Juventud, educación, crisis by ASE

REVISTA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

JUVENTUD, EDUCACION, CRISIS LEVIN Y RUMBERGER: Nuevas tecnologías y necesidades educativas • ENGUITA: El rechazo escolar • GARONNA Y RYAN: Empleo juvenil y relaciones industriales • CARABAÑA: La Formación Profesionai • FRANCHI: La nueva centralidad de la enseñanza MAZARIEGOS: La generación descolocada • TOBIO: El paro juvenil • CASAL, MASJOAN Y PLANAS: La transición a la vida adulta • TORRES MORA: La investigación educativa. BOBILLO: El voto estéril • AGULERA: Entre el socialismo y el pacifismo

FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIOLOGIA

SUMARIO JUVENTUD, EDUCACION, CRISIS

Págs. HENRY M. LEVIN y RUSSELL W. RUMBERGER Las nuevas tecnologías y las necesidades educativas: visiones, posibilidades y realidades MARIANO F. ENGUITA El rechazo escolar: ¿alternativa o trampa social9 PAOLO GARONNA y PAUL RYAN Empleo juvenil, relaciones industriales y desregulación en las economías avanzadas JULIO CARABAÑA

cio

La Formación Profesional de Primer Grado y la dinámica del prejui-

7 23 37 53

GIORGIO FRANCHI

Transformaciones y nueva centralidad de la enseñanza: apuntes para una discusion

JOSE 1. VICENTE-MAZARIEGOS

La generación descolocada: entre el techo familiar y el cielo para todos

CONSTANZA TOBIO El paro juvenil: ¿socialmente transversal9 JOAQUIM CASAL, JOSEP M? MASJOAN y JORDI PLANAS Elementos para un análisis sociológico de la transición a la vida adulta JUAN DE DIOS RUANO GOMEZ La abstención electoral en la juventud madrileña JOSE ANDRES TORRES MORA

81 89 97 105

De cómo puede uno leer concienzudamente varias decenas de investigaciones y terminar escribiendo sobre metodología 109 *

FRANCISCO J. BOBILLO

El voto estéril: acerca de un tipo de votos poco conocidos 125 RAMON RODRíGUEZ AGUILERA Entre el socialismo y el pacifismo o la recuperación crítica del presente: el caso de E. P. Thompson ¡31

NOTAS BIBLIOGRAFICAS GUSTAVO PALOMARES LERMA: El final de la 1 Guerra Mundial y los contactos Franco-Hitler-Mussolini: dos momentos histéricos a la luz de los documentos diplomáticos 143 Ethnography. Principies in practice, de Martyn Hammersley y Paul Atkinson; La escuela por dentro: La etnografía en la investigación educativa, de Peter Woods; Aprendiendo a trabajar Cómo los chicos de clase obrera consiguen empleos de clase obrera, de Paul Willis (Rafael Feito) 146

Estudios de economía del trabajo en España. II? Salarios y política de rentas, compilación de A. Espina, L. Fina y F. Sáez (Josep Oliver i Alonso) 148 .

CESAREO R. AGUILERA DE PRAT: Offe y el estado del capitalismo ma-

duro

Crisis de acumulación, de James O’Connor (José Antonio Moral Santín) La organización social del conflicto laboraL de P. K. Edwards y H. Scullion .

149 150

(Faustino Miguélez Lobo)

152

COLABORADORES EN ESTE NUMERO

155

RESUMENES/ENGLISH SUMMARIES

157

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N.~

Las nuevas tecnologías y las necesidades educativas: visiones, posibilidades realidades y actuales *

Henry M. Levin y Russell W. Rurnberger

La tecnología teniendo, en los Estados Unidos, grandes yestá profundas repercusiones sobre el empleo. Los ordenadores, los robois, losdemás sistemas avanzados de comunicaciones y los dispositivos similares están creando nuevos cen a medida puestos de trabajo, que las pero máquinas otros empleos y los robot desaparevan tomando el relevo en la ejecución de tareas antes reservadas al trabajo humano. Más importante aún es el hecho de que gran número de las ocupaciones existentes en las diversas ramas de la economía estén sufriendo serias modificaciones desde que los trabajadores empezaron a utilizar, en sus actividades, ordenadores, procesadores de textos complicados mecanismos. HayYunotros considerable desacuerdo respecto al alcance global de esas repercusiones sobre el empleo. Por un lado, se aduce que al menos algunos artefactos, los robot, por ejemplo, tienden a eliminar más empleos de los que crean, y contribuyen así a incrementar la elevada tasa de paro registrada a lo largo de los años SO en los Estados Unidos. Por otro lado, se asegura que, a largo plazo, la creación de puestos de trabajo aumentará en rápida proporción, a causa de la expansión económica generada por las nuevas tecnologías, de manera que cualquier desviación a cono plazo será ampliamente compensada por el ulterior crecimiento del empleo. En cuanto a la influencia que las nuevas tecnologías pueden ejercer sobre las destrezas requeridas para ocupar los distintos puestos de trabajo, se ha entablado un debate muy semejante. Por un lado, se alega que, debido a su estrecha dependencia de los microordenadores las nuevas tecnologías exigirán una mano de obra cada vez mas tecnificada. Se da por sentado que la utilización de aparatos crecientemente complicados y equipados con microordenadores, en fábricas, oficinas y comercios al por menor, requerirá destrezas más complejas, sobre todo de índole técnica. Por otro lado, se sostiene que la substitución de las capacidades humanas, fisicas y mentales, por las máquinas hará posible la contratación, a más bajo coste, de trabajadores menos cualificados. Son sumamente diferentes las consecuencias que, para la estrategia de los poderes públicos y Agradecemos al Centro de inveñigación y Documentación Educativa la cesión de este trabajo, presentado como ponencia en el Seminario de Educucién, Formación y Empleo en la España de/os años 90, celebrado en Madrid en diciembre de 1987 (N. de la RJ. *

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la enseñanza, se derivan de uno y otro planteamiento. Con arreglo al primero, el desarrollo y la aplicación de las nuevas tecnologías mejorarán enormemente las perspectivas del empleo. Según esta hipótesis, se ha de prestar gran atención a la enseñanza y la formación para que podamos disponer de la mano de obra técnica, altamente cualificada, que necesitaremos en lo sucesivo. Con arreglo al segundo planteamiento, el desarrollo tecnológico perjudicará sin la menor duda al cmpleo en el futuro. Según esta apreciación, para justificar los esfuerzos encaminados a incrementar vigorosamente la capacidad técnica y la destreza de la mano de obra norteamericana, no es posible basarse en las características del futuro mercado de trabajo. ¿Por qué hay un desacuerdo tan profundo sobre las repercusiones futuras de la tecnología? Una de las razones es, por supuesto, que no cabe predecir el porvenir con absoluta certeza. Además de la tecnología numerosos factores condi cionan el empleo y las destrezas requeridas, y ninguno de ellos puede ser efectivamente evaluado mientras no se manifiesten sus efectos sobre el el mercado de trabajo Algunos condicionamientos, como la probabilidad y las consecuencias de la guerra, son virtualmente imposibles de predecir. El desacuerdo se produce, también, porque los comentaristas formulan, sobre el futuro, preguntas diferentes que suscitan respuestas igualmente diferentes. La primera de estas preguntas entraña una determinada visión, la segunda presupone unas posibilidades, y la tercera remite a las realidades actuales. Las tres están conectadas entre sí, pero pueden ser tratadas por separado y de manera independiente.

mente el número de los que sólo piden cualíficaciones bajas y sólo brinda salarios modestos. Prácticamente en todas las discusiones sobre el tema, resulta evidente que tal visión es ampliamente compartida. Pero lo que la aceptación de esta imagen refleja —hay que subrayarlo— es un acuerdo que se refiere más bien a lo que debe ser que a lo que es- Este consenso sobre el punto hacia el que debemos dirigirnos puede sernos indudablemente de gran ayuda, pero no implica que sea ésa la dirección en que nos lleva la tecnología, y hemos de poner sumo cuidado en evitar que nos seduzca el canto de sirena de los buenos deseos.

Las visiones

Las posibilidades

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ada uno de nosotros se forma una imagen de lo que le gustada ver en las reladones entre tecnología y trabajo. No es sorprendente, pues, que apenas haya desacuerdo sobre la respuesta a la primera pregunta. A la mayoría de los observadores les gustaría ver que la tecnología contribuye al crecimiento económico, a impulsar el aumento de los empleos que requieren cualificaciones elevadas y ofrecen salanos altos, y a suprimir o a reducir considerable-

Las realidades actuales

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ara saber hacia dónde nos lleva la tecnologia, tenemos que hacer una pregunta diferente. ¿Cuáles son las realidades actuales y qué tendencias muestran las repercusiones de las nuevas tecnologías sobre el trabajo? La respuesta a esta pregunta, la hallaremos más adelante. Dado que son el soporte de nuestra imagen del futuro, las realidades presentes merecen algún interés. Huelga añadir que hemos de seguir tratando de gobernar la corriente para estar seguros de que vamos por el buen camino hacia el futuro deseable. Pero, si la dirección actual es insatisfactoria, tenemos que formular una tercera pregunta.

ué posibilidades hay de utilizar las nuevas tecnologías en forma tal que respondan de la manera más adecuada a la visión que tenemos del trabajo y el empleo del futuro? Para poder dirigirnos hacia un porvenir con crecientes perspectivas de empleo y mejores puestos de trabajo, hemos de saber si tales posibilidades existen y qué circunstancias las condicionan. Una primera respuesta a esta pregunta es que vivimos en un mundo de determinismo téc-

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nico, en el que la tecnología determina por sí misma el curso del empleo y la índole de las destrezas que han de poseer los trabajodores. La tecnologia tiene, pues, su propia lógica, y la adopción de nuevos métodos o nuevos mecanismos imprime inexorablemente una nueva trayectoria al empleo y al trabajo. Pero las características generales de la tecnología no repercuten sobre el empleo más que en función del uso que se haga de ella, lo cual está sujeto a las opciones de la sociedad. En consecuencia, y en principio, siempre es factibie potenciar el empleo y lograr que el trabajo resulte más atractivo. El problema principal es cómo suscitar las intervenciones sociales que pueden modificar el curso de las actuales aplicaciones tecnologtcas para acercarías mas a nuestras imágenes del futuro. En este articulo, estudiamos esas cuestiones con todo detalle. En el apartado siguiente, se ofrece un análisis de las realidades y tendencias actuales, efectuado a partir de investigaciones propias y de otros. Para corroborar las conclusiones a que hemos llegado y que ya hemos dado a conocer, aportamos nuevos datos empíricos. En términos generales, podemos decir que las tendencias actuales no justifican la visión popular de las repercusiones que las nuevas tecnologías tienen sobre los puestos de trabajo. En los demás apartados, examinamos las posibilidades de utilizar la tecnología del modo más idóneo para que el resultado concuerde con nuestras imágenes. Se proponen también modificaciones en los puestos de trabajo, respaldadas por un análisis de sus consecuencias sobre la productividad y el empleo. Finalmente, estudiamos aquí la estrategia de las intervenciones y las respuestas educativas que pueden ocasionar, en las aplicaciones tecnológicas, un cambio que las acerque a nuestra visión de unos puestos de trabajo más productivos, con pleno empleo y tareas más atractivas. ______________________________________________

Las realidades y las tendencias actuales

uestros estudios iniciales tenían por objeto evaluar las realidades actuales y las repercusiones presumibles de la tecnologia en el futuro, ciñéndonos a tres frentes conectados entre sí: el número de empleos, las cia-

9 ses de empleos y las destrezas requeridas para desempeñarlos. Sobre cada uno de estos aspectos de la cuestión, procedimos a reunir datos de diverso ongen para tratar de ver, por un lado, cuáles fueron en el pasado las repercusiones de la vieja tecnología y, por otro, cuáles pueden ser las de la nueva en el futuro. Lo que sigue es un breve resumen de los resultados de esta investigación. Primero: para evaluar la incidencia de la innovación técnica sobre el número de empleos disponibles en el futuro se ha de tener en cuenta que la tecnología crea y suprime a la vez puestos de trabajo. Los antecedentes históricos no nos dicen si las viejas tecnologías crearon más empleos de los que destruyeron, pero muestran que el crecimiento económico del pasado generó empleos suficientes para compensar las pérdidas ocasionadas por los despidos. Los reajustes provocados por uno de los productos de la nueva técnica —los robots— y el reciente pronóstico sobre el empleo elaborado por Wassily Leontief y sus colaboradores, indican que el número de los empleos suprimidos por el cambio tecnológico prolongado será —probablemente— mayor que el de los empleos creados; pese a lo cual, el crecimiento económico futuro puede ir generando, en otras industrias y ocupaciones, puestos de trabajo en cantidad suficiente para absorber el crecimiento estimado de la fuerza laboral El proceso no está resultando, de todos modos suave ni ordenado. Un nuevo estudio de la Oficina del Congreso de los EE.UU. para la Evaluación de la Tecnología revela que, de los II millones y medio de trabajadores que perdieron su puesto entre 1979 y 1984 a causa de cierres o reorganizaciones, sólo el 60% ha encontrado un nuevo empleo durante dicho período ha sufrido mermas en sus remuneraciones, y los 2/3 están percibiendo menos del 80% de sus salarios anteriores. Segundo: la tecnología influye también sobre ui 2

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las características de los empleos disponibles, por sus efectos sobre el entramado de las industrias, dentro del campo económico, y sobre la configu racion de los puestos de trabajo, dentro de las industrias’. Los antecedentes históricos muestran que, durante el presente siglo, el crecimiento del empleo en los Estados Unidos se desplazó primero de la agricultura hacia las manufacturas y el comercio, para orientarse más tarde hacia el sector de los servicios. Las tecnologías pretéritas impulsaban a reducir la demanda de trabajo fisico no cualificado, mientras que las nuevas tecnologías empiezan a marginar tanto el trabajo fisico como

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el mental, prácticamente en todos los sectores de la economía. Estos cambios de tendencia han ido formentando el empleo en las ocupaciones profesionales, técnicas, burocráticas y de gerencia, y reduciéndolo en las ocupaciones agrarias y de peonaje. El reciente pronóstico sobre el empleo de la Oficina de Estadísticas Laborales de los EE.UU. (OEL) indica que el futuro crecimiento del cmpleo no se apartará sensiblemente de la línea evolutiva anterior No obstante, el empleo en las nuevas y altamente teenificadas actividades crecerá más vigorasamente que el empleo en general, y son pocos los puestos de trabajo directos que pueden generar las nuevas actividades, en comparación con los que podían crear las tradicionales actividades burocráticas y de servicios, Por último: la tecnología afecta a la índole de las destrezas exigidas para cada empleo, porque modifica la configuración de los puestos de trabajo y altera el tipo de destrezas requerido para ocuparlos’. En el pasado, las modificaciones de los puestos de trabajo contribuían a fomentar las ocupaciones de alta cualificación, pero un conjunto de ejemplos tomados de diversas actividades indica que la aplicación de las nuevas tecnologias lleva, en general, a rebajar el nivel de las destrezas exigidas para los distintos trabajos, desde la tipografía hasta la programación de ordenadores En el futuro, las nuevas tecnologías permitirán que los robots y otros complicados ingenios realicen un número creciente de funciones Y tareas físicas o mentales crecientemente complejas, y harán posible al mismo tiempo que el manejo de esas máquinas resulte cada vez más fácil. Por ello, las destrezas exigidas pueden ir reduciéndose, si no se reestructura el trabajo, o pueden ir en aumento, se encomiendan nuevas tareas a los trabajadores y se les atribuyen mayores~ responsabilidades en la adopción de decisiones Numerosos ejemplos indican que las tecnologías u, mas recientes influyen en ambos sentidos. En ~ consecuencia, no esta claro cual de las dos ten‘~ dencias puede predominar en el futuro. 6

Otros planteamientos y pronósticos O E

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tros planteamientos referentes al futuro han visto recientemente la luz ~ En algunos de ellos, se impugnan abierta-

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mente los resultados de nuestras investigaciones y se critican nuestras fuentes de datos, especialmente el pronóstico sobre el empleo de la OEL. En algunos casos, estos planteamientos se apoyan en nuevas bases, tales como ejemplos diferentes o nuevos análisis de las fuentes de datos existentes. Antes de abordar el tema de las posibilidades futuras, queremos detenernos brevemente en algunas de las objeciones suscitadas por nuestra interpretación de las realidades y tendencias actuales, y sobre todo por el uso que hemos hecho de los datos de la OEL. Una de las criticas atañe a la exactitud del pronóstico de la OEL y a la validez de sus supuestos técnicos. Nuestras conclusiones sobre la futura configuración de los empleos dentro de la economía norteamericana están basadas fundamentalmente, pero no exclusivamente, en elentonces reciente pronóstico de la OEL. El pronóstico que analizamos en nuestros estudios iniciales era el último de que se podía disponer en aquel momento y abarcaba el período comprendido entre í 982 y 1995. Aunque un pronóstico posterior para el período de 1984 a 1995 está ahora disponible, los datos existentes siguen abonando nuestras primeras conclusiones. Nosotros confiamos desde el principio en el pronóstico de la OEL, no sólo porque era, entre los conocidos, el más comprensivoy amplio, sino también porque para prever las mutaciones del empleo, se hacía en él una estimación de los efectos de la tecnología, y porque, en el pasado, las proyecciones realizadas por la OEL para predecir las tendencias generales del empleo habían resultado correctas Algunos críticos alegan, sin embargo, que el pronóstico de la OEL no permite hacer diferencias sobre las realidades futuras, porque no es preciso en la predicción de las consecuencias laborales de la tecnología y porque no “.

existe, en realidad, ningún método adecuado para evaluar las repercusiones de la tecnología sobre el empleo “.

Como hemos señalado antes, en nuestro examen de este pronóstico, la OEL trata de dar cuenta, explícitamente, de los efectos de la tecnología sobre el número y la configuración de los empleos futuros, pero no de sus las destrezas requeridas pararepercusiones ocuparlos sobre Diversas evaluaciones de anteriores estudios de la OEL muestran que esos estudios eran razonablemente exactos en cuanto a la estimación del empleo futuro, sobre todo en lo referente a las grandes categorías laborales t También han resultado acer-

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tados en lo tocante a los altibajos del empleo —aumento y disminución—, ocasionados por la creciente utilización de las nuevas tecnologías. Por lo general, en sus anteriores pronósticos la OEL ha tendido a exagerar el aumento del empleo y a subestimar su disminución por influencia de las

quieren un alto nivel de formación, comparada con la expansión de las que sólo requieren bajos niveles de cualificación, habría resultado mucho mayor de lo que reflejan los estudios sobre nuevos puestos de trabajo Pero, si calculamos las futuras expectativas de

nuevas tecnologías. Así por ejemplo, en anterio-

empleo en vez de la futura producción de pues-

res pronósticos ha exagerado el aumento del empleo en varias ramas de la ingienería, y ha subestimado su disminución en el sector de las operadoras telefónicas. Por lo tanto, si algo peca el actual pronóstico de la OEL, es de un exceso de optialismo en cuanto a la correlación entre nuevas técnicas y posibilidades futuras de empleo. Pero lo que de verdad importa es que, tanto el de la GEL, como los demás pronósticos, constituyen la única fuente a que podemos acudir para hallar una estimación sistemática de las repercusiones de la tecnología y otros factores sobre el futuro mercado de trabajo Siempre pueden contener algún error, y siempre podemos cuestionar los supuestos subyacentes a los modelos. Sin embargo, y dados sus anteriores resultados, siguen siendo el medio más idóneo para obtener, sobre el perfil del futuro mercado de trabajo, indicaciones mucho más fiables que las proporcionadas por unas cuantas observaciones ocasionales, algunas conjeturas o unas simples extrapolaciones de las tendencias del pasado. Lo que cuenta en definitiva es que ninguna de las previsiones presentadas últimamente alcanza la precisión del pronóstico de la GEL y que, en este terreno, ningún intento puede resultar —por su propia naturaleza— perfecto. Otra de las criticas se refiere al hecho de que en nuestro análisis, hayamos tomado como base la cantidad de puestos de trabajo disponibles que pueden producirse, en lugar de las expectativas totales de empleo. Nosotros pusimos buen cuidado en dejar claro que, a lo largo de cualquier penodo, las necesidades de reposición de personal originadas por la rotación de los trabajadores entrañan, como fuentes de empleo, unas posibilidades muy superiores a las derivadas de la creación de nuevos puestos de trabajo, sobre todo en las ocupaciones de más bajo nivel La rotación de los trabajadores y las consiguientes necesidades de reposición se deben a fallecimientos, renuncias o abandonos y jubilaciones. Algunos críticos han dado a entender que, si nos hubiésemos centrado en las expectativas totales de empleo, qui-

tos de trabajo, lo único que logramos es que aumente nuestra contrariedad ante la desproporción entre las perspectivas correspondientes a las ocupaciones de alto nivel y las correspondientes a las de bajo nivel. En el Cuadro 1, ofrecemos un cálculo de las expectativas totales de empleo para el período de 1982 a 1995, fundado en nuestras propias estimaciones. Dentro de este cuadro, aparecen tres de las ocupaciones que acusan un crecimiento más vigoroso: los analistas de sistemas, los programadores de informática y los ingenieros eléctricos. Sus tasas estimadas de crecimiento, para el período indicado, son del 65% ó más. A pesar de lo cual, estas ocupaciones generarán menos de 100.000 puestos de trabajo nuevos durante esos trece años. Además, sus tasas anuales de rotación son muy bajas, pues oscilan entre el 4 y el 9 por ciento. En consecuencia, sumando los puestos de trabajo nuevos y los de reposición, líegamos, para cada una de estas ocupaciones, a unas expectativas totales de empleo que, a lo largo del mencionado período, representarán entre 500.000 y 700.000 colocaciones. En cambio, las tres ocupaciones tradicionales incluidas también en el Cuadro 1 —conserjes, cajeros y empleados de ventas—, que crecerán más despacio que las tres ocupaciones técnicas, generarán, sin embargo, más de 600.000 puestos de trabajo nuevos durante el período 1982 a 1995. Por otra parte, su tasa anual de rotación, que va del 22 al 33 por ciento, es tan superior a la de las otras tres ocupaciones que representa entre 2 y 8 veces la tasa correspondiente a los empleos técnicos, más deseables y mejor pagados. Lo cual significa que, entre las colocaciones nuevas y las de reposición, las expectativas totales de empleo supondran, para cada una de estas ocupaciones tradicionales, de lO a 15 millones de puestos de trabajo, es decir un volumen entre 16 y 32 veces mayor que el correspondiente a las tres ocupaciones técnicas. Como estas cifras muestran claramente, las expectativas de empleo originadas por la rotación implican una enorme ventaja para las ocupaciones menos deseables.

zá hubiéramos hallado un esquema diferente, en el cual la expansión de las ocupaciones que re-

La última de las críticas que se hacen al pro- > nóstico de la GEL atañe al sistema de categorías 2.

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_______________________________________________ V

CUADRO Expectativas de empleo para una selección de ocupaciones, i982-i985 Grupos de ocupaciones

Analistas de sistemas Programadores de informática Ingenieros eléctricos Conse,jes y cuidadores edificios Cajeros Empleadosdeventas Proporciones: Conseijes/Programadores Empleados de ventas/Ingenieros eléctricos

E~nnleos existentes en ¡982 (miles)

Tasa anual de reposición (por lOO)

254 266 320 2.828 1.570 2.916

Expectativas de empleo, 1982-1995

2 2 2 22 33 3!

Nuevos empleos (miles) 217 205 208 779 744 685

Empleos por reposición <miles) 236 431 220 9.202 3.331 13.132

Totales (miles) 490 636 540 9.981 9.075 13.817

2.4

3.8

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15.7

7.8

3.3

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25.6

Nota: Los nuevos empleos se derivan del pronóstico sobre tendencias regulares de la OEL. Los empleos por reposición han sido estimados aplicando la tasa anual de resposiciónala media dc las proyecciones del nivel de empleo para el período de 1982-1995. Fuentes: George T. Silvestrí, John M. Lukasiewicz, y Marcus E. Einstein, “Ocupational Employment Projections through 1995”, Monthly Labor Review lOS (nov. de 1983): Pp. 37-49; Alan Eck, “New Occupational Separation Data Improve Estimates ofJob Replacemení Needs”, Moníhly Labor Review 107 (Marzo de 1984): pp. 3-10.

ocupacionales utilizado. Se dice que muchas categorías de ocupaciones tradicionales, por ejemplo la de conserjes y cuidadores de edificios, han sido manejadas como si no comprendiesen más

Las necesidades educativas y el empleo futuro

que una sola ocupación, mientras que muchas

ocupaciones técnicas, la de ingeniero por ejempío, han sido divididas en varias categorías o especialidades. Por lo cual, toda comparación entre las diferentes ocupaciones se traduce en una imagen distorsionada del conjunto de las tendencias. Bilí Honig aduce, a titulo de muestra, que, sí se combinan todas las categorías de la ingeniería, se obtiene como resultado un total de 400.000 puestos de trabajo nuevos, y se coloca así a este grupo “en la cima” del conjunto de las ocupaciones 1 Pero Honig pasa por alto el hecho de que, según esta lógica, también se pueden combinar otras ocupaciones que figuran por separado, aun-

o cierto es, sin embargo, que ningun tipo de comparación entre las diversas ocupaciones puede proporcionarnos una imagen de las tendencias globales del mercado de trabajo. ¿Favorecerá el crecimiento futuro del empleo a las ocupaciones de alta cualificación, que requieren un nivel elevado de instrucción, o a las de baja cualificación que no lo requieren? Para responder a esta pregunta, nos hemos servido de la información sobre las exigencias de formación y sobre la rotación de cada ocu-

que están emparentadas entre si. Por ejemplo, ni el grupo de los trabajadores de los establecimien-

pación, contenida en el pronóstico de la OEL

categoría combinada de las ingenierías

bajadores empleados en las distintas ocupacio-

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sc tos de comida rápida, ni el de los ayudantes de ‘a cocina, aparecen entre las ocupaciones de las que o se espera una alta producción de nuevos empleos MI en el futuro. Sin embargo, combinados entre sí, d estos dos grupos podrían originar más de 600.000 puestos de trabajo nuevos, lo cual situaría a la Z nueva categoría combinada muy cerca de la caMI >- becera de la lista y, desde luego, por delante de la ‘.

para el período de 1982-1995. Hemos acumulado los resultados, con el fin de determinar las diferencias que pueden darse entre las exigencias educativas de los empleos en 1982 y las de los empleos nuevos y de reposición previstos para el período antes mencionado. Las actuales exigencias de formación han sido estimadas a partir de los datos del censo de 1980, que indican cuál era, en dicho año, el grado de instrucción de los tra-

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nes. Y hemos hallado tres niveles de formación: bajo (segunda enseñanza completa o menos), medio (de 1 a 3 años de universidad) y alto (4 años de universidad o más). El promedio de instrucción entre los adultos equivale actualmente a un año de universidad, y se prevé que será más alto en 1995. Estas estimaciones atañen a las modificaciones presumibles de las exigencias de formación derivadas de los cambios previsibles en la composición del empleo, pero no a las exigencias educativas derivadas de los cambios probables en las destrezas requeridas por las diferentes ocupaciones. Las exigencias educativas de los empleos futuros pueden aumentar o disminuir como consecuencia de las repercusiones de la tecnología En el Cuadro 2, aparecen las exigencias de formación correspondientes a las expectativas de empleo previstas para el período de 1982 a 1995. Las tres primeras columnas muestran las exigencias educativas de los puestos de trabajo existentes en 1982, tomados globalmente y por separado, dentro de las principales categorías de ocupaciones. Según estas cifras, alrededor de los dos tercios de los empleos de 1982 requieren, como grado de instrucción, la segunda enseñanza o menos, y el tercio restante, de 1 a 3 años de universidad (nivel medio) ó ~ ó más años (nivel alto). ‘~.

Naturalmente, las exigencias de formación varían mucho de uno a otro grupo de ocupaciones: casi 3 de cada 5 puestos profesionales requieren 4 ó más años de universidad, mientras que sólo el 6% de los empleos del sector de los servicios requiere un grado tan alto de instrucción. Las tres últimas columnas muestran la distribución de las exigencias educativas de los cmpleos previstos para el período de 1982 a 1995. Con arreglo a estas magnitudes, a lo largo del repetido periodo, las exigencias de formación de los nuevos empleos serán casi idénticas a las de los empleos existentes en 1982. En algunos casos, como el de las ocupaciones profesionales, la exigencia de 4 años de universidad se dará, en los empleos futuros, en menor proporción que en los actuales. Si consideramos conjuntamente las colocaciones de reposición —debidas a la rotación— y las colocaciones nuevas, el resultado será una disminución efectiva de las exigencias educaticas de las futuras expectativas de empleo. Lo cual obedece al hecho de que la reposición alcanzará, con toda probabilidad, una proporción muy alta en los empleos con bajas exigencias de formacion. Estas conclusiones contrastan maáfiestamente con otras evaluaciones de las futuras exigencias educativas. Honig estima, basándose en el

CUADRO 2

Las exigencias educativas de los empleos, i982-1995 Grupos de ocupaciones

Empleos existentes en 1982 Bajo Medio Alto

Nuevos empleos, 1982-1995 Bajo Medio Alto

Profesional/técnico 18 23 59 20 28 52 Gerencia 41 26 33 40 26 34 Ventas Sl 20 29 49 21 30 Oficinas 67 25 8 67 25 8 Oficios manuales 78 17 5 78 17 5 Obreros especializados 89 9 2 89 9 2 Servicios 75 19 6 75 20 5 u, Peones, excepto agrícolas 83 14 3 84 14 2 u, Trabajadores de la agricultura 82 II 7 84 lO 6 Todas las ocupaciones 64 19 17 60 22 18 ‘a Expectativas totales de empleo <empleos nuevos más empleos de reposición) 69 19 12 Nota: Las exigencias educativas están representadas por los años de enseñanza que han cursado los ocupantes dc los empleos, según el censo decenal de 1980. Se dividen en tres niveles: bajo (0-12 años de escuela), medio (¡-3 años de universidad), alto (4 ó más años de universidad). La distribución de los niveles educativos ha sido calculada por cada 3 cifras del código censal y cuadra con la que da la GEL en su pronóstico. Los nuevos empleos se derivan del pronóstico sobre tendencias regulares de la OEL. Los empleos por reposición han sido estimados aplicando la tasa anual de reposición a la media de las proyecciones del nivel de empleo para el período de 1982-1995. En los casos en que no se conocía su tasa propia, se han aplicado las correspondientes a los principales grupos de ocupaciones. Fuentes: George T. Silvestri, John M. Lukasiewicz, y Marcus E. Einstein, “Ocupational Employment Projections through l995”. Monthly Labor Review 108 (nov. de l983): Pp. 37-49; Alan Eck, “New Occupational Separation Data Improve Estimates of Job Replacement Needs”, Monthly Labor Review 107 (Mano de 1984): Pp. 3-lo; calculations from the t/l000 public Use Sample, 1980 decennial census.

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mismo pronóstico de la OEL, que el 62 por ciento de la totalidad de los empleos existentes en 1982 requieren lo que él llama bajos niveles de formación. Esta cifra no está lejos del 64 por ciento que nosotros hemos hallado ~ pero él calcula que el 46 por ciento de las futuras expectativas de empleo (nuevas colocaciones más colocaciones por reposición) requerirá altos niveles de educación, frente al 38 por ciento en 1982. Este aparente crecimiento es consecuencia, en parte, de que Honig sostiene que el 40 por ciento de las nuevas colocaciones en oficinas, contra el 20 por ciento en 1982, requerirá altos niveles de formación, sin aportar ninguna prueba en apoyo de su afirmación. En cambio, nuestras estimaciones indican que, en ningún grupo de ocupaciones, habrá a este respecto grandes diferencias entre los actuales y los empleos. El problema final es el que plantean las destrezas exigidas para ocupar los empleos. En nuestro anterior trabajo, no sosteníamos que las nuevas tecnologías vayan a rebajar necesariamente el nivel de las destrezas requeridas por los empleos existentes, sino más bien que no es probable que contribuyan de manera uniforme a elevar ese nlvel para los nuevos empleos. Esta conclusión se funda en un examen de las destrezas exigidas por algunas de las nuevas tecnologías —proceso de textos, diseño asistido por ordenador, cajas registradoras—, así por algunas variedades de las antiguas En ciertos escritos recientes, se afirma que el creciente uso de ordenadores y otros aparatos semejantes requerirá una mano de obra más cualificada. Muy propia de este modo de ver es la guiente conclusion: “No es posible incorporar a nuestras actividades una nueva generación de productos de la tecnología, sin contar con una mano de obra cuali-

percuten a ritmo lento sobre la fuerza laboral considerada como un todo. Los cambios entrañan impulsos hacia arriba y hacia abajo, que prácticamente se compensan y mantienen al conjunto de las cualificaciones requeridas en unos niveles bastante estables. Por sus aspectos formales, las modificaciones promueven aparentemente las tendencias hacia arriba...; por su contenido, potencian más bien las tendencias hacia abajo” Otro análisis sobre casi 200 ejemplos concluye de manera similar: “Las destrezas requeridas por las tareas de nueva creación difieren a menudo de aquéllas que poseían los trabajadores cuyos puestos han sido eliminados por el cambio —4e modo que, mientras unos trabajadores ascienden, otros descienden o son despedidos” Una recapitulación de estudios europeos sobre la evolución de las cualificaciones exigidas, que comprende estudios acerca de las repercusiones de la microelectrónica sobre ciertas industrias, ofrece resultados equivalentes: las tecnologías del pasado propendían a rebajar las destrezas exigidas por determinadas ocupaciones y a elevar las cualificaciones requeridas por otras El peso de los datos aportados por diversos estudios de distintas ocupaciones induce a pensar que, probablemente, las repercusiones de la tecnología no serán en el futuro muy diferentes de lo que fueron en el pasado. Las cualificaciones exigidas por unos empleos se elevarán; las requeridas por otros, descenderán. Sin embargo, puede suceder que las diferencias

ficada para manejar y mantener dispositivos complicados

la mano de obra trabaja en ocupaciones en las que algunos empleados, por lo menos, están uti-

23”

En la medida en que da por supuestas mayo-

entre ~l pasado y el futuro sean grandes, porque las tecnologías actuales tieneny más de por penetración que las pretéritas, quizáfuerza afecten ello en mayor medida a los empleos y los trabajadores. Tal es ya el caso de los ordenadores. Un estudio reciente muestra que el 30 por ciento de lizando ya ordenadores

No obstante, el cre-

res exigencias de cualificación para la mano de

ciente uso de los ordenadores no implica una mo-

obra del futuro, esta opinión ha de ser considerada más bien como una ilusión que como el fruto de un examen atento de las realidades y tendencias actuales. Los antecedentes históricos muestran que la innovación tecnológica rebaja el nivel de las des-

dificación proporcional de las destrezas o la formación exigidas. En el mismo estudio se indica que menos del 5 por ciento de los actuales usuados de ordenadores (menos del 1 por ciento de la mano de obra) ha necesitado recibir una larga formación informática. El resto de los usuarios se

trezas exigidas para determinados empleos y ele-

sirve del ordenador como de una herramienta,

va el de las requeridas para otros. Un reciente análisis de las investigaciones sobre la evolución registrada en las exigencias de cualificación para el trabajo concluye así: “Las transformaciones re-

con soportes lógicos estándar, cuya utilización no requiere más que una corta preparación. Como dicen los autores del estudio: “Puede parecer paradójico que el amplio uso de estas tecnologías,

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asociadas por mucha gente con las matemáticas más abstrusas y con la electrónica, resulte factible con una preparación especial más bien modesta.... Para entenderlo, es preciso recordar que innovaciones tales como el automóvil, la televisión, los plásticos, el teléfono y la electricidad han llegado a ser de uso casi universal, sin requerir más que un número relativamente pequeño de trabajadores altamente cualificados, la mayoría ingenieros y operarios especializados en su construcción, instalación o reparación. La preeminencia del ordenador obedece,, sobre todo, a que ha sido concebido, y es constante e ingeniosamente mejorado, para que resulte fácil de manejar” ~.

En el curso de nuestra propia investigación sobre el uso de los ordenadores en las pequeñas empresas, los empresarios nos han manifestado que la formación básica y el entusiasmo eran más importantes para aprender a manejar estos aparatos que una previa preparación y experiencia técnica Un reciente estudio realizado en diversos países europeos muestra también que sólo una pequeña fracción de la mano de obra necesita recibir una formación de alto nivel para utilizar las nuevas técnicas informáticas En suma, todos los datos parecen indicar que las nuevas tecnologías contribuirán, probablemente, de una manera decisiva a elevar el nivel de las destrezas y la formación exigidas por los puestos de trabajo, y que la mayor parte de los empleos nuevos y de las expectativas de empleo se producirán en las ocupaciones que requieren un nivel relativamente bajo de destrezas y formacion. No obstante, y aunque sea ésta la tendencia actual, vamos a tratar de indagar si son posibles otras perspectivas y en qué condiciones pueden configurarse. ~‘.

Las posibilidades _____________________________________

cir la mano de obra, o como potentes herramientas manejadas por el personal existente; e igualmente para centralizar el proceso productivo o para descentralizarlo. Pueden ser utilizadas, además para reducir los costes de capital, trabajo, materiales o energía. Por ejemplo, un nuevoequipo informatizado, más potente y menos costoso, puede substituir al viejo y menos productivo; el trabajo de las máquinas informatizadas puede reducir las necesidades de cualificación del personal y de reclutamiento; el alto grado de precisión y facilidad de manejo de este equipo puede reducir el desperdicio de materiales y mejorar el control de calidad; y la regulación y optimización del

uso de la energía que permite, pueden originar importantes ahorros en este capítulo. Las posibilidades que las nuevas tecnologías encierran no dependen únicamente de sus características, sino también de cómo se las incorpora a una determinada forma de organizar el trabajo. Según el esquema organizativo en que se integre, una misma tecnología puede repercutir de maneras diferentes sobre el empleo y sobre las cualificaciones exigidas a los trabajadores. Tomemos como ejemplo la aplicación de la tecnología microelectrónica. Una de las posibilidades consiste en utilizar esta tecnología para reducir el contenido de los puestos de trabajo y hacerios más simples y rutinarios en la misma medida en que los refinamientos tecnológicos pueden reemplazar a la destreza y al juicio de los trabajadores. Las nuevas tecnologías electrónicas proporcionan una capacidad sin precedentes para centralizar la dirección y el control del trabajo. Los sistemas microelectrónicos para el tratamiento de textos pueden medir fácil y discretamente el tiempo “activo” de los que manejan el mecanismo, así como contar las pulsaciones sobre las teclas, las entradas, las palabras, los documentos y las páginas. Lo cual permite comparar los rendimientos de los trabajadores, clasificarlos y suscitar la competencia entre ellos. Este tipo de control se puede aplicar a cualquier otra forma de dirigir el trabajo y la producción Este uso restrictivo de la tecnología corresponde al tradicional modo jerárquico de organizar el trabajo, mediante una minuciosa división de tareas y un alto grado de supervisión. La justificación teórica de estos métodos radica en la necesidad de articular las actividades de los trabajadores del tal manera que resulte fácil controlarlas para evitar la negligencia Si se utilizan los progresos tecnológicos para estrechar el control y ~.

as realidades y las tendencias actuales dan cuenta de lo que ha sucedido, pero no de lo que es posible. Uno de los rasgos más notables de las nuevas tecnologías es el amplio abanico de posibilidades que ofrecen en sus aplicaciones a la estructuración de los puestos de trabajo. Pueden ser utilizadas para controlar los procesos de producción o su ejecución; también para automatizar la producción y redu-

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la supervisión de los trabajadores, en un marco relativamente angosto de tareas repetitivas, se corre el peligro de perder los potenciales incrementos de productividad que el uso de la tecnología y una mayor capacidad de decisión de los trabajadores basada en la formación, pueden proporcionar”. La organización del trabajo en forma restrictiva y fomentadora de rutinas no ofrece a los trabajadores los incentivos ni el margen de discrecionalidad que necesitan para sentirse impulsados a tomar decisiones apropiadas en beneficio de la producción. Dejar todas estas decisiones en manos de un cuerpo de supervisores y otros miembros de la gerencia, no provoca más que un aumento de costes y una considerable disminución de la flexibilidad de la empresa Un camino muy diferente es el que consiste en potenciar la capacidad de decisión de los trabajadores, mediante la descentralización del acceso del personal a la información. Este método permlle a los trabajadores obtener con rapidez los

tecnología al sistema social de que se trate. En segundo lugar, la nueva tecnología aumenta la dependencia de toda organización con respecto a los individuos y los grupos, y exige por ello un mayor compromiso personal y una mayor responsabilidad en el puesto de trabajo Las nuevas tecnologías se pueden utilizar para conseguir que el trabajo resulte más o menos estimulante, con las consiguientes repercusiones sobre la formación y la productividad No estamos necesariamente condenados a una realidad futura, en la que vayan a prolongarse de manera inexorable las tendencias actuales. Dichas tendencias son el fruto de una serie de opciones sociales, pero estas opciones no son las únicas posibles. Las dos cosas que determinarán de manera decisiva el uso y las repercusiones de la tecnología sobre el empleo y las cualificaciones exigidas serán la marcha de la economía y el ritmo de su evolución ejercerán, obviamente, una enorme in-

datos que precisan sobre los costes y los resultados previsibles de las decisiones, así como loca-

fluencia sobre el número y las características de los empleos. Esto ha sido ampliamente admitido

lizar los cuellos de botella en la producción o las deficiencias en el control de calidad. Para ello, hace falta un tipo de organización del trabajo en el que los trabajadores tengan facilidades y estímulos para intervenir en la adopción de las decisiones que afectan a la eficacia productiva de la empresa. En este tipo de organización, el uso de la tecnología puede incrementar la demanda de personal bien preparado. Todo aumento en la productividad de la empresa contribuye a la expansión de la industria y de las posibilidades de empleo de los trabajadores. Las mejoras de la competitividad que se consiguen así, pueden tra-

en los debates sobre el fomento de la economía en general y de ciertas actividades económicas en particular. Pero se ha hablado mucho menos de las repercusiones que la organización de las empresas puede tener sobre el empleo, sobre las cualificaciones requeridas y sobre la productividad. La flexibilidad que caracteriza a las nuevas tecnologías se evidencia sobre todo en su capacidad para adaptarse a las diversas formas de organización de los puntos de trabajo y a las consiguientes necesidades de mano de obra. Por ejemplo, es posible incorporar dispositivos microelectrónicos a procesos de producción continua, tales como

ducirse también en ventajas a la hora de competir en el mercado internacional, En cuanto a la forma en que las nuevas tecno-

cadenas de montaje, o aplicarlos a las actividades de grupos de trabajo semiautónomos, cuyos miembros se relevan en las tareas, seleccionan y

logias pueden ser-aplicadas a los diferentes puestos de trabajo, hay un amplio repertorio de opciones. Dos renombrados psicólogos industriales,

preparan a los nuevos miembros, y constituyen el núcleo donde se adoptan las decisiones sobre la forma en que se ha de realizar el trabajo”.

que han estudiado el asunto, afirman: “La tecnología avanzada nos brinda muchas facilidades para promover formas de organización nuevas, más humanas, y nuevas tareas que permitan una elevada calidad de vida. En primer lugar, y aunque planteen nuevos problemas, las técnicas altamente refinadas poseen, en relación con los sistemas sociales, una flexibilidad que se conoce mal. El repertorio de las configuraciones posibles es muy amplio, y siempre cabe adaptar,

Como se desprende de un gran número de datos, la participación creciente de los trabajadores en la adopción de decisiones se traduce en una mayor productividad. Así lo indican diversos estudios sobre la industria del automóvil la frabricación de circuitos integrados otras actividades industriales ~ y la elaboración de informes sobre la economía nacional Esa mayor productividad queda reflejada también en otros estudios sobre las cooperativas de trabajadores —que están basadas en la participación y en la adopción de-

dentro de ciertos límites, las aplicaciones de la

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mocrática de decisiones 42—y sobre la industria japonesa de exportación, que tanto éxito ha alcanzado merced a la importancia que atribuye a la participación de los trabajadores “a. Todos estos estudios muestran que resulta mucho más ventajoso aplicar la tecnología a los sistemas participativos de trabajo, fundados en principios sociotécnicos de programación organizativa, que utilizarla para prorrogar el modelo jerárquico tradicional, con su propensión a fomentar la rutina en las tareas y su minuciosa división del trabajo

comparte el mismo deseo: la tecnología debe generar un gran número de empleos atractivos, sobre la base de una sólida preparación educativa de la población. Entre los estudiosos no hay, por otro lado, grandes discrepancias sobre el modo de evaluar las posibilidades. Y casi todos convienen en atribuir cierta flexibilidad a la evolución previsible de la tecnología y de sus aplicaciones. Pero hay un profundo desacuerdo en lo tocante al análisis de las realidades y tendencias actuales. Ciertos autores utilizan las habituales técni-

Lo que la investigación muestra, sobre todo, es que hay diversos modos de utilizar la tecnología,

cas de previsión del empleo para estimar la producción de futuros puestos de trabajo; algunos es-

y que cada uno de ellos entraña consecuencias diferentes para el número y las características de los empleos, así como para las destrezas y la formación que requieren. Y mientras las realidades actuales denotan que la tendencia hacia el uso participativo de la tecnología es menos vigorosa que los hábitos tradicionales de ahorrar trabajo, están produciéndose movimientos significativos en nuevas direcciones. Por ejemplo, General Motors y Toyota han abierto en California una planta de montaje de automóviles, donde se han implantado a la vez la participación de los trabajadores y los más recientes equipos tecnológicos. Más impresionantes aún son los planes de proyecto Sa-

tudian casos particulares de aplicación considerados prometedores o ejemplares y extrapolan los resultados al universo del empleo en general, aunque se trate de casos relativamente peculiares e infrecuentes; y otros buscan los puntos débiles de cualquier evaluación de las realidades y tendencias actuales que no responda a su visión normativa de lo que la tecnología debe rendir en una comunidad económica y socialmente progresiva. A nuestro juicio, cuando la cuestión que se plantea es la misma, la discrepancias que pueden darse entre distintas conclusiones sobre los efectos de la tecnología obedecen más bien a esas visiones normativas, que a divergencias reales entre

turno de General Motors, con una inversión de 5.000 millones de dólares, para producir automó-

las técnicas y los datos manejados por los analistas.

viles sobre la base de nuevos principios organizativos t Por consiguiente, las proyecciones a

También hay diferencias en cuanto a las magnitudes temporales. En nuestra evaluación de las

corto plazo —hasta 1995, por ejemplo— de las tendencias actuales pueden dejar de tener vigencia más tarde, ya que pueden producirse grandes mudanzas en las aplicaciones de la tecnología a la organizacion.

tendencias del empleo, nos hemos limitado a formular un pronóstico a medio plazo que cubre la próxima década. Muchos de los factores que influirán sobre el empleo a lo largo de ese período

estan operando ya, de modo que ya se pueden hacer inferencias fundadas sobre lo que será proba-

______________________________________________

ble durante el repetido periodo. Por ejemplo, las

Conclusiones

actuales aplicaciones posibles en de la tecnología terminarán, probablemente, gran medidadela naturaleza de los puestos de trabajo que habrá en

1995. Más allá de un horizonte de diez o doce emos iniciado este trabajo afirmando que cabe arrancar de planteamientos muy diferentes para analizar las probabIes repercusiones futuras de la tecnología sobre los empleos y sobre las cualificaciones requeridas para ocuparlos. Ciertos estudiosos toman, como

años, nuevos pasos en la evolución de la tecnologia pueden ejercer una influencia imprevista y más profunda. Además, incluso si unos principios organizativos enteramente diferentes empezaran a difundirse ampliamente durante la próxima década, sus efectos no se dejarían probablemente sentir sobre el conjunto de la economía an-

punto de partida, las realidades y tendencias ac-

tes de otra década. La razón de esto es que las

tuales; algunos, las posibilidades preferibles; otros, una visión sumamente optimista del porvenir. Ya hemos señalado que la mayoría de ellos

transformaciones de esa clase requieren grandes esfuerzos de inversión y reorganización. Por ello las modificaciones se producen, inicialmente, en

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unas cuantas empresas concretas más bien que en los grandes sectores de la economía. A lo cual se ha de añadir que siempre media un considerable espacio de tiempo entre la planificación de los cambios y su plena implantación. A pesar del optimismo que nos inspiran las

mente diferentes sobre los empleos y las cualificaciones requeridas, en función del uso que se haga de ellas en las diversas formas de organización de los puestos de trabajo. La investigación puede contribuir a determinar cuáles son los modos posibles de organizar el trabajo y de utilizar

nuevas posibilidades, debemos ser cautos en lo

la tecnología para crear empleos, elevar el nivel

que respecta a las realidades y tendencias actuales. Si no se produce una guerra u otro cataclismo semejante, no cabe esperar que las tendencias

de las cualificaciones requeridas y sacar el mejor partido de la formación de los trabajadores; también puede ayudarnos a calcular los costes inhe-

actuales se desvíen bruscamente de los pronósti-

rentes a las distintas opciones, incluidos los de de

cos. Nuestro análisis indica que no es probable que los empleos y las cualificaciones requeridas

reclutamiento y formación, así como a estimar los beneficios que esas opciones pueden reportar

para ocuparlos difieran, en un futuro próximo, de

a los empresarios y a los trabajadores. Hasta cier-

lo que son hoy. Habría empleos de alta cualificación y empleos de baja cualificación, exactamente igual que en la actualidad. Y aunque se exilenda todavía más el uso de los ordenadores y de otras nuevas tecnologías, no es probable que se eleve el nivel de las cualificaciones exigidas en la

to punto, estos estudios deben centrarse en industrias concretas, sin perjuicio de buscar las similitudes comunes a diversas industrias. Otro de los medios para poner en práctica la estrategia adoptada consiste en informar a los empresarios, a los sindicatos, a los trabajadores y a

mayona de los empleos. Pero nada prueba que estas tendencias hayan de prolongarse forzosamente en el futuro próximo. Si queremos lograr que el futuro todavía distante concuerde mejor con la visión y el deseo que la mayoría de nosotros comparte, tenemos

los organismos del gobierno sobre las distintas posibilidades y sus consecuencias. En algunos casos, los empresarios estarán dispuestos a organizar el trabajo y a utilizar las nuevas tecnologías del modo que más beneficie a los trabajadores; por ejemplo, aplicando las tecnologías a formas

que buscar el modo de cambiar las tendencias ac-

de organización más participativas, en las que la

tuales para entrar en un camino en el que la tecnología fomente las posibilidades de empleo, eleve el nivel de las cualificaciones requeridas y potencie sin limitaciones la formación de la mano de obra. Dada nuestra preferencia por este camino distinto, conviene que consideremos ahora qué clase de estrategia pública puede ser más ade-

mayot responsabilidad atribuida a los trabajadores y la ampliación de sus funciones pueden suponer mayores costes iniciales, que, sin embargo, se traducirán a largo plazo en una disminución de la rotación, en un incremento de la productividad y en una mayor competitividad de la industria en el mercado internacional.

cuada para alcanzarlo.

