a punto para publicarse.

C.- Organización del proyecto.

El modelo para la organización del “proyecto-madre” noruego ha sido

como

proyectos

este

(el

paralelos

modelo en

los

puede países

ser

usado

para

participantes,

discutir pero

modelo tiene que adaptarse según las circunstancias de cada país):

Nivel local:

A este nivel encontramos los profesores o (su papel en la competición),

los

estudiantes

alumnos

las

escuelas

locales . Estos estudiantes pueden estar trabajando (o tener su

formación

práctica)

como

profesores

dirigidos

mayoritariamente en pequeñas escuelas rurales o en empresas locales. Las personas sin trabajo también pueden tomar parte en este proyecto a causa de las intenciones del proyecto: enseñar como crear un trabajo !

Durante el período de estudio

los estudiantes trabajan en proyectos vinculados a objetivos locales.

cooperación

participación

con

vocacional.

Los

objetivos

locales

estudiantes

implica

tienen

prácticas

durante una tercera parte del curso en Noruega. Es necesaria la adaptación según las necesidades y posibilidades en otros países. Los estudiantes trabajan como individuos o en grupos de

competición

(puede

que

como

grupo

comunicativo

electrónico) con proyectos y temas teóricos, aprendiendo sobre problemas

nivel

local,

desarrollando

nuevos

comercios,

empleos, estructuras económicas, etc.

Las ayudas del proyecto son, entre otras, para participar en el desarrollo de empleo a nivel local y en la región. Nuestras ayudas en el proyecto son evaluadas:

Cómo puede un profesor regional de colegio-o de universidadtomar parte en el desarrollo de empleo de la región

Qué tipo

de apoyo puede conseguir la sociedad local de este tipo de instituciones.

Nivel regional: Un grupo de referencia con miembros de la administraci贸n de la escuela, patrocinadores econ贸micos, el empresario del curso local, siguen de cerca el proyecto. Un empresario del curso regional

se ocupa del proyecto.

Nivel nacional: A este nivel un grupo interdepartamental organiza el proyecto para

seguir

proporciona

cerca

apoyo

los

estudios.

económico

para

Este

una

grupo

también

implementación

más

extensa del proyecto. En el nivel nacional el proyecto se denomina “ Una escuela activa en el desarrollo de la sociedad local”.

nivel

nacional

los

colegios

localizados

diferentes partes del país ahora toman parte en el desarrollo de ideas básicas y consecuencias prácticas del proyecto. Es posible

construir

estas

redes

nacionales

regionales)

estado

trabajando

otros países?

Nivel internacional: A

este

nivel

estrecha

“Bodo

relación

College”

con

“Technische

Universidad

Berlín”(Instituí fue Endureced im allgemeinbildenden Bereich). Esta conexión se ha abierto por la utilización de un mercado internacional de trabajo como un objeto de estudio para los estudiantes.

Los

estudiantes

los

profesores

tienen

posibilidad de adquirir prácticas vocacionales en Alemania, y las universidades también establecen acuerdos como excursiones a

Alemania.

implicar

necesitan

muchos

redes

participantes

en en

realizar el proyecto de esta manera.

muchas todos

los

direcciones niveles

para

El coordinado es el responsable de gestionar el proyecto día a día. También es el responsable de la dirección del equipo de gestión.

Este

representantes

equipo de

cada

gestión

asociado.

está grupo

formado

por

principal

está

formado por los directores de cada equipo de trabajo. Los asociados

tienen

experiencias

diferentes

uso

del

aprendizaje a distancia. Pero las instituciones nórdicas han estado trabajando juntas antes en el aprendizaje a distancia y las conexiones a ES y PT en otros temas nos han convencido de los resultados construidos.

coordinado

estado

trabajando

diferentes

proyectos

referentes a las empresas de alumnos, las ideas de creación de empleo y en la educación de empresarios y profesores locales. Esta

experiencia

asociados

están

servirá

como

trabajando

base

juntos

del

proyecto.

otros

Los

proyectos

relacionados con el aprendizaje a distancia.

El idioma de trabajo del proyecto tiene que ser el inglés en las

reuniones

comunes.

los

niveles

nacionales,

evidentemente, cada grupo podrá usar su propio idioma.

Los asociados han estado todos implicados en la formación de profesores en diferentes contextos. Este tipo de experiencia es importante para desarrollar las ideas del proyecto a nivel nacional y regional.

Un equipo de evaluación desarrollará los planes para evaluar el proyecto. La evaluación será importante según todos los equipos de trabajo. Es posible difundir este tipo de ideas ? Las barreras contra la implementación, los problemas con la tecnología, las posibilidades y limitaciones del uso de DL, etc. Un plan separado para la evaluación debe ser escrito en la primera fase del proyecto.

D.- Otros asuntos.

"Bodo College” pertenece a la parte norte de Noruega. Las empresas de alumnos del norte de Noruega serán usadas como objetos nuestros visiten

estudio

participantes las

este

escuelas

proyecto. sur

noruegas

Representantes

Europa

durante

espera

que

desarrollo

del

proyecto. Desde 1987/1988 el desempleo ha sido muy alto en la región. Por lo tanto, el gobierno noruego ha mostrado especial interés empresas

por de

cuestiones noruegos

temas alumnos,

como a

como el

éstas:

crear

conocimiento

desarrollo

Cómo propio

podemos empleo?

vocacional,

áreas

enseñar Las

rurales a

los

las y

alumnos

intenciones

del

proyecto son conocer problemas y desventajas relacionados con vivir en áreas rurales.

Un ejemplo del norte de Noruega: la región abarca la costa de las tierras del norte- Lofoten y Vesteralen (una línea de costa de más de 1000 km)- y la estructura económica de la región está basada históricamente en la pesca. La falta de recursos en

los últimos años de la década de los 80 creó lo

que se ha denominado “crisis de la costa”. En esta situación se

desarrolló

comprensiva

idea

que

los

que

seria

profesores

posible podrían

usar

escuela

participar

desarrollo de nuevo empleo. Se denominó al proyecto y al tema: Una

escuela

(Conocimiento

en de

cooperación empleo).

Los

con

aspectos

sociedad

local.

prácticos

este

proyecto son entre otros la necesidad de cooperación entre escuelas y empresas.

El proyecto atañe a participantes de diferentes niveles de la sociedad. La idea ha sido implementada en el grado más alto en la parte sudoeste de Noruega durante un período de 10 años. Desde 1988-90 de

profesores)

instituciones

el “Bodo College” ( Departamento de formación ha

estado

nacionales

construyendo

(Tromso

redes

College,

con

Nesna

otras Teacher

Training College and Stavanger College), con la administración de

escuela

económico

local

regional

con

comercios

consolidado

por

locales. el

desarrollo

nivel de

agricultura tonelera, muchas comunidades también toman parte como participantes y patrocinadores locales del proyecto.

La igualdad de derechos es a menudo un tema de discusión en las

escuelas

alcanzar mujeres

pero

igualdad

tengan

se de

adoptan derechos,

oportunidad

medidas es

concretas.

importante

construir

que

actitudes

Para las para

incrementar su propia confianza. Las empresas de alumnos dan la oportunidad a las chicas de mostrar su habilidad haciendo el trabajo de Directores Generales, etc. Por otro lado, los alumnos incapacitados también son integrados en las empresas de alumnos haciendo trabajos adaptados.

3.2.- El proyecto FTCJ en España

CREA ha contactado con zonas rurales la Comunidad Autónoma de Aragón en Graus y Sobrarbe, se ha visitado el Instituto de Secundaria de Graus "Baltasar Gracián" y se ha elaborado un plan de formación de treinta horas para el profesorado. Dicho seminario se ha impartido en el CEP de Graus, y ha contado

con

asistencia

profesores

esta

localidad

juntamente con otros profesores de la zona interesados en él.

Los objetivos del seminario serían los siguientes:

- Crear puestos de trabajo para los jóvenes en una zona rural. - Aprender a trabajar de forma cooperativa. - Fomentar la responsabilidad y autoconfianza de los jóvenes. - Implicar a la zona a partir de un centro educativo para estudiantes entre doce

y dieciocho

años.

Los contenidos del seminario se reparten en sesiones teóricas y prácticas.

En la primera sesión se expone el proyecto de Bodo en Noruega, tanto su metodología como resultados. En la segunda sesión se explica un ejemplo de trabajo escolar comunicativo: las Comunidades de Aprendizaje. En la tercera sesión la base teórica del proyecto español: teoría de la Acción comunicativa de Habermas. Conceptos

psicológicos:

Zona

Desarrollo

Vygostki. Valores y normas de Habermas.

En la cuarta sesión se expone el trabajo cooperativo en la escuela de Freinet y la investigación-acción como metodología de investigación comunicativa.

En la quinta sesión se explica el tipo de trabajo cooperativo que hay que desarrollar para poner en marcha una empresa de alumnos: Pupils Enterprisers.

Las

sesiones

prácticas

consisten

diseñar

grupo

proyecto de trabajo para el curso 1997-98 teniendo en cuenta la

doble

vertiente:

guía

para

alumno

guía

para

profesor.

Debido a que el trabajo se lleva a cabo conjuntamente con otras universidades europeas, se diseñará también un plan para intercambiar

experiencias

con

los

países

partners

una

entrevista-encuentro, que tendrá lugar en Graus y Barcelona durante el mes de Noviembre de este año.

Durante

realización

del

seminario

los

participantes

sugirieron estructurar el trabajo en fases, la fase previa tendrá lugar durante el primer trimestre con el objetivo de ver la acogida que tiene la idea: Pupils Enterprises entre el resto de profesores, padres, alumnos y otras personas de la vida cotidiana. Esta fase tiene como objetivo tomar conciencia de las necesidades y posibilidades del entorno, se ve la necesidad de crear un foro de debate donde se tenga mayor

información

cómo

los

alumnos

pueden

montar

sus

empresas.

La segunda fase que abarcaría el segundo y tercer trimestre supondrá un trabajo de aprender y crear una empresa.

4.-

PLANTEAMIENTO DEL MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE DESARROLLA EL PROYECTO ESPAÑOL

Nuestro

planteamiento

teórico

basa

las

premisas

que

caracterizan el nuevo sistema social. Estamos asistiendo a la generación

principal

elemento

comportado

informaciónico

nuevo

tipo

económico

aparición que

sociedad

que

tiene

información.

sector

transversal

como

Esto

cuaternario

respecto

los

ha o

sectores

tradicionales (primario, secundario, terciario). El diseño, el marketing, la microelectrónica, la publicidad, la ofimática... son ejemplos de cómo el sistema productivo ha sido invadido por

este

nuevo

actividades,

sector.

Igualmente

elemento

principal

han de

crecido

las

aquellas

cuales

era

información.

Nuestra orientación teórica es comunicativa y dialógica. Nos basamos tanto en teorías y autores de la misma perspectiva (Habermas, Freire, Vygotski, Scribner) como en otros que nos aportan elementos interesantes que pueden resituarse en esta línea (Durkheim, Weber, Parsons). Estas teorías nos sirven como base para reflexionar e incidir sobre

ciertos

aspectos

que

están

generalizando

sociedad actual. Ésta prioriza un tipo de conocimiento que es el propio de los sectores dominantes, lo cual les permite mantener su situación de privilegio. Pero si tenemos en cuenta

que

son

todas

las

personas

las

que

forman

parte

colectivo quienes deben definir dicho conocimiento a través de un diálogo intersubjetivo,

este proceso comunicativo genera

una gran riqueza cultural que tiene en cuenta a los sectores tradicionalmente excluidos.

Retomando los estudios de Vygotski sobre los condicionamientos sociales de los procesos cognitivos, nuestro estudio da una importancia especial al lenguaje como instrumento psicológico para la regulación de actividades prácticas. Silvia Scribner y Michael Cole han continuado investigando en esta línea y han aportado nuevos conceptos de la inteligencia práctica, afirmando que no podemos medir las capacidades de las

personas

fuera

los

contextos

naturales

sus

actividades. CREA continúa esta línea de investigación y ha hallado que hay capacidades intelectuales que se han adquirido colectivamente, a través del diálogo entre iguales.

En cuanto a los valores y normas, nos basamos en Habermas que ha revisado y criticado los estudios de Kohlberg sobre la conciencia moral. La acción regulada por normas según Habermas puede

convertirse

comunicativa,

cuando

través

pretensiones de validez todos los participantes en el diálogo intersubjetivo consesúan sus normas de acción.

El marco teórico de la metodología a seguir lo hemos basado en las

experiencias

pedagogo

escuela

moderna:

Célestin Freinet porque trabajó de forma cooperativa en su escuela y con sus alumnos. Siguiendo el modelo europeo el tipo de trabajo participativo: Alumnos,

profesores,

padres

personas

comunidad

enmarca en la investigación-acción que en España toma la forma de investigación-comunicativa, desarrollada por CREA.

5.-

PUESTA EN MARCHA DE LAS EMPRESAS DE ALUMNOS/AS

Pupils'enterprise

una

empresa

través

cual

los

alumnos, en sus propios términos y basándose en los recursos locales, organizan actividades laborales, que desarrollan su autoestima,

responsabilidad,

aumentan

mismo tiempo suponen una producción

conocimiento

que satisface necesidades

del entorno. Una PE, no debe ser una imposición del profesorado sino que muy al contrario los alumnos deben tener la responsabilidad de la

idea

del

producto,

organización,

transformación,

venta y gestión de la empresa. Algunas

nuevas

tendrán

una

continuidad

futuro

suponiendo una aportación innovadora en la creación de puestos de trabajo en el entorno; eso

no significa que todas las

iniciativas de los alumnos vayan a tener ese futuro, algunas de

ellas

sólo

subsisten

mientras

grupo

alumnos/as

empresarios y empresarias están en la escuela. En cualquier caso los alumnos habrán aprendido a conocer los recursos

locales,

incluso

idear

creación

nuevos

puestos de trabajo. El profesor es un consejero que se implica con los estudiantes el todo el proceso en un término de igualdad sin pretensiones de poder. Otros soportes personales importantes con los que cuenta el alumno son el personal no docente, los padres y adultos, la

comunidad

local

diferentes ejemplo, públicas,

como

potenciales

instituciones

empresas políticos

privadas, locales

clientes

comunitarias líderes y

compradores,

locales,

bancos,

instituciones de negocios foráneas.

así

como

por

instituciones

como

empresas

5.- RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO

La idea es la elaboración de un material para el alumno quien participa en la misma, que tiene tres fases: a) aprender a trabajar en equipo, b) aprender a trabajar en el medio y c) aprender a crear una cooperativa de trabajo.

