2006, XII CSE, Logroño (3 de 3) by ASE

XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO

Logroño, 14 – 15 de Septiembre, 2006

XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

ÍNDICE DE COMUNICACIONES I. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO Coordina: Marta Soler II. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (II). Temáticas específicas Coordina: Josep Masjoan III. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (III): Experiencias internacionales Coordina: Lola Frutos IV. GRUPO DE GÉNERO Y EDUCACIÓN Coordina: Marta García Lastra V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I) Coordina: Jordi Garreta VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (II) Coordina: Eduardo Terrén VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL Coordina: Francesc Hernàndez VIII. GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Coordina: Begoña Zamora IX. GRUPO DE EDUCACIÓN Y TRABAJO Coordina: Quim Casal

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I. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO

Coordina: Marta Soler . La educación en la modernidad radicalizada: crónica de un desencuentro Dolors Mayoral Arqué . Los retos educativos de las nuevas tecnologías Rafael Feito . Nuevas lógicas educativas para viejas cuestiones Carmen Nieves Pérez . Cooperar para competir: sinsentidos varios en excelencia universitaria Bernardo Báez de la Fé . Análisis del proceso de implementación de los ECTS en una universidad catalana Josep M. Masjuan y Helena Troiano

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II. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (II). Temáticas específicas Coordina: Josep Masjoan . La socialización escolar: un viaje hacia ninguna parte María del Mar Noda Rodríguez . El perfil profesional del docente del siglo XXI que vislumbran los futuros maestros Mª Lourdes Aparicio Ágreda . Comunidad local y cambio educativo Francisco Fernández Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Robles Vílchez . La esencia de los pequeños centros de enseñanza y sus entresijos organizativos Noelia Morales Romo . Más allá de la convergencia educativa: instrumentalización política e ingeniería de la calidad Pablo Camus Galleguillos Del absentismo escolar al ausentismo social Reyes Matamales Arribas . Las políticas de evaluación de las universidades vistas por un grupo de expertos Francisco Santana Armas . El sistema educativo ante las políticas de evaluación institucional: un análisis de las opiniones de un grupo de expertos Francisco Santana Armas . Perderse en la universidad: ausencias en las evaluaciones de primer curso en la Universitat de Valencia Alícia Villar y Ernest García . Imagen corporal de los universitarios: El equilibrio imposible Ramón Garcés Campos . Los modelos de escolarización en Mallorca Belén Pascual y Martí X. March Cerdà

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III. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (III) Experiencias Internacionales Coordina: Lola Frutos . La escuela del siglo XXI: jugar en serio José Beltrán Llavador . Neoliberalismo, calidad educativa y protesta estudiantil en Chile Denisse Dahuabe y Xavier Martinez Celorrio . Tan cerca y tan lejos: adolescentes en conflicto con la ley. Joao Pessoa (Brasil), Burjassot (España).De la exclusión educativa al gusto por el aprendizaje F.Xavier Uceda i Maza . Reestructuración neoliberal de la educación superior y trabajo académico: sus saldos en el caso de México Yuri Jiménez Nájera . La descentralización educativa como prioridad internacional: la participación de las Organizaciones Multilaterales en la descentralización del sistema educativo argentino Lucrecia Rodrigo . Pautas y condiciones de escolarización entre las familias ÉwÉ de Togo y Ashanti de Ghana Miguel Reyné

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IV. GRUPO DE GÉNERO Y EDUCACIÓN

Coordina: Marta García Lastra . Mujeres en la universidad: igualdad de oportunidades y trayectorias profesionales A. Belzunegui, I.Brunet, G. Solsona y F. Valls . Profesionales en sectores estratégicos de la economía regional desde la perspectiva de género: aproximación empírica en la región de Murcia Lola Frutos Balibrea y Victoria Aragón . Género y organizaciones sociales semicomunales andaluzas Antonio García Benítez . La transmisión de los códigos de género a través de los nuevos productos audiovisuales Dolors Mayoral Arqué . La presencia de la temática de género en los estudios de la Universitat Rovira i Virgili Pastor, B. Moreno y C Mañas . Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Cataluña 1936-1939 Lidia Puigvert, Laura Ruiz, Sandra Martín y Ana Burgués . Violencia de género en las universidades españolas Marta Soler, Oriol Ríos, Ainhoa Flecha, Mª Ángeles Serrano y Cristina Pulido . La coeducación desde la participación para la ciudadanía: las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos en el colegio San José de Cartuja (Granada) Mar Venegas Medina

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V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I)

Coordina: Jordi Garreta . Inmigrantes en la Escuela: la mirada del profesorado Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usategui Basozabal . El otro folklórico en los libros para la enseñanza de inglés María Graciela Di Franco, Norma Di Franco y Silvia Siderac . Problemática de categorización de identidades colectivas David Doncel Abad . La multiculturalidad en la escuela rural José Sánchez Santamaría y Maria Gràcia Ballester Vila . Transnacionalidad y migración como factores de desarrollo: el proyecto I+D TRANSMIGRA Iñaki Santa Cruz, Lena de Botton, Aitor Gómez, Mª del Mar Ramis y Olga Serradell . Falsos tópicos sobre la inmigración en el sistema educativo Begoña Mª Zamora Fortuny . Un alumnado inmigrante heterogéneo en una España diversa y un sistema educativo desigualitario Begoña Mª Zamora Fortuny . La concentración de inmigrantes en los centros escolares Julio Carabaña . El discurso de los padres y madres inmigrantes sobre la educación Eduardo Terrén y Concha Carrasco . La experiencia educativa de los adolescentes procedentes de la emigración de retorno a España Gerardo Hernández Rodríguez . Políticas de inmigración y acomodación: Continuidad y cambios Jordi Garreta i Bochaca

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. Cambio social e inmigración Jordi Garreta Bochaca y Lluís Samper Rasero

. Adolescencia, in migración e identidad Joaquín Giró Miranda

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VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (II)

Coordina: Eduardo Terrén . La educación intercultural en Castilla y León Mª Jesús Bajo Bajo y Valentina Maya Frades . ¿Por qué fracasan los gitanos/Rom en Badalona y en Bogotá? Estudio comparativo Bálint Ábel Bereményi . La inmigración que no cesa: una llamada a la interculturalidad en el proceso educativo – el caso de la isla de Gran Canaria Ángela García Cabrera . Hablan l@s jóvenes del Sur: Comunicación y educación intercultural. Estudio de un espacio de formación Gabriel Lotero Echeverri . Educación, cultura e inmigración en el marco de los derechos humanos. Cambio social y cultural en la Mallorca de la inmigración (magrebí) Bartomeu Mulet, Jaume Ferrrà, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver, Carlos Vecina y Francisco González . Inmigración y educación de adultos en la provincia de Lleida. Alumnado, centros y docentes Cecilio Lapresta Rey, Jordi Garreta Bochaca y Núria Llevot Calvet . El Contexto Educativo en la Integración Social de los Menores Inmigrantes en España Antonio B. Padilla Ortega y Daniel Gómez Pérez . La multiculturalidad en algunos manuales escolares de las décadas de los años 1930-1960 María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Ramírez Martínez

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VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

Coordina: Francesc Hernàndez . Estrategias para la inclusión y la cohesión social en Europa desde la educación Ramón Flecha, Carme García, Teresa Sordé y Gisela Redondo . La exclusión educativa en los procesos de desigualdad social Esther Raya Díez . Dialéctica escuela pública-privada: igualdad y diversidad frente a segregación y elitismo Alfonso Valero García . La diversidad como adversidad. Una historia de desencuentros entre profesores y la ESO Pedro Abrantes . La inserción laboral de los Discapacitados Intelectuales en España Myriam López de la Nieta Beño . Clase social, tipo de familia y logro educativo en Canarias José Saturnino Martínez García . Orígenes y destinos: las funciones sociales de la escuela rural Pilar Parra Contreras . Desigualdad social y escolarización universitaria en España Leopoldo José Cabrera Rodríguez . Dos propuestas para el análisis empírico de las desigualdades educativas Francesc Jesús Hernández i Dobón

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VIII. GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Coordina: Begoña Zamora . La teoría de la biograficidad de Alheit y Dausien, como perspectiva innovadora en sociología de la educación y de la formación Francesc Jesús Hernàndez I Dobon . Sociología de la Educación Intercultural: investigación y docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior Fidel Molina . La “imaginación sociológica” en los medios de comunicación social José Miguel Gutiérrez Pequeño . El contexto social y educativo del aprendizaje y la docencia de la sociología de la educación: clase, género y subjetividad Miguel Martínez López

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IX. GRUPO DE EDUCACIÓN Y TRABAJO

Coordina: Quim Casal . La calidad de la formación profesional ocupacional Ángeles Hernández Goya y Leopoldo José Cabrera Rodríguez . La Visión de los afectados sobre dispositivos y estrategias de acceso al empleo en Granada Antonio Martínez López y Francisco Fernández Palomares . Políticas activas y sociología de la educación. Los cursos de FPO como espacios de socialización de los “mediadores para el empleo” Antonio Martínez López . Diálogo Social y Cualificación Profesional en los marcos de la política pública de empleo, trabajo y renta de Brasil: desafíos y perspectivas Cezar Nonato Bezerra Candeias . La orientación educativa y profesional en la ESO: el caso de Castilla La Mancha José Sánchez Santamaría y Maria Gràcia Ballester Vila . “Educación y Trabajo” en la docencia Lourdes López Calvo y José Taberner Guasp . Los itinerarios formativos de los alumnos de origen marroquí después de la ESO. Estudio de caso: Solsona Joan Llosada Gistau . Algunas implicaciones de la remercantilización de la vida social y laboral sobre las políticas educativas y de inserción laboral de los colectivos de jóvenes más frágiles Araceli López Calvo y Lourdes López Calvo . ¿Cual es la cantidad y calidad de educación necesaria para las empresas? Persistencia y crisis del enfoque «proveedor-cliente», desarrollo de nuevos modelos Jordi Planas

COMUNICACIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

GRUPO 7 ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

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CLASE SOCIAL, TIPO DE FAMILIA Y LOGRO EDUCATIVO EN CANARIAS261 (1905-1966) JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA Universidad de La Laguna

INTRODUCCIÓN En este artículo contrastamos las principales teorías que intentan explicar tanto los efec-tos del origen social como del divorcio sobre el logro educativo. Como veremos, se han realizado ya varios estudios en España sobre los efectos del origen socioeconómico sobre el logro educativo; sin embargo, a pesar de la gran tradición en otros países sobre los efectos del tipo de familia sobre dicho logro, esta cuestión a penas ha sido tratada en nuestro país, siendo la presente una de las pocas investigaciones que analiza con detalle dicha cuestión, aunque limitada al ámbito canario. Como variables de origen socioeconómico, consideramos el nivel de estudios de la madre, si está ocupada, los ingresos de su ocupación, los ingresos equivalentes de la familia y la clase social del sustentador principal. Para entender mejor los efectos del divorcio, comparamos las familias con una madre divorciada al frente con otro tipo de familias. También tenemos en cuenta el sexo del sustentador principal, pues la mayor parte de las familias clasificadas en el tipo de “divorcio” tienen una mujer como persona principal. Además, considerando las especificidades de Canarias, también se ha considerado si se reside en una de las dos islas con capital de provincia o en las otras cinco. La muestra empleada ha sido la Encuesta de Condiciones Sociales de la Población de Canarias (ECSPC), realizada en 2001 (ISTAC 2002) y cedidos generosamente para esta investigación por el Instituto Canario de Estadística (ISTAC), aunque la responsabilidad de los resultados aquí mostrados son enteramente del autor.

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Investigación financiada con cargo al Proyecto Pre-competitivo de Universidad de La Laguna 1802610401 (2003) y al Proyecto PI042005/092 del Gobierno de Canarias (2005), y elaborada en parte durante la estancia en el Departamento de Sociología de la Universidad de Wisconsin (en Madison) durante los años 2003 y 2004, estancia financiada por el Gobierno de Canarias. Expreso mi agradecimiento a Daniel Long por el asesoramiento prestado en la explotación de los datos, así como a los asistentes al Taller de Sociología de la Universidad de La Laguna, en el que se presentó una versión preliminar de este texto.

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Tras exponer los principales debates teóricos y extraer de ellos hipótesis contrastables con los datos empleados, presentamos la relación entre cada variable independiente y su efecto, tanto bruto como neto, sobre la probabilidad de cursar estudios post-obligatorios. Los efectos netos se han estimado con modelos de regresión logística. ESTADO DE LA CUESTIÓN Consideramos dos líneas de trabajo: el estudio del origen social en la determinación del logro educativo y la importancia del tipo de familia. Cada una de estas líneas está inmersa en debates sobre distintas teorías que permiten explicar datos obtenidos en numerosos estudios que señalan la relación entre origen social y logro educativo, así como que residir con ambos progenitores biológicos está asociado a mejor logro educativo. Pasamos a relatar ambas líneas de investigación. Logro educativo y origen social En González y Requena (2005) encontraos una revisión de los recientes estudios que se han hecho sobre movilidad social en España. También se ha investigado ampliamente la relación entre logro educativo y origen social, tanto por sociólogos (Carabaña 1999; Martínez García 2002; Martínez García 2003; Peruga y Torres Mora 1997; Torres Mora 1994) como por economistas (Peraita y Sánchez 1998; San Segundo Gómez de Cadiñanos y Petrolongo 2000). Entre los trabajos internacionales, destaca el coordinado por Shavit y Blossfeld (1993), y una revisión actualizada la encontramos en Breen y Jonsson (2005). En todas estas investigaciones se señala la importancia del nivel educativo de los padres para dar cuenta del nivel educativo de los hijos, y cuando se comparan generaciones, se observa la relativa constancia de las desigualdades de clase (por lo menos hasta los 90), mientras que las de género han disminuido. En este trabajo centraremos la explicación de las desigualdades educativas en torno a dos de las teorías más relevantes sobre esta cuestión y que han generado más investigación empírica: la propuesta por Boudon (1983), sobre la que han trabajado más recientemente Breen y Goldthorpe (1997) y la de Bourdieu y Passeron (2001). Desde el individualismo metodológico defendido por Boudon, Breen y Goldthorpe (BBG), las preferencias de los distintos grupos sociales son las mismas, y el nivel educativo diferencial por clase se debe a sus diferencias de recursos materiales, así como a su posición en la

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estructura social, que hace que los de clases altas no puedan subir de clase, pero corren el riesgo de la democión (descenso social), mientras que los de la clase más baja, no (efectos techo y suelo, respectivamente). La socialización diferencial debida a componentes como el nivel educativo de los progenitores, o la posibilidad de la desigualdad puramente biológica, que hace que la capacidad de superar pruebas académicas sea diferente, sería relevante sólo en los niveles educativos más bajos, en lo que denominan efectos primarios. Una vez superada esta criba, la decisión de continuar estudiando en niveles superiores depende de la relación entre costes y beneficios, en lo que se denomina efectos secundarios. Bourdieu, por el contrario, da más importancia que estos autores a la formación de preferencias diferenciadas en las distintas clases sociales, a través del concepto de habitus (Bourdieu 1980). Este concepto designa formas de pensar, obrar y sentir ligadas a la posición social, de forma que los agentes sociales acaban prefiriendo aquellos destinos que objetivamente son más probables, dada su posición de clase. A parte de esta correspondencia entre probabilidades objetivas y posibilidades subjetivas, el habitus facilita o dificulta el paso por el sistema educativo, pues genera una serie de prácticas sociales más o menos parecidas a las que los individuos viven en sus familias, produciendo una serie de reconocimientos tácitos, que hace que los estudiantes de clases populares desconozcan los criterios implícitos por los que son evaluados, y que son considerados como “creatividad”, “agilidad”, “brillantez”, etc. por los agentes del sistema educativo (Bourdieu y Passeron 2001). Sólo vamos a investigar el paso de un nivel educativo, por lo que no podemos separar adecuadamente efectos primarios y secundarios, pero a pesar de ello es posible establecer algunas hipótesis un tanto toscas que nos permiten discriminar entre ambas teorías. Desde la perspectiva BBG, las variables de recursos, como los ingresos, serán más importantes, mientras que las variables que señalen aspectos de socialización, como el nivel de estudios y el sexo del cabeza de familia, serán menos relevantes. Desde la perspectiva bourdiana, sería al contrario, y, además, las variables de clase social, debido al habitus, deberían producir un efecto, independiente del nivel de recursos de la familia. En cuanto al nivel de estudios de los progenitores, no podemos discriminar entre ambas teorías, pues como sólo consideramos estudios postobligatorios, no podemos diferenciar claramente entre los efectos primarios y secundarios de los que hablan BBG, y por tanto, al igual que

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en el caso de Bourdieu, sólo se puede extraer la hipótesis de que son relevantes. En cuanto a las hipótesis relacionadas con los tipos de familia, en el Cuadro 2 las definiremos con más detalle, pues no es una cuestión que estos autores traten explícitamente, aunque cabe deducir hipótesis de sus teorías. Así, el modelo BBG, en tanto que asume una perspectiva coste-beneficio, estaría más bien en la línea de considerar que el efecto es relevante en tanto que haya diferencias de ingresos entre los distintos tipos de familia, mientras que la propuesta de Bourdieu señalaría que las diferencias se deben sólo a la posición de clase, y no a contingencias de ésta, como el tipo de familia. El efecto del sexo del sustentador principal no se trata con mucho detalle en estas teorías, pero al igual que en el caso anterior, podemos extraer hipótesis coherentes con cada marco teórico. En este caso, para BBG la predicción sería la misma que en el caso del tipo de familia: su efecto solo sería relevante en tanto que lo fuese el diferencial de ingresos de la familia, y, además, si tenemos en cuenta las teorías de economía de la familia (Becker 1987), sería más probable que una mujer al frente del hogar afectase más negativamente a las hijas que a los hijos, pues es más probable que ellas sustituyan a la madre en el trabajo doméstico. En el caso de Bourdieu sería coherente con su teoría un efecto específico del género, pero de signo contrario, pues en tanto que ejemplo para las hijas, afectaría a que fuese más probable que éstas se decidiesen a trabajar, optando así por estudiar (Bourdieu 2000). Otros autores coinciden con esta hipótesis (Chodorow 1978; Hoffman 1977). La edad de la madre y la isla de residencia son variables que no tratan estas teorías, pero que nos interesa estudiar. La edad materna es un indicador del ciclo vital de la familia, como veremos más adelante. Desde una perspectiva de elección racional esta característica es relevante, pues guarda relación con los recursos familiares. Desde una perspectiva bourdiana, en caso de ser relevante, sería debido a que las madres de distintas edades se socializaron en épocas distintas, y cabe esperar que las de mayor edad se socializasen en un periodo en el que estaría peor visto que las mujeres estudiasen. En cuanto a la isla de residencia, la podemos entender como una variable de recursos materiales, por dos motivos. Por un lado, son menores las infraestructuras educativas y culturales en las islas no capitalinas. Por otro, son mayores las oportunidades laborales para los jóvenes en las islas no capitalinas. También sería posible afirmar que podría darse cierto efecto de habitus de isla menor, en tanto que el habitus es una forma de interiorizar las oportunidades en el

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espacio social, y este efecto podría ser hasta cierto punto independiente del habitus de clase, o afectar más a los grupos sociales más desfavorecidos. En el siguiente cuadro, resumimos todas estas hipótesis. CUADRO 1 IMPLICACIONES EMPÍRICAS DE LAS TEORÍAS DE BOUDON, BREEN Y GOLDTHORPE (BBG) FRENTE A LAS DE BOURDIEU EN LA EXPLICACIÓN DE LA PROBABILIDAD DE CURSAR ENSEÑANZAS POST-OBLIGATORIAS IMPLICACIONES EMPÍRICAS DE LAS TEORÍAS VARIABLES Tipo de familia Sexo del sustentador princi-pal Capital cultural Ingresos Edad de la madre Clase social Isla de residencia

BBG Efecto mediado por los ingresos Efecto mediado por los ingresos Efecto grande (+) Efecto grande (+) Efecto grande (+) Efecto mediado por ingresos y capital cultural Diferencias en oportunidades educativas y laborales

BOURDIEU Sin efecto Efecto debido a la socialización diferencial Efecto grande (+) Efecto pequeño (+) Efecto pequeño (-) Efecto grande e independiente de los recursos Posible efecto de habitus

NOTA: EL EFECTO MEDIADO POR LOS INGRESOS LLEVA A QUE LA VARIABLE NO SEA SIGNITIFICATIVA, UNA VEZ QUE SE CONTROLAN LOS INGRESOS

Logro educativo y tipo de familia Es abundante la investigación internacional sobre los efectos negativos del divorcio sobre el logro educativo, con exhaustivas revisiones bibliográficas recientes (Amato 2001; Dronkers 1999), aunque ha sido poco estudiado en España desde la Sociología (Martínez García 2003; Ruiz Becerril 1999). Estos estudios concluyen que hay una asociación negativa entre divorcio y logro educativo de los hijos, aunque se discute sobre los mecanismos que generan dicho efecto. Para precisar mejor dichos mecanis-mos, Gottainer y Biblarz (2000) proponen comparar las familias resultado de un divorcio con otro tipo de familias. Siguiendo de cerca la revisión bibliográfica realizada por estos autores, es posible establecer distintas teorías con predicciones contradictorias entre ellas al dar cuenta de las diferencias entre los efectos del divorcio y de la viudedad sobre los hijos. Dadas las limitaciones de operacionalización de los datos disponibles, las hemos separado en tres modelos explicativos: estructura familiar básica, modelo económico y modelo

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psicológico262. El modelo de estructura familiar básica tiene sus raíces en Parsons (1973) y su incorporación a la teoría sociológica de la obra de Freud. El argumento fundamental es el siguiente: los niños necesitan tanto de la figura paterna como materna en su infancia para socializarse adecuadamente, por lo que no hay diferencias en resultados entre niños de familias con madre viuda de familias con madre divorciada, pues la estructura familiar básica es la misma. El modelo económico plantea el hogar como una unidad que maximiza su utilidad colectiva (Becker 1987). Así, la falta del padre supone menos recursos, por lo cual están en peores condiciones que en una familia con los dos padres (Bogess 1998). Además, las mujeres suelen ser quienes se quedan con la custodia de los hijos, y también sus empleos suelen estar peor pagados que los varones, por lo que podría ser el sexo de la persona principal del hogar la característica relevante (Biblarz, Raftery y Bucur 1997). Por tanto, sólo cabe esperar diferencias entre efectos de viudedad y de divorcio si el nivel de recursos es desigual; dada la importancia que esta explicación atribuye a los recursos y debido a que también deriva del marco teórico de la elección racional, esta argumentación es coherente con el modelo de explicación de las desigualdades educati-vas de BBG. Lo que hemos denominado modelo psicológico afirma que los hijos de divorciados siempre están peor, bien por una cuestión de selección de características de los progenitores, bien por el estrés afectivo que viven los niños. Es posible que las personas divorciadas dispongan de características previas al divorcio, tales como una valoración más débil de la institución familiar o ciertos rasgos de personalidad, que hagan más probable tanto el divorcio como una peor relación con los hijos (Booth 1999) u otro tipo de problemas familiares (violencia, alcoholismo…). También se ha señalado que los hijos de divorciados tienen menos apoyo educativo por parte del progenitor con el que residen que los hijos de huérfanos (Felner et al. 1980). Por otro lado, el modelo de conflicto matrimonial, que considera que los hijos de viudas han estado menos expuestos al conflicto matrimonial que los hijos de divorciadas, conflicto que genera angustia y ansiedad en los niños, así como desarrollan sentimientos negativos hacia el padre con el que cesan la

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Descartamos considerar las hipótesis de tipo biológico (Emlen 1997; Trievers 1972) debido a que con los datos disponibles las hipótesis a contrastar no se diferencian de las del modelo económico, pues la proporción de jóvenes que reside solo con su padre es muy pequeña, y es fundamental contar con ellos desde esta perspectiva teórica

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convivencia (Amato 2001). Sin embargo, tienden a desarrollar ideas positivas del padre fallecido (Silverman, Nickman y Worden 1992). Además, no debemos olvidar el papel de los propios niños en desencadenar el divorcio, en tanto que dispongan de alguna característica que esté asociada tanto con el incremento del nivel de conflicto entre los padres así como con un peor rendimiento educativo, como por ejemplo, algún tipo de discapacidad o trastorno mental. Dadas las características de los datos manejados, que se exponen en el siguiente epígrafe, podemos resumir estas teorías y sus implicaciones empíricas en el siguiente cuadro. CUADRO 2 IMPLICACIONES EMPÍRICAS DE LAS TEORÍAS SOBRE EL TIPO DE FAMILIA: DIVORCIO FRENTE A VIUDEDAD TEORÍAS Estructura familiar Efectos sobre logro educativo

Económica el

No hay diferencias

Solo hay diferencias si los recursos son distintos

Ajuste familiar y conflicto matrimonial El divorcio siempre es peor

Como ya vimos, las teorías tratadas en el apartado anterior no se han centrado en los efectos del tipo de familia sobre el logro educativo, pero sí podemos derivar ciertas hipótesis a partir de ellas. La argumentación BBG sería congruente con la teoría económica, mientras que Bourdieu, en tanto que insiste en la socialización podría ser más afín a la teoría de la estructura familiar, o, en todo caso, si insistiésemos más en la inercia social del habitus, diríamos que su teoría consideraría que el tipo de familia es de escasa relevancia frente al origen socioeconómico. DATOS La ECSPC es una muestra representativa de toda la población residente en Canarias en 2001, que recoge información transversal sobre características individuales y familiares. Esto plantea cierta dificultad para la comprensión de los efectos causales del divorcio de los progenitores sobre el logro educativo de los hijos, debido a que no queda recogido ni el momento en que se produce el divorcio ni si la familia observada, compuesta con un padre y una madre, ambos son padres biológicos de los entrevistados, o por el contrario, uno de ellos se divorció, se quedó con la custodia de su hijo biológico y se volvió a casar. Con respecto a la primera objeción, el momento del divorcio, diremos que no disponemos de

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toda la intensidad del efecto del divorcio, pero sí de su efecto promedio, pues quedarían compensados aquellos que vivieron el divorcio siendo muy pequeños con los que lo vivieron siendo mayores. En cuanto a la segunda objeción, el posible sesgo del adecuado conocimiento del tipo de familia, diremos que, a pesar del mismo, sigue siendo posible separar entre la hipótesis de estructura familiar y la económica, pues, para una, lo importante es que haya dos adultos con el niño, mientras que para la otra, lo importante son los recursos, no la consanguinidad. El posible sesgo que produce esta falta de información opera en el sentido de debilitar el efecto de la familia compuesta con padre y madre frente a la que resulta de un divorcio, por lo que si, a pesar de este debilitamiento, el efecto es significativo, realmente existe. Nos hemos centrado con la población entre 17 y 20 años (1.970 personas), por tener edad suficiente para enfrentarse a decisiones educativas, pero todavía no se han independizado, con lo que disponemos de información del resto de miembros de su hogar. La variable dependiente es cursar, o haber terminado, algún nivel de estudios posterior a la Educación Secundaria Obligatoria. El resultado es el siguiente:

Poco menos de la mitad de los 1.970 entrevistados continúan estudiando (46,5%); al tener en cuenta el sexo, observamos un resultado muy claro en los últimos años: el nivel educativo femenino es mayor que el masculino, con porcentajes, respectivamente, de 52,9% y 39,9%. Para contrastar las hipótesis presentadas, estimamos modelos logit (Long y Freese 2001). El proceso de elaboración del modelo se ha realizado considerando, en primer lugar, 722

las diferencias entre los distintos tipos de familia, para luego proceder a introducir las sucesivas características vistas anteriormente. El sexo del sustentador principal se incorpora a continuación, para controlar que en muchas de las familias con madre divorciada o viuda, es ésta la que desempeña tal papel, y así evitamos la confusión entre estado civil y sexo. La siguiente variable es el ingreso equivalente de la familia, para tener en cuenta que esas diferencias por estado civil pueden deberse a la disminución de ingresos de las familias con un cónyuge menos. Luego incluimos si la madre está ocupada, separando los ingresos familiares, pues ambos factores pueden operar con signo contrario, compensándose mutuamente. A continuación se incorpora el nivel de estudios materno, pues los ingresos de la familia y la probabilidad de que la madre esté ocupada están en clara relación con este factor. Posteriormente introducimos la edad de la madre, que, al ser un indicador del ciclo de vida del hogar, nos puede facilitar información sobre el nivel de recursos disponibles de la familia en el largo plazo. La siguiente variable es el tipo de isla, hasta cierto punto una característica dada para la familia (aunque siempre podrían cambiar su residencia). Y la última variable introducida es la clase social del sustentador principal, pues en la medida que la clase sea un indicador de otras características, su efecto no debería ser significativo, tal y como se propone desde un enfoque BBG, mientras que sí debería serlo, desde la perspectiva de Bourdieu. El individuo de referencia está dado por la categoría modal de cada variable nominal u ordinal: una persona entre 17 y 20 años residente en una familia con padre y madre, con un varón al frente de la misma; su madre es inactiva, de estudios de graduado en EGB o equivalente, entre los 46 y los 50 años, residente en una isla capitalina y con un sustentador principal de clase obrera. Hemos estimado las distintas regresiones para hombres y mujeres, y para decidir entre ellas hemos considerado el criterio de información de Akaike (AIC), y el criterio de información bayesiano (BIC), seleccionando como modelo final el que puntúa más bajo en ambos criterios (Kuha 2004). En los aparatados siguientes se exponen conjuntamente tanto las relaciones bru-tas como relaciones netas entre logro educativo y las distintas variables con las que hemos operacionalizado las hipótesis. No es la forma de presentación más canónica, pero permite que la información aquí expuesta se comprenda mejor por personas no familiarizadas con

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las regresiones logísticas. La información sobre los modelos estadís-ticos se encuentra en el anejo final. TIPO DE FAMILIA La tipología de familias elaborada es la siguiente263: reside con ambos padres (74,2%), con madre separada/divorciada (7,2%), con madre viuda (3,9%), u otro tipo de familias (15%). En la Tabla 1 se observa la relación bruta entre tipo de familia y cursar estudios post-obligatorios. Los hijos de madre separada o divorciada son la categoría con menos probabilidad de seguir estudiando, casi 10% por debajo del conjunto de la población. Como comentábamos en el epígrafe anterior, este dato se observa en diversos estudios. Sin embargo, es llamativo que, para Canarias, los hijos de viudas parecen estar en mejores condiciones que el resto, incluidos los que residen con padre y madre. TABLA 1 ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS DEL ENTREVISTADO SEGÚN TIPO DE FAMI-LIA DE LOS ENTREVISTADOS ENTRE 17 Y 20 AÑOS ¿CURSA TIPO DE FAMILIA ESTUDIOS POST OBLIGATORIOS?

PADRE MADRE NO

SÍ

TOTAL

MADRE SEPARADA/ DIVORCIADA

MADRE VIUDA

OTRO TIPO DE FAMILIA

TOTAL

52,3%

62,8%

41,4%

58,1%

53,5%

759

174

1.054

47,7%

37,2%

58,6%

41,9%

46,5%

693

126

916

100,0%

1.452

142

300

1.970

FUENTE: MICRODATOS DE LA ECSPC, 2001 (ISTAC).

Cuando consideramos los efectos netos del tipo de familia (Tabla 2), la viudedad deja de ser significativa, por lo que su efecto cabe atribuirlo a la particular composición de este tipo de familias. En cuanto al divorcio, en tanto que el parámetro deja de ser significativo para los varones, podemos decir que el efecto bruto observado en la Tabla 1 se debe a las características socioeconómicas de las familias divorciadas, en congruencia con la hipótesis de tipo económico. Sin embargo, sí produce un efecto neto entre las mujeres. A las mujeres les influye el divorcio de forma negativa, tal como predice el modelo 263

Las tablas de contingencia completas de este artículo pueden encontrarse en URL: http://webpages.ull.es/users/josamaga/istac-icec-papers.htm

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psicológico. Resaltamos pues, que el efecto del divorcio es diferencial por sexo, a ellos les afecta por la vía socioeconómica, mientras que a ellas, por mecanismos psicológicos. Es necesaria más investigación para asegurarnos de que este efecto es robusto, y si así es, comprender por qué el efecto del tipo de familia es diferente para cada sexo. TABLA 2 EFECTOS NETOS DEL TIPO DE FAMILIA SOBRE LA PROBABILIAD DE EMPE-ZAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Tipo de familia Varón Mujer Padre y madre (Referencia) 41% 43% Madre divorciada 31% 19%** Madre huérfana 46% 46% Otro tipo de familia 50% 22% Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

SEXO DEL SUSTENTADOR PRINCIPAL El sexo del sustentador principal de la familia es una variable relevante, por ser indicador de recursos y de socialización. Por cuestión de recursos, debido a que los indicadores laborales de las mujeres son peores que los de los varones. Y por socialización, pues que sea una mujer o un varón quien aporta más recursos al hogar puede suponer efectos de imitación en los hijos del mismo sexo. Según las estimaciones obtenidas, en el 81,7% de las familias es un varón el sustentador principal, mientras que un 18,7% son mujeres. Estudiando la relación entre sexo del sustentador principal del hogar y probabilidad de cursar estudios postobligatorios, encontramos un claro ejemplo de relación no aparente (Gráfico 2), pues para el total de la población no se aprecia relación entre estas dos variables, pero, controlando por el sexo del entrevistado, aparece una clara asociación, en el sentido de que la probabilidad de estudiar es mayor si la persona principal y su vástago son del mismo sexo, y menor en caso contrario. Por tanto, si es una mujer la que está al frente, las hijas estudian más que quienes serían sus “hermanos”, en términos estadísticos. Este dato parece contradecir la posible relación entre un indicador de precariedad económica, como es que haya una mujer al frente de la familia, con otro indicador de esfuerzo económico, como es el que los hijos sigan estudiando. Pero por otro lado es congruente con otras estimaciones que señalan cierto refuerzo entre las características de los progenitores y la probabilidad de estudiar para los hijos del mismo sexo (Carabaña 1999; Martínez García

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1994; Martínez García 2002; Need y Jong 2000). Este resultado se mantiene como efecto neto, tal y como apreciamos en la Tabla 3.

TABLA 3 EFECTO NETO DEL SEXO DEL SUSTENTADOR PRINCIPAL SOBRE LA PROBABILIDAD DE EMPEZAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Sustentador principal Varón Mujer Hombre (Referencia) 41% 43% Mujer 32%* 64%** Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

NIVEL DE ESTUDIOS DE LA MADRE Como indicador de capital cultural de la familia tomamos el nivel de estudios materno, debido a que las madres están presentes en el mayor número de familias, minimizando así los casos perdidos. El nivel de estudios de la madre de quienes tienen entre 17 y 20 años es muy bajo, pues apenas una de cada cinco madres (18%) supera el nivel de estudios equivalente a Educación General Básica (EGB). El nivel de estudios de la madre influye claramente en que los hijos cursen estudios post-obligatorios (Gráfico 4), pues el porcentaje de entrevistados que cursan estos estudios es de un 50% mayor para los hijos de madre universitaria (83,3%) frente a los hijos de madres sin estudios (32,2%). Este es un hecho constatado no sólo para España (Carabaña 2004; Martínez García 2002; Martínez García 2006; Peruga y Torres Mora 1997) sino también para distintos países, ya sea de capitalismo avanzado, durante y des-pués de las

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respectivas expansiones educativas, tanto de occidente (Breen 1998; Erikson y Jonsson 1996; Hatcher 1998; Heath y Clifford 1990; Shavit y Blossfeld 1993; Shavit y Westerbeek 1998) como de Asia (Chang 2003; Treiman y Yamaguchi 1993), como para países de socialismo real, a pesar de las políticas de discriminación positiva con respecto a las clases populares en el acceso a la educación (Gerber 2000; Gerber y Hout 1995; Heyns y Bialecki 1993; Mateju 1993; Niewbeerta y Rijken 1996; Wong 2001). O en países de Latinoamérica, en algunos de los cuales incluso se ha experimentado un retroceso del nivel educativo de las cohortes más jóvenes debido a las crisis económicas de los 80 (Long 2000; Torche 2005a; Torche 2005b). Por tanto, no cabe achacar esta desigualdad considerable a particularidades de la sociedad canaria, sino a un patrón generalizado de reproducción de las desigualdades educativas.

En la Tabla 4 observamos que el efecto del nivel educativo de la madre es claro, tanto para varones como para mujeres, sin que las diferencias sean grandes, si consideramos el margen de error aleatorio.

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TABLA 4 EFECTOS NETOS DEL NIVEL DE ESTUDIOS MATERNO SOBRE SOBRE LA PROBABILIDAD DE CURSAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Nivel de estudios materno Varón Mujer Sin estudios (Referencia) 41% 43% Primarios 56%*** 62%*** Secundarios 64%*** 51%** Universitarios 83%*** 83%*** Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

EDAD DE LA MADRE La edad de la madre es un indicador generacional, y por tanto, de socialización, pues madres con edades distintas vivieron en épocas donde tanto las actitudes hacia la escolarización de las mujeres como las posibilidades de estudiar para el conjunto de la población eran diferentes. Pero también es importante como indicador del ciclo vital de la familia (Campo y Navarro 1985; O'Rand y Krecker 1990), pues es distinto una madre joven, sinónimo de familia recién formada, que una madre madura, con una situación económica más desahogada, en el sentido de que ya se han amortizado más inversiones familiares, y debido a que los salarios experimentan incrementos con la edad, que una madre más mayor, con una familia a punto de convertirse ya en “clases pasivas”, es decir, de jubilados y estudiantes; de hecho, según algunos estudios, el momento de mayor renta del hogar es en torno a cuando el sustentador principal tiene 45 años (Attanasio 1999). Por tanto, tanto para controlar el efecto generacional como por ser un indicador de recursos, también tenemos en cuenta la edad de la madre del entrevistado.

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Como puede verse en el Gráfico 5, se aprecia claramente este efecto, primero creciente y luego decreciente de la relación entre ciclo vital del hogar, y el logro educativo. Aunque los datos sean de corte transversal (es decir, tenemos a distintas familias en un mismo momento del tiempo, no a la misma familia en momentos en los que la edad de la madre era distinta), apreciamos que cuando se espera que los recursos de la familia estén más saneados, la probabilidad de estudiar de los hijos es mayor. Por tanto, esta evidencia nos lleva a interpretar que la edad de madre es un indicador de recursos del hogar, sin que se aprecie sus posibles efectos de socialización.

Los efectos netos de la edad de la madre (Tabla 5) no se apartan mucho de lo observado anteriormente. La excesiva juventud de la madre produce un efecto negativo sobre el logro educativo, sin que podamos asegurar si se debe a que la maternidad excesivamen-te temprana supone un inconveniente por representar un patrón distinto de crianza de los hijos, por un nivel de renta menor al iniciar la maternidad o una combinación de ambas características. TABLA 5 EFECTO NETO DE LA EDAD DE LA MADRE SOBRE LA PROBABILIDAD DE CURSAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Edad de la madre Varón Mujer Menor de 36 años 23%*** 19%*** Entre 36 y 45 años 30%** 37% Entre 46 y 50 años (Referencia) 41% 43% Más de 50 años 41% 44% Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

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ACTIVIDAD ECONÓMICA DE LA MADRE Otra característica fundamental de la familia que está relacionada tanto con el divorcio como con el logro educativo de los hijos es la actividad económica de la madre. Por un lado, es más probable que las mujeres con trabajo extradoméstico se divorcien, y por otro, es más probable que una mujer divorciada entre en el mercado de trabajo, aunque no haya estado empleada con anterioridad. Su efecto final es ambiguo, pues, por una parte, a igualdad de condiciones con otras familias, una madre ocupada (en trabajo extradoméstico) tiene más difícil la supervisión de la crianza de los hijos, pero por otra parte, con sus ingresos aporta más recursos al hogar, con los que puede suplir esta falta de supervisión (por ejemplo, canguros, guardería, actividades extraescolares) (Baum II 2003; Castellino, Lerner y Lerner 1998; Martínez García 2002). Y como ya hemos dicho, una madre ocupada también puede producir efectos socializadores, especialmente de las hijas, pues puede ser un modelo a imitar por éstas. En el Gráfico 6 destaca la clara interacción entre sexo del entrevistado y actividad económica de la madre para dar cuenta del logro educativo, debido a que su efecto es ligeramente negativo para los varones, pero claramente positivo para las mujeres, lo cual parece apoyar las hipótesis de socialización. Este efecto diferencial es más llamativo si se tiene en cuenta que, dada la división patriarcal de trabajo entre sexos, es más probable que las hijas sustituyan en las tareas del hogar a su madre empleada, por lo que esta relación les podría afectar más negativamente que a los varones.

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Estudiando el efecto neto, vemos que la diferencia entre hombres y mujeres se debe a que la actividad de la madre produce efectos negativos sobre los hijos, pero no sobre las hijas (Tabla 6). Esto no es exactamente lo propuesto por las distintas teorías, pero quizá tenga que ver con que en casi la mitad de las familias en las que las mujeres son las sustentadoras principales también son económicamente activas (48%, se omite la tabla), por lo que el efecto positivo de la actividad de la madre sobre las hijas lo estaríamos observando en el sexo del sustentador principal (Tabla 3). Es decir, este resulta-do cabe más bien interpretarlo como un efecto positivo de la socialización de las madres activas sobre sus hijas, congruente con la hipótesis de la socialización. TABLA 6 EFECTO NETO DE LA ACTIVIDAD DE LA MADRE SOBRE LA PROBABILIDAD DE ESTUDIAR POST-OBLIGATORIOS Actividad de la madre Inactiva (Referencia) Activa

Varón 41% 28%**

Mujer 43% 46%

Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

INGRESOS EQUIVALENTES DEL HOGAR Los ingresos son una variable fundamental, pues aunque la educación postobligatoria sea gratuita (en las enseñanzas medias públicas y concertadas) o esté subvencionada en la universidad (en torno a un 80%), estudiar sigue siendo una actividad costosa, tanto en costes directos como indirectos (ingresos que se podrían percibir si se trabajase). Consideramos los ingresos equivalentes del hogar (resultado de sumar todos los ingresos del hogar y ponderarlos por su número de miembros264) y el salario de la ocupación de la madre. Esta decisión se debe a que buscamos un indicador de riqueza comparable entre familias, por lo que debemos ponderar su número de miembros, así como otro indicador de ingresos de la madre, para saber en qué medida dichos ingresos se contrapesan con los efectos de la actividad económica materna. Para evitar efectos de multicolinealidad, tomamos los ingresos medianos de todas las mujeres con la misma ocupación; además, de esta forma se logra un indicador de calidad de la ocupación materna,

264

Ingreso equivalente = Ingreso total neto mensual del hogar / (1 + 0,5 * (A - 1) + 0,3 * m), donde A es el número de adultos del hogar y m, el número de menores

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pues un salario más o menos alto en una misma ocupación puede deberse a factores coyunturales.

Tras estudiar los efectos netos de los ingresos, observamos que sólo son significativos los ingresos equivalentes de la familia en el caso de las mujeres. En los paneles 1a y 1b (al final del texto) podemos observar que los ingresos en principio sí son significativos, pero, a medida que controlamos otras características, especialmente el nivel educativo de la madre, su efecto desaparece. TABLA 7 PROBABILIDAD ESTIMADA DE CURSAR ENSEÑANZAS POST-OBLIGATORIAS PARA LAS MUJERES SEGÚN LOS INGRESOS FAMILIARES EQUIVALENTES Ingresos (en Pta.) 100.000 150.000 200.000 250.000 Probabilidad estimada 50%*** 56%*** 62%*** 68%*** Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

CLASE SOCIAL DEL SUSTENTADOR PRINCIPAL Hemos dejado la clase social del sustentador principal de la familia como última característica socioeconómica del hogar, pues resume buena parte de las anteriores, ya que en mayor o menor grado, las distintas variables tratadas están relacionadas con la clase social.

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Las familias a las que pertenecen los entrevistados son mayoritariamente de clase obrera, casi la mitad, y las familias de clases agrarias son las menos (4,8%); los entrevistados de clases intermedias son poco más de un cuarto (28%), seguidos de la clase de servicio (16%) y los pequeños propietarios (8%). La misma bibliografía que citamos al referirnos al nivel de estudios de la madre es per-tinente en el estudio empírico de las relaciones entre clase social y logro educativo, así como las observaciones ya hechas: la constancia de las desigualdades en distintos países y en un mismo país a lo largo del tiempo, al menos hasta los 90.

En la Tabla 8 apreciamos que, controlando las distintas características familiares, las diferencias significativas entre las clases sólo se observan para las clases de servicio e intermedias. En el caso de las clases de servicio, el resultado es compatible tanto con la teoría de Bourdieu como con la de BBG. Desde la perspectiva bourdiana el habitus de clase no puede reducirse a los elementos que componen la clase, por lo que tiene sentido que haya parámetros de clase que sigan siendo significativos, una vez que se tienen en cuenta los recursos económicos y culturales diferenciales entre las familias. Pero desde una perspectiva de la elección racional se puede suponer que sucede que el diferencial de recursos no queda bien recogido por el resto del modelo, debido a que las diferencias entre esta clase y las otras es muy grande, por lo cual, ese “premio extra” en recursos, queda

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recogido en la clase. Sin embargo, si atendemos a lo que sucede en las clases intermedias, parece que sí producen un efecto positivo para los varones, resultado que ya se ha detectado para España en otros periodos (Martínez García 2002). Esto sí parece un resultado más bourdiano, en tanto que señala que hay clases en las que no todo se puede reducir a recursos. Un efecto ligeramente positivo se observa para las hijas de la pequeña burguesía, pero dado lo inusual y su débil significación, conviene esperar a ver si se confirma en nuevos estudios. TABLA 8 EFECTO NETO DE LA CLASE SOCIAL SOBRE LA PROBABILIDAD DE ESTUDIAR Clase social familiar Clase de servicio (I-II) Clases intermedias (III-V) Pqña. burguesía (IVab) Clase obrera (VI-VIIa) Clases agrarias (IVc-VIIb)

Varón 63%*** 53%** 40% 41% 53%

Mujer 56%** 48% 56%* 45% 36%

Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

TIPO DE ISLA DE RESIDENCIA DE LA FAMILIA Por último, estudiamos un archipiélago con gran heterogeneidad, al menos en dos aspectos relevantes para este estudio. Por un lado, la diferencia entre vivir en las dos islas capitalinas (Tenerife y Gran Canaria), donde las infraestructuras educativas y culturales son mayores, incluyendo sendas universidades, frente al hecho de vivir en el resto de islas (El Hierro, La Gomera, La Palma, Lanzarote y Fuerteventura). Y por otro lado, las condiciones del mercado de trabajo juvenil son lo suficientemente distintas como para que afecten a las decisiones individuales, información que presentamos de forma resumida en la siguiente tabla. En ella se muestra el salario de los jóvenes (entre 17 y 25 años) multiplicado por la probabilidad de estar ocupado (es decir, la probabili-dad complementaria de estar en paro), que podemos interpretar como indicador de salario esperado. Se aprecia que las condiciones son mejores en las islas no capitalinas, especialmente para los varones.

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En el Gráfico 11 se aprecia que es más probable que cursen estudios post-obligatorios quienes residen en las islas capitalinas, con una ventaja de poco más del 10%, frente a quienes residen en islas no capitalinas; y estas diferencias son más acusadas para los varones (42,6% islas capitalinas vs. 24,9% en islas no capitalinas) que para las mujeres (48,2%, frente a 37,4%). La diferencia de infraestructuras educativas es la misma para ambos, pero no el mercado de trabajo. En tanto que estudian menos quienes esperan un salario mayor, parece que el efecto de isla se debe a que es un indicador del mercado de trabajo, y por tanto, de los costes de oportunidad de estudiar.

En la Tabla 9 apreciamos que el efecto bruto se confirma como neto, es decir, los varones de las islas no capitalinas estudian menos que los de las islas capitalinas, pero esta característica no afecta a las mujeres, por lo que parece confirmarse la sensibilidad de los jóvenes a la relación entre estudios y mercado de trabajo ((Gambetta 1987; San Segundo y Petrolongo 2000)). TABLA 9 EFECTO NETO DEL TIPO DE ISLA SOBRE EL LOGRO EDUCATIVO Edad de la madre Varón Mujer Isla capitalina 41% 43%

735

Isla no capitalina

27%***

40%

Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01

CONCLUSIONES Destacamos que el tipo de familia produce efectos sobre el logro educativo diferentes para hombres y para mujeres. El divorcio es negativo para los varones, debido a la diferente composición socioeconómica de las familias divorciadas. Sin embargo, para las mujeres produce un efecto negativo, una vez controladas las diferencias entre los hogares, lo cual es coherente con las teorías del estrés psicológico y del ajuste. Con los datos disponibles no es posible profundizar en los motivos de estas diferencias de género, para lo que será necesario nuevas investigaciones. En cuanto a la comparación entre BBG y Bourdieu, debemos decir que la evidencia hallada es mixta. Por un lado, hay predicciones que coinciden con hallazgos de otros estudios, y en las que ambas teorías coinciden: el capital cultural familiar sigue siendo un determinante importante en el logro educativo de los hijos. El efecto de la clase social sobre el logro educativo de los varones parece más favorable para la teoría de Bourdieu, en tanto que es significativa y positiva la pertenencia a las clases intermedias. En el caso de las mujeres, no está tan claro el efecto de la clase social, pues la significación estadística es baja y distinta a la hallada en otros estudios. Los resultados favorables a la teoría BBG son los referentes a la edad de la madre, el tipo de isla de residencia, y, para las mujeres, los ingresos. Pero los hallazgos son congruentes con la teoría de Bourdieu en lo que se refiere al sexo del sustentador principal y la actividad económica de la madre, pues, a pesar de que una mujer al frente del hogar indica mayores restricciones de tipo económico, beneficia a las hijas. A una evidencia mixta también han llegado otros autores, lo que lleva a proponer un marco que permita integrar ambas teorías (Gambetta 1987; Martínez García 2002; Werfhorst, Sullivan y Cheung 2003). Por un lado, debemos reconocer los aspectos de cálculo de coste-beneficio implicados en las decisiones educativas. Pero por otro, no parece lo más adecuado suponer que las preferencias de todos los agentes sociales son las mismas. Más bien parece que pueden estar determinadas por su posición social. En este estudio cabe destacar especialmente las diferencias de posición social entre hombres y mujeres, que se manifiestan en los distintos efectos del tipo de familia, el sexo del sustentador principal y la actividad económica de la madre. REFERENCIAS Amato, P. R. 2001. "Children of Divorce in the 1990s: An Update of the Amato and Keith (1991) Meta-Analysis", Journal of Family Psychology 15:355-370.

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DESIGUALDAD SOCIAL Y ESCOLARIZACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA LEOPOLDO JOSÉ CABRERA RODRÍGUEZ Universidad de La Laguna

Esta comunicación hay que enmarcarla en el Proyecto de Investigación que dirige José Saturnino Martínez García en el Departamento de Sociología de la Universidad de La Laguna, denominado “Clase, género, familia y logro educativo”. El proyecto se presentó en la convocatoria de 2005 de la Dirección General de Universidades, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias y obtuvo evaluación positiva y financiación (BOC, 22-06-06). Participan como investigadores Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, Carmen Nieves Pérez, Sara García y Mª del Carmen Barreda. El proyecto indaga las relaciones entre características familiares, posición de clase de la familia y estrategias familiares orientadas al logro educativo de los hijos, según sexo, a partir de los estudios sobre la importancia de la posición social en la determinación del logro educativo y los que relacionan la estructura familiar con el logro educativo. Asimismo, esta comunicación se vincula con la que presenté, con José Saturnino Martínez, en la Conferencia anterior, Santander 2005, sobre desigualdad social y rendimiento educativo. Entonces vimos cómo las diferencias sociales en origen afectan al logro académico, a partir de los Informes realizados por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), hoy Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo (INECSE) y de los trabajos del Centro de Investigación e Innovación de la Enseñanza de la OCDE (CERI) que relanzó los estudios internacionales comparados de rendimiento educativo en el año 2000 con el Informe PISA (Programme for International Student Assesment). En esta Conferencia el análisis que presento deriva a un efecto posterior del logro académico alcanzado en la etapa obligatoria de la enseñanza, superado, mantenido o minorado en la postobligatoria no universitaria, observado a través de las características diferenciales que presenta el alumnado universitario escolarizado en España, por Comunidades Autónomas (CCAA): asociación de renta, PIB-pc, con tasas de escolarización y nivel de estudios de la población; así como por sexo (en alguna ocasión muy particular) y ramas de enseñanza con la variable nivel de estudios de los padres, quedando para otra ocasión el análisis con la variable ocupación de los padres. Este análisis encuentra gran arraigo en la Sociología de la Educación ya que desde siempre han sido y son muchos los investigadores que muestran un interés especial por las desigualdades existentes en el sistema educativo, como consecuencia de la desigualdad social, apreciada esta última a través de diversas variables de la estructura social, como el nivel de estudios de los padres. 741

En este terreno, la idea general que ha contado con más partidarios es que la desigualdad social de origen condiciona el logro educativo, dando origen, con ello, a las políticas educativas compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades. En España esta fue la tónica desde finales del franquismo y principios de la democracia. Díez Nicolás y otros (1975) destacaban, por ejemplo, en un estudio sobre movilidad social y educación, que en España estudiaban fundamentalmente los ricos. Y sobre esta premisa muchos fueron también los sociólogos de la educación, pedagogos y políticos que asumieron este hecho como elemento básico para justificar la reforma y la necesidad de cambio en el sistema educativo (Maravall, 1984). A finales de 1980 Carabaña (1979) concluía de manera similar, pero matizaba que en España estudiaban los más ricos pero no porque fueran más listos. Señalando más adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) que las diferencias de nivel de estudios seguían dependiendo del origen social (de las desigualdades sociales en origen, de los recursos familiares objetivos, en cuanto a ingresos, valores, etc.), aunque se habían aminorado algo en los últimos años. En términos similares se expresa San Segundo (1998, p.100) que resalta la existencia en España de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen socioeconómico familiar, afectando de manera apreciable la educación de los padres a la demanda de educación de los hijos. Al igual que Marchesi (2000, p.136), que sostiene que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él. Esta desigualdad educativa condicionada por la desigualdad de origen social ha marcado toda una época en España, en todos los países de la OCDE y en todo el Mundo. Con ser importante y trascendente no parece que hoy pueda decirse en España, tampoco en los países de la Unión Europea y de la OCDE, que la entrada al sistema educativo esté condicionada por la procedencia familiar puesto que las tasas de escolarización a edades tempranas, incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 años), son del 100% y se mantienen así hasta los 16 años. Por tanto, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social se trasladan necesariamente ahora al logro diferencial del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseñanza, visto éste desde diversas variables familiares (nivel ocupacional, nivel educativo y renta de los padres, fundamentalmente) con sus correspondientes categorías distintivas. Dicho de otra manera, al rendimiento académico y a los resultados académicos (como la prueba de acceso a la universidad o la obtención de nota alta en los ciclos formativos de Formación Profesional, FP), que dan acceso a la Universidad. Esta comunicación aborda esta dimensión pero no desde los resultados educativos (logro académico, que, como dije anteriormente, se presentó en la Conferencia anterior), sino indirectamente a través de ellos en la escolarización universitaria. Comienzo delimitando los 742

indicadores básicos de desigualdad social, niveles de estudio de la población y PIBpc, para luego escenificar los indicadores básicos de escolarización, tasas netas de escolarización universitaria por CCAA y escolarización (matrícula registrada) por sexo y ramas de enseñanza visto desde la variable nivel de estudios de los padres, para luego relacionar unas y otras para luego concluir que el origen social y la ubicación territorial siguen condicionando la escolarización universitaria de los distintos grupos sociales. 1. La desigualdad social y el nivel educativo de la población y de las familias. El nivel de estudios de los padres es clave, como la ocupación, para entender la composición de la escolarización estudiantil. Nos permitirá afirmar si se ha producido la democratización de la enseñanza, afectando a todos los grupos sociales, si permanece la diferenciación en igual dimensión o se han polarizado las posiciones de los estratos sociales en su representación estudiantil desde la visión que da la variable nivel de estudios alcanzados. Esta es una variable fundamental en la construcción de clases sociales objetivas, junto a la ocupación y la renta (si se aborda de forma directa y no indirectamente a través de las ocupaciones). Son muchos, destacados analistas y grupos de investigación social, los que consideran esencial contar con esta variable para medir y comprender los niveles de desigualdad social, como hace el INE en la mayoría de sus trabajos o ha hecho el CIS o el CIRES. El logro educativo, los estudios alcanzados y la educación recibida con ellos junto a los grupos de pares, es, por tanto, de gran interés para la sociología en la conformación de la estratificación social (desigualdades de clase) y en los procesos de movilidad social en las sociedades avanzadas. El nivel educativo postobligatorio cursado por el alumnado en un momento concreto se relaciona con su situación familiar. Así se consigue valorar la influencia de la educación, bien para reproducir y legitimar la situación familiar de partida o bien para justificar la movilidad social (Kerbo, 1998, pp.201-206), tal y como hacen numerosos trabajos empíricos. El nivel de estudios de los padres y madres del alumnado se convierte, por tanto, en una variable clásica cuando se analiza el acceso o la demanda de estudios superiores universitarios. Sin olvidar que, como valor añadido, el título educativo universitario proporciona, además, relaciones y comportamientos particulares a sus poseedores que les identifican con grupos sociales específicos y les distingue, culturalmente, de otros, como han puesto de manifiesto muchos autores en España (Cabrera L., 2006, p.265; De Miguel, 1994, p.376 y p.618; Muñoz y otros, 1992; Requena, 1991).

743

Tabla 1. PIB-pc y porcentajes de población por nivel de estudios, cursos y CCAA. primaria y < primaria 03-04 96-97 Andalucía

38,3

54,0

Aragón

27,5

45,5

Asturias

29,5

49,8

Baleares

23,4

43,5

Canarias

28,8

49,5

Cantabria

23,9

42,8

Castilla-León

29,2

48,6

Cast.-Mancha

32,3

54,1

Cataluña

25,3

41,9

Com.Valenciana

21,5

45,6

Extremadura

26,8

56,3

Galicia

24,9

55,8

Madrid

23,5

38,6

Murcia

33,7

47,3

Navarra

26,9

43,2

País Vasco

25,4

41,2

La Rioja

31,6

50,7

Ceuta-Melilla

30,9

45,0

ESPAÑA

28,0

47,1

secundaria obligatoria 03-04 9697 23,6 20,2 22,4 20,4 25,7 18,1 34,5 28,7 28,4 22,5 26,3 23,2 24,9 19,0 33,0 22,6 27,0 24,9 31,7 26,1 40,3 20,8 33,6 17,4 20,1 19,5 23,8 21,8 21,7 19,5 19,1 18,2 23,4 16,7 24,9 21,1 26,6 21,4

secundaria Superior 2ª etapa 03-04 96- 03-04 96-97 97 16,6 21,4 15,2 10,6 20,9 29,2 21,4 12,7 18,5 26,2 18,2 13,9 24,4 17,6 13,7 14,0 20,2 22,6 16,3 11,7 22,3 27,6 19,8 14,3 18,4 27,6 19,5 12,8 16,5 18,2 14,0 9,3 19,7 27,9 18,3 15,0 20,0 23,8 16,6 11,7 14,3 18,6 14,1 8,7 17,4 24,1 15,7 11,1 21,5 34,9 26,1 15,9 19,6 23,0 18,1 12,7 17,9 33,5 24,3 13,0 18,7 36,9 26,9 13,6 16,1 29,0 21,1 11,5 22,3 21,9 18,0 15,8 19,0 26,4 18,7 12,8

PIB-pc euros índice 100 2003 1996

14.135 73 19.842 112 15.842 92 21.290 133 17.371 93 17.986 97 17.216 95 14.513 83 22.415 125 17.517 96 12.173 68 14.619 80 24.584 126 15.694 86 23.481 122 23.028 116 20.464 113 16.128 86 18.582 100

8.272

107

12.568

85 115

10.333 15.029

10.473

10.872

10.670

9.381

121

14.123

10.810

7.678

8.981

132

14.181

9.728

126

13.700

124

13.029

110

12.671

9.670

100

11.260

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años. Nota: El índice 100 del PIBpc se calcula dividendo un valor de una Comunidad Autónoma entre el valor de España para el año de referencia y multiplicado por 100.

Los datos de la tabla 1 dan información de la evolución general del nivel educativo de la población española por CCAA de los cursos 96-97 y 03-04, así como su PIB-pc como aproximación a la riqueza de la población de las CCAA. Tanto en esta tabla como en los dos gráficos siguientes contemplamos la mejora sustancial de los niveles educativos de la población en todas las CCAA. Si nos fijamos, por ejemplo, en la enseñanza superior, el aumento de este grupo de población alcanza el 8%. Ahora bien, si se relativizara el aumento dividendo cada valor entre el medio general de España, para cada año considerado, veríamos que prácticamente quedan inalteradas las posiciones de cada Comunidad Autónoma. Ello quiere decir que la mejora de los niveles educativos de las Comunidades Autónomas no es convergente a la media general sino que en 2003 se mantiene la tónica diferencial 744

existente en 1996. Algo parecido ocurre con los PIBpc de las distintas CCAA, mejoran en valores absolutos en todas las CCAA y al relativizarlos con índice 100 casi quedan inalteradas las posiciones de riqueza relativa, mejorando algo más en la parte superior las que ya partían de posiciones altas, salvo Baleares, y empeorando algo las que ya ocupaban los puestos bajos. Observadas las dos variables al mismo tiempo, salvo Baleares, podemos apreciar que las CCAA con PIBpc más elevados mantienen los más elevados porcentajes de población con estudios superiores: casos evidentes de Madrid, País Vasco y Navarra y notables en Cataluña, Aragón y La Rioja; y al contrario, CCAA con PIBpc bajos mantienen porcentajes bajos de población con estudios superiores: casos evidentes en Extremadura, Canarias, Murcia y Andalucía, también Ceuta y Melilla Gráficos 1 y 2. Porcentajes de población universitaria y PIBpc por CCAA en 2003 y en 1996. Esta asociación entre PIBpc y nivel de estudios de la población que se da a nivel general en las CCAA, también es visible por países y también dentro de cada país y cada Comunidad por niveles de estudios de la población, tal y como puede verse en los diferentes estudios del CERI de la OCDE (Education at a Glance, OECD Indicators; Regards sur l’Éducation. Les indicateurs de l’OCDE, 2005: véanse los indicadores A1 y A9).

E S P AÑA C euta-‐Melilla

L a R ioja

110

P aís Vas co

126

Murcia

Madrid

132

G alicia

E xtremadura

79 66

C .Valenciana

C ataluña

121

C as tilla-‐L aMancha

C as tilla-‐L eón

C antabria

C anarias

93 97 93

B aleares

115

As turias

Aragón

107

Andalucía

P IB -‐pc índice 100 2003

124

Navarra

C C AA

% de población con es tudios univers itarios en 2003

100

120

140

745

E S P AÑA

C euta-‐Melilla

L a R ioja

122 86

Madrid

126

G alicia

E xtremadura

C .Valenciana

C ataluña

C as tilla-‐L aMancha

80 68 96 125 83

C as tilla-‐L eón

C antabria

C anarias

95 97 93

B aleares

133

As turias

Aragón

112

Andalucía

pibpc100a1996

116

Murcia

C C AA

113

Navarra

746

P aís Vas co

% de población con es tudios univers itarios en 1996

100

120

140

Podríamos concluir también que la situación no mejorará, al menos en los próximos años, si observamos las tasas netas de escolarización universitaria por CCAA, ya que vuelven a reflejar las diferencias entre CCAA que ya hemos presentado anteriormente, dando otra pista más de asociación estrecha entre CCAA y niveles de estudios de la población (escolarización universitaria) y riqueza; si bien parece que seguirá mejorando los niveles de estudio de la población con los nuevos graduados universitarios (58.573 de primer ciclo y 83.681 de 2º ciclo en el 93-94; 89.565 de primer ciclo y 115.136 de 2º ciclo en el 02-03) que responden, paralelamente, al mantenimiento de alrededor de millón y medio de estudiantes de la población universitaria en España. Fijémonos seguidamente en ese apartado concreto de la escolarización general y luego la diferencial por CCAA y las particularidades de la misma por tipo de escolarización (ramas y titulaciones) y niveles educativos de los padres de los alumnos. 2. La escolarización universitaria en general y por CCAA. En primer lugar cabe señalar que el alumnado universitario en España ha crecido mucho los últimos años y su número ha aumentado curso a curso hasta estabilizarse en torno a un millón y medio en los últimos años (tabla 2). 265

Universitaria

Las cifras oficiales emitidas por el Consejo de Coordinación

señalan 1,485.993 alumnos en el curso 2003-04 (datos del INE recogidos por el MEC

de este mismo curso dan un recuento de 1,488.574)266, por 1,551.969 estudiantes en el curso 96-97; 1,140.572 en el 90-91 y 649.098 en el 80-81. Como ya señalamos en su momento (Cabrera L. y otros, 1999, 101) las explicaciones de este crecimiento son diversas, desde variantes demográficas, a extensión de la escolaridad obligatoria, incremento de la demanda por la mejora general de las economías familiares y el menor coste de oportunidades para las familias que cuentan cada vez con menos hijos en los hogares, la mejora económica general, la extensión espacial de la oferta con la aparición de nuevas universidades y el mantenimiento del deseo de los jóvenes y de sus familias de aspirar al mayor nivel educativo al que asocian mejores oportunidades socioeconómicas posteriores en la vida laboral. Esta escolarización es diferencial por ramas de enseñanza como se ve en la tabla 2, que recoge los valores absolutos de matrícula por ramas de enseñanza en 21 años. Si se observan asimismo los valores relativizados con índice 100 en el curso 82-83 (en la tabla 2), comprobamos que el crecimiento del alumnado ha sido diferencial por ramas: en humanidades el alumnado matriculado es casi el mismo de hace casi 20 años, al igual que en ciencias de la salud (en este caso por vía del límite 265

Los datos pueden consultarse directamente en la página web del MEC, ventana de universidades, sección de estadísticas: http://www.mec.es). 266 Las diferencias observadas en el cómputo de la matrícula entre el INE (datos que utiliza el MEC en la publicación anual desde el 2000 de Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores, se deben probablemente al momento y cierre de recogida de la información, por bajas que se pudieran producir o nuevas matrículas concedidas fuera del plazo oficial de principios de curso.

747

de plazas, como ya comentamos en su momento, Cabrera L. y otros, 1999, p.102)267, mientras en experimentales multiplican por dos (con valores aún bajos respecto al total de matriculados), en ciencias sociales por 2,5 y en técnicas por 3,6. Al mismo tiempo se triplica el número de alumnos de ciclo corto mientras se duplica el de ciclo largo, justo ahora que las titulaciones de ciclo corto parecen condenadas a convertirse en titulaciones de ciclo largo. Tabla 2. Evolución del alumnado universitario en España (valores absolutos e índice 100 con base en el 82-83) por cursos y ramas de enseñanza. ________________________________________________________________________________________________________________________ 82-83 87-88 92-93 96-97 03-04 Total

692.152

969.412

1,291.996

1,551.969

1,485.993

Total ciclo largo y 2º ciclo

509.687

704.441

873.848

1,019.744

915.050

Total ciclo corto

181.769

264.167

416.673

524.418

570.943

696

804

1.475

7.807

Total humanidades

124.816

161.668

137.921

155.735

140.976

Total CCSS-Jurídicas

293.062

466.461

681.673

800.381

725.872

Total Experimentales

57.399

73.533

97.972

129.122

108.781

Total Ciencias de la Salud

107.556

102.475

107.803

110.447

115.532

Total Técnicas

108.623

164.471

265.152

348.477

394.832

100

140

187

224

215

Total ciclo largo

100

138

171

200

180

Total ciclo corto

100

145

229

289

314

Total humanidades

100

130

111

125

113

Total CCSS-Jurídicas

100

159

233

273

248

Total Experimentales

100

128

171

225

190

Total Ciencias de la Salud

100

103

107

Total Técnicas

100

151

244

321

363

Total títulos propios

Total

____________________________________________________________Fuente: Elaboración propia con datos de la Secretaría General de Universidades y del Consejo de Coordinación Universitaria.

El interés de esta tabla no proviene del hecho de que muchos estudiantes universitarios cursan titulaciones ubicadas principalmente en la rama de Sociales y Jurídicas y en la de Técnicas que sigue aumentando el alumnado a pesar del descenso, más bien estancamiento de la matrícula, sobre todo porque la mayoría de los estudiantes universitarios, independientemente de los estudios que cursan, volverían a estudiar lo mismo y están más que satisfechos con su elección (ver los últimos datos de elección y satisfacción de los universitarios con los estudios realizados por la Fundación BBVA: primer (dirigido por Rafael Pardo Avellaneda) y segundo (Unidad de Estudios de Opinión Pública) estudio sobre los universitarios españoles en los años 2003 y 2005, respectivamente, en http://www.fbbva.es). El caso es que la reforma universitaria última prácticamente elimina los títulos de ciclo corto que siguen creciendo en el sistema actual en volumen de alumnado. Sin derivar esto a la Planificación Educativa y a la Política Educativa, parece que reñidas con las peticiones de los 267

Se sigue repitiendo la tendencia de concentración en pocas titulaciones de gran volumen de alumnado. Así, derecho y económicas y empresariales tienen más alumnos que todas las titulaciones de humanidades y experimentales juntas, y por sí solas acogen a 1 de cada 5 universitarios.

748

estudiantes y la realidad, hemos de prestar atención aquí a que humanidades, experimentales y ciencias de la salud, conjuntamente, no alcanzan el volumen de alumnado de las titulaciones de Técnicas, y no llegan ni a la mitad de titulados de Sociales y Jurídicas. Estas cuestiones serán relevantes posteriormente ya que la composición del alumnado por ramas y ciclos es muy diferente, atendiendo a las características familiares, también al sexo. En el caso del sexo, es conocido y muy apuntado que el porcentaje de mujeres en la enseñanza universitaria sigue creciendo en general y por ramas y ya alcanza el 55% (datos del 03-04), variando mucho por ramas: 59% en Experimentales, 74% en Ciencias de la Salud, 63% en Ciencias Sociales y Jurídicas, 65% en Humanidades y 28% en Técnicas; y también por ciclos: 70% en Diplomaturas y 26% en Ingenierías y Arquitectura Técnica; 61% en Licenciaturas y 30% en Ingenierías Superiores y Arquitectura. Tabla 3. Tasas netas de escolarización a partir de los 18 años en enseñanza universitaria por Comunidades Autónomas y cursos 96-97 y 03-04. EDAD CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria CastillaLeón Cast.-Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja CeutaMelilla

ESPAÑA

18 años 1997 2004 17,0 20,0 25,0 26,2 20,8 26,2 10,3 9,8 13,9 16,2 16,2 20,4 25,2 26,3 12,5 12,4 16,9 25,0 18,3 23,8 10,3 15,0 19,4 22,1 29,5 33,5 18,5 22,0 34,0 36,5 30,2 35,5 16,4 15,3 2,8 8,8 20,1 23,7

19 años 1997 2004 24,6 24,0 34,5 29,4 32,4 28,1 13,9 12,5 18,2 18,3 21,9 20,5 33,5 32,4 17,4 16,2 23,8 28,5 26,2 27,7 17,9 19,3 26,3 25,5 36,8 41,5 23,9 24,7 40,2 37,9 35,6 36,3 25,8 17,1 9,7 8,9 27,5 27,8

20 años 1997 2004 27,9 25,2 38,1 30,0 35,3 28,7 14,7 13,1 20,1 18,5 24,6 21,9 37,6 34,9 19,6 16,9 26,2 28,8 29,0 27,2 21,7 21,9 28,8 26,5 40,5 41,5 26,4 26,0 43,0 38,1 36,8 36,6 28,9 17,0 12,4 11,2 30,5 28,6

21 años 1997 2004 27,8 25,0 35,7 28,5 35,4 28,1 14,8 11,9 19,5 17,8 22,7 18,0 36,4 34,8 17,6 16,5 26,1 27,9 28,2 27,4 22,0 22,3 29,1 25,8 39,7 40,6 24,5 24,1 42,0 35,7 33,9 33,5 25,6 16,4 12,4 8,4 29,9 28,1

22 años 1997 2004 25,6 24,1 32,6 26,7 31,3 26,8 14,3 11,4 18,2 16,9 21,2 18,1 33,7 33,1 14,4 14,8 23,1 25,3 26,6 26,7 18,8 21,3 26,2 25,4 37,3 37,3 22,5 21,8 31,0 29,3 30,4 32,3 22,5 16,0 10,0 8,0 27,4 26,7

23 años 1997 2004 20,6 21,3 25,5 22,1 26,2 24,4 11,5 9,7 15,9 14,5 19,6 16,8 26,8 28,9 10,6 11,5 18,1 20,2 20,0 22,4 15,2 17,9 21,2 22,5 28,5 29,5 17,2 18,1 21,0 20,6 21,6 23,4 15,1 13,7 8,2 7,8 21,7 22,5

24 años 1997 2004

25-29años 1997 2004

17,0

16,4

6,0

7,9

19,2

16,5

6,7

7,8

19,2

19,9

6,0

10,1

8,8

7,6

5,2

3,6

12,8

11,9

5,8

6,6

15,4

12,9

5,9

6,3

20,5

22,5

7,6

10,8

8,2

8,9

2,7

4,2

12,9

15,2

6,0

6,9

14,3

17,5

5,8

8,0

11,2

14,5

4,1

6,2

16,2

18,5

4,5

9,5

20,5

21,8

7,7

9,1

12,7

13,9

5,4

6,5

12,5

13,5

3,7

5,3

14,7

17,5

5,0

6,9

10,9

13,1

3,8

7,9

6,0

5,0

2,7

3,0

16,5

17,7

7,0

9,0

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2000): Las cifras de la educación en España. Edición 2000, Madrid, MEC y datos de la Edición de 2006 electrónica (sección estadísticas)en la web: http://www.mec.es.

749

No voy a detenerme en el sexo, pero también podría aventurar un aumento en el porcentaje de mujeres en los próximos cursos ya que las tasas de escolarización universitarias a los 18 años dan un 18,4% para hombres y un 29,2% para mujeres; 21,8% y 34,1% a los 19 años, 22,4% y 35,2% a los 20 años; 23,0% y 33,4% a los 21 años; 22,7% y 30,9% a los 22 años y van descendiendo a la baja y a la igualdad en los siguientes. Todo ello significa que las mujeres han superado la baja escolarización de épocas pasadas y dejan cada vez más rezagados a los hombres en cuanto a escolarización universitaria, pero ello no aclara, para nuestro propósito, las particularidades de la desigualdad social en los grupos sociales en su presencia en la escolarización universitaria, algo que sí podemos visualizar por CCAA a través de las tasas de escolarización diferencial, lo que veremos seguidamente, y por composición del alumnado en cuanto a niveles de estudios de los padres que veremos inmediatamente después. Gráfico 3. Tasas netas de escolarización de 18 a 24 años y PIBpc índice e índice de estudios universitarios de la población, por CCAA. Año 2003. Datos de tablas 1 y 3 y gráficos 1 y 2. tas a neta es colariz ación 18 años 2003-‐04

E S P A ÑA

tas a neta es colariz ación 19 años 2003-‐04

C euta-‐Melilla

tas a neta es colariz ación 20 años 2003-‐04

L a R ioja P aís V as co

tas a neta es colariz ación 21 años 2003-‐04

Navarra

tas a neta es colariz ación 22 años 2003-‐04

Murcia Madrid

tas a neta es colariz ación 23 años 2003-‐04

G alicia

C .V alenciana

tas a neta es colariz ación 24 años 2003-‐04

C ataluña

P IB -‐pc índice 100 2003

C C AA

E xtremadura

indicees tudios 2003 C as tilla-‐L aMancha C as tilla-‐L eón C antabria C anarias B aleares A s turias A rag ón A ndalucía

0,00

750

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

140,00

Igual que veíamos antes con los gráficos 1 y 2, provenientes de la tabla 1, la asociación de imágenes entre las tasas de escolarización por edades (caso del 2003, vale igual para 1996) y los estudios universitarios de la población en general y el PIBpc (ambos en números índice con valor de base el de España) muestran una nueva asociación positiva entre CCAA y riqueza territorial y altos niveles de estudios de la población. En el gráfico 3 pueden verse con claridad estas observaciones y que CCAA como Madrid, Navarra y País Vasco se encuentran a la cabeza destacada en todas las variables consideradas, mientras que Canarias, Extremadura y Castilla La Mancha están en el lado opuesto, con las variante de Baleares que se encuentra en posiciones elevadas en cuanto a PIBpc y bajas en altos niveles de estudio de la población y de escolarización. Podría concluirse que cuando se combina riqueza material (PIBpc) con riqueza cultural (altos niveles de estudio en la población) lo que se obtiene son elevadas tasas de escolarización universitaria y viceversa, siempre visto comparativamente entre CCAA. La conclusión anterior que vincula escolaridad con territorialidad (vía riqueza material y cultural) nos lleva a buscar otra más en cuanto a composición del alumnado. Ahora se trata de buscar la conexión familiar, después de analizada la territorial. Para ello se indaga la composición de la matrícula del alumnado universitario a partir de su desagregación por ramas de estudio (y algunas titulaciones) y niveles de estudios de los padres. 3. Escolarización universitaria por niveles de estudios de los padres. Hasta hace poco las referencias principales a la desigualdad en la escolarización universitaria provenía de los datos de las Encuestas de Población Activa (EPAs) del INE. Así, por ejemplo, se han usado las EPAs para dar cuenta de la relación entre personas mayores de 16 años que estudian (inactivos) por características de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qué tipo). La Comisión Europea lo ha hecho así en 2001 (también lo había hecho así en 1997), si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educación en Europa, p.117 y p.230, creando un índice de participación de los estudiantes de 19 a 24 años que viven con sus padres en la educación superior por niveles educativos de los padres como se observa en la tabla 4 que sigue, concluyendo (p.117) que en el conjunto de la Unión Europea la participación en la Educación Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el país analizado, se observa que un mayor número de jóvenes de familias en las que el cabeza de familia posee un título superior participan más de la educación superior y esta baja conforme baja el nivel de estudios del cabeza de familia. Igual conclusión a la que llegaron en 1995 a partir del indicador F19 que registra el índice de participación en la educación superior con relación al nivel educativo de los padres (p.103 y p.174).