______________________________________________ La educación y la

estrategia pública

También creemos que se pueden dar pasos más importantes hacia las alternativas más deseables, si las partes interesadas, bien informadas sobre las diversas posibilidades y sus consecuencias, in-

tervienen de manera activa en la elección de su

futuro tecnológico. Por ello, tanto los sindicatos

ay tres medios para conseguir, con una estrategia apropiada, que la tecnología del futuro dé los resultados que deseamos. Uno de ellos consiste en impulsar la investigación de las posibilidades y de sus consecuencias. Ya hemos dicho que las tecnologías actua-

como otras organizaciones de trabajadores y las asociaciones profesionales, deben tener el papel que les corresponde. En los Estados Unidos, diversos sindicatos están interviniendo ya en decisiones referentes a la organización del trabajo y al uso de la tecnología. En algunos casos, esto se debe a que los sindicatos han hecho concesiones en materia de salarios a cambio de que los trabajadores desempeñen un papel más activo en la

les son sumamente maleables en sus aplicaciones

adopción de decisiones. En otros casos, los cm-

a los puestos de trabajo. Especialmente, las nuevas tecnologías microelectrónicas y de la información pueden tener repercusiones completa-

presarios y los sindicatos han comprendido el mutuo beneficio que podía resultar para ellos de una cooperación más estrecha, sobre todo ante la

creciente competencia extranjera en los mercados donde han de colocar sus productos. El tercer medio al servicio de la estrategia glo-

vidas, dentro y fuera del puesto de trabajo, y cuáles son sus diversas posibilidades y consecuencias. De ahí se deduce que la mejor preparación

bal es la enseñanza. Pero el papel que nosotros le

para el futuro no es la centrada en lo profesional,

atribuimos es muy diferente del que comunmente se le otorga. La mayoría de los educadores y de los responsables de la enseñanza conciben el sistema educativo como algo destinado a reaccionar ante la evolución del trabajo. En su opinión, basta con que el sistema responda a las futuras necesidades del mercado de trabajo, a medida que estas se van manifestando. Los actuales intentos de reforma están basados en visiones desiderativas del futuro mercado laboral. Se admite simplemente que la mayoría de los empleos futuros requerirán mayores cualificaciones, sobre todo en materias relacionadas con la técnica, como las matemáticas o las ciencias. Por eso, las reformas consisten, esencialmente, en elevar las exigencias académicas para la graduación y el rigor de los cursos de ciencias y matemáticas, así como en mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados de la educación. En cambio, nosotros vemos la educación como algo mucho más activo. A nuestro parecer, la educación no es sólo capaz de responder a las necesidades de los puestos de trabajo; también tiene poder para moldear esas necesidades. Por consiguiente, las escuelas y universidades no han de limitarse a dispensar la enseñanza y la formación que, ajuicio de los educadores y responsables, requieren los futuros empleos; deben dispensar aquella enseñanza y aquella formación que pueden ayudar a los estudiantes —como trabajadores, empresarios o funcionarios— a moldear las cxigencias del trabajo. Esto supone ayudarles a determinar cómo se han de organizar las tareas y se ha de utilizar la tecnología para que sus repercusiones sobre los empleos y las cualificaciones requeridas sean favorables. También supone que hay que proveerles de las destrezas necesarias para que sepan adoptar decisiones y aprovechar los datos que les ofrece un entorno rico en información, de modo que puedan elegir las opciones más adecuadas en lo referente al uso y la asignación de los recursos productivos dentro de la empresa. El papel de la educación así concebido lleva aparejada la necesidad de que la enseñanza proporcione una comprensión más clara de la naturaleza básica de la tecnología. Esta “alfabetización tecnológica” ha de consistir, ante todo, en mostrar cómo conforma la tecnología nuestras

sino la de carácter general: una preparación sólidamente cimentada en la posesión de los conocimientos fundamentales. En el futuro, muchas ocupaciones serán diferentes de como las vemos hoy. Y muchos trabajadores tendrán que cambiar de empleo y de carrera a lo largo de sus vidas. La mejor preparación para un mundo cambiante será la que ponga el acento en la flexibilidad y la adaptabilidad. Una buena educación básica debe incluir las letras, la comunicación oral y escrita, la lógica y el razonamiento, las matemáticas, las

ciencias, y una preparación amplia para el manejo de las técnicas, que capacite el estudiante para adquirir a lo largo de su vida laboral nuevos conocimientos y nuevas destrezas profesionales, a medida que las circunstancias lo vayan exigiendo, así como para intervenir de manera consciente y responsable en la adopción de las decisiones que le afecten como trabajador y como ciudadano. De estas recomendaciones sobre lapreparación básica, se desprende que la estrategia educativa ha de centrarse en el contenido y la calidad del curriculo escolar, y no simplemente en la multiplicación de las asignaturas que el estudiante ha de cursar, como se pretende a diversos respectos en la actual reforma. Paul Hurd sostiene que hay una crisis en la enseñanza de las ciencias, a causa del divorcio que se ha producido entre la ciencia tal como existe en la sociedad actual y la ciencia que se enseña en las aulas Hurd piensa que la enseñanza de lo que constituye la naturaleza de la ciencia y de la cultura científica modernas no puede dispensarse simplemente por los cauces tradicionales de disciplinas tales como la biología o la física, puesto que esos cauces resultan cada vez menos adecuados para entender los problemas contemporáneos. Esta enseñanza entraña inevitablemente cuestiones que afectan a los valores a la ética. “Cuando se pone a la ciencia y la tecnología en relación con los problemas sociales y humanos, surgen en seguida cuestiones que tienen directamente que ver con los valores y con la ética. La ciencia y la tecnología no han sido nunca valores autónomos o moralmente neutros para los científicos ni para los ciudadanos. Una seria crítica que se puede hacer a la enseñanza de la ciencia, es que los alumnos terminan sus estudios con una

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materias externas al currículo académico, tales

cuados en la vida, e incluso para aprender. El objetivo no es enseñar a los estudiantes un determinado sistema de valores. Lo que se trata de conseguir con la enseñanza de una ciencia cargada de valores, es que los estudiantes puedan incorporar la información científica a la formación de los juicios éticos”, ~‘.

como la formación social de los estudiantes. Sólo así se conseguirá que las reformas proporcionen a los estudiantes la preparación que necesitan para enfrentarse al cambiante e incierto mundo que les aguarda. Por último, es importante distinguir entre visiones del futuro, posibilidades del futuro y rea-

lidades y tendencias actuales. Nosotros creemos

bre la preparación para el ejercicio del pensamiento crítico. Sostiene que el adiestramiento para el pensamiento crítico en la escuelas ha de reflejarse la índole de los problemas con que nos enfrentamos en el mundo real. Esto implica que

que ignorar las tendencias y realidades actuales en beneficio de las visiones, encierra un serio peligro. Si damos por cierto que nuestras visiones van a tenercumplimiento —con independencia de lo que suponen las realidades y tendencias actua-

el estudiante debe percatarse: de que los proble-

les—, nos exponemos a caer en actitudes compla-

mas cotidianos son difíciles de reconocer y formular, en parte porque a menudo están mal con-

cientes ante el futuro, y a dejar de emprender las acciones que pueden conducir al logro de nues-

figurados; de que habitualmente no estáclaro qué

tros objetivos. Debemos aprovechar los efectos

las responsabilidades derivadas de nuestro comportamiento; la interacción y la comunicación efectiva; la solución de conflictos y problemas. Lo que antecede marca la dirección que se debe ~,

seguir, si se quiere preparar adecuadamente a los

estudiantes de hoy para las tareas de mañana. A d’ tal fin se ha de prestar particular atención al con~ tenido del currículo académico que los estudianZ tes han de cursar, sin limitarse a aumentar la canMI >. tidad de asignaturas, pues en dicho contenido ha 2. de quedar reflejada la complejidad de los probleW

una manera responsable, para elegir caminosade-

mas del mundo real y la insuficiencia de las soluciones. También se ha de prestar atención a las

información necesitamos para resolverlos ni dónde podemos hallarla; de que los problemas cotidianos dependen de la interacción entre diversos contextos; de que no hay ninguna solución enteramente correcta para ellos; de que las soluciones acarrean consecuencias que importan; de que a menudo hay que resolver los problemas en gru pos; y de que los problemas cotidianos suelen ser complicados, borrosos y obstinadamente persistentes El último capitulo de la reforma del currículo atañe al desarrollo del carácter. Los partidarios de este tipo de docencia sostienen que el éxito en la vida y en el trabajo depende tanto de las capacidades sociales como de las cognitivas. Además, una adecuada formación social durante los años de la adolescencia contribuye a prevenir la alienación y a garantizar un desarrollo cognitivo satisfactorio. La formación social comprende el u, adiestramiento en: la determinación de las metas E intelectuales y personales; la adopción de decisiones con conocimiento de causa; la aceptación de ~

gran pobreza de conocimientos sobre valores que son indispensables para adoptar decisiones de

Robert Sternberg opina de manera similar so-

potencialmente beneficiosos de la tecnología, en vez de sentarnos a esperar que el tiempo confirme nuestros deseos. NOTAS RUSSELL W. RuMBERGER y HENRY M. LEVIN, “Forecasting the ket”, TechnologicalForecastingandSocial lmpact of New Technologies on theChange Future27(1985), Job Mar~,. ~g~~tí-z. 2 RUSSELL W. RtJMBERGER. “High Technology and Job ¡

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~PbBIMI 6

El rechazo escolar:

~.-

¿alternativa o trampa social?

Mariano F. Enguita

23 sociología de la educación y losdominados debates en su La interior han estado en gran parte por la cuestión de la “función” o las “funciones” de la escuela, es decir, por una perspectiva que supone que organizaciones o conglomerados de ellas más poderosos, como la economía y el Estado, plantean demandas a la escuela que ésta se ve obligada a satisfacer y satisface, con independencia de las ideas que puedan albergar las cabezas de los agentes y sujetos del proceso educativo. Este punto de partida es común a dos enfoques tan distintos por lo demás como el funcionalismo y las teorías de la reproducción social o cultural. En el enfoque funcionalista, la escuela desempeña funciones como emancipar al niño de la familia, hacer que interiorice los valores necesarios para el funcionamiento de la sociedad y seleccionar a los más adecuados para el sistema de roles adultos (Parsons, 1976). Los valores que debe interiorizar corresponden a la independencia, el logro, el universalismo y la especificidad (Dreeben, 1968), y se consideran indisociables de cualquier forma moderna de sociedad. La escuela es considerada esencial tanto para la asignación de posiciones en una sociedad moderna (Davis y Moore, 1945) como para la modernización misma de cualquier sociedad (lnkeles y Smith, 1974). En el enfoque de las teorías de la reproducción, la escuela desempeña funciones análogas, pero la diferencia radica en que no lo hace para la socie-

dad en general sino para su figura social domi-

nante, la producción capitalista. Su papel consiste en reproducir las clases sociales y la división del trabajo (Baudelot y Establet, 1974) olas relaciones sociales de producción (Bowles y Gintis, 1976), o bien en legitimar las relaciones de dominación (Bourdieu y Passeron, 1970). Ambos enfoques tienen en común poner el acento simplemente en los fines impuestos a la institución y los medios por ella empleados, de manera que los sujetos de la educación se convierten estrictamente en eso, en sujetos, si es que no en súbditos o en objetos, siendo reducidos a un papel enteramente pasivo. La institución, por el contrario, representa el lado activo y consigue sin resistencias aquello que se propone.

Otro enfoque de cierta relevancia, que aquí no vamos a tratar, es el credencialista. Para éste, la escuela es simplemente un lugar donde obtener credenciales de valor económico y simbólico que luego serán empleadas en la lucha por ventajas relativas entre individuos y grupos sociales (Collins, 1988). En el caso del credencialismo, lo que

24 ocurra dentro de la escuela sencillamente no in-

VER

Pero no todo son coincidencias. La primera

teresa para nada: se supone simplemente que todos desean las credenciales, que harán lo posible por obtenerlas y que las utilizarán tal como está previsto. Desde este enfoque, la escuela es vista como una “caja negra” cuyo interior carece de interés, limitándose éste a saber quién obtiene qué

oleada de escritos interaccionistas y etnometodológicos, así como los análisis generales de la es-

y de qué le sirve después. Más que como un lu-

tenores, mientras los nuevos trabajos etnográfi-

gar en el que se produce algo, la institución escolar es tratada como un supermercado en el que todo está ya producido y solamente espera a ser adquirido,

cos y las teorías de la resistencia subrayan la relación entre lo que ocurre de puertas adentro en las escuelas y la sociedad y la cultura globales fuera de ellas, particularmente los elementos de clase y género (entendiendo por tal el constructo so-

Como reacción al funcionalismo estructuralis-

ta y las teorías de la reproducción, algunos enfo-

cuela vinculados a ellos (por ejemplo, la llamada “nueva sociología de la educación” británica), tendían a considerar a los actores y las relaciones sociales en el aula como libres de influencias ex-

cial que se levanta en torno al sexo). Esto resulta

lógico si se tiene en cuenta contra qué van diri-

ques sociológicos de la escuela han afilado sus armas para criticar la consideración de ésta como una máquina todopoderosa, al igual que su tratamiento como una “caja negra” cuyo intenor puede ser ignorado o suponerse en base a lo que entra o sale de ella. La reacción al enfoque funcionalísta estructural vino pnncípalmente de la mano del interaccionismo simbólico y, subsidiariamente, de la teoría del etiquetado (labehng theory), la etnometodología y algunos trabajos estrictamente etnográficos (Rist, 1977, Young, 1971). La reacción contra los análisis deterministas hechos desde la perspectiva de las teorías de la reproducción, generalmente marxistas o marxistizantes, especialmente los que reducen o parecen reducir a los individuos a la mera impotencia frente a la omipotencia y omnipresencia de las estructuras sociales, ha venido sobre todo de la investigación etnográfica, los “estudios cuíturales” y las teorías de la resistencia (Willis, 1978; Apple, 1979; Giroux, 1983), aunque también de

gidos unos y otros. En realidad, no se trata de una

una cierta recuperación de los enfoques antes citados. En realidad, es difícil encontrar un trabajo de investigación digno de ser mencionado que

otros conflictos que los interindividuales, el funcionalismo estructuralista y el interaccionismo y sus asociados, mientras sostienen la imagen de

~ ~

pueda adsc¡ibirse inequívocamente a una u otra de las tendencias citadas como representativas de la reacción al determinismo estructuralista. To-

una sociedad dividida y conflictiva el marxismo y las teorías de la resistencia. A efectos puramente ilustrativos, este cruce de variables podría re-

‘a

das ellas coinciden, en cuanto a la preocupación

presentarse como lo hace el Cuadro 1.

y el objetivo de fondo, en señalar que los indivi-

O ‘a

duos no son meros juguetes sometidos a fuerzas que se mueven por encima de sus cabezas, sino actores de las relaciones sociales, es decir, sujetos

del etiquetado, los primeros trabajos etnometodológicos en materias de educación, la “nueva sociología de la educación”, etc., rompieron con el

activos capaces por igual de aceptar, modificar o

determinismo del funcionalismo estructural,

~ Z >

resistir los imperativos estructurales; y, en cuanto al método, el énfasis sobre las formas de investigación cualitativas: observación participante, entrevistas en individuales o gruprofundidad pales, prioridad de los estudios de casos sobre el análisis de datos agregados, etc.

polémica, sino de dos. Por un lado sedeenfrentan una funcionalista y armónica la sociedad visión y una visión conflictual, por lo general marxista, neomarxista o marxistizante, que la ve escindida en colectivos o uestos clases sociales en primer lugar pero también géneros y etnias. Por otro, se oponen, como ya se ha indicado indirectamente, y si se nos permite el empleo de térmínos enormemente simplificadores, una visión de-

terminista y otra voluntarista. Con la advertencia previa de que estos califi-

cativos son simplemente relativos o comparatívos, y no absolutos, podemos decir que son deterministas el funcionalismo estructuralista y cienos análisis marxistas como el principio de correspondencia, mientras que son voluntaristas los enfoques interaccionistas, de la resistencia, etc. A lo largo de la otra dimensión del debate, susenben la idea de una sociedad sin conflictos o sin

En este sentido, el interaecionismo, la teoría

pero no con su visión armónica y/o atomística de la sociedad, de manera que, aunque en oposición a la perspectiva dominante, nacieron y siguieron marcados por su impronta armonicista. En el lado opuesto, el estructuralismo marxista y neomarxista, tanto en el caso de las teorías de la re-

/~~

25 CUADRO 1

Estructura y acción en la sociología de la educación Determinismo Funcionalismo Estructural

r correspondencia y reproducción

Armonía

Conflicto

r resistencia, producción cultural, etc.

interaccionismo, etc. Voluntarismo

producción cultural como en e? de las de la correspondencia, rompió con [a visión armónica y apologética de la sociedad propia del funcionalismo pero no con su determinismo estructuralista. Los estudios etnográficos más recientes, la perspectiva de los “estudios culturales”, las teorías de la “producción cultural” o de la resistencia, aunque oponen una visión voluntarista a la determinista de las teorías de la correspondencia o de la reproducción que critican, se benefician de la visión conflictual de la sociedad elaborada por éstas en respuesta al funcionalismo estructuralista, así como de su énfasis en las clases, géneros, anias y otros grupos sociales frente a las representaciones individuales y atomísticas. Aunque ha habido diversos intentos, desde los mismos enfoques estructuralistas —tanto el funcionalista como el marxista— por introducir elementos dinámicos en el análisis de la escuela (Bowles y Gintis, 1983: Carnoy y Levin, 1985), no podemos ocuparnos ahora de ellos. En un trabajo anterior (Fernández Enguita, 1985) nos dedicamos a discutir las relaciones entre reproducción y conflicto y, muy en general, entre estructura y actividad humana. Ahora nos centraremos en algunos análisis de las formas colectivas de resistencia de los jóvenes en la escuela y trataremos de sugerir algunas ideas sobre lo que representan en la articulación de las distintas esferas que componen el todo social.

Actitudes y grupos en la escuela

on base en el reconocimiento de la importancia de los grupos de iguales en toda institución y, en particular, en el

proceso de socialización escolar, la microsociología de la educación puso hace ya mucho tiempo su atención en los distintos subgrupos de alumnos que tienden a formarse en el interior del grupo-clase. Los primeros de entre los estudios más conocidos solían destacar la presencia de dos grupos distintos: pro y antiescuela. Aunque ahora se suelen reconocer más grados intermedios en la intensidad y el signo de la relación de los jóvenes con la institución, siguen siendo, no obstante, los grupos definidamente pro y anti los que concentran con mayor frecuencia la atención de los investigadores. Así, Hargreaves (1967) localizaba en una escuela secundaria inglesa un grupo dccididamente pro, en el canal A (las escuelas secundarias inglesas suelen, aunque cada vez menos, dividir a los alumnos en canales —streams— según su velocidad de aprendizaje o capacidad), y otro claramente anti en el canal C (el de menor nivel). El primer grupo se caracterizaba por una cultura netamente académica o proescolar, por tener como valor central el trabajo escolar duro y el logro académico, por valorar el aspecto atildado, la asistencia regular, no fumar, etc.; el segundo grupo, por una cultura antiacadémica o antiescolar, por su opción por divertirse dentro y fuera del aula, por esquivar el trabajo académico, por su gusto por enviarse mensajes y copiar en clase, por la preferencia por los vaqueros y el pelo largo, por la tendencia hacia la pequeña delincuencia, etc. Lacey (1970) localiza los dos mismos grupos y atribuye su existencia a una doble dinámica interna y externa. Por un lado, los jóvenes que obtienen éxito en la escuela se adhieren a ella porque les proporciona un alto status, al tiempo que los que no logran buenos resultados en su trabajo escolar, tienden a comportarse mal para disocíarse de un sistema que les otorga un bajo status. Por otro, esta reacción toma la forma de reversión hacia los valores de clase obrera locales,

E ‘a

o ‘a sc ‘a

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que son adaptados a la nueva situación y opuestos a los valores escolares. Parecidas caracterizaciones llevan a cabo Hall (1981) y Willis (1978). Otros autores, y a veces los mismos que han dedicado su atención al estudio de lbs grupos y actitudes extremos, se inclinan por una clasificación cuatripartita. Este paso suele basarse en la distinción de dos formas de estar a favor de la escuela y dos formas de estar en contra. Se puede estar a favor de la escuela en la forma de una identificación total o por razones puramente mstrumentales, y se puede estar en contra resistiendo a su funcionamiento de forma activa o pasiva, colectiva o individualmente. Así,. Balí (1981) habla de dos variantes de la actitud proescuela, de apoyo (supportive) y de instrúmentalización (manipulative), y de dos actitudes antiescuela, la pasividad y el rechazo. En una vena similar, Fiargreaves (1979) distingue entre alumnos comprometidos, instrumentalistas, indiferentes y opositores. Otros análisis más basados en las posibilidades teóricas que en el análisis real de las actividades escolares dintinguen un número aún mayor de grupos. Harary (1966) y Wakeford (1969) desarrollan su modelo a partir de la distinción de Merton (1957) entre cinco tipos de adaptación individual a las instituciones: conformidad (aceptación de los objetivos culturales y de los medios institucionalizados para alcanzarlos), innovación (los objetivos pero no los medios), ritualismo (los medios pero no los objetivos), disociación (retreatism: ni los objetivos ni los medios) y rebelión (se oponen objetivos y medios distintos), Woods (1979) distingue las seis posibles actitudes de indiferencia, indulgencia, identificación, rechazo con alternativa (replacement), ambivalencia y rechazo sin alternativa, pero la aplica doblemente, a los medios y a los fines, con lo que obtiene un cuadro de treinta y seis combinaciou, nes posibles, aunque sólo se aventura a asignar ~ nueve nombres a trece de ellas. ‘a Existe también una modalidad tripartita, gene= ralmente basada no en el análisis de las actitudes 9 dentro del aula, sino en la clasificación de la tra~ yectoria de los jóvenes. Así, para Larkin (1979) ‘a existen los conformistas, los no conformistas y ~ los “escoceses” (un estereotipo, como el de “gaMi llego” aquí, que quiere decir algo así como mao noso). Para Willmott (1969) se trata de alumnos ~ de clase obrera, de clase media y rebeldes. Para ~Ashton y Ficíd (1976) están los que siguen carre~ ras —en el sentido de trayectorias escolares en ge2. neral, no de estudios superiores— largas, los que

siguen carreras cortas y los sin carrera. Pollard (1979) distingue entre los “buenos”, que son conformistas; las “bandas”, que protagonizan un desorden estructurado, y los “comodines” (jokers,>, que sólo protagonizan formas rutinarias de desvíación y es de quienes dependen el equilibrio y el consenso de trabajo en clase. Jenkins (1983) habla de “colegas” (ladí, tomando el término de Willis, 1978), ciudadanos y chicos corrientes. Como puede fácilmente inducirse, todas estas clasificaciones tripartitas se deben a que se acepta la existencia, en los extremos, de grupos pro y antiescuela pero se postula la existencia de un grupo intermedio con uno u otro nombre. Por nuestra parte, consideramos más útil una clasificación cuatripartita que comprenda las siguientes actitudes: adhesión, acomodación, disocíación y resistencia. Lógicamente, se basa en criterios muy similares a los de otras clasificaciones cuatripartitas, pero nos parece que emplea una terminología más adecuada a las diferencias específicas entrelos grupos. No obstante, lo que designa cada término dista mucho de resultar espontáneamente claro, de manera que convienen unas breves definiciones: Por adhesión podemos entender la identificación con la institución escolar y con la cultura que vehiculiza. Podríamos designar lo primero como identificación instrumental y lo segundo como identificación expresiva. El grupo que adopta esta actitud es el grupo proescuela, el de los “buenos alumnos”, y es altamente probable que se trate de alumnos de clase media o alta que obtienen buenos resultados escolares. Este grupo presentará no sólo un comportamiento individual homogéneo, sino también un comportamiento colectivo favorable a la escuela: la institución y el grupo de iguales empujan en la misma dirección. Por acomodación podemos entender la identificación o aceptación de la escuela como mecanismo de movilidad social, pero sin identificación con su cultura. Hay identificación instrumental, pero no expresiva. Este grupo puede presentar pautas individuales homogéneas, pero no un comportamiento colectivo, porque se trata de una estrategia individual. Es altamente probable que se trate de alumnos de clase obrera o simplemente “baja” que ven la escuela un medio de escapar a su condición. Se renuncia al grupo de iguales y a la cultura de origen en favor de la adhesión a la institución, pero ésta ya no es com-

~1AES6

VERA

pleta, sino que solamente existe en la medida en que sirve a los fines propios. Por disociación podemós entender la negativa individual a aceptar las exigencias de la escuela, Esta variante es probable en alumnos de clase media o alta que rechazan los fines y/o medios escolares pero no cuentan con una cultura propia a la que agarrarse en su oposición. La institución es rechazada, pero no existe un grupo de iguales que se oponga a ella en el que resulte fácil la integración. Podemos hablar de identificación expresiva pero no instrumental. Se trata también de una estrategia individual que puede dar lugar a comportamientos homogéneos, pero no a grupos como tales. Por resistencia podemos entender la negativa colectiva a aceptar las exigencias y promesas y de la escuela y la contraposición a éstas de valores alternativos. En este caso no hay identificación expresiva ni instrumental. La variante más probable la constituyen alumnos de clase obrera que oponen sus propios valores, o parte de ellos, a los de la escuela. El grupo de iguales es la instancia informal que se opone a la institución formal, Son los jóvenes claramente antiescuela y sostienen una estrategia colectiva a través del grupo. Huelga decir que “adhesion , acomodación”, “disociación”, “resistencia”, “identificación”, “expresiva”, “instrumental”, “pro”, “anti”,”clases media y alta” y “clase obrera” son categorías analíticas, no descripciones de las condiciones o actitudes de alumnos concretos. No es posible elaborar ecuaciones que mezclando, por ejemplo, el origen social y las calificaciones escolares de un alumno, nos den como resultado su actitud. Sin embargo, se trata de categorías que, a nuestro juicio, ayudan a orientarse en el mar de la casuística. Hecha esta salvedad, podemos intentar reptesentar gráficamente estas cuatro actitudes según

el grado y el modo de la identificación con la escuela, como se hace en el Cuadro II. Adhesión y acomodación son actitudes que refuerzan a la escuela como mecanismo de reproducción, mientras la disociación y la resistencia la hacen quebrar en distinto grado. Pero la acomodación y la disociación añaden y restan poco, respectivamente, al funcionamiento del sistema escolar, puesto que se trata de prácticas individuales, mientras que la adhesión y la resistencia, que son prácticas colectivas, alternativamente la refuerzan o la socavan. Sin embargo, esto sólo es cieno si se considera de manera aislada la institución escolar, dejando de serlo si prestamos atención a su articulación con el resto de la sociedad. La adhesión sigue siendo en todo caso una práctica reproductiva, pero la acomodación y la disociación pierden su estatuto de prácticas ambiguas. Justamente porque son prácticas mdividuales contribuyen a, o por lo menos toleran, la reproducción social por vía de laescuela, puesto que en modo alguno ponen en cuestión su funcionamiento. Aunque, desde el punto de vista de la escuela, pueden considerarse como prácticas, ni reproductivas ni contradictorias, que representan simplemente, por así decirlo, una cierta entropia o pérdida de energía del sistema educatiyo, desde el punto de vista social general no cuestionan nada sino la suerte personal de los individuos que las adoptan. Forman parte de la reproducción de las clases sociales a través de la escuela, si bien cuestionan el papel de ésta como mecanismo de herencia o transmisión de la posición social familiar de origen (el hijo de obrero que, mediante una estrategia de acomodación a la escuela, consigue auparse a la clase media, o el vástago de clase media que, por su disociación de la institución educativa, viene a caer en las filas de la clase obrera). u, u,

CUADRO II

‘a 1

Actitudes ante la escuela

Identificación

‘a sc ‘a

instrumental

Adhesión

Acomodación

pro

Identificación expresiva

+ clase

clase —

anti

Disociación

obrera — 1-

+ media

— 1

—

Resistencia

Más complejo es el caso de la actitud de resistencia, que, si bien se trata de una práctica coleotiva que contradice el funcionamiento de la escuela desoyendo sus exigencias y rechazando sus promesas, puede tener, desde un punto de vista social global, un papel indistintamente contradiotorio o reproductivo. Pero esto lo veremos mejor analizando algunos estudios etnográficos al respecto.

Escuela, clase social y género

in duda los trabajos más importantes de etnogratia de la escuela son aquellos cuyos autores han sido capaces de reíacionar los comportamientos observados entré las paredes escolares con el medio social y cultural de ¡os alumnos, concretamente su clase social, su etnia o su género. Autores como Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Corrigan (¡979) relacionan inequívocamente a los grupos antiescuela con una procedencia, un medio ambiente y una cultura de clase obrera. Sin embargo, e] análisis más sistemático, penetrante y sugerente al respeotoes, con toda segundad, el de Paul Willis (1978), y vale la pena detenernos precisamente en él. Willis estudió el caso de doce adolescentes de origen obrero que constituían el grupo antiescuela en un centro de enseñanza secundaria ubicado en un medio industrial tradicional. Estos jóvenes, que se autodenominaban como “los colegas” (Me /ads,), rechazaban la cultura y las exigencias escolares despreciando el trabajo inselectual, practícando el absentismo, valorando altamente la vestimenta heterodoxa y el consumo de tabaco y alcohol como muestras de independencia y maduu~ rez. Su obsesión en la escuela era pasar un rato ~ de cachondeo (“having~a ¡aif) y, fuera de ella, te‘a ner dinero en el bolsillo para integrarse en la “vida real”. Rechazaban toda forma de control. Z O escolar, negaban validez a las promesas de movílidad social, criticaban el comportamiento de los ‘a conformistas u “orejas marcadas” (“ear’oles’) y ~ hacían discurrir toda su actividad a través del Mi grupo. El deseo de incorporación inmediata al a trabajo, a sabiendas de que, dada su carencia de ~ credenciales escolares, sería a empleos no cualifiMi cados y duros, era presentado como una afirmaZ ~ ción de masculinidad, identificándose trabajo 2. manual con independencia, dureza, virilidad y

rechazo de la escuela, y el trabajo intelectual con sometimiento a control, feminidad o falta de hombría y aceptación de la escuela. El rasgo más característico de esta subcultura antiescolar era la afirmación de los valores masculinos, la fuerza y la rudeza, asociados a la aceptación del trabajo manual: una inversión ideológica que les permítía convertir en un valor positivo todo lo que se asocia a posiciones subordinadas en la escuela (el fracaso escolar) y el trabajo (los empleos manuales). Característicos de su subcultura eran también un chauvinismo y un racismo profundamente enraizados. Lo interesante de este proceso es cómo una práctica contradictoria en el seno de una institución, la escuela,con puede en su articulación otras,resultar en estereproductiva caso el trabajo asalariado, la división en géneros y la segregación etnica. Los “colegas” empiezan por rechazar el control escolar de la conducta por si mismo y porque se niegan a considerar las contrapartidas como suficientes (el saber escolar y la promesa de movilidad social, es decir, porque no se identifican ni expresiva ni instrumentalmente con la escuela). Pueden tener tanta razón en rechazar el saber teórico y la promesa de movilidad por no aceptar a cambio el control como en lo contrario, en no aceptar éste porque no creen en aquéllos. Al fin y al cabo, como señala Willis, el saber escolar es algo particularmente árido y despegado de la práctica, y la promesa de movilidad social puede cumplirse para algunos individuos, pero nunca para el conjunto de ellos, o sea para la cíase social. Pero, al operar este rechazo, aceptan otra oferta i ualmente unilateral la del trabao g manual no cualificado. En este sentido, su rechazo de la escuela contribuye a la reproducción de la división capitalista del trabajo. Para convertir en valores positivos su anticulturalismo y su opción/condena hacia el trabajo manual, los asocian con la masculinidad y, de este modo, lo que eran actitudes de oposición a la escuela y de afirmación de la identidad y solidaridad de clase se traducen en la reproducción de la división sexista de la sociedad en géneros, o sea del patriarcado o la dominación masculina, pues la defensa positiva de la masculinidad no es sino eso. Considerada como proceso cultural, la actitud de estos óvenes es una actividad creativa que se salda en un resultado reproductivo. Es posible por la conjunción entre la cultura obrera, de la que surgen esos valores de afirmación del trabajo manual y rechazo de lo intelectual, defensa del

~PbES6

saber práctico, búsqueda de la independencia fuera del trabajo e indiferencia ante el contenido de éste como mero mecanismo de obtención del salario, rudeza y masculinidad. No tiene sentido discutir aquí si la adhesión a esa cultura obrera genera el rechazo de la escuela o si el fracaso en ésta lleva a recurrir a aquélla: seguramente suceden ambas cosas. Un trabajo de características similares, aunque centrado en un grupo de alumnas de enseñanza secundaria de clase obrera, es el realizado por Angela McRobbie (1978). A la altura de la secundaria, las jóvenes ya conocen por su medio social que les espera el futuro papel de esposas y madres —con o sin trabajo remunerado—. Formas comunes de defensa son la formación de intensas amistades basadas en la similitud de género y ciase y laentrega personal a sueños románticos. Pero el género femenino también está dividido por la pertenencia de clase, y aquí es donde se bifurcaban las actitudes de las jóvenes estudiadas por McRobbie. Las jóvenes de clase media ampliaban el papel tradicional que les reservaba la estructura patriarcal mediante la educación, aunque ésta llevaba la impronta de la feminidad manifiesta en la opción por las actividades artísticas, es decir, por una educación a caballo entre lo profesional y lo glamoroso. En contraposición, las jóvenes de la clase obrera, con un futuro profesional y social más claramente marcado, oponían a la escuela una feminidad agresiva (fema/eness, o condición de hembra, en vez defemininity, o condición femenina, distinción que no SC nos ocurre cómo traducir al castellano en dos términos simples). Esta consistía en la afirmación de su sexualidad y su madurez fisica mediante el uso de maquillaje, de ropas que resaltaran su fi sico, conversaciones insistentes sobre escarceos y noviazgos, etc. Esto venía acompañado de una visión realista sobre el matrimonio, el hogar y el

forma de madurez física y sexualidad, es, al propio tiempo, una reivindicación de la condición adulta. La segunda es que la condición de mujer pone coto a algunas formas de control escolar. Es bien sabido que las situaciones más críticas en el terreno de la disciplina para un profesor no suelen ser las creadas por los jóvenes varones, sino las producidas por las jóvenes. Piénsese, por ejemplo, que una profesora puede pegar a un alumno, pero un profesor no puede hacer lo mismo con una alumna, pues lo primero se asocia a una actitud maternal mientras lo segundo adquiere una connotación sexual.

trabajo femenino. Aquí, pues, volvemos a encontramos con un proceso cultural por el que se rechaza la escuela mediante la asunción de un papel propio de otra esfera, pero aceptando ésta tal cual es y contribuyendo así a su reproducción material e ideológica. Otros trabajos de investigación centrados en el comportamiento de las mujeres en la escuela señalan también este mecanismo de empleo de la condición de mujer como arma (Anyon, 1983; Davies, 1979). Un par de observaciones quizá permitan comprenderlo mejor. La primera es que esta afirmación de la feminidad, sobre todo en la

sistencia: oposición y compensación. Por oposición entendemos el enfrentamiento a los valores y normas de una institución de otros, alternativos, derivados de la crítica o la inversión de su lógica. Esto es lo que encontramos cuando los trabajadores cuestionan lapropiedad privada del capital o sus atribuciones, cuando los jóvenes escolarizados ponen en solfa a las autoridades o cuando las mujeres desafían la jerarquía entre los géneros o la condena al trabajo doméstico. Por compensación entendemos el mecanismo por el cual el individuo se defiende de su posición subordinada en una esfera o institución agarrándo-

Dos formas de resistencia: oposición y compensación stos estudios conllevan a primera vista una cierta dosis de pesimismo. Considerados desde la perspectiva que defiende el carácter activo del individuo frente a las estructuras sociales, introducen un elemento de determinismo, pues nos presentan a jóvenes que al desarrollar su propia producción cultural no hacen sino regenerar elementos de la cultura ya existente, incluso su peor lado. Vistos desde la perspectiva que considera a la escuela como una institución contradictoria que debe suscitar la resistencia de los alumnos, introducen una viciosa lógica circular, pues los jóvenes aparecen, en un mismo acto, oponiéndose a una institución antiigualitaria y jerárquica y cayendo en los brazos de otras. Para salir de este círculo que, como todo círculo infernal, solamente puede conducimos al infiemo, proponemos distinguir dos formas de re- u, u,

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se a su posición preeminente en otra. Aunque esta forma de resistencia es menos visible y espectacular es mucho más común, moneda corriente de todos los días; y es ambas cosas porque no consiste sino en acogerse con cierta habilidad a las formas sociales e ideológicas dominantes. Este mecanismo es tan viejo como la vida misma y no concieme sólo a la escuela. El patriarcado se sostiene en buena parte gracias a él, pues una institución que permite convertirse en el rey de la casa, el guerrero en reposo o, simplemente, el cabeza de familia responsable que gana el dinero necesario para crear y sostener un hogar concebido como remanso de paz y amor y refugio frente a un mundo hostil; una institución en la que el último trabajador de la fábrica o la oficina pasa de realizar tareas rutinarias a aparecer ante los demás y verse a si mismo como la encarnación de la razón, de una posición subordinada al ejercicio casi indiscutido de la autoridad, de la dependencia a ser quien garantiza los medios de subsistencia, de la alienación al ejercicio de la responsabilidad, de la guerra de todos contra todos al supuesto de que existan relaciones afectivas inquebrantables; una institución, en fin, que troca el status y la dignidad mínimos en máximos, es, qué duda cabe, para los trabajadores varones, una defensa contra su desdichada posición en la producción. Además, facilita una inversión ideológica por la cual lo que en sí era negativo se convierte en positivo, pues el trabajo duro, de bajo status, rutinario, frustrante y embrutecedor pasa a ser visto como un medio necesano y aceptable para mantener el hogar. Cuanto peor sea el trabajo fuera, más podrá invocarse y será reconocido como sacrificio altruista dentro. No hay que sorprenderse de que, en contra de las predicciones de Engels, la subcultura obrera sea notablemente más sexista y machista que la burguesa o de clase media. Los procesos de producción cultural, en este caso de compensación, nos dicen mucho más sobre la relación entre capitalismo y patriarcado que todas las especulaciones sobre los costes alternativos de la reproducción material de a la fuerza de trabajo través del trabajo doméstico o de bienes y servicios adquíribies en el mercado. Un mecanismo de compensación similar es el que pueden ejercer las mujeres con los niños, pues el patriarcado no es solamente una jerarquía de géneros, sino también de edades. De ahí que la maternidad pueda aparecer como un proceso

creativo frente al carácter rutinario del trabajo doméstico y lo efimero de sus resultados, pues crea un espacio donde son posibles para la mujer, sin más requisitos, un status elevado y una posición de autoridad. Algo parecido puede decirse del racismo y el chauvinismo —que son dos rasgos señalados por Willis en la subcultura de los “colegas”—. No es casualidad que los elementos más marginales de una nación o una raza dominante protagonicen las formas más exacerbadas de ambos. Los blancos pobres del sur de los Estados Unidos han sido y son el foco principal del racismo norteamencano, o al menos su carne de cañon, así como el lumpenproletariado y el campesinado servil ruso formaban la masa enfebrecida de los pogromos antijudios o los pobres alemanes y franceses encuentran el origen de todos sus males en la presencia de los inmigrados turcos y argelinos. Para el blanco, la escala de las razas es la que presenta unos peldaños superiores más accesibles, pues para alcanzarlos basta con mostrar el color de la piel, que se lleva siempre puesta. El chauvinismo y la patriotería constituyen hechos similares, pues el mero hecho de haber nacido, convenientemente adobado por la fantasía nacionalista correspondiente, convierte a cualquiera en algo. Como dice una de esas estúpidas pegatinas que salpican los cristales de los automóviles: “Ser español, un orgullo; ser madrileño, un titulo”. Desde esta perspectiva puede entenderse mejor la profunda significación de esa frase que, si no me equivoco, debemos a Romain Rolland: “El patriotismo es el ultimo refugio de la canalla”. Por cierto que, a partir de la comprensión de estos procesos de compensación, podemos proponer una nueva interpretación de un fenómeno que suele ser tratado demasiado a la ligera. Es sabido que, hasta cierta edad, las niñas consiguen resultados escolares mucho mejores que los de los niños. Esta tendencia suele invertirse hacia los doce años, y existe un amplio acuerdo en tomo a que su “inferioridad” en esta segunda fase se debe, por un lado, a que para ellas no tiene laeducación el mismo carácter instrumental de medio a una su para acceder mejor ocupación, pues futuro ocupacional es progresivamente ensombrecido por su futuro como ama de casas, y por otro lado, a que siguen de hecho un curriculum más débil en áreas como matemáticas y ciencias naturales o experimentales (véase, p. e., Badger, 1983). Lo que queda por explicar en su superioridad anterior. Si los resultados mejores fueran

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los de los niños varones, la discusión se reduciría a la disyuntiva entre si son naturalmente más inÁeligentes o la sociedad los hace más inteligentes. El problema es que se trata de las niñas, y la sociedad, que está dominada por los hombres, y la sociología y la psicología, que también, no pueden aceptar que las niñas sean por naturaleza más inteligentes que los niños (el autor de estas líneas tampoco lo acepta, como no acepta lo contrario, pero lo que es de notar es que haya quien está dispuesto a aceptar las “diferencias de la naturaleza” en favor de un género mas no del otro). Como sociólogos y psicólogos son gente avispada, se ha inventado un nuevo argumento: las niñas son más sumisas, o han sido educadas para someterse a la autoridad, ser pulcras en su trabajo, etc., lo que hace que se plieguen mejor a las exigencias de orden y disciplina que plantea la escuela, tienen tan en cuenta el comportamiento como la y los profesores, voluntaria o involuntariamente, capacidad intelectual mostrada; o, simplemente, el mayor sometimiento de las niñas a las normas favorece su trabajo escolar, aunque los profesores sean gente desprejuiciada. Los niños varones, por el contrario, serían menos sumisos, más independientes, creativos, rebeldes, etc., lo que se reflejaría en una conducta que la escuela sanciona negativamente por sí misma o que, en el me jor de los casos, no es penalizada como tal pero interfiere en su trabajo escolar. De esta forma, lo que parecía un tanto a favor de las niñas termina por convertirse en un punto para los varoncitos y las cosas vuelven una vez más a su sitio, La interpretación que sugerimos es muy distinta, y no se basa en diferencias entre los sexos ni entre los géneros sino en los distintos criterios de organización de la escuela y la familia patriarcal. Mientras la familia se organiza en tomo a la superioridad indiscutida del género masculino sobre el femenino, la escuela considera a todos los alumnos como formalmente iguales, y sólo deja de hacerlo en la medida en que ingieren en ella criterios venidos de otras esferas. Es cierto que existen numerosas manifestaciones del sexismo en la escuela, pero no cabe duda de que son menos numerosas y menos intensas que en la famiha y en el lugar de trabajo, así como que en las culturas que rodean a ambos (Delamont, 1983). En consecuencia, podemos explicar el mejor rendimiento de las niñas en la escuela, al igual que su aceptación consiguiente de los valores y normas de la institución —superior a la de los niños varones— como una estrategia de compensación:

las niñas, cuyo papel presente en la familia y futuro en el trabajo y de nuevoen la familia es mequivocamente subordinado, se acogen a una mstitución que las trata como iguales a los niños varones o, al menos, como no tan desiguales. Posteriormente vendrá la conciencia de que la eficacia de la escuela no es tan grande como para invertir las oportunidades futuras de las mujeres en la familia propia y en el trabajo, pero esto es ya sólo la segunda parte de la historia.

Escuela, infancia y condición adulta

demas de un lugar donde se aprende o

se enseña, la escuela es un espacio socíal en que los nínos y jovenes se encuentran sometidos a la autoridad de los adultos. Aunque esto parezca a muchos lacosa más natural del mundo, no lo es; o, por lo menos, no lo es en la forma en que tiene lugar en nuestra sociedad. Si bien la mayoría de las sociedades tienen y han tenido ritos de iniciación que simbolizan la transícion a la edad adulta y la representan en un momento concentrado del tiempo, resulta difícil, antes de la sociedad actual, encontrar otras en las que esta transición se lleve a cabo de forma tan abrupta y como desplazamiento entre los extremos polares de una disyuntiva: se trabaja o no se trabaja, se alcanza o no la mayoría de edad legal, se depende enteramente de la familia de origen o se sostiene de forma independiente una familia propia. La inmensa mayoría de las sociedades anteriores —y sus pervivencias actuales, desde las sociedades primitivas todavía existentes hasta las comunidades campesinas no demasiado “modernizadas”, aunque en distintos grados—, siguieron pautas más graduales de transición de la infancia a la sociedad adulta: incorporación paulatina al trabajo y las responsabilidades familiares desde la primera infancia, asunción gradual de funciones sociales adultas, fratrías de jóvenes del mismo sexo en las que se está fuera del alcance de los adultos, permanencia con la familia propia en el hogar de la familia de oílgen, etc. En contraposición a esto, el discurso Iiberal en que se basa el consenso de las sociedades capitalistas modernas fundió las ideas de

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32 igualdad política y sumisión patriarcal para someter legalmente los jóvenes a los adultos. Junto con otros principios, las escuelas están organizadas en torno a esta división entre condición aduJta e infancia, que se asocia a una presunta diferencia sin matices entre los que saben y los que no, entre los que son libres de elegir y los que todavía tienen que aprender. La consideración de esta partición entre adultos y jóvenes, heredera del patriarcado y modificada, rigidificada y estabilizada por el Estado moderno y el discurso liberal, nos permite una consideración más comprensiva del haz de lineas de estratificación en que se encuentran inmersos los jóvenes. El Cuadro III expresa esquemáticamente este complejo. En realidad haría falta un cuadro mucho más amplio para reflejar la diversidad dé lineas de igualdad y desigualdad que constituyen el entramado en que se mueven los jóvenes. La “producción”, que reducimos a una columna, es en realidad el aspecto determinante de la clase de orígen de los jóvenes escolarizados y lo fundamental de su destino, luego podría estar por dos veces, como pasado y presente, por un lado, y como futuro por otro. La taxonomía de las clases sociales que ofrecemos dentro de ella es casi insultantemente simple, pero no nos interesa aquí discutir cuántas clases existen ni a qué criterios obedecen, ni siquiera si pueden ser denominadas como clases, sino simplemente señalar la existencia de una jerarquía. La segunda columna pretende lo mismo en cuanto a las evaluaciones y sanciones que la escuela tiene como fin primordial distribuir, y no importa si los términos adecuados son los de “éxito” y “fracaso” o si deberían ser sustituidos por otras dicotomías como “inteligentes” y “deficientes”, “académicos” y “no academícos , inteligencias abstractas” e “inteligen-

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cias concretas”, etc., o por categorizaciones con más de dos subdivisiones. En cualquier caso, las categorías de “éxito” y “fracaso” son, probablemente, las que más se acercan a la forma en que es vivida esa jerarquización por niños y jóvenes. La tercera columna, que concierne a la edad, pertenece a la vez a la esfera de la escuela y a la de la familia patriarcal y tampoco interesa detenerse en si convendría o no introducir categorías intermedias como “adolescencia”o”juventud”. La cuarta columna, relativa al género, es la única que, afortunadamente, sólo se presta a ser dicotomizada. La quinta columna, en fin, pretende incluir el conjunto de organizaciones voluntarias y grupos de iguales a los que la inmensa mayoría de la gente pertenece y que, con mucha frecuencia, dan sentido total o parcialmente a su vida. La práctica totalidad de las asociaciones voluntarias y una buena parte de los grupos de iguales están altamente jerarquizados, de manera que podríamos haber introducido dos categorías abstractas, como, por ejemplo, “liderazgo” y “adhesión” para reflejar la jerarquía existente en su seno. Sin embargo, lo que interesa ahora resaltar es la pluralidad de criterios que puede existir entre las distintas asociaciones y grupos: así, un club de levantadores de piedras asignará el status más elevado al más fuerte de entre sus miembros, un partido político al mejor estratega o ideólogo, una asociación cultista a quien más se parezca al Discobolo de Mirón y una banda de característas al que haga gala de posser unos dedos más ágiles. Esto quiere decir que cada cual puede, de acuerdo con sus virtudes, acogerse al grupo o asocíación que mejor le convenga si lo que busca es status y consideración. Finalmente, resta decir que todavía podrían añadirse otras líneas de diferenciación social: por ejemplo, las de dominio o hegemonía de una raza o etnia sobre otra; o se po-

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CUADRO III Las jerarquías múltiples

Producción

Escuela

Patriarcado

Trabajo

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Edad

Género

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Burguesía directivos, etc., cuadros trabajadores subordinados

éxito

condición adulta

masculino

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infancia

femenino

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Asociaciones voluntarias/grupos de iguales jerarquía variada e informal

dría desglozar alguna de las jerarquías empleadas en varias entrecruzadas, por ejemplo: trabajo predominantemente intelectual o predominantemente manual, bien pagado o mal pagado, con autoridad o sin ella, creativo o rutinizado, prestigioso o insignificante, cómodo o duro..., distinciones que no necesariamente coinciden, Lo que queremos sugerir es que cada joven disconforme o insatisfecho con su posícion en la jerarquía escolar podrá buscar una afirmación de identidad en una jerarquía alternativa. La opción más sencilla es la de acogerse a un grupo de iguales o a una asociación voluntaria, pero esto también puede presentar problemas. Por ejemplo, los alumnos “fracasados” de clase obrera cuentan con menos medios que los de una clase superior para acogerse a organizaciones voluntarias —porque cuentan con menos medios para el ocio en general—, y éstas están, en cualquiera caso, menos abiertas a los jóvenes que a los adultos, lo que convierte al grupo de iguales en laalternativa más alcanzable. Por el contrario, el alumno “fracasado” de clase media que se vuelve hacia su grupo de iguales es probable que se encuentre con que éste comparte los valores escolares y no es proclive a asignarle un alto status, al tiempo que, por otro lado, encontrará dificultades para incorporarse a un grupo compuesto por jóvenes de distinta clase social que la suya —por eso señalábamos antes como más probable en estos casos una estrategia de disociación—. Sin embargo, nos queda todavía el problema de los jóvenes que cambian una posición subordinada en la escuela por otra igualmente subordinada en el trabajo o en la familia, o sea los varoncitos de Willis y las mujercitas de McRobbie. Para estos autores, tales procesos no resultan demasiado problemáticos, pues derivan simplemente, en un sentido positiyo, de la influencia de la cultura obrera tamizada por el género, y, en un sentido negativo, del rechazo del control escolar. Sin embargo, desde el punto de vista del modelo de estrategia de compensación en que pretendemos aquí subsumirlos queda la cuestión de explicar por qué se acogen a esferas sociales en las que no tienen mucho que ganar. Los “colegas” de Willis que afirman su independencia respecto del control escolar mediante el tabaco, el alcohol, la vestimenta informal y otros modos de incorporación a la “vida real”, o las jóvenes estudiantes de secundaria de la clase obrera de McRobbie que hacen gala de su madu-

33 rez sexual están reivindicando su condición adulta frente a una escuela que basa su poder en atribuirles una condición infantil. Pero la condición adulta no existe al margen de los papeles que le corresponden en la esfera del trabajo y/o familiat, y aquí es donde se produce el drama. Porque, si la escuela prolonga forzosamente la adolescencia, las formas más rápidas de acceso a roles adultos son las que prescinden de ella, la incorporación pronta a empleos no cualificados y el matrimonio temprano. Con ello, los jóvenes de wiííis renuncian a la única vía a su alcance para acceder a otros empleos mejores, que sería la permanencia en la escuela —aunque su verosimilitud sea discutible, y quizá precisamente por ello—; y las jóvenes de McRobbie se niegan a sí mismas el tiempo necesario para construirse una feminidad más compleja como es la de la “mujer culta” de clase media, es decir, se privan de los medios para introducir elementos nuevos en la negociación de su status en el mercado matrimonial y en el interior del matrimonio mismo, encaminándose a una versión de éste en la que sólo podrán hacer valer su condición de hembras y de fuerza de trabajo doméstico, mientras sus contrapartes de clase media harán valer su condición de “compafieras”, su glamor, etc., basándose sobre todo en su nivel de educación, y podrán por esto mismo, tal vez, acceder a empleos que a las otras les estarán vedados y cuya condición retroactuará circularmente sobre su condición dentro de la famiha en ambos casos. No se trata, pues, de jóvenes que cambien Guatemala por Guatepeor en un ejercicio de autoinmolación. No son ciegos suicidas sociales que simplemente buscan convertirse en trabajadores explotados o amas de casa marginadas sin razones para ello. Unos y otras reivindican una madurez a la que todavía sólo asocian imágenes vagas de los roles laborales y de género que la acompañan, pues ¿qué padre reconocerá que el trabajo es para él esclavitud y qué madre admitirá que matrimonio y familia son frustración? Aunque las imágenes que estos jóvenes de ambos sexos tienen de las instituciones adultas probablemente ya no son idílicas, seguramente están todavía muy por encima de la realidad. Los jóvenes varones, en todo caso, tienen la ventaja de acogerse a un rol de género comparativamente privilegiado. Más adelante tendrán más y mejores informaciones sobre las consecuencias de sus opciones, pero para entonces ya será tarde.

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¿Son posibles estrategias generalizadas de oposición?

distinción entre estrategias de comy de oposición nos permite global de la sociedad enque cuestión la reproduccion comprender hay formas de resissociedad dividida en edadescomo y etnias. Las estrategias de compensación cuestionan los fines oficiales y manifiestos de la escuela, pero no sus objetivos reales y latentes de reproducción social. Ciertamente, pueden verse como la otra éara de lo que se denomina el proceso de “enfriamiento” o “disuasión” (cooling-outfunction) por el quela escuela, sin decira níngun grupo social que no debe estudiar, va convenciendo uno a uno a sus miembros de que no valen para hacerlo (Clark, 1960). La pregunta ahora es: ¿son posibles, y tienen lugar, las estrategias de oposición? Son viables y tienen lugar, pero se enfrentan a una serie de condíciones adversas que las hacen infrecuentes. En primer lugar, no debe olvidarse que se trata de niños y jóvenes, carentes por tanto de experiencia social o, al menos, de la experiencia necesaria para elaborar objetivos oposicionales y organizar los medios para perseguirlos. En segundo lugar, el consenso liberal-socialdemócrata en torno a la escuela ha calado tan profundamente en las distintas clases sociales que las mismas ideologías que aceptan como legitimo al conflicto entre trabajadores y empleadores no extienden esta legitímidad a un eventual conflicto entre alumnos o estudiantes y profesores, ni siquiera al conflicto entre los enseñantes y sus empleadores (las huel~ gas docentes, por ejemplo, son vistas como básiu, — camente injustificadas y perjudiciales, tanto por la pátina de servicio público que recubre a la enseñanza como por la peculiar idea de que los proO fesores son gente que trabaja poco y por las inco‘a modidades domésticas que genera el cierre repensc ‘a tino de las escuelas). En tercer lugar, este mismo = o consenso hace que los partidos y organizaciones Mi que articulan las luchas de los trabajadores y o otros sectores sociales intervengan menos intensamente en el aparato educativo y lo hagan mas ~ por conseguir una base social indiferenciada para políticos o sociales generales que para res> temas 2. ponder a su estructura de poder interna En cuar-

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to lugar, alumnos y estudiantes no cuentan con estructuras organizativas estables y reconocidas desde las que articular sus reivindicaciones, y esto es precisamente lo que requiere una estrategia de oposición, mientras que para las estrategias de compensación basta con apoyarse en laestructura existente de otras instituciones o en lainformal de los grupos de iguales. En quinto lugar, ydiscurso como consecuencia de lo anterior, un sistemático que oponer al denolaexiste escuela, con ideolo~a o elpara “sentido común” —en ybastan esto es lo laque se precisa una estrategia de oposición, mientras que las de de compensación se la peor acepción gramsciana— todos los días. En sexto y último lugar, hay también una cuestión de tiempo, pues la escuela de masas a la que asiste toda la población en edad, incluido el sector que podría ser sujeto de una estrategia de oposición, es todavía una realidad reciente; si los trabaadores tardaron muchos decenios en conseguir ciertos derechos contra las empresas y, sobre todo, en lograr el reconocimiento de sus organízaciones como interlocutores válidos, los estudiantes bien pueden tardar otro tanto, especialmente si se piensa en derechos e interlocutores ue cuestionan las líneas de autoridad de la qescuela. Sin embargo, estas estrategias de oposición existen, prosperan haciéndolo. Pueden percibirse cuando yunseguirán grupo de estudiantes recIama el tratamiento de temas no incluidos en los programas oficiales, tratan de poner coto a la autoridad de uncuando profesor, cuando reclaman intervenir en los mecanismos de evaluación o cuando hacen oír su voz sobre temas de política educativa en su centro o en la sociedad global. Prosperarán a medida que se prolongue la edad de escolarización obligatoria y la institución se encuentre ante individuos más maduros, a medida que el discurso liberal socialdemócrata sobre la escuela quiebre víctima de sus promesas incumplidas y a medida que la izquierda social y política comprenda que la escolaridad no es simplemente un bien en sí sino un objeto y, sobre todo, un espacio tan sometido a la pugna entre fuerzas sociales como otro cualquiera. _____________

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Emleo P juvenil, relaciones industriales y desregulación en las economías avanzadas *

Paolo Garonna y Paul Ryan (Traducción: Rafael Feito)

articulo desarrolla un en favor de unEste esfuerzo investigador conmarco dos objetivos. El primero es elucidar unas relaciones muchas veces soslayadas: las relaciones existentes entre el empleo juvenil y las relaciones industriales. Las formas de regulación del empleo juvenil en la economía de posguerra aparecen en la sección 1. La sección 2 está dedicada a los objetivos y estrategias de los principales actores en los sistemas regulados: empleadores, sindicatos, el Estado y los propios trabajadores jóvenes. El segundo objetivo es valorar las opciones políticas actuales referidas a las agudas dificultades a las que tiene que hacer frente la juventud en las economías más avanzadas. Las implicaciones de esta política para los trabajadores jóvenes aparecen en la sección 3 dentro del contexto de una amplia transformación de los sistemas de relaciones industriales nacionales La formación y el empleo juvenil se han convertido en un elemento al que se presta gran atención en los países avanzados. Los economistas han enfatizado la posibilidad de un mejor acceso de la juventud a la formación y al empleo como consecuencia de un menor salariojuvenil (Siebert 1985). Los partidarios políticos de la desregulación económica han encontrado en el empleo juvenil una de sus principales áreas de interés. En economías tan distintas como la británica y la italiana, las políticas que tratan de incrementar el empleo y la formación juveniles por medio de la reducción salarial han conseguido amplios apoyos como parte del avance hacia la desregulación y una mayor flexibilidad en el mercado de trabajo. Sin embargo, se ha prestado poca atención a las relaciones subyacentes entre el empleo juvenil, los sistemas de relaciones industriales y las estructuras del mercado laboral. Sostenemos que los problemas de lajuventud en los mercados de trabajo de muchas de la economías avanzadas necesitan ser analizados en el marco del sistema de relaciones industriales. El acceso de la juventud a las destrezas y a los empleos puede amenazar la posición de los trabajadores adultos, haciéndoles tratar de regular este proceso de modo que sus ~‘.

