1987 C Lerena - Educación y Sociología en España (2/2)

Carlos -Lerena (ed.)

·Ed~ca.Ci9n

Y··-.

Soc1olog1a·en:

España

-Selección de textos ..

-

l. A. Hinojal, F. Álvarez-Uria, S. del Campo, M. Ca,ncio, J. Carabaña, J. Castillo, 1. F. de Castro, M. F. Enguita, A. lzquieráo, C. Lerena, A. de Miguel, E. Medina, A, Moneada, C . Moya, F. Ortega, N. Pizarro, V. Pérez Diaz, R Prieto, F. Rodrigo, J. M. Rotger, J. M. Sánchez, l. Sotelo, M. Subirats, J. Varela

1 A KAL UNIVEHSITARIA

AKAL UNIVERSITARIA Serie: Educaci贸n Director: Mariano Fern谩ndez Enguita

Maqueta RAG

«No está permitida la reproducción total o purcial de este libro, ni su tratnmiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright."

ID 1 A. Hinojal, F. Alvarez-Uría, S. del Campo, M. Canelo, J. Cara baña, J. Castillo, l. F. de Castro, M. F. Enguita, A. Izquierdo, C. Lerena, A. de Miguel, E. Medina, A. Moneada, C. Moya, F. Ortega, N. Pizarra, V. Pérez Diaz, R. Prieto, F. Rodrigo.

J. M. Rotgcr, J. M. Síi.nehez, l. Sote\o, M. Subirats, J. Varc!a. © Ediciones Akal, S. A., 1987 Los Berrocales del J a rama Apdo. 400 ~ Torrejón de Ardoz Teléfs.: 656 56 11 - 656 49 11 Madrid ~ España ISBN: 84-7600-158-4 Depósito legal: M. 6.566-1987 Impreso en GREFOL, S. A., Poi. II- La Fuensanta Móstoles (Madrid) Printed in Spain

CARLOS LERENA (Ed.) l. A. Hinojal, F. Alvarcz-Uría, S. del Campo. \L CaJKio. J. ( ·arahafw, C"a>tillo. J. F. de Castro. M. F. Enguita, A. Izquierdo. C. Lcrena,

.r.

:\.de \l1~ttd. L. \kdina. :\. \loncada. C. \lo~·a.l-'. Or!L'!..!a. N. Pitarro,

V. Pérez Díaz, R. Prieto, F. Rodrigo, J. M. Rotger, J. M. Sáncliez, J. Sotelo, M. Subirats. J. Varela.

EDUCACIÓN Y SOCIOLOGÍA EN ESPAÑA (SELECCIÓN DE TEXTOS)

~]

~

AKAL

IV UNIVERSIDAD, SOCIEDAD, POLÍTICA

ACERCA DE LA FEMINIZACION DE LA POBLACION UNIVERSITARIA Rafael PRIETO LACACI

La incorporación de la mujer a la enseñanza es un fenónemo reciente. En un pasado no muy lejano, la formación de las muchachas no pasaba por la escuela y menos aún por la Universidad. Desde los tiempos de nuestros Ilustrados y de las primeras feministas hispánicas, la discriminación de la mujer ante el sistema de enseñanza y la subordinación de la educación femenina a las estrategias matrimoniales familiares, han sido ampliamente denunciados. Criticando el proceso de producción del «animal domésticO>>, decía Emilia Pardo Bazán: «No puede, en rigor, la educación actual de la mujer llamarse tal educación sino doma, pues se propone por fin la obediencia, la pasividad y la sumisión» 1• A lo largo del presente siglo, y hasta no hace muchos años, se han oído manifestaciones como ésta, acompañadas de la reivindicación de que las mujeres tengan el mismo derecho a la educación que el hombre. Hoy en día puede decirse que esas reivindicaciones ya no son necesarias, pues los objetivos a los que apuntaban se han alcanzado plenamente, incluso en el nivel universitario donde las mujeres eran una minoría hace veinte años.

En las páginas siguientes trataremos de desarrollar la afirmación anterior, y para ello analizaremos el proceso de incorporación de las mujeres a los estudios universitarios. Trataremos de ver qué curso ha seguido la feminización de la Universidad durante el período comprendido entre 1940 y 1980. Así mismo, haremos algunas referencias obligadas a otros niveles educativos en los que tal proceso ha seguido unas pautas similares. Aunque la feminización del sistema de enseñanza es un fenómeno que no ha pasado desapercibido, porque es difícil no

1 Cfr. CAMPOALANGE, Condesa de: La mujer en España. Cien años de historia, Ed. Aguilar, Madrid, 1963, p. 162. Estas frases pertenecen a su discurso en el Congreso Pedagógico Hispano-Luso-Americano, que se celebró en Madrid en 1892.

309

percatarse de él dada la intensidad con la que se ha producido, creemos que no ha sido suficientemente estudiado 2 • Son pocos los estudios sociológicos que abordan el tema de forma monográfica, pero esperamos que la importancia del mismo hará que pronto tengamos entre nosotros investigaciones que nos permitirán comprender mejor las razones sociológicas que están en la génesis del fenómeno que nos ocupa'· Los planteamientos y las hipótesis que proponemos en estas páginas pretenden ser solamente una primera aproximación al estudio de la feminización de la enseñanza en España. l.

Sin duda, el telón de fondo que preside la paulatina incorporación de las mujeres a las Enseñanzas Medias y Superiores es la desintegración de la sociedad agraria tradicional, que en España se agudiza como sabemos desde la última parte de los años 50, al tiempo que se acelera la industrialización y la terciarización de nuestra economía y los procesos de migración agrupan a la mayor parte de la población en los centros urbanos.

En este contexto, y en torno a los empleos que resultan de la racionalización progresiva de las instituciones económicas y de control social, tanto públicas como privadas, van a surgir unas nuevas clases medías, versión moderna de la pequeña burguesía tradicional, cuya posesión social estará muy condicionada por la posesión de títulos académicos.

No creemos decir nada nuevo al afirmar que la incorporación masiva de las mujeres a los estudios está directamente relacionada con la situación de dependencia en que se encuentran las clases medias urbanas -de las que procede la mayor parte de las jóvenes que terminan el Bachillerato y luego prosiguen estudios universitarios- ante el sistema de Enseñanza_ Para estas clases, la posesión de certificaciones académicas cumple la doble función de reforzar sus símbolos externos de posición y de aumentar sus probabilidades de mantener -o mejorar- esa posición. A las mujeres de las clases medias, pero

2 Para MARTIN MORENO, J. y AMANDO DE MIGUEL. el crecimiento del alumnado fe~ menino es una de las principales causas que explican la «explosión educativa)) de la pasada década en las Facultades universitarias. (Universidad, fábrica de parados. Ed. Vicens Vives. Barcelona, 1977, pp. 3-4 y 50).

3 Entre los estudios que han abordado el tema se pueden destacar los siguientes: DURAN HERAS, María de los Angeles: La investigación sobre la mujer en la Universidad Espat1ola contemporánea. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1982, pp.

17 a 34. En este catálogo de tesis y tesinas, no aparece ningún trabajo sociológico que aborde el tema que tratamos. LADRDEN, A. y GIMi!NEZ, P.: «La mujer en la Universidad Espaiíolan, Papers, REvista de Sociologfa, n. 0 9, Barcelona, 1978, pp. 73-88. Véase igualmente el capítulo que José CASTILLO CASTILLO dedica a la participación femenina en la Universidad en Informe sociológico sobre el cambio social en España, (1975-1983). Ed. Euroamérica. ·Madrid, 1983, pp. 292-294.

310

también, en menor medida, de las clases populares, las titulaciones les permiten acceder a empleos de clase media. No obstante, la funcionalidad de los estudios no se reduce a las posibilidades de movilidad social que abren. Para muchas mujeres, los estudios han sido principalmente -y siguen siéndolo- un medio de emanciparse de su medio familiar y de conseguir una independencia económica que les permita eludir su predefinido destino de amas de casa con «dedicación exclusiva>>. Las titulaciones y certificaciones académicas les permiten aspirar a empleos de nivel medio, relativamente estables y seguros.

No hay que olvidar que la mayoría de los empleos ocupados por las mujeres tituladas, bachilleres y licenciadas, se concreta en el sector público, donde el formalismo de las titulaciones y el dominio de los rituales académicos (el principal de todos: saber examinarse), son requisitos imprescindibles para superar los procesos de selección que median el acceso a las ocupaciones.

II.

En todos los países donde se ha operado, en la segunda mitad del siglo XX, una expansión escolar sin comparación con la de períodos precedentes, el reclutamiento del alumnado ha sufrido ·una importante transformación en cuanto a su cantidad, su composición social -a consecuancia principalmente de una mayor presencia de las clases medias- y su grado de feminización. Como se sabe, este proceso se inicia en España durante la segunda mitad de los años 50 en los estudios de Bachillerato y en las Escuelas Técnicas Superiores 4 y a partir de los primeros años de la década siguiente en las Facultades universitarias. Desde entonces, la expansión de la escolarización ha proseguido con un ritmo de crecimiento progresivo en el Bachillerato y en las Facultades, aunque en estas últimas la expansión se frenó en 1977, y desde entonces la matrícula crece a un ritmo muy débil, bordeando el estancamiento -sobre todo, como veremos, en el caso de la matrícula masculina 5 •

Uno de los factores sociales que ha determinado la magnitud alcanzada por el crecimiento de la matrícula académica en todos los ni4 La expansión de la matrícula en las Escuelas Técnicas Superiores se inicia en torno a 1955 y dura aproximadamente 10 ó 12 años en la mayoría de las Escuelas. Las únicas que continúan a partir de entonces con un fuerte ritmo de crecimiento -inferior en todo caso al de las Facultades- son las de Arquitectura y Telecomunicaciones -hasta 1975- y Caminos -hasta 1970-.

S Según los últimos datos oficiales publicados, el crecimiento de la matricula en las enseñanzas universitarias durante la pasada década fue el siguiente: Facultades, 148 por 100; Escuelas Universitarias, 51,2 por 100 -debido al crecimiento en las E. U. de Formación del Profesorado y de Estudios Empresariales, ya que las Ingenierías dismiw nuyen un 18 por 100; por último, las E.T.S. crecieron sólo el3,6 por 100. (Ministerio de Educación y Ciencia, Estadistica universitaria española, 1970w71/1981w82, Madrid, 1983, p. 9. Los cálculos son nuestros}.

311

veles ha sido, sin duda, la incorporación de las muchachas al sistema de enseñanza. Está claro que aquí no podemos analizar el curso que siguió la incorporación de la mujer a cada uno de los niveles que integran el sistema de enseñanza sin apartarnos de nuestro tema. Pero creemos necesario insistir en que la feminización de los estudios universitarios no es un fenómeno aislado, sino que forma parte de un movimiento más amplio de feminización de la población escolarizada. En líneas generales, y hasta donde los datos disponibles nos permiten aquilatar este fenómeno, puede decirse que el ritmo de acceso de las muchachas a la enseñanza, sobre todo desde 1970, ha sido mucho más intenso que el de los muchachos en todos los niveles y en todos los tipos de enseñanza.

Como botones de muestra que ilustran esta afirmación podemos considerar la evolución reciente del alumnado femenino en los estudios de Formación Profesional y de Bachillerato. Tomamos estas dos modalidades de la Enseñanza Media porque presentan características sociológicas muy dispares en cuanto a los contenidos de la inculcación, el origen social del alumnado y las posibilidades de empleo. En ambos niveles el crecimiento del alumnado femenino ha sido constante durante la pasada década, pero en Formación Profesional lamatrícula femenina ha aumentado, como vamos a ver, a un ritmo fabu-

loso.

En Formación Profesional, nivel transitado por un alumnado procedente en su mayor parte de las clases populares y de ciertas fracciones fronterizas de las clases medias, con un alto índice de alumnos expulsados -los «fracasados»- por la E.G.B., las mujeres eran una reducida minoría con anterioridad a la década pasada 6 • En 1970, las 7.765 alumnas que cursaban estudios de Formación Profesional representaban tan sólo el 5, i por lOO de la matrícula total. Diez años después, el alumnado femenino se había multiplicado por 27 -el masculino por 2,5- y representaba ya el 38 por 100 7 • Por otra parte, la especialización sexual de estos estudios es muy acusada. Las mujeres se concentran en los cursos que preparan para las ocupaciones femeninas tradicionales: secretariado, sanidad, peluquería y estética y hogar. Esto confirma lo que numerosas encuestas han puesto de relieve, a saber, que la adhesión a los modelos tradicionales de la división sexual del trabajo es más intensa en las clases populares que en las clases medias y altas, de las que se nutre principalmente la Universidad.

Pero esta adhesión no tiene que considerarse de forma idealista. Las jóvenes de las clases populares se orientan profesionalmente hacia

6

Sin duda, la ausencia de la mujer de estos estudios se debe a que se dirigían a

la formación del obrero especializado en ocupaciones fuertemente masculinizadas del Sector industrial. La expansión de la oferta de especialidades típicamente femeninas que conducen a ocupaciones de servicios personales y administrativos abrirán el camino al alumnado femenino.

7 El crecimiento de la matrícula femenina en este nivel es el mayor que se registra durante la década en cualquiera de Jos niveles educativos que consideremos.

312

aquellas ocupaciones en las que de hecho sus posibilidades objetivas de encontrar trabajo son mayores. Sus preferencias por los estudios típicamente femeninos es, en nuestra opinión, el resultado de adecuar sus expectativas -subjetivas- de realización personal a las posibilidades -objetivas- que les son socialmente más probables.

Con respecto a los otros estudios considerados, la feminización del alumnado del Bachillerato se ha completado en el transcurso de la década pasada, durante la cual el ritmo de acceso de las muchachas a estos estudios ha doblado al de lo muchachos. (tablas 1 y 2) Se pueden diferenciar dos etapas o períodos en este proceso que coinciden con el primer quinquenio y con el segundo, respectivamente. Entre 1970 y 1975, el ritmo de acceso de ambos sexos al Bachillerato es rápido, aunque favorable a las mujeres: por cada 100 varones que se matriculan lo hacen 120 mujeres, y en el último año de este período la igualdad entre los sexos es prácticamente un hecho consumado, ya que las mujeres representan el 48,8 por 100 de la matrícula total. Pero a partir de este año, y hasta el último curso del que contamos con datos oficiales publicados (1981-82), el ritmo de crecimiento de la población femenina es muy superior al de la masculina, justo el doble: por cada 100 varones que se matriculan lo hacen 200 mujeres. Así se llega al curso 1981-82 en el que las «tasas de participación de varones y mujeres en B. U .P .-C.O. U. mostraba la superioridad femenina en todos los cursos sin excepción» 8 , situándose la proporción

de alumnas en el 53,7 por 100 9• Estos datos son indicativos de una nueva situación social que parece favorecer extraordinariamente la prolongación de la escolarización femenina desde los niveles medios del sistema de enseñanza hasta -ahora pasaremos a ello- la Universidad. Si la presión de la crisis económica sobre las economías domésticas, la carecía relativa de puestos de trabajo y la necesidad de dotarse de un título académico para simplemente poder seguir en la competición por las posiciones sociales son factores que pueden explicar, al menos parcialmente, la prolongación de la escolarización de las jóvenes, está todavía por explicar a qué responde que los varones hayan reducido su incorporación al sistema de enseñanza mientras las mujeres mantienen un buen

ritmo de acceso a él. Más adelante volveremos sobre este punto, aunque ya avanzamos que este tema está aún por estudiar y no tenemos que exponer más que ciertas conjeturas.

8 GONZÁLEZ ANLEO, Juan: «La educación pre·escolar-E.G.B. y el BachilleratoC.D. U.», en Informe sociológico sobre el cambio social en España 1975-83. Ed. Euroarnéríca, Madrid, 1983, p. 190.

9 En 197Ilas mujeres que cursaban PREU representaban el35,7 por 100 del alumnado y en 19811a proporción de muchachas que están matriculadas en C.O.U. alcanza el53,3 por 100. La importancia·de este aumento para la feminización de la matrícula universitaria es evidente. Fuente: I.N.E. Estadfsticas ... Curso 1970-71, p. 45 y Informe sociológico ... Op. cit., p. 190.

313

Ill.

Veamos ahora en qué ha consistido el proceso de feminización de los estudios universitarios en los últimos cuarenta años. No es necesario insistir en que se trata solamente de perfilar las líneas principales que ha seguido la incorporación de la mujer a la Universidad y de aportar algunas hipótesis y planteamientos que den lugar, eso deseamos, a investigaciones más detalladas que mejoren nuestro trabajo.

La proporción de alumnas, en la totalidad de la población universitaria de las Facultades, que era de 12,6 por 100 en 1940 y de 22,2 en 1960, ha pasado a ser de 48,1 en 1980 10 • En este mismo año, la Universidad Complutense veía cómo el alumnado femenino superaba ligeramente al masculino y dos años más tarde, al comenzar el curso 1982-83, las mujeres representaban ya el53,3 por 100 de la matricula total (tabla 7). Estas cifras sintetizan la profunda transformación que se ha operado en la composición por sexos del alumnado universitario en un período relativamente corto de tiempo. Por otra parte, la desigual representación de los sexos en las diferentes Facultades universitarias ha disminuido progresivamente, aunque la especialización sexual de las carreras no ha desaparecido del todo (tabla 5). De hecho como observa un autor, «las mujeres se matriculan masivamente en carreras orientadas a actividades de reproducción social, y los hombres en carreras relacionadas con la producción, respondiendo a los papeles sociales prescritos para cada sexo>> 11 • Como veremos, lo que ha sucedido es que las mujeres se han ido concentrando en los estudios que tradicionalmente han sido considerados de Letras, al tiempo que aumentaban su representación en carreras anteriormente dominadas por los varones, como Derecho y Medicina, que se inscribían en las ocupaciones relacionadas con la reproducción social, pero de las que las mujeres quedaban excluidas porque, entre otras razones, conducían a profesiones de elevadas remuneraciones y con gran prestigio social, monopolizadas por los varones.

Actualmente, la única discriminación de peso se aprecia no en las

10 La tasa de feminización que da el IV Informe FOESSA -tabla 105, p. 293es algo más baja: 46,4 por 100. Ello se debe a que los autores han incluido en sus cálcuw los la matrícula de todas las Universidades, estatales y no estatales -aunque el encabezamiento de la tabla diga que sólo se consideran las estatales- y también al alumnado de la U.N.E.D. y de las Facultades de Informática. Nosotros hemos realizado nuestros cálculos considerando únicamente al alumnado de las Facultades estatales, y de los Colegios universitarios en 1975 y 1980, sin contar al alumnado de la U.N.E.D. ni al de las Facultades de Informática -por pertenecer éstas últimas a las Universidades Politécnicas. ll MARTÍN SERRANO, M. <e La subcultura de los universitarios madrileños>>, en De Juventud, n. 0 6, abril-junio, 1982, p. 57. En este artículo el autor presenta los primeros resultados de una investigación realizada en las tres Universidades madrileilas.

(Muestra = 1.990 estudiantes de ambos s~xos).

314

Facultades, sino en las Escuelas Técnicas Superiores -en las que el alumnado femenino representaba en el censo 1980-81 el 9,3 por 100 de la matricula total-, y, en general, en todos aquellos Centros relacionados con las profesiones científico-técnicas. Y, en particular, con los que producen especialistas altamente cualificados para los sectores punta de las tecnologías más avanzadas.

Pero por lo que respecta a las Facultades, puede decirse que las mujeres tienen actualmente las mismas probabilidades de acceso que los varones, sino mayores. Esto no quiere decir que hayan desaparecido las diferencias que las distintas clases sociales establecen entre varones y mujeres en cuanto a su educación y, posteriormente, ante

su ingreso en la Universidad, pero todo hace pensar que las restricciones impuestas a la escolarización de las mujeres ha disminuido drásticamente.

En relación con esta cuestión conviene recordar aquí los comentarios que hacían, hace unos veinte años, Pierre Bourdieu y J.C. Passeron acerca del reclutamiento diferencial de los sexos en la Universidad francesa, cuando su tasa de feminización era el 41,6 por 100 (la de la Universidad española era en aquellos momentos -1962- el23 por 100): «Dentro de la desigualdad con que se distinguen las probabilidades de escolarización en relación con la procedencia social, muchachos y muchachas se encuentran, grosso modo, en las mismas condiciones. Sin embargo, en las clases bajas se acusan ligeras desventajas para muchachas (... ), mientras que la diferencia (con los muchachos) tiende a disminuir o a anularse al nivel de los cuadros altos y medios» 12 • Las razones de que las probabilidades de acceso de ambos sexos a los estudios universitarios tiende a igualarse a medida que aumenta la representación de las clases medias y cultivadas y de las clases altas son varias y, probablemente, no sean las mismas para ambas. Pero un punto común puede ser que en ellas la orientación de la educación de las muchachas hacia el matrimonio y la vida doméstica se ha sustituido parcialmente por otra que incluye la formación de las jóvenes para el trabajo. Por otra parte, un factor que favorece la participación de la mujer en los estudios universitarios está relacionada con el tamaño de la familia. Existen pruebas empíricas que ponen de manifiesto la relación entre el éxito escolar y el tamaño de la familia. <<A las familias más reducidas corresponden mayores probabilidades de tener hijos que sean buenos alumnos>> 13 • Se sabe, además, que las 12 BouRDIEU, P. y PASSERON, J. C., Los estudiantes y la cultura. Ed. Labor. Bue~ nos Aires, 1966, p. 31. Un poco más adelante Jos autores añaden: «Las desventajas relativas al sexo se manifiestan fundamentalmente en la relegación (de las muchachas) a las Facultades de Letras».

!3 LERENA ALESON, Carlos, Escuela, ideolog{a y clases sociales en Espafla. Ed. Ariel,

315

mujeres universitarias, <<independientemente de su origen social, proceden de familias más reducidas que los varones>> 14 • Por lo tanto, es muy probable que uno de los factores que ban contribuido a favorecer la participación de las mujeres en los estudios universitarios sea la reducción del tamaño de la familia. De ser así, tendríamos aquí un buen ejemplo de la circularidad de los determinismos sociales. Me explico. A la muchachas se les suele exigir mejores resultados escolares que a los muchachos para que sus familias favorezcan la prolongación de sus estudios hasta llegar a la Universidad. En las familias reducidas, la limitación del número de hijos permite mantener y alentar en igual medida la escolarización de ambos sexos, con lo que las muchachas dan las pruebas de suficiencia necesarias para que sus familias sientan la seguridad de que <<valen para estudian>. Por el contrario, la selección que realizan las familias numerosas favorece la escolarización de los varones, y los mecanismos de <<enfriamiento de expectativas>> se encargan de que las muchachas renuncien a estudiar o escojan los estudios «más adecuados para ellas>>.

Como sabemos, este proceso de reducción del tamaño familiar se ha producido principalmente en las clases medias urbanas que son las que han aumentado con más intensidad su presencia en los estudios universitarios 15 • No pretendemos que este factor socio-demográfico sea el único presente en la incorporación de las mujeres a los estudios universitarios, pero creemos que ha jugado un papel de primer orden.

IV. Durante los últimos cuarenta años, la evolución de la matrícula femenina en las Facultades estatales ha mentenido un ritmo progresiBarcelona, 1976, p. 392. Este comentario se refiere al alumnado de E.G.B., etapa fundamental en el proceso de interiorización de las disposiciones que condicionen las probabilidades de acceso a los siguientes niveles del sistema educativo. A las determinaciones familiares se le añaden las espectativas de los profesores. Gloria PÉREZ SERRA· NO ha podido apreciar que los profesores de E.G.B. «tienden a relacionar más la inteligencia y el interés por los estudios con los chicos que con las chichas. En general exigen más inteligencia para seguir estudiando a las chichas que a los chicos)), (Origen social y rendimiento escolar, C.I.S., Madrid, 1981, p. 253).

14 Ibídem, p. 398.

15 La presencia de prácticas malthusianas en las clases medias urbanas está empíricamente comprobada, aunque contemos con escasos estudios que analicen la fecundidad diferencial de las clases sociales españolas. Entre los estudios sociólogos -no exclusivamente demográficos- que se han pronunciado sobre este tema en la última década, podemos destacar el informe FOESSA de 1975, en el que se decía al respecto: <(Los resultados indican con cierta nitidez un comportamiento más malthusiano en las zonas medias de la llamada «pirámide social>>, que en la cumbre y la base, respectivamente)) (Angel CARRIÓN y otros, ((La población española y su territorio)), en l. FOESSA, Estudios sociológicos sobre la situación social de Espaf1a, Ed. Euroamérica, Madrid, 1976, p. 46). Amando DE MIGUEL se manifiesta en este mismo sentido en un libro reciente: «El control de los nacimientos se produce sobre todo en la clase media

316

va de crecimiento, superando en todo momento la velocidad de crecimiento de la matrícula masculina 16 • En el período comprendido entre 1940 y 1960, y dentro de la tónica de moderada expansión de la matrícula universitaria que caracteriza a esos años -sobre todo a la década de los 50 17- el alumnado femenino triplicó sus efectivos y el masculino aumentó sólo el 55 por 100. Este hecho se debe, entre otras, a dos razones: En primer lugar, las bajas tasas de escolarización femenina en la Universidad con que se inicia este.período, pues entre los 35.555 alumnos que poblaban las Facultades españolas en 1940, había únicamente 4.471 alumnas, que representaban el12,6 por 100 de la matrícula total. Una segunda razón se encuentra en los altibajos de la matrícula masculina, que en algunas Facultades llega a estancarse durante largos años -este es el caso de Filosofía y Letras y Derecho-, mientras que las mujeres acceden a ellas gradualmente 1".

Esto puede deberse a que las restricciones a los varones, tanto para elegir estudios como para profesionalizarse en las ocupaciones correspondientes son menores que las impuestas a las mujeres. Así, es muy probable que los jóvenes que han dejado de matricularse en las Facultades de Derecho y Filosofía durante este período se hayan desplazado hacia los estudios de Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales que restringan un fuerte crecimiento durante la década de los años 60.

Tasas de feminización de las facultades Universidades estatales. Matr(cu/a total.

(Porcentajes)

1940

1950

1960

1965

1970

1975

1980

12.6

14.8

22.2

28.5

32.5

41.1

48.1

Fuente: Idem. tabla 3. y trabajadora de las grandes ciudades)) (Diez errores sobre la población espatiola. Ed. Tecnos, Madrid, 1982, p. 75). !6 La única excepción se debe a las Facultades de Medicina, y durante los años cuarenta. En todas las demás se cumple hasta el presente esta especie de norma por la cual las mujeres aumentan sus efectivos con más rapidez que Jos varones.

17 De 1940 a 1950 el porcentaje de incremento de la matrícula total de Facultades alcanzó el45,2 por 100; la correspondiente al alumnado femenino, el71,5 por 100 y la del masculino el 41,4 por 100. En la década siguiente, los valores del crecimiento fueron, respectivamente: 20,3 por 100 (matrícula total); 79,7 por 100 (matrícula feme~ nina}; 10,2 por 100 (matricula masculina). La orientación de los varones hacia las Es~ cuelas Técnicas Superiores, que entre 1955 y 1960 multiplicaron sus efectivos por 2,5, puede·ser una de las razones que explique por qué disminuye la matricula masculina en las Facultades.

111 Estas dos facultades son un buen ejemplo de lo que decimos. El alumnado mas~ colino de Derecho se mantuvo prácticamente constante, con muy ligeras oscilaciones, entre 1956 y 1972. Entretanto la matrícula femenina se triplicaba, pasando del5 por 100 al 22 por 100 sobre la matrícula total. Por su parte, las Facultades de Filosofia y Letras tardaron 20 anos en recuperar la cantidad t;le varones que tenían en 1940.

317

A partir de los primeros años 60, la evolución de la matrícula de Facultades adquiere una aceleración sin precedentes en toda la historia de la Universidad española. Como se sabe, la expansión de lamatrícula se intensifica desde 1965 y se mantiene con fuertes porcentajes de incremento interanual hasta 1977, año en que se detiene el crecimiento de la matrícula en las Facultades. En el transcurso de estos doce años, el número de alumnos que accede a las Facultades se cuadruplica y, una vez mas, se aprecian notables diferencias entre los ritmos de acceso de varones y mujeres a estos Centros. Los primeros triplican sus efectivos y las alumnas multiplican los suyos por 6, aproximadamente 19 • La incorporación de las mujeres a las Facultades se intensifica en los primeros años 70. Al cabo de la década, el equilibrio numérico entre los sexos casi se había alcanzado. En efecto, las alumnas representaban en 1970 el 32,5 por 100 de la matrícula total, y en 1980 el 48,1 por 100 20 • Un análisis más detenido de este fenómeno nos permite observar que la igualación de las tasas de escolarización universitaria -en las Facultades- de ambos sexos se debe tanto a la intensidad de la matrícula femenina, que sólo se reduce en los últimos años de la década, como a la drástica disminución del crecimiento del alumnado masculino a partir de 1976.

Evolución de fa matricula total de las Facultades por sexos.

Universidades estatales.

(Nzimeros fndices) 1965

Total Varones Mujeres

100 100 100

1970

1975

1980

(Base)

182 172 208

350 288 505

418 303 705

(89.473) (63.973) (25.500)

Fuente: Idem. tabla 3.

Por lo que respecta al primer punto, hay que destacar que el crecimiento de la matrícula femenina -por vez primera en la historia de 19 De 1965 a 1970, la matricula de las Facultades estatales aumentó en 73.406 alumM

nos, lo que supone un porcentaje de incremento de 82,2 puntos. Por lo que se refiere a la evolución de los sexos, la matrícula femenina se incrementó el107,8 por 100-27.494

nuevas alumnas- y las masculinas, con la incorporación de 45.912 alumnos, el41,8 por 100. El quinquenio siguiente -1970-75- es el más dinámico de todos: se incorpo-

ran 150.570 alumnos, 75.929 mujeres y 74.641 varones, con lo que el crecimiento de la matricula total es del 92,1 por 100, el de la femenina alcanza el 143,3 por 100 y el de la masculina se fija en el 67,9 por 100. En los últimos afíos de la década se frena el crecimiento de la matrícula universitaria en las Facultades, pero el parón afecta a Jos varones en mayor proporción que a las mujeres. Las cifras son las siguientes: la matrícula total -por la incorporación de 60.365 alumnos, 50,842 mujeres y tan sólo 9.523 varones- registra un porcentaje de crecimiento, entre 1975 y 1980, dell9,2 por 100; Jos varones, el5,2 por 100 -que es el valor más bajo desde 1940- y las mujeres, el 41,8 por 100. lO Véase nota 10.

318

la Universidad española- va a superar al de la masculina en valores absolutos. Entre 1970 y 1980, acceden a las Facultades 126.771 alumnas y 84.164 alumnos, lo que equivale a decir que por cada 100 varones que llegaron a matricularse lo hicieron 151 mujeres. El segundo aspecto considerado -la paralización relativa de la matrícula masculina- se puede sintetizar diciendo que, entre 1975 y 1980, por cada 100 varones que se matricularon en una Facultad lo hicieron 534 mujeres 21 • Este mismo fenómeno no ha sido estuadiado todavía adecuadamente, al menos en las investigaciones de las que tenemos noticia, tal vez porque haya pasado despercibido o porque se le considere un fenómeno coyuntural y transitorio. Pero nosotros queremos llamar la atención sobre él al igual que lo hicimos anteriormente al constatar este mismo fenómeno en el Bachillerato, porque, en nuestra opinión, se trata de uno de los principales cambios que se han operado en el reclutamiento del alumnado universitario, durante la última década, unido al incremento de la participación de los alumnos que realizan trabajos remunerados -en el curso 1980-81 eran la cuarta parte de la matrícula de las Facultades 22 • Ciertamente, se trata de un fenómeno difícil de explicar, y no es este el lugar para analizarlo detenidamente, pero avanzaremos algunas hipótesis. Aunque nos falten datos para comprender cuáles han sido las causas que han provocado la paralización de la matrícula masculina desde los últimos años de la década pasada, es posible que esté relacionada con la doble devaluación de las titulaciones académicas y de las posiciones a las que permiten acceder. La prolongación de los estudios es una forma de rentabilizar el tiempo cuando no se tienen otras ocupaciones alternativas más rentables y se poseen los medios económicos suficientes para invertir en educación universitaria.

Pero la percepción de un horizonte profesional cerrado para los licenciados puede haber influido en la disminución de la afluencia de varones a la Universidad, sobre todo de aquéllos cuyas familias poseen menos medios económicos. Es posible que éstos jóvenes, presio21 En la Universidad Complutense de Madrid (U .C.M.) la retracción de la matrícula masculina, desde los últimos años de la década pasada, ha llevado a que haya menos alumnos varones en el curso 1982-83 que en el curso 1970-71, 30.999 y 31.726, respectivamente. En este mismo periodo, el crecimiento del alumnado femenino ha sido del 118 por 100 (Véase tabla 6).

22 La proporción del alumnado que trabaja varía notablemente entre las distintas Facultades. Las que mayor porcentaje acumulan son las de ce. Políticas y Sociología (42 por 100), seguidas de las de CC. Económicas y Empresariales, CC. de la Información y Derecho, que están alrededor del 35 por 100. Las Facultades de Ce. Médicas no llegan al lO por 100. Por sexos, la proporción de mujeres que trabajan representa el37 por 100 del alumnado trabajador, pero en las Facultades de CC. Políticas y Sociología y en las de Filosofía y Letras el porcentaje de alumnas que trabaja supera ligeramente al de varones. En las primeras las mujeres que trabajan desempeñan en sumayoría oficios administrativos, y en las segundas la mayor parte se dedica a la enseñanza. (Fuente: I.N.E. Estadísticas de la Enseñanza en Espa11a. Curso 1980-81. Madrid, 1983, p. 428. ElaboraciOn propia).

319

nados por la crisis económica, hayan aplazado su deseo de cursar estudios universitarios para buscar trabajos eventuales en mercados secundarios. De ser así, esto querría decir que las estrategias familiares de reproducción social -presumiblemente de las clases medias- favorecen actualmente la escolarización universitaria de las muchachas,

pues las posibilidades de empleo son menores para ellas que para los varones, y las ocupaciones que se les ofrecen están más descualificadas. Ya lo dijimos anteriormente: las titulaciones universitarias son para las mujeres un medio de aspirar a ocupaciones que les permita independizarse económicamente y que, al mismo tiempo, no están tan descualificadas como los empleos típicamente femeninos, que sólo requieren titulaciones medias o inferiores.

Por otra parte, las ventajas del título universitario no se reducen solamente al mercado de trabajo, sino que también tienen un valor en otros mercados simbólicos, como el mercado matrimonial o el de la sociabilidad cotidiana. Estas y las anteriores, son razones que podrían estar determinando la mayor presencia de las mujeres en las Facultades y la relativa retracción de los varones, pero sería necesaria una investigación para comprobar la validez de estas hipótesis.

V. El proceso de feminización de los Estudios Superiores -ya está dicho- se ha limitado a las Facultades. En todas ellas, la participación femenina ha ido en constante aumento. Sin embargo, la intensidad y el ritmo de acceso de las estudiantes a las Facultades ha variado notablemente de unas carreras a otras. Las primeras carreras a las que primero accedieron las mujeres en el comienzo de los años 40 fueron las que más se ceñían a la definición tradicional de los papeles feme. ninos, esto es, aquellas cuyos estudios se consideraban más apropia-

dos para las particulares dotes atribuidas a la mujer, siempre relacionadas con las tareas reproductivas que tenían asignadas.

La conocida diferencia entre carreras de chicas y carreras de chicos, codificada en estereotipos de amplia aceptación social en el pasado y que aún hoy perviven 23 , es claramente visible en la distribución del alumnado de aquellos años. Veámoslo. En 1940, el 84 por 100 de las universitarias estudiaban una de estas tres carreras: Filosofía y Letras -el 30,3 por 100-, Ciencias -el 28 por 100- y Farmacia -el 25,7 por 100-, y en ninguna Facultad las mujeres represen23 No insistimos en esta cuestión porque son multitud los artículos que analizan el modelo tradicional de socialización diferencial de los sexos. Sí que nos interesa, sin embargo, resaltar como ha mostrado espléndidamente. Pierre Bourdieu, que <da frecuencia con que se produce la adhesión a la representación tradicional de la división del trabajo entre los sexos aumenta a medida que disminuye la representación femenina de las fracciones de la clase dominante» (La distinción. Critique socia/e du juge~ ment. Ed. Minuit. París, 1979, p. 362 y ss.).

320

taban más del 34 por 100 del alumnado. Los varones, por su parte, se concentraban en las Facultades de Derecho, Medicina y Ciencias, que recogían el 77 por 100 de la matrícula masculina. En Derecho y Medicina, la participación femenina era casi simbólica, ya que representaba el2 por 100 y el 5,4 por 100 de la matrícula total, respectivamente (tabla 3). La evolución posterior del reclutamiento del alumnado femenino se puede dividir en dos períodos bien diferenciados.

El primero, comprendería los años que transcurren entre 1940 y 1965, y el segundo llegaría desde este año hasta nuestros días.

El primer período se caracteriza por la concentración del alumnado femenino, precisamente, en aquellas tres Facultades: Filosofía y Letras, Ciencias y Farmacia, aunque el proceso de feminización sólo afectará a las primeras y a las últimas. En Filosofía y Letras, desde 1944, y en Farmacia desde 1957, las alumnas siempre han superado numéricamente a los alumnos 24 • En las carreras .de Ciencias este fenómeno no llega a producirse, pero en ellas se reúne una buena parte del alumnado femenino de Facultades, el 28 por 100 en los años cuarenta y J.m promedio del 20 por 100 en los quince años siguientes. · En el resto de las carreras, dominadas por el alumnado masculino, el avance de la presencia femenina va a ser más lento, ya que en 1965 las mujeres no habían superado, en Derecho y Medicina, el 15 por 100 del alumnado, Veterinaria se situaba el 7,3 por lOO y la Facultad de Ciencias Políticas en el 18,4 por 100.

El segundo período se caracteriza por la expansión de la matrícula femenina en las Facultades de Derecho, Medicina, Ciencias Sociales y en las Facultades de Letras, mientras que las Facultades de Ciencias y de Farmacia, que prosiguen su proceso de feminización, pierden, sin embargo, peso en el conjunto de la matrícula femenina.

Para tener una visión clara del proceso de feminización de la Universidad, no basta únicamente con examinar el porcentaje de mujeres que estudian en una Facultad, sino que tendremos que considerar cuál es el porcentaje de mujeres de cada Facultad con respecto al total de la matrícula femenina universitaria. De esta manera podremos constatar hacia qué Facultades se orientan los intereses académicos del alumnado femenino. El resultado de esta observación es el siguiente: l) La preferencia de las mujeres por las carreras de Letras, desde 1940 hasta nuestros días, no ha disminuido, sino al contrario. En 1940, por cada 100 universitarias, 30 estudiaban una carrera de Letras; en 1980 esta proporción se eleva a 40.