La elaboración de una guía del profesor que tenga un marco teórico

una

parte

práctica.

difusión

del

proyecto

través de publicaciones: FTCJ Newsletter del mes de Septiembre de 1997, y por fin la interconexión telemática a través de una página de Web entre los participantes del proyecto y todos los interesados en él.

completará

producción

con

material

audiovisual,

mediante la producción de cintas de video que vayan reflejando el proyecto.

6.- BLIBIOGRAFIA

Castells, M. 1994. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós.

Elliot, J. 1993. El cambio educativo desde la investigaciónacción, Madrid: Morata.

Freinet, C. 1996. La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna

del

sentido

común.

Las

Teoría

invariantes

pedagógicas,

Madrid: Morata.

Habermas,

1987.

acción

comunicativa.

Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid: Taurus (trabajo original publicado en 1981).

Habermas, J. 1989. Teoría de la acción comunicativa. Crítica de la razón funcionalista, Madrid: Taurus (trabajo original publicado en 1981).

Habermas,

1996.

Conciencia

moral

acción

comunicativa,

Barcelona: Península.

Offe, C. 1992. La sociedad del trabajo, Madrid: Alianza.

P茅rez, Serrano, M.G. 1990. Investigaci贸n-acci贸n. Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid: Dykinson.

Vygotski,

L.S.

1964.

Pensamiento

lenguaje,

Buenos

Aires:

Lautaro (v.o. 1934).

Willis, P. 1977. Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Farnbourough (England): Saxon House. (v.c Madrid: Akal, 1988)

“FORMACIÓN Y ESTRUCTURA OCUPACIONAL : UNA RELACIÓN NO SIEMPRE BIEN CONSIDERADA.” Miguel Angel García Calavia Departamento de Sociología y Antropología Social. Universitat de València (Estudi General) VI Conferencia de Sociología de la Educación. Jaca, 18,19 y 20 de Septiembre de 1997 RESUMEN / ABSTRACT En la presente comunicación se aborda la relación entre formación y ocupación. Más concretamente, la relación entre formación continua y estructura ocupacional. Como es bien sabido, la década de los ochenta fue pródiga en la aparición de planteamientos en los que sus autores defendían que la salida de la crisis de los setenta había ido acompañada de cambios en los distintos procesos que conformaban la organización empresarial del proceso de trabajo. Estos cambios, o al menos los más relevantes - y son los autores de tales planteamientos quienes valoraban su relevancia eran interpretados, como un todo coherente que, además, implicaba una nueva forma de incorporar y utilizar la fuerza de trabajo en la empresa que rompía con las formas de organización existentes hasta entonces. En este sentido, muchos de los autores que han defendido estos planteamientos han considerado que uno de los procesos que más había cambiado era el de formación de la mano de obra. Aunque han sido los planteamientos dominantes desde entonces, ha habido también autores que los han cuestionado. En primer lugar, porque no consideran que los cambios se hayan producido con la coherencia asignada. Y en segundo lugar, porque consideran que no habría habido una ruptura tan clara dentro de los procesos que configuran la organización del trabajo, tal como se defiende en esos planteamientos. El proceso de formación de la mano de obra sería uno de ellos. Con el fin de arrojar luz a la controversia, se presentan parte de los resultados que se obtuvieron en una investigación sobre el desarrollo de la formación continúa entre los trabajadores a tiempo parcial del comercio en grandes y medias superficies, tras haber repasado algunos de los presupuestos y consideraciones de la controversia. 1._ INTRODUCCIÓN : ALCANCE Y LIMITACIONES DE LA “PROFESIONALIZACIÓN DE LA MANO DE OBRA. En el ámbito de la empresa, la formación de la mano de obra constituye uno de los procesos de la organización del trabajo . En este sentido, su desarrollo está relacionado con otros procesos constitutivos de esa organización ; especialmente, con la división del trabajo. En tanto que no existe una única configuración de los puestos de trabajo, los procesos de formación deben ser variables. A medida que la división del trabajo aumenta, menos posibilidades quedan para que los operarios desarrollen sus conocimientos y habilidades mientras que si disminuye, mayores probabilidades tiene la mano de obra de ampliar su capacitación profesional. Se puede suponer pues, que este desarrollo de la competencia laboral en la empresa será muy limitado y especializado cuando la estratificación del trabajo sea grande mientras que será grande y se orientara a la creación de una profesionalidad de oficio cuando la división sea pequeña. Este desarrollo de conocimientos y destrezas se produce en un proceso formal

e informal y conviene precisar que el primero, objeto de la presente investigación, nunca puede suplantar completamente la formación en el lugar de trabajo. Esta precisión es importante en un tiempo en que se defiende acaloradamente que todo el sistema educativo se ha de adaptar a las necesidades de la producción. Dos consecuencias se pueden seguir del supuesto anterior. La primera, que la mano de obra se ha de segmentar también con respecto a su capacitación. La segunda, que todo proceso de reorganización laboral implica agudizar o mitigar esa diferenciación. En un extremo, quienes tienen la oportunidad de mejorar esa capacitación reciclándose. En el otro, quienes no la tienen y ven como su capacitación se estanca. Investigaciones realizadas en distintos países sobre los procesos de reestructuración productiva habidos en la década de los ochenta han puesto de manifiesto que la mano de obra se ha diferenciado de nuevo internamente en el ámbito de la competencia profesional. Algunos autores(i) han planteado de manera optimista que hay una tendencia a la reducción de esa diferenciación que se palpa en el conjunto de la economía o en sus sectores clave. Esta reducción es relacionada con la reprofesionalización del trabajo que se ha derivado de la disminución de la división del trabajo en la empresa y de una nueva concepción gerencial de la producción que implica tanto un mayor aprovechamiento de la competencia de los trabajadores como una preocupación por mejorarla mediante acciones formativas. En este contexto, destacan la importancia que tienen los que ganan con la nueva racionalización empresarial. Otros autoresii han hecho un planteamiento más pesimista de lo que ha supuesto la reestructuración productiva. En lo que se refiere a la capacitación profesional de la mano de obra, han apuntado que la diferenciación se habría agrandado. Esta agudización la han vinculado a la polarización del trabajo ya que serían más los que pierden que los que ganan en una reestructuración productiva que ha supuesto, según estos autores, una paulatina degradación del trabajo y de las condiciones en que se realiza. Esta situación explica que haya sido acuñada y utilizada con frecuencia “la noción de mercado de trabajo de dos velocidades”iii. Los “ganadores” son los asalariados con contratos indefinidos “para las tareas indispensables o tecnificadas. Los “perdedores” son los asalariados con contratos temporales y precarios para hacer frente a aumentos irregulares de producción o para las tareas menos cualificadas o repetitivas. Sin negar cierta capacidad explicativa a ambos planteamientos, se considera que el segundo, el pesimista, se ajusta más a la realidad. Incluso Kern y Schumann, defensores de la hipótesis optimista, han matizado y circunscrito sus consideraciones “reprofesionalizadoras” a las ramas clave aún en funcionamiento de la producción industrial alemana. Circunscripción que no han percibido muchos de los autores que comparten dicha hipótesis. Así pues, se asume que existe cuando menos una tendencia a la polarización en los procesos de reestructuración productiva entre los trabajadores que ya disponían de una buena capacitación y han visto como mejoraba - los que “ganan” - y los que han visto como se mantenía o reducía - los que “pierden” -. Esta tendencia no sólo se produce intersectorialmente sino también en el interior de la empresa de modo que la “reprofesionalización” sólo alcanza a tramos específicos de la plantilla. Asimismo, se asume que la polarización se ha producido también con respecto a las condiciones de empleo. En este sentido, parte de los que han mejorado no ha sido sólo en lo referente a su capacitación sino también en lo relativo a su situación y posición en la empresa. Contrariamente, parte de los que no han podido habilitarse profesionalmente más son los que han visto precarizarse su situación y posición en la empresa.

2.- El PROCESO DE FORMACIÓN ENTRE LOS TRABAJADORES A TIEMPO PARCIAL DEL COMERCIO En el presente apartado, se ofrecen algunos de los resultados que se obtuvieron en la investigación sobre el desarrollo de la formación entre los trabajadores a tiempo parcial del comercio de Aragón, la Comunidad Valenciana y las Islas Baleares. En esta investigación,se estudió la dimensión formal de este proceso. En tanto que este colectivo se localiza mayoritariamente en grandes empresas, el estudio se centró entre los trabajadores de este tipo de empresas. Seis fueron las empresas seleccionadas : Alcampo, Bel-Ros, Consum, mercadona, Mercat, y Sabeco. Son empresas de distribución minorista que realizan su venta en medias o grandes superficies. Su recurso a la contratación de trabajadores a tiempo parcial es desigual. Importante, en los hipermercados - Alcampo, Bel-Ros, Sabeco - y en Consum. Menos relevante, en las empresas restantes. Las fuentes para el estudio fueron dos : La primera, los datos proporcionados por las respectivas gerencias de las empresas sobre formación y trabajo a tiempo parcial. La segunda, una encuesta a quinientos trabajadores del sector. 2.1.- El proceso formal de formación. Tal como se ha escrito, el proceso formal de formación constituye desde la perspectiva de la gerencia uno de los momentos de la organización laboral que está relacionado con la división del trabajo en la empresa. A este respecto, conviene recordar que el trabajo de venta está actualmente tan estratificado en supermercados e hipermercados que las cualificaciones requeridas en muchos de los puestos de trabajo son muy elementales. De acuerdo con la afirmación anterior, el proceso formal de formación debería ser muy reducido y sencillo en estos casos. Desde la perspectiva del trabajador, el desarrollo formal de la formación constituye también un proceso importante en su vida : junto a la experiencia le permite mejorar su cualificación profesional lo que le abre la posibilidad de una mayor movilidad y promoción profesional. De ahí, la relevancia real y potencial que encierra la formación. El proceso formal de formación ha consistido en cursos diseñados y organizados por la gerencia. Así lo reconocen la totalidad de los trabajadores a tiempo parcial entrevistados que habían realizado alguno de ellos. Por tanto, no se trata de cursos genéricos para el ejercicio de las distintas profesiones del ramo, sino de cursos para la práctica de cada profesión en la empresa que los organiza. Este hecho puede constituir un indicador tanto de la débil posición en la que se encuentran los sindicatos en el marco de relaciones laborales del sector como de su línea de negociación en la que con frecuencia ha faltado una política madura con respecto a la formación y a la división del trabajo. 2.1.1.- Dos momentos en el proceso de formación. Este proceso puede tener lugar en dos momentos : antes de la incorporación del trabajador a la empresa y una vez integrado. Los cursos que se desarrollan en el primer momento tienen frecuentemente una duración superior a las cincuenta horas. Los que se desarrollan en el segundo - de reciclaje o de formación continua -tienen una duración

inferior a las cincuenta horas - con frecuencia entre 11 y 25 horas - y no se organizan en dos de las empresas estudiadas - Alcampo, Bel-Ros - . De acuerdo a su duración, se puede afirmar que la primera parte del proceso tiene más importancia para la gerencia que la segunda. Esta mayor importancia se confirma al observar su desarrollo que se suele inscribir dentro del proceso de selección. En las empresas estudiadas, la mayoría de las personas reclutadas no son inmediatamente incorporadas como trabajadores al establecimiento comercial, sino como alumnos a los distintos cursos diseñados por la empresa para desempeñar las distintas actividades del supermercado. En este contexto, el proceso de formación no es únicamente un proceso de capacitación, sino también un proceso de selección de trabajadores para la empresa que aplicará los instrumentos y criterios de reclutamiento que considere más adecuados para filtrar a aquellas personas más aptas para los puestos de trabajo. De aquí la importancia otorgada por la empresa a este momento de la formación y que no acaba en el proceso de selección ya que su desarrollo inicial ha estado presente también en un complejo proceso que ha tenido lugar en algunas empresas del ramo para reducir los costes salariales aprovechándose de los instrumentos y medidas que ha promovido la Administración Pública para el fomento del empleo. Uno de los instrumentos que más han permitido reducirlos han sido los contratos en prácticas que han estado incentivados mediante exenciones de la cuota empresarial a la Seguridad Social. Para que las empresas pudieran contratar bajo esta modalidad, los candidatos debían reunir dos condiciones : La primera, disponer de una titulación universitaria o media que les avalara para la práctica profesional ; la segunda, que no hubiera transcurrido más de cuatro años entre la fecha de finalización de los estudios y la fecha de contratación. Las empresas sortearán las limitaciones que suponen estas condiciones creando un Centro de Formación Ocupacional colaborador del INEM que permitirá impartir cursos homologados y habilitar legalmente a quien los realice para el ejercicio de la profesión. Una vez realizado el curso, todas las personas que lo hayan superado podrán ser contratadas en prácticas. De esta manera, el proceso inicial de formación es integrado en el proceso de reducción de costes de la empresa. En su desarrollo, la única limitación que ha reconocido la gerencia es el número de horas lectivas requerido, más de doscientas que lo considera muy elevado Por tanto, el proceso de formación que tiene lugar antes de la incorporación de los trabajadores a la empresa tiene más importancia en la organización del trabajo que el que tiene lugar una vez incorporados que es precisamente el objeto de estudio de la presente investigación. 2.1.2.- El impacto del proceso de formación entre los trabajadores a tiempo parcial. El proceso de formación no ha afectado a todos los trabajadores a tiempo parcial del comercio. Un poco más de la mitad han realizado cursos de formación - 54 % -. Esta distribución porcentual se repite en Sabeco y Mercat. Es un poco distinta en Consum - un 43 % - y muy distinta en las otras empresas estudiadas. En Bel-Ros, han sido muy pocos los trabajadores a tiempo parcial que han efectuado formación - un 10 % - mientras que en Alcampo y en Mercadona, prácticamente todos los trabajadores entrevistados habían asistido a algún curso. En estas dos empresas ha sido donde el proceso de formación ha estado más vinculado al desarrollo de otros procesos de la organización del trabajo. Se observan pues, distintas políticas gerenciales con respecto al proceso de formación. En un extremo, empresas que conceden mayor importancia al proceso de

formación y que lo instrumentalizan en la organización laboral de la empresa. En el otro, empresas que le conceden menos. Esta desigual importancia otorgada al proceso de formación por las gerencias se reproduce de nuevo en la localización empresarial de la gente que ha realizado los cursos de mayor duración . En primer lugar, en Mercadona y Alcampo. Luego, en Sabeco y Consum. Este proceso de formación se ha desarrollado sobre todo entre el personal de cajas y el personal profesional de perecederos más cualificado ( Carniceros, Pescateros, Pasteleros, Panaderos). También entre el personal profesional de perecederos menos cualificado (Fruteros, Charcuteros), el personal ayudante y el de reposición . La importancia otorgada a este personal en el proceso de formación se corrobora al observar las profesiones sobre las que se han articulado los cursos de mayor duración . El orden se repite. El personal de cajas constituye pues, el colectivo preferente en el proceso de formación lo que es coherente con la singularidad de la profesión que existe sobre todo en aquellas empresas de distribución en que se vende bajo la fórmula de autoservicio.