Articulo presentado en la Conferencia del Grupo Internacional de Trabajo sobre la Segmentación del Mercado Laboral. Cambndge. Juho de 1986.

Queremos expresar nuestro agradecimiento a David Marsden, \‘ittorio Valli, Sergio Bruno y Sam Rosemberg, por sus comentarios previos a la redacción de este articulo.

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38 intereses no se vean perjudicados. Al mismo tiempo, la regulación de la entrada de los jóvenes en el empleo puede ser una fuente de poder negociador para los sindicatos tanto en el sector de la economía donde existen como en el sector en el que no existen. Sin embargo, los sistemas nacionales de regulación juvenil se han visto deteriorados en gran medida como consecuencia del desempleo juvensl. Las tensiones a que han hecho frente los sistemas de relaciones industriales están directamente conectadas con las dificultades que afronta el empleo juvenil, en temas tales como la flexibilidad en el empleo y en el salario; la reestructuración del mercado laboral interno; la protección del trabajador en las empresas pequeñas y de servicios; la representatividad y legitimidad de los sindicatos; las tecnologías y destrezas nuevas; la descentralización de la negociación. Los si catos se han visto desconcertados y debilitados al mismo tiempo por el tema juvenil, cuestionando la legitimidad de las estructuras protectoras a las que se consideran obstáculos al empleo y a la formación juveniles. Los empleadores han encontrado en lajuventud una fuente de costes laborales flexibles y potencialmente bajos, mientras que los gobiernos tratan de refundir los sistemas de regulación juvenil. Las tensiones generadas por el tema juvenil han sido especialmente visibles en Italia, en donde “la cuestión del desempleo juvenl está en el centro de la crisis de relaciones industriales y, por lo tanto, su resolución es fundamental” (Garonna 1986).

1 - Sistemas de formación Y empleo juveniles u, u,

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nalgunos contextos la categoría “juventud” debe ser definida con criterios amplios (vg., en Italia) hasta llegar a incluir a los trabajadores de 29 años de edad. Sin embargo, los problemas y características de los problemas de lajuventud se acentúan en los grupos de edad más jóvenes (de 14/16 a 20 años). Sin embargo, la definición del grupo de edad “joven” debe variar según el contexto. Dado que (como es el caso de Italia) una amplia proporción de quienes buscan primer empleo se encuentran en el grupo de edad 20-24 e incluso 25-29, es con-

veniente incluir esos grupos de edad a la hora de hablar de los problemas juveniles. Lo mismo ocurre cuando (como es el caso de Francia y Alemania) las medidas especiales de empleo para los adolescentes han desplazado a los trabajadores de más edad. Al mismo tiempo es importante no olvidar que los diferentes segmentos de la juventud plantean diferentes problemas analíticos y políticos El punto de partida de la investigación es el conjunto de los procedimientos económicos y sociales que regulan la formación, la entrada en el empleo y las subsiguientes experiencias de lajuventud. El interés por estas cuestiones es ya antiguo, lo que es síntoma de su importancia para el desarrollo social y laboral de la fuerza del trabalo. En la última década se ha incrementado considerablemente la atención concedida a los problemas juveniles, en buena medida debido a los crecientes niveles de desempleo que padece la juventud en la mayor parte de las economías avanzadas (OCDE 1980). En su origen nuestro interés es similar pero insiste más en la importancia de vincular la posición de los jóvenes a la regulación del conflicto industrial. En todas las economías capitalistas avanzadas, la regulación de la formación y el empleo juvenil constituye uno de los componentes más sensibles de la organización del trabajo y de la dirección macroeconómica. Se pueden encontrar datos relativos a la regulación juvenil en las variaciones del mercado, tanto en un análisis en un momento dado de las economías avanzadas como en una economía particular a lo largo del tiempo, en las instituciones que regulan la formación y el empleo de la gente joven. Para estructurar la discusión elaboramos una taxonomía de los sistemas de regulación juvenil Empezamos con las diferencias existente entre distintos países en el período de posguerra. Podemos distinguir dos formas de regulación hacia los que tienden los sistemas nacionales. El primero es la Exclusión Selectiva de los jóvenes de segmentos de la estructura laboral. En el caso extremo, los trabajadores jóvenes son excluidos defacto de los principales puestos de trabajo de los adultos. La exclusión se apoya en los sistemas salariales que se ajustan a las normas del “salario por trabajo efectuado” en donde no existe reducción de jornada por el empleo o formación de los trabajadores jóvenes. Si han de pagar en función del trabajo efectuado, es poco probable que los empleadores que pagan salarios altos o que re-

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quieren trabajadores cualificados contraten trabajadores jóvenes (Marsden y Ryan 1986). En consecuencia la formación laboral de los jóvenes ha de tener lugar en las instituciones educativas. Por tanto, las primeras experiencias laborales de los trabajadores jóvenes tienen lugar en trabajos mal pagados en el mercado secundario o, cada vez más, permanecen en el desempleo mientras que esperan convenirse en lo suficientemente adultos como para ascender al mercado “primario”. En Francia y en EE.UU. pueden apreciarse importantes tendencias en este sentido (Osterman 1980, Wial 1986, Germe 1986). Un sistema opuesto de empleo y formación juveniles es de la Inclusión Regulada en el empleo. A los trabajadores jóvenes se les acepta en todas las áreas de empleo, en parte como consecuencia de las disminuciones de precios derivadas de los sistemas salariales de “paga por edad”. Sin embargo, las funciones de los jóvenes como aprendices en el lugar de trabajo están sujetasa una variedad de normas que protegen de los efectos de la competencia con los adultos. Estas normas incluyen la diferenciación legal de los contratos de aprendiz y de empleado; formación de aprendiz obligatoria para los trabajadores jóvenes y niveles mínimos de calidad en el aprendizaje y exámenes de los aprendices. Estas regulaciones son comunes en los países de habla alemana (RFA, Austria y Suiza; Schober 1983, Casey 1986). Estos dos sistemas de regulación de la actividad económica pueden ser contemplados como métodos alternativos de resolución del conflicto entre los objetivos de varios agentes sociales. Por ejemplo, la preocupación de los empleadores y del Estado porque las destrezas de la fuerza de trabajo se reproduzcan y expandan se reconcilia de dos maneras distintas con la preocupación de los sindicatos por la seguridad en el empleo y el poder de negociación de sus miembros adultos. En el caso de la Selección Exclusiva, los sindicalistas están protegidos por lasegregación informal de los jóvenes del trabajo de adulto, mientras que las necesidades de formación mas allá de lo informal y las destrezas laborales específicas son dirigidas de modo separado en la educación laboral pública. En el caso de la Inclusión Regulada, a los jóvenes se les permite acceder al trabajo adulto, pero sólo como aprendices, los intereses de los adultos están protegidos por normas que (por medio de la asignación de estándares en el lugar de trabajo) desalientan las intenciones que pudieran albergar los empleadores de aprove-

39 charse del menor precio del trabajo de los aprendices. La comprensiónde la diferencia entreestos dos sitemas de regulación forma parte de la tarea investigadora de este articulo. Una primera tarea se centra en la correlación de diferentes elementos: los, fundamentos de la regulación de los mercados, sean empresariales o profesionales (Doeringer y Piore 1971; Marsden 1984, 1986b). En el caso profesional, la norma ha sido el acceso de la gente joven a trabajos en formación con bajos salarios. En el caso empresarial (la imagen estándar del mercado de trabajo interno), han prevalecido las normas del “salario por trabajo efectuado” y en contadas ocasiones han tenido los jóvenes la posibilidad de recibir algo más que una formación informal y específica del trabajo realizado en la empresa (Ryan 1 984a). Hay otras influencias importantes. En términos generales, el funcionamiento de los sistemas de relaciones industriales de la posguerra, incluyendo las fuentes de legitimidad, el grado de poder de negociación colectiva y de influencia política de los sindicatos y las formas de organización empresarial ejercen una notoria influencia sobre la forma institucional e histórica de la regulación juvenil. Sólo si los sindicatos poseen suficiente poder como para que sus intereses sean tenidos en cuenta surgirá un sistema regulador en el que tendrán gran importancia los intereses de los adultos. Por tanto no es sorprendente que los dos sistemas de regulación juvenil hayan funcionado de modo más amplio durante el período de 1945-70, cuando el pleno empleo y la política social demócrata concedieron a los sindicatos en las economías avanzadas una gran influencia en la política económica de la que rara vez dispusieron antes y que fue considerablemente atenuada despues’. El período anterior de desempleo masivo y de debilidad sindical, al menos en la Gran Bretaña de entreguerras, había contemplado una amplia competencia por los empleos entre los trabajadores jóvenes y adultos, dando lugar a una inquietud obrera y a una inestabilidad social marcadamente fuertes. Los empresarios británicos eran básicamente libres de contratar fuerza de trabajo joven con los bajos salarios (salarios de reserva) que caracterizan a los trabajadores jóvenes, particularmente durante una depresión (Ryan 1986a, 1986b). En un período de alto desempleo los sindicalistas adultos carecían de poder para evitar el debilitamiento de su seguridad en el tra-

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bajo y de su capacidad negociadora, lo que dio lugar al empleo en gran escala de “aprendices” jóyenes (Gollan 1937). Por lo tanto es muy sorprendente hallar en la Gran Bretaña de la posguerra una tendencia contraria a este régimen regulador, al que podemos llamar “Regulación Competitiva”, y que se acerca a la Exclusión Selectiva, tal y como los sindicatos utilizaron su nuevo poder de negociación para limitar la amenaza planteada anteriormente por los jóvenes, La Regulación Competitiva tiene un mayor interés histórico. El reciente crecimiento del desempIco y del sentimiento político antisindical han debilitado la capacidad de los sindicatos para mantener los sistemas de regulación juvenil establecidos durante el boom de posguerra. En algunos países la política de desregulación se ha orientado hacia la mitigación de las constricciones sobre la contratación y el despido y han alentado una caída en el precio relativo de la mano de obra juvenil. En los EE.UU., donde los siñdicatos son tradicionalmente más débiles que en otras economías avanzadas, la caída del precio de la mano de obra juvenil desde 1970 ha estado asociada a la relativa severidad del desempleo juvenil. En ocasiones este tipo de evolución ha sido atribuido a la competencia del mercado de trabajo (Welch 1979). La influencia política de la desregulación, aunque especialmente acentuada en el Reino Unido y en los EE.UU., también aparece durante la década de los 80 en Alemania Federal, Italia y Francia. Aunque el ideal de la Regulación Competitiva se ha revitalizado en los debates académicos y políticos, los análisis que se han limitado a esta perspectiva resultan inadecuados. En Italia las Iniciativas adoptadas para reducir la regulación estatal del empleo han mejorado las posibilidades del empleo juvenil; esas iniciativas son más bien el efecto que la causa de los profundos cambios producidos en la estructura del empleo (Garonna 1986). De hecho, la flexibilidad interna de las empresas italianas (en términos del cambio técnico y de la movilidad laboral) se ha incremenlado por las retricciones legislativas del despido (Garonna ]953)4~ Sin embargo, las deficiencias de los modos anteriores de regulación (Exclusión Selectiva e Inclusión Regulada) se han puesto claramente de manifiesto en una época de desempleo masivo, Incluso en Alemania Federal el sistema ha sido sometido a crítica debido a que la demanda de plazas supera a la oferta (Schober 1986, Casey

1986). En Italia la preocupación con respecto al futuro de la juventud ha conducido a una inversión de la tendencia a un acercamiento a los niveles salariales adultos para los aprendices en el sector artesanal, junto con ejemplos de reducciones en las proporciones de entrada de los contratados jóvenes en los acuerdos laborales. Consideramos este realineamiento en las instituciones de la formación y el empleo juveniles más como parte de la ruptura del marco regulador de posguerra que como una inversión hacia una norma de regulación del mercado (Gordon et. al. 1982; Edwards, Garonna y Todtling 1986)’. La crisis juvenil se ha desarrollado como parte de una crisis más amplia de las relaciones industriales,en algunos países mucho después de que el estancamiento económico haya producido un exceso de oferta de mano de obra juvenil. En Francia, el programa de austeridad que siguió al fracaso de la expansión de los 80 incluyó una división intergeneracional del trabajo (“Sólo trabaja una generación”) que alargó y formalizó la transición del trabajo a la escuela, utilizando los años adolescentes para la inversión en capital humano y para aparcar el exceso de mano de obra. Sólo recientemente se ha prestado atención al número de trabajos disponibles para los jóvenes (Petit 1985). De modo similar, en Italia, hasta recientemente sc consideró prioritario proteger los empleos de los trabajadores adultos, recayendo el peso del ajuste sobre los jóvenes. De este modo tanto en Francia como en Italia la crisis económica y la disminución de los afiliados a las centrales sindicales fueron insuficientes para romper el marco de regulación. Los crecientes problemas del empleo y formación juveniles, entre otros factores, dieron lugar al replanteamiento del sistema de relaciones industriales. El deterioro del marco regulador de posguerra y el papel de las dificultades de los jóvenes han variado considerablemente de un país a otro. En el extremo opuesto del Reino Unido y de ¡os EE.UU. se encuentran Suecia y Dinamarca, en donde las instituciones y procedimientos han sido duraderos y flexibles. Las dificultades de la juventud han sido resuellas por medio de la renegociación más que por medio del deterioro del anterior sistema de regulación, dando lugar por tanto a un conjunto diferente de respuestas distintas de la desregulación (Ver la sección 3). Por lo tanto, defendemos que los problemas de la mano de obra juvenil deben ser estudiados en el contexto de la transformación del sistema de

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relaciones industriales. Los sistemas de la Exclusión Selectiva y de la Inclusión Regulada suministran una taxonomía pótencialmente útil, con tal de que se reconozca que estos tres regímenes no corresponden a estados establecidos sino a tendencias de economías paniculares en determinados momentos. En muchos contextos pueden encontrarse elementos de los tres sistemas. La Gran Bretaña actual proporciona unos de los ejemplos más híbridos. La Exclusión Selectiva se refleja en la baja proporción de trabajadores jóyenes en las industrias de altos salarios; la lnclusión Regulada, en los programas de formación de los aprendices administrados por ley en sectores tales como laconstrucción, por medio de las ¿luntas de Formación Industrial; y la Regulación Competitiva en la eliminación en 1986 de la protección salarial de los trabajadores jóvenes por los Consejos Salariales. La mezcla es menos chocante en otros países pero la variedad es bastante clara ~.

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2. Agentes sociales: objetivos y estrategas

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os sistemas de regulación juvenil bosquejados arriba pueden ser contemplados como modos diferentes de resolución de los distintos intereses de actores sociales clave. Los agentes en cuestión caen dentro de cuatro grupos: los empleadores, los sindicatos, el estado y los propios trabajadores jovenes’. En esta sección consideramos los intereses y estrate gías de los actores relevantes, prestando particular atención a las implicaciones para los sistemas de regulación juvenil.

Empleadores Los objetivos y estrategias de los empleadores varían considerablemente en el contexto de la actividad juvenil. Inicialmente podemos distinguir dos grandes variantes. Una está asociada a las grandes empresas y a las condiciones del mercado primario; el otro a las pequeñas empresas y al mercado secundano. Los grandes empresarios que operan en mercados concentrados y en el segmento primario del

mercado de trabajo tienden a conceder importancia a los procedimientos de los mercados de trabajo internos de la empresa y a las destrezas de su fuerza de trabajo. Tales empresas jugaron un papel fundamental en los acuerdos corporatistas y social demócratas de los 50 y 60. Estos acuerdo~ facilitaron la producción en masa, confiando a la sindicación y a los mercados laborales internos la estabilización de la oferta de trabajo y de los costes laborales Por todas estas razones, y al menos durante esos años, las grandes empresas no pretendieron beneficiarse de la mano de obra juvenil para reducir los costes de producción o socavar el sindicalismo. De hecho, las grandes empresas alentadas por los gobiernos, a menudo han estado de acuerdo en los últimos años con contratar y formar a la gente joven sólo por motivos de relaciones públicas y de resposabilidad social. Por contra, los empresarios que operan en mercados más competitivos y en el segmento secundario del mercado laboral normalmente están más interesados en el uso de la mano de obra joven para reducir los costes de producción y debilitar a los sindicatos. Ocupan un mejor lugar para esquivar (a veces ni siquiera existen) a los sindicatos o la regulación estatal de la actividad juvenil en el centro de trabajo. El marcado sesgo de la actividad juvenil en el Youth Opportunities Programme —Programa de Oportunidades ¿luyeniles— (YOP) y en el Youth Training Scheme —Plan de Formación Juvenil— (YTS) en Gran Bretaña hacia los servicios personales y de distribución puede ser explicado en parte en tales términos (Ryan 1983). Al mismo tiempo, pueden darse excepciones. El status político y económico del meister en Alemania Federal normalmente implica la propiedad y dirección de pequeñas empresas y enelconsecuencia una actitud más favorable hacia desarrollo de destrezas que entre los pequeños empresarios en general (Russell y Parkes 1984). Además, en otros contextos, las empresas pequeñas pueden comportarse como las grandes. De este modo, la Italia actual es un ejemplo de la creciente importancia de un grupo de pequeñas empresas, notoriamente aquellas que trabajan con nuevas tecnologías y productos sofisticados. Esas empresas prestan mucha atención a las destrezas de sus trabajadores (Brusco y Garonna 1984). La disminución del turnover y la intensificación de la exclusión de lajuventud que caracterizó a Itaha durante los 70 fue al menos tan intensa entre

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estas pequeñas empresas avanzadas como entre las grandes (Garonna 1980). En un contexto contemporáneo, hallamos empleadores que, en general, conceden más valor a la flexibilidad de las operaciones como parte de una respuesta a la informatización de las operaciones, a la reducida rentabilidad y a una superior incertidumbre. Un corolario de todo esto es el creciente interés por los trabajadores adolescentes <junto con el trabajo a tiempo parcial de las mujeres casadas) como fuente de trabajo marginal de bajo coste con el que no se adquiere ningun compromiso de empleo. Al mismo tiempo, los trabajadores veinteañeros se han hecho mas atractivos como fuente de trabajo, adaptable en unas condiciones de discontinuidad tecnológica. La progresión hacia una creciente flexibilidad interna ha sido más acentuada en Japón y en Italia que en los EE.UU., por ejemplo. No obstante, la díreccion del cambio tiene lugar en favor de los intereses empresariales. Los empleadores normalmente conceden la máxima importancia al control de las destrezas y de la formación. Lo que quieren los empleadores con este control es variable, reflejando la tensión entre el deseo taylorista de reducir las destrezas (como parte de un control más amplio del trabajo) y los beneficios técnicos de la competencia de los empleados más cualificados. La primera orientación es típica de la Gran Bretaña y de los EE.UU., la segunda de Alemania y Japón. Por tanto, los empleadores británicos han luchado por retener el control de la formación y de la actividad juvenil dentro de la empresa, protegiéndose contra las iniciativas reguladas por los sindicatos, el Estado e incluso las asociaciones patronales Los empresarios alemanes han tolerado el papel de otras empresas, de los sindicatos y del estado en lo que se refiere a decisiones de for~ mación. Sin embargo, también se puede apreciar en Alemania la preocupación empresarial por res~ tringir la influencia estatal y sindical sobre la formación. Esto se puede apreciar claramente en las O recientes disputas relativas a los fondos públicos ‘a de formación, el número de plazas de aprendiz y las mejoras de la calidad del aprendizaje (Scho-

en lo que se refiere al empleo y formación juveniles, son complejos y variados. Aunque, en general, los empleadores no han utilizado el trabajo juvenil como un arma para socavar la negocíación colectiva, un elevado número de empresas se han beneficiado de la desregulación de la actividad económica juvenil.

Incluso en los casos en que los objetivos de los sindicatos están dominados por los intereses de sus miembros adultos, se ponen en práctica una gran variedad de estatregias. Los sindicatos de oficios, tradicionalmente fuertes en Gran Bretaña y en los EE.UU., normalmente han evitado la exclusión de lajuventud y han tratado de regular

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ber 1986). De modo similar, en Italia y en Francia, aunque los empresarios tradicionalmente han apoyado la formación ocupacional patrocinada por elestado, también han luchado por controlar dentro de sus empresas los procesos de formación (Sellin 1983). Los objetivos y estrategias de los empleadores,

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Los objetivos y estrategias de los sindicatos son por lo menos tan variados como las de los empresarios. Lo’s problemas de interpretación son mucho mayores, dado que los objetivos implícitos a menudo son diferentes de los manifiestos; los objetivos muchas veces son múltiples y dificilmente reconciliables y las consecuencias involuntarias de las acciones pueden ser más importantes que las pretensiones. Un punto de partida es el peso concedido a los intereses de los jóvenes dentro de los objetivos del sindicato. La influencia de los jóvenes en los sindicatos es normalmente baja, lo que refleja la falta de importancia numérica de los afiliados jóyenes, la renuncia de los sindicatos a reconocer organizaciones juveniles autónomas y el bajo y errático nivel de implicación de los jóvenes en los asuntos sindicales, sin embargo, puede ser significativo en ciertos contextos. La multiplicidad de sindicatos en muchas negociaciones británicas y la consiguiente competencia por captar miembros ha llevado a muchos sectores, especialmente el metal, a una notoria orientación hacia los intereses de la juventud en la política salarial sindical (Ryan 1 986a). En Italia, la incorporación de los jóvenes activistas industriales de los 60 en las estructuras sindicales de los 70 contribuyó directamente a la estrategia salarial del “egualitarismo” y al consiguiente incremento de la paga de los trabajadores jóvenes y de los aprendices (Garonna 1986). Como contraste, la decreciente proporción de jóvenes afiliados a sindicatos en los Países Bajos ha contribuido al debilitamiento de la voluntad y capacidad de los sindicatos para defender el salario de los trabajadores jóvenes (Akkermans y Hovels 1986).

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su inclusión por medio del sistema de cuotas (máxima ratio aprendiz-oficial). Otra forma de regulación directa es la que se observa en los países de habla alemana, donde los sindicatos (no obstante, no son de oficio) promueven y ayudan a administrar las normas de aprendizaje de modo que mantienen unos niveles mínimos y protegen a los trabajadores adultos de la mano de obra barata de los aprendices (Taylor 1980; Schober 1983). En otras economías hoy son más frecuentes las estrategias de regulación indirecta. El sindicato puede intentar, por medio del incremento del Salario relativo de los jóvenes, hacerles menos atractivos para los empresarios, ésta es una de las características principales de la Gran Bretaña de la posguerra (Ryan 1986). El objetivo de tales políticas en Italia dio lugar a mejoras en la situación de los aprendices basta llegar incluso a superar a los adultos cualificados, vg, es así en un régimen de “salario por trabajo efectuado” (Garonna 1986). De modo similar el sindicato puede ser partidariode una legislación protectora que II mite la exposición de los trabajadores jóvenes al trabajo peligroso y a las horas de trabajo penosas, restrigiendo, por lo tanto, el acceso a posiciones adultas (Wadensio 1986). Finalmente, en algunas ocasiones los sindicatos han apoyado la prolongación de la escolarización obligatoria en parte como medio de reducir la oferta de mano de obra joven (Osterman 1980). Por lo tanto, se puede establecer una vinculación entre la estrategia sindical y el método de regulación, con un control directo que tiende a la Inclusión Regulada y un control indirecto hacia la Exclusión Selectiva. El contenido actual del sístema regulador depende de los objetivos y acciones de otros actores sociales. En particular, el contenido formador de la Inclusión Regulada a menudo ha sido soslayada por los sindicatos británicos, mientras que en Alemania la preocupación más activa del Estado ha contribuido a la existencia de un gran contenido formador. El control indirecto por medio de la estructura salarial y las normas protectoras incrementan la posibilidad de que al menos algunos de los efectos de las prácticas sindicales con respecto a lajuventud puedan ser sólo resultados secundarios, e incluso involuntarios, de la acción emprendida con otros objetivos en mente. Particularmente es probable que este sea el caso de las políticas de igualdad salarial en Italia y en Suecia, donde se aprecia la complejidad de proteger a los adultos

43 de la competencia de los jóvenes. Hay que considerar también la fundamental importancia concedida a las razones políticas y morales de las políticas de igualdad salarial, junto con los benefiCiOS de tales políticas al unir a una militancia desun-ida un importante conjunto de influencias cuya importancia no es fácil valorar ~ Los problemas de interpretación de los múlilpíes motivos que hay detrás de la política sindical son más evidentes cuando los sindicatos persiguen políticas dirigidas directamente a los propios trabajadores jóvenes. De este modo, los esfuerzos para ayudar a los trabajadores jóvenes a evitar el trabajo en condiciones inseguras y en horas penosas, como en Suecia (con el programa de Ypouyh Teams —Equipos Juveniles—) y en Gran Bretaña (con el YTS), implican una preocupación auténtica por parte de algunos sindicalistas adultos y no se trata simplemente de un método de proteger clandestinamente los intereses de los adultos. Sin embargo, el éxito con que se ha reguIado el mercado juvenil con el sistema de regulacion de la posguerra se ha convertido en una fuente principal de desconcierto para los sindicatos, lo de quedebilitamiento a su vez se hadeconvertido un sinelemento la posición en de los dicatos. En consecuencia, los problemas de la juventud se convirtieron en temas prioritarios del orden del día sindical en la mayor parte de los paises, aprobándose políticas pro-juveniles, tales como descuentos salariales negociados, contratos solidarios y subsidios de empleo/formación con apoyo oficial. El proceso es más chocante en Itaha, donde la preocupación por el desempleo juvenil generó una gran tensión por la necesidad de hacer algo por la juventud, dada la dificultad de hacerlo dentro del marco regulador existente. Se intentaron soluciones paralos problemas de lajuventud en 1978 y 1983 pero ninguna fue particularmente eficaz. La posición de los sindicatos también se ha debilitado internamente por el problema juvenil. Algunos sindicatos británicos han sufrido tensiones internas, normalmente entre un líder que apoya los planes de empleo juvenil (en parte debido a la necesidad de parecer sensible a los problemas juveniles) y grupo de militantes que se oponen (reflejando tanto la resistencia política a la “explotación juvenil” juvenil y el miedo a la pérdida del empleo). En Gran Bretaña la oposición de los afiliados a nivel local ha anulado el apoyo de los líderes nacionales a la implementación del aprendizaje juvenil amparándose en el YOP y en el YTS (Ryan 1983).

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Los intereses y estrategias del Estado son directamente relevantes para la regulación juvenil. Aparecen problemas de interpretación de objetivos múltiples y potencialmente conflictivos, tal y como ocurría en el caso de los sindicatos. Destaca un atributo universal de la acción del Estado. Como agente responsable del control y estabilidad social, el Estado ha reaccionado con gran interés por el problema juvenil. En parte sus acciones se han debido a la amenaza de ruptura en el proceso de incorporación de los futuros adultos en los roles sociales de trabajo y ocio. Dicho con términos más contundentes, es el miedo a la revuelta juvenil. Estas preocupaciones ayudan a explicar la concentración de las intervenciones públicas en marcar la edad juvenil límite de desempleo. Podemos contrastar tres tendencias en la naturaleza de la actividad del Estado en las economías avanzadas. La primera enfatiza la intervención administrativa legal en cuestiones económicas, tal y como aparece en las tradiciones de intervención pública en Francia e Italia. En segundo lugar, el Estado actúa como un reconciliador corporatista del conflicto entre los antagonistas sociales, buscando soluciones creativas para las dificultades. Los estados alemán, sueco y danés son un ejemplo de esta tendencia. En tercer lugar nos encontramos con el Estado contractual que se rige en el creador de las normas que rigen la actividad económica. EE.UU. y Gran Bretaña pertenecen a esta tradición, Las diferencias en los sistemas nacionales de regulación juvenil en el período de posguerra, en alguna medida, pueden ser explicadas en estos términos. La importancia relativa de la Exclusión Selectiva y de la Inclusión Regulada en las economías de posguerra dependían en primer lugar de la voluntad del Estado de presionar a los empleadores a aceptar la regulación pública de la formación en el puesto de trabajo. Esta voluntad fue esencial en los países de habla alemana (al menos hasta 1960) e insignificante en los de habla inglesa. La regulación juvenil en los estados de orientación administrativa o contractual se ha aproximado a la Exclusión Selectiva. Tal es el caso de Francia, Italia, Bélgica y los EE.UU. Dentro de este último grupo, un segundo factor diferenciador ha sido la voluntad del Estado de desarrollar el sistema de educación profesional, dado que la Exclusión Selectiva lo hacía necesa-

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rio si se querían desarrollar las destrezas industriales claves. Esta voluntad fue mayor en Bélgica y en Francia que en Gran Bretaña o en Italia. De modo similar, la extensión de la crisis juvenil y el éxito de la respuesta pública a ello varía de acuerdo con la naturaleza del Estado nacional. La severidad de las dificultades juveniles ha sido menor en sistemas corporatistas duraderos como Suecia y Alemania, y ha sido particularmente intensa en el contexto contractual de Gran Bretaña y de los EE.UU. Estas diferencias se han acentuado a causa de la orientación ideológica de los gobiernos nacionales. Los gobiernos que han mantenido políticas keynesianas corporatistas han hecho frente a una tasa menor de desempleo que aquellos que han desplegado políticas monetaristas y de libre mercado. Tales factores ideológicos han ejercido una influencia decisiva en la regulación juvenil. La política sueca se ha concentrado en la preservación del anterior sistema de regulación y en la utilización de subsidios especiales para la contratación juvenil. Subsidios cuidadosamente diseñados para no perjudicar el empleo de los adultos. Esto es particularmente visible en la elección de empleo a tiempo parcial con salario regulado (en lugar de alternativa típica de empleo a jornada completa con medio salario) para la población activa joven en los Yout/i Teams —Equipos Juveniles— constituidos en 1984 (Wadensio 1986). Como contraste, la política en Gran Bretaña ha favorecido una mayor regulación del mercado. En Gran Bretaña, los subsidios públicos para la contratación y formación juvenil por parte de las empresas han Estado explícitamente vinculados (con programas como el YOP, YTS y YWS) a reducciones sustanciales del salario de la gente joven. Aunque la mayor parte de los gobiernos han concedido la máxima importancia a las dificultades de los jóvenes, la extensión de esa importancia ha variado considerablemente. En un extremo se encuentra Italia, en donde las intervenciones han sido discontinuas e ineficaces; en el otro Gran Bretaña, en donde la intervención se convirtió en prácticamente universal para todos los desempleados no escolarizados en 1980. Esta diversidad de la preocupación estatal con respecto a la juventud es en sí misma un producto de la naturaleza del sistema de regulación de posguerra, de si se ha desintegrado o si se ha reajustado. En Italia el “compromiso histórico” de lo 70 se diseñó a costa del acceso de los trabajadores jóyenes a los empleos y a la formación. A pesar de

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la preocupación del Estado con respecto al desempleojuvenil y de los limitados efectos de lalegislación de 1977, no se intentaron nuevas mcdidas hasta 1983 (Garonna 1986). En Gran Bretaña, el modelo familiar de las políticas de consenso de la posguerra fue utilizado por el gobierno laborista de 1974-9 para convencer a los sindicatos de la necesidad de actuar de modo prioritario contra el desempleo juvenil. La intensificación de esta prioridad a partir de 1979 fue facilitada por la exclusión efectiva de los sindicatos del diseño de la política y el deseo del Gobierno conservador de adaptar la crisis del mercado juvenil a la voluntad de socavar el poder de los sindicatos. El éxito del componente juvenil de la estrategia es Iimitado, pero la falta de éxito no contradice la intención anterior (Ryan 1983). Una característica chocante dc las últimas intervenciones estatales es el hecho de que los cmpIcadores privados, como concepto opuesto al de empleadores públicos o a las escuelas profesionales, se han convertido en el núcleo de la intervención pública. La introducción de elementos del lugar de trabajo en las escuelas dc formación en Francia y en Suecia es particularmente chocante aquí, mientras que el Teclinical and Vocational Educational Initiative —Iniciativa Educativa Técnica y Profesional— (TVEI) está jugando un papel similar en la educación secundaria británica. Sólo Italia, Suecia y Francia han concedido un papel serio, aunque subsidiario, a los empleadores públicos como patrocinadores de la actividad juvenil, El predominio de la propiedad privada sobre la pública en los temas juveniles refleja dos consideraciones. La primera es el deseo de los empIcadores y dcl Gobierno de asegurar que la actividad y las expectativas de los trabajadores jóyenes se vean dominadas por la experiencia laboral, siendo la disciplina en el trabajo el principal componente. Tales consideraciones dominaban en el diseño del Programa de Oportunidades para la Juventud de Gran Bretaña en 1978-Sl (GB MSC 1977). Un segundo factor es la extendida idea —idea de la cual ha partido el impulso del movimiento hacia la alternancia en la formación— de que la educación y la formación basada exclusivamente en la enseñanza formal es un aprendizaje de inferior calidad (CEDEFOP 1981). Otra fuente más de la motivación estatal se refiere a la creciente preocupación de los gobiernos por los resultados económicos, y por tanto, por

45 la cantidad y calidad de la formación, particularmente para los jóvenes —en Alemania desde 1945, en Francia y en el Reino Unido desde 1960 y en los EE.UU. en los 80—. Esta preocupación se ha convertido en un contrapeso de la ideología promercado, desreguladora que se vive en los países de habla inglesa, ya que sólo los más acérrimos defensores de las soluciones de libre mercado niegan el fracaso del mercado para proporcionar un adecuado suministro de destrezas. Es así como la política en Gran Bretaña ha pasado de la subsidiarización pública de los planes de experiencia laborales (con cl YOP) a un sistema públicamente financiado de formación ocupacional universal cuya base es Plan de Formación Juvenil (Ryan 1984b, Raife 1986b). La redefinición del “problema” juvenil en los primeros 80 alejándose del desempleo y acercándose a la formación ocupacional reflejaba una respuesta política al desempleo juvenil, junto con una preocupación por la educación, la formación y los resultados económicos (Raife 1984). Se pueden encontrar desarrollo, similares en la aparición de requisitos de formación con el CEF (“contrats emploi-formation”) en Francia y las iniciativas aparecidas en el CFL (“contrati di formazione-lavoro”) en Italia (Germe 1986; Garonna 1986). Por tanto, asistimos a un realce dcl papel del Estado en la regulación de la actividad de los jóvenes en el lugar de trabajo como parte de la intensificación de la competencia internacional. Finalmente, es necesario analizar la estructura del Estado para analizar adecuadamente su papel. En países en los que los gobiernos regionales juegan un papel significativo, como es el caso de Alemania, Italia y los EE.UU., las iniciativas innovadoras en favor de la juventud han nacido a nivel local a pesar de ser bloqueadas por el poder central. En los EE.UU. la separación de los poderes legislativo y ejecutivo ha dado lugar al blo- u, queo en el Congreso de propuestas dcl ejecutivo u, en favor de un salario juvenil mínimo. Los efec- ~ tos de la ¡nterpretacíon de la justicia italiana con ‘a respecto al salario juvenil ya se han señalado. Z o ‘a

Los jóvenes El cuarto agente a considerar es la propia juventud. No está nada claro que se deba considerar a lajuventud como un elemento que no ejerce influencia sobre el sistema regulador. La posición de la juventud es transicional, ocupada durante un relativo corto período de tiempo. Otros

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46 agentes están interesados en desalentar la articulación de una identidad juvenil distintiva, como se ve en la falta de voluntad de los sindicatos brítánicos de apoyar la existencia dc una sección juvenil y de una conferencia anual sóbre la juventud en los años 40 (Wray 1959). La mayor parte de la gente joven depende pasivamente para elacceso al empleo y a la formación de las estructuras de regulación construidas por los empleadores, los sindicatos y el Estado, Al mismo tiempo, en condiciones particulares, emergen una identidad y una organización juveniles distintivas capaces de influir en cl sistema regulador. Es una influencia que se ejerce no tanlo por medio dc acciones individuales, que pueden afectar a la estructura sólo in extremís. como por medio de acciones colectivas, bien como miembros de sindicatos o partidos o como agrupaciones independientes o ilegales de jóvenes, El papel de la acción juvenil colectiva ha sido especialmente significativo en Gran Bretaña. La transición de la regulación del mercado en los años de entreguerras al sistema hibrido del período de posguerra fue en parte consencuencia de los intereses de los sindicatos por defender a sus miembros adultos de la competencia juvenil. Sin embargo, cl ingrediente adicional necesario era la voluntad de los propios aprendices de organizar huelgas ilegales para conseguir sus propios objetivos de representación sindical y de mayor salario. Prácticamente todos los incrementos en el salario relativo de los apendices con el sistema dc salario por edad durante el período 1937-65 sedebieron a este tipo de huelgas de los trabajadores jóvenes. La actitud de los dirigentes sindicales a tales alternativas era en ocasiones de apoyo, pero generalmente era ambigua y en ocasiones inamistosa (Croucher 1982). La prioridad de un mayor salario con respecto a una mejor formación en las ~. demandas de los aprendices puede haber sido ~ algo fundamental en la evolución del sistema bri~ tánico en la posguerra hacia la Exclusión Selectiva. o La juventud también juega en Italia un papel O fundamental. El malestar era claro en las fábricas sc ‘a en los 60 y en los primeros 70 y de nuevo en las revueltas de 1977 en las escuelas y en las univer~ sidades contra las instituciones establecidas, ino cluyendo a los sindicatos. Ya se ha señalado el pa~ pcI que tales protestas desempeñaron en la promoción de una política de igualdad salarial y en > la subsiguiente erosión del compromiso histórico, B. En los demás países, si exceptuamos a Francia,

no hay, aparentemente, ningún activismo juvenil digno de mención. La experiencia del desempleo desmoviliza a la juventud (Hovels y Vissers 1983). La energía política proviene fundamentalmente de lajuventud de alto nivel educativo y se ha dirigido a unos objetivos más amplios, preocupándose por la guerra del Vietnam, las armas nucleares y el medio ambiente. Sin embargo, hay una formación de acción política juvenil que ha tenido efectos en la esfera económica. La violencia política praticada por grupos de jóvenes en Italia y Alemania, junto con el papel de los jóvenes en los disturbios raciales en Gran Bretaña, pueden explicar en parte la prioridad concedida por casi todos los gobiernos al desempleo de los jóvenes como opuesto al de los adultos —incluso en el caso de que por otras razones, esta prioridad sea menor como es el caso de Italia, país que ha sufrido un fuerte extremismo político.

Interacciones

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os modos en que los sistemas de regulación juvenil son el resultado de las interacciones de estos diferentes agentes sociales es la clave de nuestra investigación. En una interpretación simple, el conflicto central de intereses es el que existe entre empresarios y sindicatos. Los empresarios, con sus objetivos de beneficios y control, han encontrado en la formación y en el empleo de los jóvenes una valiosa contribución a tales objetivos. Los sindicatos, preocupados principalmente por los salarios, la seguridad en el empleo y el poder de negociación, se han sentido amenazados por la sustitución por mano de obra joven y barata de los trabajadores adultos, cuyos salarios son más altos. En esta interpretación simple, por lo tanto, los empleadores logran sus objetivos en la Regulación Competitiva, mientras que los sindicatos prefieren o bien la Exclusión Selectiva o bien la Inclusión Regulada, prestando atención a los intereses de sus afiliados adultos en los dos últimos casos, pero no así en el primero. Esta simple diferencia puede explicar la relativa falta de importancia de la regulación del mercado durante el período en que los sindicatos influían decisivamente en la política social gracias al acuerdo laboral (labour accord) de la posgue-

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rra. También puede explicar la mayor importancia de la Regulación Competitiva en el período de entreguerras y en cl período posterior a 1979, períodos marcados por cl desempleo masivo y una marcada debilidad sindical. Resulta coherente con los objetivos empresariales el tratar de socavar el anterior acuerdo laboral y utilizar mano de obra joven, junto con restricciones legales, etc., para desequilibrar el poder de negociación en su favor. sin embargo, la realidad es mucho más variada y compleja que esta simple interpretación. Incluso en plena vorágine desreguladora en Gran Bretaña, algunos grandes empresarios han llegado a acuerdos favorables y no han intentado demoler características claves de la regulación laboral de la posguerra como es la existencia de delegados sindicales (Rubery 1986). La política conservadora consistente en utilizar a la juventud como un arma contra los sindicatos y en favor dc la desregulación ha encontrado una respuesta silenciosa por parte de los empresarios, siendo más aceptada por los empresarios del sector servicios y de pequeñas empresas, las cuales apenas habían tenido contactos con los sindicatos (Ryan 1983). De este modo, mientras que la Regulación Competitiva sirve a los intereses de empresarios particulares, su papel principal en la Gran Bretaña actual es una ideología política electoral. De modo similar, hemos expuesto que los sistemas de regulación juvenil, aunque sirven sin duda alguna a los intereses de los trabajadores adultos, deben parte de su contenido (en Gran Bretaña al menos) a las actividades de los propios trabajadores jóvenes, lo que ha provocado la neutralidad y en ocasiones la hostilidad hacia las demandas juveniles. De este modo, la relación entre los intereses, estrategias y resultados en la regulación de la actividad juvenil es sin duda más variada y compleja que el simple cuadro que bosquejamos anteriormente. El análisis precedente de la regulación juvenil se refiere más a los jóvenes que a las jóvenes, Dada la permanente segregación ocupacional de las mujeres de toda las edades y las desventajas de la mujeres adultas, los conflictos implicados en la regulación juvenil han afectado mucho más a los jóvenes que a las jóvenes. Sin embargo, incluso sinos limitamos a los trabajadores varones, la posición de la mujcres es claramente relevante para los problemas de la sustitución en la producción, la identidad de grupo y la representación industrial.

Finalmente, el problema étnico se ha mezclado con el de la juventud. En la mayor parte de las economías avanzadas el crecimiento dcl desempleo juvenil ha sido menor que el de los jóyenes no blancos y emigrantes. La presión en favor de la acción contra el desempleo juvenil y la discriminación racial se ha incrementado. Por esta razón se han intensificado las presiones en favor de la revisión de los sistemas nacionales de regulación juvenil.

Política

as anteriores consideraciones nos conducen a un análisis de la política juvenil capaz de reflejar la variedad de marcos reguladores y de respuestas políticas en las economías avanzadas. Los exítos y fracasos de opeiones políticas particulares se pueden entender mejor en un marco que contemple un marco regulador más amplio y que tenga en cuenta los intereses y las estrategias de los agentes sociales relevantes. De este modo, en el contexto británico la escasa consistencia de los subsidios a la actividad juvenil en los sectores exteriores de la economía con escasa afiliación sindical es en parte explicable en términos de la resistencia de los miembros de los sindicatos a un uso anticipado de una mano de obra juvenil barata. Una política que busque extender la actividad juvenil en la economía debe hacer frente a los intereses de los trabajadores adultos, por ejemplo, alentando programas de formación juvenil (como en Alemania) o reconociendo las actuales proporciones de empIco (como en Suecia). Las constricciones de la política de formación son evidentes. Destaca en particular la debilidad de las estrategias de regulación del mercado. La ausencia de sindicatos, la reducción del salado de los trabajadores jóvenes y la libertad de los empresarios en el diseño de la política de empleo es probable que conduzca a la inestabilidad y a consecuencias no deseadas, ya que los trabajadores adultos no ven otro modo de protegerse de los jóyenes. Una consecuencia probable es la presencia masiva de trabajadores jóvenes en trabajos no cualificados en el segmento secundario del mercado de trabajo (Marsden y Ryan 1986).

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Por tanto, la política que pretende debilitar las constricciones de la actividad económica juvenil debe alejarse de dos alternativas frecuentes. En primer lugar debe evitar considerar como dadas las rigideces actuales y conceder subsidios púbticos a la contratación y formación de los jóvenes. En segundo lugar debe evitar centrarse en exclusiva en la regulación. La primera opción es fiscalmente cara e ineficaz, mientras que la segunda está condenada al fracaso selectivo. Aparece una tercera posibilidad: la flexibilidad negociada. Su objetivo es promover la Inclusión Regulada de la juventud en una gran diversidad de sectores y ocupaciones. El método supone la negociación, quedando claramente protegidos los intereses de los trabajadores adultos, ya que estos últimos desempeñan un papel fundamental en la determinación del acceso de la juventud. La negociación debe tener lugar en varios niveles, desde la empresa a la nación, dependiendo de las instituciones nacionales existentes. La flexibilidad negociada puede apreciarse en multitud de contextos. Los sistemas de aprendizaje de los países de habla alemana suponen un modelo de flexibilidad negociada, logrado gracias a una combinación de convenios colectivos y acuerdos a nivel nacional. De modo similar, desde 1982 los empresarios y los sindicatos de los Paises Bajos han logrado una serie de acuerdos para incrementar la actividad juvenil por medio de los contratos inducidos, la expansiónn del SiStema de aprendizaje y el reparto del trabajo (Van Rintel 1986). En Italia el contenido de formación del CEL desde 1984 ha estado sometido a ncgociaciones colectivas a nivel de empresa (Garonna 1986). Incluso en Gran Bretaña, donde la implicación de los sindicatos en la regulación de la actividad juvenil se ha reducido drásticamente, aparece un interesante ejemplo (aunque extraño) en el acuerdo de 1983 entre sindicatos (EETPU) y los empresarios de la industria eléctrica. El salario del primer año para los aprendices debía ser repartido por medio de un acuerdo; a cambio de esta concesión, se estipuló un serio programa de formación (IDS 1983). Tales acuerdos proporcionan un fundamento más sólido a la política juvenil que lo que puedan hacer la Regulación Competitiva o la prolongación de la Exclusión Selectiva, El método de la flexibilidad negociada ha atraído más atención en el área de la organización y de la productividad laboral. En Gran Bretaña y en los EE.UU. la negociación al nivel de centro

de trabajo y de empresa ha supuesto la reducción de las restricciones en la contratación, la demarcación ocupacional y las transformaciones técnicas a cambio de mejoras en el salario, el status y la seguridad en cl empleo. En el área de la actividad juvenil esta negociación es menos familiar, ya que los empleadores están menos dispuestos a tomar la iniciativa en este terreno. Sin embargo, al igual que en el caso de la productividad negociada, la flexibilidad negociada de la actividad juvenil supone beneficios por todas las partes. Los efectos adversos del desempIco juvenil, junto con la importancia de las destrezas en el lugar de trabajo para la productividad, significa que, incluso cuando los intereses de los trabajadores adultos quedan salvaguardados, un sistema de formación regulada en el lugar de trabajo (en donde, por ejemplo, a todos los sectores se les exije emprender acciones en favor de la juventud) es capaz de satisfacer en mayor grado a todas las partes que los compromisos de la Regulación Competitiva o la Exclusión Selectiva. Una de las principales tareas de nuestra investigación es valorar esta posibilidad contrastando las implicaciones económicas y políticas de formas alternativas de regulación juvenil. Sin embargo, la Inclusión Regulada favorecida por los acuerdos colectivos tiene claros limites como respuesta a los problemas de la juventud. En primer lugar, los sistemas de regulación de la actividad de los jóvenes en el lugar de trabajo se ve dificultada por el papel preponderante del empresario y la subsiguiente dificultad de reforzar los contratos de formación en empresas recalcitrantes. Además, el elaborado aparato institucional de estándares, exámenes e inspecciones que requieren los sistemas reguladores en los países de habla alemana no sólo supone tiempo sino también un importante grado de aceptación por parte de los empleadores de la importancia dc las destrezas en la producción y dc la regulación externa de laactividad formadora La ausencia de esta aceptación en Gran Bretaña convierte en muy remota la posibilidad de que el Plan de Formación Juvenil dé lugar a un sistema de regulado de formación en el centro de trabajo, formación de la cual el Plan de suponía prototípico. Lo mismo cabe esperar del CFL en Italia y del CFP en Francia. Nuestra recomendación de negociar como medio dc conseguir una mayor y más profunda participación de la juventud en la actividad económica hace frente a diversos obstáculos. En primer

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lugar hay que considerar la identidad y objetivos d9 los partidos, especialmente el problema de cuál representa los intereses de la juventud. Los sindicatos, los empresarios y el estado pretenden hacerlo en alguna medida. La propia juventud rara vez ha levantado su voz. Una posibilidad de esta ausencia de la juventud del proceso negociador es su exclusión selectiva del lugar de trabajo. Esta tendencia está reforzada por los temores de los sindicatos a que los acuerdos contractuales puedan permitir a los empresarios utilizar a los jóvenes contra los intereses de los trabajadores adultos, tal y como ocurrió en la controversia de los programas especiales para la juventud en Alemania y en los Paises Bajos <Marsden 1 986a). Además, los acuerdos colectivos constituyen un camino desconocido para los sectores no organizados (especialmente los servicios) en donde las estructuras de negociación son rudimentarias, Esto es particularmente claro en los EE.UU., donde la negociación colectiva sólo afecta a un número reducido de trabajadores. Un régimen regulador implicaría necesariamente la negociación de las normas de política nacional y su refuerzo legal en los sectores no organizados. (Esto último podría ocurrir de un modo indirecto, por ejempío, imponiendo a las empresas la obligación de negociar de buena fe). En el supuesto de que el sistema de negociación resultara ineficaz, se puede recurrir a la experiencia de los EE.UU. en lo que se refiere a la discrimación racial y sexual consistente en el uso de cuotas de contratación y de discriminación positiva de la juventud. La principal dificultad se encuentra en la realidad política actual. Los empresarios prefieren no ser obligados a negociar. En un período de debilidad sindical no hay nada que les fuerce a ello. Además el hecho de enfatizar la importancia de la negociación impide recurrir a las políticas de desregulación, con su énfasis en las soluciones dc mercado y el unilateralismo empresarial. Sin duda los empresarios de Gran Bretaña muestran menos aversión por las soluciones negociadas que el militante gobierno conservador; pero pocos de ellos favorecen la negociación a nivel local del contenido del Plan de Formación de la Juventud, por ejemplo. Aún habrá que esperar para que estén totalmente claros los nefastos efectos de las políticas de desregulación. Sólo entonces quedará despejado el camino de los sistemas de acuerdos nacionales y de negociaciones a nivel local referidos a la formación juvenil, sin que esto

vaya en detrimento de los intereses de los trabajadores adultos. Al centrarnos en los sistemas de regulación juvenil, enfatizamos la importancia del contexto maci-oeconómico. La participación de la juventud en el empleo y en el desempleo tiene lugar dentro de un sistema regulador que afecta al nivel global dcl desempleo. El fracaso de la política macrocconómica explica en buena medida el desempleo juvenil. Sin embargo, no es éste el único factor y ni siquiera lo es en las actuales opciones políticas. En primer lugar, las políticas macroeconómicas no son independientes de las condiciones del conflicto industrial y del sistema regulador. Los países con mejores resultados macroeconómicos han mostrado una mayor flexibilidad en sus sistemas de regulación juvenil. En segundo lugar, la recuperación económica de mediados de los 80 no ha conseguido mejorar sensiblemente la poscíon de lajuventud. En consecuencia, al tiempo que asistimos a un incremento de la demanda agregada como paso necesario para la resolución del problema juvenil, confiar sólo en ella no parece una estrategia esperanzadora. NOTAS La investigación está incluida en la que efectúan el grupo de economísias europeos. Los resultados de estos debates han sido publicados en el Brñish Jaurnal ofInduslrial Relations <marzo de 1986) y en el Social Europe (1 986, suplemento). También nos concentramos en el subconjunto de jóvenes. fundamentalmente varones, que aprenden destrezas relacionadas con los empleos. El argumentoespecialmente debería ser revisado de aplicarse a otros trabajadoresjóvenes, varones yantes mujeres no cualificados. 2 Por “sistema regulador” entendemos el conjunto de normas, tanto formales como informales, codificadas en acuerdos colectivos y en la legislación o implícito en las costumbres sociales y en los procedimientos tradicionales. Esto implica considerar la relevancia de la formación y el empleo de la juventud cts el contexto instilocinnal global Y(Boyer en los 1979); mecanismos la costumbre francesa y en laseconómicos estructuras implícitos familiares en implícitas estudiadas en la literatura social referida a la reproducción social (Humphries y Rubeq, 1984). en los países(tales Francia e Italia> en donde los partidosIncluso social demócratas nunca como llegaron al poder durante este período, la influencia de las políticas Laborales en un momento de pleno cmpleo era suficiente como para provocar las extensas concesiones que hicieron los gobiernos conservadores. De modo similar, Piore <1985) ha argumentado que la flexíbítídad en la asignación del trabajo en el seno de la corporación en los EE.UU. es en menor medida el resultado de la libertad de la direcctón en loCuando que se refiere a los despidos. nos referimos al mareo regulador de posguerra (descrito de varias maneras como el ‘acuerdo laboral” o el “compromiso bistórico” o el pacto social demócrata”), no queremos referimos a una rígida periodización tructuras económicasde delalos compleja países avanzados. historia de En las su instituciones lugar pretendey esmos centrarnos en las novedades cualitativamente irreversibles en el proceso de transición contemporáneo. La existencia de la continuidad de la regulación en la actualidad no es contradictoria con nuestras hipoíests sino que más bien demuestran la extensión e imprevisibilidad

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50 de la transición, así como la desigualdad del proceso de erosión, sin embargo, no discutimos la imposibilidad de reconstruir los sistemas reguladores antecedentes, observando en este respecto el declive de la producción en masa, la organización taytorista del trabajo y la integracián vertical, junto con la creciente interdependencia internacional y el amplio abandono del control keynesiano de la demanda. Alemania Federal es más uniforme, estando dominada por la loclusión Regulada (hay un aprendizaje casi universal). Allí pueden aprecsarse incluso en la desigual distribución de los aprendices en los distintos sectores yen el rectente crecimiento de los planes de formación no basados en el sistema de aprendices, elementos de Exclusión Selectiva y de la Regulación del Mercado. En Italia, los contratos de formación-empleo desde 1983 han supuesto elementos de la Inclusión Regulada; la re-emergencia de los descuentos salariales de los aprendices en el sector artesanal y de la desresulación de los controles de contratación, elementos de la Regulación competitiva; pero el modo dominante continúa siendo el de la Exclusión Selectiva, habiendo Pocos trabajadores jóvenes en el sector de salarios altos, Puede apuntarse también una diferencia dentro de los sindicatos entre los intereses y actitudes de los representantes de los trabajadores y los propios trabajadores, siendo tos primeros más favorables a las medidas pro-juveniles. En algunos casos, especialmente en Italia, la seguridad desarrollada después de la existencia de sindicatos fuertes, está también basada en las tradiciones de paternalismo de la dirección y el etbos religioso de la responsabilidad empresarial. También hay que donsiderar la nocesidad de conseguir la cooperación de la fuerza de trabajo para hacer frente a los cambios que tienen lugar en los métodos de trabajo y en la tecnología, cambios que acompañan a la industrialización. Cuando en 1981, en el contexto desreguladorcontemporáneo, el gobierno conservador trata de eliminar los iTB5 (Juntas de Formación Industrial) con gJ-upos de empresarios voluntarios la mayoría de los empleados apoyaban la desregulación de la formación <excepto en un reducido número de sectores en los que se incluyen los transpones y la construcción), a pesar de su interés colectivo en evitar la escasez de destrezas consecuencia de este sistema voluntarista (OB M5C 1981). tu De este modo la tendencia en Italia hacia la desaparición de las diferencias en el salario de los adultos y de los jóvenes en determinadosempleosse intensificó en los 70 con las interpretacionesjudiciales del articulo 37 de la Constitución (que requieren un salario igual por un trabajo igual) que rechazaban el reconocimiento de diferencias ba sadas en la edad (Mariani 1986). It Los límites del sistema de regulación alemán quedan ilustradas por la no-exigencia de que las empresas contraten aprendices, lo que permite una desequilibrada distribución por sectores de la actividad juvenil. Las constriccionesque han padecido los empleadores han sido débiles y colectivas. El gobierno amenazó a finales de los 70 con la imposícion de impuestos deformación a menos que los empresarios generasen plazas de aprendiz cuyo número habría de ser superior en un 12,5 porcien ala demanda de plazas porparte de lajuventud. Incluso esta leve constricción fue eliminada por decisión judicial en 1981 (Schober 1986). u, u,

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Profesional de primer grado y la dinámica del prejuicio

Julio Carabaña

El objetivo de este artículo es examinar la afirmación corriente sobre el carácter clasista y discriminatorio de la Formación Profesional de Primer Grado (en adelante FN), considerándola en tanto que prejuicio. Por prejuicio entiendo cualquier apreciación de la realidad hecha primariamente a partir de una ideología y cuyo significado real no es el manifiesto o expreso sobre el objeto, sino otro, latente y oculto, cuya referencia está en el sujeto y que por tanto no coincide con el primero. Como consecuencia de esta dualidad, el prejuicio da lugar a una dinámica de autoinmunización frente a la evidencia que le es contraria. Como Merton señala “discutir las definiciones hondamente arraigadas de la situación no es un simple acto de voluntad... En laesfera social, como en la esfera psicológica, las ideas falsas no se desvanecen en silencio cuando se las confronta con la verdad” (Merton, 1970:422). En cuanto al “verdadero” significado del prejuicio puede ir desde “‘clave para dar rienda suelta a la mala voluntad reprimida”” (Adorno y Horkheimer, 1966:119), a cualquier función para cl mantenimiento de la identidad o los intereses del grupo que lo mantiene (Merton, 1970: 428). El diagnóstico más corriente y generalmente aceptado de la Formación Profesional —especialmente la de primer grado— incluye invariablemente, además de lo relativo a la carencia de medios y pobreza de la formación del profesorado, general a todo el sistema educativo, los siguientes dos cargos: clasismo y discriminación, desde el lado de la igualdad y lajusticia, e inadecuación al mundo del trabajo, desde el lado de la eficiencia y la economía. A estos dos puntos suele añadirse a veces un tercero, el de la inadecuación educativa, debida a lo temprano o irreversible de la opción por una formación especializada. “Es tarea inútil, dicen Adorno y Horkheimer, argumentar contra prejuicios petrificados” (1966:122). En lo que sigue voy a afrontar esta tarea inútil mediante un breve análisis de tan sólo uno de estos tres cargos: el del clasismo. La razón dc esta limitación es, en primer lugar, el espacio, y, en segundo lugar, que he tratado de algunos aspectos de la relación entre Formación Profesiona] y mercado de trabajo en dos estudios recientes (Carabaña, 1987 y 1988). En el último, en particular, be mostrado, con un cierto paralelismo a lo que pretendo mostrar en éste, la influencia de los aspectos ideológicos en el planteamiento y el hecho de que los datos existentes,

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aunque vagos, muestran que no es la Formación Profesional, sino el sistema educativo en su conjunto el que es inadecuado (o adecuado, dependiendo de como se mire) al mercado de trabajo. He avisado, además, de algunos efectos poco deseables que pudieran derivarse de la Reforma dc las Enseñanzas Medias actualmente en experimentación, en particular del peligro de “academízar”” definitivamente toda la enseñanza media y malgastar el potencial formativo incluido ahora en la Formación Profesional de Primer Grado. Ambos puntos, por lo demás, han sido tratados recientemente con mucho acierto por Boch y Díaz (1988:201-232)-En cuanto a la inadecuación educativa, es materia esencialmente pedagógica, más propia para tratar en otroscontextos. De rnanera que aquí intentaré aclarar lo que significa el tan traído y llevado “clasismo”’ de la FP, atendiendo primero a su génesis ideológica, luego a su relación de evitación con la evidencia ernpírica y por último a sus relaciones con la identidad y la autoimagen de algunos grupos sociales.