751

Tabla 4. Índice (%) de participación de los estudiantes de 19 a 24 años, que viven con sus padres, en la educación superior, según el nivel de estudios de los padres, 1997.

___________________________________________________________________________ Niveles de estudios de los padres CINE 1 y 2 Bélgica (B)

CINE 3

CINE 5, 6 y 7

Alemania (D)

Grecia (EL)

España (E)

Francia (F)

Irlanda (IRL)

Italia (I)

Luxemburgo (L)

Holanda (NL)

Portugal (P)

Finlandia (FIN)

Suecia (S)

Dinamarca (DK)

Austria (A)

Reino Unido (UK) Unión Europea (UE)

NOTA: La clasificación Internacional Normalizada de la Enseñanza (CINE) establece el nivel 0 a la enseñanza infantil anterior a la primaria y no obligatoria, el 1 a la educación primaria, el 2 a la secundaria inferior obligatoria, el 3 a la secundaria superior no obligatoria, el 5 a la enseñanza superior no universitaria y el 6 y 7 a la enseñanza superior universitaria de nivel medio y superior, respectivamente.

___________________ Fuente: Comisión Europea (2001): Las cifras clave de la educación en Europa, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, p.117 y p.230.

En España con esta estrategia el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en el Sistema de Indicadores de la Educación, edición del 2000, sin continuidad en la edición del 2002 elaboró el indicador Rs6, apartados 1 (educación de los padres y educación de los hijos) y 2 (situación laboral de los padres y educación de los hijos) para los años 1987 y 1997, con tres variantes (ver tabla 5), la posibilidad de acceder del hijo-a (como porcentaje de población de 19 a 23 años que tiene el nivel de estudios requerido para acceder a la universidad o ya lo han hecho), el acceso (como porcentaje de población de este intervalo de edad que ha accedido a la universidad y está en ella o ya ha terminado) y finalmente la relación entre el acceso y la posibilidad de acceder expresada en porcentaje), todo ello por nivel de estudios del padre (analfabetos, estudios primarios, medios, universitarios) y situación laboral (inactivos, parados, ocupados), con los resultados que se ofrecen seguidamente.

752

Tabla 5. Porcentaje de alumnos con posibilidad de acceder y que acceden a la universidad según nivel educativo del padre y situación laboral del padre. Años 1987 y 1997.

________________________________________________________________ Educación de los hijos-hijas 1987 Posibilidad De acceso acceso

relación

acceso/posibilidad

1997 posibilidad

relación

de acceso acceso acceso/posibilidad

Estudios padre Analfabetos

Primarios

Medios

Universitarios

Inactivos

Parados

Ocupados

Situación laboral Padre

Educación de los hijos Analfabetos

Primarios

Medios

Universitarios

Inactivos

Parados

Ocupados

Situación laboral Padre

Educación de las hijas Analfabetos

Primarios

Medios

Universitarios

Situación laboral Padre Inactivos

Parados

Ocupados

____________________________________________________________________________________________________________

Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2000, Madrid, MEC, pp.132-137 y p.222.

El INCE destaca de esta tabla que en 1997 la posibilidad y el acceso a la universidad de jóvenes entre 19 y 23 años está relacionada con el nivel de estudios del padre, aunque las tasas se acortan respecto a 1987 y que el acceso mejora con la situación laboral del padre, siendo las hijas de padres ocupados los que presentan mejores porcentajes seguidos de los hijos de padres ocupados, quedando más relegados en el acceso los hijos e hijas de padres parados e inactivos. 753

Por su parte, el Consejo de Coordinación Universitaria utiliza también este indicador con igual fuente (la EPA de la cohorte 45-59 años) para el denominador de la fracción que conforma el indicador, si bien para el numerador los datos los aporta de sus propios registros de matrícula donde los alumnos informan sobre varias características personales y familiares, entre ellas el nivel de estudios de sus padres. Los datos aparecen en el Informe sobre la evolución del alumnado universitario de 1994-95 a 2001-02 (presentado en la web (http://www.mec.es, sección universidades), apartado 2.6, afirmando en la página 10 que a pesar de la apertura en el acceso a la Universidad iniciada en el último cuarto del siglo pasado, ésta reproduce el sistema de estructura social, señalando que la probabilidad de realizar estudios universitarios para un estudiante con padre sin estudios es del 9%, mientras alcanza el 65% cuando los padres tienen estudios universitarios de 2º ciclo. Asimismo, el CIDE (Centro de Documentación e Investigación Educativa) propuso una investigación en 1997 sobre desigualdades educativas que vio la luz en 1999 (Grañeras y otros, 1999). Este Informe utiliza las estadísticas oficiales del MEC y del INE (con el censo de 1991 y la EPA de 1997, último trimestre) para describir situaciones de desigualdad educativa en el acceso a la educación por características de las familias, destacando (p.59), entre otras cosas, la influencia del capital cultural de las familias (nivel de estudios de los padres) para acceder a los estudios universitarios (ibídem, p.59). Este último dato procede del Anuario de Universidades del curso 93-94 elaborado por la Secretaría General de Universidades, que recientemente ha tenido continuidad electrónica (web de Universidades a partir de la página del MEC: http://www.mec.es), explotando los datos procedentes de los impresos de matrícula en la enseñanza universitaria. Analizando los dos períodos históricos, el de 1992-93 y el último correspondiente a 200304, que se presentan en la tabla 6, y con referenciales de los niveles de estudio de la población en general (las variaciones serían mayores si tomáramos sólo una cohorte de edad para los padres, por ejemplo entre 45 y 65 años), se observan datos elocuentes que dan cuenta de las enormes distancias entre el alumnado de las diferentes titulaciones y también con el referencial de la población mayor de 16 años, o la comprendida entre 45 y 64 años (edades más probables de los padres de los estudiantes universitarios; recuérdese que en la tabla 1 en 2003 el total de la población española con estudios universitarios era el 26,4%, 18,7% en 1996, cuando los datos del alumnado dan un 20,9% directamente, sin atender a la no respuesta en 2003-04). En la tabla se observa que los estudios de los padres del alumnado universitario son superiores a la media de la población y tan diferenciados internamente entre titulaciones, que parecen existir, por el tipo de alumnado, varias universidades diferentes en lugar de una sola, para clases sociales altas y para clases sociales bajas (Jerez Mir, 1997). 754

Así, los estudiantes de farmacia, medicina e ingenierías superiores tienen padres con estudios universitarios en cuantía tal que multiplican por 4 el nivel de estudios universitarios que tiene la población española; derecho, económicas y empresariales multiplican por tres; mientras el resto multiplica por 2 ó 2,5, salvo pedagogía, magisterio, relaciones laborales, trabajo social y enfermería que casi se encuentran a la par o ligeramente superior a la media de la población española universitaria. El nivel de estudios de los padres del alumnado universitario es seguramente mayor de atender al porcentaje válido y recalcular el porcentaje de no respuesta de los estudiantes (13,4% en el 92-93 y el doble 27,9 en el 03-04), también diferencial. Con ello puede concluirse diciendo que, globalmente, los estudios universitarios de los padres de los estudiantes universitarios casi triplican los que tiene la población masculina de 35 a 64 años, mientras que los de la madre los duplica y que, particularmente, en las titulaciones menos prestigiosas (Muñoz y otros, 1992, p.32; datos de CIDE-ALEF (1988): La presencia de las mujeres en el sistema educativo, Madrid, Instituto de la Mujer y Cabrera B. y otros (1998, preguntas del cuestionario de alumnado: P86 y P87), los padres representan por nivel de estudios la media poblacional, al contrario que ocurre en las titulaciones más prestigiosas (medicina e ingenierías) donde los estudios de los padres de los estudiantes que las cursan son notablemente más elevados que la media de la población. En la tabla también se observa la mejoría notoria de los niveles de estudios de la población al aumentar los valores hacia arriba y disminuir los inferiores. Tabla 6. Porcentaje de alumnado universitario por ramas y titulaciones (algunas con matrícula alta) y estudios de los padres. Cursos 92-93 y 03-04. España. _____________________________________________________________________________________________________________ Analfabetos y sin estudios = (0); primarios y bachillerato elemental = (1) bachillerato superior y equivalentes = (2); universitarios medios = (3), universitarios superiores = (4); no consta = (NC) POR ESTUDIOS DEL PADRE

(0)

(1)

(2)

(3)

(4)

(NC)

total

total = 1,291.996 total = 1,485.993

6,6 5,3

45,1 34,3

10,7 11,5

11,4 8,7

12,7 12,2

13,4 27,9

100,0 100,0

1992-93 2003-04

Total ciclo largo = 873.848 Total ciclo largo = 851.725

5,7 4,9

41,3 31,2

11,1 11,7

12,5 9,4

15,9 15,9

13,5 27,0

100,0 100,0

1992-93 2003-04

Total ciclo corto = 416.673 Total ciclo corto = 570.943

8,7 5,9

53,2 39,5

9,9 11,7

9,2 8,0

5,9 7,3

13,1 27,6

100,0 100,0

1992-93 2003-04

Total humanidades = 137.921

8,2

48,7

9,6

10,3

12,8

100,0

1992-93

Total humanidades = 140.976

5,8

32,0

10,5

9,9

7,3

10,2

100,0

2003-04

Total CCSS-Jurídi.= 681.673

6,7

44,5

10,3

10,4

12,0

16,1

100,0

1992-93

Total CCSS-Jurídi.= 725.872

6,1

35,6

11,0

7,7

10,7

29,0

100,0

2003-04

c.l. adm.-ges.emp.= 11.554

3,5

37,1

9,9

11,4

10,9

27,1

100,0

1992-93

Adm.-ges.emp.= 97.686

4,6

32,7

11,7

9,0

15,6

26,5

100,0

2003-04

Derecho

= 202.143

5,2

39,0

11,1

11,7

17,2

15,8

100,0

1992-93

Derecho

= 123.126

6,5

30,9

10,9

8,4

16,3

27,0

100,0

2003-04

Pedagogía = 10.764

8,7

45,4

7,6

8,0

5,3

24,9

100,0

1992-93

Pedagogía = 14.204

7,3

41,4

11,1

6,0

6,2

28,1

100,0

2003-04

Psicología = 51.466

8,8

47,3

9,4

8,8

8,4

17,2

100,0

1992-93

755

Psicología = 58.477

5,8

30,9

9,2

6,4

9,4

38,3

100,0

2003-04

c.c. empresariales= 95.257

7,3

50,2

10,4

9,4

6,8

15,9

100,0

1992-93

Empresariales= 81.854

6,3

42,3

11,7

6,7

6,5

26,5

100,0

2003-04

Grad.soc.-RL = 51.106

10,4

56,6

7,3

5,7

3,1

16,8

100,0

1992-93

Grad.soc.-RL = 34.974

8,2

48,3

11,0

6,7

4,9

21,0

100,0

2003-04

Maestros

= 58.358

10,9

56,6

8,5

8,3

5,1

10,6

100,0

1992-93

Maestros

= 89.490

8,1

46,1

11,8

8,5

6,6

18,9

100,0

2003-04

Trabajo social 13.153

12,1

58,0

7,8

6,1

3,8

12,2

100,0

1992-93

Trabajo social 16.500

7,9

46,7

11,7

7,0

6,7

20,0

100,0

2003-04

Total Experimentales 97.972

6,8

47,0

11,5

12,5

12,8

9,4

100,0

1992-93

Total Experimentales108.781

5,0

35,3

12,4

9,5

12,7

25,0

100,0

2003-04

c.l. biología

= 24.241

6,2

47,8

12,0

12,6

13,0

8,6

100,0

1992-93

Biología

= 28.008

4,4

34,4

13,0

8,9

12,6

26,7

100,0

2003-04

Química

= 29.165

6,6

49,9

11,4

12,7

11,7

7,8

100,0

1992-93

Química

= 23.706

4,8

38,1

11,8

8,7

10,1

26,5

100,0

2003-04

Total CC. Salud = 107.803

5,4

43,2

10,6

12,8

19,1

8,9

100,0

1992-93

Total CC. Salud = 115.532

4,4

32,8

11,9

10,2

19,5

21,2

100,0

2003-04

c.l. farmacia

= 24.479

4,2

37,1

11,9

14,3

28,4

4,2

100,0

1992-93

Farmacia

= 19.778

4,4

26,7

11,8

10,7

31,7

14,6

100,0

2003-04

Medicina

= 34.585

3,8

37,5

11,4

15,1

24,9

7,4

100,0

1992-93

Medicina

= 26.826

2,9

26,0

11,6

11,3

26,8

21,4

100,0

2003-04

c.c. enfermería = 26.565

8,4

53,6

7,1

7,3

5,0

18,6

100,0

1992-93

Enfermería = 31.469

6,1

42,5

11,4

7,6

6,9

25,5

100,0

2003-04

Total Técnicas = 265.152

6,2

45,1

12,1

13,6

13,0

10,0

100,0

1992-93

Total Técnicas = 394.832

4,0

32,9

12,8

10,6

13,5

26,2

100,0

2003-04

Ciclo largo

= 112.684

4,0

35,7

12,9

17,2

21,5

8,8

100,0

1992-93

Ciclo largo

= 155.520

2,9

27,0

13,0

12,6

21,0

23,5

100,0

2003-04

Ciclo corto

= 152.468

7,8

52,1

11,5

10,9

6,8

10,9

100,0

1992-93

Ciclo corto

= 229.878

4,8

36,9

12,7

9,2

8,5

28,0

100,0

2003-04

(0)

(1)

(2)

(3)

(4)

(NC)

total

POR ESTUDIOS DE LA MADRE Total = 1,291.996

8,6

56,8

9,2

8,7

3,7

13,0

100,0

1992-93

Total = 1,485.993

6,3

40,5

10,4

9,2

6,3

27,3

100,0

2003-04

Total ciclo largo = 873.848 Total ciclo largo = 851.725

7,4 5,8

54,0 37,7

10,6 11,2

10,1 10,4

4,8 8,4

13,1 26,4

100,0 100,0

1992-93 2003-04

Total ciclo corto = 416.673 Total ciclo corto = 570.943

11,0 6,9

62,8 45,3

6,4 9,5

5,9 7,8

1,3 3,6

12,7 26,9

100,0 100,0

1992-93 2003-04

Total humanidades = 137.921

10,4

58,1

7,5

8,2

3,5

12,2

100,0

1992-93

Total humanidades = 140.976

6,5

36,5

8,8

8,2

5,8

34,2

100,0

2003-04

Total CCSS-Jurídi.= 681.673

8,6

55,6

9,2

7,8

3,1

15,7

100,0

1992-93

Total CCSS-Jurídi.= 725.872

7,2

41,4

9,8

8,0

5,1

28,4

100,0

2003-04

c.l. adm.-ges.emp.= 11.554

4,9

47,6

9,1

8,5

3,6

26,2

100,0

1992-93

Adm.-ges.emp.= 97.686

5,5

39,6

11,4

9,7

7,8

26,1

100,0

2003-04

Derecho

= 202.143

7,0

52,1

11,7

9,6

4,4

15,3

100,0

1992-93

Derecho

= 123.126

8,3

37,8

11,0

9,0

7,4

26,5

100,0

2003-04

Pedagogía = 10.764

11,5

52,3

4,5

5,5

1,1

25,1

100,0

1992-93

Pedagogía = 14.204

8,0

47,7

8,9

5,7

2,6

27,0

100,0

2003-04

Psicología = 51.466

11,3

56,8

6,7

6,2

2,1

16,9

100,0

1992-93

Psicología = 58.477

7,0

36,1

8,3

6,5

4,5

37,7

100,0

2003-04

c.c. empresariales= 95.257

9,3

60,5

7,4

5,8

1,4

15,6

100,0

1992-93

Empresariales= 81.854

7,4

48,2

9,4

6,2

2,9

26,0

100,0

2003-04

Grad.soc.-RL = 51.106

13,0

63,0

3,8

3,2

0,4

16,5

100,0

1992-93

Grad.soc.-RL = 34.974

10,2

54,2

8,1

5,6

2,0

19,9

100,0

2003-04

Maestros

= 58.358

13,5

64,3

5,3

5,8

1,1

10,0

100,0

1992-93

Maestros

= 89.490

8,9

51,4

9,5

9,1

3,0

18,1

100,0

2003-04

65,1

3,9

4,2

0,8

11,1

100,0

1992-93

social

756

13.153

4,9

trabajo

8,9

51,5

9,7

7,7

3,4

18,8

100,0

2003-04

Total Experimentales 97.972

Trabajo social 16.500

9,1

59,7

8,6

9,3

4,3

9,0

100,0

1992-93

Total Experimentales108.781

5,8

41,9

11,0

10,1

6,9

24,2

100,0

2003-04

c.l. biología

= 24.241

8,4

60,9

9,3

9,2

4,0

8,2

100,0

1992-93

Biología

= 28.008

5,0

40,8

11,7

9,9

6,9

25,8

100,0

2003-04

Química

= 29.165

9,0

63,3

8,1

8,6

3,6

7,3

100,0

1992-93

Química

= 23.706

6,1

44,3

9,9

8,7

5,1

25,9

100,0

2003-04

Total CC. Salud = 107.803

7,2

56,0

10,0

11,8

6,5

8,5

100,0

1992-93

Total CC. Salud = 115.532

5,1

39,0

11,7

12,6

11,0

20,5

100,0

2003-04

c.l. farmacia

= 24.479

5,7

51,6

13,3

13,5

12,2

3,8

100,0

1992-93

Farmacia

= 19.778

5,0

33,3

13,0

14,0

20,8

14,0

100,0

2003-04

Medicina

= 34.585

5,2

53,4

11,6

15,1

7,6

7,1

100,0

1992-93

Medicina

= 26.826

3,5

32,5

11,9

15,3

15,9

20,9

100,0

2003-04

c.c. enfermería = 26.565

10,8

60,8

4,1

5,6

0,9

17,9

100,0

1992-93

Enfermería = 31.469

6,9

47,9

9,5

8,3

2,9

24,5

100,0

2003-04

Total Técnicas = 265.152

8,0

58,7

10,0

9,9

3,7

9,7

100,0

1992-93

Total Técnicas = 394.832

5,0

40,3

11,4

10,4

7,2

25,7

100,0

2003-04

Ciclo largo

= 112.684

5,4

51,8

13,6

14,0

6,7

8,6

100,0

1992-93

Ciclo largo Ciclo corto

= 155.520 = 152.468

3,8 10,0

35,3 63,7

13,0 7,4

13,3 6,8

11,6 1,5

23,1 10,5

100,0 100,0

2003-04 1992-93

Ciclo corto = 229.878 5,8 43,5 10,3 8,5 4,4 27,5 100,0 2003-04 ____________________________________________________________________________________________________________

Fuente: Elaboración propia con datos de la Secretaría General del Consejo de Universidades (1995): Anuario de Estadística Universitaria 1993-94, Madrid, MEC, p.461 y del Consejo de Coordinación Universitaria (2006): Estadística Universitaria. Curso 2003-04, (datos electrónicos visibles en la web: http://www.mec.es, sección universidades, sección estadísticas).

En síntesis, persiste una selección social del alumnado universitario a pesar de su aparente universalización (De Miguel y otros 1994, p.618). De ahí que tampoco extrañe que los becarios sean proporcionalmente más de carreras como enfermería (43) que de farmacia (7) (Sánchez Campillo, 1996, p.427) y más en estudios de ciclo corto (debilidad familiar) que largo (fortaleza familiar). 4. Conclusiones. Dos conclusiones generales podrían extraerse de esta comunicación. En primer lugar, que la escolarización universitaria es muy variable por Comunidades Autónomas en España, con tasas netas de escolarización muy oscilantes en función de la Comunidad Autónoma observada y que las tasas netas de escolarización parecen estar asociadas conjuntamente a niveles superiores de educación en la población (capital cultural) y al PIBpc (renta): Madrid, Navarra y País Vasco a un lado y Extremadura, Canarias, Castilla La Mancha y Murcia a otro. En segundo lugar, que esta escolarización diferencial espacialmente, también lo es familiarmente, los estudiantes provenientes de familias con niveles de estudio superiores en sus progenitores cuentan con más posibilidades de estar escolarizados en la Universidad, y al contrario, variando mucho también la escolarización por titulaciones y ciclos universitarios: las titulaciones de ciclo corto son más frecuentadas por los estudiantes cuyos padres tienen menores niveles de estudio y al contrario, siendo esta circunstancia mucho más visible en titulaciones de menor prestigio como pedagogía y trabajo social y menos en medicina y farmacia.

757

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759

NEOLIBERALISMO, CALIDAD EDUCATIVA Y PROTESTA ESTUDIANTIL EN CHILE

DENISSE DAHUABE, XAVIER MARTINEZ CELORRIO Universitat de Barcelona.

denissedr@yahoo.com / xmcmartinez@ub.edu El único gobierno que han conocido los chilenos desde 1990 es el de la alianza de la Concertación de izquierda y centroizquierda pilotando un proceso de transición a la democracia único en el contexto latinoamericano. Los tres gobiernos que se han ido sucediendo desde 1990 han mantenido las mismas políticas macroeconómicas, las mismas políticas de bienestar social y la misma política internacional (ANGELL, 2006). La reciente rebelión estudiantil de junio de 2006 representa la primera protesta social masiva acaecida en Chile tras 16 años de gobierno posautoritario. Este hecho da una peculiar relevancia histórica y sociológica a la rebelión estudiantil que resulta de interés analizar desde dos interrogantes iniciales: qué consecuencias perversas ha generado en las nuevas generaciones el modelo neoliberal de politica educativa en el Chile posautoritario y qué tipo de condiciones hacen significativo este caso de protesta juvenil como una rebelión generacional posneoliberal inesperada para las élites políticas. En primer lugar, relatamos el inicio y el proceso de socialización del conflicto. En segundo lugar, analizamos el modelo neoliberal de política educativa seguido en Chile, expuesto internacionalmente como caso ejemplar. Por último, se valora el carácter generacional de la protesta y su efecto deslegitimador contra el modelo neoliberal manenido por las élites políticas chilenas en los últimos 16 años. I. INICIO Y PROCESO DE LA PROTESTA ESTUDIANTIL (2001-2006) En mayo de 2006, tras las permanentes lluvias de invierno, quedó inundado un establecimiento de enseñanza secundaria de la Provincia de Lota, pertenenciente a Concepción (8° Región) a pesar de haber sido uno de los nuevos establecimeintos que goza de nuevas infraestructuras y remodelamiento, gracias a la instauración de la Jornada Escolar Completa. Su comunidad educativa, se movilizó rápidamente para solicitar los arreglos necesarios para retornar las clases, y continuar el año escolar. Si embargo, las autoridades municipales en tanto que titulares del centro, no dieron respuesta a las demandas de su comunidad escolar, aludiéndose la falta de 760

recursos para asumir los gastos de reparación. Las protestas continuaron con la ocupación por parte de los estudiantes de su “liceo acuático", recibiendo pronto el apoyo generalizado de los estudiantes secundarios a nivel nacional. Este episodio local de protesta actuó como desencadenante de la amplia movilización estudiantil que culminó el 30 de Mayo de 2006 con una huelga de estudiantes que paralizó la red de centros municipalizados y en menor medida la red de centros privados subvencionados. Al día siguiente, la prensa internacional se hacía eco de la noticia destacándola como la mayor movilización popular en los últimos 16 años de democracia posautoritaria y, a la vez, como el primer conflicto de calado planteado a la recientemente nombrada presidenta de Chile, la socialista Michelle Bachelet. Al inicio de la protesta, la portavoz de la Asamblea de Estudiantes Secundarios, declaraba el conjunto de reivindicaciones planteadas al Gobierno y a la sociedad chilena diferenciando dos ejes de lucha y confrontación: un primer eje centrado en medidas negociables en el corto plazo y un segundo, de mayor calado y significado político solo resoluble en el largo plazo (268). El primer eje de confrontación denunciaba dos medidas recientes del Gobierno Bachelet: el alza de precio de la PSU (pruebas de selectividad) y el recorte de ayudas al transporte escolar a los alumnos más pobres. Dos medidas de recorte y elusión de recursos que contribuían directamente a agravar la desventaja ante la educación de las capas populares y trabajadoras. El movimiento estudiantil explotó la impopularidad de tales medidas oponiendo una decidida defensa de la gratuidad real de la educación en un contexto determinado por la nueva obligatoriedad de la educación secundaria. Cabe recordar que desde 2003, una ley alarga y establece una obligatoriedad escolar de 12 años cursados, haciendo que la educación secundaria (14-17 años) sea universalizada y obligatoria por primera vez. El primer eje de confrontación y expresión del malestar estudiantil ponía al descubierto las contradicciones del primer Gobierno Bachelet y los costes silenciados de la universalización de la secundaria. Sin embargo, el movimiento estudiantil supo plantear una negociación con el Gobierno finalmente satisfactoria que revocaba sus impopulares medidas. En cambio, el segundo eje de confrontación planteado por la Asamblea de Estudiantes Secundarios no iba a ser resuelto en el corto plazo. Representa un eje discursivo de lucha y concienciación con mayor calado político e institucional: la exigencia de una nueva reforma educativa que supere tanto la ley general educativa heredada de Pinochet (LOCE) como la ineficacia e injusticia social del modelo neoliberal chileno dominante a lo largo de los últimos 30 años.

268

Web Atina Chile.

761

Ambos ejes de lucha y concienciación fueron decididos por los estudiantes movilizados reunidos en asambleas deliberativas donde analizaron los efectos perversos de las leyes educativas sobre las que se sostiene el sistema chileno: • la Ley de Subvenciones de 1981, donde se establecieron las bases de la desregulación y privatización del sistema educacional chileno. • la Ley Constitucional de Educación (LOCE) de 1990 impuesta por Pinochet donde se decretó la libertad de enseñanza, que, por falta de mayorías parlamentarias, no ha podido ser reformada en 16 años de democracia y a cuyo cambio se opone la derecha, y • la Jornada Escolar Completa (JEC), ley decretada en 1997 por el Gobierno de la Concertación como medida de reducción de desigualdades que sin embargo ha resultado muy ineficaz y mal planificada (269). Haciendo historia, estas no son las primeras manifestaciones que los secundarios hacen, ni la primera vez que los gobiernos de la Concertación, tras dias de movilización, protestas callejeras, disturbios públicos, y escuelas paradas, deciden considerar los contenidos demandados por los estudiantes. Han habido por lo menos dos movilizaciones importantes en los últimos 16 años de gobierno democrático, aunque sin un seguimiento tan masivo como en junio de 2006. La primera movilización data de 1993 cuando el movimiento estudiantil se sumó a las demandas de los sindicatos obreros que se movilizaron por la revisión de los presupuestos fiscales. La segunda movilización se produjo en 2001 ("el mochilazo") siendo la primera protesta estrictamente estudiantil que se alzó contra la escasa financiación para la educación secundaria, la disminución de becas para los estudios superiores y la falta de participación de los estudiantes en la toma de decisiones de política educativa. En ésta última movilización, la opinión pública se vió enfrentada a una expresión de organización y asociacionismo juvenil que desbordó los referentes típicos de movilización social. En 2001 los estudiantes se organizaron del mismo que ahora. Reunidos en asambleas generales, sin una figura única de representación, expresando la dificultad a la hora de sentarse en la mesa de las negociaciones, ya que significa para el Gobierno reunirse con unos representantes que sólo tomaban decisiones una vez discutidas y aprobadas en las asambleas generales de estudiantes. Paradójicamente este método participativo y deliberativo que aplicaron los estudiantes fue socializado a través de los mismos programas de mejoramiento de la educación secundaria que los 269

Ley de 1997 para la mejora de infraestructura escolar, y aumento de las horas de "atención" de alumnos, que ha ido instalándose lenta e ineficazmente en Chile. Cabe mencionar, que en estos centros se entrega alimentación durante toda la jornada escolar a los estudiantes, incluso en periodos de vacaciones, como paliativo de las carencias de las económicas y asistenciales que afectan a los padres de los estudiantes que asisten a cada uno de éstos establecimientos.

762

Gobiernos de la Concertación promovieron durante los años noventa. Era normal por esos años escuchar, por parte de los directores de las escuelas en huelga, que las demandas de los jóvenes, su fuerza organizativa y conciencia colectiva, eran resultado de los esfuerzos generados por el propio Ministerio de Educación a traves de las actividades curriculares de libre elección, la promoción de la participación juvenil, la revisión de los decretos de centros de alumnos y el permanente llamado de los adultos a la organización (270). De la protesta estudiantil de 2001 ("el mochilazo"), surgieron las primeras comisiones de diálogo entre estudiantes y Gobierno. De hecho, es en este período que se genera un Parlamento Juvenil en el Congreso Nacional, con pretensiones de canalizar y anticipar las demandas de los jóvenes a través de los presidentes de los centros de alumnos. Sin embargo, en los hechos la historia se repite, El Gobierno, en su intento de institucionalizar el conflicto, aplacar el descontento y normalizar la situación por semanas de paro, obligó a los estudiantes a elegir representantes, con capacidad de decisión, fragmentando el emergente estilo de asociacionismo juvenil y generando en su interior, desacuerdos y divisiones que terminaron rompiendo la fuerza alcanzada durante la movilización. En la anterior administración del presidente Ricardo Lagos (2002-2006), la Asociación Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), solicitó nuevamente al Gobierno que atendiera las demandas de los estudiantes. Estas, nuevamente no fueron incorporadas. Antes de que la actual presidenta Michelle Bachelet asumiera su cargo, el movimiento estudiantil solicitó que en el discurso presidencial del 21 de mayo de 2006, se mencionaran las demandas que supuestamente el anterior Gobierno debía haber incorporado. Tras el silencio de la presidenta y el difuso malestar de los estudiantes secundarios, el suceso del liceo inundado en Lota (Concepción) sirvió como detonante de la mayor protesta estudiantil del Chile posautoritario abanderando una nueva forma de hacer política y un nuevo ciclo de protesta contra los excesos del neoliberalismo. Finalmente, al cumplirse un mes del estallido del conflicto la presidenta Bachelet lograba el acuerdo con el movimiento estudiantil haciendo gala de su “estilo ciudadano”, reprendiendo en público a su ministro del ramo (democristiano) y prometiendo un proyecto de reforma constitucional para que el Estado garantice una educación de calidad como derecho de ciudadanía. El nuevo consenso logrado por la intervención directa de la presidenta se articula a través de una amplia comisión de expertos, representantes sociales, profesorado y estudiantes que irán discutiendo los preliminares de la futura y compleja reforma constitucional 271 .

270

Base de los objetivos del componente “Jóvenes” del Programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación Media (MECE-Media). 271 Manuel DELANO, “Los estudiantes ganan el pulso a Bachelet” en EL PAIS, 11 de junio de 2006. “Las protestas ocurrieron en un año en que la economía chilena crecerá un 5%, las arcas fiscales tienen superávit y la principal exportación, el cobre, se encuentra a un precio récord. Pero estos indicadores contrastan con la mala distribución del

763

El hasta ahora frágil movimiento estudiantil chileno, poco comparable con el poder de movilización estudiantil de México, Brasil o Argentina según señala AGAZINO (2006), ha demostrado constituirse finalmente como sujeto político de oposición. Teniendo en cuenta que los movilizados tenían edades comprendidas hasta los 17 años no cabe duda que se han significado como los hijos rebeldes y alternativos al neoliberalismo educativo más desarrollado del mundo. La descripción del inicio y del proceso de protesta nos permite plantear a continuación dos interrogantes para el análisis: a) qué consecuencias perversas ha generado en las nuevas generaciones el modelo neoliberal de politica educativa en el Chile posautoritario y b) qué tipo de condiciones hacen significativo este caso de protesta juvenil como una rebelión generacional posneoliberal inesperada para las élites políticas. Dedicaremos más atención al primer interrogante dejando el segundo para el final del texto como una conjetura que iremos desarrollando en otros trabajos. II. CHILE: TREINTA AÑOS DE NEOLIBERALISMO EN EDUCACIÓN 2.1. La entrada al modelo económico neoliberal En su análisis de la historia reciente del neoliberalismo en Chile, AGAZINO (2006) destaca cómo el caso chileno supone una “contrarrevolución” impuesta por la dictadura de Pinochet al desmantelar por completo la anterior institucionalidad socio-económica del Estado paternalista o de compromiso. La desregulación de los mercados y la extensión de la racionalidad económica a todas las esferas de las relaciones sociales antes inimaginadas se realiza bajo un contexto de dura represión militar desde 1975 que se alarga hasta 1990. Chile destaca como ejemplo de la “contrarrevolución neoliberal” más madura seguramente del planeta: “Con tres décadas, esta contrarrevolución temprana está más que madura. Casi todas las transformaciones estructurales (la apertura al comercio, la extensión y predominio del mercado, la desresponsabilización del Estado respecto de la “cuestión social” y todas las demás reformas de nueva generación que conocemos) han sido ya realizadas. Incluso, las contradicciones que han ralentizado el crecimiento en los últimos años y las grandes brechas sociales y distributivas, deben entenderse como propias de un neoliberalismo funcionado y no como los costos iniciales de su implantación o de un modelo que no funciona. En realidad, éstas, manifiestan inequívocas contradicciones y signos de agotamiento de un modelo de acumulación maduro” (AGAZINO, 2006: pp. 4)

Ningún otro país de América Latina ha llevado más lejos y durante más tiempo el modelo neoliberal. Sólo después de la crisis de la deuda externa (1982-1983), México se adhiere al ingreso, entre las más desiguales de toda América Latina. Mientras el mundo aplaude el modelo económico de Chile, los estratos más bajos tienen razones para abuchearlo”.

764

programa neoliberal por imperativo del FMI y las más recientes “contrarrevoluciones neoliberales” no se suceden hasta la década de los años 90 con los ejemplos de Argentina, Perú, Bolivia y Ecuador. Tras servir como terreno de pruebas para la Escuela de Chicago con Milton Friedman al frente, Chile institucionalizó el

programa neoliberal con la aprobación de las reformas

constitucionales de 1980, plebiscitadas bajo fraude electoral y una fuerte represión. En materia educativa, con la Ley de Subvenciones decretada en 1981 se inicia la mercantilización y municipalización del sistema educativo chileno. Esta externalización o tercerización, significó la eclosión de brechas de desigualdad social y educativa entre las familias y las municipalidades ricas y pobres. A su vez, esta primera ley posibilitó que en dos décadas la escuela pública dejara de ser referente vertebrador del sistema272. La misma denominación de la ley enfatiza la prioridad de la dictadura por mercantilizar el sistema financiando la red privada de centros con subvención pública 273) La legislación reconoce 4 categorías administrativas de centros educativos, con una evolución de sus tasas de matricula que ha favorecido el crecimiento de la educación privada, semiprivada y corporativa. Cuadro 1. Matrícula según Categoría Administrativa de la Escuela (1990-2001) 1990 Educación Municipal 58.0 Educación privada, subvencionada 32.4 Educación privada, pagada 7.7 Corporaciones 1.9

1995

2001

56.8 32.5 9.2 1.6

53.1 36.6 8.8 1.5

Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas de la Educación 2001. Santiago, 2002

El investigador del Observatorio de Políticas Educativas, Rodrigo Cornejo destaca cómo el sistema educativo chileno pasó a ser "demasiado parecido al "apartheid", que existió en Sudáfrica”, siendo la estructura y la legislación educativa la que fomenta y rigidiza las desigualdades sociales (274).Tras 25 años de aplicación de la Ley de Subvenciones (1981), actualmente el sistema educativo tiene cinco sistemas cerrados y excluyentes de administración: 1. el particular pagado por las familias

272

Los colegios públicos que en 1981 representaban el 78% de la matrícula total, actualmente reúnen a aproximadamente un 50%. 273 Durante los años 90´y tras graves irregularidades en los listados estudiantes, y malversación de fondos se otorgan las subvenciones por asistencia de alumnos y no por matrícula. Sin embargo, este criterio es supervisado sólo por 70 profesionales del Ministerio de Educación (MINEDUC) para todo el pais. Actualmente este beneficio, alcanza los $30.000 pesos chilenos mensuales por alumno, equivalente a 180 euros. 274 Entrevista diario la Nación 28/05/06, y en Carta Económica de Hugo Fazio.

765

2. el particular subvencionado con financiamiento compartido (donde los padres pagan cuota mensual), 3. el particular subvencionado sin financiamiento compartido, 4. el municipal de comunas ricas y 5. el municipal de comunas pobres El principal objetivo logrado por la dictadura en la década de los 80 consistió en reducir el gasto público en educación sin que se alcanzara una mayor eficiencia en la relación costo-beneficio entre gasto y resultado: la razón principal reside en que la calidad de la educación empeoró, las matrículas en educación básica disminuyeron y aumentó el malestar docente por sus bajos salarios (CARNOY y otros, 2003). La fragmentación del sistema en cinco sistemas cerrados no mejoró la eficiencia sino que polarizó las desigualdades, multiplicando los privilegios y desventajas de familias y municipalidades en función de su riqueza/pobreza. La LOCE fue aprobada el 10 de marzo de 1990, un día antes del traspaso de gobierno de Pinochet destacando como uno de las hipotecas vivas que hacían realidad el modelo de democracia vigilada chilena. Como afirma la experta Loreto Egaña (275): "la LOCE tiene su prehistoria. En rigor, toda una década que arrancó con la Ley de Subvenciones de 1981, continuó por varios años con la municipalización de la educación y culminó en la LOCE como la consagración de toda una lógica libremercadista de la educación”. La LOCE tardó diez años en nacer a causa de la desigual correlación de fuerzas entre los estatistas y los neoliberales. Tal y como afirma Egaña: “las diferencias fueron resueltas sin un ideólogo muy claro y, por cierto, con bastante apuro por la caída del régimen. Todo a favor de un texto con rango constitucional, de alto quórum y que, en suma, abrió la puerta a la educación como negocio. Desde la escuela básica a la universidad”. 2.2. Segunda fase de reformas: selección y libertad de enseñanza Una segunda fase de reformas, quedó asegurada con la LOCE y su regulación de la “libertad de enseñanza”. Esta premisa, aplicada a toda la educación chilena, significa que al amparo de la ley, los establecimientos pueden exigir respeto a las decisiones que los "dueños de los establecimientos" tomen, respecto a qué alumnos aceptan y cuáles rechazan. Es en este sentido, se permite a los centros una prueba de selección de alumnos que "filtra a los mejores" para garantizarse un menor gasto de recursos y mejores resultados académicos. Los "rechazados" son empujados a los denominados "liceos basura" de dependencia municipal en su mayoría, sin que puedan negar la matrícula a ningún alumno.

275

Directora del Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE). Diario La Nación. 28/05/06.

766

Este es el derecho a la educación que quedó vulnerado en esta segunda fase, en voz de Egaña (ibid): “la ley alza el derecho a la libertad de enseñanza y de la libre empresa por encima del derecho a la educación (… ) la ley permite que los colegios seleccionen a los alumnos, en la práctica van segregando o discriminando a los estudiantes que, por diversas razones, no pueden ingresar a un mejor colegio (...) No sucede lo mismo con el derecho a la educación. La libertad de enseñanza así establecida, no es otra que el derecho a la propiedad, a tener colegios, a montar colegios con mínimos requisitos de calidad" Compartiendo opinón, con la directora del PIIE, Jesús Redondo276, considera como una “aberración” lo que permite la LOCE: “que estas escuelas o liceos reciban dinero vía subvenciones, pero con casi nulo control sobre lo que se hace con esos recursos para brindar una educación de calidad. Y peor, la ley permite el lucro en la educación al no prohibirlo expresamente. Tal y como afirma Egaña (ibid) “Chile es el único país del mundo, y lo dice hasta el Mineduc, que permite el lucro con fondos públicos y sin mayor control, rendición de cuentas más que los resultados del SIMCE277. Respecto de esta prueba SIMCE cabe mencionar, que es una evaluación nacional estandarizada, de conocimientos en lenguaje, matemáticas y ciencia, cuyos resultados son publicados a modo de “ranking de las mejores escuelas del país”, dato proporcionado a las familias para ejercer su libre elección con información contrastada. Los establecimientos particulares subvencionados, son los que obtienen los mejores resultados, y por tanto los que tienen la mayor demanda por matrícula, por ser considerados los más eficientes y eficaces en el uso de los recursos. Sin embargo, habría que tomar dichas declaraciones con más cuidado, ya que los municipales, ocupan de mejor manera los mismos recursos (180 euros por alumno) si consideramos que no pueden negar la matrícula a ningún estudiante, a diferencia de los particulares subvencionados, que sí seleccionan "a los mejores". Por tanto ¿quienes son más eficaces en el uso de recursos públicos?. La LOCE acabó por consagrar el ranking de escuelas obedeciendo a una abierta lógica de mercantilización educativa ya consolidada en la década de los años 80, anticipándose Chile a la posterior ola de modernización neoliberal y conservadora que emprendieron Gran Bretaña, Australia o Nueva Zelanda278. Segun datos de Hugo Fazio: "Un 8% de los estudiantes, concurren a 930 establecimientos privados que no reciben subsidio estatal y que sus familias pueden cancelar las elevadas mensualidades que cobran. Otro 50% asiste a los colegios municipalizados y un 42% lo hace en los 276

Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas de la Universidad de Chile (Opech) Prueba estandarizada de evaluación de los aprendizajes, de conocimientos matemáticos, y de lenguaje, aplicada cada dos años a la cohorte de estudiantes de 8° de primaria, y 2° de secundaria. 278 Para un análisis más detallado: Xavier Martinez Celorrio (2003) “Política educativa sin sociología: populismo cierre social en las reformas conservadoras” en Revista SISTEMA, núm. 73; Marzo, 2003. pp.63-76 277

767

establecimientos privados subvencionados". Chile, en su opinión, es una de las excepciones a nivel mundial entre los países que pretenden superar las deficiencias educacionales a través de mecanismos de mercado. Un estudio encargado por el presidente George Bush a una comisión del Congreso norteamericano para estudiar las experiencias internacionales educacionales concluyó en que "los únicos países que usan este sistema (de financiar la demanda) en forma masiva son Namibia, Gales y Chile, y los otros dos están retrocediendo porque lo que consiguen con este financiamiento, es aumentar la cobertura, pero estancan la calidad y perpetúan la segmentación". Se ratifica así que sus políticas destacan por la ortodoxia en aplicar los esquemas neoliberales y por haberlos constitucionalizado en la LOCE sin posibilidad de negociación democrática previa. 2.3. Tercera fase de reformas: educación para todos y capital humano Los nuevos gobiernos de la Concertación que han gobernado Chile en los últimos 16 años tuvieron que hacer frente a una ley educacional no democrática, a una estructural ministerial rígida y poco profesionalizada y a un sistema educativo drásticamente descentralizado y privatizado. Tal y como señala el equipo dirigido por CARNOY (2003), la mejora de la calidad y equidad educativa se convierte en una prioridad estratégica en el Chile posautoritario, emprendiendo una nueva fase tras el consenso político logrado como resultado del trabajo de la Comisión Brunner (1994). El gasto público en educación pasó del 2.4 % del PIB en 1990 al 4.4 % en 2001, haciendo posible que dicho gasto represente el 18.8 % del total de gasto público en 2001. El progreso registrado en esta nueva fase es muy destacable: la escolarización en los niveles básicos, medio y superior ha aumentado, han bajado las tasas de deserción, se ha expandido la infraestructura y se ha triplicado el sueldo de los profesores. Con la limitación que supone no poder reformar la LOCE, los gobiernos de la Concertación encontraron en la Conferencia Mundial de Educación Para Todos (Jomtiem, 1990) nuevos principios y referentes en los que legitimar la política educativa de la nueva etapa. Algunos de los temas acordados y debatidos, durante dicha reunión fueron: 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de cada persona. 2. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, proporcionando educación básica a todos los niños, jóvenes y adultos. 3. Concentrar la atención en el aprendizaje, de manera que los individuos adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. 4. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica, considerando que ella comienza con el nacimiento, que el principal lugar donde se imparte es la escuela primaria y que las necesidades básicas de aprendizaje son diversas. 5. Mejorar las condiciones de aprendizaje. 768

6. Fortalecer la concertación de acciones. 7. Desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico. 8. Fortalecer la solidaridad internacional. En base a los lineamientos de estas premisas, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) delineó, con las autoridades sectoriales de la época, los principales ejes de desarrollo que el país debía realizar, destacando el rol modernizador de la educación: “por sus efectos en la productividad de los recursos humanos, en la formación de la ciudadanía moderna, en las capacidades de la población para articular y procesar demandas y en los comportamientos demográficos, los cambios en la educación operan como eje fundamental del conjunto de transformaciones que expande y hace viables las oportunidades de bienestar de las personas” (279) CEPAL propone una estrategia de reforma para integrar la educación a la transformación productiva con equidad y en democracia, sobre la base de dos criterios principales, el de equidad y el de desempeño. El criterio de equidad considera “la igualdad de oportunidades, la compensación de las diferencias, el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto; el otro, la eficacia (metas) y la eficiencia (medios), evaluando rendimientos e incentivando la innovación” (CEPAL, 1992:203). Para lograr lo anterior, propone el desarrollo de las siguientes estrategias: 1. Acceso universal a una educación moderna, a través de la expansión de los programas de atención preescolar, el logro de una cobertura universal y calidad para la educación básica, el aumento de la jornada escolar e incentivos para la asistencia a clases y programas de reforzamiento de las aptitudes básicas en adultos. 2. El establecimiento de una institucionalidad educativa abierta a los requerimientos de la sociedad, a través del aumento de la autonomía de las unidades educativas, mejorando los mecanismos de regulación pública y la creación de múltiples y efectivas instancias de coordinación y concertación. 3. Profesionalización y protagonismo de los educadores, a través del diseño de programas especiales de capacitación, accesibles a los docentes y asociados a sistemas de incentivos; y, a través de la revalorización social y económica de los docentes del sector público. Finalmente, indica dos orientaciones que debieran seguir las políticas de financiamiento referidas al mejoramiento de la calidad y equidad del sistema: el uso de mecanismos competitivos para la asignación de parte del financiamiento público y usar mecanismos selectivos para la asignación del financiamiento para compensar las desigualdades existentes.

279

Educación y Conocimiento y Transformación Productiva con Equidad CEPAL, 1992:198

769

La totalidad de éstas propuestas se transformaron en programas de mejoramiento de todo el sistema educativo, que se han ido desarrollando desde mediados de los noventa. Algunos programas han de mencionarse: •

P900 (Programa de las 900 escuelas): como estrategia focalizada de atención a los establecimientos más pobres del pais, teniendo como indicador central la vulnerabilidad de la población estudiantil y los resultados del SIMCE,

•

el MECE-Media, como estrategia universal que tuvo como ejes fundamentales: la reforma del currículum nacional, a través, del establecimiento de un marco nacional de contenidos mínimos obligatorios, promoción del liderazgo directivo y mejoramiento de la gestión escolar, el desarrollo juvenil, diseño de textos y materiales escolares para el aula y los docentes, fondos concursables para la generación de proyectos de mejoramiento educativo, fondos para la asistencia técnica, etc. Los recursos invertidos para financiar MECE-Media, provenían de los prestamos que el Banco Mundial otorgó al gobierno chileno, para realizar dicho proceso de modernización. Por tanto, fueron supervisados por los organizamos internacionales, hasta el cierre de dichos programas en el año 2001. En adelante, el gasto fiscal en educación ha sido restringido al presupuesto nacional. Lo importante de destacar, es que los recursos invertidos, son importantes en términos del lucro que se posibilitó a través de la Ley LOCE y de Subvenciones, mas allá incluso del costo social generado por las reformas económicas que implicaron los fondos otorgados por el BM.

Actualmente, en el nivel municipal, se está desarrollando entre otras estrategias, una política de mejoramiento de la gestión educativa: el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE/Sistema) desde el 2002. Este diseño incorpora referentes teóricos que se identifican con una gestión descentralizada, basada en la escuela, apostando por cuotas de autonomía crecientes, en directa relación con el desarrollo de prácticas de participación docente que integren estilos de trabajo colaborativo a través del aprendizaje colectivo gatillados por la incorporación de metodologías de investigación-acción, en base a procesos de revisión permanente tanto de las prácticas escolares como de los resultados de éstas. Aún es pronto para evaluar el impacto real del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE). Sin embargo, las movilizaciones de junio de 2006 ponen de manifiesto sus límites como una herramienta “gerencial” a la hora de garantizar una educación y un aprendizaje de calidad. Dada la amplia fragmentación del sistema educativo chileno, preexiste un problema de fondo en la gobernación del sistema sin una instancia normativa de regulación y

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fiscalización que permita una mayor coherencia, coordinación y equilibrio entre sus diferentes redes de centros, curriculums de hecho, objetivos de aprendizaje o salarios del profesorado. Habrá que esperar los resultados del Consejo Asesor que la Presidenta Bachelet ha creado y qué tipo de diagnóstico de consenso pueden alcanzar en su seno los diferentes grupos de interés (empresarios educativos, municipalidades, sindicatos y estudiantes). Con la decidida movilización de los jóvenes tras 30 años de dominación neoliberal, puede abrirse una cuarta etapa de futuro superadora y por tanto, posneoliberal haciendo de Chile un caso siempre puntero para la sociología de la educación. III. ¿UNA REBELION GENERACIONAL POSNEOLIBERAL? La protesta estudiantil de 2006 ha sido bautizada popularmente como la “rebelión de los pingüinos”, esto es adolescentes entre 14 y 17 años que no han vivido el golpe y posterior represión de Pinochet y sólo han conocido los gobiernos de la Concertación de centro-izquierda. Configuran la primera generación socializada en democracia en una década, además, de alto crecimiento económico sostenido desde 1992 que ha transformado espectacularmente la estructura social chilena (ADELL, 2006; SOTO, 2006). Un buen conocedor de Chile, Manuel CASTELLS (2004), hacía recientemente balance de los cambios de calado que ha protagonizado la sociedad chilena en la última década (1992-2002): •

un aumento apreciable del nivel de bienestar de la población, con el acceso a nuevos bienes, servicios y oportunidades,

•

una tendencia a la inclusión de los más desfavorecidos a ciertos beneficios del progreso y crecimiento económico como efecto de las políticas públicas pro-equidad.

•

la tendencia a una mayor estabilidad residencial de la población deteniendo los procesos migratorios campo-ciudad

•

una mayor heterogeneidad social destacando, en especial, el aumento constante de la diversificación de las formas de familia.

En este contexto de modernización, los adolescentes y jóvenes chilenos de hoy no mantienen servidumbres con la dictadura ni con el pasado neoliberal. Despiertan ante una sociedad más compleja, más secularizada, más clasista e individualizada a la que responden constituyéndose como sujetos políticos de resistencia y oposición desde sus posiciones subalternas pero con vocación democrática y mayoritaria. La rápida y eficaz organización de las masivas movilizaciones (sirviéndose de móviles e Internet), la radicalidad de las demandas argumentadas y planteadas y su firmeza negociadora ante el primer Gobierno Bachelet, nos invitan a tomar en consideración la emergencia de una nueva 771

generación posneoliberal en la que pueden reflejarse otros movimientos estudiantiles de América Latina y también de Europa. Bibliografía AGAZINO, R. (2006). Hegemonía y contra hegemonía en una contrarrevolución neoliberal madura. La izquierda desconfiada en el Chile post-Pinochet. Caracas, CLACSO. ALCANTARA, M. & RUIZ RODRÍGUEZ, L.M. (2006). Chile: política y modernización democrática. Barcelona, Edicions Bellaterra. ANGELL, A. (2006). “¿Hechos o percepciones ciudadanas? Una paradoja en la evaluación de la democracia chilena” en ALCANTARA, M. & RUIZ RODRÍGUEZ, L.M. (2006). Chile: política y modernización democrática. Barcelona, Edicions Bellaterra: pp.165-198. CARNOY, M., REIMERS, F. y otros (2003). Evaluación de las políticas educacionales de Chile. París, OCDE. CASTELLS, M. (2004). “El modelo democrático chileno de desarrollo”

en Chile hoy:

acercándonos al umbral de desarrollo?. Santiago, Comisión Bicentenario de Chile. pp.79-119 CONCHA ALBORNOZ, C. (2005). “Gestión de las reformas educacionales en América Latina en los 90. Primeras aproximaciones a un proceso complejo” en REICE, vol 3, núm.2. FERRER; G. (2005). Estado de situación de los sistemas nacionales de evaluación de logros de aprendizaje en América Latina. (Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares (GTEE) del PREAL- Programa para la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) MARTINEZ CELORRIO, X. (2003) “Política educativa sin sociología: populismo cierre social en las reformas conservadoras” en Revista SISTEMA, núm. 73. Madrid, Fundación Sistema: pp.63-76 RACZYNSKI, D. & MUÑOZ, G. (2005). Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Santiago, Ministerio de Educación. SOTO GAMBOA, A. (2006). “La sociedad chilena actual: cambios y continuidades” en ALCANTARA, M. & RUIZ RODRÍGUEZ, L.M. (2006). Chile: política y modernización democrática. Barcelona, Edicions Bellaterra (pp. 37-72).

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ORÍGENES Y DESTINOS: LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA RURAL PILAR PARRA CONTRERAS Universidad Complutense de Madrid

La generalización del proceso educativo en el periodo de la modernización supuso un elemento dinamizador de la igualdad social, pero desde el desarrollo del pacto social keynesiano, sobre cuya base se construyó el Estado del Bienestar, surgen teorías sobre las funciones sociales de la escuela, entre las que se incluyen las de la reproducción, que dejan poco espacio para pensar en procesos de movilidad social positiva, sobre todo en relación con la educación de las clases populares. Para los teóricos de la reproducción, entre los que destacan Bourdieu, Passeron y Bernstein, de igual forma que las instituciones económicas y su lógica de funcionamiento favorecen a los que ya poseen capital económico, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos niños y niñas que ya poseen capital cultural. La teoría de la reproducción permitió así poder hablar de que la escuela no es el lugar donde se generan las diferencias de clase, pero sí el lugar en el que se reproducen. Dicha teoría dejaba, no obstante, poco espacio a los procesos de transformación social ya que la institución escolar se constituyó, en un primer momento, en uno de los principales elementos reproductores de las diferencias culturales, simbólicas, en resumen, de clase. La formulación de la teoría de la reproducción por parte de Bourdieu, Passeron y Bernstein, supuso sin embargo un salto cualitativo de gran importancia al establecer que el volumen de capital de un grupo familiar y social está compuesto no sólo por el capital económico, o posición en la escala económica, sino también por el capital cultural que se obtiene a través de instituciones sociales como el sistema escolar, y el capital social, entendido como el poder que se adquiere por la relación con el entorno más próximo280. Una de los principales aportaciones de la teoría de la reproducción reside precisamente en establecer categorías de análisis que nos permiten aproximarnos al espacio social, a saber: el volumen del capital de partida, compuesto por el capital económico, el capital cultural y el capital relacional; la estructura del capital, en cuanto a la relación de dominio que se establece entre los tres tipos de capital; y la trayectoria social, entendida como la evolución que sufren, en el transcurso del tiempo, los diferentes tipos de capital de que disponen en cada momento los agentes sociales. 280

Situación ignorada por los planteamientos economicistas que establecían que la rentabilidad de los estudios se encuentra en función de la inversión educativa y económica y que el rendimiento escolar depende de la aptitud de los niños y de las niñas ante los estudios.

773

Estas categorías sirven para dar cuenta de algunos cambios que se producen en el contexto escolar, pero, tal y como ponen de manifiesto algunos autores281, siguen sin establecer conexión entre los cambios que se producen en el interior de las aulas y los cambios que tienen lugar en la estructura social. Para dar cuenta de otras funciones de la escuela, como pueden ser las “productivas” y poder realizar matizaciones a las teorías de la reproducción, es necesario por tanto indagar en otros modelos de análisis a la vez que realizar trabajos con base empírica que permitan objetivar, en la medida de lo posible, la labor sociológica. En la investigación empírica que sirve de base para esta comunicación, y tras el estudio de distintos trabajos sociológicos con enfoques diferentes, opté por el modelo de análisis genealógico282 (utilizado por sociólogos clásicos tales como Marx, Weber y Durkheim, contemporáneos como M. Foucault y N. Elías, y españoles como Julia Varela y Fernando Álvarez Uría). Un modelo que permite el alejamiento de esquemas y concepciones rígidas para enfrentarse a relaciones de poder y de saber específicas, y que confiere una gran importancia a procesos mediadores y conceptos elaborados, como son los de capital económico, capital cultural y capital relacional en esta investigación, para dar cuenta de procesos situados a distinto nivel, así como de las interdependencias que existen entre los distintos niveles de análisis: desde el nivel microfísico hasta un nivel más amplio de interpretación, en este caso, desde un medio rural específico hasta los procesos sociales más generales. La realización del trabajo de campo, por su parte, se llevó a cabo en una población rural de poco más de 1.000 habitantes de Castilla La Mancha llamada La Era -nombre ficticio-, centrado en el análisis de las trayectorias de vida de los jóvenes nacidos durante las décadas del cambio social de los años 60 y 70, los primeros en relacionarse con la escuela en tanto que forma de socialización obligatoria a partir de la Ley Villar de 1970. Una Ley que encerraba una proclamación muy concreta, a saber, la de crear una escuela pública y obligatoria destinada a favorecer la igualdad de oportunidades mediante el sistema de becas y la igualdad de sexos en materia educativa para todos los niños y las niñas, y que permite analizar las interrelaciones entre cambio social y nuevos procesos de socialización. Se trata por tanto de someter a debate y a revisión algunos aspectos de la teoría de la reproducción tras abrir el espacio social y mirar hacia las clases populares, en este caso, hacia las clases populares rurales, y ver que el acceso a la instrucción escolar es un factor importante que contribuye al cambio social y que la escuela es una institución clave en la producción de identidades sociales e individuales que ha jugado un especial papel en el proceso de movilidad social que se ha desarrollado en paralelo con la urbanización del mundo rural. 1. LA DESORGANIZACIÓN DEL MUNDO RURAL TRADICIONAL 281

Varela, J., “Sociología de la Educación, algunos modelos críticos”, (en http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm (consulta: 22 de agosto de 2006) 282 Varela, J., y Álvarez-Uría, F., Genealogía y Sociología, El Cielo por Asalto, Buenos Aires, 1997

774

línea),

Las innovaciones más representativas que contempló la reforma educativa de 1970, introducida por la Ley Villar, se centraron en la continuación de los estudios a partir de la edad de 14 años, después de haber finalizado la primera etapa escolar, y la mayor introducción del sistema de becas para facilitar la prolongación de los estudios. La entrada en vigor de esta nueva normativa escolar coincidió con un momento histórico preciso: la incorporación de los jóvenes nacidos entre 1950 y 1960 a su edad semi-adulta en un mundo rural en profundo proceso de cambio social caracterizado, principalmente, por la mecanización de las explotaciones y la emigración masiva del campo a la ciudad, que dificultaba la consecución de algunas trayectorias conocidas283. La diferente procedencia familiar-social de éstos jóvenes, y la desigual incidencia de la mecanización y el proceso de emigración del campo a la ciudad respecto a los distintos grupos sociales que tuvo lugar en el transcurso de los años 60, y que constituye uno de los principales referentes de la historia española de la segunda mitad del siglo XX, colocaba a éstos jóvenes en una distinta posición de partida284 tal y como pasamos a describir. Los agricultores propietarios de explotaciones de más 30 hectáreas, consideradas grandes, iniciaron la compra de tractores de forma individual o formando una sociedad. Estos agricultores eran los que solían emplear a trabajadores asalariados como mozos de labranza, pastores o guardas, aparte del trabajo que realizaban los hijos varones y eran los que, además, ocupaban normalmente los cargos de poder –alcalde, juez-, los que gozaban de un reconocimiento social más elevado que el resto de trabajadores, así como de un mayor nivel de educación escolar y una mayor vinculación con la institución religiosa. Los propietarios de explotaciones medianas, las que comprendían entre 10 y 30 Ha., que permitían en algunas ocasiones emplear también a asalariados, optaron predominantemente por la formación de agrupaciones de carácter familiar para la compra de tractores. Por su parte, algunos pequeños agricultores que poseían explotaciones entre 0 y 10 Ha., dimensión que permitía el autoconsumo de la familia, se integraron en una agrupación –formada por diecisiete pequeños

283

La política económica de estos años, llamada “desarrollismo”, inscrita en el marco general del Plan de Estabilización de 1959 y el I Plan de Desarrollo Económico y Social de 1964, se concibió bajo un doble supuesto: por un lado promover el trasvase de población obrera del campo a otros sectores; por otro, "racionalizar" las explotaciones agrícolas fomentando la mecanización. 284

CABEZAS DE FAMILIA CON HIJOS NACIDOS ENTRE 1950-1960 POR ACTIVIDAD LABORAL

C.Familia 195 100%

Agric.

*Obrero agrícola

Jornalero

*Artesano

49 25,1%

10 5,1%

112 57,4%

3 1,5%

Construcción

*Servicios

*Otros

13 6,6%

8 4,6%

Elaboración propia. Fuente: Censo de Población de La Era de 1960. * Obreros agrícolas: mozos de labranza, pastores y guardas * Artesanos: herreros y carpinteros * Servicios: comerciantes, panaderos, industriales, conductores, peluquero * Otros: médico, Sus Labores, pensionista, maestro, practicante.

775

agricultores-285 . Esta adaptación al "cambio" posibilitó que la mayor parte de estos agricultores pudieran seguir en sus explotaciones, y en sus casas cuando en las ciudades se asistía a un tipo de desarrollo que demandaba abundante mano de obra, cubierta, en gran medida, por cabezas de familia y familias enteras de obreros y de pequeños campesinos que no habían mecanizado sus explotaciones, que optaron por emprender el éxodo hacia los centros industriales286. La emigración de los distintos grupos sociales se produjo, en un primer momento, en íntima conexión con las modificaciones que se habían producido en el sistema laboral. Los datos que se obtienen, mediante el trabajo de campo realizado corroboran esta hipótesis en el caso del grupo de jornaleros sin tierra, ya que la emigración de este grupo fue la más representativa – los cabezas de familia censados con hijos nacidos entre 1950 y 1960 emigraron en un porcentaje que equivale al 49,1%287, en el de las familias que desarrollaban alguna actividad relacionada con el sector servicios, con el 53,8 %; así como en el grupo de artesanos, con el 66,6%. Esta tendencia no se ve confirmada, sin embargo, en el grupo de pequeños agricultores, ya que sólo emigraron el 16,3%, a pesar de encontrarse en una posición de inferioridad con respecto a los agricultores mecanizados288. En el transcurso de la década de los años 60 la nueva cualidad de agricultor a tiempo parcial, o de obrero temporal, que adquirieron algunos de estos pequeños propietarios agrícolas contrastó así con la del resto de agricultores que continuaron en La Era. El proceso de emigración y mecanización supuso, según el análisis que se ha realizado, el paso de una comunidad de campesinos a una sociedad de agricultores. Este paso se produjo a medida que muchas de las familias campesinas con economía de autoconsumo y pequeñas empresas comerciales se 285

AGRICULTORES MECANIZADOS REGISTRADOS EN EL CENSO DE 1960 DESPUÉS DEL PROCESO DE EMIGRAGIÓN

Explotaciones/ Hectáreas

De 0 y < de 5

De 5 y < 10

De 10 y < 15

De 15 y < 20

De 20 y < 30

De 30 y < 50

De 50 < 100

Titulares 44 100%

8 18,1%

14 31,8%

7 15,9%

6 13,6%

2 4,5%

5 11,3%

2 4,5%

4 agrc (A)

3 agrc (A)

2 agrc (A)

3 agrc (A)(I)

2 agrc (A)(S)

Agricultores mecanizados 16

Elaboración propia a partir del trabajo empírico. Fuente: Censo de Población de 1960 y Catastro de la Propiedad Rústica. (A) son las agrupaciones en las que participan los agricultores y (S) las sociedades, (I) la compra individual. 286 El I Plan de Desarrollo preveía que los 4.710.000 trabajadores del campo que había en 1962 se redujeran a 4.370.000 al término del mismo, en 1967. La realidad del éxodo rural superó, sin embargo, las previsiones oficiales, ya que durante los dos primeros años el volumen de éste alcanzó lo que se había programado para cinco, y en 1966, y según la Dirección General de Empleo del Ministerio de Trabajo, el sector primario contaba solamente con 3.595.600 activos; es decir, con un año de anticipación, la población trabajadora del campo era inferior en 800.000 productores a la esperada para el término de su vigencia por el I Plan de Desarrollo. De la Fuente, E., y Elorza, A., "Anotaciones sobre el problema agrario español", Revista de Trabajo, nº 17, 1967. 287 En el ámbito nacional, durante la década de los años 60 la disminución del número de asalariados representó casi el 50% (Naredo, J., La evolución de la agricultura en España, Laia, Barcelona, 1971, pág. 112). 288 La escasa emigración de los pequeños agricultores se encuentra en sintonía con lo ocurrido durante la década de los años 60 en muchas otras zonas de España en las que los pequeños propietarios que contaban con una superficie mínima para asegurar la supervivencia, optaron, en su mayoría, por permanecer en sus explotaciones. Según la investigación cualitativa realizada por el sociólogo Víctor Pérez Díaz en Tierra de Campos, entre 1961 y 1964 la proporción de agricultores emigrantes fue de un 4% (Pérez Díaz, V., Emigración y Sociedad en la Tierra de Campos: estudio de un proceso migratorio y un proceso social, Instituto de Desarrollo Económico, Madrid. 1969, pág.184).

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fueron quedando en una situación de precariedad, por no poder afrontar el proceso de mecanización, y pasaron a trabajar como obreros temporales. Estas transformaciones, aparte de los efectos que conllevaron para la organización económicolaboral de La Era, obligan, además, según una de las hipótesis básicas de esta investigación, a una remodelación de las categorías de análisis para clasificar a los distintos grupos sociales rurales y sus correspondientes actividades. Las dimensiones consideradas para realizar la clasificación de clases sociales son la propiedad –con datos del Catastro de Propiedad Rústica de 1959- y la actividad laboral –con datos del Censo de Población-, ambas de carácter económico. La clasificación resultante, siguiendo criterios de capital económico -a la que a partir de este momento nos referiremos cuando aludamos a la condición de clase, siempre y cuando no se especifique la inclusión de otros criterios, tales como el capital cultural y/o el capital relacional-, quedó establecida del modo siguiente: Autosuficientes con recursos Agricultores acaudalados que poseen explotaciones con más de 30 hectáreas (con/sin empleados, con/sin cargos de autoridad). Profesionales liberales con títulos escolares (por ejemplo médico, practicante y maestro). Autosuficientes Medianos agricultores autosuficientes (en parte) que poseen propiedades entre 10 y 30 hectáreas; artesanos (herreros, carpinteros); propietarios y trabajadores por cuenta propia (panaderos, carniceros, peluqueros, transportistas, vendedores ambulantes, tractoristas, etc.); y profesionales vía institucional de menor rango que los anteriores (por ejemplo cartero, electricista, etc). Semiautosuficientes Pequeños agricultores que poseen explotaciones entre 0 y 10 hectáreas, obreros agrícolas (mozos de labranza luego tractoristas, pastores, guardas), y obreros en general con alguna dedicación concreta (albañiles, conductores, etc). Dependientes Obreros que carecen de propiedades en tierra, y que, en general, trabajaban como jornaleros eventuales dentro y fuera de La Era. 2. TRAYECTORIAS DE VIDA DE LOS JOVENES EN EL PROCESO DE CAMBIO

La importancia que adquirió la reforma escolar de 1970 en este contexto de cambio se relaciona con el hecho de que la escolarización de los jóvenes pasó a inscribirse, teóricamente al menos, en un modelo de escuela de masas, en interacción con el proceso de industrialización, que supuso la penetración de las formas de vida urbana en el campo.

777

Los presupuestos "liberales" sobre los que se erigió la socialización educativa a partir de la Ley Villar presuponían la igualdad de oportunidades mediante el sistema de becas y la igualdad de sexos en materia educativa, pero dentro de un universo social y cultural que tendía a imponerse y a relegar las especificidades locales y grupales: la mirada hacia las clases populares, urbanas y rurales, se realizaba así desde una óptica "colonialista" ante la que no se concebían posturas de resistencia activa y efectiva. "Impartiendo saberes generales, es decir, saberes desprovistos de base local, propios no de un grupo sino del conjunto de la colectividad; transmitiendo, incluso de forma rudimentaria, los mismos saberes al conjunto de las clases populares; acercando así las formas de pensar de los campesinos a las de la clase media urbana, la escuela primaria, por su unidad, contribuye a su modo a borrar las particularidades regionales, a hacer desaparecer las diferencias existentes entre las diferentes zonas rurales y las que separan el campo de la ciudad"289.

A partir de este momento la escuela se manifestó, por tanto, como uno de los factores de diferenciación social en dos sentidos, con respecto a la relación entre el medio rural y el urbano, y a la relación entre clases populares y clases medias. En La Era esta diferenciación se manifestó mediante comportamientos diferenciados y diferenciadores en razón del sexo y de la clase social -de su capital económico, cultural y social- en materia educativa. La finalización de los estudios a la edad de 14 años puso de manifiesto que la desorganización de algunos de los "valores tradicionales" que aparecían asociados al proceso de cambio, no entrañó siempre, ni para todos los jóvenes, nuevos comportamientos en materia escolar. El trabajo empírico realizado en La Era muestra, en este sentido, que una parte importante de los jóvenes, hombres y mujeres, optaron por la emigración, otros y otras se incorporaron a la actividad laboral, y el resto, continuaron sus estudios en porcentajes que varían en razón del sexo y de la clase social, a veces de forma muy acentuada, tal y como muestra la tabla siguiente. RESUMEN GENERACIÓN DE JÓVENES AÑOS 60. EMIGRACIÓN Y NIVEL DE ESTUDIOS Emigran AUTOSUFICIENTES CON RECURSOS Varones=4 Mujeres=10

Estudian 4-100% 6-60%

AUTOSUFICIENTES Varones=18 Mujeres=17

5-27,7% 6-35,2%

6-33,3% 1-5,8%

SEMIAUTOSUFICIENTES Varones=26 Mujeres=22

5-19,2% 5-22,7%

4-15,3% 3-13,6%

DEPENDIENTES Varones=41 Mujeres=27

13-31,7% 2-7,4%

1-2,4%

En un primer momento, y según el trabajo empírico, la trayectoria migratoria, laboral y educativa de los jóvenes, hombres y mujeres, se puede decir que está en mutua conexión con la 289

Grignon, C., "La enseñanza agrícola y la dominación simbólica del campesinado", en Espacios de poder, La piqueta, Madrid, 1981, pág. 62.

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influencia de uno de los factores "internos", el de la trayectoria familiar, entendida aquí como proceso de reproducción de las situaciones propias de cada entorno familiar, y característico también de la sociedad "tradicional". La trayectoria familiar habría ejercido así un peso nada desdeñable en los siguientes procesos generales: - Una parte de los hijos de propietarios autónomos, agricultores, y obreros que no habían emigrado, permaneció en La Era y se incorporaron a las actividades realizadas por sus padres. - Una parte importante de los hijos e hijas de pequeños agricultores y obreros que durante la década de los años 60 emigraron temporalmente a los centros urbanos protagonizó, en mayor medida, su salida de La Era hacia los centros urbanos, entendida como emigración individual. - Algunos de los hijos e hijas de los agricultores acaudalados, y más concretamente aquellos que tenían familiares cercanos con títulos escolares o hermanos mayores estudiantes -que se correspondían con algunos jóvenes de las décadas de los años 50-, continuaron los estudios290. La influencia de algunos factores estructurales tales como la mayor introducción del sistema de becas y la homogeneidad en razón del sexo, al igual que elementos “externos” introducidos en el proceso de la “gran transformación” se encontraba supeditada por tanto al cambio que podía generar en la valoración de la "cultura" escolar con respecto a las distintas clases sociales -a su capital económico, cultural y relacional-. De la interrelación que se estableció se derivó que algunos entornos familiares que carecían de capital cultural familiar promovieran trayectorias educativas para sus hijos e hijas. Esta situación es predominante en el caso de algunos hijos e hijas de agricultores que habían mecanizado sus explotaciones, independientemente de la clase en la que se incluyan. La modernización tecnológica de las explotaciones fue acompañada, de esta forma, de un cambio en la valoración de la denominada "cultura culta, de la "cultura escolar"291. Para el resto de hijos e hijas de agricultores que no habían mecanizado sus explotaciones, independientemente de la clase en la que se incluyan, la ausencia de trayectoria escolar se tradujo, mayoritariamente, en su salida de La Era hacia los centros urbanos. Lo mismo ocurrió para una parte importante de los varones hijos de obreros incluidos en la clase de los dependientes, quienes fueron los 290

La instrucción escolar estuvo reservada, principalmente, para los hijos de agricultores, comerciantes y artesanos, en íntima conexión con la proximidad al contexto escolar de los cabezas de familia incluidos en estos grupos, tal y como se comprueba en el Censo de Población de 1950. Entre los 15 jóvenes de la generación de los años 50 que accedieron a los estudios se encuentran hijos de agricultores notables, con capital relacional -entendido aquí, sobre todo, como acceso a cargos de poder institucionales- que carecían de trayectoria familiar de estudios; hijos de agricultores acaudalados (alguno de los cuales se sitúa, a su vez, en el grupo de los comerciantes) a los que al capital económico y social de partida se le sumaba el cultural debido a que existía una trayectoria familiar de estudios; e hijos de pequeños agricultores y artesanos sin capital económico ni relacional fuerte, que carecían de capital cultural. 291 Una investigación realizada por el sociólogo francés Claude Grignon sobre la orientación escolar de los alumnos de una escuela rural francesa desde 1942 a 1956, destaca que los comerciantes y los artesanos fueron los primeros en dar estudios a sus hijos al ser los primeros en abandonar el sistema de valores tradicionales, y los primeros en enfrentarse a los comportamientos y exigencias impuestos por la sociedad industrial. Grignon, C., "L´orientation scolaire des élèves d´une école rurale", en Revue Française de Socilogie, 1968, p. 218-226.