2) Las Facultades de Ciencias y las de Farmacia, que en 1940, con unas tasas de feminización de 32,6 por lOO y 66,5 por lOO, aglutinaban respectivamente al 28 por 100 y al 26 por 100 de la matricula 24 La posterior diversificación de los estudios de Filosofía y Letras en Facultades independientes ha permitido observar que las mujeres son siempre minoría en las Facultades de Filosofía cuando pueden elegir otras opciones. Este es el caso de la Universidad Complutense, en la que las muchachas eran en 1971 ell7,7 por 100 del alumnado en la Sección de Filosofía y en 1982 no alcanzaban el 15 por 100.

321

femenina, han disminuido considerablemente su peso relativo en el conjunto de la matrícula femenina, ya que ahora sólo el12,3 por 100 de las universitarias estudian en carreras de Ciencias, y el 7,2 por 100 la carrerea de Farmacia. (En 1960, el 20 por.! 00 de las universitarias estudiaban una carrera de Ciencias y otro 20 por 100 Farmacia) 25 • 3) Las carreras de Derecho, Medicina y Ciencias Sociales agrupan el 35,6 por 100 de las universitarias. Si en ellas las mujeres no han llegado todavía a igualarse numéricamente con los varones se debe a que éstos mantienen su ritmo de acceso. En efecto, la retracción de la matricula masculina ha sido menor en estas cancias. que en las demás. En la Universidad Complutense, por tomar un ejemplo concreto, la cantidad de varones matriculados en el curso 1982-83 era inferior a la que hubo en el curso 1970-71 (Vid. nota 21 y tabla 6). Sólo las Facultades de Ciencias Sociales y Derecho, tomadas en conjunto, tenían en 1982 una matrícula masculina superior a la de comienzos de la década pasada. Y de mantenerse estas tendencias en las matrículas masculina y femenina, las mujeres igualarían en breve a los varones también en estas carreras.

VI. Hasta aquí hemos podido ver, en grandes trazos, la evolución del proceso de incorporación de las mujeres a la enseñanza superior. Du-

rante los años setenta, el rápido crecimiento de la matrícula femenina, ayudada por la paralización relativa de la matrícula masculina desde 1976, ha llevado a que se iguale la participación de ambos sexos en la Universidad española. Esta nueva situación no ha sido analizada aún detenidamente y creemos que su estudio sería imprescindible para conocer mejor las funciones que cumple actualmente la universidad y la posición de los sexos dentro de ella. Ya no se puede seguir hablando de la <<discriminación de la mujer>> ante o en la Universidad, al modo como se ha venido haciendo hasta ahora. Pero tampoco hay que olvidar que la posición social de la mujer es una posición dominada y que su participación en la Universidad no lleva automáticamente a su transformación. Con esta reflexión quisiéramos finalizar. A nuestro juicio, el modo de incorporación de las mujeres a la Universidad refleja, a pesar de las apariencias, la persistencia de mecanismos de eliminación que determinan la relegación de las mujeres a las posiciones sociales más devaluadas y alejadas de las esferas de poder. Primero, porque se siguen concentrado en las especialidades de letras, es decir, en aquellas que tienen por principal <<salida» la enseñanza, los empleos administrativos y las ocupaciones de presenta-

25

En la comparación salen favorecidas las Facultades de Farmacia, porque el nú-

mero de Centros es menor que el

322

d~

las Fácultades de Ciencias.

ción y representación social" en las que las dotes femeninas y sus «encantos>> personales, tienen un valor de cambio inmediato; en segundo lugar, porque su incorporación a las carreras que anteriormente llevaban a las posiciones sociales más elevadas, monopolizadas por los varones, como es el caso, por ejemplo, de las carreras de Derecho o Medicina, se produce en un momento en que la pérdida del poder social de las profesiones jurídicas y médicas, que avanza al ritmo en que se opera la salarización de los agentes, es más que notable, y lo más probable es que las mujeres se vean relegadas a las especialidades o a los sectores que sirven de aliviaderos a la élite de la profesión para mantener las posiciones adquiridas. «Las mujeres médico o abogado -comprueba P. BOURDIEU- están dedicadas a clientelas femeninas>> 27 • En este sentido, lo más probable -y sería cuestión de estudiarlo empíricamente- es que el grueso de las licenciadas que se empleen se incorporen a las ramas y ocupaciones con menos posibilidades de promoción profesional de la Seguridad Social o de la Administración Pública. Y, desde luego, en la enseñanza.

Pero las cosas pueden verse de otro modo. A ello está contribuyendo la última crisis del capitalismo que nos ha tocado vivir. Las vías muertas, los callejones sin salida son para muchos hombres y para muchas mujeres tablas de salvación relativamente cómodas y llevaderas. Las mujeres han sido las que primero se han agarrado a ellas mientras los hombres navegaban en busca de un horizonte social más prometedor. Es posible que la competencia entre los sexos para ocupar esas posiciones medias se acentúe más desde ahora 28 •

26 En las carreras de Ciencias sucede otro tanto. Las mujeres se orientan mayoritariamente hacia las Facultades de. Ciencias Naturales. En 1980, el77,7 por 100 de las alumnas de Ciencias estaban matriculadas en las Facultades de Químicas y de Biológicas. En estas últimas se concentraba el47 por 100 de las mujeres matriculadas en Ciencias. (Fuente: I.N.E. Estadísticas ... Curso 1980-81, Madrid 1983, p. 346).

27 Ibídem, p. 114.

28 En un excelente artículo LUis GARRIDO defiende esta misma tesis: las mujeres, por estar orientadas hacia posiciones más bajas que los varones, se han ido situando en las posiciones intermedias de la Administración Pública, de la enseñanza y del Sector de los servicios, mientras los varones han dejado de ocuparlas por aspirar a posiciones más elevadas, encontrándose al cabo de unos a-il.os con muchas dificultades para conseguir ocupar uno de aquellos puestos que habían rechazado (<(La juventud espail.ola: crónica de unos tiempos agitadosn en Juvemud y sociedad en la España actual, Ministerio de Cultura, 1984, pp. 59-78). Marina SuBikATS, por su parte, había detectado en las licenciadas un nivel de aspiraciones más bajo que en los licenciados: «Las licenciadas se muestran relativamente contentas con su suerte ... Parecen tener menos aspiraciones económicas y de prestigio que sus colegas: partiendo de una situación de inferioridad debido a que son mujeres, sienten cierta satisfacción por el mero hecho de haber podido acceder a unos trabajos, como la industria o los niveles educativos superiores, largamente vedados a la mujern (El empleo de los licenciados. Ed. Fontanella, Barcelona, 1981, p. 173).

323

TABLA I Distribución del alumnado matriculado en los distintos niveles de enser1anza en Espafla. Curso 1980-81

V.A. V

Preescolar

M

.........

593.030 589.395 E.G.B. ............ 2.866.728 2.739.724 B.U.P. y C.O.U .... 507.542 583.655 Diversas enseñanzas de 2. 0 grado ........ 132.461 197.452

~' M

TOTAL

V

1.182.425 5.606.452 1.091.197

49.9 51.1 46.5

50.1 48.9 53.5

100 100

329.913

40.2

59.8

IDO

T

IDO

Escuelas

Universitarias ....

Facultades y Colegios

94.486

84.554

179.040

52.7

47.3

100

....... " ...

227.129 41.867

196.782 4.300

423.911 46.167

53.6 90.7

. 46.4 9.3

100 100

3. 0 grado ........

18.577

13.347

31.924

58.2

41.8

100

TOTAL ........... 4.825.081 4.624.756

9.449.837

51.0

49.0

100

Universitarios 1 E.T.S.

•••

Diversas enseñanzas de

Fuente: I.N.E. E.E.E., Curso 1980-81, Madrid, 1982, p. 47.

Elaboración propia.

1 Incluye al alumnado de la U.N.E.D.

TABLA 2

Evoluciones del alumnado matriculado en B. U. P. y C. O. U. por sexo. 1971-BJI CURSOS

VARONES

%

MUJERES

%

1971-72 1975-76 1981-82

229.303

57.1 51.2 46.3

172.097 399.317 603.439

42.9 48.8 53.7

419.086 520.890

Fueme: I.N.E. EstadíSticas de la EI1Set1anza en Espalla. Curso 1971-72. Madrid, 1973. Informe Socíológico FOESSA, 1983. Vol. Il, p. 190.

Elaboración propia.

1 Los datos del curso 1971-72 se refieren al Bachillerato Superior y al PREU.

324

TABLA 3 Evolución de la tasa de feminización por disciplinas. Facultades estatales. Matr{cu/a total 1940119803 En porcentajes

-¡¡

~

e

-~

~

•

"'o

1940-41 1945-46 1950-51 1955-56 1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81

Fuente.

o ·¡¡

.9 ¡¡;

a"

29,9 54,6 70,0 67,0

19,5 19,6 20,2 19,6 21,3 25,3 30,0 37,0 32,6

62,1 61,8 66,0 60,1 61,1

e•

o

~

~

il

• ·B'O o

•o

·¡¡

~

·e•o

·e" o

"

:<

"-

>

2,0 2,5 3,6 4,8 6,7 13,8 19,4 34,3

5,4 2,5 3,4 5,2 9,2 14,6 21,2 34,2

33,5 41,2 46,7 49,2 53,1 60,2 55,3 62,0

0,3 0,4 0,8 0,7 1,0 7,3 16,5

]7,]

43,6

66,5

~

·¡¡

o

~

~

·¡¡ o

u" 3,0 9,8 6,1 10,7 18,4

16,1

18,4

25,4

30,2

28,7

_,

< .... o ....

12,6 12,7 14,8 17,6 22,2 28,5 32,5 41,1 48,1

"Eo

.

-;;;

¡¡

....

(35.555) (40.426)

(51.633) (57 .030) (62.105) (89.473) (162,879) (313.449) (385.040)

Para los cursos 1940.41 a 1965-66, Ricardo Montero Romero, La Universidad en la Es-

paila de Franco, (1939/1970), C.I.S., Madrid, 1981, pp. 141-144. Para los cursos siguientes, I.N.E., EstadiSticas de la Enser1anza en Espar1a, los siguientes volúmenes: curso 70-71, Madrid, 1972, p. 235; curso 75-76, Madrid, 1977, p. 268 y curso 80-81, Madrid, 1983, p. 35.

NOTAS 1 Hasta el curso 1975-76 se incluyen las Facultades de Filosofía y Letras, Filología, Filosofía y Ciencias de la Educación y Geografía e Historia. Posteriom1ente se le aiiaden las Facultades de Psicología y de Bellas Artes.

2 Hasta el curso 1970-71 se incluye la Facultad de Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales. En cursos posteriores, se incluyen las Facultades de Ciencias Politicas y Sociología, Ciencias Económicas y Empresariales y Ciencias de la Información.

3 Se incluye al alumnado de los Colegios universitarios, pero no se integra ni al alumnado de la U.N.E.D. ni al de las Facultades de Informática.

325

TABLA 4 Evolución de la distribución del alumnado femenino por disciplinas. Facultades &ta~ tales. Matricula total. 1940180. %'

~

~

]

.:¡ ~

.g Años

1940-41 1945-46

1950-51 1955-56 1960-61 1965-66 1970-71

1975-76 1980-81

~

e

~

·¡¡

.9 ¡¡;

¡; iJ

30,3

28,0

33,7 37,0 35,6 39,0 39,3 45,3 34,4 39,6

28,5

20,7 14,0 20,2 19,1 19,6 15,0 12,3

•e

o

·¡¡

~

~

"

4,6 6,0 8,0 8,2 6,6 7,7 7,0 11,9 15,2

'O

:¡ "

11,3 5,3 5,6 8,2 9,6 12,7 14,1 18,3

16,5

•

-~

~

"'

25,7 25,7 25,6 32,4

19,5 12,4 6,4 10,3 7,2

~

e E o

o

·~

00

~

·§

a

~ 0,1 0,2 0,4 0,2 0,1 0,2

lOO lOO lOO lOO lOO lOO lOO lOO

0,6 2,7 1,4 5,0 8,6 7,1 9,4 8,1

0,6 1,1

so

....

100

0,5

:;;;

so

·¡¡

....

(4.471) (5.149) (7.667) (10.052) (13.778) (25.500) (52.994) (128.923) (178.552)

Fuente: Idcm, tabla 3.

Notas: Idem, tabla 3.

TABLA 5 Coeficiente de feminidad en las Facultades Es/ata/es y en la Universidad Compllltense de Madrid. Matricula total. Cursos 1970-71, 80-81, 82-83 .1_

FACULTADES

UNIVERSIDAD

TOTAL UNIVERSIDADES

COMPLUTENSE

1970-71

1980-81

1970-71

1980-81

1982-83

Filosofía y Letras l Bellas Artes Psicología Ciencias 2 Medicina Farmacia Veterinaria Derecho CC. Económ. y Empres.

CC. Polit. y Social. ce. de la Información

126 83

144 110 154 75 73 180 43 52 29 101 76

132

233 89 225 92 124 264 66 69 36 96 66

241 148 270 109 97 267 70 78 44 95 97

TOTAL

49

81

58

97

114

43 27 125 20 22 19

71 35 139 19 23 26

I.N.E. E.E.E., Curso 1970-71, Madrid 1973, pp. 65 a 71 y p. 247.

I.N.E. E.E.E., Curso 1980-81, Madrid, 1983, p. 358.

G.A.P. Anuario estadístico de la U.C.M., 1981, Madrid, dic. 1982, pp. 33 y 44.

G.A.P. Información estadistíca. Avance del curso 1982-83. U.C.M., 1984, p. 3.

Elaboración propia.

1 l~duye: Filosofía y Letras, Filosofia y CC. de la Educación, Filologia y Geografía e Histona.

2 Incluye: Ciencias, CC. Químicas, CC. Físicas, CC. Matemáticas, CC. Biológicas y CC. Geológicas.

3 Coeficiente de feminidad = alumnas/alumnos x 100.

FUENTE:

326

TABLA 6 Evolución del alumnado total de Facultades por sexos. Universidad Complutense. Cursos 1970-71, 75-76, 80-81 y 82-83. Matrlcula total. Números Indices

AREA DE HUMANIDADES

Varones Mujeres AREA DE CIENCIAS Varones Mujeres

AREA DE CC. MEDICAS

Varones Mujeres AREA DE CC. SOCIALES

Varones Mujeres TOTAL FACULTADES Varones Mujeres

1970.71

1975-76

1980-81

~

~

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

135 117 149 160 160 160 !57 127 214 178 148 298 160 142 195

145 104 176 87 64 141 162 114 253

140 96 174 87

(1.2071) (5.201) (6,870) (9.971) (7.047) (2.924) (8.358) (5.462) (2.896) (17.537) (14.016) (3.521) (47.937) (31.726} (16.211)

155 120 294 140 104 209

59 155 142 97 229 164 118 346 138 98 218

FUENTE:

G.A.P. Anuario estadístico de la U.C.M., 1981. Madrid, dic. 1982, pp. 33 y 44-45.

G.A.P. Información estadística. Avance del Cuyrso 1982-83, U.C.M., Madrid 1984, p. 3.

Elaboración propia.

TABLA 7 Evolución de la tasa de feminización y del coeficiente de feminidad. Universidad Complutense de Madrid. Cursos 1970-71, 75-76, 80-81, 82-83 1

AREA DE HUMANIDADES Tasa de feminización Coeficiente de feminidad AREA DE CIENCIAS Tasa de feminización Coeficiente de feminidad AREA DE CC. MEDICAS Tasa de feminización Coeficiente de feminidad AREA DE CC. SOCIALES Tasa de feminización Coeficiente de feminidad TOTAL FACULTADES Tasa de feminización Coeficiente de feminidad

1970-71

1975-76

1980-81

1982-83

56,9 132

62,8

69,0

168

223

70,6 240

29,3

29,3 41

47,3

41

34,6

47,2

54,1

53

89

118

20,1 25

33,6 50

38,1 62

42,4

33,8 51

41,2

50,7

70

103

53,3 114

92

52,0 109

55,5 125 74

FUENTE: G.A.P. Anuario estadfstico de la U.C.M., 1981. Madrid, dic. 1982, pp. 33 y 44-45.

G.A.P. Información estadistica. Avance del curso 1982-83, U.C.M., p. 3.

Elaboración propia.

1 Coeficiente de femin!dad = alumnas/alumnos x 100.

327

w

N

00

EVALUACIONES POR CARRERAS Y AÑOS Derecho

Filosofía y Letras

Económicas y Empresariales - -· -···

Ingeniería

Ciencias

Industrial

--

17/o b/a 1973 c/b OJo c/a

24,0 73,7 17,7

43,4 65,4 28,4

OJo b/a

UJo c/a

42,9 47,8 20,5

29,5 62,6 18,5

34,3 38,5 13,2

19,0 55,4 10,5

17/o b/a 1975 OJo c/b O'tn c/a

49,0 76,3 37,3

56,6 54,2 30,7

42,3 42,3 17,9

24,5 46,8 11,4

OTo b/a 1976% c/b ll'!o c/a

64,1 66,0 42,3

56,4 61,8 34,9

41,3 51,0 21,1

"'o

1974 % c/b

a: alumnos matriculados b: alumnos presentados e: alumnos aprobados

Acceso D. 25 años

Acceso D. Maestros 47,8 80,6 38,6

b/a: alumnos presentados sobre Jos matriculados c/b: alumnos aprobados sobre los presentados c/a: alumnos aprobados sobre Jos matriculados

35,8 46,6 18,8

48,9 58,5 28,6

42,2 50,2 21,2

. -----

48,2 59,2 28,6

37,2 77,8 28,4

45,6 47,2 21,6

37,1 83,4 31,0

SOCIALIZACIÓN DEL MEDIO FAMILIAR Y SOCIALIZACIÓN DEL MEDIO UNIVERSITARIO Antonio IZQUIERDO ESCRIBANO Amando DE MIGUEL

INTRODUCCIÓN

De antiguo se ha hecho cuestión sobre si el medio universitario modela el comportamiento y las actitudes del joven estudiante hasta tal punto que llega a borrar la huella del seno familiar. Como todas las dudas sociológicas así planteadas no recibe respuesta satisfactoria, si por tal se entiende definitiva. Es ésta una cuestión de acento, que de esta manera funcionan los procesos educativos para con los sujetos colectivos. Reconocido lo cual, la observación del peso que tienen y la impronta que dejan la familia y la Universidad en los jóvenes, remite a un contexto más amplio, a saber: el análisis de las biografías estudiantiles. Sin conocer qué hicieron y qué hacen los universitarios se torna dificil la comprensión de aquello que dicen querer realizar en el futuro. Reconocer que el problema no puede zanjarse para la generalidad de casos y buscar respuesta a casos particulares es un paso de coherencia científicia. Nuestra encuesta va en esa dirección. No busca extrapolar resultados y por eso el diseño de la investigación optó por la inquisa a cohortes fijas. Componen la población de este trabajo todos los estudiantes matriculados en los cursos segundo y quinto de cuatro centros universitarios. A buen seguro que el lector se está haciendo ya las siguientes preguntas: ¿Por qué segundo y quinto? ¿Qué centros universitarios? Y dando un paso más ¿Qué influye más en los comportamientos y deseos estudiantiles: el sexo, la edad o la carrera seguida? De eso en las conclusiones.

Primero es menester dejar constancia del procedimiento y alcance de nuestra encuesta. Fue levantada en las Universidades de Barcelona durante el curso académico 1982-83 y merced a una ayuda para investigación que nos concedió el C.I.S. pudo codificarse y procesarse en noviembre de 1983. El tratamiento informático se realizó en el Centro de Cálculo de la empresa O.D.E.C. Una vez que el equipo investigador optó por el análisis de poblaciones completas y abandonó la 329

técnica de muestras aleatorias, quedaba por decidir qué cursos y qué carreras. Los resultados aquí presentados se refieren al eslabón intermedio de la siguiente cadena: l. Qué responden los estudiantes de primer y cuarto curso a nuestras preguntas, es decir, nada más entrar en la Universidad y ya socializados en el primer curso de especialidad.

2. Qué responden tras la experiencia del primer año y a punto de ingresar en su carrera, es decir, en segundo y quinto curso.

Finalmente qué responden antes de decidirse por la especialización y una vez licenciados mientras que buscan acomodo laboral, es decir en tercero y recién estrenado el título. Repetimos que aquí presentamos la segunda cala del diseño, los universitarios que han rebasado la experiencia del primer curso y aquellos que están a punto de «recibirse>> como licenciados. No hay que perder de vista esta condición para leer con prudencia y rigor las conclusiones. Nuestra hipótesis es que hay socialización universitaria y que tal proceso deja sentir sus diferencias por cursos y edad.

El paso siguiente, que es la elección de Facultad, responde a otra hipótesis: la carrera elegida se corresponde con y conforma diversos <<tipos universitarios>>. Así fue que seleccionamos las tres Facultades (Físicas, Económicas y Ciencias de la Información) más una Escuela Técnica Superior (Ingenieros de Caminos). Por así decirlo, combinábamos estudios tradicionales, modernos y novísimos. Carreras consolidadas en el ámbito de la corporación universitaria junto a otras con punta de futuro en las sociedades desarrolladas. He aquí un resumen de los rasgos a nuestro juicio más destacados de cada una de las carreras:' Caminos: cantera de una capa de profesionales con una gran tradición e influencia en la Administración española. Carrera muy selectiva que se corresponde con su peso en la élite política.

Físicas: modelo intermedio en la selección universitaria. Representa a las Facultades de Ciencias Experimentales de difícil salida laboral.

El análisis de estos universitarios constituye un buen indicador de la preparación y expectativas de nuestros futuros investigadores en una rama decisiva del desarrollo científico y tecnológico. El papel adelantado de la Física en la «era nuclear>> domina el panorama de las sociedades avanzadas.

Económicas: cuna de los estudios en ciencias sociales que han alcanzado más formalización y que son el centro de la controversia desde que estallara la crisis económica que muta la distribución mundial de la producción. Es una carrera que ofrece perspectivas de trabajo muy diversificadas y era el lugar donde profesábamos los investigadores.

Ciencias de la Información: representa un modelo de Facultad joven, con gran influencia en las sociedades modernas y con un extraordinario poder de atracción para el estudiantado. Carrera masificada y plural donde las haya, de fácil acceso y escasa mortalidad académica.

Nuestra encuesta nos va a permitir desentrañar la enmarañada re330

!ación entre la estructura del medio familiar en el que se desenvuelven Jos estudiantes universitarios y los modos que adoptan éstos en la conducta académica, los hábitos sociales, determinadas actitudes, la autoevaluación religiosa o política. En particular nos vamos a fijar en el estatus ocupacional y educativo de los padres, su movilidad geográfica, y la diferenciación de los estudiantes por sexo, curso y centro donde estén matriculados. La situación barcelonesa exige que la prestemos una especial atención al gradiente de identificación nacional, no por subjetivo menos real.

J.

DISTRIBUCIÓN ATENDIENDO AL SEXO

Del total de estudiantes entrevistados en nuestro estudio la tercera parte son mujeres. Esa proporción oscila grandemente por cursos y de centro en centro: o/o de mujeres curso 2. 0 curso 5. 0

Cursos Caminos ......................... .

lO

8

Físicas ........................... .

Económicas ....................... .

29 32

Cs. de la Información .............. .

Total ............................ .

49 35

31 25 27 24

En ningún caso, por tanto, se llega al hipotético 50 por 100 de igualación de oportunidades de estudio, en parte porque no se han incluido en el estudio Jos dos centros más «femeninos>> (Farmacia y Letras).

Esa <<selección>> mayor que significa para las mujeres el acceso a la Universidad indica que cuando hablamos de ellas nos estamos refiriendo a un grupo social con un estatus social todavía más elevado.

Por ejemplo, un 14 por 100 de los estudiantes varones proceden de hogares en Jos que el padre tiene carrera universitaria; esa proporción es el 20 por 100 en el caso de Jos estudiantes mujeres. Téngase esto en cuenta a la hora de interpretar las diferencias por sexo.

2.

TAMAÑO DE FAMILIA

El primer dato que hemos de precisar es el tamaño de la familia de origen: cuántos hermanos la componen incluyendo al entrevistado. Por definición quedan, pues, eliminadas las familias sin hijos. En principio nos movemos en un universo, como el barcelonés, en el que la fecundidad es baja. Sólo que el reducido ambiente social que envía sus hijos a la Universidad es también excepcional en este punto: predominan en él, más que en otros ambientes, las familias numerosas.

Para el conjunto de la población estudiada el 29 por 100 son familias con cuatro o más hijos, una proporción que indica una fecundidad realmente elevada de acuerdo con la media española y aun catalana.

331

La prueba de que este grupo de familias que envían a sus hijos a la Universidad son especialmente prolificas, la tenemos en nuestros propios datos. La fecundidad es máxima en el estrato de alto personal directivo (gerentes, directores, profesiones liberales, altos funcionarios, jefes militares) y mínima en el de administrativos y personal de servicios. El primero pesa desproporcionadamente en la población consultada, tanto que supera al de obreros y administrativos juntos.

Los datos figuran a continuación y no ofrecen lugar a dudas: % de hijos de la familia de origen:

Ocupación del padre Número de hijos vivos en la familia de origen

Uno Dos

Total

.................

·················· Tres .................

Cuatro ....... " ......

Cinco o más ..........

Total (lOO%) .........

9

34 27 14 15 (1.384)

Alto personal directivo 4

20 33 lB 23 (356)

Administrativos y personal de servicios

Obreros

20 45 23 B 3 (121)

13 45 24 B 9

(201)

Obsérvese, de paso, que el grupo de obreros es un poco más prolífico que el de administrativos. En el primero hay un mayor número de inmigrantes y suelen traer con ellos la pauta más natalista de otras regiones (Andalucía y Murcia, sobre todo).

Más que el estrato ocupacional, lo que condiciona la fecundidad es el nivel de estudios. La relación es la opuesta a la que se podría presumir con una lógica puramente racionalista: un más elevado nivel cultural facilita el control natal. No es así. Más bien lo contrario es cierto. Una titulación más elevada significa haberse expuesto más a la influencia eclesiática. De resultas, en los hogares donde los padres han llegado más allá del bachillerato, la tendencia es a una prole más numerosa. Los datos revelan una asociación estrechísima entre estudios y fecundidad: o/o de familias con 5

Estudios del padre Ninguno o primario . . .

Bachiller o FP . . . . . . . .

Medios . . . . . . . . . . . . . .

Superiores . . . . . . . . . . .

Estudios de la madre

o más hijos

Ninguno o primario . . . . . .

Bachiller o FP . . . . . . . . . . .

Medios o superiores . . . . . .

1O 12 13 22 34 35

¡

Téngase en cuenta que los hogares con padres en un nivel elemental de estudios tampoco son un corte proporcional de los que corres332

ponden a la población en su conjunto. En este caso concreto son los que han conseguido que alguno de sus hijos llegue a la Universidad.

Es lógico, por tanto, que esa «selección>> sea también en el sentido de no tener que mantener una familia numerosa. La ironía del caso es que la política educativa prima con matrículas gratuitas o rebajadas a las familias numerosas, esto es, en la práctica a las familias más pudientes. Se produce así la paradoja de que, aun cuando las becas se distribuyen con mayor profusión entre las clases más necesitadas, las matrículas gratuitas (una combinación de familia numerosa y buenas notas) van a parar sobre todo a las clases ilustradas: % de estudiantes que tienen:

Estudios del padre

Beca

Ninguno o primarios ........... .

Bachillerato o FP .............. .

25 I9 ID 6

Medios ........................ .

Superiores ..................... .

Exención total o parcial de matrícula

I7 I4

20 32

La relación es circular: las familias de clase más desahogada tienen más hijos y encuentran más facilidades (económicas y culturales) para darles estudios. A su vez éstos tendrán hijos que también harán una carrera universitaria. La combinación de fecundidad y dificultades económicas y culturales para seguir estudiando hace que el círculo universitario se separe cada vez más de la población general, a pesar de que la expansión numérica va abriendo las puertas universitarias a grupos sociales cada vez más amplios.

3.

ORIGEN SOCIAL

La literatura sobre el origen social de los estudiantes universitarios suele centrarse en el argumento de cuánto discrimina la Universidad por la posición social. En realidad se trata de un sistema progresivo de filtros que van <<seleccionandO>> a los estudiantes a lo largo de toda la pirámide educativa. La Universidad no puede discriminar mucho más de lo que lo hacen los anteriores escalones (en los que, como es sabido, abundan los centros de enseñanza privada), algunos de ellos finísimos cedazos por los que difícilmente pasan las capas sociales más populares. No es éste el lugar de analizar ese proceso. Bastará con que demos cuenta del grado de discriminación social de la población por nosotros entrevistada. No es suficiente con que digamos, por ejemplo, que un 17 por 100 de los estudiantes son hijos de padres (varones) obreros. Hay que precisar además que en la población activa de la provincia de Barcelona (varones) los obreros representan el 55 por 100 de la población activa. Es decir, si ponemos en 333

relación las dos series, obtenemos un <<Índice de discriminación>> tal y como se puede ver en la tabla que sigue. Se podrá comprobar así que casi ningún grupo ocupacional aparece proporcionalmente representado a la magnitud que realmente ostenta. Es decir, hay grupos privilegiados y grupos discriminados en contra. Los más privilegiados son las profesiones liberales y el alto personal directivo; los más discriminados los obreros y empleados. El sector universitario aparece asf estrechamente vinculado a las capas sociales que tienen alguna responsabilidad directiva.

% del total:

e

A B indice de Población activa Padres (varones) discrimi~ de la provincia de .los estudiannacwn (varones) tes entrevistados B-A

---Empresarios no agrarios con asalariados ..................... .

- Profesiones liberales ......... .

- Directores, directivos y altos funcionarios .................... .

- Fuerzas armadas ............ .

ii+A . 100

-

-

Artesanos y comerciantes .... .

Técnicos y empleados medios ..

Resto de personal administrativo y

4,3

13,5

1,0

11,6

2,6 0,7 5,2 6,0

16,8

1,5 8,5 17,2

+73 +36 +24 +48

5,4 4,8

-52 -9 -60 -52

capataces ................... .

17,2

-

Trabajadores de los servicios ..

5,8

-

Obreros cualificados ......... .

45,7

-

Obreros no cualificados ...... .

-

Empresarios agrarios ........ .

8,5 2,0

11,5 2,7 4,4

-

Jornaleros agrarios .......... .

1,0

3,0

1000Jo Total con información . . . . . . . . . . .

4.

(1.291.705)

+52 +84

+38 +50

100% (1.172)

MOVILIDAD GEOGRÁFICA

Cuando hablamos de distribución por ocupaciones intuitivamente estamos considerando otro eje de la estratificación: el origen regional. Sabemos que en Barcelona las ocupaciones subordinadas se reclutan mayoritariamente de los inmigrantes. ¿Es mucho o es poco el grado de movilidad geográfica detectado en nuestro estudio? Es mucho si lo ponemos en relación con las pautas generales de movilidad generales en España. Claro, que esa comparación no tendría mucho sentido puesto que estamos hablando de un colectivo muy particular -el del estudiantado universitario- en el que hay que suponer una fuerte movilidad. Más aún, nos referimos al estudiantado de Barcelona, una provincia en donde la inmigración representa un hecho muy destacado. Según el Padrón de 1975 el 46 por 100 de la población re334

sidente en Barcelona había nacido fuera de la provincia. Si seleccionamos tan sólo el grupo de edad de los 20 a 24 años la proporción de habitantes de la capital de Barcelona nacidos fuera de Barcelona provincia asciende al 60 por 100. Asi pues el hecho de que sólo el 42 por 100 de los estudiantes entrevistadós proceda de fuera de Barcelona provincia indica que el acceso a las universidades barcelonesas se restringe bastante a los inmigrantes. Téngase en cuenta que el colectivo entrevistado por nosotros corresponde a cuatro Facultades; una de ellas, la de Ciencias de la Información, debería acoger a un número desproporcionadamente alto de estudiantes venidos de fuera de la región, puesto que de este tipo de Facultades sólo hay tres en España.

Concretamente en esa Facultad el 40 por 100 de los estudiantes de segundo curso y el 58 por 100 de los de quinto curso han nacido fuera de Barcelona. En ella se observa pues, una política de progresiva restricción a la llegada de estudiantes de fuera de Barcelona.

Veamos los datos más generales de movilidad geográfica en las dos generaciones:

Grados de movilidad geográfica O!o nacidos en:

Barcelona ....................... , , .. , Resto de Catalufia .......................... .

País Valenciano y Baleares ...... , , . , , , , , . , , ..

Resto de Espaiía ........ , ....... , .......... .

Extranjero

, , .. , ..................... .

Es!Udiantes entrevistados

Padre

Madre

58 22 3 14 3

30 25

28 25

IOOllJo Total ....... .

(1.384)

5 37 3 100% (1.384)

5

38 4

IOOlVn (1.384)

Llama la atención la baja cuota de estudiantes venidos de fuera de la región, si tenemos en cuenta que Barcelona es un centro univer-

sitario de primer orden y un centro tradicional de recepción de inmigrantes. Como es lógico, la movilidad es mayor en el caso del padre o de la madre. Lo suficiente, sin embargo, como para que podamos distinguir con claridad en nuestro análisis los grupos autóctonos de los inmigrantes. Acaso sea esta distinción la más peculiar de la región y la que produce efectos más característicos en la esfera cultural, en la política y en general en todas las que presentan una dimensión de posición e ideología. Sería difícil hablar del grupo universitario sin referirse a ella.

No debe olvidarse que nuestro estudio se refiere al ámbito de Barcelona y en él lo específico del sistema de estratificación es el ser autóctono o inmigrante con relación a la región. Veamos cómo influye ese hecho por lo qúe respecta a la doble dimensión del lugar de nacimiento del padre y de la madre. En primer lugar, recordemos la amplitud de cada grupo considerado:

335

% de casos en cada casilla:

Padre nacido en

Madre

FUERA

CATALUÑA -

nacida en

familia catalana 44

padre inmigrante 9

53

madre inmigrante 11

familia inmigrante 36

47

SS

45

Catalufia

fuera Total

100%

(1384)

Como puede verse, hay una cierta simetría en el cuadro. Los grupos más numerosos son los opuestos: los catalanes-autóctonos y los inmigrantes. Los grupos de matrimonios mixtos se hallan en franca minoría, lo que indica que esta vía para integración social de los inmigrantes es escasa, incluso en el sector privilegiado sobre el que estamos hablando. Lo interesante es comprobar cómo se comportan cada uno de los cuatro grupos frente a las otras notas del perfil de los estudiantes, los que se refieren a la socialización familiar y escolar.

Como es lógico suponer hay una relación clara entre esa tipología y el sistema de estratificación más general que determinan las ocupaciones, como puede verse en los siguientes cuadros: En cada casilla: % de: Alto personal directivo

Obreros

familia catalana 31

padre inmigrante 29

30

madre inmigrante 28

familia inmigran-te 18

21

30

20

26

familia catalana 9

padre inmigrante

madre inmigrante

20

16

familia inmigrante 22

10

20

14

9

11

De todas formas, la asociación no es tan perfecta como sugiere la imagen popular que hace equivalente el inmigrante al obrero o el autóctono al burgués. El perfil de la clase social de los matrimonios mixtos en los que es el padre el inmigrm;te no dista mucho del perfil que corresponde a las <<familias catalanas» o por lo menos se aleja mucho de los casos más puros de <<familias inmigrantes». Una vez más hay que concluir que la integración social de los inmigrantes a través del matrimonio se produce mucho más fácilmente si se parte de un 336

cierto nivel educativo o profesional. A riesgo de una excesiva reiteración, añadiremos que en todos los casos se trata de familias que tienen a sus hijos en la Universidad. No se trata de un corte representativo de toda la población, sino de ese sector reducido que logra matricular a sus hijos en un centro de enseñanza superior, en alguno de ellos. Es posible que sea precisamente ese sector más orientado hacia los estudios universitarios el que produzca una más fácil integración social a través del matrimonio.

La tipología de autóctonos-inmigrantes (se entiende, la de la familia de origen) nos ayuda a entender las variaciones del gradiente nacionalista: Gradiellte de identificacidn nacional. Se sienten:

Más catalanes

Tipologla de autdctonos~inmigrantes

Catalanes que españoles

Familia catalana .......

Padre inmigrante ......

Madre inmigrante .... , Familia inmigrante .....

40 28 19 5

23 13 17 8

Total .................

24

16

Tan catalanes

Sobre todo

coma espolio/es

espat1ofes

27 40 43 42

7 12 14 34

36

lB

Es obvio que los estudiantes procedentes de lo que hemos llamado <<familias catalanas>> se sientan ante todo catalanes. Lo interesante es confirmar que el sentimiento de máxima catalanidad (sentirse catalanes sin más) /o transmite mucho más la madre que el padre. Con razón se asimila en el lenguaje popular la lengua de uno con la <dengua materna>> y la <<patria» con la figura de la madre.

Aunque, como decimos y es bien sabido, el catalanismo político se expresa sobre todo en un partido de centro (Convergencia), lo cierto es que los dos grandes partidos de la izquierda -socialistas y comunistas- son también fuertemente nacionalistas. Esto hace que, paradó,jicamente, los estudiantes con las dosis más fuertes de catalanidad se sientan más proclives hacia una orientación de izquierdas: %que se Gradiellle de identificación nacional.

Se sienten: Españoles ..................................... .

Más españoles que catalanes ..................... .

Igual de catalanes que españoles .. , .............. .

Más catalanes que españoles ..................... .

Catalanes ..................................... .

considera de izquierdas

36 46 50

63 66

Esta correlación (no se olvide que es para estudiantes universitarios) explica la gran peculiaridad de la política catalana: los líderes de los partidos de la izquierda son de origen y orientación catalanista en tanto que el electorado al que apelan es abrumadoramente inmi337

grante. Nuestra encuesta nos permite detectar tan curioso fenómeno por la parte que toca al catalanismo de los líderes; casi todos ellos han pasado por las universidades barcelonesas ..

A efectos de integración lingüística y cultural, lo que hay que calibrar es la proporción de personas nacidas fuera de los Países Catalanes (Cataluña, Baleares, País Valenciano). Esa proporción es la que realmente determina la cualidad de inmigrante. Para el conjunto de la población entrevistada ese porcentaje representa el 17 por 100, en el que predominan los provenientes de Aragón y Andalucía. La proporción asciende al 40 por 100 para los padres (varones) y el 42 por 100 para las madres.