1. Clasismo: la génesis ideológica •

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a Formación Profesional se gestó ya marcada por la expectativa de que iba a ser frecuentada sobre todo por los hijos de las clases trabajadoras. La historia, bien reciente, ha sido contada con frecuencia. El Libro Blanco proponía un sistema único de EOB, BUP y Universidad, con salidasprofesionales al término de cada etapa. Tras la EGB, concretamente, se suponía que alrededor dcl 20 % de la población abandonaría el sistema educativo, realizándose su transición al mercado dc trabajo a través de unos “cursos sistemáticos de duración variable de formación profesional’”. Estos cursos, pues, serían obligatorios para aquellos niños cuyo rendimiento académico no fuera suficiente para seguir el Bachillerato; y optativos para aquellos que no quisieran o pudieran seguirlo por cualesquiera otras razones. Voluntaria u obligatoriamente, ambos grupos abandonaban con estos cursos el sistema escolar. Tanto el abandono como la especialización parecieron luego excesivamente tempranos y radicales, por lo cual en la LOE se añadieron a las enseñanzas profesionales unas enseñanzas comple-

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mentarías y se conectó la FP de primer grado con la de segundo. A la postre, tras la regulación definitiva de la FP por los decretos de 1974 y 1976, los “cursos breves” se transformaron en una enseñanza reglada de dos años de duración, que daba acceso a la FP de segundo grado y que se cursaría en una red particular de centros. Muchos autores, como Planas (1985), han lamentado esta transformación de un “modelo profesional” en un “modelo escolar””, dejando aparecer la FPI de la LOE como una especie de traición al Libro Blanco. Es dificil ver, en todo caso, por qué era mejor lo previsto en éste que lo realizado luego, lo mismo que es difícil ver las ventajas dc los cursos del INEM sobre la FP reglada. Pero si esas ventajas existieran, la ironía sería mayor, pues el doble sistema actual, con su cíasismo, nació, una buena parte, dc la preocupación por evitar el clasismo que se suponía inevttable en un sistema único. En efecto, mientras el Libro Blanco se gestaba, el clasismo de la enseñanza estaba en el primer plano de la discusión política, como consecuencia en parte del movimiento estudiantil. Ahora bien, la discusión se seguía planteando mayoritariamente en términos de igualdad de oportunidades. Así la entendía, a la derecha, la “política socíal” del franquismo. Tal como, por ejemplo, la planteaba E. Borrajo en un manual para alumnos de Bachiller, se trataba “dc una acción política en garantía de la igualdad de oportunidades en favor de todos y cada uno de los miembros del grupo social, sea cualquiera la clase social a la que pertenezcan. Si bien, dada la configuración de las clases sociales, es obvio que dicha acción política afecta, primordialmente, a los miembros de clase inferior”. En el terreno de la educación, todos ticnen derecho a una cultura mínima (lo que la LOE plasmaría como educación general y básica), y, en caso de idoneidad intelectuaL a una eficaz protección escolar (Borrajo, 1965:19). Las citas de ideólogos del régimen, especialmente del sector del Movimiento y el SEU, reconociendo cl cIasismo de la enseñanza y criticándolo desde la igualdad de oportunidades se podrían multiplicar ad nauseam, pues formaron parte, desde su fundación, de la retórica oficial de la Falange. Romero y De Miguel, por ejemplo, las recogen de Adolfo Maillo, Gallo Pastor, Fraga Iribarne, García López e Iglesias Selgas, entre otros (Romero y De Miguel, 1969:106 ss). En 1972, Manuel Fraga volvía a insistir en que “ahora, el ideal social básico es la igualdad de oportunidades. Estamos

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lejos aún de ella; de modo perfecto, quizá no la alcancemos nunca, pero la idea se ha convertido en un baremo básico para medir la legitimidad del sistema social” (Fraga, 1972:9). Esta perspectiva era compartida por la mayor parte de los que intervinieron en el debate de aquellos años, incluyendo los ideólogos del movimiento universitario. El estereotipo más común era la comparación entre el “hijo de papá” inepto y perezoso que conseguía un título tras malgastar años en la Universidad y el hijo de obrero capaz y diligente que no podía desarrollar sus aptitudes por falta de los medios económicos que el otro malgastaba. Por aquellos años, sólo una minoría conocía ya cl eficaz ataque de Bourdieu y Passeron a la “ideología de los dones” o los talentos, que en poco tiempo popularizaría el estereotipo exactamente contrario: la ecuación entre clase “media”” y éxito escolar y clase obrera y fracaso. En consecuencia, tanto el Libro Blanco como la LGE apuntaron una solución meritocrática al temido clasismo del nuevo sistema. Consistía en la prohibición de repetir curso en EGB. Después de ocho años de escuela, los profesores decidirían qué alumnos estaban capacitados para cursar el Bachillerato y cuáles no. El criterio sería estrictamente académico; no se garantizaba con él que todos los pobres capacitados siguieran el Bachillerato, pero si que no lo siguieran los ricos poco aptos. Esta previsión meritocrática creó considerabIes presiones en pro de la creación de mecanismos de escape. La desviación del “modelo profesional” al “modelo escolar” (Planas, 1985) que se produjo entre el libro y la Ley y entre la Ley y los decretos no se debió sólo a la demagogia del “tercio sindical”, que, pretendiendo apropiarse la FP, exigía además “cultura para el obrero”, sino también, en buena parte, al horror de los demás tercios hacia la determinación puramente académica del porvenir de sus hijos. Por si el corte al final de la EGB era demasiado drástico, y la “irreversible” decisión demasiado temprana, se creó en la LGE la posibilidad de volver el sistema desde la Formación Profesional del primer grado; finalmente, como el rodeo seguía pareciendo a muchos largos e improbable, se autorizó la posibilidad de permanecer en la EGB hasta dos años más, facilitando así que nadie que económicamente pudiera dejara de estudiar Bachillerato por falta de talento. Con lo primero, la Formación Profesional se convertía en una vía paralela que hacía redundate la “polivalencia” del

55 Bachillerato y retórico su carácter “unificado”. Con lo segundo quedaba arruinada la coartada meritocrática de que la selección sc hacia sólo por criterios académicos. Como ha puesto de relieveTorres Mora, la presunción de que, con sistema único o con sistema doble, la Formación Profesional sería fatalmente la salida para trabajadores y pobres planeó continuamente sobre todos los debates. Al final del proceso, en 1974, el ministro que elaboró los correspondicntes decretos lo negaba por penúltima vez con desesperada vehemencia: ““Seamos conscientes de ello, os lo ruego, os lo pido, os lo imploro. El destinatario de nuestra acción es ni más ni menos algo tan sagrado como la juventud de España (...). La Formación Profesional no es un área residual, la Formación Profesional no es la residualidad, ni debe serlo, ni está pensado que lo sea <.j. Es preciso afirmar que la Formación Profesional no es una formación para pobres y la Universidad para ricos (...). Vamos a formar hombres, vamos a formarlos integramente” (Martínez Esteruelas, citado en Torres Mora, sf:28). Reacción tanto más defensiva por cuanto la crítica de izquierdas estaba ya planteando la Chestión en otro terreno, dándole un giro verdaderamente copernicano y anticipándose a toda legitimación por la igualdad de oportunidades. Bourdieu y Passeron le habían enseñado que había que descubrir el clasismo real de la escuela y denunciar la coartada ideológicade su igualitarismoformal. Y Baudelot y Establet que el sistéma capitalista engendra necesariamente dos “redes de escolarización completamente distintas, por las cia— ses sociales a las que están masivamente destinadas, por los supuestos de la división social del Iratajo a los que destinan a aquellos que son sus objetos y, en este sentido, por el tipo deformación que imparten” (Baudelot y Establet, 1975:21). Verdad era que nadie decía en España que la escuela fuese igualitaria, sino todo lo contrario. Pero a los que intentaran que lo fuese, el nuevo planteamiento les segaba de antemano la hierba bajo los pies. El sistema era clasista, como reconocía el Libro Blanco. Y seguiría siéndolo, por muchas reformas que intentaran lo contrario, por imperativo estructural del sistema capitalista. Nadie, que yo sepa, ha cuestionado seriamente desde entonces este carácter clasista de la FP, y mucho menos, naturalmente, sus críticos. Así, cuando M. Vázquez revisó en 1979 varias investigaciones publicadas entre 1975 y 1979, resumió

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que habían “puesto de manifiesto que el subsistema educativo FP es un sistema clasista que reproduce los modelos de la sociedad actual. Los alumnos de PP proceden de las capas más bajas de la sociedad” (Vázquez, 1979:1985). Y el que esto escribe habló de “clasismo” basándose en que los estudios “reflejan una proporción mayor de clases bajas en la Formación Profesional y de clases altas y medias en el Bachillerato”” (Carbaña, 1983:34). El supuesto implícito parecía ser que, como la cuestión sustancial es el clasismo, la cuestión de cuánto clasismo resulta un asunto de detalle sin mayor importancia. De modo que los datos emptncos encajan siempre y sin ninguna dificultad en el esquema previo, mediante el simple expediente de interpretar cualquier desigualdad aparente como epifanía del clasismo esencial. Ahora creo que este modo de enfocar las cosas es incorrecto. Pueden y deben distinguirse diversos tipos de clasismo, y puede y debe prestarse atención a la cuestión de cuánto clasismo, distínguiendo dentro de cada tipo diversos grados. En los grados más tenues puede incluso ser cuestionable seguir usando la palabra, sobre todo en frases que incluyan a las instituciones como sujeto, y tener poco sentido decir que el BUP o la FP son clasistas, siendo mejor limitarse a la expresión cuantitativa dcl grado de desigualdad.

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Los significados del clasismo y las tablas de contingencia

esgraciadamente, para la definición del término “clasismo” no se puede recurrir al diccionario de la lengua, que no incluye la palabra, por lo que habremos de conformarnos con intentar delimitar su sentido “‘por el uso”. En el texto de Baudelot y Establet citado anteriormente se habla de tres tipos de clasismo en las dos redes de enseñanza. En primer lugar, por las clases sociales a las que las redes están destinadas, es decir, por el origen social de los alumnos. En segundo lugar por las posiciones sociales para las que preparan, es decir, por el destino social de esos mismos alumnos. Y en tercer lugar por el tipo de formación propio de cada una. Tenemos que establecer, en primer lugar, a cuál (o

a cuáles) de estos tipos de clasismo nos estamos refiriendo, si al clasismo de origen, al clasismo de destino o al clasismo de la formación, Parece evidente que no nos vamos a referir al clasismo de destino, aunque sólo sea porque podría decirse bien poco sobre él. Es un clasismo que forma parte, de modo expreso y manifiesto, de la definición misma de Formación Profesional, cuyos títulos capacitan para el ejercicio de profesiones y oficios de tipo intermedio y subordinado en la industria y los servicios. En la medida en que estas profesiones formen parte dc determinadas clases no hay duda viable de que la Formación Profesional, como cl resto de la ensefianza postobligatoria, contribuye a producir una estructura social clasista, aunque no necesariamente a “reproducir” la existente. Es difícil imaginar un sistema de enseñanza que no fuera cíasista en este sentido, por mucho que sea de una corrección lógica impecable el modus íollens de que sin el sistema de enseñanza y su función socializadora sería imposible el actual modo de reproducción de laestructura social, la cual, en este caso, habría de inventarse algún equivalente funcional, seguramente más caro e ineficaz (en el caso de la FP, por ejemplo, la vuelta al sistema de aprendizaje). Por lo demás, quizá convenga llamar la atención sobre dos hechos evidentes; primero, lo incorrecto que es identificar la FP con las profesiones manuales, como frecuentemente sc hace, para añadir a continuación que cerca de la mitad de alumnos de PP se concentran en la rama administrativa; segundo, que también el Bachillerato conduce, además de a la Universidad, a este tipo de profesiones, bien directamente (sobre todo a profesiones administrativas), bien indirectamente, a través de la FP de segundo grado. En todo caso, y aun con estas importantes matizaciones, el clasismo de desUno es cvidente y reconocido. En cuanto al clasismo de la formación, su significado es más bien confuso. Por un lado, tiene una interpretación trivial, la de que el Bachillerato y la Formación Profesional son distintos por sus fines y, por tanto, por sus contenidos y didáctica. El clasismo de destino implica pedagógicamente un cierto “clasismo” de la formación. En este sentido hay tan poco de misterioso en uno como en otro. Pero, por otro lado, nociones como las de curriculum oculto o socialización implícita son sobremanera complicadas. A veces, parece que se quiere implicar con ellas una totalidad estructural que sc expresa metonímica o metafóri-

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camente en todos y cada uno de sus componentes. Dejamos fuera esta concepción, común en las teorías de la reproducción y en muchas aproximaciones marxistas, pues directamente los datos nada pueden decirsobre ella. Otras veces, sin cmbargo, sc establece una conexión de sentido entre el clasismo de la formación y el origen social del alumnado, frecuentemente a través de las respectivas subculturas, como ocurre cuando se recurre a Bernstein y se supone una correlación perfecta entre código lingaistico, clase social y opción en medias. Nos referiremos brevemente a esta conexión más adelante. El clasismo de que aquí se va a tratar es básicamente el clasismo del origen, que es, a mi en tender, el mas relevante y pertinente. Pues si se renuncia, como acabo de proponer, a ver en el sis tema de enseñanza la palanca para el cambio de las estructuras sociales, la cuestión que queda es la de si la reproducción de las clases se lleva a cabo con los mismos elementos de cada clase o con elementos de todas ellas, la cuestión, por así decirlo, de en que medida la reproducción de la estructura de clases a través del sistema educatiyo tiene carácter a su vez “clasista”, En su uso más común, la palabra “clasista” ticne un significado cercano a “elitista”, y muchas veces se usan indistintamente. Este uso refleja el sentido estricto de la palabra. Se habla así del cIasismo dc deportes como el poío, de Instituciones como el Club de Campo o los antiguos casinos provincianos, organizadas de modo que la masa quede excluida de ellas. En la acepción más fuerte, quienes frecuentan estas instituciones evitan además las frecuentadas por los grupos inferiores, como el fútbol o las tabernas, excepto en ocasionales demostraciones de populismo, de modo que se establece una segregación estricta. En una acepción más débil, la segregación no es estricta, y o bien la clase alta frecuenta los establecimientos de la baja y se reserva los suyos, o bien permite a la clase baja cl uso de sus establecimientos, consistiendo entonces el clasismo sólo en la evitación por la clase alta de las costumbres propias y características de las clases bajas; esto da un resultado equivalente a un clasismo reactivo (“cierre social de solidaridad” o de “usurpación”, lo llama Parkin, por oposición al “cierre social de exclusión” propio de las clases privilegiadas (Parkin, 1984: cap. 4 y 5), en el que la clase baja excluye a las altas de instituciones que se apropia, bien positivamente (como los sindicatos) o negativamente, como los gheuos. En una tabla de con-

57 tingencia, que no refleja, como se sabe, los procesos, sino sólo los resultados de los procesos, el clasismo estricto quedaría reflejado por una asociación cuasiperfecta débil en el caso de una segregación sólo unilateral. Si A y B son las clases y a y b las instituciones, la mutua segregación se reflejaría en la ocupación casi exclusiva de las casillas Aa y Bb, la segregación unilateral, además, en la ocupación de alguna de las casillas Ab y Ba. En todos estos casos, el clasismo, fuerte o débil, puede sin temor predicarse de las instituciones. Aun cuando nada en la institución lo sancione, es decir, se trate de instituciones en principio yformalmeníe abiertas a todos pero que realmen-teestán más abiertas a unos que a otros, si llegan al punto de resultar ‘“exclusivas” para unos y excluyentes otros, es de esperar que eleltipo dc miembros para determine también realmente carácter de la institución. En el clasismo fuerte, porque las opciones institucionales se identifican con un grupo, en correspondencia biunívoca. En el débil, porque el grupo alto sólo valora positivamente una opción, aunque en ella participen otros grupos, y su juicio tenderá a ser el más relevante socialmente; mientras que la otra opción tiene una valoración negativa del grupo alto y clientela de sólo el grupo bajo, lo que también acabará configurándose como carácter de la mstitución. En terminología de Parkin (1984:103 ss) hay aquí un ‘“cierre social excluyente” que, aunque se base en características individuales, da lugar a resultados parecidos a los que resultarían de aplicar criterios colectivos: a saber, que excluyentes y excluidos tienen ciertas características dc grupos comunitarios con instituciones propias En un sentido más lato, y en realidad creo que prácticamente insólito fuera de su aplicación a la enseñanza, el término “clasismo” no implica exclusión ni evitación, ni, por tanto, formación de grupos comunitarios, sino sólo desigualdad mayor o menor en las probabilidades de acceso de los diferentes grupos. En la tabla de contingencia están ocupadas las cuatro casillas, y no sólo dos o tres de ellas. El clasismo aquí es cuestión de grado, una variable continua cuyo valor reflejan las medidas de asociación y que tan bien puede estar cercano a cero como al clasisnio estricto. Aquí considero sumamente importante aprovechar toda lainformación que proporcionan las encuestas sociológicas y no difuminar bajo la misma etiqueta de “clasismo” todos el rango de valores posibles de la variable, desde los que se acercan al

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58 clasismo estricto a los que están próximos a una situación de igualdad. Además, sobre todo si se amplía a más de cuatro el número de casillas de la tabla, hay todavía otras dos maneras de considerar este clasismo de origen, que vienen bien representadas por los porcentajes horizontales, de un lado, y por los verticales, de otro. El punto clave es que una mstitución puede resultar clasista por las probabilidades de acceso a ella de las diferentes clases, reflejadas en los porcentajes horizontales, pero, en virtud del mayor peso numérico de ciertas clases, puede ser mucho menos clasista en su composición, reflejada en los porcentajes verticales. Una clientela muy clasista, pero pequeña, puede dar lugar a instituciones de composición mucho menos clasista. Desde el primer punto de vista nos fijamos sobre todo en si hay clases que acceden típicamente a una institución y no a las otras. Desde el segundo punto de vista lo relevante es si, además, alguna institución resulta típica de alguna clase en el sentido de que sólo los miem bros de esta clase accedan, o, al menos, sean los que “dan el tono” en ella, monopolizándola de algún modo. La distinción es muy importante, pues da lugar a que la institución típicamente elegida por un grupo resulte por su composición más

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bien típica de otro, o incluso cuasimonopolizada por éste. Así ocurre, como veremos, con el Bachillerato. En resumen, puede distinguirse entre un clasismo estricto y un clasismo lato. Dentro del clasismo estricto puede hablarse de clasismo en sentido fuerte y de clasismo en sentido débil, y todavía hay que distinguir entre clasismo de los grupos de clientela y clasismo en la composición de la institución. ¿De cuál de todos ellos sc trata cuando se habla de clasismo en la FP?

Desigualdad de oportunidades, pero semejanza de clientela: comparación de los alumnos de BUPyFP

-U os datos que he creido más pertinentes están recogidos en las tablas 1 y 2. son aproximadamente los mismos que han resultado de otros estudios, a los que no haré más referencia aquí, como los del INCIE (1978) refe-

TABLA 1 Aluasnos de BUP y FP por nivel de estudios de sus padres, según diversas fuentes A. Datos de la evaluación de la REM, dDE. Comienzos de primero

% vertical

u, u,

Nivel Sin estudios Primarios incomp. Primario comp. Medios elementales Medios superiores Escuela Universitaria Facultades Total (n = 15864)

BUP 1,87 25,14 34,28 6,58 10,08 6,71 15,33 100,00

1 2 3 4 5 6 7

* horizontal FP 6,57 40,47 40,15 4,16 4,42 2,55 1,69 100,00

BUP 23,22 39,72 47,52 62,66 70,77 73,66 90,59 51,41

Probabili. PP 76,78 60,28 52,48 37,34 29,23 26,34 9,41 48,53

0,29 0,62 0,85 1,58 2,28 2,64 9,08 1,06

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Datos de Infestas y Herrero, 1975-76, distrito Universitario de Salamanca.

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% vertical Nivel Primarios Formación Profesional Bachillerato Magisterio Estudios medios Estudios superiores Total (n = 2635>

BUP 69,88 3,59 11,14 3,31 4,46 7,62 100,00

* horizontal FP 91,24 2,09 3,70 0,72 1,21 1,05 100,00

BUP 46,13 65,79 77,11 83,64 80,52 89,08 52,79

Probabili. PP 53,87 34,21 22,89 16,36 19,48 10,92 47,21

0,77 1,72 3,01 4,57 3,70 7,29 1,12

ridos a toda España o los de Viñao (1978) a la región de Murcia. Consideremos en primer lugar los datos más antiguos, los obtenidos por Infestas y Herrero en 1975-76 en el entonces distrito universitario de Salamanca. Según los mismos autores, muestran clasismo en el sentido fuerte, en el sentido de que son instituciones típicas, por su clientela, de dcterminadas clases: “La Formación Profesional es la enseñanza media típica de aquellos sectores más ligados al medio rural y más desfavorecidos en su origen social y educativo; el BUP es típicamente urbano y tiende a reforzar positivamente ías desigualdades iniciales implícitas en las categorías” (Infestas y Herrero, 1979:191). En la subtabla 8 de la tabla 1 se encuentran los alumnos de BUP y FP por el nivel de estudios de sus padres. Los porcentajes horizontales muestran la distribución entre las dos opciones de los hijos de cada grupo de estudios. Como se ve, pueden hacerse con ellos dos grandes agrupaciones. La primera agrupación comprende el único nivel de estudios cuya presencia en BUP está por debajo de la media, el de los padres con estudios primarios. Se reparten entre ambas ramas de modo inverso a la media; globalmente, 53 % de los estudiantes son de BIJP, y 47 96 de FP. Pero si sus padres tienen estudios primarios, entonces sólo 46 % son de BUP, y 54 96 van a FP. La razón de productos cruzados que se encuentran en la última columna a la derecha indicaexactamente que sus probabilidades de ir a BUP en lugar de ir a FP son el 77 96 de las probabilidades medias. La segunda agrupación comprende todos los demás niveles paternos de estudios, cuya presencia en BUP está por encima de la media. Como puede apreciarse, si los padres tienen algún tipo de estudios especializados, entre el 77 y el 90 96 de sus hijos van a BUP, y sólo una minoría, del 11 96 en el caso de los universitarios, van a FP. En la columna más a la derecha, las razones de productos cruzados muestran la medida en que sus probabilidades de tener hijos en BUP en lugar de en FP aumentan con el nivel de estudios, siendo las de padres con estudios superiores 7,29 veces mayores que las de la media, La máxima disparidad, la que se da entrehijos de padres con estudios primanos y con estudios superiores, es de 7,29/0,77 — 9,45: las posibilidades de ir a BUP en lugar de a FP son casi diez veces mayores entre estos últimos que entre los primeros. Mayores diferencias se aprecian por grupos profesionales. Aquí aparecen por debajo de la

59 media todas las profesiones manuales, y muy por debajo las agrarias, estando por encima todas las profesiones no manuales, y en particular las liberales. La máxima diferencia, la que se da entre los profesionales liberales y los obreros agrícolas es de 6,71/0,37 = 18,13; esta razón de productos cruzados refleja las posibilidades que tienen los hijos de profesionales liberales dc ir a BUP en vez de a FP en relación a los hijos de obreros agrarios. Nos hemos referido a datos de una de las primeras generaciones que optaron entre BUP y FP, y en el ámbito geográfico seguramente menos desarrollado de España. Pasemos ahora a datos recientes y representativos de toda España, como los contenidos en las subtablas A de las tablas 1 y 2, que provienen de una serie de encuestas del CIDE para la evaluación de la Reforma de las Enseñanzas Medias. En estas tablas, las desigualdades son todavía mayores, al menos cuando la desagregación también lo es. Es lo que ocurre con la educación del padre en la subtabla A, que refleja la composición al ingreso en BUP y FP. Se han distinguido las categorías de analfabetos o sin estudios, primarios incompletos y primarios completos, y mientras estos últimos están cerca de la media, los primeros están mucho más lejos, de tal modo que los hijos de titulados superiores tienen nueve probabilidades más que la generalidad de ir a BUP en vez de FP (aproximadamente como en la tabla de Salamanca), pero tienen más de treinta veces más probabilidades que los hijos de analfabetos. En cambio, cuando la desagregación es menor, como ocurre en la ocupación, las desigualdades son también algo menores. En general, por tanto, puede decirse que, si bien las dos tablas no son formalmente comparables, transmiten una impresión de constancia en la desigualdad a lo largo del tiempo. Porcentajes horizontales y razones de productos cruzados reflejan, por tanto, una gran dcsigualdad en las probabilidades de estudiar en una o en otra de las dos opciones posibles. ¿Con cuál de los anteriores sentidos de la palabra “clasismo” son más acordes? Podríamos hablar de cIasismo fuerte si consideráramos sólo los grupos extremos más desagregados, y aun así, no sin cierta dificultad. Pues si bien el grupo más alto, sea de estudios o de ocupación, evita con mucha eficacia la Fi’, sólo del pequeño grupo de los analfabetos podría afirmarse, y ello exagerando, que están excluidos del BUP. Por tanto, parece más apropiado hablar de clasismo débil en relación a

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V TABLA

Alumnos de BUP y FP por grupo ocupacional de sus padres, según diversas fuentes A. Datos de la evaluación de la REM, dDE. Comienzos de primero * vertical Grupo ocupacional Clase alta Clase media alta Clase media media Clase media baja Clase baja Total (n = 12630)

Hill’ 14,60 10,51 22,10 35,39 17,39 100,00

Probabili.

* horizontal FP 1,98 2,52 14,58 41,68 39,24 100,00

BUP 89,05 82,19 62,61 48,40 31,87 52,49

FP 10,95 17,81 37,39 51,60 67,13 47,51

7,36 4,18 1,52 0,85 0,44 1,10

B. Datos de Infestas y Herzero, 1975-76, distrito universitario de Salamanca.

* vertical Grupo ocupacional Prof. Liberales Prof, de la enseñanza No manuales superior Agricul. y ganaderos Obreros espec. no ag. Obreros no espec. no ag. Obreros agrícolas Fuerzas Arruadas Total (n = 3000)

BUl’ 5,39 3,00 28,55 25,37 24,63 7,78 0,43 4,84 100,00

* horizontales PP 0,80 0,58 11,55 47,22 26,54 10,23 1,17 1,90 100,00

los grupos extremos. Así pues, hay grupos o dases que si que parecen tener opciones “típicas””. Puede decirse sin faltar a la verdad que el Bachillerato es la opción típica de las clases altas, que, como hemos dicho, evitan efectivamente la FP. Incluso, podría decirse que la Fi’ es la opción tipica de la clase trabajadora agraria y no especializada, que es la que compone la “clase baja”” de la muestra del CIDE, aunque, repito, exagerando. En todo caso, decira partir de estos datos que la FP es clasista es un modo de expresarse muy particular; si lo generalizáramos, tendríamos que llamar también clasistas a los transportes públi~ cos, a la mayor parte de bares, discotecas y cines, a casi todos los barrios, en suma, a todo lo que ‘a las clases altas no frecuentan. En realidad, de acuerdo con el uso común tendríamos más bien ~ que decir que lo clasista es el Bachillerato, ya que ‘a la FP no excluye, sino que es simplemente evitasc da EJ por el grupo alto. Pero dejemos las disquisi= o ciones lingúisticas. De los grupos o clases que no son extremos, y ¿ que son los más numerosos, no puede decirse que tengan una opción típica, aunque sí que tienen ~ “preferencias”’ más o menos marcadas. La clase ~ media tienen preferencia por el Bachillerato, pero buena proporción de sus hijos van a FP. Y lacia-

HUP 88,89 85,96 74,68 39,06 52,55 47,57 30,43 75,24 54,50

Probabili. PP 11,11 14,04 25,32 60,94 47,45 52,43 69,57 24,76 45,60

6,71 5,13 2,47 0,54 0,93 0,76 0,37 2,55 1,19

se trabajadora, encuadrando en ella con mínima generosidad a los trabajadores especializados y de cuello blanco, bascula hacia la FP, pero manda a casi la mitad de sus hijos al Bachillerato. Aquí no puede hablarse de clasismo en sentido estricto, ni fuerte ni débil, sino sólo en el sentido lato de que hay una asociación entre grupo de origen y opción educativa. El hecho de que sean las dos agrupaciones extremas y menos numerosas las únicas que, si acaso, tienen opciones “típicas”, hace que, a su vez, ninguna de las opciones sea tí»ica de ningún grupo o clase, como queda patente en los porcentajes verticales. En Salamanca, la mayoría de los alumnos de una aula media de FP o BUP tenían padres con estudios primarios o, si atendemos a la profesión, son hijos de trabajadores y agricultores. Si la clase tiene 33 alumnos, en las clases de BUP habrá hasta dos o tres hijos dc titulados superiores, o de profesionales liberales, que no estarán en FP, donde, en cambio, habrá 13 en vez de 10 hijos dc obreros. Si atendemos a la muestra del CIDE, un aula representativa de treinta y tres alumnos estaría formada por una mayoría de veinte (FP) o veintitres (BUP) individuos de dase media, por un grupo fuerte de clase baja (13 en FP y 6 en BUP) y una minoría de clase alta

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(uno en Fi’ y 5 en BUP). En suma, y como no podía dejar de ocurrir dado el carácter masivo del ‘actual Bachillerato, las clases medias y trabajadoras son las que componen, en diferentes porcentajes, el grueso de los alumnos dc ambas opciones, de modo que por mucho que las clases o grupos más elevados vayan únicamente a una opción, su número es tan pequeño que nunca su presencia en ella será mayoritaria. Y lo mismo puede decirse de los grupos más desfavorecidos, como los analfabetos o los obreros agrícolas. Por consiguiente, aunque la Fi’ fuera (que no lo es) la opción típica de la clase trabajadora, los centros de Fi’ no serían centros típicos ni “ghettos” de la clase trabajadora, pues todavía las otras clases serían mayoritarias en ellos. Y si bien el BUP es claramente la opción típica de la clase alta y media alta, los centros de BUP no pueden ser nunca lugares típicos de estas clases, que son en todo caso una minoría dentro de ellos. No las opciones, por tanto, sino sólo ciertos centros pueden ser típícos de los grupos más altos y más bajos de la escala social. Así pues, y resumiendo, los datos muestran, en primer lugar, que hay, a lo sumo, un clasismo débit porque, aunque las ciases y grupos de mayor status apenas si mandan a sus hijos a la FP, las clases bajas y, sobre todo, las medias, frecuentan en grandes porcentajes el Bachillerato. En segundo lugar, que la gran desigualdad de probabilidades de acceso a una y otra opción se traduce en una considerable semejanza de composición del alumnado por su origen social, debido a que las clases con altas probabilidades de acceso al BUP son poco numerosas y no pueden representar, en un aula media, más que una pequeña minoría. En consecuencia, el alumnado de ambos niveles es mayoritariamente (aunque en diversas proporciones) de clase media y baja, por lo que las dases de reclutamiento no pueden relacionarse directamente con las diferencias (clasistas o no) en la formación y en el carácter dc ambas ramas. Lo que significa que, para hablar propiamente, no es lo mejor que ni e! BUP ni la Fi’ aparezcan en la posición de sujetos de las proposiciones sobre la composición social de su alumnado, como ocurre cuando se afirma que la Fi’ es clasista, o discriminatoria. Los porcentajes de alumnos en cada nivel no dependen de propiedades del nivel, sino, en todo caso, de su interacción con las opciones de los individuos condicionadas por su situación social. Desde luego, las diferencias de composición no existirían si las opciones no existiesen,

61 pero es pura mala fe insinuar esto y callar que la estructura social daría lugar a otras equivalentes. Como Boudon ha subrayado, las diferencias pueden y deben interpretarse como originadas por una multitud de opciones individuales, todas ellas del mismo carácter aproximadamente “racional”, estructuradas según las posiciones sociales de los individuos, sin recurrir a propiedades de los colectivos o de las instituciones, ni a causas finales, y ni siquiera “a la hipótesis según la cual esta filtración estaría determinada por la tendencia de las estructuras sociales a la reproducción” (Boudon, 1983:119-110). Venimos por último al tercer tipo de “clasismo”, el clasismo de la formación. A este propósíto, los porcentajes verticales muestran que, aun cuando la correspondencia entre código lingilístico y clase fuera perfecta, el clasismo de la formación no podría venir inducido por la cultura de origen del alumnado, mayoritariamente mixto, como acabamos de ver. Tiene por tanto que venir, en la medida en que exista, de alguna otra parte. Además, si verdaderamente BUP y FP fueran dos culturas relativamente homogéneas, la heterogeneidad de su composición social debería hacer surgir problemas dc adaptación muy variados. Se ha insistido mucho, por ejemplo, en las dificultades de adaptación dc la clase obrera a la cultura escolar “de clase media”. Pero si también hay una cultura escolar de clase obrera, como sería la de la Fi’, habría que examinar también los problemas dc los niños de clase media con esta cultura. En realidad, las subculturas son demasiado variadas como para extrapolar sin más a toda una clase estadística lo encontrado en el análisis cualitativo de algún grupo particular.

___________________________________________

La opción más clasista es la u,

exclusión

un cuando se decidiera que los datos recién comentados reflejan verdadero clasismo de la Fi’ en relación al del Bachullerato, habría, como be dicho, que atender a la intensidad de la relación, bien mediante medidas de asociación, bien situando este clasismo (o desigualdad de probabilidades) en perspectiva, comparándolo con otros. La comparación más obvia es con el clasismo del conjunto del sistema

~Pb ESa6

E EJ o EJ

= o

¡U

¿ = ~ ~ ~

62 es decir, con el clasismo de la “opción ausente” que es la salida del sistema educativo, Salta a la vista que los datos anteriores prescinden de la importante proporción de alumnos potenciales que no se escolarizan en ninguna de las dos opciones. Aportar datos fiables sobre el origen social de los que nunca ingresan en el tramo medio del sistema educativo es imposible. Algunas encuestas, como la de Bosch, Díaz Malledo y Santesmases (1985) y la de Zárraga (1985) dan información sobre el origen social de los jóyenes que estudian y trabajan, pero por grupos de edades y sin distinguir si estudian BUP o Fi’. Así que, en lugar dc esta evidencia inexistente, me he permitido un ejercicio de simulación, que aparece en la tabla 3. Se trata de tomar la distribución por origen social de los alumnos en el úítimo curso de EOB, suponer que los de Medias proceden de una distribución semejante y calcular las probabilidades de los distintos grupos de ir a HUP, a FP o a ninguno de los dos y la composición interna de cada una de estas tres “opciones”. El resultado no es muy convincente, en buena parte por los errores muestrales. Así, en la muestra de Medias hay menor porcentaje de Profesionales Liberales y de la Enseñanza que en la de EGB, lo que no resulta demasiado creíble, por lo que prescindiremos en adelante de considerar estas categorías y Lomaremos como referencia la siguiente, la de trabajadores no manuales. Como puede apreciarse en la subtabla B, éstos están brerrepresentados en Medias, particularmente en el Bachillerato, y algo infrarrepresentados en Fi’. Los agricultores están igualmente sobrerrepresentados, pero en la Fi’, no en el Bachillerato. Y los obreros especializados están aproximadamente en la misma proporción en EGB, Bachiller y Fi’ representando la situación neutral. A partir de esta categoría la configuración se invierte: los obreros no especializados están infrarrepresentados en las dos opciones de Medias (algo más en BUP), y los obreros agrícolas prácticamente no están representados en ninguna de ellas. Si, como se hace en la subtabla C, suponemos que todos los hijos de trabajadores no manuales van a Medias, podemos, en las dos subtablas siguientes, hacernos una idea de lo que representa para los grupos inferiores la “salida” del sistema educatiyo. Evidentemente, el problema educativo más grave para los grupos de obreros no es el clasismo de la Fi’ en relación al Bachillerato, sino su clasismo en relación a la no escolarización. Lo ~-

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grave no es tanto que tengan menos probabilidades dc ir a BUP que a Fi’ que los hijos de profesionales liberales, sino que tienen muchísimas más de no seguir ninguna clase de estudios. En realidad, tendrían que ser muy imprecisos estos cálculos para no dar pie a la impresión de que estamos frente a un clasismo de la Fi’ más importante que el que hemos visto antes, acorde esta vez, por lo demás, con cl sentido usual de la palabra. Cuando no teníamos en cuenta el abandono del sistema educativo parecía que lo importante era que las clases altas evitaban la FP, que quedaba como opción “típica” de las clases bajas. Ahora parece que no es éste, ni mucho menos, el caso: la Fi’ no es clasista tanto porque “excluya” a los hijos de las clases altas sino porque excluye sobre todo a los hijos de las clases obreras más débiles. Puede ser también útil para poner en perspectiva el clasismo de la FP en relación al Bachillerato compararlo con otras desigualdades, de las que poco o nada se habla y menos como clasismo. Por ejemplo, las desigualdades entre las Escuelas Universitarias de Ingeniería Técnica y las de Ingeniería Superior. Los correspondientes porcentajes están en la tabla 4, referidos a categorías muy amplias. Al menos en lo que a los trabajadores se refiere, las probabilidades relativas de ir a uno u otro tipo de escuela son comparables a las que sedan entre BUP y Fi’. Otro ejemplo pueden ser las desigualdades en las profesiones dc los padres de los alumnos de primer Curso en Mcdicina y Psicología de la UAM en 1984-85, que aparecen en la tabla 5. Aquí se han desglosado tanto las clases altas como los empresarios y los trabajadores, con lo que las desigualdades aumentan. En concreto, las probabilidades de estudiar Medicina en vez de Psicología de los hijos de técnícos superiores son 3,52/0,42 = 8,38 veces mayores que las de los hijos de los trabajadores del campo, otra vez, del mismo alcance que las que se dan entre Fi’ y BUP. Sin embargo, repito que he oído hablar poco de estas desigualdades, y cuando así ha sido, nunca se les ha catalogado

como clasisnio de las Escuelas de Ingeniería Técflica o de Psicología, nadie las ha considerado como un problema de estos centros ni de la Universidad en general y jamás nadie ha apuntado

como solución la supresión de estos estudios.

También podemos considerar, para apreciar hasta qué punto induce a error la sola desigualdad de probabilidades relativas entre el BUP y la Fi’, que una manera de reducirla sería eliminar

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TABLA 3 Estimación de la distrihución de los alumnos en BUP, FP y salida del sistema educativo. Elaborado a partir de los datos de Infestas y Herrero, cursos 1974-75 y 1975-76, distrito universitario de Salamanca A. Muestras de EGB y medias Profesión Padre Liberal Enseñanza Enseñanza No manuales Agricultores Obreros esp. Obreros no esp. Obreros agrícolas Fuerzas armadas Total B.

Octavo EGB 83,00 43,00 43,00 253,00 485,00 485,00 485,00 253,00 59,00 1944,00

BUP

88,00 49,00 49,00 466,00 414,00 402,00 127,00 7,00 79,00 1632,00

11,00 11,00 8,00 158,00 646,00 363,00 140,00 [6,00 26,00 1368,00

5,39 3,00 28,55 25,37 24,63 7,78 0,43 4,84 100,00

0,80 0,58 11,55 47,22 26,54 10,23 1,17 1.90 100,00

Total EM 99,00 99,00 57,00 624,00 1060,00 765,00 267,00 23,00 105,00 3000,00

Las muestras en 96 verticales.

Liberal Enseñanza No manuales Agricultores Obreros esp. Obreros no esp. Obreros agrícolas Fuerzas armadas Total

4,27 2,21 13,01 24,95 24,95 14,56 13,01 3,03 100,00

3,30 1,90 20,80 35,33 25,50 8,90 0,77 3,50 100,00

C. Haciendo que los alumnos de medias provengan de una población con la misma distribución que los de Básicas. La muestra de 3000 (col. 1) ampliada a 4800 (col. 2) hasta que todos los restos en “salida” son positivos. Col. 2 204,94 106,17 624,69 1197,53 1197,53 698,77 624,69 145,68 4800,00

BUP 88,00

FP 11,00

Salida 105,94

49,00 466,00 414,00 402,00 127,00 7,00 79,00 1632,00

8,00 158,00 646,00 363,00 140,00 16,00 26,00 1368,00

49,17 0,69 137,53 432,53 431,77 601,69 40,68 1800,00

Col. 2 100,00 100,00 100,00

BUP 42,94 46,15 74,60

PP 5,37 7,53 25,29

Salida 51,69 46,31 0,11

Agricullores Obreros esp. Obreros no esp. Fuerzas armadas

100,00 100,00 100,00 100,00

34,57 33,57 18,17 54,23

53,94 30,31 20,04 17,85

11,48 36,12 61,79 27,92

Total

100,00

34,00

28,50

37,50

Liberal Enseñanza No manuales Agricultores Obreros esp. Obreros no esp. Obreros agrícolas Fuerzas armadas Total D.

Col. 1 128,09 66.36 390,43 748,46 748,46 436,73 390,43 91,05 3000,00

* horizontales de C.

Liberal Enseñanza No manuales

Total

E ‘a

* verticales de C: composición de BUP, FP y salida

Liberal Enseñanza No manuales Agricultores Obreros esp. Obreros no esp. Obreros agricolas Fuerzas armadas

u, u,

Col. 1 4,27 2,21 13,01 24,95 24,95 14,56 13,01 13,03

Co1.2 4,27 2,21 13,01 24,95 24,95 14,56 13,01 3,03

BUP 5,39 3,00 28,55 25,37 24,63 7,78 0,43 4,84

100,00

~PbEWd1a6

FP 0,80 0,58 11,55 47,22 26,54 10,23 1,17 1,90

Salida 5,89 2,73 0,04 7,64 24,03 23,99 33,43 2,26

100,00

‘a sc ‘a

= o

¿ = 3z

VER

TABLA 4 Satisfacción con sus estudios de los alumnos de BUP y FP al comenzar el segundo

FP Satisfecho Insatisfecho Total (n>

87,40 7,30 5,20 3334,00

BLTP 91,10 5,80 3,00 4232,00

Fuente: dDE, Encuesta de Evaluación de la REM.

TABLA 4 Alumnados de escuelas técnicas de ingeniería técnica y

superior por la profesión de sus padres, curso 1979-80

Profesión del padre Directivos, cuad. supe Profesionales Cuad. medios, empleado Fuerzas Armadas Empresarios Otros trabajadores

ETS

EUIT

Probabili.

13,90 16,90 20,30 5,70 21,10 12,90

5,10 10,10 16,60 4,80 24,80 22,10

2,73 1,67 1,22 1,19 0,85 0,58

Fuente: INE Estadística de la Enseñanza Universitaria.

TABLA 5 Alumnos de primero de medicina y psicología en la UAM por profesión de sus padres. Datos de M. Latiesa (1987:236)

u, u,

Cuadros superiores Directivos, Gerentes Empresarios con asal. Profesionales Liber. Cuadros Medios Fuerzas Armadas Obreros especil. Empresarios sin asal. Obreros Servicios Administrativos Obreros sin espe. Trabajadores agrario Inactivos y otros

Medicina Psicolog. Probabili. 19,70 5,60 3,52 7,70 3,10 2,48 8,10 4,00 2,03 12,40 7,30 1,70 9,80 6,20 1,58 6,40 7,10 0,90 6,00 6,80 0,88 5,60 8,20 0,68 5,10 9,00 0,57 9,80 17,80 0,55 3,40 6,20 0,55 3,80 9,00 0,42 2,20 9,60 0,23

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z de la FP alumnos de las clases bajas. Si en los da-

‘a sc ‘a

= o

¿ = 3-

tos de Herrero e Infestas, por ejemplo, rebajáramos convenientemente la ya magra proporción de obreros agrícolas en la FP, sus probabilidades relativas de ir a BUP aumentarían, y la Fi’ podría presentarse como menos clasista. Esta propuesta no es, en modo alguno, una invención mía. Ciertamente, con ella sólo se consigue reducir el clasismo de la FP en relación al Bachillerato a costa de aumentar el clasismo global del sistema educativo. Pero cuando se argumenta la

conveniencia de suprimir la Fi’ para así suprimir también su clasismo sin, al mismo tiempo, tomar medidas para reducir el clasismo de la opción educativa restante, no se está actuando, en realidad, de otro modo. Y como, de un tiempo a esta parte, este clasismo general o absoluto es mucho menos visible y comentado que el relativo, quizá la maniobra se considerara un avance. Hay todavía otra manera de disminuir el cíasismo relativo de la Fi’, que consiste en aumentar en e!la el porcentaje de alumnos de clases altas, sin variar el de clases bajas. El procedimiento sería en general indeseable, a no ser que se dcmostrara que las clases altas ingresan en el Bachillerato con requisitos académicos inferiores a los de las clases bajas. A la inversa, el aumento de alumnos de clase baja en BUP sería en general deseable, pero discutible al menos en su legitimidad y eficacia si resultara que no va acompañado del correspondiente ascenso en las cualificaciones académicas. En términos generales, habría que distinguir todavía entre la desigualdad de probabilidades que reflejan los porcentajes de asistencia real y la desigualdad de oportunidades propiamene dicha. Por lo que sabemos de larelación entre origen social y rendimiento académico, esta última tiene necesariamente que ser menor que la primera, lo que significa que, en el sentido estricto de la igualdad de oportunidades, el clasismo es menor que el que los datos reflejan. Pero esta es materia compleja y apasionante, que debe quedar para otra ocasión.

5. Los intereses y los grupos

i todo esto es así, ¿por qué hablamos tanto dc que la Fi’ es clasista y, más aún, discrimatoria? ¿Por qué se insiste tanto en que el clasismo es un grave problema de la Fi’ o, al menos, de las Enseñanzas Medias? ¿Por qué este clasismo se acepta sin más como argumento contra la FP? ¿Por qué, en cambio, no se habla de otras desigualdades? ¿Por qué, en concreto, callamos tanto sobre los alumnos de la “opción ausente”, los que ni siquiera van a Fi’? No es, desde luego, por la presión de los alumnos. Que se sepa, hay poco en el comportamiento o en las actitudes de los alumnos que refleje “resentimiento” dcl clasismo del sistema. Antes

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88 t

al contrario. La demanda de FP1 ha crecido mmterrumpidamente desde. su implantación. En 1975-76 había matriculados 217.000 varones y 88.000 mujeres; en 1985-86 los hombres se han doblado hasta 42&000, las mujeres se han más que triplicado hasta 312.000. Por tanto, parece dificil negar que la Formación Profesional ha sido durante estos años una opción que, por las razones que sea, ha atraído cada vez más a los alumnos y a sus padres, ha respondido a una demanda social. Impresiona sobre todo —al menos a mi— este crecimiento del alumnado de Fi’ mientras el de Bachillerato se estancaba. De 1978-79 a 1982-83, el número de alumnos de primero de Bachillerato osciló entre los 320 y los 330.000, y sólo a partir de esta fecha comenzaron a crecer de nuevo. Claro que cabe dar poca importancia a este hecho, y eso es lo que en efecto se hace. Al cabo, es sabido que los alumnos no optan por la Fi’ voluntariamente, sino forzados porque no pueden ir a Bachiller, o por su certificado escolar, o por su situación económica o, quizás peor, convencidos por el sistema a través del falso testimonio de sus malas notas. Pero en realidad, en contra de lo que se dice, el alumnado de FP viene en gran parte de Graduados de EOB, con posibilidad académica, por tanto, de elegir Bachillerato, y no de forzados Certificados de Escolaridad, como puso de relieve Ordovás (1983). Así, en el estudio del GIDE sobre evaluación de la REM, el 57 % de los alumnos de Fi’ habían obtenido el titulo de Graduado Escolar (GIDE, 1987:9). La opción típica de los Certificados de Escolaridad, hay que repetirlo, es la salida del sistema educativo. Habiendo sido su elección forzada y carente de porvenir y expectativas, parece que la desorganización en los centros de Fi’ debería ser mayor que en los de BUP, la motivación de los alumnos más baja y los problemas que originaran mayores, su satisfacción con los profesores y las materias menor, su rechazo escolar más alto. Así lo indican globalmente sus mayores tasas de repetición y abandono: entre primero y segundo, según la Estadística Oficial, hay en BUP una diferencia de sólo el 9 % de los estudiantes, mientras que dejan Fi’ en torno al 28 % (curso 1982-83). ¿No evidencia este opinar con los pies los males de la Fi’, y, ya puestos, el clasismo entre ellos? Podría, ciertamente, ocurrir que así fuera. Sin embargo, otros datos disponibles no coinciden con esta interpretación. Por ejemplo, según una encuesta del GIDE a -profesores de enseñan-

65 za pública, la falta de interés de los estudiantes era mencionada más veces como problema por los profesores del BUP (15% en primer lugar y 27% en segundo) que en Fi’ (12 y 22%, repectivamente), al contrario que la falta de preparación, mencionada con más frecuencia en Fi’ (5 % como primer problema, 44% como segundo) que en BUP (4 y 36 %, respectivamente). (CIDE, 1985: 232). En el estudio del GIDE sobre la Reforma de las Enseñanzas Medias se preguntaba a los alumnos, tras el primer año de estudios, si estaban satisfechos con su opción y si hubieran preferido hacer otra cosa. Las respuestas aparecen en la tabla 6. Es dificil eludir la interpretación de que la satisfacción es la misma en BUP que en Fi’.