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que mayor porcentaje de emigración individual protagonizaron, tendencia que no fue secundada por sus hermanas. ¿Se podría afirmar, por tanto, que el proceso de mecanización llevado a cabo por los agricultores que invirtieron en la capitalización de sus explotaciones, como factor externo y estructural, y la trayectoria familiar de los agricultores que poseían capital cultural, como factor interno, fueron los principales factores que predispusieron a sus hijos e hijas a permanecer en el sistema escolar? Y si es así, ¿cuáles fueron los factores a los que hay que asociar la emigración mayoritaria de los hijos e hijas de agricultores que no habían mecanizado sus explotaciones? ¿al proceso de mecanización, como proceso estructural? ¿a la emigración temporal de sus padres, como reproducción de la trayectoria familiar? Y ¿cuáles son los factores que influyeron en la permanencia en La Era de la mayor parte de las hijas de obreros y de la gran mayoría de las hijas e hijos de propietarios autónomos?, ¿por qué unos emigran y otros no? Estrategias de reproducción y de reconversión de clase que se derivan de la interrelación existente entre el capital económico, el capital cultural y el capital relacional En el contexto analítico estos resultados habrían contribuido a reafirmar las teorías de la reproducción y la incidencia del capital económico en la escolarización de los jóvenes, al tener en cuenta la influencia que tuvo la trayectoria familiar en las distintas trayectorias de vida de los jóvenes, así como la inversión en la capitalización de las explotaciones en la adopción de comportamientos nuevos en materia escolar. Este epígrafe, en el que se analiza la reproducción y la reconversión de clase que se deriva del tipo de interrelación que existe entre los tres tipos de capital trata de matizar y de conferir sentido -a partir del trabajo de campo- a las tendencias que reflejan los resultados estadísticos, a los distintos factores que las configuran, y a los procesos sociales que regulan292. Al plasmar las estrategias existen dos niveles de análisis. El primero examina la relación que se establece entre los tres tipos de capital, los factores que intervienen en las distintas estrategias y los procesos sociales que regulan. El segundo, por su parte, concede una especial atención a los procesos paralelos que han generado dichas estrategias, en razón del sexo y de la clase social, ya que, en gran medida, éstos procesos son los que han contribuido a construir identidades sociales diferenciadas. Pasamos pues a ver las estrategias:

292

La exposición de las estrategias constatadas a través del trabajo empírico realizado en La Era pretende, además de poner a prueba el modelo de análisis elegido, poder conectar las situaciones concretas y microsociales con los procesos sociales generales en los que se inscriben.

780

1.- Estrategia de inversión en capital "relacional", asociada a la opción migratoria, por la mayor parte de los pequeños agricultores que no habían mecanizado sus explotaciones y emigraban temporalmente a los centros urbanos. 2.- Estrategia de inversión en capital cultural, asociada al contexto escolar, predominantemente por parte de los agricultores que habían mecanizado sus explotaciones, independientemente de la clase en la que se incluyan. 3.- Estrategia de reproducción, asociada a la actividad laboral, por la casi totalidad de los propietarios autónomos y una parte de los obreros. Las distintas estrategias tienen como antecedente más inmediato la evolución que presenta la figura de ayuda familiar. En la organización doméstica de la sociedad "tradicional" los hijos varones de agricultores, artesanos y propietarios autónomos, trabajaban junto a los padres en las labores agrícolas o en el negocio familiar como ayudas familiares hasta que pasaban a administrar solos la explotación o el negocio, y las hijas ayudaban en las épocas de recolección a recoger los productos que daba la tierra o trabajaban en la casa junto a sus madres hasta contraer matrimonio, que permitía reunir y aumentar parcelas de tierra, -antes divididas por efecto de la herencia-. Los hijos e hijas de obreros, por su parte, trabajaban en las explotaciones de los agricultores de La Era o de zonas limítrofes, junto a toda la familia, como obreros de temporada. A partir de la década de los años 60 esta situación se vio modificada. Los que menos alteraciones sufrieron fueron, en este sentido, los hijos de agricultores, incluidos en la clase de los autosuficientes con recursos, que habían mecanizado sus explotaciones, ya que la capitalización de las mismas denotaba, al menos en teoría, la intención que tenían sus padres de proseguir con la actividad agrícola con las nuevas técnicas de producción y la posibilidad, por tanto, de poder acometer el relevo generacional en condiciones económicas mínimamente rentables. Para el resto de hijos de agricultores que habían secundado el proceso de mecanización, incluidos en las clases de los autosuficientes y semiautosuficientes, las características del mismo, mediante la creación de asociaciones, les colocaba en una posición ambigua que podía derivar tanto hacia la continuación del procedimiento cooperativo -que les permitiría, mínimamente, continuar en la actividad agrícola-, como hacia la compra individual de maquinaria -lo que implicaría la inviabilidad económica de la mayoría de las explotaciones-. Pero los hijos e hijas de medianos y pequeños agricultores que no habían mecanizado sus explotaciones se quedaron, sin embargo, sin cometido y predispuestos, a partir de ese momento, a trabajar como asalariados eventuales con condición de obreros

para contribuir a la economía

doméstica, tal y como también hacían los propios hijos e hijas de obreros. La alteración que se produjo para los hijos de estos pequeños y medianos agricultores que no pudieron continuar la actividad que 781

desarrollaban sus padres supuso, por tanto, un cambio cualitativo con fuertes connotaciones sociales, en contraste con la reproducción de la condición de obrero que implicaba que los hijos e hijas de esta clase prosiguieran con la actividad laboral desarrollada por sus padres. Distintas opciones se configuran a partir de este momento: emigrar, estudiar, o entrar en el mundo laboral. Desde la perspectiva de análisis basada en el trabajo de campo las interacciones que se establecieron entre la evolución que presenta la figura de ayuda familiar y las tres estrategias detectadas, apuntan, sin embargo, hacia los siguientes factores y procesos de regulación social. - La emigración de los hijos e hijas de pequeños y medianos agricultores que no habían mecanizado sus explotaciones, y la escolarización de los hijos e hijas de agricultores que habían invertido en la capitalización de las explotaciones, habrían actuado como válvula de escape ante la imposibilidad práctica de seguir perteneciendo al grupo de "labradores honrados". Una válvula de escape en sentido positivo, ya que se insertaba en un proyecto de promoción laboral y relacional mediante la opción migratoria y la escolar, en correspondencia con el proceso de diferenciación social que -a través de la mecanización, el acceso a bienes de consumo y la escolarización- había comenzado a gestarse en La Era. - La reproducción de la actividad laboral que desarrollaban los padres por parte de los hijos e hijas de obreros y de los hijos de propietarios autónomos denota, por el contrario, la continuación de la organización "tradicional" en cuanto a las opciones laborales conocidas. Esta reproducción se inserta en la estrategia de promoción laboral y económica que los padres asignaban a sus hijos e hijas, y la ausencia de estrategias de inversión en capital cultural, o su promoción relacional, mediante la opción migratoria, para acceder a puestos de trabajo del sector industrial y de servicios que durante estos años han pasado a adquirir una mayor valoración debido a las condiciones laborales de jornada de ocho horas, vacaciones pagadas, etc. Para las hijas de agricultores la salida de La Era hacia los centros industriales y el acceso a los estudios se encontraba mediatizado por el mismo criterio de promoción laboral y relacional que para los varones, aunque en relación también a futuros enlaces matrimoniales, si se tiene en cuenta que los cambios de la década de los años 60 alteraron la posibilidad de realizar matrimonios endogámicos de clase. La permanencia en La Era de las hijas de obreros y de propietarios autónomos refleja, por otro lado, la ausencia de estrategias de promoción relacional por parte de sus padres, en mutua conexión con la estrategia de promoción laboral y económica que reservaban a sus hijos. Desde este supuesto se pueden explicar tendencias tales como la homogeneidad por sexo que se constata en el proceso migratorio y escolar de los hijos e hijas del grupo de agricultores, frente a la

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diferencia tan acusada que se aprecia en razón del sexo en el proceso migratorio de los hijos e hijas de obreros con porcentajes del 31,7% y del 7,4% respectivamente. 3. LA CONSOLIDACIÓN DE LA GRAN TRANSFORMACIÓN

Las décadas de los años 70 y 80 fueron los años de la consolidación de la “gran transformación” en distintos ámbitos de la vida económica y social de La Era que permiten analizar con mayor detenimiento y profundidad el denominado cambio social. Cabe señalar, en este sentido, que la tierra cultivada pasó de la producción predominantemente cerealista a una producción mixta de cereal y olivo, e incluso, que una parte del suelo que "tradicionalmente" se destinaba a la producción de alimentos, se dedicó a actividades recreativas, tales como la cinegética293. Este cambio en cuanto a los usos del suelo afectaron de forma diferenciada a las distintas explotaciones en función de su dimensión: por un lado la explotación cinegética de las explotaciones de monte bajo, que coinciden con una parte de las explotaciones de más de 30 hectáreas pertenecientes a los agricultores acaudalados, confirió a sus propietarios la condición de rentistas; por otro, el incremento de la superficie dedicada al olivar en explotaciones pequeñas, adquirió connotaciones de inversión para un grupo de población que tenía en común desarrollar su actividad principal dentro del sector servicios. Esta compra de tierra se realizó en función de las parcelas que muchos agricultores que habían emigrado pusieron a la venta. La creciente introducción y diversificación del consumo afectó además al resto de las clases sociales en varios sentidos. El grupo de medianos agricultores fue el que protagonizó, en mayor medida, el paso de la condición de agricultor a propietario autónomo dentro del sector servicios, trabajando en actividades relacionadas con la alimentación, la hostelería o venta de muebles y electrodomésticos. Pero el grupo que mayor ascenso de estatus experimentó, y el que más se benefició del cambio que se estaba produciendo en los modelos de consumo fue, no obstante, el compuesto por los "tradicionales" arrieros, incluidos en la clase de los dependientes. Durante las décadas de los años 70 y 80, estos arrieros trabajaban como vendedores ambulantes -de productos cárnicos y derivados lácteos como el queso- por poblaciones semi-urbanas cercanas a La Era, e incluso, como industriales, al instalar talleres de confección textil en los que eran empleadas las jóvenes de La Era, llegando así a constituir, a partir de los años 70, un grupo económico de referencia obligada dentro del pueblo. A la renta económica en alza de estos dos grupos, -propietarios autónomos que provienen de la condición de agricultores y vendedores ambulantes e industriales textiles que 293 Castilla La Mancha ocupa el primer lugar de España en cuanto a volumen total de piezas capturadas gracias a la abundante caza menor de especies como el conejo, la liebre, pero sobre todo, la perdiz roja, una especie autóctona y exclusiva de España.

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provienen de la condición de obreros-, se sumaba, además, el hecho de que eran los que mayoritariamente habían iniciado la compra de tierra para plantación de olivo294. La reconversión del grupo de medianos agricultores hacia el sector servicios contrasta, sin embargo, con la evolución que presenta el grupo de pequeños agricultores, propietarios de explotaciones agrícolas comprendidas entre 0 y 10 hectáreas, ya que en el transcurso de la década de los años 70 a la de los 80 constan desarrollando actividades de obreros agrícolas, u obreros de la construcción, incluidos también en la clase de los semiautosuficientes. El pueblo, en su conjunto, se vio modificado en su apariencia externa, en parte, por la mayor relación que existía con el exterior, pero también por la ralentización del proceso migratorio y la vuelta de algunos emigrantes a La Era. Por su parte, los sillones de los concejales fueron ocupados por algunos obreros elegidos en un marco de elecciones democráticas, lo que posibilitó el relevo en la composición de los cargos de poder institucionales. Los jóvenes optaron, en consecuencia, en menor medida por la opción migratoria, pero además registraron porcentajes de acceso a los estudios de BUP y F.P muy elevados, sobre todo los hijos e hijas de obreros, los cuales habían ocupado hasta ahora una posición casi marginal con respecto al sistema escolar. 4. TRAYECTORIAS DE VIDA DE LOS JÓVENES EN UN MUNDO RURAL EN TRANSICIÓN

Las trayectorias de vida de los jóvenes que nacieron entre 1960 y 1970 presenta conexiones con las de los jóvenes de la generación de los años 60, aunque con algunas características concretas: la emigración individual de los jóvenes refleja una tendencia general al retraimiento, en supuesta correspondencia con la tendencia marcada por sus padres durante la década de los años 70. Sin embargo, la salida de la Era hacia los centros industriales de una parte de los hijos varones de los pequeños agricultores registra un porcentaje elevado de emigración, superior, incluso, al de los jóvenes de la generación de los años 60 de su misma condición: el 24,1% frente al 19,2%, respectivamente. Los jóvenes, hombres y mujeres, que accedieron a los estudios superiores a la EGB son la mayor parte de los hijos, hombres y mujeres, de los agricultores que habían mecanizado sus explotaciones –independientemente de la clase en la que se incluyan-, y de los comerciantes tradicionales, -incluidos en la clase de los autosuficientes-, reproduciendo así la estructura jerárquica y vertical observada para los jóvenes de la generación de los años 60. La confluencia de los distintos procesos que tuvieron lugar durante las décadas de los años 70 y 80 -especialmente la movilidad de algunos activos que descienden de la condición de obreros 294

Los cambios en los usos del suelo presentan la característica común de incidir en la revalorización de la tierra, a pesar de que la actividad agrícola ocupaba un lugar secundario en el "nuevo" contexto económico, con las implicaciones sociales que conlleva esta revalorización, sobre todo si se tiene en cuenta que en la "sociedad tradicional" la tierra era uno de los principales factores que intervenían en la configuración social.

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en la escala social según criterios de capital económico- así como ciertos factores de carácter estructural, contribuyeron, sin embargo, a modificar paulatinamente esta situación, sobre todo en lo relativo a los porcentajes de acceso a los estudios superiores a la EGB que se registran para la generación de jóvenes nacidos entre 1970 y 1980, tal y como se muestra en la siguiente tabla: Entre los principales factores de carácter estructural que contribuyeron a alterar la distribución jerárquica y vertical se encontraban la consolidación y la expansión del sistema de becas y una mayor asistencia a los institutos de bachillerato y de formación profesional295 ubicados en la localidad cabeza de partido, facilitada por la línea de transporte que permitía el traslado diario de los estudiantes y abaratar los costos que ocasionaba enviar a un hijo o a una hija a estudiar. PORCENTAJES DE ACCESO A ESTUDIOS. GENERACIONES DE JÓVENES DE LOS AÑOS 60, 70 y 80 AUTOSUFICIENTES CON RECURSOS Varones Mujeres AUTOSUFICIENTES Varones Mujeres SEMIAUTOSUFICIENTES Varones Mujeres DEPENDIENTES Varones Mujeres

4-100% 6-60%

8-88,8% 6-100%

3-75% 1-100%

6-33,3% 1-5,8%

13-52% 10-37%

15-57,6% 10-76,4%

4-15,3% 3-13,6%

9-31% 5-14,7%

10-43-4% 9-33,3%

1-2,4%

3-10% 1-3,7%

8-57,1 3-21,4%

En este nuevo contexto, la obtención de Graduado Escolar adquiría una mayor relevancia ya que posibilitaba, en mayor medida, la continuación de los estudios según la premisa de que el incremento del nivel de renta de las familias obreras y el programa de becas permitían, en teoría, labrar un mejor futuro para los hijos y las hijas conectado con los títulos escolares. Pero hasta ahora los resultados escolares que obtenían los niños y las niñas al concluir la primera etapa escolar estaban condicionados, en gran medida, por la vinculación existente entre el ámbito familiar y la escuela, y el origen social, tal y como se ha puesto ya de manifiesto con respecto a los jóvenes de las anteriores generaciones. ¿El incremento de los porcentajes de acceso a los estudios de BUP y F.P. de algunos hijos e hijas de obreros implica, entonces, que también esta situación se ha modificado? La respuesta es afirmativa. 295 El instituto de Formación Profesional de la localidad cabeza de partido admitía a jóvenes para su cualificación en mecánica, administrativo y corte y confección, esta última rama sólo se mantuvo durante los primeros años de la década de los años 80.

785

El contraste entre la cultura propia y la cultura escolar propio de la sociedad "tradicional" sobre todo en el caso de ciertos grupos laborales- parecía haber dado así paso -en un lapso de tiempo de cuarenta años pero principalmente, durante la década de los años 80- a una mayor introducción y aceptación de la escuela en el proceso de socialización de los niños y de las niñas. Pero ¿significa lo expuesto hasta ahora que el mayor nivel de renta económica que aparece asociado al ascenso en la escala social, condiciona, e incluso "determina", el mayor acceso a la instrucción escolar? Y en el supuesto de dar por válida esta premisa, ¿significa también que esta inversión en capital cultural no afecta diferencialmente a chicos y chicas? ¿O se debe, por el contrario, al mayor peso que ha adquirido la escuela en los procesos de socialización de los niños y las niñas, entendido éste como institución que tiende a una homogeneización creciente de las diferencias culturales y de los comportamientos diferenciados por razón del sexo? E incluso, ¿se podría tener en cuenta el capital relacional -entendido aquí como el acceso a cargos de poder institucionales que protagonizan una parte de los obreros incluidos en la clase de los semiautosuficientes y de los dependientes de la década de los años 80-, como factor que favorece la proximidad al contexto escolar, aun careciendo de capital cultural familiar y de capital económico fuerte? Los datos cuantitativos, por sí solos, dejan estas y otras muchas preguntas sin responder, porque las estrategias que las distintas clases sociales rurales articulan, son variadas, como también lo son su pasado y su presente, y la relación que mantienen con la actividad laboral, con la "cultura" y con el resto de grupos sociales con los que interactúan. El trabajo empírico realizado en La Era nos ha permitido poner al descubierto algunas de estas estrategias, tal y como pasamos a explicitar, al realizar el análisis de los procesos de reproducción y de reconversión de un capital en otro. Estrategias de reproducción y de reconversión de clase que se derivan de la interrelación existente entre el capital económico, el capital cultural y el capital relacional. El estudio de las tendencias que se derivan de los datos cuantitativos y del análisis de la dinámica de clases sociales a partir únicamente de criterios de capital económico habrían inducido a poner de relieve, una vez más, la influencia que tiene el ascenso de la clase obrera en la escala de clases sociales y la mayor introducción de la Escuela y del sistema de becas en la escolarización de los jóvenes, hombres y mujeres, y por tanto, en su movilidad social ascendente. La necesidad de ir más allá de la simple evidencia permite, sin embargo, exponer las siguientes estrategias de clase. a) - Estrategia de inversión de capital económico, cultural y relacional en capital cultural por parte del grupo de los agricultores -independientemente de la clase en la que se incluyan- y del grupo de los comerciantes tradicionales. Estrategias que articulan entornos familiares que poseen distintos grados de capital económico, cultural y relacional. 786

b) - Estrategia de inversión de capital relacional en capital cultural por una parte, tanto del grupo de los obreros agrícolas, como del grupo de los obreros, los cuales carecen de capital cultural y de capital económico fuerte. c) - Estrategia de inversión de capital económico en cultural por parte de algunos de los nuevos propietarios autónomos, únicamente para sus hijas. Este grupo carece de capital cultural y posee, en términos generales, un alto capital relacional. Se puede decir, por tanto, que en términos generales, la inversión en capital cultural no está "determinada", y en muchos casos ni siquiera condicionada, por la posesión de un capital económico fuerte. Por ello, las principales características que muestran las estrategias de inversión en capital cultural mencionadas, teniendo en cuenta los distintos grupos que las articulan -su capital económico, cultural y relacional-, son las siguientes: 1) Conectada con la previa posesión de capital cultural. Esta estrategia de reproducción desciende, en la mayoría de los casos, de la inversión en capital cultural promovida para los jóvenes, hombres y mujeres, pertenecientes a la generación de los años 60 por el grupo de los agricultores que habían mecanizado sus explotaciones y el grupo de los comerciantes tradicionales. 2) Asociada con la posesión de capital relacional alto. Esta estrategia de reconversión es promovida por grupos tales como el de los pequeños agricultores que no habían mecanizado sus explotaciones, el grupo de obreros agrícolas y el grupo de obreros en general. Estos grupos carecen de capital económico fuerte y de capital cultural, pero se caracterizan por poseer un alto capital relacional, que en el caso de los pequeños agricultores desciende del pasado, y en el caso de los obreros ha sido adquirido en el momento presente (la única excepción que se observa es la inversión en capital cultural que promueven algunos propietarios autónomos sólo para sus hijas). El trabajo de campo realizado en La Era, de forma diferenciada con respecto a los jóvenes de la generación de los años 70 y 80 permite exponer estos procesos y los factores que intervienen, con mayor detenimiento. La opción de estudios elegida por los hijos e hijas de agricultores acaudalados y de comerciantes fue principalmente la de bachillerato, que da acceso a la universidad. Los hijos e hijas de pequeños y medianos agricultores fueron, por su parte, los que en mayor número optaron por los estudios de Formación Profesional. Opción, esta última, interrelacionada con la posibilidad de abaratar los gastos en educación formal, con la valoración propia que estas clases otorgan al trabajo manual, y con el control de riesgos en relación al éxito, al ser las trayectorias más cortas respecto a las de estudios de bachillerato. Para que los hijos e hijas de los pequeños agricultores de la generación de los años 70 -la mayoría de los cuales carecían de trayectoria familiar de estudios- continuaran la instrucción escolar fue necesario, no obstante, que sus padres pasaran a tener una remuneración económica 787

complementaria y estable, o lo que es lo mismo, un capital económico un poco más fuerte, y que los jóvenes y las jóvenes mostraran aptitudes que pudieran conducir a una valoración positiva de los riesgos y de los costos asociados a los estudios. Esta situación contrasta, sin embargo, con la de los hijos e hijas de guardas, albañiles, etc., incluidos en la misma clase social algunos de los cuales también obtenían buenas calificaciones, ya que apenas si continuaron los estudios después de la EGB. La valoración del sistema de becas y de las aptitudes de los hijos e hijas se muestra así más conectada con la posesión de un alto capital relacional, en este caso, el del grupo de los pequeños agricultores que pertenecen a los "labradores honrados", que con un nivel de ingresos mínimo para afrontar los gastos que implican los estudios, aunque este no sea despreciable. Para ver a los hijos de estos obreros agrícolas y albañiles continuar los estudios en un alto porcentaje hay que considerar la generación de jóvenes de los años 80, entre los que también constan una parte importante de hijos e hijas de obreros incluidos en la clase de los dependientes. La valoración del sistema de becas por parte de estas clases obreras parece que jugó también un papel muy importante. Sin embargo, y como ya se ha dicho al exponer las estrategias, si estos grupos promovieron la inversión en capital cultural para sus hijos e hijas se debió, principalmente, a la posesión de un alto capital relacional en ese momento. La importancia que adquiere el análisis de los factores por los que los hijos e hijas de obreros continuaron los estudios está conectada con el hecho de que supone un cambio progresivo de la importancia que estas clases conceden a la "cultura culta", a la "cultura escolar". La vinculación de algunas familias obreras a los cargos de poder institucionales durante la década de los años 80, apunta, en este sentido, a una paulatina desvinculación del sistema "tradicional" por parte de estas clases, a partir de la toma de contacto con un saber que responde a un nuevo tipo de "racionalidad" que regula el proceder administrativo y burocrático. Pero, además, intervienen agentes de regulación paralelos -que sólo se pueden detectar mediante el trabajo de campo- tales como la influencia que tuvo la red de relaciones establecidas entre el alcalde y un amplio grupo de obreros hacia la valoración positiva de los riesgos y los costes que implicaban los estudios. El resto de jóvenes, pertenecientes también a la clase social de los obreros, que no estaban incluidos en esta red de relaciones y que continuaron los estudios son, por el contrario, mayoritariamente varones que obtuvieron el Graduado Escolar. La obtención del mismo, e incluso de mejores calificaciones de sus hermanas no modificó la decisión familiar que favorece a los hijos en la continuación de los estudios. Esta misma diferenciación en razón del sexo es la que, por el contrario, aproxima a algunas hijas de los nuevos propietarios autónomos -incluidos en la clase de los autosuficientes- al contexto escolar, y destina trayectorias laborales para los varones. La 788

posesión de capital económico fuerte que caracteriza a este grupo figura así como uno de los principales factores que aleja a los jóvenes varones de la continuación de los estudios. Las distintas estrategias y los factores descritos permiten señalar que, si bien la inversión en capital cultural proviene principalmente de la posesión de un alto capital relacional, los procesos que articulan están conectados, también, con la promoción relacional de los jóvenes, hombres y mujeres, aunque a veces con distinta significación en razón del sexo. El proceso de promoción relacional y social articulado por la clase obrera a través del contexto escolar supone, en este sentido, no sólo la paulatina modificación de la valoración que realizan de la "cultura culta", sino, también, y esto es lo más importante, que esta clase ha pasado a asociar y a valorar la vinculación tan fuerte que existe, en el nuevo contexto, entre la posesión de títulos escolares y la detentación de puestos de poder. La posesión de un capital económico fuerte en un momento histórico preciso genera, por su parte, procesos de promoción económica para los varones, y de inversión en capital escolar para las mujeres, como proceso de promoción relacional con vistas a futuros enlaces matrimoniales. La existencia de procesos paralelos, tales como la diferenciación que existe, en razón del sexo, en la orientación escolar de los hijos y las hijas en algunos entornos familiares de la clase obrera, tiende a perpetuar, por otro lado, relaciones de poder asociadas, en este caso, al género. BIBLIOGRAFIA De la Fuente, E., y Elorza, A., "Anotaciones sobre el problema agrario español", Revista de Trabajo, nº 17, 1967 Grignon, C., "L´orientation scolaire des élèves d´une école rurale", en Revue Française de Socilogie, 1968 Grignon, C., "La enseñanza agrícola y la dominación simbólica del campesinado", en Espacios de poder, La piqueta, Madrid, 1981 Naredo, J., La evolución de la agricultura en España, Laia, Barcelona, 1971 Pérez Díaz, V., Emigración y Sociedad en la Tierra de Campos: estudio de un proceso migratorio y un proceso social, Instituto de Desarrollo Económico, Madrid, 1969 Varela, J., y Álvarez-Uría, F., Genealogía y Sociología, El Cielo por Asalto, Buenos Aires, 1997 Varela,

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Educación,

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DOS PROPUESTAS PARA EL ANÁLISIS EMPÍRICO DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ I DOBON Universidad de Valencia

1. La Encuesta de Presupuestos Familiares Como se afirma en su abstract, esta comunicación únicamente pretende exponer dos humildes recursos empíricos en la investigación sociológico-educativa. En primer lugar, la utilización de la Encuesta de Presupuestos Familiares del Instituto Nacional de Estadística (INE); en segundo lugar, la posibilidad de realizar una encuesta elemental entre el alumnado, iniciativa abierta a la colaboración de otros miembros de la ASE. Como se sabe, el INE elabora trimestralmente la Encuesta Continua de Presupuestos Familiares (EPF). La EPF, que se publica trimestral y anualmente, establece los porcentajes asignados a cada grupo de gasto y ofrece resultados totales, desagregados por Comunidad Autónoma y, en algún caso, grandes ciudades, o por niveles de ingresos mensuales. Por ejemplo, en la tabla I se recogen los resultados de España, la Comunidad Valenciana y la ciudad de Valencia en los años 2002 y 2003. Tabla 1. Encuesta continua de presupuestos familiares 2003. Estructura del gasto por grupos de gasto (G) (porcentajes) G 01

G 02

G 03

G 04

G 05

G 06

G 07

G 08

G 09

G 10

G 11

G 12

2002 Ciudad de Valencia

15,18

2,23

7,56

32,39

5,10

2,33

7,20

2,54

7,65

1,10

9,07

7,64

Comunidad Valenciana

17,65

2,41

6,68

30,44

4,67

2,12

10,89

2,33

6,55

España

22,57

2,94

9,32

12,30

6,08

2,62

13,49

2,94

7,55

0,79

9,07

6,40

1,48

11,00

7,17

Ciudad de Valencia

15,97

2,17

5,85

32,88

4,64

2,50

9,21

2,48

7,98

0,82

8,29

7,23

Comunidad Valenciana

17,85

2,45

5,89

30,91

4,52

2,24

10,53

España

22,77

2,93

8,88

12,40

6,08

2,75

12,84

2,62

6,36

0,82

9,45

6,35

3,14

7,58

1,47

11,38

7,79

2003

Fuente: INE (www.ine.es) y Anuari Estadístic de la Ciutat de València, 2005: 267. Grupo 01. Alimentos y bebidas no alcohólicas. Grupo 02. Bebidas alcohólicas, tabaco y narcóticos. Grupo 03. Artículos de vestir y calzado. Grupo 04. Vivienda, agua, electricidad y otros combustibles. Grupo 05. Mobiliario, equipamiento del hogar y gastos corrientes de conservación de la vivienda. Grupo 06. Salud Grupo 07. Transportes. Grupo 08. Comunicaciones. Grupo 09. Ocio, espectáculos y cultura. Grupo 10. Enseñanza. Grupo 11. Hoteles, cafés y restaurantes. Grupo 12. Otros bienes y servicios.

El interés en este foro se encuentra obviamente en el seguimiento del gasto en el grupo 10, a saber «enseñanza». No es preciso decir que otros gastos relacionados con la educación y la formación repercutirán en grupos distintos (p. ej., asistir a un concierto o desplazarse a una escuela lejana se reflejarán en los grupos correspondientes a «ocio, espectáculos y cultura» (G 09) o «transportes» (G 07), pero para el análisis que realizaremos aquí se puede prescindir de ese hecho.

790

En la tabla 2 se recoge la desagregación por niveles de ingresos de los porcentajes de cada grupo de gasto, con los datos correspondientes al 4º trimestre de 2003, así como los gastos medios por hogar y persona (referidos al trimestre) en cada nivel de ingresos. Tabla 2. Encuesta continua de presupuestos familiares 2003 trimestre 4º. Estructura del gasto total por nivel de ingresos mensuales netos regulares del hogar y grupos de gasto (G) (porcentajes), y gastos medios por hogar y persona en cada nivel de ingresos en el trimestre (euros)

G 01 Total

18,54

G 02 2,09

G 03 6,69

G 04 31,73

G 05

G 06

4,57

2,09

G 07 9,85

G 08

G 09

2,45

6,91

G 10 1,39

G 11 8,07

G 12

Gasto medio Gasto medio por hogar por persona

5,61

5.632,13

1.930,27 1.478,80

Hasta 499 euros

22,15

1,94

4,53

46,34

3,80

1,67

4,59

2,23

3,05

0,15

4,22

5,35

2.354,02

De 500 a 999 euros

23,10

2,37

6,20

36,81

3,92

2,40

6,68

2,37

4,80

0,45

5,27

5,64

3.588,50

1.543,95 1.743,24

De 1000 a 1499 euros

20,84

2,32

6,82

31,30

4,49

1,88

9,58

2,45

6,95

0,90

7,09

5,36

5.264,32

De 1500 a 1999 euros

17,90

2,14

6,82

30,77

4,57

2,24

10,74

2,63

7,00

1,25

8,12

5,82

6.141,78

1.875,42

7.802,05

2.195,52

De 2000 a 2499 euros

16,68

1,87

6,92

28,23

4,59

1,93

11,87

2,45

7,71

1,66

10,22

5,86

De 2500 a 2999 euros

15,48

2,11

6,67

27,98

4,00

2,00

13,77

2,38

8,28

2,00

9,80

5,53

8.687,82

2.349,04 2.781,33 4.129,11

De 3000 a 4999 euros

13,16

1,62

7,51

30,30

5,91

2,46

9,64

2,41

7,98

2,99

10,48

5,56

10.078,78

Más de 5000 euros

14,64

1,46

6,02

31,78

6,55

1,33

6,63

2,16

9,55

3,99

10,31

5,57

14.609,35

Fuente: INE (www.ine.es)

Pues bien, lo que se propone en esta comunicación es analizar estos datos en general y su aportación respecto a la distribución social de la educación en particular, recurriendo a un artificio matemático y extraer algunas conclusiones. Si representáramos en un gráfico los porcentajes de cada grupo de gasto (eje y), según el promedio de gastos de cada nivel, por ejemplo, por hogar (eje x), tendríamos una figura con tantas líneas quebradas como grupos de gasto. Podríamos añadir a cada una de ellas por su correspondiente línea (recta o curva) de tendencia (algo que los programas usuales, por ejemplo Excel, hacen directamente), calculando bien su ecuación de tendencia lineal, bien su ecuación de tendencia logarítmica, que es el caso que se desarrolla a continuación. Si calculamos la línea de regresión logarítmica, una curva que presenta la forma general y = aLn(x) + b, tendríamos un gráfico con doce líneas quebradas y doce curvas logarítmicas. Este gráfico, si no se dispusiera de una representación pormenorizada, sería más bien confuso, por lo que no merece la pensa reproducirlo aquí. La imaginación del lector o de la lectora podrá hacerse una idea de ese gráfico con una docena de líneas quebradas con otras tantas curvas asociadas. Aquí, para facilitar la representación se han dibujado en el gráfico 1 sólo tres líneas quebradas de las doce, con sus curvas asociadas, que corresponden a los grupos de gasto G04, G10 y G11 de la tabla 2, y que se han escogido por las razones que se expondrán más adelante. Gráfico 1. Representación de los porcentajes de gasto en los grupos G04, G10 y G11 y línea de tendencia logarítmica y ecuación

791

Los datos del G04 se representan con círculos y una línea de puntos; los del G10, con cuadrados y línea discontinua, y los del G11 con triángulos y línea continua. Elaboración propia de los datos de la tabla 2. Para sintetizar los datos de las líneas de regresión de todos los grupos (en la gráfica anterior sólo se muestran tres), se ha elaborado la tabla 3, que únicamente representa las variables a y b de la línea de tendencia logarítmica que, como se ha dicho, presenta la forma general y = aLn(x) + b. Los resultados para el trimestre de referencia (que, como se puede comprobar en los datos que sirve el INE no varía sensiblemente de un trimestre a otro) son:

Tabla 3. Valores a y b de la ecuación (y = aLn(x) + b) de las rectas de regresión de los grupos de gasto de la tabla 2. a b -5,7017 67,941 -0,3480 5,0272 0,9453 - 1,8443 -8,2829 105,5 1,3526 - 7,1203 -0,1028 2,889 2,4781 - 12,521 -0,0092 2,4658 3,4707 - 23,489 2,0907 - 16,641 3,9925 - 26,786 0,105 4,6664

G01 G02 G03 G04 G05 G06 G07 G08 G09 G10 G11 G12

Fuente: Elaboración propia de los datos de la tabla 2. Los datos de las filas G04, G10 y G11 aparecen en la gráfica 1.

La interpretación de los datos de la tabla precedente aporta una conclusión destacada sobre la educación. En principio, a es el factor que incrementa Ln(x); su valor absoluto indica la curvatura de la línea, que se aproxima a una recta cuando a presenta valores más bajos y al revés, se curva más con valores superiores; el signo de a indica si la (semi)parábola descrita es concava respecto del eje x (signo positivo) o convexa (negativo). Por otra parte, el valor de b indica lógicamente el valor de y en el origen [cuando Ln(x)=0], y da una idea del volumen del gasto para un ideal nivel 0 de ingresos. La interpretación sociológica de estos datos tiene que considerar dos cosas. En primer lugar, que a y b parecen comportarse de modo dispar. Salvo en el caso del G12 (que recoge el capítulo «otros»), presentan signos contrarios. En el caso de a, presentan signos negativos y valores absolutos superiores aquellos grupos de gastos que se asociarían con, podríamos decir, necesidades básicas (como G4 y G1, esto es, la vivienda y la alimentación), y en los que los porcentajes de cada 792

grupo tienden a bajar conforme incrementamos los ingresos. Por el contrario, con signo positivo y valores superiores se encuentran los grupos de gasto relacionados con, digamos, la distinción social (como G11 y G09, es decir, el gasto en hoteles, restaurantes o espectáculos), que tienden a subir según aumenten los ingresos. En el caso de aquellos capítulos del gasto que combinan ambos momentos (por ejemplo, G06 y G08, esto es, la salud o la comunicación, que tanto cubre una necesidad básica como sirve a efectos de distinción), el valor es negativo, pero se aproxima al 0, dado que los porcentajes no tienen una tendencia clara. Gráfico 2. Representación de los porcentajes de gasto promedio y del gasto del grupo 10, respecto a los promedios correspondientes, y líneas de tendencia logarítmicas 800,00%

700,00%

600,00%

500,00%

400,00%

300,00%

200,00%

100,00%

0,00% Hasta 499 e uros

De 500 a 999 e uros

De 1000 a 1499

De 1500 a 1999

De 2000 a 2499

De 2500 a 2999

De 3000 a 4999

euros

Más de 5000 e uros

-‐100,00%

-‐200,00%

Fuente: Elaboración propia de los datos de la tabla 2.

Adviértase, y este es el punto central de esta exposición en un foro preocupado por la Sociología de la Educación, que el G10, que corresponde a los gastos en educación se comporta de la misma manera que el gasto en bienes inequívocamente vinculados con la distinción social. A esta misma conclusión se puede llegar si se compara el gasto promedio en cada nivel de gasto en general con el gasto promedio en educación (esto es, si se aplican los porcentajes anteriores a las cantidades absolutas indicadas). En el gráfico 2 se compara, para cada nivel de ingresos, el porcentaje de gasto en general respecto del promedio (columnas de la izquierda en cada par, con línea de tendencia en trazo continuo) y el porcentaje de gasto en educación respecto del promedio (columna de la derecha 793

de cada par, con línea de tendencia en trazo discontinuo). Como puede apreciarse, a mayor nivel de ingresos, el gasto en educación se multiplica respecto del gasto promedio: los hogares más ricos gastan (o «invierten») más en educación, más en términos absolutos y más en términos relativos, respecto a la distribución de grupos de gasto (tabla 2) y también más respecto a los promedios de gastos en general (gráfico 2). Recapitulemos: La encuesta de presupuestos familiares muestra que el gasto en educación se orienta como un bien de distinción, cuyo volumen crece en términos absolutos y relativos conforme aumentan los volúmenes de ingresos y gastos. La condición necesaria para que se produzca ese gasto con la disposición concreta que se ha mostrado es doble: por una parte, el sistema educativo tiene que disponer de una parte o segmento donde se pueda efectuar ese gasto (esa «inversión»); por otra parte, su resultado (p. ej., en términos de credenciales proporcionadas) no puede ser general u homogéneo. O dicho en términos inversos: si el sistema educativo no reportara gasto en los hogares (lo que sucede fundamentalmente por la presencia de centros educativos de titularidad privada) o todos sus destinatarios concluyeran con idéntica credencial (lo que no es el caso básicamente por la segmentación del sistema y su ordenación en una doble red: universitaria / profesional), y ambas condiciones no se dieran conjuntamente (esto es, que la «escuela» no es «única y pública»), entonces no tendría sentido el crecimiento del grupo de gasto educativo que se observa en los presupuestos familiares conforme se incrementa el nivel de ingresos y gastos globales. Si no se cumplieran ambas condiciones, el gasto educativo (la suma de las columnas de la derecha de cada par en el gráfico 2) se tendría que entender como una especie de impuesto progresivo subrepticio, lo que no parece ser el caso. 2. Una modesta encuesta de clase A comienzos del curso pasado, realicé entre mis estudiantes de primero de Magisterio una pequeña encuesta, pidiéndoles que identificaran la trayectoria de sus compañeros de primer curso de Educación Primaria (según un modelo que se añade como anexo). Se establecía una fecha límite y se premiaba su colaboración con 0,25 puntos de la nota final (que correspondían a las 2 horas y media que se suponía que costaba «de esfuerzo de aprendizaje» tal actividad). Esta encuesta se basaba en una pequeña práctica realizada el curso anterior en la cual, para mi sorpresa, los estudiantes de primer curso tenían un conociiento prácticamente exacto de qué había pasado con cada uno de sus compañeros y compañeras al iniciar la escolarización obligatoria. Nosotros tal vez hayamos perdido la pista (e incluso el recuerdo) de nuestra primera promoción, pero los estudiantes que acceden a la universidad y que pocos meses antes se encontraban en las aulas de Secundaria, mantienen totalmente actualizada esa información. Con una encuesta sencilla pude reconstruir la trayectoria de miles de estudiantes, y depurar posteriormente los datos para organizarlos por 794

unidades temporales o espaciales significativas. Por ejemplo, las trayectorias descritas por los estudiantes más jóvenes (18 o 19 años), que se habían formado en la ciudad de Valencia o sus alrededores (la denominada Comarca de l'Horta) se referían a más de 1.700 alumnos y alumnas, de 141 unidades escolares, una cantidad que podríamos considerar significativa. Para evitar que los resultados quedaran afectados por la sobrerepresentación del alumnado procedente de centros privados, los datos se proporcionan en la tabla 4 de manera desagregada según la doble titularidad de los centros. Tabla 4. Distribución de una muestra de estudiantes, según titularidad de los centros educativos (porcentajes) Centros públicos

Centros privados

a) Alumnado que no había concluido la ESO 24,96% 11,36% b) Alumnado que había concluido sus estudios tras la ESO 16,00% 13,77% c) Alumnado que había concluido sus estudios con un CFGM 6,88% 5,95% d) Alumnado que había concluido sus estudios con un CFGS 8,96% 8,74% e) Alumnado que había concluido sus estudios tras el Bachillerato 10,56% 13,86% f) Alumnado que se encontraba cursando o había cursado diplomaturas 17,92% 22,42% g) Alumnado que se encontraba cursando o había cursado licenciaturas 14,72% 23,63% Fuente: Elaboración propia a partir de una investigación del alumnado de 1r curso de la Escuela de Magisterio, coordinada por el autor (curso 2005/06).

Los datos del análisis longitudinal de la muestra estudiada hacen evidente la diferencia de resultado entre las trayectorias descritas por alumnado de centros públicos y privados. Siempre según ese estudio y para la muestra estudiada, la proporción de alumnado que no concluye la ESO es de 1 cada 4 personas en los centros públicos y de 1 cada 9 en los privados. En los centros públicos, la mayor parte del alumnado que no consigue una titulación terminal (42,40%, es decir, los grupos a, b y e) son las personas que no logran concluir la ESO (grupo a); en los centros privados, por el contrario, el alumnado que no consigue una titulación terminal (31,44%) se encuentra entre los que dejan de estudiar después de cursar el bachillerato (grupo e). Es superior el porcentaje de alumnado que obtiene una titulación terminal (grupos c, d, f y g) es mayor en el procedente de centros privados (68,56%) y menor en el caso de los públicos (57,60%), y de estos los que siguen estudios universitarios son también más en los que proceden de centros privados (46,05%) que de centros públicos (32,64%). Casi se podría decir que 1 de cada 3 alumnos o alumnas de los centros públicos llegará a la universidad, mientras que en los centros privados la proporción casi alcanza 1 de cada 2. Y de estos, el porcentaje mayor se encuentra en las diplomaturas en el caso del alumnado procedente de escuelas públicas (17,92%), y en las licenciaturas para el alumnado que procede de centros privados (23,63%). Aparecieron en las encuestas otros elementos significativos. Por ejemplo, un número de estudiantes que habían fallecido en accidentes de tráfico (generalmente se hacía constar que «de moto»). 795

Hasta aquí el comentario de los datos que, como se ha dicho, se refieren única y exclusivamente a una muestra, cuya descripción tiene carácter ilustrativo. Sería muy interesante que la ASE animara una encuesta de estas características y que algunos compañeros y compañeras nos animaramos a distribuirla, recoger los resultados y acumularlos, lo que permitiría además obtener alguna conclusión de tipo comparativo. Queda hecha la sugerencia. Anexo Cuestionario (traducción del original, en valenciano) Las siguientes cuestiones se refieren a tu primer curso de enseñanza obligatoria (primer curso de Educación Primaria) 1) Localidad donde cursaste el primer curso de enseñanza obligatoria y Comarca (Provincia si es fuera de la Comunidad Valenciana) (por ejemplo: Xirivella, L'Horta). 2) Curso académico (por ejemplo: 1995/1996) 3) Tipo de centro educativo (público / privado concertado /privado no concertado) 4) Cantidad de alumnos en la unidad o clase. 5). De estos alumnos... 5.1. ¿Cuántos NO concluyeron la enseñanza obligatoria, es decir, cuantos abandonaron la escuela antes de los 16 años? 5.2. ¿Cuántos concluyeron sus estudios sólo con la enseñanza obligatoria (es decir, dejaron la escuela nada más acabar la ESO)? 5.3. ¿Cuántos finalizaron sus estudios cursando ciclos formativos de grado medio (formación profesional de primer grado)? 5.4. Cuántos finalizaron sus estudios cursando el bachillerato? 5.5. ¿Cuántos finalizaron sus estudios cursando ciclos formativos de grado superior (formación profesional de segundo grado)? 5.6. ¿Cuántos han llegado a la universidad y se encuentran matriculados en diplomaturas? 5.7. ¿Cuántos han llegado a la universidad y se encuentran matriculados en licenciaturas? 5.8. Otros casos (especifica) 5.9. ¿De cuántos compañeros y compañeras no tienes una información precisa y no sabes qué paso con sus estudios? [Está claro que la cantidad anotada en la pregunta 4 tendrá que ser igual a la suma de las cantidades anotadas en las subpreguntas de 5] ¡Muchas gracias!

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LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS DISCAPACITADOS INTELECTUALES EN ESPAÑA MYRIAM LÓPEZ DE LA NIETA BEÑO Universidad Complutense de Madrid

I. INTRODUCCIÓN El objetivo central de esta comunicación es abordar la cuestión de la situación laboral de los jóvenes con Discapacidad Intelectual (DI en adelante). Tras exponer la legislación sobre empleo que atañe a este colectivo, analizamos sus tasas de empleo y de actividad y el tipo de empleo que tienen, prestando especial atención al gran crecimiento del empleo protegido en las últimas dos décadas y a las enormes diferencias de ocupación por CCAA. Antes de centrarme en estos aspectos, conviene realizar algunas matizaciones respecto a los conceptos utilizados en este estudio y exponer también las fuentes y métodos en los que nos hemos basado para desarrollarlo. 1.1. DENOMINACIONES Las personas objeto de este estudio han recibido diversos nombres tanto en la lengua vulgar como en la técnica. Los nombres técnicos a veces se renuevan con el tiempo porque suelen adquirir connotaciones peyorativas en la lengua vulgar. Este es el caso del colectivo que nos ocupa; desde hace muchos años se ha venido usando el término “retraso mental” para definirlos aunque en los últimos años se ha planteado la conveniencia de sustituirlo por otro mejor como es el de “discapacidad intelectual”, término profusamente usado por muchos autores y por las Asociaciones de afectados. En lo que se refiere a nuestro trabajo, hemos encontrado algunos inconvenientes técnicos en el uso del término “discapacidad” en lugar de “retraso”. Nuestra fuente principal es la EDDS99296 del INE que distingue entre discapacidades (la conducta observable), deficiencia (la causa tras la conducta) y minusvalía (el grado de impedimento que lo anterior supone). Entre las discapacidades están las intelectuales, y entre las deficiencias se encuentra el retraso mental297. La población en la que nos centramos no son todos los discapacitados intelectuales, sino aquéllos cuya discapacidad se debe al retraso mental, aunque hemos preferido utilizar la expresión DI para evitar confusiones. Y respecto a lo que entendemos por Retraso Mental, básicamente nos hemos basado en la definición que da la AARM (Asociación Americana sobre Retraso Mental): “es una discapacidad 296

Encuesta de Discapacidades, Deficiencias y Salud, realizada por el INE en colaboración con el IMSERSO y la ONCE en 1999. 297 La confusión viene dada por la tendencia a equiparar en ocasiones la discapacidad como conducta con la discapacidad como deficiencia.

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caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas” antes de los 18 años (AARM, 2002: 22 ss). 1.2. FUENTES Además de las fuentes secundarias (ver bibliografía), hemos utilizado una fuente estadística, la EDDS99 antes citada y otras complementarias de tipo administrativo. La primera es una encuesta hecha a una muestra muy amplia de españoles (217.760) con el objetivo, entre otros, de que entre ellos salgan muestras suficientes para el estudio de las personas con discapacidades. De este modo selecciona 418 personas con DI de 16 a 35 años y 244 de entre 36 y 65 años. El problema principal de la EDDS99 es el reducido número de DI que aparecen en ella, lo que no permite muchas desagregaciones y, además, dificulta la generalización de los resultados. La ventaja, pese a todo, es que se trata de la única fuente que permite hablar de la totalidad de los DI, ya que están seleccionados a partir de la población en general. El segundo tipo de fuentes nos van a aportar información sobre las plantillas de trabajadores existentes en los Centros Especiales de Empleo y el número de usuarios de los Centros Ocupacionales. Estas fuentes suelen ser exactas y completas, tanto al menos como los registros oficiales de los centros, pero tienen el inconveniente de que no desagregan la información. 1.3. MÉTODOS El modo como hemos usado estas fuentes no requiere de explicación especial salvo la forma como han quedado operacionalizados los conceptos, en particular el de retraso mental (DI). La EDDS99 pregunta en primer lugar por discapacidades (agrupadas por áreas y hasta un máximo de 32) y en segundo lugar por las deficiencias que las originan (con un máximo de 10). En el caso de que entre las deficiencias se mencione el retraso mental, esa deficiencia prevalece sobre cualquier otra. Los individuos con DI se clasifican según el grado de DI que manifiestan. La EDDS99 tiene establecidas cuatro categorías298 para clasificar la DI, aunque sólo nos interesan las tres últimas para el tema que nos ocupa: -

retraso madurativo: incluye niños con un desarrollo inferior a lo normal hasta el límite de 14 años.

298

retraso mental leve y límite: personas con un CI entre 50-80

retraso mental moderado: personas con un CI entre 35-49 y

retraso mental profundo y severo: personas con un CI entre 0-34.

Son las mismas que establece la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) de la OMS.

798

Los restantes individuos de la EDDS99 se clasifican por sus deficiencias, dando preferencia a las de la visión sobre las del oído y a éstas sobre el conjunto de las físicas que se agrupan como “otras”. II. LEGISLACIÓN LABORAL SOBRE DISCAPACIDAD El empleo de los D.I. está regido por la misma normativa que el empleo del resto de discapacitados. Esta normativa tiene como objetivo facilitar el empleo de los discapacitados en tal medida que sus posibilidades de tener un empleo se iguales con las del resto de la población. Actualmente existen varias modalidades de empleo para esta población. Todas ellas arrancan de la LISMI299 (Título VII) y han sido mejoradas por los dos Planes de Acción para las personas con discapacidad aprobados hasta la fecha: el primero en 1.996 ( para el periodo 1.997-2002) y el segundo en 2002 con alcance hasta el 2007, y salvo el empleo ordinario que podemos denominar “normalizado”, sin ningún incentivo, al que acceden pocos DIs300, todas son el resultado de diversas medidas de fomento del empleo dirigidas bien de forma específica al colectivo de discapacitados, como es el caso del empleo protegido, semiprotegido o con apoyo, o bien de forma general a todos los grupos que tienen dificultades de acceso al mercado laboral, entre los que se ubicarían muchos otros grupos (incluso las mujeres) además de los discapacitados. En las modalidades expuestas a continuación nos centraremos fundamentalmente en aquélla legislación que afecta directamente a los DIs. 2.1. EMPLEO ORDINARIO CON MEDIDAS DE FOMENTO La intención de integrar a los discapacitados en el mundo laboral a través de diferentes medidas de fomento del empleo ordinario, está presente, tanto en la legislación estatal como en la autonómica, aunque en este segundo nivel de la administración pública, sólo hay dos comunidades, Andalucía y Valencia, que han legislado con el rango de Ley sobre las personas con discapacidad, dedicando un capítulo exclusivamente a esta materia301. La normativa actual distingue entre el sector público y el privado. En el sector público se estableció por ley302, en el año 1.988, la reserva de un cupo no inferior al 3% de las vacantes para ser cubierto por discapacitados, con el objetivo de que este tipo de trabajadores alcanzara el 2% de los efectivos totales de la Administración Pública. Después de 299

Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos Aunque es una modalidad de acceso que no hay que descartar ya que, como veremos después, según la EDDS99 hay un 23% de DIs Ligeros y Moderados que han accedido a este tipo de empleo aun a pesar de que no existe una normativa específica para ellos. 300

301

Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con discapacidad en Andalucía (cap. IV) y Ley 1172003, de 10 de abril, sobre el Estatuto de las personas con discapacidad (cap. IV). 302 Ley 23/1988, de 28 de julio, de modificación de la Ley 30/1984 de 2 de agosto, de medidas para la reforma de la Función Pública. Disposición adicional decimonovena.

799

quince años este objetivo no se había alcanzado por lo que se volvió a legislar elevando el cupo al 5%303 (algunas comunidades, como por ejemplo Castilla-León, reservan por encima de ese cupo). Además hay determinadas normativas autonómicas que prevén un cupo específico para los discapacitados psíquicos. Son Andalucía, Aragón, Extremadura y las Islas Baleares, aunque sólo estas dos últimas indican un porcentaje específico: 0,5%. En el sector privado funcionan diversas Medidas de Fomento de Empleo. Dos de las más importantes, establecidas por la legislación304 para las empresas ordinarias y encaminadas a lograr una mejora en la inserción laboral de los discapacitados son: a). La cuota de reserva (art. 38.1 de la LISMI), que obliga a aquéllas empresas con más de 50 trabajadores fijos a emplear trabajadores minusválidos que representarán, como mínimo, un 2% de su plantilla. Esta cuota está matizada por el RD 27/2000 (art. 2) y el RD 364/05, en los que se establecen una serie de medidas alternativas a las que pueden acogerse las empresas para quedar exentas de esta obligatoriedad contractual con personas de este colectivo. Estas medidas se refieren a la posibilidad de establecer un contrato con un CEE o autónomo discapacitado, la constitución de enclaves laborales, etc. b). Incentivos y ayudas al empleo de discapacitados. Todas ellas establecen una serie de requisitos tanto para el trabajador como para las empresas contratantes, que pueden acogerse a los beneficios que reportan los diferentes contratos establecidos ex profeso para los discapacitados. En todos ellos el requisito principal del trabajador es tener el certificado de minusvalía del 33% o superior y los incentivos para las empresas consisten básicamente, según el tipo de contrato, en subvenciones y reducciones y/o bonificaciones de la cuota empresarial a la Seguridad Social. 2.2.

EMPLEO ORDINARIO CON APOYO (ECA) A pesar de que este sistema está implantado y legislado en países de nuestro entorno305

como Alemania, Irlanda o Suecia, no existe una legislación nacional sobre este tipo de empleo306. De ahí que no podamos definir las características de esta modalidad desde la normativa nacional y tengamos que acudir a definiciones particulares. Según se deduce de la definición que aportan Verdugo y Jordán de Urríes (2001) el ECA se basa en la intervención de un profesional especializado y en el desarrollo de estrategias específicas en el puesto de trabajo. Se trata, por tanto, de adaptar al trabajador al puesto de trabajo, mejorando

303

Ley 53/2003 de 10 de Diciembre sobre empleo público de discapacitados y RD 2271/2004, de 3 de diciembre, por el que se regula el acceso al empleo público y la provisión de puestos de trabajo de las personas con discapacidad. 304 LISMI y Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, más los RD y Ordenes que las desarrollan, que son las que regulan la inserción social y laboral de los discapacitados. 305 También en EE.UU, Canadá, Australia y Japón. 306 Sí existe un Borrador de propuesta de Real Decreto para regular el Empleo con Apoyo, inspirado en su mayor parte en el Acuerdo MTAS-CERMI de diciembre de 2003, aunque todavía no ha sido aprobado.

800

su rendimiento a través de un proceso formativo y de un entrenamiento práctico que asegure la ejecución de las tareas concretas del puesto de trabajo. Aunque no exista una normativa estatal, hay algunas CC.AA. que han tomado la iniciativa y han legislado, bien directamente sobre ayudas específicas para el ECA, como por ejemplo CastillaLeón desde 1.998, Murcia en el 2004 o el T.H. de Álava desde 1994 o bien indirectamente a través de convocatorias generales de fomento de empleo para minusválidos, que lo incluyen (Valencia desde 1997 o La Rioja en el 2000). 2.3. EMPLEO PROTEGIDO Su objetivo es proporcionar a los trabajadores discapacitados un trabajo productivo y remunerado, adecuado a sus características personales y, en principio, siempre que sea posible, de carácter estable. En la Ley 51/1980 de Empleo se define como empresa de empleo protegido a aquélla en la que la mayoría de trabajadores son minusválidos. En España, la única modalidad que cumple con este requisito es la de los Centros Especiales de Empleo307. Pero antes de pasar a ver cuáles son las características de estos centros, es interesante resaltar otras dos modalidades que, aunque dentro de este tipo de empleo, suponen un avance en el terreno de la ocupación para este colectivo, ya que suponen un puente entre el empleo protegido y el ordinario: a). Enclaves laborales: es el contrato entre una empresa del mercado ordinario de trabajo (empresa colaboradora) y un Centro Especial de Empleo para la realización de obras o servicios que guarden relación directa con su actividad. Los enclaves laborales son muy recientes. Están regulados por el RD 290/2004, de 20 de febrero y, desde la propia legislación, se han planteado como una fórmula para facilitar el paso del empleo protegido al empleo ordinario, por lo que, desde el punto de vista de esta clasificación, se encontrarían a caballo entre ambos. b). Brigadas móviles o Grupos de trabajo móviles. Lo componen entre 5-6 trabajadores de un CEE y un preparador laboral que se encarga de la supervisión, formación y mantenimiento de los logros y habilidades personales de cada uno. Los discapacitados realizan su labor fuera de su ámbito ordinario de trabajo y generalmente en entornos comunitarios (jardinería, limpieza, etc.). Los CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO (CEEs) están regulados por el RD 2273/1985, de 4 de diciembre, en el que se define el reglamento de este tipo de centros. Este RD en su artículo primero define los CEE como “aquéllos cuyo objeto principal sea el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las operaciones del mercado, y 307

Es el tipo de empleo sobre el que más se ha legislado, tanto para las condiciones de trabajo, las características y requisitos de trabajadores y empleadores (RD 620/1981, OM 5-03-1982, RD 1368/1985, RD 2273/1985, OM 22-031994, RDLG 1/1995, OM 16-10-1998, RD 427/1999, RD27/2000, Ley 14/2000, Ley 24/2001, RD 1424/2002, RD 290/2004), como para las ayudas encaminadas a crear empleo de este tipo y el mantenimiento del mismo (además de algunas de las anteriores, la OM 29-03-2000).

801

teniendo como finalidad el asegurar un empleo remunerado y la prestación de servicios de ajuste personal y social que requieran sus trabajadores minusválidos, a la vez que sea un medio de integración del mayor número de minusválidos al régimen de trabajo normal”. En esta definición están presentes dos elementos característicos de los CEEs que son los que van a distinguir este tipo de centros de otros, como por ejemplo los Centros Ocupacionales a los que luego nos referiremos: -

Son empresas que participan en las operaciones de mercado, lo que los iguala al resto de empresas ordinarias aunque tengan un carácter especial debido a las peculiaridades de sus trabajadores.

Tienen que asegurar:  un empleo remunerado en una actividad productiva.  la prestación de servicios al discapacitado. Por servicios de ajuste personal y social se entienden los de rehabilitación, terapéuticos, de integración social, culturales y deportivos, que procuren al trabajador una mayor rehabilitación personal y mejor adaptación en su relación social308.

La mayoría de la CC.AA. establecen la normativa sobre regulación de los CEEs de forma indirecta, a través de los diferentes planes de empleo o legislación sobre fomento de empleo, aunque algunas sí lo hacen de forma específica como por ejemplo, Andalucía309. 2.4. CENTROS OCUPACIONALES (COs) Aunque no pueda considerarse estrictamente empleo, también son importantes por su relación con el mismo, los Centros Ocupacionales310. Los discapacitados que están en estos centros dedican la mayor parte de su jornada a actividades laborales. Se conciben, por tanto, como espacios donde se desarrollan actividades pre-laborales y su objetivo fundamental desde el punto de vista del empleo, es servir de punto de arranque para poder saltar al trabajo remunerado. En la normativa estatal los COs se definen como “establecimientos que tienen como finalidad asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a los minusválidos cuando por el grado de minusvalía no pueden integrarse en una empresa o en un Centro Especial de Empleo”. 308

El RD 469/2006, de 21 de abril regula las Unidades de Apoyo a la actividad profesional de los discapacitados. Se trata de una medida de modernización de estos servicios de ajuste personal y social definidos en la LISMI. 309 Orden de 4 de octubre de 2002, de la Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico, por la que se desarrollan los incentivos al fomento del empleo en Centros Especiales deEmpleo. BOJA núm. 132 de 12 de noviembre. 310 Su regulación básica se encuentra en el Título VIII de la LISMI (“De los Servicios Sociales”), art. 53. Y la ley que regula a nivel estatal los COs es el RD 2274/1985, de 4 de diciembre aunque algunas Comunidades Autónomas, en el ejercicio de sus competencias en materia de Servicios Sociales, han desarrollado sus propios reglamentos sobre los CO, como por ejemplo el País Vasco (D 257/1986, de 18 de noviembre), Cataluña (D 279/1987, de 27 de agosto) o Canarias (D 113/1988, de 8 de julio) entre otras. Y siguiendo el dictamen de la Constitución Española (art. 149.3), estas normas son de aplicación preferente en dichas comunidades, siendo supletoria la regulación estatal.

802

- La terapia ocupacional se refiere al desempeño de actividades no productivas, para obtener objetos, productos o servicios que no sean objeto de operaciones de mercado (art. 3). - Los servicios de ajuste personal y social son aquellos que procuran a los minusválidos una mayor habilitación personal y una mejor adaptación en su relación social. Una cuestión debatida es el tema de la venta de los productos y servicios generados por este tipo de centros y también la cuestión de la remuneración o compensación económica que pueden percibir los usuarios de un CO, puesto que, como hemos visto, no son empresas como los CEEs. Desde el punto de vista jurídico la ocupación en estos centros no se establece como relación laboral y, en lugar de salarios, se otorgan «gratificaciones» de muy baja cuantía (Colectivo IOE, 2003). Esta cuestión, regulada de forma muy genérica en la normativa estatal, que habla de “premios o recompensas”, está más explícitamente planteada en algunas de las normas autonómicas como por ejemplo las de Cataluña y Castilla-La Mancha311, donde se dice que la venta de los productos o servicios debe revertir en la gratificación de los usuarios con el fin de que puedan disfrutar el resultado de su esfuerzo o en el País Vasco donde la norma es mucho más concreta312 ya que establece en base al rendimiento de los usuarios cuál ha de ser la proporción en la que deben repartirse esas gratificaciones. En cualquier caso, la cuestión de la regulación normativa del destino de los recursos económicos obtenidos por la comercialización de los productos y/o servicios generados por los COs sigue siendo un problema, tanto en aquellas comunidades autónomas donde no se ha generado una normativa específica en este aspecto como en las que sí se ha hecho. En las primeras (Madrid, Murcia, Navarra, Castilla-León …) porque se deja al libre albedrío de los centros la decisión sobre qué hacer con ese excedente monetario, con lo cual las fórmulas adoptadas son de lo más variado: desde reinvertir en el propio centro o transformarlo en gratificaciones a los usuarios hasta ingresarlo en las arcas de la Seguridad Social o en las asociaciones de padres de los centros313. En las segundas, porque la línea que separa el trabajo productivo del terapéutico es, en ocasiones, muy delgada, puesto que los productos y servicios generados en los COs son susceptibles de ser vendidos en el mercado y se corre el riesgo de no distinguir claramente las finalidades y obligaciones propias de cada uno. Un ejemplo de esta problemática lo tenemos en las palabras de la Ararteko en funciones del País Vasco (noviembre del 2003) cuando compareció ante la Comisión de Derechos Humanos del Parlamento Vasco para presentar el Informe sobre la integración laboral de las personas con 311

Orden de 31 de Marzo de 1992. Decreto 257/1986, de 18 de noviembre, sobre servicios sociales para minusválidos. 313 A este respecto existe un informe del Defensor del Pueblo (1995): “Estudio y recomendaciones del D.P. sobre la atención residencial a personas discapacitadas”, donde se analiza la organización y funcionamiento de varios COs visitados por esta oficina. En él se exponen estas fórmulas para solucionar el problema que plantea el excedente económico de estos centros. 312

803

discapacidad en la CAPV. En su exposición de los aspectos “más preocupantes”, dijo textualmente: “… parece necesario revisar o regular la relación existente entre CEEs y COs, que muchas veces utilizan instalaciones contiguas o conjuntas, lo que tiene sus ventajas pero también sus riesgos, como la ocupación, más o menos esporádica, de personas atendidas en COs en tareas claramente laborales, productivas, sin ningún tipo de contratación o contraprestación314”.

III. LA REALIDAD DEL TRABAJO Una vez revisada la normativa que regula el empleo de los discapacitados, el paso siguiente es ver cómo afecta realmente a la ocupación de los DI. 3.1. La situación laboral de los DI según la EDDS99 La relación con la actividad de los DIs tiene un perfil propio muy acusado. Este se caracteriza por tres aspectos fundamentales: a. Es un perfil muy alejado del de las personas sin discapacidad (“población modal”) b. Tiene marcadas diferencias respecto a los otros tipos de deficiencias (salvo el caso de los D. Psíquicos) c. Las diferencias según el grado de DI (ligero, moderado, profundo) son muy significativas. La tabla 3.1 nos muestra los resultados que corroboran las dos primeras afirmaciones: Tabla 3.1. RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD * TIPO DE DEFICIENCIA * EDAD35 TIPO DE DEFICIENCIA D.PSIQU ICAS

DI Recuento OCUPADO

DE 16 A 35

RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

PARADO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

INACTIVO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

Total

% de TIPO DE DEFICIENCIA

EDAD35

Recuento OCUPADO

DE 36 A 65

RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

PARADO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

INACTIVO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

Total

% de TIPO DE DEFICIENCIA

D.OIDO

OTRAS

D.VISION 140

129

NINGUNA 35459

Total 35930

9,8%

11,5%

46,2%

49,8%

28,1%

51,5%

50,9%

9638

9900

6,9%

10,8%

20,8%

18,7%

14,0%

348

217

100

244

23738

24723

83,3%

77,8%

33,0%

29,3%

53,2%

34,5%

35,0%

418

279

303

259

459

68835

70553

100,0%

324

394

521

42647

43935

7,0%

6,1%

30,1%

35,1%

17,4%

57,6%

54,9% 5922

195

5570

4,1%

5,7%

5,9%

4,7%

6,5%

7,5%

7,4%

217

464

688

677

2283

25822

30151

88,9%

88,2%

63,9%

60,2%

76,1%

34,9%

37,7%

244

526

1076

1124

2999

74039

80008

100,0%

Fuente: INE, EDDS99. Elaboración propia Base: Personas con deficiencias de 16 a 65 años

Ocupados. Entre los jóvenes con DI de 16 a 35 años, el porcentaje de ocupados es muy bajo (9,8%), sólo comparable con el de los D. Psíquicos puesto que entre los D. Sensoriales el porcentaje es prácticamente igual al de la población sin discapacidades, que ronda el 50%. 314

www.ararteko.net.

804

Activos. Si sumamos los porcentajes de ocupados y parados obtenemos la tasa de actividad, que también presenta diferencias significativas; mientras que las personas con D. de la Visión y el Oído tienen tasas similares a la “modal” e incluso algo superiores y los que tienen otras discapacidades se encuentran en una posición intermedia (46,8%), los D. Mentales tienen una tasa muy por debajo del resto (19%). Esto se traduce en un hecho importante y es que aunque los porcentajes de paro sobre la población total de los DIs y los D. Psíquicos sean inferiores a los del resto de discapacitados, tienen tasas de paro (Parados/activos) mucho más altas que los demás, aproximadamente del 50% . Inactivos. La situación puede analizarse desde otra perspectiva si prestamos atención a las tasas de inactividad. El porcentaje de inactivos entre la población “modal”, los D. de la Visión y los D. del Oído es prácticamente idéntico, situándose en torno al 32%, mientras que es mucho más elevado entre los DIs (83,3%) y los D. Psíquicos (77,8%). A la vista de estos datos podemos concluir, como decíamos al principio, que existen enormes diferencias respecto a la ocupación y el paro según el tipo de discapacidad. Los sensoriales se acercan mucho a la población sin discapacidades, al tener tasas de inactividad, actividad, ocupación y paro similares; los D. Mentales se alejan mucho de ella, puesto que tienen tasas de actividad mucho más bajas, poco empleo absoluto y mucho paro relativo. Los que tienen otras discapacidades (físicas) se sitúan en una posición intermedia entre los primeros y los segundos. La pregunta que cabe hacerse a continuación es si este perfil de relación con la actividad varía o no con la edad. Si observamos la segunda parte de la Tabla 6.1. podemos ver que al incrementarse la edad aparecen algunas diferencias significativas respecto a la población más joven. En general, entre los discapacitados de 36 a 65 años, las tasas de actividad y ocupación se reducen mucho más que entre la población modal. Es muy difícil, sin embargo, interpretar este dato, que debe manejarse con sumo cuidado. En primer lugar, no podemos decir si las tasas se redujeron con la edad o han crecido con el tiempo. En segundo lugar, el número de discapacitados psíquicos, sensoriales y físicos aumenta con la edad, cosa que no ocurre con los DI por definición (recuérdese que los la DI tiene que manifestarse antes de los 18 años). Así pues, cuando vemos que la tasa de actividad entre los mayores es menor (11%) que entre los jóvenes que nosotros estudiamos (16,7%), no sabemos decir en qué medida esto se debe al abandono de la actividad por la edad o a que los jóvenes buscan ahora trabajo con más frecuencia que lo buscaron los mayores. Y cuando encontramos que la edad afecta menos a la actividad de los DI que a la del resto de discapacitados, hay que tener en cuenta que con mucha frecuencia a estos les sobreviene al mismo tiempo la discapacidad y la incapacidad para trabajar.

805

Respecto a las diferencias según el grado de DI, la tabla 3.2. nos proporciona algunos datos interesantes. Lo primero a destacar es la situación de los DI profundos. No hay ninguna persona de estas características que esté empleada o en paro. Tienen alguna presencia en el mercado laboral los DI Moderados y bastante más los ligeros.

Tabla 3.2 RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD * GRADO DE DI * EDAD10 GRADO DE DI

Recuento OCUPADO

De 16 a 25

RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

PARADO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

INACTIVO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

Total

% de TIPO DE DEFICIENCIA

EDAD

Recuento OCUPADO

De 26 35

RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

PARADO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

INACTIVO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

Total

Fuente: INE, EDDS99. Elaboración propia Base: DIs de 16 a 35 años

% de TIPO DE DEFICIENCIA

LIGERO

MODERADO

PROFUNDO

Total 20

14,1%

12,9%

10,7%

10,9%

1,2%

4,3%

159

75,0%

85,9%

100,0%

85,0%

187

100,0%

26,2%

4,4%

9,5%

24,6%

4,4%

9,1%

104

188

49,2%

91,2%

100,0%

81,4%

114

231

100,0%

Las tasas de actividad, ocupación y paro que tomamos como representativas son las del grupo de edad entre 25 y 35 años, que casi en su totalidad han dejado la escuela. Entre los DI ligeros la tasa de actividad supera el 50%, más cercana a la de la población en general que a la de los DI severos. La tasa de ocupación en cambio es mucho menor, superando apenas el 25%, con lo que la tasa de paro es muy alta, cercana al 50%. Los DI moderados están muy lejos de los ligeros, con tasas de actividad menores del 10%. La tasa de paro parece sin embargo la misma, al repartirse los pocos activos igualmente entre ocupados y parados (pero son tan pocos que la observación es muy poco fiable). Si nos centramos en la ocupación, objeto central de esta comunicación, y aun teniendo en cuenta las limitaciones por el escaso tamaño de la muestra, con el análisis de la EDDS99 podemos extraer algunas conclusiones más:

806

1. La mayor parte de los DIs ocupados (recordemos que suponen el 9,8% de todos los DIs entre 16 y 35 años) son asalariados del sector privado (85%) con un porcentaje superior al resto de discapacitados y ocupados sin discapacidades (75%) y trabajan en empleos no cualificados, aunque hay un 20% de DIs Ligeros que tienen empleos de cierta cualificación en la industria y la artesanía. 2. Los servicios de intermediación laboral especializados en discapacidades315 juegan un papel muy importante a la hora de posibilitar el acceso al empleo de estos jóvenes, ya que la mitad (51,3%) encuentran trabajo gracias a ellos, cosa que no sucede con el resto de discapacitados: sólo al 9,5% le ha servido para emplearse. 3. La mayor parte de los trabajadores jóvenes DIs se emplean gracia a alguna de las medidas de fomento del empleo (77%), siendo la más importante el empleo protegido en CEEs (38%), especialmente para los DIs Ligeros, ya que prácticamente la mitad trabaja en este tipo de centros. El resto de discapacitados encuentra empleo gracias a las medidas de fomento de empleo en un porcentaje semejante al de los DIs (10%). La diferencia es que para éstos prácticamente no hay otra forma de colocarse en el mercado laboral, mientras que para los otros discapacitados esta modalidad es prácticamente residual puesto que tienen más facilidades para emplearse en el mercado laboral ordinario. Tabla 3.3.TIPO DE DEFICIENCIA POR MEDIDA FOMENTO DE EMPLEO MEDIDA FOMENTO DE EMPLEO NINGUN A Recuento LIGERO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

MODERADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento PSÍQUICAS TIPO DE DEFICI ENCIA

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

VISIÓN

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

OÍDO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

OTROS

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

NINGUNA

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

Total

% de TIPO DE DEFICIENCIA

PRACTICAS

INCENTI VOS

CUOTA PUBLICO

CUOTA PRIVADO

EMPLEO SELECTIVO

SUBVEN CIONES

CEES

Total

20,0%

16,0%

4,0%

8,0%

44,0% 4

100,0% 15

26,7%

13,3%

26,7%

6,7%

26,7%

100,0%

71,9%

9,4%

119

139

85,6%

2,9%

3,6%

2,2%

3,6%

100,0%

6,3%

3,1%

9,4%

100,0%

102

127

80,3%

1,6%

7,1%

1,6%

3,9%

,8%

4,7%

100,0%

121

72,7%

6,6%

3,3%

2,5%

3,3%

100,0%

6,6%

2,5%

50,0%

25,0%

100,0%

343

463

74,1%

5,0%

6,0%

2,2%

3,5%

,6%

1,5%

7,1%

100,0%

Fuente: INE, EDDS99. Elaboración propia Base: Ocupados

315

Este tipo de servicios son definidos en la EDDS99 como aquéllos que el IMSERSO y las CC.AA. establecen a través de convenios con el INEM para la orientación y búsqueda de empleo de las personas discapacitadas, aunque en la práctica suelen ser entidades privadas las que, a través de convenios de colaboración con el INEM, gestionan estos servicios y sufragan los gastos derivados del mismo.