Aun así, estamos tratando de promedios en distribuciones muy dispersas. Como es sabido, los procesos migratorios son selectivos. Interesa ver, pues, en qué tipo de ocupaciones se produce con especial ímpetu la movilidad geográfica. Nuestra encuesta nos aporta datos preciosos que no es posible determinar con tanta precisión en los registros censales. Téngase en cuenta que estamos hablando de un caso muy especial de movilidad: la de los estudiantes universitarios. Las proporciones de padres (varones) nacidos fuera del área lingüística catalana oscilan así por ocupaciones: % de padres (varones) nacidos juera

de los Paises Catalanes (de mayor a Grupo de ocupación del padre -

Obreros

-

Administrativos y Personal de servicios Técnicos medios Alto personal directivo Empresarios agrarios Pequeños agricultores Empresarios y artesanos

-

menor)

57 50 31

29 29 28 16

Como puede verse, esta particular inmigración de llegar a las universidades barcelonesas se centra sobre todo en las capas más modestas de asalariados. Se puede colegir, pues, que lo que podríamos llamar discriminación (o si se quiere «selección>>) de los estudiantes por el origen atiende más a los factores culturales que a los sociales. Es decir, es diffci/1/egar a la Universidad por razones culturales: no tanto acceder a ella por razones de clase.

5.

NIVEL DE ESTUDIOS EN LA GENERACIÓN DE LOS PADRES

Es un hecho el tirón hereditario de la población universitaria. No tanto quizá por razones económicas, sino por otras más complejas de ambiente cultural de la familia. El hecho es que tanto el padre como la madre de los estudiantes consultados muestran un perfil educativo que no es paralelo al que se puede obtener para la generalidad 338

de la población. En las tablas anexas el lector encontrará el detalle de las comparaciones entre los datos de la encuesta y los que se pueden calcular a partir del Padrón de 1975. Como puede verse, el corte está a partir del Bachillerato. Éste ha sido el verdadero embudo en el proceso de selección social a través de los estudios. En el caso de las madres es aún más claro. Si la madre cuenta con Bachillerato, la sobrerepresentación de este grupo ya está asegurada. No hace falta que tenga un título superior para sentirse con ventaja respecto al privilegio de «dar carrera>> a sus hijos. Téngase en cuenta que en el estrato más privilegiado cuenta la oportunidad de enviar a sus hijos a estudiar al extranjero, hecho que, naturalmente, no podemos detectar aquí. El único dato que no podemos explicar es la pequeña sobrerepresentación de los padres (varones) analfabetos; el porcentaje es tan pequeño que quizá sea achacable al puro azar estadístico. El dato verdaderamente significativo es que más del 50 por· 100 de los padres (varones) de los estudiantes cuentan con el título de Bachiller, proporción que no llega al13 por 100 en la población general. Tal grada de sobrerrepresentación de los estudios superiores de los padres lleva a pensar en un cierto mecanismo hereditario. Los padres con carrera universitaria logran transmitir con éxito la respectiva «vocación» a sus hijos. Este proceso parece más claro en los ingenieros y lo es menos en los periodistas. Veamos el detalle de cuantos estudiantes siguen la carrera paterna: Varones de 40-59 mios, residentes

en Barcelona

Nivel de estudios

(Padrón 1975)

Ninguno Primarios

3,1 84,3

Bachillerato (F.P.)

Carrera Media Carrera Superior Total

Nivel de estudios

6,2 3,2 3,3

Mujeres de 40-59 a!los, residentes

Madres de los estudiantes entrevistodos

8,5

Total

15,2

lOO!Ifo (1.370)

en Barcelona

Ninguno

4,0 44,4 17,9 17,2

100f1Jo (505.401)

(Padrón 1975) A

Primarios Bachillerato (F.P.) Carrera Media Carrera Superior

Padres (varones) de los estudiantes entrevistados

84,1

3,9 1,5 1,9 100% (546.813)

lndice de discriminación

B--AIB+AX100 + 13 -31 +49 +69 +64

lndice de discriminación

B-AIB+A x100

B 5,0 61,8 18,6

6,8 6,9

-26 -15 +65 +64 +57

100f1/o

.

339

% de estudiantes que siguen la misma

carrera que el padre 3. a Curso 2. a Curso 34* 33*

Centro

Caminos Económicas Físicas C.C. Información

17

12

10

8

* Ingenieria o arquitectura.

No es muy terminante la relación de autoctonía-inmigración con los estudios del padre y de la madre de los estudiantes. Los datos en síntesis son éstos: % con -carrera media o superior

padre nacido en

madre nacida en

padre

madre

Cataluña fuera Cataluña fuera

Cataluña Cataluña fuera fuera

38 41 38 23

14 16

19 10

En ellos se desmuestra que, en efecto, la familia inmigrante (Jos dos cónyuges) se distingue por un nivel educativo más bajo. Ahora bien -y esto es lo menos sabido- en los casos de matrimonios mix-

tos el cónyuge inmigrante cuenta con un nivel de estudios superior al de cualquier otro grupo. Es decir, la integración de los inmigrantes a través del matrimonio se produce en las clases educadas. No aparece aquí, por tanto, esa resistencia a la integración de que se acusa al que llega a Cataluña como <<funcionariO>> o <<empleado», ambos términos en sentido despectivo. Muy al contrario, esos grupos son los que mejor se integran. Los que no lo hacen es porque no tienen recursos culturales para ello.

Los mecanismos de socialización familiar tienen mucho que ver con los de socialización escolar. Por ejemplo, el ambiente cultural de la familia selecciona el tipo de centro donde los hijos realizan los primeros estudios. La relación es muy clara. Las familias pudientes y sobre todo las que cuentan con un cierto nivel de estudios eligen para sus hijos centros privados (religiosos o no, según sus creencias). Resulta patético el rechazo de la enseñanza pública por las personas que más han ascendido en fa escala educativa: % de estudiantes que lticieron el Bachillerato

en Estudios del padre

Ninguno Primarios Bachillerato (F.P .)

Carrera media Carrera superior

340

1111

celltro de enseñanza Oficial

varones

mujeres

48 44 35 23 19

77 47 38 35 22

La asociación es perfectamente lineal en los dos casos, más pronunciada en el caso de las mujeres, y siempre en las mujeres por encima de los varones, lo que indica la escasa estima que merece en las familias la enseñanza pública, como seguramente la educación de sus hijas. La disonancia por el sexo se atenúa en los padres con carrera universitaria y se extrema en los que no pasaron de las primeras letras.

Si nos atenemos ahora a esa preferencia por la enseñanza pública de acuerdo con la ocupación paterna podemos matizar que destaca sobre todo en los grupos de campesinos y obreros. Su rechazo es máximo en el alto personal directivo:

% de estudiantes que hicieron el Bachillerato en lm centro de· enseñanza Oficial

Ocupación del padre

varones

mujeres

22 2B 32

27 45 2B 42 52 71 57

-

Alto personal directivo Técnicos medios

-

Empresarios y artesanos Administrativos

-

Obreros Empresarios agrarios

72

-

Pequeños agricultores

42

36 57

La resistencia de los padres a enviar a sus hijos a centros oficiales debe basarse más en consideraciones sociales o culturales que en la estricta fe religiosa. Al menos no se prueba que los estudiantes que han pasado por centros de la Iglesia sean significativamente más religiosos. Algo más lo son, pero repetimos, las diferencias no son dramáticas. Deben resultar descorazonad oras para quien defienda la enseñanza religiosa como vehículo de adoctrinamiento o difusión de la fe. A la par templará los ánimos de aquellos que sostienen que la enseñanza pública ha alcanzado mejor calidad que la privada. Pero veamos los datos:

o/o que expresan una actitud religiosa <tsecularizadan (se sienten poco o nada religiosos) Centro donde estudiaron el Bachillerato

varones

mujeres

-

Oficial

77

-

Religioso

66

-Laico

77

-

69

69 55 63 72

79

83

Extranjero

-Academia

341

6.

ACTITUDES RELIGIOSAS

Uno de los rasgos más conflictivos -o por lo menos en una relación de contraste- entre lo que representa la socialización familiar y la personalidad que van adquiriendo los jóvenes es el de la religiosidad. Hay ya una considerable distancia de la madre al padre; este último mucho más <<secularizado>> (poco o nada religioso). A su vez, el salto mayor es desde la actitud de los padres a la de los hijos. No es tanto la paulatina socialización de la carrera como el hecho de acceder al status universitario. El hecho es que la mayoría de los padres son católicos practicantes y la mayoría de sus hijos son agnósticos.

El salto generacional no puede ser más cortante: o/o de actitudes religiosas «secularizadas»

16 32 67

Madtes Padres Estudiantes

Resulta curioso constatar que el grado de secularización -medido de esta manera- se corresponde bastante bien con el gradiente que se puede establecer entre los centros más <<elitistas>> (Caminos y Físicas) y los más <<populares>> (Económicas y C.C. de la Información).

Podemos calibrar, igualmente, un cierto índice de «ruptura generacional>> si ponemos en relación la intensidad de la actitud secularizada en los estudiantes con la media de esa intensidad en el ámbito de la familia de origen. Los datos son los que siguen: % de actitudes religiosas ((Secularizadas"*

Índice de {(ruptura generaciona!J> Centro y

curso

Caminos 2.o 5. o

a·b e--2

En la madre a

En el

En Jos

padre

estudiantes

b

e

4

18 29

55 52

67 42

20

31 21

65 66

52 53

15 15

30 28

65

49 54

24 23

42 32

78 88

13

bxJOO

e+

0 -y-

Físicas

2. o 5.0 Económicas 2.0 5.o

10

72

C.C. Información

2.o 5.o

41

52

* «Poco o nada religiosos)) en los padres; ((flO practicantes, agnósticos o ateos)> en los estudiantes.

342

Como puede verse, las diferencias, son ahora menores entre los cuatro centros estudiados. Con todo, la ruptura generacional destaca en el segundo curso de Caminos, precisamente el grupo que proviene de un ambiente familiar más religioso. Debe observarse igualmente que el centro más secularizado es C. C. de la Información. Se corresponde con la idea que tenemos del origen social de sus alumnos y con la materia más <<literaria>> de sus estudios.

Se observará en todos los casos que la percepción del grado de secularización en el padre es muy superior al de la madre. Sólo en el caso de que el padre cuente con título superior y la madre con título medio o superior -una minoría muy reducida, por lo demás- esas diferencias se atenúan. Quiere esto decir que los matrimonios en los que los dos cónyuges han pasado el bachillerato son los que se han expuesto con mayor éxito a una indoctrinación religiosa. ¿Se puede presumir que esta tendencia va a continuar? Creemos que no, al menos por la evidencia parcial de nuestros datos. En ellos se ve claramente que tanto varones como mujeres han avanzado grandemente en el proceso secularizador. Todavía hay una diferencia significativa entre los dos sexos, pero mucho menor que en la generación de los padres: % de actitudes secularizadas en:

Las madres Los padres Índice de los es- de los es- de pretudiantes tudiantes valencia

Índice las alum- los alum- de prenas nos valencia a, B A

Centros

A

B

a

Caminos Físicas Económicas C.C. Inform.

7 12 15 24 16

21 JI 29 42 32

50

44

44

58 55 75 63

Total

32 27 JJ

55 68

11 8 13 4 7

72

81 72

a~B-Ax 100 B+A

Es decir, es ahora -a diferencia de la generación de los padrescuando el paso por la universidad está produciendo una tendencia secularizadora, que es ya ampliamente mayoritaria en casi todos los grupos. Con todo, se observará que existe un cierto paralelismo en la magnitud del fenómeno en los cuatro centros estudiados, ¿Quiere esto decir que, aparte de las influencias secularizadoras de la Universidad, sigue pesando el ambiente familiar?

Veamos los datos pertinentes: Grado de religio-

% de estudiantes

«secularizados))

Grado de religiosidad de la madre

% de estudian-

sidad del padre

40 47 68 86 93

Muy religiosa ....... .

Bastante ........... .

Normal ............ .

Poco .............. .

Nada"""'""""""

49 60 72 91 94

Muy religioso ....... .

Bastante ........... .

Normal ............ .

Poco .............. .

Nada .............. .

tes «secular.»

343

En efecto, la religiosidad de los padres (ambos sexos) influye decisivamente en la religiosidad de los hijos. Téngase en cuenta, no obstante, que en los dos casos se trata de una percepción del estudiante, lo que hace inevitable un cierto grado de «contagiO>> entre ambas valoraciones. Aun así, la influencia del ambiente familiar es muy notable. Curiosamente es algo más marcada en el caso de los padres (varones) que en el de las madres. Cuando el padre es religioso, esta religiosidad debe ser más consciente, justamente por desviarse más de la norma.

Parecerá lógico pensar que el ingreso en una carrera universitaria acentúa el proceso secularizador. No hay más que recordar el contraste de imágenes entre la <<fe del carbonerO>> y el <<sabio descreídO>>.

Por desgracia, este razonamiento tan simple no explica el conflicto generacional que estamos viendo. Cierto es que los estudiantes universitarios son menos religiosos que sus padres (padre y sobre todo madre) y que éstos cuentan por lo general con un nivel más bajo de estudios. Pero en la generación de los padres la secularización se produce por tener menos estudios. O dicho de otra forma, a medida que avanza el nivel educativo del padre, y sobre todo de la madre, disminuye el grado de secularización. Es evidente en este rasgo el peso de la formación religiosa a través de la enseñanza en la generación de los padres. Más aún, el grado de secularización de los hijos es también mucho mayor en el caso de los padres con un nivel más bajo de estudios. Esto prueba que los padres con una titulación media o superior logran contener un tanto el proceso secularizador que en esta generación significa acceder a los estudios. Estos son los datos: % de actitudes religiosas

<(semlarizadas»

Eswdios Del padre

De la madre

Ninguno o primarios ....... .

- Bachillerato o F.P ......... ..

-Medios ...... .

Madres

Padres

Estudiantes

19

39

75

14 lO

27 26

70 60

lB

32

62

13

21

56

14

19

56

-

- marios ....... .

Ninguno o pri-

-

Superiores .

-

:.~~h~l-1~~~~~ .. ~

1

Medios o superiores ........ .

-

7.

ACTITUDES POLÍTICAS

Las actitudes políticas nos revelan otra faceta en la que se produce una clara ruptura generacional. La percepción del espectro políti·co de los padres aparece muy equilibrada, con una tercera parte aproximadamente para cada uno de los sectores: izquierda, centro y dere344

cha. En cambio, en el autorretrato político de los jóvenes se escora claramente hacia la izquierda. Estos son los datos: Identificación polftica

Madres ................. .

Padres .................. .

Estudiantes ............. .

Izquierda

Centro

Derecha

29 30

37 33 19

24 26 15

55

Al igual que en la religiosidad, sucede aquí también que es la llegada a la Universidad, y no su paso por ella, lo que determina la ruptura generacional. No son muy marcadas las diferencias en el grado de ruptura entre curso y curso o centro y centro. De todas formas se registra otra vez que la ruptura generacional es especialmente intensa en el curso 2. 0 de Caminos, como hemos visto un grupo especialmente tradicional, también por lo que respecta a la identificación política. La ruptura aparece ahora igualmente destacada en 5. 0 de Económicas, no hay que decir que siempre en la misma dirección de escorarse hacia la izquierda. Los datos en síntesis son los que siguen: % de actitudes políticas

de izquierdas lndice de

Caminos 2.'

5.'

Físicas 2.'

5.'

Económicas 2.'

5.'

Ce. de la Información 2.'

5.'

En la

En el

En los

madre

padre

estudiantes

mptura generacional

19 26

22 23

48 40

39 24

32 45

29 34

61 71

33 29

25 20

27 22

46 49

28 40

36 42

41 46

68 92

28 35

La explicación de la posición política de los estudiantes se debe sobre todo a la socialización escolar, de tal manera que se produce, como veremos, una gran semejanza entre los estudiantes de uno y otro centro. En la generación de los padres sí hay grandes diferencias de actitud según la posición social, diferencias que en parte se atenúan en los hijos ante el estímulo unificador de la socialización universitaria. Quiere esto decir que la ruptura generacional será mayor en los hijos de los padres menos izquierdistas, a saber, los empresarios, alto 345

personal directivo y agricultores. La ruptura generacional es menor, en cambio, en los hijos de obreros. Ellos son los más izquierdistas, pero sus padres también. Paradójicamente, los hijos de los obreros que llegan a la universidad se encuentran en un medio social más alejado a su origen, pero en un medio ideológico que puede sonar más «familiar».

El hecho de que la población inmigrante llegue a ser en Cataluña entre un tercio y la mitad de la población (según las definiciones que se tomen) hace que casi todos los partidos políticos apelen más o menos a los intereses y sentímientos de esa enorme masa inmigrada. No obstante, al haberse constituido un partido de centro que es típicamente nacionalista (Convergencia), el espectro político se mueve hacia la izquierda cuando se proyecta sobre los inmigrantes. Aunquerepetimos una vez más- el colectivo que estamos tratando sea uno tan particular como el que logra que sus hijos accedan a la Universidad, vale la pena que nos életengamos un momento en comprobar esa hipótesis de la mayor relación de los inmigrantes con la orientacion política de izquierdas. Los datos, muy sintéticos, son éstos: % de actitud po!itica de izquierdas

Padre nacido en

Madre nacida en

Padre

Madre

Estudiantes

Cataluña ..... .

Fuera ....... .

Catalufia ..... .

Cataluña ..... .

Cataluña ..... .

Fuera Fuera ....... .

23 23 29 37

51 50

Fuera ....... .

24 29 30 38

57

61

En todos los supuestos (actitud del padre, la madre o los propios entrevistados) el grupo más puro de <<familia inmigrante» es el que destaca por su mayor izquierdismo. En los casos de matrimonios mixtos no aparece tan claro el izquierdismo sobre todo si es el padre el inmigrante. % de actitudes po/{ticas

izquierdistas

Gmpo ocupacional del

padre* -

Empresarios y artesanos Alto personal directivo .

Pequefios agricultores ..

Técnicos medios .. , ... .

Empresarios agrarios .. .

Administrativos y persa~ na! de servicios ....... .

-

Obreros

............. .

* Ordenado de menor a mayor por B.

346

En las madres A

En los padres B

En los estudiantes

Índice de ruptura generacional

16 20 22 JO 31

14 19 22 30 33

40 43 56 60 63

45 38 44

35 50

45 52

63

22 11

e

64

33

33

8.

DEPENDENCIA FAMILIAR

Normalmente, el período universitario representa el momento en el que los jóvenes empiezan a independizarse económicamente de la familia. No es tan tajante el corte de terminar la carrera para separar a los estudiantes-dependientes de los licenciados que se independizan.

En la realidad se trata de un proceso gradual que se ve favorecido en aquellas carreras, como Cs. de la Información, en la que es más fácil encontrar un trabajo, aunque sea a tiempo parcial. Veamos los datos por carreras y cursos:

o/o de estudiantes que no dependen de la familia:

Caminos ........................... .

Físicas ............................. .

Económicas . , ...................... .

Ce. de la Información ............... .

2. 0 curso

5. 0 curso

I4

26 34

22 25 27

55 77

El proceso es claro entre 2. 0 y 5. 0 curso y las diferencias se mantienen entre los centros, aproximadamente en la dirección de las diferencias de posición apuntadas. Los estudiantes de Caminos son los más <<tradicionales» en el sentido de diferir por más tiempo la independencia de la familia. Es una carrera tenida por más «difícil>> y por tanto poco compatible con un empleo mientras no se terminen los estudios.

Por lo general los alumnos se independizan más fácilmente de los padres que las alumnas. La diferencia por sexo se invierte en Caminos y se hace máxima en Físicas:

% de estudiantes que no dependen de la familia:

Centros

Varones

Mujeres

17 30

22 11

Caminos ............................. .

Físicas ............................... .

Económicas ............ , ............. .

Cs. de la Información ................. .

37 34

Total ....................... , ........ .

33

22 28 23

Hay que retener la magnitud de estos porcentajes para darnos cuenta de que -aunque hablemos del estudiantado- en realidad nos es347

tamos refiriendo a una zona intersticial entre la población inactiva y la activa. El universo estudiantil no es homogéneo, ni por su origen (como hemos visto), ni por la propia actividad en los estudios o el trabajo. Esta es la tipología resultante:

Tipos de estudiantes No trabajan

Trabajan

50

25

75

5

¡~

23

De mañana

De tarde

43

55

Total

JOQU/o

Se ha abusado mucho de la expresión <<Universidad, fábrica de parados>> (algo así se dice ya en los escritos de Joaquín Costa hace casi un siglo). No es menos cierto que la Universidad es también una avenida para introducirse en el mercado de trabajo, aun antes de concluir los estudios. Véase, por ejemplo, la oscilación de la tipología entre el 2. o y el 5. 0 cursos:

Curso 5. a

Curso 2. 0

De mañana De tarde

No trabajan

Trabajan

52

25

De mañana

6

15

De tarde

1----11----l '------''------'

No trabajan

Trabajan

39

25

2

32

Es decir, en 5. 0 curso la mayorfa de los estudiantes de los cuatro centros investigados ya están insertos en el mercado de trabajo. Como es lógico suponer, el hecho de acudir por la mañana o por la tarde a la Universidad y sobre todo el hecho de trabajar repercute muy directamente en el dato de vivir independientes de la familia: %que no dependen de la familia Mañana ~tt~~-······

348

........

9

Trabajan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

Tarde No trabajan . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .

Trabajan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 78

.....

La combinación de trabajo y dependencia nos determina muy bien ciertas actitudes, como las religiosas: o/o de actitudes religiosas «Secularizadas»

Mujeres

Varones

No trabajan

Trabajan

69

72

Dependen de la familia No dependen de la familia

Dependen de la

Na trabajan

Trabajan

58

63

86

74

familia

62

80

No dependen de la

familia

Sorprendentemente, el fenómeno es algo distinto para varones y mujeres. En los varones es la independencia y el trabajo -es decir, la emancipación completa- lo que determina una mayor secularización. En las mujeres esa mayor secularización se produce en el hecho de vivir ajenas a la familia de origen, en algunos casos por estar casadas o vivir con algún varón.

9.

NIVEL CULTURAL

Un indicador de nivel cultural puede ser el número de libros de que se dispone en la casa de los padres. Naturalmente es difícil establecer una cantidad, ni siquiera aproximada, pero los errores se compensarán. De todas formas podemos convenir en un cierto límite, digamos de 300 libros, a partir del cual un hogar se encuentra suficientemente surtido. La proporción de hogares que superan ese <<listón cultural>> se correlaciona -como es lógico esperar- con la ocupación paterna: Grupo de ocupación del padre

% de hogares con más de 300 libros

A~to .personal_ directivo ....................... .

Tecmcos med1os ............................. .

Empresarios y artesanos ...................... .

Administrativos y personal de servicios ........ .

Empresarios agrarios ........................ .

Obreros ......................... , .......... .

Pequeños agricultores ........................ .

67

Total ......................................... .

41

-

42 42 31

20 16

11

A semejanza de posición económica, sucede también que los trabajadores por cuenta ajena poseen más libros que los que trabajan 349

por cuenta propia. Se ve incluso cómo el <<listón cultural>> de los obreros es superior al de los pequeños agricultores. No se olvide que nos referimos en todos los casos a aquellos que envían a sus hijos a la Universidad.

Este indicador de nivel cultural nos permite asimismo trazar un

perfil socioeconómico de los centros investigados. Comparemos el indicador de libros con el de grado ocupacional: o/o de padres o/o de hogares con más de 300 libros

que pertenecen al alto personal directivo

2. o

5. (1

2.'

curso

curso

curso

Caminos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

61

41

45

Físicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Económicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cs. de la Información . . . . . . . . . . . . . . .

39 44 40

39 30 34

24 27 22

20 22 23

Centros

5.' curso

Se percibe con bastante claridad que Caminos conserva todavía algunos rasgos de la élite a la que tradicionalmente pertenecían sus egresados. Cs. de la Información es, en cambio, la carrera más modesta.

Estudios del padre o de la madre

~:~~~~S·::::::::::::::::::::::::::

Bachiller o F.P . ................... .

Carrera media .................... .

Carrera universitaria ............... .

o/o con más de 300 libros en

%con más de 1000 libros

casa

personales

padre 7 24

46 59 76

madre 14 31 60 67 74

padre

madre

51 44 54

46

53

49

48 49 53 55

Lo que determina mejor el nivel de libros que hay en casa de los padres es el grado escolar de estos últimos, y más el del padre que el de la madre. Un mismo nivel de estudios significa en la madre que hay más libros en casa; lógico, si se tiene en cuenta que en la generación anterior había más barreras educativas para las mujeres. Sea por esta razón o por la mayor influencia que puede tener la madre en la socialización de los hijos, lo cierto es que el nivel de estudios de la madre determina mucho más el número de libros que poseen los estudiantes para su uso.

350

Lo que se observa es que en los cuatro centros analizados, las alumnas proceden de hogares mejor surtidos de libros que los alumnos: % de hogares con más de

300 libros

Centros

Caminos ............................. .

Físicas ................................ · Económicas .......................... .

Ce. de la Información ................. .

varones

mujeres

58

78 52

38 36 37

46 43

De nuevo en esta generación de estudiantes se observa una mayor selección social de las mujeres para su acceso a la Universidad.

En los malos textos se decía a veces que la lectura era casi siempre perjudicial para la fe. Naturalmente no vamos a intentar verificar tal presunción. Lo que si podemos constatar es una débil, aunque curiosa relación: cuando el padre es más religioso tiene también más libros.

La relación no es estrictamente lineal, empero. Los <<ateos>> vuelven a tener más libros que los «agnósticos>>. Es posible que la relación sea un tanto espúrea si se quiere decir con ella que existe una relación causal, pero no deja de ser interesante en vista de aquella idea tradicional que hacía a la fe enemiga de los libros. Es algo más sencillo: los libros son caros y los ricos son más religiosos. Pero recojamos los datos:

Religiosidad del padre

Muy religioso ....... , .......................... .

Bastante ................................ · · · · .. .

Normal ....................................... .

Poco ......................................... .

Nada ....................................... · ..

Religiosidad de los estudiantes Creyente practicante ............................ .

Creyente ...................................... .

Creyente no practicante ......................... .

Agnóstico ..................................... .

Ateo .......................................... .

% de hogares con más de 300 libros

62 53 40

29 39

o/o con más de 100 libros personales 56 43

37 37 42

De nuevo la coherente correlación de la vida española: los más ricos son más religiosos y seguramente para ellos el paso por esta tierra no es un valle de lágrimas.

351

10.

CONCLUSIONES

l. Parece lógico esperar que las familias de origen de las cohortes universitarias que estamos estudiando tuvieran un número de hijos menor que la media catalana y española. Menor que la española dada la secular queja de los demógrafos catalanes respecto de la escasa «capacidad reproductora>> de los autóctonos. Menor por la presunta relación entre mejor nivel de vida y menor número de hijos.

Menor que la catalana finalmente dada la supuesta relación entre mayor control natal y mayor status cultural. Sin embargo, los datos indican que un 30 por 100 de nuestros estudiantes pertenecen a familias con 4 ó más hijos. Lo inesperado de tal evidencia encuentra explicación en nuestra encuesta. La fecundidad es máxima en las capas de alto personal directivo y mínima entre los administrativos y obreros.

Abunda en la explicación' el hecho siguiente: una titulación más elevada se corresponde con una religiosidad más arraigada y una prole más numerosa. En efecto la estrecha relación entre estudios, jerarquía oeu pacional y fecundidad se confirma en el ámbito universitario pero su sentido es el contrario al convenido para la población en general. La política de exención del pago de las tasas en concepto de matrícula para las familias numerosas y otras rebajas establecidas van a parar a las familias pudientes y a las clases ilustradas.

2. En Cataluña el eje autóctono-inmigrado complica en la Universidad la traducción de la estructura de clases. Al filtro por el origen social se añade la criba según el lugar de nacimiento. El proceso de catalanización universitaria sigue adelante. La vía del matrimonio mixto es escasa y no parece capaz por sí sola de conducir a la integración cultural y social de los inmigrados. Quiere esto apuntar el hecho siguiente: ni todos los inmigrados pertenecen a la clase obrera, ni los autóctonos están adscritos a la burguesía. Como anunció J. Pla el catalanismo cultural será el de las capas intermedias o no alcanzará la «hegemonía espiritual>>. Así pues los foráneos con estudios universitarios se casan más fácilmente con autóctonos y se instalan más cómodamente en los círculos sociales catalanes. Los estudiantes hijos de matrimonio mixto que se muestran más catalanes son aquellos cuya madre es autóctona. Los líderes catalanistas rara vez se proclaman de derechas, a lo sumo, de centro-izquierda. Pues bien, los delfines universitarios parecen correr igual suerte al considerarse de izquierdas por identificarse como catalanes. Conclusión: si la Universidad no es sólo el reflejo de la estructura de clases, en Cataluña la variable autóctona refuerza mucho la selección social pre-universitaria y su integración político-cultural.

3. De las dos afirmaciones anteriores (el peso discriminante de los factores lingüísticos y culturales y la Universidad como prolongación de los filtros en los primeros pasos educativos) se desprenden los siguientes corolarios.

A. 352

La institución universitaria catalana no es un reducto clasista ni

una fábrica de parados. El titulo de licenciado no es principalmente un valor de cambio, más bien en Cataluíla funciona como un valor añadido a las relaciones sociales de la familia de origen.

La condición de autóctono adquire paulatinamente mayor relevancia como factor que integra en el mercado laboral y cultural.

B.

La Universidad practica un doble mecanismo de selección: el externo tiene su base en las variables económico-sociales y el interno se atiene a los criterios lingüísticos y culturales que lleva en su seno el cuerpo docente. La inercia de la institución trastoca la movilidad social. Mientras que el medio familiar empaña la transparencia del mercado. Esta mezcla abunda en la siguiente hipótesis: en la biografía del universitario en Cataluña no todo queda determinado por el medio familiar aunque lleva mucho camino andado el estudiante equipado con capacidades de respuestas múltiples.

4. La Universidad es instrumento que suaviza las diferencias sociales cuanto menos pone el acento en la especialización y más proporciona capacidades de aprendizaje y respuesta. Y ello para equilibrar el tirón de la herencia familiar que se manifiesta sobre todo en los comportamientos educativos de los padres. Las familias con un status educativo mayor eligen los centros privados para el cultivo intelectual de sus hijos. Parece que esta decisión está relacionada con la apariencia de un mayor prestigio social pero bien pudiera reflejar la percepción de una diferencia de calidad. Sea cual fuere el motivo, lo cierto es que los padres con estudios superiores transmiten mejor a sus hijos el deseo de una educación formal. El rechazo de la enseñanza pública entre la• clases educadas merece un artículo específico y no puede explicarse fundamentalmente por factores de religiosidad.

5. En la formación de las actitudes religiosas de los universitarios encuestados tiene más influencia la célula familiar que el paso por la Universidad. Pero el sentido de esta ·acción conduce a un salto o ruptura generacional. La mayoría de los padres son católicos practicantes y·la mayoría de los hijos agnósticos. La encuesta evidencia que en este punto la socialización universitaria y en general educativa se deja sentir. Pero el signo de tal influencia no es el esperado. Cuanto más expuestos a la educación estuvieron los padres más religiosos les ven sus hijos. Educación y secularización no siempre·van de la mano.

6. La ruptura generacional en las actitudes politicas de los universitarios respecto de las de sus padres también queda reflejada en nuestra encuesta. Los jóvenes ven a sus mayores distribuidos equitativamente entre el centro, la derecha y la izquierda mientras que los protagonistas de esta investigación se sitúan claramente a la izquierda al llegar a la Universidad. La distancia generacional es mayor cuanto más subimos en la jerarquía ocupacional. Los hijos de obreros no se alejan políticamente tanto de sus padres como los delfines del empre-

353

sariado. La condición de descendiente de inmigrados acentúa el izquierdismo de los universitarios barceloneses.

7. El paso por la universidad es el momento donde se inicia para un buen número de estudiantes la independencia económica respecto de la familia. Mayor independencia al terminar los estudios en los hombres que en las mujeres. Más se combina trabajo con estudio cuanto más fácil resulta la carrera y menos especializado es su contenido. La contratación de un Ingeniero de Caminos requiere titulo, la de un futuro economista no tanto. Lo cierto es que en el período universitario muchos estudiantes se colocan laboralmente y por lo tanto no puede decirse que el título sea la llave para el paro o el trabajo. No por esperada pierde significación la relación que hay entre las actitudes religiosas y la independenda respecto de la familia (sea por motivos laborales o personales). Así los varones que trabajan y las mujeres que no dependen de la familia aunque no trabajen, tienen actitudes reli~osas más «secularizadas».

8. Para evaluar el peso que tiene el medio familiar en el nivel cultural del universitario preguntamos (entre otros indicadores) por el número de libros que tiene el estudiante en la casa de los padres.

Lógicamente los hogares mejor equipados se corresponden con las ocupaciones dirigentes. El carácter de élite tradicional que reconocíamos en los Ingenieros de Caminos queda coniirmado. Reconocido lo cual, hay que añadir que son los estudios de los padres los que más influyen en la cantidad de libros y sobre todo el grado de escolaridad alcanzado por la madre. Alto nivel educativo, buenos salarios, y creencias religiosas asentadas constituyen la combinación más completa para asegurar que la biblioteca familiar o personal del universitario se halla bien surtida.

354

LA UNIVERSIDAD, HOY Y MAÑANA Salustiano del CAMPO

Con una celeridad poco común en nuestros usos legislativos y nada acorde con la trascendencia del proyecto, la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.) quedó promulgada el25 de agosto de 1983, me' nos de un año después de la victoria electoral socialista. No fue consultada a las Universidades y los Rectores se quejaron por ello. El producto final no tenía mucho que ver con las diferentes versiones de la Ley de Autonomía Universitaria que sucesivos gobiernos y ministros de U.C.D. patrocinaron y dirigieron, y este hecho causó general sorpresa, ya que una de las principales preocupaciones de aquel partido pareció ser siempre que los socialistas quedaran contentos con el

texto que se aprobara. A éstos, en cambio, les importaron muy poco las voces que se alzaron contra su proyecto desde los más diversos ángulos y se dieron -como ya se ha dicho- buena prisa en convertirlo en Ley. Quisieron resolver algunos problemas concretos por la vía más expeditiva y lo demás apenas lo tocaron, consumando de este modo una reforma que no es sino una remisión pura y simplemente a otras instancias y decidiendo a toda velocidad el futuro de la Universidad española para lo que resta de siglo cuando menos.

La L. R. U. puede ser analizada sociológicamente a la vista del estado actual de la Universidad, -con sus alumnos, profesores, planes de estudio y dotaciones económicas- o en cuanto representa la culminación de un proceso legislativo que se inició en el Ministerio de Iñigo Cavero tras las primeras elecciones democráticas. Curiosamente, resulta continuista en relación con aquél y rupturista respecto de éste. Es decir, consagra la deformación y acentúa la decadencia real de la Universidad española, al mismo tiempo que asombra por la manera como resuelve algunos de sus problemas, en franca contradicción con anteriores posturas del P.S.O.E. 1• Dentro de la Univer1Como

ejemplo cabe citar la propuesta articulada alternativa del P.S.O.E. al pro-

355

sidad cambia poco, aunque sí lo hace fuera de ella, porque atribuye y distribuye competencias y poderes en el ámbito de la Educación Superior ehtre instituciones y órganos cuya eficacia está todavía por

probar.

El largo debate democrático sobre la Universidad se ha centrado acertadamente sobre las cuestiones que más importan: los presupuestos; el profesorado, sus tipos y selección; la masificación del alumnado y el numerus clausus; las fuentes de financiación; la creación de Universidades y la investigación. También se han tocado otros asuntos de carácter más político: la democratización de la vida universitaria, que ofrece aspectos muy particulares como veremos; la politiza-

ción; el grado en el que se cumplen los fines de la Educación Superior y la polémica sobre la Universidad Pública y la Universidad Privada.

En el momento presente y a la luz de la Ley aprobada, cuyo desarrollo está aún por hacer, es posible y conveniente examinar estos puntos pero, por múltipl~s razones, he resuelto limitarme en las páginas que siguen a unos cuantos: autonomía, estructura departamental, ór-

ganos de Gobierno y democratización, selección de profesorado y del alumnado y proceso constituyente.

l.

LA AUTONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD

La proclamación constitucional de la autonomía universitaria presidió expresamente los esfuerzos legislativos frustrados de los ministros de U.C.D -Íñigo Cavero, Luis González Seara, Juan Antonio Ortega y Díaz-Ambrona y Federico Mayor Zaragoza- en tanto que José María Maravall ha preferido acentuar en su aprobado proyecto el carácter reformador. Bien es verdad que el denso secreto que ha rodeado la gestación de la L.R.U. difícilmente podría mostrarla como prueba de respeto por la autonomía de los diversos estamentos de la vida universitaria. Más bien todo lo contrario, ya que revela una profunda desconfianza en la capacidad de autogobierno de la comunidad universitaria y así se refleja en varias partes del articulado.

Gaspar Ariño 2 ha analizado de una forma completísima el alcance de la autonomía concedida por la L. R. U. que, huelga advertirlo, poco o nada tiene que ver con la que gozan las Universidades norteamericanas o inglesas. Aquí se trata de otra cosa, puesto que la Universidad se configura como un <<servicio pública>>, del tipo administrativo de los organismos autónomos, con la vinculación patrimonial,

financiera y de personal al Estado que le es propia y asume -además de la investigación y transmisión de los saberes- la importante fun-

yecto de LA. U. de González Seara, que fue editada y distribuida masivamente en los medios universitarios.

2Qaspar Ariño Ortiz: «Autonomía y Reforma Universitaria: La Ley Marava!IJ>, Cuenta y Razón, 13, septiembre-octubre 1983, pp. 59-76.

356

ción de habilitar para el ejercicio de las profesiones, mediante el otorgamiento en nombre del Estado de la titulación correspondiente. No hay, pues, cambio de modelo y el intento de injertar en el nuestro tradicional algunas características del libre de toda ingerencia estatal, acaba convirtiéndolo en un híbrido casi inservible, en un producto de gran indefinición. Así se comprueba en lo tocante a la financiación que, sobre crear una dependencia de todo punto incompatible con la verdadera autonomía, es y va a seguir siendo insuficiente y arbitraria.

De hecho, la L. R. U. no da a la Universidad las competencias imprescindibles en el acopio y manejo de sus propios fondos para que pueda llamarse de verdad autónoma, como tampoco le permite el autogobierno, ni la redacción y puesta en vigor de planes de estudio e investigación propios, ni libertad para nombrar a sus profesores o elegir a sus alumnos. Esa «autonomía para la Ciencia» de que habla el profesor Tomás Ramón Fernández 3 y que no tiene nada que ver con la de los entes territoriales, aquí sólo se traduce en reconocimientos for-

males y en palabrería vana, porque lo esencial falta, que es el deseo sincero de los gobernantes de dejar que la institución ande sola. Ciertamente el Estado ha soltado poder en cuanto toca al control de las Universidades, pero no se lo ha entregado a éstas sino a una instancia distinta, las Comunidades Autónomas.