Con respecto al proceso de formación que tiene lugar una vez integrados los trabajadores en la empresa, se observa en primer lugar que no ha afectado a los que están contratados a tiempo parcial en algunas de las empresas estudiadas : Alcampo, Bel-Ros. En segundo lugar, que ha consistido en cursos de corta o muy corta duración entre 11 y 25 horas o entre 1 y 10 horas - aunque en Mercadona han sido más largos entre 26 y 50 horas -. A este respecto, se ve que han existido también distintas políticas empresariales. Y en tercer lugar, que el proceso no ha concernido a todos los grupos profesionales de la plantilla allá donde se ha producido. Personal Ayudante, de Cajas y de profesiones cualificadas han sido los sujetos preferentes del mismo. Este desarrollo fragmentario del proceso de formación entre los trabajadores a tiempo parcial no es muy distinto del que ha tenido lugar entre los trabajadores a tiempo completo en las empresas que han proporcionado información desagregada en este sentido, Sabeco y Consum. Porcentualmente, el personal de atención directa a tiempo completo que ha realizado alguna acción formativa en la primera empresa es sólo un poco superior al correspondiente a tiempo parcial. El de cajas es similar. En Consum, son un poco más acusadas las diferencias porcentuales aunque no mucho más. El fenómeno se repite casi de igual manera entre los ocupados y las ocupadas de uno u otro modo. En Sabeco, el proceso de formación ha afectado un poco más a los hombres mientras que en Consum ha sido al revés. En este sentido, no se perciben desigualdades significativas en el desarrollo de la formación entre hombres y mujeres. Las diferencias si que se aprecian cuando se compara el desarrollo de la formación entre el personal de “base” y el de supervisión y control. La orientación fragmentaria del proceso en el primer caso casi desaparece en el segundo que ha afectado a todo el personal masculino y a buena parte del femenino. En este nivel de la estructura si que se perciben diferencias en el proceso de formación por sexos. El número de cursos que han efectuado los hombres casi duplica porcentualmente al de las mujeres. Cursos que por

otro lado, buscan sobre todo una adecuación de este personal a la estructura de dirección más que una reespecialización profesional. Así pues, se puede considerar que no existen desigualdades importantes en el desarrollo de la formación entre trabajadores a tiempo parcial y a tiempo completo. Las diferencias si que son significativas en los procesos de formación que afectan al personal del nivel intermedio de la empresa y al de atención directa.

2.1.3.- La percepción de los trabajadores del proceso de formación. Por último, se va hacer referencia a cómo es percibida la formación por los propios trabajadores a tiempo parcial del comercio independientemente de cómo ha tenido lugar. A este respecto, casi las dos terceras partes de los entrevistados la consideran necesaria. De ellos, las dos terceras partes también la entienden como reespecialización profesional estricta. El tercio restante vincula la formación con una mejora de la atención al cliente o con la promoción interna. Según estos datos, la formación es muy estimada por los trabajadores a tiempo parcial. Esta alta valoración es confirmada por un grupo de trabajadores que estaría dispuesto a formarse fuera de la jornada laboral aunque mayoritariamente consideran que dicho proceso debería desarrollarse en horas de trabajo. 3.- ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES SOBRE El PROCESO DE FORMACIÓN ENTRE LOS TRABAJADORES A TIEMPO PARCIAL DEL COMERCIO. Esta descripción hecha del proceso formal de formación entre los trabajadores a tiempo parcial del comercio, constata la relevancia que ha tenido dicho proceso en la organización empresarial del trabajo de venta minorista. Su desarrollo ha estado determinado por otros procesos constitutivos de esa organización ; especialmente, por la división del trabajo que es profunda en el sector. Esta fuerte estratificación del trabajo, tanto vertical como horizontal, explica en buena medida que el proceso haya sido fragmentario : mientras todo el personal del staff había participado en el mismo, sólo un poco más de la mitad del personal de atención directa lo había hecho. En este último caso, el proceso no había afectado de manera distinta a los trabajadores a tiempo parcial y a tiempo completo. En algunas de las empresas estudiadas, este proceso formal ha tenido lugar antes de que los trabajadores se hayan incorporado. En otras, ha tenido lugar además

una vez integrados los trabajadores. En este sentido, se puede afirmar que la reespecialización profesional - la formación continúa - no está asumida plenamente en las políticas gerenciales del sector. Existen diferencias entre las empresas que, por otro lado, no se reducen a este hecho ya que el mismo desarrollo de las acciones formativas varía de unas a otras. La duración suele ser distinta. Estas acciones consisten fundamentalmente en cursos programados para realizar las tareas de aquellos puestos de trabajo que la gerencia considera centrales en su organización de la venta. Por tanto, responden plenamente a la estrategia organizativa de la empresa.

Es evidente pues, que la formación tiene una función notoria en las estrategias empresariales así como que el proceso de formación es importante en la organización laboral. Ahora bien, son estrategias selectivas, procesos fragmentarios promovidos por la gerencia para capacitar al personal que ocupa los puestos que considera neurálgicos para el control de la producción. A este respecto, no parece que sea muy acertada la tesis de quienes han planteado que la división del trabajo se ha ido reduciendo en los últimos años acompañada de una profesionalización de la mano de obra. Al menos, en buena parte de las empresas de distribución minorista no habría tenido lugar En este contexto, se entiende mejor las limitaciones que tienen las propuestas contenidas con frecuencia en las políticas formativas defendidas por los sindicatos en las que se plantea el proceso de capacitación y de recapacitación profesional de una manera autónoma sin vincularlo a una redefinición y modificación de la división del trabajo. Este planteamiento no sólo es la forma de que la formación se simplifique y se reduzca al aprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades que requiere la mera especialización sino sobre todo, una apuesta por el mantenimiento del nivel de estratificación profesional ya existente. En este sentido, una política más igualitaria que persiguiera un empleo cualificado y una formación integral debería buscar los modos de intervenir tanto en el proceso formativo como en la división del trabajo. Es desde esta última perspectiva desde la que se debería abordar la petición de los trabajadores a tiempo parcial del comercio de ampliar sus conocimientos profesionales.

4.- BIBLIOGRAFÍA Bailleau, F.(1991), “Mercado de trabajo y cambio de las políticas sociales en Europa”, en Sociología del Trabajo, nueva época, nº 13, otoño de 1991, pp. 27-55. Cebrian, I. ; Moreno, G. y Toharia, L. (1996) : “El trabajo a tiempo parcial en España :perfil y trayectoria”, reprografiado. Crozier, M.(1989), “Léntreprise à l´écoute. Aprendre le management post-industriel”, Paris, Inter-Editions. Kern,H. y Schumann, M.,(1988), “El fin de la división del trabajo”, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. ---------, (1988), “Hacia una reprofesionalización del trabajo industrial”, en Sociología del Trabajo, nueva época, nº 2, invierno de 1987-88, pp. 11-22. Maurice, M. ; Sellier,, F. y Silvestre, J.J. (1987), “Política de educación y organización industrial”, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Stankiewitz, F.(comp.) (1988), “Les stratégies déntreprises face aux ressouces humaines. Láprès-taylorisme, Paris, Economica. Stankiewick, F.,(1988), “Les stratégies d’entreprises face sur ressources humaines : les temps de revisions”, en Stankiewick,F(1988), pp. 9-41. 5 i

Crozier, M., 1989 ; Kern, H. y Schumann, M., 1988 ; Stankiewick, F., 1988 ; Homs, O., 1991. ii Bailleau, F., 1991, Bilbao y otros, 1992, Seitz, D., 1984. iii Bailleau, F., 1991, pag. 45.

VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN JACA, 18,19, 20 de Septiembre de 1997

Sesión: Sociología del Profesorado Comunicación:

“El acceso al primer empleo del profesorado universitario de la Universidad de Murcia” LOLA FRUTOS BALIBREA

CONCHA MARTÍN

(Psra. Ayudante de Sociología de la Educación. Universidad de Murcia) Edificio “Luis Vives”, Facultad de Educación. Campus de Espinardo. 30.100 Murcia Teléfono: 968/ 36 40 88 Fax: 968/ 36 41 29 968/ 36 41 15 Email: lfb@gaia.fcu.um.es

(Catedrática de E. U. de Psicología de la Educación y Vicerrectora del Profesorado de la U. de Murcia) Facultad de Educación. Campus de Espinardo. 30.100 Murcia Teléfono: 968/ 36 40 69

RESUMEN

La inserción laboral de los profesores ayudantes de Universidad constituye una etapa de transición social, hacia el inicio de la carrera profesional de docente e investigador. El momento de acceso a la Universidad es de gran competencia entre todos los oferentes (son muchos los que llaman a la puerta y pocos los que entran). El aprecio social de este empleo se debe, no tanto al salario que reporta el puesto, sino a su gran potencial de formación futura y de vía abierta hacia el logro de una ocupación -profesor de universidad- encuadrada en el segmento primario del mercado de trabajo (M. Piore, 1983)1, tras aprobar las correspondientes oposiciones. Estas puertas de acceso a las ayudantías dan paso a unas trayectorias ordenadas, comunes a un colectivo (Spilerman, 1977)2 que son típicas de los empleos primarios. Los candidatos presentan recursos de cualificación (una determinada puntuación en la licenciatura, cursos de doctorado, nivel de doctor, una determinada experiencia docente o investigadora, etc..) y atributos personales, como ser hombre o mujer. La observación y el análisis del proceso de selección de los jóvenes licenciados en la Universidad de Murcia a los puestos de Ayudantes, a través de las Comisiones de Contratación, constituye un excelente laboratorio de observación de las diferentes 1

PIORE, M.J.(1983): “Notas para una teoría de la estratificación del mercado de trabajo” en L. TOHARIA: El mercado de trabajo. Teoría y aplicaciones, Alianza Universidad, Madrid, pp. 193-221. 2 SPILERMAN, SEYMUR (1977):”Careers, labor market structure and socieconomic achievement”, en American Journal of Sociology, nº 83, p. 551-593.

trayectorias entre unos y otros (posiciones). Además, puede ilustrar algo de cómo se genera y se mantiene la desigualdad, y también permite comprobar las relaciones entre la educación y el empleo. Esta desigualdad en las oportunidades de entrada se refiere a aspectos externos (inician la huida de la incertidumbre inherente al mercado de trabajo) e internos (diferencias entre los propios aspirantes). Nuestro objetivo en esta investigación es conocer, a partir de las actillas de la Comisión de Contratación que se conservan en el Rectorado, las características de los que aspiran a entrar a la Universidad de Murcia y de los que realmente entran para iniciar su carrera docente. Además, interesa conocer el perfil que demanda la Universidad para acceder a las ayudantías. Los casos observados han sido 1231 candidatos durante un periodo de cuatro años (1993-96), de los que han sido seleccionados 92 profesores ayudantes. La tabulación de los datos se ha realizado en el programa Systat. 1. La profesión docente El término profesión marca diferencias cualitativas con respecto al de oficio, ocupación o empleo. Se utiliza para referirse a grupos de personas con una elevada preparación, competencia y especialización que prestan un servicio público. Además tal denominación otorga privilegio, autoridad y reconocimiento social en las personas que la reclaman (T. S. Popkewitz, 1985)3. C. Marcelo García (1995) destaca en una profesión cuatro elementos esenciales: 1. Conocimiento basado en la teoría, la investigación, y en los valores y ética profesional. 2. Control de calidad o evaluación de los candidatos para que éstos posean lo requerido por la profesión. Una de las formas de evaluar es el control a la entrada, el acceso a la profesión. 3. Recursos (salario, equipamiento, facilidades...) 4. Condiciones de la práctica para que un profesional sea eficaz.4 En el discurso de las profesiones existe un componente ideológico que está muy acentuado en el caso del profesorado universitario. Como señala Rueschmeyer, subyace una cuestión de lucha de clases, de hegemonía, de poder: “muchas de las características que se consideran específicas de las profesiones parecen ser, de hecho, aspectos de la vida y subcultura de las clases media alta y alta. Así, la autonomía en el trabajo y muchas facetas de la ética profesional parecen apoyarse, no sólo en las normas profesionales y los derechos