807

4.El porcentaje de contratos fijos entre los DIs es indistinguible del de los discapacitados en general, que a su vez está al nivel de la mano de obra española. No obstante hay que destacar la clara correspondencia entre los contratos y los tipos de fomento del empleo: prácticamente todos los DIs con contrato fijo, sobre todo los ligeros, están en CEEs y no hay ningún funcionario, lo que parece confirmar el nulo éxito de la cuota pública. El resto de contratos son sobre todo de aprendizaje o prácticas. Así pues, no sólo son muchos los DIs que trabajan en centros protegidos, sino que estas empresas son prácticamente las únicas que les proporcionan contratos fijos. Los Centros Ocupacionales La EDDS99 no pregunta directamente por los COs, sino que pide información respecto a los servicios sociales que han sido utilizados por los encuestados. Entre estos servicios se encuentran los de Terapia Ocupacional y/o adiestramiento en actividades para la vida diaria, que incluyen este tipo de centros. Esta única pregunta no nos permite discernir adecuadamente el tipo de centro al que acuden los usuarios, puesto que en los Centros de Día por ejemplo, también se llevan a cabo actividades ocupacionales. Aun así, aunque con muchas reservas, la información que se obtiene de esta pregunta nos puede servir para hacernos una idea del grado de cobertura de este tipo de centros para los DIs que tienen entre 16 y 34 años. Tabla 3.4. Personas con deficiencias que utilizan los servicios de terapia ocupacional y/o adiestramiento en actividades para la vida diaria TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Si CO

% de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento

Total

% de TIPO DE DEFICIENCIA

LIGERO 2

MEDIO 9

PROFUNDO 3

PSÍQUICAS 14

VISIÓN 1

1,6%

4,5%

3,3%

5,0%

,3%

127

190

265

303

98,4%

95,5%

96,7%

95,0%

129

199

100,0%

Fuente: INE, EDDS99. Elaboración propia Base: Población discapacitada de 16 a 35 años

OÍDO

OTROS 4

Total 33

,9%

1,9%

259

455

1686

99,7%

100,0%

99,1%

98,1%

279

304

259

459

1719

100,0%

Los datos de la tabla nos muestran que las personas con D Psíquicas y los DI moderados son los que más han acudido a este tipo de centros (5% y 4,5% respectivamente), seguidos de los DI Profundos (3,3%) y los DI Ligeros (1,6%). Los porcentajes son menos de la mitad que los de ocupación, pero aproximadamente iguales a los de empleados en CEE, con los que, como hemos dicho, los CO están muchas veces relacionados. Una vez vista esta panorámica general, con las reservas que conlleva dado el pequeño número de la muestra, vamos a completar esta información de la EDSS99 con datos de algunas fuentes administrativas. 3.2. Fuentes administrativas 808

Como hemos podido comprobar con la EDDS99 las únicas empresas realmente relevantes a la hora de emplear a los DIs son los CEEs. De ahí que hayamos acudido también a algunas fuentes administrativas316 con la finalidad de contrastar si los datos antes obtenidos concuerdan con los proporcionados por las administraciones. Esta información adicional sólo nos va a permitir contrastar un par de puntos respecto a la EDDS99, si bien es cierto que están entre los más importantes. A saber, la cifra de empleo en CEEs y el número de personas en COs. Además, tendremos estos dos importantes datos por CC.AA. De ahí que lo que vamos a intentar a continuación sea en primer lugar confirmar que las estimaciones de la EDDS99 no van desencaminadas en lo que respecta a la ocupación en CEEs, y en segundo lugar, analizar las variaciones que se dan entre las diferentes CC.AA., para ver si podemos establecer diferenciaciones importantes entre ellas. ¿Concuerdan las cifras oficiales de DI empleados en CEEs con las que produjo la EDDS99? Comencemos por las cifras absolutas de todos los discapacitados. El método más sencillo es elevar las del INE. La estimación de la EDDS en 1999 es de 11.299 discapacitados en empleo protegido (cada uno de los 63 individuos muestrales representa a unos 190 muestreados) Es algo menos de la mitad de la cifra administrativa recogida para 1999 (24.796). Parece difícil que los datos de las plantillas hayan sido exagerados por los propios centros o por la autoridad administrativa (aunque siempre puede darse un margen de error si no se ha registrado o recogido adecuadamente la información). Lo más probable, pues, es que esta diferencia en los resultados se deba a la infraestimación de la EDDS99. El INE parece haber infraestimado el número de discapacitados que tienen empleo en los CEEs. Consideremos, en segundo lugar, si esta infraestimación es la misma para todos los dispacacitados. Una manera de hacerlo es mirar la distribución de los empleados en CEEs por discapacidad.

316

La información que hemos utilizado para este apartado proviene de los datos recogidos por la Secretaría de Estado de Relaciones con las Cortes y que se corresponden con el registro oficial del número de personas discapacitadas que estaban trabajando en CEEs a diciembre del 2001. En estos datos no estaba incluida la CA de Navarra, laguna que cubrimos con la información proporcionada por TASUBIN, S.A., entidad que cubre casi todo el empleo en CEEs de dicha comunidad. Respecto a los COs, los datos proceden de algunos gobiernos autonómicos y de la pág web que la UNED tiene sobre discapacitados. No incluyo las tablas donde se reflejan estos datos por falta de espacio aunque en el texto aparecen referenciados algunos de los datos.

809

Tabla 3.5. TIPO DE DEFICIENCIA * BENEFICIARIO DE MEDIDAS DE FOMENT DE EMPLEO :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs

Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA D.I. LIGERA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA D.I. MODERADA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs

TIPO DE DEFICIENC

Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA PSÍQUICAS % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs

VISIÓN

OÍDO

OTROS

Total

Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs

BENEFICIARIO DE MEDIDAS DE FOMENT DE EMPLEO :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Sí No Total 15 22 37 40,5%

59,5%

100,0%

23,8%

1,5%

2,4%

31,6%

68,4%

100,0%

9,5%

,9%

1,2%

6,7%

93,3%

100,0%

4,8%

2,8%

2,9%

432

446

3,1%

96,9%

100,0%

22,2%

29,1%

28,8%

493

500

1,4%

98,6%

100,0%

11,1%

33,2%

32,3%

484

502

3,6%

96,4%

100,0%

28,6%

32,6%

32,4%

1486

1549

4,1%

95,9%

100,0%

Fuente: INE, EDDS99. Elaboración propia. Base: Ocupados con discapacidad

Puede verse en la tabla 3.5 que el 33% de los empleados en CEEs son DIs y el 5% son D. Psíquicos. La suma de estos porcentajes queda por debajo del 50,7% de D. Psíquicos (que abarca ambas categorías) que se obtiene de las cifras oficiales reflejadas para el 2001. El porcentaje de D. Sensoriales en la EDDS99 es de 33%, mientras que en las cifras oficiales de los CEEs es de 12%, una diferencia más importante que la anterior. Por último, el porcentaje de D. Físicos en CEEs según la EDDS99 es de 29%, mientras que según los datos administrativos es de 38%. Es decir, los D. Sensoriales se sobreestiman un 200%, los físicos se infraestiman en un 25% (y son los que mejor se estiman) y los psíquicos se infraestiman en una tercera parte. Como todo ello se hace con un total

810

de 63 individuos, lo más prudente es atribuir las diferencias no a sesgos muestrales, sino a errores aleatorios317. Las fuentes administrativas permiten, a diferencia de la Encuesta del INE, hacer estimaciones por CCAA. En la Tabla 3.6 aparece el cálculo de la tasa del empleo en CEEs y el de la tasa de actividades prelaborales en COs, desglosado por Comunidades Autónomas. Estas tasas se han estimado a partir de la población DI potencialmente activa, es decir, la que está entre 16 y 65 años. CEEs Según la estimación de la tasa de empleo sobre la población DI en edad de trabajar (resaltada en azul), las diferencias entre las diferentes Comunidades Autónomas son bastante notables. La cobertura máxima se da en el País Vasco, con un 40%, seguido de Cantabria (33%), Cataluña (32,5%), Aragón (24,3%) y Navarra (20,6%); comunidades que están muy o bastante por encima de la media. En el lado opuesto se encuentran Murcia, Andalucía, Canarias y Melilla, con porcentajes por debajo del 4%. Si consideramos como referencia la media de las tres comunidades con índices más altos (35%), la mayor parte del territorio español ni siquiera llega a la mitad de este porcentaje: hay once comunidades (Castilla La Mancha, la Comunidad Valenciana, Asturias, Baleares, Madrid, Murcia, Andalucía, Canarias, La Rioja, Extremadura y Galicia) más Ceuta y Melilla, cuyos niveles de empleo para este colectivo están por debajo del 16%. La conclusión que podemos sacar de estas estimaciones, aun teniendo en cuenta el problema de la sobrestimación en la plantilla de DIs antes comentada y que el número de DIs estimado por el INE para cada Comunidad Autónoma puede estar sesgado porque la muestra es muy pequeña, es que, aunque el empleo protegido ha crecido mucho en los últimos años, desde el punto de vista territorial, sobre todo en algunas comunidades, son pocas las que han alcanzado un nivel de ocupación en CEEs alto. Según los datos de la tabla 3.6, podemos clasificar las CC.AA. en tres grupos. El primero estaría formado por las cinco CC.AA. con tasas de empleo por encima del 20,1%, el segundo por las cinco (mas Ceuta) con tasas entre el 10,1% y el 20% y el último, por las que tienen porcentajes menores de 10, siete en total más Melilla.

317

Y sin embargo, el error es sin embargo muy grande para deberse al azar.

811

Tabla 3.6. Diferencias del empleo en CEEs y en las actividades preelabórales en COs de los DIs por CCAA CCAA

CEEs

COs

Población DI 16 a 65 años (a)

Plantilla en CEEs1 (b)

Tasa (b/a)

Usuarios de COs (c)

Tasa (c/a)

26.721

1.044

3,9

5.664

21,2

Aragón

2.237

544

24,3

714

31,9

Asturias

4.011

470

11,7

637

15,9

Baleares

1.271

195

15,3

378

29,7

Canarias

5.532

171

3,1

1.226

22,2

Cantabria

1.059

351

33,1

240

22,7

4.251

778

18,3

2.100

49,4

5.202

442

8,5

2.000

38,4

Cataluña

16.329

5.315

32,5

8.772

53,7

Valencia

9.484

904

9,5

2.508

26,4

Extremadura

4.449

340

7,6

1.277

28,7

Galicia

10.277

759

7,4

1.863

18,1

Madrid

13.720

1.484

10,8

5.947

43,3

Murcia

3.911

160

4,1

810

20,7

Navarra

2.189

450

20,6

777

35,5

798

112

14,0

305

38,2

6.177

2479

40,1

2.168

35,1

141

10,6

432

1,2

Andalucía

Castilla León Castilla Man

Rioja (La) Pais Vasco Ceuta Melilla

TOTAL 118.191 16.018 13,6 36.876 31,2 Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la EDDS99 y los obtenidos en las págs. Web de la UNED y de varias comunidades autonómicas. (1) Incluye a los DI y D Psíquicos. El error en la tasa obtenida es pequeño porque, como ya vimos, según el INE los D. Psíquicos que trabajan en CEEs suponen sólo un 5%.

La tasa de las actividades que hemos denominado prelaborales calculada a partir de la población DI entre 16 y 65 años (resaltado en rojo en la Tabla 3.6) es bastante más alta que lo que hemos visto para los CEEs. La media española para los D. Psíquicos está en 31,2%. Este dato no coincide en absoluto con el de la EDDS99, que es mucho más pequeño (3,5%, ver tabla 3.4), aunque probablemente ésta última sea la fuente de error ya que como comentamos no se pregunta directamente por este tipo de centros. A la hora de calcular qué porcentaje se corresponde con DIs y cuál con D. Psíquicos nos encontramos con un problema ya que el número de usuarios de COs incluye tanto a unos como a 812

otros y estimar la proporción que corresponde a cada uno es bastante complicado. Primero porque no tenemos datos fiables de la EDDS99, como hemos visto y segundo, porque los D. Psíquicos crecen en número con la edad. Mientras hasta los 35 años ambas poblaciones son similares en el número de efectivos, a partir de esta edad los D. Psíquicos se disparan, llegando a alcanzar en las edades más altas un número hasta trece veces mayor que los DIs, que no crecen por definición. Como no tenemos ningún indicio que nos ayude para estimar la diferenciación entre ambas poblaciones, decidimos dividir por la población DI según el INE y estimar luego una disminución del número de usuarios atribuible a los D. Psíquicos a partir de un rango entre un máximo del 50%, que se correspondería con los efectivos a edades tempranas318 y un mínimo del 10%. De esta forma, tendríamos una tasa de actividades preelabórales de los DIs entre el 15,5% y el 28%, muy lejos en cualquier caso del 3,5% estimado por la EDDS99. En la comparación entre las diferentes Comunidades Autónomas volvemos a encontrarnos con los problemas del escaso tamaño de la muestra y la sobreestimación de los DIs, puesto que parte de los usuarios de COs son D. Psíquicos. Aun así, creemos que nos puede servir de orientación para ver cómo se distribuye territorialmente este tipo de actividades. Cataluña, Madrid y Castilla León son las comunidades con mayores porcentajes, por encima del 40% y Murcia, Galicia y Asturias son las que tienen menos, por debajo del 21%, aunque las distancias respecto a otras como Cantabria, Canarias o Andalucía no son demasiado grandes. Si volvemos a considerar como referencia la media entre las tres comunidades con porcentajes más altos, ésta se situaría en el 48%. En este caso son menos las comunidades que están por debajo de la mitad de esta cifra, sólo las seis últimas antes reseñadas. La comparación entre esta tasa con la obtenida del empleo protegido en CEEs, también arroja algunos datos interesantes. Todas las comunidades, exceptuando al País Vasco y Cantabria, tienen mayores proporciones de cobertura en los COs, con contrastes notables como es el caso de Madrid o Castilla La Mancha donde, los efectivos en los COs son numerosos y sin embargo el porcentaje de trabajadores en CEEs no es muy alto (10,8%, y 8,5% respectivamente). Se puede concluir , por tanto, que el número de personas que realizan actividades en COs está más igualado por CC.AA. que en el caso de los CEEs y además, son más los DIs que utilizan estos servicios que los que están trabajando en el empleo protegido. BIBLIOGRAFÍA

318

Partimos de la base de que si son iguales en número a los DIs, las oportunidades de ser usuarios de los COs también son las mismas.

813

AAMR Asociación Americana sobre Retraso Mental (2004): Retraso Mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo. Décima edición. Trad. Miguel Angel Verdugo y Cristina Jenaro. Madrid: Alianza Editorial. Alba, Alfonso y Fernando Moreno García (2004): Discapacidad y mercado de trabajo. Madrid: Gente Interactiva. Ararteko (2003): La integración laboral de las personas con discapacidad en la CAPV. Informe extraordinario de la Institución del Ararteko al Parlamento Vasco. CES (1996): Informe sobre la situación del empleo de las personas con discapacidad y propuestas para su reactivación. En Siglo Cero, nº 165. Mayo-Junio de 1996. FEAPS. CES (2004): La situación de las personas con discapacidad en España. Madrid. Informe 4/2003. CES, Colección Informes. Colectivo IOE (2003): La inserción laboral de las personas con discapacidades, Colección Estudios Sociales, nº 14, Fundación La Caixa. Del Río, David, Aproximación sociolaboral al empleo protegido: los centros especiales de empleo: estudio cualitativo. Ediciones GPS, CC.OO. Madrid. Esteban Legarreta, Ricardo (2003):”Derecho al trabajo de las personas con discapacidad”. Documentos 2/03. Real Patronato sobre discapacidad. Madrid. Informe del Defensor del Pueblo (1995): “Estudio y recomendaciones del D.P. sobre la atención residencial a personas discapacitadas”, Madrid. Jordán de Urríes, B., Verdugo Alonso, M.A. y Vicent Ramis, C. (2005): Análisis de la evolución del Empleo con Apoyo en España. Documentos 59/2005. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2003): II Plan de Acción para las personas con discapacidad. Madrid. ONCE (2003): La realidad sociolaboral de las personas con discapacidad en la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha. Madrid: ONCE. ONCE (2003): La realidad sociolaboral de las personas con discapacidad en la Comunidad Autónoma de Madrid. Informe final. Madrid: ONCE. Rubio Arribas, F. J. (2003) “La construcción social del empleo protegido: los Centros Especiales de Empleo”. Revista Nómadas, nº 8. Verdugo, M.A. y Jordán de Urríes, B. (2001): Panorámica del Empleo con Apoyo en España. Real Patronato sobre discapacidad, Madrid, p. 2. Páginas Web www.ararteko.net 814

www.uned.es/atencion-discapacidad/psĂquicos.html www.discapnet.es www.famma.org www.ine.es http://sid.usal.es www.siis.net

815

ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN Y LA COHESIÓN SOCIAL EN EUROPA DESDE LA EDUCACIÓN RAMÓN FLECHA, CARME GARCÍA, TERESA SORDÉ, GISELA REDONDO Universidad de Barcelona

1- La situación de la educación en Europa En el año 2000, la Unión Europea se marcó como objetivo ser la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de un crecimiento sostenible con más y mejores trabajos y más cohesión social (European Council 2000: 2). Para llevar a cabo este objetivo los retos a superar son muchos, entre ellos disminuir las altas tasas de desempleo, exclusión social y pobreza existente. Para ello se ha elaborado la Estrategia de Lisboa (CE 2005) en la que se incide en la necesidad de desarrollar sistemas educativos de calidad como la mejor manera de garantizar a largo plazo la competitividad que se propone la Unión Europea. Cada vez más, los gobiernos incluyen en sus agendas políticas la inversión en educación como uno de los factores clave para conseguir sociedades que, además de cohesionadas y competitivas, sean también más democráticas. En la sociedad del conocimiento, el éxito educativo se convierte en la clave para superar la exclusión social. La inclusión en el mercado laboral y la participación activa en la sociedad está en gran medida relacionada con la posesión de habilidades intelectuales y los recursos tecnológicos ligados al éxito escolar. (Castells et alt. 1994). Esta realidad choca con la situación educativa existente en los países de la Unión Europea. Según datos de EUROSTAT, el porcentaje de early school leavers (jóvenes que abandonan el sistema educativo entre los18-24 años con un nivel básico de educación secundaria sin seguir con ningún tipo de formación) fue del 17.2% en el 2000, y del 15.9% en 2004 para los 25 países de la UE. A pesar de la mejora, queda aún un largo camino que recorrer para conseguir el objetivo de Lisboa para el 2010. No solamente debido a que la UE deberá reducir 7.3 puntos para poder reducir en un 50% la cifra del 2000 para el 2010 si no que también porque desde Lisboa 2000, las cifras no han mejorado en todos los estados. En cambio han empeorado en países como España (

de 28.8%

en 2000, a 30.4% en 2004), Francia (13.3% a 14.2%), Chipre (15% a 18.4%) y Suecia (6.9% a 8.6%) (European Commission, 2004). Si centramos estos resultados en aquellos colectivos con mayor riesgo de exclusión social, las cifras de abandono y fracaso escolar se disparan. 816

2- INCLUD-ED INCLUD-ED es un Proyecto Integrado (IP) del sexto programa marco (2002-2007) dentro de la prioridad 7: Citizens and Governance in a Knowledge-based Society. Esta prioridad contiene dos áreas temáticas con unos objetivos específicos. Por un lado un área más vinculada a cómo potenciar la cohesión social en la sociedad europea del conocimiento, y por otro lado, un área que indaga en las formas de gobernabilidad, democracia y ciudadanía. Dentro del área dirigida a potenciar la cohesión social en la sociedad europea del conocimiento, el proyecto se ha centrado en el objetivo estratégico 2.1.2. Educational strategies for inclusion and social cohesion and their relation to other policies El objetivo de este área es desarrollar un conocimiento integrado sobre cómo una sociedad del conocimiento puede promover la consecución de los objetivos de la UE establecidos en la cumbre de Lisboa y los siguientes Consejos de Europa respecto al desarrollo sostenible, cohesión social y territorial y aumento de la calidad de vida, con la debida consideración a la diversidad de modelos sociales en Europa y teniendo en cuenta los aspectos relacionados al envejecimiento de la población. En este contexto, INCLUD-ED analiza estrategias educativas que contribuyen a la superación de las desigualdades y la promoción de la cohesión social, y estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose en los grupos sociales más vulnerables: mujeres, jóvenes, migrantes, grupos culturales, personas con

discapacidad. Está centrado en el estudio de las

interacciones entre sistemas educativos, agentes y políticas, hasta el nivel de educación obligatoria infantil, primaria y secundaria. Programas educativos específicos: de educación vocacional y programas de educación especial. A través de este estudio se explorará como los resultados educativos tienen una influencia directa en las oportunidades laborales, el acceso a la vivienda y sanidad, y en la participación en espacios públicos. 2.1. Objetivos El objetivo general de INCLUD-ED es: identificar y analizar las estrategias (acciones a nivel de aula, comunidad, sistema educativo y políticas educativas y sociales) que reproducen el fracaso escolar y la exclusión social, e identificar y analizar las estrategias (acciones a nivel de aula, comunidad, sistema educativo y políticas educativas y sociales) que superan el fracaso escolar y mejoran la cohesión social. Para llevar a cabo este objetivo general se han establecido los siguientes objetivos: 1) Analizar qué características de los sistemas educativos y de las reformas educativas están generando bajas tasas de exclusión social y educativa, así como estudiar aquellos sistemas educativos y prácticas que la están generando.

817

2) Analizar los componentes de las prácticas educativas que están disminuyendo las tasas de fracaso escolar y aquellas prácticas que las están incrementando. 3) Estudiar como la exclusión social afecta a diversas áreas de la sociedad (como el empleo, vivienda, salud, política, participación) y qué tipo de educación contribuye a superarla. 4) Investigar cómo la exclusión educativa afecta a diversos sectores de la sociedad, particularmente a los grupos más vulnerables (como por ejemplo mujeres, jóvenes, inmigrantes, grupos culturales y personas con discapacidades) y qué tipo de educación contribuye a superar las diferentes formas de discriminación que sufren estos colectivos. 5) Analizar las intervenciones mixtas entre políticas educativas y otras áreas de política social e identificar qué pasos realizar para llegar a superar la exclusión social y contribuir a fomentar la cohesión social en Europa. 6) Estudiar la implicación de la comunidad en proyectos educativos que están contribuyendo por un lado a reducir las desigualdades y la marginación, y por otro lado a una mayor inclusión social y a dotar de poder de acción a las personas que sufren estás desigualdades. 2.2- Aportaciones desde las teorías educativas y sociales El proyecto INCLUD-ED responde al objetivo europeo de conseguir una sociedad cohesionada partiendo de las contribuciones teóricas más relevantes de las ciencias sociales y educativas y creando un marco interdisciplinario que contribuye al avance científico de máxima calidad en el ámbito educativo. Antes de desarrollar estas aportaciones en las que se basa el proyecto, es necesario destacar que las medidas implementadas y previstas en muy diferentes países respecto a la educación se desarrollan partiendo de una realidad: la exclusión educativa es actualmente uno de los primeros pasos para la exclusión social. Tanto a nivel estatal como europeo e internacional existen directrices, orientaciones y prácticas dirigidas a invertir esta tendencia a través de la educación ya que en la sociedad del conocimiento, el éxito educativo se convierte en la clave para superar la exclusión social. La inclusión en el mercado laboral y la participación activa en la sociedad está en gran medida relacionada con la posesión de habilidades intelectuales y recursos tecnológicos relacionados al éxito escolar (Castells et alt. 1994). Educación y Desigualdad Existen diferentes perspectivas teóricas que han estudiado la relación entre la exclusión educativa y los procesos de exclusión social. En particular, las teorías de la reproducción han contribuido mucho en el análisis de las desigualdades especialmente reflejando como la escuela es un espejo de las desigualdades en diferentes ámbitos como el empleo, la vivienda, salud y las políticas de participación. Autores como Baudelot y Establet (Baudelot y Establet 1971) teorizaban

818

sobre la existencia de una deux réseaux que contribuía a la reproducción de la estratificación del mercado laboral. En las últimas tres décadas la tendencia teórica en educación ha sido hacia el alejamiento del estructuralismo de Althusser, base del reproduccionismo. Los reproduccionistas reconocieron su origen althusseriano hace tiempo e incluyeron a los sujetos en sus análisis319. Bowles y Gintis (1976) siguiendo la perspectiva reproduccionista teorizaron sobre el principio de correspondencia entre las actitudes que desarrollamos en las escuelas y en las empresas pero de hecho, rectificaron lo que defendían en los 70’ (1988: 235). En su obra Choses dites (1987: 147), Bourdieu reclamaba no ser juzgado por su libro sobre la reproducción sino por el conjunto de su trabajo a lo largo de los años. En efecto, Distinction (1979) y otros libros suyos definieron conceptos teóricos muy sólidos, como “capital cultural” y “habitus”. Estos mismo conceptos sirvieron a Bourdieu y a los autores reproduccionistas para explicar cómo el capital cultural heredado de la familia y el contexto social determinaban el rendimiento académico y las posteriores oportunidades en el marcado laboral y la inclusión social (Bourdieu, 1970). Aunque la contribución de la perspectiva reproduccionista ha sido muy importante para el análisis de los sistemas y prácticas educativas, los objetivos previstos por la Unión Europea necesitan mirar más allá. Tanto decisores políticos como administradores, profesorado, familias y la comunidad educativa en general necesitan conocer por un lado qué tipo de prácticas educativas incrementan la exclusión social, pero también cuales son las que contribuyen a la inclusión social. En este sentido, la sociedad del conocimiento permite que los científicos sociales tengamos suficientes elementos para ayudar a clarificar qué prácticas educativas son las que pueden ofrecer resultados favorables para una mayor inclusión. Actualmente existen teorías que explican la sociedad como interacción entre los sistemas y los agentes, destacando la capacidad de los agentes para actuar ante las tendencias reproduccionistas de la sociedad. Habermas (1984) lo define como concepción dual de la sociedad, distinguiendo entre sistema y mundo de la vida, Giddens (1984) entre estructura y agencia humana, Beck (1992) analiza la emergencia de la subpolítica en la sociedad del riesgo y Touraine (1997) debate el rol de la subjetividad. Además, Butler (2993) ha incluido este aspecto dual en el rol de las mujeres en los procesos de transformación social y Searle (1970) sobre las consecuencias de los actos de habla de las personas. Estos autores y autoras, junto a otros académicos, argumentan que en la sociedad existen agentes sociales además de estructuras, que no sólo reproducen la estratificación social existente sino que también transforman sus contextos y situaciones.

319

Althusser reconoció la debilidad intelectual de su trabajo diciendo que no había leído a Marx cuando escribió Reading the Capital. Ver: Louis Althusser, L’avenir dure longtemps (Paris: Éditions Stock, 1992).

819

Desde la sociología y la antropología de la educación, teóricos destacados han analizado estos procesos de transformación desde los agentes sociales. Por ejemplo, Willis (1981) entiende la escuela como espacio e instrumento en el que las respuestas culturales a las condiciones materiales están agotadas. De acuerdo a su perspectiva, desde estas formas culturales emergen estrategias efectivas para el cambio social. Apple (1995) analiza y describe las bases y operación de lo que él llama “escuelas democráticas” en EEUU, indicando su potencial para convertirse en espacios para la superación de las desigualdades. Giroux (1998) argumenta que la educación necesita reconocer el rol de profesores y profesoras como intelectuales, como catalizadores para el cambio, en el mismo sentido que Freire (1998) manifiesta la necesidad de que los educadores se comprometan al diálogo con los otros y adopten una actitud cívica para cambiar las situaciones de injusticia en la escuela. Bernstein (1997) en sus últimos trabajos destaca el papel de la educación en la emergencia de nuevas identidades. La investigación del proyecto INCLUD-ED tomará la perspectiva de las teorías duales, partiendo de las influencias mutuas entre sistemas y agentes en la reproducción o superación de las desigualdades sociales desde la educación. Estas perspectivas duales requieren de la interdisciplinariedad y por tanto, en el proyecto se contemplan los desarrollos desde el ámbito de la psicología y la economía, entre otros. En los análisis psicológicos del proceso de aprendizaje, Vygotsky (1978), afirma que existe una zona de desarrollo próxima que es la distancia entre lo que el niño o la niña puede hacer solo y lo que es capaz de hacer en interacción con los adultos o pares expertos. El estudio en profundidad de esta perspectiva desde el ámbito de la educación contribuirá a superar el fracaso escolar desde la implicación de las comunidades en las escuelas. Sin embargo, las ideas de Vygotsky, han sido a menudo interpretadas e implementadas de forma restrictiva, limitando este concepto a las interacciones con el profesorado, en lugar de los adultos y pares con los que los niños y niñas comparten el mismo tiempo y espacio. Es necesario analizar los efectos de este malentendido. Algunas investigaciones han demostrado que la formación por expertos no es el factor más influyente en el aumento de la adquisición de conocimientos educativos de niños y niñas desaventajados (Baker, 2005). De hecho, hay otras contribuciones desde el ámbito de la psicología, como el trabajo de Mead (1934), que también pone de manifiesto el rol de todas las interacciones en la socialización de los niños y niñas. Economía y Desigualdad Desde el ámbito de la economía, en el proyecto partimos de la conceptualización de Sen sobre la desigualdad no solo en términos económicos, sino como privación de las libertades a conseguir por cualquier persona y tomar parte en las decisiones importantes relacionadas con los asuntos públicos. De acuerdo al laureado Nobel, los análisis sobre la desigualdad deben tener en 820

cuenta las principales fuentes de desarrollo, considerando las variables económicas como desigualdad de ingresos así como también las variables sobre bienestar, libertad y otros aspectos relacionados a la calidad de vida. Teniendo en cuenta la aproximación de Sen respecto a la educación, argumentamos que la igualdad de oportunidades no garantiza la igualdad de capacidades, ya que no todas las personas tienen el mismo punto de partida. Por tanto, para desarrollar medidas adecuadas y efectivas para reducir las desigualdades, las políticas educativas deben tener en cuenta factores como el género, la etnia, la edad y las necesidades educativas especiales. Identidad y Desigualdad Autores y autoras del ámbito de los estudios de género han debatido el impacto de las identidades múltiples respecto al género en los procesos de marginación y silenciamiento, que facilitan acercamientos útiles sobre los problemas que los estudiantes tienen cuando sus identidades múltiples no son aceptadas en las escuelas, en sus comunidades y en la sociedad en general. INCLUD-ED responde a esta necesidad a través del enfoque sobre los grupos vulnerables y la importancia de la dimensión de género. Contexto y Desigualdad Las escuelas están vinculadas al contexto social en el que existen, y por tanto las actuaciones educativas dirigidas a la superación de las desigualdades tienen que estar asociadas a otras acciones sociales orientadas al empleo, hogar, inmigración, igualdad de género o acceso a la salud. Una investigación comparativa centrada en el desempleo juvenil en Europa (Hammer 2003) define la marginalización como una posición intermedia en algún sitio entre la plena integración y la exclusión social. Mientras una persona puede ser marginalizada a nivel económico, puedes a su vez estar culturalmente integrada, o viceversa. Esta definición de marginalización es útil para el proyecto porque reconoce la multidimensionalidad (política, social, cultural) de la exclusión social. Estructura y Desigualdad En el análisis del éxito y fracaso educativo y su impacto en la cohesión social e inclusión, debemos tener en cuenta las relaciones entre la educación y las diferentes áreas de la sociedad y cómo afecta a los grupos vulnerables beneficiarios. Para abarcar este aspecto en el proyecto partiremos de las principales contribuciones realizadas a la teoría estructuralista. Parsons es el principal intelectual en el estudio de las estructuras de la sociedad, aunque ha sido mal interpretado. Como Habermas dice, académicos con posiciones contrarias a la de Parsons necesitan de su trabajo para entender las estructuras y sistemas de la sociedad. El subsistema integrador, la comunidad societal, es el actual desafío europeo para la cohesión social. La comunidad societal comunicativa es una sociedad en la que las personas tienen 821

y crean identidades múltiples, mientras que simultáneamente mantienen una identidad común como ciudadanos europeos. Combinar diferencia e igualdad es la forma de conseguir la cohesión social, la forma de “ asegurar que todos los ciudadanos, sin discriminación y en igualdad de condiciones tienen acceso a derechos sociales y económicos fundamentales” (CE 2001), promoviendo una comunidad de individuos libres que se apoyan mutuamente persiguiendo estos objetivos comunes a través de medios democráticos (EC 2004).

2.3. Desarrollo del proyecto INCLUD-ED está organizado a partir de tres Clusters – 1.- Sistemas educativos en Europa; 2.- Conexiones entre Educación y Exclusión e Inclusión Social y 3.- Cohesión Social desde abajoque engloban seis subproyectos con un total de 25 workpackages. Cada proyecto está dirigido a estudiar un ámbito determinado, aunque las interelaciones entre los ámbitos políticos, de sistemas y reformas educativas y prácticas se entrelacen continuamente en el proyecto. Así los diferentes proyectos analizan concretamente: Proyecto 1. Sistemas y reformas educativas que superan o reproducen la exclusión. Analizar las características de los sistemas y las reformas educativas que generan bajos niveles de exclusión social y educativa y aquellas que generan altos niveles. Proyecto 2. Prácticas que reproducen o superan la exclusión. Analizar los componentes de las prácticas que reducen el fracaso escolar y de aquellas que lo aumentan. Proyecto 3. El impacto de la exclusión educativa en diferentes áreas de la sociedad. Analizar como la exclusión educativa afecta en las diferentes áreas de la sociedad, concretamente: trabajo, vivienda, salud y participación política. Proyecto 4. El impacto de la exclusión educativa en diferentes grupos vulnerables. Analizar como la exclusión educativa afecta a determinados sectores de la sociedad con mayor riesgo de exclusión: mujeres, jóvenes, inmigrantes, grupos culturales, personas con discapacidad. Proyecto 5. Actuaciones mixtas y su impacto en la superación de la exclusión educativa y social y la mejora de la cohesión social. Analizar las intervenciones mixtas entre política educativa y otras áreas de política social, e identificar cuáles están dando pasos hacia la superación de la exclusión y la mejora de la cohesión. Proyecto 6. La participación de las comunidades en los proyectos educativos y su impacto en la superación de la exclusión educativa, social y la mejora de la convivencia y la cohesión. Identificar qué participación de la comunidad en los proyectos educativos sirve para reducir desigualdades, disminuir la marginalidad, y fortalecer la inclusión social.

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Integration project. El Integration Project es un workpackage único y transversal que incluye actividades de evaluación, difusión e integración. Su principal finalidad es integrar los resultados que se vayan obteniendo progresivamente de los seis proyectos que componen los Clusters 1, 2 y 3. Organización El equipo de investigación que va a llevar a cabo estos seis subproyectos, está formado por 49 investigadores e investigadoras, de diferentes áreas de conocimiento y de 14 países diferentes320. Estando representadas la psicología, la pedagogía, la economía, la sociología, la lingüística, antropología, didácticas específicas, metodología de investigación, etc. Dada la magnitud del proyecto tanto a nivel de participantes como de carga de trabajo y gestión, su coordinación se organiza entorno a diferentes órganos de gestión que garantizan así tanto la dimensión científica como la técnica: Principales órganos de coordinación que actuarán durante todo el proyecto: - Comité de dirección: El CD está presidido por el director del IP, y compuesto por los otros dos miembros del equipo de Coordinación General, los 7 directores/as de proyecto más un investigador/a de cada institución que no lideren proyecto. Así, serán 18 miembros los que compondrán el CD. El CD juega un papel central en el seguimiento del progreso científico del proyecto de acuerdo con sus objetivos, ya que será el encargado de tomar las principales decisiones de las diferentes áreas. - Comité de Gestión de Conocimiento: Compuesto por 7 responsables de proyectos más la coordinadora. El CGC estará a cargo de la gestión del conocimiento, de la innovación y de la excelencia de todos los materiales y los productos del proyecto. - Comité de Gestión Técnica: Formado por tres personas investigadoras de la institución contractual (en este caso CREA). Estas tres personas llevarán a cabo la coordinación del propio comité, el funcionamiento y comunicación entre los y las diferentes directores/as de proyectos, la gestión de los temas financieros, legales y administrativos y el seguimiento de los asuntos técnicos y de gestión claves para el óptimo desarrollo del proyecto. Otros órganos: - Comité Asesor (CA): Órgano consultivo compuesto por una amplia representación de usuarios finales para garantizar la presencia de cada uno de los grupos vulnerables objetivo en el proyecto de manera que las recomendaciones realizadas sean significativas. La implicación de representantes de diferentes grupos sociales y culturales fomentará que el CA sea un espacio donde las voces que han estado tradicionalmente silenciadas en foros científicos y académicos sean tenidas en cuenta. 320

España, Austria, Bélgica, Chipre, Finlandia, Hungría, Italia, Irlanda, Lituania, Malta, Holanda, Rumanía, Eslovenia, Reino Unido.

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- Panel de expertos: Formado por 10 expertos/as reconocidos/as y profesorado de cada campo y decisores de políticas públicas clave. - Grupos de Trabajo (GT): Los GT estarán compuestos por miembros del consorcio, de acuerdo con su perfil, y dirigidos por uno de ellos e irán funcionando a lo largo de todo el proyecto. A parte de los equipos de investigación y de gestión del proyecto formados por diferentes representantes del consorcio, existen otros órganos, grupos de trabajo, que tienen el objetivo de colaborar en el proyecto, en sus distintas fases y en temas específicos, facilitando la interacción continua entre los que se está haciendo desde el consorcio y la experiencia profesional de colectivos como el profesorado. Por ejemplo, se han creado ya algunos de los diversos “Free task oriented groups” a crear durante el proyecto. Estos son grupos de trabajo formados por personas con perfiles diferentes: profesorado de universidad que trabaja desde diferentes áreas temas vinculados al proyecto, o también maestros y maestras, o grupos mixtos, de profesorado de universidad, maestros y maestras, otros profesionales de la educación y del ámbito social, etc., con el objetivo de profundizar en temas centrales del proyecto, pudiendo dar su visión desde la práctica cotidiana. Metodología Siguiendo la metodología comunicativo-crítica321, se crea también un consejo asesor con representantes de los grupos vulnerables que se estudiarán, maestros y maestras, y otros representantes de los usuarios/as finales. Sus contribuciones servirán para valorar todos los productos que vayan surgiendo de INCLUD-ED, incluso las contribuciones del Panel of Experts (personas expertas en el ámbito de prestigio internacional en el tema). 2.4. Resultados previstos La inclusión de todas las dimensiones contempladas por el proyecto orientan la pregunta sobre cómo puede la educación contribuir a la cohesión social en el contexto de la actual sociedad del conocimiento. Los resultados del proyecto no se van a limitar a ser una descripción de los componentes de los sistemas educativos ni una comparación entre los países europeos. La contribución del INCLUD_ED está dirigida a explicar aquellos elementos que pueden influenciar en el éxito o el fracaso escolar en relación a otras áreas de la sociedad y centrado en los grupos sociales más vulnerables. Esto es, se definirán:

321

La perspectiva comunicativa provee de la posibilidad de integrar e incorporar diferentes disciplinas y orientaciones, usando distintos métodos y técnicas de recogida y análisis de datos aplicando métodos mixtos (cuantitativos y cualitativos). Los diferentes métodos se escogen de acuerdo con los objetivos operacionales de la investigación pero la orientación comunicativa tiene que estar presente en todo el proyecto. Esta metodología requiere de la creación de las condiciones que permitan un diálogo intersubjetivo entre participantes y que establezca criterios claros y consensos para identificar las categorías emergentes y para contrastar las interpretaciones.

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Estrategias para mejorar la capacidad de los sistemas educativos europeos y garantizar el éxito académico de todos y todas las estudiantes.

Recomendaciones políticas para la coordinación de las reformas educativas y otras políticas sociales dirigidas a superar la exclusión en las áreas de empleo, salud, vivienda y participación política.

Orientaciones sobre qué tipo de implicación comunitaria puede darse en el contexto de educativo para contribuir a reducir las desigualdades, teniendo especialmente en cuenta a los grupos de riesgo: mujeres, jóvenes, migrantes, grupos culturales (incluyendo el pueblo gitano) y personas con discapacidades.

Los resultados y productos que se deriven del proyecto introducirán nuevos estándares europeos sobre cómo las escuelas y comunidades pueden contribuir

al desarrollo de una Europa más

inclusiva con mayor cohesión social. 4- Bibliografia Apple, M. y Beane, J. (1995) Democratic schools. Virginia: Association for supervision and curriculum development. Baker, B. (2005) “Transforming schools: illusion or reality?”, School leadership and management, 25 2 (2005): 99-116. Baudelot, C. y Establet, R. (1971) L’ecole capitaliste en France. Paris: Maspero. Beck, U. (1992) Risk Society. New York: Sage Publications (O.P. 1986). Beck-Gernsheim, E.; Butler, J. y Puigvert, L. (2003) Women and social transformation. New York: Peter Lang. Bernstein, B.; Flecha, R. y otros. (1997) Ensayos de pedagogía crítica. Madrid: Popular. Bourdieu, P. (1979) La Distinction : critique sociale du jugement. París: Les Éditions de Minuit. Bourdieu, P. (1987) Choses dites. París: Les Éditions de Minuit. Bourdieu, P. y Passeron, JC. (1970) La reproduction. Éléments pour una theorie du système d’enseignement. París: Les Éditions de Minuit. Bowles, S. y Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books, Inc. Publishers. Bowles, S y Gintis, H. (1988) “Schooling in Capitalist America: Reply to our Critics” en Michael Cole, Bowles & Gintis Revisited. Philadelphia: The Falmer Press, Taylor & Francis. Castells, M.; Freire, P.; Flecha, R.; Giroux, H.; Macedo, D. y Willis, P. (1994) Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós. Commission of the European Communities (2005) Communication to the spring European council. Working together for growth and jobs. A new start for the Lisbon Strategy. Bruselas: CE. 825

Council of Europe. (2001) Promoting the Policy debate on social exclusion from a comparative perspective. Trends in Social Cohesion, n. 1. Alemania: Council of Europe Publishing. European Commission (2004) Eurostat. Early School Leavers. Bruselas: Eurostat Metadata. European Committee for Social Cohesion (CDCS). (2004) Revised Strategy for Social Cohesión. Estrasburgo: Council of Europe. European Council (2000) Presidency Conclusions. Lisbon European Council. Lisboa: EC. Flecha, R.; Gómez, J. y Puigvert, L. (2003) Contemporary sociological theory. New York: Peter Lang. Prefacio de Ulrich Beck. Freire, P. (1998) Pedagogy of Freedom. Ethics, democracy and civic courage. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. (O.P. 1996). Giddens, A. (1984) The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Berkeley: University of California Press. Giroux, H. (1988) Teachers as intellectuals. New York: Bergin and Garvey. Habermas, J. (1984) The Theory of Communicative Action, Vol. 1, Reason and the Rationalization of Society. Boston, MA: Beacon Press. (O.P. 1981). Hammer, T. (ed.). (2003) Youth Unemployment and Social Exclusion in Europe. A comparative study. Bristol: Policy Press. Mead, GH. (1934) Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1934. Searle, J. (1970) Speech acts: an essay in the philosophy of language. London: Cambridge University Press. Touraine, A. (1997) Pourrons-nous vivre ensemble? Égaux et differents. Paris: Éditions Fayard. Vygotsky, L. (1978) Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Willis, P. (1981) Learning to labour: how working class kids get working class jobs. Aldershot: Gower.

826

LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA EN LOS PROCESOS DE DESIGUALDAD SOCIAL

ESTHER RAYA DIEZ Universidad de La Rioja

INTRODUCCION Nuestro trabajo se enmarca en un proyecto de investigación desarrollado durante el periodo 2003-2005 y financiado por la Universidad del País Vasco, bajo el titulo “Indicadores de Medición de los Procesos de Exclusión-Incorporación Social”. La continuación de dicho trabajo de investigación se está desarrollando a partir de un nuevo estudio titulado e-inclusión en la Rioja: estudio de situación y potencialidades. Financiado por la Universidad de la Rioja, dentro de la convocatoria de Proyectos de Investigación que la propia Universidad promueve. Iniciaremos la exposición aludiendo al concepto de exclusión, su génesis y sus manifestaciones en las sociedades postindustriales; posteriormente aludiremos a los indicadores de exclusión en el ámbito educativo, a partir de los resultados obtenidos en la investigación; finalmente plantearemos algunas propuestas para combatir el riesgo de exclusión social, a partir la aplicación de las nuevas tecnologías en programas de formación y educación. LA EXCLUSIÓN SOCIAL EN LAS SOCIEDADES POSTINDUSTRIALES La exclusión como problema social comenzó a visualizarse a final de la década de los ochenta322; en los noventa aparecieron las primeras preocupaciones políticas sobre el fenómeno. El término de exclusión social sustituyó a los de integración e inserción, al ser más preciso en la delimitación del problema. La recuperación económica posterior a la crisis de los setenta evidenció la existencia de personas cuyas condiciones de vida no mejoraban por más que la economía creciera, estos eran los “excluidos del sistema”. El concepto de exclusión social no sólo designaba el incremento del desempleo a largo plazo y recurrente, sino también la creciente inestabilidad de los vínculos sociales: inestabilidad de la familia, hogares monoparentales, aislamiento social, declinación de la solidaridad de clase basada en los sindicatos, en el mercado de trabajo y en los 322

La acuñación del término exclusión aplicada al estudio e intervención estatal se atribuye a R. Lenoir, en su etapa de Secretario de Estado de Acción Social en el gobierno de J. Chirac. Lenoir estimaba que una décima parte de la población francesa podía considerarse excluida. Este sector de población estaba compuesto por: personas minusválidas, tanto físicas como mentales; personas con tendencia al suicidio; personas ancianas inválidas; menores víctimas de abusos; delincuentes y toxicómanos; familias monoparentales; miembros de hogares multiproblemáticos; personas marginales y asociales; por último, otras categorías de inadaptados sociales. En Lenoir, R. (1974) “Les exclus: Un français sur dix”, ed. Seuil, París.

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sistemas de vínculos sociales, incluidos los de vecindario en los barrios obreros (Navarro y Luque, 1996:42). La pérdida e inestabilidad de los vínculos sociales asociados a la exclusión social ha sido puesta de manifiesto por diferenes autores (Castel, 1992; Xiberras, 1993; Aguilar y otros, 1995; Tezanos, 1998) constatando el riesgo de pérdida de cohesión social en las sociedades postindustriales avanzadas como consecuencia de la precariedad económica y de las relación de sociabilidad, elementos indispensables para la garantía de aquélla. En los años setenta y ochenta los pensadores sociales publicaron diferentes trabajos sobre las transformaciones que comenzaban a emerger en la sociedad (Touraine323 1969; Bell, 1976; Giddens, 1979; Gorz, 1980; Castells, 1986). Desde una perspectiva comparativa la evolución de las sociedades muestra los cambios acaecidos en términos de organización social. En el cuadro 1 aparece esquematizado el cambio social según la clasificación realizada por Daniel Bell. En cada etapa, la organización social se establece en torno a los recursos básicos para el desarrollo económico y social. En las etapas preindustrial e industrial el proyecto de sociedad se centraba en un juego de personas para tratar de dominar el medio natural o artificial; en la postindustrial, de un «juego entre personas» bajo el predominio de las tecnologías para la información. Como consecuencia de ello, la estratificación social y ocupacional se ha modificado significativamente, siendo afectada por el acceso diferencial a los conocimientos tanto profesionales como científicos y técnicos. El capitalismo avanzado necesita una mano de obra cualificada donde el saber se impone al hacer (Drucker, 1993). Desde el punto de vista de los valores sociales se caracteriza por el predominio del individualismo y el hedonismo (Dahrendorf); la idea de sociedad es reemplazada por la de mercado (Touraine); la revolución de la clase obrera deja paso a un nuevo sujeto social: la no-clase (Gorz); en la cual los individuos asumen la necesidad de salvarse a sí mismos y de definir una sociedad compatible con su existencia autónoma. Es, también, una sociedad donde la economía y el riesgo se han globalizado (Tortosa, 1992; Beck, 1992; Castells, 1997) produciendo un cambio sustancial en las relaciones internacionales, con efectos en la consolidación de los derechos de ciudadanía (Castells, 1996; Alonso, 1999).

323

Touraine ha preferido el término de sociedad programada para referirse a la sociedad en la cual la “producción y difusión masiva de bienes culturales ocupan el lugar central que había sido el de los bienes materiales en la sociedad industrial.” Señala que esta expresión es más precisa que utilizar el término postindustrial, con el cual únicamente queda definida por aquello a lo que sucede pero no por lo que propiamente es. Véase Touraine, A. (1993) “Critica a la modernidad”, ed. Temas de hoy, pág. 312 y ss.

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Cuadro 1: EVOLUCIÓN DEL CAMBIO SOCIAL

Regiones

Pre-industrial

Industrial

Post-industrial

Asia

Europa Occidental

Estados Unidos

Africa

Unión Soviética

América Latina Primaria extractiva Agricultura Minería Pesca Madera

Japón Secundaria Productores de mercancías Manufacturas Elaboración de materias primas

Terciarios Transporte Servicio Público

Cuaternarios Comercio Finanzas Seguros Bienes raíces Quinarios Salud Educación Investigación Gobierno Ocio

Sector económico

Ocupacional

Agricultor Minero Pescador Trabajador no especializado

Trabajador semiespecializado

Profesionales y técnicos científicos

Ingeniero

Tecnología

Materias primas

Energía

Proyecto

Juego contra la naturaleza

Juego contra la naturaleza Juego entre personas fabricada

Metodología

El sentido común

Empirismo

Teoría abstracta

La experiencia

Experimentación

modelos, reducidos, teoría de la decisión, análisis de sistemas

Orientación hacia el pasado

Proyectos adaptativos ad hoc

Orientación del futuro

Desarrollo económico Control estatal o privado de las decisiones de inversión

Centralidad y codificación del conocimiento teórico

Perspectivas temporales

Información

Prognosis

Respuestas ad hoc Principio axial

Tradicionalismo Tierra/limitación de recursos

Fuente: Bell, D. (1976) “El advenimiento de la sociedad postindustrial”, Alianza Editorial, pág. 144

La globalización de la economía y la transnacionalización de la producción, en los sectores industrial y de telecomunicación también ha supuesto cambios significativos en la composición del mercado laboral mundial. La economía globalizada y tecnificada requiere una mano de obra cualificada, adaptable a entornos cambiantes, y flexible en las condiciones de contratación, que debe ser competitiva en el mercado mundial. En este contexto, la elaboración de procesos productivos rutinarios se externaliza a favor de países subdesarrollados, con menor nivel de vida y menores salarios. Ello ha impulsado la introducción de reformas en los sistemas productivos de los países desarrollados justificadas con la promesa de crear empleo. Así, el empresariado, en las décadas de los años ochenta y noventa ha reclamado reducción de la presión fiscal y flexibilidad en la contratación y despido de los trabajadores. Sustentándose en la competitividad de las empresas se 829

han puesto en marcha medidas de flexibilización del mercado laboral y desregulación de la protección social (Navarro, 1995; Fitoussi, 1997; Castel, 1997; Alonso, 1998; Esteve, 1998). Con ello, se ha evidenciado que orientarse por principios de rentabilidad mercantil conlleva a estructuras sociales vulnerables, donde una parte de la población se ubica en situación o riesgo de exclusión. La estructura social postindustrial contiene una fuerte dualización social, como puede verse representado en el gráfico 1. Este fenómeno muestra el conflicto entre quienes tienen oportunidades sociales frente a quienes su vida se ha convertido en una lucha diaria por la supervivencia; entre quienes tienen el trabajo asegurado y las protecciones asociadas al mismo y quienes deben aceptar la flexibilidad o el desempleo como forma de vida. Gráfico 1: Evolución de los perfiles de Estratificación en las sociedades industrializadas Tipo

Estructura Piramidal

Sociedad de referencia Rasgo distintivo

Estructura piramidal antagonizada

Estructura de diamante

Estructura dual

Primera etapa Sociedades industriales incipientes

Segunda etapa Sociedades industriales desarrolladas

Tercera etapa Sociedades industriales maduras

Cuarta etapa Sociedades tecnológicas avanzadas

Jerarquización social rígida y piramidal

Conflicto de clases antagonizado con clases medias reducidas

Gran expansión de las clases medias con disminución de las aristas por arriba y por abajo

Coincidencia de dos sistemas con poca comunicación. El superior con una mayoria de clases medias ordenadas meritocráticamente. El inferior con un amplio núcleo de infra-clase y “excluidos”

Fuente: Tezanos, J.F. (1994) Clases sociales y desigualdad en las sociedades tecnológicas avanzadas, op. cit. pág. 123

Por un lado, existe un sector donde se integran las clases medias y quienes han experimentado una movilidad ascendente, derivada de su ocupación como profesionales cualificados, que configuran la “mayoría satisfecha” (Galbraith, 1997) o “mayoría social prosistema” (Tezanos, 1994). A este grupo de población pertenecen quienes participan de manera estable en las relaciones de intercambio socioeconómico, tanto en el ámbito laboral como de consumo. Es la sociedad de quienes están integrados en el sistema porque forman parte del mismo. Las clases bajas están separadas del resto de la sociedad, a diferencia de lo que ocurría en las sociedades industriales incipientes y desarrolladas. Su posición de infraclase no sólo identifica sus menores oportunidades vitales sino su exclusión de la sociedad. La modificación de sus condiciones laborales, con un alto predominio del autoempleo de baja cualificación, retroceso en los sistemas de protección social, y tendencia hacia el selectivismo han repercutido numéricamente en el tamaño de 830

la infraclase. En las sociedades industriales maduras la infraclase se limitaba al vértice de la estructura social. Esto era debido a la reducción de las desigualdades sociales realizada en virtud de la previsión pública y universal de los riesgos (Alvarez Uría, 1995). Por el contrario, en las sociedades postindustriales existe un amplio bloque de población formado por parados, subempleados, grupos marginales, jubilados y prejubilados con ingresos escasos, y otros sectores que padecen una situación desasistencializadora. En conjunto se trata del bloque “extrasistema”, formado por personas con escasas posibilidades de movilidad social ascendente. La génesis de la exclusión es el resultado de múltiples factores interrelacionados (Castel, 1992; Aguilar, Gaviria y Laparra, 1995; Navarro y Luque, 1996; Tezanos, 1998, Brugué, Gomá y Subirats, 2002). Entre ellos deben destacarse: a) el desarrollo de políticas públicas paliativas de los problemas sociales, que tienden a contener el peligro social pero no a combatir las causas de la exclusión; b) el sistema de producción capitalista tiende a dejar fuera a quienes no son rentables a sus intereses; este factor se ha incrementado en un marco productivo globalizado y altamente tecnificado, que ha exigido el sacrificio de una parte de la población activa; c) los valores sociales centrados en el individualismo y en el logro personal tienden a responsabilizar al sujeto excluido por su incapacidad de «rentabilizar» su fuerza de trabajo en el mercado; d) los cambios demográficos, particularmente el envejecimiento de la población y la emancipación de la mujer, junto con la variabilidad de formas de convivencia han conllevado a la modificación sustancial de la familia como institución de integración social; este cambio en la estructura familiar ha coincidido con mayores exigencias en la atención social, como consecuencia de la tendencia desreguladora del Estado social. Todo ello ha propiciado una profundización de la exclusión, que tiende a concentrarse de forma intensiva en aquellos sujetos o grupos con carencias personales (minusvalías, adicciones, malos tratos...) y sociales (carencias de vínculo familiar, familias monoparentales, aislamiento, ...) sumando a estos déficits otros de tipo cultural (baja instrucción o cualificación...), laboral (desempleo de larga duración, temporalidad, subempleo...) y económicos (ingresos insuficientes e irregulares; endeudamiento, infravivienda...), a lo que se une los déficits de protección social derivados de la reestructuración del Estado de Bienestar. La exclusión no es un estado fijo sino un proceso dinámico que conduce al sujeto desde las zonas de integración hacia las zonas de exclusión (Castel, 1992; García Roca, 1998; Tezanos, 1998). También es la manifestación central de los procesos de cambio de paradigma social, dando lugar al afloramiento de nuevos modelos de dualización y estratificación social (Giddens, 1990; Beck, 1992; Anisi, 1995; Rosanvallon, 1995; Wright, 1995; Castel, 1997; Tezanos, 1998; Alonso, 1999). El proceso de exclusión, desde el plano individual está definido por la relación del sujeto con el mercado laboral y, en consecuencia, con los vínculos sociales a él adscritos en las sociedades

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avanzadas. Se puede esquematizar el itinerario de exclusión en tres zonas: a) zona de integración o cohesión; b) zona de vulnerabilidad o precariedad; c) zona de exclusión.324 La zona de integración está formada por quienes tienen un empleo estable, pueden consumir los bienes sociales, están protegidos contra los riesgos de la existencia y participan de los valores culturales de su entorno social. El trabajo y la protección social derivada del mismo se convierten en los requisitos elementales para garantizar la permanencia del sujeto en la zona de integración. En la zona de integración coexisten diferentes grupos sociales, con diferentes niveles retributivos así como pautas de consumo específicas. El denominador común a todos ellos es su relación laboral estable y la inscripción relacional sólida. La pobreza en este nivel no provoca turbulencias sociales, es ante todo una pobreza integrada (Castel, 1992). La zona de vulnerabilidad se caracteriza por la inestabilidad, relacionada con la precariedad laboral y con la fragilidad de las relaciones sociales. Lo característico de la sociedad actual no es la existencia de la vulnerabilidad ya que históricamente han existido sectores de población dentro de esta condición social, sino su incremento y la progresiva «desestabilización de los estables» (Castel, 1997; Fitoussi, 1997). La zona de la exclusión se caracteriza por la ausencia del trabajo y por el aislamiento social; no obstante, la barrera que separa esta zona de la de precariedad es muy frágil (García Roca, 1998). En la zona de exclusión se produce una acentuación de la marginalidad, de «desafiliación» definida como ruptura de las relaciones con las redes de integración primaria implicando el riesgo para el individuo de reproducir su existencia y asegurar su protección (Castel, 1997). En ella se encuentran, por lo general, las personas desprovistas de recursos económicos, de soportes relacionales y de protección social. Las zonas anteriormente definidas no conforman espacios estancos sino procesos dinámicos sobre los que transitan las personas a lo largo de su historia vital. La frontera entre unas y otras es lábil. La idea clave del concepto de exclusión se encuentra, precisamente, en la no participación en el conjunto de la sociedad. “La exclusión social nos lleva a un status diferente, el de los nociudadanos.” Compuesto por las personas que no tienen acceso a los derechos sociales y políticos 324

Tezanos añade una cuarta zona de asistencia, situada entre las de vulnerabilidad y exclusión, en Tezanos, J.F. (1998) Tendencias de dualización y exclusión social en las sociedades avanzadas. Un marco para el análisis, en Textos de Sociología, nº 4, Universidad de Educación a Distancia, Madrid. Otros autores como García Serrano y Malo hacen una subdivisión compleja del esquema tripartito. La zona de integración se subdivide en tres partes: 1) Integración total; 2) Erosión de las redes sociales; 3) Pobreza integrada (ingresos regulares bajos y redes sociales sólidas). La zona de vulnerabilidad se compone de dos partes: 4) Pobreza económica (problemas relacionados con la residencia habitual y erosión de las redes sociales no familiares); 5) Exclusión social (supervivencia gracias a la economía sumergida, problemas relacionados con la residencia habitual y erosión de las redes sociales familiares). Por último, la zona de exclusión comprende dos divisiones: 6) Exclusión social severa (supervivencia gracias a la economía sumergida tanto irregular como delictiva o la mendicidad. Si existen ingresos regulares son escasos. Serio deterioro de los hábitos y normas sociales; graves problemas relacionados con la residencia habitual e incluso inexistencia de la misma); 7) Marginación o muerte social del individuo. En García Serrano, C. y Malo, M.A. (1996) El comportamiento económico de los excluidos: un modelo para la política social, en VV.AA. “Pobreza, necesidad y discriminación” Fundación Argentaria, ed. Visor, Madrid, pág. 137-159.

832

legalmente reconocidos. Las manifestaciones más habituales de la exclusión son: la exclusión de las fuentes de ingresos, la exclusión de la educación y la exclusión de la propiedad (Aguilar, Gaviria y Laparra, 1995, 155 y ss) es decir, la exclusión de los mecanismos fuertes de integración social. INDICADORES DE EXCLUSIÓN SOCIAL En los últimos años se ha avanzado en la realización de estudios sobre el fenómeno de la exclusión social, aceptándose una cierta aproximación conceptual, en cuanto a su vinculación con los procesos de cambio en el mercado de trabajo, en las políticicas sociales y en los sistemas de relación interpersonal. Ahora bien, se trata de un concepto y un fenómeno relativamente reciente sobre el que las Ciencias Sociales y en particular la sociología están construyendo y reconstruyendo sus marcos teóricos y analíticos. Se puede decir que todo está por construir (Marco, 2000; Mateo y Penalva, 2000; Brugué, Gomá y Subirats, 2002). Prueba de ello es que bajo el mismo término se denotan diferentes realidades sociales. E incluso que para algunos autores, con quienes estamos de acuerdo, cuando hablamos de exclusión social se quiere reflejar una “manera distinta de describir los problemas de siempre, que parte de un intento de conceptualizar las nuevas formas de desigualdad y desajuste social que se escapan de los parámetros o definiciones convencionales” (Subirats, et al 2004:141). En el nuevo contexto postindustrial y de globalización de las sociedades la exclusión como forma de desigualdad social muestra nuevas formas de fractura de la integración y la cohesión social. En ello las diferencias desde el punto de vista educativo son un aspecto clave, para comprender y analizar las diferencias sociales, y, en consecuencia, para promover nuevas líneas de intervención con grupos en situación o riesgo de exclusión social. La importancia de la educación como mecanismo de integración social es una cuestión universalmente aceptada y reconocida en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la necesidad de disponer de una educación suficiente que permita a las personas, grupos y comunidades ser competetivos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. La importancia del conocimiento trasciende al ámbito académico y en diferentes documentos de la Unión Europea se establece como objetivo el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida. En nuestra investigación hemos comparado los indicadores utilizados en los estudios recientes sobre exclusión social realizados en España.325 En general, tienden a destacar la importancia de la educación como un ámbito específico en el que se manifiestan los procesos de desigualdad. Incluso se puede afirmar que, el grado de convergencia entre los estudios en relación a

325

Puede consultarse el informe completo en Raya Diez, E. (2006) “Indicadores de exclusión social” Universidad del País Vasco, Bilbao

833

la batería de indicadores utilizada es mayor que en otros ámbitos analizados (empleo, salud o relaciones sociales). En el cuadro puede verse representado gráficamente a través de las claves de formato326 las dimensiones que tratan cada uno de los estudios analizados en relación al ámbito educativo. Esta perspectiva nos permite observar cómo se producen solapamientos en las definiciones operativas utilizadas en los estudios. La comparación de las baterías de indicadores analizadas permite observar un mayor nivel de convergencia en relación a las dimensiones e indicadores propuestos en los estudios analizados que el constatado en otros ámbitos (cuadro 2), como son el del empleo, la salud o el de las relaciones sociales. Los estudios tienden a considerar la formación desde dos niveles: la reglada y la no reglada u ocupacional, aunque mayoritariamente se centran en la reglada. En el primer caso los indicadores tienden a subrayar el nivel de competencias alcanzado, y en relación a la exclusión las carencias en relación a los mínimos legalmente obligatorios. También los estudios tienden a señalar la existencia de fracaso escolar síntoma de exclusión social, si bien únicamente el estudio de la Comunidad de Madrid plantea explicitamente indicadores para medir esta dimensión, a través del desfase curricular respecto a la edad. La construcción de los indicadores de formación académica es bastante similar entre unos estudios y otros, aunque varían sensiblemente las edades de corte para delimitar las situaciones de exclusión frente a las de vulnerabilidad e incluso lo que unos consideran como exclusión en otros aparece como vulnerabilidad. Respecto a la formación ocupacional se considera un complemento educativo directamente relacionado con la posibilidad de acceso al mercado de trabajo. Algunos indicadores identifican situaciones de exclusión o riesgo de la misma en función de la ausencia de formación ocupacional en personas desempleadas mientras que otros indicadores describen la situación de las personas en cuanto a la realización (o no) de actividades de formación ocupacional y su situación en el mercado de trabajo.

326

El texto en MAYÚSCULA corresponde al estudio de la REGIÓN DE BARCELONA; el texto con formato “times new roman y entrecomillado” a la “Comunidad de Madrid”. El texto en negrita recoge los indicadores presentados por Laparra (1999); el texxto en minúscula sin formato agrupa los indicadores del Plan de Navarra junto con otros indicadores recogidos de diversos estudios que analizan esta dimensión; el texto en cursiva y negrita identifica los del Observatorio de procesos de exclusión e incorporación social y finalmente con el texto en cursiva representa los indicadores propuestos por Subirats y colaboradores. Si bien algunos indicadores pertenecen a varios estudios.

834

Cuadro 2: Ambito Vital de la Educación

EDUCACION REGLADA GRAVE/EXCLUSIÓN/ GRAVE PRIMER NIVEL

FORMACIÓN OCUPACIONAL

MODERADA/ VULNARABILIDAD/GRAVE 2º NIVEL

“Analfabetos entre 51 y 64 años”

“Analfabetos mayores de 65 años”

“Menos de 5 años de estudios (sin estudios) entre 25-50 años”

“Menos de 5 años de estudios entre 51 y 64 ”

“Entre 16-23 años sin Graduado Escolar”

“Desescolarización de menores en esnseñanza obligatoria” Analfabetismo en 16-38 años

“5 años de estudios entre 24 y 50 años” “Entre 16 y 23 años con Graduado Escolar que no estudian ni trabajan”

Características de la actividad formativa

“Personas entre 16 y 64 años que estudiando, nivel máximo de est bachillerato elemental, busca empleo y ninguna actividad de formación”

Personas sin cualificación ocupacional teniendo en cuenta el nivel de estudios finalizado

Analfabetismo o acceso limitado a personas entre 39 y 64 años

Personas entre 16 y 38 sin finalizar enseñanza obligatoria Hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria Hogares con analfabetos entre 16-64 años (menos de 6 cursos de enseñanza obligatoria) Hogares con jóvenes sin estudios Hogares en los que nadie tiene estudios

Hogares con personas entre 16-24 años que no continuan estudios más allá del graduado escolar hogares con fracaso escolar grave

FORMACIÓN Y MERCAD TRABAJO Formación básica para adultos en edad activa

Hogares con nadie menor de 65 años con el Formación ocupacional en el último año nivel obligatorio para su edad Personas analfabetas y sin estudios que en la a

no sigue ningún curso de formación profesiona

Hogares en los que ninguna persona tiene ocupacional estudios superiores al Graduado Escolar

PERSONAS QUE NO ESTUDIAN NI TRAB

Analfabetismo en personas en edad activa

Personas con estudios primarios (EGB y sólo primer ciclo de ESO)

Estudios obligatorios completos (EGB y ESO completo)

FRACASO ESCOLAR: DESFASE CURRICULAR (relación entre la edad y el curso realizado)

“Menores con un año o más de desfase curricular en enseñanza primaria” “Menores con un desfase curricular de dos o más años en enseñanza secundaria”

JÓVENES (18-24 AÑOS) Y POBLACIÓN LA (18 Y 64 AÑOS) CON ESTUDIOS DE ESO O INFERIORES JÓVENES (18-24 AÑOS) Y POBLACIÓN LA (18 Y 64 AÑOS) CON ESTUDIOS DE ESO O INFERIORES QUE NO CURSAN FORMAC

NIVEL INSTRUCCIÓN DE POBLACIÓN JÓ 24 AÑOS) Y POBLACIÓN LABORAL (18-6 ACTIVIDAD DE LOS JÓVENES DE 16 A 18

MOTIVOS POR LOS QUE NO ESTUDIARO 16-23 AÑOS

A partir de la comparación de los indicadores utilizados en diferentes estudios en nuestro trabajo hemos realizado una consulta a expertos en exclusión social procedentes del ámbito universitario con actividad docente y/o investigadora en Trabajo Social y Ciencias Políticas; del ámbito profesional tanto de Administración Pública como del Tercer Sector con funciones de dirección y gestión de proyectos y también en atención directa con población en situación o riesgo de exclusión. Esta consulta nos ha permitido establecer un orden de prioridad de los ámbitos vitales sobre los que gira la exclusión, identificar el grado de consenso respecto a los ámbitos vitales en general y sobre cada uno de los indicadores en particular. 835

En lo relativo al ámbito vital de la educación se observan indicadores de alto consenso, aunque no de unanimidad y de mayoría, frente a un limitado, pero significativo número de indicadores con discrepancia. Los indicadores que consiguen un alto grado de consenso, son los que muestran situación de baja o nula escolarización y nivel de estudios: •

Personas que se declaran analfabetas y sin ningún tipo de estudios

•

Personas sin Graduado Escolar o equivalente entre 16 y 23 años

•

Hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria (6 a 16 años)

•

Hogares con menores en situación de fracaso escolar grave (desfase curricular de 2 ó más

años) Las puntuaciones medianas oscilan entre 7 y 9, considerándose como mayor exclusión el que identifica hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria. Por su parte, los indicadores con consenso de mayoría se ubican tanto en la dimensión de la formación reglada como de la ocupacional: •

Personas analfabetas entre 40 y 64 años

•

Personas con menos de 5 años de estudios (sin estudios) menores de 40 años

•

Personas con Graduado Escolar o equivalente entre 16 y 23 años que no estudian ni trabajan

•

Personas con estudios primarios básicos finalizados entre 42 y 64 años pero sin formación o

con formación obsoleta para el mercado de trabajo •

Personas entre 16 y 64 años que no está estudiando, tiene un nivel máximo de estudios de

bachillerato elemental o graduado escolar, busca empleo y no realiza ninguna actividad de formación ocupacional •

Personas sin cualificación ocupacional u obsoleta, teniendo el nivel de estudios primarios

finalizado •

Personas con formación académica (universitaria) u ocupacional en situación de desempleo

por desajuste de expectativas en relación al mercado laboral En estos indicadores las puntaciones medianas de ponderación son inferiores a las del grupo anterior, excepto las dos primeras, que reflejan situaciones de analfabetismo, ponderadas con 8 puntos. Cabe señalar la baja puntuación obtenida por el último indicador (3 puntos) quizá por tratarse de una causa explicativa de la situación de desempleo, pero que por si misma no implica una situación de exclusión necesariamente. El último grupo de indicadores corresponde con los que no logran consenso entre los participantes en la consulta, es decir, los que reflejan discrepancia: • 836

Personas analfabetas mayores de 65 años

•

Personas en edad activa (16-65 años) que en el último año han realizado un curso de

enseñanza general perteneciente a la primera etapa de la enseñanza secundaria (ESO) o inferior •

Hogares en los que ningún miembro ha finalizado los estudios que le corresponden por la

edad •

Personas analfabetas y sin ningún estudio, o con sólo estudios primarios completos, que en

la actualidad no sigue ningún curso de formación profesional u ocupacional •

Personas, no necesariamente desempleadas, que en el último año han estado sujetas a algún

programa de formación ocupacional (políticas activas de empleo) con el fin de recualificarse. Estos indicadores, excepto el primero, expresan una cierta relación de la formación académica con la ocupacional, aunque no necesariamente identifiquen situaciones de exclusión social. Así una persona mayor de 65 años puede ser analfabeta pero no por ello significa que esté en situación de exclusión; lo mismo puede afirmarse respecto a cualquiera de las situaciones descritas. De hecho, estos indicadores presentan una puntuación mediana inferior a 6 puntos, es decir, podrían estar relacionados con situaciones de vulnerabilidad o riesgo de exclusión. Propuestas de e-inclusion Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TICs) “utilizadas con imaginación y creatividad, pueden funcionar a modo de pértigas que nos permiten saltar fronteras y obstáculos entre el espacio de los incluidos y el asignado a los excluidos” (Cabrera et al.; 2005:9). Partir de esta perspectiva integradora de las nuevas tecnologías nos permite presentar algunas propuestas de e-inclusión cuya finalidad es orientar nuestra mirada hacia la creación de espacios de incorporación, y atraer hacia los sectores con mayores dificultades las ventajas de las TICs. Esta es la perspectiva que de alguna manera está presente en la Declaración de Principios que se aprobó en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información de 2003, en la que se expuso que si realmente se deseaba una Sociedad de la Información para todos los individuos era necesario formentar una Sociedad de la Información que tuviera en cuenta a la persona y que se encauzara el potencial de estas tecnologías para promover las metas de desarrollo establecidas en la Declaración del Milenio de 2000, es decir, que intentara eliminar la pobreza y el hambre, lograr una educación primaria universal, promover la igualdad de género y la habilitación de las mujeres, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud de los ciudadanos y lograr un desarrollo sostenible con un mundo más pacífico, justoy próspero.327 Es condición necesaria para cumplir el objetivo de e-inclusión disponer de medios que den acceso y cobertura a las nuevas tecnologías a toda la población, pero además es preciso que se 327

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, Diciembre de 2003, Ginebra; Tomado de Cabrera et al. (2005) Nuevas Tecnologías y Exclusión Social, Fundación Telefónica, Universidad de Comillas, Madrid,pág, 35

837

diseñen políticas y programas dirigidos a promover que estas tecnologías tengan un impacto de inclusión en los sectores de población en situación o riesgo de exclusión. En el estudio sobre Nuevas Tecnologías y Exclusión Social realizado por la Universidad de Comillas en colaboración con la Fundación Telefónica, los autores presentan el uso de la TIC y su aplicación como instrumento para la inclusión social, tanto a nivel internacional como nacional. En el mismo se presentan las diferentes iniciativas desarrolladas en los últimos años para conseguir este objetivo, y se realiza un balance de la situación de estas organizaciones que trabajan en el sector de la exclusión social. Tabla 1: Uso del ordenador/internet según colectivo de atención preferente (%) Colectivo

Realizar el Conseguir trabajo / buscar habitual empleo

Acceder a Buscar y servicios de la utilizar material Administración escolar pública

Uso recreativo, ocio y juegos

Comprar productos o contratar servicios

Obtener información y servicios gratuitos

Adicciones

44,6

66,7

38,7

35,3

74,5

9,3

43,1

Exclusión de renta/ pobreza

31,0

75,9

36,2

24,1

43,1

5,2

29,3

Familia en exclusión

42,0

68,8

46,4

31,3

74,1

5,4

46,4

Gitanos

29,0

69,4

35,5

77,4

4,8

43,5

Infancia

35,9

37,2

61,1

26,1

82,1

6,8

47,9

Inmigrantes en exclusión

46,0

68,5

40,7

39,4

68,5

8,6

51,7

Juventud

45,8

51,4

61,3

33,5

78,8

6,6

50,0

Mujer – violencia de género

52,5

80,0

47,5

67,5

7,5

57,5

Mujer en general

35,0

59,3

40,0

37,9

62,1

5,0

47,9

Parados de larga duración, desempleados

35,7

76,2

31,0

28,6

54,8

7,1

40,5

Personas sin hogar

30,8

72,0

30,1

25,2

67,8

0,7

40,6

Presos y ex presos

33,3

60,8

29,4

23,5

66,7

3,9

35,3

SIDA / VIH

62,2

73,3

46,7

35,6

66,7

11,1

51,1

Otros en exclusión

49,1

65,3

33,5

46,1

57,5

12,6

50,9

Total %

42,6

60,8

44,2

34,9

70,4

7,4

47,6

Fuente: Cabrera, et. al (2005) Nuevas Tecnologías y Exclusión Social, op cit, pág, 121

Una de las conclusiones que pueden extraerse del estudio es que las nuevas tecnologías también están presentes en los colectivos en situación o riesgo de exclusión, aunque probablemente 838

en porcentajes inferiores a otros sectores población. En la tabla 1 pueden verse el uso del ordenador/ Internet según colectivos. El uso más extendido parece ser el lúdico, recreativo con un 70,4%, seguido del relativo a la búsqueda de empleo (60,8%). También es destacable el porcentaje de quienes utilizan las nuevas tecnologías para buscar y utilizar material educativo (44,2%), o para realizar un trabajo habitual (42,6%). Además del 47,6% de quienes utilizan internet para obtener información y servicios gratuitos. Se puede afirmar, por tanto, que cada vez más internet y las nuevas tecnologías forman parte de la cotidianeidad e incluso de población con dificultades de incorporación social. Son asimismo un mecanismo que permite recuperar, mantener o ampliar el capital relacional de las personas en situación o riesgo de exclusión (Cabrera, et al. 2005:123). Para que las nuevas tecnologías lleguen a las poblaciones más alejadas pensamos que es necesaria la inversión en infraestructura en las entidades mediadoras que trabajan en el sector de la incorporación social. En la medida que los responsables de políticas y programas sean capaces de identificar las oportunidades y aplicaciones de las TICs en la lucha contra la exclusión su uso revertirá en la población atendida. Paralelamente la inversión en centros gratuitos de acceso a internet, cercanos a la población con menos recursos evitará esta manifestación de la brecha digital. Finalmente, la alfabetización digital y la utilidad de la misma para la vida cotidiana de las personas en situación o riesgo de exclusión, donde el conocimiento de este “nuevo lenguaje” pueda traducirse en mejores oportunidades de empleo supondría el cumplimiento de uno de los retos de la e-inclusión. Bibliografía AGUILAR, Manuel; GAVIRIA, Miguel, LAPARRA, Manuel (1995); “Aproximación histórica al estudio de la exclusión”, en VV.AA. Desigualdad y Pobreza hoy, ed. Talasa, Madrid ALONSO, Luis Enrique (1998) “Las transformaciones de la cuestión social”, en Gaceta Sindical, septiembre, pág. 87 - 97. ANISI, David (1995) Creadores de escasez. Del Bienestar al miedo, Ed. Alianza, Madrid BECK, Ulrich (1992) Risk society, Ed. Sage, Londres BRUGUÉ, Q. GOMÀ, R. y SUBIRATS, Joan (2002) “De la pobreza a la exclusión social”, en Revista Internacional de Sociología RIS , nº 33, sep- dic. Pág. 7-45 CABRERA, P.J. et al. (2005) Nuevas Tecnologías y exclusión social, Universidad de Comillas y Fundación Telefónica, Madrid CASTEL, Robert (1992) “De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso”, en Revista Archipiélago, nº 21 CASTEL, Robert (1997) La metamorfosis de la cuestión social, Ed. PAidós, Buenos Aires

839

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GRUPO 8 SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN (CONTENIDOS Y DOCENCIA)

841

LA TEORÍA DE LA BIOGRAFICIDAD DE ALHEIT Y DAUSIEN, COMO PERSPECTIVA INNOVADORA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DE LA FORMACIÓN FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ I DOBON Universidad de Valencia

En la primera parte de este texto se proporcionan algunos elementos para una fundamentación de una tesis, cuya demostración satisfactoria excede con mucho el espacio de esta comunicación. En resumen: las teorías sociológicas que tratan sobre el final de la modernidad hablan tres nociones diferentes y diferenciantes de educación educación-moralización, educaciónculturalización y educación-cientifización, y ello no por una falta de rigor teórico, sino precisamente por su orientación según teorías sociológicas, orientaciones filosóficas y, en definitiva, pretensiones de validez diversas. Vayamos con los elementos de la argumentación. El planteamiento general sería: Si las teorías sociológicas discurren por los caminos abiertos por las teorías sociales y estos por las orientaciones teóricas generales formuladas en el seno de la filosofía se podría considerar que, si se logra demostrar que la relación de estas orientaciones es limitada en su necesidad interna (paso 1), pudiera acotarse la variabilidad de las teorías sociológicas y, a partir de esta restricción y de la exposición de una nómina paradigmática (paso 2), extraer conclusiones sobre la educación y el final de la modernidad (paso 3) a resguardo del relativismo. El paso 1 no es más que tomar en serio un elemento de la Teoría de la acción comunicativa de J. Habermas, más allá de lo que hace el propio autor (por otro lado, un proceder bastante habermasiano). De la reiteración de las orientaciones generales teóricas da cuenta la historia de la filosofía –y más adelante, la de la sociología. La razón de ello se podría encontrar en su misma génesis. La filosofía surge con la progresiva autonomización de tres pretensiones de validez –sobre lo bello o lo perfecto, lo bueno y lo verdadero– de un núcleo mítico originario, dinámica que parecería reposar en la pluralidad de funciones lingüísticas (tesis A) –ulteriormente se tendría que matizar el nivel de sofisticación de lo lingüístico, correspondiente, al menos, a su posibilidad escrita– y produciría la diversidad de la filosofía sistemática como lugarteniente de los procesos de racionalización (tesis B). Sin que suponga una demostración, la tesis

parece avalada por la analogía, destacada por

J. Habermas (1981 I: 48 y 384), entre aquellas pretensiones de validez, los elementos de la argumentación, las disciplinas filológicas clásicas, las funciones lingüísticas (Bühler) e, incluso, los tipos de actos de habla (Austin), como se resume en la tabla siguiente.