______________________________________ TABLA 6 Satisfacción con sus estudios de los alumnos de BUP y PP al comenzar segundo FP Satisfecho

Insatisfecho Total (n)

87,40

BUl’ 91,10

7,30

5,80

5,20 3334,00

3,00 4232,00

Fuente: CíDE, Encuestas de Evaluación de la REM.

Fernández de Castro ha medido las actitudes de rechazo escolar mediante una especie de diferencial semántico rudimentario: la aceptación o rechazo de la palabra enseñanza, comparados con el de otras doce palabras entre las que se encuentran “sol”, “prensa”, “trabajo”, etc. No encuentra más que pequeñas diferencias en esta actitud de rechazo de la escuela entre los centros de BUP y los centros de Fi’. La mitad de los alumnos de BUP aceptan la enseñanza, y 37,5 % la rechazan, mientras que en Fi’ las aceptaciones son 58,6 % y los rechazos sólo 28,4 %. De manera que la diferencia, sin ser muy grande, es de sentido contrario a lo que se esperada de creerse la abundante literatura sobre elfracaso pedagógico de la Formación Profesional. En relación a la presunta “condena” de las clases bajas a la Fi’, es destacable también la interacción existente entre estrato y tipo de centros. En BUP, el rechazo es mayor (40,3 %) en los centros con mayoría de estrato bajo que en el estrato medio y alto (28,2 y 33,2 %). En Formación Profesional, por tanto, tiene que ocurrir lo contrario, dado que la media de rechazo y aceptación es aproximadamente

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igual en los centros de estrato bajo que en los de estrato alto. (Fernández de Castro, 1986:219-220). Por último, para quien desconfie de la mera agregación de individuos en las encuestas, cabe recordar la total ausencia del “cíasismo” en las plataformas reivindicativas de las movilizaciones estudiantiles de 1986-87, rara ocasión en que los alumnos de Medias se organizaron y expresaron como colectivo, Claro que todo esto no impresionará mucho a los que saben más que los alumnos de la realidad objetiva del clasismo y la discriminación y a los intérpretes de lo que los alumnosreal y profundamente quieren, aun ignorádolo, o, en último extremo, les correspondería querer, a saber los expertos y los profesores. Sin embargo, yo me inclino a pensar que son más bien las posiciones dc estos últimos las ideológicas, y que pueden expíicarse, no sólo por la inercia de la expectativa apriorística de que vino precedida a Fi’, sino también por sus intereses concretos y, sobre todo, por lo que implican para su identidad colectiva y su autoimagen como profesionales. Pues ninguna ideología persiste hasta convertirse en prejuicio si no es congruente con otros prejuicios e intereses. La paginación de este artículo es ya demasiado larga y el tiempo se me hace demasiado corto para tratar este punto con el detalle y delicadeza que tenía pensados. Enunciaré sin más, con cierta crudeza, los dos aspectos que me parecen más importantes. En primer lugar, a muchos teóricos y a muchos profesores, todos ellos bachilleres y universitarios, les resulta muy dificil renunciar a considerarse superiores a los que no lo son; también, dieho sea en su honor, se sienten en la obligacion de procurar que todos sean al menos como ellos. Lo que no sea trabajo intelectual les parece una ~ condena, y la idea de que alguien lo elija volun~ tariamente tan inconcebible que sólo puede ve~ nir de la alienación y la falsa conciencia. Podrían buscarse mejores muestras de esta actitud, pero o la que sigue tiene sus ventajas. Enfrentado al he‘a cho deque muchos jóvenes preferirían, por razo‘a nes de todo tipo, un trabajo a la escuela, Femansc o dez Enguita recurre a Willis y explica: “Estos joMl yenes que rechazan la escuela por cl trabajo sa¿ ben que están optando por un trabajo manual, es ~ decir, por lo que la sociedad considera —por lo Z menos la española— como el tipo de trabajo menos deseable. Pero, por medio de una espectacuE. lar inversión ideológica (Willis, 1981) convierten

lo que parecería una condena en una opción positiva. El trabajo manual se presenta como el verdadero trabajo, mientras el trabajo de oficina lo hace como poco menos que un fraude a la sociedad, propio de farsantes, como algo irreal, que no es trabajo” (Fernández Enguita, 1986:133). Parecería, leyendo párrafos como éste, que no hay ninguna posibilidad razonable de dudar de la uníversalidad de la escala de valores desde la que el último de los académicos contempla con desprecio o condescendencia a todo género de trabajadores. Desde esta perspectiva del trabajo manual (y dc oficina) como condena, todo abandono dc la “vía normal” (Bosch y Díaz, 1988:69), de la ruta que conduce a la Universidad, sea fracaso escolar u opción FP, se considera, implícitamente, como una desviación social. El intelectual no puede evitar las clases sociales, ni la división del trabajo, pero tiende a considerarlas ilegítimas, aunque no sea más que porque obstaculizan la universalidad de la cultura académica a que aspira por su profesión. Por ello querría no tener que ver con los mecanismos que las originan o reproducen y tener las manos (y la escuela) limpias de toda responsabilidad en la particularización (de consecuencias inevitablemente “clasistas”) de su actividad. Y lo mismo que asume en la didáctica el optimismo rousseauniano de que, liberado de condicionamientos externos y con una adecuada motivación, todo alumno se interesaría naturalmente por la escuela, también puede llegar a ser radical con las desviaciones, al menos con las prematuras: “Que jóvenes que creen tener ya cíara y definitivamente definido su futuro reivindiquen una enseñanza estrictamente enfocada hacia el mismo no tiene nada de sorprendente. Lo que ocurre es que, como resultado final, lo que se está reivindicando es la vuelta al Bachillerato y la formación profesional con sus respectivas especialidades, y, al llegar aquí, no queda más remedio que pensar en que las autoridades educativas deben decidir ciertas cosas para los alumnos pero sin los alumnos, por ejemplo evitando que puedan tomar antes de tiempo decisiones irreversibles” (Fernández Enguita, 1986:154). Aún con diferencias de ideología política, los enseñantes progresistas tienen en comun el rechazo al elitismo de la cultura y el horror al clasismo cultural de destino. No es de extrañar que, aunque sólo sea por facilitarse su condena, tiendan a confundirlo con el clasismo de origen. .

En segundo lugar, y en un plano menos abstracto, es dificil encontrar un colectivo de profe-

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sores cuya autoimagen y expectativa sean congtuentes con la enseñanza en Fi’ 1. Los de Humanidades y Ciencias son ante todo universitarios (que protestan cuando se llama “no universitarias” a las enseñanzas medias) y encuentran a la Fi’ recargada de contenidos técnicos; su ideal es en realidad el Bachillerato. Los de Tecnología y Prácticas se orientan a la empresa y querrían alumnos con intereses profesionales más definidos y sin tanto tiempo para generalidades (Armayor y Porro, 1984; Carabaña, 1988). Como desde dentro se ha escrito, “el alumno escucha por un mismo receptor dos sintonías: una que le sugiere que las asignaturas prácticas son inviables porque las asignatura teóricas les roban tiempo, y otra que es absurdo un adiestramiento en habilidades específicas si no se dispone previamente de unos hábitos intelectuales generales que les permitan adaptarse a un sistema de producción en constante cambio... El profesorado enseña pensando bien en los antiguos alumnos de maestría industrial, bien en los alumnos de bachillerato (en ambos casos alumnos más seleccionados y por ello, con códigos más próximos al del profesor), lo que genera un discurso apático y displicente ante un alumnado del que no se creen merecedores” (R. Blanco y M. Guerrero en El País, 28-3-88). La mejor manera de contentar a ambos grupos sería asimilar a los unos al Bachillerato y a los otros a la FF2, sin perjuicio de que ésta ad- quiriera el nombre y la consideración de Bachillerato. Estos segundos son el espinazo de la minoría que sigue defendiendo la Fi’, pero, eso sí, auténtica y adaptada a las necesidades de la economia. Su queja es que la Fi’ carece dc la consideración social que merece y defienden ante todo su dignificación. Los primeros, en cambio, se sienten simplemente enajenados por la Fi’ de su lugar social apropiado, de su clase verdadera, que es la clase de BUP, y colocados en medio de una clase extraña, la de Fi’, a la que no estudiaron para atender. En la medida en que la abolición de su condición no puede ser individual, sino colectiva, aspiran a la supresión íntegra de la FF1. Desde la perspectiva de estos profesores, ha de parecer mucho más importante el clasismo reía-

trañar que aplaudan tanto rasgarse las vestiduras por la existencia de una doble red y una doble vía y no echen en falta al menos algún recuerdo piadoso para los que, por ahora, están libres de lapenosa situación de tener que elegir tan prematura e irreversiblemente. Quisiera terminar aclarando, para evitar equivocos, que no entiendo lo que precede como un argumento a favor dc la permanencia de la actual FPl, sino como una contribución a que la discusión sobre la Reforma de las Enseñanzas Medias y la unificación de su primer ciclo se lleve a cabo sobre bases realistas. Para lo cual creo que, entre otras cosas, habría que atender mucho más al problema principal, la incorporación de los ahora excluidos, y no olvidar que “en todo caso, es posible que haya buenas razones de orden educativo para mantener áreas profesionales en el nivel secundario” (Bosch y Díaz, 1988:213).

tivo que el absoluto, y mucho más relevantes los lamentos por quién, como ellos, tienen que hacer Fi’ que por quienes ni siquiera pueden hacerla; puede no parecer incongruente insistir en que los alumnos de Fi’ son pobres, y por tanto tontos, y por tanto malos, y al mismo tiempo, culpar de ello exclusivamente a la Fi’, y no es, en fin, de ex-

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Transformaciones y nueva centralidad de la enseñanza. Apuntes para una discusión

Giorgio Franchi (Traducción de

Luz Morán)

1. La crisis del enfoque “funcional” de la enseñanza 1.1. Hace ya casi treinta años se teorizó ampliamente sobre la centralidad y la potencialidad de la enseñanza: la lógica fue la dc considerar a la enseñanza como un instrumento, un medio (la verdadera expresión sería: una función) para llevar a cabo objetivos externos a ella misma. De este modo la teoría “funcionalista” (o tecnofuncionalista), la dcl “capital humano”, la “economía de la educación”, y otras expresiones parecidas, necesitó toda una serie de correspondencias más o menos directas tales como: más enseñanza igual a más desarrollo, mayor cualificación del desarrollo, mayores ocasiones de trabajo, por lo demás cualificado, mayor movilidad social... En la base de estos objetivos estaban unas carencias y necesidades consideradas reales, las previsiones de desarrollo económico y productivo que habrían podido encontrarse con inadecuaciones cuantitativas y cualitativas de la fuerza de trabajo. Y estaba, al mismo tiempo, la estrecha coherencia entre estos objetivos/funciones atribuidos a la enseñanza (en la escuela) y la ideología del desarrollo capitalista posterior a la crisis del 29: la centralidad del trabajo y de la ocupación, la cualificación del trabajo, el desarrollo, etc..; la capacidad de persuasión que, indudablemente, tuvieron las teorías “funcionalistas” sobre la enseñanza reside sobre todo en este hecho, por otro lado poco señalado y pocas veces objeto de reflexión por parte de los propios críticos del funcionalismo (en los años 70) 2 1.2. La práctica de este enfoque —que definía a la enseñanza como inversión productiva, tanto más en cuanto que estaba vinculada de forma directa y explícita a funciones productivas— fue al menos decepcionante, en el sentido de que muy raras veces al desarrollo cuantitativo de la escolaridad se hizo corresponder una transformación concreta de la escuela, del mismo modo que faltaron en todas panes instrumentos de vinculación (transición) entre la escuela y el mundo productivo (tema este que ha aparecido unicamente en la segunda mitad de los años 70, además sobre la base de una progresiva separación entre la escuela y el trabajo’. Pero el verdadero hecho es que progresivamente se descubre que estas fun-

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ciones eran verificables sólo en parte. Como escribe C. Offe ~, si sc asumen estos objetivos como los que deberían de explicar la educación sc está obligado a concluir que ninguno de estos ha sido alcanzado, aunque podemos considerar que existen pero sólo como efectos marginales posibles pero no obligatorios de la educación. Por otro lado estas son las conclusiones a las que han llegado numerosísimos análisis realizados en los años 70 en los Estados Unidos, en Europa, en Italia’ y la correlación verificable, en parte todavía hoy, entre la enseñanza y algunas dc las funciones descubiertas en su momento, confirma (paradójicamente) la parcialidad de las propias correlaciones, la posibilidad, pero, no la obligatoriedad de estas relaciones “funcionales”. 1.3. Ciertamente —ya lo hemos dicho— podían (y pueden) hacerse muchas cosas para mejorar las distintas relaciones, en particular las relativas a las relaciones enseñanza/trabajo/ocupación, y esto deja un campo de intervencion a la política escolar y formativa a reactivar, Pero el punto verdadero está en el hecho de que un enfoque dc naturaleza “funcional” o ‘TInalista”, es decir la atribución a la educación y a la escuela de objetivos externos a estas, “productos” determinados por un proceso dentro del cual existen otras cosas y que tienen lugar en el interior de una institución en la que conviven y se enfrentan varios sujetos con competencias, roles y características extremadamente diversos entre Si (políticos, técnicos, profesionales, culturales, es en realidad “incorrecto” 6 Existe aquí una lógica a romper, aunque es cíerto, a pesar del casi total fracaso del enfoque “funcionalista”, que éste sigue manteniéndose como el que debe explicar y enderezar e] funcionamiento y los éxitos de la institución, Todo ello va subrayado, en cuanto que la propia izquierda no se ha separado de este enfoque’; ésta, todo lo más, ha añadido otros valores, otros objetivos, haciéndola por lo tanto más llena y “universal”, vinculándola con valores más generales, pero permaneciendo dentro de esta misma lógica. Parece resurgir también hoy, casi como una vuelta a retornar, por parte de la izquierda, la “economía de la educación”, con “nuevas” acentuaciones sobre la profesionalidad, el trabajo, la ocupación, vinculando este discurso sobre todo (y en este sentido también legitimamente) con los problemas del desempleo juvenil. (Una re-historia de la tesis dc la izquierda sobre la enseñanza sería sobremanera interesante un cuanto

que demostraría tanto el paralelismo —aunque con todas sus diferencias— entre ésta y la impostación funcionalista, como la paradoja de no advertir —en el 68— que la enseñanza de masas, además de presentarse siempre, y por lo general, como una “función” capitalista, sc ha revelado como un factor de conflicto.

La pluralidad de valencias de la educación de masas: la transformación de los años 70

- 2.1. Se de decía que el“funcionadato más influyente las anteriormente, teorías dcl enfoque lista” había sido ex-post su fuerte carga de ~versuasividad: el hecho de presentarse como un fuerte y persuasivo mensaje “ideológico” constituido por un conjunto muy rico de expectativas creíbles y posibles. No es superfluo recordar, en este contexto, que las políticas escolares y formativas de todos los países se justificaron en base a este enfoque y, sobre todo, que a partir de éste se materializaron los ingentes procesos de escolarización de masas y un desarrollo del sistema de enseñanza (de la escuela) que la ha convertido en un subsistema social de enormes proporciones. En efecto, es sobre esta encrucijada (al menos al hacer un discurso histórico) donde se hace manifiesta una propiedad inédita (porque hasta ese momento ha sido poco advertida y poco usada) de la enseñanza: presentarse como un terreno pujante de crecimientp y consojidación de expectativas. Ciertamente, todo esto puede considerarse verdadero en términos absolutos. Pero existe una diferencia cuando este proceso es inducido materialmente como lo fue, subrayándose de este modo la centralidad de la enseñanza y la pluralidad de sus correlaciones (supuestas pero persuasivas) con el desarrollo social, económico, productivo, político y cultural. Aquí el que la enseñanza sea “matriz de expectativas”, el que sea un lugar capaz de producir, de hacer crecer, multiplicar, consolidar expectativas y esperanzas da lugar a toda su claridad y a todo su uso potencial. Desde esta perspectiva y de un modo reduccionista y simplemente a modo de ejemplo, cl 68 puede interpretarse, al menos en lo que respecta a sus orígenes, como la verifi-

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cación de dos velocidades distintas: aquella más rápida y por medio de la cual se han consolidado y concretado las expectativas, y aquella decididamente más lenta de las transformaciones sociales, políticas y económicas (Para seguir con la crónica: el escenario de fines de los años 60 —y con mayor razón el de los años 70— se presentó, a causa de una conocida suma de factores profundamente distintos —incluso en el sentido de lo “otro”— con respecto al de final de los años 50, a partir del cual se habían iniciado las previsiones y el enfoque de conjunto acerca de la enseñanza). Existe, de cualquier forma, otro modo de indagar, comprender y después saber usar la existencia de un proceso (la educación de masas organizada en un sistema) que de por si tiende a materializarse, crearse, articularse, consolidarse y transformarse antes que las expectativas; es decir que puede presentarse como un factor constante de inestabilidad. 2.2. La historia de la educación posterior al 68 es la historia de una progresiva “institucionalización de la crisis” de la escuela, de una disminución servil, pero drástica, de lo que puede ser alcanzado/pedido a la escuela y a la educación, de una segmentación del sistema de formación, de una infrautilización sistemática de la posible aportación social de la escuela y de la enseñanza, Esquematizando el todo puede leerse (y es un ejercicio muy fácil) como un conjunto de acciones e intentos de hacer añicos (rebajar, dispersar) en varios planos las potencialidades vinculadas a la educación de masas % Es decir, como una respuesta global al hecho de que las demandas y expectativas sociales (tanto más cuando las primeras eran trabajo cualificado, desarrollo, movilidad social, etc...) incrementadas con la educación de masas superaban en mucho a lo que la sociedad (entonces y ahora) podría corresponder, y que habrían seguido creciendo si la escuela y la educación hubieran seguido estando en el centro de los proyectos políticos, 2.3. De toda esta historia a reescribir pueden señalarse ya algunos procesos que, a su vez —por como se han “consolidado”—, se presentan hoy como otros tantos problemas.

tencia al cambio etc...) de la institución escuela, como su “funcionamiento autónomo”, resultado precisamente de los numerosos entresijos corporativos (distintos a los de siempre), de los cambios políticos que han intervenido entre sus componentes, de la proliferación y, sin embargo, atomización de los conflictos que se originan en la escuela, etc... También ésta es, obviamente, una historia a reescribir, pero el fenómeno que aparece finalmente es un fuertísimo “funcionamiento autorreferente” de la institución escuela que puede ejemplificarse (probarse) por el hecho de que mientras la “educación” (que es lo que debería de regular y determinar el funcionamiento de la institución) no explica en realidad lo que sucede en ésta (así que realmente todo parece vincularse con él) las “reglas” internas de funcionamiento de la institución, los mecanismos de producción y reproducción, las acciones y reacciones de los diferentes componentes, etc..., sí, dicho “funcionamiento, autorreferente” es un problema en sí mismo; por un lado éste ha sido el modo por el que el “conflicto” que podría originarse en la escuela se ha retraducido en una mirada de micro-conflictos (es decir, se presenta también como un producto “político”), por otro lado existe una maraña real, un conjunto de nudos, problemas, mecanismos concretos a comprender y acabar con ellos. Un nudo, por lo demás, y es necesario señalarlo, que bien dificilmente puede ser arañado sólo por objetivos “de formación”, por objetivos que conciernen exclusivamente a la “educación” (sus fines, sus productos, los “valores” que se desearía alcanzar a través suyo, sus nuevos contenidos y demás); dicho funcionamiento responde, al mismo tiempo, si no sobre todo, a las cosas apenas recordadas, y es sobre éstas, en su terreno, en el que es necesario intervenir, si se desea volver a abrir un discurso sobre la educación. Todo el razonamiento sobre los enseñantes se desarrolla a partir de esta óptica, del mismo modo que los problemas de “descentralización” se plantean en esta clave de ruptura con el modelo de gestión napoleónico; de los poderes a atríbuir a las escuelas concretas, de la lógica “pro-

Primero. La ausencia de políticas formativas y por el contrano, la práctica sustitución de la política escolar por la administración de la escuela, unidas a una explícita neo-corporativización de los componentes escolares y de sus relaciones recíprocas, han hecho emerger desde el fondo no sólo o no tanto la rígidez (no maleabilidad, resis-

ductiva” con laque sustanciar el funcionamiento de la escuela. u.’ O Segundo. Dentro del largo proceso de la crisis ¿ de la escuela (años 70, años 80) han sucedido muchas cosas; nuevos usos del sistema de formación, procesos de escolarización extremadamen- >. te amplios explicables sobre todo a partir de me- —

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72 canismos totalmente autónomos con respecto a las presuntas funciones de la enseñanza y de la escuela De este modo han surgido motivaciones (en la explicación y sustanciación de los procesos) que hacen frente a intereses/objetivos de los diversos sujetos sociales que participan en la educación; el “valor de uso” (y nno el de “cambio”) de la educación en sí, los significados que ésta asume en particular para los jóvenes (por lo general entendidos) y para las mujeres. Se trata de motivaciones demasiado poco exploradas, de mecanismos poco investigados cuya verdad, por lo demás, reside en su éxito para explicar lo que sucede, entre otras cosas del todo contra o a pesar de la crisis originada también por el fracaso del enfoque funcionalista. Así pues, se decía, son motivos, expectativas, modos de poner obstáculos y dc usar-la enseñanza (que se ha convertido definitivamente en un amplio conjunto de recursos y de oportunidades no limitadas sólo a la escuela) muy diversos y también muy individualizados y parciales por parte de los diferentes sujetos sociales, en particular los jóvenes, los jovencísimos, las mujeres; y comprender estas motivaciones y expectativas, hacerlas explicitas, no pretender generalizarlas sino, por el contrario, salvar/preservar al mismo tiempo su parcialidad y su especificidad y gestionarlas conjuntamente, parece un terrenno de reflexión y de intervención política muy productiyo. Se trata de un discurso que se ha hecho algunas líneas más arriba; la educación como matriz de expectativas. La experiencia histórica considerada ha ejemplificado una posible versión: la ofrecida por los roles “productivos” de la educación respecto al desarrollo. Hoy éste es un discurso a reconstruir no sólo, como ya se ha dicho, cambiando, corrigiendo o ampliando los objetivos y/o los posibles productos finales (dentro de una lógica del “valor dc cambio” de la institución que se ha revelado no gestionable en su conjunto), sino reconstruyéndola a partir de los sujetos socíales, por sus recorridos, por los significados que asume la institución dentro de los procesos de crecimiento social de los diferentes sujetos. Ciertamente, todo esto hoy en día se ha hecho dificil por la espontaneidad que caracteriza a estos procesos, por el hecho dc que estos se expresan dentro de un sistema, el escolar y el formatiyo, extraordinariamente rígido y, por lo tanto inmóvil en lo que concierne a la escuela, lo cual retrasa, transtorna, retraduce la posible linearidad de los recorridos, dc las demandas, de los com.

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portamientos. Pero es indudable que aquí existe una clave a través de la cual volver a comprender la pluralidad —en este caso— de valencias de la educación, los significados “inéditos” (también, en este caso, porque han sido poco explorados y considerados) vinculados al uso de los procesos de escolarización. Un ejemplo intuitivo de este discurso puede plantearse pensando en los ingentes procesos dc la escolarización de las mujeres: el 85% del total de la escolarización más reciente. El modo en que todo ello se mezcla con los procesos de liberalización; qué significados, si es que son totalmente inéditos, ha adquirido, esta vez, en este caso la educación, qué procesos posteriores provoca/puede provocar la socialización dc comportamientos, la realización de demandas comunes, el replanteamiento de éstas en otro nível; éste, ejemplificado aquí de un modo grosero, es el campo de reflexión que se abre en este caso (y es útil añadir que la enseñanza como “valor de camio”, como algo para usar después en relación a otras cosas explicaría realmente bastante poco, desvirtuando desde el comienzo todo el posible razonamiento) De este modo una reconstrucción sobre más niveles capaz de aprehender todo lo que ya ha acontecido y de replantearlo de forma explícita, consciente de los datos/objetivos generales pero además, y sobre todo, capaz de comprender los procesos de su parcialidad, en el sentido de referirlos a expectativas y procesos diversos, específicos y también “parciales” (es decir, planteados subjetivamente como tales) de los diferentes sujetos sociales. Por lo demás las posibles “encrucijadas’ no faltan. Tercero. Existe una consecuencia obvia dc cuanto se ha visto hasta el momento: lafalta, la ausencia de la escuela, es decir del instrumento social al que poder referir de un modo explícito los problemas de la educación y de la formación. Todo ello, fruto de la elección (o no elección) realizada en los años 70 y 80 y de las transformaciones habidas en sus usos, en los comportamientos de los jóvenes en relación a la educación, es un dato cuya capacidad de contradicción, sin embargo, es patente. Como dato sirve para mostrar la amplitud de las cosas que hay que hacer para recomponer el conjunto de discursos; mientras que la contradicción reside en el creciente rol que la instrucción está volviendo a asumir a nivel social (también y sobre todo por el conjunto muy amplio y articulado de significados, valencias, procesos que ~.

pasan a través suyo) que pretende un “lugar”: finalmente —más allá de las fantasías— una vez más la escuela (obviamente no ésta).

Nueva Centralidad:

Recentralidad de la educación y sujetos sociales

De este modo hemos llegado al momento actual. En este se suman dos aspectos muy importantes: una potencial nueva centralidad recentralización de la institución, motivada y sustanciada por procesos y demandas muy variadas y di versas pero convergentes, la presencia cada vez más explícita de estas demandas, es decirla existencia de sujetos que se han hecho notar, que expresan de forma explícita demandas y opciones. Todo sucede, y es necesario repetirlo, dentro de una realidad ahora transformada, respecto a la cual los viejos lenguajes de la política escolar sir ven muy poco, también porque a éstos sc les escapa la propia realidad. De este modo intento describir la realidad actual uniendo los problemas emergentes y los sujetos sociales. No sólo porque este último enfasis puede mostrar con qué puede ser posible intervenir, sino porque son los propios sujetos sociales —en particular algunos— los que proponen nuevas versiones de temas y problemas que de otro modo —separados de quien los plantea y de cómo se entienden y se desarrolían— se arriesgan a su progresiva abstracción. 3.1. La comprensión, e/saber, el conocimíento. Existen aquí dos aspectos: el primero el haberse convertido en bienes productivos como algo que deben poseer no sólo pocos o muchos sino todos. Es la difusión de este dato lo que determina la primera gran novedad: la necesidad de que la comprensión, cl conocimiento, el saber sean difusos. A partir de éstos han de preverse diversos grados, diversos niveles de posesión y de capacidad, pero el valor productivo está sobre todo (o sin más unicamente) en su difusión y su posesión difusa 3 El segundo aspecto concierne a la inteligencia, saber, conocimiento. Por un lado qué es lo que son hoy, y por otro lado qué es lo que deben ser en su versión difusa. Exponerlo de forma explícita es dificil, de modo que éste es uno de los pro-

73 blemas inevitables. Es más fácil decir algo de su versión tradicional, ya que no sirve o sirve menos. Y queda poco cuando tienden a caer las especializaciones en beneficiodel continuum de conocimientos; aún más en tanto que en el proceso de informaciones cuenta cl saberlas combinar, cuando el problema de las informaciones es saber dónde recuperarlas, cuando la noción de experiencia supera la cantidad de nociones poseidas, cuando estar en el cambio, gobernarlo aceptándolo como único terreno real, se contrapone a un saber acumulado 14 Ciertamente: además de este saber difuso se vuelven a proponer las especializaciones, las distinciones disciplinarías, los conocimientos vez más Y Pero también la versión cada tradicional de específicos. estos salieres. la verdadera transformación, y la transformación profunda son anteriores. Podemos ejemplificar el problema observando que las modernas tecnologías másalasuna de las ciencias modernas) han (incluso dado Jugar transformación profunda: se puede partir de más analfabetos tiempo ha, para llegar al tiempo y sin demora, en presencia y por el uso de las modernas tecnologías, a niveles de conocimiento y posibilidad decididamente superiores a los de aquelíos que antes “sabían”. Por lo tanto, más problemas~ El retomo al vabr productivo de la inteligencia. Si no existe, no hay un mercado para la tecnología. Si no existe, no hay manera de producirla, de avanzar en su multiplicación. Si no existe se produce un estrangulamiento. Es aquí dentro donde aparece el primer sujeto político: la producción. Con su nombre y apellidos concretos italianos: los empresarios, la “Confindustria” (Confederación Italiana de la Industria). El problema y la necesidad dc los que se parte son generales y estratégico. Superan, en su dimensión global, a la enseñanza y sobre todo a la escuela, pero vuelven a encontrarse necesariamente haciendo cuentas de forma explícita con éstas. Lo que se recoge es el carácter de estrangulamiento, de bloqueo que tiene el no funcionamiento de la educación o más aún la ausencia de consolidación y difusión de la inteligencia. Entonces más que poder, se debe decir que “cl sistema de formación tal y como está hoy en italia amenaza al proceso de crecimiento y da jaque a la empresa” El interés concreto, la necesidad vital no reside en las sucesivas especializaciones, en los modos y en los instrumentos para hacer crecer y de-

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terminar las sucesivas especializaciones (ciertamente, si incluso los costes, de estas operaciones pueden cargarse sobre cl “público”, mejor), reside en la dimensión de la operación, en la extraordinaria puesta al día de la “inteligencia”, vmculada a una eficaz escolarización total, Frente a esto se hace ineludible ofrecer los recursos técnicos, tecnológicos, culturales que están dentro de la producción. Porque está claro que una puesta al día de la escuela no puede ser sólo auspiciada y pedida (ya no se es tan ingenuo) sino que se deben dar los medios para poderla realizar. Porque, en segundo lugar, mientras que se sabe que se tiene necesidad de su difusión. Por un lado se necesita un terreno donde hacer crecer y gestionar los das aspectos; el sistema de educación. Quizá hayamos sido generosos con los empresarios italianos, atribuyéndoles una conciencia global del problema que no eStá claro que exista. pero también el cerrarse antes no supone un avance para comprender tanto lo que es un sujeto político y social interesado, y por lo tanto disponible. Y todo lo que, desde otra vertiente, aquí sea un modo real de disolver, cultural y productivo al mismo tiempo: un factor de desarrollo (o de estancamiento). 3.2. La cultura, el cambio, las rupturas culturales. Hay más cosas a examinar en estas páginas. Existe, apenas lo hemos mencionado, eí cambio producido por las tecnologías, las consecuencias determinadas por su existencia. Existe, cada vez más, la importancia de la “cultura” tradicional para dar respuestas adecuadas. Existe una tendencia a la divergencia, una especie de separación progresiva entre el saber tradicional de la práctica. Existen procesos de crecimiento socíal y político que determinan, crean una nueva cultura, nuevas nociones de experiencia cultural. Existe una inversión significativa dada de la “cau, pacidad de modernización de la cultura dc ma~ sas”, mientras que la “cultura de los cultos” trata de preservar, de defender, de conservar 16 Son, por lo tanto, rupturas, Paralelismos y seco torializaciones que en ocasiones se transforman O en oposiciones potenciales. sc La en ‘a escuela y la educación entran este discurso al menos por dos aspectos. Ml Primero. El que la escuela abandonada a sí ¿ misma desde hace tiempo represente únicamente a la “cultura de la élite” y el que sea, de este Z modo, obstinadamente externa al cambio productivo, social, cultural, político, “La escuela —ciE. - tamos a Asor Rosa— es cl lugar en el que la diver-

gencia entre elementos culturales y elementos conservadores alcanza su cima y el punto de mayor conflicto”. Segundo. El hecho de que, de este modo, la nueva inteligencia y la “cultura moderna” (donde quizá sería mejor hablar de la “cultura” de los sujetos sociales, de la cultura de las mujeres, de la cultura de los jóvenes) no tengan lugar al que referirse. Dc este modo existe una ausencia que, por un lado, funciona como freno, pero que, por otro lado, no permite tampoco la plena percepción de cuanto está teniendo lugar en otros píanos. Existen —además— posibles oposiciones, cuando los diversos aspectos emerjan en toda su especificidad 7 De este modo el problema “escuela” se convierte en central. Y es decepcionante y espejo de impotencia de la propia intelectualidad el que ésta permanezca anclada en imágenes estáticas de la cultura y la educación; obsérvese cl reciente debate surgido en tomo a la denuncia dc la falta de preparación de los estudiantes americanos. Un debate en el que el posible fracaso de la “cultura de élite” (sin embargo nunca afrontado como tal) sc ha traducido en el intento de definir la moderna base cultural, el bagaje mínimo que debería permitir la comunicación y el reconocimiento entre los actuales ciudadanos del mundo. Y precisamente aquí es donde se ha producido el máximo “impasse”. Porque todo el debate que ha tenido lugar se ha caracterizado por una lógica de reducción progresiva, de simplificación de la noción de cultura y dc base cultural, hasta hacerla convenirse en las “2.000 cosas que se deben saber”, o a subrayar la prioridad, pero también la suficiencia, de algunos datos como la necesidad de saberse comunicar por medio de la palabra y por escrito, o un mínimo de conocimientos matemático/científicos, etc... Ahora bien, para entenderse, que éste sea un aspecto importante de la cuestión, que esta investigación de datos “mínimos” pero fuertes sea indispensable, me parece dudoso. Pero es evidente que esta es sólo una faceta de la cuestión. La otra es la de dónde debería estar el considerar esta como misma base cultural nueva medio, instrumento para reconocer, adqurir, utilizar, desplegar las demás culturas. Dónde debería de estar el actuar de modo que todas las demás culturas, los procesos que las expresan, sean una parte esencial de la educación en una lógica de producción cultural y de permanente renovación cultural. Por ello es tan dficil el equilibrio entre lo for-

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mal y lo informal 8, entre una cultura suma de las adquisiciones de base y una cultura que es cl producto constante de los procesos sociales y, de este modo, nunca formalizable hasta el fondo, sino un modo real con el que las cosas, afortunadamente, se reproducen, se enriquecen, en definitiva cambian. Por el contrario se da la permanencia de una lógica totalmente estática, no sólo respecto a la idea de cultura, sino también de educación: mstrumento útil sólo para transmitir datos, conocimiento, información, sea cual fuere su cantidad, organización, organicidad. El registrar una derrota, por el contrario, debería de hacer reflexionar sobre la escasez de los propios instrumentos. Debería de hacer reflexionar sobre la necesidad, ante todo, de volver a comprender y de romper separaciones, sectorializaciones. De reabrir y no de volver a cerrar, Aquí no existe un único sujeto, referente privilegiado de este discurso. Aquí caben todos los sujetos, porque cada uno es el portador de una parte del razonamiento y presenta necesidades y preguntas. Pero es obvio que es el mundo de la cultura, que son los intelectuales los que son líamados a una gran reflexión, y cl terreno es, por un lado, el de un extraordinario debate de masas tendente a una profunda renovación cultural, mientras que, por otro lado, el razonamiento no puede sino implicar a la educación en pleno. Porque, de otro modo, ésta se convertiría en algo escasamente utilizable, o incluso en una oposición potencial a este debate, mientras que, por el contrario, podría funcionar en el terreno que justifica, legitima y mantiene realmente este debate. 3.3. Los jóvenes, las mujeres jóvenes. Llegamos más explícitamente a los sujetos, Ante todo los jóvenes, las nuevas características de la moderna y actual “condición juvenil” 1 Aquí las vinculaciones con la educación, o por decirlo mejor con la “formación difusa” son enormes y múltiples. Ser joven y ser estudiante es casi un sinónímo. Si todavía no lo es estadísticamente hablando, lo será en breve. Estar dentro de la enseñanza es la condición material primaria de los jóyenes, sus experiencias se encuentran en gran medida dentro de este contexto y en este sentido son fuertemente compartidas. Y está claro que esto lo cambia todo. Estar ahí y tener educación es obvio. El “valor dc cambio” de la educación” se convierte en “valor de uso” no sólo porque éste es el modo en el que hoy viven los jóvenes y utílizan la educación, sino también, simplemente,

porque su difusión hace perder el sentido de bien escaso, en este caso “intercambiable”, de los titulos académicos. (Este aspecto se transfiere a otro lugar; en los “añadidos” al diploma o a la licenciatura no siempre o solamente de cursos específicos, sino también “experiencias”, diversificación, posteriores y variadas). Decíamos valor de uso —que consiste en pedir que la educación (el estar en ella) dé respuestas ahora—, sirva para comprender mejor la propia condición precisamente porque está generalizada y es tendencial o potencialmente homogénea. Este significado, esta utilización específica que, al mismo tiempo, es una demanda, está extraordinariamente explícita y presente en el otro sujeto político y social que son las mujeres jóvenes (para las cuales, sin embargo, es legítima una alianza simplemente con las mujeres). Para ellas, protagonistas de los actuales procesos de escojarización de ruptura y de la ampliación de las carreras educativas que en las escuelas se vinculan cada vez más a otros recursos formativos/informativos/cultura]es, cl uso de la educación (ingresar en ella, estar en ella, crecer con lo que se les ofrece dentro de ella) está estrechamente imbricado, hasta ser su principal terreno con los procesos de crecimiento y consolidación de su identidad individual y colectiva. Existe para los jóvenes, y para las mujeres jóyenes, twa centralidad objetiva, estructural de la enseñanza. Y existen extraordinarias e infinitas preguntas que se plantean acerca de ésta. No importa el hecho de que casi siempre se hagan de un modo no explícito y que las preguntas, casi con igual frecuencia, puedan seguir siendo por cl momento subjetivas, percibidas en su propio intenor o verificadas sólo entre sí. El vínculo más fuerte, la pregunta más fuerte está en la intersección, como sc decía antes, entre la “condición juvenil y la enseñanza”, está en el rol que la educación (en todas sus valencias) tiene en los procesos de recomposición social y política que atañen a los jóvenes y a las mujeres jóvenes. El vinculo, cl terreno de esta recomposición, de estos procesos de crecimientode identidad necesariamente se convierte en lo “cultural” 20 Un terreno, entonces, que más que ningún otro necesitaría ser explicitado, reconocido en sus contornos específicos para poder funcionar como medio para que los procesos se desplieguen píenamente. Su necesidad primaria reside en esto. Por elcontrario, no existen respuestas. Las mu-

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76 jeres jóvenes pueden, quizá, sentir menos esta ausencia porque el hecho de apropiarse de un mstrumento —la enseñanza (así como de todas sus valencias)— que anteriormente no era suyo, es ya una conquista, la expresión material de un derecho. Pero el terreno “cultural” es precisamente lo que no existe. De este modo, tal y como están las cosas, puede ser algo más que la forma de un posible conflicto, ante el cual, por el momento, es totalmente preferible la indiferencia y el simple obstáculo de la escuela y el uso de los espacios existentes como “ocasiones”. Si por un lado existe esta exigencia de encuentro, por otro lado, sin embargo, están las demás cosas: la ausencia, que hemos señalado, las oposiciones potenciales o singularidades, los increibIes riesgos de dispersión y de deterioro. El no comprender, y además no ver, y no percibir los procesos de recomposicióñ social que tienen lugar, el no captar de este modo las novedades que están dentro de estas carreras, también y sobre todo culturales, como por ejemplo —pero es sólo un ejemplo— el saber estar de los jóvenes en el cambio que, en general, es un problema y para ellos parece un hecho natural. Finalmente la desorientación: el crecimiento de una generación que necesariamente no sabrá bien en qué creer y si se debe creer en algo, si se debe “saber algo”. Hasta aquí las intersecciones entre los problemas (su cruce potencial) y los intereses y las necesidades que los diversos sujetos resultan visibles: fundamentalmente la de tener que volver a converger en tomo a la enseñanza y la necesidad de una explícita renovación cultural. Está claro, por lo que hemos venido diciendo, que los puntos de vista son distintos y que lo serán o lo serían tanto más en cuento que la cuestión de la educación se abriese realmente. pero en tomo a la exigencia y la necesidad de abrir este ~ frente la convergencia es potencialmente for~ tisima. ‘a 3.4. Pasemos ahora a un último sujeto, que en propiedad es más un grupo técnico-profesioo nal: los enseñantes. Porque también ellos se han ti movido, y están fuera de los esquemas, porque sc sin ellos la escuela no sería modificable. ‘a = ~ El dato del que hay que partir no es señalar el Ml hecho de que siguen siendo corporativos. Es el ¿ hecho de que ha saltado el “intercambio políti- co” que hasta el momento los ha vinculado con Z esta escuela. Y ha saltado en dos o tres puntos Ml ~ que lo constituían anteriormente: una remuneraE. ción que para hacerse útil debería casi doblarse,

un puesto de trabajo que se ha ampliado desmesuradamente frente a su “inutilidad”, porque la eficacia o la productividad de la escuela tal y como es tienen ya sólo el nombre de crisis. Tanto más en la medida en que también eltercer punto “la libertad de cátedra” o la “ausencia de mspección” podría tambalearse cuando se habla de “autonomía” de las escuelas, noción que enseguida reenvía a la de “inspección” (y a las consecuencias de la inspección). Quedan, ciertamente, todos los cargos en los que encontrar resarcimiento, el absentismo, es decir la autorreducción del horario de trabajo llevada a cabo de diversas maneras, pero el venir a menos de las otras partes del intercambio es demasiado determinante. También porque existen cambios significativos —más relevantes de lo que pudiera pensarse— entre los enseñantes, como el de las nuevas enseñantes mujeres para las cuales una remuneración que permita una posible “autonomía” (no importa si después se practica) es un dato político y cuítural verdadero insertado dentro de los procesos de emancipación y de liberación femeninos. ¿Están dispuestos los enseñantes a un cambio? ~Mientras que se han movido y se están moviendo han expresado esta disponibilidad? Se trata de preguntas evidentes y recurrentes a las que siempre se han seguido respuestas al menos dudosas. Quizá se ha planteado mal la pregunta, porque el terreno que determina la disponibilidad de los “funcionarios” de una organización reside en sus condiciones de trabajo. Se encuentra, como hemos dicho anteriormente, en el “intercambio” que se va construyendo. De otro modo queda el sujeto como ciudadano, que puede juzgarse después como “progresista”, “conservador”, “reaccionario” y demás, y que es aprehensible sólo en su faceta privada. El “intercambio”, hasta este momento, estaba dentro de una lógica dcl inmovilismo; la instrucción como servicio, no como momento productivo, en el caso dc que después no se hayan superpuesto intereses y lógicas clientelares y una práctica política que se define como “institucionalización de la crisis”. Las “condiciones espléndidas y progresivas” de la escuela siempre han quedado fuera del razonamiento práctico. Si hubieran sido aceptadas habrían llevado sólo a la confusión: dinámica de carrera, nuevas figuras profesionales, remuneraciones más altas y diversificadas, autonomía de funcionamiento, lógica de producción, mercado, necesidad de eficacia y de eficiencia. Todas ellas cosas obvias si sc pien-

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sa en el desarrollo, prácticas y consecuencias normales si éste es el objetivé, Pero si el objetivo es otro, y consiste, por el contrario, en el status ¿mo, a cambio dc la rutina y del inmovilismo se trataba de dar cosas que definieran en su conjunto un equilibrio plausible y razonable: una remuneración como de mediajornada, la ausencia de inspección. Pero, ¿cuando salta todo esto? ¿Cuando se presenta, además, todo esto como algo no fácilmente recomponible, y, por lo tanto la situación de “ruptura” parece destinada a prolongarse en el tiempo? Por lo tanto, también aquí hay una posible dis ponibilidad. Estratégica, esencial. Sin embargo su duración no es eterna, y por lo tanto hay que usarla rápidamente. Aquí, sin embargo, el razonamiento cambia con respecto a los sujetos y a los problemas que hemos analizado con anterioridad. Ciertamente, la dimensión general de los problemas concierne también a los enseñantes. El debate, la búsqueda colectiva, el enfrentamiento sobre la educación también puede “atraparlos” a ellos. Pero todo, para ellos, debe dar lugar a un “cambio político”, donde frente a los que reciaman y a lo que les será dado debe ejercerse la reforma, la transformación, la innovación, la aceptación de una lógica de producción, de cultura: las unícas cosas, por otro lado, que legitimarían el ser “trabajo intelectual”. Encontrar esta solución no es fácil, pero lo sería más si éste fuese el punto de vista y la dirección desde la cual se decide finalmente hacer partir el razonamiento.

77 vinculados conjuntamente en las carreras individuales y colectivas de los jóvenes. Aquí existe otro campo de reflexión: el que hoy debería de ser la política escolar yformativa, e incluso ésta no más que la primera, imaginándola a partir de categorías interpretativas y de intervenciones distintas de las tradicionales. Los problemas de interpretación de estos cambios no son pocos, incluso en este caso, porque cl conjunto de las transformaciones ha tenido lugar con la permanencia del inmovilismo institucional de la escuela, con cl mantenimiento de la lógica del paralelismo, incompatibilidad y separación típicas de nuestra legislación escolar. De este modo las intersecciones, los usos de más recursos, sectores, partes del sistema formativo, se ven retrasadas, además dc contradichas, por este sistema. Encontrar en todas las ocasiones una linearidad en estos es algo complejo. Pero el hecho verdadero es que hoy en día las carreras de formación nacen precisamente de la suma y de la intersección de más frecuencias, de más recursos, y que la lógica que vincula esta píuralidad de utilizaciones es la coherencia, la continuidad que, finalmente, se encuentra frente a un “funcionamiento de sistema”, aunque institucionalmente no lo sea así. Las cosas a las que se hace referencia son múltiples”. Los amplios procesos de escolarización

4.1 - La enseñanza como sistema, las transformaciones que han tenido lugar en el seno dcl sistema escolar y de formación. Limitar las observaciones a la escuela, pensar en referir sólo a ésta el conjunto de las problemáticas consideradas hasta el momento es incorrecto. Paralelamente a la transformación de los problemas, han tenido lugar modificaciones profundas en el funciona-

que han llevado a que cl sector post-obligatorio sea casi totalmente frecuente, las consecuencias que este hecho tiene sobre el conjunto de los aspectos que conciernen a la escuela (desde los estructurales, a los de contenido, método, objetivo), la generalización del proceso de enseñanza y de las certificaciones académicas que lleva consigo la necesidad de diversificar, enriquecer, cificar títulos generales y difusos, a través espede la utilización de otros recursos (cursos y especializaciones de diverso tipo), el distinto funcionamiento de la escuela con fenómenos notables de abandono, pero al tiempo de reingreso, el funcionamiento de la escuela privada en todo momento más como instrumento que lleva a cabo los “reingresos” que como escuela paralela, en competencia con la estatal, los pasos espontáneos entre la escuela (frecuencia de cualquier año de escuela secundaria superior) y Ja formación profesional regional, el desarrollo de las intervenciones formativas post-diploma llevadas a cabo cada

miento del sistema de enseñanza, su extensión, el estar compuesto hoy por un conjunto muy variado y rico de oportunidades y recursos, siempre

vez más por las Regiones, etc.. A todos estos hechos que afectan al sistema formal se debenn añadir después otros, de extraor-

______________________________________________ 4.

El nuevo escenario de la formación

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dinaria relevancia en la experiencia cultural/formativa de los jóvenes: el amplio y difuso consumo “cultural”, parte del cual se convierte con frecuencia en interés cultural concreto, el extraordinado consumo informativo, la práctica de experiendas de trabajo mientras se estudia que está notablemente difundida y generalizada en todo el territorio nacional, etc.,. Decir que la escuela está atravesando por todos estos fenómenos es obvio, así como señalar la centralidad de la escuela en cada uno de ellos. No hay que olvidar este punto. Cuando lo ha sido, a comienzos de los años 80, en algunas elaboraciones de Censis, se ha acabado por mantener un paralelismo bastante poco plausible entre los diferentes sectores formativos, llegando además a la concepción de una tripartición del sistema de formación —la escuela y el sistema formal, la extraescuela, la formación en el trabajo— como canales paralelos potenciales, recursos equivalentes entre sí. En realidad es mucho más fácil ver las conexiones, las relaciones de causa/efecto entre los distintos aspectos y reconocer la eentralidad que el proceso de educación primaria, es decir, la escuela, tiene con respecto al conjunto 22 El hecho, por lo tanto, es que la escuela como ms— titución olvida en gran medida todo esto, no vabrando nada de lo que sucede fuera de ella, mientras que el otro hecho es la perduración de una lógica de política escolar totalizante y omnícomprensiva, que pretende siempre resolverlo todo únicamente a partir de la escuela. 4.2. Este es el nuevo escenario en el que situar a la enseñanza. En donde es patente que t0 dos los roles están revestidos a partir de la escuela, precisamente por su centralidad, por su función insustituible de conexión, de lugar que puede volver a dar forma, sustancia, significado, dirección y valor a la multiplicidad de las expenencias informativas, culturales, de ejercicio formativo, que sólo ésta puede desarrollar. En donde categorías como la de la intersección, la vinculación, el recorrido, la relación, la “división del trabajo”, y la coherencia se contraponen a las hasta aquí preeminentes del paralelismo, de la unidad, de la incompatibilidad, de la incapacidad de recorrido, como se ha dicho con anterioridad. En donde nociones como las de la descentralización, la autonomía/protagonismo de las escuelas particulares, de una clara y saludable subdivisión entre aspectos de programación y aspectos de gestión adquieren cada vez más peso. En donde, además, surge la exigencia de que otros sujetos, ade-

más del Ministerio de Educación, entren a formar parte del gobierno de este sistema, a partir de las Entidades locales, volviendo a considerar, al mismo tiempo, toda la cuestión de la participación democrática y de sus poderes. Por otro lado, éste, y sólo éste, es el modo de romper (de empezar a romper) el “funcionamiento autorreferente” de la escuela del que se hablaba en el segundo apartado y para volver a dar sentido al trabajo de los enseñantes como “trabajo intclectual”. Y es sólo en este contexto en donde todo el razonamiento sobre la lógica productiva (¿y por qué no? de mercado) a atribuir a la escuela y a la educación puede ubicarse correctamente. Situando a la escuela dentro del “mercado” de la producción, distribnución y consumo de información y de cultura y dándole los medios para poder participar. ______________________

NOTAS una reconsíruccion gbot~aí y sintética de las dwersas leonas sociológicas (y nno sociológicas) sobre la educación puede encontrarse en los trabajos Nl. Bavbau, Izíruzione. e confuto. otulino, 1978. A.de:Schizzerosío, “Problemí legitimazione eniergentí nelle ricerche diII sociologia de l’educazione; processi sistema economico e mercato del lavoro”. en E. Becchi, B. ~ Manuale critico della esperimentazione e della ricerca educativa. Milano, A. Coaw, Sociologia del educazione. Teorie e ricerche sul sistema¡984, escolastico. En lo que respecta a la teoría funcionalista y más en general al enfoque “la educación como invessión, los lextos de referencia son: Censis, Lo insíruzione come investimenbo. Roma, ¡966. que contiene entre otros los ensayos de: T. Nl. Schultz, Insírurione eformazione del capitale umanot yE. F. Denison, Linsegnamenbo e la qualitd dil lavoro: contrlbufo alía cresciga economica degli Stati Unid; véanse, enIre otros: C. Kerr, i. 1. Dunlop, E Harvison, C. A. Meyers, Lindus¡rialts,no e luomo neIIind us¡ rio. AngelIl, 1969;?. Drucker,. Pse Education Revolution. 1961; F. Harbiso, C. A. Myers. Education. Manpower and Economic Crowth. Sirategies of Human Resaurce Devetop,nent, Mc Graw Hill, New York, 1964. Para “la economía de la educación, además de la exposición general contenida en J. vaizey Leducazionenel mondo ,node,no, en II Saggiatore, ¡967, crítIca del problema se encuentra G. Colasanti, B. unaexposición Mebane, Nl. BonoLis, La di visione del lavoro intellettuale. II Mulino. 1977. Porloque respecla a Italia, la “Iraduccién” más significativa de las tesis funcionalistas 60. años está constituida por las previsiones de Svimez en los primeros 2 Para estas correspondecias véase el apartado 2 de “1 possibili pro. dotti dell’ istruzione”, en O. Franchi, U isinizione come sistema. Angeli, 1984. ¡a experimentación de las posibles formas de relación entre la escuela y el trabajo, entre la formación y la profesionalidad etc.. estímuladaporlaCEEapartirde ¡976, ha producidodesde una sran cantidad de datos sobreCensis los cuales reflexionar. Pordel loentonces que respecta a la experiencia italiana en varios números “Quindiernaledi noteacommenti” (n. 295, 296, 1978; págs. 308-309, ¡979; págs. 334335, 1980; pág. 368, 1981) y en “Contributi” (o. 8. 1979; n. 17, 1982) ha dado informaciones sobre las distintas realidades activadas. El “Boletino Scuola Lavoro” editado entre 1978 y 1982 por el ckem (Corso Concordia n. 7, Milano) ha testimoniado las iniciativas llevadas a cabo en el área de Milán. “New Lrtter, Dagli síudi a la vila attivata. Nolizie sui progeíti” es, por el contrario, el título editado por Ifaplan que ha documentado el conjunto de las experiencias intensacionales. C. Offe. “sistema educativo, sistema occupazionale e politica dell’ educazione” en Lo stato nel capitalismo mal uro. ETAS Libri, 1977.