En principio el Estado se reserva la competencia de aprobar normas-marco, definidoras -como dice Ariño- de los principios, exigencias, requisitos y caracteres generales que ha de reunir la Universidad, así como determinar el número de centros y las exigencias mínimas de medios y personal; la estructura general de los órganos de gobierno y el contenido básico de los Estatutos; los requisitos y el procedimiento para el ingreso en los centros, que serán idénticos en toda España; la denominación y validez de los títulos oficiales; la aprobación de los planes de estudio obligatorios y la regulación del status funcionarial del profesorado, sus retribuciones y régimen económico, financiero y patrimonial, fijando el techo de las tasas financieras.

Es decir, todo un conjunto de atribuciones cuya dejación sería impensable en las Universidades realmente autónomas del mundo desarrollado. Aquí las desempeñará el Estado, asistido por el Consejo de Universidades, que es un organismo de nueva creación en el que se integran junto con los Rectores de las Universidades del Estado, los Consejeros del ramo de las Comunidades Autónomas y una quincena de personalidades designadas por el Congreso, el Senado y el Gobierno.

A las Comunidades Autónomas se le encomiendan competencias para crear Universidades, crear y suprimir Facultades, crear y suprimir Institutos de Investigación, aprobar los Estatutos de la Universidad de acuerdo con las disposiciones de carácter general dictadas por el Estado, nombrar al Presidente del Consejo Social y al Rector de la Universidad, regular y designar la representación social en el Con3 Vide Tomás R. Fe"rnández: La autonomfa universitaria: ámbito y llmites, Cuadernos Cívitas, Madrid, 1982, p. 50.

357

sejo Social de la Universidad de que se trate, dictar normas complementarias sobre el estatuto del profesorado, aprobar las tasas académicas dentro del margen permitido por el Estado y autorizar las operaciones de crédito que deseen concertar las Universidades, así como las transferencias presupuestarias de gastos de capital. Si se repasa esta relación con cuidado cabe concluir, con Ariño, que con tal distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas <das Universidades quedan fuertemente enraizadas (o enfrentadas, según evolucionen las cosas) en las distintas regiones españolas. El antiguo sistema universitario nacional único, gobernado y dirigido desde el Ministerio, ha quedado con esta Ley despiezado en diecisiete subsistemas, que mantienen todavía una cierta unidad básica (de financiación y régimen jurídico), pero que en gran medida pueden llevar una vida propia y separada de los demás 4 >>. Y no se crea que ad inIra el poder de los órganos de gobierno universitario antiguos o nuevos aumenta, porque sucede todo lo contrario. El Consejo Social pasa a ser el máximo órgano de gobierno económico-administrativo pero sólo el cuarenta por ciento de sus componentes podrán ser miembros de la comunidad académica, según fija taxativamente la L. R. U. en su artículo catorce.

Por otra parte, huelga recordar que hay Comunidades Autónomas y Comunidades Autónomas, es decir, que la sensibilidad y el aprecio por las tareas universitarias no son homogéneos en el territorio

nacional, ni lo es la capacidad de los entes territoriales autónomos para abordarlas y resolverlas. A la vista del actual despliegue autonómico no es una exageración pesimista temer la amenaza del nepotismo y del aldeanismo, porque a ambos nos abre la L.R.U. en sus disposiciones sobre el reclutamiento del profesorado, en el cual las Universidades van a influir mucho más y posiblemente bastante peor que hasta aquí, de acuerdo con lo que establecen los artículos 35, 38 y 39.

Se hace difícil esperar que el mérito y la capacidad se constituyan en barreras suficientemente fuertes para contener el apetito de prebendas que caracteriza a las clientelas de los partidos políticos y de los demás grupos de intereses regionales o locales que rivalizan en la actualidad por adueñarse del botín público, y no resulta así difícil profetizar un triste futuro para la Universidad.

En la Ley es una constante el doble juego entre lo que se manifiesta como propósito y lo que en realidad se dispone y el mencionado no es el único caso en que tal cosa pasa. Ariño observa con gran agu-

deza cómo el aparente cuadro de libertades que se atribuye a la Universidad en el artículo tercero de la L. R. U. se transforma en el articulado en un sistema de intervencionismo continuo con islotes de libertad, porque a las aprobaciones y autorizaciones que competen a los gobiernos regionales hay que añadir las de ordenación general que corresponden al Estado, entre las cuales se cuentan la regulación del acceso a la Universidad y la selección de los alumnos, la regulación de 4Gaspar Ariiío Ortiz, op. cit., p. 71.

358

los deberes y derechos de éstos en los centros, la sumisión al control estricto del Estado en cuanto a la administración y disposición de todos los bienes afectados y otras ya enumeradas más arriba.

Como quiera, además, que las decisiones fundamentales del gobierno universitario ya no se atribuyen totalmente al Rector y a la Junta de Gobierno sino al Consejo Social, compuesto en sus tres quintas partes por gente ajena a la Universidad, resulta que, primero, el poder se entrega a alguien distinto de la comunidad académica y, segundo, la gestión se politiza hasta extremos potencialmente muy graves.

El Consejo Social es competente nada menos que para proponer la creación de Facultades, Institutos y Escuelas, aprobar los presupuestos y los programas de actuación, controlar las actividades de carácter económico y el rendimiento de los servicios, regular la permanencia de los alumnos en los centros, decidir la amortización, o el cambio de denominación o categoría de las plazas de profesores que queden vacantes, asignar retribuciones complementarias, modificar las plantillas, acordar transferencias de gastos entre los capítulos del presupuesto, fijar las tasas para estudios complementarios y autorizar la adquisición de bienes de equipo. Y poco pueden frente a tan formidables poderes declaraciones como que al claustro y a la Junta de Gobierno se le encomiendan <<la aprobación de las líneas generales de actuación de la Universidad>> y <<el gobierno ordinario de la misma>>, o que el Rector tiene «cuantas competencias no hayan sido expresamente atribuidas a otros órganos de la Universidad>>.

Cuando escribo estas líneas circula un borrador de Decreto sobre la composición y el funcionamiento de este Consejo, en el cual figurarán -junto a ocho miembros de la Junta de Gobierno- dos por los sindicatos, dos por las asociaciones empresariales, tres por la Asamblea Legislativa de la Comunidad Autónoma, dos por la propia Comunidad Autónoma y tres por designación directa del Ministro. El Presidente será nombrado a propuesta de éste y con «dedicación a tiempo completo y retribución económica no inferior a la del Rector>>.

Es decir, que este órgano, encargado de presupuestar, programar y controlar, se constituye como un comisariado político más que como

un auténtico y eficaz Patronato, reduciendo terriblemente el papel del Rector y de los demás órganos de Gobierno puramente universitarios.

La duplicidad entre el Consejo Social y la Junta de Gobierno apareció ya, y con una intención similar, en el primer proyecto de L.A. U., aunque en sucesivas versiones aquél llegó incluso a estar presidido por el Rector. En estos momentos cabe temer que este cuerpo extraño y su composición política empeorarán y dificultarán la gestión universitaria. Era y sigue siendo preciso interesar positivamente a la sociedad en el funcionamiento de la Universidad, pero no hay que entregarla a grupos con intereses particulares que poco positivo puede aportar. Lo que había que hacer no es lo que se ha hecho y así se verá con el tiempo.

Fernando Garrido Falla, que parte corno Ariño del hecho que la L.R.U. deja subsistentes aquí el modelo napoleónico de Universidad,

359

dictamina que no se la hace autónoma con esta Ley, porque -dice«dejémonos de hipocresías, si efectivamente se quisiese una Universidad Autónoma, una Ley de Reforma Universitaria se reduciría a bien poca cosa (aparte, claro está, de sentar las bases para que las Universidades no estatales pudiesen surgir): establecer un breve esquema básico para que cada Universidad se de su propio Estatuto (como la Constitución ha hecho para las Comunidades Autónomas) y establecer los módulos para el reparto entre ellas de la totalidad del presupuesto previsto para la enseñanza superior'>>. Que no se haya hecho eso no es lo peor para él, sino que a pesar de todos los esfuerzos realizados no se vaya a conseguir que lo que tenemos funcione bien. «Nuestra Uni-

versidad es mejorable sin traicionarse a sí misma» y la cuestión es acercarla con la reforma a las mejores de Europa y no a las peores. Claro que este loable propósito, que a bastantes universitarios nos parece ya malogrado, lo cree .muy factible el portavoz del grupo socialista en el Congreso, señor Lazo Díaz, porque vista con su óptica partidaria la L.R.U. <<nos coloca a la altura de las grandes Universidades del mundo occidental>>.

2.

DEMOCRATIZACIÓN

Ha llegado el momento de salir al paso de algunas aplicaciones abusivas del concepto de democratización entre nosotros, dado que si bien pudieron tener alguna justificación en los tiempos de combate contra la dictadura, hoy repugnan al sentido común de los ciudadanos de una democracia que tiene la obligación de ser eficaz. La simplificación es un instrumento de la lucha política, pero es perjudicial cuando esto ha cesado y, sobre todo, no debe darse en la Universidad donde, por el contrario, lo que hay que hacer es justamente lo inverso, complicar las cosas, es decir, perseguir los matices y escudriñar las diferencias.

No es necesario recordar aquí la confusión, tanto en el régimen como en la oposición, que caracterizó a los últimos años de franquismo. Baste mencionar como un ejemplo la Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, que solamente consiguió engañar a unos cuantos adictos de buena fe. Otro es el manejo embarullado de las aspiraciones de igualdad y democratiza-

ción, como si esta última para realizarse exigiera como condición previa el allanamiento de toda diferenciación interna de la sociedad, incluida la derivada de la división del trabajo social. El lema de «todos iguales>> supuso una gran concesión temporal por parte de fuerzas políticas y sociales que no creían en él, a otras que a cambio les entregaron a sus miembros cartas-patentes de demócratas de toda la vida y extendieron un generoso borrón y cuenta nueva a su pasado franquista.

5Fernando

Garrido Falla: <(Una reforma universitaria al margen de la Universidad)),

A.B.C., 7 diciembre 1983, pp. 52-53.

360

El concepto de democratización que ha mostrado su absoluta legitimidad y aplicabilidad en el campo político, no garantiza ni mucho menos que el trabajo propio de las instituciones de enseñanza superior e investigación pueda realizarse de manera adecuada basándose en el principio de «un hombre, un votm>. Sencillamente, la Universidad como otras organizaciones pueden funcionar óptimamente dentro del régimen democrático porque en él goza de libertad, pero para esto no es necesario que lo reproduzca miméticamente en su interior

y se rija en su gobierno por los mismos principios. Lo cual no quiere decir que el que esto escribe postule la dictadura del profesorado numerario, ni de nadie. La clave está en la eficacia, pero no sólo en ella.

También en la base de diferenciación, que en el caso de la Universidad son la posesión de conocimientos específicos y la profesionalidad y no el dinero, o el nacimiento, o la fuerza, porque la desigualdad solo es inconstitucional cuando es discriminatoria e injustificada por no ser razonable 6 • En la Universidad se aprende y enseña, se investiga y se reflexiona y critica. Los que saben más son, por definición, profesores y lo suyo es la docencia y la investigación. Ello no excluye ni las excepciones de rigor, ni tampoco y con carácter más general que éstos deben sentir en grado sumo el ansia de aprender, ni que su mejor definición sea la de estudiantes profesionales. Todo esto es cierto, como lo es que fuera de sus campos de especialización no puede ni debe presumirseles ninguna competencia especial como gestores o administradores, por lo cual hay que distinguir entre sus funciones las estrictamente relacionadas con la enseñanza y la investigación de las típicas de gobierno, que las Universidades comparten con otras organizaciones cuyos fines son muy distintos. Y esto no debe olvidarse, so pena de desnaturalizar la misión universitaria.

Supuestos semejantes a los detallados más arriba ha llevado aFernando Suárez 7 a la conclusión de que Universidad democrática es la que responde a los deseos, aspiraciones y necesidades de la sociedad que la mantiene y a la que está obligada a servir y al mismo tiempo garantiza que para pertenecer a ella los únicos criterios válidos son la capacidad y el mérito comprobados. Y, según la opinión más común, en ninguno de los dos aspectos cabe hoy estar satisfechos con lo que tenemos y, por tanto, hay que poner a la Universidad en forma. Pero esto no se logra -indica el autor referido- aparentando una reforma y haciéndonos «creer que una Universidad democrática es aquella que está gobernada por todos cuantos en ella prestan sus servicios y por los usuarios de los servicios mismos», porque no es correcto trasladar a la Universidad el concepto político de democracia.

En efecto, no es lícito presumir la igualdad del profesor y el alumno en saberes y experiencia en el manejo de la ciencia, aunque la ten6Sentencia del Tribunal.Constitucional de lO de noviembre de 1981.

7

Fernando Suárez: «Democracia en la Universidad: el mito y la realidad>>, A.B.C.,

7 diciembre 1983, p. 51.

361

gan como es lógico en dignidad, derechos humanos, civiles y políticos. Gabriel Tortella, que es un profesor de otra persuasión política que Suárez, ha observado serenamente qu.e «es un mito y un grave

error afirmar que la jerarquización universitaria sea un mal en abstracto. Lo será indudablemente cuando esté basada en criterios no académicos: poder político, riqueza. Pero es lógica y se produce espontáneamente en una verdadera y efectiva Universidad. No se trata de que los más sabios detenten siempre los puestos académicos. Pero sí de garantizar que sean personas de una cierta permanencia en la vida académica y una cierta obra docente y científica. Esta figura coincide, a grandes rasgos, con lo que debe ser un Catedrático en la Universidad española, o un profesor en las Universidades anglosajonas o germánicas, y parece lógico que a ellos se les reserven, como en esas Universidades, los puestos de más alta responsabilidad académica 8 >>.

Son justamente los sectores políticos los que han propugnado la versión de democracia interna que al fin se impone con la L. R. U. en nuestro ámbito universitario. A ellos no les preocupa ni entienden el funcionamiento de una institución donde el poder no se alcanza sentándose en un sillón, o cambiando el valor de las titulaciones. Así lo han de ver a la larga, pero inmediatamente el fruto va a ser esa Universidad grotesca de que habla Fernando Suárez, en la que la causa de la jerarquización no es el conocimiento sino el número de votos.

«En la Universidad, por definición, quienes menos saben son mayoría>> y parece absurdo que sea por esta razón por la que los criterios se impongan en los claustros y se decida en materia como planes de estudio, organización de la investigación o selección de profesores y especialistas que requieran otro fundamento. El principio debería ser la delegación por la sociedad a las personas científicamente competentes de la gestión académica en sentido estricto, acompañada de la común exigencia de responsabilidad, si se quiere agravada. En resumen, una fórmula que no es nueva en países donde la democracia es-

tá más asentada y las Universidades son mejores: «Una Universidad libre en una sociedad democrática>>. Pero todo esto no se quiere oír entre nosotros, porque la consigna del momento parece ser la reivindicación de la mediocridad y la lucha contra toda excelencia. Contra la general y contra la específica, estén donde estén.

3.

SELECCIÓN DEL PROFESORADO

Una institución encargada por la sociedad de buscar a los mejores y de prepararlos y estimularlos para que rindan eventualmente al máximo no puede compaginar bien esta función con la rémora de la medianía intelectual. El lugar de honor lo deben ocupar en ella el mérito y la capacidad y teniéndolos en cuenta hay que seleccionar tanto a sus alumnos como a sus profesores. A estos, obviamente, con el ma8Gabriel Tortella, citado en MUF ACE 44, junio 1983, p. 10.

362

yor esmero y rigor. Con imparcialidad y siendo fiel a su propia e insustituible naturaleza, porque con malos profesores no puede haber buena Universidad, ni aquí ni en ninguna parte del mundo.

Fernando Garrido 9 ha dictaminado que la L.R. U. comete uno de sus dos errores fundamentales, dando una mala salida -ninguna existe demasiado buena- al problema «heredadO>> de los P.N.N. y burocratizando definitivamente al profesorado numerario. Aquí es preciso recordar brevemente lo que ha constituido históricamente el núcleo de las reivindicaciones de este personal docente: la estabilidad sobre todo. En la larga lucha política se han esgrimido múltiples argumentos y se han aireado quejas fundadas y otras que se han excedido claramente. En España nunca ha habido una verdadera carrera académica y establecerla parecía un objetivo sensato; sin embargo, ahora se ha liquidado esta aspiración reducie~d·o los tipos de profesores a dos -Catedráticos y profesores Titulares- y exigiéndoles idénticos requisitos para la entrada en sus cuerpos respectivos y otorgándoles las mismas competencias docentes e investigadoras (art. 34,2). ¿Por qué entonces llamarlos con nombres distintos? Esta reducción parece ser más que otra cosa -a mi entender- antesala de la constitución formal del utópico «cuerpo único de enseñantes>> que ha sido reivindicado por muchos jóvenes profesores espafíoles de izquierdas desde el año 68.

Se han evaporado, a su vez, en el texto de la Ley dos pretensiones sobre las que se ha discutido mucho: el carácter contractual laboral solicitado para la relación que vincula a la Universidad con los profesores y la construcción de una carrera académica. El intenso ataque a la cátedra vitalicia ha desembocado a la postre en un sistema en el que todos los puestos docentes son vitalicios. No se iba al parecer tanto contra el disfrute de un estatuto ganado, cuanto a favor de que se extendiera a quienes nunca se han sometido a la mismas pruebas que los que antes lo disfrutaban. A su vez, se llega hasta hacer imposible la formación de equipos universitarios y sin ellos no será posible realizar la totalidad de tareas que requieren la docencia y la investigación. La L.R.U. simplifica demasiado y así se ha de comprobar dentro de pocos años.

Curiosamente, además, la batalla de las dedicaciones ha sufrido también un brusco viraje. Por un lado, se llega al extremo de vetar la elección democrática como Directores de Departamento de Catedráticos muy cualificados para ejercerla, por el simple hecho de no dedicarse oficialmente «en exclusiva>> a la Universidad, limitación que no es respetuosa con los derechos adquiridos ni resulta democrática, ya que restringe la libertad de los miembros de los Departamentos para elegir de entre ellos al más idóneo: «Si alguien no se puede dedicar a la Universidad eso ya lo sabrán los miembros del Departamento y prescindirán de su candidatura y no lo elegirán; si lo eligen, lo que 9.Fernando Garrido Falla: «La situación del profesoradoll, Cuenta y Razón, !3 septiembre-octubre 1983, pp. -171-175.

363

triunfa es el principio democrático y a su vez también casualmente puede triunfar el principio de la carrera académica impidiendo que ocurra lo que posiblemente va a oc¡¡rrir en algunos Departamentos 10»: que prevalecerá la dedicación sobre la jerarquía académica de una manera ciega.

A pesar de que a menudo se pregona la necesidad de relacionar la actividad universitaria y la vida en su entorno y aunque ésta ha servido de argumento capcioso para nombrar a algunos Catedráticos Extraordinarios con escasísimos o nulos méritos académicos, el purita-

nismo supuestamente progresista se hace fuerte ahora en el tema de la dedicación habiendo alcanzado la exageración tal volumen que Vicente Aleixandre, Dámaso Alonso, Antonio Tovar, Rafael Lapesa, Emilio García Gómez, Julio Caro Baraja, María Elena Gómez Moreno, Pedro Laín Entraigo y Jimena Menéndez Pida! han firmado recientemente un artículo en El País quejándose de que «La nueva Ley de incompatibilidades-que el gobierno ha presentado al Congreso pondría en grave peligro el desarrollo intelectual del país, por faltarte una cláusula o válvula de escape que permita establecer puentes entre la investigación y la docencia en áreas con requisitos singulares 11 >>. El desmesurado rigorismo del proyecto gubernamental perpetra un atentado más contra los campos de investigación que se han ido creando con muchos esfuerzos personales y de equipos y nos ha de conducir -según señalan los autores indicados- a «un estancamiento de tipo medieval».

Otros universitarios han advertido que las pruebas previstas en la L.R.U. para la selección del profesorado son insuficientes y alimentan todavía más el subjetivismo que las del antiguo sistema de oposiciones 12 • Se ha llegado, incluso, a calificar de «caricatura de oposición» el sucinto procedimiento que regula el artículo 37 de la L.R.U. para obtener plaza de profesor titular sobre la base de dos pruebas que rebajan en términos absolutos el nivel de exigencia "· Pero todo esto es peccata minuta si se compara con las llamadas pruebas de idoneidad que la L.R.U. ordena en su disposición transitoria 8.2 convocar al Ministerio de Educación y Ciencia en el plazo de seis meses, para que accedan a la categoría de Profesores Titulares quienes el 1 de mayo de 1983 estuvieran en posesión del grado de Doctor, llevaran cumplidos cinco años de docencia universitaria o investigación y se hallaren desempeñando las funciones de interinos o contratados en los niveles de Profesor Colaborador regulado por la Orden Ministerial de 21 de Octubre de 1982, Profesor Adjunto, Agregado o Catedráti¡:o de Universidad. lO[bidem, p. 175.

11 Vicente Aleixandre y otros: «Una incompatibilidad ciega dañaría la investiga~ cióm), El Pafs, 18 enero 1984, p. 9.

12Eusebio González Garda: <(La selección del profesorado en la L.R.U.ll, ABC,

20 marzo 1984, p, 51.

13 Fernando Garrido Falla, «Una reforma universitaria al margen de la Universi-

dad», ABC, 7 diciembre 1983, p. 53.

364

Desgraciadamente sigue siendo una práctica reprobable pero cierta de nuestros legisladores relegar a las disposiciones adicionales, transitorias y finales de los textos que aprueban los objetos prioritarios de su interés. En esto, como en tantas otras cosas, no ha sobrevenido

cambio ninguno con la democracia. En la L.R.U., además, casi cada disposición transitoria tiene nombre y apellidos, empezando por la que integra en el Cuerpo de Catedráticos de Universidad y en sus propias plazos a los Profesores Agregados, que ya ha sido justamente recurrida ante los Tribunales competentes por vulnerar el principio de igualdad de los españoles ante la Ley beneficiando a algunos conspicuos personajes socialistas, por ignorar los derechos adquiridos y por otras graves causas.

A su vez, la operación que concede la estabilidad al profesorado no numerario de la Universidad emplea una vía diferente, pero no demasiado, de la usada en el B.U.P., en el que la funcionarización se ha conseguido a través de las oposiciones restringidas. De ellas se han beneficiado hasta ahora unos 14.000 profesores y, a pesar de que el actual titular del Departamento José María Maravall afirmó que «mientras yo sea ministro no volverá a haber oposiciones restringidas

porque son perjudiciales para la calidad de la enseñanza>>, el Real Decreto de medidas urgentes de 16 de agosto de 1983 redactado por él incluyó una disposición transitoria en virtud de la cual se podría reservar, durante tres años, un porcentaje de las plazas que se saquen

a concurso para los profesores interinos y contratados y así se ha cumplido posteriormente. En este caso, como en el de la Universidad, el objetivo ha sido común y plenamente logrado: por parte del Ministerio se perseguía suprimir la contestación proveniente de las filas del profesorado y, por parte de éste, obtener como premio a su conformismo una estabilidad que por la manera como se logra abotarga cualquier atisbo de incremento de la calidad y, además, cierra el paso a la juventud mejor preparada que seguramente vencería en un juego de libre competencia por las plazas disponibles. Y huelga decir que otra víctima nada desdeñable de este proceso es -la configuración de la carrera docente, porque lógicamente debe basarse en un sistema de estímulos que no hallan encaje alguno en él, a pesar de que el paso de uno a otro escalón docente esté formalmente previsto en la L.R.U. Evidentemente el colectivo de los P.N.N. en su estado actual es un peso muerto que dificulta -por no decir que imposibilita- la construcción de un porvenir brillante para la Universidad. En él hay profesores buenos, mediocres y malos, pero todos comparten una aspiración común: la estabilidad. Al mismo tiempo, no les faltan razones para que se les atienda y se procure buscar una salida a su problema.

A mí me parece que ninguna hay buena del todo, pero que algunas son mejores que otras y, me duele decirlo, que la L.R.U. y la legislación que la desarrolla en este punto ha elegido una de las peores que cabe concebir desde el punto de vista estrictamente universitario, aunque tal vez no lo sea desde el partidista del P.S.O.E. Pero ese es otro asunto. En todo caso, no es ocioso recordar que la Secretaría de Es365

tado de Universidades e Investigación ha estimado que superarán las pruebas mencionadas el 70 o el 80 por ciento de los 9.000 aspirantes presentados. Su contenido consiste sencillamente en la presentación de un currículum académico y en la elaboración de un programa de la asignatura, acompañado de los criterios científicos y pedagógicos para su desarrollo. Eso es todo y solamente en caso de duda la Comisión correspondiente llamará al candidato a una entrevista personal.

Habrá 192 Comisiones de siete miembros, una por cada área de conocimiento, y una más por cada cien aspirantes.

Precisamente la definición de las áreas de conocimiento ha atraído un gran número de críticas, al ser interpretadas éstas como una

injustificada parcelación del dominio científico, cuya razón se escapa a los universitarios en general. Julián Marias ha llegado a afirmar que con la determinación por el Ministerio de Educación y Ciencia de las áreas de conocimiento hemos entrado en la cuarta fase de la destrucción de nuestra Universidad. A él y a muchos más nos parece «lo más demencial de los últimos decenios, algo de lo cual será dificil que se recupere en lo que queda de siglo la vida universitaria 14 ».

Estas áreas de conocimiento -o de desconocimiento, como alguien ha escrito- producen sonrojo si se piensa que pueden servir de fundamento a la reorganización de la Universidad a través de la creación, modificación y fusión de los Departamentos, la composición de las Comisiones que han de juzgar los concursos, la determinación de la pertenencia o adscripción del profesorado y el establecimiento de las directrices de los planes de estudio. Entre ellas hay algunas que, como <<Filologías Románicas» abarcan materias tan variadas como Gramática, Lengua, Literatura y Dialectología del catalán, italiano, francés, gallego, portugués y valenciano, aparte de los conocimientos generales de las lenguas románicas, mientras que Derecho Internacional Público y Derecho Internacional Privado son dos áreas independientes. Aliado de una titulada «Filología», en el proyecto figuran otras como «Didáctica», «Didáctica de las Ciencias Sociales>>, «Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales>>, «Didáctica de la Lengua y la Literatura>> y «Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal».

Este bochornoso galimatías lleva a Julián Marias a concluir que lo que con él se persigue es «la transformación de los profesores en malos funcionarios con vagas (e irreales) zonas de competencia, dentro de las cuales son equivalentes e intercambiables. Se busca una vasta maquinaria administrativa, fácilmente manejable por una burocracia ajena a toda conciencia de los problemas intelectuales y del carácter racional, sin el cual el profesor universitario no existe ni tiene el menor interés 15 ».

A la vista de todo esto es obvio que «la convocatoria de las prue14 Julián Marias: «La última amenaza a la Universidad>>, A. B. C., p. 39.

ISfbidem.

366

7

febrero 1984,

bas de idoneidad significará un cambio sustancial de la docencia en la Universidad>>, como ha señalado el Ministro Maravall, pero no para bien y, desde luego, taponará la futura incorporación de millares de jóvenes graduados por u.1m simple y prosaíca operación de «estampilladO>>, que esto y no otra cosa es el procedimiento de selección que se ha arbitrado. Y queda todavía por decidir el destino de esos 20.000 P.N.N. que no son inmediatamente idoneizables y que seguirán en sus puestos actuales hasta el 30 de septiembre de 1987, casualmente un año más allá del previsto para las próximas elecciones generales.

Aun recuerdo con emoción, al escribir lo anterior, el día que presencié siendo todavía estudiante, la investidura como Catedrático de don Eugenio D'Ors, por proposición según acertadamente dijo el entonces Rector de la Universidad de Madrid, don Pedro Lain Entralgo. Bien estuvo, desde luego, en su caso -como en otros que me vienen a la memora- sustituir la ordinaria <<oposición>> por la <<proposición>>. Mal está, en cambio, hacerlo como la L.R.U. y con carácter general por la <<suposición>>, puesto que no se impone en las normas que la aplican la obligación a las Comisiones de ver y oír a los candidatos y los documentos que a éstos se les exigen ni siquiera precisan ser producto individual de su esfuerzo 16 • Dada la ambición con la que han sido concebidas por el tandem Maravall-Virgili, las áreas de conocimiento ha de seguir siendo materia de discusión durante bastante tiempo. A ellos y a sus colaboradores no les falta razón al señalar que las 3.500 denominaciones existentes sobrepasan con mucho los requisitos académicos de la especialización, pero al mismo tiempo tampoco cabe negarla a quienes opinan que la reducción a 200 va en contra de la tendencia general hacia la especialización y de ser aplicada a la formación de Tribunales y de decidirse estos por sorteo, puede darse el caso de que una determinada plaza acaben juzgándola profesores que poco tienen que ver con ella. Tampoco falta razón a los que observan -como Amador Schüller- que las áreas de conocimiento <<interfieren en la autonomía que va a tener la Universidad, sobre todo a partir de que estén los Estatutos. La Universidad debe tener autonomía para crear y modificar sus departamentos según las necesidades 17 ».

4.

EL ALUMNADO

Anteriormente se ha indicado que la autonomía de la Universidad no comprende el establecimiento de normas que regulan el acceso y la permanencia de los estudiantes en su seno, a pesar de que existe un consenso bastante generalizado sobre la ineficacia de las actuales 16 Vide Lamberto de Echevarría: «Triunfo de la unegritud)) en la Universidad española», YA, 28 abril 1984.

17Citado en Carmen García Moya: «Hacia una nueva estructura de la Universidad española», El Pai's (Suplemento Educación), 8 mayo 1984.

367

pruebas de selectividad y su funcionalidad para la mejora de la calidad dentro de una institución que ha visto degradarse rápida y profundamente sus niveles de exigencia. Hasta ahora, la selectividad se ha utilizado como medio para reducir la demanda universitaria de carreras de ciclo largo y desviarla hacia las cortas y como método de redistribuir el alumnado entre centros o carreras de ciclo largo dentro de cada Universidad.

Naturalmente, la selectividad es un problema político y así lo demuestra el tratamiento indirecto que recibe en la L.R.U., que asigna la competencia sobre ella a órganos extraacadémicos. Para organizarla hace falta tener una idea clara del tipo de Universidad que se desea, porque sin ello ningún diseño será suficientemente bueno. La provisión de un buen sistema repercutirá obviamente en el incremento de la calidad y eficacia del sistema educativo como un todo. Y hay que hacer notar, finalmente, que las pruebas actuales no son un factor importante en la discriminación que se refleja en la composición de la población universitaria, ya que ésta se realiza a lo largo de todo el proceso educativo y -a juicio de los especialistas- principalmente desde el ciclo de E.G.B. hasta el segundo curso de B.U.P. De hecho, el conjunto de problemas asociados con el crecimiento de la población tiene que ver con la política expansiva formulada y aplicada en la década de los sesenta aquí y fuera, como consecuencia tanto del incremento de la demanda social de educación como de la oferta de puestos escolares. Víctor Pérez Díaz 18 , en un artículo ex-

celente, ha puesto de relieve que hoy se hallan en franca crisis los supuestos políticos, económicos y sociales de esta política y, sin embar-

go, resulta muy difícil organizar mí debate fecundo sobre la cuestión, debido a la tendencia general a desplazar la atención de los temas sustantivos hacia el poder y a que todas las fuerzas políticas han reclamado y practicado la política mencionada. La política de expansión del sistema educativo ha sido, según él, una de las piezas maestras en la fabricación en las sociedades occidentales del consenso social que ha hecho posible su estabilidad institucional durante un largo período.

Ahora no estamos ya en la misma situación, pero cualquier posible cambio tropieza con inercias e intereses que no son fáciles de vencer. Se registra una superproducción de titulados universitarios que no responde a las necesidades del mercado de trabajo, ni es funcional positivamente por ninguna razón imaginable. Se juntan, así, el exceso de títulos con el déficit de formación que se deriva de las malas condiciones en que se imparte la enseñanza universitaria y se hace preciso actuar simultáneamente en ambos terrenos, sin que de verdad se haga en ninguno y ello lo demuestra precisamente la L. R. U. Como señala Pérez Díaz 19 el paro de los titulados superiores que era casi IBVíctor Pérez Díaz: HUniversidad y emplem), Papeles de Econom(a Española, 8, 1981, pp. 297·319.

I9Jbidem, pp. 300-301.

368

nulo hacia 1960 se sitúa en al actualidad en ell2 por ciento y tiende a aumentar como lo prueban los datos del Cuadro l, tomado de un estudio elaborado por el Instituto de Ciencias de la Educación (l.C.E.) de la Universidad Autónoma de Madrid 20 • Las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística registran actualmente un paro de 78.400 titulados universitarios y las del Instituto Nacional de Empleo, referidas al mes de diciembre de 1983, de 67.416. Además, la ventaja comparativa entre el salario medio de un técnico superior que en 1963 era 4,29 veces superior al de un peón se había reducido ya en 1976 a 2,65.

Pero ni estos ni otros datos igualmente significativos presiden el debate nacional necesario, ni han influido gran cosa en la redacción y CUADRO 1

Tabla de desempleo por Facultades y Escuelas Superiores

Facultados

Stock 1980

Paro

Stock 1985

%

8.508 Biológicas . , ................... .

6.266 Físicas ........................ .

1.833 Geológicas .................... .

5.841 Matemáticas ................... , Químicas .. , , .................. . 25.330 Económicas y Empresa ......... . 25.300 4.480 C. de la Información ........... .

Derecho ............ , ....... , .. . 68.200 3.910 C. Políticas y Sociológicas ...... .

Farmacia ..... , , ............... . . 27.685 Filosofía y Letras .............. . 61.374 8.600 Filosofía y C.C. Educación ...... .

8.360 Filología ...................... .

Geografía e Historia ............ . 16.000 Medicina ...................... . 96.500 9.680 Veterinaria .................... .

600 Informática .... , ....... , , ...... .

4.400 Psicología , , ................... .

Escuelas Arquitectura ................... .

9.770 1.720 Aeronáuticos .................. .

4.775 Agrónomos ... , ........ , , ...... .

5.525 Caminos ...................... .

Industriales , , , , ................ . 20.400 2.545 Minas ......................... .

1.050 Montes ...... , ....... , , , ..... , , 1500 Navales ....................... .

3.200 Telecomunicaciones ............. .

28 44 20 8 8 11

9 3 13 ID 11 11 12 14 7

6 16 20

4 7 4

7 7

2 8 3 ID

Paro %

16.008 9.366 2.653 ID.641 34.660 36.000 11.180 89.700 7.150 37.500 63.734 17.800 30.600 41.600 131.300 13.150 1.750 12.600

81 15 22 14 17 14 16

13.370 2.180 5.515 6.885 25.500 2.835 1.290 1.780 4.540

ID ID

6 19 16 11 17 20 22 ID

8 ID 24

6 12 12

3 11

8 14

aprobación de la L.R.U. porque lo que más importa aquí no es que la educación sea buena, sino quién la controla y todo lo demás es secundario.

20Ver ABC, 1 mayo 1984, p. 44, Artículo de J. González-Bezada donde se repro~ ducen estos datos.

369

Hay, desde luego, otras muchas cuestiones conexas con este punto, pero rebasa mis propósitos tratarlas ahora. Lo que está muy claro es que esta situación no debería degradarse más, ni interna ni exter-

namente. Quiero decir que es imprescindible y urgente que a la Universidad no lleguen sino los mejores -aunque dando a todos opon u· nidades iguales- y que la preparación que en ella reciban sea de alta calidad y que la producción de titulados de este nivel tenga que ver con las necesidades del sistema ocupacional. Pero esto, que se dice con facilidad, es muy arduo de cumplir, a pesar de que la previsión demográfica indica que las cohortes que accederán hacia 1997 a la Educación Superior serán menos numerosas, a causa del descenso de la

natalidad iniciado en la segunda mitad de la década de los setenta 21 • 5.

EL PROCESO CONSTITUYENTE DE LA UNIVERSIDAD

Desde la promulgación de la L. R. U. se han realizado en todas las Universidades del Estado elecciones para los llamados claustros constituyentes, cuyo resultado parece desgraciadamente interesar a la sociedad más por su trascendencia política que por ninguna otra cosa.

Pocos están convencidos de verdad de que la aplicación de la Ley ha de traer una auténtica renovación de la Universidad o un incremento real de su eficacia, de modo que la atención se centra principalmente en si ganan las derechas o las izquierdas y si los rectores que los claustros eligen son pro o antigubernamentales. La naturaleza inequívocamente académica de estos comicios brilla por su ausencia. Fernando Lázaro Carreter ha descrito de forma magistral y trayéndonos reminiscencia de Mesonero Romanos, el trance por el que hemos pasado los miembros de la Universidad Complutense: «Como la mayor parte de mis colegas, fui a votar no sé qué. Sí sé a quién, porque en la mesa

electoral recogí una lista de candidatos y se me invitaba a señalar con una cruz a mis preferidos. Pero como ignoraba para qué tenía que preferirles -mejor: qué van a hacer si los prefiero- decidí marcar a aquellos con quienes me agradaría celebrar una tertulia. Aunque se trataba de seleccionar un claustro «constituyente» -adjetivo espantable, en una Universidad varias veces centenaria- con dos cometi-

dos fundamentales: elegir rector y redactar nuevos Estatutos 22 ».

La manía constituyente que ha caracterizado tradicionalmente a la sociedad española se plasma en el caso de la Universidad en unos claustros compuestos tal y como refleja el Cuadro 2. De ellos emerge . el retrato robot de un claustro medio integrado por unos 600 miembros, de los cuales el 48 por ciento serían profesores numerarios, el 19 por ciento P.N.N., el25 por ciento estudiantes y en el que el personal administrativo contaría con una representación del 8 por 21 Julio Carabaña y Joaquín Arango: I<La demanda de educación universitaria en España, 1960-2000», Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 24, octubrediciembre 1983, p. 87.

22 Fernando Lázaro Carreter~ «Elecciones en la Complutense)), ABC, Premio Mariano de Cavia, 24 diciembre 1983.

370

ciento 23 • La interpretación más generalizada de los resultados es que el poder ya no lo tienen los Catedráticos -hasta tal punto que los numerarios sólo son mayoría en 13 de los 29 claustros-, sin que ello suponga que esté en manos de un sector con ideas claras de mejora para la Universidad, o mucho menos que se sepa lo que con él se piensa hacer. Únicamente cabe prever que los Estatutos serán muy variados, pero no hay razones para pensar que las diferencias obedecerán a una sana competencia en busca de la excelencia y el rigor científico. Las incógnitas se han multiplicado, mientras que las esperanzas se han casi evaporado; esto es todo cuanto puede decirse.