842

Pretensión de validez lo bello

Elemento de la argumentación Argumentación como proceso

lo bueno

Procedimientos pragmáticos de la argumentación Producto de la argumentación

lo verdadero

Disciplina filológica Función lingüística Actos de habla clásica Retòrica Expresiva (lenguaje ilocucionario como síntoma – indicium–) Dialéctica Adaptativa (lenguaje perlocucionario como señal) Lógica

Cognitiva (lenguaje como símbolo)

locucionario

Esa analogía, que se podría ampliar también a la determinación de los intereses de la razón de Kant y la triplicidad de sus Críticas, se desplegaría en una pluralidad de «mundos» –que no preexistirían a ella, al contrario de lo que parece sugerir Habermas (1981 I: 48)–, a saber, el interno o subjetivo, el social y el objetivo, cuyas fronteras estarían trazadas por la lógica desde la definición de la falacia naturalista, esto es, de la imposibilidad de transitar de enunciados descriptivos –sobre el «mundo» objetivo– a enunciados normativos, referidos a lo bueno (D. Hume) o a lo bello (G. Moore) –esto es, que versen sobre los «mundos» social o subjetivo. Otra vía para llegar a esta triplicidad de mundos se encuentra en el funcionamiento neuronal. Comentando las teorías neuronales de Roth (1987: 235), Alheit y Dausien (2000a) comentan que, mientras el cerebro se comporta de manera autorreferencial, en un sentido radical, y no refleja la realidad, sino que la construye, crea también criterios para la supervisión de los resultados de su construcción. Pues para poder sobrevivir, el cerebro necesita no sólo un mundo cognitivo, sino al mismo tiempo tres «mundos»: un mundo que nos rodea, y que se podría denominar el mundo cósico, una especie de múndo corporal, que se refiere a las experiencias sensoriales y motoras con nuestro cuerpo, y el mundo no corpóreo de nuestros pensamientos y sentimientos (cfr. Roth, 1987: 236 ss.).» La tesis

ha sido defendida también, entre otros, por el mismo Habermas (1983: 9-28).

Aunque tampoco nos detendremos en ella, la fricción entre la tesis

y la

explicaría el

denominado –generalmente– problema de la metafísica, precisamente como la tensión entre los intentos reconstructivos y la pluralidad sistemática. A partir de este esquema se pueden conceptualizar los sistemas filosóficos como los intentos de reconstruir la unidad –mítica– desde orientaciones basadas en pretensiones paulatinamente autonomizadas, como sería el caso clásico del pitagorismo –a partir de lo bello–, del platonismo –de lo bueno– y del aristotelismo –de lo verdadero. Intentos cada vez más difíciles precisamente por el proceso de racionalización de las prestensiones de validez en discursos autónomos. Pero además, la percepción de crisis epocales animaría cíclicamente orientaciones contrapuestas, fundamentadas en actitudes de negación de aquellas pretensiones y las doctrinas que sirvieron a su autonomización. Es el caso de la imperturbabilidad (ataraxia) respecto del pitagorismo, el placer (hedoné) a propósito del platonismo y la indiferencia (adiaforia) respecto del 843

aristotelismo, que fundamentarían respectivamente los desarrollos del estoicismo, el epicureísmo y el escepticismo, a los que hay que añadir el eclecticismo siempre posible. Se originaría así la nómina de siete orientaciones generales, definidas clásicamente por otros tantos sistemas filosóficos, que encontramos ya perfectamente definidos en el período helenístico (Mondolfo, 1980). La figura siguiente nos permite no sólo representar las oposiciones y semejanzas entre las orientaciones generales sobre el cambio de época, sino también ordenarlas a partir del doble criterio de la racionalidad de lo real y la realidad de lo racional, cuya doble identidad resulta un tópico del idealismo hegeliano (Hegel 1969, VII: 24). Ya se puede acometer el paso 2, que aquí sólo se realizará de manera sumamente sintética, a saber, exponer las teorías sociológicas y educativas relacionadas con las diversas orientaciones. [1] La orientación aludida en el esquema anterior como platonismo se asocia con la matriz teórica rousseauniana que originaría la representación de la educación y la socialización como «hermanas siamesas» y donde se ubican la teoría de la educación como socialización o integración (E. Durkheim) y la teoría de la socialización como aprendizaje o interiorización (T. Parsons). También la teoría de la acción comunicativa de Habermas se podría incluir en esta tradición. Recuérdese su argumentación (en Habermas, 1981, trad. II: 563 ss.), ya que retoma aquella ecuación entre educación y socialización aunque por una vía inversa: la crisis de socialización determina crisis educativa. Tampoco la tercera generación de francfortianos (A. Wellmer, A. Honneth) parece escapar a la matriz «rebobinando» la pretensión habermasiana hasta elementos «precomunicativos», como el reconocimiento, en el caso de Honneth (1994), que últimamente ha presentado como una inversión de la «cosificación» lukacsiana (Honneth, 2005).

pretensión de validez lo verdadero

ARISTOTELISMO

EPICUREÍSMO

ESTOICISMO ataraxia

hedoné

Lo real es racional

ECLECTICISMO

–

PITAGORISMO pretensión validez lo bello

–

844

PLATONISMO adiaforia pretensión validez lo bueno

ESCEPTICISMO Lo racional es real

Entre las últimas versiones de esta tradición platónica podemos reseñar la teoría del poder constituyente y la crítica de la razón imperialista de A. Negri (1994) y de la razón indolente de B. de S. Santos (2003, 2005). El vínculo mayéutico entre moralidad y conocimiento, por el corrimiento al idealismo que determina, resulta inexpugnable para los argumentos realistas, entre los que la constatación de la reproducción (desde Bourdieu & Passeron, 1970 –«revisada» en Bourdieu, ed., 1993, hasta Morrow & Torres, 2003), no resulta la menos importante. Es más bien el esfuerzo sísifico de sobreponerse a la derrota mediante el saber y destilar éste de aquella experiencia, siguiendo el modelo de Platón, el que resulta insostenible. Por ello, como sugiere la figura anterior, sólo cabe desenganchar el conocimiento de la moralidad apelando a la imperturbabilidad (tránsito a [2]) o a la indiferencia (tránsito a [3]). [2] Estoicismo.– El estoicismo pretende, como decía Séneca (1943; IV, xix, 2), «oponer el ánimo a las injurias», lo que consolida el ideal de sabio imperturbable –que se toma las cosas «con filosofía». Una teoría de la naturaleza y de la sociedad que sigue esta orientación es la llamada «hipótesis Gaia», de J. Lovelock y L. Margulis (Lovelock, 1979; 1988 y 1991). Frente a la «sabia» naturaleza sólo nos cabe asumir el precepto estoico de la armonía (Lovelock, 1991: 186), esto es, la aceptación de la «necesidad». El desarrollo de las tecnologías de la información ha permitido revisar el ideal de sabio, que P. Lévy entiende como una inteligencia colectiva o como una cibercultura (Lévy, 1998a, 1998b). Es previsible que el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, y en particular internet, animarán más desarrollos teóricos en esta dirección. [3] Escepticismo.– La transición entre el estoicismo y el escepticismo ya fue descrita en la Fenomenología del espíritu de G. W. F. Hegel (1969, III: 157 ss.). Según éste, el estoicismo es «la libertad de la autoconciencia» (ibid., 157), y «el escepticismo es la realización de aquello que en el estoicismo era solamente el concepto» (ibid., 159), lo que viene a significar, en definitiva, la liberación de la necesidad, esto es, la indiferencia. El conjunto de teorías sociológicas animadas por la comprensión de la complejidad, entre las que destaca la de N. Luhmann, concluye paradójicamente en una cierta indiferencia. No otra es la crítica de Habermas, sobre la comprensión de Luhmann de la tecnificación de la vida humana como exoneración y no como colonización (Habermas & Luhmann, 1971, Habermas 1981). Y a ello precisamente apuntan los escritos de Luhmann y K. E. Schorr sobre el déficit tecnológico de la educación o su crítica a las nociones «siamesas»: «Socialización y educación» (dos versiones: 1998: 245-256 y 2002: 48-81; también una crítica a su escepticismo, en Alheit & Dausien, 2000a). En el caso de las teorías de la 845

complejidad de E. Morin, su caracterización de los saberes pertinentes para la escuela (Morin, 2001, 2003 y 2004), a caballo entre el estoicismo y el escepticismo, desconsidera que nunca éstos determinaron el dispositivo de renaturalización y desnaturalización ingeniado por Rousseau. Aunque esa nueva proyección de la ilusión de la universitas no parece escapar a las críticas a la reproducción de los mecanismos de la distinción social, permite intuir el tránsito a la siguiente orientación ([4]), en términos de reformulación de la cultura (Harvey, 1989; Lash, 1999). [4] Pitagorismo.– De la orientación altamente heterogénea que se conoce como pitagorismo, destacaremos aquí su oposición al estoicismo. El sabio no se enroca en su imperturbabilidad, sino que se afana por percibir la armonía que todo lo constituye. Su alienación acentúa la dialéctica entre lo exotérico y lo esotérico. Por ello, vestigios del pitagorismo se perciben en discursos tan diferentes como la teoría de las cuerdas de las partículas subatómicas, las doctirnas «herméticas» y las paranoias criptocráticas o las reflexiones sobre el arte de vanguardia; y, por esta vía, se concluye, paradójicamente, en la disolución de las certezas del postmodernismo. La ambigüedad de la noción de cultura, contrapuesta a la pretensión de validez de la verdad tal como fue desarrollada por el aristotelismo, sirve de puente hacia el escepticismo –y en ello se fundamenta la crítica postmodernista– (y aquí habría que citar una larga nómnia de autores, con un aire de familia nietzscheano) o hacia el platonismo –con una recuperación de lo ético. [5] Epicureísmo.– También el epicureísmo es heterogéneo. En la ciencia de la naturaleza, Prigogine y Stengers (1986) han replanteado la hipotesis del clinamen de Epicuro, el momento de imprevisibilidad que se opone al determinismo. Por cierto que la desconsideración de este tema –el clinamen de Epicuro– en las Lecciones de historia de la filosofía de Hegel fue el tema de la disertación doctoral de Karl Marx, en la tradición del hegelianismo de izquierda. Aunque tal vez sin advertir el precedente marxiano, I. Wallerstein recupera este tópico, destacando que la crítica de Prigogine y Stengers a la distinción entre sociedad y naturaleza produce un cierto «reencantamiento del mundo» (cit. Teodoro2003: 20). Prigogine (1997), que reclama también un cierto escepticismo, ha continuado esa teorización criticando la interpretación probabilistica de la ley de la entropía, un teorema de Boltzmann que ya había sido duramente cuestionado por Nicholas Georgescu-Roegen (1971) en sus derivaciones para la economía. Disponemos también de diversas actualizaciones de la ética epicúrea, al hilo de la crisis de la modernidad y el tránsito a la postmodernidad. Así, por ejemplo, Habermas atribuye a D. Bell la tesis de la relación entre el arte de vanguardia – anteriormente vinculado con el pitagorismo– y la extensión del epicureismo (Habermas, 1994: 269271). También G. Lipovetsky ha reiterado aquella orientación (Lipovetsky, 1993, 1994, 1999). En general, el epicureísmo no rompe la ecuación entre conocimiento y moralidad –como el estoicismo o el escepticismo; símplemente, la desinstala de lo universal para radicarla en lo particular, con lo

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que cierra el paso a la dualidad ontológica propia del platonismo –y, por ello, las teologías cargan contra el hedonismo. [6] Aristotelismo.– El mismo Beck ha definido su teoría sociológica con el concepto «realismo cosmopolita», de claras connotaciones aristotélicas. A tal teoría se llega mediante una elaboración en tres etapas (i) la descripción de la sociedad del riesgo objetivo, cuya irresponsabilidad organizada nos aboca a una nueva modernidad (Beck, 1986 y 1988), y cuyo tránsito –por lo ineludible del riesgo– aporta reflexividad (Beck, Giddens & Lash 1995); (ii) el análisis de los efectos de esta reflexividad: recuperación (subpolítica) del sentido de lo político (Beck, ed., 1991 y Beck, 1995), precarización del trabajo (Beck, 1999a), normalización de las formas anormales de las relaciones personales (Beck & Beck-Gernsheim, 1990; Beck, ed., 1997) u otras manifestaciones del proceso de individualización (Beck & Beck-Gernsheim 2000). En definitiva: la sociedad de riesgo se torna global (Beck, 1999b, 1997). La teoría sociológica en estas dos etapas tiene implicaciones educativas: la escuela resulta una «estación fantasma» por la que ya no circulan trenes (1986: 237238) i la exigencia de, citando a Michael Brater, «la formación del propio yo como centro de orientación y acción», aprender a «dirigir la propia vida a partir de uno mismo, a situar en un proceso abierto su aprendizaje y experimentación» (Beck, 1997: 230-232; donde cita un artículo que posteriormente compila en Beck, ed. 1997: 153; también Beck 1999c; sobre Brater, cfr. Beck ed., 1997, trad. 144-150). Los presupuestos metódicos precisos serían: la pedagogía formal, la reconceptualización del aprendizaje como experimentación y descubrimiento autónomos, y su ubicación en situaciones de acción lo más cercanas posibles a la vida (ibid. 154-160). La reciente trilogía sobre el realismo cosmopolita (Beck 2002; 2004; Beck & Grande 2004, a la que hay que añadir Beck & Lau, 2004) trata respectivamente de poner en cuestión la legitimidad del dominio en las condiciones de interdependencia global, de plantear los fundamentos de una ilustración cosmopolita y de ejemplificar estos fundamentos mediante la noción de una Europa cosmopolita, un proyecto de integración altamente complejo y extremadamente diferenciado. Se trata de una tercera fase en la consideración de la globalización: negación –versus el platonismo, podríamos añadir–, precisión conceptual e investigación empírica (p. ej., Beck, 1997) y, en tercer lugar, giro epistemológico. Este giro viene reclamado porque el «punto de vista nacional» ha sido «desencantado, desontologizado, historizado, desnudado de su necesidad interna». Emerge el cosmopolitismo, que también presenta diversas formas: el cosmopolitismo normativo o filosófico –que defiende la armonía más allá de las fronteras culturales o nacionales–, el cosmopolitismo analítico-empírico –la perspectiva descriptivo-analítica de las ciencias sociales– o el cosmopolitismo «realmente existente» –la cospomolitización de la realidad–, fruto de la emigración de una idea de la razón a la realidad –otro alegato aristotélico, que se tiene que distinguir tajantemente de la etiqueta de neoaristotelismo que aplica Habermas a los «viejos 847

conservadores» como Hans Jonas o Robert Spaermann (Habermas 1994: 282). Las consecuencias educativas del cosmopolitismo se advierten en la «europeización» de las ideas y los contenidos, como muestran los estudios de Soysal (2002) y Popp (2004), citados por Beck y Grande (2004: 163 ss.), y el incremento de la movilidad educativa. De cualquier modo, si la escuela desatiende el progreso del cosmopolitismo, podría quedar reducida a una institución social «zombie» (Hernàndez, 2002; 2004). [7] Eclecticismo.– En cierto sentido, las teorías sociológicas de Z. Bauman (2003; 2004) y, más patentemente, A. Giddens podrían ser definida como una aproximación ecléctica a la crisis de la época y sus aspectos personales (Giddens, 1995a). Por un lado, Giddens intenta superar la división habitual en la tradición sociológica entre la acción y la estructura, mediante una teoría de la estructuración, que consiste en «la articulación de relaciones sociales por un tiempo y un espacio, en virtud de la dualidad de la estructura» (Giddens, 1995b: 396); por otro, pretende superar las interpretaciones monodimensionales en las dinámicas de transformación hacia la postmodernidad, que Giddens interpreta con la metáfora del «juggernaut» que amenaza con desbocarse y destrozarnos (Giddens, 1997: 139). Chris Shilling (1993: 108), editor de Sociology of Education Abstracts, apunta a las consecuencias educativas del eclecticismo de Giddens. Paso 3. Se han glosado brevemente las oposiciones y transiciones entre las distintas orientaciones, tanto en el caso de las teorías sociológicas como en en las educativas. De esta glosa se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que en torno a las distintas teorías que sustentan pretensiones de validez diferentes se tensan, podríamos decir, tres arcos teóricos, cuya relación con la educación se podría expresar con nociones distintas. Así: a) Las teorías de la educación vinculadas con el arco de las orientaciones teóricas [1], [2] y [3] entienden la educación básicamente como adquisición de un conocimiento que determina un avance moral. b) Las teorías de la educación vinculadas con el arco de las orientaciones teóricas [3], [4] y [5] asocian la educación como un proceso de culturalización. c) Las teorías de la educación vinculadas con el arco de las orientaciones teóricas [5], [6] y [2] entienden la educación como un proceso de cientifización. La educación-moralización, la educación-culturalización y la educación-cientifización son tres nociones divergentes por la propia lógica de las orientaciones que las sustentan, hasta el punto que podría parecer un abuso teórico presentarlas como modalidades de un mismo concepto. El mismo Rousseau introdujo una crítica semejante, a propósito de ciertas orientaciones teológicas coetáneas, en en el lib. IV, cap. VIII de El contrato social: «Cunde en nuestros días una erudición 848

no poco ridícula que sostiene la identidad de los dioses de las diversas naciones; como si Moloch, Saturno y Cronos pudieran ser el mismo dios; como si el Baal de los fenicios, el Zeus de los griegos y el Júpiter de los latinos pudieran ser el mismo; como si pudiese haber algo de común en unos seres quiméricos que llevan nombres diferentes.» (Rousseau, 1996: 141). La segunda conclusión se refiere a la divergencia de las nociones que tensa cada arco teórico. Cualquier posibilidad de síntesis tendría que ser tildada de eclecticismo por cuanto cada orientación escinde precisamente las orientaciones contrapuestas. a) La teoría sociológica de orientación platónica –en el sentido que se le ha dado aquí y en cuanto eje del primer arco teórico enunciado–, al desarrollarse sobre la distinción entre los recursos del mundo de vida y los rendimientos de los subsistemas objeto de racionalización –entre los que se encuentra la ciencia moderna–, ahonda precisamente la escisión entre la cultura y la ciencia, y por ende, tiende a separar la educación-culturalización y la educación-cientifización. b) La teoría sociológica de orientación pitagórica –y su articulación en el correspondiente arco teórico con el escepticismo y el epicureísmo–, en tanto que recupera como «discurso» no sólo la polisemia de la noción de «ideología» sino también el abanico de sus posibilidades funcionales, anima la separación entre la educación-cientifización y la educación-moralización. c) La teoría de orientación aristotélica –en el sentido dado aquí al término–, desarrolla una noción de riesgo que cuestiona la escisión naturaleza-sociedad, que alimentaba la matriz rousseauniana, y una noción de lo cosmopolita que pone en cuestión la dialéctica local-global que sustenta el concepto de cultura. Con esta doble crítica, acentúa las diferencias entre la educación-moralización y la educación-culturalización. Llegados a este punto, expondré sucintamente la segunda parte de esta comunicación. Considero que la teoría de la biograficidad de Alheit y Dausien integra elementos que pudieran permitir soslayar las aporías del esquema anterior, que, lógicamente, no tienen porqué asumir sus autores y aunque no se haya desarrollado precisamente para ello, sino como la síntesis de tres teorías, trenzadas entre sí: 1) Una teoría de la sociedad postmoderna (orientada según el eje platonismo-epicureísmo); 2) Una teoría de la formación (según el eje pitagorismo-estoicismo), y 3) Una teoría de la biografía (según el eje aristotelismo-escepticismo). No se trata de una posibilidad de síntesis ecléctica, sino más bien tres ejes que equilibran las tensiones anteriormente citadas y que, por así decir, convergen en la noción de biograficidad. Sobre 1) La teoría de la sociedad postmoderna presenta, por así decir, un equilibrio en el eje platonismo-epicureísmo. Según Alheit (1994: 245 ss.; 2002), la sociedad está enfrentada a riesgos descivilizatorios, lo que demanda una reflexión sobre la «sociedad “civil”» (siguiendo a Cohen & Arato, 1992, o Honneth, 1994). Alheit recupera el análisis de Gramsci de la società civil, que partiría de la interdependencia de lo económico y lo político (siguiendo a Kebir, 1991), esferas que 849

la condicionarían pero frente a las cuales es posible la reacción (la noción de reforma, p. ej., Gramsci, 1975: 1561) lo que también sería intuido por Habermas (que «redescubre el vacío gramsciano de la sociedad civil») en su teoría del discurso y su crítica de los modelos de elección racional (1992: 427, trad. 432 y 408 ss., trad. 415 ss.). Ahora bien, ¿cómo superar la fragilidad de la civilidad, sin tener que recurrir a una «moralidad democrática» (cfr. Brumlik, 1992 y Honneth, 1993) o a un discurso normativo lo Tocqueville o Arendt? (es decir, según nuestro esquema, ¿cómo contrapesar platonismo y epicureísmo?) Alheit (1994; 2002) encuentra en el tratamiento de Gramsci (1997: 306, 311, 324 y passim) de la «filosofía» del «sentido común» un planteamiento aplicable a las cuestiones anteriores. Las nociones de «civilidad» y «organicidad» (análogas a nociones del primer pragmatismo norteamericano: Dewey, 1940: 220-228; Peirce, 1991: 404), le permiten a Alheit entender las estructuras civiles como «estructuras a tergo», potenciales de acción en el fondo de la socialidad, una «modernidad cotidiana» (Alheit, 1993a) que reclaman un proceso de formación. Este es el sentido de la tesis de Raymond Williams «culture is ordinary», y así hay que entender el doble proceso de «politización de la cultura» y «culturalización de la política» (Alheit 1999a). Sobre 2) La teoría de la sociedad civil se articula con una teoría de la formación que explica el tránsito de la sociedad del trabajo a la del aprendizaje a lo largo de la vida (Alheit, 1997a), y que podríamos entender en el eje estoicismo y pitagorismo (aunque no resulta una explicación definitiva, en cierto sentido, se reformula el ideal de sabiduría estoico pero vinculado a la pretensión de armonía, relacionada con las trayectorias individuales). Según Alheit y Dausien, ciertamente el aumento del nivel educativo puede resultar un efecto pantalla, y lo es para la «generación de los engañados» (Bourdieu), y las acreditaciones crean un sistema de competitividad fuera de lugar (Alheit cit. Taubman & Wales, 1973, 1974), hay una gran heterogeneidad de modelos formativos y los estudios empíricos (de Johnstone y Rivera en los EEUU o Strzelewiz, Raapke y Schulenberg en Alemania), muestran que la situación de las personas (procedencia social, nivel de formación, renta, etc.) tienen una significativa influencia en la disposición a participar en procesos de formación durante la edad adulta. Con todo, Alheit aboga por algunas iniciativas (establecimiento de un segundo sector autónomo de actividades no comunes –servicios sociales, ambientales y culturales– e iniciativas de educación, a la que la ciudadanía dedicaría un tiempo; el eventual pago de un salario por la realización de actividades sociales esenciales; el afianzamiento de la relación entre procesos de aprendizaje formales, no formales e informales, etc.), que cobran sentido en el marco de una economía cualitativa de la formación (Alheit, 2004). Cuando se habla de beneficios educativos se suele considerar sólo el ámbito reglado o formal, en el que se pueden realizar comparaciones; pero al proceder así se desconsideran hechos cruciales (como la estructura interna de la inversión educativa, su comercialización creciente, etc.). Por ello habla de «beneficios ampliados» de la 850

formación, o, en términos más teóricos y generales, la emergencia de dos perspectivas en torno a los procesos de formación y aprendizaje a lo largo de la vida: (i) un nuevo orden educativo o (ii) procesos biográficos de formación (Alheit & Dausien, 2002). Estos procesos se desvelan con una aproximación fenomenológica, que se desarrolla mediante metodologías qualitativas, y se formula con la noción de biograficidad. Literalmente: En el plano de la experiencia biográfica, las distinciones analíticas entre aprendizaje formal, no formal e informal no son absolutamente operativas. La biografía tiene precisamente la propiedad de integrar en el proceso global de acumulación de la experiencia vivida los dominios de experiencia que los cortes institucionales y sociales separan y especializan y (re)unirlos en una figura de sentido particular. Esta capacidad del sujeto de reelaborar la experiencia vivida puede ser expresada por el concepto de biograficidad (Alheit, 1993b; Alheit & Dausien, 2000b), que toma en cuenta la idea del carácter «obstinadamente» subjetivo de la asimilación de las ofertas de aprendizaje pero que ajusta la posibilidad de elaboración de nuevas estructuras de experiencia culturales y sociales. A este potencial de formación contenido en la lógica de la construcción biográfica de la experiencia y de la acción es a lo que se vinculan –al menos en el plano de las declaraciones de intenciones– las políticas y los conceptos pedagógicos del Lifelong Learning. (Alheit & Dausien, 2002).

Sobre 3) La perpectiva de los procesos biográficos de formación reclama un cambio metodológico, que se articula con la investigación biográfica, y ésta plantea un cierto equilibrio en el eje aristotelismo-escepticismo, si entendemos aristotelismo en el sentido de la pretensión de validez verdad y escepticismo en la tradición kantiano-crítica: a saber, el papel de la no-identidad sujeto-objeto, en términos de Adorno, o la permanencia de la cosa en sí, según el concepto kantiano. Según Marotzki y Alheit (2002), mientras que la investigación cuantitativa sobre educación establece correlaciones estadísticas, la investigación cualitativa presenta conceptos de enseñanza y aprendizaje más complejos, que se realizan en el contexto de las biografías y los entornos de los participantes. El desarrollo de la investigación cualitativa desde comienzos de los años ochenta ha supuesto una reorientación de la reflexión metodológica y la aplicación de nuevos métodos (técnicas de entrevista, procedimientos etnográficos, grounded theory, métodos documentales, etc.). Ya a comienzos de los años setenta, el grupo de investigación sobre Planificación de la Investigación de la Formación del Consejo Alemán de la Formación introdujo en el debate la distinción entre ámbito macro, meso y micro para la clasificación del ámbito objetual. Aplicando esta distinción a la investigación cualitativa, se podría distinguir un ámbito macro, un ámbito meso y un ámbito micro, el de la investigación biográfica. El análisis de las biografías demuestra que cada estímulo o idea, cada intervención, es traducida al lenguaje experiencial e integrada en sus experiencias a partir de un saber de fondo y de la vivencia del organismo. Además de la raíz social, lo biográfico se elabora, según Alheit (ed., 1998, 1999b) a partir de una vivencia del cuerpo, o más exactamente de la experiencia de tránsito del organismo al cuerpo, como construcción biográfica (Alheit, 1997b), como reconstrucción –o «lectura»–de las body stories, en la que son pertinentes los discursos sobre el organismo de los pares, la interacción de la pandilla o las sumamente interesantes escrituras de género (Alheit, 1999b; también Alheit & Glass, 1986: 52-173). Particularmente fértil 851

resulta esta perspectiva para los estudios de mujeres (Dausien 1996), que se insertan en los debates sobre el constructivismo y las teorías feministas (Alheit & Dausien, 2000). Basten estos breves apuntes para un tema que exigiría un tratamiento más amplio. En otra ocasión. Muchas gracias. Bibliografía citada ALHEIT, P. (1993a): «Alltägliche Moderne. Versteckte Wirkungen moderner Arbeiterkultur», en Argument Sonderband;

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR FIDEL MOLINA Universidad de Lleida

1. Introducción: educar en una Europa diversa El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) articula la complementariedad de la investigación y la docencia en el proceso educativo, dando mayor énfasis al trabajo de los estudiantes con la orientación del profesor docente-investigador (créditos ECTS). Es una oportunidad para promover la innovación y la mejora en la planificación y en el diseño de la actividad universitaria. El proceso de convergencia europea de la educación tiene, entre otros, tres elementos fundamentales, que son la diversidad cultural europea, la promoción del intercambio y el conocimiento entre las personas de los diferentes países europeos. Ni la dimensión europea de la educación superior ni la búsqueda de un sistema “fácilmente comprensible y comparable” de grados (y los créditos ECTS) son sinónimo de homogeneización. El llamado proceso de Bolonia es complejo y no está exento de contradicciones. La Sociología de la Educación Intercultural es una apuesta para trabajar por competencias, desde la Sociología, para formar los futuros educadores (maestros, educadores sociales y psicopedagogos). En este sentido, la Sociología de la Educación Intercultural supone, al mismo tiempo, un espacio de vertebración entre la docencia y la investigación (como se ha podido comprobar en el desarrollo del proyecto europeo de investigación “Telling Europe” que hemos llevado a cabo, dentro del programa Grundtvig328). El debate está abierto sobre el concepto de la Cultura y las relaciones entre los grupos culturales diversos; entre las tendencias a la asimilación, al relativismo o al mestizaje. La adjetivación de “Intercultural” implica un diálogo complejo, y a veces con contradicciones, sobre los valores y las normas en las interacciones sociales de las personas. Por ello, debemos conjugar lo universal y lo particular, destacando la importancia de la diversidad

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La dirección y coordinación de dicho proyecto de investigación recae en el Dr. Andrea Ciantar y la Università Popolare di Roma. La incorporación de la Universidad de Lleida como partner, se ha efectuado a través del Dr. Fidel Molina, responsable y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Educación y Cultura) de dicha universidad. Los países participantes son: Alemania (Berlín), Bélgica (Bruselas), España (La Roca del Vallés-Barcelona y Lleida), Italia (Roma, Pieve de Santo Stefano y Melfi). Dicho proyecto ha contado con el premio “Grundtvig Award 2005” of the EAEA (European Association for Education of Adults) al mejor proyecto europeo del programa Grundtvig.

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cultural y lingüística en el marco de la Interculturalidad. Las metodologías docentes y de investigación suponen también un elemento crucial en el desarrollo de la educación del siglo XXI. La diversidad cultural y lingüística europea es un hecho que no puede esconderse tras una pretendida imagen homogénea u homogeneizadora de Europa. Se puede hablar de una identidad europea o de identidades europeas concurrentes. Europa puede aparecer como una unidad diversa, reconocida como voluntad política, pero también como voluntad social y cultural. Los ciudadanos europeos son los que deben vivir dicha Europa diversa como propia, porque si no la perciben así no pasará de ser una entelequia o una situación administrativa. No se puede seguir un modelo de construcción europea “desde arriba”. Lo mismo ocurre o puede ocurrir con la construcción universitaria europea, a través del proceso de Bolonia. No puede ser solamente un continuum de normativas, decretos y leyes dictados por los responsables de Educación y de las Universidades de los diferentes países. Ha de ser vivido y compartido (siendo protagonistas desde el principio), por los profesores, los estudiantes y el personal de administración y servicios… por la comunidad universitaria y por la sociedad en general. ¿Cuál es el “sueño europeo”? La construcción europea, para su consolidación, tiene mucho que ver con la experiencia personal y colectiva, en el marco político, social y cultural: la experiencia de la sensación, sentimiento o la idea de Europa en según que acontecimientos personales vividos. ¿Hay una manera particular de sentirse europeo? También se ha de tener en cuenta el fenómeno de la inmigración y la vivencia de los inmigrantes: comparar, por ejemplo, la imagen que tenían de Europa antes de llegar a un país europeo, y la que tienen ahora. Hay que huir de los tópicos y construir un discurso en proceso, a través de la comparación temporal y espacial: ideas y sentimientos pasados que todas las personas tienen, confrontados con los actuales, en una dinámica de cambio, y también comparaciones con otras situaciones geográficamente (y culturalmente) distantes. El proyecto “Telling Europe” (“Contar Europa”) tiene como objetivo crear un intercambio de buenas prácticas entre las diversas instituciones educativas europeas. El fin es promover en Europa el conocimiento de la historia, de la cultura, de las maneras de vivir y de pensar de las personas que constituyen el complejo tejido social europeo. Se trata, en este sentido, de promover el conocimiento de las culturas que componen Europa. Algo muy similar está en las bases del denominado proceso de Bolonia. 2. El Espacio Europeo de Educación Superior en el marco de la diversidad cultural y lingüística

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Las palabras y los conceptos del proceso para el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), son escogidos cuidadosamente. Ya desde la Declaración de la Sorbona (1998) se menciona la necesidad de potenciar “una armonización europea” en la Educación Superior en Europa. Las acepciones del verbo armonizar329 hacen referencia a la acción de procurar que no discuerden o se rechacen, dos o más partes de un todo, o dos o más cosas que deben concurrir al mismo fin; pero también en el ámbito de la música, se resalta la acción de escoger y escribir los acordes correspondientes a una melodía. Creo que esto último es un buen símil o una buena metáfora para el EEES. En la Declaración de Bolonia (1999) se concretan los objetivos estratégicos con conceptos que siguen sin encajar con posibles ideas de homogeneización o asimilación330: - se habla de crear un sistema fácilmente comprensible y “comparable”, no necesariamente idéntico, ni el mismo para todos. - se habla de adaptar un sistema de créditos “compatibles” que promocione la movilidad (ECTS), con lo cual tampoco se busca la uniformidad, sino el tener aptitud o proporción para concurrir. - Se utiliza nuevamente la idea de criterios y metodologías “comparables” para promocionar la cooperación europea para garantizar la calidad de la Educación Superior. La comparación reside precisamente en la diversidad ya que atañe a las diferencias y a las semejanzas entre varias situaciones. - Por último, el objetivo de la promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades es clave para entender todo ello. En esta línea, se destaca el objetivo prioritario de “armonizar” los sistemas universitarios europeos con el fin de que todos ellos tengan una “estructura homogénea” de títulos de pregrado y postgrado. Precisamente que lo que sea “homogéneo” sea la estructura, es lo que permite la autonomía universitaria y su responsabilidad ante la calidad y la acreditación “comparables”, con una “misma valoración” de la carga lectiva de los estudios, cursos, asignaturas, calificaciones, y una estructura de titulaciones y formación continua “fácilmente comprensible” por todos los estados miembros. En todo caso, lo que ya no es tan fácil es llevarlo a cabo entre países y modelos de educación muy arraigados y, precisamente, muy diversos. Por todo ello, se destaca, que el método de trabajo por excelencia es la concertación y el consenso, para poder llegar a declaraciones y acuerdos que se van sucediendo progresivamente (Sorbona, Bolonia, Praga, Berlín, Bergen). 329

Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. La asimilación prácticamente es un factor inherente al sistema educativo con más o menos carga de aculturación. Quizá lo que hace falta es que esta asimilación sea reducida a la mínima expresión posible y siempre en la línea de capacitación instrumental y de comunicación. 330

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Evidentemente, existen tensiones entre los diferentes modelos y el mayor o menor peso de determinadas propuestas… y también de la utilización de las diferentes lenguas que se hablan en Europa. El inglés aparece como el nuevo latín europeo (y mundial), pero se ve bien acompañado no sólo por otras lenguas oficiales de los estados miembros, sino también por otras cooficiales en los diversos países participantes. De todas maneras, la tensión entre una cierta homogeneización lingüística desde el inglés, más “global”, y la riqueza heterogénea de la diversidad lingüística existente, quizá más “local”, no deja de ser un reflejo de la tensión mundial entre la globalización y la comunidad con relación a la diversidad cultural, en un entorno que muchos ya califican como “glocal”. 3. La complejidad de la diversidad cultural La diversidad cultural es una realidad humana, social, que lejos de ser una rémora, es una fuente potencial de creatividad, progreso y enriquecimiento mutuo (Abad, 1993, Molina, 2002). Todos los seres humanos somos diferentes, pero ello no implica que no seamos iguales. Los seres humanos, como seres sociales, somos creadores de cultura. Ésta es la manera particular que tenemos de adaptarnos al medio físico y al medio social. Es fruto de la interacción social; por eso, según los diversos grupos humanos, estas maneras de adaptarse son creaciones diversas. Precisamente, como es una respuesta al medio, y éste es cambiante, el mismo concepto de cultura – por definición- ha de ser dinámico. El concepto de cultura no puede ser tan estático que nos lleve a entender que ha de determinar, de una manera fatal, la conducta humana. Una concepción dinámica de la cultura como proceso histórico puede ser un camino para ver que la variedad cultural es enriquecedora y no quedarse con el tradicional relativismo cultural que es insuficiente, ya que este pretexto, respecto a la diversidad, puede promover la ghetización o la tolerancia paternalista. Paralelamente a esta concepción dinámica de la cultura, tenemos que hablar de la concepción dinámica de la alteridad y de la identidad, ya que se da una categorización entre los colectivos. Si esto último lo aplicamos a nuestra sociedad europea, podemos convenir que se da un proceso de categorización social de los diferentes países y también en relación a los diversos grupos de inmigrantes. Hay una construcción del otro. Se van creando estereotipos y la sensibilidad social se va fundamentando en elementos de visibilidad social que dan lugar a los tópicos e incluso a los estigmas o prejuicios. Los estereotipos son fenómenos culturales que se transmiten a través de leyendas populares, chistes y chascarrillos, medios de comunicación y también a través de la educación. En este sentido,

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M. D. Avia331 indica que los estereotipos sirven como atajos mentales, para hacer clasificaciones rápidas de las personas, pero son erróneos y peligrosos; además, pueden constituir la base de los prejuicios. Según la investigación publicada en Science por Terraciano y Mc Crae (2005), los estereotipos nacionales sobre personalidad son una falacia. De esta manera, se va utilizando la diferencia cultural como diferencia social (incluso imbricada a la diferencia económica), como un proceso y concepto de situación natural. En este sentido, y en lo que respecta sobretodo a los procesos migratorios, estos se enmarcan en la aldea global, pero tienen –así mismo- una realidad local, microsocial y un discurso creado en relación con las percepciones de determinados colectivos sobre determinados grupos de personas. A ello coadyuva el papel que ejercen los medios de comunicación que crean opinión, positiva o negativa en relación a la diferencia y a los grupos presentados bajo tópicos reforzados y sancionados. La diversidad cultural aparece y se acaba traduciendo erróneamente como desigualdad, jerarquizando los grupos culturales según unos u otros estereotipos. La cultura es un sistema de conocimientos que como modelo de la realidad da orden, coherencia, integración y dirección a la acción social de los miembros de una sociedad332. La cultura es un fenómeno humano que agrupa los aspectos simbólicos y los aprendidos de la sociedad humana, incluidos la lengua y las costumbres. Las culturas son conjuntos de formas de vida y visiones del mundo que reflejan las experiencias sociales de los grupos. Con relación a este concepto de cultura y de la diversidad cultural hay básicamente tres posicionamientos que nuclean multitud de perspectivas intermedias: - El etnocentrismo, que se da cuando se piensa que la propia cultura es el centro de todas, la mejor y más completa, la natural333. Bajo esta perspectiva se dan actitudes de prejuicio desde el grupo al que se pertenece, en relación con otros grupos. Nuestras actitudes, costumbres y comportamiento se consideran, acríticamente, superiores a la de los otros. - El multiculturalismo describe una situación de coexistencia de diferentes culturas en un mismo territorio; es la constatación de dicha diversidad cultural. Según el multiculturalismo todas las culturas son igualmente válidas, y no se pueden comparar; se basa en el relativismo cultural: las normas y los valores son relativos, según cada cultura. - La interculturalidad implica una situación dinámica de interacción entre los grupos culturales. Hay relación entre culturas, con aportaciones y dejaciones, fruto de la negociación, el consenso y el diálogo (dia logos). 331

M. D. Avia y M. L. Sánchez Bernardo han participado en la investigación dirigida por A. Terraciano y R. Mc Crae, del Instituto Nacional de Envejecimiento de EEUU, sobre estereotipos nacionales, a nivel mundial, y que acaba de ser publicado en la revista Science en octubre de 2005 (vid El País, 7/10/2005). 332 Vid A. Aguirre (Ed) (1982): Conceptos clave de la Antropología Cultural. Barcelona-México, Daimon. 333 Una construcción social como es la cultura se naturaliza, y acabamos creyendo que lo que hacemos nosotros, nuestro grupo cultural, es lo natural y que lo que hacen los demás es lo extraño.

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Es cierto que los términos multicultural o intercultural responden a tradiciones bibliográficas y académicas diferentes, y que en ocasiones dan lugar a situaciones poco claras cuando se confunden como si fueran sinónimos. Precisamente el Consejo de Europa remarca el matiz dinámico y no relativista de la interculturalidad. En definitiva, el multiculturalismo acaba haciendo referencia a un relativismo que no necesariamente prevé la integración, por lo que se hace evidente la necesidad de hablar de interculturalidad, para poner énfasis en la voluntad de interacción, intercambio e integración. En todo caso, para adjetivar la educación (la socialización), el concepto intercultural sigue siendo la opción más adecuada (no exenta de complejidades y contradicciones), porque indica de una manera más precisa esta voluntad de actuar, de intercambio, de comunicación intercultural. En este sentido, cabe enmarcar dichas disquisiciones en la tensión propia entre el universalismo y el relativismo, que se ha agudizado en estos tiempos modernos, sobretodo a finales del siglo XX y principios del actual siglo XXI. Ello no quiere decir que no haya sido, en cierta manera, una constante de la historia. La cuestión de si hay o no valores universales o de si cada cultura es inconmensurable o no ante otras, es importante. En el fondo, como indica Marramao (1996), la democracia es una comunidad paradójica, en la cual la lógica de la diferencia compite con la lógica universalizante de la ciudadanía. De alguna manera, esto mismo está argumentado por Camps (1996), cuando explica que la universalidad de los valores no implica siempre ni necesariamente que se presenten en una misma y única forma. Lo universal y lo particular parecen dos maneras aparentemente incompatibles de entender lo humano. La cuestión de la diferencia cultural tiene como base dos concepciones: por un lado, parece muy evidente e impresionante las diferencias entre culturas y ello lleva a teorizar una forma de relativismo cultural; por otro lado, parece que también existen muchos elementos que unen a los seres humanos y que, en este sentido, las diferencias se pueden mostrar como variantes secundarias que, finalmente, obedecen a una función única y universal (Scartezzini, 1996: 18). En todo caso, como señala el mismo autor, las doctrinas universalistas y relativistas no son garantía de posicionamientos ideológicos definidos: hay una cierta ambigüedad, ya que nos podemos encontrar, incluso, que algunos universalismos desemboquen en una cierta desigualdad social, política y cultural. De hecho, tanto el universalismo como el relativismo tienen un carácter contradictorio. El universalismo moderno se basa en una ideología individualista que defiende la libertad del individuo, emancipado de las dependencias colectivas, pero en definitiva también ha de defender, por eso mismo, la diferencia. El carácter contradictorio del relativismo queda patente cuando se afirma que todo es relativo y se entiende que esta es una afirmación absoluta y, por tanto, contradictoria con el contenido del enunciado (vid Scartezzini, 1996: 23-24 y s.).

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La razón universal y los enfoques unitarios han sido utilizados, en ocasiones, como un instrumento para intereses particulares e intentos de homogeneización. De hecho, como indica Del Río (1997: 117 y s.), el ser humano concebido, en último término, como universal y transcultural no existe al margen de alguna cultural. Pero esto último confirma connotaciones universales del género humano. En todo caso, también se han de destacar autores y corrientes de pensamiento que se resisten a alinearse en estos bandos, ya que ambos tienen puntos a favor y en contra, y quizá, finalmente, no son tan contradictorios y son más complementarios de lo que parece. El mismo Habermas, desde un posicionamiento vinculado al concepto de modernidad, presenta unas propuestas neoilustradas entorno a la comunicación intersubjetiva que cree que completan el proyecto ilustrado: realiza una apuesta por el universalismo, por la universalidad, con una voluntad de integración de la diferencia, a través del diálogo y el consenso. Las relaciones son tan paradójicas que no alcanzan niveles incontestables de integración ni de revulsivo social. En todo caso, podemos apuntar que la igualdad y la diversidad cultural, el universalismo y el particularismo, lo social y lo comunitario son dos caras de la misma realidad y son, en lo que Morin denomina pensamiento de la complejidad, las verdades profundas que son complementarias sin dejar de ser antagonistas (vid Del Río, 1997: 129). Es el sentido dialógico (dia logos) el que permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. A través de este hablar y argumentar continuo vamos formulando lo conveniente y lo aceptable. Esta búsqueda del diálogo es básica para la vida social. El proceso de Bolonia tendrá que ir incorporando dichas reflexiones en el encaje de los proyectos y realidades que se van entretejiendo, y que van culminando en diferentes documentos y actuaciones. 4. El papel de Babel y lo babélico de la diversidad lingüística Parece que hay que realizar un gran esfuerzo para desembarazarse del contenido babélico (con la connotación de confusión, desorden e ininteligibilidad) que se le adjudica a la diversidad lingüística; aparece como enriquecedora, pero en ocasiones resulta molesta tanta diversidad. En el fondo, a veces parece que se ansíe un esperanto real, útil y pragmático (añoramos un latín moderno que quizá se pueda encontrar en el inglés) como lingua franca. Sin embargo, y en cualquier caso, no podemos olvidar que la diversidad lingüística suele acompañar a la diversidad cultural, puesto que la lengua es también una parte de la cultura. Por un lado, la lengua es un gran elemento de comunicación de los seres humanos gracias a la capacidad simbólica. Por otro lado, también es un elemento de identidad cultural, puesto que el idioma acaba siendo la creación particular de un grupo cultural. La capacidad de expresarse oralmente y por escrito, a través de signos, fonemas, etc. sin que haya necesariamente una relación directa con el 863

objeto que se indica (como sería un dibujo, una foto, etc.) y la abstracción que comporta, ha significado y significa un salto cualitativo enorme para la humanidad. Ahora bien, cada grupo ha ido conformando dicha capacidad simbólica a través del hecho de compartir signos, fonemas, palabras diferentes para designar esas mismas cosas y esos mismos hechos. Por lo tanto podemos hablar de una cierta unidad en la diversidad, o de una diversidad basada en una capacidad simbólica común del género humano. Al igual que hablamos de la biodiversidad, sobretodo cuando nos referimos a ecosistemas, y a la importancia que tiene preservar y respetar dicha diversidad; podemos establecer un paralelismo para entender la importancia de la diversidad de las culturas y, por ende, de la diversidad lingüística, como fuente de enriquecimiento de la humanidad. En relación a Europa, nos vamos a basar en unos datos muy recientes, del último Eurobarómetro realizado en 2005 sobre la diversidad lingüística en Europa334. Más adelante veremos que, aunque existe una sensibilidad entorno a ello, en la práctica hay dificultades para que, en el proceso de Bolonia, quede bien reflejada esta situación en general, y en los intercambios (sobre todo de estudiantes), en particular. En Europa la diversidad lingüística es proverbial. La mayoría de los ciudadanos de los 25 estados miembros de la UE tienen como lengua materna, la lengua de su estado. Pero hay numerosas excepciones: hay ciudadanos de las repúblicas bálticas que tienen como lengua materna el ruso; en Bélgica, Irlanda, Luxemburgo y Finlandia tienen varias lenguas oficiales y en España, en las respectivas comunidades autónomas. En este último caso, el estudio concreta los ejemplos del catalán (9%) y el euskera (1%). Así mismo, resalta la creciente importancia de la inmigración, indicando que para algunos ciudadanos de la UE su lengua materna es la lengua de su país de origen, fuera de la UE, destacando el caso en países con una fuerte tradición de inmigración como Alemania, Francia y el Reino Unido. Otra consideración muy interesante y reveladora para el estudio de la diversidad lingüística en Europa es que la mitad de los ciudadanos de los estados miembros pueden hablar al menos una lengua diferente de su lengua materna, siendo capaces de mantener una conversación.

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European Commission (2005): Europeans and Languages. Eurobarometer 63.4, September, 2005.

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La mayoría de los ciudadanos que hablan esta segunda lengua suelen ser de estados relativamente pequeños como Luxemburgo, Lituania, Letonia y Malta, con más del 90% de la población. En cambio países como Hungría o Reino Unido sólo es el 70 % de la población quien habla una segunda lengua. En España, Italia y Portugal, ello representa el 64%. La lengua -excluyéndola como lengua materna- más conocida en la Unión Europea es el inglés (34%), seguido por el alemán (12%) y el francés (11%). El español y el ruso representan el 5% cada uno. En términos generales, el inglés es la lengua foránea más hablada en 16 de los Estados miembros, y también es la que más a menudo se menciona como primera lengua extranjera. Eslovaquia es el único país donde el inglés no es mencionado entre los tres idiomas más hablados. El francés es la lengua más conocida a parte de la lengua materna en el Reino Unido y Luxemburgo, y el alemán en la República Checa y Hungría.

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Otro dato a tener en cuenta es que la integración de los 10 nuevos Estados ha incrementado la diversidad lingüística en la Unión Europea. Teniendo en cuenta las variables socio-demográficas, se puede observar como los hombres hablan una segunda lengua en mayor proporción que las mujeres (52% frente a un 47%) y que los más jóvenes en general superan con creces las proporciones de los adultos más mayores (entre 1524 años, el 69% de ellos habla una segunda lengua, y entre los mayores de 55 años, sólo un 35%). En este sentido, cabe destacar la importancia de la escolarización, ya que entre los jóvenes, aquellos que a partir de los 15 años han dejado de estudiar sólo representan el 20% de los que hablan una segunda lengua, frente a los que aún están estudiando que representan el 79%. También es de destacar que se dan mayores proporciones entre los habitantes de grandes ciudades (55%), que entre los que viven en el campo (47%). En relación a las lenguas más comúnmente usadas en la Unión Europea, podemos destacar en primer lugar el inglés, con un total de la población europea que lo habla, del 47%; el alemán (30%); el francés (23%); el italiano (15%); el español (14%) y el polaco (10%). La diversidad lingüística es una realidad en la Unión Europea, y aunque haya algún idioma que otro, que destaque sobre los demás, se ha de tener en cuenta dicha diversidad… que, por cierto, va más allá de las lenguas oficiales de los Estados y de las “propias” lenguas de la misma Unión Europea. El proceso de Bolonia en general y la potenciación de los intercambios Erasmus-Sócrates y Erasmus-Mundus en particular, han de tener en cuenta todo ello a la hora de promover y facilitar la movilidad entre estudiantes, profesores y personal de administración.

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5. La construcción de la interculturalidad en el sistema educativo europeo La Educación Superior es un período del Sistema Educativo y, como tal, pieza clave en la socialización de los ciudadanos, como integrantes de la sociedad y como individuos. Se suele asociar la modernidad a la emergencia del “individuo”, superando la representación del “hombre comunitario”, subsumido en la colectividad (según la tipología ya clásica de Tönnies). El individuo moderno se caracteriza, al contrario, por un grado de diferenciación social y de racionalización creciente; la socialización conduce a una individuación creciente y con ello a la diferenciación. Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los mismos actores para los cuales son fuentes de sentido (Giddens, 1995), y aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, sólo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto último construyen su sentido. En esta línea, Castells (1998: 28-29), diferencia los roles definidos por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad (que influyen en la conducta según las negociaciones entre individuos y las dichas instituciones, organizando así las funciones), y las identidades definidas como proceso de construcción del sentido, atendiendo a un atributo o conjunto de atributos culturales (organizando el mencionado sentido, entendido como la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su acción): “En la sociedad-red (...) para la mayoría de los actores sociales el sentido se organiza entorno a una identidad primaria (es decir, una identidad que enmarca al resto), que se sostiene por sí misma a lo largo del tiempo y del espacio” (Castells, 1998: 29).

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Hay que vertebrar el dinamismo de la construcción de las identidades, que en este sentido no se pueden entender como una esencia, ni necesariamente valoradas como progresistas o regresivas fuera de su contexto histórico. Y esto es importante, desde la sociología, para los planteamientos posteriores de una educación intercultural que repiense y supere el multiculturalismo. La idea de la construcción del sujeto, como deseo de ser un individuo y de crear una historia personal, no invalida la doble afirmación de reconocer, por un lado –Touraine (1997)-, que los sujetos son el actor social colectivo a través del cual los individuos consiguen un sentido holístico en su experiencia, y, por otro lado, que la identidad propia no es una característica distintiva que posee el individuo –Giddens (1995)-, sino que es el yo como proyecto reflexivo según la propia biografía. Ello no obstante, Castells indica que aunque está de acuerdo con Giddens en la caracterización teórica de la construcción de la identidad en el período de la modernidad tardía, cree que el ascenso de la sociedad-red pone en cuestión estos procesos de construcción de la identidad. Sería volver a considerar la cultura y la identidad como algo estático y esencialista, cuestión ésta que presenta dificultades conceptuales y substantivas importantes (vid Anthias, 1999: 168 y s.). Creemos que la consideración de la socialización y la construcción de la identidad como procesos dinámicos y dialécticos entre individuo y sociedad, en el marco de situaciones comunicativas y en clave de proyecto, permiten una orientación alternativa en la modernidad tardía (o en la sociedadred). Estas argumentaciones teóricas y conceptuales, desde un discurso sociológico, permiten atisbar elementos de debate clarificadores ante el multiculturalismo, que sirven de reflexión y acicate para nuevas aportaciones no únicamente metateóricas o de teorización abstracta, sino de implicaciones más o menos concretas de los análisis señalados, sobretodo –no únicamente- en el campo de la educación. De todas maneras y en última instancia, lo que se está presentando es una dificultad clara en reflexionar si se ha de conservar estáticamente e integralmente la cultura de los grupos inmigrantes, y/o de cualquier otro grupo, en general. En un primer momento, la cultura es un punto de referencia sólido y fundamental para la propia seguridad y reconocimiento como individuos y como colectividad. Es, quizá la denominada segunda generación335, que ya se ve claramente entre dos culturas, la que suele adoptar una solución de integración más plena (en muchas ocasiones es mera asimilación) en la nueva sociedad que le acoge; de hecho, la cultura actual de su grupo inmigrante se está transformando (como todas) con el contacto cotidiano entre otras realidades. Como se sigue del proceso de Bolonia, el sistema universitario ha de significar más implicación y autonomía del

335

A pesar de que se tendría que ir prescindiendo de hablar de primera, segunda, tercera… generación, ya que lo que se está haciendo es continuar recordando (y etiquetando) que continúan siendo inmigrantes.

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estudiante, la utilización de metodologías más activas y diversas (casos prácticos, trabajo en equipo, seminarios, etc.), en entornos de aprendizaje estimuladores336. 6. Reflexiones finales Teniendo en cuenta las directrices existentes en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, debemos destacar que a la Universidad se le reconoce un papel de vanguardia del pensamiento y de referencia de modelos y soluciones para la incorporación en la Sociedad del Conocimiento. En este sentido, se especifica que son los estudiantes “gracias a su capacidad de adaptación” los verdaderos protagonistas del cambio. Ello es así, porque estamos también desarrollando, como diría Margaret Mead, una Sociedad de Cultura Prefigurativa, donde los jóvenes tienen un papel crucial en la socialización, que añadiríamos, “intercultural”. Tal como se orienta el proceso de Bolonia y el EEES, los jóvenes estudiantes “gracias a su capacidad de adaptación” son una pieza clave en todo ello. La diversidad cultural es un factor de enriquecimiento personal y colectivo, y de las propias instituciones educativas. En el proceso de Bolonia, la Educación Superior puede tener en cuenta algunos elementos de la primera perspectiva, sobretodo en relación a la igualdad y el derecho a la educación; pero debe conceder relevancia a la diversidad cultural y lingüística existente. En este sentido, se enmarca el debate sobre la denominada “Directiva Bolkestein”, es decir, sobre la libre circulación de los servicios en la Europa de los 25. Paralelamente lo que también se plantea es si la cultura, la educación, y los servicios sanitarios, podrían ser sometidos o no a los mismos requisitos de competencia económica que las mercancías. Las críticas sobre que el proceso de Bolonia pueda estar “privatizando” la universidad y la enseñanza superior en Europa, se vierten a la luz de dichos debates y las dificultades de poner en práctica la convergencia europea en educación universitaria. Además, ¿podría significar la desregulación de los sistemas educativos y el dificultar la diversidad cultural?. De alguna manera, parece existir una cierta sensibilización que hace que para los intercambios de Sócrates-Erasmus, por ejemplo, se organicen cursos especiales en verano para todas las lenguas europeas (excepto las más habladas). Sin embargo, como el catalán, el euskera y el gallego (vg) no son lenguas oficiales de la Unión Europea, no hay financiamiento desde Europa para participar en dichos cursos de verano337. Hay otras iniciativas que intentan velar por el 336

Creados, entre otros, por el profesorado. En el caso de Cataluña, por ejemplo, los cursos de catalán los financia la Generalitat. Y, en el caso concreto de la Universidad de Lleida, por ejemplo, se ofrece la posibilidad de realizar cursos de castellano y de catalán; además, las actividades de integración están organizadas a través del Voluntariado Lingüístico, compuesto por estudiantes y profesores que acompañan y acogen a los recién llegados. Éstos, a menudo, sólo tienen tiempo de familiarizarse con el catalán, más que de aprenderlo (de hecho, antes de que lleguen los estudiantes, se les envía información sobre la situación lingüística en las universidades catalanas, e información sobre las posibilidades de dicha familiarización con el idioma). 337

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plurilingüismo, como es en el caso del programa Erasmus-Mundus, en el cual siempre tiene que haber una segunda lengua de la Unión Europea, en cierta manera para que no sea únicamente el inglés el idioma utilizado, que actuaría en este caso, de facto, como un elemento de cierta asimilación u homogeneización De todas maneras, el multiculturalismo y la dificultad en desarrollar una interculturalidad real, radica en cuestiones fundamentales y no resueltas como el hecho de valorar hasta qué punto la defensa del grupo cultural reduce o no la integración individual (y, por tanto, colectiva). En todo caso, los modelos de integración van en una gradación entre dos polos opuestos y extremos, como son la asimilación total y el rechazo radical a cualquier tipo de integración o de cambio hacia una integración comunitaria (de la UE, por ejemplo). Los procesos de socialización (intercultural) se han de organizar según un entramado consensuado y universalista: tan evidente es que las personas somos iguales como que las personas somos diferentes. La respuesta es política, de intervención social y educativa, de tal manera que potencie la tendencia a la creación de un espacio de debate social338. El Espacio Europeo de Educación Superior desde un punto de vista global, sociológico, antropológico y pedagógico, ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística. Ahora bien, el hecho de asumir esta diversidad no implica necesariamente tratar a los individuos únicamente como integrantes de una cultura. La educación ha de tener un enfoque universalista, pero también un tratamiento individualizado, respetando y acompañando la persona como individuo en la construcción del “Sujeto” (Touraine, 1997), reconociendo la importancia de la individualidad sin negar la diversidad cultural, que siempre estaría en el marco de la igualdad. De hecho, la implantación y desarrollo de los ECTS procuran la integración y la individuación: el estudiante va conformando su propio currículo en un marco común, pero muy amplio, con unos mínimos comparables de igualdad, que permiten el reconocimiento de títulos. Y es que universalismo y diversidad no son excluyentes, sino que se pueden reforzar mutuamente. Es cierto, por otra parte, que cuando se desarrollan procesos de espacios comunes (EEES), se van generando tendencias unificadoras que presionan hacia una cierta homogeneización: el caso del inglés, entre la diversidad lingüística, y el caso de algunos modelos o tradiciones culturales universitarias determinadas. Pero también es cierto que, en esta tensión entre fuerzas centrífugas y fuerzas centrípetas, la diversidad cultural y lingüística juega un papel enriquecedor. Este papel enriquecedor puede ser vivido como conflictivo, pero positivamente, como motor de desarrollo y apertura de alternativas y conocimiento. De hecho, el mestizaje cultural es lo más frecuente en la historia de la humanidad y se ha mostrado productor de cambios positivos y de desarrollo: 338

Como las propuestas comunicativas de Habermas; o las últimas de Beck, cuando habla de la necesidad de una reorientación europea cosmopolita, por ejemplo.

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“Una política de civilización (...) apuntaría a regenerar las ciudades, a regenerar la educación; tendería a reanimar las solidaridades y a suscitar o resucitar las convivencias” (Morin, 2000: 166).

En definitiva, cuando hablamos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), proyectamos todas estas reflexiones y situaciones complejas. Se dan líneas de actuación que dejan entrever que la diversidad cultural y lingüística no sólo tiene cabida sino que ejerce un papel considerado. Se prevé que el Sistema de estudios sea flexible, de manera que cada estudiante –como hemos indicado anteriormente- pueda diseñar su propio currículo, basado en una estructura de titulaciones y créditos, “armónica y comparable, con una amplia oferta de cursos y contenidos, así como de títulos conjuntos y dobles titulaciones”. Esto, llevado a la práctica, implica reconocimiento de la diversidad en la Educación Superior, que es una pieza clave de la construcción de una nueva “Ciudadanía Europea”, de una Europa basada en el conocimiento, como factor insustituible para el desarrollo humano y social “reforzando al mismo tiempo la conciencia de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural común, Europa”339. No se habla de una única cultura, sino de un “espacio cultural” común. No deja de ser, de alguna manera, la idea de la construcción de una identidad-proyecto que vertebre la diversidad en la comunidad… en un espacio social y cultural común y heterogéneo. 7. Bibliografía ABAD, L. (1993): “Sobre las formas de la intolerancia: etnocentrismo, xenofobia y racismo”, a ABAD, L.; CUCO, A. e IZQUIERDO, A.: Inmigración, Pluralismo y Tolerancia. Madrid, Ed. Popular; pàgs. 56-65. ANTHIAS, F. (1999): “Theorising identity, difference and social divisions”, en O’Brian, M.; Penna, S., y Hay, C. (eds): Theorising Modernity. Nueva York, Addison Wesley Longman, p. 156178. BECK, U. (2005): La mirada cosmopolita o la guerra es la paz. Barcelona, Paidós. CAMPS, V. (1996): “La universalidad ética y sus enemigos”, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 137-153. CASTELLS, M. (1998): La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 3 vols. Madrid, Alianza. CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (2005): Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Ministerio de Educación y Ciencia. www.mec.es DEL RÍO, E. (1997): Modernidad, postmodernidad. Madrid, Talasa.

339

Tal y como explica el Consejo de Coordinación Universitaria del MEC.

872

EUROPEAN COMMISSION (2005): Europeans and Languages. Eurobarometer 63.4, September, 2005. GIDDENS, A. (1995): Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Península. HABERMAS, J. (1992): Teoría de la Acción Comunicativa (Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización social; Vol. II: Crítica de la razón funcionalista). Madrid, Taurus. MARRAMAO, G. (1996): “Universalismo y políticas de la diferencia. La democracia como comunidad paradójica”, en Giner, S. y Scartezzini, G. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 81-96. MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la rotura generacional. Buenos Aires, Granica. MOLINA, F. (2002): Sociología de la Educación Intercultural. Buenos Aires, Lumen. MOLINA, F. (2006)(en prensa): “Diversidad cultural y diversidad lingüística en el proceso de Bolonia”, en VVAA: El futuro espacio universitario europeo. Bilbao, Eurobask. MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral. SCARTEZZINI, G. (1996): “Las razones de la universalidad y las de la diferencia”, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 17-32. TERRACIANO, A. & McCRAE, R. (2005): “The Nature of Personality: Genes, Culture and National Character”. Science. Vol. 310, numb. 5745 (October, 2005). TOURAINE, A. (1997): ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid, PPC. ANEXO PROPUESTA EN EL MARCO DEL PROCESO DE BOLONIA (ECTS)

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL SEMI-PRESENCIAL: 3 ECTS Profesor: Dr. Fidel Molina Presentación: Los grupos sociales son definidos haciendo referencia a una cultura compartida. El problema del etnocentrismo y del racismo no es biológico sino social y político. La conciencia racial (o de grupo étnico) de pertenencia comunitaria puede acabar en una acción de menosprecio o segregación, o de temor en este sentido. La superación del etnocentrismo e incluso, del relativismo cultural puede permitir una intervención educativa intercultural. Ésta ha de basarse en el diálogo, el intercambio y la comunicación. La Sociología de la educación intercultural tiene como objetivo el estudio, el análisis y la reflexión sobre la educación, teniendo en cuenta que ésta es educación en la alteridad, en la diferencia (todos somos diferentes: edad, género, etnia, etc.). No obstante la diferencia no ha de ser 873

sinónimo de desigualdad; en este sentido, la diferencia cultural, por ejemplo, no se puede convertir en jerarquías sociales. El debate y el sentido crítico tendrán que estar presentes para conocer y valorar críticamente conceptos como los de multiculturalismo, interculturalidad, ciudadanía, participación, formación, integración y socialización, entre otros. Metodología Los temas del programa se presentan con una explicación abierta, con referencias bibliográficas y de artículos que son aprovechados puntualmente para hacer comentarios y críticas en grupo e individualmente, de manera semi-presencial (créditos teóricos y créditos prácticos). Se plantean, por ejemplo, la realización de sesiones de video forum con películas y documentales relacionados con los temas (Crash, Quiero ser como Beckham, etc.). También se aprovechan algunas conferencias y ponencias de destacados profesores e investigadores para establecer reflexiones y aplicaciones. Así mismo, se trabaja con estudios de casos, comentarios de texto y forums de debate. 3 Créditos ECTS Ficha de la asignatura

Horas de trabajo

Lectura del material de Número total de páginas apoyo (número páginas) /número de páginas leídas y asimiladas por hora (*) Realización de prácticas Horas semanales de dedicación por semanas de duración del curso Realización de trabajos Horas semanales de dedicación por semanas de duración del curso Lecturas complementarias Núm. total páginas /núm. Pág. leídas y asimiladas por hora (*) Búsqueda y obtención de Horas destinadas información Participación forum y Horas destinadas debates Encuentros presenciales. Horas destinadas Realización de Actividades de Avaluación Continuada Preparación y realización de Horas de preparación + exámenes duración examen ... 75 horas Total

Créditos ECTS 0.5 ECTS (72 p. x 12h) --0.5 ECTS (1h x 14 semanas) 0.25 ECTS (36 p. x 6h) 0.5 ECTS (12.5 h) 0.5 ECTS (12.5h) 0.75 ECTS (1.5 h x 14 semanas) ---

3 ECTS

(*) Existen estudios que estipulan una media de 6 páginas por hora Un crédito ECTS equivale entre 25-30 horas; en nuestro caso equivale a 25 horas.

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MODALITAT FORMATIVA Modalidad Semi-presencial: Una asignatura semi-presencial requiere unas estrategias específicas, diferentes de las de una asignatura presencial. Hay que diferenciar entre la parte presencial y la parte virtual. La organización del tiempo del trabajo, la capacidad de autodisciplina y la combinación del aprendizaje y la investigación del alumno son fundamentales. La parte presencial corresponde a un 60% del tiempo de la asignatura y comporta parte de los créditos teóricos y prácticos. La parte no presencial corresponde a un 40% del tiempo de la asignatura y comporta la parte virtual y la lectura y preparación de algunos créditos y el trabajo escrito. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE -

Conocer las variables históricas, sociales, económicas y políticas de las migraciones.

Conocer las bases culturales, económicas, sociales e ideológicas del racismo.

Analizar los procesos de la construcción de la identidad.

Interpretar la educación como proceso social observando las diferentes estrategias de los

diversos grupos sociales en conflicto sobre la reproducción de la cultura. -

Analizar las diversas alternativas educativas planteadas en una sociedad multicultural.

Valorar la importancia de la educación intercultural en un contexto multicultural, global-local.

CONTENIDOS Y SU ESTRUCTURACIÓN Módulo 1.- Introducción macro-sociológica: la moderna cultura de la migración. Fundamentos sociológicos de la diversidad: el fenómeno complejo de la identidad y la socialización. Etnicidad versus “raza”. Etnocentrismo y relativismo cultural. Del multiculturalismo al interculturalismo. Módulo 2.- Aproximación a la realidad social: mito y realidad de la sociedad multicultural. La dinámica actual de la inmigración. Relaciones de dominación. Integración y pluralismo: la educación intercultural. Módulo 3.- Más allá de la Educación Compensatoria. Cuestión de padres, educadores y alumnos. Hacia una Educación Intercultural: igualdad y diversidad. Las posibilidades de la metodología y las prácticas cualitativas: la investigación-acción y la etnografía del aula. Las Comunidades de Aprendizaje.

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Módulo 4.- Conclusiones: límites y posibilidades de una educación intercultural. Diferencia cultural vs desigualdad social. Creación de espacios comunitarios y redes de relación. El mestizaje como superación del relativismo cultural. Mediación, Resolución de Conflictos y Educación. Aceptación crítica e intervención socioeducativa. CRONOGRAMA Información general ( inicio y fin de la asignatura, debates, chats)

Fecha

Actividad

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Inicio de las clases del 2º cuatrimestre Finalización de las clases del 2º cuatrimestre

Realización de Actividades Fecha Actividad (Debates: 1 semana límite) (Sesión) 1 Identidad, Conflicto, Comunicación 2 Artículo: Escuelas Aceleradas 3(np) Calidoscopio / Hemeroteca 4 Integración Social 5(np) Educación, Inmigración e Integración 6 Estudio de caso 7(np) Relativismo Cultural vs Interculturalidad 8(np) Documento: Multiculturalismo? 9 Documento: “Razas”? 10(np) Sociología, Antropología Social y Educación 11(np) Documento: Educación Intercultural 12 Video forum: Construcción de la identidad 13 Comunidades de Aprendizaje 14 Conclusiones

Aproximación del tiempo a destinar Introducción. TIC (3 horas) (presentación 1 mes) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (np: consultas)

EVALUACIÓN -

MODALIDAD “A”: Posibilidad de evaluación continua del estudiantado matriculado que asiste regularmente a las sesiones y trabaja en la modalidad semi-presencial, a partir de los créditos prácticos y la participación activa en las sesiones ordinarias (presenciales), y lecturas de libros y artículos que darán lugar a exposiciones orales y a debates. Se tendrá que realizar un trabajo final, individual o en grupo (máximo de tres personas). -

Participación créditos teóricos y prácticos (20%)

Trabajo sobre la base de la lectura de documentos, artículos y libros, y la participación

anterior (80%)

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Guió de corrección del trabajo: a) Presentación y estructura del trabajo: apartados (“imaginación” sociológica para articular el comentario, en una estructura coherente). b) Explicación: redacción, conceptos claros, términos sociológicos (terminología integrada). c) Diálogo de autores: aportaciones “novedosas”, integración de los autores (y teorías, conceptos...), reflexión “nueva”, a partir de la aportación de los diversos autores escogidos y citados. d) En relación a estos autores, sus referencias: bibliografía actualizada, “adecuada” al tema o a los temas tratados... a partir de los apuntes, artículos, documentos, capítulos, libros... -

MODALIDAD “B”: Prueba escrita (examen): preguntas de relación-comprensión y análisis,

sobre lo trabajado a partir de los créditos teóricos y prácticos.

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GRUPO 9 EDUCACIÓN Y TRABAJO

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LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL ÁNGELES HERNÁNDEZ GOYA, LEOPOLDO JOSÉ CABRERA RODRÍGUEZ Universidad de La Laguna

Los esfuerzos formativos han sido y son considerados por muchos autores e instituciones ejes fundamentales en las actuaciones propuestas para reducir el paro, tanto en la enseñanza reglada como la ocupacional, defendiendo con ello la asignación de recursos económicos y humanos encaminados a tal fin. Probablemente muchos coincidamos en que el sistema educativo, en las sociedades modernas, además de formar personas, ciudadanos, mantiene, o lo intenta, una estrecha vinculación con los ámbitos laboral y económico, principalmente con la formación de profesionales. Esta última consideración es imprescindible, según los defensores del capital humano, para mejorar el bienestar económico individual y social de un país y ampliar sus potencialidades de desarrollo. Estos requisitos y presupuestos, insertos en el contexto social de los últimos años, donde se han producido rápidos cambios sociales, familiares y económicos en las sociedades desarrolladas, cuestionan, de paso, el papel de la institución escolar. Así, el acelerado desarrollo económico ha comportado cambios bruscos en el mercado de trabajo con la aparición de un tipo de empleo mucho más inestable y temporal y un paro casi estructural y elevado, más en España (con variantes importantes por Comunidades Autónomas) que en Europa, exigiendo, asimismo, mayor adaptabilidad de la mano de obra y una nueva concepción del empleo por parte de la juventud, de las familias, de los empleadores y de la sociedad, en general, convirtiendo el empleo en algo más instrumental y, por sus repercusiones económicas individuales y colectivas, en un importante vínculo con la proyección de la calidad de vida individual y colectiva (familiar y social). En este sentido, la nueva Formación Profesional Reglada (en adelante, FP) dependiente del Ministerio de Educación (MEC) y de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, oferta más de cien títulos diferentes para que los alumnos de este tipo de enseñanzas puedan realizar un aprendizaje estructurado en torno a capacidades profesionales que les permitan insertarse en el mercado laboral, al menos ese es uno de los objetivos primordiales. Parece imprescindible que para llevar a cabo esta labor, de la manera más exitosa posible, es necesario potenciar aún más la colaboración existente entre la Administración Educativa y el Sector Empresarial, iniciada por imposición legal, (la Formación en centros de trabajo, FCT, incluida en la LOGSE, Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 1990) y convencimiento político, así como su conexión con el Ministerio de Trabajo (MTAS) y las Consejerías de Empleo de las

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Comunidades Autónomas de quien depende la Formación Profesional no Reglada (la Ocupacional y Continua). En Canarias la apuesta por esta modalidad de enseñanza reglada ha sido grande y la oferta de titulaciones de Formación Profesional implantadas en ciclos formativos de grados medio y superior ha pasado de un total de 96 en el curso 2000/01 a 105 en el curso 2004/05. Se ha incrementado la oferta de ciclos de mayor especialización y mayores posibilidades de empleabilidad340 (por cuenta ajena y autoempleo). La evolución es de 47 a 58 titulaciones de ciclos formativos de grado superior, entre los cursos 2000/01 al 2004/05, resultando un incremento del 9,4%. Asimismo, en los últimos cuatro años, se ha producido un incremento de más del 44% en el número de alumnos. En concreto, hemos pasado de 18.772 alumnos en 1999 a los 23.519 que cursan algún ciclo formativo durante el curso 2002/03. Se han modernizado y mejorado las dotaciones destinadas a la FP reglada, a través del incremento de más del 335% de los presupuestos destinados a ésta y la política en favor de la Consejería de Educación es evidente que la apuesta por esta enseñanza es muy importante en Canarias. Estos datos deben tenerse en cuenta necesariamente en la previsión de la Formación Profesional Ocupacional (en adelante FPO) de los próximos años de las que nos vamos a ocupar en este trabajo. 1. La Formación Profesional Ocupacional: origen y planes de desarrollo. Esta otra modalidad de enseñanza se inserta directamente en el marco de la política de empleo y no en el educativo. Así, las acciones en materia de FPO se enmarcan históricamente en el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP), que se puso en marcha en 1985 a partir del Acuerdo Económico Social341, cuyo antecedente más directo es el Programa de Promoción Obrera creado en 1964, hoy aún conocido como PPO342. Dentro del Plan FIP, estaba previsto que la FPO fuese un “sistema de capacitación profesional adaptado a las necesidades del mercado del trabajo y a la política de empleo que prepara a trabajadores y a personas mayores de 16 años para el ejercicio de una ocupación, a través de un modelo de enseñanza eminentemente práctico y de corta duración”, (INEM, 1988, p.24). Fue concebido principalmente para un tipo de desempleo caracterizado por la falta de ajuste

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La empleabilidad se refiere a las características que presentan las personas que buscan empleo que pueden variar en función de los requisitos de las ofertas laborales y del contexto determinado ” 341 Firmado por UGT, CEOE, CEPYME y el Gobierno en 1984, para adecuar la formación profesional a las necesidades de empresas y trabajadores. 342 Dependiente de la Dirección General de Promoción Social, cuyas funciones eran las de promover e impulsar las actividades públicas y privadas en materia de formación profesional de los trabajadores, así como confeccionar los programas formativos, determinar la creación de Centros, coordinar los medios, organizar y supervisar la formación.