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Los textos ya citado, A. Schizzerotto, A. CobaltiO. Colasanti, B. Mebane, M. Bonolis, C. Offe, ademásdel escrito por R. Collios, “scuela éstratificazione: teoría funzionalista e teoría del conflitso, (1971), contenido en Barbagli, op. cit., son más que suficientes para testimofiar estas criticas y su profundidad. A estos han de añadirse la antologia de PS. Capello, M. Dei, M. Rossi (eds.), Limobilismosociale. II Mulino, Bologna, 1982, y en panicular los escritos contenidos en esta de R. Collins, FIuttuazione e crisi dei mercati e de/le credenziali educative; 5. Bowles, U. Gintis, “La scuola come luogo di coníraddizioni nella riproduzione del rapporto capitale lavoro: riflessioni sul principio di corrispondenza”. (en el cual los autores conigen algunas implicaciones de su trabajo anterior, L instruzione nel capitale maturo. zanichelli, 1979); A. De Lillo, A. Schizzerotto, Disuguaglianzaeducazivaedisuguagíianza occupasionale: itcaso italiano I9Sl-1971. Además son fundamentales los trabajos de C. Jencks, Inequality, A. Reassesenení of tIte Effecrs of Family Schooling in America. Basic Books, New york, 1972, y de R. Boudon, Instruzione e ,nobilitta socia/e, zanicbelli. 1979. A. Cobalti, en “Istruzione. mercato del lavoro, posizione social&, Inchiesran. 58, 1982, ofrece una panorámica de lasinvestigaciones líevadas a cabo en los años 70. 6 También en este caso véase el ensayo de C. Oíl?, op. cii,. en particular la primera parte. véa~,se entre otros, la lectura de A. Coballi en su Sociologia dell’ educazione. op. ch.. y la iniroducción de M. Barbagli en Instruzione. /egittimazione e conflicto, op. ch. Una lectura de este tipo propone E. Tarantelli en su “L’ ipotesi del salto generazionalet en AAVV, La scuola italiana verso it 2.0001 La Nuova Italia, 1984, y porO. Franchi en lpossibiliprodottidell’istruzione, op. cii. Sobre todo esto véase el apartado 3. “Oh anni 70— e 80—; segmentazione del sistema di formazione e riduzione del conflitío atíraverso la sua inflazione”, en O. Franchi, L istruzione come sistema op. cii. véanse al respecto. P. Trivellato. “La política scolasticat en y. Ascoli (cd.), Welfare stage alt italiana. Laterza, 1984; Y. Ergas, “AlIargamento della cittadinanza e governo del conflilto”, en Siato e Mercato n. 6, 1982. véansc al respecto las indicaciones bibliográficas de la nota 21. ~ O. Franchi, 5. Mapelli, O. Librando, Donde a scuola. Scolarizzazionefemminile e processi di crescita di identitá negli anni —70 e RO—. Angelli, 1987. 13 “La riqueza de las naciones, que en sus estadios agrícola e indostrial dependía de la tierra, del trabajo y del capital —por lo tanto dependía de los recursos naturales, de la acumulación monetaria y también del armamento— pasará a depender de la información, del conocimiento y de la inteligencia. Ello no quiere decir que las formas tradicionales de riqueza carecerán de importancia. El hombre debe co mer, consome enerxia, aprecia las manufacluras. Pero el control de so dos estos procesos presidirá una nueva forma de poder que consistirá en hechos, capacidades distintivas, experiencias codificadas, grandes cantidades de datos facilmente obtenibles, todos ellos recursos accesíbies de un modo rápido y eficaz para quien los quiera: estudiante, ma-

nager, hombre político, profesional o simplemente ciudadano. Y todo esto estará a la venta”. PP. 20-21, “La quinta generazione”, E. A. genbaum, P. Mc. Courduck, Sperling & Kupfer Editori, 1983.

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“Conocimiento y cultura son factores de primera importancia y asumen en el momento actual el valor que poseían las materias primas en un pasado no lejano”, O. Lombardi, en AAvV. “Innovazione, formazione, sviluppo’, SIPI, 1986, p. lO.

14 Citamos de la exposición de G. Agnelli en la Convención “¡nnovazione, formazione, sviluppo”: Las tecnologías más avanzadas están modificando nuestra propia vida cotidiana. Cambia el valor de la experiencia. Dificilmente hoy pueden considerarse válidos muchos conocimientos de las generaciones anteriores o incluso de hace sólo treintaaños.Cambialareferenciaanuestroscomportarnientos. Dificilmente podemos contar con certezas absolutas en un ansbieníe económico, social, político en continuo cambio. Las bases para comprender y para poseer esta realidad no pueden venir dadas por contenidos y métodos de enseñanza tradicionales. Pierde significado la elección entre el enfoque teórico y el enfoque práctico, entre los estudios técnicos y los es. tudios humanistas. Pierde importancia la escala de valores vinculada a esta distinción. La base común a todas las profesiones de cualquier nivel es la actilud de afrontar y resolver problemas complejos y con frecuencia imprevisibles. Adquirir la capacidad de análisis y dejuicio se Isa convenido en algo más importanle que aprender conceptos”. ‘ O. Lombardi, “Innovazione, formazione, sviluppol p. II; en AAVV. “Innovazione. formazione, sviluppo”, SIPI, 1986. Los razonamienlos sobre los empresarios y sobre la Confederación de la Indussria italiana (Confindustria> aquí desarrollados hacen referencia a posicionés expresadas por éstos, en panicular en la Convención de Confindustria que tuvo lugar en Mantua en octubre de 1986 y en otras habidas a lo largo de 1987. A. Asor Rosa, Lo cultura divisi. Lacerazioni e conflitti nei processi di modernizazione cultura/e. pág. ¡38, en 5. vertecchi (edj. La scuola italiana verso il 2.000. La Nuova Italia, 1983. Es esta la clave con la que es posible leer la verdadera naturaleza del encuentro llevado acabo por el denominado “movimiento del 85”. Cfr. O. Franchi, ‘La scuola questa estranea”, en Rinascita. 45, 1985. Cfr. A. Asor Rosa, “Formale/inforniale”. en F. Frabboni, R. Simone. B. vertecchi, (ed.). Per un progeito di scuola. Dal casuale alíe sirategie del rinnovainento. La Nuova Italia, 1985. 19 Para un tratamiento más amplio de estos aspectos me permito reenviar a O. Franchi. “Giovane ovvero studente” en Rinascita n. 24, 1987, y a O. Franchi. E. Mapelli. O. Librando. Donne a scuola.op. cit. “El factor cultural —escribe A. Asor Rosa en “La nuova utopía”, República del 4.2. 1984— es el elemento de unificación tendencial más formidable de esta clase joven. mucho más que los factores materiales y económicos. 21 Una descripción suficientemente analítica de los nuevos procesos escolares/de formación se encuentra en “Istruzione 85”, Cisem/.tnformazioni n. 19/21. 1985. En general véanseen relación a los puntos señalados en este apanado: los informes Censis desde 1980 hasta la fecha; los números 9 y lO, 1984 de Cisem/Informazioni compiladas por Nl. Dei, ‘le indaginí sugli sbocchi occupazionali dei diplomati della secondaria superiore, 1. 1. comportamenti, 2. Motivazzioni, aspeltative -eatteggiamentit el n.2, 1984, de Cisem/lnformazioni, compilado por -R. Pasini y O. Librando, “La dispersione scolastica”; el volumen Cisem/Provincia di Milano, “Formazione post-obbligatoria. Primo capporto sulla situzione formativa”, Angelli, 1983; Cisem, “La formatone diltusa. Secondo rapono sulla siutazione formativa”, compilado por T. Segantini y F. Colombo, Angeli, 1986; 0. Pranchi, 5. Maspelli. O. Librando, — Donne a scuola’, o. cit.; Cisem, ‘Oiovani fuori clasie, Terso rapporto sulla situazione formativa”, a cura di 1. Segnantini, Angeli, 1988; 0. Franchi, “A porposito di terminalitá”, en Rassegna u, dell istruzione n5/6, 1986. u, 22 Cfr. O. Franchi, “Le nuove forme della scolaritá di massa”, en O. Franchí, L istruzione come sistema. op. ch. ‘a

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u ReiS REVISTA ESPAÑOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS Número 41 (enero-marzo 1988) Directora: Rosa Conde Consejo de Redacción: Miguel Beltrán, Juan Díez Nicolás, Salvador Giner, Ubaldo Martínez-Lázaro, José Ramón Montero Gibet-t, Natalia ITodriguez-Salmones Cabeza, Luis Rodríguez Zúñiga y José Juan Toharia Cortés. Secretario: Emilio Rodríguez Lara Estudios JOSE A. GARMENDIA MARTÍNEZ: La cultura de ‘a empresa: Una aproxima-

ción teórica y práctica. JOAN MARTINEZ-ALIER y JORDI ROCA JUSMET: Economía política del corporativismo en el Estado español: Del franquismo al posfranquismo. SOLEDAD GARCíA: Ciudadanía, bienestar y desigualdad social en España. LUDGER PRIES: Calificación, relaciones laborales y mercado de trabajo: El concepto de “estrechez del ámbito empresarial» en España. MANFRED WALLENBORN: Paro juvenil en la República Federal de Alemania y España. ENRIO SANCHÍS: Valores y actitudes de los jóvenes ante el trabajo. JOSE M. TORTOSA: La economía sumergida en la provincia de Alicante: El juego de las máscaras. Notas de ¡nvestigación J. MIGUEL ANGEL GARCíA MARTÍNEZ. CRISTINO PEREZ-MELENDEZ y ANDRES RODRÍGUEZ FERNANDEZ: Aproximación al fenómeno del paro: Un

modelo explicativo. Crítica de libros

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La generación descolocada: entre el techo familiar y el cielo para todos

Josechu V. Mazariegos

81 Hablar de jóvenes conduce forzosamente a establecer fronteras pertinentes por las que la sociedad se define, se identifica a través de sus grupos de edad. Supone ello el tener localizados los objetivos, finalidades y tareas que corresponder cumplir cada generación de para canismosa de reproducción la asegurar sociedad los y demesu mantenimiento colectivo. Como es sabido, la principal característica de nuestras sociedades poscivilizadas consiste en su indefinición e imposible identificación a partir de categorías sociológicas que bien se han hecho obsoletas, bien se enfrentan a su multiplicada aplicación, sobre una sociedad multiplicada, con una precisión incierta. De esta realidad social que se escurre al intentar aprehenderla, participan como punto testigo los grupos de jóvenes, y cuánto más por los singulares y cambiantes modos de elaboración de posicionamientos que caracteriza al colectivo juvenil’.

Los jóvenes en la democracia de mercado

n los umbrales del siglo veintiuno, nos encontramos con un contradictorio y rico bagaje de pensamiento, experiencias y necesidades que empuja y lastra al mismo tiempo esa multiplicada, rutinaria y discriminante convivencia humana, tan desconocida, que está dejando mudos a pensadores y políticos, del mismo modo que está forrando de prosperidad a mercaderes de monedas y traficantes de necesi- ~EA dades e ilusiones, comerciantes de todo y de cual- ; quier género.

En síntesis, se trata de una coyuntura histórica o única mediante la que se nos presenta todo a la w vez: una revolución tecnológica que ha roto con la expansión del empleo, ha transformado el sentido y las orientaciones del trabajo, ha modificado las pautas de organización material en el ám- d bito de lo doméstico y de lo público, de las vivencias de lo presente y de lo lejano en el espa- z cio yen el tiempo. Lii Simultáneamente aparecen, más o menos trau-

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máticamente, tentativas en el mundo de los adultos de confrontación simétrica entre ambos sexos, junto a una búsqueda por los grupos jóvenes de su puesto en la sociedad. Los requerimientos de democracia social se hacen más compartidos a la vez que se ve ampliado el cupo de población marginada: los alistados forzosos en el regimiento del desempleo de las democracias de mercado. Son ejemplos al vuelo sobre nuestra catidianidad rasante.

la burocracia: la mediocridad como cumplimiento, envejecida la ilusión por hacer algo, en esperas, tramitaciones, requisitos y negociados. Ante la obstrucción la respuesta es la inhibición. La sociedad, en este contexto mutacional de implicación colectiva que tiene sobradas razones para inaugurar un período de debate sobre los modos de comprensión del sentido de nuestro presente, del rumbo del futuro, de las razones de nuestra tristeza, enciende la televisión, abre la

Estas son las distorsiones calculadas y que se van acumulando sobre aquellas que se incuban en etnias y clases que —bloqueada su integración primera para unas y desarticuladas en la producción las otras— tratan de emparentarse con la nueva sociedad democrática por las múltiples vías que ofrece el consumo. Otro punto de referencia obligado eh estas ~ celadas sobre las sociedades poscivilizadas, es la consolidación de la sociedad como un vasto puzzle en que cada colectivo trata de recoger su cuota de participación en el bienestar global, con el progresivo abandono de los objetivos comunes para la erradicación del Mal: el hambre, la guerra, la discriminación sexual, social y racial, todos ellos abuso del poder político y su progresivo corporatívísmo. En todo caso, la producción del Mal se disuelve como peloteo anónimo gestionado desde la complicidad de la clase política mundial. Bajo esta perspectiva, la libertad garantizada vía satélite de occidente, acaba asimilándose a la libertad vigilada por Soyuz. El mensaje por el que se pretende identificar nuestra poscivilización occidental es de ausencia y de derrota, de individualismo y de insolidaridad, cuando en el fondo se enconde en ella una saturación de discursos y prácticas aptos-para-sudesguace emitidos desde los centros de los diferentes poderes, reproducidos planetariamente vía satélite y repetidos cada día en la familia, en la empresa, en la Administración y en la calle. Propagan la dificultad trabajosa de avanzar en la felicidad elemental para todos, mientras hacen gala de conquistas y proyectos espectaculares que sirven para poco, para pocos, y duran poco. Viejo filibusterismo para mantener la vigencia de prácticas institucionales sin necesidad de verificar su eficacia. La ilusión, el interés, la cooperación, la confianza, dejan paso al deber, a su escenificación, a la relación instrumental con los otros. Abren el camino a la perversa estrategia de

caja de Pandora. Y con ella, se apaga el fuego de la comunicación circular, sustituyéndose por la receptividad centrada, dirigida y centralizada. La ciudadanía se ausenta, se olvida de lo que vale un peine y comienza a aprender lo que sería de los dos sin un perfume entre tú y yo. Las actitudes empiezan síntomáticamente a trocarse en hobbies”, y los allegados comenzamos a discutir de los únicos objetos de devoción: los que nuestra pantalla nos ofrece >‘ bendice. El “lo siento, yo también sufro mucho, pero no me cuente usted su vida”, de los años setenta —lo que corre esto, Maña— deja paso al: “por favor, que pierdo la vida si no llego a Falcan Crest”. En este contexto, el video representa la primera posibilidad de recuperación del único tiempo pasado: el que viene marcado por la programación que se nos escapa. Por extensión, permite la posibilidad de preparacióndel menú de imágenes diario. La palabra se va desvirtuando, lo que nos propone audiovisualmente se abre paso ante la rutina diaria, la necesidad de lo insólito anula la sorpresa en lo cotidiano. En función de la democracia de mercado, se trata de programar la individual carrera hacia el dinero, poder, fama, propiedades y clicks selectos de consumo cotidiano, todo ello a tu alcance si consigues acceder y conservar las estampas mílagrosas del ciudadano moderno: las tarjetas de crédito. De este modo, nuestra huida hacia el futuro, nos va separando cada día más del placer de lo gratuito, del don, de la ayuda mutua y del acuerdo. El totalitarismo de la democracia de mercado reside en ocupar todos los espacios libres de la sociabilidad amable, trocándoles en gasto, regalo, prestaciones y contratos. Salimos de los dogmas político—religiosos para refugiarnos en el dogma de la democracia de mercado: sálvate del tedio cotidiano consumiendo según tus gustos. El dinero se convierte en el salvoconducto de la ciu-

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dadanía, por fin sin importar su color. Ya se blanqueara. Simultáneamente, empieza a abrirse paso en nuestra sociedad la democracia de la fortuna: todos los ciudadanos somos iguales ante ella. De ahí, se gestan una buena parte de los mitos de promoción —incluso instantánea— de grupos, familias e individuos; de regiones, comarcas o puebIos; de marcas, equipos, sectas o partidos, que contribuyen en su trasiego a calificar a nuestra época como la de la movida. Acertar: en la combinación de las cifras, en el lugar, en el eslogan, en la imagen. Hay que competir: a la vez que somos capaces de ascender y descender en la sociedad, se nos dificulta meticulosamente el mantenernos simplemente en lo que nos gusta y, si podemos, como nos gusta. El “te falta ambición” se sobrepone al “estás desperdiciando tus posibilidades” en un rosario de deseos proyectados sobre ti, de mistenos dolorosos y de cuentas. Por este camino, no parece que vayamos a muchos lugares interesantes para estimular la convivencia aunque nunca habíamos llegado a tener tantos medios materiales para potenciaría. La respuesta es un despliegue publicitario de cola de pavo real para que cada uno se monte su personal aventura por cuenta corriente, En este contexto, se hace difícil lacomprensión por partes de unos jóvenes —fragmentados en sus vías de acceso al estadio adulto— de las relaciones que nuestras sociedades poscivilizadas establecen entre medios “existentes” y medios “disponibles”. La decrepitud manifiesta de los modelos patriarcales autoritarios, privados y públicos, en las querellas de familia o entre la clase política, así como en el uso del poder —aun en sus reformulaciones actualizadas—, erosiona la legitimación de estos modelos en una juventud consciente de su anacronismo y en todo caso la disuade de cualquier interes por el ejercicio de ese poder. El “carroza representa para esos jóvenes, el penúltimo intento de una generación de cuarentones por acercar su imagen —que no sus cosmologías— a la de sus menores. Entre la administración de la familia y la admínístración del Estado, empiezan a establecerse suficientes nexos como para interesar su análisis comparativo. El patriarcado público y privado requieren la dilucidación de su tronco afin, así como de sus evoluciones paralelas 2

La mutación y multiplicación de los espacios juveniles U

oda sociedad establece unos ntuales de paso por los que se expresa públicamente la culminación de un proceso mediante el que se ingresa en otro colectivo de edad. Un sinfin de literatura está destinada a la descripción de estos ceremoniales en las diferentes sociedades El hilo de mi reflexión se dirige hacia un primer acercamiento a dichos rituales en nuestras sociedades poscivilizadas, para llegar a aquellos cruciales que significan el paso de la juventud a la edad adulta. Entre ellos aparece como básico —cancelada la base patrimonial, fundiaria y patriarcal de la familia extensa— el acceso a un techo propio Esto, adaptado a los tiempos que corren para esto del matrimonio, incluiría los diferentes modos de emancipación y de convivencia extrafamiliar en que puede derivar ella. ~.

a) El desarraigo de la tierra En los cambios que se están operando en la convivencia, el extrañamiento de la tierra ha jugado como principio activador del desmadre, esto es, de la desconexión paulatina de las madres de su papel —puente entre el padre y los hijos, así como de su reclusión en las exclusivas funciones domésticas. En virtud de la necesaria autonomía de cada cual en la familia, los viejos mandatos ven erosionada su tradicional función. Al desaparecer su soporte material primero: la tierra familiar gestionada por el padre, los respectivos efectivos familiares se ven implicados todos en un proceso de individuación laboral, poco compatible con la reproducción de la autoridad paterna. Es en efecto sobre la propiedad de la tierra,

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como se organiza la sociedad conyugal, penúlti- ‘~> mo reducto de la familia tradicional. Las clases de edad y de sexo allí encuentran su validación ~ instrumental, con variaciones etnoterritoriales O que tienen una común característica: los grupos de mujeres mantienen sin excepción las funcio- ~ nes vinculadas a la reproducción doméstica cotidiana’. — ...

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El general y progresivo abandono de la estricta sobrevivencia de la tierra con el éxodo a las áreas metropolitanas, comienza a desvelar los primeros signos de un cambio en los tamaños de famihas como preludio de cambios másprofundos en la misma naturaleza de ellas. Sin ir más lejos los hijos, poco antes bendición del cielo como fuerza de trabajo en la explotación, que traían un pan debajo del brazo porque con él se lo ganaban, pasan a ser un coste en función de que el grupo ya no puede sobrevivir como grupo autorregulado a partir de sus efectivos E La radical ruptura con la tierra y con la elemental garantía de comer en ella, la irrupción de las familias urbanizadas definitivamente como grupo principal de productores-consumidores de múltiples identidades y la ordenación de estas identidades sociales según los niveles de consumo, enmarcan la aparición de la primera infancia dorada, la de los sesenta, en este país. b) Los espacios de los jóvenes urbanos Hoy, la forma de vivir estos jóvenes en los medios urbanos en España, su dependencia de la casa familiar, fueron aspectos abordados en una Encuesta Omnibus de Juventud, en octubre de l984~. Por tratarse de unas consideraciones cuyo soporte empírico se encuentra en un cuestionario a jóvenes que viven en asentamientos mayores de cincuenta mil habitantes, junto a una posterior observación reducida a Madrid, no pueda más que resultar un buen pretexto para adentrarse en la consideración de esos fenómenos de cambios en la elemental sociabilidad, cambios que al menos expresan profundas transformaciones en las cosmologías juveniles. Sobre una muestra de tres mil, entre quince y u, veintinueve años, mujeres y varones por igual, En viven: E i~1

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En casa de su familia

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Fuera de la casa familiar Total

71,3 % (2142) SOLTEROS 2,7% (80) CASADOS 74,0 % (2222) ....

5,6% ( ¡68) SOLTEROS 20,4% ( 612) CASADOS 26,0 % ( 870)

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Tratando de sintetizar la información para estas consideraciones la más interesante, tratemos

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de los solteros en casa, que representan los dos tercios del colectivo. Ante la pregunta “EN GENERAL, VIVIENDO EN CASA DE TUS PADRES COMO HASTA AHORA, ¿GOZAS DE TODA LA LIBERTAD QUE DESEAS ACTUALMENTE?, se decantaron así: 77 % NO 23 % De esta vivencia de libertad, participa el 82 % de los varones, descendiendo al 74 % de las mujeres. Rastreando en esta misma problemática, se les preguntaba: “SI PUEDIERAS ELEGIR ENTRE MARCHARlE O QUEDARTE, TENIENDO EN CUENTA TODAS LAS VENTAJAS E INCONVENIENTES DE CADA UNA, ¿CUAL ELEOIRíAS? MARCHARSE 49,4% (1058) QUEDARSE 40,6% (1084) Ante esta cuestión, mujeres y varones se decantan sin apenas variaciones entre unos y otros, por lo que descendemos a considerar las posibles variaciones a través de los grupos de edad: QUIEREN MARCHARSE Edad 15-19 20-24 25-29

Varones 39,0% 58,5 % 62,4%

Mujeres 45,7% 49,7 % 71,7%

Según aparece, la toma de conciencia de la conveniencia de marcharse se manifiesta más precozmente en las mujeres que en los varones. Seguidamente desciende comparativamente para las mujeres (una de cada dos) aunque a partir de los veinticinco vuelven a ser ellas quienes más lo desean (casi tres de cada cuatro). Al preguntarles “¿DONDE OS GUSTARíA IROS A VIVIR?”, las opciones más representativas de sus deseos fueron:

A una vivienda compartida A vivir en pareja.. A vivir solo Otras fornas TOTAL

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Varones 30,9% 34,8% 32,1% 2’2 %

Mujeres 43,1 % 25,7% 23,2% 8’0 %

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La voluntad de salir de la casa paterna se ve acentuadamente enriquecida respecto a su versión tradicional —el nuevo hogar matrimonial—, sobre todo en los profundos cambios que expresa el colectivo femenino —cuanto más joven— en sus estrategias de individuación al margen de los modelos tradicionales de integración familiar, e) Los lugares de uno, de dos y de tres ¿Cómo resuelven en todo caso los jóvenes en esta casa —refugio— pensión familiar su necesidad de estar solos, acompañados, a su gusto? De momento, hay un 56 % de ellos que al menos tienen una habitación para si mismos, un 53% de las chicas y un 58 % de los chicos. Los derechos de los hijos prevalecen sobre los de ellas. En cualquier caso, es en el dormitorio donde los jóvenes se refugian para cualquier cosa: leer —un 60 oír música —un Sí 96—, y la casa de los padres comienza a ser un lugar en desuso como sitio de encuentro o de acogida. Apenas una tercera parte de los jóvenes lo usa para ocasionalmente charlar, jugar, ver la T.V. o estudiar con amigos. Obviamente, las chicas parece que se sienten más obligadas que los chicos a permanecer cerca de casa, viéndose en ambos colectivos un progresivo distanciamiento de ella con la edad. La casa familiar sigue constituyendo para el común de los jóvenes un espacio normativo y reglado por el parentesco, y por ello difícil de compartir. Desde luego, de los 1058 jóvenes (el 49,4 96—recuerdo— de los que viven con los padres) que se quieren ir de su casa, no lo hacen porque no pueden económicamente el 79 96 de ellos y el 67 96 de las mujeres. Señalábamos en las conclusiones del comentario referido a este Cuestionario: “El supremo argumento inhibidor de esta necesidad de emancipación sentida por muchos jóvenes está —para la mayoría— en la imposibilidad económica de hacerlo. La exigua décima parte de jóvenes dependientes del hogar paterno que gozan de independencia económica, ayuda a descubrir la dislexia de una juventud que, atenazada entre la necesidad de mantenerse próxima al fuego apagado familiar para sobrevivir y la imposibilidad de acceder a un rincón de habitación en su ciudad, opta por reconocerse en los espacios intermedios: la calle, la taberna, el café estereofónico o el tinglado electrizante. %—,

85 En este sentido, puede afirniarse que el único espacio que lajuventud se ha apropiado es el medio nocturno de la calle... la toma del centro bistórico..., en un penúltimo intento de encontrar un espacio de afirmación y reconocimiento colectiyo. Su elocuente presencia consiste en disponer de lo único que pueden apropiarse: del espacio público, selectivamente demarcado y de los puntuales refugios tribales” La casa familiar se ve convertida en lugar de repliegue del yo para las más elementales necesidades de sobrevivir: la comida, el sueño y el estudio con fondo musical. La calle, el mundo exterior se abre como espacio relacional, de comunicación simétrica entre los iguales, produciéndose una ruptura entre una y otra.

Continuara...

1 discurso de properidad que articula la penúltima generación de gestores del Estado tiene serias dificultades de ser asumido por los grupos de jóvenes que sienten la memoria próxima de una infancia de relativa prosperidad doméstica junto a un presente bloqueado, sin posibilidades de devenir adultos, y que les obliga a asumir responsabilidades de preparación sin futuro o a replegarse en su adolescencia parasitaria y artificial desde su asombro ante una dependencia sin final del techo familiar. En este contexto, lo familiar y lo social comienzan a escenificarse. La juventud va asumiendo los papeles que de momento les dejan, interviniendo en consonancia en el escenario, aunque con un conocimiento más experimental y menos iluminado de la obra que sus padres. De ahí que resulte extraño encontrar entre ellos compromisos definitivos, negándose en cualquier caso a la mera transmisión del mensaje vehiculado por los circuitos cerrados de la autoridad de turno, Así vemos que su expresión colectiva les lleva a defender la pacificación del planeta, la inalienable identidad civil de la ciudadanía o la igualdad de derechos entre hombres y mujeres... ¿que no entran en los partidos? Buen ejercicio de reflexión para la clase política actual. Al mismo tiempo que en la forzosa convivencia familiar la relación paterno-filial se instrumentaliza, la relación entre la pareja se ve simul-

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táneamente modificada en ella. La mutación generacional se ve reflejada en la relación establecida entre los pares de mayores, dando entidad a una conflictividad entre sexos que se acumula a Ja primera. EJ mayor o menor despeje del conflicto se resolverá en función de las penúltimas posibilidades de sobrevivencia de cada miembro familiar fuera del círculo doméstico familiar. Aprovechando la expresión musical tan rica y variada —el ámbito preferencial en que los jóvenes se reconocen— se podría decir que entre el “hoy no me puedo levantar” de Mecano y el “estoy mala de acostarme” de la madre Martirio se encuentran las claves dc lectura de una convivencia doméstica todavía determinada por el obligado refugio en el parentesco. En este contexto, las nuevas complicidades y los dramas que se producen bajo los techos familiares, no pueden otra cosa que resistirse a cualquier tentación de simplificación sociológica La multiplicación de supuestos, en todo caso se resume en una problemática común: autonomía es techo y es modo de mantenerlo, esto es, trabajo. La clarificación de estos determinismos forzados, parece tarea urgente de unos gobiernos empeñados obsesiva y especializadamente hasta hoy en trabajar por disminuir la infelicidad estadística de la ciudadanía. ~.

En efecto, lo chocante de nuestras sociedades en las que se nos vende el masivo consumo como argumento resumen de la eficacia democrática, reside en aceptar la manipulación de los resortes del orden social para mantener las primeras necesidades como las más raras, las más difíciles de obtener, las más discriminantes, potenciándose con ello las bolsas de precariedad absoluta elemental y el regreso a una búsqueda primaria y salvaje del alimento, el cobijo y la sobrevivencia EA inmediata, ante el no sabe-no contesta del EsEtado. 1..>

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Con las dificultades de esta generación de los hoy jóvenes se argumenta la primera prueba del reflejo de esta identidad contradictoria de las sociedades poscivilizadas: la presencia simultánea de carencias en lo básico y de prepotencias en el orden suntuario que construyen los pilares de una ~paranoiacolectivamente compartida. La gestión adulta de la sociedad y su bloqueo por la generación de los cuarenta-cincuenta, desvela la voluntad de un amplio colectivo de mantenerse en ese ejercicio bajo las mismas normas

que fueron fijadas en la Revolución Francesa, incorporando de los jóvenes no a ellos con sus mentalidades transformadas, sino a sus imágenes. En efecto, al mismo tiempo que se verifica la explotación laboral de transitoriedad y marginación a la que se ven abocados gran parte de los ..

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jovenes, la explotacion de la imagen del ser joven se difunde sobre el tejido social de una poscivilización cada vez más envejecida en la realidad. La salud, el dinamismo, el vigor, el deporte, la bebida refrescante, la aventura, aparecen como el simulacro de una sociedad incapaz de acercarse a través de sus mayores hacia muerte como hecho natural, porque no sabe naturalmente hacerlo hacia la vida. El lamento de nuestros penultimos filosofos, capaz de transmitirnos el desconcierto confortable de nuestra sociedad que pierde pie en el pensamiento de las Luces, profanándolo con los neones, no acaba de reparar en la dificultad creciente de una juventud tribalizada que empieza a orientarse en un medio endurecido, en una sociedad más complicada y “chunga” de lo que parecía. Juventud perpleja como no hemos sabido de otra, que expresa en su amor a la vida —¿qué contiene sino los movimientos ecologistas, pacifistas, de igualdad de derechos?— y en su desencanto de ella: kamikazes por vena o por arteria vial, su choque ante el panorama del presente. Unos, en su careo con una generación fuertemente adoctrinada, la de los cuarenta, mayosesentayochistas, otros como primera generación de familias rurales en medio urbano, no pocos siendo hijos de los primeros padres que han atrevido a separarse en el portal de Belén que ha sido a familia en este país, decididamente todos están aprendiendo. Están aprendiendo a romper con el pensamiento doctrinario, maniqueo, los más afortunados pudiendo mirarse el rostro en la expresión expe¡imental de su propia existencia y “enrollaos”, otros de “makokis”, otros de “colgaos”,..., de “pijos”, otro ni se enteran, son muchísimos. El riesgo de no tener en cuenta las situaciones de este abigarrado y complejo monton de jovenes reside en que, si la sociedad adulta no abre cauces de respuesta a sus requerimientos, la marginación puede llevarse consigo el pensamiento abierto, la reflexión activa y la validación de procesos de aprendizaje convergentes de los que tan necesitados andamos.

NOTAS Un apunte bibliográfico sobre i~ juventud: Mike Brake: (1980): Tite Soc¡ology ofyoulh culture andyouth suhcuftures. Routiedge & Kegan Paui. London. M. Mead: (i980): Cultura y Compromiso: El mensaje de la nueva generación. Gedisa. Barcelona. Para España: C. Moya: (1984): Señas de Levialdn. Aiianza. Madrid. Capítulo 8. Informe sobre Juventud 1985. Instituto de a juventud. Ministerio de Cuilura. Madrid. 2 Ei texto inaugurai y que hay que retomar desde la evolución actual del capitalismo a la democracia de mercado es ci de F. Engels: (1984): El ongen de la familia, la propiedad pnvada y ei Estado. Edí. ción castellana en Fundamentos, Barcelona, 1976. En general la obra de Levi-Strauss, Malinovski, Frazer~.. y en España ía de Caro Baroja, ofrecen numerosos ejemplos de estos ritos de paso y su universalidad e importancia en las diferentes sociedades. Las propias sociedades agrarias ya enfatizan la separación entre hijos y padres como reflejo del ingreso en la edad adulta de los primeros. La «mili» tendría una parte de su significado como rito de paso en esta dirección para los varones. Con más razón cuando el propio espacio familiar queda restringido en la ciudad al apartamento o poco más, esta separación resulta absolutamente obligada para que los jóyenes puedan devenir autónomos, Sobre la importancia de esta separación de los padres como ritual de transición a la edad adulta, ver al respecto: M. Manar. (1971): Sociología y Antropología Tecnos Madnd pags 359 y ss.

87 J. Pezeu-Maasa>uíu: (i983): La Maison, espacesocial PUF. París, pág. i7 y ii3 st. E. GadOs: 0980): Architect oreprimitive. Bcrger-Lcvrauit. París, pág. 43 y ~ Esta condición derivada de ia apropiación por parte dei varón del cuerpo de la mujer, esto es, de su matenuidad, apenas ijene diferencias sustanciaies entre unas Y otras cuituras. ver sobre elio: A. Kottonuai: (i 979): MuJer, Historia ~ Sociedad Fontamara. Barcelona. F. 5epie~ (1980): Man et Femme dans la Société Paysanne. Fiam. niarson. París. M. Mnd, (1978): Sexo y temperamento en las sociedades primitivas. L.aia. Barceiona. Ha sido A. Chayanov quien en su trabajo sobre las estrategias de autoneproducción de la familia campesina, ha puesto de relieve la relación Unidadindisociable Económicaentre del Campesinado. familia, trabajoNueva y tierra. visión. Consultar Buenos 1985: Aires. Lix Encuesta que fue el principal soporte de un breve informe sobre Juventud y vivienda, realizado para el Instituto de la Juventud, en diciembre de 1986, por J. A. Astrain, R. Córdoba, A. Rodríguez y yo, informe al que hago referencia muy sintética seguidamente. ver dicho informe: El Habitar de losjóvenes: del hogar patriarcai al techo entre los iguales. Págs. 95, 96. Instituto de la Juventud. Ministerio de Cultura. Madrid, 1986. Una aproximación analítica a esta compleja cuestión familiar se encuentra en: F. Segalen: (1981): Sociologie de lafamille. Arn,and Co1 n Pans Con lene una excelente bibliografiaen francés e inglés sobre e ema

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El paro juvenil, ¿socialmente transversal?

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1. El concepto de paro juvenil

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El paro juvenil presenta algunos niveles de indefinición en ambos términos. Los parados, según los criterios estadísticos habituales son un subconjunto de lapoblación económicamente activa. La diferenciación entre los inactivos y los activos presenta ya algunos problemas. Implícitamente los activos son los que trabajan o los que quieren trabajar y los inactivos los que no quieren o no pueden trabajar. Sin embargo, hay sectores de la población inactiva que de hecho trabajan o querrían trabajar. Los menores de 16 años según la legislación laboral vigente deben estar escolarizados, por lo que se les considera automáticamente inactivos, aunque ello no impide que haya menores de 16 años que de hecho realicen una actividad económica. Asimismo, se excluyen de la consideración de activos económicos en la Escuesta de Población Activa aquellos que trabajan con menor intensidad de la que se exige para ser incluido en esa categoría. Además, aquéllos que reciben la calificación de estudiantes, jubilados o dedicados a las tareas del hogar son también, aunque realicen algún tipo de trabajo, excluidos de la población activa, así como aquéllos disponibles para trabajar que no buscan activamente empleo. Por tanto, la población realmente disponible para la producción de bienes y servicios es realmente más amplia que la población activa. Incluso cabría poner en cuestión el carácter no activo de las tareas del hogar, ya que se trata, sin lugar a dudas, de una actividad encaminada a la producción “de bienes y servicios”. La actividad es, desde este punto de vista, más extensa de lo que reflejan las estadísticas oilciales. Veamos ahora la diferenciación ente los dos subconjuntos de la población activa, los ocupados y los parados. El modelo que implicitamente subyace a la diferenciación entre ocupados y parados ya no es tan general. Muchos ocupados no son trabajadores a jornada completa con contrato indefinido. Entre 1981 y 1986 los contratos anuales de carácter temporal y a tiempo parcial han pasado de representar un 3,7 a un 23,696sobre el total de colocaciones A ello habría que añadir otras modalidades de trabajo eventual o a tiempo parcial que han ido apareciendo, como .

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los contratos esporádicos, para formación, jóvenes trabajadores, etc. Los ocupados no lo están tanto, pero en contrapartida los parados tampoco están tan parados. Algunos de ellos trabajan, bien con menos intensidad de la que se exige para ser considerado ocupado, bien en la economía irregular, sumergida, negra, etc. Según la Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo en 1985 habia en España 2.258.000 ocupados irregulares en relación con la cotización a la Seguridad Social 2, irregularidad que, en la mayor parte de los casos, consistía en no estar dado de alta (65 %). Una consideración amplia de la actividad económica de la población supondría una redistribución de flujos de inactivos, ocupados y parados, con el resultado de un aumento de los activos (inactivos que realizan un trabajo o parados desanimados) y un aumento de los ocupados (parados que realizan algún tipo de trabajo). Ello supone que los ocupados en sentido amplio son más de los que reflejan las estadísticas ofiéiales, al tiempo que los parados son por una parte más (hay inactivos que son parados desanimados) y por otra parte menos (hay parados que trabajan). La Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo detectaba un colectivo de 2.711.000 individuos sin empleo estable y que realizaron trabajos ocasionales en los últimos tres meses antes de la fecha de referencia, criterio más amplio que el de la Encuesta de Población Activa que exige haber realizado algún trabajo en la semana anterior a la fecha de referencia para ser considerado ocupado. De ellos el 13,6 % son clasificados según los criterios estadísticos actuales como inactivos, el 33,6 % como ocupados estrictos, el 40,6 % como ocupados marginales que no se autoclasifican

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como parados y el l2,20/oo autoclasificados como parados. En resumen, entre inactivos y activos, ocupados y parados no hay separaciones tajantes sino por el contrario zonas difusas con formas variadas de ocupación en las que, además, se sitúa una parte creciente de la población. Seguramente esa dificultad de encuadramiento de la realidad en las categorías estadísticas no es nueva. Siempre han existido formas de trabajo distintas del trabajo asalariado a jornada complea y tiempo indefinido. Sin embargo la diferencia es que lo que parecía residual se hace creciente. Se ha roto la tendencia al aumento del trabajo asalariado, estable y homogéneo siendo en cambio otras formas de trabajo variadas y heterogéneas las que están en aumento. También el término ‘juvenil” en relación con el paro presenta algunos niveles de indefinición o asnbigúedad. En principio lo juvenil alude simplemente a determinados grupos de edad. Hasta hace poco las edades jóvenes, generalmente consideradas respecto del paro comprendían desde la primera edad activa según la legislación laboral hasta los 24 años. Ultimamente la consideración juvenil se ha ido ampliando hasta los 29 años’ ya que muchos parados jóvenes siguen parados a pesar de que el transcurso del tiempo hace que ya no sean tan jóvenes. Hay número creciente de no ya tan jóvenes en busca del primer empleo. En 1981 en España, el 51 96 de los parados de 16-19 años estaba buscando el primer empleo, cifraque aumenta al 58 96 en 1987. El aumento mayor se produce en el grupo 20-24 en elque los que buscan el primer emplo pasan del 46 96 en 1981 al 60% en 1987. Pero probablemente el dato más

Esquema de redistribiición de flujos según una definición amplia de la actividad (En comparación con la Encuesta de Población Adiva)

(1) Población inactiva que realiza trabajos ocasionales <jubilados, estudiantes, amas de casa). (2) Parados disponibles para trabajar que no buscan empleo activamente (los desanimados). (3) Trabajadores ocasionales que trabajan menos tiempo del exigido pv la EPA, para ser considerado ocupado.

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significativo es que por encima de los 29 años había en 1987 67.000 personas en busca del primer empleo frente a las 17.000 que había seis años antes. Se produce así un embalsamiento que va afectando a grupos de edad que el criterio biológico más amplio no podría calificar de jóvenes. El término paro juvenil parece indicar que hay una especificidad en relación con el paro total o el paro adulto. Los datos empíricos efectivamente confirman tal especificidad. De los tres millones de parados que registró la Encuesta de Población Activa en el primer trimestre de 1987, casi dos millones eran menores de 30 años.

siendo hasta los años 90 los más nutridos. Las tasas de paro son decrecientes a medida que aumenta la edad. En 1987 las tasas de paro para ambos sexos oscilaban entre un 51,4% en el grupo 16-19 a un 10,9 %en elde más de 55 años. La variación de las tasas de paro femeninas era todavía mayor, de 55% a 5,7%. CUADRO 3 Tasas de paro por grupos de edad y sexo (%). Total nacional Primer trimestre 1987 EDAD

CUADRO l Parados que buscan su primer empleo según la edad 1981-1987 (TOTAL NACIONAL) AMBOS SEXOS GRUPOS DE ED

1981 5/ tOI2j parados

Absoluto

S/ total parados

Total 16-29

591000

51,3

1136 200

582

Total 16-39

608300

44,4

1 203 000

50,3

16a 19

324.100

66,9

400000

785

20 a 24

214200

45,8

555 600

600

25 a 29

52.700

26,3

180 600

349

30 a 34

10900

8,7

45 lOO

173

35 a 39

6.400

6,9

21 700

123

Fuente: INE. Encuesta de Población Activa. Primer trimes te 1981-1987.

CUADRO 2 Parados por grupos de edad. Total nacional Primer trimestre 1987

3.011.300 100%

GRUPOS DE EDAD 130y más 16-19 j 20-24 1 25-29 1 16-29 509.400 925.400 518.000 1.952.800 1.058.500 16,7% 30,4%

17,0%

64,1%

OTAL

16 19

20-24

j 25.54 55 ~‘mas

Ambossexos

215

514

437

153 ¡ 109

Varones

191

482

403

141

126

Mujeres

267

555

483

182

Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Encuesta de Po blación Activa.

1987

Absoluto

TOTAL

SEXO

35,9%

Fuente: INE. Encuesta de Población Activa. Primer nimesire 1987.

No se trata de un efecto de la estructura por edades, a pesar de que esos grupos son y seguirán

En este sentido el paro sería una función de la edad, sería un fenómeno decreciente con la edad. Ello es cierto como descripción de un momento sincrónico, pero no lo es en términos diacrónicos, longitudinales. No es evidentemente cierto que los que ahora tienen entre 20-24 años vayan a tener dentro de veinte las tasas de paro de los que ahora tienen entre 40-44 años. El paro juvenil no es un sarampión que desaparece con la edad. A pesar de que las fronteras entre paro juvenil y paro en general son relativamente indefinidas y además movibies hay un aspecto en el que si aparece una diferencia notable entre paro juvenil y adulto. El primero se distribuye de manera mucho más homogénea según clases sociales, mientras en el segundo la variable clase social es más discriminante. Según los datos del último Padrón de Habitantes de Municipio de Madrid de 1986, el coeficiente de variación (desviación típica/media) de las tasas de paro adulto y joven por barrios era, respectivamente, del 36 96 y del 11 %4~ La desviación respecto de la media es muy superior en el paro adulto, lo cual indica que su reparto es muy extremo, habiendo zonas muy afectadas y zonas donde, por el contrario, la incidencia del paro adulto es pequeña. Por el contrario el paro juvenil se reparte de manera relativamente homogénea según espacios y clases sociales.

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Desde este punto de vista el paro juvenil se puede considerar un fenómeno transversal, que atraviesa toda la estructura social.

La transversalidad social del paro juvenil

— 1 paro juveníl es muy íntenso en España, tanto en relación con el paro total (dos de cada tres parados tienen entre 16 y 29 años) como en relación con el total de población joven (uno de cada cuatro j~venes entre 16 y 29 años está en paro). Si se considera solamente el grupo 20-24 la situación es mucho mas extrema: un parado de cada tres tiene esa edad y cuatro de cada díez de esosjovenes estan en paro. Su reparto además tiene una elevada transversalidad social en términos de incidencia cuantitativa. El estudio de las tasas de paro 5 juvenil por barrios del Municipio de Madrid muestra que las zonas de la periferia del Sur y Este, espacios resídencíales tradícionales de las clases bajas de la estructura social, se ven más afectadas por este fenómeno. Por el contrario el Centro y elOeste, 20nas residenciales de las clases medias, registran menores tasas de paro. En todo caso las diferencias entre centro y periferia son considerablemente menores respecto del paro juvenil que respecto del paro adulto. Sin embargo, los datos referentes a parados en busca del primer empleo muestran que las zonas donde su peso respecto del total de parados es mayor no son las periféricas, sino las centrales. La mayor parte de los jó~ yenes parados de las clases medias están en busca del primer empleo. Los 22 barrios donde la ~ proporción de parados jóvenes en busca del primer empleo sobre el total de parados jóvenes suE pera el 72 % se encuentran en prácticamente to‘a dos los casos, en distritos centrales como Retiro, 4 ‘a Salamanca, Chamartin, Chamberí o Moncloa, a ~ los que se añaden algunos barrios de Fuencarral, Ml Latina, Moratalaz y Ciudad Lineal. Especialmen¿ te significativo es este último caso en el que la zona norte del distrito, zona residencial de clase Z media alta, tiene una proporción de parados jóMl >. yenes en busca del primer empleo superior al E. 72%, mientras la zona sur, habitada fundamen-

N.~

talmente por población de clases bajas, registra una proporción inferior. La mayor proporción de jóvenes en busca del primer empleo en el centro es un dato a primera vista sorprendente, pero probablemente apunta a aspectos significativos en cuanto al carácter diferencial del paro juvenil según clases sociales, a pesar de su relativa transversalidad social en términos cuantitativos. En las clases medias, casi todos los parados están buscando el primer empleo, incluso a edades tardías. Tal situación puede inducir a plantear que a los jóvenes de las clases medias les cuesta más encontrar trabajo. Pero desde el punto de vista contrario (la positividad de la situación de paro) se podría plantear que no han trabajado nunca porque se lo pueden pernixtir. El parado que no ha encontrado todavía el primer empleo algúnEntipo depaíses soporte hace posible tal tiene situación. otros ese que soporte puede ser el Estado, en España sólo puede ser la familia. Son los óvenes rocedentes de las clases medias los que tienen un soporte familiar que permite mantener esa situación de virginidad laboral a edades relativamente altas. Ese tiempo de antes deyconseguir primer empleo, que va paro en aumento supera enelun número destacable de casos los dos años, se puede interpretar como el tiempo de espera del trabajo deseado. Son los jóvenes de las clases medias los que pueden esperar el tiempo necesario para conseguir el trabajo acorde con su titulación, orientaciones, intereses, etc. Ese tiempo es, además, seguramente una espera activa en el sentido de su utilización para aumentar la cualificación académica y rofesional. En la periferia se pierde antes la virginidad laboral porque el trabajo tiene que ser cualquier trabajo. El elevado número de parados en busca del primer empleo entre los jóvenes del centro ~eñala otra cuestión de interés: los que pierden el trabajo y vuelven a estar en paro son pocos. Los jóvenes del centro que están en paro habiendo trabajado antes son una minoría, lo cual indica que por lo general encuentran trabajos estables. El joven parado del centro según los datos del Padrón de Habitantes del Municipio de Madrid es menos joven que el de la periferia y en la mayor parte de los casos está en busca del primer empleo. Ello indica una incorporación tardía al mercado de trabajo porque los años de aprendizaje se prolongan mucho más que en los jóvenes de la periferia. Pero una vez conseguido un trabajo la vuelta a la situación de paro afecta sola-

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CUADRO 4 Parados por sexo, edad y tiempo que llevan buscando empleo (Total nacional) 1981

BUSCANDO EMPLEO Menos de 1 mes De 1 a 3 meses Dc 3 a 6 meses De 6 meses a 1 año De 1 a 2 años Más de 2 años NC. Total

Ambos sexos 16-19 20-29

Varones 16-19 20-29

16-19

Mujeres 20-29

1,72 14,40 ¡5,52 23,74 29,66 14,66 0,29

3,37 14,40 13,81 22,55 24,54 20,48 0,85

1,74 14,82 16,03 24,10 29,48 13,54 0,26

3,86 17,35 14,04 23,48 23,57 16,91 0,80

1,70 13,87 14,91 23,30 29.90 16,07 0,29

2,67 10,20 13,45 21,25 25,93 25,54 0,93

100,00

Ambos sexos 16-19 20-29

Varones 16-19 20-29

16-19

20-29

2,45 11,41 16,16 21,99 23,97 23,67 0.35

2.53 11,16 12,65 14,92 19,40 38.74 0,59

2.94 11,64 16,44 23,32 23,09 22,05 0,56

3.24 13,58 13,86 15,99 17,72 34,88 0,71

1,95 11,14 15.84 20,50 24,95 25,49 0,12

1,68 8,33 11,23 13.68 21.35 43,25 0,45

100,00

100.00

¡00.00

100,00

1987

BUSCANDO EMPLEO Menos de 1 mes De 1 a 3 meses De 3 a 6 meses De 6 meses a 1 año De 1 a 2 años De 2 a más años NC. Total

Mujeres

Fuente: INE. Encuesta de Población Activa 1981, 1987.

mente a una minoría. En la periferia, por el contrario, la incorporación al mercado de trabajo se produce mucho más pronto y el primer empleo también se consigue más fácilmente. Sin embargo son empleos poco estables y lo normal es volver a la situación de paro. En la periferia sólo los muy jóvenes son en una proporción destacable parados que no han trabajado antes. También influye probablemente en los resultados de los datos padronales la propia consideración subjetiva de lo que es el primer empleo. Hay que tener en cuenta que el Padrón no se cumplimenta mediante encuestador sino que es un míembro de cada familia el que rellena los datos. Además no se específica de manera precisa, a diferencia de la Encuesta de Población Activa, qué se entiende por parado y por primer empleo. Seguramente los jóvenes del centro o sus familiares no consideran que trabajos eventuales de escasa cualificación sean el primer empleo, aunque de

hecho los hayan realizado (normalmente figurarán como estudiantes), en cambio es probable que en la periferia sí reciban la consideración de primer empleo porque en su horizonte laboral previsible no hay seguramente mucho mas. El paro juvenil es, por tanto, socialmente transversal en el sentido de que afecta a los jóvenes de todas las clases sociales aunque a unos más que a otros. Sin embargo es claramente diferencial, quizá incluso diferenciador. En un caso el paro juvenil es una fase, más larga que antes, previa en la obtención de un trabajo generalmente estable. En otro, el paro es una alternancia con el trabajo inestable y precario. El primer caso no es tan distinto a los mecanismos tradicionales de acceso al trabajo (los de antes de la crisis); en el segundo se vislumbra una forma nueva de inserción en el mercado de trabajo. Extremando el razonamiento se podría decir que hay un paro privilegiado (es una espera posible, una búsqueda

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POBLACION ENTRE 16 Y 29 AÑOS

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ZONAS DE DESEMPLEO JUVENIL INTENSO Tasadeparo >- 41% N. de

2500 c 41%

Fuentet Ayuntamiento de Madrid. “Informe aobre el Paro Juvenil” 1987

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PARADOS QUE BUSCAN 1” EMPLEO % mayor que 72 o

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Fuente Ayunumí

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del trabajo deseado que entra en un horizonte también posible). Por el contrario el paro discontinuo no es una fase previa a la ocupación sino un elemento del horizonte laboral previsible. En este sentido el problema central no sería tanto el paro juvenil sino las formas de trabajo precario que se van introduciendo a través de las condiciones de trabajo que se imponen a los que se van incorporando al mercado laboral (los jóvenes), ya que los cambios a través de los que ya estabanen el mercado de trabajo son más dificiles y conflictivos. Desde este punto de vista las formas de trabajo están experimentando transformaciones a través de los jóvenes que actúan en este sentido como mecanismos de penetración de cambios que se van extendiendo con independencia de la edad, aunque no con independencia de la clase social. En las capas medias y altas de la estructura social sigue existiendo el trabajo asalariado y

88 kf)

estable (la Administración es, por ejemplo, un colchón para las clases medias en momentos de crisis). Por el contrario es en las capas inferiores de la estructura social donde el trabajo precario va constituyendo la normalidad previsible. NOTAS

lnsiisuso Nacional de Empleo.

Ministerio de

Trabajo y Seguridad

Social. ‘Estadística de Empleo”, octubre 1987. 2 Secretaría General de Economía y Planificación. Centro de Inves-

tigaciones Sociológicas. “Condiciones de vida y Trabajo en España’. Madrid 1986. En el informe “Juventud en España. La inserción de los jóvenes en la Sociedad” realizado por el Instituto de la Juventud (Ministerio de Cultura, 1985) se afirma que aunque la salida de la condición so.

cial juvenil no está determinada por la edad sino por factores sociológicos 4 Ayuntamiento es preferible tomar el intervalo para 15-29 años.de Informática de Madrid. Dirección de Servicios y Ordenación Administrativa. Documento de trabajo n 6. “Informe sobre el Paro Juvenil en Madrid”, octubre 1987. Volumen II. (Elaboración propia a partir de los datos del ANEXO). ‘ Ayuntamiento de Madrid, op. ch.