POPKEWITZ, T. S. (1985): “A comparative perspective on American teacher education: being a stranger in one´s native land”, Journal of Teacher Education, 36 (5), pp. 2-10. 4 MARCELO GARCÍA, C. (1995): “Constantes y desafíos actuales de la profesión docente” en Revista de Educación, nº 306, p.205-242, p. 208.

garantizados, sino también en los estatus de clase de los profesionales, su origen social, y la posición de clase de sus clientes”

En el Sistema Educativo, los profesores trabajan en organizaciones separadas, y de ellas, el espacio universitario goza de un mayor prestigio social que el resto de docentes, porque constituye el nivel superior del sistema educativo y es allí donde se decide el tipo y la profundidad de los conocimientos que deben poseer los profesionales de los demás niveles educativos y los especialistas en conocimientos básicos para la sociedad. La universidad, junto a la docencia, constituye un importante ámbito de producción científica en las distintas áreas de conocimiento, actividad que se relaciona con lo que se entiende por el ejercicio de una profesión. Además, esta institución está muy próxima al poder político, ya que el número de cargos de decisiones políticas que son profesores de universidad es muy elevado. Por esta razón, hay una gran aspiración social, en el caso de dedicarse a la enseñanza, de llegar a ser profesor universitario. 2. El acceso a la Universidad Parece que los logros educativos se transforman en criterios de reclutamiento y, por tanto, de exclusión para otros. El origen de todo ello está en la creciente burocratización de los hábitos de selección de personal. La universidad, en la medida que se ha transformado desde una pequeña organización a una amplia, también ha ido cambiando desde una selección espontánea, basada en criterios subjetivos, a otra, basada en criterios cada vez más eficaces y objetivos, racionales en palabras de Weber, en aras de un proceso que podemos llamar de profesionalización de la carrera docente que se inicia con las ayudantías, y se culmina con el logro del estatus de funcionario. Si es cierto, en general, que el ingreso en posiciones privilegiadas no es posible sin el previo cumplimiento de los imperativos de la educación (T.B. Bottomore, 1965)6, en la Universidad, todavía es una condición más necesaria. En el caso que nos ocupa, lo importante es saber qué premia la universidad, qué considera clave a la hora de seleccionar a los candidatos aspirantes a las plazas de ayudantes ¿Cuál es el perfil teórico que deben tener los candidatos? El objetivo de esta investigación es conocer las características de los oferentes de empleo (los aspirantes a las ayudantías) y las de los que son seleccionados por la universidad. 2.1. Comisiones y Baremo de contratación.

RUESCHMEYER, en SEARS, J.P (1985): “Rethinking teacher education: dare we work toward a new social order?”, Journal of Curriculum Theorizing, 6, (2), pp.24-79, p.32. 6 BOTTOMORE, T.B. (1966): Minorías selectas y selectividad, Madrid, Gredos.

Conviene recordar que cuando en 1983 se aprobó la LRU, se inició un período de transformación de la Universidad, cuyos objetivos se cifraron en la democratización, desarrollo de la autonomía, la inserción en su entorno social, y la modernización tanto científica como docente7. Así pues, la LRU estableció que el profesorado universitario estuviera constituido por funcionarios docentes y por profesores contratados. En este último caso, la ley y el Real Decreto 1200/1986 hacen contínua referencia a lo que establezcan los Estatutos de las respectivas Universidades, garantizando los principios de igualdad, méritos, capacidad y publicidad. Los Estatutos de la U. de Murcia recogiendo lo sugerido por la LRU establece dos tipos de Ayudantes: - Ayudantes de Facultad y de Escuelas Técnicas Superiores y - Ayudantes de Escuelas Universitarias. La función primordial será la de iniciación a la investigación y la docencia; también se señala que los contratos de ayudantes serán considerados el inicio normal de la carrera docente; por esta razón, se les considera profesores en formación, siendo su principal objetivo, completar su formación pedagógica y científica. La Universidad de Murcia convoca las plazas a concurso publico de méritos. Establece en la convocatoria: el tipo de plaza, departamento y área a la que pertenece la plaza, los requisitos, plazo y modelo de curriculum que tienen que presentar los candidatos. La selección de los candidatos se realiza a través de una Comisión de Contratación Ad Hoc para cada una de las plazas, siendo su composición: Presidente, el Rector o por delegación un Vicerrector, el Decano o Director del Centro, el Director de Departamento, dos profesores del Departamento, un profesor de otro Departamento, un Ayudante y un Estudiante de 3º ciclo. El Departamento debe realizar un informe no vinculante para la Comisión de Contratación, señalando la adecuación de cada uno de los candidatos a la plaza. El baremo, aprobado por la Junta de Gobierno de la Universidad de Murcia, es común para todas las plazas y consta de tres bloques: • El Bloque I, Formación Académica, es el más ponderado de todos ( 65% de la puntuación total). Incluye un total de 13 subapartados: nota media de la Licenciatura, de las asignaturas relacionadas con el área de la plaza, la tesina o el proyecto fin de carrera, el haber sido alumno interno o becario, otras titulaciones, los cursos de 7

QUINTANILLA, M.A. (1995):” Nuevas ideas para la Universidad” Revista de Educación, nº 308, pp.131140.

doctorado, el grado de doctor, premio extraordinario de licenciatura y doctorado, cursos de postgrado, becas predoctorales, estancias predoctorales en centros de investigación y otras acciones de formación. • El Bloque II, Experiencia Docente, supone el 15% de la puntuación total, y valora la docencia en 1º, 2º y 3º ciclo universitario, las tutorías realizadas en la UNED, la docencia en Escuelas adscritas a la Universidad, la docencia en niveles no universitarios y otras actividades docentes universitarias no incluidas en lo anterior. • El Bloque III, Experiencia Investigadora, tiene un peso de 20% del total. Incluye: becas postdoctorales y premios de investigación, estancias postdoctorales en centros de investigación, comunicaciones y conferencias relacionadas con el área, artículos y monografías en revistas, libros y capítulos, y por último, la financiación de la investigación ajena a la Universidad. Cada bloque tiene una puntuación máxima y la suma de las puntuaciones obtenidas en los tres bloques proporciona la puntuación final que da lugar a la selección del candidato. 2.2. ¿Quienes llaman a la puerta de la Universidad de Murcia? Nuestra muestra empírica está compuesta por 1231 candidatos que optaron a 92 plazas de Ayudantes, 34 de Facultad y 58 de Escuela Universitaria, convocadas por la Universidad de Murcia durante los años comprendidos entre 1993 - 1996. De los 1231 aspirantes, 681 (el 55,4%) son varones y 550 ( 44,6%) mujeres. Los aspirantes a las 58 plazas de E. Universitaria han sido 1.035 personas (433 mujeres -41,8%- y 602 varones -58,1%-) y a las 34 plazas de ayudantes de Facultad se han presentado 196 personas (117 mujeres - 59,6%- y 79 varones -40,3%-). Las 92 plazas pertenecen a distintas áreas de conocimiento, que hemos agrupado en 5 grandes bloques8: A) Humanidades; B) Sociales y Jurídicas; C) Experimentales; D) C. de la Salud y E) Ingeniería y Tecnología. En el cuadro 1 visualizamos la demanda de plazas de la U. de Murcia, a lo largo de estos cuatro años. Cuadro 1. Número de plazas de ayudantes convocadas por la U. de Murcia. según las áreas de conocimiento, categoría y años ÁREAS DE CONOCIMIENTO AÑOS

1993 1994 1995 1996 TOTAL

A.HUMANIDADES E. U.

FAC.

0 2 4 3 9

3 6 1 1 11

B.CC.SOCIALES Y JURÍDICAS TOT. E. U. FAC. TOT.

3 8 5 4 20

4 7 7 9 27

2 1 3 1 7

6 8 10 10 34

C. CC. D. CC. DE LA E. INGENIERÍA Y EXPERIMENTALES SALUD TECNOLOGÍA E. U. FAC. TOT. E. U. FAC. TOT. E. U. FAC. TOT

3 1 3 4 11

0 6 2 0 8

Según la clasificación del Consejo de Universidades.

3 7 5 4 19

0 0 0 1 1

2 5 0 0 7

2 5 0 1 8

2 2 5 1 10

0 1 0 0 1

2 3 5 1 11

92 Fuente: elaboración propia.

La respuesta ante esta convocatoria ha sido masiva. Así, la competencia entre los candidatos-aspirantes por áreas de conocimiento ha sido muy dura, como vemos en el cuadro 2. Considerando el global de los años, destaca, en primer lugar, el área de Ingeniería y Tecnología (21 por plaza); sigue el área de Sociales y Jurídicas y la de Experimentales (14 por plaza, en los dos casos) y en tercer lugar, siguen el área de Humanidades (7,9 aspirantes por plaza) y por último, el área de CC. de la Salud (7,2 personas por plaza). Cuadro 2. Número de aspirantes por plaza según el área y el año CANDIDATOS POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO AÑOS

A.HUMANIDADES

B.CC.SOCIALES Y JURÍDICAS

C. CC. EXPERIMENTALES

D. CC. DE LA SALUD

E. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

1993 1994 1995

6,3 3,2 8,4 17,7 7,9

9,8 10,5 9,7 27,8 14,7

19,3 6,1 19,4 22,2 14,7

12 2,8 0 20 7,2

22 5,6 25,8 43 21,1

1996 TOTAL

Fuente: elaboración propia.

El caso más extremo es la convocatoria del año 96 en el área de Ingeniería y tecnología (43 personas por plaza) o en el caso de las Sociales y Jurídicas (casi 28 personas por plaza). Las áreas más demandadas por las mujeres son las de Humanidades, seguidas de las CC. Sociales y Jurídicas, y de las CC. de la Salud, sin embargo, las Ingenierías y Tecnología y las CC. Experimentales son la preferidas por los varones. Los 1.035 candidatos a E. Universitaria se concentran en el área de las CC. Sociales y Jurídicas (41,7%), seguida de las CC. Experimentales (23%), de las Ingenierías y Tecnología (21,9%), de las Humanidades (11,4%) y por último, de las CC. de la Salud (1,9%). La demanda de mujeres es mayor en las áreas de Humanidades, CC. Sociales y Jurídicas y en las de CC. de la Salud; por el contrario, hay una mayoría de varones en el caso de las CC. Experimentales y de las Ingenierías. Cuadro 3. Composición por sexo de los candidatos a plazas de ayudantes de E.U.. y de Facultad por áreas de conocimiento TOTAL DE CANDIDATOS POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y SEXO A.HUMANIDADES Aspirantes Plazas 20

H M 48 110 30,3 69,6% % 100%=158

B.CC.SOCIALES Y JURÍDICAS Aspirantes Plazas 34

H M 223 278 44,5 55,4% % 100%=501

C. CC. D. CC. DE LA SALUD EXPERIMENTALES Aspirantes Aspirantes Plazas 19

H M 205 76 72,9 27% % 100%=281

Plazas

H M 19 39 32,7 67,2% % 100%=58

E. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA Aspirantes Plazas 11

H M 186 47 79,8 20,1% % 100%=233

CANDIDATOS A AYUDANTES DE E. U. POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y SEXO A.HUMANIDADES

B.CC.SOCIALES

C. CC.

D. CC. DE LA

E. INGENIERÍA

TOTAL.

HOM.

MUJ.

25,4% 74,5% (30) (88) 100% (118)

Y JURÍDICAS HOM. MUJ.

EXPERIMENTALES HOM. MUJ.

45,6% 54,4% (235) (197) 100% (432)

77,7% 22,2% (185) (53) 100% (238)

SALUD HOM. MUJ. 30% 70% (6) (14) 100% (20)

Y TECNOLOGÍA HOM. MUJ HOM MUJ. 81% 18,9% (184) (43) 100% (227)

433

602

100% =1035

CANDIDATOS A AYUDANTES DE FACULTAD POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y SEXO A.HUMANIDADES HOM.

MUJ.

45,0% 55,0% (18) (22) 100% (40)

B.CC.SOCIALES Y JURÍDICAS HOM. MUJ.

C. CC. EXPERIMENTALES HOM. MUJ.

37,6% 62,3% (26) (43) 100% (69)

46,5% 53,4% (20) (23) 100% (43)

D. CC. DE LA SALUD HOM. MUJ. 34,2% 65,7% (13) (25) 100% (38)

E. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA HOM. MUJ 33,3% 66,6% (2) (4) 100% (6)

TOTAL. HOM MUJ. 79

117

100% =196

Fuente: elaboración propia.

Los 196 candidatos a Ayudantes de Facultad se distribuyen, por orden de mayor a menor: Área de Sociales y Jurídicas (35,2%), Experimentales (21,9%), Humanidades (20,4%), CC. de la Salud (19,3%), y por último, las Ingenierías y Tecnología (3%). Es curioso que las mujeres aspiran a estas plazas en una mayor proporción que los varones en todas las áreas. Un dato descriptivo, sin duda relevante, es que el Jefe de Departamento que forma parte de las Comisiones de Contratación, como se indicó anteriormente, ha sido en el 95% de los casos un varón y sólo en un 5% una mujer, dato no tan lógico, si tenemos en cuenta que en la U. de Murcia el porcentaje de mujeres que son directoras de Departamento en la actualidad es del 15% 9. 2.3. Capital Humano de los aspirantes. El sistema educativo siempre ha sido selectivo. En realidad, lo son todos los sistemas, según el principio de diferenciación funcional de los sistemas sociales. En una sociedad funcionalmente diferenciada, la trayectoria de vida de las personas se convierte en una “carrera”. N. Luhmann (1993) la define como “una secuencia de acontecimientos que las personas asocian con atributos valorados de manera positiva y negativa”10. En este caso, se trata de los conocimientos y aptitudes, calificaciones, evaluaciones que cada candidato ha adquirido y que aporta como un capital cultural propio. La universidad en tanto que es la institución que otorga los títulos se erige en la representación de un sistema (el educativo) que a través de sus relaciones genera un proceso de diferenciación (en la distribución de las notas de los alumnos, en la realización de determinados estudios respecto a los que los cursan). Podemos hablar de una selección previa que viene determinada por la inversión en tiempo de estudio en la propia Universidad (doctorado, master, becas de formación, cursos de postgrado). 9

FRUTOS BALIBREA, L. (1997): El acceso de las mujeres a la educación en la Región de Murcia, Murcia, Universidad de Murcia (en prensa). 10 LUHMAN, NIKLAS (199): El Sistema Educativo, ed. Universidad de Guadalajara, México, p.309.