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entre oferta y demanda de trabajo, centrándose básicamente en ciertos colectivos343 en los que se lleva a cabo una formación específica para paliar su situación344. El Plan FIP fue, en sus inicios, gestionado por el Instituto Nacional de Empleo (INEM). En él se vincularon estrechamente las medidas formativas con las de fomento del empleo y se crearon ayudas para los partícipes que no percibiesen prestaciones o subsidio por desempleo. Así, el principal objetivo de la FPO fue y es procurar la inserción laboral de los colectivos a los que atiende. Estas expectativas pueden parecer excesivas, incluso en sus orígenes y hasta la OCDE advierte en 1981 que “La formación y la preparación profesional no crean empleos pero pueden formar a personas que podrían desenvolverse mejor en los problemas de empleo que los que carezcan de esa formación”. En la actualidad el INEM ha traspasado las competencias en FPO a 15 Comunidades Autónomas entre la que se encuentra Canarias, hito que se refleja en el R.D. 447/94 de 11 de Marzo, con efectos a partir de 1 de enero de 1994. 345 Los planes de Formación Profesional dependientes de la Administración Laboral en España, y en particular en Canarias, hay que vincularlos al desatado crecimiento económico y del empleo excepcionalmente favorables en estos últimos años, como analizaremos más adelante. Específicamente, hemos de fijarnos en el caso del empleo, ya que éste se ha producido sobre todo en ciertos sectores, y segmentos de éstos, donde predomina la baja cualificación, como la construcción, el comercio y la hostelería346. Paralela y paradójicamente cada vez hay también más ocupados buscando nuevos empleos, lo que cabría integrar dentro de las políticas de Formación Continua347, debido, entre otras cosas, al aumento de la población activa, a la presión de los inmigrantes, etc. 343

Colectivos descritos en el Real Decreto 631/1993: art.1.2: Perceptores de prestación o subsidio por desempleo; mayores de veinticinco años, especialmente los que llevan inscritos como parados más de un año; menores de veinticinco años, que hubiesen perdido un empleo anterior de, al menos, seis meses de duración; y desempleados con especiales dificultades para su inserción o reinserción laboral, en especial mujeres que quieren reintegrarse a la vida activa, minusválidos y emigrantes. 344 En este punto nos podríamos cuestionar si es posible ligar de manera tan estrecha la formación y la inserción. Por ejemplo, Maravillas Rojo (en Jover, 1990, p. 39) afirmaba en tal sentido: “Yo creo que es posible considerar la formación como un proceso de inserción y que la inserción profesional en la medida en que requiere aprendizajes continuos es un proceso formativo.” 345 En 2006 el Plan FIP de Canarias pretende movilizar a 164 centros colaboradores e impartir 1.823 cursos gratuitos (798 en Gran Canaria, 698 en Tenerife, 119 en Lanzarote, 108 en La Palma, 87 en Fuerteventura y 13 en La Gomera) a un total de 27.345 desempleados de las Islas (ver información aparecida en el periódico tinerfeño El Día, 15-08-06, Balance, Suplemento de Economía, Finanzas y Empleo, p.4). 346 En el año 2005 se registraron un total de 754.765 contratos de los cuales el 75,4% corresponden al sector servicios, el 19,9% al de la construcción el 2,9% la industria y el 1,8% al de la industria. Ver datos del Observatorio Canario del Empleo, Formación Profesional y Asuntos Sociales, (OBECAN), sobre la contratación y el desempleo de estos últimos años. 347 En diciembre de 1992 las principales organizaciones empresariales y sindicales de España firman, junto con el Gobierno, diversos acuerdos en materia de formación continua. A través de éstos, se transfiere la gestión de la formación de los trabajadores ocupados a una fundación privada llamada FORCEM (4) gestionada por los

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Con ello, se ha incrementado la demanda de formación general y especializada, ocupacional, por parte de los individuos (bien como medio de defensa o como instrumento de cambio hacia un mejor empleo), empleadores públicos y del propio mercado laboral que buscan los mejores empleados, además de crecer la demanda de formación por los vertiginosos cambios tecnológicos que exigen formación complementaria a la que ya se tiene; obligando, de paso, a los gestores de formación y a los ofertantes de la misma a adecuarla y evaluarla continuamente y a satisfacer la demanda de los trabajadores348. La FPO se presenta, por tanto, y asumiendo los principios establecidos anteriormente, como un desafío mayor en el caso de Canarias, pues es la segunda Comunidad Autónoma de España en la evolución interanual del paro registrado349. El objetivo aquí no es otro que desarrollar una serie de acciones formativas con el fin de facilitar a estos trabajadores desempleados las cualificaciones requeridas actualmente o mejorar las que ya tienen, coyunturalmente debido al mismo cambio de éstas, por el sistema productivo para su incorporación al mercado laboral. Ello implica necesariamente un análisis de demanda de empleo a fin de establecer los cursos que se necesitan en determinados sectores que demandan empleos. No van, por tanto, dirigidos a otros sectores con exceso de trabajadores con formación ya establecida. Expresado de otra forma, se persigue el ajuste entre demanda de empleo y oferta de formación350. Por otra parte, también se tiene en cuenta la existencia de algunos colectivos, como los ya mencionados con anterioridad, con mayores desventajas objetivas en relación a los procesos de inserción ocupacional o sociolaboral, que son quienes encuentran mayores dificultades en su inserción, por falta de preparación adecuada para distinguir las nuevas posibilidades para infiltrarse en el mundo laboral en el que se obliga a mudar de aires en el cambio innegable. Por ello, es inevitable formalizar diagnósticos diacrónicos de la realidad, que tengan en cuenta la evolución de las distintas situaciones objeto de estudio, y desde una perspectiva integral, es decir, que tenga en

interlocutores sociales y financiada por el Estado. Ver http://www.fundaciontripartita.org/ . Escudero, M., (1998, Pág. 220 y 278), considera que el desempleo actual en Europa es esencialmente el desempleo de los menos cualificados y el problema, formulado así, tiene sólo dos posibles soluciones, que se deben superponer en el tiempo: “por un lado, que los menos cualificados abandonen su condición a través de un esfuerzo colectivo que les de acceso a nuevas cualificaciones; por otra parte, que se creen las condiciones para que puedan encontrar empleo desde ahora mismo”. Para este autor “a la sociedad del conocimiento le corresponde el derecho universal a la formación continua. El principio básico de igualdad de oportunidades debe traducirse ahora en la implantación efectiva de este nuevo derecho ciudadano. Este es el pilar básico de una política de pleno empleo”. 348 Llegados a este punto debemos aclarar que la FPO no es obligatoria en ningún caso sino que es un servicio que se presta con gratuidad a los demandantes de empleo. 349 Con 130.291 parados registrados frente a las 995.000 personas que constituyen la población económicamente activa de las islas. Datos de julio 2006, Observatorio Canario de Empleo, Formación profesional y Asuntos Sociales, OBECAN. Tasa de paro del 2º Trimestre del 2006 a través de la EPA se sitúa en el 11,4%. 350 “En lo que Canarias respecta, y refiriéndonos a la FP, podemos citar como ejemplo la enorme cantidad de ‘administrativos’ que salen de sus aulas- que el mercado de trabajo canario no puede absorber-, y por el contrario, la escasez de personal cualificado en casi todas las actividades relacionadas con el turismo”, (Rodríguez, J., 1993,p.32). Ver artículo de prensa de este mismo autor aparecido en La Opinión de Tenerife, lunes, 3-01-05: “Los supermercados de Canarias no encuentran personal con cualificación”.

882

cuenta las sinergias que se producen entre los distintos procesos en lugar de observarlos unidireccionalmente. Es decir, la prospección del mercado laboral con el fin de constatar los cambios y su evolución, es un proceso permanente y sistemático, en el que tenemos que conocer las necesidades y demandas de la empresas de nuestra Comunidad Autónoma, aquéllas ocupaciones que son más ofertadas, en qué medida y en qué condiciones, fundamentalmente para que los cursos ofertados no resuelvan problemas coyunturales de paro sino que intenten presagiar lo que se avecina con el fin de diseñar estrategias formativas que abandonen el plazo inmediato y busquen el medio y largo plazo. La aspiración de la FPO de integrar los elementos estratégicos necesarios que se cruzan en el proceso de cualificación tecnológica y cultural a medio y largo plazo, obliga a preguntarse algunas cuestiones básicas: ¿qué se debe aprender / enseñar?, ¿para qué aprender / enseñar?, ¿cómo aprender / enseñar?, ¿qué defensa debemos ejercitar para decir que la formación es necesaria?, ¿objetivos a los que debemos llegar?351, aunque dada la dimensión de este trabajo no van a ser objeto de atención preferente, sino aquellos requerimientos formativos externos a corto plazo, actitudinales y aptitudinales que se han obtenido en el análisis de prospección del mercado laboral actual. Para ello hemos buscado una serie de indicadores de los cursos y alumnos de la FPO de Canarias que nos van a permitir no sólo radiografiar esta modalidad de enseñanza, sino mostrar su utilidad y calidad ya que la incidencia y eficacia de la cobertura de la FPO tiene que tener en cuenta las distintas medidas que constituye el marco de la FPO que se instrumentan bajo la perspectiva del empleo en orden a la consecución de tres objetivos: 1-Incorporar (o reincorporar) al

proceso productivo a determinados individuos que

quedarían fuera del mercado laboral, debido a la insuficiencia de sus conocimientos en relación con distintas o nuevas técnicas de producción. 2-Facilitar mano de obra con las cualificaciones que exigen los mercados de trabajo. 3-Facilitar la promoción individual, mediante la adquisición de una cualificación

más

amplia. 2. Indicadores de FPO. 2.1. Colectivos potenciales a quiénes van dirigidas los cursos de FPO. A algunos indicadores habituales de tipo económico, laboral y educativo, hemos añadido unos específicos para la FPO. Dado que no están delimitados y asentados en la práctica académica ni usados frecuentemente en los discursos políticos, económicos, educativos, hemos optado por 351

Hacemos referencia a estas preguntas ya que en definitiva se trata del análisis de un puesto de trabajo con todo lo que conlleva: qué se hace, cómo se hace, por qué se hace, exigencias del puesto,...

883

proponer y justificar una batería de indicadores preparados expresamente para desarrollar y propiciar el análisis que vamos a llevar a cabo. No podemos ni debemos obviar que si retomamos nuestro objetivo principal, las políticas de FPO no tienen exclusivamente importancia para el mercado laboral, sino también para los propios demandantes de empleo y para la sociedad en general y deben, en consecuencia, ser sometidas a evaluación, algo ya habitual en otras esferas educativas regladas, tanto en la enseñanza no universitaria como en la universitaria. Como punto de partida podemos considerar aquellos indicadores que miden realmente el nivel de conflicto de los objetivos previstos. Así, si el propósito general de la FPO como política activa de empleo, se dirige especialmente a potenciar la inserción, la reinserción profesional de la población demandante de empleo, mediante la cualificación, recualificación o puesta al día de sus competencias profesionales, la oferta formativa ocupacional se organizará en función de las características de la población desempleada, pero a su vez debe tener capacidad de respuesta inmediata a la oferta de empleo que requiere continua evolución o bien otros conocimientos en la nueva economía. Debemos, por tanto, asociar no sólo indicadores como el número de sujetos a los que se les invita a efectuar un curso, los que realmente los hacen, etc.; en el ánimo de valorar el proceso y la calidad de la programación llevada a cabo. Ello en sí resulta insuficiente, pues la FPO debe someterse a políticas sociales y no sólo a políticas económicas, ya que se ha comprometido a brindar oportunidades para la igualdad, para el cambio social y para la elección de una ocupación, entre otros objetivos, lo que requiere informes más exhaustivos de los que hasta ahora han aparecido352 aprovechando las distintas fuentes de información, para obtener así otros informes como los llevados ya a cabo en otras Comunidades Autónomas con el fin de valorar el grado de integración en el mercado de trabajo. Veamos como hemos establecido las características que definen una calidad de formación consolidada: 1. RESULTADOS DEL SISTEMA: La Formación será de calidad en la medida en que alcance los resultados planificados. Reflexionando sobre aquellos datos que ayuden para la toma de decisiones sobre la conveniencia o no de seguir realizando determinadas acciones formativas. En el Observatorio Ocupacional (INEM) se realizo durante los años 2002- 2004 el análisis de la inserción de FPO cuya metodología consistía en realizar en el periodo desde la finalización del curso hasta el 31 de diciembre del año siguiente el cruce informático de la base de datos de formación con la base 352

Ver informe del INEM sobre la inserción profesional de alumnos de Formación Profesional Ocupacional de los años 1999, 2000 que encontramos en la dirección web: http://www.inem.es/ciudadano/p_observatorio.html. Asímismo existe el in forme realizado por la Cámara de Comercio de S/C de Tenerife: la opinión de los nuevos titulados en formación profesional específica en Canarias http://www.educa.rcanaria.es/webfp/Scripts/opFichasIndiceIni.asp.

884

de datos de contratos registrados comprobando así si el alumno ha sido o no contratado, extrayendo información sobre un indicador que debemos ajustar su definición, la inserción de estos alumnos. En el año 2004 se obtuvo que el porcentaje de inserción medio era del 69,11%, (279.799 alumnos formados; 193.375 alumnos contratados). 2. SATISFACCIÓN DE LOS COLECTIVOS A LOS QUE VA DIRIGIDOS: Los resultados se consolidarán a largo plazo si el sistema da satisfacción a los grupos de interés implicados. Obtener, a modo de feed-back, las opiniones dadas por los participantes, profesores y centros para conocer así aspectos y modos en que son percibidos por los participantes, de cara a su potencial mejora. Para determinar los aspectos que influyen en la satisfacción con el producto a evaluar, formación, debemos determinar al menos dos dimensiones: a).- Elementos endógenos: Características propias del producto en sí y que vienen determinadas por el proceso de producción y diseño. b).- Elementos exógenos: Características propias del contexto de uso que en última instancia determinan la satisfacción por parte del usuario. 3. CALIDAD DE LOS CURSOS, RECURSOS: La satisfacción y los resultados se sujetan al fruto de los cursos y servicios ofertados. Medir la calidad de los cursos en sus distintos aspectos, tanto organizativos como pedagógicos y docentes, a través de indicadores objetivos y subjetivos, para detectar aquellos que sean mejorables en experiencias formativas futuras. 4. ADECUACIÓN DE LA OFERTA: En lo que atañe a la concordancia entre formación y mercado de trabajo, en las últimas décadas se pone de manifiesto que la formación es eficaz en cuanto a la determinación de las oportunidades de cara al acceso al trabajo. Abreviadamente podemos concretar estas tendencias como sigue: a) El aumento cuantitativo de la educación evidencia una mejora en los niveles de cualificación formales. b) Las diferencias por sexo amplifican las desigualdades ligadas a los niveles de formación y su relación con la inserción laboral. c) El nivel y especialidad de la formación constituyen las principales variables explicativas de la probabilidad de acceso al trabajo o del riesgo de desocupación. Este proceso de selección de indicadores no puede hacerse sin, al menos, mencionar y describir algunos elementos sustanciales que permiten reflexionar mejor sobre la caracterización del mercado de trabajo en Canarias para así concebir una adecuación de la oferta formativa. Conviene para ello recurrir a la información que propicia el INE a través de la EPA con datos desagregados para Canarias y obtener, de ella, la distribución según diferentes atributos personales como el sexo, la edad, el nivel de estudios, etc.

885

Así, del análisis comparativo del mercado de trabajo, a través de la EPA, desde la perspectiva del género353, observamos una situación de desigualdad. Las tasas relativas a la actividad laboral y el desempleo entre ambos sexos mantienen grandes diferencias, datos EPA IV Trimestre 2005. Durante este trimestre la tasa de actividad de las mujeres canarias se situaba en el 49,02 frente al 71,1 para los hombres. A pesar de esta menor tasa de actividad femenina, la tasa de desempleo de las mujeres del 13,24 sigue siendo mucho más elevada que la masculina, que representa el 8,88%, situación descrita en la tabla 1. Tabla 1. Comportamiento del empleo por género. IV Trimestre 1999 Activos Hombres 4.137 Mujeres 2.790 IV Trimestre 2000 Activos Hombres 4.167 Mujeres 2.912 IV Trimestre 2001 Activos Hombres 4.993 Mujeres 3.156 IV Trimestre 2002 Activos Hombres 5.058 Mujeres 3.376 IV Trimestre 2003 Activos Hombres 5.307 Mujeres 3.628 IV Trimestre 2004 Activos Hombres 5.262 Mujeres 3.670 IV Trimestre 2005 Activos Hombres 5697 Mujeres 3965 Fuente: INE (EPAs).

Población 6.279 6.719 Población 6.282 6.872 Población 7.129 7.229 Población 7.318 7.407 Población 7.494 7.573 Población 7.659 7.729 Población 8012 8089

Tasa de actividad 65,89 41,53 Tasa de actividad 66,33 42,37 Tasa de actividad 70,03 43,65 Tasa de actividad 69,11 45,57 Tasa de actividad 70,82 47,9 Tasa de actividad 68,71 47,48 Tasa de actividad 71,1 49,02

Parados 393 586

Tasa de paro 9,5 21

Contratos 315.710 215.027

Parados 362 497

Tasa de paro 8,69 17,06

Contratos 360.984 253.450

Parados 393 486

Tasa de paro 7,88 15,4

Contratos 367.111 270.132

Parados 439 510

Tasa de paro 8,68 15,1

Contratos 371.552 290.052

Parados 497 584

Tasa de paro 9,37 16,1

Contratos 379.281 308.037

Parados 427 512

Tasa de paro 8,12 13,95

Contratos 385.879 314.528

Parados 506 525

Tasa de paro 8,88 13,24

Contratos 417.641 337.124

Parados INEM ** ** Parados INEM ** ** Parados INEM 38.114 52.703 Parados INEM 40.590 53.032 Parados INEM 43.127 55.805 Parados INEM 48.102 62.465 Parados INEM 54.844 75.086

Veamos seguidamente qué ocurre con la población efectivamente activa, es decir, aquellos que cumplen los requisitos para ser considerados ocupados o parados. Comparemos los siguientes gráficos que nos dan una visión general de la población activa según género en el IV trimestre del 2005.

353

Ver informe presentado por OBECAN en el día internacional de la mujer: http://www.gobiernodecanarias.org/empleoyasuntossociales/observatorio/ así como el presentado por el ISTAC: http://www.gobiernodecanarias.org/istac/estadisticas/php/saltarA.php?mid=/istac/notasdeprensa/np_20060307_DiaMuj erTrabajadora.pdf.

886

Gráfico 1. Población Activa e Inactiva en Canarias según género y grupos de edad. (INE, EPA, IV trimestre de 2005).

Gráfico 2. Población Activa e Inactiva en Canarias según género y nivel de estudios. (INE, EPA, IV trimestre de 2005).

7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 A NA LF /S .ES TUD

Activos hombres

P R IM A R IA

S EC UND A R IA

Activos mujeres

Inactivos hombres

UNIVER S ITA R IO S

Inactivos mujeres

Estos gráficos muestran la relación de las categorías de población activa e inactiva respecto a los diferentes grupos de edad, nivel de estudios por género. En primer lugar, cabe señalar la visible diferencia de volumen activos de la población femenina respecto de la masculina, esta última, mucho mas reducida en todos los grupos de edad y en todos los niveles de estudio. Podemos observar que la evolución tanto de la categoría activa como de la inactiva en la población femenina y masculina es la misma hasta llegar a los mayores de 60 años donde los activos mujeres crece y sin embargo los hombres decrece. Queremos reflejar que estos últimos años la tasa de actividad ha aumentado en 5,95 puntos, mientras que la tasa de paro ha disminuido aproximadamente en 7 puntos, resultados obtenidos con la EPA del último trimestre del año correspondiente. A su vez el número de contratos registrados aumenta en 4,4 puntos mientras que el número de parados registrados del sexo femenino desciende en 1,54 puntos. 887

Como venimos resaltando, una de las claves para una economía productiva y competitiva es la existencia de una fuerza de trabajo bien cualificada, donde la formación es un componente central de las políticas activas de promoción del empleo354, de lucha contra la exclusión, de integración y de cohesión social355. Si se analiza la evolución de la población activa por niveles educativos, tabla 2, en el período considerado desde 1999 al 2004, destaca, como ya venía ocurriendo, el fuerte descenso (13%) del empleo de los trabajadores con niveles educativos inferiores (analfabetos y sin estudios y estudios primarios, mientras que en el resto de los niveles educativos se producen importantes incrementos de la población activa. En términos de variaciones porcentuales para el conjunto del período, el mayor descenso corresponde a los analfabetos y sin estudios, con casi la cuarta parte menos, y al mayor aumento de los estudios técnico- profesionales con casi el 52% seguido de los trabajadores con estudios superiores con el 46,1%. Como consecuencia de la distinta evolución del empleo por cada nivel educativo, se produce una pérdida del peso relativo que representan los trabajadores con bajo nivel de formación, equivalente a 13% puntos porcentuales, considerando conjuntamente a los analfabetos y sin estudios y estudios primarios, y un aumento de la participación relativa del resto de los niveles educativos, con especial incidencia en los estudios universitarios y medios, que se elevan en un 6,36 y un 3,37% puntos, respectivamente. En definitiva, se produce un desplazamiento de la población activa a más altos niveles de formación. Pero no sólo de la población activa. Si consideramos el nivel de instrucción, como personas con titulaciones equivalentes a FP2 grado y superiores sobre el total de la población del período de la EPA que va del 4 trimestre de 1999 al 4 trimestre del 2004 tenemos356: a) Que las personas sin estudios han disminuido considerablemente mientras que las personas con estudios universitarios ha aumentado abundantemente, mientras observamos que el paro de personas sin cualificar ha aumentado. b) El nivel educativo que predomina en la actualidad es el de estudios secundarios o medios, con el 40,45% mientras que, a pesar del fuerte incremento de los últimos años, los estudios superiores y técnico-profesionales representan, con el 18% y el 15% respectivamente, del total, menos que los trabajadores con estudios primarios (el 21%).

354

La OCDE (1993) distingue las políticas de empleo (de creación de puestos de trabajo) en activas y pasivas. Se califican como pasivas, las políticas cuyo gasto está dedicado al sostenimiento de rentas (las prestaciones por desempleo); las políticas activas son aquellas que se dirigen explícitamente a conseguir la vuelta al empleo de los desempleados. Las políticas activas se clasifican o como políticas de demanda, que aumentan la demanda de trabajo o sesgan dicha demanda, o como políticas de oferta, que aumentan la capacidad de inserción de los desempleados mediante programas de formación y mejoras de la intermediación en el mercado, ofreciendo a los desempleados apoyo, orientación y ayuda para la búsqueda de empleo, con objeto de influir en su motivación y en sus actitudes hacia el trabajo y de hacer más eficiente el proceso de adecuación entre quienes buscan empleo y los puestos vacantes. 355 En otras palabras, la producción de cualificación y nuevas cualificaciones define las modalidades de inclusión / exclusión al mercado de trabajo. 356 Para poder analizar las tablas sugerimos la regla Zeisel en las que las comparaciones y lectura de éstas se deberán hacer en sentido contrario al que figuran hallados los porcentajes.

888

Tabla 2. Evolución de la Población Activa por niveles educativos. Datos en cientos. Población: Población: Parados: IV IV Trimestre Trimestre 1999 IV 2004

Parados: IV Trimestre 1999

Trimestre 2004

ANALFABETOS Y SIN ESTUDIOS PRIMARIA SECUNDARIA FP UNIVERSITARIOS TOTAL Fuente: INE (EPAs).

16,66

21,26

5,99

4,96

24,08 35,32 10,70 13,25 14.931

25,64 34,37 9,69 9,05 12.999

18,82 48,13 15,29 11,76 935

25,61 43,42 16,80 9,21 988

En relación con otras CCAA, Canarias es la quinta con menor porcentaje de población con formación hasta secundaria sin titulación respecto al total de población de 16 y más años estando 1,7 puntos por debajo de la media estatal. Castilla-León, Castilla-La Mancha, Andalucía y Asturias alcanzan los mayores porcentajes, OBECAN. Sin embargo, si examinamos más detalladamente la estructura poblacional canaria observamos que esto se debe a que los niveles de formación de secundaria sin titulación son más usuales entre los grupos de más edad y estos son menos representativos en Canarias que en otras CCAA. En definitiva, la estructura de la pirámide poblacional influye en el porcentaje de población en edad de trabajar con niveles bajos de formación. Gráfico 3. Tasa de Actividad en Canarias por niveles de estudios y años. (INE, EPA). 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Tasa d e actividad ( IV Trimestre 1999)

Tasa d e actividad ( IV Trimestre 2 000

A NA LF Y S /ES TUD

Tasa d e actividad ( IV Trimestre 2 001)

P R IM A R IA

Tasa d e actividad ( IV Trimestre 2 002)

S EC UND A R IA

Tasa d e actividad ( Tasa d e actividad IV Trimestre 2 003) (IV Trimestre 2 004)

UNIVER S ITA R IO S

889

Gráfico 4. Tasa de Paro en Canarias por niveles de estudios y años. (INE, EPA).

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Tasa d e p aro ( IV Trimestre 1999)

Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 000)

A NA LF Y S /ES TUD

Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 001)

P R IM A R IA

Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 002)

S EC UND A R IA

Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 003)

Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 004)

UNIVER S ITA R IO S

De lo observado, parece claro, que la formación es muy importante para lograr un empleo y que las personas con más estudios participan más en el mercado de trabajo, tendencia muy marcada en el caso de las mujeres. Asimismo, los datos muestran también un fenómeno que conviene tener presente, la enseñanza técnico-profesional, FP, está asociada a niveles reducidos de paro en el caso de los varones pero no de las mujeres. Es en este nivel donde las diferencias entre ambos géneros es más acusado. Sin embargo, según datos del IV trimestre de la EPA del 2004 sobre Canarias, la siguiente tabla muestra las variables el sexo y nivel de estudios terminados, en la que se muestra que la mayoría de la población que accedió al sistema educativo, ha obtenido estudios secundarios, observándose dos extremos en el género femenino, es decir, un mayor porcentaje de sin estudio y un mayor porcentaje de universitarias. Tabla 3. Población Activa en Canarias en cientos y %, por niveles educativos y sexo (INE: EPA del IV trimestre de 2004). HOMBRES

% col

MUJERES

% col

total

ANALFABETOS/SIN ESTUDIOS

1091

14,24

1397

18,07

2488

PRIMARIA

1887

24,64

1709

22,11

3596

SECUNDARIA

2937

38,35

2786

36,05

5723

813

10,61

784

10,14

1597

UNIVERSITARIOS

928

12,12

1050

13,59

1978

Total

7659

100

7729

100

15388

Veamos si los cursos ofertados por sexo y nivel de estudios realmente se acogen a los texteados en este perfil. Los alumnos que han finalizado los estudios de FPO según el nivel de estudios completado en el sistema reglado, se observa que los niveles de Bachiller, BUP y equivalente son los que concentran un mayor número de alumnos formados, tanto en el 2003 como 890

en el 2004. Cabe resaltar el aumento que se ha producido en el numero total de alumnos que han terminado estudios de FPO en el período considerado, aproximadamente un 28%. A pesar de ello, los datos ponen de manifiesto un descenso del porcentaje de alumnos con estudios superiores que finalizan cursos de FPO, mientras que el porcentaje de los que tienen graduado escolar o formación profesional de grado medio ha ido aumentando. Ello responde a la pauta general seguida por la población de cursar estudios dirigidos a adquirir conocimientos y cualificaciones inmediatas demandadas en el mercado de trabajo. Tabla 4. Alumnos formados en cursos de FPO en Canarias. ALUMNOS FORMADOS / NIVEL DE ESTUDIOS

2003 (%)

2004 (%)

SIN ESTUDIOS

0,11

0,07

DOCTORADO

0,00

0,02

DIPLOMADOS Y EQUIVALENTES

5,53

5,29

LICENCIADOS Y EQUIVALENTES

7,11

7,76

ESTUDIOS PRIMARIOS COMPLETOS

1,02

1,47

BACHILLER, BUP Y EQUIVALENTE

20,64

17,70

ESTUDIOS PRIMARIOS INCOMPLETOS

4,21

5,07

GRADUADO ESCOLAR O EQUIVALENTE

33,83

34,20

6,04

5,54

14,76

11,76

1ª ETAPA ESTUDIOS SECUNDARIOS SIN TÍTULO

6,67

10,89

1ª ETAPA ESTUDIOS SECUNDARIOS SIN TÍTULO

0,08

0,23

FORMACIÓN PROFESIONAL GRADO MEDIO FORMACIÓN PROFESIONAL GRADO SUPERIOR

TOTAL 15.825 19.027 Fuente: Datos obtenidos del Anuario de Estadísticas Laborales y de Asuntos Sociales, 2005. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

La FPO afecta entre otros colectivos a aquellos parados menores de 25 años y a mujeres en especialidades en las que están infrarepresentadas y cuyas cualificaciones profesionales resulten en la práctica insuficientes o inadecuados permitiendo una cualificación básica y el perfeccionamiento o reciclaje profesional. Identificadas las variables personales hemos de precisar seguidamente las ocupaciones que requieren atención preferente en las políticas de FPO. 2.2. Ocupaciones preferentes donde se insertan principalmente los cursos de FPO. Para analizar un posible desajuste entre titulaciones cursadas y demandas profesionales en el mercado de trabajo, vamos a centrarnos en los estudios de Formación Profesional Reglada y los universitarios357, aunque el problema se repite en todos en todos los niveles. Según datos del MEC y de la Universidad de La Laguna, de distintas memorias anuales de los últimos años (ver webs:

357

Para poder analizar las tablas sugerimos la regla Zeisel en las que las comparaciones y lectura de éstas se deberán hacer en sentido contrario al que figuran hallados los porcentajes.

891

http://www.mec.es y http://www.ull.es) una gran mayoría de estudiantes, sobre todo mujeres, se concentra en las especialidades sociales y jurídicas. Sin embargo, analizando los contratos indefinidos registrados en el INEM, en el 2005, para profesiones ligadas a títulos universitarios, se encuentra una distribución muy diferente, existiendo un claro predominio de especialidades ligadas a las ingenierías y a las tecnologías. Y en esas profesiones encontramos muy pocas mujeres, por lo que es obvio que existe una asintonía en el colectivo de mujeres cuando se trata de ajustar estudios cursados y ofertas de trabajo. Sin duda, este comportamiento, visible desde hace más de 25 años sólo se ha paliado en parte y las mujeres, pese a predominar hoy en la Universidad (en la actualidad, curso 01-02, hay más mujeres que hombres cursando estudios universitarios en España, casi 54% frente a 46%, datos del MEC, Las cifras de la educación en España 2004, Madrid, MEC, p.173), su presencia oscila mucho y alcanza un 69% en diplomaturas y un 60% en licenciaturas, mientras que en ingenierías y arquitectura técnica sólo alcanza el 25,4% por un 29,2% en las ingenierías superiores y arquitectura (ibídem, p.178: en ciencias de la salud llegan incluso al 73,2%, en ciencias sociales y jurídicas el 62%, Humanidades el 63,3%, en experimentales el 57,7% y en técnicas el 26,9%, datos de curso 01-02). Por otra parte, los contratos para ocupaciones asociadas a un ciclo universitario constituyen una parte minoritaria de los técnicos que se demandan, siendo mucho más numerosos los contratos para cualificaciones intermedias. Sin embargo, en estos niveles técnico-profesionales el paro femenino es muy elevado por lo que existe aquí también un evidente desajuste en la adecuación de la formación de las mujeres al perfil de titulados demandado por las empresas, desajuste que es más acusado todavía en los niveles superiores. Asimismo, sabemos que el mercado laboral no está caracterizado por el pleno empleo, de modo que se da una situación donde coexiste el paro estructural con la necesidad de mano de obra, nacional o extranjera, en determinados sectores de trabajo según los últimos estudios sociológicos realizados por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) y por el Instituto Nacional de Estadística (INE)358 que reflejan que hay determinados sectores económicos españoles como el de la construcción, el agrícola, o el del servicio doméstico y la atención a ancianos, que se abastecen de mano de obra inmigrante y que los ciudadanos españoles son cada vez más reacios a aceptar empleos en esos mismos sectores debido a las malas condiciones laborales. Observando el número de parados, coyunturalmente en el año 2004, por sexo, grupos de edad y actividades ocupacionales (tabla 5), también por niveles de estudio (tabla 6), parece existir una cierta estratificación ocupacional por nivel de estudios en las contrataciones que se están realizando.

358

La FPO no está dirigida como colectivo a los que poseen formación universitaria.

892

Para ilustrarlo se pueden considerar los contratados de cada nivel de estudios

como

porcentaje del total de cada ocupación. Si prestamos atención a la tabla 7, tenemos que los contratos de las actividades que tiene que ver con la agricultura, la pesca, la construcción recogen el 34,82 % de los contratos realizados a personas con estudios primarios incompletos, mientras que el 75,36% de los contratos registrados a personas sin estudios se centran en tres actividades: construcción, hostelería, e inmobiliarias y alquiler. Concluimos por tanto, que las demandas profesionales de las empresas de ramas relacionadas con las mencionadas con anterioridad, son los que tienen mayor valor porcentual en la contratación de personas con menores niveles de estudios por lo que se asume que hay que facilitar especial atención en la oferta formativa de FPO ya que son ellas en las que se proveen mayores necesidades en la formación de sus trabajadores. Tabla 5. Parados y contratados por sexo, edad y actividades ocupacionales en Canarias en 2004

PARADOS 2004 HOMBRES

PARADOS 2004 MUJERES

PARADOS 2004 < DE 25 AÑOS

AGRICULTURA Y GANADERÍA

1,30%

2,80%

2,10%

0,01%

0,02%

0,01%

1,33%

PESCA

0,30%

0,00%

0,20%

0,00%

0,06%

IND. EXTRACTIVAS

0,10%

0,00%

0,10%

0,00%

0,06%

IND. MANUFACTURERA

5,70%

3,80%

3,10%

4,90%

0,04%

0,01%

0,03%

2,63%

ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA

CONTRATOS PARADOS TEMPORALES 2004 2004 > 25 AÑOS HOMBRES

CONTRATOS CONTRATOS TEMPORALES TEMPORALES 2004 2004 MUJERES < 25 AÑOS

CONTRATOS TEMPORALES 2004 > 25 AÑOS

0,30%

0,10%

0,20%

0,00%

0,14%

CONSTRUCCIÓN

30,40%

3,00%

11,10%

15,60%

0,37%

0,02%

0,16%

23,75%

COMERCIO Y REPARACIONES

12,40%

21,10%

19,20%

17,00%

0,09%

0,17%

0,19%

9,92%

HOSTELERÍA

10,80%

14,80%

9,20%

13,70%

0,15%

0,20%

0,16%

18,10%

TRASPORTE Y COMUNICACIONES

4,70%

2,10%

1,60%

3,50%

0,06%

0,03%

4,98%

INTERMEDIACIÓN FINANCIERA

0,40%

0,50%

0,10%

0,50%

0,00%

0,31%

INMOBILIARIAS Y ALQUILER

11,40%

15,50%

12,70%

13,90%

0,19%

0,36%

0,32%

24,21%

ADMON. PÚBLICA, DEFENSA Y S.S.

8,00%

10,30%

5,30%

10,00%

0,02%

0,04%

0,02%

3,61%

EDUCACIÓN

0,90%

2,20%

0,90%

1,70%

0,01%

0,03%

0,01%

2,05

ACTI.SANIT Y SERV. SOCIALES

1,00%

3,50%

1,30%

2,60%

0,02%

0,07%

0,03%

4,25%

OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES

3,30%

4,90%

3,20%

4,40%

0,04%

0,06%

0,05%

4,39%

PERSONAL DOMÉSTICO

0,20%

0,30%

0,10%

0,30%

0,00%

0,19%

ORGANISMOS EXTRATERRITORIALES

0,00%

8,80%

15,30%

30,00%

9,40%

48.102

62.465

16.412

94.155

SIN EMPLEO ANTERIOR TOTAL

-346.552

-281.263

-180.989

-446.826

Fuente: INEM Y OBECAN

893

Tabla 6. Nº de contratos por niveles de estudio y actividades ocupacionales en Canarias en 2004, según actividad económica de la cuenta de cotización ESTUDIOS PRIMARIOS INCOMPLETOS (%)

1ª ETAPA ESO SIN TIT.GRADUADO O EQUIVAL. (%)

AGRICULTURA Y GANADERÍA

3,02

2,58

1,40

0,52

0,48

0,72

0,25

0,31

2,77

1,68

PESCA

0,31

0,17

0,09

0,07

0,18

0,29

0,01

0,13

0,14

IND. EXTRACTIVAS

0,07

0,05

0,08

0,02

0,04

0,02

0,01

0,05

0,10

0,06

IND. MANUFACTURERA

2,60

3,01

3,52

2,04

3,35

3,98

1,55

1,94

2,01

2,97

ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA

0,12

0,15

0,13

0,09

0,14

0,40

0,31

0,05

0,15

CONSTRUCCIÓN

31,49

26,26

18,04

7,51

17,15

8,20

5,98

4,79

31,13

19,64

COMERCIO Y REPARACIONES

10,37

12,21

16,83

15,15

16,35

17,33

6,75

8,19

8,85

13,97

HOSTELERÍA

Nº de contratos del 2004

1ª ETAPA ESO CON ENSEñANANZAS TIT.GRADUADO DE O EQUIVAL. BACHILLERATO (%) (%)

ENS.SUP.FP GR. MEDIO FP ARTES EQUI.ARTES PLASTICAS,DISEñO,DEPO PLASTICAS Y DISEÑO (%) (%)

DIPLOMADOS O 3 CURSOS UNIVERSITARIOS (%)

LICENCIADORS O EQUIVALENTES SIN ( 2º CICLO) ESTUDIOS (%) (%)

TOTAL (%)

18,90

19,74

14,30

11,07

7,94

5,79

3,23

22,45

17,46

TRANSPORTE Y COMUNICACIONES

3,60

3,43

5,61

7,19

4,84

6,51

5,21

5,71

2,93

4,92

INTERMEDIACIÓN FINANCIERA

0,11

0,13

0,64

0,38

0,70

2,84

3,97

0,10

0,41

INMOBILIARIAS Y ALQUILER

22,76

23,95

23,36

37,89

25,11

25,90

24,07

30,08

21,78

25,43

ADMON. PÚBLICA, DEFENSA Y S.S.

1,59

2,31

2,25

2,52

2,44

6,16

8,45

9,07

2,16

2,76

EDUCACIÓN

0,47

0,66

0,88

2,31

1,89

4,15

10,36

12,95

0,53

1,71

ACTI.SANIT Y SERV. SOCIALES

0,97

1,28

3,07

4,34

7,79

11,87

23,24

10,18

0,70

3,77

OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES

3,42

3,82

4,69

5,30

8,67

5,77

5,03

9,05

4,19

4,75

PERSONAL DOMÉSTICO

0,22

0,24

0,20

0,11

0,12

0,06

0,04

0,05

0,10

0,18

ORGANISMOS EXTRATERRITORIALES

0,00

0,01

0,00

98.839

182.147

257.182

83.431

32.182

28..296

20320

20.609

34.012

727.010

TOTAL

Fuente: INEM Y OBECAN

894

Tabla 7. Actividad económica con la que el demandante se inscribe, en la inscripción inicial pondrá sin empleo anterior y si no la dela ultima empresa donde trabajo: Sin estudios (%)

Primaria S/ Certificado (%)

Certificado escolaridad (%)

FP (%)

EGB (%)

BUP (%)

Tit. Grado Medio (%)

Tit. Grado Superior (%)

Total (%)

AGRICULTURA Y GANADERÍA

3,11

3,26

2,81

0,98

1,87

1,04

0,53

0,44

2,14

PESCA

0,38

0,63

0,16

0,26

0,08

0,07

0,05

0,13

0,17

IND. EXTRACTIVAS

0,00

0,11

0,07

0,09

0,06

0,03

0,08

0,07

IND. MANUFACTURERA

5,49

5,04

5,05

4,75

4,58

3,71

2,17

2,24

4,60

ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA

0,00

0,17

0,24

0,13

0,49

0,14

0,16

CONSTRUCCIÓN

15,44

23,42

19,80

9,83 11,74 6,86

7,52

5,54

14,90

COMERCIO Y REPARACIONES

11,12

9,69

13,21

22,20 22,91 22,41

11,54

9,60

17,32

HOSTELERÍA

13,94

12,74

14,76

7,76 14,54 9,49

5,55

2,59

13,01

TRANSPORTE Y COMUNICACIONES

1,33

2,33

2,58

3,95

3,43

5,62

4,31

2,67

3,22

INTERMEDIACIÓN FINANCIERA

0,45

0,13

0,67

0,32

1,35

1,53

1,75

0,42

14,49 13,72 18,10

17,27

18,17

13,72

11,26 8,48

9,16

16,97

16,66

9,32

Nº medio de parados 2004

INMOBILIARIAS Y ALQUILER

15,06

10,72

12,61

ADMON. PÚBLICA, DEFENSA Y S.S.

6,15

11,28

8,24

EDUCACIÓN

0,29

0,69

0,60

2,42

1,14

2,18

9,14

11,18

1,61

ACTIVIDADES SANIT Y SERV. SOCIALES

2,02

1,15

1,17

6,34

2,51

3,43

7,75

4,97

2,42

OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES

2,23

2,49

3,36

5,28

4,74

5,03

5,75

7,04

4,19

PERSONAL DOMÉSTICO

0,00

0,40

0,38

0,13

0,21

0,08

0,09

0,28

ORGANISMOS EXTRATERRITORIALES

0,00

0,01

0,03

0,00

22,99

15,76

14,90

9,35

9,52 11,17

9,31

16,69

12,47

351

8.611

42.207

2.710

3.839

110.568

SIN EMPLEO ANTERIOR Total

6.803 36.869 9.178

Fuente: INEM Y OBECAN

895

2.3. Oferta de FPO en Canarias, cursos y alumnado, en el período 2001-2004. El número de alumnos formados de FPO por cada 10000 habitantes, (población de 16 a 64 añ ha pasado de 205 en el año 2002 a 119 en el 2004, (ver tabla 8), ocupando Canarias la séptima posición Tabla 8. Nº de alumnos de FPO ALUMNOS POR 10.000 HABITANTES (POBLACIÓN 16-64 AÑOS) AÑO 2004 54

ANDALUCÍA

ALUMNOS POR 10.000 HABITANTES ALUMNO (POBLACIÓN 16-64 AÑOS) HABITANTES ( AÑO 2003 A A 104

ARAGÓN

129

151

ASTURIAS

177

163

BALEARES

103

102

CANARIAS

119

131

CANTABRIA

171

105

108

CASTILLA Y LEÓN CAST. LA MANCHA CATALUÑA C. VALENCIANA EXTREMADURA

229

113

MADRID

101

MURCIA

117

NAVARRA

141

116

GALICIA

PAÍS VASCO

LA RIOJA

111

CEUTA

118

MELILLA

233

155

TOTAL

Fuente Las cifras de la Educación en España 2005, MEC, 2006

Las ramas profesionales en que se han especializado en el 2004 los alumnos FPO son prácticamente las mismas que en años precedentes. Se trata por orden

Servicios a las empresas que aumenta su peso sobre el total de ramas, pasando de un

48,15%, administración y oficinas que ve decrecer su peso de un 26,10% a un 16,17%

la comunidad y personales lo ve aumentar ligeramente de un 9,98% a un 10,5%, m resto de ramas ve disminuir su peso exceptuando la agraria que aumenta su peso en un

Analizando los alumnos que han terminado sus estudios de FO por edad y

profesional se observa que independientemente de la edad de los alumnos que finalizan

de FO, no existen diferencias significativas entre las familias formativas que cursan, e ser debido al catalogo ofertado en nuestra Comunidad.

Debido a que se trata de ver, principalmente, qué tipo de formación d

individuos, se analizarán los datos en función de la importancia de las diferentes e

dentro de las respectivas familias profesionales. Por lo que se refiere al sector a especialidades de esta que caben resaltar por su mayor peso en términos porcentuales

representando un 31,5% de alumnos formados sobre el total de la familia profesional a auxiliar florista un 29,84 % de los alumnos formados. 896

En el sector industria destacan las siguientes familias en primer lugar, mantenimiento y reparación (20,74% de alumnos formados), seguido de montaje e instalación (14,36%). En el sector de la construcción sólo se detalla una única familia profesional, edificación y obras públicas y dentro cabe destacar por su importancia, las siguientes especialidades: Operador de grúa torre (32,51% de alumnos formados), Fontanero (19,21% de alumnos formados). Si estudiamos el resto de los datos a un nivel de detalle mayor, es decir, por especialidades, destacan aquellas especialidades transversales como Ofimática (18,48% de los alumnos formados), iniciación a la red de Internet, (6,20%), Inglés atención al público (5,73%), dentro de la familia servicios a la comunidad y personales, Monitor socio-cultural (aproximadamente el 2% de los alumnos formados)

897

CURSOS TERMINADOS 2004 AGRARIA ADMINISTRACIÓN Y OFICINAS ARTESANÍA AUTOMOCIÓN

9,63 7,73 3,28

ALUMNOS FORMADOS 2004 9,53 7,46 4,62

CURSOS TERMINADOS 2003 6,48 10,82 3,93

ALUMNOS FORMADOS 2003 6,94 10,04 4,43

CURSOS TERMINADOS 2002

ALUMNOS FORMADOS 2002

CURSOS TERMINADOS 2001

ALUMNOS FORMADOS 2001

7,59 9,64 4,61

8,93 9,01 6,14

4,83 6,02 --

5,45 5,65 --

1,16

1,41

3,86

3,89

1,57

2,84

1,36

1,49

10,06

9,19

12,12

10,49

14,94

14,78

11,50

9,45

DOCENCIA E INVESTIGACIÓN SERVICIOS A LAS EMPRESAS

8,16

7,01

6,59

5,83

1,39

1,45

8,08

8,11

6,67

5,95

9,90

9,82

7,93

8,01

EDIFICACIÓN Y OBRAS PÚBLICAS FABRICACIÓN DE EQUIPOS MECANICOS, ELÉCTRICOS Y ELECTRÓNICOS INDUSTRIAS AGROALIMENTARIAS

2,69

2,93

4,24

4,60

4,96

6,21

4,69

5,04

3,42

4,82

0,63

0,48

1,82

1,88

4,27

4,13

5,08

4,49

3,59

3,56

INDUSTRIAS GRÁFICAS

6,25

6,42

5,33

4,29

3,95

2,91

INFORMACIÓN Y MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS INDUSTRIA PESADA Y CONSTRUCCIONES METÁLICAS INDUSTRIAS QUÍMICAS

4,23

4,35

3,33

3,20

4,17

6,03

6,11

6,25

0,69

0,72

0,47

0,53

1,42

1,96

0,79

1,01

1,61

2,04

2,30

1,89

INDUSTRIA TEXTIL, DE LA PIEL Y EL CUERO INDUSTRIAS DE LA MADERA Y EL CORCHO MONTAJES E INSTALACIONES

0,68

0,67

1,97

2,06

1,71

2,16

1,14

1,40

1,97

1,49

2,66

4,08

2,43

2,27

0,67

1,24

0,95

3,14

6,10

8,89

3,16

3,54

MANTENIMIENTO Y REPARACIÓN

3,49

4,09

6,32

7,36

3,97

6,56

1,08

1,30

PRODUCCIÓN, TRANSFORMACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE ENERGÍA Y AGUA SANIDAD

3,51

3,08

1,54

4,62

6,16

5,83

6,27

5,88

6,32

3,73

4,90

2,75

2,89

2,36 11,37

1,95 11,62

4,74 12,15

3,89 11,92

4,48 7,85

5,41 8,78

1,50 6,69

1,29 6,98

1,35

1,38

0,99

0,97

6,82

8,02

2,95

3,26

4,53

4,58

6,84

6,81

8,00

10,10

9,11

8,42

COMERCIO

SEGUROS Y FINANZAS SERVICIOS A LA COMUNIDAD Y PERSONALES TRANSPORTES Y COMUNICACIONES TURISMO Y HOSTELERÍA

Porcentaje de cursos terminados y de alumnos formados de canarias frente al total de cursos y de alumnos formados según especialidad formativa. Tabla 9

898

Observamos

que

especialidad

formativa

agraria

aum

considerablemente su peso frente al resto de especialidades y que la hostele turismo han diminuido, hecho que nos debe sugerir un análisis más profundo.

Si realizamos una conjunción entre la actividad económica de la cu

cotización de los contratos llevados a cabo en el 2004 y la especialidad formativ

alumnos formados en el mismo periodo tenemos posibilidad de construir un ín

empleabilidad ficticio se define como la probabilidad que tiene un alumno de obt

puesto de trabajo. Se calcula como la relación entre el volumen total de co

registrados (en un periodo de tiempo) y el número de alumnos formados del periodo. Por ejemplo: un I.E. = 33% indica que de cada 3 alumnos 1 conseguirá en la ocupación requerida y en el tiempo t. Tabla 10: Conjunción entre formación y mercado de trabajo CNAE CUENTA COTIZACIÓN

Contratos 2004 % col. 20

% Col 33,40

17,7 13,9

25,60 33,50

4,8

6,80

4,7

8,20

3,8

4,50

1,7 1,7 0,4

4,10 3,10 0,90

0,1

30,1

CONSTRUCCION HOSTELERIA COMERCIO Y REPARACIONES

Parados 2004

TRASPORTE Y COMUNICACIONES OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES ACTI.SANIT Y SERV. SOCIALES AGRICULTURA Y GANADERIA EDUCACION INTERMEDIACION FINANCIERA ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA

ESPECIALIDAD FORMATIVA

EDIFICACIÓN Y OBRAS PÚBLICAS TURISMO Y HOSTELERÍA COMERCIO; MANTENIMIENTO Y REPARACIÓN TRANSPORTES Y COMUNICACIONES SERVICIOS A LAS EMPRESAS SANIDAD; SERVICIOS A LA COMUNIDAD Y PERSONALES AGRARIA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN SEGUROS Y FINANZAS PRODUCCIÓN, TRANSFORMACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE ENERGÍA Y AGUA; MONTAJES E INSTALACIONES

Fuente: Fusión de las tablas 5 y 9. Elaboración propia.

Observamos que el alumnado se concentra en aquellas ramas de actividad

las necesidades de formación son requeridas por el bajo nivel de estudios población y su tendencia no desciende.

Por último, nos falta presentar la opinión del alumnado que realiza cursos de F vamos ver seguidamente. 3. Encuestas de satisfacción de FPO desde varios puntos de vista.

En las características que hemos presentado con anterioridad como aquellas que definen una calidad consolidada es habitual el uso de encuestas con el propósito de obtener información útil e imposible de obtener de otra forma como la mostramos a continuación: Medir los efectos de las políticas formativas desde una perspectiva del mercado de trabajo cuyo análisis de resultados permite obtener tendencias del empleo y la formación. Esto es, conocer el alcance y adecuación de la oferta formativa respecto a los requerimientos de la actividad económica actual y los cambios en la estructura ocupacional. Ver

“Encuesta de Transición educativo-formativa e Inserción laboral

(ETEFIL 2005)359”, que mas adelante analizaremos. La composición sociológica de las personas participantes en los programas de formación y los posibles cambios en la misma a lo largo del tiempo, así como el cumplimiento de las expectativas y necesidades de estos. Desde un punto de vista más ligado a la evaluación de las acciones formativas, en Canarias360 uno de los apartados que se ha valorado en la asignación del año 2006 es la evaluación de la calidad de los centros y las acciones formativas, a través de la valoración de los alumnos y de los profesores. En ellas se evalúa la calidad de los cursos en sus distintos aspectos: -Preparación, organización, seguimiento y programación. -Recursos materiales y las condiciones espacio-temporales. -Actividades y metodología. -El dominio del profesor. -Y ultimo, pero no por ello infravalorada; La valoración del cumplimiento de expectativas y la utilidad profesional del curso con la intención de detectar aquéllos que sean mejorables en experiencias formativas futuras. Este último mide un aspecto subjetivo como la valoración del 0-10 del encuestado en bloques como: centros, documentos y materiales, clases y profesores. En él se ha alcanzado resultados positivos. En el bloque que hace referencia a las clases se les ha preguntado si el curso permitirá encontrar empleo y la satisfacción de sus expectativas donde las mujeres,

359 La ETEFIL-2005 es una encuesta pionera en el estudio de la inserción laboral de los jóvenes con relación a los itinerarios seguidos dentro del sistema educativo y las transiciones entre el estudio y el trabajo. Los principales objetivos de la encuesta son: estudio de los itinerarios educativos y laborales seguidos; análisis de las características de los empleos encontrados y su adecuación a la formación recibida; estudio de los períodos de desempleo e inactividad una vez han abandonado el sistema educativo. http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp451&O=inebase&N=&L= 360 Resolución de 30 de noviembre de 2005, por la que se convoca a las Entidades y Centros Colaboradores del Servicio Canario de Empleo a participar en la programación de cursos del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional correspondiente al año 2006 (Plan FIP CANARIAS 2006). http://www.gobcan.es/boc/2005/240/009.html

900

menores de 25 años y con estudios inferiores los que aportan una calificación superior. Son los universitarios quienes dan una calificación inferior pero debemos resaltar que no es un colectivo a los que va especialmente destinado la FPO. Con anterioridad hemos aludido a la

“Encuesta de Transición educativo-

formativa e Inserción laboral (ETEFIL 2005)”, presentada por el INE recientemente. La investigación se ha realizado entre aquellos desempleados que finalizaron un curso de FPO en el año 2001, (una muestra de 7.700 de alumnos), con los que facilitaremos un breve repaso de los resultados obtenidos. Los primeros resultados muestran: 1-El 74,3 de los desempleados que finalizaron cursos de FPO obtienen un empleo a lo largo de los cuatro años del periodo analizado (2001-2005) 2-En los cuatro años consecutivos al 2001 continuaron en con su formación reglada matriculándose en el sistema educativo entre el 20% y el 30% del total de personas de este colectivo encuestadas. 3-Al final del período, el nivel de titulaciones alcanzadas se incrementó en 6,1 puntos porcentuales en ciclos formativos de grado superior y en 5,3 puntos porcentuales en estudios universitarios. Seis meses después de finalizar el curso, un 47,1 de los parados analizados estaban trabajando al menos 20 horas semanales y un 19,4 buscando trabajo. Al finalizar el período, un 69,3 trabajaba, un 13,9 estaba buscando empleo y un 51,3 tenía un empleo significativo, siendo este porcentaje superior en los varones (54,5) que en las mujeres (48,3). En la tabla 11 se deduce que según la opinión de los encuestados el empleo obtenido no está relacionado con la especialidad formativa de FPO estudiada, hecho que es equiparable al obtenido con las encuestas que se han realizado en la formación profesional reglada.

Aunque los encuestados varones perciben que las que

corresponden con fabricación mecánica, seguridad y medio ambiente así como transporte y mantenimiento de vehículos se acercan mucho mientras que en el caso de las mujeres son : imagen personal, administración y gestión, sanidad.

901

Tabla 11: Personas con empleo significativo durante el periodo analizado por familia profesional de la educación formación recibida Resultados de España.

TOTAL TIENEN UN EMPLEO SIGNIFICATIVO DURANTE EL PERÍODO AGRARIA ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

RELACIONADO VARONES 32,92

NO RELACIONADO VARONES 67,08

RELACIONADO MUJERES 33,32

NO RELACIONADO MUJERES 66,68

28,86 14,29

71,14 85,71

20,03 15,08

79,97 84,92

34,16

65,84

46,46

53,54

ARTES GRÁFICAS COMERCIO Y MARKETING IMAGEN Y SONIDO EDIFICACIÓN Y OBRA CIVIL ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA FABRICACIÓN MECÁNICA HOSTELERÍA Y TURISMO IMAGEN PERSONAL

14,92 27,51 26,82 25,87 25,82 49,99 45,02 -

85,08 72,49 73,18 74,13 74,18 50,01 54,98 -

5,87 39,67 34,80 22,83 53,26

94,13 60,33 65,20 77,17 46,74

INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS INFORMÁTICA Y COMUNICACIONES MADERA, MUEBLE Y CORCHO INSTALACIÓN Y MANTENIMIENTO TRANSPORTE Y MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS QUÍMICA

38,89 20,05 39,92 33,09 48,66

61,11 79,95 60,08 66,91 51,34

32,31 5,81 18,98 36,59

67,69 94,19 81,02 63,41

11,47

88,53

31,01

68,99

SANIDAD SERVICIOS SOCIOCULTURALES LA COMUNIDAD TEXTIL, CONFECCIÓN Y PIEL ARTESANÍAS ENERGÍA Y AGUA SEGURIDAD Y MEDIO AMBIENTE

22,10 10,86

77,90 89,14

44,67 23,67

55,33 76,33

18,75 31,91 49,61

81,25 68,09 50,39

38,43 12,59 30,55

61,57 87,41 69,45

Fuente: INE

4. Conclusiones. Los interlocutores sociales conviene que sigan muy de cerca la utilidad del sistema educativo- formativo de la FPO, participando con la Administración pública en la reflexión para su continua puesta al día. Por otro lado, se debe dar instrumentos y facilitar la detección de las necesidades de formación, evitando así que la FPO quede obsoleta y que todas aquellas ocupaciones de difícil cobertura queden cubiertas. Para ello se debe impulsar la creación de diagnósticos del mercado de trabajo con indicadores adecuados para ello, mejorar las competencias de los trabajadores y el análisis y el diálogo respecto a los requerimientos del cambio. Así como poner al día las clasificaciones profesionales. La idea de calidad está asociada a la necesidad de criterios y su medida está asociada a la producción de indicadores que sean fácilmente manejables y rigurosos. De ahí que su optimización conlleve el análisis de Fortalezas, Debilidades, Amenazas y

902

Oportunidades sistematizado en una matriz DAFO como la que mostramos en el cuadro 12 que pretende ser una recopilación de lo avanzado y tratado en esta comunicación. Matriz DAFO Cuadro12 DEBILIDADES Excesiva dependencia de fondos públicos Falta de continuidad de los programas, condicionados a los tiempos de las subvenciones y a la concesión de las mismas Competitividad por conseguir recursos públicos escasos Desconocimiento de las necesidades de formación FORTALEZAS Promocionar colectivos de difícil inserción laboral Oferta de cursos que no exijan titulacion ESO Becas Gratuidad

AMENAZAS Disminución de los recursos provenientes de la Unión Europea Mantenimiento de condiciones rígidas en la ejecución de los proyectos subvencionados por parte de los financiadores públicos Incertidumbre constante ante la concesión o no de subvenciones por parte de instituciones publicas No desarrollar potentes campañas informativos sobre los servicios de empleo a disposición de la población y empresarios OPORTUNIDADES Formación en nuevos yacimientos de empleo La falta de experiencia previa de muchos jóvenes obliga a trabajar las habilidades sociales de los candidatos a un puesto de trabajo La importancia de variables económicas como la inflación, la apertura exterior de la economía, el producto interior -----

Finalmente, como conclusión general, podemos señalar que la FPO en Canarias parece dirigida a los colectivos para los que realmente se plantea, si bien ha disminuido mucho la oferta de cursos desde el año 2002 hasta el año 2004, mientras que ha aumentado el número de desempleados que podrían ser sus “clientes”. Los cursos ofertados parecen estar relacionados con las necesidades del mercado de trabajo, aunque el alumnado percibe que los conocimientos adquiridos no tiene relación con el empleo obtenido con posterioridad, salvo excepciones. 5. Bibliografía. CABRERA, L.: Del desajuste entre educación y empleo: El caso de la Formación Profesional. S / C de Tenerife CABRERA, L. (1996): La explicación sociológica de la demanda y distribución del alumnado de FP. Revista española de investigaciones sociológicas. CABRERA, L. (1998): El debate sobre la calificación profesional: Implicaciones para la FP de la LOGSE. Revista de historia y sociología de la educación. Segunda Época. Volumen I. S / C de Tenerife.

903

CÁRITAS.(1999) ¿Cómo desarrollar la Empleabilidad? Cuadernos para la inserción laboral .Madrid. COLECTIVO IOE. Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Una radiografía actualizada. Fundación La Caixa. Barcelona. ESCUDERO, M.(1998), Pleno empleo, Espasa, Madrid. FRAGO, E. (1996): El empleo de los inempleables. Metodología y recursos para la inserción laboral. Popular. Madrid. FINA, L.; TOHARIA, L.; GARCÍA SERRANO, C. y MAÑÉ, F. (2000), Cambio ocupacional y necesidades educativas de la economía española. Formación y empleo, Argentaria-Visor, Madrid. GARCIA, M. I. (1998): Recursos Formativos e Inserción Laboral de Jóvenes. CIS GONZALEZ, S. M. (2003): Inserción Laboral, Desajuste Educativo y Trayectorias Laborales de los Titulados en Formación Profesional Específica en la Isla de Gran Canaria (1997-2000). Tesis doctoral, Las Palmas de Gran Canaria (Dpto. Métodos Cuantitativos en economía y gestión) ( ;http://www.eumed.net/tesis/smgb/) JOVER, D. (1990): La Formación Ocupacional. Popular, Madrid. JOVER, D. Y MARQUÉZ, F. (1990): Formación, inserción y empleo juvenil. Popular, Madrid. JOVER, D. (1990): La Formación Ocupacional para la inserción, la educación permanente y el desarrollo local. Popular y MEC, Madrid. VARELA, L. (2003): Análisis multivariante para las ciencias sociales. Pearson. Prentice Hall. LOPEZ, J. Y LEAL, I. (2002): Aprender a Planificar la Formación. Paidós. Barcelona. ORDÓÑEZ, M. (2003): Las nuevas fronteras del empleo. Pearson. Prentice May (Biblioteca Aedipe de Recursos Humanos). Madrid. PEREZ, A. Y BLASCO, P. (2001): Orientación e Inserción Profesional: Fundamentos y Tendencias. Nau libres. Barcelona. REINA, J. L. (2000): El espejismo de la Formación Ocupacional. Catarata. Madrid. RODRÍGUEZ, J. (1993): Estudio sobre trabajo y educación. Investigación, Secretariado de publicaciones de la Universidad de La Laguna. SALAS, M. (2003): Educación superior y mercado de trabajo. Grupo editorial universitario. TOHARIA , L. Y VARIOS.(1998) El empleo en España. McGraw Hill, Madrid

904

SERVICIO CANARIO DE EMPLEO: Gobierno de Canarias. Plan Estratégico de Empleo. Canarias 2002-2006.  LEGISLACIÓN ESPECÍFICA: -Convocatorias de la participación de Entidades y Centros Colaboradores de dicho Servicio en la programación anual de cursos del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. Servicio Canario de Empleo Para el año 2000: http://www.gobcan.es/boc/2000/035/009.html Para el año 2001: http://www.gobcan.es/boc/2001/011/015.html Para el año 2002: http://www.gobcan.es/boc/2001/151/026.html Para el año 2003: http://www.gobcan.es/boc/2002/151/008.html Para el año 2004: http://www.gobcan.es/boc/2003/253/011.html Para el año 2005: http://www.gobcan.org/boc/2004/210/003.html Para el año 2006: http://www.gobcan.es/boc/2005/240/009.html -RD 631/1993, de 3 mayo (B. O .E. nº 106, de 4.5.93), por el que se regula el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional, Plan FIP: http://www.inem.es/legis/formacion/rd_631.htm -OM de 13 Abril de 1994(B. O. E. nº 101 28-IV-94,CE 21-V-94), por la que se dictan normas de desarrollo del RD 631/93, de 3 de mayo por el que regula el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional, Plan FIP: http://www.inem.es/legis/formacion/om_13-4.htm -Decisión del consejo de 6 de diciembre de 1994(D.O.C.E. 29-XII-94), por la que se establece un programa de acción para la aplicación de una política de formación profesional de la Comunidad Europea. -R. D. 447/94 de 11 de Marzo, con efectos a partir de 1 de Enero de 1994 en el que la Canarias obtiene la transferencia en Formación Ocupacional. -OM de 20 de septiembre de 1995(B. O .E. nº 246 14-X-95,CE 8-XI-95), por la que se modifica la de 13 de abril de 1994, por la que se desarrolla el RD 631/93, regulador del Plan FIP. -OM de 14 de octubre de 1998(B. O. E. nº 256 BOE 26-X-98), por la que se modifica la de 13 de abril de 1994, por la que se desarrolla el RD 631/93 de 3 de mayo, por el que se regula el Plan FIP, al igual que la OM de 11 de febrero de 2002 (B. O. E. nº 56, de 6.3.02) y OM de 31 de marzo de 2003 (B. O. E. nº 136, de 7.6.03).

905

 DIRECCIONES DE INTERNET Instituto Vasco de Evaluación: Sistema Vasco de indicadores Educativos: http://www.isei-ivei.net/cast/sviec/indicaindex.htm Servicio Publico de Empleo Estatal,(INEM): http://www.inem.es/ -“Encuesta de Transición educativo-formativa e Inserción laboral (ETEFIL 2005)”: http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp451&O=inebase&N=&L= Servicio Canario de Empleo, (SCE): http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portalinicio/index.html?paso=si Observatorio Canario de Empleo Y Formación Profesional, (OBECAN): http://www.gobiernodecanarias.org/empleoyasuntossociales/observatorio/ Instituto Canario de Estadística,(ISTAC): http://www.gobiernodecanarias.org/istac/ Servicio Publico De Empleo De Castilla La Mancha,(SEPECAM). Plan De Evaluación De Calidad De Formación Profesional Ocupacional Y Continua: http://www.jccm.es/sepecam/formacion/evaluacion.php Servicio Público de Empleo Andaluz. Listado de Especialidades Formativas de FPO Homologables: http://www.juntadeandalucia.es/empleo/EspecialidadesFPO/BusquedaEspecialidades.js p Servicio Público de Empleo Vasco. --Inserción laboral de los alumnos vascos de FPO: http://www.lanbide.net/agenlanbide/plsql/es_MostrarEstadistica?idioma=C&titulo=Inse rcion%20laboral%20(formacion%20ocupacional)&scriptfile=forocupa.js&nombresnod os=NODO1 --Tendencias de la FPO y empleo: http://www.lanbide.net/agenlanbide/plsql/te_titulaciones?idioma=C Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. Sistema estatal de indicadores de la educación: http://www.ince.mec.es/Indicadores%20Publicos/ Ministerio de trabajo y Asuntos sociales. Anuario de Estadísticas Laborales y de Asuntos Sociales: http://www.mtas.es/estadisticas/anuario.htm La influencia de la implantación del SISPE en el paro registrado. L. Toharia Cortes. M.A. Malo Ocaña (2005):

906

http://www.inem.es/inicial/sispe/pdf/Docum1-Efecto_SISPE_01-jun-05.pdf Fundaci贸n tripartita para la formaci贸n en el empleo: http://www.fundaciontripartita.org/ Article: Unemployment in Spain: An analysis of labor mobility and young adult unemployment. Victoria Garc铆a Rubiales. University Standfor: http://www-econ.stanford.edu/academics/Honors_Theses/Theses_2004/GarciaRubiales.pdf

907

LA VISIÓN DE LOS AFECTADOS SOBRE DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DE ACCESO AL EMPLEO EN GRANADA ANTONIO MARTÍNEZ LÓPEZ Y FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES Universidad de Granada

INTRODUCCIÓN OBJETIVOS Y METODOLOGÍA. Dentro Del marco de un PIC Europeo realizado en Granada (IMPAREM), con el objetivo de conocer y profundizar en la explicación de los obstáculos que las personas en situación de vulnerabilidad y exclusión social encuentran en sus procesos y estrategias de acceso al empleo, pudimos tomar contacto con la realidad expresada por algunas personas en situaciones de vulnerabilidad y exclusión social, testimonios que constituyen el dispositivo empírico de este documento. En esta experiencia cuyos resultados fueron abundantes, pero cuya plasmación en publicaciones fue mínima, surgieron y permanecieron una serie de abundantes materiales que consideramos que muy válidos para poder trasladar algunas reflexiones sobre la visión que tienen los propios “afectados” en los procesos de inserción “sociolaboral”. El objetivo del proyecto de esta comunicación es acercarnos, desde una óptica metodológica basada en una epistemología de los discursos y

en el empleo de

herramientas de investigación cualitativas, al conocimiento de las “representaciones sociales” que tienen las personas en situaciones de Exclusión social y de vulnerabilidad361 , con respecto a sus trayectorias de exclusión y de acceso al empleo, y también sobre la visión que tienen en relación con las medidas de políticas activas (Formación Profesional y Ocupacional, especialmente) en las que han tomado parte. Las variables clave, son en torno a las cuáles se ha estructurado el análisis de información fueron las siguientes: 1) causas percibidas de la exclusión, 3) relación entre exclusión social y empleo, 4) valoraciones sobre medidas de inserción en la Ciudad de Granada. Con respecto a la presente comunicación resulta necesario hacer una serie de precisiones. En primer lugar que si bien al trabajo realizado cabe atribuirle una cierta

361

Estos términos han de ser entendidos en el sentido literal que tienen en la obra de: Castel, R.- “La metamorfosis de la cuestión social: una crónica del salariado”, Ed. Paidos, Buenos Aires, 1997.

908

dimensión evaluativa, en cuanto se han sondeado visiones de actores que han participado en programas y medidas de inserción, sin embargo no puede considerarse en puridad un trabajo de evaluación de políticas de inserción, ya que no se ha trabajado exhaustivamente sobre la evaluación de programas o políticas concretas. En segundo lugar, la presente comunicación profundiza en el análisis de las visiones que sobre la formación y las políticas activas de empleo tienen los colectivos estudiados, incorporando también, pero de forma más resumida, las valoraciones que se han obtenido sobre otras medidas de inserción como el autoempleo o las empresas de inserción. Ahora bien, en su origen, este proyecto (el PIC Europeo IMPAREM) no supuso una investigación que pretendiera profundizar o focalizarse específicamente en la relación entre personas en exclusión social y valoración de medidas de política activa de empleo, fue la propia presencia e interés, de los autores que firman esa comunicación, entre los miembros investigadores del proyecto, los que le imprimieron ese giro. Ahora bien, creemos que la pertinencia de los instrumentos de análisis cualitativo utilizados y la cantidad de entrevistas y grupos de discusión efectuados, avalan con fuerza algunas de las propuestas de explicación que se lanzan en este trabajo. Bien, pasaremos a la descripción y explicación de los instrumentos de análisis utilizados, que han sido los siguientes: - Seis grupos de discusión362 dirigidos a y usuarios de entidades sin ánimo lucro que trabajan en el sector de la exclusión-integración social en Granada. Se recurrió a solicitar la participación de todas las entidades (ONGs) de Granada que quisieron tomar parte en el Proyecto, con el resultado de una docena de las más representativas participando finalmente en él. En este sentido, y por poner dos ejemplos, en cuanto a la diversidad de volúmenes y de estructuras de capital363 . los grupos focales han estado compuestos por un número variables de personas , que han ido de las cuatro (en un solo caso) a las ocho personas. Se han construido grupos de personas en exclusión basados en la homogeneidad en cuanto a lo que se pensaba eran sus variables críticas de exclusión: paro simple, en unos casos, paro con estigma en otros (basado por ejemplo, en el consumo de drogas, en la etnicidad, etc.

362

Para la organización de los grupos y su análisis hemos procurado atenernos a las enseñanzas propias de Jesús Ibáñez al respecto. 363 Entiéndase aquí los términos de Volumen y Estructura del Capital en el sentido en el que los emplea y generaliza Pierre Bourdieu, especialmente en libros como : “Las Estructuras Sociales de la Economía”, o “Poder, Derecho y Clases sociales”.

909

Esto permite obtener con posterioridad, como nos explica Ibáñez, visiones antropológicas propias de cada colectivo, y en última instancia, sostenemos nosotros en este trabajo, descender a las problemáticas comunes y las visiones compartidas que pueden extraerse del discurso de las personas en exclusión social que pasan por la ONGs granadinas. Resulta obvio, que el utilizar a las ONG como apoyatura para contactar con los usuarios y configurar los grupos de discusión, así como las entrevistas, que nosotros conocíamos y asumíamos desde un principio, pero sesgo que sólo puede ponerse en relación con el conocimiento que proporcionaría la elección al azar de personas en situación en exclusión, metodología que no era de nuestro interés, ya que conocer las propias relaciones entre entidades y usuarios era otro de los objetivos científicos de este estudio. Hay que decir en última instancia que el fuerte discurso crítico, en relación con las propias entidades sin ánimo de lucro, que exhiben muchos de los interesados, da ya, cumplida cuenta, de los esfuerzos del investigador para mitigar el sesgo institucional que pudiera darse. Sinceramente, creemos haber resuelto muy satisfactoriamente el envite investigador propuesto. -10 entrevistas en profundidad a usuarios individuales, conducidas por un entrevistador, seguidas de una transcripción parcial y un informe final por cada entrevista. Se han efectuado a un usuario por cada entidad. (con la excepción de dos entidades en las que no aportaron usuario a este respecto). Antes de abordar el discurso de las personas en situación de vulnerabilidad y exclusión social entrevistadas, resulta necesario considerar las variables estructurales que hay en la base de los actuales procesos de acceso al empleo y de exclusión social. Es lo que hacemos de manera somera en el siguiente apartado, intentando además caracterizar, sin necesidad de recurrir a datos estadísticos364, la naturaleza y peculiaridades del mercado laboral en la ciudad de Granada, donde opera nuestro trabajo de investigación. CAMBIOS SOCIALES, EMPLEO Y EXCLUSIÓN SOCIAL. BREVE PERFIL DE GRANADA. Nosotros creemos que el fenómeno de la vulnerabilidad y la exclusión social modernas que afectan a nuestras sociedades hay que entenderlo en el marco de las 364

Existen numerosos Informes, que pueden consultarse sobre la situación de Granada en cuanto a los indicadores de Paro, Ocupación, Actividad, y que la vienen situando, a lo largo de las últimas décadas como una de las ciudades y Provincias, la de Granada, que sale peor parada en este sentido. El propio Grupo SEIPSE, produjo ya un Informe, con datos hasta el 99, que se encuentra Depositado en el IMFE, donde abordábamos esto con profundidad, con posterioridad otros grupos de trabajo y otros Informes, de corte cuantitativo, pueden consultarse al respecto.