CUADR02

Composición de las claustros constituyentes Número

Universidad Alcalá de Henares

Alicante Baleares Barcelona Barcelona Autónoma Barcelona Politécnica Cádiz Córdoba Granada

Extremadura La Laguna Las Palmas León Madrid Complutense

Madrid Autónoma Madrid Politécnica Málaga

Murcia Oviedo

País Vasco

Salamanca Santander Santiago de Compostela

Sevilla Valencia Valencia Politécnica

Valladolid Zaragoza UNED

claustrales

o/o PN

J94 J76 225 1.799 280 564(1) J10 677 862 250 800 200 240 1.000 450 2.1Jl 600 J20 l.OJS JOO 7J8 469 500 J58 698 801 JJS 950 J70

49 27 60 JJ,7 50 J5 55

58 52 J5,6 50 65(2) 45 JI 50 57,J 52 60

OTo PNN 0/o alumnos OJoPAS

25,5 JS 10 Jl,7 25 J4 10 10 20 J2,8 12 25 29 12 IS,J 11 10

52,5

15,5

40 50 52 51 48 52 65 4J 50 J5

25 22 21 16 2J IJ 22 20 29

22

27 20 Jl,7 18 25 JO 28 20 24 JO JO 25 29 27 17,9 27,5

20 26 25 25 20 25 21 24 27 27,5 25 18

6,5 8 10 5

7 6 5 5

8 7,6 8 5 5 11 ll

7,1 9,6 10 6 10 J 7 8 8 ll

8 7,5 5 20(J)

Nota: CIJo redondeados Fuente: Secretaría de Estado de Universidades e Investigación.

Notas: l. La división electoral es diferente de este cuadro. Se ha realizado una aproxi~ mación. 2. Este porcentaje incluye profesores numerosos y profesores no numerarios.

3. Este porcentaje incluye la representación de los centros asociados a la UNED, tanto de personal docente como no docente.

23Daniel Capella Samper: «Nuevo reparto de poder en la Unversidad española''·

El Pals. Suplemento Educación, 27 marzo 1984.

371

La L.R.U. remite a los Estatútos el establecimiento de los órganos de gobierno universitario, su competencia y las normas electorales de acceso a los mismos, la determinación de la composición y funciones del claustro universitario, de la Junta de Gobierno, a las Juntas de Facultad o Escuela, de los Consejos de Departamentos y de los Institutos Universitarios, la duración del mandato del Rector y la posibilidad de su reelección y revocación, la elección de decanos y directores, las normas reguladoras de la responsabilidad de los estudiantes relativas al cumplimiento de sus obligaciones académicas, el procedimiento para la obtención del título de doctor, las condiciones para contratar temporalmente profesores asociados y ayudantes, la composición de las comisiones que resolverán los concursos para seleccionar a estos últimos la forma de nombrar los representantes de cada Universidad en las comisiones para designar catedráticos y profesores titulares, tanto de Escuelas Universitarias como de Universidad, la forma de creación, modificación y supresión de Departamentos, el régimen del profesorado en lo no previsto por la legislación, los procedimientos para la evaluación periódica del rendimiento docente y científico del profesorado, la regulación del funcionamiento de los Colegios Mayores, el régimen de los Colegios Universitarios y otras cuestiones de menor entidad.

Ya que el artículo 15 de la L.R.U. preceptúa que el claustro hace los Estatutos y éstos determinan cómo se compone aquél, el legislador ha fijado en una disposición transitoria de la Ley la composición de un claustro constituyente en el que el 35 por ciento de los miembros son personas ajenas al profesorado y dentro del 65 por ciento restante no llega al 23 el porcentaje de los que han obtenido su plaza mediante oposición o concurso. Por esto el resultado de las elecciones para estos claustros era previsible y en nada garantiza la mejora futura de la Universidad. Fernando Suárez 24 protesta amargamente de que esto sea posible, mientras que Alejandro Nieto" había dedicado un libro a describir la trayectoria decadente del cuerpo de Catedráticos de Universidad, sin comprometerse a aventurar si la L. R. U. la rectificará o acelerará.

A juzgar, pues, por lo que ya se aprecia, la politización de la vida universitaria se va a imponer sobre la necesaria homogeneidad de los intereses académicos y profesionales y Jos estudiantes y profesores de una determinada persuasión política se sentirán tentados a alienarse ciegamente frente a las otras como si el recinto universitario fuera un

escenario político más 26 • Hace muy poco el Rector socialista de la 24 Fernando

Suárez: «La autonomía de un claustro adulteradm), YA, 12 julio 1983,

p. 5.

25Alejandro Nieto: La tribu universitaria, Editorial Tecnos, Madrid, 1984.

26 Arnparo Almarcha ha hallado que entre las variables que discriminan continua y sistemáticamente entre los distintos profesores se encuentra la afiliación política, hasta el punto que ella sola permitiría predecir en gran medida muchas de las actitudes de Jos profesores universitarios. Vide su libro Autoridad y privilegio en la Universidad espar1ola: estudio sociológico del profesorado unive!sitario, C.I.S., Madrid, 1982, p. 274.

372

Universidad Complutense ha renunciado a presentarse a la reelección porque esa era la voluntad de su partido y nadie ha llamado la atención sobre la inaceptable subordinación que tal acto significa del supremo valor de la independencia, propio de la visión científica, a la obediencia a la disciplina de un partido. En tiempos de la Segunda República, como es notorio, convivían en la institución insignes profesores de signos políticos opuestos que sabían, sin embargo, separar su condición de tales del ejercicio de la actividad política, la cual consideraban ajena a las aulas.

Por otro lado, de los claustros recién elegidos van a emanar sobre todo normas destinadas a un colectivo tan poco propenso a cumplirlas como el resto de la ciudadanía española. En nuestro pais se legisla sin parar y las cosas no mejoran por ello, de modo que es presumible que así será también en la presente ocasión, sean los claustros progresistas o conservadores. Ya he notado, además, que la Universidad va

a carecer de verdadera autonomía económica, financiera y de gestión, de modo que poco podrá hacer, incluso si la legislación que se da a si misma fuese perfecta. En tales condiciones, la obsesión constituyente que domina la vida pública de España le lleva a uno al convencimiento de que no nos consideramos sinceramente ni a nosotros ni a nuestra sociedad como fruto de una creación perfeccionable por nuestro propio esfuerzo. Más bien parecemos confiar de lleno en que una extraña combinación de circunstancias -a menudo una explosión-, puede extraer del caos que nos empeñamos en fabricar entre todos un orden absolutamente perfecto, producto de un chispazo misterioso y genial.

Lo que seguramente sucederá es que lo que hasta aquí ha sido un debate más o menos general y compartido sobre el porvenir de la Universidad, su naturaleza y condicionamientos, se sustituirá por una serie de discursos parciales y aislados. En cierto modo la Universidad, en contra de lo que su propio nombre expresa, se hará más local, desuniversalizada y aldeana. Y esto es, a mi juicio, lo que menos puede convenir a una sociedad que cada día se parece más a las de su mismo género, esto es, a las occidentales avanzadas de nuestra época. En cierto modo, este proceso tan dispar le hace a uno pensar en un desarrollo del cuerpo de nuestra sociedad que cada día se hace más normal en su composición y funcionamiento en comparación con sus homólogos y un cerebro que, por contraste, se va continuamente reduciendo y desconectando de él.

6.

OBSERVACIONES FINALES

Desde mucho antes que la dialéctica continuismo-ruptura se plantease en el ámbito de la política española funcionaba ya en la Universidad. Cabe incluso afirmar que dentro de ella los que luego protagonizarían la transición a la democracia probaron antes sus fuerzas y aprendieron a conocerse y tratarse. Por desgracia, el consenso que 373

pronto se impuso a escala nacional a raíz del referéndum de 1976 sobre la Ley de Reforma Política no produjo ningún efecto claramente beneficioso en el ámbito universitario, como lo prueban los sucesivos borradores de la abortada Ley de Autonomía Universitaria.

Con el advenimiento de los socialistas al gobierno y en las condiciones de gran mayoría electoral que aún disfrutan, se limitaron a imponer un texto burdamente pergeñado que apenas disimula su fin principal, la gran chapuza que es resolver el problema de los P.N.N. <<numerarizándoles>> en bloque. El resto, como digo, se deja al albur de fuerzas de solidez poco o nada probadas, hasta tal punto que la Universidad se entrega a. las Comunidades Autónomas que, dicho sea de paso, constituyen ellas mismas el experimento más arriesgado de la democracia que nos hemos dado con la Constitución de 1978.

Si se compara con la Universidad del franquismo de los años sesenta y setenta, la que perfila la L.R.U. no es rupturista, pero sí lo es si se miran las de la Restauración y la Segunda República. Es, pues, continuista con el peor modelo que hemos conocido en el siglo XX y se vincula a la satisfacción de determinados intereses que poco o nada pueden aportar a la subida de calidad que nuestra institución necesi(a. Su reformismo es extraordinariamente superficial y, sin em-

bargo, rompe la posibilidad de que las cosas pueden arreglarse en un par de décadas más cuando menos. El servicio rendido a la democracia en este terreno por el gobierno socialista es, así, pésimo y arruina

el viejo mito de que la izquierda estaba dispuesta a regenerar la Universidad.

En la L. R. U. falta todo soplo innovador y ello se revela en la incoherencia de que ignora cuanto se refiere a la investigación. Las becas del Plan de Formación de Personal Investigador han descendido entre tanto 27 , se ha acentuado la dicotomía entre investigación y c;locencia y se dedica menor porcentaje del P.N.B. a investigación que en Ghana: un 0,4 por ciento aquí y un 0,8 por ciento allí. De este modo, sólo una quinta parte de nuestros pagos por licencias y asistencia técnica se cubren todavía gracias a los ingresos por los mismo conceptos y cada día nos hacemos más tercermundistas dentro del mundo desarrollado al que pertenecemos. En un estudio comparativo recién publicado por la O.C.D.E., nuestro país se sitúa entre los más pobres e ignorantes por lo que toca a inversiones en Investigación y Desarrollo, junto a Turquía, Portugal, Islandia. y Grecia y queda muy lejos de los grandes líderes como Estados Unidos, Japón, Alemania Federal, Francia, Inglaterra, Italia y Canadá. En dicho estudio, España se encuentra catalogada entre los países pequeños o en vías de desarrollo que conceden una prioridad muy débil a la investigación y al desarrollo tecnológico.

Hace algunos años causó general descontento entre los profesores la salida de tono del profesor Aranguren al proponer la destrucción 27

Julio R. Villanueva: «Gran descenso de becas en la Universidad», ABC, 14 fe-

brero 1984, p. 46.

374

total de la Universidad, para reconstruirla luego desde sus cimientos.

Pensaba entonces y ahora también que no era necesario hacerlo y que por la vía de la reforma era posible avanzar con la mira puesta en un ideal de excelencia. Tal vez era utópico, pero no me pasó por la imaginación que todo el cambio y su fanfarria habrían de consistir en fomentar la variedad hasta tal punto de que la competencia por hundirse en la mediocridad llegará a ser incluso enconada. Pero ese parece ser el lamentable destino de nuestra institución, instrumentado por unos personajes a los que ni siquiera merece la pena dirigir invectivas. Acaso solamente reprocharles -hayan o no obrado de buena fe- lo mismo que don Luis Mejía a don Juan Tenorio: «Don Juan, yo la amaba, sí; más con lo que habéis osado, imposible la hais dejado para vos y para mí.»

375

PENSANDO EN LA EDUCACION SUPERIOR: CRISIS Y REFORMA DEL ACCESO A LA UNIVERSIDAD Fernando RODRIGO

El inicio del curso académico !984-1985 ha puesto de relieve una vez más, lo que los especialistas vienen constatando hace largo tiempo: el actual sistema de acceso a la Universidad española no funciona. <<Los postulados a los que pretenden responder estas pruebas de: asegurar la calidad, una uniformidad máxima, su carácter anónimo y la reducción máxima del azar, han sido total o parcialmente desmentidos en el desarrollo real de estas pruebas a lo largo de sus ocho años de vigencia '.»

El importante problema que ha supuesto el constante crecimiento del paro juvenil en los últimos años, que ha afectado de manera creciente a los licenciados, ha acaparado casi todo el interés de profesores y alumnos, autoridades académicas y responsables políticos, medios de comunicación y especialistas.

Pero los problemas crecientes que está creando, no ya la salida de alumnos, sino su entrada en la Universidad, plantea a todos desafíos tan graves, que si no se resuelven satisfactoriamente, en combi-

nación con los arriba citados pueden colapsar el funcionamiento de la institución.

Un ejemplo patente de lo que aquí se afirma lo constituye la Universidad Complutense, cuya Junta de Gobierno grandemente preocupada por la desorganización reinante aseveraba: <<Las Universidades precisan adecuar de modo riguroso el número de alumnos que admitan a sus posibilidades de oferta 1 C. Toquero Plaza, «El marco jurídico y sociológico del acceso a los estudios universitariOS)> en «La selectividad a debate)), ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid, 1984.

376

docente, proceder de otro modo es un fraude social. Tanto más cuanto que, sea cual sea el monto de las tasas académicas, no cubren ni con mucho el coste real que cada estudiante universitario requiera, y que pesa sobre los contribuyentes, es decir, sobre la Sociedad. Y emplear ese coste en alumnos cuya presencia en la Universidad no está justificada a la vista de la preparación y condiciones de esos mismos alumnos, es un empleo inaceptable de fondos públicos: lo cual se evitaría con el simple expediente de dar entrada en la Universidad a quienes ésta realmente pueda atender y reúnan efectivamente las condiciones precisas para ser beneficiarios de esta atención 2 .>> A estos trastornos de tipo administrativo que hacen ingobernable la Universidad al comienzo de cada curso, se unen los que sufren los profesores, que se encuentran intentando enseñar a grupos que suelen rondar el centenar de alumnos, sin medios materiales ni organizativos suficientes y adecuados, con lo que la calidad de la enseñanza se ha deteriorado continuamente en los últimos años.

Y, sobre todo, los que sufren los propios alumnos, a quienes las normas vigentes han concedido derecho a una plaza en la Universidad, una vez superado el COU y las Pruebas de Acceso. La saturación de algunas Universidades, como ocurre en el caso de las de Madrid y Barcelona, que albergan el 40 por 100 3 de la población universitaria nacional, transforman el intento de hacer efectivo ese derecho en un calvario, que puede desembocar en las situaciones más rocambolescas.

Se trata pues, de un problema, el de la selectividad, que atañe a todos los estamentos de la institución universitaria y que, como han demostrado los acontecimientos de este otoño, tiende a desbordar su ámbito natural y empieza a plantear problemas, que pueden ser intensos, al Gobierno y a la .sociedad en su conjunto.

EL PROBLEMA DE LA CANTIDAD

El problema que plantea cada año la llegada de nuevos contingentes de alumnos no parece que vaya a solucionarse con el tiempo, tampoco parece que vaya a empeorar por una súbita llegada de contingentes más numerosos de los habituales. Si los mecanismos de selección, que actúan de manera fundamental en el paso de la EGB al BUP, siguen funcionando como hasta ahora, el único elemento que puede incidir sobre el número de alumnos es el demográfico, y como es natural a esta variable, lo hará de modo lento y pausado.

2

Junta de Gobierno de la Universidad Complutense, «Propuesta sobre el examen

de acceso a la Universidad Complutensel), .5 de noviembre de 1984.

3 Informe sociológico sobre el camino social en Espmla, pág. 255, Fundación

FOESSA, Madrid 1984.

377

<<En los últimos cinco años ha habido un descenso brusco de la natalidad, de aproximadamente un 25 por 100, que, a juzgar por la experiencia de otros países que experimentaron antes descensos semejantes, no parece pueda prolongarse muchos años. Por consiguiente, el número de alumnos irá disminuyendo sucesivamente en todos los niveles: EGB a partir de 1984-1985, en BUP a partir de 1992, en la Universidad a partir de 1997, en el número de graduados a partir de 2003 4.>> Tampoco parece que el problema de la cantidad se vaya a aliviar porque decrezca la decisión, hoy por hoy unánime de las familias españolas, de enviar, si pueden, sus hijos a la Universidad. Corno ha señalado Víctor Pérez Díaz 5 , la posibilidad de acceder a la movilidad social ascendente a través del sistema educativo en el período de una generación, es una de las claves del consenso social reinante en todas las sociedades industrializadas desde el final de la segunda guerra mundial.

Y, a pesar de la inflacción de títulos universitarios, de las dificultades crecientes que los licenciados tienen en el mercado de trabajo, del aumento constante de la inversión en educación, que supone la permanente subida de las tasas académicas y, por consecuencia, del mayor porcentaje de la renta que es necesario emplear en estos menesteres, la decisión social de situar a los hijos dentro de la Universidad no va a vacilar. Aunque sólo sea, corno diría Passeron 6 , usando con fortuna una analogía tornada de la economía, porque están presos de la paradoja según la cual, en tiempos de inflación, cuando la abundancia de dinero hace que desc;ienda su valor, los agentes económicos están obligados a seguir usando el dinero corno sistema de cambio, ante la imposibilidad de refugiarse en sistemas alternativos.

La Universidad mantiene intactos sus prestigios ante la sociedad española y estos son más fuertes cuanto más débiles sean sus recursos econónúcos y culturales. Pero para las clases medias, que son las consumidoras por excelencia de educación universitaria, la obtención de un título ha cambiado de sentido, ya no es tanto una apuesta por la promoción social, el canúno para conseguir un trabajo de «cuello blanCO>>, como parte de una estrategia defensiva que trata de evitar que los hijos desciendan socialmente y pierdan, corno resultado de la crisis económica, lo que sus padres consiguieron con mucho esfuerzo durante las épocas de desarrollo.

El título es el intento de transnútir a través de la educación la posición social, que en una sociedad corno la nuestra casi nadie puede 4 Julio Carabaña y Joaquín Arango, «La demanda de educación universitaria en España, 1960~2000)), pág. 87. RE/S n. 0 24, Madrid, 1983. s Víctor Pérez Díaz, «Universidad y emplean, pág. 243, en Perspectivas actuales en sociolog{a de la educación, ICE de la Universidad Autónoma de Madrid, 1983.

6 Jean-Claude Passeron, ceLa inflación de los títulos escolares en el mercado de trabajo y el mercado de los bienes simbólicos», en Educación y Sociedad n. 0 1, Madrid 1983.

378

transmitir por otros caminos. Y para los estudiantes el acceso a la condición de universitarios es la forma de prolongar en el tiempo su situación privilegiada, y de acceder a la posesión, por la vía de la cultura, de este «status», que la imposibilidad de integrarse en el mercado laboral les cierra. Por ello, y aunque disten mucho de estar satisfechos con la calidad de la enseñanza que se les brinda, casi ninguno parece dispuesto a abandonar situación tan privilegiada 7 • Y no parece que se pueda reducir drásticamente el número de los que aspiran cada año al ingreso en la Universidad por el camino de establecer un sistema de selectividad draconiano. En primer lugar, porque el espíritu y la letra de nuestras leyes lo impediría y, en segundo lugar, porque como ha quedado demostrado en los últimos años del franquismo y en los que hasta ahora han transcurrido de democracia, no hay político que quiera cargar en su haber con el dudoso honor de haber puesto en práctica medida tan impopular.

Pero sobre todo, porque en contra de toda la mitología que se ha generado en torno al crecimiento desmesurado de la población universitaria, basta echar un vistazo a las cifras para concluir que aún estamos lejos de haber conseguido que el acceso a la educación superior sea un bien generalizado para todos los españoles. Y que si se puede hablar de desmesura en el crecimiento de los efectivos, hay que hacerlo en relación a su rápido ritmo temporal. Y, sobre todo, que lo que hay que lamentarse es de la incapacidad de la Universidad como institución para digerir estos y otros cambios, y adaptarse a ellos como exigían las circunstancias.

Unas cifras solamente para ilustrar estos extremos. La tasa neta de escolaridad en el curso 80-81 para los jóvenes comprendidos entre los dieciocho y veintidós años, que cursaban estudios en las Escuelas Universitarias, las Facultades y Colegios Universitarios y las Escuelas Técnicas superiores, era únicamente dell2,76 '·Según Julio Carabaña y Joaquín Arango 9 si las cosas siguen al ritmo actual, la cifra de licenciados activos en el año 2.000 será aproximadamente de 1.500.000, más o menos una décima parte de la posible población activa para esa fecha. Y, según el Informe FOESSA 10 , teniendo en cuenta el número de alumnos de enseñanza superior por 10.000 habitantes, la situación de España en el conjunto de los países de la CEE es bastante modesta, ya que ocupamos el séptimo lugar.

Lo que sí ha ocurrido en los últimos años, es que el rápido aumento de los efectivos escolares, causado en gran parte por el acceso de la mujer a la enseñanza superior de una manera generalizada, se ha unido a la contracción del mercado de trabajo, y al espectacular aumento de las dificultades que tienen los jóvenes para acceder a un empleo, 7 Manuel Martín Serrano, Los universitarios madrileiios. Ministerio de Cultura.

Madrid 1984.

8 Informe FOESSA, op. cit., pág. 251 y ss.

9 Op. cit., pág. 85.

10 Op. cit., pág. 251.

379

haciendo disminuir el valor de los títulos escolares, y convirtiendo en muy irreales los vínculos del título universitario con las posiciones sociales más deseadas.

Esto ha conducido a una situación en la que la Universidad se ha empezado a convertir en otra cosa que el camino a un empleo de <<cuello blancO>>, y ha tenido que empezar a atender otros tipos de demandas, que aquellas para las que durante siglos ha estado organizada.

Se ha roto la homogeneidad del público que acude a la enseñanza superior, haciéndose cada vez más raro el «heredero cultural>> y más frecuente el chico o la chica de clase media, que llegan pensando que van a obtener un pasaporte para el mercado de trabajo y, se acaban conformando con un diploma que les permite acceder con ventaja todavía al cada día más grande mercado de los valores simbólicos.

Los estudiantes ante las dificultades del mercado de trabajo y ante la disminución constante del poder social de los títulos universitarios para acceder a él, no dejan la Universidad, sino que por el contrario prolongan su tiempo de permanencia en la institución intentando atesorar el capital cultural suficiente y, mientras tanto, hacen descender el tiempo que dedican a sus estudios, y los simultanean, en la medida que pueden, con trabajos eventuales en la economía sumergida.

Siguiendo el criterio de que a menos valor de sus títulos, menos esfuerzo deben dedicar a su obtención ll, Y no hay que olvidar el creciente número de los que van a la Universidad, normalmente a los turnos de tarde y noche, cuando ya han conseguido obtener un trabajo y lo que buscan es obtener un título que les permita ascender en su empresa, o simplemente obtener el capital cultural que necesitan para poder integrarse en los circuitos de relaciones que se organizan en torno al disfrute de bienes culturales.

En definitiva, a pesar de la buena intención de los intentos moralizadores, que querrían ver a la Universidad continuar manteniendo su estructura monolítica de siempre, la enseñanza superior debe de ofrecer diversas posibilidades a los diversos públicos que a ella concurren. Y si bien debe de seguir cumpliendo sus tradicionales funciones de generación de una élite, que busca la «excelencia>>, vía la educación superior, también debe asumir conscientemente la satisfacción de otro tipo de funciones que la evolución de los acontecimientos le está imponiendo desde hace años.

LA UNIVERSIDAD A LA DEFENSIVA: LA SELECCIÓN OCULTA

Pero sería ingenuo pensar que todo este proceso de cambio tan profundo y definitivo ha encontrado únicamente las escasas e inofensivas respuestas, que han diseñado políticos y docentes: las Pruebas de Acceso. La institución universitaria ha ido desarrollando por su 11 Louis Lévy~Garboua, «Les demandes de l'étudiant ou les contradíctions de l'université de masse)). Revue Francaise de Sociologie, n. 0 XVII, París, 1976.

380

cuenta, de una manera lenta e imperceptible, tanto más eficaz cuanto inconscientemente puesta en práctica, mecanismos sociales para defenderse de la invasión de los <<nuevos estudiantes>>, que de una manera tan arrolladora atentaba contra su inamovible persistencia milenaria.

Aún más, se podría decir, que a mayor debilitamiento de los mecanismos formales de selección por parte de la Universidad de masas, mayor dureza y generalización de los sistemas informales de selección, que son los que en verdad deciden sobre las trayectorias estudiantiles.

Unas trayectorias que cada vez son menos gobernables por unas familias, cuya capacidad de resistencia y maniobra se agota, a medida que su situación económica y social se deteriora.

Estos mecanismos de selección informales, empiezan con las múltiples trabas que la tela de araña administrativa suscita a cada paso del alumno recién incorporado. Las pruebas de selectividad, como es reconocido públicamente por casi todos los analistas y los políticos, no sirven para reducir el flujo de estudiantes que cada año aspiran a convertirse en universitarios, sino para distribuirlos entre carreras de ciclo corto y de ciclo largo 12 • Motivo por el cual se concede a una serie de estudios, de los que el prototipo es la formación de profesores de E.G.B., el rango de universitarios, con la esperanza de que el acceso a este <<status» haga olvidar a las masas su deseo de llegar al verdadero corazón de la Universidad, las Facultades y, sobre todo, las Escuelas Técnicas Superiores.

El clásico sistema de dividir la Universidad en dos, al mismo tiempo que se encubre esta división bajo el manto unificador de las palabras y los deseos piadosos. Pero como este sistema fracasa desde el primer momento, porque la demanda es demasiado amplia para ceder ante tan tímidas concesiones, se establece una segunda división entre las carreras de ciclo largo. Y, la selectividad, complementada por otros mecanismos de los que hablaremos a continuación, se convierte en la encargada de mantenerla viva. Por un lado, se mantendrá abierto el camino hacia las Facultades de Letras, Ciencias Sociales y Ciencias, aunque estableciéndose sistemas protectores con carácter excepcional en Medicina. Y, por otro, se erige una barrera difícilmente franqueable en torno a las Escuelas Técnicas Superiores y aquellas carreras más directamente relacionadas con la producción.

La evolución en el número de alumnos matriculados en los distintos sectores de la enseñanza universitaria del curso 71-72 al 80-81 13 es suficientemente reveladora de este proceso. En conjunto se pasa de 359.565 a 649.098, o sea, el número de alumnos casi se dobla en diez años. Pero si desglosamos por sectores, son las Facultades las que han cargado con la mayor parte de los estudiantes, pasando de tener 195.597 a 423.911 y, en segundo lugar, las Escuelas Universitarias, que han pasado de tener 120.990 alumnos a tener 179.040. Sin 12 · · IJ

C. Toquero, op. cit ..

EstadíStica de la Enset1anza en Espalla, Curso 1980~81, INE, Madrid, 1983.

381

embargo, las Escuelas Técnicas Superiores ban pasado de tener 42.978 alumnos a tener 46.147.

Pero si miramos las cifras de alumnos que terminaron los estudios en el citado período, se pasa de un total de 26.965 a 71.369, sin embargo, las diferencias se han incrementado entre los distintos sectores. Los licenciados en las Facultades pasan de ser 1!.683 a casi cuatriplicarse, 41.115 y, los de las Escuelas Universitarias pasan de ser 12.873 a 27.569, algo más del doble. Mientras que los de las Escuelas Técnicas Superiores pasan de 2.409 a 2.685, cifras tan elocuentes que hablan pos sí solas.

Algo parecido sucede en cuanto al desempleo de licenciados, según los datos provisionales que la Subdirección General de Estudios de Enseñanza Superior 14 ha extraido del Censo-del 81, el paro afecta por término medio al15,7 de los licenciados en Facultades, al12,2 de los graduados en Escuelas Universitarias y al 8,4 de los titulados en Escuelas Técnicas Superiores. Aunque estos datos comprenden al total de los licenciados y no distinguen entre los que llevan más tiempo ejerciendo su profesión y los recién graduados que son los que tienen un mayor <<hándicap>> para ingresar al mercado de trabajo.

Otro de los inconvenientes de estas estimaciones medias es que uniforman una realidad que afecta de muy diversa forma a los poseedores de distintos títulos, aún dentro del mismo grupo de estudios. Así por ejemplo, los licenciados en Ciencias de la Información son los más desfavorecidos entre los alumnos de Facultades, ya que tienen un 19,7 por 100 de paro, seguidos muy de cerca por los de Filosofía y Letras con un 18,8 por 100. Mientras que los de Derecho sólo tienen un 9 por 100, los de Económicas un 10,6 por 100 y los de Veterinaria un ' 7,3 por 100.

En el caso de las Escuelas Universitarias los más castigados por el desempleo son los Profesores de EGB, con un 14,6 por 100 y los menos los de Empresariales y Profesorado Mercantil, con un 5,9 por 100. Y como siempre los mejor parados son los de las E.T.S., que oscilan entre el 8,6 por 100 que sufren como promedio los ingenieros y el 7,4 por 100 de los arquitectos.

Ya se han enumerado dos de los principales mecanismos por los que la institución universitaria organiza y encauza el flujo de nuevos alumnos cada año: las trabas administrativas, que desaniman a los que intentan incorporarse, y la división interna de una institución, que aparece a los ojos del inexperto como uniforme, en una jerarquizada organización que plantea muy diversos niveles de dificultades para la incorporación a cada uno de los tres sectores en que se divide.

Pero existe un tercer mecanismo, que es el que da cuenta de aquellos alumnos más débiles: el fracaso escolar, según lo han dado en llamar los psicólogos y pedagogos. Según Alberto Moneada, José M.' 14 Estudiante universitario: orientación, información, futuro, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1984.

382

Muñagorri y Rafael Ordovás 1', la tasa máxima de abandonos entre los alumnos de las tres universidades madrileñas y la de Valencia es del30,9 por 100, pero el63,1 por 100 de esos abandonos tienen lugar en el primer curso de carrera y el 19 por 100 en segundo, es decir, que en los dos primeros años abandonan el 82,1 por 100 de ese 30,9 por 100 que va a dejar sus estudios.

A esta cifra hay que añadirle que solamente el 56,3 por 100 de los alumnos terminaron los estudios en cinco años o menos y que el 22, 1 por 100 restante tardó seis años en terminarlos. Y también, que hay un número aún no identificado que en esos primeros años cambia de carrera, con los consiguientes costes académicos y personales. Y como siempre, no olvidar hacer la salvedad de que el grado de fracaso escolar es muy diferente según los Centros. Y mientras que algunos se configuran como expulsores netos de alumnos en los primeros añ.os, otros tienen la función de recoger finalmente a todos aquellos, que en un brutal proceso de «cooling-out» 16 (enfriamiento de expectativas), en el transcurso de un mes o poco más se ven obligados a cambiar sus propósitos y a resignarse con hacer la matrícula en una carrera en la que ni siquiera habían pensado con anterioridad.

Este análisis pone de relieve que existe lo que podríamos llamar una economía sumergida de los flujos estudiantiles en nuestras universidades, que está organizando el acceso, la distribución y la permanencia de los alumnos, sin que exista ningún control formal sobre este proceso. Y lo que es a mi parecer aún más grave, sin que se advierta a los alumnos y sus familias de cuál es la realidad de una institución a la que están confiando alegremente su futuro.

EL DISEÑO DE LAS ENTRATEGIAS ESCOLARES

Después de todo lo dicho hasta ahora, espero que resulte evidente la existencia de un sistema de selección informal, tanto más cruel cuanto que actúa en la impunidad y que, no sé si hará falta decirlo, es tanto más injusto cuanto que actúa con más dureza contra aquellos que por su situación familiar están en peores condiciones para escoger por sus propios medios la estrategia de carrera más adecuada.

Un sistema informal que no deja de actuar por más que, al nivel oficial y legal, las autoridades políticas y académicas doblándose a las presiones populares relajen los sistemas de selección para el acceso a la Universidad.

Un problema éste de la selección incontrolada, que sí es grave pa15 A. Moneada, José M. a Muñagorri y R. Ordovás, «Flujos en el sistema educaw tivo, retrasos y abandonos, efectos sobre la selectividad)) en La selectividad a debate, op. cit.

16 «The cooling-out function in Higher Education)), Surtan P. Clark, en Textos fundamentales de sociología de la educación, Alain Oras. Narcea, S. A. de Ediciones,

Madrid, 1980.

383

ra las autoridades académicas, que son ya incapaces de administrar la marea incontenible de nuevos alumnos que llegan cada curso, y que amenaza con convertirse en un tiempo inmediato en un problema político de amplia magnitud; es principalmente una grave injusticia para Jos cada día más numerosos alumnos, que haciendo un gran esfuerzo acuden a la Universidad.

Es pues uno de Jos grandes retos de este tiempo de reformas que está viviendo la Universidad española, el de articular un sistema de selección para el ingreso en sus aulas, que, al mismo tiempo que extrema el rigor con el que evalúa las condiciones de todo orden que deben reunir Jos candidatos, dedica una gran parte de sus energías a ayudarles a diseñar la estrategia de carrera que más conveniente sea para su futuro y que más se adecúe a sus posibilidades.

Normalmente la capacidad de decisión de las familias españolas se agota en la firmeza con que señalan a sus vástagos de ambos sexos el camino de la Universidad como el más adecuado para su futuro.

A la pregunta que habitualmente formulan los hijos acerca de cuál sea la nL]or carrera para cursar, los padres normalmente suelen res-

ponder con abstracciones y vaguedades, disfrazando su incapacidad de dar un consejo bien informado, de respeto por la «vocación>> libremente expresada de sus hijos.

Y no se diga nada acerca de su conocimiento del mercado de trabajo para las distintas profesiones, la cantidad y contenido de las asignaturas que sus hijos deberán cursar, el coste temporal y económico de Jos estudios, etc ... Se puede decir sin temor a equivocarse, que la capacidad de orientación de la mayoría de los padres españoles llega poco más lejos de situar a sus hijos en la puerta de la Universidad.

Es por ello que la verdadera selección empieza precisamente una vez traspasado ese umbral.

El problema principal con el que se tiene que enfrentar un sistema de selección eficaz es el de ser capaz de establecer diversos sistemas de trayectorias dentro de la Enseñanza Superior, que den respuesta a los diferentes tipos de demandas que los diversos públicos universita: rios formulan. Y el ser capaz de orientar a los candidatos con arreglo a sus expectativas y posibilidades, tanto a través de la Enseñanza Universitaria con sus distintos sectores, como a través de la Enseñanza Superior No Universitaria, o fuera de la Enseñanza Superior.

Porque a pesar de que en España exista una fuerte tendencia a identificar Enseñanza Superior con Enseñanza Universitaria, la realidad no es así. La legislación vigente proporciona la oportunidad de cursar estudios superiores sin que estos tengan que someterse a la tutela organizativa de la Universidad, es decir, sin que tengan que durar cinco años. ser eminentemente teóricos y asumir el resto de las servidumbres de la educación universitaria.

Estas características han sido muy poco explotadas en España, hasta el punto de que en la actualidad de cada cien alumnos matriculados en la enseñanza superior tan sólo cinco están matriculados en centros que ofrecen este tipo de enseñanzas. Sin embargo, la mayor fle384

xibilidad y dinamismo de estos estudios se ha aprovechado en casi todos los países de nuestra área para potenciar la incorporación a la enseñanza superior de los estudios preparatorios para el ejercicio de las nuevas profesiores.

El estudio del crecimiento anual de la Enseñanza Superior Universitaria y No Universitaria 17 en los países de la OCDE entre 1965 y 1975 revelan que, mientras en países como EE.UU. la primera ha crecido sólo en un 3,6 por 100, la segunda se ha incrementado en un 9,2 por 100. Sin embargo en España la primera ha crecido en un 11,2 por 100 y la segunda ha disminuido en un 0,4 por 100.

En el curso 80-81 18 solamente había matriculados en España en la Enseñanza Superior No Universitaria 31.924 alumnos y obtuvieron su diploma en esta área 4. 760, lo que redunda en una tasa de desempleo de sólo un 7,7 por 100. En resumen, que la Enseñanza Superior No Universitaria puede ser, convenientemente potenciada, uno

de los elementos clave de la flexibilización y la diversificación de la Enseñanza Superior y de su adecuación a los requerimientos del mercado de trabajo.

Y tampoco hay que olvidar que fuera de la Enseñanza Superior sí hay salvación, sobre todo, si lo que se pretende es acceder a un puesto de trabajo. Es esencial que todo aquel que reúna las condiciones necesarias pueda estudiar en la Universidad, pero también es esencial que se digan claramente los costes de todo tipo que esa decisión comporta, sobre todo de cara a la entrada al mercado de trabajo, y que se conozca la existencia de alternativas que, sin pasar por la Enseñanza Superior, están en condiciones de proporcionar un acceso más rá-

pido, barato y fácil al mercado de trabajo.

La enseñanza superior debe de convertirse en un sistema abierto y competitivo, sensible a los cambios políticos, sociales y económicos

de su entorno. No debe ser preservada artificialmente de las presiones ambientales, propiciándose al anquilosamiento y la irresponsabilidad. Desde el punto de vista de las universidades se deben de poner en marcha un cierto tipo de reformas, que fomenten esta apertura y competitividad.

Muchos de los problemas que sufre nuestra Universidad derivan del hecho de estar en casi su totalidad en manos del Estado. Este carácter de enseñanza pública obliga a mantener la ficción de que todas las ofertas docentes que se hacen a los estudiantes son más o menos iguales, ya que el Estado no puede discriminar a nadie, ni positiva ni negativamente. Por lo cual es igual ir a una Universidad que a otra, ya que la calidad de la docencia y el valor del título, será igual en todas partes. De donde se deduce la actual práctica de asignar a cada uno la Universidad más cercana a su residencia, como lugar donde 17

Alberto Gutiérrez Reñón, «Las ensefianzas superiores y el mercado de traba-

en Jornadas Internacionales sobre la Adecuación Educación-Empleo y la incorporación de los jóvenes a la vida social, Ministerío de Cultura, Madrid, 1982.

jO>)

18

&tadiStica de la Enseñanza en &paño, op. ciJ.

385

realizar sus estudios, sin posibilitar que el alumno escoja la que crea más conveniente para su futuro.

La descentralización del Estado y la consiguiente asunción de competencias en materia de educación superior por parte de las Comunidades Autónomas va a incidir sin duda en la rotura de esta uniformidad entre las universidades. No es muy arriesgado suponer que cada Universidad va a intentar potenciar su identidad reforzando las características lingüísticas y culturales de su Comunidad Autónoma en la enseñanza. Pero sería una gran desgracia que este proceso desembocara en un cierre de las universidades a los estudiantes que viven fuera de su ámbito territorial, por la vía del hecho o por la del derecho.