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Elementos para un análisis sociológico de la transición a la vida adulta*

Joaquim Casal, Josep M.~ Masjoan y Jordi Planas

Juventud

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Transición

__________________

Desde la postguerra la Sociología de la Juventud ha desarrollado un discurso entorno al binomio “reproducción-cambio social”. Unos enfoques abundan sobre el primer aspecto, otros sobre el segundo, muy en función de la coyuntura o del momento histórico, y muy en función de la perspectiva teórica e ideológica de los analistas. Así, la reflexión llevada a cabo durante estos años sobre el tema no ha dejado de ser contradictoria en sus planteamientos y sesgada ideológicamente como ha puesto de relieve Rosenmayr i Allberck (1979). Desde mediados de los setenta hasta hoy día, buena parte de la literatura sobre juventud se hace eco del descontento sobre las cotas de cientificidad y acumulación de conocimiento conseguidas. La revisión conceptual y metodológica se ímpone. El primer obstáculo que uno encuentra en la reconsideración del bagaje de la sociología de lajuventud está en la mismísima acotación y uso continuado del término ‘juventud”. Realmente se trata de un concepto intoxicado, intoxicación a la cual la misma sociología ha contribuido en buena parte (1. Casal, 1985 y 1986). La inseguridad en el uso del término “juventud” no es característica reciente ni atribuible a la crisis de los ochenta. Los esfuerzos para delimitar el término vienen ya de lejos. Mientras se acuñaba el concepto de nueva generación, el empirismo reforzaba el concepto de grupo de edades; por otro lado los movimientos radicales de los sesenta llevó a algunos a definir ‘juventud” como la nueva clase ascendente. Sea como sea,

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En las siguientes paginas se expresa parte de la reflexión que los autores venimos realizando con motivo del desarrollo de una investigación sociológica sobre los modelos de transición a la vida adulta en el marco del Grupo de Educación, Formación y Empleo en la España de los 90. El escrito que presentamos desarrolla cuatro aspectos. En el primero se pretende acotar y defender al mismo tiempo el concepto de “transición” como el más idóneo para la sociología de la juventud; en el segundo se enfatiza sobre aquetlos aspectos que configuran una problemática panicular de la transición en la década de los ochenta en el tercero se incide sobre la necesidad de atender debidamente al fenómeno de la diversidad de itinerarios de insacción social, y, por último se formulan, con breve síntesis, unas propuestas a modo de conclusion

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actualmente el uso del término sigue siendo problema; en parte por el olvido constante de su dimensión histórica, en parte por el uso implícito de acepciones descontextualizadas y residuales no ajustadas al momento presente, en parte por el desajuste entre el “valor social” del “ser joven” y la delimitación demográfica de la población de referencia, en parte (y sobre todo) porque implica homogeneizar aquello que es, de hecho, diferente. El término juventud hace pensar —escribe Schwartz (1984)— en una homogeneidad que en absoluto se da en la realidad; habitualmente la diferencia existente entre jóvenes trabajadores, estudiantes o parados en más grande que la que pueda haber entre estos jóvenes y sus padres. La aseveración de B. Schwartz es segura e intencionadamente exagerada, pero deja en claro la necesidad de estudiar (y no ignorar) los procesos diferenciados y diferenciadores en el período de transición al mundo de los adultos. Es preciso, pues, abandonar perspectivas de carácter temporal y descontextualizadas, ignorando el “ser joven” como ciclo vital, así como es preciso alejarse del paradigma que observa y analiza la juventud como categoría homogénea y considerar como escepticismo nociones como la de “cultura juvenil”, que aparte de ambiguas pretenden abarcarlo todo. Conceptualizar “juventud” como “transición de la pubertad a la vida adulta” ofrece una doble ventaja: a) permite poner de relieve el fenómeno de la diferenciación interna de la población juvenil y evita los planteamientos de carácter global a los cuales hemos hecho referencia; evita, asimismo, el peligro de etiquetar o atribuir a la “juventud” en general aquello que sólo es atribuible sectorialmente a determinados jóvenes o a deteru, minadas fases de transición, u, Un planteamiento de “la juventud” como proceso de transición permite, en segundo lugar, un tratamiento temporal, histórico e incluso biográfico del “ser joven”. Un plateamiento bajo este O enfoque habría evitado, o al menos habría mati~ zado debidamente, los enfoques de Roszak, Mendel cuando definieron los movimientos juveniles como revolución y la juventud como nueva clase ¿ social ascendente. Un planteamiento de “la juventud” como transición puede hay día evitar, o Z matizar debidamente, los enfoques que identifiMl ~ can “juventud” y “marginalidad”, “Juventud” y 2. “nueva clase ociosa”.

El término “Transición” incorpora al discurso sobre juventud los conceptos de proceso, transformación, temporalidad e historicidad. Con esto se quiere poner de relieve, en primer lugar, que la realidad juvenil viene determinada por procesos de transición desiguales: de ahí que comparar realidades juveniles de países muy distintos sea poco fructífero. En segundo lugar, se quiere poner de relieve que dentro de un mismo país hay diversos procesos de transición; no todos se someten a la transición unidireccionalmente. En tercer lugar, se quiere significar que el elemento biográfico cumple un papel clave; durante el tránsito existen momentos y fases diversas que ímplican vivencias sociales muy distintas. Los momentos y fases de transición y sus condicionamientos sociales son los que determinan las “diversas maneras de ser joven El tiempo de transición de la pubertad a la vida adulta puede definirse como proceso, pero jamás como proceso lineal. No se trata dc un espacio temporal de unos ocho o diez años de transformación gradual y continuada, de una metamorfosis lenta y progresiva. Hay fases y momentos claves determinantes en la biografia del joven y que son significativos en tanto que su resolución implica cambios de posicionamiento social. Los momentos cumbre en el proceso de transición posiblemente no son más de los siguientes: el paso de la escuela primaria a la enseñanza media o a la no escuela, el paso de la escuela a labúsqueda del primer empleo, la inserción profesional como tal, la adquisición de estatus de libertad familiar en el uso del tiempo libre y en la relación de iguales, la dependencia afectiva en las relaciones de noviazgo y la nupcialidad y fecundidad. Paralelamente a los momentos de transición hay que tener en cuenta el conjunto de acontecimiemos que afectan a amplios sectores o fracciones menores de lajuventud y que son igualmente significantes ya que determinan los resultados finales del proceso de transición; ahí están los fenómenos del paro de primera y segunda ocupación, el consumo de estimulantes y drogas, sucesos delictivos o paradelictivos, etc... De la misma forma podríamos referirnos a sucesos significantes en las oportunidades de inserción social. Estos momentos clave en la transición y este conjunto de acontecimientos atañen a los jóvenes, pero a tiempo desigual, desigualmente y con resultados finales también desiguales. El análisis

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de estos momentos de transición y sus acontecimientos significantes es una de las tareas básicas, En fin, la recuperación del concepto de transición aplicado a la juventud puede contribuir a una reorientación. Una sociología basada en los análisis de los procesos de transición podría contribuir a superar los obstáculos anteriormente comentados. Ocho son sus parámetros: a) Transición y fases de transición: El análisis de la juventud como proceso de transición no lineal sino en fases y momentos cIaves articulados permite no tomar la juventud como un todo, ya que son las expectativas de tránsito y el choque con la realidad social en las fases de transición las que determinan las distintas maneras de “ser joven”, ib) Transición y estructura económica El proceso de transición no se realiza sobre el vacio como puede aparecer en muchos escritos sobre socialización, que identifican transición con integración social al sistema de valores. El proceso de transición está determinado socialmente; de ahí que estructuras económicas y sociales diferentes impliquen procesos y mecanismos de transición distintos. La recuperación del nexo entre juventud y estructura social permite de un lado análisis comparativos entre países (P. Orooitings, 1985) y de otro presentar lajuventud no como un cuerpo extraño al sistema sino como agente que establece un feed-back con éste. e) Transición y territorio La transición de la pubertad a la sociedad de adultos tiene una dimensión cronológica y territorial: se realiza en un tiempo definido (aproximadamente entre lO y 15 años de duración) y un territorio concreto. La sociología de la juventud generalmente ha perdido no sólo la dimensión cronológica como ya se ha indicado sino también la territorial: ha sido poco sensible a la desigualdad territorial construyendo una sociología genérica sobre actitudes y comportamientos diferenciales respecto al mundo adulto. Los procesos de transición se ejecutan de forma diferenciada según el tipo de hábitat. De ahí que una sociología de la transición ha de ser particularmente sensible al continuo rural-urbanometropolitano y a la diferenciación de las unida-

des urbanas. Plantear, por ejemplo, la cuestión de la inserción profesional de los jóvenes ignorando elcomponente territorial promete más bien poco. d) Transición y determinación socio-cultural Los procesos y fases de transición no sólo vienen determinados por las variables anteriores. Cada paso de transición está afectado por la formación de expectativas. La sociología de la juventud se ha interesado básicamente por las actitudes de los jóvenes. Las actitudes, pero, no se construyen en el vacío sino que son resultantes de la interacción entre las las expectativas de transición y el choque con la realidad concreta. La sociología de la transición tiene el deber de analizar la formación de expectativas en las diferentes fases de transición y los componentes que contribuyen a la formación de horizontes desiguales que generan actitudes desiguales: la determinación sociocultural familiar, la presión del grupo de coctaneos y el mundo de la información y de la imagen como elementos constructores de techos culturales. e) Transicion y locairzacion espacial La transición tiene una concreción espacial: toda acción juvenil tiene lugar, se realiza, en espacios o ámbitos espaciales definidos; son los “lugares” de transición: el espacio familiar (el hogar paterno), el espacio escolar (la escuela), el espacio laboral (la empresa), el espacio de acción colectivo-institucional (asociaciones, p.e.) y elespacio de consumo de ocio (los centros de diversión, la calle, etc.). Cada uno de estos ámbitos define el lugar donde se realiza la múltiple red de reíaciones sociales que intervienen en la transición. El análisis de estos ámbitos se imperativo para la sociología y para las políticas de transición: es u, el mejor antídoto para evitar plateamientos go- “ balizantes y falsamente homogeneizadores de los ‘a jóvenes; es el mejor antídoto para definir los campos de la práctica juvenil, y por ende dc la po- O lítica sobre juventud. ‘a ~ Transición e inserción social

w Se ha pecado de análisis estáticos de la realí- ¿ dad juvenil. La recuperación de la dimensión bio- ~ gráfica y de los aspectos transicionales de la ju- ~ ventud permite recuperar los elementos diacró- > nicos y dinámicos. Constantemente miles de —

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preadolescentes entran en la esfera llamada “juventud”; constantemente miles ‘jóvenes-adultos” “entran” en el tejido social de la población adulta. Pues bien, en este sistema de “imput-transicidn-output” es donde hay que centrar el tema base de juventud-reproducción-cambio, g) Transición y diferenciación social

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2. La transición como problema

Ji) Transición y políticas de transición El concepto de transición, por último, se coloca como elemento de intersección entre la sociología de la juventud y la política sobre juventud, Atrás quedan los deseos de saber qué hace, que piensa y qué dice lajuventud. Atrás también debe quedar la preocupación de que debe de hacerse algo para los jóvenes a fin de que no se aburran, de que no molesten, de que se entretengan. Si la sociología de la juventud está en disposición de captar el meollo de la cuestión juvenil, es

la perspectiva de ha la puesto socialización esdejoven la literatura el énfasis alrededor de las relaciones entre joven y familia, de las relaciones entre generaciones, del conflicto de valores en una sociedad en cambio continuo y alrededor de la formación de situaciones de anomia en el proceso de desarrolío y madurez del joven. Desde la perspectiva macrosociológica la literatura se centramás sobre los factoits sociales que determinan y diversftcan los itinerarios de los jóvenes (estructura urbana, estratificación social, etc...) y sobre todo al “valor añadido” que incorpora la situación de crisis y cambio del capitalismo avanzado a los problemas de inserción de los jóvenes. La totalidad de escritos sobre la juventud en los últimos años, con más o menos énfasis, hacen referencia a la crisis del capitalismo, al cambio cultural, a la crisis de valores, a los efectos de la innovación tecnológica, etc. Estas referencias, más que justificadas, pueden llevar a identificar el problema de la transición con la crisis actual del capitalismo, es decir, pueden dar la impresión de que la problemática de la transición nace con la crisis del 73 y que esta problemática no se daba en el período de fuerte expansión experimentada desde la postguerra hasta los 70. Nada más lejos de esto. Sin embargo es cierto que la década de los 70 y las transformaciones en el campo de la tecnologia, como ya hemos indicado al principio, han implicado la aparición de elementos nuevos en esta problemática de la transición del joven a la sociedad adulta. Estos elementos nuevos tienden a incrementar la diversidad de itinerarios y agravan la situación de una buena fracción de jóvenes en transición. Habría que replantearse, de entrada, si sería más correcto hablar de cambio tecnológico que

decir, los procesos y trayectorias de transición como paradigma, la política de juventud está

no de crisis económica. La coyuntura económica internacional de mitad de los 70 socavó los pila-

también en disposición de descubrir en estos procesos y trayectorias el eje que puede vertebrar y dar significado al conjunto de programas y medidas políticas sobre la juventud española. Cualquier política que no tuviera como marco de referencia este hecho no dejaría de ser, sin menospreciar, una política de entretenimiento.

res sobre los que se cimentaba el principio del crecimiento continuado, la sociedad del bienesel Estado Benefactor, etc., que configuran lo que la Gran Promesa del crisis capitalismo. Perollamamos es cieno que estamos ante una sin pérdida de la capacidad productiva; cabe pensar que la microelectrónica y sus consecuencias en el campo económico y social permite hablar más de

Uno de los problemas ha radicado en la no superación de la antinomia unidad-diversidad. Buena parte de la literatura sobre el tema, sobre todo la de corte ensayista, ha caído en un enfoque unívoco de lajuventud; alrededor de este enfoque gira la mayor parte de la sociología que ha partido del concepto de generación y la que ha partido del concepto de cultura juvenil. En ambos casos lajuventud es presentada como un todo compacto y uniforme, La sociología de la juventud no debe sobrepreocuparse en establecer etiquetajes y clasificaciones de jóvenes sino más bien del análisis de los modelos de transición de la purbertad a la vida adulta y de las distintas trayectorias que estos procesos implican. El análisis de los condicionantes sociales que concurren en las fases de transición y de los circuitos finales de la misma pueden aportar mucha más luz y poner más en claro el hecho de la diferenciación social entre los jóvenes.

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tercera revolución industrial y de aceleración del cambio que no de crisis, El desarrollo de las fuerzas productivas inducidas de ésta ha implicado, eso sí, un hundimiento del mercado de trabajo. Este, a buen seguro, es el único elemento central del proceso de cambio que podemos conceptuar realmente de crisis como tal. La política económica de los países capitalistas puede reencontrar —y de hecho lo hace— índices de crecimiento perdidos con la crisis del petróleo, a excepción de los referidos al mercado de trabajo que ha sufrido un crack irreversible. En términos de “trabajo asalariado” la vueltaa situaciones anteriores parece imposible; la microelectrónica comporta un replanteamiento general de sistema productivo, de la organización del trabajo, y del mismo mercado de trabajo. Segmentación, inestabilidad del trabajo asalariado, reconversión tecnológica, etc., son aspectos de una misma realidad. La crisis del mercado de trabajo muestra su dimensión en lo social en la generalización de la desocupación, en el incremento de trabajo subterráneo y precario, y en la incapacidad de absorción de activos jóvenes. Es por esto que la situación del mercado de trabajo se convierte hoy en día en el eje central de la problemática de la transición. En el primer apartado ya nos hemos referido a esta cuestión poniendo de relieve, además, que esta situación de generalización de situaciones de desocupación y subocupación puede tener una doble lectura: en términos cuantitativos y en términos cualitativos. En términos cuantitativos la cuestión pivota sobre dos poíos. En primer lugar, acerca de la población afectada tanto por el paro como por el trabajo marginal o precario: trabajadores de sectores en reconversión, inmigrantes, trabajadores sumergidos, fracción de la población femenina y sobre todo el sector de jóvenes en paro o a la búsqueda de primera ocupación. De ahí arrancan los esfuerzos en cuantificar las dimensiones o el yolumen de la población juvenil afectada; así, por ejemplo, en el informe “Juventud en España” se afirma que alrededor de 1.000.000 de jóvenes entre 16 y 29 años se encuentran aún buscando empleo y otros aproximadamente 750.000 están parados después de haber trabajado (J. L. Zarraga, 1985). El segundo aspecto gira en torno a las previsiones de ocupación y evolución futura de los mdices de paro general y juvenil y alrededor de las

101 políticas de promoción empleo general y juvenil, de la presión demográfica, de la expansión natalicia de los 60 sobre el mercado de trabajo actual y de su futuro amortiguamiento, de las nuevas demandas de formación, etc. El desempleo, la subocupación, el trabajo precario y el paro juvenil tienen, además, una lectura en términos cualitativos. La generalización de estas situaciones va más allá de las estadísticas sobre el paro y sus repercusiones en la economía del país. Las situaciones del paro tienen una repercusión especial sobre la población juvenil ya que tienden a hipotecar el proceso de inserción social en su globalidad, produciendo y ampliando situaciones de marginalidad y desarraigo social. El hecho de que nuestra sociedad se muestre incapaz de absorber a amplios sectores juveniles, dándoles un lugar en ella, puede tener especiales repercusiones de cara al futuro. Es muy distinto, en muchos aspectos, el desarraigo que provoca el paro entre grupos de población que no han tenido experiencias de trabajo estable que entre los que sí han vivido experiencias de inserción estabIes (J. Planas, 1985). De otra parte, la crisis del mercado de trabajo afecta de forma diferencial a la población juvenil; el desempleo contribuye y aumenta substancialmente la segmentación entre los jóvenes, delimitando periferias sociales. De hecho no todos los jóvenes terminan sufriendo el paro, pero casi en su totalidad lo perciben como una amenaza sea real o potencial. La caída del empleo y de las oportunidades de inserción profesional altera las expectativas educacionales y laborales de la juventud; la asunción del paro juvenil como realidad que está “ahí mismo” implica una caída de perspectiva de futuroen una buena fracción de jóvenes que se autoperciben como candidatos potenciales a situaciones de marginalidad laboral. Se ha generado, en este sentido, una corriente de desconfianza hacia la escuela ante el desfase entre titulación académica y necesidades del mercado de trabajo, devaluándose su valor de cambio. De otro lado, y por reacción, la educación adquiere valores defensivos que acaban reforzando posiciones de competitividad e incrementado la segmentación juvenil arriba comentada. En cualquier caso, actualmente el paro juvenil y el trabajo precario y marginal están ocupando la centralidad en la problemática de la inserción social de los jóvenes, de tal forma que constitu-

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yen la matriz donde se forman las expectativas educacionales y laborales y las conductas de los jóvenes ante el mundo de los adultos. G. Welbers ha construido una tipología general de las posibles situaciones problemáticas ante las dificultades de transición (O. Welbers, 1985). Según él, los jóvenes han de disponer, a fin de establecerse en el mundo laboral, de dos condiciones básicas: el joven ha de tener a su alcance los medios e instrumentos básicos (aptitudes, habilidades y cualificación) que le permitan identificar, alcanzar y en la práctica satisfacer los puestos de trabajo a los que acceda. En segundo lugar, eljoven necesita tener una idea clara de los elementos que constituyen la vida laboral de los adultos y conformarlos en un tejido de motivaciones y actitudes constructivas. En dos palabras, eljoven precisa adquirir una preparación básica para concurrir al mercado de trabajo (formación) ymoldear las actitudes hacia él mismo y rentabilizar su formación. De ahí Welbers construye una matriz que ofrece un elevado número de combinaciones a partir del cruce de las dos variables: de aspiraciones bien definidas y precisas hasta aspiraciones totalmente dispersas, difusas, plagadas de indiferencia y ausencia de interés; de un pleno desarrollo dc capacidades y de formación para el mercado de trabajo hasta la ausencia más radical de las mismas. Los cuatro extremos de la matriz proporcionan cuatro tipos de situaciones diferenciadas: a) Pleno desarrollo formativo y actitudes y aspiraciones bien definidas y precisas. Este parece ser el caso ideal, sólo problematizado en función de la escasez de trabajo en el mercado laboral. b) Pleno desarrollo formativo y actitudes y aspiraciones dispersas, con pérdida de intereses e índiferencia. Esta situación se refiere a jóvenes u, con una buena o aceptable escolarización pero ~ que manifiestan una marcada incapacidad para ‘a su traducción práctica en el mercado laboral; mudios de estos jóvenes van a parar al mercado lao boral secundario, con gran inestabilidad y pérdiO da de confianza recíproca. c) Aspiraciones precisas y definidas pero con ~ baja o nula formación escolar e instrumental, MI Este caso refleja la situación de jóvenes con una ¿ motivación relativamente fuerte hacia el trabajo y con definición clara de sus intereses profesioZ nales pero que manifiestan una carencia formatiMl ~ va para la asunción de los objetivos. Refleja tamE. bién el problema del joven obrero sin titulación

académica cualificada que, a pesar del aprendizaje por experiencia, queda marginado de promoción debido a la falta de formación escolar. d) Ausencia de formación escolar y actitudes y aspiraciones dispersas, con pérdidade intereses e indiferencia. He ahí la situación extrema de marginalidad social. Esta situación se caractenza por la ausencia tanto de aspiraciones personales como de posibilidades reales de acceder al uso de instrumentos adecuados. Es el caso de jóvenes que no tienen ninguna confianza en la posibilidad de éxito personal en una vida profesional normal y que por este motivo se separan completamente del sistema en el que han fracasado, líegando incluso al rechazo de todo intento de reintegración por parte del sistema formativo o laboral.

3. Transición y diversidad

1 contexto general de la crisis del mercado de trabajo descrito en el apartado anterior acentúa definitivamente y de forma muchas veces irreversible los problemas de inserción social y profesional del joven. De esta forma, y haciendo referencia al modelo 1 de la tipologia del apartado anterior, el contexto general de crisis del mercado de trabajo tiende a acentuar diferencias hacia arriba, a segmentar más aún la situación de los jóvenes, ya que en la práctica genera muchas veces actitudes conservadoras y definitivas ante la crisis de empleo. Es conocida la generación de actitudes de competencia en determinados ámbitos escolares y laborales, que conllevan a una fracción de jóvenes en transición a percepciones muy negativas respecto sus mismos coetáneos (M. Ludevid, 1985). Por lo que se refiere a los modelos 2, 3 y 4 de la tipología comentada, elcontexto general de crisis del mercado de trabajo incrementa las diferencias hacia abajo, contribuyendo también a la segmentación juvenil, ya que las desigualdades ante las oportunidades de transición y el fracaso continuado de experiencias de inserción no hace sino generar actitudes de desconfianza, inseguridad, desinterés y, en elfondo, acerca a muchosjóyenes a situaciones de marginalidad social. Pero la problemática en torno a la transición no debe analizarse sólo a partir del binomio “ap-

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titudes-actitudes” con independencia de las condiciones socioeconómica~ en las que éstas se desarrollan y con independencia del entorno macrosocial del joven en transición. El elemento “territono”, a nuestro entender, cumple una función primordial en la diversificación de modos de paso a la vida adulta. Así, por ejemplo, el contexto general de transición ofrece perspectivas bien distintas según se trate de un área de elevada concentración industrial de sectores en crisis o reconversión, o bien de áreas rurales con fuerte inversión de capitales, o bien de zonas con marcado acento en el sector terciario. Estos ámbitos o territorios, en cuanto a condiciones de mercado de trabajo y oponunidades, ofrecen situaciones muy distintas e implican problemas diferentes. Es por esto que se hace del todo necesario poner de relieve que las actitudes de los jóvenes en su transición están mediatizadas desde fuera. Se vación y caída de interés del joven en la escuela ha escrito mucho y demasiado sobre la desmotiy en el trabajo, y muy poco o nada sobre el tipo de oferta escolar y laboral que el contexto geneml socio-económico ofrece al joven. Al contexto general y su problemática específica cabe añadir el papel que juega el micro-cosmos del joven en su itinerario de transición, en tanto que factor interviniente y modificador de circunstancias. Los grandes rasgos comunes del problema de la transición tienen concreciones paniculares distintas en ámbitos muy individualizados, en ámbitos que constituyen el micro-clima social del joven y que es compañero de viaje en su itinerario: el tipo de medio socio-urbano, el clima familiar, los determinantes culturales, el grupo de iguales, etc. Las situaciones paniculares modifican y alteran el campo de las opontunidades juveniles y el resultado final del proceso de transición. De ahí que la problemática general de la transición venga filtrada por los micro-medios sociales con efectos diversificadores. En algunos casos el micro-clima que recubre la vida del joven se convierte en amortiguador de crisis y situaciones traumáticas; en otros el micro-clima agrava de forma brutal las dificultades de transición. En el fondo de esta relación entre contexto general y micro-clima social tiene lugar la generación de expectativas de futuro que son las que modifican y alteran las actitudes del joven ante el paso a la vida adulta y su propia existencia como individuo. El joven en sus momentos de transición perci-

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be la problemática general de la inserción filtrada por su micro-clima social. La relación vivencia, micro-clima y problemática general es la que construye en el individuo una imagen de sí mismo y su proyección futura; esta imagen de sí mismo es la que hace aflorar expectativas de futuro y sus correspondientes actitudes. En este sentido, cabe decir que las actitudes de los jóvenes hay que entenderlas como respuesta a la relación dialéctica individuo-medio social-problema de transición y no tanto como realidad ontogénica del individuo.

4. Transición y políticas de transición

1 plantear la necesidad de que hoy en,

día el núcleo centralizador de la cuestión “juvenil”, para cualquier disciplina, debe situarse en la “transición”, en los procesos de paso hacia la vida adulta, no se hace otra cosa que reclamar atención hacia la necesidad de análisis de los mecanismos, secuencias y procesos que ocupan y dan contenido diferenciador a estos proyectos. Y esto en tres direcciones: a) porque en el concepto de transición reside la clave para el análisis sociológico de la juventud; b) porque el concepto de transición resulta ser el más idóneo para captar la diversidad social del “serjoven”, y c) poque la misma transición constituye el eje de la problemática en torno a la juventud actual. De lo que se ha indicado en las páginas anteniores pueden extraerse, así, unas proposiciones centrales a modo de conclusiones o propuestas, en su caso, que inciden tanto en los análisis sociológicos sobre la juventud, como en el conjunto de políticas que se están arbitrando desde las distintas administraciones sobre los jóvenes. U El concepto de transición es el más idóneo para el análisis de la realidad juvenil. El uso de este concepto como marco teórico implica superar la consideración de lajuventud como “generación”, como grupo de edades, y centra el interés metodológico y también político alrededor de las diferentes trayectorias de transición detectabIes entre los jóvenes. Consiguientemente, merecen panicular atención aquellas trayectorias que presenten mayores “handicaps” ante las oportu-

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nidades de transición (de inserción social y profesional). 2: Dentro de las trayectorias de transición, tanto el análisis sociológico de las mismas, como el diseño de políticas de intervención, han de centrarse en los momentos claves de transición dado que éstos pueden comportar situaciones de estancamiento o bien direcciones irreversibles o casi irreversibles, sobre todo entre la fracción de jó venes menos favorecidos en los aspectos formativos y sociales. hundimiento del mercado de trabajo es 3: El el fenómeno clave que afecta a la realidad juvenil de hoy día: constituye el meollo de la cuestión, y por tanto deviene el núcleo alrededor del cual han de pivotar y articularse el conjunto de políticas educativas y laborales. Es por esto que las columnas que cimentan una política juvenil operativa y eficiente han de ser, por un lado, el paso de la escuela a la vida activa y, por otro, el desarrollo de la economía local y la creación de nuevas oportunidades de empleo.

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4: La comunidad local es el espacio concreto donde estas políticas tienen traducción, y por tanto, es el lugar donde deben anicularse las diferencias ofertas a los jóvenes. La articulación de políticas sobre juventud es el criterio básico y necesario desde el punto de vista de la racionalidad del gasto así como de la eficacia de las medidas tomadas. -________________________

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La abstención electoral en la juventud madrileña*

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La abstención electoral un tema difícil tratamiento empínco, sobreestodo por lasdedíficultades de tipo técnico y económico que supone cualquier intento fiable de abordar el tema, con independencia de que este tratamiento se efectúe desde una perspectiva distributiva o bien desde una perspectiva estructural. La hipótesis de trabajo que aquí se pretende verificar es la de la existencia —en su caso— de dos tipos de discursos acerca de las causas, actitudes y opiniones de la población joven de Madrid respecto a la abstención electoral, y ello apreciado por quienes practican o han practicado la misma. Se ha utilizado como criterio de diferenciación de cada uno de los discursos, la clase social a la que pertenecen los jóvenes abstencionistas. Se formaron dos Grupos de Discusión en el mes de mayo de 1987. La composición y características de los grupos fue como a continuación se especifica: Grupo de Discusión U”, celebrado en Madrid (23-5-87) con jóvenes de edades comprendidas entre los 22 y 25 años, de clase social mediabaja y baja, que se habían abstenido en —al menos— unas elecciones generales, y con una distribución de sexos al 50%. Grupo de Discusión 2.”, celebrado en Madrid (9-5-87), con las mismas características que el grupo 1.0 pero con jóvenes de clase social media-media y media-alta. La metodología que se ha empleado es de tipo estructural, por consiguiente, se han realizado los análisis de contenido respectivos a los discursos producidos en sendos grupos. La realidad política aparece para los abstencionistas investigados como el lugar en el que se ha foijado una pérdida. Pérdida de una panicular proyección del ciudadano en esa realidad, y causa, por ello mismo, de una cierta tristeza. La realidad política originada tras la muerte de Franco, u, constituida por el proceso histórico de la Transi- u, ción, y que alcanzó su máximo en 1982, es el es- E —

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A continuación se ofrece un breve extracto de la investigación subvencionada por la Comunidad Autónoma de Madrid: la abstención electoral en la juventud madrileña. Es preciso agradecer, el apoyo inicial que el autor de la investigación recibió, en forma de inmerecidas canas de presentación, por parte de don Luis Martín de Ojos —profesional de reconocido prestigio como investigador— y de don Manuel Pastor —catedrático de Ciencia Política de la Universidad Complotense de Madrid—. No es posible olvidar tampoco la amable ciltica que el profesor Angel de Lucas hizo al primer informe de esta investigación y que ayudó a que éste descendiera un poco —aunque la responsabilidad continúa siendo mía— del excesivo formalismo en el que se encontraba la primera version.

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pejo en donde se refleja la responsabilidad del abstencionista expresada por el compromiso de su voto. La Democracia, que como sistema político es positivamente valorada por ambos grupos, es criticada, no obstante, en su específico desanollo histórico. Y ello, por cuanto que estos jóyenes consideran que a la explosión inicial de confianza e ilusión políticas, sobrevino un posteflor período de estancamiento institucional y de variaciones o reformas mínimas. Tal vez el rechazo de esta situación esté en gran medida motivado por un latente conflicto generacional, con la actual élite política, trasvasado al desarrollo histórico de la Transición. Hay que tener presente que las elecciones de 1982 se configuran como último escenario politice de un creíble discurso de CAMBIO y transformación de la realidad política que, de haberse mantenido en sus constantes vitales, hubiese asegurado un protagonismo histórico a estos jóvenes ciudadanos como generación comprometida y participante de ese discurso político. Hablamos de discurso del CAMBIO entendiendo a éste como expresión arquetípica del deseo de transformación de la realidad, es decir, un concepto más amplio y difuso que la concreta e histórica articulación programático-electoral del mensaje del PSOE en 1982. Ello no obstante, existe un acuerdo en sendos grupos en cuanto a lo descabellado de un intento revolucionario. En el grupo de clase media, la fojedad del eventual proyecto de CAMBIO de Régimen, viene manifestada por un abardamiento de la cuestión desde una posición de caracteres tan marcadamente teóricos que les convertiría —en su caso— en genuinos revolucionarios de salón. Por su pane, en los ciudadanos abstencionistas de clase baja, el apoyo y proflindización de la vía democrática se encuentra incluso expuesto con mayor claridad, venebrándose este deseo en tomo a un mayor desarrollo de los preceptos constitucionales. La realidad política está formada por los objetos políticos que la componen y las relaciones que mantienen entre sí. Esos objetivos tienen las categorías formales de ciudadanos, proyectos políticos, partidos, líderes, etc. El objeto político en su dimensión electoral se constituye bajo el signo de la mediación, bajo la forma de la representatividad. Conque, el primer efecto del objeto político que aparece en el ciudadano que acude a unas elecciones es de alienación. En el líder, en el partido, en el “otro”, se identifica el ciudadano y esto resulta muy claro en la conciencia po-

lítica de los jóvenes de clase baja. En este movimiento que lleva aljoven abstencionista de clase baja a una conciencia cada vez más adecuada de la dimensión electoral de su ciudadanía, su libertad electoral se confunde con el desarrollo de su servidumbre política. En el caso de los jóvenes de clase media, no hay una conciencia tan clara del fenómeno sino que, cuando consideran la posibilidad de votar, el voto se configura como un acto azaroso y no como un compromiso. La abstención es, en toda esta dialéctica, una presencia política hecha de una ausencia electoral. La ausencia misma viene a contarse en un momento —el tiempo de elecciones— cuya carga ritual representa el consenso de una sociedad política. Es a través del procedimiento electoral como se revive el proceso político en su ritual recreación. Sobre esta dinámica estructural, la determinación generacional. Deseo, en definitiva, de otro proceso político en cuanto que éste supondría otros protagonistas. En este orden de cosas, los partidos políticos y los líderes de los mismos son considerados como faltos de sensibilidad hacia los proyectos políticos que el electorado tiene capacidad para asumir. En panicular, a los políticos se les hace responsables instrumentales del fracasoy pérdida del proyecto político deseado parestos jóvenes. No obstante, la culpabilización de los políticos está mediatizada por la clase social de pertenencia de los abstencionistas. De tal manera que, entre los jóvenes de clase media, hay una mayor propensión a hacerse ellos mismos responsables, por su excesiva ilusión, tal vez ingenuidad, en las posibilidades de CAMBIO de la Democracia. Mientras que entre quienes son de cIase baja hay una tendencia a culpar a otros objetos —líderes o Gobierno- de la pérdida del proyecto político de su agrado. Esta peculiar situación configura tres tipos de estructuras de comportamiento abstencionista en estos ciudadanos. En primer lugar, el abstencianista por desengaño, estructuralmente el más significativo de nuestra investigación. Si algún sentido tiene establecer un esquema cronológico en la aparición de los fenómenos de desilusión del abstencionista de este tipo, es porque, lo inicial en todo caso, es la pérdida del objeto, del proyecto político de CAMBIO de la realidad política. Proyecto político articulado a la altura del año 82 por el discurso electoral del PSOE y por tanto, en éstos —sus entonces jóvenes electores— conciencia de la pérdida con asunción de la responsabilidad. El abstencionismo por “flojera”, la segunda de las

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estructuras de componamiento abstencionista, es causado por una debilidad frente a la fijación del objeto político en el proceso de socialización del ciudadano. Esa debilidad se manifiesta en forma de desinformación respecto a las opciones electorales, en falta de compromiso en relación a las expectativas de gobierno, en empacho panicipatiyo, etc. Finalmente, el abstencionismo pasota, del que sólo hemos tenido referencias indirectas en el discurso grupal; y ello con significativa indicación de que para el abstencionista pasota o crónico, el propio saber sobre sí mismo es angustioso. Por consiguiente este discurso no ha sido captado sino de forma colateral. Terminaremos indicando el pronóstico de comportamiento electoral que se realizó en mayo de 1987, para cada una de las estructuras abstencionistas identificadas. Los jóvenes abstencionistas por desengaño votarían en dos sentidos: en clase media cabía esperar un voto por el Centro Democrático y Social, con el cual posiblemente

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subsanarían su estadio abstencionista; entre los abstencionistas de clase baja sería posible mantener la existencia de un voto de castigo al partido en el Gobierno, votando a la coalición Herri Batasuna en las elecciones al Parlamento Europeo, no obstante no cabría hablar de una remisión del estadio abstencionista en este grupo. En cuanto al abstencionismo por “flojera” o desidia su remisión estaría en función del efecto de las campañas institucionales y del contenido de los programas políticos de los partidos, en cualquier caso, no podía garantizarse ninguna predicción al respecto. Por último, el abstencionismo pasota, se mantendría fiel a su no participación. En definitiva, la conducta abstencionista, como se ha comprobado en esta investigación, no es algo que solamente se traduzca en lo estrictamente electoral, sino que se refleja a lo largo de todo el proceso de proyección del ciudadano hacia un objeto político en panicular, o la realidad política en general.

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La investigación institucional sobre educación y empleo (O de cómo puede uno leer concienzudamente varias decenas de investigaciones sobre educación Y empleo y terminar escribiendo sobre metodología) José Andrés Torres Mora

«Mi memoria, señor, es como un vaciadero de basuras.» Jorge Luis Borges: Funes el memorioso

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En realidad lo que sigue no era mi objetivo, es el resultado de perseguirlo en vano a lo largo de bastantes horas; mi objetivo era hacer un estado de la cuestión de la investigación sobre educación y empleo aencontinuación, nuestro país. no Porpudo las razones queinse exponen ser. Estas vestigaciones, en su abrumadora mayoría, no nos enseñan nada respecto a su pretendido objeto pero son un buen ejemplo de lo que no debe ser un estudio sociológico. Para hacer el estado de la cuestión al que acabo de aludir leí las investigaciones que, sobre la formación y el empleo, han realizado los Institutos Ciencias de la Educación lo embargo, largo de los añosdesetenta y primeros ochenta. aSin interesa ahora más el modo en que fueron hechas estas investigaciones que los resultados que se obtuvieron de las mismas. El interés en y de esta perspectiva nace de la importante falta de adecuación de las investigaciones a las características formales de lo que debiera ser una investigación más o menos rigurosa. Es probable que esto provoque la sonrisa del lector <creo que sonreír es muy bueno), sobre todo si es un investigador experimentado. ¿Qué es una “investigación rigurosa”? Poner de manifiesto esta inadecuación será el objetivo principal de estas páginas. Naturalmente no todas las investigaciones adolecen de todos los defectos, pero la conclusión general de la lectura de las mismas se aproxima más, creemos, a la hipótesis que aquí se defiende. El esquema 1 resume las hipótesis que vamos a tratar de contrastar a lo largo de estas páginas. Este esquema no sólo enuncia dichas hipótesis, sino que además intenta dar cuenta de las relaciones existentes entre las mismas. El mismo, es más el intento de ordenar mis ideas respecto a qué ha pasado con las investigaciones que todo lo que realmente ha pasado con éstas. Adquiriría En más interés y plenitud en el marco de un estudio En más amplio sobre la investigación sociológica en España durante los años setenta y primeros ochenta. o Probablemente un estudio de este tipo encon- ‘a traria nuevas y más sólidas explicaciones a la for- = ma en que se hicieron las investigaciones de las o que vamos a dar cuenta en las páginas siguientes. MI ¿Por qué no se construyeron hipótesis?, ¿por qué d no se tuvieron en cuenta teorías existentes sobre ~ los temas que se investigaban?, ¿por qué no se tuvo en cuenta la bibliografía?. Todo esto son >aquí cosas dadas, algo evidente. Pero su origen, —

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sus causas, tienen que estar en alguna parte y parece importante dar cuenta de ellas. También el escaso desarrollo de la Sociología en España, la falta de auténticas comunidades de científicos sociales explicarían algunas cosas. Igualmente el funcionamiento de la Administración, la forma en que se concedían las investigaciones, el dinero con que se dotaban, la existencia o no de líneas de investigación, ayudarían a explicar alguna cosa más. ¿Qué pedían las autoridades administrativas a la hora de conceder una investigación? ¿Qué investigaciones se financiaban y qué otras no? La propia formación de los investigadores, trabajos de sociología realizados por ingenieros, economistas, pedagogos, es un factor a tener en cuenta. Sin que con esto estemos diciendo que porque un sociólogo haga un estudio de sociología esté garantizado el éxito de la empresa. Éstos pioneros, con todo su mérito, no estaban siempre suficientemente preparados para llevar a cabo tales trabajos. La Sociología es algo más complicado que hacer un cuestionario con equis preguntas y enviarlo por correo.

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Aquí sólo damos cuenta de algo menos importante que todo lo que se acaba de decir. Sólo son hipótesis, preguntas que habría que responder a través de investigaciones con los medios materiales e intelectuales adecuados. La epistemología, la historia y la sociología de la ciencia tienen cosas que decir al respecto. Ciertamente caben bastantes críticas al esquema aquí presentado en sus dos vertientes: explicativa y descriptiva. Respecto a la segunda, basta con demostrar que se ha escogido los peores ejemplos de las peores investigaciones para que pierda todo su valor. En cuanto a la primera son dos las acusaciones posibles: a) que las relaciones que se establecen entre las hipótesis estén mal construidas, y b) que se olvidan causas más importantes tales como las que hemos descrito someramente algo más arriba. Esto último lo comparto. Si la ciencia es la lucha contra el error, y así lo creo, habrá que agradecer los errores contra los que hemos podido mejorar nuestros conocimientos. Si este trabajo también está en el error confío en que alguien haga algo.

ESQUEMA 1

FALTA DE REFLEXION Y DE PLANTEAMIENTOS TEORIcOS

FALTA DE EIBLIOORAFIA O NO UTILIZACION DE LA MISMA

r IMPOSIBILIDAD DE CONTRASTAR LOS RESULTADOS CON LA TEORI

ESCASO RICOR EN LA ELABORACION DEcONCEPTOS t INSTRUMENTOS DEANALISIS Y MEDICION

OBJETIVOS NO BIEN DEFINIDOS Y/O DEMASIADO AMBICIOSOS

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TEORíAS NO SE COMPARAN Y LOS RESULTADOS CON LAS DE OTRAS INVESTIOACIONES

INADECUACION DE LOS RECURSOS MATERIAIYS Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOS

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NO SE ATIENDE A LA EXISTENCIA DE aTEOS CUESTIONARIOS

APREHENSION DESORDENADA Y PRAOMENTARIA DE LA REALIDAD. ONO ~ APREHENSION DE LA MISMA

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FALTA DE CALIDAD EN LA RECOLECCION DE LOS DATOS

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Falta de bibliografía o no utilización de la misma 1 propio enunciado de este epígrafe hace que no tenga mucho sentido la cuantificación de las investigaciones que no tienen bibliografía. En algunos casos resulta evidente que tras un informe en el que no aparece bibliografía alguna hay lecturas de investigaciones y obras teóricas con las que se dialoga, que establecen los puntos de debate en torno a los que se articula el mismo. Este es el caso, por ejemplo, del estudio Situación y problemática de /a Formación Profesional en el Distrito Universitono de Madrid; no es, sin embargo, el caso de ¡,~ tereses profesionales y académicos alfinal del Rachillerato, donde se cita un solo libro, y que no trata por cierto de los intereses académicos y profesionales; ni el de La Formación Profesional en el ambiente rural del Pañ Valencia; ni el del Esudio sobre preferencias respecto a las carreras universitarias de los estudiantes del Curso de Orientación Universitaria; tampoco es el caso del trabajo Análisis del entorno y del perfil profesional del arquitecto y del ingeniero españoL La falta de bibliografía es un indicador, en estos casos, de la ausencia de reflexión teórica, de la falta de comunicación con la comunidad científica. Pero existen otros en los que no falta bibliografía y sin embargo tienen los síntomas de no haberla tenido en cuenta para nada, de no haber dialogado con ella, Un caso de estos, en el que este fenómeno destaca de manera más clara, es el trabaajo del I.CE. de la Universidad de Málaga realizado en 1982 en el que aparece una bibliografía, prácticamente toda en inglés, impresionante: libros y revistas editados en Toronto, Ontario, Kensington, Columbia, Greensboro, etc. Bibliografía que luego no aparece en la trama de la investigación, sino como un decorado ostentoso al principio y al fi nal de la misma; dos o tres páginas de pátina científica, con información internacional, a la altura de los tiempos, envolviendo un desierto de árida empiria. Se construye una bibliografía con la que no se dialoga para nada, majestuosa, lejana~, alguna vez intenta el diálogo, y el ftacaso es estrepitoso: “vemos que no se nos confirma la hipétesis de Otis C. Nichols de la madre como el gran

influjo orientador en la elección de profesión”. En efecto, la hipótesis en cuestión no se confirma, está claro, pues la influenciaconjunta del padre y la madre no supera el cinco y medio por ciento de los casos, pero si hubiera sido el cincuenta, tampoco habríamos podido conocer si se confirma la hipótesis de Otis. C. Nichols, porque se agregaron padre y madre al preguntar. Se preuntaba a los universitarios or la influencia de gsus padres, de los dos, en la elección de sus estudios; no se preguntaba por la influencia de la madre por separado. Si esta hipótesis era tan imporUnte, ¿por qué se empleó un instrumento tan romo para contrastaría la realidad? ¿Qué antes, la hipótesis o el con instrumento para su fue falsación? Imagino que decir que una bibliografía es excesiva puede sonar algo raro, pero creo que algunos ejemplos bastarán para ilustrar semejante afirmación. Podemos referirnos, en primer lugar, ál caso de un estudio realizado por el ICE. de la Universidad de Zaragoza en 1973. Es un trabajo de investigación que trata de averiguar la relación entre los estudios y el rendimiento en la profesión. Para ello se realizan una serie de encuestas a diversos colectivos, encuestas cuyos resultados serán expuestos, en cuadros, con un aparato estadistico mínimo: hay a lo sumo algunas medias, modas y un buen número de tantos por ciento. Entre los autores se encuentra un licenciado en Ciencias Exactas, suponemos que no tuvo excesivo trabajo, pero si hacemos caso a la bibliografía que aparece en las páginas 10, II, 12, 13 y 14 la cosa no debió ser tan sencilla para él: ¿se citan ocho o nueve libros estrictamente de estadística, de los cuales cinco están en inglés. Títulos como Statistical Inference parecen excesivos para la bibliografía de una investigación en la que la media es el artificio estadístico más complejo. Y esto, hablando sólo de libros de estadística, por- En que si a éstos les sumamos los de metodología en En general, incluido alguno de epistemología, llega- ~ mos a la veintena en un abrir y cerrar de ojos. Cinco páginas de bibliografía, setenta y cuatro Ii- o bros, de los cuales no se citan más de tres a lo lar- ‘a go de todo el informe. Se peca por exceso y por defecto. Este último o es el caso de un trabajo del I.C.E. de la Univer- MI sidad de Valencia: Planificación educativa de la ¿ provincia de Valencia. Formación ProfesionaL ~ Proyección de 1975-1 980, que, a pesar de estar asesorado por un “Ilustrísimo Señor Don”, Cate- >‘. drático y Subdirector General, olvida citar el ma- E.

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terial en que se basa, lo cual es grave teniendo en cuenta que hace constantes referencias al mismo. Siguiendo ya con este aspecto formal está el caso de Previsiones de empleo, realizado por el INCIE, donde se citan autores que no aparecen en la bibliografía final, al contrario de lo que ocurre normalmente, a saber, que aparecen autores en la bibliografía final que no han sido citados en ninguna parte, dando sólo el apellido y el año de publicación, sin que lleguemos a saber qué fue lo que se publicó, Cabe concluir, por tanto, que para una parte muy importante de las investigaciones la bibliografia no cumple otro papel que el de decorado ostentoso, cuando existe. No se dialoga con ella, pocas ideas nacen de ella y aún son menos las que a ella se enfrentan.

Escaso rigor en la elaboración de

conceptos e instrumentos de análisis y medición

una y otra vez nos asalta la duda de si esos pcrennes tantos por ciento son la señal de algo con entidad real. “La tabla II presenta los datos obtenidos en la Encuesta a Empresarios. Ante la imposibilidad de precisar matemáticamente dicho rendimiento se adoptaron las calificaciones de “Mucho”, “Bastante”, “Poco” y “Nada”, cienamente subjetivas, pero al alcance de los encuestados”, p. 88. Obsérvese el razonamiento: se trata fundamentalmente de que los encuestados alcancen a responder a esa escala, a rellenar el cuestionario; si la escala mide o no algo objetivo, es secundario. ¿Qué significa que 10 empresarios respondan que los Ingenieros Técnicos que trabajan como Técnicos Superiores rindan mucho, o que 23 digan que bastante, 3 que poco, 1 que nada, 28 que no tienen y 10 no contesten? Ya no es sólo qué signifique mucho o bastante, sino qué se entienda por rendir, cómo se define ese concepto. Y de este modo, se van acumulando datos y más datos, mal definidos, peor medidos, con los que uno noLa sabe qué hacer. precisión conceptual o de cualquier tipo, oscila entre la puntillosidad de los dos decimales y la vaguedad que venimos señalando.

ha dicho ya que la ausencia de re

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vestígaciones queteórica de unaestá buena parte de las incomentamos. enNormalmente el origen de los se accede a la realidad que se investiga desde el sentido común, desde los conocimientos generales que cualquier persona, más o menos culta, puede tener sobre el tema. El lenguaje no se cuida: así, por ejemplo, en el estudio del I.C.E. de la Universidad de Zaragoza se confundían los términos trabajador y profesional, lo que delata un conocimiento demasiado vago de las diferencias entre las distintas categorías ocupacionales. En este trabajo podemos ver cómo una misma hace a con pregunta se dos colectivos diferentes distintas escalas. Se pregunta a empresarios y asalanados por la utilidad de los estudios a la hora de ingresar y ascender en el trabajo. A los primeros se les ofrece una escala que va desde una utilidad mínima igual a 1 hasta una máxima igual a 10; a los segundos se les oftece una escala que va de O a 3. Uno no se explica la razón que ha líevado al uso de dos escalas distintas. Naturalmente no se hace ninguna comparación entre los resultados de una y otra medición, La construcción de las escalas de medida y de los índices se hace de modo tan arbitrario que

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Falta de calidad en la de recolección los datos __________________________________

na técnica frecuente para la recogida de datos ha sido el envío de cuestionarios por correo; el resultado de esta técnica es fácil de imaginar. En el estudio Motivaciones de estudios profesionales al final de los estudios medios y estructura de empleo en la Región Asse un tur-Leonesa, enviaron total de 174 cuestionados y se recibieron, contestados, 109, la consecuencia es la propia afirmación de los autores de

que las escasas contestaciones a la encuesta, y su escasa representatividad hacen difícil la extrapolación de sus resultados. Ni siquiera se pueden dar por sectores económicos, pues algunos de ellos no están ni representados. Los mismos autores afirman: “Notamos, asimismo, la falta de una reunión con los responsables de la aplicación de los Cuestionarios, previa su cumplimentación. Esto dio lugar a malas interpretaciones, que han condicio-

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nado la validez de las contestaciones a esta parte del cuestionario”, p. l75.~ Es decir, que si además de las dudas que provoca la muestra, tenemos en cuenta los errores en la aplicación del cuestionario es como para inquietarse un poco. Otro tanto ocurre en La Formación Profesional en Cantabria. Situación y Perspectivas: “Una vez realizadas las encuestas, se han debido desechar varias de las cuestiones planteadas, ya que se han constatado bastantes irregularidades en ellas”, p. 207. Es de suponer que tampoco aquí se ha probado el cuestionario para ver cómo funcionaba, Hay un notable descuido en estas investigaciones en lo referente a los aspectos metodológicos que hace, por ejemplo, que sólo en uno o dos casos se dé algo parecido a una ficha técnica de la encuesta. Cuando se descubren los errores suele ser demasiado tarde para remediarlo, hay que redactar el informe de investigación como sea, hay que justificar la inversión realizada. En este trabajo al que ahora nos referimos se dice respecto de algunas respuestas de los encuestados: “En general, como a lo largo de todo el cuestionario, se detecta que existe una tendencia mayoritaria a la respuesta central. Esto es indicativo de una tendencia al no compromiso que, en muchas ocasiones nos ha de hacer relativizar los resultados, ya que puede dudarse de la sinceridad de las respuestas, y manifiesta de una forma dara una acusada tendencia al conformismo”, ~ 214. Si a la falta de sinceridad en las respuestas añadimos la falta de pericia de los que hacen las preguntas’ podemos tener resultados como los delestudio Motivaciones y expectativas de ¡os universitarios alumnos de primer curso del distrito universitario de Málaga. Se trata de conocer por qué se elige una carrera determinada; pero cuando el 73% de los estudiantes encuestados dice no haber sido influenciado por nadie en la elección de carrera, ¿hay que creérselo? Parece que no, incluso

impulsan a los jóvenes a elegir carrera? Hic Rodhus, hic salta. Pero a falta del “estudio científico” que arroje luz sobre ese 73% de “no influenciados”, se nos cuenta que los chicos reconocen haber sido influidos por los amigos <5,5%) más que por los padres (5,2%) mientras que con las chicas ocurre lo contrario (5,2% y 5,5%, respectivamente), diferencias que en números absolutos son de 3 y 2 personas. Las investigaciones o sus informes terminan siendo más descriptivos que interpretativos. No se da cuenta de un problema, sino de decenas de temas. El lector se encuentra con un bombardeo de respuestas que no encajan en una síntesis teórica, en un esquema interpretativo. A menos que uno mismo trate de elaborarlo ad hoc. Veamos algún ejemplo de lo que estamos diciendo. Para que se pueda captar su verdadero valor convendría decir que estos ejemplos no están extraídos de un contexto en el que hay una explicación de los mismos, sino que se encuentran rodeados, como un largo rosario, por casos iguales: uno puede encontrar cadenas interminables de lo que viene ahora sin encontrar una sola explicacion. “Zona de Jerez de los Caballeros-Fregenal de la Sierra 1.— Taller Escuela Sindical “Nuestra Sra. de los Remedios” de Fregenal de la Sierra. Número de alumnos: 174 Su zona de influencia abarca las localidades siguientes: BODONAL DE LA SIERRA CABEZA LA VACA SEGURA DE LEON FUENTES DE LEON FUENTE DE CANTOS HIGUERA LA REAL ENCINA SOLA (HUELVA) En MONASTERIO En SANTA OLALLA ‘a Posee internado y alguna de las localidades anteriores tiene transporte subvencionado por la O

así se lo parece al mismísimo autor del cuestionario y posterior informe, que afirma:

Organización Sindical. No está completo el número de matrícual”, p.