El currículum académico se compone de la correspondiente evaluación de los méritos en formación académica, experiencia docente y experiencia investigadora, que explicamos anteriormente. Lógicamente, la puntuación global otorgará una determinada posición para cada uno de los candidatos respecto a sus competidores. 2.3.1. Formación Académica En el siguiente cuadro, observamos las medias obtenidas en la Formación académica por todos los aspirantes a entrar como profesores ayudantes a la U. de Murcia, según el tipo de plaza (de E. Universitaria y de Facultad): Cuadro 4. Puntuación media de la Formación Académica de los aspirantes a profesores ayudantes, según sexo y categoría PUNTUACIÓN MEDIA AMBOS SEXOS

PUNTUACIÓN Nº CASOS= 1.231

FORMACIÓN ACADÉMICA E. UNIVERSITARIA FACULTAD 12,6 17,7 HOMBRES MUJERES 12,8 12,3 1.035

TOT 13,4

HOMBRES MUJERES 18,9 16,9 196

Fuente: elaboración propia.

La puntuación media de la formación académica -13,4- tiene una alta dispersión (8,1 de desviación típica) pues oscila entre un mínimo de 0,6 hasta un máximo de 57,8. También varía según se trate de plazas de Escuela o de Facultad: en el primer caso es de 12,6 puntos y en el segundo de 17,7, pero también se da una mayor dispersión en este último caso (la desviación típica es mayor en las puntuaciones de los candidatos a Facultad que en los de Escuela). La diferencia entre sexos es muy pequeña a favor de los varones en el caso de los aspirantes a las ayudantías de Facultad. Hay relación significativa entre la puntuación obtenida por los candidatos en la formación académica y el área de conocimiento: calculadas las puntuaciones medias resulta que la media más alta corresponde al área de CC. de la Salud (17,0), seguida de Humanidades (16,1), CC. Experimentales (14,8), Ingeniería y Tecnología, (12,5), y por último, el área de CC. Sociales y Jurídicas (11,8). Estas dos últimas presentan puntuaciones inferiores a la media, mientras que las áreas A, B y C se sitúan por encima de ella. Cuadro 5. Puntuaciones medias de la Formación Académica de los aspirantes a las ayudantías de E.U. y de Facultad, según las distintas áreas FORMACIÓN ACADÉMICA DE TODAS LAS AYUDANTÍAS 1. CC. de la Salud (17,0) 2. Humanidades (16,1) 3. Experimentales (14,8) 4. Ingeniería y Tec. (12,5) 5. Sociales y Jurídicas (11,8)

FORMACIÓN ACADÉMICA DE LAS AYUDANTÍAS DE E. UNIVERSITARIA 1. Humanidades (15,2) 2. Experimentales (13,7) 3. Ingeniería y Tec. (12,4) 4. CC. de la Salud (12,2) 5. Sociales y Jurídicas (11,4)

Elaboración propia.

FORMACIÓN ACADÉMICA DE LAS AYUDANTÍAS DE FACULTAD 1. Experimentales (21,3) 2. CC. de la Salud (19,6) 3. Humanidades (18,8) 4. Ingeniería y Tec. (18,5) 5. Sociales y Jurídicas (11,4)

Las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en las distintas áreas de conocimiento varían según se trate de plazas de E.U. o de Facultad: en las de E. U., Humanidades obtiene la máxima puntuación, mientras que en el caso de las plazas de ayudantías de Facultad este área se sitúa en tercer lugar, siendo Experimentales la que más puntos obtiene. 2.3.1.1. La nota de licenciatura Como término medio, la puntuación de todos los aspirantes está en 1,7 y oscila entre 0,1 hasta un máximo de 3,9. De los 1.231 candidatos hay 66 sobresalientes (5,3%), 331 notables (26,8%) y 834 aprobados (67,7%). El incremento en la nota de licenciatura del total de aspirantes a las ayudantías se puede observar con el paso del tiempo. En el año 1993 la proporción de candidatos con nota de licenciatura de aprobado supone las tres cuartas partes del total de candidatos, mientras que en el año 1996 esta proporción ha disminuido sensiblemente, en tanto que ha aumentado la proporción de candidatos con notable (desde un 18,6% en 1993, pasa a un 30% en 1996). Cuadro 6. Evolución de las puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a profesores ayudantes. años 1993-96 PUNTUACIONES

Aprobado Notable Sobresaliente TOTAL

1993

1994

1995

1996

TOTAL

75,7 18,6 5,5

57,4 27,0 15,5

69,6 27,2 3,1

66,6 29,9 3,3

100% (834) 100% (331) 100% (66)

100% (198)

100% (174)

100% (385)

100% (474) 100% (1231)

Fuente: elaboración propia.

Las mujeres aspirantes a ayudantes tienen una nota media un poco más alta que la de sus compañeros varones (1,7 para ellas y 1,6 para ellos), sin embargo, entre la nota de licenciatura y el sexo de los candidatos no hay asociación significativa. Los sobresalientes están representados por hombres y mujeres al 50%; los notables tienen una mayor representación masculina (53,4% de varones) y también los aprobados (un 56,4% son varones). Hemos distinguido la categoría de la plaza convocada (de E. U. o de Facultad) y la hemos relacionado con las notas de licenciatura de los candidatos, asociación que es significativa. En el siguiente cuadro observamos la distribución de las notas en los dos tipos de categorías de ayudantes: Cuadro 7. Puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a profesores ayudantes, según la categoría. años 1993-96 PUNTUACIONES SOBRESALIENTE NOTABLE APROBADO TOTAL

AYUDANTÍAS DE E.U 4,3 27,8 67,8 100% (1.035)

AYUDANTÍAS DE FAC. 10,7 21,9 67,3 100% (196)

TOTAL 100% (66) 100% (331) 100% (834) 100% (1.231)

Fuente: elaboración propia.

Mientras que los aprobados se distribuyen por igual en los dos tipos de categorías, los candidatos con notable están más representados en las convocatorias de ayudantes de E.U. y los sobresalientes se concentran en un porcentaje mayor en las plazas convocadas para ayudantes de Facultad. La nota de licenciatura de los ayudantes de E. U. es, como término medio, de 1,7 puntos para las mujeres y de 1,6 para los varones. El incremento en la nota de licenciatura se puede observar con el paso del tiempo. En el año 1993 la proporción de candidatos a las ayudantías de E.U. con nota de licenciatura de aprobado supone más de las tres cuartas partes del total de candidatos, mientras que en el año 1996 esta proporción ha disminuido sensiblemente, en tanto que se ha duplicado la proporción de candidatos con notable. Cuadro 8. Evolución de las puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a profesores Ayudantes de E.U. años 1993-96 PUNTUACIONES Aprobado Notable Sobresaliente TOTAL

1993 78,7 15,7 5,5

1994 53,4 30,1 16,5

1995 69,5 28,4 1,9

100% (127)

100% (103)

100% (355)

1996 66,6 30,2 3,1

TOTAL 100% (702) 100% (288) 100% (66)

100% (450) 100% (1035)

Fuente: elaboración propia.

Entre la nota de licenciatura y el sexo de los candidatos a las AYEU no hay asociación significativa. Los sobresalientes están más representados por mujeres que por hombres. Los notables tienen una mayor representación masculina (55,5% de varones) y también los aprobados (un 59,8% son varones). Cuadro 9. Puntuaciones de Licenciatura de los aspirantes a plazas de Ayudantes de E.U., según el sexo PUNTUACIONES Aprobado Notable Sobresaliente TOTAL

VARONES 69,7 26,5 3,6 100% (602)

MUJERES 65,1 29,5 5,3 100% (433)

TOTAL 702 288 45 1035

Fuente: elaboración propia.

La nota de licenciatura de los candidatos a ayudantes de Facultad es como término medio de 1,7 con un máximo de 3,6 y un mínimo de 0,1. El incremento en la nota de licenciatura se puede observar con el paso del tiempo. En el año 1993 la proporción de candidatos con nota de licenciatura de aprobado supone más 70,4 % del total de candidatos, mientras que en el año 1996 esta proporción ha disminuido sensiblemente. Por otra parte, la proporción de notables y sobresalientes se ha incrementado. Cuadro 10. Evolución de las puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a profesores Ayudantes de Facultad. años 1993-96 10

PUNTUACIONES Aprobado Notable Sobresaliente TOTAL

1993 70,4 23,9 5,6

1994 63,3 22,5 14,0

1995 70,0 13,3 16,6

1996 66,6 25,0 8,3

TOTAL 100% (132) 100% (43) 100% (21)

100% (71)

100% (30)

100% (24)

100% (196)

Fuente: elaboración propia.

Entre la nota de licenciatura y el sexo de los candidatos no hay asociación significativa. Los sobresalientes están más representados por mujeres que por hombres. Los notables tienen una representación muy similar entre sexos, y los notables tienen una mayor representación femenina así como los aprobados. Cuadro 11. Puntuaciones de Licenciatura de los aspirantes a plazas de Ayudantes de Facultad, según el sexo PUNTUACIONES Aprobado Notable Sobresaliente TOTAL

VARONES 64,5 21,5 13,9 100% (79)

MUJERES 61,3 60,4 47,6 100% (117)

TOTAL 132 43 21 196

Fuente: elaboración propia.

2.3.1.1.1. Las notas de licenciatura de los aspirantes por Áreas Conocimiento

Una cuestión planteada ha sido saber cómo se distribuyen las distintas puntuaciones de los candidatos según las áreas de conocimiento. Las notas medias de licenciatura de todos los aspirantes, según las distintas áreas de conocimiento, tienen una relación significativa y son por orden de mayor a menor: Humanidades (1,9), CC. de la Salud (1,8), Sociales y Jurídicas junto a Experimentales (1,7) y por último las Ingenierías y Tecnologías (1,5). El análisis de correspondencias simples realizado entre las distintas áreas de conocimiento y las puntuaciones de licenciatura (gráfico 1,) nos indica que hay una gran correspondencia entre: Gráfico 1

1,5

Notable B

0,5

0 -2

-1

-0,5

Aprobado -1

A E

-1,5

-2

Sobresaliente

-2,5

• Sobresaliente con el área de Humanidades (A) • Notable con C.C. Sociales y Jurídicas (B) y CC. de la Salud (D) • Aprobado con las áreas de Ingeniería y Tecnología (C). Estas correspondencias podrían indicar una sobreselección para entrar en la universidad en determinadas áreas como es el caso de las Humanidades. De hecho, la proporción más alta de los sobresalientes (33,3%) se concentra en este área de conocimiento. La moda de los notables y de los aprobados está en las CC. Sociales y Jurídicas. Diferenciando por tipos de Ayudantías resulta que: - Las notas medias de licenciatura de los aspirantes a las plazas de E.U., según las distintas áreas de conocimiento, tienen una relación significativa y son por orden de mayor a menor: la máxima puntuación de los candidatos corresponde al área de Humanidades (1,9); en segundo lugar, el área de CC. de la Salud (1,8), seguida de CC. Sociales y Jurídicas (1,7), de las CC. Experimentales (1,6), y de Ingenierías y Tecnologías (1,4). - Las notas medias de licenciatura de los aspirantes a las plazas de Facultad, según las distintas áreas de conocimiento, también tienen relación significativa y por orden de mayor a menor destacan en primer lugar con 1,8 las áreas de Humanidades, CC. de la Salud, CC. Experimentales, Ingenierías y Tecnologías y con un 1,6 las CC. Sociales y Jurídicas.

En el siguiente cuadro, observamos la distribución de las notas de los candidatos y candidatas a plazas de Facultad, según las áreas de conocimiento: Cuadro 12. Distribución de los notas de Licenciatura de los aspirantes a plazas de ayudante de Facultad, según las áreas de conocimiento ÁREAS DE CONOCIMIENTO PUNTUACIONES

A.HUMANIDADES

H Aprobado 55,5 Notable 11,1 Sobresaliente 33,3 TOTAL 100% (18)

M 63,6 22,7 13,6 100% (22)

B.CC.SOCIALES Y JURÍDICAS

C. CC. EXPERIMENTALES

D. CC. DE LA SALUD

T H M T H M T H 60 84,6 72,0 76,8 50,0 69,5 60,4 53,8 17,5 11,5 18,6 15,9 45,0 21,7 32,5 23,0 22,5 3,8 9,3 7,2 5,0 8,7 6,9 23,0 100 100 100 100 100% 100% 100 100 % % % % % % (40) (26) (43) (69) (20) (23) (43) (13)

M 72,0 28,0 0,0 100 % (25)

E. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

T 65,7 26,3 7,8 100%

H 100,0 0,0 0,0 100%

(38)

(2)

M T 50,0 66,6 25,0 16,6 25,0 16,6 100% 100 % (4) (6)

Fuente: elaboración propia.