Por el contrario, sería óptimo que cada Universidad aprovechara su autonomía organizativa para potenciar la calidad de aquel tipo de enseñanzas que cuente con más tradición en sus aulas o que sea de más interés para el futuro de su Comunidad Autónoma. Pero asumiendo al mismo tiempo como algo positivo que el creciente prestigio de algunas de las enseñanzas que dispense, producirá en todos los estudiantes españoles interesados en esas disciplinas el natural deseo de ser admitido en sus aulas.

En estas páginas se ha puesto de relieve que la Universidad española está de hecho dividida y jerarquizada y, no es esto lo malo, sino que esta realidad permanece oculta a los ojos de los estudiantes que ingresan en sus aulas y que el actual sistema mantiene la ficción de la igualdad. El crecimiento de la apertura y la competitividad del sistema de enseñanza supone que este se diversifique y, por lo tanto, que sea desigual. Pero este hecho debe de ser claramente conocido por todos, Universidades y alumnos, para que la entrada en la Universidad suponga no sólo la elección, más o menos posible, de carrera, sino también de Universidad y de Centro, a todo lo largo y ancho del país.

Además de esto, el curriculum de los diferentes estudios debe de ser abierto, y no cerrado a cal y canto como ocurre en la actualidad.

Si bien el Estado debe de velar porque los títulos que otorga tengan un núcleo común de contenidos, la oferta de cada Universidad debe de ser lo suficientemente amplia, para que cada estudiante pueda adaptar su curriculum a sus necesidades e intereses, profesionales o mera-

mente culturales. Para lo cual será necesaria una dedicación de la Universidad, los Centros y los profesores a proporcionar a los alumnos que aspiran a cursar una cartera la información necesaria para que ellos puedan escoger aquellas opciones que les sean más convenientes.

Y, por consecuencia, ya que la decisión de entrar en la Universidad se complicaría (para adaptarla a la situación real) sería necesario dedicar mucho más tiempo y recursos de todo tipo a diseñar la estrategia de cada cual a su paso por la Universidad. Por lo que él Curso de Orientación Universitaria debería de dejar de ser el curso de repaso que es, y convertirse en un tiempo no docente sino informativo, dedicado por los estudiantes y sus padres, con la ayuda de conseje386

ros, a escoger el mejor camino. A recabar información de las Universidades, a conocer mejor sus posibilidades, a conseguir alojamiento, ayudas económicas, a entrevistarse con los futuros profesores, a co-

nocer los programas y las salidas profesionales, etc.

Estoy abogando en consecuencia por un proceso de selección, que no se limite a la admisión o exclusión sin más, por unas décimas más

o menos de nota media, como ocurre en la actualidad, sino que admita a todo aquel que cumpla el requisito de tener buenas calificaciones, ayudándolo a escoger la estrategia académica que más le convenga. Pero con el conocimiento de causa necesario, proporcionándole

todo el tiempo, la información y la ayuda que necesite. Y por un procedimiento formal y público, que haga realidad la igualdad de oportunidades y que pueda ser controlado, ya que se realiza a la luz y no de forma oculta.

Estas reformas no son tan utópicas como pueden parecer a primera vista y el proceso actual de reorganización de nuestras universida-

des, puede facilitar su implantación. Desde el punto de vista organizativo la adopción de estas medidas no es muy complicado y pueden llegar a ser el sistema menos costoso en términos generales. Exigirá que los Centros docentes tengan que llevar a cabo conscientemente una política de reclutamiento para organizar el acceso de nuevos alumnos y que las familias se planteen dos veces cuál es el mejor camino para asegurar el futuro de sus hijos.

387

V

SISTEMA ESCOLAR Y REPRODUCCION SOCIAL

EL SISTEMA DE ENSEÑANZA Y LA REPRODUCCION SOCIAL * Narciso PIZARRO

l. Desde los años 60, el trabajo de Pierre Bourdieu y sus colaboradores ha marcado un jalón en el estudio sociológico de la transmisión de la cultura. Bourdieu se interroga sobre un amplio espectro de fenómenos: desde los museos 1, la fotografía 2, los concretos mecanismos por los que el sistema de enseñanza institucional selecciona y orienta a los alumnos en función de su clase de origen, más que en el de supuestas «capacidadeS>> individuales 3 , hasta la elaboración de una teoría general del sistema de enseñanza, que publica con el título intrigante y revelador de La reproducción 4 • Este conjunto de trabajos despierta un gran interés en Europa y constituyen un núcleo sobre el que va elaborando una sociología de la educación, tanto empírica como teórica. Un libro de Baudelot y Establet, célebre también 5, intenta refutar las tesis de Bourdieu y su equipo desde una perspectiva marxista. En lo esencial, la critica consiste en afirmar que no existe un sistema escolar unificado, sino dos,

uno para la clase obrera y campesina, otro para la burguesía. Pero la polémica se inscribe en una idéntica valoración del sistema educativo como reproductor de las relaciones sociales. Y es este terreno común el que nos interesa más aquí.

En EE. UU., años después, las ideas de Bourdieu y de los marxistas franceses, empiezan a ocupar un lugar dominante en la sociología de la educación. También entre los sociólogos anglosajones se va imponiendo la concepción que hacía del sistema de enseñanza el princi(*) Texto original publicado en Perspectivas actuales en Sociología de la

Educa~

ción, I.C.E. Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, 1983, págs. 145-150.

1 2

Bourdieu, P. L 'amour de l'art, Minuit, París.

Bourdieu, P. Un art moyen, Minuit, París.

Bourdieu, P. Los estudiantes y la cultura, Labor, Barcelona, 1967.

Bourdieu, P., y Passeron, J. C., La reproducción: elementos para una teorfa del sistema de enseñanza, Laia, Barcelona, 1977.

S Baudelot, C. y Establet, R. L 'eco/e capita/iste en France, Maspero, París, 1973.

J 4

391

pal mecanismo de reproducción de la estructura de clases. Los trabajos de Bowles y Gintis 6 y los de M. Carnoy 7 son buenos representantes de ese neomarxismo americano que descubre su convergencia con la sociología educativa del inglés B. Bernstein '· 2. Esencialmente, el razonamiento que criticamos se fundamenta en los postulados siguientes, explícitos o implícitos: l. o Las estructuras sociales son sistemas de relaciones sociales.

2. o Las relaciones sociales son relaciones entre actores.

3. 0 Las relaciones entre actores vienen configuradas por sistemas de orientaciones normativas interiorizadas por los individuos en el curso del proceso de socialización (o de producción-reproducción de las características requeridas por la posición en la estructura ...).

Un artículo de Louis Althusser «ldeologie et Appareils ldéologiques d'Etat>> (publicado en La Pensée, junio, 1970), pone en relación las instituciones de enseñanza con (su interpretación de) la teoría marxista de la ideología y del Estado. Con este artículo, la reflexión sobre los 'fenómenos educativos quedaba anclada en la lucha de clases que, según Althusser, se manifiesta también en lo que llama «la práctica teórica».

Tanto Bourdieu y su escuela como Althusser y la suya confieren al sistema educativo una función esencial en el mantenimiento y constitución del orden social, siguiendo así una muy antigua tradición, cuyo máximo exponente en Francia fue Rousseau. En ella el educador es un «agente del orden», tanto más eficaz cuanto su acción es de carác~ ter permanente, al producir la interiorización de los sistemas de orientaciones normativas de la acción de los individuos. Dicho con otra terminología: al reproducir la ideología que constituye al individuo

en sujeto, «sujetándolo» a su posición en la estructura.

En otro contexto intelectual distinto y opuesto, al menos en sus auto filiaciones y en su terminología, la función que se atribuye al «proceso de socialización>> respecto a la estructura social no es muy diferente: el sistema social, definido como sistema de roles existe y se mantiene mediante la complementariedad de las expectativas de los roles, frutos a su vez de la constancia de un sistema homogéneo de orientaciones normativas interiorizadas. Este sistema normativo -al que Parsons llama la cultura- es interiorizado por los actores mediante el proceso de socialización, en el que contribuyen instituciones diversas: familia, sistema de enseñanza y otras instituciones.

Las articulaciones teóricas esbozadas anteriormente son las del estructural-funcionalismo, cuyo máximo exponente es Talcott Parsons.

6 Bowles y Gintis. Schoofing in capita!ist America: Educational Rejorm and the contradictions o/ Economic Life, Basic Books, Nueva York, 1976.

7 Carnoy, M., Schooling in a Corporate Society: The Political Economy oj Educatíon in America, Denis Mckay, Nueva York, 1975.

8 Bernstein, B. C/ass, codes and control, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1974,

392

Pero constituyen un cimiento común para buena parte de la sociología americana y, sobre todo, han sido consideradas por los autores franceses mencionados antes -Bourdieu y Althusser- como la expresión misma de la ideología burguesa.

Un análisis detallado de las tesis de Bourdieu y de Althusser demuestra que comparten con la clásica concepción de Parsons más de un elemento esencial. Quizá el más importante de los aspectos comunes sea el conceptualizar la estructura social como un sistema de relaciones sociales entre individuos.

3. Si en efecto, la estructura social es un conjunto de relaciones sociales y éstas son relaciones entre individuos, el que una relación social exista y se mantenga exige que los individuos implicados asuman sus respectivos roles. Todo el problema estriba en saber si la asunción del rol es la condición previa de la relación social, o bien, la existencia de la relación misma genera en los individuos ese conjunto de valores -expectativas de rol- que, interiorizados, constituyen una adecuada adaptación de la psicología individual a la situación objetiva.

La distinción clásica entre la posición y el rol, entre la objetividad del <<locus>> definido por el sistema relacional observable (y por sus regularidades) y las características de la subjetividad del individuo que ocupa la posición, es un instrumento útil para situar mejor el problema que nos ocupa. En el fondo se trata de saber si el sistema de roles genera el sistema de posiciones, o si es al revés.

Obviamente, queda una tercera hipótesis: que ambos sistemas, el de roles y el de posiciones sociales vengan determinados por algo juera de ellos. Para que esta tercera hipótesis pueda ser considerada es necesario, al menos, designar ese «alga>> que pudiera estar conceptualmente- fuera de ambos sistemas y que podría determinar uno y otro, así como la adecuación del uno y del otro.

La sociología ha tenido una gran dificultad en su manejo de esa realidad que es la existencia de una subjetividad, sin caer en la tentación de hacer de ella la naturaleza misma de lo social. Como es difícil tomarse en serio que el código es producto de la codificación, que la relación es la conciencia de una regularidad de procesos, la existencia misma de procesos sociales objetivos se ve suplantada por el sentido que tiene para el individuo su inserción objetiva en ellos.

Que este sentido se transmite, que el proceso de socialización (o de sujetamiento) efectuado primero en la familia y después en el sistema de enseñanza (formal, institucionalizada) se encarga de esta transmisión del sentido, constitutivo de la subjetividad, es algo evidente.

Y también lo es que esta transmisión es diferencial, que la circulación de los individuos por los sistemas educativos se hace con pautas diferentes que los dirigen hacia posiciones sociales diferenciadas y, una vez en ellas, cualesquiera que sean las ideas y valores previos, su com-

portamiento viene definido por una lógica de la posición, a su vez de- . terminada por la de las condiciones de la reproducción objetiva de los procesos sociales objetivos. (Buena prueba de ello es el destino de 393

esa generación que, en Europa, es la de mayo del 68 y en Estados Unidos, la de Berkeley del 66).

Pero también lo es la célebre afirmación de Lenin cuando, como elemento de la Nueva Política Económica, concluyó que <da democracia se para en la puerta de las fábricas>>: ¿no significa esto que, una vez establecido que los objetos se producen en una cadena de montaje, las relaciones sociales, tanto <<posiciones>> como <<roles>> están determinadas absolutamente? Los procesos productivos y las articulaciones objetivas entre ellos, sin las que ninguno existiría, son, en suma, determinantes, generadores de sistemas de posición y de roles.

Sin duda las cadenas de montaje funcionan mejor cuando un proceso educativo ha generado en los individuos ligados a ellas las actitudes y los valores adecuados. Pero los individuos, aunque no sean «adecuados>>, aprenden: la inteligencia es, precisamente, capacidad de adaptación. Todo el problema de la reproducción, entonces, se desplaza.

Se trata menos de entender las génesis de las actitudes y de los valores asociados que de explicar con la específica naturaleza y articulación de los procesos productivos, qué mecanismo o proceso afecta a los individuos a una posición dada y, sobre todo, los mantiene en ella.

El atribuir al sistema de enseñanza la responsabilidad de la reproducción social es pues ignorar que el proceso objetivo en el que y por el que ésta se realiza genera sistemas de posiciones y les reproduce, y que esta reproducción de los sistemas de posiciones es una condición previa a toda afectación de los individuos a una u otra posición ya <<dada>>.

4. Dicho de otra manera: para que un sistema de enseñanza que separa a los individuos y los sujeta simbólicamente, haciéndolos interiorizar los sistemas de orientaciones normativas adecuados a su ocupación de una posición prefijada, pueda funcionar es necesario, precisamente, que el sistema de posiciones exista, se mantenga y, por lo tanto, que se reproduzca. Este sistema de posiciones forma parte integrante de la estructura social y no se puede reducir, en ningún caso, al sistema de roles, que constituye el aspecto psico-sociológico subjetivo, de la realidad designada con la expresión <<sistema de posiciones>>.

Si no se puede explicar la existencia ni la reproducción del sistema de posiciones sociales por los roles asociados con ellas, entonces no es legítimo el atribuir al sistema de enseñanza la función reproductora de la estructura social. A menos, claro está, que como se ha hecho desgraciadamente muy a menudo, se crea realmente en la autodeterminación del sujeto, de los sujetos, y se confunda la política y la pedagogía en una olla donde el voluntarismo ocupe el lugar de una teoría del cambio social.

Como decíamos al principio, el atribuir al sistema de enseñanza tan grave responsabilidad en el mantenimiento del orden social, en la reproducción de la estructura social, equivale a considerar que esta última no es más que un sistema de interacciones entre individuos llamadas <<relaciones sociales>>- determinado por un orden simbólico.

5. Las consecuencias prácticas de tal concepción son, a nuestro 394

entender, enormes: sobre todo, en lo que afecta a la práctica política.

En efecto, si la estructura social no es más que un sistema de interacciones interindividuales y normativamente reguladas, el cambio de la estructura social -todo cambio, reforma o revolución- no puede ser más que el resultado de una acción pedagógica (o ideológica ... ).

Al cambiar las orientaciones de los actores, se cambian las pautas de interacción y, por lo tanto, la estructura social. Y dado que «hacer política» es un obrar sobre las orientaciones de los individuos ...

De esta concepción de las relaciones entre individuos y estructura social se derivan posiciones ideológicas y estrategias diferentes. Por ejemplo se puede concluir -como lo hacen en su práctica muchos partidos políticos- que la tarea esencial es el situar hombres con la debida educación, con la ideología adecuada, en las posiciones sociales adecuadas. Paulatinamente, el sistema de posiciones se vería ocupado por «hombres nuevos>> que, cuando fueran suficientemente numerosos podrían hacerlo funcionar de otra manera y cambiar las formas de relación entre los hombres.

Aunque desde el punto de vista de los intereses de un partido no cabe duda de la eficacia de esta estrategia, desde el punto de vista del cambio social el problema es diferente: porque los hombres acaban adaptándose a la posición que ocupan y comportándose en consecuencia.

Cabe otra orientación a partir casi de las mismas premisas: intentar, como lo hicieran muchos de los miembros de esa generación de mayo del 68, el no ocupar posiciones definidas por la estructura social, el «vivir en el margen>> y establecer entre ellos otro tipo de relaciones sociales, germen de una sociedad diferente. Con esta solución se evita el efecto de la posiCíórí sobre el individuo. Pero, por otra parte, al no resolver el problema de la reproducción de ese nuevo sistema de posiciones, no se ha conseguido cambiar la estructura social: las <<nuevas relaciones>> duran lo que duran los individuos biológicos que están en ellas (y, a veces, mucho ·menos).

Tanto desde la perspectiva del cambio social como desde la valoración del <<statu qum>, la insistencia sobre la función del sistema educativo es, simplemente, un error de análisis. El conservadurismo, que

hace de la educación tradicional la más fiel garantía del mantenimiento del orden, encuentra en la dinámica de los procesos productivos mismos un factor de cambio en el sistema de relaciones sociales mucho mayor que el que podría generar una educación modernizadora. De este fenómeno hemos tenido ejemplos recientes en muchos países.

6. Ahora bien, con las afirmaciones precedentes, no intentamos negar en absoluto la evidente importancia del sistema de enseñanza como concreto mecanismo que contribuye a la afectación de los individuos, a las posiciones sociales. Tampoco queremos negar que un sistema educativo pueda ser disfuncional respecto al sistema de posiciones, y por lo tanto, un obstáculo para el buen funcionamiento de los procesos en los que se insertan éstas. Sólo queremos insistir en un aspecto esencial, olvidado por la Sociología de la educación: que la 395

afectación de los individuos a las posiciones sociales requieren que éstas últimas existan y se reproduzcan. Y, por lo tanto, que la estructura social no se reproduce al reproducir los actores solamente.

Llegamos, pues, a considerar el sistema de enseñanza como un «factor» asociado a la reproducción de la estructura social. Pero no el único: las fuerzas de orden público o el marketing contribuyen igualmente a la reproducción social, en tanto en cuanto cooperan en el mantenimiento y en el funcionamiento del sistema de posiciones.

El fenómeno de la reproducción social es mucho más complejo que el de la pura reproducción de las características de los actores.

Tema poco estudiado 9 , la reproducción social constituye uno de los más prometedores para integrar los términos antitéticos de viejas polémicas metodológicas: estructura o historia no se oponen sino se complementan, los aspectos semánticos y objetivos de los procesos sociales se integran y la subjetividad se resitúa en su función estructural cuando se examinan los fenómenos sociales en esta perspectiva de la reproducción social, tan cargada de ambigüedades fecundas.

Pero esta via de interrogación de la realidad social es incompatible con las barreras disciplinarias: politica y economia, sociología y semántica se entrelazan en el fenómeno de la reproducción de forma tan estrecha que las distinciones entre disciplinas pierden sentido, se transforman en obstáculos para la investigación. Al mismo tiempo, aparece una vez más la imperiosa necesidad de efectuar una crítica de los fundamentos de las ciencias sociales.

9 A pesar del libro de Yves Barel (La réproduction socia/e, París, Anthropos), que no consigue ni siquiera plantear el problema.

396

SISTEMA DE ENSEÑANZA Y DEMOCRACIA* Ignacio FERNÁNDEZ DE CASTRO

El sistema de enseñanza está ahí esperando al niño, a la materia prima a medio transformar que le entrega el mecanismo familiar. El niño que recibe tiene su valor, su significado. Recibe, es cierto, una

unidad material, una cría, a medio desarrollo, de la especie humana.

Pero esta unidad de energía física, separada e identificable en tanto tal como distinta a las demás de su propia especie, es para el sistema de enseñanza un significante de valor, de una parte del valor global existente en la formación social, de una parte del capital social. Es un significante material que debe continuar dentro del sistema su proceso material de transformación, para que su significado dentro del lenguaje del capital no se pierda en la transformación, sino que reaparezca al final del ciclo como el resultado de un proceso de revalorización.

El sistema de enseñanza es un mecanismo de discurso, un meca-

nismo de producción del capital social, una estructura capaz de transformar el medio material que recibe, convirtiéndolo en algo distinto, sin pérdida, sino con aumento, del valor inicial.

El tiempo de producción es el tiempo del capital, el tiempo que emplea el capital en su propio discurso, discurso que se identifica con la producción, ya que los elementos materiales que entran en el proceso de producción son los significantes de su discurso de circulación y ampliación del valor.

En el sistema de enseñanza, >1 poder, el capital, en tanto sujeto que realiza la acción de enseñar, con la que puede identificarse el proceso de producción que realiza el sistema, se encuentra conformado por los enseñantes y por el conjunto de personas necesarias para esta específica acción del poder. El conjunto de los asalariados de la ense(*) Este texto corresponde al capítulo V -que no lleva titulo- del autor: Sistema de enseñanza y democracia, Siglo XXI de Espafia editores, S.A., Madrid, 1980, págs. 125-150.

397

ñanza que trabajan dentro del sistema y que, de una u otra forma, intervienen en la acción de enseñar son, en cuanto potencial, o capacidad potencial de desarrollar el plan de enseñanza o fuerza de trabajo enseñante, el potencial o capacidad del poder para el desarrollo de su discurso, y en cuanto trabajo o acción efectiva de enseñar, el propio discurso del poder, el tiempo del capital capaz de crear valor.

Los enseñantes no son el sujeto de la enseñanza, sino la forma o continentes de su único sujeto: el poder. Su posición, dentro del proceso, es la misma que la de los asalariados que trabajan en los procesos de producción de mercancías en el sistema capitalista, y las diferencias que pueden comprobarse ·son el resultado de la división de trabajo que acompaña al desarrollo capitalista de la producción.

La relación entre los enseñantes (el concepto de enseñantes que utilizamos no sólo comprende a los que enseñan: maestros, profesores y catedráticos, sino también a cuantos prestan sus servicios en el sistema, aunque estos servicios no sean directamente los de enseñar,

sino los auxiliares necesarios para que el sistema funcione) y el poder, o sujeto que los contrata, no nace del acto formal de la contratación, sino que esta relación -como, por otra parte, toda relación de asalariado en cualquiera de los campos de producción- es esencialmente anterior. No se trata de un acto de compra de fuerza de trabajo, acto característico del mercado de trabajo, sino de un acto de producción que le es previo.

El maestro, el profesor, el catedrático, el director del centro, el gerente, los bedeles, los vigilantes, los administrativos, el personal auxiliar de limpieza, todos cuantos conforman el personal de un centro, o de la totalidad del sistema establecieron su relación con el capital social, con el poder, mucho antes de que su «fuerza de trabaja>> fuera adquirida por el <<ente>> o parte del capital que les contrató; antes, desde luego, de que ganaran su plaza por oposición, en el caso de que haya sido éste el medio de ingresar en el sistema. De hecho, fueron ocupados, producidos por el poder a través del mecanismo familiar, del sistema de enseñanza y del conjunto de aparatos y estructuras que conforman el área de producción de la reproducción, y su capacidad de prestar trabajo al capital, como parte del capital, permanentemente repuesta por el mismo.

En el acto de la contratación, en el mercado de trabajo, la relación que se establece es siempre entre partes del capital, y constituye un acto de circulación del capital en el que una parte del capital -la que conforma el área de la producción de la reproducción, la que trabaja el medio material humano- realiza el valor producido, cambia la mercancüi producida por el equivalente de su valor, en tanto que la parte compradora, o sujeto concreto del centro de que se trate (en su caso el Estado), adquiere la fuerza de trabajo que le es necesaria para realizar su proceso de producción, cediendo a cambio a !á otra parte el equivalente monetario de su valor. (Es evidente que en el mercado de trabajo, cualquiera que sea la forma que adopte, sólo se realiza una parte de este intercambio entre las dos partes del capital, ya 398

que el acto se completa en el complejo mercado de consumo, donde el equivalente monetario .del valor de la fuerza de trabajo llega a las manos de las partes del capital que lo crearon y que lo incorporaron a su producto). La intervención del enseñante en su contratación, como en el mercado de consumo donde revierte el equivalente de su valor al capital, es puramente formal como significante de valor, como significante del capital que le ha producido. Si es cierto que el empresario concreto compra en el mercado de trabajo la fuerza de trabajo que necesita, y la compra por el equivalente monetario de su valor, según nos descubre la teoría marxista tradicional, no lo es, sin embargo, que sea el «soporte» de la fuerza de trabajo -el asalariadoquien la venda: éste, en este acto, es la mercancía, y no el sujeto o parte de la operación. Quien la vende, quien en definitiva percibe el equivalente de su valor para reproducirla es o, mejor dicho, son las diferentes partes del capital que realizaron el proceso de producción de la mercancía que aparece en el mercado. El enseñante es un significante de valor, no su titular.

Durante el largo proceso de su producción, el enseñante era un significante (materia prima) de su valor de origen (que ya hemos examinado) al que en el proceso de su producción se le han ido añadiendo el valor de los distintos elementos que la producción le ha incorporado, más el valor añadido del tiempo de trabajo vivo que el capital ha empleado en su producción, mediante el consumo de la fuerza de trabajo que el capital ha empleado para transformarle. A partir del momento de su compra por una parte del capital -la que personifica su patrón- el enseñante es el significante del capital productivo que lo emplea, como antes era el significante del capital que lo ha producido, y su trabajo es trabajo de este capital, trabajo vivo del capital, valor que se incorpora al nuevo producto en cuyo proceso interviene como instrumento del capital productor.

La contratación supone para el enseñante un cambio de su significado, pero no, desde luego, un cambio esencial en su relación con el poder, ya que sigue «ocupadO>>; su posición sigue siendo la de significante de valor, y todo valor -en una sociedad capitalista desarrolladaes capital, es parte del discurso del capital-poder.

El enseñante «produce>> «plusvalía>> -cuando la produce- porque es parte del capital, ya que es el capital el único que produce plusvalía en su circulación ampliada, en las etapas de producción. El enseñante produce o puede producir plusvalía, como toda fuerza de trabajo asalariada o comprada por el capital para emplearla en el proceso de producción, porque el tiempo de trabajo que es capaz de desarrollar para el capital es superior al tiempo de trabajo socialmente necesario para producir su fuerza de trabajo. En todo caso, se trata de tiempo de trabajo del capital. Tanto es tiempo' de trabajo del capital el que desarrolla el enseñante en el ejercicio de su función, como el tiempo de trabajo que otros asalariados emplean en producir la fuerza de trabajo del enseñante: todo es tiempo del capital. Por eso resulta, en cierto modo, engañosa la explicación tradicional y esquemática

399

de la producción de plusvalía, pues nos da la impresión de que es el propio asalariado quien emplea una parte de su trabajo para sí, para su propia reproducción, y que es el trabajo excedente (el que excede del que emplea en su reproducción) el que conforma la plusvalía, que es la única parte de la que se apodera el capital.

De hecho, la plusvalía aparece por la comparación de tiempos de trabajo distintos, o bien realizados por partes del capital diferentes (área de la producción de la reproducción, o área del consumo y área de la producción de bienes), o bien realizadas en tiempos separados por el ciclo circulatorio, pero, en todo caso, por tiempos del capital.

Si tratamos de precisar la plusvalía que se produce en el sistema de enseñanza tenemos forzosamente que referirnos a la comparación de dos valores (el valor, como sabemos, es tiempo de trabajo del capital): el valor del producto final del sistema y el valor de la fuerza de trabajo consumida en su producción, y esto, necesariamente, nos

lleva a comparar el tiempo de trabajo del capital enseñante (en este razonamiento excluimos el valor que se traslada en el proceso: valor de origen de los alumnos, valor de la ciencia y valor del capital fijo empleado y consumido en el proceso y que reaparece sin modificación en el producto), o, lo que es lo mismo, el conjunto de los tiempos de trabajo de los enseñantes efectivamente consumido en el proceso, tiempo de trabajo que conforma el valor del producto, es decir: la parte que en el valor de la fuerza de trabajo producida le ha añadido la instrucción o enseñanza aportada por el sistema en su producción (también en este caso prescindimos, para facilitar el análisis, del hecho evidente de que el sistema no sólo produce fuerza de trabajo), con el tiempo de trabajo que, en el momento en que se consume la fuerza de trabajo enseñante, sería necesario consumir a otras partes

del capital, y aun al mismo sistema enseñante, para producir la fuerza de trabajo enseñante consumida. Si el valor de la fuerza de trabajo (o parte del valor de esta fuerza incorporado por la enseñanza) producida es mayor que la necesaria para producir la fuerza de trabajo enseñante consumida, parece indudable que el sistema de enseñanza ha producido plusvalía o un mayor valor.

Si con el fin de facilitar el análisis consideramos no sólo el sistema de enseñanza sino la totalidad del área de producción' de la reproducción social -la que produce el medio humano ocupado por el capitalen la que el sistema de enseñanza está incluido, y prescindimos en este análisis del valor preexistente que entra en el proceso (capital constante) y que simplemente traslada su valor al producto final, se puede constatar que en este área de producción se ha producido plusvalía, cuando con un consumo constante de fuerza de trabajo en el área, el medio humano producido ha aumentado su valor; es decir, cuando a cada vuelta del ciclo de producción ha aumentado el valor de su consumo, bien porque ha aumentado la cantidad de individuos «ocupados>> (aumentos demográficos, inmigraciones, o procesos internos de salarización o sometimiento a las relaciones capitalistas de producción de población que antes no estaba sometida a estas relaciones, si-

400

no a relaciones precapitalistas), o bien porque, aun sin aumentar su número, ha aumentado su nivel de vida, o su consumo capitalista,

o bien por ambos factores simultáneamente.

Si en este proceso de producción de plusvalía del área de la producción de la reproducción, consideramos al sistema de enseñanza, resultará especialmente significativo de la plusvalía producida por el sistema la constatación de un aumento de los niveles de instrucción del medio humano producido.

Si el consumo de fuerza de trabajo no es constante sino que aumenta en el área o en el sector, la plusvalía se produce cuando el aumento del consumo es menor que el aumento del valor del resultado final.

Parece indudable que, en las formaciones sociales capitalistas en desarrollo, donde se observa que los aumentos· demográficos se acompañan con aumentos importantes de los niveles de vida de la población en general, se está produciendo un fuerte proceso de creación

de plusvalía en el área de la producción de la reproducción, así como que en este proceso tiene una importancia decisiva el sistema de enseñanza, ya que el factor <<instrucción>> se ha mostrado como de los más dinámicos en la revalorización de la fuerza de trabajo, y los niveles de vida están fuertemente condicionados por el valor de la fuerza de trabajo.

La composición orgánica del capital cuya actividad es la enseñanza nos muestra, en comparación con otros capitales empleados en otras áreas de la producción, una participación relativa mucho mayor del capital variable; en el sistema de enseñanza, al contrario de lo que sucede en la producción de mercancías, la parte del capital empleada en fuerza de trabajo es sustancialmente mayor a la parte que se emplea en «medios de producción», y esto ocurre, en general, en la totalidad del área de la producción de la reproducción a la que el sistema de enseñanza pertenece.

Una de las causas, y no de las menos importantes, de esta composición orgánica es que la materia prima sobre la que trabaja el sistema, y en general toda el área de la producción de la reproducción,

es decir, el «medio humano», no necesita ser «comprada» por el sistema, sino que formalmente «entra» en el mismo como consumidor de los productos -<<enseñanzas>>- que ofrece. Se trata de una comprensión ideológica sobre la actividad de la enseñanza que oculta su verdadero contenido, ya que se parte de que la actividad del sistema de enseñanza es producir enseñanza, lo cual es quedarse a medio camino, pues el producto del sistema no es la enseñanza. Ésta sólo es un medio de la actividad productiva en sí misma, una parte del proceso de producción del medio humano, su ocupación por el capital como un significante material, vehículo del significado de valor o parte del capital.

La actividad del enseñante no es producir la enseñanza para que sea consumida por el alumno, sino trabajar sobre el alumno para que éste, en tanto materia prima, se transforme, mediante un proceso de 401

revalorización, en otra cosa, en un producto terminado, en una mer-

cancía cuyo valor pueda realizar el capital.

Esta comprensión ideológica del sistema de enseñanza se basa en que el alumno (o en su caso las familias) aparece como consumidor y no como materia prima consumida (transformada en el proceso).

La cuestión, sin embargo, es tan absurda como si se pretendiese que la madera entrase en la fábrica de muebles como el cliente que solicita los servicios del ebanista para ser transformado en mueble, y los obreros de esa fábrica creyeran que están rindiendo un servicio a la madera y no fabricando muebles para su venta. Sin embargo, lo absurdo se produce todos los días y son excepción los enseñantes que saben lo que realmente hacen y lo que en realidad hace el sistema en el que trabajan.

Sin embargo, es cierto que el sistema de enseñanza recibe su materia prima, sus alumnos, y no sólo no precisa invertir una parte de su

capital en pagársela a quienes han contribuido a formar su valor de origen, sino que, en ocasiones -en el caso concreto de la enseñanza

privada no subvencionada-, son los alumnos o sus familias los que pagan la enseñanza que reciben, y lo que debería ser un gasto se convierte en el ingreso base de sus economías. Aun en el caso de la enseñanza estatal o de la privada subvencionada, el sistema o el centro recibe en forma de subvención o de presupuestos con cargo a los impuestos, la retribución de sus servicios, y esta realidad y este mecanismo económico refuerza y justifica la comprensión ideológica del sistema como productora de un servicio -la enseñanza- para sus alumnos o usuarios del servicio.

Se trata, desde luego, de mecanismos internos de circulación de significantes dentro de un único proceso productivo: el proceso de producción de la reproducción que se realiza sobre el medio humano, formas ideológicas del discurso del poder para ocultar su ocupación y manipulación sobre los hombres. Por una parte, se presenta la evidencia de la gran atomización del proceso productivo, en el que intervienen un gran número de unidades productivas que realizan con independencia partes del proceso global de producción, lo que necesariamente impone la necesidad de organizar los intercambios entre estas diferentes unidades. En el proceso de producción de mercancías se encuentran también situaciones similares y que son resueltas de forma similar sin que ello ofrezca problemas de comprensión del proceso. Así, por ejemplo, tenemos el caso de las empresas auxiliares que sólo prestan trabajo a las empresas productoras, que reciben la materia prima de la empresa de producción para que sobre ella realicen una cierta manipulación transformadora, devolviéndola al proceso general de producción y percibiendo por su participación en el proceso un tanto por pieza producida. En estos casos, la empresa auxiliar, como la enseñanza no ha tenido que pagar nada por la materia prima recibida y, por el contrario, ha recibido de la empresa productora una cantidad proporcional a la materia prima que ha entrado en su proceso de fabricación, en el producto final reaparece este valor creado por

402

la empresa auxiliar; valor que se realizará al cambiar su significante por el equivalente general del valor cuando su productor lo haya vendido en el mercado correspondiente, aunque la empresa auxiliar lo haya ya realizado anticipadamente con el pago que le efectuó sobre entrega la empresa de que depende.

En el caso de la enseñanza y, en general, en el conjunto de operaciones de producción que se realizan en el área de la producción de la reproducción, parece evidente que es el mecanismo descrito en el caso de las empresas auxiliares el que funciona, aunque la realidad queda especialmente oculta y resguardada por el hecho de que de una u otra forma el alumno, o en su caso la familia, es el que vehicula el equivalente del valor, pues toda el área está protegida por la consideración ideológica ya examinada y analizada de ser no un área de producción sino de reproducción, un área de consumo improductivo y parasitario del único capital productivo: el que convierte en mercancías el medio material no humano. El paraguas protector que todo ello supone para el poder, pone en evidencia su eficacia por el hecho de que la incisiva crítica del marxismo tradicional no llegara a perforarlo.

El sistema de enseñanza, como cualquiera de las unidades productivas que conforman el área, <<realiza el valor de lo producido», es decir, cambia su significante o producto por el equivalente general del valor, o dinero, en el mercado de trabajo, al propio tiempo que el resto de las unidades del área, aunque cada una de ellas lo perciben por mecanismos diferentes, entre los cuales el mercado de consumo es importante, pero no el único, ni siquiera el más importante en el caso de la enseñanza, ya que normalmente todo el sector público de estas unidades, y aun el privado subvencionado, perciben todo o parte de este equivalente a través del sistema fiscal o impositivo mediante los presupuestos de la Administración central o local u otros meca-

nismos similares.

Nos estamos siempre refiriendo a 1¡¡ producción de fuerza de trabajo por el área y por el sistema de enseñanza, cuando en realidad no sólo es fuerza de trabajo el producto del proceso, cuando también en el área y en el sistema de enseñanza se producen los <<sujetos de poden>, los capitalistas, y con ello simplificamos el análisis; pero conviene advertir que la producción de capitalistas no añade dificultad teórica, ya que la producción material de capitalistas, en términos de manipulación de una materia prima, se realiza de forma idéntica a la del resto de los no capitalistas, sufriendo una idéntica transformación material, y en términos de valor es la reproducción del capital social en su conjunto la que se realiza, y la de cada una de sus partes es la continuación de su circulación. Cuando el sistema produce fuerza de trabajo está reproduciendo el capital de forma ampliada o no, según los casos. Cuando produce capitalistas -sujetos del poder-, el capital se reproduce a sí mismo; el proceso es de <<autoconsumo», pese a la mediación del mercado.

Volviendo a la composición interna del capital en el sistema de en403

señanza, la mayor proporción del capital variable, o capital empleado en fuerza de trabajo, nó sólo se explica porque en el área no se contabiliza la materia prima que emplea, es decir, el medio humano, en el caso de la enseñanza los alumnos, sino iambién por la naturaleza misma del proceso material de producción que realiza, porque este proceso material se realiza sobre hombres, sobre una materia prima «humana», lo que convierte al proceso en sí mismo en una relación social entre hombres, diferenciándose por ello profundamente de los procesos de producción material sobre el medio no humano en el cual la relación material productiva es entre hombres y cosas. Esta diferencia influye decisivamente, o al menos hasta ahora ha influido de manera decisiva, en la lentitud de la mecanización en el proceso, contrastando con su rápida implantación en la otra área. La mecanización, eñ principio, se opone a la cobertura ideológica del proceso de producción de hombres. La cuestión merece ser examinada con un cierto detenimiento.

En el sistema de enseñanza, y de una manera en general progresiva, se introducen procedimientos mecánicos, pero éstos, al menos hasta el presente, aparecen como medios auxiliares del trabajo del maestro, sin que hayan tenido demasiado éxito los ensayos para sustituir al maestro por máquinas enseñantes, aun cuando desde un punto de vista técnico esta sustitución es posible y hasta sencilla y, al parecer, muy eficaz para el traslado de contenidos desde el sistema a los alumnos.

Desde las técnicas audiovisuales a los complicados mecanismos de aprendizaje puestos en práctica por SkinJ;Jer y sus seguidores, la penetración de la mecanización de la enseñanza progresa, apoyada por la evidencia de que, paralelamente, en las sociedades desarrolladas se produce la inmersión de los hombres en un mundo mecanizado con el que se relacionan permanentemente, lo que hace cada vez más innecesarias y más raras las relaciones interhumanas, y que cuando éstas se producen estén mediatizadas por el mundo mecánico.