910

importantes transformaciones ocurridas en los países y las economías de la OCDE a partir de mediados de los 70, y que básicamente, y muy sucintamente,

podemos

caracterizar en el paso de un modo “fordista” a otro “postfordista” de producción, y en la emergencia de rasgos propios de un nuevo modelo capitalista de desarrollo, un nuevo modelo de economía y de sociedad que se ha dado en llamar “globalización”, que autores como Castells llaman “sociedad informacional”. Esquemáticamente, estas transformaciones de las últimas décadas han supuesto importantes cambios en la naturaleza y funciones del estado, la economía de mercado e incluso en los valores de la sociedad civil y sus mecanismos de representación y diálogo colectivo. De una economía demarcada prioritariamente en el ámbito de lo nacional, con un estado haciendo funciones de arbitraje entre capital y trabajo, se pasa a una economía globalizada, regida por las leyes de la competencia internacional, que ha implicado privatizaciones de empresas públicas, reducción de costes laborales en función de la competitividad, reestructuraciones empresariales, etc. De un enfoque Keynesiano del estado se ha pasado a políticas de inspiración neoliberal, habiendo calado ampliamente el discurso ideológico según el cuál los costes sociales del estado se encuentran a la raíz de los problemas económicos de los estados. Esto ha implicado, donde existía el estado del bienestar, recortes en la prestaciones y redefinición de sus servicios y filosofía en el sentido de su control y reducción. En el ámbito del mercado laboral, importante desregulación de las leyes laborales, para adaptarse a las necesidades de las empresas abiertas a una competencia internacional, lo que en última instancia a significado, junto con otros factores, la pérdida de poder de los sindicatos en la negociación colectiva, y por lo tanto la cada vez mayor individualización e indefensión del trabajador, abocado a aceptar toda una constelación de empleos precarios, eventuales, descualificados y mal pagados que constituyen buena parte del sector servicios en auge. En última instancia todo esto ha llevado a fuertes tasas de paro que empiezan a irrumpir en los 80 y se convierten ya en estructurales al sistema de producción postfordista. Paro, recortes en el estado del bienestar y cambios en las estructuras tradicionales de protección como la familia, conforman el nuevo coktail donde hay que entender la vulnerabilidad y la exclusión contemporáneas. Si esta es la situación general en la órbita de los países desarrollados, el cuadro empeora aún más cuando nos referimos a países como España, que se incorpora a las dinámicas de esa globalización justo en la época en que suenan vientos 911

de neoliberalización y de recortes del estado del bienestar, y se incorpora, además con una estructura social y económica heredada del régimen anterior, verdaderamente regresivo. Profundicemos un poco en aquellos que más nos interesa y es en la forma en que han evolucionado los mercado de trabajo para llegar a configurar un nuevo modelo laboral que, al decir de la mayoría de los autores, tiende a la fragmentación y a la segmentación de la sociedad entre núcleos de trabajadores bien instalados y creciente cantidad de personas de las clases medias que ven vulnerabilizadas sus condiciones laborales, así como los parados, los trabajadores precarios, la economía sumergida

365

en definitiva los excluidos del mundo laboral, que es a las personas a las que efectuamos las entrevistas en este trabajo, como puede verse en Ulrich Beck (1997). En el nuevo modelo laboral que se ha impuesto con la globalización se constata el hecho palpable, bien desmenuzado por autores como Castells (1997) o Luis Enrique Alonso (1999) de la circulación de los flujos financieros a nivel global, el movimiento global de las “empresas-red” que trasladan sus producciones de unos países a otros, obligando a estos países a operar desregulaciones laborales, exenciones fiscales a empresas, etc, para favorecer la competición de sus empresas en una carrera internacional por la reducción de los costos laborales. Pero como dice Luis Enrique Alonso (1999), si el capital se globaliza, a nivel del empleo observamos que este continúa mucho más apegado a lo local. Es decir, si el capital es global el empleo es local, exceptuando la existencia de un mercado de trabajo global para una pequeña fracción de la mano de obra, muy cualificada, y directamente relacionada con los aspectos más innovadores de la nueva economía366, el resto, es decir la abrumadora parte de la fuerza de trabajo está vinculada a lo nacional y a lo local. Una de las claves que significa la globalización para el empleo es que se ha producido una redefinición de las relaciones entre el capital y el trabajo que ha permitido al primero mejorar sustancialmente su situación para imponer nuevas condiciones laborales a la mano de obra (desregulación de los contratos laborales, recortes de personal, trabajo eventual o a tiempo parcial mal remunerado, reducción de prestaciones asociadas al empleo, etc, en fin las formas que ya han sido dibujadas aquí.

365

Para profundizar al respecto de los costes humanos de estos procesos de reestructuración, puede consultarse al respecto: Beck, U.- “¿Qué es la globalización: falacias del globalismo, respuestas a la globalización”, Ed. Piados, Barcelona, 1997. 366 Castells, M.- La era de la Información, Alianza, 1999 .Pág. 261).

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De modo que si el trabajo se había convertido en el epicentro de los mecanismos de integración social y de creación de una ciudadanía democrática en la lógica del Keynesianismo fordista, ahora asistimos a la pérdida de centralidad del trabajo tanto en las vidas de las personas como en la configuración de lo social. Sin menoscabo de que la exclusión social haya existido en todas las sociedades, y también en el periodo fordista-Keynesiano, parece que el nuevo modelo de desarrollo social que se impone con la globalización (favorecido por el enorme impulso alcanzado por los postulados neoliberales difundidos a los cuatro vientos de las nuevas y poderosas tecnologías de la comunicación de masas) es socialmente excluyente, y como dice Castells, conecta a un sector minoritario de la humanidad a una red de creación internacional de bienes y riqueza crecientes, mientras que margina, y desconecta de estos flujos creativos a buena parte de los seres humanos, a los que convierte en irrelevantes (ya no es explotación, ahora es “irrelevancia”) para el desarrollo económico del sistema. Es lo que él llama los “agujeros negros” territoriales del sistema económico globalizado. Como sabemos que junto a estas transformaciones en el trabajo que describimos, y que son un eje central de las nuevas cuestiones sociales que hay planteadas, hay también otros fenómenos relacionados, que en su imbricación marcan un escenario social y laboral donde se actualizan las situaciones de vulnerabilidad y exclusión. Al eje (debilitado) del trabajo como generador de ciudadanía, tenemos que añadir los intentos de desmantelacimiento tanto intelectual como real, de los estados del bienestar en los países de la OCDE. Bien es cierto que en el caso de Granada, hay que decir que el nivel de cobertura del estado del bienestar, que es mínimo, proviene también históricamente de un estado del bienestar casi inexistente de facto, lo que hace que nuestro estado del bienestar deba de ser visto, no desde enfoques “universalizadores”, sino con la lupa de la perspectiva histórica, tal y como hacen en su libro “los Estados del Bienestar del Sur” los autores Sarasa y Moreno. En cualquier caso: recomposición del papel del trabajo, del estado del bienestar y de las formas históricas de solidaridad familiar (que descansaban fundamentalmente en un “rol” para la mujer, que se encuentra experimentando un fuerte proceso de cambio), son las variables, que puestas en relación hay que considerar en la base de las actuales cuestiones y problemáticas de paro y exclusión social. Las nuevas formas del trabajo “flexible” están suponiendo un coste humano y social, llevando a la “corrosión del carácter, y a poner en peligro el vínculo social que 913

siempre ha constituido la relación laboral, Sennett (1998. Todo esto está conformando un modelo de producción excluyente, que lleva sus dinámicas exclusógenas desde los individuos hasta el propio territorio, en el sentido de lo que Castells llama “agujeros negros”, que venimos de mencionar. Bien, pues la idea que defendemos, reafirmada después de haber realizado el trabajo de campo cuyos resultados presentamos aquí: es que Andalucía, y Granada, estarían entre esas zonas o territorios más o menos irrelevantes, esos “agujeros negros territoriales” del sistema. La andaluza ciudad de Granada367, puede ubicarse, a nuestro entender dentro de esas zonas que Castells designa. Siendo una ciudad con un débil tejido empresarial, muy centrado en el sector servicios y de escaso valor añadido, con unas dimensiones de geografía social que la confieren al terreno de los perpetuos “constreñimientos” para el desarrollo de los capitales de las personas, Granada es una ciudad modelo (en tanto que verdaderamente necesitada de un intervención de lo público en materia de creación de empleo), en nuestra hipótesis, para conocer de qué forma se desenvuelven las personas más debilitadas por la sociedad a la hora de ubicarse y reubicarse laboralmente y socialmente, y un excelente escenario para conocer hasta donde podemos cifrar de manera científica el alcance de lo que las políticas activas de empleo pueden aportar a este proceso368. ANÁLISIS FINAL USUARIOS IMPAREM. Entre las causas que los usuarios entrevistados citan con más frecuencia hay que observar que el peso de su experiencia de vulnerabilidad y exclusión concreta, se plasma de forma importante sobre la visión relatada de la exclusión social. Así las personas pertenecientes a colectivos afectados por formas de marginación histórica, como los gitanos, o aquellas pertenecientes a colectivos de reciente aparición, como los inmigrantes, así como personas estigmatizadas por el consumo de drogas, por poner algunos ejemplos, aportan visiones sobre las causas de la exclusión que iluminan cada una las causas más directamente vinculadas a sus problemáticas específicas. Sin embargo aparece en el discurso de las personas entrevistadas una causa de exclusión que es señalada de manera unánime por todos las personas y colectivos 367

El perfil socioeconómico de la ciudad de Granada que ofrecemos aquí se basa en la Investigación del SEPISE titulada: “estudio exploratorio de la exclusión social en Granada” (Universidad de GranadaIMFE, 2001;doc. inédito). se reproducen aquí los rasgos más sobresalientes de la ciudad en base a los datos de dicho estudio. 368 Este es el objeto de estudio de la Tesis Doctoral que pronto verá su luz, de la cuál Antonio Martínez es el autor y Francisco Fernández Palomares el Codirector Principal.

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estudiados, y que es considerada por estos como el eje central de las dinámicas de exclusión y de integración social. Nos referimos al trabajo, a la necesidad de tener un empleo digno tanto en cuanto a condiciones laborales normalizadas, como a una remuneración suficiente y en condiciones de seguridad y estabilidad laboral. Del relato colectivo de los usuarios entrevistados se describe un perfil bastante negro de Granada en términos laborales. En principio es generalizada la visión de una ciudad donde existen muy escasas oportunidades laborales, donde hay y se crea muy poco empleo, donde los mecanismos para acceder a este empleo resultan complejos de entender y pasan muchas veces por la aceptación de condiciones laborales que no se atienen a lo registrado en el derecho laboral, donde el enchufismo y distintas formas de favoritismos en relación con el empleo están muy presentes en la vida cotidiana. Esta falta de empleo y la escasa calidad del que se dice acceder ( en un sector servicios muy informalizado, en el mundo de las tareas domésticas vinculadas a la población femenina, en la construcción, etc.) no impide, sin embargo, que las personas vean en el empleo la forma central para su integración social plena, siendo el trabajo preferido mayoritariamente a cualquier otro mecanismo de integración como puedan ser las transferencias económicas provenientes de políticas sociales. Lo cuál no quiere decir que no se valoren las medidas sociales de apoyo a la inserción, y que además se pida una mejor política laboral que mejore la calidad de los empleos basura, para mejorar su potencialidad insertora, como veremos más adelante. Por lo tanto se señala una ciudad con poca capacidad de oferta laboral, aquejada por el desempleo, lo que lleva a la descripción de situaciones de fuerte penuria económica por parte de algunos usuarios entrevistados M: “no tenemos nada en Granada, es que no hay nada, na más hay hostelería, limpieza, y hospitales, y tienes que estar muy bien preparada para entrar en un hospital o tener un enchufe de 40 vatios y más, porque aquí todo va por enchufe” H:” El problema es que hay demasiada gente en el paro, ¿no?. Y hay muy poca oferta” M- “es que, partiendo de la base de que en Granada no hay trabajo, porque no hay, y con perdón, si es políticamente incorrecto, me da exactamente igual porque estoy ya mu harta...” M- “yo haría cualquier trabajo, limpiar casas, pintar,... lo que sea” M-“yo el paro lo vivo fatal, lo vivo fatal...” M- “ ...como te da fiao, pos tu haces na más que coger y coger...pos fui un día a preguntarle a la tienda, digo mira: ¿cuánto te debo?, dice: veinte mil duros, digo pues mira qué gracia...” M-“a veces no puedo pagar la guardería...y si no pago pos no me lo tienen allí...”

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Pero el trabajo es visto por las personas necesitadas de él, no sólo como el medio idóneo para acceder a los recursos materiales que permiten sostener una vida social adecuada, sino que se revela como una dimensión antropológica muy importante en la vida de las personas, llenando la vida cotidiana de sentido y sirviendo al propósito de rellenar una autoestima, que en muchos casos puede verse debilitada por la falta de un trabajo en que ocuparse. M:” es fundamental para mí trabajar, me siento, me siento más segura de mí trabajando” H-“ que me siento útil en esta vida, me llena que soy útil pa trabajar, pa la sociedad, pa la gente...” M- “yo, pos lo primero que más valoro de un trabajo es trabajar, porque al menos voy saliendo, voy conociendo sitios, hombre también necesito el dinero”.

También son señaladas como causas percibidas de exclusión factores que tienen que ver con circunstancias personales como la edad, el género, o las problemáticas aparejadas al consumo de sustancias estupefacientes, así como factores de exclusión relacionados con la pertenencia de las personas a espacios sociales, étnicos o geográficos que han sufrido procesos de estigmatización en la ciudad de Granada. Así es visto como causa de exclusión en Granada, como factor que actúa en esa dirección, el pertenecer al colectivo étnico gitano, el pertenecer al colectivo inmigrante, y también el pertenecer a zonas residenciales degradadas, como es el caso del Polígono de Cartuja. La generalidad de las personas entrevistadas, y que entran dentro de las dimensiones expuestas realizan comentarios similares en cuanto a lo que suponen estos factores mencionados para la experiencia de la exclusión social, como vamos a ver ahora mismo. Con respecto a la edad, es conocido que el mundo empresarial, cuando dispone de mano de obra abundante opta por reclutar al trabajador entre las cohortes de edad joven, siendo posible que este fenómeno se vea acentuado en economías de servicios donde el trabajo pasa en muchos casos por una relación de atención al público donde cobran relevancia los imperativos del aspecto físico en una cultura de la imagen como la nuestra. Además, siendo el mercado privado el que más hace de la edad un factor de selección, y por tanto de exclusión, se han encontrado también algunos testimonios que reflejarían que la edad es usada también como criterio de selección por parte de

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organismos públicos que tienen por misión ofrecer formación y empleo a los demandantes. M- “pero resulta que es que yo tengo cuarenta y un años, no treinta y cinco, y han salío un montón de ofertas en el periódico para trabajar en la costa en hoteles, que lo primero que te piden son 35 años, ¿sí o no?” H- “lo que quiero es buscar trabajo y yo mi, la más pega que me ponen todos los sitios es la edad, es la única pega que encuentro.” H- “Treinta y ocho. Y cualquier sitio que vayas, me dicen, chavales de veinte o veinticinco como máximo” M: “me dijeron una vez en el IMFE, que pa mayores de 52 años había más oportunidades de trabajar, digo pos entonces los que estamos de los 40 a los 50 ¿qué hacemos?”

El género se presenta como una importante causa de exclusión laboral, aunque cuando a la dificultad propia de las mujeres para insertarse adecuadamente en el mercado se une la existencia de experiencias traumatizantes como la de los malos tratos, entonces la exclusión galopa de lo laboral a lo social y adquiere tonalidades de lo que podríamos llamar “gran exclusión”. M: “Pero cuando digo que yo tengo dos niños, me dice que no (...) yo no puedo trabajar porque tú tienes todos los niños chiquitines que no se puede (...),” M:” muchas veces tenemos la preparación pero no tenemos puestos de trabajo por culpa de tener hijos, familia” M: ” las que estamos echado horas […], que no tenemos una seguridad social, que no tenemos unas pagas, que no tenemos nada(...)”

A pesar de la progresiva toma de conciencia de la sociedad al respecto, los testimonios ofrecidos por mujeres acogidas en situación de malos tratos reflejan una situación social de extrema dificultad, que no puede ser suficientemente cubierta por las ayudas sociales existentes hasta el momento. Las mujeres hablan de desarraigo, de aislamiento y soledad ante las situaciones de ruptura familiar forzosa a que se han visto abocadas ( han tenido que romper con sus maridos para protegerse de la vida familiar conflictiva que llevaban), ruptura que muchas veces no es bien entendida por el entorno familiar y de amistades anteriores, que suelen desaparecer cuando estas mujeres toman la decisión de la separación. En definitiva, se describen unas trayectorias de exclusión

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social, que más allá del discurso político de los malos tratos, no parece que esté suficientemente cubiertas desde las administraciones públicas. M- “mi problema ahora mismo está en (...) los malos tratos que he tenido, que me veo en la calle, pues porque he tenido que salir de allí y cerrar la casa. Y como todavía no sé si esto va a ser una minusvalía...” M: “que somos todas desplazadas y no somos ninguna granaínas, somos todas desplazadas que estamos sin familia, sin casa, solas, solas con nuestros hijos y no puedes volver a tu tierra, tú has dejao tu tierra, tu trabajo, todo, pero tu no puedes volver allí, porque si no, no vives” M: “hemos estado creo que todas en casa de acogida, tú sales de casas de acogida y ¿qué? Se te ha resuelto ya la vida, no eres ni un número, cuando tú sales de ahí, tú no eres ni un número ya, a ver en qué, donde rezamos y de qué forma estamos”.

Es interesante destacar, que además de insistir en que encuentran una verdadera trama burocrática que les hace difícil el acceso a los recursos de inserción existentes (que consideran exiguos) se muestran como conscientes de ser el centro de un discurso político de la inserción social, que las instrumentaliza pero no resuelve sus problemas de la vida cotidiana. M: “Que ponen un cartel un anuncio, deje usted los malos tratos, deje usted esto, que hay ayudas y tal, y eso es todo mentira, todo” M: “en la información de televisión y de radio es que estamos en la casa de acogida, y estamos en el Hotel Palas me parece a mí, y después de que salimos de allí salimos ¿a dónde?,¿ a donde salimos?[...] no nos den todas las tardes ese bombardeo de que nos están dando(...)” M: “Torres Vela nos invito a ir a Sevilla a las mujeres de malos tratos de toda digamos Andalucía, para que le dijéramos nuestras reivindicaciones. Las gracias por haber ido, porque salió en la prensa, y en el periódico pues que las mujeres que las habían llevado al palacio, nos había dado una comida [...]esa es la respuesta que hemos recibido, […] y no nos dejaban hablar con él, nada(...)”

Todo parece indicar que cuanto más precaria es la situación de un colectivo, como es el caso de estas mujeres que han sufrido malos tratos, más posibilidades se dan de que entren en circuitos laborales donde los empresarios explotan en su favor esas condiciones de debilidad que presentan estas personas, llegando incluso a comentarse el hecho de que estas mujeres se han visto a veces en la situación de acoso sexual en el trabajo.

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M: ”que estamos muy hartas de pedir, muy hartas, y necesitamos un puesto de trabajo honrado y en condiciones, que somos personas, no porque estemos en unas circunstancias nos tienen que dar la porquería de todos los sitios y abusar de todo lo que pueden y más, y tenemos que estar siempre con las manos frenando...”

La pertenencia a colectivos étnicos que históricamente se encuentran marginados en la vida política y social española, se perfila en Granada como una falla más para la integración laboral y por ende para la plena integración social. Todos las personas de esta etnia entrevistadas manifiestan haber sentido en alguna ocasión la discriminación por ser gitanos, y consideran que la ciudad de Granada es racista en sentido laboral y social. H-“en el trabajo, nos ponen a los gitanos con los gitanos, a los payos con los payos” H- “porque son montones en una escuela, por ejemplo, que terminan los estudios y el ochenta por ciento de los... de los que no son gitanos han cogido trabajo y (...) los gitanicos todavía no los han cogido y salen lo mismo de cualificados que los demás. Por el simple hecho de ser gitanos eso si que es verdad que...”

La inmigración también actúa como un factor que complica enormemente la inserción laboral de estas personas, que llegan de sus países contando aquí apenas con las propias redes de inmigración que consiguen crear en el país a su llegada, y un país que les acoge con una débil y compleja estructura legal, y escasos apoyos sociales. De esta forma las pocas personas inmigrantes entrevistadas se han manifestado con unanimidad, en lo referente a la enorme dificultad de la situación del inmigrante, para la regularización de su situación en España, para resolver sus problemas burocráticos, y la escasez de medios de que disponen, sobre todo en Granada donde acceden a empleos muy precarios y siempre por debajo de sus cualificaciones en sus países de origen. M: “nos han dicho que los estudios aquí no sirven, los estudios de nosotros aquí no nos sirven para nada, para nada, para nada. Hay mucha gente ecuatoriana que hay abogados, licenciados, muchos M: “Yo soy Argentina […] los motivos económicos del país fueron lo que hicieron que yo saliera del país. Jamás me lo plantee[…]el hecho de ser inmigrante es bastante duro, bastante(...)”

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También las circunstancias que van aparejadas a las formas de vida que se crean con el consumo de drogas, y especialmente en el difícil contexto de inserción social y laboral de una ciudad como Granada, son señaladas por estas personas como elementos que producen dinámicas de exclusión y dificultan el proceso de reinserción laboral y social de los afectados. Granada es una ciudad pequeña, con escasas oportunidades laborales y un mercado de trabajo muy personalizado, donde la historia vital de cada persona influye en sus posibilidades de ascenso laboral y social, en sus estrategias de mejora de las condiciones de vida. En este campo, el estigma de ser y/o haber sido consumidor de drogas, confina a las personas a unos círculos sociales y laborales rutinarios y empobrecidos, tal y como declaran los entrevistados. Luego el consumo en el presente, complica la integración laboral, pero haber sido consumidor en el pasado supone cargarse co un estigma social, que también la dificulta enormemente. H- “para dormir tenía que abusar de lo otro porque (...) no me quedaba dormido. Si es que era... ese era el círculo vicioso. (...) para dormir” H- “Tienes que luchar contigo mismo para no meterte un chute. Pues cada vez que vas a un sitio y te encuentras en una ofuscación eso te lo agrava más” H- “tienes que ir con la cabeza agachada (...) Eso es así de claro, no? (...) nos conocemos todos y (...) a mí me conocen (...) y saben todo lo que hecho (...) Eso a este, a mí y a todos (...) a todos nos han puesto encima cosas” H- “Estás marcado de por vida. Eso no te lo quitas nunca”

Es interesante destacar que del discurso de este colectivo se desprende la necesidad de un seguimiento más personalizado de sus problemas de inserción social, ya que si bien se valora la ayuda a la desintoxicación que encuentran en las entidades, esta se percibe como insuficiente una vez que ha remitido la problemática específica del consumo, y aparece la necesidad de insertarse en el trabajo y en la sociedad. Incluso se hace una propuesta, por una de las personas extoxicómanas, en la que se solicita que se creen espacios de encuentro, trabajo y convivencia entre personas con historia de consumo y otras de no consumo, para facilitar la inserción sociolaboral del colectivo. Recogemos esta propuesta aquí porque nos parece interesante, ya que refleja la necesidad que expresan muchos colectivos de recibir servicios de inserción social que vayan más allá de la inserción por lo económico, y sirvan para la creación y reconstrucción de las sociales, que se ven debilitados por las situaciones de exclusión social.

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H- “Claro, si esto es un tratamiento y después te dejan en la calle, con un psicólogo, sí, pero con psicólogos tol día?, (...) y te pega un trastazo en la cabeza que llega un momento que dices que no” H- “aquí el problema es eso, ¿no?, ampliar el seguimiento, no solamente venir ya, sin problemas de drogadicción, sino drogadicción y adaptación... a la calle, muchas personas se rehabilitan y no... no se adaptan, no sé por qué, pero... no tienen facilidades pa comunicarse con la gente(...)”

También se señala la existencia de ciertas enfermedades, como la enfermedad mental, que actúa como limitación a la integración laboral, como factor de exclusión. Por un lado porque muchos de los enfermos mentales presentan ritmos diferentes en la vida cotidiana que no son integrados en la vida laboral de las empresas, y por otro lado porque existe un claro prejuicio, denunciado por este colectivo, hacia las personas con enfermedad mental. M: “a mí me cuesta trabajar, porque cuando me esfuerzo mucho y estoy mu estresa y llevo mucho rato y tal, uff, se me va la olla, y si es un trabajo de responsabilidad se me va la olla” H- “cada que se ve, cada cosa que se ve, el enfermo mental no, pero tú como digas soy enfermo mental, es verdad ya te marginan” M: “pues que no te acepta la sociedad, te dan como (…) te ignoran”

Por último, podemos señalar la pertenencia al barrio degradado y estigmatizado, como otro de los factores de exclusión laboral, que han sido señalados por las muchos de los usuarios entrevistados. Muchos de los entrevistados informan de haberse sentido discriminados por empresarios después de haber conocido su procedencia residencial en el transcurso de procesos de selección. H-“ sí, me ha influío bastante, hasta Rafa me lo dice: “con sólo que seas del polígamo hay un racismo tremendo” M-“ no me siento bien en el poblao, si pudiera me iría de allí, sobre todo por los niños...” H-”... yo quisiera que los empresarios..., que tengan eso en cuenta, que no es el sitio en el que tú vives, es la persona que cuenta, pero a ver... cuando el empresario piensa pos estos como sois del polígamo, pos ahora va a coger ahora y me va a robar...”

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En una ciudad escasa en empleo como Granada, parece que el disponer de redes sociales, formales e informales, se convierte en crucial en las estrategias de integración sociolaboral. En principio tener amigos o familiares que puedan echarte una mano en la búsqueda de empleo se ve como muy útil, e incluso algunos usuarios declaran haber utilizado técnicas de personalización con personas que trabajan en la administración pública para así favorecer sus posibilidades de inserción. Son varios los usuarios que se quejan de la existencia de favoritismos y amiguismos, en relación con el empleo, dentro de los organismos oficiales, así como en el propio mundo del mercado privado. H-“ son útiles (refiriéndose a los orientadores laborales), pero tienes que tener mucha amistad con ellos, tienes que machacarlos mucho, moverte mucho, por tos sitios, si no...” H-“ cuento mucho con (nombre de la trabajadora social) del Centro de Salud...ella me ha sacao del enganche” M-“los servicios sociales intentaban buscarme ayuda, y entonces apareció una “política”, que directamente me llamó, y me dijo, pásate por...”

En España la familia sigue siendo uno de los pilares sobre el que recae la mayoría del peso de las dificultades económicas y sociales de los individuos. Pero se ha constatado en esta investigación, que la familia no es una institución de la que siempre pueda esperarse un apoyo o una seguridad, ya que esta en muchos casos no se produce. Nuestra hipótesis al respecto, que no puede probarse empíricamente en el marco de este trabajo, es que parece que el apoyo familiar resulta en muchos casos menor cuando es más necesario. Varios son los usuarios que han declarado haberse visto privados del apoyo de familiares, de hermanos, etc en sus momentos de máxima exclusión. M-“ mi cuñao no nos ayuda, estamos con él, somos familia, pero no nos ayuda...”

Es probable que cuando se atraviesa por situaciones de vulnerabilidad, las personas no sólo buscan en las entidades la existencia de recursos sociales concretos y estandarizados, sino que muchas veces resulta muy valorado el encontrar personas con las que se puede establecer una complicidad en torno a la problemática personal, personas con quién poder hablar, a quienes poder pedir consejos ante determinadas situaciones laborales o de formación.

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En definitiva, todo parece indicar que cuanto más graves son las situaciones de exclusión social, más necesarios resultan los apoyos sociales, el deseo de recibir un trato institucional más personalizado, que se centre en lo que “a uno” le sucede, a veces como forma de sustituir ese apoyo familiar y vecinal que muchas veces no se tiene. Hasta se pide, como dijimos en apartados anteriores, que se creen lugares donde puedan establecerse relaciones sociales nuevas entre personas en exclusión y personas integradas, en esa necesidad de mejorar sus posibilidades relacionales y de vencer el estigma social, que siente ciertos colectivos, que como los extoxicómanos, han atravesado por situaciones de gran exclusión. Por eso, muchas veces los usuarios buscan en las instituciones algo más que los meros mecanismos de inserción, que normalmente operan por lo laboral y lo económico, van buscando la posibilidad de que escuchen sus problemas, de poder reconstruir vínculos sociales nuevos. Nuestra hipótesis, por tanto, es que se buscaría en las instituciones respeto y reconocimiento, más allá de la ejecución de las meras medidas de inserción sociolaboral. M-“ vengo más bien por (nombre de la técnica), más que por el salario social, pero que vengo por amistad, porque ella al menos te escucha” H-“ me sentía mu perdío, yo no sabía quién era... necesitaba que me sacaran, que me guiaran, después pedí a Dios formación, y me la dio, soy bueno en lo mío” H- “pos que hubiera un sitio donde haya gente sana se pudiera uno integrar y se pudiera uno relacionar con, con... yo por lo menos en mi caso, yo que sé , ya.., ya... está uno quemaillo de la vida y te cuesta un trabajo buscar amistades... , ¿no?...” M-“Bueno y después de relacionarte, la capacidad que vos tengas de, en fin, de decir... el boca en boca, estoy buscando trabajo... relacionarte con el vecino, bajar y saludar y decir hola que tal, esto es un pueblo”

Por eso no es de extrañar que la soledad sea señalada como una de las consecuencias de la exclusión, que actúa como factor agravante de ésta. H:” Si es que siempre te encuentras solo[…] han seguido con las dependencias y yo le he preguntado pero ¿por qué? Porque me encuentro solo. Y todo porque me encuentro sólo.” M:” estamos sin familia, sin casa, solas, solas con nuestros hijos y no puedes volver a tu tierra, tú has dejao tu tierra, tu trabajo, todo, pero tu no puedes volver allí”

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Pasemos ahora a ver qué sucede con las relaciones que se dan entre el empleo y las situaciones de exclusión-inserción social. en principio hay que destacar que cuando concurren en las personas uno o algunos de los factores de exclusión social que hemos repasado con anterioridad, como el consumo, la pertenencia al colectivo gitano, una edad avanzada, situaciones familiares que vulnerabilizan a la mujer, etc, estos factores actúan como obstáculos para salir del proceso exclusógeno, y dificultan la inserción sociolaboral. No será necesario explicar que ni todos los gitanos, ni todas las mujeres, ni todos los extoxicómanos, por poner ejemplos, encuentran estos obstáculos que describimos. Se trata de tendencias, de procesos que pueden darse cuando concurren esas circunstancias. Pero aparte d lo que hemos visto, hemos podido constatar la existencia de otros obstáculos que dificultan el acceso al empleo de colectivos y personas en situaciones de exclusión y vulnerabilidad social. Lo más destacado en este sentido es la existencia en Granada de un mercado laboral bastante desregulado, donde debido a la abundante oferta de mano de obra y a la escasa demanda parece que funcionan unas condiciones laborales que en muchos casos discurren, tal y como nos cuentan los entrevistados, por cauces que suponen abuso empresarial y falta de respeto a las normas del derecho laboral. Digamos que todo funciona como si muchas de estas personas, en situaciones de necesidad económica, fueran obligadas a aceptar condiciones laborales y salariales que en condiciones normales no aceptarían. Este tipo de empleos precarios, inestables, y mal retribuidos, es en numerosas ocasiones descrito como empleos que no les proporcionan una adecuada inserción social y laboral, se hacen porque no queda otra opción. O sea, que en términos globales se pide trabajo como forma de integración, pero trabajo, digno, de calidad. M- “..., y pedí hablar con la inspectora que le correspondía la empresa que estaba mi marío... después de tres o cuatro meses de llevarle toda la documentación, (...) me dice que ella no puede intervenir, porque eso es muy difícil, ¿bueno entonces pa qué está la ley? ...” M- “... porque los sindicatos están vendíos, porque como ya no tienen ... (se refiere a afiliados) pues viven de lo que les da el gobierno (...) y me dice al final la señora abogá de los sindicatos que ella no puede intervenir porque esto es un caso complicadísimo...” M (distinta a la anterior)-“...me puse enferma, y me dijo el dueño que viniera mi madre a limpiar, y a hacer camas... entonces ya terminó el contrato, no te podías poner un día enferma , es que... qué trabajos podemos encontrar...”

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H: “hay empresa que por ley dicen que el 10% de las plantillas de una empresa tienen que ser personas con minusvalías, y las empresas no los tienen, no cumplen eso, no cumplen, yo he estao en mi empresa y yo decía, oye vosotros no tenéis aquí a nadie que tenga…, y no lo cumplen” H- de... basurero..., en la basura, hay que trabajar domingos, festivos, me llaman, tos los fines de semana, los sábados... tos los días que haiga fiesta de..

sí, normalmente llaman cuando hay

fiesta, pero da igual, que yo... estoy esperando que me llamen pa navidades, hoy me tienen que llamar

La formación en términos generales, y la oferta de formación complementaria, representan una vía reconocida para mejorar la empleabilidad y la inserción sociolaboral de las personas. Sin embargo tenemos que decir que la valoración que hacen los usuarios entrevistados sobre la naturaleza y la idoneidad de los cursos de formación complementaria como forma de mejorar la inserción no es unánime. Mientras que hay gente que considera que son útiles, y necesarios, y que les han resultado positivos en su experiencia personal, existe otro sector de entrevistados que mantienen una posición bastante crítica al respecto. Los críticos consideran que la formación está sobrerepresentada en el conjunto de las acciones de inserción social, que se invierten demasiados recursos económicos en ésta que podían dirigirse a la creación de empleo directo, que los cursos no responden a las expectativas de inserción laboral que levantan, y que no hay una adecuación entre la formación que se oferta y las necesidades laborales del mercado. Una cosa en la que sí hay unanimidad, es en la necesidad de que los cursos de formación contemplen medidas de retribución económica, ya que sí no dejan fuera a muchas personas, que teniendo necesidades económicas y familiares, no pueden asistir a ellos. M-“sí que me gustaría haber tenío estudios, tienes más posibilidades” M-“... pero entonces veo que también hay que tener un currículum pa poder trabajar, al menos así tengo un certificao más, aunque también soy trabajadora social, y que soy una mujer activa...” M- “no, carrera no, con el graduado es bastante” M-“... bueno, las prácticas ya es que son... sin compasión, yo pretendía hacer difusión cultural... porque como soy de historia por engancharme de alguna manera con los estudios, y me mandaron a un centro de día..., como un geriátrico pero solamente de día, que cuidan a los abuelos, pero desde por la mañana hasta por la tarde...”+ H-“... los puestos de trabajo que dan es a través del IMFE, y el IMFE no da puestos de trabajo, que lo que dan son cursos... de formación... lo cuál quiere decir que ni voy por allí, es que, es

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que..., ni asomo, (...) te dicen: ¡es que , hay cursos!, a mi como me vas a dar un curso, ¡chiquillo!, si yo lo que necesito es un puesto de trabajo, pa alimentar mi casa...” M: ” un buen curso,[...], y de verdad que realmente, de verdad compromiso y que nos contraten, seis meses, tres meses, lo que sea, pero que realmente salgamos contratadas y que encima nos valoren a nosotras si realmente estamos capacitadas para hacer ese trabajo

En lo referente a otras medidas de inserción laboral que habitualmente se plantean como útiles para que las personas en exclusión puedan acceder al empleo, se han obtenido algunas ideas sobre las valoraciones que los entrevistados hacen del autoempleo. Primeramente hay que señalar, que son varios los entrevistados que reconocen no haber oído nunca hablar de este concepto. En los casos en los que el autoempleo es conocido por los usuarios hay una mayoría que no se pronuncia sobre si es una buena o mala medida de inserción, ya que dicen tener muy poca información específica al respecto. Y también se han encontrado algunas personas críticas con la medida, que les suena a discurso de inserción, pero que la ven poco práctica, ya que no ven que haya ayudas económicas reales para llevarla a la práctica. M -”venga hablar de mujeres emprendedoras, y mujeres emprendedoras mil veces lo oíamos” M- (otra mujer diferente):” está llegando el final del curso y ya te están diciendo es que hay que montar una empresa, que ¿una empresa de qué?,[…]que ya estamos hartas”

Se ha encontrado el testimonio de dos personas, que habiendo estado cobrando el salario social de Andalucía, se referían a esta medida como muy positiva para su proceso de inserción laboral y social, ya que les permitió atemperar momentos de gran precariedad económica. Aún así, en los dos casos se sugería la necesidad de que el salario fuera complementado con medidas de inserción laboral, ya que lo que la mayoría de los entrevistados solicita es empleo para poder mejorar sus perspectivas vitales. H-“el salario social me ha ayudao, aunque lo que yo quiero es trabajar, no subvenciones...” M- “ tienes que estar viniendo aquí... te pagan, esto es como si fuera un trabajo, yo lo veo bien el salario...”

En cuanto a la coordinación existente entre los distintos organismos y entidades que operan en el campo de la inserción sociolaboral en Granada, en los casos en que los usuarios entrevistados se han pronunciado al respecto, la visión mayoritaria gira en el

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sentido de expresar una queja con respecto a la mala coordinación, a no saber a dónde tienen que dirigirse para resolver problemas concretos, e incluso hay algunos discursos muy críticos que interpretan los servicios de información y orientación al empleo como excesivos en servicios, que podrían canalizarse hacia la creación de empleo directo. M-“ pavoroso, es que lo que no me entra en la cabeza es que se vaya dinero hacia el IMFE, el INEM, Andalucía Orienta, que son tres sitios, que son millones y millones y millones, lo que se están llevando para que te den, vueltas..., y venga, dando vueltas, ¿porqué ese dinero no se canaliza hacia la creación de empresas facilitándole, pos que no tengan que finalizar durante un año...” H-“ aquí no hay información, aquí la información es que vayas tú: ¿qué hay?, pos mira, cursos, curso, tal cuál, ¿qué hay?, pos mira: lee el periódico que está ahí, ¡vale!, pos mira esto hay de trabajo: camarero, tal, pero es la información que tenemos, porque tú vas, y te informas de lo que hay de lo que no hay, pero allí no ...”

En definitiva parece que quedaría trabajo por hacer en el terreno de la coordinación institucional y en la creación de mecanismos de escucha a los usuarios de los servicios de inserción que tienen, como hemos comprobado en este estudio, mucho que decir sobre la forma de mejorar estos procesos. CONCLUSIONES. En principio destacar que las causas que las personas en situaciones de exclusión que señalan como más relevantes de su estado, están muy relacionadas con el eje central en el que se vertebra sus situaciones particulares de exclusión. De ésta forma los colectivos estigmatizados por alguna razón concreta, suelen señalar mayoritariamente a ésta como causa principal de la exclusión social. Por ejemplo, los gitanos ven en su pertenencia a la etnia gitana, uno de los factores clave por los que encuentran rechazo y discriminación en el mercado laboral, y por lo tanto su principal obstáculo a la integración laboral y social. Ahora bien, es muy interesante señalar que hay una causa que es señalada de manera unánime y por todos los sujetos y colectivos entrevistados: nos referimos al trabajo, a la necesidad de tener un empleo digno tanto en cuanto a condiciones laborales normalizadas, como a una remuneración suficiente y en condiciones de seguridad y estabilidad laboral.

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En este sentido, cabe señalar dos cuestiones centrales en relación con la cuestión empleo-paro en Granada. Por una parte es señalado de manera unánime por los entrevistados el fenómeno por el cuál el subempleo, las condiciones laborales de precariedad, y el abuso en las condiciones contractuales y en las relaciones laborales que estas personas tienen que confrontar, en un mercado laboral que describen como muy dominado por la fuerza de los empresarios y su verdadera indefensión en el contexto de la relación laboral. Es destacable el escaso conocimiento de lo que los sindicatos podrían hacer por ellos, o la clara desconfianza expresados por muchos con respecto a la actividad sindical como forma de protección de los trabajadores más débiles de la sociedad. La segunda cuestión que es necesario destacar y que resulta vital para interceder en cierto debate que sabemos que existe, al menos en el mundo cotidiano del trabajo social, es el que hace referencia a la idea que queda plenamente rechazada en este estudio, según la cuál, muchos colectivos sociales, así como algunos colectivos profesionales (especialmente del trabajo social), insisten en la existencia de una especie de “falsos pobres”

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, de personas que “pudiendo trabajar, no lo hacen, porque les

resulta más fácil vivir de las “ayudas o subvenciones del estado. Sabemos que esta corriente del pensamiento propio del “sentido común”, que no viene avalada por ningún estudio (que nosotros conozcamos) que haya producido un proceso de “ruptura metodolgógica”370 para demostrar sus asertos, tiene también, en otro formato sus defensores entre los pensadores neoliberales. Aquí el concepto usado es el de que los subsidios sociales serían perjudiciales para sus beneficiarios, ya que actuarían produciendo su conformismo económico (fomentando la gandulería, para hablar claro), y en este sentido se convertirían en “Poor Traps” (Trampas de la pobreza. Pues bien a este respecto tenemos que señalar que es completamente unánime en el discurso de las personas en vulnerabilidad y exclusión entrevistadas el considerar el “trabajo remunerado” como la vía prefieren, y algunos de ellos “exigen”, para salir de sus situaciones sociales y vitales. En este sentido, como dijimos, los entrevistados ven en el empleo la forma central para su integración social plena, siendo el trabajo preferido mayoritariamente a cualquier otro mecanismo de integración como puedan ser las transferencias económicas provenientes de políticas sociales. Lo cuál no quiere decir

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El término es de Robert Castel y lo emplea en “La metamorfosis de la Cuestión Social”. Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. y Passeron, J.C.- “El oficio de sociólogo”, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1975. Págs. 28-51. 370

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que no se valoren las medidas sociales de apoyo a la inserción, y que además se pida una mejor política laboral que mejore la calidad de los empleos basura, para mejorar su potencialidad insertora. Con respecto al uso de las medidas de políticas activas y la valoración que hacen de ellas las personas entrevistadas, podemos sacar algunas conclusiones destacables. En primer lugar, q la “formación” como representación genérica de la detentación de una serie de capitales escolares es valorada altamente, reconociendo la mayoría de los entrevistados que una formación mínima (graduado escolar) se hace imprescindible en el mercado laboral. Ahora bien la valoración es distinta cuando hablamos de “cursos de formación complementaria”, como los cursos de FPO. Exceptuando algún caso, donde el paso por los cursos sirvió a la persona, fundamentalmente para enriquecer su capital social, y conectarlo con el mundo empresarial, en términos generales los cursos de FPO son valorados como políticas de las que los entrevistados se sienten más objetos que sujetos. Frente a los cursos, como oferta universal que dicen recibir por parte de los agentes de empleo, orientadores, etc, ellos reclaman la necesidad de que se crearan empleos “reales” por parte de la administración, o que se les pusiera en contacto con empresas que les ofertaran empleo. El requisito mínimo que los cursos deberían de cumplir para que los más débiles accedan a este tipo de formación, a raíz de sus discursos, sería que estos cursos fueran acompañados de un “sueldo” suficiente para mantener a una unidad familiar, para paliar el “coste alternativo” que supone para estas personas el estudiar estos cursos, sin olvidar además el posible rechazo que sienten a lo que tiene relación con el estudio, en función del paso de la mayoría de ellos por el sistema escolar en clave de estigma; “fracaso escolar”. Pero más aún que el sueldo para realizar el curso, todos los entrevistados han coincidido en resaltar una carencia fundamental de los cursos: para ser “efectivos” en materia de lucha contra el paro, tendrían que ir vinculados a un % alto de compromiso de contratación por parte de empresas u organismos públicos. Otra cuestión que hemos descubierto, y que consideramos un hallazgo de este estudio, es que muchos de los entrevistados han coincidido en señalar que los cursos deberían de organizarse de forma que constituyeran verdaderas oportunidades para que las personas que han caído en situaciones de estigma social (que son muy inhabilitantes en una ciudad tan pequeña como granada, donde “todo el mundo se conoce”), pudieran encontrar en ellos la oportunidad de reconstruir sus redes de contactos, y en cierto modo 929

“blanquear” sus capitales sociales estigmatizados. Esto ha sido muy recalcado en el grupo de discusión con personas que han tenido problemas de drogadicción, y nos atrevemos a sugerir que ésta podía ser una vía para conceder legitimidad a estas políticas, que como hemos podido comprobar en otros lugares, tienen menos que ver con el empleo, que con el trabajo social o las funciones pedagógicas extaordinarias. Con respecto a otras medidas como la “orientación laboral”, el discurso generalizado resulta muy crítico, en definitiva dicen no creer que estas medidas sirvan para algo más que para mantener los sueldos de los mediadores u orientadores laborales que las llevan a cabo, y denotan una actitud de sentirse más objetos que sujetos potencialmente beneficiarios de este tipo de medidas. Preguntados también por el “autoempleo”, en principio destacar, que un importante número de los entrevistados, ni tenían conocimiento de la existencia de ésta política, y entre aquellos que la conocían ha sido generalizada la crítica de atribuir a este tipo de medida un discurso vacío, cuyos efectos concretos de apoyo a ellos a personas por ellos conocidas son completamente nulos, argumentando para ello, que cuando se intenta comenzar el itinerario de autoempleo, van apareciendo obstáculos y obstáculos hasta que perciben que no les sirve para nada en su estrategia de integración laboral y social. Todos los entrevistados coinciden en caracterizar a granada en términos laborales como una ciudad muy dura, conde son los “conocidos”, los “enchufes”, como ellos dicen, los que dan acceso al empleo, muy por encima de los cursos de FPO, la orientación o cualquier medida de política de empleo a la que han accedido en algún momento de su trayectoria. La familia es uno de los pilares, de los apoyos en los que muchos de ellos encuentran una forma de “resistir” las “malas rachas”, y seguir conformando su trayectoria. Pero aquí queremos destacar otra cuestión clave que ha aflorado en este estudio: la familia no es un institución “universal” de apoyo a todos los individuos en exclusión. Hemos constatado varios casos, los suficientes como señalarlo como significativo, de personas que relatan que o bien nunca han tenido apoyo de sus familiares más directos, e incluso mantienen relaciones históricas de conflictividad con ellos, o bien, cuando han llegado momentos de clara crisis de sus situaciones vitales y económicas, se han encontrado con una actitud familiar de total desentendimiento. En este sentido, y para terminar, quisiéramos lanzar una hipótesis, que creemos que podría corroborarse con estudios que dispongan de más medios para abordar la relación familia-exclusión social: todo indica que resulta muy plausible formular la siguiente hipótesis: la familia se presenta como una institución menos protectora y disponible 930

cuanto más es necesitada por los individuos en situaciones de creciente problemática y exclusión social. Si esta hipótesis tuviera algunos visos de posibilidad, no cabe duda de que todos sabemos, de qué forma interpela a una imagen de lo que han de ser las políticas sociales en los tiempos de neoliberalismo campante a los que nos enfrentamos. BIBLIOGRAFÍA. Alonso, L.E.- Trabajo y ciudadanía, Ed. Trotta, Madrid, 1999. Beck, U.- ¿Qué es la globalización: falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Ed. Piados, Barcelona, 1997. Castells, M.- La era de la información. Economía, sociedad y cultura, Vol. 1, La sociedad red, Alianza, Madrid, 1997. Vid. También Vol 2, El poder de la identidad, y Vol. 3, Fin de milenio. Castel, R.- La metamorfosis de la cuestión social: una crónica del salariado, Ed. Piados, Buenos Aires, 1997. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Políticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Mauger, G.- Capital campo y hábitus, en: Rev. Cabs N° 11, (Impresión innmimente) , Mauger, G.- Las políticas de inserción, una contribución paradójica a la desestabilización del mercado de trabajo, En: Rev. CABS, N° 10, 2002. Janoski, T.- La economía política del desempleo, la Política de empleo activa en Alemania Occidental y en EEUU, Colección Ministerio de Trabajo y asuntos sociales, 1992. Johnson, N.- El estado del bienestar en transición, la teoría y la práctica del pluralismo de bienestar, Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, 1987. Rifkin, J.- El fin del trabajo: nuevas tecnologías contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era, Ed. Paidós, Barcelona, 1996 Sennett, R. La corrosión del carácter, Ed. Anagrama, Barcelona, 1998. Van Berkel, R. Y Moller, I.H.- Active Social Policies in The EU, Ed. Policy Press, Bristol, 2002

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POLÍTICAS ACTIVAS Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. LOS CURSOS DE FPO COMO ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN DE LOS “MEDIADORES PARA EL EMPLEO ANTONIO MARTÍNEZ LÓPEZ Universidad de Granada

INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA. Es fundamentalmente, desde el Consejo de Ámsterdam en 1997, que viene dándose un fuerte impulso desde Europa a la Políticas activas de empleo, que pensamos representa el nuevo paradigma de las políticas sociales y de empleo para enfrentarse a la “cuestión social” de nuestro tiempo. Haciendo descansar el eje central de su acción, en una inserción sociolaboral “por lo económico”, fundamentalmente a través del empleo, estas políticas activas se materializan, entre otras intervenciones,

medidas de

formación complementaria (cursos de FPO), y formas de asesoramiento individual para acceder al empleo: Orientación laboral. Llamamos “mediadores para el empleo”, al conjunto de agentes que operan y materializan estas políticas de empleo, como monitores de cursos de FPO y “orientadores laborales”. Aunque como tendré oportunidad de mostrar en la lectura de mi Tesis Doctoral el acceso a este tipo de empleos es, cuando menos “porososo” (se requieren más un conjunto de capacidades y capitales como el social y el cultural, que una sólida formación, ni general ni específica), sí que hay una barrera implícita a la entrada en el campo. Existe el requisito para acceder a trabajar como “mediador” (alguien con fuerte capital social y relacional en el campo lo puede eludir, pero ya es infrecuente), consistente en pasar por una serie de “cursos de formación”, como son el Curso de Formador de Formadores, el curso de “agente para el empleo”, o cursos más específicos de “orientación laboral”, surgidos más recientemente. Estos habilitan a sus portadores para ejercer como “mediadores de empleo”, ya sea como monitores de cursos de FPO, o como orientadores laborales, “agentes de autoempleo”, etc. La comunicación estudia, a través de una herramienta cualitativa: la observación participante, cómo operan estos cursos para inducir en sus alumnos lo que Gérard Mauger llama “un hábitus flexible en materia de empleo”, hábitus, que en mi hipótesis, contará después, como herramienta

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central de trabajo en la construcción de la interacción “mediador-usuario”, en los casos de aquellos pretendientes que logren acceder de manera efectiva al campo de los mediadores para el empleo. Como he dicho, estos cursos, que considero como parte de lo que llamo “espacios de profesionalización de los mediadores para el empleo” habilitan a sus alumnos a ingresar con posterioridad en el campo de los “mediadores al empleo”, ya sea como monitores de cursos de FPO, ya sea como orientadores laborales.. En ellos las personas aprenden una serie de habilidades, que aquí voy a estudiar como disposiciones constitutivas de un “Habitus flexible”371 en relación con lo laboral, que les facilitan su posterior incorporación a un trabajo de mediación. En esta comunicación se intentará explicar, a partir de la observación participante, de qué forma van consiguiendo estos agentes, un conjunto de “disposiciones y predisposiciones”, que podemos considerar que se constituyen a modo de “hábitus”, concretamente a modo de hábitus flexible, tal y como expliqué. Estas predisposiciones, formas de ver el mundo del empleo, de actuar en él, de comunicarse, resultan luego de gran utilidad a estos agentes cuando se enfrentan al ejercicio de la práctica diaria de su trabajo como orientadores laborales, como he podido demostrar de manera somera en otros lugares, y como daré cumplida cuenta en la Tesis doctoral de la que estos retazos se conforman a modo de “avanzadilla”. Además de los cursos que hemos analizado, y que funcionan como “espacios de profesionalización” en el sentido explicado, hay también otros ámbitos que actúan del mismo modo, como son los diferentes programas que para la lucha contra el desempleo y la exclusión social, ponen en marcha desde la Comisión europea, y que se acaban materializando en un conjunto de actividades que se llevan a cabo en los territorios locales, donde participan entidades no gubernamentales, entidades locales, públicas y privadas, que trabajan en el ámbito de la intervención social y del empleo. Con ello queda explicado lo que entiendo, en sentido amplio, por “espacios de profesionalización”, aunque en esta comunicación vaya a referirme exclusivamente a los “cursos” de formación en los que participan los “pretendientes” Al campo laboral de los “mediadores para el empleo”. Entiendo por mediadores para el empleo: “Un conjunto de tareas y de trabajos que llevan a cabo unos agentes cuya función es la de 371

Gérard Mauger, hablando de los “dispositivos de inserción, se refiere al “Hábitus Flexible” de la siguiente forma: “ayudan a la inculcación de un hábitus flexible, responsable, autónomo y dócil, etc, o sea, empleable...” “una especie de hábitus empresarial, en el sentido de que a cada uno se le llama a convertirse en “empresario de sí mismo”.

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intervenir sobre la oferta de trabajo; intentando mejorar sus capitales escolares, comunicacionales, con el objetivo institucionalmente declarado de aumentar sus posibilidades de acceder al empleo; es decir de aumentar lo que en el campo aludido llaman la “empleabilidad”. Ejemplos destacados de estos trabajos que desempeñan los que llamo mediadores para el empleo serían: los monitores de cursos de Formación Profesional ocupacional, los orientadores laborales y los llamados técnicos para el autoempleo, aunque en diferentes lugares y entidades, pueden recibir denominaciones diferentes, aunque estas remitan a un mismo conjunto de funciones, lo cuál creo que es propio de un campo laboral confuso y en gestación. Para el análisis de los cursos de FPO, partimos de las reflexiones emanadas de la observación participante en tres cursos de FPO: uno de “Formador de Formadores” de 360 horas de duración, al que el autor de la tesis asistió integramente, cuando la idea que tenía era realizar una tesis doctoral sobre la formación profesional ocupacional (avanzado el tiempo la idea iría madurando hasta desembocar en el presente trabajo sobre la “orientación laboral”), así como un curso de “Didáctica de la orientación laboral” de 60 horas de duración, y un tercer curso de “Especialización en Inserción Sociolaboral”, realizado en el 2004, en el marco de mi trabajo como investigador social en el Proyecto EQUAL Granada. Además de esto, y puesto que he participado, como digo, en el desarrollo del programa Europeo Equal de lucha contra la discriminación en el acceso al mercado de trabajo, como becario de investigación de la Universidad, me he beneficiado, durante años, de una gran cantidad de contactos. Por tanto, mi conocimiento de actores en esa área y mi inmersión larga en ese campo de las políticas Europeas de lucha contra el desempleo y la exclusión social, podemos decir que me concede “inserción de alta intensidad” en mi objeto de estudio, que parece constituir una de las claves para acceder a una explicación profunda en el campo de las técnicas de análisis cualitativo, Beaud, S. Y Weber, F. (1998. He de reconocer, que parte de ese conocimiento, que no se extrae ni en la observación, ni en las entrevistas, sino que a veces surge en las conversaciones con los agentes, por ejemplo, mientras se toma un desayuno en el marco de unas “jornadas sobre inserción sociolaboral”, está presente en lo que escribo en este trabajo, convenientemente triangulado con el resto de datos de mi “diario de campo” al respecto. Mencionar sólo, que para el abordaje de cómo los cursos contribuyen a la conformación de las “disposiciones” de los agentes que en ellos participan, utilizo como 934

autores centrales de la malla conceptual empleada a Pierre Bourdieu, y especialmente su conceptualización en relación con el hábitus y los diferentes tipos de capital, así como a Erving Goffman, que se me ha revelado como extremadamente fructífero, en el curso de mi investigación, para analizar, lo que en esta comunicación considero “escenarios sociales”, como son los cursos de FPO a los que asisten los mediadores. No abundaré aquí en los conceptos específicos que utilizo (y a veces adapto) de estos autores, por razones de economía discursiva, en la medida en que la comunicación va dirigida a un público docto, que conoce, sin duda mejor que yo, la terminología que se emplea. LOS CURSOS DE FPO COMO ESPACIOS DE PROFESIONALIZACIÓN. En principio hay que decir que hemos encontrado de gran utilidad para la explicación del funcionamiento de los cursos de formación como espacios de profesionalización, la obra de Erving Goffman, especialmente algunos de sus conceptos fundamentales, como son los de

“escena”, “establecimiento social”, actuante y

auditorio372. Una de las cuestiones que se presentan como claves a partir de las cuáles se estructura la metodología y lo que sucede en estos cursos de formación (cuestión que puede comprobar en los dos cursos en los que hice observación participante así como en muchos de los testimonios de orientadores entrevistados, que confirman mi observación) es la cuestión de la débil autoridad pedagógica con que los “actuantes” o el “equipo de organización del curso” (que puede ser una sola persona, el docente, o un equipo, en la medida en que puede estar ayudado por su entidad, se puede hacer entre varios docentes, etc) tienen que enfrentarse a sus auditorios. En este sentido, y como los mismos docentes explicaban en los cursos, uno de los momentos más delicados en la organización de un curso de FPO, es el propio momento fundacional de éste, el proceso de selección del personal, de cara a que el grupo pueda tener la suficiente homogeneidad interna como para que su desarrollo posterior sea viable. Se ha podido observar, y contrastar por argumentos de los entrevistados,, que uno de los problemas centrales con los que se enfrentan los docentes de estos cursos, es el de conseguir obtener la suficiente legitimidad pedagógica por parte de los alumnos ( por parte del “auditorio” en la conceptualización de Goffman), siendo la formación real en términos de contenidos, según mi hipótesis, un problema 372

No vamos a explicar aquí el contenido de estos conceptos, que pueden ser profundizados en el libro del autor: Goffman, E.(1959) La presentación de sí en la vida cotidiana, buenos Aires: Amorrortu.

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bastante secundario en el funcionamiento de esta escena social, que son los cursos de formación. Todo parece indicar que esta falta de “autoridad pedagógica” de los actuantes – formadores- se debe a que se han roto algunas de las diferencias que históricamente se dan en la relación entre profesor alumno, como es la diferencia en el volumen de capital escolar373 entre actuante y auditorio. En estos cursos de FPO, donde se forman estos agentes, y debido al proceso de inflación de los títulos, es muy habitual que entre los alumnos que tiene un docente en el curso, que normalmente son quince haya siempre al menos cuatro o cinco personas que tienen más capital escolar que él. Por ejemplo en el curso de Formador al que yo asistí como observador participante, el docente era maestro de escuela, y la mayoría de la gente que allí había era licenciada, y hasta había una persona con un doctorado, personas con varias carreras, etc. En el curso de “Didáctica de la orientación laboral”, la chica era joven, licenciada en derecho, y corría el rumor de que había entrado “por enchufe” en la academia privada-concertada donde se impartía el curso. Su capital escolar era menor que el del 50% aproximadamente de su auditorio. También así en muchos otros relatos, se nos ha contado la existencia de situaciones en cursos similares. H- bueno, yo no quiero decir nada, en fin no te diré nombres, pero aquella mujer te puedo asegurar que sabía de nóminas menos que yo, vamos, pero mucho menos... M- es que... concretamente yo, y también otra chica que había en el curso, somos licenciadas en psicopedagogía, y este hombre que daba el curso, que yo no digo que no lo diera bien, pues era diplomado en magisterio, que es que es muy fuerte tío, que yo además ya he hecho los cursos de doctorado, sabes...?

De hecho pude observar, y registrar numerosas intervenciones, en las que los alumnos (esto sucedió en los dos cursos a los que asistí), hacían afirmaciones que ponían en evidencia la autoridad pedagógica de este nuevo tipo de “profesor” que apenas tiene autoridad pedagógica, y en todos los casos se puso de manifiesto una actuación rápida de los actuantes-docentes, para mantener las apariencias y proteger los supuestos atributos de un rol, que de alguna forma ellos ya tienen que presentar desdibujado frente al profesor tradicional. Pero se observa que buena parte de la energía del actuante- docente consiste en evaluar las actuaciones de los miembros del auditorio 373

Nos referimos al concepto de capital escolar en el sentido en que se emplea en la terminología de Pierre Bourdieu.

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en la relación que tienen con el cuestionamiento de su rol y de su figura, que como decimos parte de un déficit estructural de legitimidad pedagógica. En este sentido, parece que muchos de los contenidos de las prácticas educativas que se proponen en estos espacios, responden a esta necesidad que tiene el actuante de mantener a cada uno en su rol, de mantener al auditorio en su lugar, y de hacer que el auditorio produzca la impresión, al menos, que el rol del actuante y el sentido del curso de formación y de lo que allí se hace, tienen sentido y legitimidad. Esto también implica por parte del auditorio, de los alumnos, la necesidad de ir aprendiendo una lección, dentro de las competencias y disposiciones que van a desarrollar en estos cursos, y que les resultaran de gran utilidad para su posterior trabajo de “mediadores de empleo”. El cultivo del “tacto”, en el sentido que Goffman le da a ese término. El tacto es el respeto al papel que el otro desempeña, a su situación, aunque uno piense que su situación pueda ser más o menos “legítima”. La forma fundamental en la que el actuante docente resuelve este dilema es la filosofía pedagógica que pone en marcha: la participación activa del auditorio en la actuación pedagógica: los alumnos son los “responsables de su propio aprendizaje”, esto se subraya mucho verbalmente en los cursos, donde además es permanentemente ensalzada la figura del individuo y la responsabilidad individual (no hay que olvidar que el discurso de la responsabilidad individual en la búsqueda de empleo, es la piedra angular del discurso de los orientadores laborales en el ejercicio de su actividad, como veremos cuando abordemos el análisis de su discurso), creo que en parte por la utilidad práctica que esto tiene en el espacio micro de la interacción del actuante con su auditorio. El actuante-docente en los cursos de formación no se presenta como un profesor que sabe unos contenidos que tiene que transmitir al alumno-auditorio, sino como un “dinamizador” de los propios recursos de aprendizaje del auditorio, sobre todo de extraer la “confianza en sí mismos” que deben de tener los alumnos para aprender. La idea que se manejaba en el curso de Formador, recurriendo a un autor que si citaba era: “aprender a aprender”, dentro de los marcos de las metodologías de la participación de Paolo Freire y otros autores. De forma que muchas de las prácticas pedagógicas que allí se hacían, tenían un efecto fundamental: ocultaban al actuante-docente entre el resto de personas que participaban en la escena, lo convertían de hecho en un “alumno más”, con lo cuál podría decirse que la forma que encuentra el actuante para resolver la cuestión de su legitimidad pedagógica, es “compartir” aspectos operativos de su rol de docente. Esto se 937

hace, por ejemplo, a través del “trabajo en grupo”, y también a través de la organización del tiempo escolar de forma que cada alumno o parte del auditorio se convertía, cada día, en docente, es decir, tenía que representar el papel del “Docente” (esto además se justifica estructuralmente en base a uno de los principios de la enseñanza de la FPO, que parecía reclamar frente a la enseñanza universitaria,: los contenidos prácticos del aprendizaje, menos teoría y más práctica., esto es alegado constantemente como un valor propio de este tipo de escenarios formativos). La organización del tiempo formativo está estructurada de forma, ( en los tres cursos a los que asistí ocurría exactamente lo mismo), de forma que presenta una serie de características destacables en relación con el proceso de adquisición de disposiciones. Durante la mayoría del tiempo se invertían los papeles a representar, el auditorio tenía que comportarse como actuante-docente y al revés. El trabajo en grupo, además, es un recurso que se usa de manera general, en todos los espacios de profesionalización a los que he asistido. El trabajo en grupo es muy útil a los intereses del actuante-docente, porque invierte los papeles en el sentido que he expresado antes, y además permite dividir al auditorio, y proporciona por tanto oportunidades para su análisis y mejor control. Más allá de los contenidos, que son escasos, y aunque hay unos mínimos supuestamente definidos por las entidades subvencionadoras, y que varían mucho en función de la discrecionalidad de los docentes, en estos cursos se aprenden una serie de cosas: fundamentalmente se aprenden varias facetas de la “presentación de sí”374, que luego pueden resultar útiles en el campo de la profesión de los “mediadores laborales”. Una cuestión clave que tiene que irse desarrollando es aprender a hablar en público sin ponerse nervioso. Existen en estos cursos, muchas técnicas donde se hacen, por ejemplo, “simulaciones” de actuaciones docentes, que muchas veces se graban, etc, donde una de las claves es no ponerse nervioso a la hora de interpretar una actuación ante un auditorio, que viene a representar lo que será después una aula, u otro tipo de auditorios donde uno tiene que vender un producto que depende de la “presentación que haga de sí mismo”: una entrevista con un posible empleador, etc. La “presentación de sí” es uno de los aspectos que más se trabajan en estos cursos, y se va tomando contacto con ésta desde el principio. Una técnica generalizada de dinamización de grupos es la de “escenificar”, la presentación de los distintos

374

Volviendo de nuevo a Goffman, en la obra citada.

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alumnos que asisten a un curso, en las primeras sesiones que se dan de éste, cuando la gente que lo compone aún no se conoce muy bien. Las personas se suelen colocar en círculo, lo que pretende mostrar la no existencia de diferencias de estatus, y el profesor se suele colocar como uno más, sólo que en una parte fija, destacada, mientras que los alumnos, suelen ir rotando por algunos puestos distintos a lo largo del año. Hay que presentarse, tu nombre, apellidos, hacer una pequeña exposición de lo que has hecho, lo que has estudiado, etc, y luego son ya muchas las ocasiones en que tienes que hacer una dramatización de tu personaje, como hemos explicado. Es muy interesante que la “representación de los alumnos” que fomentan los docentes, y esto ha sucedido en todos los espacios visitados, es la que se correspondería con el estatus no presente, sino con el estatus al que se les promete que van a acceder. Es decir, los docentes se refieren a las personas del auditorio como docentes también, como si ya formaran parte de la profesión en la que teóricamente les están formando, en virtud de esa escenificación que constituye el curso, montado sobre criterios filosóficos de que lo importante es los contenidos prácticos y no las teorías. En este sentido, puede sostenerse la hipótesis de que estos espacios, funcionan como “universos de consolación” en el sentido de Mauger375, ya que te ofrecen un estatus devaluado frente al que pretenden los miembros de sus auditorios. Las personas en búsqueda de un empleo, lo que manifiestan (esto se comprueba hasta la saciedad en las declaraciones de los grupos de discusión, y en numerosas entrevistas que he efectuado) es que quieren trabajar, pero lo que se ofrece en estos cursos es un puesto de “cursillista”, lo que constituye, en mi hipótesis, y siguiendo los conceptos de Gérard Mauger: el hecho de que estos cursos intervengan en las trayectorias de acceso al empleo de sus usuarios como “universos de consolación”. Y ¿qué es un universo de Consolación?. Yo definiría un “universo de consolación”, como un espacio híbrido entre lo prelaboral y el empleo propio, donde los agentes que intervienen como usuarios en búsqueda de un estatus laboral, entran en una serie de juegos y de intercambios (esto puede ser bien explicado por el “interaccionismo simbólico”, por eso mi pertinente, creo recurso a Goffman para la explicación de lo que se juegan los agentes, y lo que “sucede” en estos cursos) donde se juegan la 375

Gérard Mauger habla de “universos de consolación, para referirse a esferas de actividad que se encuentran en la periferia de determinados “campos”, y en las que se ubica a individuos con la promesa implícita de que estos “universos de consolación” podrán actuar como trampolines para conseguir el acceso al “campo” deseado, en este caso el concepto de campo sí esta empleado en el sentido Bourdesiano.

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construcción de sus “fachadas” como postulantes al campo de empleo al que aspiran: en este caso al campo de los “mediadores para el empleo”, que he denominado. Un Universo de consolación, es un espacio que tiene algunas especificidades, entre ellas, la más destacada es el hecho de

contener una promesa implícita (y muchas veces

explícita) de que posiblemente a través de él ( en este caso a través de los cursos de FPO que se realizan) se puede alcanzar el estatus laboral que se desea, y al que se está optando como “pretendiente”376, como mediador en el empleo. Existen muchos indicadores en estos cursos que nos permiten definirlos como “acciones pedagógicas extraordinarias” (tal y como Bourdieu y Passeron definen este concepto, en

“La

Reproducción”) que funcionan a modo de universos de consolación tal y como estamos explicando. Avalan este enfoque la existencia de toda una serie de homologías que se dan entre la situación de “estatus de cursillista” (universo de consolación), y las condiciones en las que se daría un estatus laboral en el campo de los mediadores en el empleo. una representación de lo que puede ser tu estatus futuro. La “escenificación” que suponen los cursos, implica toda una serie de condiciones que asemejan el disponer de un trabajo asalariado, salvo en una condición fundamental, en el curso no hay sueldo, ni contrato laboral real: se dispone de dos días al mes en los que se puede faltar al curso, lo que asemeja a los dos días de asuntos propios de que gozan los funcionarios y los agentes que luego consiguen acceder al estatus de “mediadores para el empleo” en activo. Se firma una especie de “contrato”, con la Junta de Andalucía al Inicio del curso, en el cuál se incluye, y recalca por parte de los docentes, el hecho de que se va a disfrutar de un seguro médico durante su realización, algo que funciona a modo de “pagar cuotas a la seguridad social”, en el imaginario de los que realizan el curso. Pero sobre todo, existe una constante apelación ideológica por parte de los monitores-actuantes, al papel “fundamental”, que los docentes de cursos van a realizar en la sociedad, al encargarse de formar y de atender a los más débiles, etc. De forma, que los propios docentes – actuantes, como los hemos llamado-, difunden la ilusión entre el auditorio-alumnado, de que la pertenencia al curso de formador que se realiza (no hay que olvidar, que debido a la presión de la “inflación de los títulos”377, no resulta nada fácil el acceder como alumno a uno de estos cursos de formación), implica ya en 376

El término pretendiente ha de ser entendido en el sentido que lo emplea su creador, Pierre Bourdieu, en muchas de sus obras, especialmente en “La Distinción” 377 El concepto de “inflación de los títulos”, se populariza a raíz de un estupendo artículo publicado por Jean Claude Passeron, con ese mismo nombre, en los Setenta.

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cierto modo “el haber entrado en la profesión ( en realidad se ha entrado en el “universo de consolación de la profesión”) de “mediador para el empleo”. En los dos cursos de FPO a los que asistí, había una media de unas diez personas por plaza, siendo algo inferior ese porcentaje en el curso de “Dicáctica de la orientación laboral”. Es muy interesante destacar, que esta “ilusio”378 es alimentada continuamente en el desarrollo de estos cursos, lo cual se demuestra, tanto en las metodologías participativas, como hemos explicado, y hasta en la propia forma en que el docente se dirige al auditorio, siempre en un sentido en el que se simula o “teatraliza”, que los alumnos son ya “profesores”(tal y como hemos explicado antes), cuando en realidad se encuentran ubicados en el estatus de “cursillistas”. El horario, la “estricta” puntualidad para ir a la escena, es otro tema en el que se insiste y recalca mucho, y que forma parte del conjunto de simulacros que implican el aprendizaje del cultivo de ciertas áreas de la presentación de sí, con las que el auditorio se pone en contacto en estos cursos (o bien se profundiza en el cultivo de disposiciones, que obviamente ya empezaron a gestarse, algunas de ellas, en el propio sistema escolar), y que actúan a modo de simulacro de los requerimientos y actitudes que luego hay que poner en marcha para enfrentarse a la búsqueda de empleo y al mercado laboral. Con respecto al horario, el actuante –docente se encarga de resaltar mucho su importancia al principio de curso, que hay que legar siempre “puntuales”, porque todos tenemos nuestros problemas para llegar a la hora en punto, pero hay que prevenirlos, porque llegar tarde afecta al trabajo de todo el grupo y esto es una falta de respecto, etc. Hay que decir que la puntualidad, es uno de los pilares en los que pudo observarse que el docente fundamentaba la disciplina del grupo, recurriendo a una técnica de “división del auditorio”. División del auditorio, digo, en la medida en que era un aspecto muy recalcado al principio del curso, y se fomentaba la idea de “persona insolidaria” con el resto del grupo, a aquella que llegaba tarde a la escena (el curso. Evidentemente, una vez asumidos estos presupuestos, el proceso de represión por llegar tarde a las clases se producía por parte de los propios alumnos (división del auditorio), lo que ponía a salvo (en los cursos observados), la precaria “legitimidad” del docente. En este sentido los cursos como “escenarios” en el sentido Goffmaniano en el que los estoy desmenuzando, también suponen excelentes lugares des estudio del proceso de creación y consolidación de estigmas (Goffman), trabajo que excede los propósitos de mi tesis y de este 378

En el sentido que Bourdieu le da al término, de “inversión afectiva”, que rebasa las consecuencias, y no puede ser aprendida por el simplificador concepto de “inversión económica”.