En el área de Humanidades, se han presentado más mujeres que hombres con una mayor proporción de notables y de aprobados que los varones. Los sobresalientes tienen un mayor porcentaje masculino. En el área de CC. Sociales y Jurídicas, las mujeres se han presentado en una proporción mucho mayor y con mejor puntuación en la licenciatura que sus compañeros varones: los notables y sobresalientes tienen más peso que en ellos. En CC. Experimentales, los varones acuden un poco menos que las mujeres y en su expediente de licenciatura los notables tienen una mayor representación que en el caso de sus compañeras. En el caso de CC. de la Salud, acuden en una mayor proporción las mujeres, aunque el expediente de los varones es mejor. En el caso de las Ingenierías, en las que ha habido muy pocos candidatos, es curioso comprobar que acuden más las mujeres y con mejores expedientes de licenciatura. 2.3.1.2. Los candidatos becados o no por la Universidad de Murcia para realizar la tesis doctoral Hemos tenido en cuenta si había habido alguna relación previa con la universidad, en concreto, si los candidatos habían sido becarios para realizar su tesis doctoral. Un 10,6% lo ha sido y de éstos un 53,4% se ha presentado a las plazas de ayudantía de Escuela y un 46,5% a las de Facultad. Hay más mujeres candidatas a profesores ayudantes que han obtenido una beca que hombres: Así de los 131 becarios aspirantes a las plazas de ayudantes, un 53,4% son mujeres y un 46,5%, varones. Las puntuaciones medias de los becarios, en general, son más altas que las notas del resto de candidatos, tanto en formación académica (becarios -24,6- y no becarios 12,1-), como en experiencia docente (becarios -2,2- y no becarios -0,4-), como en experiencia investigadora (becarios -4,0- y no becarios -0,4-). Lo cierto es que la nota media de licenciatura de los candidatos que han disfrutado de beca es más alta (2,1) que las del resto de los candidatos no becados (1,6). Lo mismo ocurre con la puntuación global: los 131 candidatos becados tienen una puntuación de 30,9 y los 1.100 no becados de 12,9. Ello resulta lógico pues ya ha habido una selección previa.

Las puntuaciones medias de los becarios que aspiran a las ayudantías de E.U. también son más altas que las notas del resto de candidatos, tanto en formación académica (becarios -24,7- y no becarios -11,7-), como en experiencia docente (becarios -1- y no becarios -0,3-), y en experiencia investigadora (becarios -1,9- y no becarios -0,2-). La nota media de licenciatura de los candidatos que han disfrutado de beca es más alta (2,2) que las del resto de los candidatos no becados (1,6). En el siguiente cuadro, se observa las puntuaciones obtenidas en la licenciatura por los candidatos becados y los no becados por la U. de Murcia (asociación que es significativa). Cuadro 13. Puntuaciones de Licenciatura de los aspirantes a plazas de ayudantes de E.U., y de Facultad, becados y no becados por la U. de Murcia ASPIRANTES A PLAZAS DE E. UNIVERSITARIA PUNTUACIONES

Aprobado Notable Sobresaliente TOTAL

CANDIDATOS BECADOS N % 27 38,5 26 17 70

CANDIDATOS NO BECADOS N % 675 69,9

37,1 24,2 100%

262 28 965

27,1 2,9 100%

TOTAL 702 288 45 1.035

ASPIRANTES A PLAZAS DE FACULTAD PUNTUACIONES

Aprobado Notable Sobresaliente TOTAL

CANDIDATOS BECADOS N % 28 45,9 20 32,7 13 21,3 61

CANDIDATOS NO BECADOS N % 104 77,0 23 17,0 8 5,9

100%

135

100%

TOTAL 132 43 21 196

Fuente: elaboración propia.

En los candidatos becados, se da una mayor proporción de notables y de sobresalientes que en los no becados. Lo mismo ocurre con la puntuación global: los 70 candidatos becados tienen una puntuación de 27,8 y los 965 no becados de 12,3. En lo que se refiere a las ayudantías de Facultad, un total de 61 personas han sido becadas (el 31,1% de los aspirantes a las ayudantías de Facultad). De éstos, 34 son mujeres (el 55,7% de los becados) y 27 varones (el 44,2% de los becados). Ahora bien, de los no becados también son mayoría las mujeres (se han presentado 83 mujeres y 52 varones). Las puntuaciones medias de los becarios que han aspirado a las plazas de ayudantes de Facultad, son más altas que las notas del resto de candidatos, tanto en formación académica (becarios -24,5- y no becarios -14,7-), como en experiencia docente (becarios -3,5- y no becarios -1-), como en experiencia investigadora (becarios -6,4- y no becarios -2,0-). La nota media de licenciatura de los candidatos que han disfrutado de beca es más alta (2,1) que las del resto de los candidatos no becados (1,5). En los candidatos becados, se da una mayor proporción de notables y de sobresalientes que en los no becados. Lo mismo ocurre con la puntuación global: los 61 candidatos becados tienen una puntuación de 34,6 y los 135 no becados de 17,8.

La distribución de becarios por áreas de conocimiento la podemos observar en el siguiente cuadro: Cuadro 14. Candidatos a plazas de ayudantes de E.U. y de Facultad becados y no becados por la U. de Murcia, según áreas de conocimiento ÁREAS DE CONOCIMIENTO E. U. A. B. C. D. E.

HUMANIDADES SOCIALES Y JURÍDICAS EXPERIMENTALES DE LA SALUD INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

N 18 14 22 0 16 70

TOTAL E.U=1.035. TOTAL FACULTAD=196

CANDIDATOS BECADOS FACULTAD % N % 25,7 11 18,0 20,0 10 16,3 31,4 24 39,3 0,0 12 19,6 22,8 4 6,5 100 (6,7%)

100%= (31,1%)

CANDIDATOS NO BECADOS E. U. FACULTAD N % N % 100 10,3 29 21,4 418 43,3 59 43,7 216 22,3 19 14,0 20 2,0 26 19,2 211 21,8 2 1,4 965

100 (93,2%)

135

100%= (68,8%)

Fuente: elaboración propia.

Sólo un 6,7% de candidatos a plazas de ayudantes de E.U. han sido becados versus a un 93,2% que no lo ha sido. La distribución por áreas de los becadas no es homogénea. La moda se la lleva el área de CC. Experimentales pues concentra más de un treinta por ciento de todos los becados. A continuación, Humanidades, seguida por las Ingenierías y por último las CC. Sociales y Jurídicas. En CC. de la Salud no hay ningún becado. Un 31,1% de candidatos a plazas de ayudantes de Facultad han sido becados versus a un 68,8% que no lo ha sido. La distribución por áreas de los becadas no es homogénea. La moda se la lleva el área de CC. Experimentales pues concentra casi el cuarenta por ciento de todos los becados. A continuación, CC. de la Salud (19,6), y Humanidades (18), seguida por las CC. Sociales y Jurídicas y por último las Ingenierías. 2.3.1.3. Los cursos de doctorado Considerando como total los candidatos que sí tienen los cursos de doctorado (514 personas) hay una pequeña proporción más de hombres que mujeres (43,8% sobre un 40% de mujeres). Los tienen realizados todos los candidatos a las plazas de Facultad puesto que se trata de un requisito. De varones candidatos, un 40% tiene cursados los cursos de doctorado versus a un 60% que no. De las mujeres aspirantes a las plazas de ayudante, un 43,8% sí los tienen y un 56,1% no. En el caso de plazas a E.U. un 69,2% no los tiene, versus un 30,7% de los aspirantes (318 personas). De ellos, las mujeres son 124 (28,6%) y los varones 194 (32,2%). Cuadro 15. Aspirantes a plazas de Ayudantes de E.U, según tengan o no los cursos de doctorado y sexo ASPIRANTES CON CURSOS DE DOCTORADO HOMBRES MUJERES 194 124 318= 30,7%

ASPIRANTES SIN CURSOS DE DOCTORADO HOMBRES MUJERES 408 309 717= 69,2%

TOTAL

1035 (100%)

Fuente: elaboración propia.

2.3.1.4. El Título de Doctor El grado de doctor lo posee un 10,7% de los candidatos. La distribución de aspirantes doctores y no doctores a plazas de ayudantes según las distintas áreas es como sigue: Cuadro 16. Aspirantes a plazas de Ayudantes con y sin Grado de Doctor según áreas de conocimiento A. B. C. D. E.

ÁREAS DE CONOCIMIENTO HUMANIDADES SOCIALES Y JURÍDICAS EXPERIMENTALES DE LA SALUD INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA TOTAL (1.231)

CANDIDATOS DOCTORES

CANDIDATOS NO DOCTORES

25% 16,7%

11,3% 43,5%

34,8% 11,3% 12,1%

21,3% 3,9% 19,7%

100% (132) Mujeres (73)+ Varones (59)

100% (1099) Mujeres (477)+ Varones (622)

Fuente: elaboración propia.

El mayor volumen de doctores se concentra en el área de CC. Experimentales, seguida de Humanidades y CC. Sociales y Jurídicas. En esta última área se concentra también el mayor número de candidatos no doctores. Se presentan más mujeres con el grado de doctor que hombres: un 55,3% de doctores son mujeres. Considerando como total a los doctores, se distribuye así: un 63,6% de los candidatos a las plazas de ayudante de Facultad y un 36,3 % a las de E.U. El grado de doctor en los aspirantes a las ayudantías de E.U. lo posee un 4,6% de los candidatos, pero la mayoría de los candidatos (un 95,3%) no tienen el título de doctor. Desde el punto de vista diacrónico ha ido descendiendo la proporción de aspirantes doctores a plazas de E.U. y aumentando los que no son doctores. Según el sexo, tomando como cien los cuarenta y ocho aspirantes que son doctores, los varones están más representados que las mujeres al igual que en el resto de aspirantes que no lo son. Cuadro 17. Aspirantes a plazas de Ayudantes de E.U, según tengan o no título de doctor. años 1993-96 AÑOS 1993 1994 1995 1996 TOTAL

ASPIRANTES CON GRADO DE DOCTOR TOTAL HOMB. MUJ. 9,4% (16) 7 5 5,8% (6) 5 1 5,3% (19) 9 10 2,4% (11) 7 4 28 20 4,6% (48) (58,3%) (41,6%)

ASPIRANTES SIN GRADO DE DOCTOR TOTAL 90,5% (115) 94,1% (97) 94,6% (336) 97,5% (439) 95,3% (987)

HOMB. 83 49 222 220 574 (58,1%)

MUJ. 32 48 114 219 413 (41,8%)

TOTAL 100% (127) 100% (103) 100% (355) 100% (450) 100% (1035)

El grado de doctor en los aspirantes a las ayudantías de Facultad lo posee un 42,8% (84 personas) de los candidatos versus a un 57,1% (112) que no lo tiene. Desde el punto de vista diacrónico ha ido descendiendo la proporción de aspirantes doctores a plazas de Facultad así como los candidatos que no son doctores. Según el sexo, hay mas mujeres con el grado de doctor, como candidatas, que varones. Pero también se presentan más mujeres que varones sin grado de doctor. Cuadro 18. Aspirantes a plazas de Ayudantes de Facultad, según tengan o no título de doctor. años 1993-96 ASPIRANTES CON GRADO DE DOCTOR AÑOS

TOTAL

1993 1994 1995 1996 TOTAL

28,1% (20) 69,0% (49) 33,3% (10) 20,8% (5) 42,8% (84)

HOMB.

MUJ.

8 15 6 2 31 (36,9%)

12 34 4 3 53 (63,1%)

ASPIRANTES SIN GRADO DE DOCTOR TOTAL

71,8% (51) 30,9% (22) 66,6(20) 79,1% (19) 57,1% (112)

HOMB.

MUJ.

15 13 12 8 48 (42,8%)

36 9 8 11 64 (57,1%)

TOTAL 100% (71) 100% (71) 100% (30) 100% (24) 100% (196)

Fuente: elaboración propia.

Teniendo en cuenta ahora las distintas áreas de conocimiento y la categoría de la plaza convocada resulta una distribución desigual de doctores. Así, la distribución de los 1035 aspirantes a las plazas de ayudante de escuela es como sigue : Cuadro 19. Candidatos a plazas de Ayudantes de E.U. con y sin grado de doctor según áreas de conocimiento ÁREAS DE CONOCIMIENTO A. HUMANIDADES B. SOCIALES Y JURÍDICAS C. EXPERIMENTALES D. DE LA SALUD E. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA TOTAL (1.035)

CANDIDATOS DOCTORES

CANDIDATOS NO DOCTORES

TOTAL 29,1% 14,5%

HOM. 7 4

MUJ. 7 3

TOTAL 10,5% 43,0%

HOM. 23 193

MUJ. 81 232

35,4% 0,0% 20,8%

13 0 4

4 0 6

22,3% 2,0% 21,9%

172 6 180

49 14 37

100% (987)

100%=574

100%=413

100% (48)

100%=28 100%=20

Fuente: elaboración propia.

El mayor volumen de doctores se concentra en el área de Humanidades seguida de CC. Experimentales, y de Ingeniería y Tecnología. En cuarto lugar, se sitúan los doctores en CC. Sociales y Jurídicas. En el área de Ciencias de la Salud no hay ningún aspirante que tenga el grado de doctor. La composición por sexo de los aspirantes es muy asimétrica en las CC. Experimentales a favor de los varones. En cambio, las mujeres predominan en las Ingenierías y Tecnologías. La moda en los candidatos no doctores se encuentran en el área de CC. Sociales y Jurídicas. En el caso de los 196 aspirantes a las plazas de ayudantes de Facultad:

Cuadro 20. Candidatos a plazas de Ayudantes de Facultad con y sin Grado de Doctor según áreas de conocimiento ÁREAS DE CONOCIMIENTO

A. HUMANIDADES B. SOCIALES Y JURÍDICAS C. EXPERIMENTALES D. DE LA SALUD E. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA TOTAL (196)

CANDIDATOS DOCTORES

CANDIDATOS NO DOCTORES

TOTAL 22,6% 17,8%

HOM. 29,0 12,9

MUJ. 18,8 20,7

TOTAL 18,7% 48,2%

HOM. 18,7 45,8

MUJ. 18,7 50,0

34,5% 17,8% 7,1%

29,0 22,5 6,4

37,7 15,0 7,5

12,5% 20,5% 0,0%

22,9 12,5 0,0

4,6 26,5 0,0

100% (84)

100% (31)

100% (53)

100% (112)

100% (48)

100% (64)

Fuente: elaboración propia.