Esto significa que para que la penetración de la mecanización en el sistema de enseñanza afecte a su fuerza de trabajo (es decir, que se haga innecesario el maestro porque pueda ser sustituido por una máquina), es preciso que avance un proceso generalizado de mecanización en otros niveles del área de las relaciones sociales, de tal manera que se afirme un automatismo entre los comportamientos y la comunicación del poder a través de los medios mecánicos y no de personas, automatismo que ya se aprecia en un grado bastante elevado en las técnicas de publicidad más sofisticadas, en las que la imagen y la palabra resultan eficaces para la interiorización de mensajes, interiorización que asegura el comportamiento deseado. Cuando empieza ya a ser habitual que la mayor parte de los comportamientos de los hombres tengan una relación bastante estrecha con sus largas permanencias frente al televisor, y, en mucha menor medida, estén dictados por su relación con los padres y maestros, y los modelos de comportamiento son modelos producidos y transmitidos por medios mecanizados, se hace posible, y hasta muy probable, que, por razones mismas

404

de eficacia, el sistema de enseñanza se fíe cada vez menos, para cumplir sus funciones, del maestro y, cada vez más, de la mecanización.

La crisis de la relación profesores/alumnos, sobre todo la crisis de autoridad del maestro en estas relaciones, y también desde luego, la crisis de autoridad del padre en las relaciones familiares parece que puede tener mucho que ver con los rápidos avances que en otros campos de la comunicación tienen los medios mecánicos ... Resulta ya experimentalmente cierto que hoy es posible crear industrialmente la imagen «viva» de un hombre que siempre resulta convincente en cuanto

dice y hace. Por procedimientos industriales, utilizando la figura de una persona físicamente atractiva, la voz de otra con entonaciones persuasivas, los contenidos de un equipo de redacción inteligente, la secuencia de acciones de un guionista hábil y los decorados y el marco de actuación más adecuados, juntamente con un cámara de primera y unos técnicos de luz altamente profesionalizados, puede aparecer en una pantalla y hablarnos el maestro perfecto, el «modelo>> más convincente, un supermaestro sin fallos. Su eficacia, sin embargo, es-

taría condicionada al hábito de los alumnos de relacionarse con las imágenes que aparecen en las pantallas y al contenido profundo de esta relación, grado de confianza otorgada y a un grado de afección y admiración existente en esta relación, y todo parece indicar que los avances en este campo son impresionantes desde que ha aparecido la televisión y ésta se ha instalado en la mayor parte de los hogares, restando espacio y tiempo a las relaciones personales entre los miembros de la familia.

Hoy por hoy, todavía el poder tiene que valerse de los maestros y de los profesores, y también de los padres, para interiorizar su mensaje. La mecanización todavía es un simple medio auxiliar, pero las tendencias se dibujan ya en la resistencia, cada día más acusada, en los alumnos a aprender mediante el mecanismo tradicional, basado en la relación maestro-alumno, y en la crisis de autoridad que se acusa en todo el sistema escolar y aun familiar. La fuerza de los «modelos» fabricados por la industria de la comunicación va lentamente imponiendo la evidencia de su superioridad persuasiva sobre los «modelos» humanos que hasta ahora, y de forma generalizada, sigue utilizando el poder.

Por otra parte, en las «máquinas>) no existe la sorpresa del «ruido>>; el control en su fabricación es mucho más elevado que

el que se puede realizar cuando es el hombre el objeto de la fabricación.

Dejando señalada esta tendencia, hoy se constata que la enseñanza se realiza a través de la relación maestro/alumno; una relación social que exige y explica la composición orgánica del capital social que asume esta función productiva, en la que el capital variable es mucho más importante que el capital constante.

Lo que acabamos de examinar clarifica el contenido específico del trabajo productivo de los enseñantes según la lógica del sistema que los emplea, y su diferencia con los trabajos productivos que se reali405

zan en el área de la producción de mercancías sobre el medio nohumano.

Por una parte, parece evidente que en ambos trabajos productivos -y nos estamos refiriendo al proceso material de producciónse trata de transformar una materia prima para que sirva para su consumo dentro del sistema, y el transformar supone una violencia sobre la misma. En la producción sobre un medio no-humano, la violencia es física; el hierro o el acero en incandescencia, golpeado por la maza sobre el yunque, para que tome la forma requerida de la herradura o de la espada, es ejemplar de este tipo de trabajo productivo; la fuerza física del calor y la presión para que en la materia sólida transformada en líquido incandescente penetre e invada el molde y se conforme a las limitaciones que le impone, expresan y describen procesos productivos en los que la violencia brutal de la fuerza se impone sin contemplaciones a la resistencia de la materia prima. Cuando la materia prima es humana, la violencia transformadora, aunque pueda llegar a ser brutal y, en ocasiones, similar a la que se emplea con los animales en el proceso de su domesticación productiva, tiende a apoyarse sobre los mecanismos de identificación que ya hemos descrito al tratar de la familia. El maestro ocupa la posición y el papel del padre en su relación con el alumno y continúa su lenta y eficaz tarea de moldearlo, bien empleando la maza y el yunque (el castigo, la represión o el premio) en una relación autoritaria-afectiva, en que todo se hace por el bien del hijo/alumno, bien utilizando el sistema del molde (modelo) y el afecto, la confianza y hasta el compañerismo, para que se hunda la resistencia del alumno, y sin dificultad se vierta y se acomode al modelo con el que se relaciona y se comunica. En ambos casos, y en sus infinitas mezclas y combinaciones, el proceso productivo es igual al que se desarrolla sobre la materia no-humana, la transformación sobre un modelo previamente diseñado, aunque en el caso de la enseñanza, y al menos por ahora, se exija que la violencia que supone

esta transformación se realice mediante la relación personal maestro/alumno. El dominar la técnica de esta relación y de esta violencia y prestarse a realizarla es una de las condiciones que se exigen al maestro (no otra cosa es la pedagogía), tan importante al menos como el poseer los conocimientos que debe enseñar al alumno, y precisamente es esta relación modelo/modelado, y no la de enseñante/enseñado, la que hasta ahora ha impedido la mecanización completa de la enseñanza y el que la fuerza de trabajo del sistema, los enseñantes, no sean sustituidos por máquinas enseñantes, aunque recientemente la crea-

ción industrial de modelos (sobre todo en el campo de la publicidad) permite pensar que la dificultad pueda llegar a salvarse.

En los sistemas de enseñanza más desarrollados, y con el fin de paliar hasta cierto punto la dificultad creciente de los maestros de poder ser modelos para sus alumnos (y en esta dificultad, como ya hemos dicho, no es ajena la competencia de los modelos fabricados por otros medios de comunicación de masas), ha aparecido la figura del «tuton>, versión moderna del «director espiritual>> de los antiguos co-

406

legios religiosos y de los psiquiatras en el mundo de los adultos, que está al quite de las deficiencias pedagógicas de los enseñantes y de los padres de los alumnos. El inagotable telefilme americano «Lucas Tanner» que nos ofrece la televisión española desde hace ya mucho tiempo es ejemplar respecto a la función del <<tutor>> y su eficacia para restablecer permanentemente la relación modelo/modelado, cuando esta relación sufre desajustes.

A medio camino entre la función pedagógica del enseñante, definida por la relación modelo/modelado, y la de enseñar o trasladar conocimientos del alumno, o relación enseñante/enseñado, se encuentra una tercera función que cada vez está adquiriendo una mayor importancia: la del «experto», o persona en la que, por sus conocimientos especializados, se puede descansar para que tome por uno la decisión que más conviene. El mecanismo lo vemos permanentemente puesto en evidencia en gran número de anuncios -en esto, como en otros

muchos aspectos de la comunicación en un mundo capitalista, la publicidad es pionera-, aparece el experto, que puede ser un veterinario, si se trata de perros, o un dentista, si el anuncio es de dentífricos, y otro experto por el estilo, siempre acomodado a la materia sobre la que el receptor del anuncio deba tomar la decisión correspondiente. En el fondo, se trata de dar una respuesta al hecho de que cada vez es mayor el número de alternativas que se ofrecen, mayor el número de productos similares, cuando no iguales, que existen ofertados en el mercado para satisfacer una misma necesidad, mayor el volumen de comunicaciones, de mensajes y estímulos que se reciben, y mayor, por tanto, la dificultad de tomar una decisión entre las muchas posibles. Aliado de esta dificultad objetiva en crecimiento, que ya por sí sola justifica la intervención de un experto, aparecen, en una mayor profundidad, los efectos que sobre la mayor parte de la gente produce la mecánica misma del proceso productivo a que se ve sometido como objeto o materia prima, la ocupación por el poder quepadece y la dependencia que es su resultado, efectos que se traducen en una incapacidad progresiva para tomar por sí mismo decisiones, y en el hábito de dejar que otro tome la decisión para no quedar en la inmovilidad más absoluta. Lo que hacen los demás, o la mayor parte de la gente, o lo que decide el experto, aparece como una representación sofisticada de la sabiduría del poder, que suple la decisión personal, y que, en definitiva, acomoda el comportamiento del individuo al exigido por el poder. El sistema de enseñanza y el maestro refuerzan la presencia y la necesidad del primer experto -el padre- y prolongan la menor edad hasta convertirla en condición misma de la vida del hombre ocupado o producido por el poder. El experto se convierte en una de las expresiones del poder, el significante de su sabiduría. A las relaciones modelo/modelado y enseñante/enseñado definitorias de la relación maestro/alumno y del «roh> del maestro en el sistema, se une la relación que une al experto con el indeciso, que en el fondo es la relación fundamental del proceso de ocupación, pues es la que traslada las decisiones de las personas al poder.

407

Enseñante, modelo y experto, el maestro no se enfrenta ni se relaciona con el alumno, como el padre se enfrenta con el hijo, sino con los alumnos, con un colectivo de treinta, cuarenta y, a veces, más alumnos, lo que introduce un nuevo elemento y una· nueva dificultad en las relaciones que debe entablar con el alumno, con cada uno de los alumnos, para cumplir su función.

Por una parte, el sistema de enseñanza y los maestros deben asumir la «socialización>> de los niños que le es necesaria al poder y al capital, porque la producción supone trabajos colectivos y organización colectiva del trabajo, es decir, la «socialización>> de la mano de obra o fuerza de trabajo. Pero, por otra, sus funciones de modelo, de enseñante y de experto son individualizadas.

El problema -uno de los problemas- con el que se enfrenta el enseñante, es que la clase, como colectivo, puede organizarse de una manera informal sin el maestro, y aun frente al maestro, y que para que la enseñanza funcione sin tropiezos como proceso productivo es

preciso que ese colectivo se organice incluyéndole en una posición de líder. El punto más bajo de integración de una clase se sitúa cuando el colectivo alumnos se organiza prescindiendo por completo del maestro, ya que, cuando se organiza «frente» al maestro, en cierto modo

le incluye, y le incluye en una situación privilegiada, y el proceso de producción puede realizarse bajo el mecanismo de autoridad/subordinación y el uso de una relación d~·fuerza'favorable, que puede, en último término, resolverse mediante la hábil manipulación de la organización informal de los alumnos por medio de un acuerdo expreso o tácito con el líder de éstos. La situación más integrada, sin embargo, es la de una clase cuya organización formal, la que corresponde y desea el sistema, aquélla en la que el maestro es el líder y el proceso enseñante el objeto del grupo, su finalidad manifiesta e interiorizada, es la única existente, sin que se le oponga o exista paralelamente una organización informal con sus líderes propios y sus objetivos y normas ajenas al sistema o enfrentadas al mismo.

Esta cuestión es importante para el sistema de enseñanza y para el poder que lo preside, ya que la «escuela» es el primer mecanismo productivo del medio humano en el que se introduce de una forma institucionalizada la «socialización>> superadora del ámbito familiar, es decir, un grado de socialización que se corresponde a un modo de producción, el capitalista, que ya no se fundamenta en la producción familiar, dominante en la etapa que le precede, con una evidente ruptura de la estructura familiar en el campo productivo. La escuela se sitúa entre la familia y la fábrica, y debe facilitar no sólo la integración de sus alumnos en una organización no-familiar, sino también

la bipolaridad característica del mundo capitalista, la división de la vida individual en dos partes bien definidas: la vida familiar, el hogar, la parte que debe vivirse como <<propia>> y personal, y la vida de trabajo que no le pertenece, en la que su tiempo está organizado por el poder y él sometido a la decisión ajena hasta en sus relaciones con los demás, que componen el colectivo de trabajo.

408

El enseñante se encuentra entre el padre y el patrón. Sin el sistema de enseñanza generalizado, la organización del trabajo en la fábrica tenía que ser forzosamente <<paternalista>>; el sistema de enseñanza, los enseñantes, deben permitir que la eficacia del trabajo de producción se fundamente sobre una fuerza de trabajo producida en condiciones de socialización no familiares, distanciadas ya del <<padre», profesionalizada sobre criterios <<públicos>> y no privados o artesanos.

El enseñante, al enfrentarse con el colectivo de los alumnos, debe realizar la difícil transformación (pertenece al proceso de producción que realiza) de despersonalizar el <<poden> encarnado en el padre, para encarnarlo en el capital, en un patrón sin rostro y anónimo, con-

vertir la «sociedad familiar» en «sociedad anónima>>, el hermano en compañero de trabajo, la prohibición paterna en Ley, la disciplina y el orden familiar en disciplina de trabajo y en orden social.

Si la familia, en su participación en el área de producción de la reproducción, tiene por objetivo principal la interiorización del poder en el niño para que pueda llegar a ejercer las funciones de padremadre, el sistema de enseñanza, en este mismo proceso, tiene el obje-

tivo principal de transformar al niño en un ciudadano y en un profesional. Son tres órdenes distintos o interrelacionados de integración y de socialización; el cuarto, no lo olvidemos, es el que podríamos llamar de socialización del consumo, el que convierte al niño en un consumidor estratificado, que se manifiesta como socialización en la estratificación social y que es el objetivo principal de la «comunicación social>>. La interpenetración e interdependencia de estos cuatro objetivos y órdenes de socialización como componentes muy próximos de un único proceso de producción, hace que en cada uno de los mecanismos productivos, la familia, la enseñanza y los medios de comunicación social aparezcan objetivos secundarios que refuerzan los principales de las estructuras de producción vecinas. Así, por ejemplo, la función de <<experta>> del enseñante refuerza el mecanismo de consumo estratificado; el carácter de «modela>> del profesor en la relación enseñante/alumno refuerza los objetivos de la relación padre/hijo y se apoya en ella.

409

LA UNIVERSIDAD: ENTRE EL CAMBIO-TRANSFORMACION Y LA CONSERVACION-REPRODUCCION Miguel CANCIO «Le sociologue a pour particularité d'avoir pour objet des champs de luttes: non seulement le champ des luttes de classes mais le champ des luttes scientifiques lui-mCme¡¡, Pierre Bourdieu. 1

«La historia la hacen los hombres, aunque algunos no saben lo que hacen y que la hacen, otros se la saben muy bien y otros la deshacen>>. Al calor de esta cita de ínfulas marxistas-niestzchianas, queremos reflexionar aquí y ahora (con Ley de Reforma Universitaria aprobada en España) sobre cuál es el papel, la contribución que puede realizar y de hecho realiza la educación superior en el marco de la política educativa, en la construcción de la historia en un sentido o en otro.

Habida cuenta que la educación, la enseñanza superior participa en el desarrollo de las formas arcaicas y complejas de dominación así como en lo que podríamos denominar también, en el desarrollo de las formas arcaicas y complejas de transformación.

No hay datos sin teoría, los datos y las teorías se construyen, los datos y las teorías tienen implicaciones en la práctica política, en la práctica social de la que parten, en la que se engarzan, a la que representan y definen incidiendo en la vida de los agentes 2 y grupos sociales en un sentido global o adominante de cambio-transformación, o global adominante de conservación-reproducción de las relaciones sociales 3• 1 2

P. Bourdieu, Questions de Socio/ogie, Ed. Minuit, Paris, 1980, pág. 22.

Consideramos al agente social en tanto que productor y producto, sujeto y objeto, de forma consciente e inconsciente, implícita y explícita, manifiesta y oculta ... , de acciones (omisiones), relaciones, pasiones, contradicciones, conflictos, políticas ... , individuales y sociales en una realidad incierta, discontinua, compleja y contradictoria.

3 Señalamos el carácter adominante, transformador o conservador porque, se trate de una política u otra, la misma puede estar definida y compuesta por la coexistencia de ambos caracteres o principios que según el grado en que hagan acto de presencia y actúen nos va a permitir catalogar como adominante bien en sentido de cambiotransformación o bien de conservación-reproducción. En ningún caso la proclamación en el discurso puede ser el único criterio que dé Jugar a la definición de tales políticas.

Esto se hará no sólo analizando el «cómm¡, Jos métodos, formas, procedimientos seguidos para alcanzar dichos fines o resultados, y en función de qué intereses, es decir, con quién y para quién.

410

De entrada planteamos las cuestiones sobre las que girará este trabajo: ¿Es posible una enseñanza transformadora; cómo, cuándo y en qué condiciones? ¿Cuáles son las reglas del juego que presiden esta enseñanza superior transformadora? ¿Qué nos jugamos en el campo educativo, en el campo universitario; con quién, para quién y qué consecuencias se deducen de este juego? ¿Puede acontecer que en nombre de una proclamada transformación de la enseñanza superior en la práctica se reproduzcan aquellos esquemas, planteamientos, prácticas, engranajes, dispositivos ... que impedirían que esa transformación fuese efectiva; o más claramente que en nombre de la transformación se desarrolle una estrategia reproductora? ¿Qué sucede y ha sucedido con los discursos, con las teorías y análisis del cambio, de la transformación en torno a la Universidad?; o dicho en otros térmi-

nos, las declaraciones, los programas, los estudios realizados y publicados sobre la transformación de la Universidad 4 han dado, o no lugar a un nuevo funcionamiento de la misma bajo los criterios transformadores aportados en dichos estudios, a una nueva forma de proceder, de actuar, de legislar, de reglamentar, de practicar la Universidad que evitasen reproducir aquellas pautas, mecanismos, instancias, dispositivos que hacen de la misma y de la investigación, instrumentos específicos de dominación, palieres o medios de los cuales se valen determinados agentes y grupos sociales para conservar, reproducir, reconvertir y aumentar su patrimonio, para defender e imponer

sus concepciones del mundo, la estructura, organización y funcionamiento de las relaciones sociales que más les convienen, tanto a escala macro-social como a escala microsocial, tanto a escala de las instituciones, o estructuras sociales como de los hábitos y hasta del mismo cuerpo del agente social.

Si nosotros establecemos o afirmamos que la enseñanza superior 4 Aparte de los programas publicados por el P.S.O.E. en el terreno educativo así como de sus Cuademos Parlamentarios, véase la entrevista a Felipe González que pu~ blica la Revist:a Cuadernos de Pedagogla en su número julio-agosto de 1976. «Los Partidos y la Educación>,, así como el número 23 de la Revista Sistema, marzo 1978, que contiene el artículo de J. Arango, J. Carabafia, E. Lamo de Espinosa (los tres forman parte destacada del equipo del Ministro de Educación, Mara val!): «La Burocracia Pú~ blica y el asunto·de las oposiciones)). Y el númer~o 24-25 de la rp.isma Revista, junio de 1978, que se dedica monográficamente al tema de La Reforma Universitaria, con artículos, entre otr9s, de Elías Díaz, Joan Prats, y una ericuesta sobre la Reforma Uni~ versitaria en la que responden entre otros, E. Lamo de Espinosa, Manuel Rodríguez, Roberto Mesa, y Julián Santamaría (la mayoría de los cuales ocupan importantes car~ gas en la Administración del P.S.O.E.). La Revista concluye con un artículo sin firma titulado <(La Universidad que queremosn, en el Que se haceri. propuestas sobre una po~ líticfl universitaria en los aspectos de autonomía y financiación qe las universidades, de selectividad estudiantil, doctorado, estatuto del profesorado e investigación, etc. A lo largo de estas publicaciones sefialadas, y de otras que no se sefialan y publicadas en otras Revistas y medios -Cuadernos para el Diálogo, Doblón, Triunfo, Zona abierta ...'ól-, los representaptes, miembros y portavoces del P.S.O.E. (la mayoría de los cuales, por no decir su totalidad, ocupan cargos muy importantes en la Adminis~ tración), défendieron Jos principios universitarios que habían sido asumidos y defendidos por la izquierda y Jos movimientos y fuerzas progresistas que combatieron al franquismo:y a su universidad.

411

es un instrumento específico de dominación, pero al mismo tiempo decimos que también es un medio para hacer posible la transformación, tenemos que definir de qué forma actuaremos y concebiremos la educación superior para que sea posible en la práctica diaria de la Universidad, en las diferentes instancias donde se elabora y cuando se ejecuta la pólítica universitaria de y para los diferentes agentes y grupos sociales, una enseñanza superior transformadora.

Como señala P. Bourdieu 5 la ciencia debe saber que la misma no hace más que registrar, bajo forma de leyes tendenciales, la lógica que es característica de un cierto juego, en un determinado momento, y

que juega en favor de los que dominan el juego puesto que están en disposición de definir de hecho y de derecho las reglas del juego. Dicho esto, desde que la Ley es enunciada, ésta puede convertirse en un producto del juego de las luchas: a saber luchar para conservar, conservando las condiciones de funcionamiento de la Ley: luchar para transformar cambiando estas condiciones. Los que dominan están de parte de la Ley en tanto que realizan una interpretación física hasta el punto de convertirla en un mecanismo infra-consciente. Al contrario, los dominados están interesados en el explicitamiento de la Ley en tanto que tal Ley, es decir, en tanto que Ley histórica que puede ser abolida si se consiguen abolír las condiciones que permiten su funcionamiento.

Construir en este caso el campo universitario y todos los otros campos políticos, culturales, económicos, etc., que intervienen, que condicionan al mismo, supone reconocer que dichos campos no pueden funcionar más que por el hecho de que hay agentes que invierten, es decir, que comprometen sus recursos y buscan sacar partido de los mismos, contribuyendo de esta forma, por su colaboración o por su enfrentamiento y antagonismo a conservar la estructura del campo o en ciertas condiciones a transformarla. Construir en estas condiciones el juego universitario en torno a la política universitaria, en torno

a todo lo que rodea y define la Universidad, saber a qué juega cada quién en tanto que tal, y formando parte de diferentes grupos y subgrupos, es decir, como un espacio de posiciones objetivas que son la

razón, entre otras cosas de la visión que los ocupantes de cada posición pueden tener de las otras posiciones y de sus ocupantes, es darse los medios de objetivar científicamente el conjunto de objetivaciones más o menos brutalmente reductoras a las cuales se libran los agentes comprometidos en la lucha, y de percibirlas por lo que son, como estrategias simbólicas y sociales que pretenden imponer la verdad parcial de un grupo como la verdad de las relaciones objetivas entre los grupos.

5 Los conceptos que a partir de aquí se desarrollan sobre «el juego, las leyes, Jos campos ... » han sido elaborados a partir de los aportados y desarrollados ampliamente por P. Bordieu en sus publicaciones y en especial en: P. Bourdieu, Questions de Socio~ logie, Ed. Minuit, París, 1980, y del mismo autor, Lerón sur la /eran (lección inaugu~ ral de entrada de P. Bourdieu en el Colll~ge de France, pronunciada el 23 de abril de 1982), Ed. Minuit, París, 1982.

412

Enunciar leyes sociales como las que, por poner por caso, establecen que la posesión por determinados agentes sociales de los diversos capitales, económico, cultural y social; la organización de los presupuestos, de la gestión, administración, localización y gobierno de la Universidad; el tipo de docencia, de las relaciones pedagógicas, de las clasificaciones, valoraciones y controles de excelencia puestos en plaza; la disposición de los servicios universitarios y la infraestructura, así como la organización del tiempo y del espacio tanto en la educación formal como en la informal..., beneficia a unos agentes sociales específicos y perjudica o penaliza a otros, es introducir en las posibles consecuencias a que dan lugar dichas leyes sociales (que serán los más seleccionados, los relegados a los puestos menos prestigiados, los que más fracasarán escolarmente, los que tendrán que hacer frente a más dificultades para desarrollar su trabajo universitario, etc.), los elementos modificadores, como decía A. Comte, que por débiles que sean pueden dar lugar a transformar los resultados de los mecanismos, de las leyes que acabamos de describir.

Ahora bien, como dice P. Bourdieu en «Questions de Politique>> 6 , «Las luchas políticas no oponen juicios (o razonamientos) de los cuales el más fuerte sería necesariamente el más verdadero (no hay vencedor ni vencido en las batallas de cifras a las que dan lugar las discusiones electorales y de otro tipo) sino ideas-fuerzas, instrumentos de poder que deben su eficacia propia al hecho de que funcionan en tanto que instrumentos de conocimiento, de construcción de la representación del mundo social, y cuyo peso depende, hasta en las luchas internas, de la fuerza que pueden movilizar y manifestar, por la concentración del grupo movilizado que refuerza su propia fuerza al hacerla visible a los otros grupos y a sí mismo. En una palabra, las ideas-fuerza, incluso cuando invocan la verdad de la ciencia, no son nunca reducidas, como La Ciencia, a la fuerza de su ver-

dad. La fuerza propiamente política de la idea, reside en último término, en la fuerza del grupo que ésta puede movilizan>.

En otras palabras, el discurso científico está sometido, inmerso, forma parte de las relaciones de fuerzas que intenta desvelar, desenmascarar, transformar. Y es así porque la difusión del discurso científico está supeditada a las leyes de la difusión cultural, a los que detentan dicha difusión, que son los menos interesados en que éste surta sus posibilidades transformadoras en el proceso de luchas sociales en juego, en el juego de la correlación de fuerzas y de estrategias sociales que intervienen. Por lo tanto, para que este discurso transformador pueda ir adelante no basta con que posea la razón científica, que haya alcanzado la verdad. Es necesario que detrás del mismo acumule la suficiente fuerza social que le permita imponerse, a falta de lo cual aquello no será posible. Y no podrá ser posible por diversas razones que forman parte de lo que hemos venido llamando las for6 «Questions de Politique)) en Actes de la Recherche en Sciencies Sociales, 1977, setiembre, n. 0 16, pág. 88.

413

mas complejas de dominación, en el sentido de que no se quiera jugar el juego con todas sus consecuencias, y sólo se juegue en una primera instancia con la presentación de la razón científica a efectos de invalidar los planteamientos contrarios y para tratar de acumular fuerzas detrás de dichas razones que, una vez llegado el momento en que lo explicitado y propuesto por la razón científica pueda ser aplicado por la consecución de dichas fuerzas, no se haga precisamente por los mismos que antes detentaron el poder de intervención con la razón científica reveladora, desenmascaradora y fruto de alternativas transformadoras, y que ahora tienen la posibilidad de la realización de sus propuestas porque al poder científico del conocimiento, al poder de la verdad, unen el poder político, el poder de la puesta en práctica de la misma. Utilizaremos el caso de la L. R. U. puesto que nos sirve de referencia paradigmática para demostrar lo que acabamos de señalar: diferentes autores y científicos sociales en el desarrollo de la correlación de fuerzas y estrategias sociales que tuvieron lugar durante el franquismo en el marco de los diferentes pero interrelacionados escenarios de las luchas sociales, plantearon en el terreno del campo científico, simbólico-ideológico, cultural, en el terreno de lo que se ha dado en llamar la lucha por el control de los aparatos de estado y denunciando las formas de dominación en plaza, desenmascarando y desvelando sus usos, formas, modos y maneras de operar, alternativas globales y programáticas en sus diversos aspectos para la Universidad, la cultura, la investigación y el desarrollo científico y tecnológico.

No se trataba de dar una respuesta pragmática y empirista, de poner un parche más, a un sector como el universitario. Sino de abordar desde unos análisis teórico-político globales aquellas propuestas que en el terreno educativo, junto a otros sectores, sentarían las bases de una nueva educación, de un nuevo tipo de Universidad. Sin embargo se verificaba que dichas proclamaciones y análisis eran algo así como predicar a los convertidos o que formaban parte plena del juego que tenía como uno de sus ingredientes o fases, el de que el discurso, en este caso transformador, innovador, se convirtiese en una de

las principales jugadas, en una de las finalidades del juego por el hecho de no decir más de lo que se esperaba que dijese. Se esperaba, en ciertos ámbitos aún se espera, que desde determinados estrados, publicaciones, plataformas, se realizase un discurso, un análisis, de «gran teoría transformadora» encantatoria que poco o nada tendría

que ver con lo que posteriormente se aplicaría y que se desarrollaba como una estrategia de posicionamiento más que de transformación para situarse bien en la línea de salida, legitimarse y neutralizar a posibles competidores que en ese momento estaban incidiendo en el campo universitario, en el juego de la relación de fuerza y estrategias que se estaba desarrollando en esas circunstancias, y ganar la partida en el momento de la llegada, a partir de lo cual se olvidarían de lo proclamado y cambiarían radicalmente las reglas del juego y por tanto del discurso, de los análisis, de las propuestas ... desechando las ante414

riormente realizadas en función de los nuevos posicionamientos, de los nuevos espacios posicionales, de los nuevos intereses a defender en y a partir de los mismos.

Se negaba de esta forma uno de los principios básicos que debe cumplir la ciencia social transformadora y no legitimadora por otros medios de una gestión de las relaciones sociales, a saber: el de establecer el conocimiento de lo posible por medio de la descripción y explicación de las reglas del juego, para reforzar las posibilidades de hacerlo viable. Sin embargo, nos encontramos con que lo que se describe, explica y justifica como posible en la práctica, los mismos que así lo proclamaron más adelante lo hacen completamente inviable o de forma contraria a lo que habían defendido anteriormente como realizable. En definitiva, que en este caso ei análisis realizado por las ciencias sociales, por la sociología, etc., no permite alcanzar uno quepodría ser su objetivo básico como es el de transformar los problemas presentados en problemas susceptibles de ser tratados científicamente y por lo tanto políticamente. La sociología de la sociología se convierte así en condición previa a toda sociología. Dilucidar las condiciones de producción de los distintos productos (de análisis, etc.) en función o poniendo siempre en relación las teorías, los estudios proclamados con la práctica y los espacios posicionales de los que los proclaman, con las estrategias que estos, por sí y en los diferentes grupos a los que pertenecen, desencadenan para maximizar su patrimonio,

la estructura de sus capitales, sus espacios posicionales, su situación social, la estructura de relaciones que lo hacen posible.

La ley social es una ley histórica que se perpetúa tanto tiempo como se la deja jugar, es decir, durante aquel tiempo que aquellos a los que sirve están en medida de perpetuar las condiciones de su eficacia.

Y esto puede conseguirse bien teniendo la capacidad política de elaborar las leyes, o bien teniendo la capacidad de influir para que las mismas se mantengan, se retiren o se incluyan, en su articulado, en los reglamentos, en la práctica, aquellas cuestiones que garantizarán dicha eficacia y que dejarán a salvo ciertos intereses y privilegios. Tenemos ejemplos bien claros de esto en el mantenimiento de la Ley General de Educación y de los Estatutos provisionales de Universidad hasta la aprobación de la L.R.U., en la imposibilidad por la UCD de elaborar y de dictar la L. A. U. y en la poca virulencia que determinados grupos manifestaron a la L.R.U. salvo en aquellas cuestiones que atacaban a sus principios, e intereses, como podrían ser el paso

de agregados a catedráticos, la dirección de los departamentos, la política de cooptación de sus pares por medio de las oposiciones o de las habilitaciones, las pruebas de idoneidad; la delimitación de las áreas, las incompatibilidades, etc. l.

LA UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO ESPECÍFICO DE DOMINACIÓN

El primer paso para hacer posible una enseñanza transformadora 415

radica en saber cómo la misma actúa en su función reproductora, como instrumento específico de dominación que realiza una contribución concreta en este terreno. Analizamos la Universidad en el marco de las estrategias educativas que los agentes y los grupos sociales en una formación social dada de la cual son producción y producto, desencadenan, conscientemente e inconscientemente, implícita y explícitamente, junto a otras estrategias (económicas, políticas, administrativas, culturales, sociales, comunicacionales, matrimoniales, etc.), con recursos escasos para tratar de conservar, mantener, reproducir, reconvertir, maximizar, transformar su patrimonio entendido en un sentido amplio y no sólo económico, su situación social, la de los suyos y la del grupo al que pertenecen, así como el entramado de relaciones, estructuras, hábitos, instancias, modos, formas, usos y maneras que permitirán alcanzar dichos objetivos.

El agente busca mantener, reproducir, aumentar o transformar su patrimonio, su situación social no sólo frente a otros agentes y grupos sociales antagónicos sino también al interior y frente a los agentes y grupos en la clase social a la que pertenece, por lo cual con el desencadenamiento de las múltiples estrategias se establece toda una estructura de relaciones diversas y complejas de antagonismo, colaboración, confrontación que van y vienen dialécticamente en ambas direcciones de los agentes a los grupos, de las instituciones a éstos y de éstos a aquéllos.

La conservación o transformación de la estructura de relaciones de la situación social, la maximización del patrimonio, es necesario entenderla no sólo de forma económica y material, sino también de forma simbólica e inmaterial, en el marco del desarrollo de un juego en el que el patrimonio o la jugada exitosa buscada o conseguida pueda estar tanto en el fin alcanzado como en el hecho de jugar en sí y de ganar, aunque lo que se obtenga pueda ser simbólico y cuya valoración de lo obtenido estará en función de las condiciones materiales e inmateriales de los jugadores, de la posición social en la que se encuentran, que puede ser de muy diversa índole: status, poder, prestigio, reconocimiento, consideración, puestos, mandatOs, vocaciones, misiones concretas, etc. Lo que podríamos llamar frente al patrimonio económico, cultural y social el patrimonio vivencia/ o de experiencias, que puede aglutinar a los anteriores, pero que también puede consistir en la realización de misiones, cometidos y objetivos sociales de diversa índole que nada tengan que ver con los referidos al status, al poder, a los honorarios, al prestigio, a los mandatos, etc., y que les producirán a dichos agentes una mayor satisfacción por las diferentes consideraciones morales, culturales o sociales que les han asignado.

Aquellos agentes que poseen más capital económico, cultural, simbólico y social (lo que les permite disponer de mayor capacidad de intervención en las relaciones sociales por medio de las instituciones y mediaciones político-ideológicas, económicas, culturales, educativas, comunicacionales, administrativas, etc., que ponen en marcha 416

para hacerse con el control, con el funcionamiento de dicha organización de las relaciones sociales), son los que tienen más posibilidades de maximizar su patrimonio, de conservarlo, de reproducirlo, de reconvertido, de mantener y mejorar su situación y la estructura de relaciones que la sustentan. Podríamos decir, en este sentido, que <<no estudia ni trabaja quien quiere ni como quiere, sino quien puede», aquellos agentes que disponen de instrumentos de percepción y de apropiación que les permiten, valga la redundancia, apropiarse de los bienes culturales, de los bienes simbólicos en mejores condiciones; instrumentos de percepción y de apropiación que les son más propios y familiares por su origen y status social y por la forma, por el funcionamiento, por la estructura de las relaciones sociales en plaza. Es decir, que los poseedores de más capital económico, cultural y social, de la cultura y de los códigos <<legítimos>>, de los instrumentos de apropiación de los bienes simbólicos <<colocarán>> en las mejores posiciones a los suyos, tanto en el mercado académico como en el mercado de trabajo y en el mundo social. Porque para encontrar trabajo, para situarse, para entrar en determinados ambientes sigue siendo decisivo

el capital social y el capital económico, aparte del título que se da como algo cuya posesión se considera como natural por parte de las clases altas.

Las estrategias educativas, en este caso universitarias, se desen-

vuelven o contribuyen a lo que podríamos llamar la dominación macrosocial definida por la historia objetivada en las instituciones, en las estructuras, en los diferentes organismos que producen las diferentes posiciones económicas, políticas, culturales y sociales; y en la

dominación microsocial, la historia encarnada en el cuerpo, incorporada, metida en las carnes que da lugar a las disposiciones duraderas por medio de los hábitos, las pautas de conducta, los usos, modos, formas, maneras, el estilo, le savoir faire, le savoir dire, la clase, el «tener clase», etc.

La Universidad por consiguiente, a nuestro modo de entender, es necesario analizarla en el marco de las siguientes dimensiones: l.La historicidad, a saber: cómo los fenómenos políticos, económicos, sociales, culturales, técnicos ... , se plasman, inciden y delimitan

el presente y desde el presente definen las diferentes expectativas y posibilidades para los diferentes agentes y grupos sociales en el futuro.

2.- La técnica o desarrollo de las fuerzas productivas, definida en un momento o espacio concreto, dentro de una formación social es-

pecífica. 3.- El} uego del haz de correlación de fuerzas y estrategias sociales definido por la correlación de fuerzas que se da a escala internacional y que inciden en el espacio o formación social concreta,

en este caso en España, y en la división nacional e internacional del trabajo, así como en las diferentes propuestas y alternativas que se aportan en este sentido (un ejemplo de esta correlación internacional en el campo educativo podemos encontrarlo en el caso de la U.N.E.S.C.O., en que Estados Unidos en primer lugar se ha retirado de la misma y fue secundado por Inglaterra que ha amenazado con 417

salirse de dicha institución, con retirarle el presupuesto, como U.S.A., por los análisis que se desarrollaban en la misma. Otro caso de la correlación de fuerzas a escala internacional y ae su repercusión en el terreno científico, en el campo de la educación podemos tenerlo en la puesta en marcha por la C.E.E. del proyecto de investigación de tecnologías de la información, llamado Esprit, y que ha sido auspiciado y potenciado por las multinacionales europeas como la Phillips y otras para hacer frente a la competencia de las multinacionales americanas y japonesas.

Podría también ser el caso de centros internacionales como ellnstituto Internacional de Planificación de la Educación, el Centro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza (C.E.R.I., vinculado a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [O.C.D.E.], etc.). La correlación de fuerzas a escala de las luchas y estrategias que se dan al interior de cada clase social constituida por diferente subgrupos, bloques, fuerzas, fracciones y agentes que <Í¡;ttervienen y definen a la misma. La lucha entre los grupos antagónicos que representan a los diferentes intereses sociales, aglutinando dentro de estos intereses sociales a todos y cada uno de los grupos y fuerzas que en el interior de las clases antagónicas inciden en la delimitación o el condicionamiento de la estructura, organización y funcionamiento de las relaciones sociales. La correlación de fuerzas y estrategias que se desarrolla en el campo concreto que analizamos, en este caso la Universidad y que referimos a las estrategias propias que desarrollan los agentes y grupos sociales actuantes y pertenecientes a esta instancia social que cumple por medio de un proceso productivo específico, el proceso educativo, unas funciones políticas, ideológicas, económicas, sociales, de inculcación, de selección social y en su caso de transformación, y que depende del desarrollo de forma dialéctica de este haz de correlación de fuerzas definido en un momento específico y que se concreta en una política general resultante definida además por la política de los diferentes subsistemas, instancias o aparatos de estado, uno de los cuales es la Universidad y enmarcado en un desarrollo también específico de la técnica, con una historicidad a su vez concreta. Nos referimos a las políticas generales y sectoriales en su proceso de elaboración, plasmación y ejecución considerando la especificidad de cada fase.