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documento, pero que hipotetizo que podría ser de gran fertilidad, en razón de lo que pude ver y oír en estos escenarios sociales. Luego partimos, por una parte, de que los problemas de “autoridad pedagógica entre docentes y auditorios”, tal y como hemos explicado, pueden estar en la base, junto con la existencia de corrientes didácticas que preconizan la necesidad de “metodologías más participativas” en lo educativo; pueden estar en la base digo, de la concepción metodológica con la que parece que se desarrollan los cursos de FPO, y que se caracteriza, por una gran preeminencia de la actividad, de la teatralización y de la simulación en el espacio de la clase, frente a los contenidos teóricos, que en estos cursos resultan de muy escaso valor. Entonces podemos preguntarnos, ¿cómo, y qué tipo de predisposiciones adquieren estos agentes en los cursos en los que se forman para mediadores de empleo? Pues en mi

tesis y en esta comunicación

se sostiene, que más allá de algunos

contenidos teóricos, de naturaleza ideológica (fundamentalmente), que también se dan en estos cursos, la clave de la adquisición de disposiciones que constituyen esa especie de “hábitus flexible” que los actores exhiben en sus discursos sobre el trabajo cotidiano, estriba, en el conjunto de “teatralizaciones y escenificaciones”, que se dan el desarrollo metodológico del propio curso, como hemos explicado, y que ponen a los alumnos, al auditorio, en contacto

con un conjunto de “habilidades sociales” para tratar con

personas, así como también comienzan a familiarizarse con algunos contenidos ideológicos sobre la naturaleza del trabajo en nuestras sociedades, las dificultades que hay de encontrarlo, los requisitos que hay que tener para ello Entre las “predisposiciones” que se cultivan, y que operan como categorías o filtros para ver el mundo laboral, resulta muy destabcable la casi “necesidad”, que se inculca en estos curso de ser “positivos”. Enfrentándoos a un auditorio que en muchos casos presenta situaciones de frustración en la trayectoria de búsqueda de empleo (personas que han suspendido oposiciones, que no han progresado por la vía universitaria, que han hecho unos cursos de doctorado, y no pudieron avanzar por esa vía, etc), la necesidad de ser “positivos”. es un eslogan que se repite hasta la saciedad en estos espacios de profesionalización.. Los docentes difunden que si bien la situación laboral es compleja, y es duro encontrar un trabajo adecuado a lo que se ha estudiado, etcétera, lo fundamental por tanto es “mantener el tipo” (mantener “la fachada”, en términos de Goffman), ser positivos, tener paciencia, y de esa forma, el trabajo llegará. El estatus que de manera implícita se está prometiendo con el curso, tendrá lugar. Ser 942

“positivos”, ser constantes, no desmoralizarse, formarse continuamente, son algunas de las claves con las que se tiene contacto al entrar en estos espacios de socialización, y que servirán como requisitos útiles para entrar y funcionar en el campo, y que están en la base de la constitución de un “hábitus flexible”. En definitiva podríamos decir que en estos espacios, se cultivan distintos aspectos de la presentación de sí, que podríamos estructurar en dos categorías fundamentales: los componentes verbales y los no verbales de la expresión, “modales”, formas de estar en público y con respecto a los otros (empleadores o usuarios del futuro trabajo). Creo que entre los componentes verbales, también podrían estructurarse básicamente en el aprendizaje entre lo que se puede y lo que no se puede decir, cuando hablar y cuando callarse, qué aspectos de la presentación de uno mismo resultan interesantes para dar a conocer en estos espacios de solidaridad-cooperación, y qué aspectos no. Todo parece indicar, que por una parte se trata de aprender a decir determinadas cosas, aunque suelen aprenderse o rutinizarse ciertas formas de “presentación”: cómo me llamo, de donde vengo, en qué trabajo, etc. Pero incluso más importante que esto, en estos cursos se aprender a no decir lo que no hay que decir, la represión o modulación de la expresión verbal en el contacto con otros, con los que hay que competir, con los que hay que trazar también intereses comunes de solidaridad, lo que no hay que decir a un docente, para no amenazar su legitimidad, aunque el alumno pueda tener sus dudas sobre ésta. Por lo tanto este aprendizaje comunicativo en un entorno de competiciónsolidaridad, parece llevar a los alumnos a ir aprendiendo ciertas formulas para presentarse ante los demás, ciertas muletillas para justificar su actividad, lo que está haciendo o pretendiendo en ese momento, etc, sin dar demasiada información sobre sí mismos, que podría ser perjudicial en su lucha por el acceso al campo. Al mismo tiempo se aprende a callar otras cosas, sobre todo aquellas que podrían ser ofensivas para los otros, cosas que hacen referencia a determinados fracasos o frustraciones sobre sus aspiraciones laborales, que se van conociendo en el círculo, pero que no se dicen cara a cara porque pueden hacer más hostil la relación y dificultar así la creación de ciertos intereses comunes de compartir información y otras cuestiones, de crear capital social, etc, que al final es útil a todos los agentes en su carrera de acceso al campo. Creo, y esta es mi hipótesis central en cuanto a los procesos de adquisición de “disposiciones de tipo verbal-comunicacional”, que lo que se cultivan son unas 943

competencias verbales expresivas útiles en el manejo de situaciones que implican el trabajo con “personas”, aprender a “manejar” a los demás, y a “manejarse” con los demás, que aunque de alguna forma lo estamos haciendo desde que nacemos, aquí en estos “espacios de profesionalización”, se dan unas condiciones y unas restricciones que obligan y hacen necesario el cultivo o la intensificación del uso y conocimiento de estas destrezas, que pueden llegar a ser adquiridas de manera implícita y/o explícita por los agentes. En definitiva, mi propuesta es que los cursos preparan a los mediadores para el empleo, en su capacidad de poder ofrecer a sus futuros usuarios una peculiar “relación de servicio”379, aquella que implica ofrecer sucedáneos devaluados de lo que los aspirantes aspiran a conseguir en su búsqueda de empleo: trabajo digno. Estos sucedáneos devaluados, que analizo con todo detalle en mi tesis doctoral en ciernes, serían las políticas activas de empleo en su variante dirigida a la oferta (cursos de FPO, orientación laboral, información sobre autoempleo). Es en las contradicciones que implica la puesta en marcha de estas relaciones de servicio, donde yo sostengo que se dirime la capacidad heurística del sociólogo para comprender, desde los parámetros de una microsociología de la “construcción de las interacciones sociales”, lo que significa recibir un curso de FPO, o unas sesiones de orientación laboral, interacciones que como demostraré en su momento, tienen mucho más que ver con el trabajo pedagógico y el trabajo social, que con cuestiones relativas al mundo de la del empleo y de lo económico. Entre los componentes no verbales de la expresión, para continuar el hilo discursivo de este documento, tendríamos : “la dramatización de la presentación de sí”, donde aparece un elemento que es esencial, y en el que se hace un especial énfasis en él, en estos cursos: La agresividad. Es fundamental como requisito para pasar con éxito en estos cursos, para ser apreciado por los demás, y no convertirse en el que juega el papel de “individuo negativo” (parece que en casi todos los grupos hay algún individuo que acaba cargando con ese estigma, el de ser “negativo”, el de no confiar en sus posibilidades, “tú mismo te echas tierra encima, etc.) el controlar los aspectos de la expresión no verbal de uno mismo que muestren cierta agresividad, que en el fondo está delatando frustración por el fracaso con el que se vive el proceso de inserción en la vida laboral.

379

Este es un concepto clave en la terminología Goffmaniana, que no voy a explicar aquí por resultar conocido por todos.

944

La mayoría de las personas que había en estos cursos tenían una trayectoria de fracaso y de frustración en el acceso al empleo, oposiciones suspendidas, truncadas, carreras formativas de mayor grado que no se han podido continuar, toda la frustración de la inflación de los títulos, etc. Evidentemente, en algunas personas estos aspectos no pueden ser “convenientemente” manejados, de modo que queden ocultos en sus estrategias de presentación de sí. En este sentido estos espacios de “profesionalización”, son oportunidades de oro para comprobar que uno está fallando en eso, y se reciben represiones, castigos y pistas ( el comportamiento “bien manejado de los otros”, para superar este requisito de acceso al campo: “controlar la frustración”, y hacer que ésta quede confinada la “ región posterior” de la actuación, en términos de Goffman. Desde luego las muestras de agresividad, tanto verbal, como acompañadas con gestos que implican fuertemente el uso del cuerpo, mover las manos con fuerza, etc (cuestiones que muchas veces pueden tener que ver con las culturas de origen, en el sentido de la Distinción de Bourdieu), lo que podríamos llamar, siguiendo a Bourdieu “una hexis corporal perdedora”, hará el paso por estos espacios de profesionalización muy complejo, posiblemente asociado a la posesión de un estigma, y puede predecir lo que puede suceder después en el intento de inserción en el mercado laboral: fracaso y muerte social. De hecho, tanto en los cursos a los que asistí, como en el desarrollo de los grupos de discusión, se ha podido constatar, que en la mayoría de cursos, hay alguna persona sobre la que el grupo acaba identificando los “ingredientes”, de lo que constituiría una persona “no empleable”. Suele ser la “persona negativa” del grupo, la que manifiesta en grupo su desconfianza ante las posibilidades de éxito que tiene en su inserción laboral, su desconfianza, ante determinadas metodologías que se ponen en marcha, etc. La “personificación”, en algún miembro del grupo, de lo que no hay que hacer para poder tener éxito en la búsqueda de empleo, y ser “empleable” (es decir, adoptar un hábitus flexible, como venimos diciendo), es uno de los componentes de la escenificación de estos cursos, que se ha presentado en las dos observaciones participadas por mi realizadas, además de los testimonios rescatados. Un tema fundamental en los espacios de profesionalización que son los cursos, es el ponerse en contacto con las fuentes oficiales de donde emana el supuesto empleo en las profesiones a que se quiere aspirar, y que forma parte de las predisposiciones y aptitudes que han de cultivarse para pasar con éxito por ellos, y desembocar en un empleo efectivo. 945

Hay que tener en cuenta que estos cursos, en cuanto que reúnen a un conjunto de personas que podemos considerar como “postulantes” a un campo de empleo dado, se convierten, como hemos dicho antes en espacios, tanto de solidaridad como de competencia. Por una parte todos los miembros de los cursos se encuentran en una misma posición con respecto al mercado laboral, con un estatus muy similar ( excepción hecha de aquellas personas de las que siempre se comenta en los cursos, que “tienen enchufe”, es decir, que tienen un capital social superior al resto, inconfesable en el espacio del curso, y que les habilitará para una rápida incorporación laboral una vez obtenido el curso), lo

que favorece que estos espacios de profesionalización se

conviertan muchas veces en espacios de convivencialidad (esto está muy influenciado por la duración del curso en el tiempo, cuántas más horas dura, es probable que haya más posibilidades que el curso genere lazos de convivencialidad y de amistad y cooperación entre sus miembros), al mismo tiempo que son espacios de competición, donde las personas toman sus primeros contactos con información sobre lugares de interés para acceder al empleo como “mediadores”, personas influyentes, entidades que contratan, etc. El aprender a preguntar por estas cuestiones, a dar información a otros, y a intentar obtenerla, también se convierte en una cuestión clave de la adquisición de predisposiciones a modo de “competencias comunicacionales”, que no deben de estar exentas del “tacto”, tal y como Goffman define el término. Es en estos cursos, de hecho (además de que también se pueden obtener por otras instancias, como a través de los orientadores en ejercicio), donde se ofrece toda suerte de listas sobre ETTs, empresas o entidades que contratan formadores, bolsas de empleo, etc. Estos materiales los suministran de manera burocratizada los formadores, pero además, y lo más importante las personas comienzan a preguntar en qué sitio se trabaja mejor, en qué sitio peor, qué tipo de entidades pagan mejor, qué tipo peor, donde hay mapas enchufes para entrar, donde se valora más el currículum, y toda una serie de información informal que circula sobre la naturaleza del campo de los mediadores en el empleo. Los “espacios”, son lugares, donde sobre todo, se fabrica capital social, se compite y se colabora a la vez, ya que todos están inicialmente en una misma posición, y suele haber intereses lo suficientemente diversos como para que esto permita compartir información, a la vez que también surge competitividad, por la dificultad de acceso al campo, y unos entran antes, que otros, otros no entran, otros estaban ya de facto en el campo (debido) a enchufes, y han ido a los cursos en busca de una legitimación “titular” de su acceso al campo laboral de los mediadores de empleo. 946

CONCLUSIONES En definitiva, todo indica

que de alguna forma, estos espacios de

“profesionalización” que son los cursos de FPO para mediadores, generan unas interacciones que funcionan a modo de teatro, de ensayo, de operaciones de presentación de sí, y de comunicación, que abarcan diversos aspectos del trabajo que implica el tener a otras personas como “materia prima” del trabajador en el seno de una “relación de servicio”, que es lo que constituye, con posterioridad su práctica laboral cuando ingresan en el sector laboral que les es propio. Evidentemente el auditorio no llega aquí desconociendo los aspectos más destacados de estas formas de presentación de sí y de comunicación, pero reafirman el conocimiento de su validez específica en este campo, asociado además a cierto conjunto de expresiones y de dramatizaciones que parecen más específicas y propias de estos trabajos, que de otros. En especial el aprender a consolar a otro y a ser consolado ante la frustración, a ser “positivo”, a aceptar la responsabilidad individual en tu propio itinerario, y a sacar fuerzas de flaqueza de ahí, etc. En definitiva, las disposiciones que se adquieren podemos caracterizarlas como “disposiciones comunicacionales” asociadas a un “hábitus flexible” en relación con el empleo. Las disposiciones comunicacionales se estructuran en un conjunto de destrezas de comunicación verbal y no verbal, que resultarán después muy útil para desarrollar el trabajo en contacto con parados y personas con dificultades sociales frente al empleo, que les serán asignados. Tal y como he demostrado, los mismos déficits de “autoridad pedagógica”, que se producen en estos cursos en función de la creciente inflación de los títulos, llevan a la necesidad por parte de los “docentes” o monitores de los cursos, de poner en marcha una serie de “metodologías participativas” que funcionan a modo de “simulacros”, y que resultan cruciales, mucho más que los contenidos teóricos, para la transmisión de valores y de disposiciones que irán configurando ese “habitus flexible”. Es en el ejercicio de estas prácticas, como decimos. y en el empleo de las metodologías que se dan en estos cursos, y que hemos descrito someramente con anterioridad, donde se dan las condiciones de posibilidad para el cultivo de un conjunto de predisposiciones. Hemos demostrado como los conceptos Gofmanianos de “escena”, en relación con los cursos, y de “fachada” en relación con la imagen y la presentación de sí que tienen que jugar los alumnos, se revelan muy eficaces para comprender las finalidades latentes que hay tras las manifiestas, en este tipo de acciones pedagógicas,

947

que por otra parte podemos considerar, en el sentido Bourdiano como “acciones pedagógicas extraordinarias”. El simulacro es una cuestión central para entender cómo estas metodologías de trabajo se van convirtiendo en disposiciones con las que entran en contacto los alumnos, y que van conformando un tipo de “hábitus” profesional como mediadores para el empleo. Por ejemplo, la falta de “autoridad pedagógica explicada, suele resolver en la “escena de los cursos”, mediante operaciones de inversión de los roles, donde los auditorios son llevados a la condición de “docentes simulados”, lo que permite al docente resolver su dilema en la interacción pedagógica. Además de ésta, existen otras herramientas que sirven a mantener una “ilusión”, (alimentada desde el principio, y reforzada verbalmente hasta la saciedad por parte de los formadores), por la cuál, durante el tiempo que dura el curso, los alumnos, que en realidad ostentan el estatus objetivo de “cursillistas en paro”, son llevados a sentirse y a creerse como docentes, en un proceso de anticipación de futuros que funciona en los alumnos a modo de “universo de consolación”. BIBLIOGRAFÍA. Beaud, S. Y Weber, F.-“Guide de l´enquéte de Terrain”, ED. La Découverte, París, 1998. Mauger, G.- “Las políticas de Inserción, una contribución paradójica a la desestabilización del mercado de trabajo”, En Revista CABS, Nº 10, ETS, Granada, 2002. Mauger, G. (Traduc. De Antonio Martínez López) .- “Capital , campo y hábitus”, En Revista CABS, Nº 11, ETS, Granada, 2003-4. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Políticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Van Berkel, R. Y Moller, I.H.- Active Social Policies in The EU, Ed. Policy Press, Bristol, 2002

948

EDUCACIÓN Y TRABAJO EN LA DOCENCIA LOURDES LÓPEZ CALVO Y JOSÉ TABERNER GUASP Universidad de Córdoba

La materia/asignatura troncal de Sociología de la Educación, presente en las titulaciones de Magisterio, toca a su fin tal como la conocemos. Algunos de sus actuales contenidos se van a diseminar entre nuevas materias de grado y postgrado de nuevas titulaciones previstas para Facultades de Ciencias de la Educación. El nuevo equipo ministerial ha abierto un paréntesis sobre las fichas técnicas que se concretaron tras los RRDD 55 y 56/2005 del 21 de enero; mas aquí procederemos a hacer una prospectiva de lo que resultaría si no cambiasen mucho tales concreciones. Puesto que más de la mitad de los descriptores oficiales de la materia “Familia y Escuela” –título de maestro en educación primaria- pueden considerarse de contenido sociológico, es previsible que tal materia termine resolviéndose en una asignatura de Sociología de la Educación y de la Familia: “Mostrar habilidades sociales para entender a las familias y hacerse entender por ellas. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar en el periodo 6-12. Relacionar la educación con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad. Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible. Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.” Ficha técnica de propuesta de título universitario de grado según RD 55/2005 21 ENERO (en cursiva los contenidos y destrezas más sociológicas). En cambio una materia del mismo nombre, en las enseñanzas de grado de maestro de educación infantil, tiene unos descriptores con un perfil marcadamente psicopedagógico: “Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo. Mostrar habilidades sociales para 949

entender a las familias y hacerse entender por ellas. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar en el periodo 3-6, y, en especial, de las de orientación de padres y madres en el periodo 0-3. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación ciudadana.” Ficha técnica de propuesta de título universitario de grado según RD 55/2005 21 ENERO Donde más ampliamente se acomodan los descriptores a la Sociología de la Educación es en la materia “Sociedad, familia y educación” en el postgrado de educación secundaria: “Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad. Incorporar, de forma crítica, cuestiones relevantes de la sociedad de la información y del conocimiento. Comprender el impacto social y educativo de las tecnologías y los lenguajes audiovisuales. Conocer las características de una sociedad multicultural y plural. Abordar y desarrollar propuestas de educación intercultural e inclusiva en educación secundaria. Conocer la evolución histórica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto familiar en la educación. Adquirir habilidades sociales en el trato y relación con las familias.” Ficha técnica de propuesta de título universitario de grado según RD 56/2005 21 ENERO Cabe destacar que en esa materia de ese postgrado no se haya incluido ningún descriptor similar a uno de los vigentes en la asignatura actual de Sociología de la Educación: “Transición a la vida activa y mercado de trabajo”. En definitiva, pues, vamos a pasar de un ordenamiento en el que se contemplaban como contenidos obligatorios el mercado de trabajo y la transición a la vida laboral a otro en el que han sido omitidos en los descriptores oficiales. La omisión de la transición escuela trabajo en los contenidos del máster de educación secundaria corre pareja a la ausencia de orientación sobre el mundo laboral a los alumnos que finalizan la ESO (o el bachillerato). Se presupone que lo que deben hacer tales alumnos es superar esa etapa y seguir estudiando. Tal supuesto parece muy razonable, pero quienes no desean seguir estudiando tras la experiencia de la ESO, se encuentran absolutamente desorientados y desasistidos a este respecto en los centros escolares. Y quienes de ellos/as procedan de barrios estigmatizantes para el empleo local, y sin más capital social que el de la familia y los amigos, se ven inmersos en una situación aún peor; a menudo les espera una “transición errática” (Casal) bordeando el

950

riesgo de exclusión grave. No ocurre así, en cambio, en los ciclos formativos, donde “Formación y Orientación Laboral” (FOL) es una asignatura obligatoria. Quienes imparten clase en otras facultades distintas de la de Ciencias de la Educación quizá están teniendo ocasión de desarrollar docencia de las relaciones educación-trabajo en otras materias a las que no nos hemos referido; y así puede seguir ocurriendo en el futuro. En nuestro caso así lo hacemos en la Facultad de Ciencias del Trabajo. En la programación de la asignatura troncal “Sociología e Investigación Social”, de la Diplomatura de Relaciones Laborales, impartida en primer curso, dedicamos un tema a ello. Algo parecido ocurre en una asignatura obligatoria de segundo ciclo, “Estructura social de las sociedades industriales avanzadas”, en la Licenciatura en Ciencias del Trabajo. El amplio margen de discrecionalidad y confianza de que gozamos los docentes universitarios para desempeñar nuestro papel, hará que algunos continuemos dándole presencia en nuestro programa –siquiera oblicuamente- al interfaz entre Sociología de la Educación y Sociología del Trabajo, incluso en la Facultad de Ciencias de la Educación; pues sin duda se trata de una “de las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afecta a la educación familiar y escolar” (descriptor para educación primaria), o “una cuestión relevante de la sociedad de la información y el conocimiento” (descriptor para educación secundaria). La ausencia de este contenido explícito en la formación inicial de los profesores de secundaria resulta un tanto paradójica. Por una parte, en todos los preámbulos de las leyes generales de educación y en todos los espacios de comunicación sobre la relación escuela-trabajo, se enfatiza la importancia de la educación para labrarse un porvenir individual o colectivo; por otro se corre el riesgo de privar a los alumnos de ESO y bachillerato –y a los profesores que han de formarles- de conocimientos científicos sobre el mundo del trabajo en su periodo de formación… Si se avecinan cambios en lo referente a contenidos relativos al trabajo y a la transición a él desde la escuela, no van a ser menos importantes los que nos aguardan en cuanto a las estrategias didácticas que se esperan de nosotros para la convergencia hacia el EEES. Desde la Pedagogía ya se lleva mucho tiempo insistiendo sobre la centralidad del aprendizaje para el autoaprendizaje, “de aprender a aprender” (menos conocidas, o consideradas políticamente incorrectas, son las críticas al abuso de ese principio en detrimento de aprender realmente las bases de las ciencias).

951

En el caso de la docencia universitaria, se argumenta pedagógicamente en contra de un tipo de práctica que se supone muy extendida (no sabemos con qué fundamento): la práctica docente de limitarse a aclarar contenidos en clase, y presuponer que el alumnado debe ingeniárselas para saber afrontar en un examen cualquier tipo de cuestiones o problemas que ponen a prueba su competencia, sin haber recibido indicaciones de cómo lograrlo. A diferencia de ese modo de proceder “clásico”, se trata en cambio de propiciar el aprendizaje autónomo pero con acompañamiento y orientación fehacientes del profesor durante el proceso (the shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner). Y esta vez la llamada a intervenir para tutelar el proceso de aprendizaje no se hace en abstracto, sino que viene impuesto que el acompañamiento de ese aprendizaje haya que organizarlo programáticamente; entre otras cosas, se reduce la clase presencial, se prevén tutorías por las que pasará obligatoriamente el alumnado, hay que ajustar contenidos y actividades a un cálculo de la carga media de trabajo por año… En cualquier caso, tal proceso abre una oportunidad de mejora de la docencia y discencia universitarias, si nos tomamos en serio esa nueva orientación. Si nuestras prácticas no se modifican, no habrá tal cambio sustancial, sino un cambio de retórica, de los trámites burocráticos y de la organización de nuestro tiempo de trabajo. Y en este entreacto, mientras sigamos con las actuales titulaciones, ¿qué podemos hacer para preparar la nueva etapa? Una manera de prepararse para el cambio es ir ensayando materiales didácticos y prácticas en esa dirección. Además de lo que hemos ido exponiendo o sugiriendo, hay otros puntos que se contemplan en el proceso de convergencia que en nuestra universidad están demasiado atrasados o abandonados. Nos permitiremos llamar la atención sobre éstos: 0. Coordinación efectiva de los programas de las asignaturas en el marco curricular por bloques de materias, cursos, titulación (contexto formativo) 1. Tener en cuenta en la programación el perfil del alumnado (contexto situacional) 2. Conectar las actividades y evaluación de los temas del programa con las competencias que deben adquirirse mediante trabajo autónomo dirigido 3. Ponderar y organizar la carga de trabajo del alumnado Respecto al punto cero, conociendo la dificultad de ponerlo en práctica, sobre la que ahorramos comentarios, permítasenos manifestar nuestro escepticismo. Sin embargo su racionalidad es evidente. Sobre los otros tres expondremos la situación o algunas muestras de nuestras prácticas en la docencia del tema de “Educación y Trabajo”, 952

correspondiente al programa de Sociología de la Educación en la Universidad de Córdoba (UCO). 1. PERFIL DEL ALUMNADO En la UCO la Sociología de la Educación es una asignatura correspondiente al primer curso de Magisterio. Hay un gran predominio de mujeres, aunque varía según la titulación. Es más alto en Educación Especial y menos en Educación Física. En torno al 85% son jóvenes bachilleres de entre 18 y 22 años, siendo 18-19 años la edad más frecuente; las más adultas compaginan el estudio con el trabajo o la ocupación de ama de casa. Entre el 85 y el 90 por cien tienen su residencia familiar en Córdoba o provincia, y el resto en pueblos limítrofes de provincias vecinas; la presencia de alumnado extranjero no Erasmus es irrelevante. Su extracción social, a juzgar por la profesión de su padre o madre declarada (la más alta), se distribuye porcentualmente –cifras de la especialidad de primaria a modo de muestra- en un 57,9 procedente de las clases intermedias, un 26,3 de clase trabajadora y un 15,8 de la clase de servicio II (siguiendo la tipología de Goldthorpe); eso se traduce en detalles como que un número no desdeñable de ellas/ellos -el alumnado de extracción más baja- no dispone habitualmente de ordenador personal o de conexión a internet, especialmente quienes residen en pisos de estudiantes; lo que también repercute en que el uso de la plataforma virtual, fuera de las clases de prácticas en la sala de ordenadores, es menos frecuente de lo que pretendemos. La asistencia a clase y el interés por la materia es sumamente variable, oscila entre el grupo muy vocacional o sensible a cuestiones sociales y el de quienes recalaron con poco gusto en la titulación porque su nota de corte les impidió acceder a otras más deseadas; en medio se sitúan quienes consideran que la etapa universitaria es mucho más importante vivirla como un tiempo de experiencias juveniles que estudiar a destajo o con agobios; el primer grupo es el que suele acaparar los trabajos libres de ampliación o de promoción de nota. La preparación académica también es desigual y guarda bastante correlación con la nota de corte que obtuvieron tras las pruebas de acceso. Uno de los problemas que hemos tenido en la docencia ha sido encontrarnos habitualmente con un grupo de alumnos/as con un nivel de comprensión y expresión verbal por debajo de los objetivos que se suponen alcanzados en la educación secundaria. Siguen con dificultad los discursos académicos orales y escritos que les presentamos, no son competentes para 953

expresar contenidos con la precisión y coherencia debida. La solución por la que optamos no es rebajar el discurso académico, sino poner a su disposición materiales didácticos que faciliten su entendimiento; y ejercicios de autoevaluación colgados en el Aula Virtual, que tampoco están de más para el resto del alumnado. Algunos de los cuales expondremos a continuación. 2. ACTIVIDADES Y EJERCICIOS PARA ADQUIRIR COMPETENCIAS Utilizamos un manual de referencia (TABERNER, J. (2003), Sociología y Educación. Madrid, Tecnos). Los contenidos de Educación y Trabajo se concentran en el capítulo 10 del manual, cuyos epígrafes para la próxima edición son: La función económica de la escuela; sociedad agraria, sociedad industrial y nuevos desarrollos; sociedad industrial avanzada o postindustrial; educación y oferta-demanda en el mercado productivo laboral; discusión de la teoría del capital humano; el capital social; tendencias actuales en cuanto a cualificación laboral y empleo; prolongación del periodo formativo y empleo/desempleo. 2.1 EJERCICIOS EN FORMA DE TEST PARA AUTOEVALUACIÓN DE CONTENIDOS DEL TEMA (colgados en el Aula Virtual de la UCO; evalúan –entre otras- la competencia “entender y producir discursos sociológicos”) Instrucciones: Sólo tiene sentido realizar estos ejercicios tras haber estudiado la materia correspondiente, a fin de comprobar el grado de asimilación de los conceptos, su uso y aplicaciones. Dada su sencillez, se supone que deben acertarse todos (o casi todos) sin dificultad. Una vez resueltos, se consulta el libro y otras fuentes para contrastar; finalmente se cotejan con las soluciones indicadas, si las hubiere. Caso de no haber acertado plenamente, se recomienda volver a estudiar a fondo. 2.1.1 Califica cada una de las siguientes proposiciones de “verdadera” o “falsa” (V o F). Pero, sobre todo, explica por qué haciendo todas las matizaciones que consideres pertinentes. 1.Es lo mismo “modo de desarrollo” que “modo de producción” 2.Marx distinguió entre el “modo de producción industrial” y el “postindustrial” 3.Lo que caracteriza a un modo de desarrollo son las relaciones sociales de producción 4.Según Rostov no hay proceso de desarrollo sin crecimiento económico 5.En la mayoría de sociedades preindustriales no existe la escolarización plena 954

6.La “escuela comprensiva” (o inclusiva) es propia de las primeras sociedades industriales 7.Todas las sociedades terciarizadas en materia económica son postindustriales 8.La Teoría del Capital Humano goza en la actualidad de gran prestigio académico 9.Las TIC, con sus innovaciones, destruyen empleos 10. No es lo mismo el capital social que el capital cultural 11. El fordismo económico se combinó con el keynesianismo político en algunos países europeos 12. El Estado del Bienestar gozó del máximo desarrollo bajo políticas keynesianas 13. En el Siglo XXI el keynesianismo está en retroceso 14. El neoliberalismo económico recorta el Estado del Bienestar 15. Las personas con título universitario sufren una tasa de paro sobrevenido más alta que las que no lo tienen 16. La flexibilización laboral es una medida keynesiana de política económica 17. El sistema educativo es una pieza clave del Estado del Bienestar 2.1.2 Escoge la alternativa más “correcta y/o precisa” en cada caso, independientemente de que alguna otra pudiera tener también algún sentido o validez. Razónalo (recuerda que eso consiste en justificar por qué descartas o aceptas cada alternativa). 1. El modo de producción es: a. la tecnología utilizada para producir bienes y servicios b. el “modo de desarrollo” de un país c. la forma de propiedad y explotación del trabajo 2. En la sociedad postindustrial: a. ya no hay industria b. la industria está muy avanzada técnicamente c. hay menos individualización social 3. Sólo en la sociedad postindustrial: a. en el sector terciario se ofrece más empleo que en el secundario b. en el sector primario hay menos puestos de trabajo que en el secundario 955

c. se extendió en el tejido productivo el uso masivo de las TICs 4. Según una versión de la Teoría del Capital Humano: a. con el aumento de la escolarización se reducen las diferencias salariales b. el aumento de la natalidad es un factor económico positivo c. el capital y el trabajo son los únicos factores de producción 5. El capital social: a. es una teoría marxista b. es un factor social que favorece la buena marcha de la educación y de la economía. c. Es el dinero que hay en los bancos de un país determinado 2.2 CUESTIONES ABIERTAS DE DESARROLLO BREVE (evalúan –entre otraslas competencias “comunicar por escrito/oral contenidos y argumentos sociológicos”, “plantear o resolver cuestiones o problemas de índole sociológica”, “relacionar la educación con el medio social y su evolución”)

•

Dilucida la validez de la siguiente afirmación: “La Universidad es una fábrica de parados”

•

El incremento de la escolarización en un determinado país ¿hace que aumenten los puestos de trabajo?

•

Entrevista a tus abuelas u otros familiares de su generación acerca del consumo doméstico –cuando estas personas tenían tu edad- de estos bienes: electricidad, gasolina, papel, agua, jabón y champú, comestibles diarios, vestido. Hazlo también respecto a los trabajos domésticos diarios, al trabajo que proporcionaba ingresos familiares, el acceso a la educación y algún otro indicador que consideres pertinente. Relaciona tu información familiar con la evolución del país desde la sociedad preindustrial a la industrial avanzada. Considera las mejoras y los problemas nuevos.

2.3

CONOCIMIENTO

HECHOS

SOCIALES

TRAVÉS

ESTADÍSTICAS (para adquirir destrezas de “aprender a aprender” Sociología manejando elementalmente las TICs) Entra en la web del INE (sociedad/análisis sociales/indicadores sociales/ y otros enlaces) y busca tablas estadísticas en las que apoyar tus respuestas 1.

Localiza las cinco Comunidades Autónomas en que mayor número de

estudiantes continúa en el sistema educativo tras titularse en ESO. Comprueba si 956

guarda correlación este hecho con la mayor o menor renta per cápita de tales Comunidades respecto a las demás. 2.

Haz lo mismo con las cinco Comunidades Autónomas en las que mayor

número de bachilleres prosigue estudios en la universidad. 3.

Haz lo mismo respecto a la mayor afluencia de alumnado a los ciclos

formativos de grado medio y de grado superior en relación con la tasa de empleo. 4.

Consulta en un periódico de gran tirada y de difusión estatal las ofertas

de empleo (varios fines de semana seguidos); haz un recuento ordenado por frecuencias. Repite la operación con un periódico de difusión más reducida (local, provincial o autonómica). Compara y comenta el resultado. 5.

Coteja el resultado anterior con una estadística reciente acerca del

número total de contrataciones y amplía el comentario comparativo (busca en la web del INE). 6.

Intenta recordar qué compañeros/as de tu grupo de cuarto de la ESO (u

octavo de EGB) abandonaron los estudios. Haz las averiguaciones que puedas sobre su itinerario laboral y comenta el resultado teniendo en cuenta el contexto general de la transición escuela-trabajo. 2.4 FORO VIRTUAL O DEBATE PRESENCIAL Información sobre inserción laboral en la ESO En una encuesta practicada en Córdoba, el alumnado de 4º de ESO manifestó no haber sido informado de la existencia de cursos en las Escuelas Taller y Casas de Oficios, encaminados a la inserción laboral, y para los que no se precisa el título de ESO. El profesorado de los Departamentos de Orientación, a su vez, justifica el hecho arguyendo que su objetivo principal es hacer que permanezcan y avancen lo más posible en el sistema educativo, antes de dar el salto al mundo laboral. Razona si es correcto este proceder. 2.4 LECTURAS COMPLEMENTARIAS MÁS RECOMENDADAS Consolidación, ampliación, profundización de contenidos (para adquirir competencia en comunicación oral o escrita acerca de la materia: entrega de trabajo escrito, exposición pública oral en el aula o entrevista con el profesor/a) A) Libros completos: BECK, U. (2000), Un nuevo mundo feliz, Barcelona, Paidós. SENNET, R. (2000), La corrosión del carácter, Barcelona, Anagrama. 957

B) Artículos o capítulos de libros. LÓPEZ CALVO, A., LÓPEZ CALVO, L. y TABERNER, J. (2004), “Reestructuración del mercado de trabajo y Formación Profesional Ocupacional. Aproximación al caso de Córdoba”, en Revista Española de Pedagogía, nº 229, Madrid. PLANAS, J. y CASAL, J. (2003), “Sistema de Enseñanza y Trabajo”, en FERNÁNDEZ PALOMARES, F. (coord.), Sociología de la Educación, Pearson Prentice Hall, Madrid. 3. ORGANIZACIÓN DE LA CARGA DE TRABAJO Puesto que vamos a seguir funcionando con los créditos de la LRU, no vamos a ponderar el tiempo, sino a sugerir a las alumnas/os una distribución eficiente del trabajo para preparar la materia. Teniendo en cuenta que durante un cuatrimestre el alumnado recibe una hora de clase teórica y hora y media de clase práctica (divididos en grupos separados), se recomienda como trabajo habitual fuera del aula 1. Lectura previa del tema antes de la clase teórica que se le dedica 2. Estudio del tema tras la clase teórica 3. Tras la clase de prácticas ocuparse en resolver aquellas que quedaron pendientes (aula virtual) 4. Utilizar la tutoría no sólo para resolver dificultades sino para corregir respuestas escritas de las prácticas (alumnado poco competente en expresar ideas por escrito) 5. Trabajos libres de ampliación 6. Repasos intermedios y preparación final del programa

958

LOS ITINERARIOS FORMATIVOS DE LOS ALUMNOS DE ORIGEN MARROQUÍ DESPUÉS DE LA ESO. ESTUDIO DE CASO: SOLSONA JOAN LLOSADA GISTAU Universidad Autónoma de Barcelona

1.- Introducción. El aumento de la población inmigrante en Cataluña es un hecho relativamente reciente y de carácter irreversible. Este aumento se traduce en una presencia cada vez mayor de alumnos de origen inmigrante en la escuela. Hasta ahora el debate fundamentalmente se ha centrado en la escolarización de los hijos de los inmigrantes en la etapa obligatoria, en las condiciones de la escuela para su integración, en los recursos pedagógicos necesarios para una mejor atención a la diversidad, en el problema de la matrícula viva, en la repartición entre escuela pública y privada o en la prevención de los guetos escolares y sociales. De todos modos, a medida que se va fijando el asentamiento de la población de origen inmigrante y la institución escolar se va aceptando como un mecanismo de movilidad social encontraremos cada vez

más

adolescentes de origen inmigrante en los institutos de secundaria y en la oferta formativa post obligatoria. En este sentido pues, parece pertinente y necesario estudiar también los condicionantes y las opciones de estos y estas adolescentes en la transición de la educación obligatoria a la educación post obligatoria, así como la circulación de éstos jóvenes por las diferentes vías de la educación secundaria. En esta comunicación pretendemos analizar las expectativas y los itinerarios formativos después de la educación obligatoria de los adolescentes catalanes para conocer y interpretar las diferencias y las similitudes de comportamiento entre la población autóctona y la población de origen inmigrante. La comunicación empieza con una breve descripción del marco teórico desarrollado y utilizado para el estudio de las transiciones

en la educación por nuestro grupo de investigación380 con algunas

precisiones respecto al estudio específico de los inmigrantes en la circulación por el 380

Grupo de investigación en educación y trabajo (GRET) adscrito al departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. El estudio de la transición de la escuela al trabajo , y de la escuela (obligatoria) a la escuela (post obligatoria) forma parte del bagaje teórico y empírico del grupo desde su fundación en 1987.Esta comunicación está vinculada a la investigación , en curso, financiada por el Plan Nacional de Investigación y Desarrollo , Transiciones de los jóvenes después de la escuela obligatoria (referencia BSO2003-07739) y está vinculada también a la Tesina Los Itinerarios formativos de los alumnos de origen inmigrante después de la escolarización obligatoria leída en septiembre de 2006.

959

sistema educativo. Después se analizan los datos oficiales de la escolarización más significativos para el conjunto de Cataluña, como contexto del estudio de caso, que centramos en un municipio de 8892 habitantes de una comarca rural. En esta ciudad se ha pasado un cuestionario a los alumnos de los dos institutos que ofrecen la educación secundaria, uno público y otro privado concertado. Para finalizar, exponemos, claro está, las principales conclusiones que se deducen de nuestra investigación, así como algunas reflexiones para futuras investigaciones. 2.- Consideraciones Metodológicas. La perspectiva teórica y epistemológica des de la cual se aborda el análisis de los itinerarios formativos de los jóvenes de origen inmigrante requiere abordar la problemática de la transición hacia la educación post obligatoria para el conjunto de la población (autóctona e inmigrante). Nuestra hipótesis fundamental es que lejos de un planteamiento culturalista, que rechazamos por esencialista, son los factores de carácter estructural (el origen geográfico-cultural, pero también la clase social, la categoría sociocultural o el género) los factores que condicionan las expectativas formativas y los itinerarios, así como también las estrategias individuales i familiares pueden contribuir a reproducir las posiciones de origen o bien, pueden a través de la acción, modificar las constricciones sociales (Bonal et al., 2003). En la sociología de la educación a veces se tiende a enfocar o enfatizar los elementos que contribuyen más a la reproducción social que al análisis del cambio. Ya pasó en los años 70 y 80 con la escolarización de los alumnos de origen obrero o la escolarización de las chicas, y ahora está pasando en el estudio con los jóvenes de origen inmigrante. Y seguramente no se destaca suficiente que la acción de los individuos también tiene un peso muy importante, sea a través del cálculo de costes y beneficios de las diferentes opciones o sea a través de la orientación ejercida por los diferentes actores sociales con los que interactúan los jóvenes. De esta forma, el resultado en términos de itinerarios post obligatorios (de formación académica, de formación profesional, de fracaso escolar con entrada a dispositivos de inserción o de fracaso escolar con entrada al mercado de trabajo) es una combinación entre los condicionantes sociales, la acción individual y entra en juego también algún elemento que tiene que ver con el azar. El estudio que se presenta a continuación queda circunscrito a un territorio específico: la ciudad de Solsona. Escoger este territorio concreto se trata de una opción 960

que responde no solo a una decisión de orden metodológico sino que también responde a una decisión teórica. Des de nuestra perspectiva de la transición el territorio aparece como un espacio de análisis clave por tres razones: en primer lugar porqué es en el territorio donde se concreta la oferta de formación, y por lo tanto, este territorio concreto da posibilidades pero también limitaciones. En segundo lugar, porqué es dónde los individuos tienen su espacio de referencia, de relación con los otros, de movilidad obligada y voluntaria. Y en tercer lugar porqué es en el territorio específico donde se concretan las acciones políticas que intentan dar respuesta a los problemas sociales. En este sentido pues, nuestro concepto de territorio es mas amplio que las delimitaciones administrativas, pero el campo de acción de las políticas públicas viene determinado por la división entre municipios, administraciones supramunicipales y la administración general (autonómica y estatal). Las administraciones locales son las que se tienen que enfrentar directamente con las problemáticas generadas por los conflictos sociales a la vez que gestionar el día a día. Es el caso de los dispositivos locales de inserción de los jóvenes, especialmente de aquellos que han acabado la ESO sin obtener el graduado. Por todo ello consideramos pertinente haber escogido un estudio de caso. 3.- Las transiciones a la educación post obligatoria y el fenómeno migratorio. El estudio de la transición de la educación obligatoria a la educación post obligatoria se debe enmarcar dentro de la evolución de la escuela de masas, primero a la sociedad industrial y luego a la sociedad del capitalismo informacional, llamado también segunda modernidad. La expansión de la escolarización mas allá de la etapa obligatoria y la progresiva diferenciación dentro de la educación post obligatoria entre vías académicas y vías profesionales dio lugar en los años 70 a los primeros análisis sobre la reproducción de la desigualdad social a partir de la orientación de los hijos de las clases populares a las vías cortas de formación para ocupaciones manuales, y a los hijos de clases medias a las vías largas de formación académica con acceso a estudios superiores: la conocida teoría de las dos redes del sistema escolar de Baudelot y Establet (1971). La escuela pasaba a tener un papel central en las estrategias de movilidad de los individuos y de sus familias, dándose una relación compleja entre estratificación social y educación secundaria. (Boudon, 1973). Esta primera expansión de la escuela de masas se dio en un contexto de estabilidad social y económica, y con muy poca inmigración. Así mismo, la irrupción del capitalismo informacional (Castells 2001), a partir de la crisis social y económica de los años 70, configura un nuevo espacio de relaciones 961

entre escuela y sociedad, mercado de trabajo y competencias. La expansión educativa continua en todos los países europeos (Beduwé, Planas, 2002) a pesar de los discursos sobre la crisis de la educación y la perdida de legitimidad como palanca de movilidad social y igualdad de oportunidades. La demanda de educación continua

y la

escolarización de los jóvenes entre 16 y 19 años llega al 70-80%, y , a pesar de que existen diferencias entre países con tradiciones diferentes, entre un 30 y un 40% de cada promoción llega a la educación superior. (Planas et al., 2003). Lo que no queda claro es si este crecimiento tendrá continuidad o por el contrario se estancará. La explicación de este crecimiento, de todas formas, responde a diferentes factores. De un lado, las familias y los individuos han asumido que la inversión en educación, como decía la teoría del capital humano, aún tiene más beneficios que costes a largo plazo, aunque esta inversión ha pasado a ser condición necesaria pero no suficiente. Por otro lado, para el Estado la inversión en educación ha continuado siendo un elemento de consenso y de derivación de conflictos sociales, entre otras cosas porqué la globalización ha limitado la acción política en otros campos y es en la educación dónde los gobiernos ponen más énfasis. (Carnoy, 1999)381. Curiosamente, la demanda del mercado de trabajo no ha tenido un gran papel en el aumento de la oferta educativa puesto que el aumento de la población formada ha sido similar en todos los sectores laborales sean más innovadores, sean más tradicionales (Beduwé, Planas, 2002), todo esto a pesar de que des de los sectores empresariales es recurrente la idea de que hay poca formación y sobretodo que la que hay no se ajusta suficientemente a las necesidades productivas. Esta expansión educativa de los años 80 y 90 se da, de todas formas, en un contexto de más precariedad laboral, de desregulación de las relaciones laborales, de limitaciones en la acción reguladora del Estado y en la provisión de servicios públicos, así como en un contexto de una fuerte inmigración legal e ilegal de los países pobres hacia los países ricos. De esta forma, pues, la circulación por la educación secundaria se convierte en un fenómeno masivo, más allá de la educación obligatoria, al cual las políticas educativas intentan dar respuesta diversificando las vías, y en el cual el abanico de las opciones y de las elecciones aumenta, como apuntábamos al principio. Este fenómeno es bastante 381

De esta de forma se entiende como en numerosos países europeos ( también los Estados Unidos) se están planteando continuas reformas educativas para responder a las demandas de la “sociedad del conocimiento”. Algunos países para superar los malos resultados que han obtenido en el Informe PISA, otros para mostrar que están haciendo alguna cosa para resolver los problemas sociales (Merino, 2004). Un ritmo rápido de reformas que quieren arreglar todos los problemas nos lleva al final, a que las expectativas generadas raramente se vean satisfechas y que se agrande la idea de irresolubilidad de las reformas educativas (Sarason, 2003).

962

común en los países desarrollados. Dónde en el ámbito europeo encontramos algunas tendencias comunes a destacar (Green et al., 2001; OCDE, 2000): •

La disminución del fracaso escolar, en comparación con las generaciones precedentes, pero con un estancamiento a partir de los años 80, con un porcentaje de la población (según los países, del 5 al 30%) que se convierte en un auténtico problema para los sistemas educativos y, también un problema social de primer orden (Casal, García, 1998). No está nada claro que los inmigrantes tengan una tasa de fracaso mas alta que los autóctonos (Carabaña, 2003) sino que hasta pueden tener rendimientos mas elevados y un grado de integración mayor (Siguán, 2003), en todo caso, las diferencias de rendimiento escolar están más influenciadas por aspectos culturales y de valoración de la escuela que no por variables estrictamente escolares.

•

El aumento del peso de las vías académicas en el conjunto de la población escolarizada en la educación secundaria post obligatoria. Hasta en Alemania con su famoso sistema dual han experimentado un aumento de la matrícula en la vía académica y un aumento del acceso al sistema dual de los bachilleres. En esta vía los y las jóvenes de origen inmigrante están infrarepresentados aunque en igualdad de condiciones (de éxito en la escolarización obligatoria) la opción del bachillerato es similar entre alumnos autóctonos y alumnos de origen inmigrante.( Carabaña, 2004; Payet, 1996).

•

La diversificación de la oferta de Formación Profesional, des de una oferta pensada para los chicos y las chicas que fracasan en la educación obligatoria, hasta a una oferta de Formación Profesional que conecta con la Universidad o que se convierte en si misma como formación superior. Aquí existe la posibilidad de que algunas ramas se “especialicen” en colectivos de inmigrantes, como pasa en algunas Hauptschule alemanas (Born, 1996) o que algunas medidas de formación específica para inmigrantes se convierta más en una etiqueta negativa que una forma de prepararlos para el mercado de trabajo, o bien que sea una formación que los perpetúe en los segmentos mas descalificados del sistema (Descy, Tessaring, 2001). La evolución de los sistemas educativos, en concreto en la etapa secundaria y

post obligatoria es el marco dónde se debe situar la construcción de los itinerarios formativos de los jóvenes, sean autóctonos o sean de origen inmigrante. El estudio de los flujos educativos tiene pero una gran dificultad que no es otra que la invisibilidad 963

de los alumnos de origen inmigrante en las estadísticas oficiales. En los registros de matrícula en España y Cataluña sólo se contempla el lugar de nacimiento de los alumnos pero no de sus padres y de esta manera muchos de los alumnos de origen inmigrante se registran con nacionalidad española. Por todo ello las cifras oficiales tienden a subrepresentar a este colectivo. Una segunda dificultad con consecuencias metodológicas importantes es que los datos son stock y hay que hacer unos cálculos para convertirlos en flujos (Merino, 2003), por lo tanto a partir de los datos oficiales sólo podemos hacer una aproximación parcial al fenómeno de los flujos educativos de los alumnos autóctonos y de origen inmigrante por lo que se refiere a la educación secundaria. Por este motivo es necesario hacer estudios de caso, mas reducidos en el ámbito territorial y por lo tanto tomando muchas precauciones en el momento de sacar conclusiones generales pero que nos permiten conocer con cierto detalle como circulan los alumnos por los diferentes dispositivos formativos cuando acaban la educación obligatoria. 4.- La inmigración en la educación secundaria en Cataluña. Datos Generales. Antes de centrarnos propiamente en el análisis de los datos estadísticos debemos tener en cuenta unas consideraciones previas. En primer lugar, debemos apuntar que estudiar la población extranjera a partir de los datos estadísticos oficiales es peligroso y complicado ya que la legalidad de muchos extranjeros es precaria y fluctuante382(Carrasco, 2003). Por otro lado, la construcción de la categoría inmigrante (extranjero, inmigrante, minoría étnica, “segunda generación”, hijo de padres inmigrantes, etc.) conlleva también confusión y distorsión a los datos obtenidos. En este mismo sentido, la determinación de la extranjería o de la opción de poder adquirir la nacionalidad española depende de los acuerdos entre el Estado español y el resto de países. Por todo ello, debemos pues, ir con cuidado en el momento de trabajar con estos datos y tener presente en todo momento su provisionalidad así como ser conscientes de la relatividad de las conclusiones que obtengamos a partir de estos.

382

La ley de extranjería vigente permite a los trabajadores agrícolas tener siete u ocho contratos “temporales” cada año según fluctúe la intensidad del trabajo en el campo, los lapsos de tiempo en que este trabajador no tiene contrato, tampoco tiene asegurada la legalidad en el interior del país y esta situación afecta totalmente a la situación legal de sus familias (Carrasco, 2004)

964

Por otro lado, otra limitación de estos datos es, como hemos dicho, que no son flujos, son datos stock y por lo tanto no se puede hacer un estudio longitudinal de los itinerarios que hacen los alumnos de origen inmigrante por las diferentes etapas del sistema educativo. A pesar de todas estas limitaciones, proponemos de todas formas, realizar un análisis exploratorio de los datos de que disponemos. De este modo, en primer lugar debemos apuntar que en Cataluña había 462.046 personas residentes de origen extranjero en el año 2004 según los últimos datos publicados por IDESCAT. Si nos fijamos en el origen de esta población de origen inmigrante encontramos que por nacionalidad, la marroquí es la mayor representada con 135.976 personas que representan el 29% del total de la población de origen inmigrante. Detrás se sitúa la nacionalidad ecuatoriana a mucha distancia con 35.522 efectivos. Otras nacionalidades que superan las diez mil personas son, por orden, la china, la peruana, la colombiana, la italiana, la rumana, la argentina, la francesa y la dominicana. Apuntados algunos datos disponibles sobre los residentes extranjeros en Cataluña por nacionalidad debemos fijarnos, claro está, en algunos datos también sobre la escolarización del alumnado de origen inmigrante. Veamos para ello la tabla 4.1. Tabla 4.1.- Evolución del alumnado extranjero preuniversitario en los últimos años en Cataluña. curso alumnado de origen extranjero % respecto a la matrícula total

1998-99

1999-00

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

16.851 (100)

19821 (117)

24902 (147)

36308 (215)

54009 (320)

77273 (466)

89031 (528)

---------------

1,9%

2,5%

3,6%

5,3%

7,4%

8,4%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos del MEC.

A partir de la tabla propuesta, pues, observamos como el crecimiento anual de alumnos de origen inmigrante a nivel de Cataluña es muy elevado, principalmente entre los cursos 2001-02 y 2003-04 dónde se doblan los efectivos. En general vemos también que en el curso 2004-05 los alumnos de origen inmigrante matriculados en los centros catalanes representan un poco mas del 8% del total de alumnos preuniversitarios. De estos 89.031 alumnos de origen inmigrante, por nacionalidad tenemos que la marroquí representa el 27% mientras que en segundo lugar encontramos a la nacionalidad ecuatoriana que representa el 16% del total de los alumnos de origen extranjero.

965

Después de apuntar estos datos, lo que realmente nos interesa es como se efectúa la transición de los alumnos de origen inmigrante des de la secundaria obligatoria a la escolarización post obligatoria. Y más concretamente, lo que pretendemos estudiar es el colectivo de origen marroquí, o en su defecto, el colectivo magrebí383 . La razón de esta concreción no es otra que evitar la construcción social etnocéntrica de agrupar el colectivo de inmigrantes como un grupo con características comunes dado que el conjunto de inmigrantes que viven en una sociedad determinada, la única cosa que tienen en común es el hecho de no tener la nacionalidad de la sociedad que los acoge. Esto es, las realidades de los diferentes colectivos de origen inmigrante que se encuentran en una sociedad de acogida, son por encima de todo, muy diversas: las culturas de las diversas comunidades, sus objetivos en destino, sus proyectos migratorios, la lengua vehicular que utilizan, etc. Son algunos de los aspectos que hacen evidente las diferencias entre si, a la vez que condicionan la integración de cada una de ellas en la sociedad de acogida. Por este motivo, nosotros centramos la atención en el colectivo marroquí porqué es el más numeroso tanto en Cataluña (población inmigrada y número de alumnos) como en Solsona, dónde hemos realizado nuestro estudio de caso. De esta forma, observemos los datos sobre la escolarización de la población magrebí según el nivel educativo en Cataluña a partir de la siguiente tabla: Tabla 4.2.- La escolarización del alumnado de origen magrebí en Cataluña según nivel educativo. Curso 2003-04.

Infantil Primaria ESO Bachillerato CFGM CFGS total

total alumnos 251419 362817 256268 89974 32619 34738 1027835

% sobre el total de alumnos 24% 35% 25% 9% 3% 3% 100%

Alumnos de origen magrebí 4734 8768 5606 357 475 105 20045

% sobre el total de alumnos magrebí es 24% 44% 28% 2% 2% 1% 100%

% magrebíes sobre el total de alumnos 1,8% 2,4% 2,1% 0,4% 1,45% 0,3% 2%

Fuente: estadística de escolarización. Departamento de educación de la Generalitat de Cataluña

383

Magreb en àrabe significa occidente. Así debemos entenderlo como el occidente del mundo árabe que comprendería los países de Marruecos, Algéria, Túnez, Mauritania y Líbia. Hablamos de Magreb en ocasiones porque los datos oficiales recogen los datos por región y no están desagregados por nacionalidad.

966

A partir de la tabla propuesta nos damos cuenta de que los alumnos de origen magrebí matriculados en Cataluña se encuentran mayoritariamente en la educación primaria. Por otro lado, es importante remarcar que hay presencia de alumnos de origen magrebí en todas las etapas educativas obligatorias y post obligatorias, aunque vemos como en las etapas post obligatorias el peso de estos alumnos respecto al total de alumnos es muy pequeño. Este hecho invita a pensar que los alumnos de origen magrebí consideran prioritario el acceso al mercado de trabajo que seguir formándose académicamente. Apoya esta hipótesis el hecho que dónde estos alumnos son mayor representados dentro de la etapa post obligatoria es en los ciclos formativos de Grado Medio, cursos de formación profesional. Pues como hemos visto, mientras que el peso de los alumnos de origen magrebí en los CFGM es de 1,5% tanto en el bachillerato como en los CFGS el peso de estos alumnos no llega al 0,5% siendo su presencia prácticamente inexistente. De esta forma parece que los pocos alumnos de origen magrebí que deciden seguir estudios post obligatorios escogen los CFGM por encima del Bachillerato, la opción preferida por los autóctonos. Por otro lado, tampoco hay que descartar que es posible que en la franja de edad que comprende la educación post obligatoria haya menos efectivos de origen inmigrante totales y por este motivo su peso respecto al total de alumnos matriculados en la escolarización post obligatoria sea inferior. Para poder contrastar esta segunda hipótesis, necesitaríamos disponer de las tasas de escolarización de alumnos de origen magrebí por edad, que por ahora no hemos conseguido. 5.- La transición de los alumnos autóctonos y de origen inmigrante en Solsona. Como podemos ver en la siguiente tabla, en Solsona la población de origen marroquí es también (como en Cataluña) el colectivo más numeroso con 876 personas que representan el 61% del total de la población de origen inmigrante residente en Solsona y el 10% de la población total. La nacionalidad rumana con 107 personas y la argentina con 71 ocupan la segunda y la tercera posición respectivamente:

967

Tabla 5.1 Origen de la población inmigrante que vive en Solsona. Junio 2005. % respecto el %respecto al total de total de extranjeros población 9,8% 61% 1,2% 7% 0,7% 5% 0,6% 4% 0,6% 4%

hombres

mujeres

total

Marruecos Rumania Argentina Bulgaria Ecuador Resto de nacionalidades

538 70 35 35 25

338 37 36 25 28

876 107 71 60 53

150

111

261

18%

2,9%

Total

853

575

1428

100%

16%

Fuente: servicio de estadística del ayuntamiento de Solsona. Padrón municipal de habitantes.

Si nos centramos ahora sólo con el colectivo de origen marroquí, es interesante observar también la distribución de este colectivo por género y edad:

Tabla 5.2 Población de origen marroquí por género y edad. Solsona 2004 Edats 0a4 5a9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69 70 a 74 75 a 79 80 a 84 85 a 89 90 i més

homes

dones 42 22 20 7 50 67 47 48 39 20 10 0 2 3 0 0 0 0 0

384

total 47 30 10 23 36 22 27 13 12 7 2 0 3 6 2 0 0 1 0

89 52 30 30 86 89 74 61 51 27 12 0 5 9 2 0 0 1 0

Fuente: SAAP del Solsonès con el padrón de habitantes del Ayuntamiento de Solsona

A partir de la distribución por género y edad vemos pues, que mientras que en la franja de edad de 0 a 4 años la distribución por género es proporcionalmente igual, en los intervalos de 20 a 24 años y hasta el intervalo de 50 a 54 años, o lo que es lo mismo, en los intervalos de las edades de trabajar, los hombres de origen marroquí superan de 384

Los datos son de 2004 porqué no disponemos de la distribución por edades de la población de origen marroquí residente a Solsona para 2005.

968

mucho a los efectivos femeninos. Hecho que indica dos cosas: la primera que existe un volumen de hombres solos que tarde o temprano reagruparan su familia o crearan una familia nueva y que la aventura migratoria entendida como individual se inicia, parece ser, a partir de los 20 años385. Por otro lado es interesante destacar también que el 28% de la población de origen marroquí es menor de 15 años (la población autóctona menor de 15 años representa sólo el 16% del total) y el 41% de estos chicos y chicas han nacido en Solsona. Apuntado todo esto, presentamos ahora como se distribuyen los alumnos de origen marroquí en el último curso de la escolarización obligatoria y en la oferta post obligatoria en Solsona: Tabla 5.3 Distribución de los alumnos de origen marroquí en el último curso de la educación obligatoria y en la educación post obligatoria. Junio 2005. 4rto ESO Autóctonos 89 89% Marroquies 7* 7% Resto del mundo 4 4% total 101

CFGM 27 87% 4 13% 0 0% 31

Bachillerato 105 97% 0 0% 3 3% 108

Total 221 11 7 239

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos con la encuesta

Antes de explicar los datos que aparecen en la tabla de contingencia propuesta es importante apuntar que todos los alumnos de origen marroquí que aparecen en la distribución de datos cursando 4rto de ESO son alumnos llegados recientemente a Cataluña y Solsona, localizados en las aulas de acogida de los dos centros estudiados y por tanto, que no han cursado ni la primaria ni la primera etapa de la secundaria en el sistema educativo español, la cual cosa es seguramente un handicap a la hora de dibujar itinerarios académicos largos, como apuntan algunos autores (Carabaña 2004, Pàmies 2002). Por otro lado, es curioso que los cuatro individuos de origen marroquí que cursan CFGM sean cuatro chicas mientras que no hay representación masculina de

385

En los últimos tiempos se ha dado un nuevo flujo de inmigrantes integrado por menores no acompañados, pero de momento a Solsona no se tiene constancia de que haya ningún caso.

969

origen marroquí en la etapa post obligatoria. Parece que el objetivo de los chicos de origen marroquí pues, sea acceder al mercado de trabajo una vez cumplida la edad mínima para empezar a trabajar. Otro dato destacable es que no hay representación del colectivo marroquí en el Bachillerato, la opción deseada por la mayoría de alumnos autóctonos. El hecho de que muchos de los alumnos de origen marroquí sean recién llegados puede explicar, a lo mejor, parte de esta ausencia. Fijémonos de todas formas en las tablas siguientes porqué seguramente nos ayudaran a explicar y comprender un poco mejor como circulan los alumnos de origen marroquí por el sistema educativo: Tabla 5.4 Perspectivas de aprobar 4rto de ESO según país de origen.

País de origen

Perspectivas de aprobar 4rto de ESO Si

No lo sé

Total

Cataluña España y

resto del mundo

72%

2,2%

25,8%

100%

Marruecos

42,9%

57,1%

100%

Total

En esta tabla sobre las expectativas de aprobar 4rto de ESO vemos en primer lugar que casi la mitad de los alumnos de origen marroquí (3 sobre 7) consideran que obtendrán el graduado escolar mientras que el 57% restante afirman que no superaran la ESO. Destaca en el alumnado de origen marroquí que más de la mitad de los alumnos consideran que no aprobaran en comparación con los alumnos autóctonos dónde el 70% considera que obtendrá el título. Y destaca en segundo lugar que los alumnos de origen marroquí no dudan en si aprobaran o suspenderán la ESO. Es decir, estos alumnos saben perfectamente si aprobaran o no el curso y esta seguridad contrasta con los alumnos autóctonos ya que el 25% de éstos no saben si obtendrán el graduado o no superaran la educación obligatoria. Conocidas las expectativas de aprobar la ESO de los alumnos de origen marroquí fijémonos ahora, a partir de la siguiente tabla, las expectativas de futuro que tienen estos alumnos una vez finalizada la etapa obligatoria:

970

Tabla 5.5 expectativas después de la ESO según país de origen. País

Perspectivas de aprobar 4rto de ESO

de origen

CFGM

Trabajar

Otra cosa

Total

resto del mundo

67,7%

28%

1,1%

3,3%

100%

Marruecos

14,3%

42,9%

100%

100

64%

26%

100%

Cataluña

Bachillerato España y

Total

A partir de la tabla vemos en primer lugar que 3 de los 7 alumnos de origen marroquí (43%) tienen la expectativa de acceder al mercado de trabajo una vez finalizada la ESO. Este dato contrasta con las intenciones del resto de alumnos que, en cambio, desestiman mayoritariamente la opción de ponerse a trabajar y la mayoría tiene la expectativa de cursar bachillerato. Por otro lado sorprende que ningún alumno de origen marroquí tenga la expectativa de cursar un CFGM cuando hemos encontrado en la tabla anterior que cuatro chicas están cursando uno de estos ciclos y que como veremos en la tabla siguiente estas chicas tienen la intención de cursar otro una vez finalizado el que están cursando actualmente. A la vez, esta expectativa de hacer otro CFGM una vez finalizado el actual diverge también, como veremos en la siguiente tabla, de la opción que mas valoran los alumnos autóctonos matriculados en un CFGM ya que la mayoría prefieren hacer las pruebas de acceso a un CFGS. Veámoslo: Tabla 4.6 Expectativas después de CFGM según país de origen. País

Perspectivas de aprobar 4rto de ESO

de origen

Acceso

Otro

CFGS

CFGM

resto del mundo

25,9%

Marruecos

Cataluña

Total

Trabajar España i

Otra cosa

Total

66,7%

3,7%

100%

25%

50%

100%

25,8%

61,3%

9,7%

3,2%

100%

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6.- Discursos sobre el alumnado de origen inmigrante. A partir de las entrevistas realizadas386 nos podemos hacer una idea de cuales son los elementos discursivos que están alrededor de la transición de los alumnos de origen inmigrante de la educación obligatoria a la educación post obligatoria. En primer lugar las aulas de acogida están orientadas a la atención del alumnado inmigrante con edad escolar (de educación secundaria obligatoria) que se ha incorporado recientemente en el sistema educativo. Buena parte de los alumnos de origen inmigrante que hemos encontrado en las dos aulas de acogida que hemos estudiado provienen de Marruecos. Hemos encontrado dos modelos de aulas de acogida: una centrada más en la adquisición de las competencias lingüísticas básicas, con el objetivo de incorporar a los alumnos a las aulas ordinarias en condiciones óptimas para el buen seguimiento de las clases; y otro modelo que sin perder de vista esta función del aula, también se plantea el trabajo de hábitos básicos para una próxima inserción laboral, pues se parte de la idea de que difícilmente estos alumnos serán capaces de obtener el graduado escolar. La incorporación al aula ordinaria es vista como un éxito por parte del alumnado aunque pasen de un grupo de referencia identitaria fuerte, en el cual comparten el idioma, a un grupo donde deben hacer un esfuerzo para integrarse387. De todas formas, precisamente para evitar el riesgo de segregación, los alumnos que están en la clase de acogida comparten con su grupo de referencia (aula ordinaria) las asignaturas mas “socializadoras” y de menos “componente lingüístico”, tal y como definía una de las entrevistadas. Es decir, estos alumnos se incorporan a su grupo de referencia en asignaturas que no requieren un gran conocimiento de la lengua como puede ser la gimnástica o la plástica. Y cuando se incorporan a las asignaturas instrumentales lo hacen en los grupos de refuerzo o flexibles, o sea, con los alumnos que tienen mas

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Se han realizado tres entrevistas, una a cada uno de los tutores de las dos aulas de acogida de los dos centros que imparten la educación secundaria en Solsona, un centro público y un centro privado concertado por la Generalitat, y una tercera entrevista a la persona responsable de una escuela-taller. Las aulas de acogida son dispositivos impulsados por el Departament de Educació que consisten en separar al alumnado recién llegado en edad escolar (12-16 años) que no tengan las competencias lingüísticas básicas. Estos alumnos se incorporan al aula ordinaria cuando logran estas competencias. La escuelataller es un dispositivo de formación y inserción para jóvenes sin calificación que funciona en todo el Estado Español des de hace más de 20 años, centradas a la formación de oficios relacionados con la recuperación de patrimonio cultural y/o natural ( Merino, Gracía, 1998) y que en algunos lugares como sucede en nuestro estudio de caso tienen grupos numerosos de alumnos de origen inmigrante. 387 Esto no pasa en otras aulas de acogida en centros que tienen un alumnado recién llegado de orígenes diferentes, pues en estos casos, por fuerza la lengua de relación es el catalán. El hecho de que la mayoría en nuestro estudio sean de origen marroquí refuerza los lazos identitarios y la construcción de un “nosotros” enfrente de un “ellos” que son los autóctonos, cosa que puede poner limitaciones en las expectativas de los primeros de continuar estudiando después de la educación obligatoria.

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dificultades de aprendizaje388. Con todo, pasar al aula ordinaria representa “aprobar” o como decía una entrevistada “ir arriba” porqué físicamente, en el centro, la clase de acogida está en la planta baja y las aulas ordinarias en el primer piso. Esta relación entre aula de acogida y aula ordinaria depende también de la relación entre el profesorado y la política general del centro. Los dos casos estudiados presentan dificultades de integración en el centro. Este es un riesgo añadido de segregación ya que la clase de acogida se puede convertir fácilmente en un recurso para evitar el esfuerzo de integración de los alumnos al centro. Este ha sido siempre un dilema de la acción social: como evitar que actuaciones y dispositivos específicos para colectivos con dificultades para no marcarlos negativamente precisamente por el hecho de haber pasado por aquel dispositivo. Por otro lado, la yuxtaposición de alumnos con problemas de aprendizaje, sea por las causas que sea, con otros alumnos sin refuerzo o metodologías apropiadas es una forma de condenarlos al fracaso escolar. En general existe la idea de que es muy difícil que los chicos y chicas que llegan con más de 12 años, sin una escolarización larga en sus países de origen (si vienen de entornos rurales) o una escolarización deficiente (siempre hay la idea también que el nivel educativo de los países de origen es inferior al catalán), puedan aprobar la ESO. Si han estado matriculados antes, en la educación primaria, las desigualdades de entrada pueden desaparecer y de esta forma tener las mismas oportunidades de continuar estudiando que los autóctonos. El hecho de la previsión de que estos alumnos no aprueben la ESO hace que muchos alumnos enfoquen su futuro inmediato hacia el mercado de trabajo. O también puede suceder a la inversa, la motivación para ir a trabajar es tan grande ( sea por motivación propia o por presión familiar) que el interés por sacarse el graduado sea bajo. En el caso de las chicas, se añade que algunas se casan muy jóvenes (también y en la mayoría de ocasiones por presión familiar) y entonces los estudios dejan de tener centralidad en sus vidas (esto no sucede en el caso de las 4 chicas que están cursando un CFGM). De todas formas parece que si la familia colabora los tutores aún ven la 388

Los grupos de refuerzo o flexibles son diversificaciones curriculares para atender la diversidad del aula. Des de la implantación de la ESO a España se ha hablado mucho de las posibilidades y limitaciones del aprendizaje comprensivo. Los centros de secundaria han tenido que gestionar sobretodo en 3ero y 4rto de ESO con alumnos de 15 y 16 años, una gran diversidad de aptitudes, actitudes, necesidades e intereses , y como respuesta ha esta diversidad han constituido grupos flexibles por nivel. El gran problema de dividir el grupo por niveles, ni que sea en las asignaturas instrumentales es que puede significar la construcción de itinerarios rígidos con influencia de cara a las opciones después de la educación obligatoria (Merino, 2004).

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posibilidad de que algunos alumnos continúen estudiando un ciclo formativo de grado medio o bien en la escuela-taller. No deja de ser curioso que los tutores de las clases de acogida atribuyan el poco rendimiento de los alumnos de origen inmigrante al origen rural de las familias de éstos, familias con pocos estudios i distanciados valorativamente de la institución escolar, atribución clásica en la sociología de la educación a las familias de clases populares389 . Por otro lado, no hemos encontrado demasiadas diferencias entre la clase de acogida del centro público y la clase de acogida del centro privado. La diferenciación según titularidad de centro ha sido y continua siendo hoy en día un tema de debate y controversia en España y Cataluña porqué gran parte del alumnado inmigrante se matricula en la escuela publica, y la escuela privada mantiene, en los procesos de matriculación, ciertas reservas al acceso del alumnado con problemas de aprendizaje (no sólo de origen inmigrante), aún recibiendo dinero público para garantizar la gratuidad de la educación obligatoria. De todas formas este no ha sido el caso, de la población estudiada. En referencia a la escuela-taller, este dispositivo ha sido, a pesar de que su objetivo inicial era de formar jóvenes de 16 a 25 años, la recogida natural del fracaso de la ESO. También ha sido la opción para unos cuantos alumnos con el graduado pero que no querían continuar estudiando. A pesar de este hecho, que representa un tercio (5 de 16 alumnos-trabajadores) el discurso es que este tipo de dispositivos sólo es para jóvenes que no se han adaptado a los aprendizajes teóricos porqué la formación está orientada a un oficio (en nuestro caso a oficios forestales)y a partir de los primeros seis meses se cobra el 75% del salario mínimo interprofesional ya que los alumnos tienen un contrato de formación (por este motivo se llaman alumnos-trabajadores). En los primeros seis meses obtienen una formación teórica en el sentido de que se realiza en una clase pero de todas formas es una formación muy práctica orientada a los aprendizajes básicos del oficio. A pesar de esto las tasas de abandono durante este periodo son muy elevadas, la mayoría de veces porqué tienen la posibilidad de inserirse laboralmente en este periodo. Otro fenómeno interesante que apunta la directora de la escuela-taller de Solsona es que a pesar de que el objetivo es la inserción laboral, algunos alumnos, cuando han 389

Y que en el caso de Cataluña se asoció también a la población trabajadora que emigro del sur de España hacia Cataluña, sobretodo de zonas rurales, durante los años 50 y 60 del siglo pasado. Buena parte del fracaso escolar de los años70 y 80 se atribuyó a la escasa valoración de estas familias respecto la institución escolar (Lerena, 1993).

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visto el mundo del trabajo de cerca y se dan cuenta de la dureza de las faenas de baja calificación, reorientan sus itinerarios hacia la formación profesional, a los CFGM si poseen el graduado escolar o bien preparan las pruebas de acceso a los CFGM. Respecto a la inserción laboral las tasas son muy elevadas, del orden del 80 85% aunque no siempre en el sector forestal. Ya hace unos años que la economía catalana está generando ocupación y es normal que tanto la formación profesional regulada como la formación ocupacional tengan tasas de inserción y hasta que, como venimos de apuntar, se produzca un abandono importante de la formación porque los alumnos encuentran faena y no dan importancia al hecho de obtener el título, aunque después éste pueda ser garantía de promoción laboral futura o de protección en situación de recesión. Los alumnos de origen inmigrante, que son mayoría ( 10 de origen marroquí en un grupo de 16) también se benefician de la coyuntura de expansión económica. A la vez son los alumnos que menos abandonan porque estar en la escuela taller les representa tener el permiso de trabajo, que es la clave para la regularización (si estaban en condiciones irregulares) y para la integración en el mercado laboral legal. Lo que no queda claro es que puede pasar en un futuro cuando la coyuntura no sea tan favorable, y aumente la competencia en los lugares de trabajo poco calificados entre los jóvenes de origen inmigrante de esta capa del mercado de trabajo y los alumnos autóctonos que han fracaso en la escuela, que ha sido tradicionalmente el colectivo que se ha inserido en los segmentos mas descalificados del mercado de trabajo. 6.- Conclusiones A partir del análisis efectuado queremos remarcar cuatro puntos clave sobre los que deberemos reflexionar y profundizar en futuras investigaciones. Así, la primera consideración es sobre la relación entre inmigración y demanda educativa. A pesar de las diferencias culturales entre la inmigración del sur de España de los años 50 y 60 y la población de origen marroquí inmigrante actual, es de prever que a medida que los inmigrantes de origen marroquí se establezcan en el territorio catalán, ellos tendrán un comportamiento parecido al de los inmigrantes de los años 60 por lo que se refiere al uso de la oferta educativa. Esto significa que consideramos que poco a poco ellos irán interiorizando la tesis de la inversión educativa como una estrategia defensiva delante del mercado de trabajo. Esto es sobretodo una cuestión de tiempo que se dará en las jóvenes generaciones ya nacidas en Cataluña. Los datos 975

presentados ya nos dan algunos indicios en este sentido: es el caso de las chicas de origen marroquí que han optado por proseguir sus estudios. Probablemente esta elección obedece a una estrategia de compensación (Fernández Enguita: 1988, pp 36) de las desigualdades familiares a las que ellas son sometidas que da como resultado un aumento de la motivación instrumental hacia la institución escolar, que aparece como un recurso para escapar de la condena de la reproducción de los roles sexuales tradicionales a través, por ejemplo, de una boda prematura. Una segunda reflexión versa sobre como la inmigración pone en entredicho algunos de los dispositivos de las políticas educativas, en general y de las escuelas en particular. Nuestro estudio de caso nos muestra que existen dificultades de integración de los alumnos recién llegados dentro de los centros educativos. Nos referimos al riesgo de segregación que corren los alumnos cuando el aula de acogida se transforma en un recurso fácil donde agrupar los alumnos de origen inmigrante y que va en contra de la integración de estos alumnos en el centro. Es el dilema que apuntábamos antes de la acción social dónde se crean dispositivos específicos para colectivos en situación de dificultad escolar o social y el efecto no deseado es el de efecto gueto justamente por el hecho de que los alumnos han pasado por dicho dispositivo. Por el otro lado, claro está, colocar los alumnos con dificultades de aprendizaje (como los alumnos recién llegados de origen marroquí que desconocen la lengua) con alumnos con éxito escolar sin una metodología de aprendizaje específica ni los recursos apropiados es una forma de condenar a estos primeros al fracaso escolar. En tercer lugar y por lo que se refiere a las trayectorias formativas hay muchos indicios (por ejemplo las cuatro chicas que están cursando un CFGM) para pensar que a medida que los alumnos de origen inmigrante se escolaricen en la primera etapa de la ESO y sobretodo en la primaria y completen toda la educación en el Sistema Educativo es de prever grandes similitudes entre los alumnos autóctonos y los de origen marroquí por lo que se refiere a los itinerarios formativos. Asimismo los datos presentados son reveladores de la importancia de una política escolar que favorezca la integración de estos chicos y chicas para garantizar su rendimiento académico. El discurso del profesorado nos muestra la necesidad de intervenir sobre la orientación escolar. El análisis realizado es ilustrativo de los mecanismos de reproducción social por el hecho de que los tutores de las aulas de acogida atribuyen el bajo rendimiento de los alumnos a su origen rural y a la distancia cultural así como el poco valor que otorgan sus familias a la escuela, como habían hecho antes con los alumnos de clases populares. Las bajas 976

expectativas de estos alumnos hace que sean, a la vez, orientados prematuramente hacia el mercado de trabajo, por lo tanto esto es un fenómeno que se retro alimenta. Estos jóvenes tienen, pues, necesidad de una política de acompañamiento a la transición para que se garantice la igualdad educativa y de inserción profesional. Efectivamente a igualdad de oportunidades y de condiciones es de prever una igualdad de resultados académicos. Pero para que esto sea posible es necesario fomentar políticas sociales dichas de compensación, la capacidad de integración del mercado de trabajo y la cohesión social. Por último, la cuarta consideración es de orden metodológico: por un lado, la infra representación de los inmigrantes en las estadísticas oficiales hace muy difícil el estudio estadístico de estos colectivos. Por otro lado, la construcción de la categoría inmigrante provoca confusiones y distorsión de los datos cuando la cuestión de fondo se encuentra en la construcción de la identidad cultural y la complejidad que representa satisfacer esta realidad cultural a través de una categoría estadística. 7.- Bibliografía BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. (1971), L’école capitaliste en France. Paris : François Maspero. BEDUWÉ, C.; PLANAS, J. (2002), Expansión educativa y mercado de trabajo. Madrid: Instituto Nacional de las Cualificaciones. BONAL, X. et al. (2003), Apropiacions escolars. Usos i sentits de l’educació obligatòria en l’adolescència. Barcelona: Octaedro-Fundació Bofill. BORN, C. “Échec scolaire et système de passage en République Fédérale”. Bremen: Mimeo, 1996. BOUDON, R. (1973), L’inégalité des chances. Paris: Armand Colin. CARABAÑA, J. (2004), “La inmigración y la escuela”, a Economistas, n´´um. 99, pp. 62-73. CARRASCO, S. (Coor.) 2004. Immigración, Contexto familiar y Educación. Barcelona: Serie sociedad y educación num.15. Bellaterra (Barcelona) : Universitat Autònoma de Barcelona, Institut de Ciències de l'Educació, 2004 , 240 p CARNOY, M. (1999), “Globalización y reestructuración de la educación”, a Revista de Educación, núm 318, pp. 145-162.

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