El mayor volumen de doctores se concentra en el área de CC. Experimentales, seguida de Humanidades, y de CC. Sociales y Jurídicas y de Ciencias de la Salud. Por último las Ingenierías y Tecnología. Al tener en cuenta el sexo, observamos que hay una mayor proporción de mujeres aspirantes doctoras en las CC. Experimentales, en las CC. Sociales y Jurídicas y en las Ingenierías y Tecnologías. Sin embargo los varones doctores predominan en las Humanidades y en las CC. de la Salud. Parece que al competir las orientaciones están cambiadas respecto a los estereotipos de género, como si para entrar en espacios masculinos o femeninos siendo de un sexo contrario fuera preciso poseer más créditos. La moda en los candidatos no doctores se encuentran en el área de CC. Sociales y Jurídicas. 2.3.2. La Experiencia Docente En el siguiente cuadro, observamos las medias obtenidas por todos los aspirantes a entrar como profesores ayudantes a la U. de Murcia, y según el tipo de plaza (de E. Universitaria y de Facultad): Cuadro 21. Puntuación de los aspirantes en experiencia docente a profesores ayudantes, según tipo de plaza y sexo PUNTUACIÓN MEDIA AMBOS SEXOS

PUNTUACIÓN Nº CASOS= 1.231

EXPERIENCIA DOCENTE E. UNIVERSITARIA FACULTAD 0,3 1,8 HOMBRES MUJERES 0,3 0,4 1.035

TOTAL 0,6

HOMBRES MUJERES 1,9 1,8 196

Fuente: elaboración propia.

La puntuación media de los candidatos en lo que se refiere a experiencia docente es de 0,6, con un mínimo de experiencia cero a un máximo de 18. La desviación típica es pequeña (1,7). Al igual que ocurría con la formación académica, la experiencia docente es mayor en el caso de las plazas de Facultad (1,8) que en las de E.U. (0,3). Distinguiendo entre hombres y mujeres las puntuaciones son muy parecidas. 18

Las puntuaciones en la experiencia docente de los aspirantes varían según las distintas áreas de conocimiento: Cuadro 22. Puntuaciones medias de la experiencia docente de los aspirantes a las ayudantías de E.U. y de Facultad, según las distintas áreas EXPERIENCIA DOCENTE TODAS LAS AYUDANTÍAS

1. 2. 3. 4. 5.

Humanidades (1,2) Experimentales (0,8) CC. de la Salud (0,7) Ingeniería y Tec. (0,3) Sociales y Jurídicas (0,3)

EXPERIENCIA DOCENTE AY. E. UNIVERSITARIA

1. 2. 3. 4. 5.

Humanidades (1,0) Experimentales (0,4) CC. de la Salud (0,4) Ingeniería y Tec. (0,3) Sociales y Jurídicas (0,1)

EXPERIENCIA DOCENTE AY. FACULTAD

1. 2. 3. 4. 5.

Experimentales (3,3) Ingeniería y Tec. (2,5) Humanidades (2,3) Sociales y Jurídicas (1,1) CC. de la Salud (0,8)

Elaboración propia.

Destaca Humanidades, en las plazas de ayudantías de Escuela, y Experimentales, en las de Facultad. En el caso de las Ingenierías hay mucha diferencia en la puntuación según se trate de plaza de E.U. (ocupa el cuarto lugar, mientras que en el caso de ayudantías de Facultad ocupa el segundo lugar). 2.3.3. Experiencia Investigadora La puntuación media de los candidatos en la experiencia investigadora es de 0,8. El valor mínimo es cero y el máximo 21. La desviación típica es 2,4. También es más alta en el caso de los candidatos que optan a las plazas de facultad (3,4) que los de escuela (0,3). Cuadro 23. Puntuación de los aspirantes en experiencia investigadora a profesores ayudantes, según tipo de plaza y sexo PUNTUACIÓN MEDIA AMBOS SEXOS

PUNTUACIÓN Nº CASOS= 1.231

EXPERIENCIA INVESTIGADORA E. UNIVERSITARIA FACULTAD 0,3 3,4 HOMBRES MUJERES 0,3 0,3 1.035

TOTAL 0,8

HOMBRES MUJERES 3,2 3,5 196

Fuente: elaboración propia.

En el caso de las plazas a las ayudantías de E.U. no hay diferencias entre hombres y mujeres y en el de las plazas a las ayudantías de Facultad, las puntuaciones son muy parecidas, aunque las de las mujeres son un poco más elevadas. Las puntuaciones ordenadas según las distintas áreas de conocimiento, de mayor a menor, sitúan al área de CC. Experimentales en primer lugar pero si contemplamos el tipo de ayudantía varía su posición: en las de E.U. ocupa el tercer lugar, y en las de Facultad el segundo. En estas plazas destaca la puntuación de los aspirantes en el área de las Ingenierías y Tecnologías. Cuadro 24. Puntuaciones medias de la experiencia investigadora de los aspirantes a las ayudantías de E.U. y de Facultad, según las distintas áreas EXPERIENCIA INVESTIGADORA TODAS LAS AYUDANTÍAS

EXPERIENCIA INVESTIGADORA DE LAS AYUDANTÍAS DE E. U.

EXPERIENCIA INVESTIGADORA DE LAS AYUDANTÍAS DE FACULTAD

1. 2. 3. 4. 5.

Experimentales (1,5) CC. de la Salud (1,5) Humanidades (1,3) Ingeniería y Tec. (0,4) Sociales y Jurídicas (0,3)

1. 2. 3. 4. 5.

Humanidades (0,9) CC. de la Salud (0,7) Experimentales (0,4) Ingeniería y Tec. (0,4) Sociales y Jurídicas (0,1)

1. 2. 3. 4. 5.

Ingeniería y Tec. (9,6) Experimentales (7,4) Humanidades (2,7) CC. de la Salud (1,9) Sociales y Jurídicas (1,6)

Elaboración propia.

El área con menos puntuación es el de las CC. Sociales y Jurídicas. 2.3.4. Puntuación Total Teniendo en cuenta la puntuación alcanzada de los candidatos, en total, encontramos diferencias significativas, según se trate de plazas de Escuela o de Facultad; así, aunque la media de las puntuaciones totales de todos los candidatos es de 14,9 se modifica substancialmente en el caso de las plazas de E.U. (3,3) y en las de Facultad (23,0), aunque la desviación típica en este caso es mucho más alta. Cuadro 25. Puntuación media total de los profesores ayudantes, según tipo de plaza y sexo E. UNIVERSITARIA 3,3

PUNTUACIÓN MEDIA AMBOS SEXOS

PUNTUACIÓN TOTAL FACULTAD 23,0

HOMBRES MUJERES 13,5 13,1 1.035

PUNTUACIÓN Nº CASOS= 1.231

TOT 14,9

HOMBRES MUJERES 24,1 22,3 196

Fuente: elaboración propia.

De los 1.231 casos, aunque la media está en 14,9 puntos, respecto a un máximo de 69,7 y a un mínimo de 0,8, ha oscilado en estos cuatro años: en el 93 es más alta (17,3) y en el 94 (23,9); sin embargo, en los dos últimos años es inferior a la media global (11,6 en el 95 y 13,1 en el 96). La puntuación total de los aspirantes a las plazas de ayudantes de E. U. ha ido variando en sentido descendente desde el año 1993 con 16,7 puntos de media hasta el año 1996 con 12,7 puntos de media. La puntuación total de los aspirantes a las plazas de ayudantes de Facultad también ha ido variando año a año, pero la tendencia ha sido la de una mejora. En el año 1993, con 18,3 puntos de media hasta el año 1996 con 21,5 puntos de media. En el siguiente cuadro están agrupadas las puntuaciones de los candidatos en intervalos en los cuatro años contemplados. Cuadro 25. Evolución de las puntuaciones totales de los candidatos a las plazas de ayudantes PUNTUACIONES • menos a 8 • de 8 a 11 • de 11 a 14 • de 14 a 19 • más de 19 TOTAL (1.231)

1993 12,6 17,1 14,1 25,2 30,8 100% (198)

1994 8,6 14,3 11,4 16,0 49,4 100% (174)

1995 31,6 24,1 21,3 11,9 10,9 100% (385)

Fuente: elaboración propia.

1996 18,7 26,1 20,8 20,0 14,1 100% (474)

La puntuación total media alcanzada según las distintas áreas de conocimiento tiene significación estadística: la máxima puntuación de los candidatos corresponde al área de CC. de la Salud (19,3), seguida de Humanidades (18,2), de Experimentales (17,3), y de Ingenierías y Tecnologías (13,3). 2.4 ¿Quién entra en la Universidad? Por lo que se refiere a los 92 Ayudantes seleccionados, en relación al sexo, no existe una diferencia significativa según categorías (Escuela U. o Facultad), pero sí podemos comprobar que siguen siendo los varones los que consiguen en mayor porcentaje entrar en la Universidad pues, de los 92 seleccionados, son mujeres 41 (45%), concentradas sobre todo en CC. Sociales y Jurídicas (65%), y los varones 51 (55%), en las áreas de CC. Experimentales (un 84%). Cuadro 27. Total de candidatos seleccionados por áreas de conocimiento y sexo A.HUMANIDADES

B.CC.SOCIALES Y JURÍDICAS

C. CC. EXPERIMENTALES

D. CC. DE LA SALUD E. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

HOMBRE

MUJER

HOMBRE

MUJER

HOMBRE

MUJER

HOMBRE

MUJER

HOMBRE

MUJER

10 (50%)

12 (35%)

22 (65%)

16 (84%)

3 (16%)

5 (62%)

3 (36%)

8 (73%)

3 (27%)

Fuente: elaboración propia.

La edad media de los seleccionados es de 28,3 años (26 en la categoría de E.U y 31 en la de Facultad). Hay que señalar que a lo largo de estos cuatro años ha ido disminuyendo la media de edad: en 1993 (31 años) mientras que en 1996 (26 años). Aunque no existen diferencias significativas por áreas, la edad varía desde un máximo en C. de la Salud (31) y un mínimo en Ingeniería y Tecnología (26 años). En cuanto a la Formación Académica la puntuación media es de 27,9, con una puntuación mínima de 4,2 y una máxima de 57,8, siendo muy alta la desviación típica (11,7). Aunque es más alta la puntuación de los ayudantes de Facultad que de Escuela no hay relación significativa. Por áreas de conocimiento podemos observar que las áreas de Humanidades y C. Experimentales obtienen una puntuación media similar (33,3 y 33,4) seguidas de C. de la Salud (28,9), Ingenierías y Tecnologías (23,1) y con la puntuación más baja, el área de C. Sociales y Jurídicas. En el apartado de la Formación académica hemos visto que las calificaciones de la licenciatura están en una nota media de 2,5 (Notable), nota superior a la media de los candidatos no seleccionados. En relación a la edad nos encontramos que los ayudantes cuya edad media es de 31 años tienen una nota media de aprobado, mientras que los más jóvenes (27 años) es de notable.

Por lo que respecta a la categoría de la plaza, observamos que las ayudantías de E. U. el notable tiene más peso (46%), mientras que en las plazas de Facultad la moda está en el sobresaliente (un 40%) Cuadro 28. Notas de Licenciatura de los seleccionados a las ayudantías de E.U. /Facultad APROBADO NOTABLE SOBRESALIENTE TOTAL AY. ESCUELA 11 19% 28 46% 19 33% 58 100% AY. FACULTAD 10 30% 10 30% 14 40% 34 100% TOTAL 21 23% 38 41% 33 36% 92 100% Fuente: elaboración propia.

Si analizamos las distintas áreas de conocimiento vemos que en las áreas de Humanidades el mayor porcentaje se centra en la nota media de sobresaliente (55% del total de las plazas), mientras que en las áreas de C. Sociales y Jurídicas y C. Experimentales el porcentaje mayor (50% y 47%) se encuentra en el notable. En las áreas de C. de la Salud existe el mismo porcentaje (37%) en la puntuación de notable y sobresaliente, siendo superiores a la nota de aprobado. Por último las áreas de Ingeniería y Tecnología el aprobado es la nota que reúne el porcentaje mayor (63%) Respecto a los Cursos de Doctorado hay que señalar que los 34 ayudantes seleccionados poseen los cursos de doctorado dado que no es un mérito sino un requisito; sin embargo, es significativo que de los 58 AYE contratados, el 57% los ha cursado, porcentaje alto si consideramos que el objetivo de este tipo de contrato es para realizar los cursos de doctorado. Dentro de la Formación Académica nos hemos preguntado ¿Cuantos doctores han sido seleccionados). El grado de doctor lo posee sólo 31 personas: 5 de los AYE y 26 de los AYF, que supone un 9% y un 76% respectivamente. Ayudantes Becarios, es decir, seleccionados a las plazas que hayan disfrutado de una beca ha sido un 43%, lo que parece indicar que la universidad tiende a elegir a los candidatos que tienen ya una vinculación con el ámbito académico. Vemos que la proporción de becarios es mayor en los seleccionados para ser ayudantes de Facultad (un 61%) que los de escuela (un 33%). Ello viene condicionado por el baremo ya que la puntuación que se obtiene por haber disfrutado una beca del tipo FPU es alta, en relación a otras puntuaciones. Ello nos indica que la Universidad quiere aprovechar el potencial que suponen este tipo de becas. En la Experiencia Docente la puntuación media de los ayudantes seleccionados es de 2,6 con un mínimo de 0 (ninguna experiencia) y un máximo de 18,0, con una dispersión de 4,1. Si comparamos la media obtenida por los Ayudantes de Escuela

(0,98) y los de Facultad (5,4) vemos que estos últimos logran una puntuación media mucho mayor pero también su desviación típica es mayor (5,2). Con relación a las áreas de conocimiento, la puntuación media de Humanidades y de Experimentales es prácticamente igual - 4,3 y 4,0- mientras que las áreas de C. de la Salud es de 3,1 y las Ingenierías y Tecnologías 1,9 y la de Sociales y Jurídicas 1. Por lo que respecta a la Experiencia Investigadora nos encontramos que la puntuación media es muy similar a la experiencia docente (2,02), siendo la puntuación mínima de 1 y la máxima de 13, con una desviación típica de 2,01. Si comparamos las categorías encontramos diferencias. Los Ayudantes de Facultad tienen una puntuación media más alta (6,5) que los de E. U. (1,8). Por áreas de conocimiento la mayor puntuación se sitúa en el áreas de Humanidades (6,7), seguida de Experimentales (5,9) las áreas de la Salud (3,4); Ingenierías y Tecnologías 1,1, y por último las de C. Sociales y Jurídicas. Cuadro 29. Puntuación obtenida por los seleccionados en las distintas áreas en F. Académica/ E. Docente /E.Investigadora ÁREAS DE CONOCIMIENTO FORMACIÓN ACADÉMICA EXPERIENCIA DOCENTE EXPERIENCIA INVESTIGADORA

A.HUMANI DADES

B.CC.SOCIALES Y JURÍDICAS

C. CC. EXPERIMENTALES

D. CC. DE LA SALUD

E. NGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

33,3

22,9

33,4

28,9

23,1

4,3

3,1

1,9

6,7

1,1

5,9

3,4

1,6

TOTAL 92 Fuente: elaboración propia.