“La «no existencia de influencia» (72,8%) es el dato más destacado. La conciencia de quijotismo solitario, tan arraigada entre nosotros, a pesar de que esta actitud no resistiría un análisis científíco”,p. 102. ¿Y para cuándo el análisis científico? ¿No es éste un estudio científico de las motivaciones que

= 40. a (La Formación Profesional en el Distrito Un>- ~ versitario de Extremadura) ¿ Y así para 41 centros. Demasiado sumario para user útil, sólo es una aburrida colección de datos. No hay un comentario general, algo que explique ~ por qué se han escogido éstos y no otros datos, —

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qué significan. La misma petición de una especialidad subraya el poco valor de la información, la superficialidad de los razonamientos, Pero el carácter desordenado y fragmentado de los datos no es sólo una característica de los trabajos en los que prima una perspectiva espacial. Así, por ejemplo, en la mal llamada Investigación crítica sobre orientación vocacional los autores construyeron una matriz de correlaciones del 91 por 91 variables. Lo que da lugar a 4.095 correlaciones y nueve páginas de numeritos. De estas 4.095 correlaciones 874 son significativas al 1 o al 5%, esto es, 15 páginas más de numeritos (éstos son más grandes). A falta de teoría se nos ofrece evidencia empírica, pero... ¿de qué? Todo se correlaciona con todo, y todo va a parar a la memona de investigación. Otras veces nada se correlaciona con nada, que en el fondo es una manifestación diferente del mismo mal que origina el correlacionarlo todo con todo. Esto ocurre en La Formación Profesional en Cantabria. Situación y Perspectivas, donde se nos ofrecen los resultados de una encuesta sin cruzar prácticamente ninguna variable. En el trabajo Estudio sociológico sobre la situación profesional de los arquitectos e ingenieros españoles en 1977, tras haber realizado una aproximación cuantitativa al tema no muy afortunada, se realizan unas entrevistas en profundidad a los directivos de los Colegios Profesionales de Ingenieros y Arquitectos. Esta es la parte más interesante: aparecen en ella planteamientos que podrían contrastarse con algunas teorías de la sociologia de la educación e incluso de la sociología de las organizaciones; lamentablemente, no hay ningún tipo de base teórica en el estudio, el cual termina por convenirse en una colección de datos poco útiles en unos casos y mal aprovechados en otros. Los resultados no se suelen comentar, no se explican,

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dro, de un estudio realizado por el I.C.E. de la Universidad de Oviedo. La verdad es que si bien el tema era el mismo, estas páginas no pertenecían estrictamente a la investigación que se había realizado sino a una diferente llevada a cabo por el mismo investigador, lo cual, por cieno, daría lugar a que olvidara contar algunas cosas fundamentales para la comprensión de las mismas, lo que acabaría por terminar de destruir la imposible relevancia científica de tal información, para dejarla en puro relleno. “Podríamosdecir que el objetivo perseguido es realizar una comparación del componente “incentivación” en la motivación profesional de los alumnos de Formación Profesional y de Bachillerato. En cierto modo, entendemos que en las preferencias manifiestas podrían proyectarse percepciones iguales o distintas de sus expectativas profesionales”, p. 256. Una vez enunciado tan relevante objetivo <cuya interpretación resulta bastante arriesgada) no dejan de sorprender las muestras seleccionadas. “a) Muestras de Formación Profesional: son 55 aprendices (varones) de tercero y segundo año, de una empresa cuyo proceso productivo corresponde al sector Naval... b) Muestra de Bachillerato: son 44 bachilleres superiores recién finalizados sus estudios, y que optan por proseguir estudios de grado medio. La muestra es específicamente femenina, factor que puede ser asimismo determinante en los resultados, por lo que habría que tenerlo en consideración”, Pp. 265-266. Más o menos es casi como si para comprobar los efectos del color de la camiseta en un partido de balompié pusiéramos a jugar (con sus respectivas camisetas) a la selección de Argentina con la de Cacabelos (León), afirmando, por supuesto, que la calidad de los equipos podría ser asimismo determinante en los resultados. Los incentivos son los siguientes: A, B, C, D,

iexistenmuestrasrealmentepoco representativas, entre ellas destaca, por w ejemplo, una que sirvió de base para rellenar cuatro páginas escasas, incluido un cua-

que como señalábamos anteriormente, pueden hacer problemática una interpretación unicausal, los resultados expuestos permiten concluir: Que las preferencias de incentivos en ambos casos guardan, por lo tanto, poca —por no decir ninguna— correspondencia. El orden de prelaciones sería:

Imposibilidad de contrastar los resultados con la teoría

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E, F, O, H, 1, J, K y L. Y las conclusiones: “Con las limitaciones propias de la muestra elegida (sesgo por el sexo, por el tamaño de las muestras, por las especialidades cursadas, etc.)

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a) Aprendices: E, C, A, F, B, D, 1, K, J, L, H, O. b) Bachilleres: JI, F, 1, L, K, D, A, E, O, B, C, H”, p. 268 Imagino que el improbable lector de estas Iineas estará tan desconcertado como el que las escribe. La verdad es que vistas así las cosas, no importa demasiado el tamaño de la muestra 2 en realidad tampoco importa si J motiva mucho a los exestudiantes de Bachiller y poco a los aprendices. Lo terrible es que en otros casos, no tan cIaros, uno se pone a buscarle un sentido a J. Es éste un buen ejemplo por qué el autor no da el significado de las letras, no sabemos qué significa J; puede referirse a dinero, poder... cualquier cosa. Aquí no cabe la posibilidad de inventar una interpretaciónah hoc. Pero 3 no significa nada y no cabe inventarse una explicación a posteriori, una justificación de la medida. .1 no mide nada, y no lo mide por multitud de razones: porque no hay un constructo teórico, porque no se construyó como un indicador que permitiera medir una hipótesis, porque los grupos que se han elegido para compararlos están mal elegidos... El hecho de que esta vez el autor olvidara decir el significado de J es lo anecdótico: lo importante es que la mayor parte de las veces el valor de 3 es el que nosotros le damos, que no significa más que lo que queramos que signifique, como un test de Rorschard.

No se atiende a la existencia de otros cuestionarios. Cuestionados construidos arbitrariamente

reo que dos son los principales defectos en la construcción de los cuestionanos: por un lado su propia validez como instrumentos que pretenden medir conceptos e hipótesis; por el otro, no haber tenido en cuenta otros cuestionarios a la hora de construir el propio. En efecto, no siempre las encuestas están hechas con interés de coniraslar empíricamente las hipótesis y afirmaciones que se sostienen en los trabajos (cuando esto ocurre). Así, por ejemplo, en el estudio Relaciones entre el subsistema educativo y el subsistema económico del I.C.E. de la Universidad de Salamanca se afirma: “creemos

115 que se está llegando a la configuración de diversas maneras de “ser diplomado”, que están en estrecha relación con el origen social del titulado universitario”, p. 38. Es una idea interesante: habría varios sectores, que irían desde el formado por un grupo de superprivilegiados que estudiarían en universidades extranjeras y para los cuales estarían reservados los puestos de élite, hasta un sector mayoritaño que sufriría los embates de la crisis y las consecuencias de subempleo y paro consiguientes. Esta es la hipótesis, pero en contra de lo que cabúa creer, en el cuestionario que se pasó a los titulados no se pregunta para nada sobre el origen social del titulado; no se pregunta para nada sobre e] origen social del titulado, a no ser que tal cosa se entienda: saber si el padre o la madre del encuestado trabajan “por cuenta propia~~, “en empresa familiar”, “en empresa no familiar” o “no trabaja”, de manera que podremos saber aproximadamente que es funcionario, pero no si es bedel o inspector del Banco de España. Decíamos también que los cuestionarios se construyen sin tener en cuenta los que ya existen, esto es especialmente evidente cuando el tema que se estudia es muy similar. Por ejemplo: en Rendinziento de la educación escolar —nivel medio— para la actividadprofesional en la agricultura, industria y servicios se hace una distinción importante en cuanto a la relevancia de los estudios en el mundo del trabajo; se distingue en efecto, entre ‘ingreso~~ y “ascenso” en el trabajo. Años más tarde, en una encuesta realizada para el estudio Universidad y empleo. Relaciones entre el subsistema educativosuperioryelsubsistema económico en el Distrito Universitario de Salamanca se pregunta: “¿Qué calificación le merece la preparación profesional (de cara al mundo del trabajo) que usted alcanzó durante la carrera?”, p. 177. En

En este cuestionario no se hace la distinción a En la que nos referíamos. Tampoco se usa la misma ‘Ea escala; en la primera, la escala era: “muchos”, “bastante”, “poco” y “nada”, mientras que en la o segunda, la escala que mide la importancia de los ‘a CC estudios va de cero a diez. Las dos investigaciones hacen preguntas referidas a la realización, e importancia para el tra- Ml bajo en su caso, de otros estudios además de los ¿ reglados, e igual que hemos visto, utilizan distintas escalas. Z Otro tanto ocurre a la hora de estudiar intereses y motivaciones profesionales y ocupaciona- E.

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les. Hay intentos de construir un instrumento cficaz para medir tales intereses, pero cada intento se produce por separado. A veces coinciden algunas preguntas, pero más por pura casualidad, por la identidad del objeto que por voluntad de hacerlas coincidir.

Objetivos no bien definidos y/o demasiado ambiciosos — -

Itítulo de este apartado resume, en parte, su contenido. No se trata de hacer una tipología de los objetivos, sino de constatar que falta claridad y precisión en su enunciado y que, en bastantes ocasiones, se pretenden objetivos para cuya consecución hacen falta bastantes recursos materiales, metodológícos y teóricos de los que se disponen. En efecto, no es del todo infrecuente encontrar una declaración de objetivos como la de la Formación Profesional del País Valenciá donde se dice que de lo que se trata es de: conocer y comprender la enseñanza profesional, su interrelación con la sociedad en general y con la economía en particular. Otro caso donde esto se constata claramente es en Investigación crítica sobre orientación profesional, donde lo que se pretende es: revisar algunos aspectos de la problemática existente en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Sevilla. Una de las causas de la falta de claridad y precisión en el enunciado de los objetivos tiene su origen, como acabamos de ver en estos ejemplos, en su excesiva vaguedad. Debido a esto, es difícil ~ juzgar, al cabo de la lectura de la memoria de la ~ investigación, si se ha logrado o no alcanzar elob~ jetivo propuesto. Naturalmente, por razones que es fácil suponer se tiende a engordar el titulo de 2 la investigación y el enunciado de objetivo, con ‘a lo que irremisiblemente los resultados no son los c ‘a que se esperaban. Esto no sería demasiado problema: se puede entender perfectamente la opeMl ración de cosmética necesaria para vender una O investigación a quien pueda financiarla, pero parece que, de algún modo, la declaración de obje~tivos pesa tanto en el ánimo de los investigado> res que inevitablemente se lanzan a por ellos, ca2 yendo, al final, en su propia trampa.

Con el estudio Planificación educativa de la provincia de Valencia se pretendía distribuir el contingente de jóvenes de quince años entre la enseñanza general y la profesional según las nccesidades del sistema productivo de cada comarca valenciana, estableciendo también cuántos centros y qué especialidades profesionales son necesarias y dónde deben ubicarse. Se trata, si se piensa detenidamente, de un objetivo extraordinariamente ambicioso; un objetivo que da por supuesto un modelo teórico de relaciones entre educación y sistema productivo que no se explicita, pero que se entiende que existe. Veamos un ejemplo de cómo funciona el modelo en cuestión: “ESTABLECIMIENTO RAZONADO DEL PORCENTAJE OPTIMO COMARCAL 1) Consideraciones generales: Situación infraestructural: a) Demografía creciente en grado leve, observándose movimientos pequeños inmigratorios en los grandes núcleos de población y emigratorios en los de menor importancia. b) Situación sociocconómica: comarca típicamente naranjera, mantiene un nivel de vida tradicionalmente alto, aunque en el presente aparezcan índices de crisis. Los núcleos de población son grandes y bien poblados en general, y los principales de ellos están ligeramente industrializados, y. gr.: Alcira, Algemesí, Benifayó, Cargagente, Guadasur, Puebla Larga y Villanueva de Castellón. En resumen, se trata de una comarca socioeconómicamente creciente y progresiva en reducido grado. No siendo una comarca fundamentalmente industrial, no nos atrevemos a asignarle el más alto porcentaje de escolarización en Enseñanza Profesional; no obstante, observamos una diferencia notable entre esta comarca y las anteriores, a las que hemos asignado elporcentaje medio. Por ello consideramos que el óptimo porcentaje de esta comarca puede ser: 67,5% para Enseñanza Profesional y 32,5 para B.U.P.”, Pp. 133-134. Como se ve, el modelo presenta algunos problemas; en primer lugar: ¿cómo se pasa de una descripción cualitativa a una proyección tan cuantitativa que permite afinar hasta la mitad del punto porcentual? De lo que hay, de lo que es, se habla vagamente: “demografía creciente en grado leve”, “movimientos pequeños inmigratorios” de lo que no es, de lo que aún no existe, se habla con extraordinaria precisión. —

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En suma, 326 páginas repitiendo el mismo “modelo de predicción” 0ara cada comarca. Al final, tras haber recomendado la creación de centros, desplazamientos de los alumnos de aquí para allá, se concluye con la siguiente afirmación: “Dado que nos ha sido imposible conocer tanto los índices de coste de edificación específica de los centros de formación profesional, como los de transporte por alumno y kilómetro y los de comedor, no podemos hacer resumen de los costos consecuentes de la puesta a punto de nuestra píanificación. No obstante, como se deduce de nuestro trabajo, consideramos que un esfuerzo económico a este nivel tendría muy positivas consecuencias”, p. 324. El deseo de ser útiles de colaborar en la “píanificación” educativa llevó a situaciones como ésta. La sensatez no es otra cosa, en muchas ocasiones, que la repetición de las tonterías del momento. La realidad se convierte en sólo una presencia incómoda, un obstáculo a eludir en la tarea de alcanzar nuestros precisos sueños, o los precisos sueños del Ilustrísimo de turno, Otras veces son los objetivos los que desaparecen antes de llegar a la redacción del informe fi nal sobre la investigación; por ejemplo, en el estudio del I.C.E. de la Universidad de Sevilla (misteriosamente titulado Investigación crítica sobre Orientación Vocacional) encontramos, en el primer informe sobre la marcha de la investigación, el siguiente enunciado de los objetivos del estudio: “La investigación está planteada en dos poblaciones universitarias clásicamente consideradas polares en cuanto a la elección de sus estudios: Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales y Facultad de Filosofía y Letras. Anualmente se selecciona una muestra del alumnado que accede a los citados estudios. Se aplican batenas de pruebas >‘ se mantienen entrevistas con los alumnos. Los resultados de las pruebas de ambos tipos de estudios se correlacionan. Se correlacionan también los resultados en las pruebas con el éxito académico obtenido. Por otra parte se busca correlación entre las distintas pruebas y el éxito de las asignaturas que teóricamente están más saturadas del factor medida, Estudio socioestadístico acumulativo de las distintas poblaciones estudiadas. Paralelamente, estudios proyectivos de personalidad, seguimiento longitudinal del alumno a lo largo de sus estudios” <pág. 1 del primer informe de progreso), Esto ocurre en septiembre de 1975, en abril de

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1978 se presenta el informe final. El objetivo se ha metamorfoseado, reduciéndose a ¿su? mínima expres¡on. “La presente Memoria pretende revisar algunos aspectos de la amplia problemática existente entorno a la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Sevilla” p. 1. No se dan explicaciones. ¿Por qué han cambiado los objetivos de la investigación?, no se sabe. Los alumnos de Filosofía se han perdido. Desaparece con ellos la posibilidad de contrastar esos supuestos perfiles polares, pero no se hace ni una consideración sobre los efectos que en el sentido general de la investigación tiene esa amputación. No se explica cuál es la amplia problemática sobre orientación vocacional que tienen en la E.T.S. de Ingenieros Industriales, no sabemos si es que los alumnos, desesperados por haber errado en su elección profesional, han sufrido agudas crisis de llanto en mitad de las clases de Termodinámica o se han hecho toreros. Es imposible saber al final qué sentido tienen o a qué responden los resultados que se ofrecen. Otro caso de metamorfosis de los objetivos, fruto probable de su desmesura, es el trabajo del I.C.E. de la Universidad de BilbaoProspectiva de las profesiones, en el que se dice: “A pesar de los atractivos intelectuales que pueden tener los estudios de prospectiva, no parece estar la orientación adecuada en este estudio. La investigación emplea los métodos de previsión a corto plazo por extrapolación de tendencias comprobadas mucho más útiles de fiar”, p. 16. Un trabajo que se llama Prospectiva de las profesiones, pero que no considera que la prospectiva sea la orientación más adecuada del mismo. En resumen, investigaciones ciosas acaban por quedarse en demasiado el camino, ambicomo ocurrió con la de Sevilla, o terminan con unas conclusiones que difícilmente se pueden sacar del ~ En -

cuerpo de la investigación. ________________________________________

Conclusiones falsas o

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carentes de interés ~

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uando se dice aquí que una conclusión es falsa se hace referencia al hecho de — que la misma no se sigue de los resultados obtenidos en la investigación.

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El objeto del estudio Previsiones de Empleo realizado en el INCIE en 1981 intentaba “la símulación de las distintas políticas alternativas de la oferta de profesionales, de las cuales se obtendrán las necesidades de empleo y por tanto serán previsiones de empleo potencial para los años 1985 y 1990 (horizonte de trabajo)”. ¿Qué se quiere decir con esto? Pues que a través de las cantidades de individuos que salgan del sistema educativo se va a tratar de prever la posíble demanda de empleo para los años 1985 y 1990 (convendría decir, al paso, que el título no es demasiado afortunado, pues más que previsiones de empleo serían, en el mejor de los casos, previsiones de ofena de fuerza de trabajo). Conociendo estas salidas pretende la autora poder indicar en qué limites deberá situarse la creación de nuevos puestos de trabajo en los próximos ~ y 10 años, olvidando, por lo pronto, que existen parados que no vienen directamente del sistema educativo. Pero demos un repaso al trabajo hasta llegar a las conclusiones. En unas pocas páginas, tres y media, se nos explica la “teoría del capital humano” y el “enfoque marxista” que nada tienen que ver con el resto del informe. Posteriormente, y tras afirmar que el sistema educativo es un importante consumidor de fondos públicos y un generador de fuerza de trabajo cualificada, se dice que existen dos grandes or» ciones metodológicas para determinar los objetívos de la planificación educativa: análisis costebeneficio y los estudios sobre educación. Para afirmar seguidamente que: “Los estudios de adecuación de la planificación educativa a las previsiones de empleo comenzaron a realizarse bajo una óptica puramente cuantitativa ofreciendo cifras exactas que la realidad se ocupaba de desmentir, Más tarde, con la experiencia de la falta de resultados de los métodos cuantitativos, los estudios se han ido limitando a señalar tendencias Y a estudiar los aspectos cualitativos de la relación educación-empleo, es decir, a investigar los contenidos que tienen las diferentes titulaciones y los que deberían tener según los requisitos de sus demandantes”, p. 9. Como se puede ver, éste es uno de los casos en los que los objetivos de la investigación dan problemas debido a su poca claridad. En un principio interpretamos que a través de la demanda de empleo se trataba de conocer el empleo necesano para satisfacerla; ahora, parece que las previ-

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siones de empleo son lo dado, lo que debe determinar cuántos graduados ha de producir el sistema educativo. Para hacer este trabajo se ha utilizado una doble metodología: a Modelos econométricos. b) Dinámica de sistemas. “Los modelos econométricos se utilizan en su nivel más elemental de análisis de regresión y análisis univariante de series temporales como complemento o en la determinación temporal de la tasa de repetición, abandono, elección...”, PP. ~ “La dinámica de sistemas servirá como armazón para realizar todas las simulaciones que la investigación requiera”, p. íí. Los análisis de regresión no aparecen por nínguna parte. Y de las simulaciones que “requiere” la investigación hablaremos ahora. De la página 17 a la 29 se dedica a hablar de la utilidad de los modelos econométricos y de sus limitaciones. A partir de la página 30 explica en qué consiste la Dinámica de Sistemas. En la página 44 inicia la construcción y diseño del modelo, que no consiste en otra cosa que en contar la Ley General de Educación. Explica los fines que tiene cada nivel educatiyo. A título de ejemplo: “La educación universitaria tiene como fin completar la formación integral de la juventud, preparar a los profesionales que requiere el país ylosatender al perfeccionamiento en el ejercicio de mismos”, p. 48. “El modelo se alimenta con datos del curso académico 1977/78 y en este año la población de 6 años que empieza la Educación General Básica era de 651.288 miles de personas (sic). Con este dato de partida y consultando fuentes estadísticas oficiales como el Instituto Nacional de Estadistica, I.N.E., se prevé que para los próximos cinco años las tasas de crecimiento se sitúen en torno a un 0,32% acumulativo anual, pasados estos cinco años las tasas aumentarán ligeramente hacia el 0,5% anual acumulativo”, p. 91. No se entiende a qué viene tener en cuenta los niños de seis años (ni siquiera se explica la razón de este dato) de 1977/78, cuando se trata de predecir la situación del sistema educativo en 1990, las salidas de graduados para 1990, ya que para ese año estos niños aún no habrán entrado en la Universidad. Las tasas de repetición en los distintos niveles y las de abandono son “una elaboración propia

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en base al estudio de Macrométrica para el III plan de desarrollo”. Las “tasas de elección de las diferentes modalidades académicas” son, inexplicada e inexplicablemente, traducidas en las “políticas alternativas”; tales políticas alternativas consisten en dos hipótesis de tasas de elección para cada nivel educativo. Por ejemplo, para el B.U.P. hay dos “políticas” o “tasas de elección”: la pnmera es igual a 0,53 y la segunda a 0,60; y así para cada modalidad académica. ¿Por qué 0,53 o 0,60 y no 0,42 y 0,73? Eso no se sabe, no se explica. Al final, sin saber muy bien cómo, aparecen los resultados: una larga lista de números que no se comenta para nada. Después hay unas pocas páginas, muy pocas, de conclusiones como las que siguen: “El curso C.O.U. lo eligen aproximadamente el 50% de los alumnos que han terminado el Bachillerato en el período de simulación, la evolución de este nivel de enseñanza va de 93.525 a 197.190 en la primera hipótesis y a 156.390 en la segunda hipótesis”, p. 107. Aparte de que, según el Informe Juventud de España. La inserción de los jóvenes en sociedad, diera que aproximadamente el 70% de los alumnos que han terminado Bachillerato siguen el C.O.U., no deja de ser sorprendente que tras haber criticado la ineficacia de los modelos cuantitativos se den cifras con una aproximación de ± 10 personas. Otra conclusión no menos infundada, ésta de carácter cualitativo y que uno no sabe bien de dóndeprocede, pues parece que de la ristra de números de los resultados no, es la que sigue: “En los niveles superiores de enseñanza se acumuían varios tipos de problemas; por un lado está el problema del paro juvenil, que ante la perspectiva de quedarse en casa, opta por seguir ampliando sus estudios, lo que trae como consecuencia un empeoramiento en la situación del empleo universitario”, p. 208 (sic). Además de la redacción, que no tiene desperdicio, está el fondo ideológico, que hace que eldesempleo universitario sea peor que el desempleo de los analfabetos, o de los bachilleres, o de los graduados en F.P. Y es que la gente que no se queda en casa parada, y se dedica a fastidiar estudiando carreras superiores, es un verdadero problema. Lamentable, He aquí la alternativa a los males del presente:

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“Todo lo anterior pone de manifiesto la inadecuación de la estructura educativa española, que habrá que corregir si se quieren solucionar los problemas tanto de paro juvenil como del universitario. El sistema educativo debe llevar a una menor formación de personal universitario, desarrollando y potenciando los niveles medios de enseñanza, así como la formación profesional y la implantación del tercer nivel de esta disciplina, además, debería haber un control sobre la calidad de la enseñanza impartida en cada nivel así como un control de la calidad docente del profesorado”, p. 109. Como se puede comprobar una vez mas, los seguidores del malthusianismo en la educación son numerosos, y, desde luego, no desperdician una ocasión para soltar sus tesis, por poco que vengan a cuento, como ocurre en este caso. Es a esto a lo que se llama una conclusión falsa, igual que lo eran los precisos porcentajes de la investigación valenciana. De las cifras de resultados no se puede deducir nada, y mucho meiios lo que aquí se deduce. Las conclusiones son una cosa y el cuerpo de la investigación otra muy diferente. Algo similar podemos ver en el trabajo La Formación Profesional en el Distrito Universitario de Extremadura, donde después de encontrar que la Formación Profesional no es santo de la devoción de los padres, ni de los alumnos, ni de los empresarios, se insistirá en la necesidad de cambiar sus mentalidades para dotar de sentido a la existencia de los centros de F.P. “Parece urgente estudiar las posibles conexiones entre empresas y centros de F.P. en nuestra región para que éstos encuentren más completo sentido a su labor”, p. 40. Es cieno que hay que dotar de sentido a la labor de los centros de Formación Profesional, pero esto no se puede hacer modificando la realidad según las necesidades de los mismos, más que nada porque es imposible. Sin embargo, uno tiene la sensación de que para estos autores son los centros la razón última, no ya los alumnos, los padres, las empresas o la sociedad; hay que dar sentido a los centros y convencer a todos de que están equivocados: los empresarios no conocen las necesidades de sus empresas, los alumnos sus verdaderos deseos, los padres lo que les conviene a sus hijos. Todos están engañados excepto... ¿quién?

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Inadecuación de los recursos materiales a los objetivos propuestos

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odemos comparar dos investigaciones, que por su titulo, año de realización y hasta por el color de sus tapas se prestan a esa comparación. Se trata de Conocimientos, habilidades, actitudes y mentalidad necesaria para cada tipo de ocupaciones. Situación actual y tendencias para el futuro, realizado por el I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona en diciembre de 1971, y de Conocimientos, habilidades y destrezas de las ocupaciones del sector industrial. Estudio de tres puestos de trabajo, rea¡izado por el I.C.E. de la Universidad de Sevilla en junio de 1971. Claramente se puede ver ya en el título cuál es la investigación más ambiciosa. Por lo demás, las dos tratan de ser útiles en el esfuerzo de conseguir una mayor adecuación de los sistemas de formación a las necesidades que de ésta tienen los distintos puestos de trabajo. La primera, además del objetivo común, tiene otro a largo plazo: “llegar a estructurar un centro de documentación y análisis de la estructura profesional española en re/ación con el sistema educativo’: En cuanto al objetivo a corto plazo consiste en el estudio de 33 grupos profesionales (economistas, abogados, profesores, publicitarios, sociólogos, azafatas, ingenieros, arquitectos, peritos, decoradores...) que corresponden a nueve ámbitos de trabajo distintos: Ingeniería, Contrucción, Sanidad, Investigación Científica, Economía y Profesiones Jurídicas, Educación, Información, Relaciones Sociales y Transpone. La metodología era la siguiente: .

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“Dados los objetivos de las investigaciones, lo que nos interesa esencialmente es un análisis cualitativo de las tendencias que aparecen en aquelíos profesionales más destacados, los “notables” de cada profesión, y no una inferencia estadística de lo que ocurre en el total de la población. Así, no se pretende en ningún momento que la muestra sea estadisticamente representativa de cada profesión”, p. 62 Para lo cual pensaban, nada menos, que realizar unas mil entrevistas en profundidad a dichos notables, los cuales no sólo serían escogidos se-

gun su edad y residencia, sino que para que representasen las distintas tendencias relativas a cada una de la profesiones se pensaban realizar “sociogramas de notables, en que aparezcan las relaciones institucionales Y no institucionales entre individuos, y por tanto los diferentes grupos definidos por su homogeneidad ideológica y de situación”, p. 63. Técnicamente perfecto, prácticamente difícil para un equipo de siete personas. La memoria donde tendría que aparecer ese resultado es asólo el proyecto de investigación, de se van presentar las metas y los medios,donentre los que destaca majestuoso un cuestionano de setenta páginas dotado de la maravillosa virtud de la invisibilidad. En efecto, según el índice de la memoria, en la página setenta y dos aparece el epígrafe «cuestionario» y en la 143 el siguiente: «Plan de datos secundarios». Pues bien, en la página setenta un y dos, en el ángulo superior do aparece mensaje: «ver anexo 1» izquiery la síguiente página es ya la 143. Entre las dos no hay nada, y el anexo tampoco se incluye en la memoria en ninguna otra parte. Un pequeño estudio, basado en el análisis comparado de las diferentes tasas de licenciados, ingenieros, analfabetos... etc,ideas de cuatro aderezado con unas cuantas sobre elpaises, capítal humano y nueve folios de bibliografía, completan una memoria de 170 páginas a laque le faltan 71. Un grandioso proyecto que se quedó en agua de borrajas. Frente a él, la segunda investigación. Con parecidos objetivos, se va a limitar a tres de cuadro puestos de de trabajo alimentación del sectordeíndustnal: subestaciones, operador mstalador de líneas de media tensión e instalador de redes subterráneas. No son, por tanto, treinta y tres profesiones, sólo son tres, algo muy limitado pero que resultará posible. Sobre el método: “En su mayor parte, el trabajo ha sido realizado mediante la prolongada observación directa de los puestos, por técnicos del equipo investigador, con posterior estudio y reflexión sobre los datos obtenidos”, p. 2 En esta ocasión sí se incluye elcuestionario que se ha utilizado para el estudio del puesto de trabajo, incluido un guión relativo a los posibles conocimientos teóricos y prácticos, materiales a utilizar y herramientas necesarias, para facilitar las respuestas de los entrevistados. Se adiunta igualmente un anexo con las características de cada uno dc los puestos de trabajo y

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los perfiles de exigencias psíquicas y somáticas. En las características se considera la tarea, la forma de realizarla, las características psíquicas exigidas y las características somáticas exigidas. En el perfil psicosomático se registran cuatro apartados: preparación, caracterisicas psíquicas en su nivel de población, rasgos de personalidad y exigencias somáticas. Un segundo anexo contiene las orientaciones para los programas de Formación Profesional Acelerada, preparados para adultos y que refunden los dos años del anexo inmediatamente antenor en uno. Por último, se ofrece hasta un apunte de horario a fin de distribuir óptimamente el tiempo de formación para cada puesto de trabajo. En suma, el objetivo es probablemente pequeño, pero se ha conseguido. Consecución que dota de sentido y de utilidad al trabajo realizado, que es lo que se pretendía.

No se alcanzan los objetivos propuestos 1 que al final de una investígacion no se alcancen los objetivos que se pretendían puede ser fruto de muchas causas. Investigaciones ambiciosas y/o con pocos medios suelen ser las candidatas ideales a este final, El estudio del I.C.E. de la Universidad de Salamanca Relaciones entre el subsistema educatiyo y el subsistema económico, intenta, como otros que hemos visto, predecir las necesidades de fuerza de trabajo cualificada, con objeto de contribuir a cierta planificación económica de la educacion. Este trabajo recoge un modelo de previsión de las necesidades de personal cualificado común a las distintas teonas del capital humano. Tal modelo consta de las siguientes fases: 1. Predicción del nivel y del modelo de la actividad económica en una fecha futura, calculada entre 10 y 20 años. 2. Establecimiento de objetivos para aquellas ocupaciones que se consideren más importantes en el modelo de planíficacion economíca. 3. Deducción (a partir de las previsiones generales) de algunas estimaciones sobre el número de trabajadores necesarios en cada categoría ocupa-

121 cional de acuerdo con el resultado proyectado. 4. Conversión de esas “necesidades educativas” en exigencias de las diversas categorías de fuerza de trabajo educada. 5. Estimación del número de personas que, dentro de los efectivos existentes de trabajadores educados, morirán o se retirarán del trabajo entre el año tomado como base y el año fijado como meta. 6. Cálculo de la fuerza de trabajo graduada que no se colocará. 7. Conversión del número de trabajadores necesarios según los cálculos anteriores en número de estudiantes deseable. 8. Estimación de los nuevos estudiantes que se necesitan. A estas ocho fases algunos autores añaden otras dos, teniendo en cuenta el carácter autorreproductor del mismo sistema educativo: a) Estimación del número de profesores de enseñanza superior que harán falta para el número planificado de estudiantes. b) Comparación de la “necesidad de” nuevos estudiantes con la demanda social anticipada según el número de alumnos provinientes de la enseñanza secundaria”, Pp. 40-41 Según los autores este modelo presenta graves fallas teóricas, metodológicas e ideológicas que se acentúan en un tiempo de crisis como el actual. La complejidad y cantidad de información necesana hace extraordinariamente dificultoso su tratamiento en el tiempo necesario para que sea útil, y más cuando este tiempo se acorta cada vez más. De otro lado, admitirán que no es fácil establecer una relación clara entre la actividad económica y las calificaciones educativas. A pesar de todos sus defectos lo consideran útil para un análisis a corto píazo, así como para estudiar la relación entreambos sistemas en un momento dado. Las dificultades de todo orden que el modelo comporta, en vez de hacer retroceder a los autores los empujan a la realización del trabajo, con las consecuencias fácilmente esperables. Naturalmente no es éste el modelo que ellos aplican en su estudio del Distrito Universitario de Salamanca. Se limitan a analizar las distintas aportaciones de cada una de las provincias que componen el citado distrito a la formación del Producto Interior Bruto, tanto a nivel global como por sectores. De este modo: “Dentro del sector terciario destacaríamos la importancia del bloque “servicios diversos”, don-

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de queda incluido ej capítulo enseñanza y sanidad cuya aportación en 1979 estaba comprendida entre el 38 96 de Avila y el 44 % de Salamanca, representando el 16 % del total• de los servicios en el conjunto de las tres provincias, aspecto éste que no deberemos olvidar en el análisis de ía distribución de los titulados universitarios en nuestro mercado de trabajo”, p. 66 Son conscientes de la insuficiencia de los mdices utilizados, de manera que el modelo “quedaría completo si introdujéramos otros datos económicos complementarios y sobre todo si efeetuásemos un análisis cualitativo del estado, sin duda obsoleto, de los distintos sectores productivos y sometiésemos a una disección del mismo tipo la estructura de nuestra Universidad”. Pero la consciencia no basta. No se introducen otros datos económicos, ni se efectúa el análisis cualitativo de los, sin duda obsoletos, sectores productivos. De manera que es prácticamente inútil todo el análisis anterior del P.I.B. porque no se dice cuántos empleos cualificados son necesarios para producir mil millones de pesetas, por ejemplo, en la industria, en la agricultura o en los ser-vicios. En suma, al quedarnos con la disección de la estructura universitaria pero sin la del sistema productivo podemos saber cuántos Iicenciados en Filología existen, pero no cuántos empleos, ni de qué tipo, ni con qué necesidades de fonnación. Es como tratar de dar palmas con una sola mano.

ecir al final de este trabajo que no se produce acumulación de conocimientos parece un corolario razonable de O todo lo dicho anteriormente, ‘a No se acumulan conocimientos porque no se CC ‘a parte de lo ya hecho cuando de hacer algo se trata. Se empieza siempre desde cero, ni siquiera MI combatiendo los errores anteriores. Se eluden, se ¿ ignoran, las demás investigaciones. Preguntas pa~ recidas se hacen de distinto modo; de forma tal ~ que no hay manera de saber si las respuestas se ~ corroboran o se contradicen, si al cabo de una E. nueva investigación estamos más o menos segu-

ros de lo que sabíamos antes de que se comenzara. Sólo entre determinados investigadores se ha producido una comunicación y colaboración suficientes para permitir esa acumulación de conocimientos. Este es el caso de las personas que trabajan en las investigaciones que durante la década de los setenta se llevaron a cabo en el I.C.E. de la Universidad Politécnica de Barcelona. En el I.C.E. de la Politécnica se siguió una linea de investigación centrada primordialmente en la Formación Profesional, que dio lugar a estos estudios monográficos sobre sus alumnos, profesores, centros y relaciones con el sistema productivo. Aesto hay que añadir, por lo menos, dos precisos y preciosos censos de la Formación Profesional en Cataluña y Baleares, y varias publicaciones con las transcripciones de simposios y debates que, sobre la Formación Profesional, organizaron. Estos estudios han venido constituyendo un cuerpo bibliográfico y documental básico para el conocimiento de la situación de la Formación Profesional en los años setenta. Otras investigaciones se lanzaron a conocer la Formación Profesional en todos sus matices de una tacada; pero esas carambolas no son frecuentes y lo normal es que se acabe como hemos visto. Yo creo que esto está cambiando en los últimos años, que tanto la Administración como los investigadores están más experimentados y que su experiencia ha servido para que las cosas empiecen a cambiar.

No se produce acumulación de conocimientos En

Una cuestión ética

n la mayor parte de estos trabajos se han dado demasiadas cosas por supuestas, se han aceptado demasiadas evidencias. Como se suele decir, no siempre la recta es el camino más corto entre dos puntos, la adecuación de la educación a las necesidades del sistema productivo pasa muchas veces por profundos barrancos de desigualdad e injusticia social, o se salta, como si tal cosa, altas cimas de imposibilidades técnicas. Nada de esto parece asustar a unos investigadores y planificadores, que desde una situación personal de poder y prestigio social tratan de convencer a los demás de que lo

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bueno es que se queden en las zonas bajas del sistema educativo y de la pirámide social, en virtud de unas supuestas necesidades sociales y de la propia felicidad de los que abajo han de quedarse. La mayor parte de las investigaciones se quedan en un alto nivel de generalidad y agregación cuando se trata de analizar la realidad y en un bajo nivel de crítica cuando es de la reflexión teórica de lo que se trata. La aceptación acrítica de los lugares comunes tiene como consecuencia —o causa en el peor de los casos— la aceptación o defensa de una pirámide y estructura social determinadas, por encima de una racionalidad técnica y una racionalidad económica, a las• que sólo se recurre como mágicas palabras de encantamiento, mero “om” ritual, en cuyo significado nunca se entra. Se pasa también por encima de los más elementales principios de justicia social, y lo que espeor, se cae en la estupidez. Una buena parte de las veces los autores se 1i mitan a manifestar su incomprensión de la actítud y mentalidad de la gente en general, y a mostrar su incapacidad para analizar una realidad extraña, para pedir, sin más, que sea realidad la que cambie so pena de cualquier catástrofe. En muy pocas ocasiones se entra en el análisis de las causas que hacen que la gente se resista a cursarFormación Profesional (unas de estas hon— rosas excepciones es Juan Ramón Figuera) o que prefiera una carrera a otra o a ninguna carrera, Sólo se ve que entran demasiados por aquí y que deben entrar por aquel otro lado del sistema educativo, ésas son las “necesidades” del sistema social y ésas son las que deben satisfacerse. Y estas necesidades casi siempre vienen a coincidir con el deseo de sentar la pirámide educativa sobre su base frente a la tendencia de la gente a estudiar en los niveles más altos. Parece como si la igualdad siempre se entendiera a la baja. ____________________________

NOTAS Quiero agradecer al CíDE., en cuya biblioteca se puede encontrar una versión más amplia de este artículo, y a mi amigo Cristóbal Torres su ayuda en la ciaboración del mismo. Otro caso donde la muestra aparece bastante sesgada ese? de! esludio Investigación Crítica sobre Orientación vocacional: los alumnos objeto de investigación fueron 213, los cuales hablan aprobado to. das y cada una de las asignaturas que componen los tres primeros cursos de ingeniería. Se Irala por santo de los mejorea~ deJos que han superado los primeros y más duros cursos. De manera tal, que el estu-

dio bien podría haberse llamado Espejo de Ingenieros, ya que las orientaciones que sobre la base de los resuilados del mismo estarían basadas en las cualidades de los que mejor consiguieron prosperar.

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.ucnto en la realidad a estudiar. El mundo social debe estu_arse en un estado ~natural", inalterado en la medida de lo sible por la presencia del investigador. La fidelidad invespdora recae sobre los fenómenos que se estudian, y no -como ocurre en el positivismo- sobre ningún conjunto de llrincipios metodológicos. Siguiendo a Husserl, se arranca de la •actitud natural", de las ideas, de los convencimientos e inJuso de los pe¡juicios ambientales. La escuela deja de ser concebida como una caja negra black box de la que se puede saber lo que ocurre en su interior sin necesidad de adentrarse en ella. El primer problema con el que cuenta la investigación etqráfica es el de su supuesta sencillez, lo que podría conduar a actuar sin cautelas. Una de las razones para la no proliferación de consejos es la imposibilidad de programación del trabajo. La práctica está siempre transida de lo inesperado. El siguiente problema es el del acceso al terreno de la in~tigación. La negociación del acceso y el proceso de investipción no son fases distintas. Muchas veces la presencia del iDvestigador se convierte en un elemento que turba el normal desarrollo de los acontecimientos. Un ejemplo es la investipción de Karp acerca de la ~escena sexual pública" en Nueva York, llevada a cabo en sex-shops, en salas X y en determinadas calles caracterizadas por la presencia de prostitutas. Su presentación ante los comerciantes de sex-shops como profesor resultó ser totalmente inadecuada. Su presencia inquisitiva condujo a que fuera considerado o como un policía o como un proxeneta. Otro ejemplo es el de Sara Delamont. Delamont era plenamente consciente de la dimensión expresiva de la vestimenta, así que cuando tenía que hablar con el di· rector del colegio llevaba un abrigo largo y cuando estaba con las alumnas se lo quitaba dejando lucir un vestido corto de modo que daba a entender que estaba al corriente de la moda. Parece claro que hay que identificarse con las personas a investigar. Los primeros contactos son fundamentales. No conviene tomar notas desde el comienzo, y mucho menos grabar con magnetofón. Hay otros elementos de la auto-presentación que son fundamentalmente como es el caso del género y la edad. Como prueba la etnografia escolar, es dificil investigar el mundo de las alumnas si se pertenece al sexo masculino. En lo que se refiere a la edad, el hecho de ser joven sitúa él investigador en una buena posición para adoptar la posición "incompetente" del outsider o de la persona marginal. Una vez resuelto el problema del acceso se entra en la fase de observación. Es fundamental tomar notas, cosa que no siempre puede hacerse en el momento de la observación. El trabajo etnográfico trata de complementar la observación con las entrevistas. Estas también giran en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad de que pueda hacer gala el investigador. Es importante considerar que hay grupos sociales que consideran la entrevista como una agresión, como una intromisión en la vida privada. Un complemento con el que no siempre es fácil contar son los documentos escritos. A veces solo se cuenta con la propia producción del etnógrafo. Las culturas urbanas de los vagabundos, las prostitutas, los drogadictos, son no literarias. Cada contexto puede proporcionar diferentes tipos de documentos. En el ámbito educativo serian fundamentalmente tres: los documentos oficiales, los personales -ejercicios de escritura de los alumnos, los ~grafitti", notas personales...- y los cuestionarios. A partir de aquí se entra en el proceso de análisis y de redacción. Muchas veces los estudios etnográficos carecen de reflexión teórica, es eso que Lacey llamaba el "síndrome de que todo sucede en otro lugar", lo que impide la concentración en las labores de elaboración teórica. Muy distinto es el libro de Willis. Willis es quizás el representante más cualificado de la escuela de Birmingham y de su Centro de Estudios Culturales Contemporáneos -CCCS, Centre for Contemporary Cultural Studies-. Entre los autores que siguen una línea similar a la de Willis, aunque sin llegar a su grado de precisión analítica, podríamos citar a Corrigan, Patrick, Parker, Plant, Hall, Murdock y un largo etcétera. (Es-

147 - - - -peramos que algún día no muy lejano estos estudios se traduzcan al castellano). Para el CCCS las clases sociales son los grupos sociales fundamentales. La cultura de una sociedad, clase o grupo particular, y sus prácticas ideológicas les permiten dar sentido a sus condiciones de existencia. En una linea similar aparecen en los EE.UU. los estudios de Apple -acuñador del término etnografia estructural o marxista- y las teorías de la resistencia de Henry Giroux. A diferencia de lo que ocurría con el interaccionismo simbólico, en la etnografia estructural se considera que los agentes sociales sufren las constricciones de elementos estructurales. No es igual el comportamiento antiescolar de los alumnos que proceden de la clase obrera que el de los que proceden de la clase media, el de los varones que el de las chicas... Los libros de Hammersley y Atkinson y de Woods promocionan una captación de la escuela o del segmento de realidad social objeto de estudio independiente de la sociedad en que se desenvuelve. Los alumnos y profesores parecen interactuar, resistir, intercambiar mensajes con independencia de lo que ocurre puertas afuera de la escuela. (Etnografia atomística). La pregunta a la que trata de responder Willis es porqué fra. casan escolarmente los alumnos que proceden de la clase obrera. Habla del choque de dos culturas, con lo que en alguna medida coincide con Bourdieu, en el sentido de considerar que la escuela maneja y difunde el capital cultural propio de la clase media. En lo que no hay coincidencia es en el hecho de que Willis explica la configuración de una cultura propia de la clase obrera, cosa que no hace Bourdieu. Willis trata de explicar porqué los chicos de la clase obrera acceden a puestos de trabajo de clase obrera, es decir porqué ~eligen" trabajos manuales subordinados. Hay un momento, y sólo uno, en la vida de la clase obrera en que el trabajo manual supone una liberación. A diferencia de los análisis de Bowles y Gintis, según la interpretación de Willis no es la sumisión a las normas escolares, sino la rebelión abierta y declarada contra ellas lo que conduce a una integración no conflictiva en el mercado de trabajo. Lo que Willis hace es un estudio etnográfico de un grupo de chavales antiescuela de origen obrero (~los colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown (la ciudad del martillo). Willis no sólo se convierte en un colega más -identificación que le reprochan Hammersley y Atkinson- con lo que obtiene de los chavales un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y vas más allá. Entrevista también a algunos de los padres de ~los colegas", a los profesores, a la dirección del colegio; utiliza como elemento de comparación a un grupo de chavales anti-escuela de una grammar school residentes en un barrio acomodado. El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, pensada fundamentalmente para el lector general y para los enseñantes; y la segunda, analítica, de carácter más sociológico. Hammersley y Atkinson no están de acuerdo con esta división por cuanto la parte analítica supondría una escasa o nula fidelidad a la investigación etnográfica. No obstante, la división es más bien formal que real, ya que la parte etnográfica contiene elementos analíticos y la parte analítica contiene elementos etnográficos. Así que lo más útil para cualquier lector es desoír los consejos de Willis y considerar el libro como un todo sin desperdicio. La obra enfatiza la capacidad de maniobra, de autodeterminación, de creación y de transformación cultural de que son capaces los chavales anti-escuela. Los agentes sociales no son portadores pasivos de la ideología, sino creadores o dislocadores de la misma. Primeramente analiza los elementos de la cultura de los ~colegas". El primer elemento de oposición -oposición que va dar lugar a un peculiar estilo de vida- es la autoridad del profesor, y junto a ella, quienes la aceptan, los conformistas,

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NOTAS

~ Consulat en Fw.co a Mussouwt, 30 octubre 1940. DD¡. serie novena, vol. VI, págs. lO-It.

Recogido por ToscANo, Mario. Szoria dei ¡ranatí e política mIernazionale 1: Pan Generale. Tormo, Giappichelli, 1963. ~ 329-334.

~ pag. 31. Ver en CiÁNo a MussottNl, 18 noviembre 1940. IBID. pág. 128. Consultar HímA a MussoLiNi, 31 diciembre 1940. Ibid.. págs381-382. cd. en Hitler y Mussolini; Leuereedoea,nenui. págs. 83 y ss. ~ SCOPPA a CIÁNo, 9 enero 1941. ¡bid, pág. 419. Ecl. en R. BOVA

Ver en P,s-ror&aín, Pietro. “La Ssoiiografla italiana del dopo guerra sulla politica estera fascista” en Sioria e Política. X, 1971. págs. 575-614. Existe una recopilación en ToscANo, Maño. L Europa fra la tiue Guerre. Tormo, ERI, 1966, pág. 4. El nombre del articulo es “Le origini del Patto d’Accíaio” en Riv,sta di Studi Politicí. ocí. 1947. págs. 273-376. DDL Serie VII, Vol Y y II, 1952-1955. 6 Mosc.4T1, Ruggero. - La política esteTa del fascismo: L’esordio del primo ininistero Mussolini” en SIudí Politicí. II, 1953-1954, no 34 págs. 400-426; del mismo autor “La política esíera fascita nel 19241925” en Rivisia Siorica Italiana, LXXI, 1959, n. 2, págs: 313-320; ANcHíaRí, Eltore. “Dal convegno di Salisburgo alía non ~lligeranza italiana” en ¡¡ Político. XIX, 1954, o. 1; también “LEsordio della política esíera fascita” en II Político, XX, 1955, n. 2;del mismo autor “Laifare di Corfú alía luce dei documentí diplomatici” IIFolitico, XX~ 1955, n. 3; ToscANo, Mario. “Le conversazioni militari itaIo-tedesche alía vigilia della seconda guerra mondiale” en Rivista Storica Italiana, LXIV, 1952,0. 3; VIoovATo, Giuseppe. “Gli accordí italo-etiopici dellagosto 1928” en Biblioteca della Rivista di Szudi Politici Internazionali, 1964, págs. 161-363. Un compendio de estudios realizados se puede encontrar en la obra citada de Pastorelli en la pag. 582. Este argumento es esbozado por el profesor Pastorelli actual vice~residente de la Comisión en “La Storiografia..’ pág: 583 series finalizadas son las siguientes:

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ScoppA. Collogni con due ditíatorí. Roma, Nicola Ruifolo, 1949. pág.

35. ~ Ver en Hmía a Mussoui’si, 19 enero 194 l.Ibid. pág. 475. ~ ¡bid, págs. 485486. 4 Ver en LEQuIo a CIANO, 27 enero 1941. Ibid. pág. 506. ~ Ibid. págS. 568 y ss. ~ Ibid. págs. 582 y ss. También sc ha recurrido a la consulta de Hitler e Mussolini.- Lalere e documenhí. Ecl. a cargo dcv. Zincone. Milano, Rizzoli, 1946; L’Europa verso la catastrofe; 184 colloqui...verbalizzaii da Galeano Ciano. Veroija, Mondadori, 1948.

La conspiración de la etnografía

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Cuarta. 1 enero 1908 a 2agosto 1914. 12 vol. Quinta. 3agosto 1914 a 3noviembre 1918. II vol. Octava. 15abril1935 a 3septiembre 1939. 13 vol. Véase DDL serie quinta, vol. 1, Roma 1954. O DDL serie quinta, vol. Xl, pág. 57 y ssConsultar ToRRrrrÁ a SONNíNO, 11junio 1918. Recogido en DDL serie y, vol. Xl. Sobre coordinación de los Gobiernos aliados, ver pág.

61.

Despacho de ToRRErrÁ a

SoN,4INo,

1 agosto 1918. DDL sene

quinta, vol. Xl, pág. 253. Rec. en DDI, serie quinta, vol. Xl. págs. 288 y ~ 4

Ecl. en SONNINO, Caneggio. La negociación de los acuerdos de colaboración militar se pueden consultar en DDL serie quinta, vol XI, págs. 277, 311 y 336. ~ Ver en Macchi DiCELLEaEaSoN~4ino, 16 septiembre 1918. DDL serie quinta, vol. XI, pág. 396. 7 SowxiNo a EMBAJADORES, 17 septiembre 1918. Ecl. en Sonnino Diario. págs. 298-299. En este sentido consultar también Macchi Dt CELLaRE a SONNINO, 18septiembre 1918. DDL serie quinta, vol. Xl,

pág. 405.

~ Véase BÑoNIN a Sonvmoco, 27septiembre 1918. IBID. pág. 417. Ibid., pag. 443. 20 Recogido del ACS (Archivio Centrale dello Stato) serie “Presi19

densa Consiglio Ministro”. Anno 1918. vol. XXIII.

El desarrollo de la acción de las tropas italianas en DDI. serie quinta, vol. Xl, págs. 557 y ss. 22 Ver en ORL.ÁNoo a DiAl (Jefe del Estado Mayor), 5 septiembre 1918. DDL serie quinta, vol. Xl, pág. 456. 23 ¡bid, págs. 456 y Ss. 24 ¡bid., pág. 520. 25 Consultar en DíAs a SoNNíNo, 18 septiembre 1918. Rec. en ACS. 26 Rec en SoNNIÑo, 5. Diario 1916-1922(Rec por P. Pastorelli). Bari, Laterza. También de SoNNINO, 5. Carteggio 1916-1922. Bari, Laterza. 27 Recogido en presentación del volumen. 28 Ver en JAcOMONI a CIÁNo, 17 noviembre 1940. DOL serie novena, vol, VI, pág. 122. 28

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Ibid., ¡bid, pág. pág. 147. ¡93 Consultar de Pappo a Cinto, 14 diciembre t940. DDL serie no-

vena, vol VI, pág. 277. 32 ¡bid, págs. 781 yss. ~ Ib,d, págs. 386 y ss. Recog. en Tosco.o, M. Lina.

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próxima aparición en la editorial Akal con el título: Aprendicado a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera). Los dos primeros libros pertenecen a la misma escuela, a

eso que podríamos denominar etnografía atomística, mientras que el tercero sería un rotundo ejemplo de lo que podría-

mos llamar cinografla estructural. Los dos primeros —y muy fundamentalmente el del paternalista Woods— son una guía práctica de la utilización del método etnográfico. El primero se refiere a la etnografía en general —aplicada a cualquier segmento de la realidad social—, mientras que el segundo se centra en la cínografia escolar. La estructura de ambos es similar, aunque el libro de Hammersley y Atkinson cuenta con mayores pretensiones teóricas. El término etnografía procede de la antropología y consiste en el estudio de lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. El enfoque etnográfico —sustentado epistemológicamente en la fenomenología, el interaccionismo simbólico y la etnometodología— es una reacción contra cuantitivismo positivista del estructural-funcionalismo. El elpositivismo contempla

la realidad social desde fuera. A lo sumo se limita a cuantificada, a matematizaría. Los estudios escolares del estructuralfuncionalismo relacionan el sistema escolar con la estratificactón social. Sin embargo, el naturalismo supone un adentra-