2.5. RESUMEN Y DISCUSIÓN 1. Se presentan más varones que mujeres, si consideramos el global de las plazas, y también en el caso de las de E.U. (58% de varones versus 42% de mujeres); pero en el caso de las de Facultad, que implica el requisito de al menos tener realizados los cursos de doctorado, se presentan más mujeres que hombres (60% de mujeres versus 40% de varones). En cuanto a los seleccionados, son más los varones (55%) respecto al total de las plazas, aunque no hay relación significativa entre el sexo y ser o no elegido. En el caso de las ayudantías de E.U. los elegidos son mitad varones mitad mujeres (50%), aunque se presentan más varones. Sin embargo, en el caso de las ayudantías de Facultad, los varones aunque se presenten en menor proporción que las mujeres son elegidos en mayor proporción (64,7% versus a un 35,2%) y además, en este caso, si que hay una relación significativa entre el sexo y ser o no elegido. 2. La relación entre aspirante/plaza refleja una gran competitividad: globalmente se da una proporción de 13,3 por plaza convocada pero ello no nos dice mucho. Por áreas

de conocimiento la mayor competitividad se da en el área de Ingeniería y Tecnología (21 por plaza), seguida de C. Sociales y Jurídicas y Experimentales (casi 15 por plaza) y en tercer lugar por Humanidades y C. de la Salud (más de 7 personas por plaza). Ha habido casos espectaculares, como 43 personas por plaza en el área de Ingeniería en la convocatoria del año 96 o 28 en C. Sociales y Jurídicas. La composición por sexo de los seleccionados según las distintas áreas de conocimiento configura, al cincuenta por ciento, Humanidades (lo que perjudica a las aspirantes, que son más que los varones), mayoría femenina en Sociales y Jurídicas (65% de mujeres) y mayoría masculina en el caso de Experimentales (84% de varones). En estas dos áreas se mantienen la tendencia entre la demanda de empleo y la selección de varones y mujeres. En C. de la Salud se da un 62% de varones seleccionados, aunque es mayor la proporción de mujeres candidatas, y por último, Ingeniería y Tecnología selecciona a un 73% de varones, por lo que sigue la misma tendencia que los aspirantes. Un caso especial es el de las ayudantías de Facultad. Si consideramos como cien el total de elegidos varones o mujeres, y comparamos las proporciones de seleccionados de uno y otro en las distintas áreas, observamos que se da una cierta inversión respecto a los estereotipos de género: en el caso de los varones se dan mayores proporciones en el Área de Humanidades 36,3% versus a un 25% de mujeres y en C. de la Salud un 22,7% de varones versus a un 16% de mujeres. Por el contrario, las mujeres están más representadas en las áreas de C. Sociales y Jurídicas (25% versus a un 18,8% de los varones seleccionados), en Experimentales (25% de mujeres seleccionadas frente a un 22,7% de varones) y en las Ingenierías y Tecnologías (8,3% versus a 0 de varones). 3. La puntuación media de los candidatos a las plazas de ayudantes en cuanto a la formación académica es de 13,4 (12,6 en el caso de AEU y 17,7 en el de las AF). Las puntuaciones entre hombres y mujeres son parecidas en el caso de AEU y más altas la de los varones en el caso de AF. En cuanto a los seleccionados se observa que en buena aplicación de los postulados del Capital Humano, la Universidad de Murcia ha elegido a los que más puntuación tienen, ya que la media de los seleccionados es mucho más alta: 27,9 y aún más en el caso de AF. Las áreas en las que más alta es la formación académica de los aspirantes son por orden de mayor a menor: C. de la Salud (17), Humanidades (16,1), Experimentales (14,8), Ingeniería y Tecnología (12,5) y por último C. Sociales y Jurídicas (11,8). En el caso de los seleccionados las áreas que más puntuación alcanzan de mayor a menor son Humanidades y Experimentales (más de 30 puntos), seguida de C. de la Salud y de las Ingenierías, y por último las Sociales y Jurídicas. Hemos podido observar que los aspirantes que se presentan a las plazas han ido mejorando sus puntuaciones en las respectivas licenciaturas, lo que parece seguir la lógica meritocrática, de acumular

más méritos para conseguir lo mismo. Así vemos que en 1993 los candidatos aspirantes con aprobado en sus licenciaturas suponían las tres cuartas partes de todos los oferentes a estas plazas, mientras que en el año 96 esta proporción ha disminuido mucho y sin embargo los notables aumentan desde un 19 % a un 30%. Una cuestión planteada ha sido saber cómo se distribuyen las notas medias de licenciatura de todos los aspirantes, según las distintas áreas de conocimiento, relación que resulta significativa. Por orden de mayor a menor se sitúan: Humanidades (1,9), CC. de la Salud (1,8), CC. Sociales y Jurídicas junto a CC. Experimentales (1,7) y por último las Ingenierías y Tecnologías (1,5). El análisis de correspondencias simples realizado entre las distintas áreas de conocimiento y las puntuaciones de licenciatura nos indica que hay una gran correspondencia entre: • Sobresaliente con el área de Humanidades • Notable con C.C. Sociales y Jurídicas y CC. de la Salud • Aprobado con las áreas de Ingeniería y Tecnología. Estas correspondencias podrían indicar una sobreselección para entrar en la universidad en determinadas áreas como es el caso de las Humanidades. De hecho, la proporción más alta de los sobresalientes (33,3%) se concentra en este área de conocimiento. La moda de los notables y de los aprobados está en las CC. Sociales y Jurídicas. 4. Los aspirantes con nivel del Doctor son en total un 10,7%. Por sexo, tomando como cien el total de doctores, resulta que hay un 55,3% de mujeres doctoras versus a un 44,7% de hombres. Si tomamos como cien el total de hombres y de mujeres, resultan que las mujeres doctoras son un 13,2 y los varones un 8,6. Este hecho llama la atención por cuanto el tener el grado de doctor es bastante discriminante a la hora de ser contratado. Por áreas, los doctores tienen más peso en Experimentales y Humanidades (34% y 25%). Seguida de Sociales (16,7%), Ingeniería y Tecnología (12%) y en C. de la Salud (11,3%). No todos los doctores han sido seleccionados. Los seleccionados que son doctores son 5 de los 58 de AYE y 26 de AF, en total 31 personas que suponen un 34% frente a un 66% de seleccionados que no son doctores. Quedan fuera de la selección un 9% de candidatos doctores. Por sexo, de los 31 doctores seleccionados, el 58% son varones y el 41% son mujeres. En síntesis, aunque hay más proporción de candidatas doctoras que candidatos doctores varones, se seleccionan mas doctores varones. 5. La puntuación media de los candidatos en lo que se refiere a experiencia docente es de 0,6, con un mínimo de experiencia cero a un máximo de 18. La desviación típica es pequeña (1,7). Al igual que ocurría con la formación académica, la experiencia 25

docente es mayor en el caso de las plazas de Facultad (1,8) que en las de E.U. (0,3). Distinguiendo entre hombres y mujeres las puntuaciones son muy parecidas. Destaca Humanidades, en las plazas de ayudantías de Escuela, y Experimentales, en las de Facultad. En el caso de las Ingenierías, hay mucha diferencia en la puntuación según se trate de plaza de E.U. (ocupa el cuarto lugar, mientras que en el caso de ayudantías de Facultad ocupa el segundo lugar). La puntuación media de los ayudantes seleccionados es de 2,6 con un mínimo de 0, es decir ninguna experiencia y un máximo de 18,0, con una dispersión de 4,1. Si comparamos la media obtenida por los Ayudantes de Escuela (0,98) y los de Facultad (5,4) vemos que estos últimos logran una puntuación media mucho mayor pero también su desviación típica es mayor (5,2). 6. La puntuación media de los candidatos en la experiencia investigadora es de 0,8. El valor mínimo es cero y el máximo 21. La desviación típica es 2,4. También es más alta en el caso de los candidatos que optan a las plazas de facultad (3,4) que los de escuela (0,3). En el caso de las plazas a las ayudantías de E.U. no hay diferencias entre hombres y mujeres y en el de las plazas a las ayudantías de Facultad, las puntuaciones son muy parecidas, aunque las de las mujeres son un poco más elevadas. En cuanto a los ayudantes seleccionados, nos encontramos que la puntuación media es muy similar a la experiencia docente (2,02), siendo la puntuación mínima de 1 y la máxima de 13, con una desviación típica de 2,01. Si comparamos las categorías encontramos diferencias. Los Ayudantes de Facultad tienen una puntuación media más alta (6,5) que los de E. U. (1,8). Por áreas de conocimiento, la puntuación más alta de los aspirantes corresponde a Experimentales (1,5), seguida de CC. de la Salud (1,5), Humanidades (1,3), Ingeniería y Tec. (0,4), y por último Sociales y Jurídicas (0,3). En el caso de considerar a los ayudantes seleccionados la mayor puntuación se sitúa en el áreas de Humanidades (6,7), seguida de Experimentales (5,9) las áreas de la Salud (3,4); Ingenierías y Tecnologías 1,1, y por último las de C. Sociales y Jurídicas. 7. En cuanto a los becarios, un 10,6% lo ha sido y de éstos un 53,4% se ha presentado a las plazas de ayudantía de Escuela y un 46,5% a las de Facultad. Hay más mujeres candidatas a profesores ayudantes que han obtenido una beca que hombres: Así de los 131 becarios aspirantes a las plazas de ayudantes, un 53,4% son mujeres y un 46,5%, varones. Las puntuaciones medias de los becarios, en general, son más altas que las notas del resto de candidatos, tanto en formación académica (becarios -24,6y no becarios -12,1-), como en experiencia docente (becarios -2,2- y no becarios 0,4-), como en experiencia investigadora (becarios -4,0- y no becarios -0,4-). Lo cierto es que la nota media de licenciatura de los candidatos que han disfrutado de beca es más alta (2,1) que las del resto de los candidatos no becados (1,6). Lo mismo 26

ocurre con la puntuación global: los 131 candidatos becados tienen una puntuación de 30,9 y los 1.100 no becados de 12,9. Ello resulta lógico pues ya ha habido una selección previa. De estos becarios, han sido seleccionados un 43%, lo que parece indicar que la universidad tiende a elegir a los candidatos que tienen ya una vinculación con el ámbito académico. Vemos que la proporción de becarios es mayor en los seleccionados para ser ayudantes de Facultad (un 61%) que los de escuela (un 33%). Ello viene condicionado por el baremo ya que la puntuación que se obtiene por haber disfrutado una beca del tipo FPU es alta en relación a otras puntuaciones. Ello nos indica que la Universidad quiere aprovechar el potencial que suponen este tipo de becas. 8. Desde el punto de vista teórico, el primer empleo en la universidad no ha sido suficientemente subrayado, siendo relevante el hecho por cuanto es en el acceso cuando se generan procesos de desigualdad. De los datos expuestos, creemos que dos tradiciones en paralelo pueden venir a aportar explicaciones: de un lado, el enfoque que explica el logro del mercado de trabajo de manera coincidente con la teoría del logro de estatus: es evidente que la Universidad selecciona a los que más han invertido en Capital Humano, a los que más créditos tienen. Es la lógica del enfoque socioeconómico tradicional, de la extensión de la burocracia. Pero al mismo tiempo no es algo lineal ya que hay desigualdades en el acceso a la Universidad en función de áreas de conocimiento, en función del sexo, que nos remiten a las explicaciones que proceden de los enfoques estructurales del mercado de trabajo. Ante la devaluación de determinados títulos en el mercado de trabajo porque crecen más las titulaciones (J. Carabaña, 1996)11 ¿Actúa la Universidad de filtro de los mejores? o dicho de otra manera, en aquellos espacios donde socialmente existe una devaluación, ya sea en título o en género reproduce la institución la misma segmentación. Estos enfoques más críticos también podrían ser utilizados en la explicación del acceso al primer empleo en la Universidad. La profundización en este fenómeno y el cotejo de este estudio con otros similares en el resto de las universidades será útil para explicar algo más sobre la generación de la desigualdad.

CARABAÑA, J.(1996): “¿Se devaluaron los títulos?” en REIS, nº 75, pp. 173-213.