Las dimensiones que acabamos de señalar, grosso modo, nos permiten establecer como corolario referido al campo universitario que la política resultante del juego de correlación de fuerzas y estrategias que acabamos de describir, a partir del entramado de agentes y grupos sociales que intervienen, es la política que va a definir el marco legal universitario: es decir, sería la política universitaria definida externamente desde el Gobierno, desde el Parlamento, etc. Política en cuya definición intervienen también diferentes agentes y grupos sociales que actúan en la Universidad, pero en este caso encuadrados en los grupos sociales que actúen externamente a la Universidad, desde sus espacios posicionales universitarios y no universitarios, que van 418

a defender a la hora de delimitar esta política universitaria, primero externamente, y después con lógica propia en el interior de la Universidad. Por tanto, frente a esta delimitación externa de la política universitaria en coherencia con la política general está la retraducción de este juego, de la de correlación de fuerzas y de estrategias, de esta política externa al interior de la Universidad con lógica propi~. con autonomía relativa y donde van a entrar en juego las estrategias de los agentes y subgrupos del campo universitario con sus ideologías proclamadas, prácticas reales y espacios posicionales. Lo que nos permitirá hablar del desarrollo e incluso de la delimitación y de la definición de la política universitaria interna, elaborada por la propia Universidad bajo la referencia de la política educativa en el marco de la política general.

A partir de estas consideraciones, y de forma sumaria 7 , vamos a analizar cuál es la contribución de la enseñanza superior a las formas arcaicas y complejas de dominación. Consideramos que el estudio de la educación superior debe insertarse en el análisis de la dominación de una clase y referirse a una formación social determinada en la que se está dando una peculiar relación antagónica de apropiación que tiene repercusiones económicas, políticas, culturales y sociales, así como

existenciales, según sea la posición de los agentes sociales en dicha relación. Es decir, la enseñanza superior debe, pues, insertarse en el cuadro de la reproducción social, de la reproducción cultural y en el estudio de los mecanismos institucionales de reproducción de la estructura de relaciones entre las clases y entre las fracciones de las clases dirigentes.

Como instrumento específico de dominación, se debe analizar la enseñanza superior teniendo en cuenta que la educación ocupa en la reproducción de la estructura de clases un lugar estratégicamente influyente, contribuyendo a la reproducción de la estructura de distribución del capital cultural entre las clases, es decir, que se analizan las leyes por las cuales las estructuras tienden a reproducirse dando lugar a agentes dotados de sistemas de reproducción capaces de engendrar prácticas adaptadas a las estructuras y que contribuyen por tanto a reproducirlas.

Ante las desigualdades sociales, económicas, culturales, políticas y existenciales y ante su interiorización por los estudiantes y sus familiares, la enseñanza juega un rol específico; la enseñanza superior es

a la vez un filtro segregativo y una instancia de imposición de los valores dominantes. Y lo es por criterios explícitos y por procedimientos implícitos, que van desde los presupuestos de las universidades y de los diferentes centros universitarios, contenido de la enseñanza y de los programas, intervención de las autoridades académicas, ges7

Para un análisis más extenso del papel de la educación superior en el desarrollo

de las formas arcaicas y complejas de dominación y aplicado al caso de Espafia véase

M. Cancio, Funciones Sociales de la Enseñanza Superior. De 1939 a la L.A.U. Ed. Akal (En prensa), 1981.

419

tión y gobierno de las universidades ... a la distribución del espacio, la individualización de las formas de trabajo, las prácticas no verbales, la organización y distribución del tiempo, las formas en las que se manifiesta la educación formal e informal, etc.

Una vez analizada la educación como instrumento específico de dominación, podríamos, refiriéndonos ahora al caso de España, concretar la plasmación del juego del haz de correlación de fuerzas y de estrategias sociales, la historicidad y la técnica en el caso universitario español poniendo de manifiesto que en el mismo siguen coexistiendo y se superponen, aunque desde otra lógica y en otras proporciones, formas arcaicas y formas complejas de dominación que son el producto de una historicidad específica, el resultado de las estrategias desarrolladas por los diferentes agentes y grupos socialistas, que si bien se han consolidado con la U .C.D. en el poder, con el P .S.O.E. en el mismo y después de aprobada la L.R.U., se siguen manteniendo. En este sentido podemos considerar a España durante este período, como un Sistema attpicamente democrático, en comparación con los países occidentales, por el hecho de que los grupos dominantes españoles han surgido, se han originado y evolucionado en y dentro de un régimen autoritario que ha impregnado estructuralmente todo el entramado institucional así como el tejido soicial, mientras que en Europa los grupos dominantes se han consolidado derrotando al fascismo.

Hasta la llegada del P .S.O.E. al poder (pero también en determinados ámbitos del poder controlados por el P .S.O.E.) España ha tenido, y tiene en el mismo, unos grupos dominantes, unos agentes sociales que se han debatido entre la inercia institucional-estructuralautoritaria (que era la que les permitía a unos disfrutar y conservar amplios privilegios y a otros sobrevivir y arreglárselas) puesta en marcha, de acuerdo con la realidad política, cultural, económica y social del país, de un sistema democrático que como se ha verificado en Occidente si bien era más complejo, a la larga era más seguro para defender el proceso de acumulación, para defender la maximización del patrimonio y la situación social de los diferentes agentes que controlaban la situación.

Se ha dado pues en los grupos dominantes una pugna entre la implantación de formas complejas de dominación y el mantenimiento de las formas arcaicas vigentes. Y, por otra parte, se han manifestado y se manifiestan, como sucede en la Universidad y en otros espacios y sectores, las contradicciones de unas castas burocráticas funcionariales, de unos agentes sociales y grupos que, si bien en teoría y algunos a regañadientes, son conscientes y han asumido la necesidad de la modernización que demandaban las condiciones económicas, políticas, culturales, sociales y existenciales de España, en la práctica no han querido, no quieren, renunciar al montaje de los aparatos e instancias. Esto ha sucedido en el caso de la Universidad española, por citar sólo algún ejemplo, con la patrimonialización del B.O.E. por las autoridades ministeriales y académicas en interés personal pro420

pio; con el nombramiento de catedráticos extraordinarios por el consejo de rectores, que en su día rechazó a los de izquierdas a pesar de su competencia internacional reconocida; con la designación de los

presidentes de los tribunales de oposición y la composición de dichos tribunales; con la creación y otorgamiento de cátedras por oposición, concurso de traslado, acceso, etc ... , por la asignación de becas, pro-

yectos de investigación ... Lo cual nos ha permitido definir a España como un sistema at(picamente democrático por el hecho de estar vigente y funcionando en todas las instancias, en las instituciones y en el tejido social lo que hemos denominado UNA VIDA POLÍTICA, SOCIAL Y ADMINISTRATIVA SUMERGIDA, SUBTERRÁNEA, el Circuito Paralelo, caracterizada por el cambalachismo, amiguismo, enchufismo, clientelismo, nepotismo ... , en el que la referencia a la ley era prácticamente nula y cuando se aplicaba (y se aplicaba) se hacía (y se hace) bajo los <<principios» que acabamos de nombrar. (Para un estudio más amplio de esta conceptualización de la realidad española véase: Miguel Cancio, El laberinto de las Autonom(as y lasCastas Periféricas Dominantes, Ed. Castro, Coruña, 1982. Capítulo 4. o, punto 3, págs. 122-138). Estos <<principios» les garantizaban sustanciales privilegios por lo cual dudaban, balbuceaban y, llegado el caso, se sentían reacios a la hora de introducir cambios o remozamien-

tos por mínimos que parecieran (véase la retirada de la timorata L.A.U., así como el rechazo que en su día encontró en los catedráticos el proyecto de Decreto Ley de los nombramientos de cargos académicos; el Decreto de incompatibilidades, el control de las actividades, etc.).

Con el P.S.O.E. se intenta acabar con las formas duras de exclusión social, con los proc.edimientos arcaicos que prevalecían en mu-

chas instancias recurriendo más a la violencia tout court que a la ideología, que a la violencia simbólica. Ahora bien, hay que preguntarse si precisamente sólo se ha tratado de eso, de sustituir el predominio de las formas arcaicas por formas complejas de dominación, en línea de lo que hicieron las democracias occidentales, después de la segunda Guerra Mundial, con gobiernos de derecha en el poder y con un control por parte de éstos y de los grupos dominantes de todos los resortes del poder económico, administrativo, institucional y social.

De dar paso a estas formas, a toda una panoplia de tecnologías más dulces de exclusión social que mantienen en plaza, aunque con criterios más civilizados, más presentables, los procesos de dominación.

Hay que preguntarse si ha habido un proceso de transformación que diese lugar a que en la Universidad, en función de su autonomía relativa donde se encontraban los sectores sociales que llevaron a cabo un fuerte combate durante el franquismo, unido a las posibilidades de intervención que especialmente en dicho terreno suponían los diez millones de votos, se hiciese factible un cambio universitario más avanzado que el realizado por los gobiernos de derecha de occidente después del mayo del 68 y que permitiría desarrollar en España las experiencias transformadoras más avanzadas que hasta ja fecha se habían 421

aplicado en el terreno de la Universidad y de la investigación en otros países, o incluso que hubiese también permitido consolidar en España la experiencias que se habían puesto en marcha y que se habían conquistado en el terreno de la transformación universitaria por los Claustros Democráticos Constituyentes (Barcelona, Madrid ... ) durante el proceso de la transición democrática en España. O por el contrario preguntarse si con el P .S.O.E. no estaríamos ante un proceso en el que coincidirían dos lógicas: de una parte, la de ciertos sectores de los grupos dominantes, los que Guy Hermet llama los <<emprendedores en democracia>>, que comprendían que era mucho más rentable desarrollar las técnicas dulces de exclusión social 8 , y otra, la lógica de las nuevas clases medias con los sectores más modernistas al frente, formados en los mejores colegios de España y del extranjero, que reivindicando parcelas de poder de acuerdo con su origen y trayectoria, sin suponer una amenaza desestabilizadora para los diferentes mercados que posibilita la democracia, con sus proyectos debidamente acondicionados en lo institucional-estructural, en los hábitos y hasta en el cuerpo (el Bad Godesberg del P .S.O.E. español que posteriormente y una vez éste en el poder se concretaría en su política exterior e interior, en el cambio de la pana proletaria por la fina alpaca, en el pintarrajeado de las cejas, dos horas de recepción a Julio Iglesias, etc.) estarían dispuestos a jugar el juego y a desempeñar aquellos papeles para los que fueron preparados evitando cualquier tipo de sobresalto, no dando pie a ningún desafío transformador con tal de per. manecer en el poder.

Y efectivamente «el cambio'de la Universidad», entraba de lleno en la política de las técnicas de exclusión más dulces, de sustitución de las formas arcaicas, de las formas más remachantes, por formas más presentables, más complejas, más ocultas, más disimuladas. No obstante, en la Universidad y en un peso no desdeñable, siguen haciendo acto de presencia las formas arcaicas de dominación, no sólo en los contenidos, sino también en las formas, no sólo en las estructuras e instituciones, sino también en los hábitos, en los modos, en las maneras. Y esto se verifica de forma manifiesta y palpable en la distribución del presupuesto del Estado, que sacrificaría en parte la Universidad y la investigación a los poderes fácticos: al Ejército, con la política de inversiones para gastos militares y con la política de retribución de dichas fuerzas; a Estados Unidos también por la política internacional de inversiones militares que ha alcanzado su paroxismo de humillación y dependencia colonial al rechazar este país la compra de los aviones A viocar; la Iglesia, con los cien mil millones de subvenciones a la enseñanza privada y las concesiones que se hicieron en B Guy Hermet, Aux FrontiCres de la Déinocratie, P.U.F., París 1984. En esta obra el autor analiza los procesos históricos de democratización en paises como España (1933~36, a partir de 1975), Venezuela (después de 1955, 1963), Colombia (después de 1957}, Italia (1919-22), Chile (a partir de 1973), en Jos que se estudia el margen de ma-

niobra de las élites gobernantes en fases de transición <cpeligrosas)) y las diferentes técnicas que éstas pusieron en plaza.

422

la L.O.D.E.; a la gran Banca, con la política económica seguida y con la expropiación primero y posterior reprivación de R.U.M.A.S.A., y por último a los altos funcionarios, como sucede en la Universidad con los catedráticos y los profesores de mayor rango, a los que continuando la política de Mayor Zaragoza de aumento de sueldos por las conocidas «bufandas>> 9 se les mantuvo por el P.S.O.E. realizando dicho aumento de forma proporcional según el campo y haciendo mayor el aumento a aquéllos que tenían la mayor titulación, y del cual quedaron excluidos los que tenían los salarios más reducidos (que además son los que tienen los salarios más bajos del sistema educativo español, como es el caso de los profesores ayudantes que por dedicación exclusiva cobran 50.000 ptas. al mes y de los encargados de curso que por doce horas, diez, nueve u ocho de clases además de la dedicación, cobran entre 60.000 y 75.000 ptas. Como sucede también . con los profesores conocidos por el nombre de <<superayudantes»).

Dentro de las que podríamos llamar las formas arcaicas de transformación que se han seguido y que se siguen con la puesta en marcha de la L.R.U. y de la persistencia o convergencia junto a las formas complejas de dominación, de las formas arcaicas, podemos señalar las siguientes: l. El proceso de elaboración de la política universitaria externa, es decir, de la L.R.U. que se realizó de forma tecnocrática, otorgada y por arriba precisamente por aquellos que habían defendido un proceso de concentración con los diferentes sectores sociales implicados, especialmente con las fuerzas y movimientos sociales progresistas que habían presentado alternativas en la Universidad; y previo un conocimiento científico y exhaustivo de la realidad universitaria con todas sus mediaciones para, definiendo el campo de lo posible, saber y hacer lo que era realizable de forma transformadora.

2. La escasez de recursos destinados a la Universidad y a la Investigación en función de las prioridades otorgadas en los presupues9 En su día (1981-82) con la U.C.D. en el poder, los catedráticos de Universidad hicieron varios amagos de huelga, de boicotear la inauguración y de no comenzar el

curso, en petición de aumentos salariales. El Ministro de Universidades, González Seara, como no tenia posibilidad legal de concederles por nómina un aumento salarial,

se sacó de la manga o de la chistera, las ayudas denominadas (<Fomento a la Investigación», conocidas por «bufandas» o «searinas)) (que venían a continuar la gloriosa tradición de las <dulianasn, otro complemento que en su día se sacó de la

man~a

el ínclito

Ministro poeta Julio Rodríguez, que había también aportado para la posteridad «el calendario Juliano Universitarim)) de 25.000, 15.000 y 10.000 al mes respectivamente para catedráticos, agregados y adjuntos numerarios y posteriormente y, debido a las presiones, para los adjuntos doctores no numerarios. Estas ~<ayudas a la Investigación>) se concedían automáticamente pero haciendo el paripé de rellenar unos papeles con el compromiso de investigar. Posteriormente los Ministros de la U.C.D. Cavero y Mayor Zaragoza siguieron manteniendo dichas «bufandas)). El Gobierno del P .S.O.E. presidido por Felipe González con el Ministro de Educación Sr. Maravall, continuó esta filosofía e incluyó las «bufandaS)) en las nóminas del profesorado como «Incentivo a la dedicación exclusiva)), quedando excluidos de dicha incentivación los profesores que tienen las peores condiciones de trabajo y los salarios más bajos: ayudantes, encargados de curso y profesores colaboradores del Decreto de Mayor Zaragoza o conocidos como «superayudantes)).

423

tos del Estado y que a pesar del aumento nos siguen situando con el 0,55 del Producto Interior Bruto entre los países más atrasados, y a la cola de los países de la O.C.D.E. que tienen una media del 1,3 por 100 del P.I.B. Sin los recursos suficientes cualquier política transformadora se ve claramente hipotecada. Precisamente en la distribución de los recursos, en la asignación de los fondos se juega el carácter redistributivo, se juega en la primera instancia la definición como transformadora o como reproductora de cualquier política, aunque no es suficiente el aumento de recursos porque pueden aumentarse los recursos y mantenerse los mismos criterios de administración y gestión

que invalidarían una transformación de progreso.

La Conferencia de Rectores de las Universidades del Estado en diciembre del 82 publicaba el libro Situación de las Universidades frente a la distribución de recursos para la Investigación y Desarrollo Tecnológico en España, en el que decía: «analizados los datos que para 1980 se han presentado no parece que haya mejorado sustancialmente el panorama. En dicho año, las dotaciones que nuestro país utilizó para I+D fueron del 0,55 por 100 sobre el P.I.B., según datos del Banco de Bilbao, lo que supone un incremento real en seis años (74-80) de un 0,22 por 100 de inversión sobre el P.I.B. Si consideramos únicamente la tasa media de incremento anual de este último período, puesto que el anterior arrojaría resultados desastrosos, se calcula que en el año 2000 el porcentaje de inversión en I + D sobre el P .l. B. se situará alrededor del 1,28 por 100, cifra que ni siquiera se equipara con la media de inversión de los países desarrollados, para 1980, situado en el! ,5 del P .I.B.» (... )<<Es claro que el país no puede continuar con un retraso de 25 años en un sector que precisamente es la clave que permite la potenciación de la utilización de recursos propios en el resto de los sectores( ... ). Los aspectos económicos generales no son los únicos de relevante importancia. Subyace, en cualquiera de ellos, un grave problema de planificación política y administrativa de la investigación española>>.

En el·número 344 de El Socialista, destinado a la Universidad en su portada, en el artículo <<Investigar y Lloran> se daban los siguientes datos: mientras en Portugal se invierten 20 dólares por ciudadano y año en investigación, en Irlanda 22 dólares, en Italia 29, en Estados Unidos 174, en Suiza 190, en Alemania Federal 240 dólares por ciudadano y año, en España estamos a 9 dólares stan sólo por ciudadano y año en cuanto a recursos destinados a la investigación. Por su parte, la revista Le No uve! Observateur en un número dedicado al futuro y a la importancia de la investigación daba los siguientes datos tomados de la O.C.D.E. para 1982 (El Socialista no citaba la fuente de los datos señalados anteriormente): gastos por habitante en dólares en investigación: Suiza en primer lugar con 355; Estados Unidos con 316, Alemania Federal con 266, Japón con 211, Francia 200, Inglaterra 195 e Italia 55, no se daban datos para España. Pero si barajamos los que establece El Socialista en dicho número en el que da la cifra de 60.000 millones de pesetas destinados a la investigación junto 424

a los que aportó el Ministerio de Educación en el Senado, al informar sobre la política científica de 90.000 millones de pesetas, tendremos que los presupuestos para investigación por habitante en España se sitúan entre 9 y 14 dólares per cápita. Completamente insuficientes a pesar de las previsiones de aumento que se valoran por El Socialista como positivas y que pretenden duplicar en cuatro años el presupuesto pasando del 0,4 por 100 del P.l.B. al 0,8 por 100, habida cuenta que los países más avanzados están haciendo verdaderos esfuerzos en materia de investigación y de Universidad para poder hacer frente en mejores condiciones a la crisis, ya que se considera que los objetivos básicos para combatir a la misma pasan por un apoyo decidido a la investigación. En cualquier caso, con el 0,8 por lOO todavía no alcanzamos la media de los países de la O.C.D.E. que se sitúa en el 1,3 por 100, y que para los países más avanzados están entre el l ,5 por 100 y el 2,8 por 100. Francia va a destinar a investigación en 1985 el 2,5 por 100 del P.N.B. El Gobierno de Alemania Occidental ha destinado en 1984 a la investigación informática el equivalente en marcos de 160.000 millones de pesetas. El presupuesto de la Universidad de California (donde hay 9 campus universitarios) con 140.000 estudiantes es según Le Monde (26 de marzo de 1984, pág. 3) de¡ ¡5.000 millones de dólares!!

Esta penuria de recursos junto a otros factores va a tener una re-

percusión muy especial tanto en la educación formal como en la educación informal, al carecer una buena parte de los centros universita-

rios españoles (especialmente las Escuelas y los Colegios Universitarios y aquellos centros universitarios que cuentan con menos profesores numerarios) de la infraestructura y de los servicios universitarios suficientes y mínimos, de los recursos materiales, humanos y económicos de todo tipo, lo cual tendrá unas consecuencias mucho más ne-

gativas para los agentes universitarios más carentes de recursos, al encontrarse en peores condiciones a la hora de compensar su carencia

de capital económico, cultural y social. (Para dar algún caso concreto señalamos el de la Universidad de Santiago donde ningún centro universitario y escuela técnica superior cuenta con una hemeroteca, y la hemeroteca de la·Universidad aún no tiene personal asignado ni cuenta con un local para estar abierta al público permanentemente.

Es conveniente señalar que en la Universidad de Santiago hay centros, como alguna escuela universitaria, que después de más de cinco años de funcionamiento tienen como número total de volúmenes mil y de revistas especializadas y de todo tipo, trece. El caso de Santiago podría extenderse a un número no desdeñable de Universidades dado que por el número de estudiantes, 34.000, se sitúa entre las diez primeras de España, así como también por el presupuesto asignado a la misma, 400 millones en 1984).

Se trata del mantenimiento de unos criterios de gobierno en la Universidad, los cuales, si bien no son los mismos que los contenidos en

la Ley General de Educación franquista, no suponen un cambio de filosofía en la línea de lo que se había propuesto en los Claustros de425

mocráticos constituyentes y de Jo que había auspiciado el P .S.O.E. en numerosos documentos, y análisis científicos. Hasta el punto de que por la Disposición Transitoria que va a desencadenar la reforma prevista en la L. R. U. al establecerse Jos porcentajes que compondrán el Claustro constituyente puede dar lugar a que en un tanto por cíenlo no desdeñable de Universidades, al haberse dejado en manos de las Juntas de Gobierno del régimen anterior la capacidad de decisión sobre dicha composición, vayan al traste las ya de por sí timoratas reformas incluidas en la L.R.U. por el control de un número de Universidades españolas por parte de Jos sectores más conservadores. En dicha revista señalada anteriormente, El Socialista, en el artículo <<Un test para la Universidad» se dice textualmente: «Los procesos y la elaboración porcentual de los distintos estamentos están haciendo de estas elecciones (se refiere a las de Jos Claustros Universitarios Constituyentes) que sean un test importante de su actual estado. Y no está saliendo muy positivo, la derecha se organiza y el estudiantado 'pasa' y tangencialmente aparece la sombra de qué pasaría con la L. R. U. si la derecha gobernara Jos rectorados( ... ). Sería triste que por desidia los señores de siempre se cargaran una reforma necesaria». Pare-

ce claro que no es por desidia de los señores de siempre, que los señores de siempre no toman decisiones si no se les ponen medios legales a su alcance para llevar adelante sus proyectos. Y hay que decír que a pesar de las diferentes y múltiples observaciones por escrito y verbales de diferentes sectores progresistas haciendo ver al Ministerio el riesgo que se corría con la redacción de determinados artículos y en concreto con la disposición transitoria sobre la composición de los claustros, éste hizo caso omiso y ahora se encuentra con que «los se-

ñores de siempre>> no por desidia, sino por habérsele facilitado el terreno, van a seguir llevando adelante e imponiendo sus criterios en la Universidad con el agravante de que sería por un plazo largo, pues se trata de la elaboración de Jos Estatutos Universitarios. A reparar también en los siguientes puntos: l. En el tipo de poder académico, de poder científico, de poder en la investigación, referido a la relación pedagógica, al tipo de docencia, de investigación, de planes de estudios puestos en práctica, así como las prácticas pedagógicas académicas y de diversa índole que hacen referencia y asimismo a las formas de producir, elaborar, difundir y controlar Jos conocimientos, la ciencia y la cultura y a las formas de acceso, permanencia, promoción, selección y control del profesorado, del estudiante y del personal de la administración y de los servicios, que en el caso de la relación pedagógica, de las formas de elaboración, control y difusión de los conocimientos, la L.R.U. no se pronuncia, no da entrada a las nuevas experiencias basadas en

el control regular y continuo de Jos conocimientos que acaben con las formas burocráticas y autoritarias del polinomio definido por la lección magistral-apuntes-exámenes-oposiciones y como corolario del mismo con el procedimienlo de selección, permanencia y control del profesorado basado en las oposiciones, sistema de 3" ciclo, tesis docto426

ral, etc., que la L. R. U. no ha querido sustituir plenamente y hasta las últimas consecuencias, por un procedim.iento más racional, por

un procedimiento que acabase con el carácter funcional, con el carácter burocrático y dogmático que ha sumido a la Universidad española en la mediocridad y la miseria para dar paso a unas formas racionales de contratación y de control continuo y permanente del profesorado.

2. En la concepción tradicional de la infraestructura y de los servicios universitarios, especialmente de los asistenciales como los comedores, los colegios mayores, las residencias, las guárderías, las bi-

bliotecas, los centros para actividades, etc., que tienen una especial repercusión para los estudiantes o para los miembros de la comunidad con menos recursos y que en la L. R. U. se encuentran con un planteamiento, o bien similar, o bien sin ningún tratamiento específico, lo que puede permitir, por el control de los claustros por los sectores más conservadores, que los colegios mayores y estos servicios sigan destinándose a los estudiantes con más recursos económicos.

3. La no introducción de experiencias e iniciativas transformadoras en el modelo dominante de Universidad en el terreno de la vinculación activa de la Universidad con la realidad social y el mundo del trabajo por medio de la formación continua, de la formación permanente, del desarrollo de una política de formación y colaboración con los sindicatos obreros como la efectuada en otros países (Italia, Inglaterra, Francia, U.S.A., etc.) ... , para situar a la Universidad en el centro de los problemas sociales 10 • 2.

LA ENSEÑANZA SUPERIOR COMO INSTRUMENTO ESPECÍFICO DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL

«En la obra de la ciencia sólo puede amarse aquello que se destruye, sólo puede considerarse el pasado negándolo, sólo puede venerarse al maestro contradiciéndolo. Entonces sí, la

Escuela continúa a lo largo de toda la vida. Una cultura detenida en un período escolar es la cabal negación de la cultura científica)). Gastan Bachelard (La Formación del Esplritu Cielllfjico).

Si nosotros hemos demostrado, como decíamos, que la Universidad es un espacio de dominación, que contribuye a la dominación, tendremos que establecer otra filosofía, otra concepción, otro sistema organizativo y de funcionamiento que dé respuesta a todos los apartados y dimensiones universitarias y que, engarzando la Universidad 10 Véase en este sentido el coloquio internacional celebrado en la Universidad de París VIII-Vincennes en junio de 1977 sobre «La Apertura de las Universidades a los trabajadores)) en el que participaron representantes de la U.N.E.S.C.O., el Instituto Internacional de Planificación de la Educación, la Open Univcrsity, Universidades de varios paises del mundo ... ; y en el que se expusieron Jos casos de Francia, Italia, Chile, Inglaterra, México, Estados Unidos, etc.

427

en el marco de la política universitaria y educativa con las otras políticas sectoriales que van a definir un proyecto social, un proyecto político, la misma contribuya al proceso de transformación social además de oponiéndose a la lógica dominante descrita, planteando alternativas. Lo cual no supone establecer ningún fin teleológico y redentorista, sino situar las instancias sociales construidas por los agentes y grupos sociales en un proceso de superación de las contradicciones.

Proceso de superación de las contradicciones que parte del hecho de que las propuestas se hacen, rehacen y deshacen en el marco de la lucha social definida por el polinomio prohibición-marginacióntolerancia-integración-recuperación, lo cual no debe de ser óbice para admitir el desafío del lanzamiento y la experimentación de alternativas, aunque sólo se trate de un proyecto imbuido en cierta forma por el esceptismo voluntarista de la liberación por la negatividad y la experimentación social, que busca saber dónde estamos individual y socialmente, de dónde venimos, a dónde vamos o a dónde no queremos ir, siendo nosotros en tanto que individuos y seres sociales, los que decidimos por nosotros mismos, como sujetos que sujetaremos

el proceso y que no somos sujetados, que hablamos por nosotros mismos y que no somos soportes parlantes de otro u otros, los que decidimos cómo, cuándo, en qué condiciones, con quién y a dónde queremos ir. Parece evidente pues, como establecimos anteriormente, que en este proceso sea lógico y necesario en primera instancia decons-

truir, esclarecer, desmontar, explicar, aclarar los mecanismos, dispositivos, engranajes, que hacen de la educación y de la enseñanza superior un instrumento de dominación, y posteriormente poner en plaza otros dispositivos, engranajes, mecanismos, que nos permitan desen-

cadenar una estrategia o estrategias educativas para avanzar en un proceso transformador. Por supuesto, lleno de contradicciones, complejo, discontinuo, con pasos adelante y pasos atrás, con la convergencia y confrontación en el mismo de formas arcaicas y complejas de dominación, de multiplicidad de intereses y posiciones incluso entre aquellos que están a favor de dicho proceso, lo que no nos va a impedir sin embargo, y por tanto hablar, de unajunción política de transformación de la enseñanza superior, tanto si la política educativa está definida y aplicada por fuerzas que representan a intereses progresistas como si lo está por fuerzas que representan a intereses conserva-

dores. En ambos casos la definición progresista de la enseñanza superior no es automática ni viene dada por principio según quién ocupe

el poder.

A continuación, y de forma muy breve, presentaremos una alter-

nativa de transformación para la Universidad 11 • Establecemos los si11 Para un mayor desarrollo de este apartado véase, D. Capella, M. Cando. «Es~ trategias educativas de transformación: alternativas a la Universidad espafiola)), Zaragoza, 1 Congreso de Sociología, 1982; M. Cancio, (<Estrategias educativas en el marco de las estrategias sociales: la Ley de Refonna Universitaria>>, Jornadas de Sociología de la Educación organizadas por la Aso<:iación Castellana de Sociología con el tema

428

guientes objetivos, que a nuestro modo de ver, debe pretender alcanzar la Universidad. 1.-Transmitir, elaborar, producir y divulgar la cultura, la ciencia, la técnica y la investigación así como sus aplicaciones y los límites y potenciales que se derivan de las mismas. 2.Formar crítica, científica, cultural y profesionalmente al más alto nivel a los trabajadores de la ciencia, de la investigación, de la enseñanza, de la técnica, de la cultura y de las diversas profesiones por medio de la formación inicial, de la formación continua y permanente y de todas aquellas actividades de la educación formal y de la educación informal que contribuyan a una formación integral crítica y no sólo como expertos o especialistas tecnocráticos. 3.- Vincularse activamente con la realidad social, contribuyendo al desarrollo armónico, equilibrado, ecológicamente racional y solidario del contexto en el que está ubicada, al desarrollo regional y nacional, a la política de empleo, a la cooperación internacional especialmente con el Tercer Mundo, y al análisis, investigación, crítica y confrontación de los problemas filosóficos, ecOnómicos, culturales, científicos, técnicos y sociales que cuestionan los agentes en su realidad más íntima como personas y como ciudadanos del mundo contemporáneo, a cuyo progreso deben contribuir en tanto que agentes culturales y sociales, sujetos activos de su propia historia y de la historia social en la que están inmersos.

Ahora bien, la dimensión cultural, el objetivo cultural que persigue la Universidad no es un simple suplemento de espíritu a añadir como un pegote al universo práctico del trabajo, de la ciencia, de la técnica y de la profesión. No es el <<toque>> o <<las briznas>> de generalidades, el <<adorno de cultura>> con el cual recubrir una concepción marcadamente rentabilista desde el punto económico y únicamente utilitarista de las actividades intelectuales. El ingrediente cultural de toda formación, y no sólo universitaria, haciendo especial mención a las formaciones profesionales universitarias y no universitariás, debe de ser una formación para la reflexión intelectual, que interrogue desde dentro cuáles son las funciones sociales de la profesión, del empleo o del oficio que estamos adquiriendo o que tenemos, cuáles son las diferentes variables que componen el mundo cultural, científico, del trabajo y de la investigación, cómo intervienen, cuáles son sus límites, posibilidades, repercusiones y efectos así como los de la cultu-. ra, ciencia, tecnología y los de la práctica de la profesión. Es esta formación cultural, intelectual y critica la que va a permitir al técnico, «Poder y Participación en el sistema educativo español11, Madrid, octubre de 1983; Mi-

guel Cando, «Bases de estructura, organización y funcionamiento de la Universidad española y gallega partiendo del análisis críti~o de su situación actual». Encuentro Internacional de Sociología de la Educación y Pedagogía Social, Facultad de Ciencias de la Educación, Santiago de Compostela, diciembre de 1982; Pedro Arias, M. Can-

cia. La Planificación Universitaria en Galicia (en prensa)" Para una discusión de la cues* tión de «las alternativas)) véase la importante y monumental obra de C. Lerena, Reprimir y Liberar. Critica Sociológica de la Educación y de fa Cultura Contemporáneas, Ed. Akal, Madrid, 1983, especialmente la introducción, la segunda Parte y dentro de la ~~sma la dedicada a Marx, el Capítulo 3. 0 y 4. 0 de la Tercera Parte y la 4. 0 y 5. 0 Parte.

429

al profesional, al científico, al investigador, encontrarse consigo mis-

mo en tanto que profesional, o lo que es lo mismo, saber tomar distancia de lo que hace, saber situarse y comprender las múltiples interdependencias entre el campo de la ciencia, de la cultura y de los especialistas, así como las jerarquías entre las diferentes opciones tecnológicas, científicas, culturales y su interrelación con el resto de las dimensiones económicas, políticas y sociales.

El desafío de una formación superior digna de este nombre, de una formación superior que pudiéramos calificar como racional y moderna, consiste en afrontar las exigencias de una sociedad tecnológica y tecnocrática, que facilitando al mismo tiempo los medios para dominarlas y relativizarlas fomente la dimensión crítica y reflexiva que trasciende al pragmatismo de la necesidad y la cerrazón o el corporativismo profesionalista. Lo cual supone no caer en la gratuidad de los pretextos culturalistas, sino que respondiendo a las necesidades profesionales, técnicas, científicas y de investigación, se insufle el oxíge-

no gracias al cual el profesor y el estudiante puedan vivir al mismo tiempo, como ciudadanos que son, asumiendo todas sus responsabilidades sociales, puedan convertirse en actores culturales, profesionales y sociales de pleno derecho.

La Universidad española, y dentro de ésta en unas Universidades más que en otras, se debate con el modelo tradicional vigente y con todas las revoluciones pendientes (la neolítica, la burguesa, la industrial, la de mayo del68, la de la informática y de la comunicación ... ), entre la miseria, la desolación y la abulia; necesita un tratamiento de choque y no paños calientes que dejando en pie lo fundamental in" tenten contener a los de siempre, que por supuesto no van a admitir y van a protestar por el más mínimo retoque que afecte a sus exorbitantes privilegios. Lo de la miseria, que es una cuestión crucial, no

es un eufemismo ni un tópico, como ya lo hemos señalado anterior" mente. La Universidad española, en lo que se refiere a los presupues" tos universitarios y de investigación está a la cola de los países de la O.C.D.E. y al mismo nivel que países como Grecia, Portugal o Turquía. Ahora bien, la situación es muy desigual entre unas universidades y otras y también entre unos centros universitarios y otros, siendo mucho más grave en las Universidades más jóvenes y de provincias, en los centros universitarios como las escuelas y los colegios universi" !arios y en aquellos que tienen un número reducido de profesores numerarios.

A nuestro entender consideramos que para construir una Universidad nueva es necesario responder a las siguientes cuestiones: Qué Universidad, de quién y para quién, financiada cómo; localizada, ges" tionada, organizada y gobernada de qué manera; con qué servicios e infraestructura universitaria; para enseñar e investigar qué, cómo

y en qué condiciones; con qué profesorado y personal investigador; con qué tipo de vinculación con la realidad social. l. Qué Universidad, financiada cómo, de quién y para quién.Una Universidad al servicio de la mayoría de los ciudadanos y no de 430

una minoría, entendida como servicio público, financiada suficiente

y fundamentalmente con cargo a Jos presupuestos del Estado y por nuevas vías y fórmulas como las que se han experimentado en otros países, pero que nunca y en ningún caso puedan desembocar en una privatización manifiesta y/o encubierta de la misma. En este sentido es condición sine qua non, sin la cual todas las leyes, Jos estatutos, Jos reglamentos, las reformas serán papel mojado y no servirán para nada, que las autoridades competentes a escala estatal y regional destinen fondos y exijan una administración racional y eficaz de Jos mismos que permitan hacer realidad una nueva Universidad. Fondos que nos hagan pasar de Jos actuales de auténtica pobreza a Jos que destinan Jos países industriales más avanzados, entre el 1,5 por 100 y el 2,5 por 100 del P .l. B. para la investigación y para la Universidad.

Una Universidad abierta a los problemas tecnológicos, culturales, políticos, económicos, sociales y existenciales, que se plantean en la

realidad social; y concebida como espacio de confrontación, de crítica, análisis e investigación, rigurosos y profundos, de las experiencias, proyectos e ideas, teorías y prácticas que nos cuestionan y cues-

tionan al mundo contemporáneo. Una Universidad donde sea posible la aventura intelectual y la pasión por el conocimiento. Una Universidad que se preocupe más de aportar un bagaje de recursos, conocimientos, experiencias y prácticas intelectuales, necesarios para ha-

cer frente al cambiante proceso de las relaciones sociales que por enseñar técnicas o procedimientos para dar respuestas puntuales y coyunturales que a corto plazo se verán completamente superadas y quedarán obsoletas.

2. Para quién.- Abierta a todos los que reúnen las capacidades intelectuales idóneas, sin ningún tipo de discriminación económica,

ideológica, idiomática, cultural, racial, geográfica y social. Aparte de Jos que ya tienen, por reunir la titulación requerida, pleno derecho para ingresar en la Universidad (los que hayan superado la enseñanza media y profesional debidamente planificada y racionalizada), se les facilitará a los que no reúnan Jos requisitos requeridos y estén interesados en dicha formación, los instrumentos y disposiciones necesarias para hacer posible dicho acceso (horarios nocturnos, cursos de adaptación, tests especiales, nuevas experiencias universitarias como

las desarrolladas en la Universidad de Vincennes -Francia, la Open University, las de Jos sindicatos italianos, americanos, etc). Ninguna persona por falta de recursos económicos y de servicios, podrá quedar apartada de la Universidad o ver limitadas sus posibilidades. Ninguna persona, que a pesar de no reunir la titulación suficiente disponga de la capacidad y tenga interés, podrá verse relegada de la formación universitaria.

La Universidad en este sentido, para evitar una enseñanza en com-

partimentos estancos, conocerá y participará en el desarrollo de lapo· lítica educativa desde la primera infancia hasta el acceso a la misma; informará suficientemente o se preocupará de que la Administración lo haga, de la politica de subvenciones, becas, ayudas y créditos, cur431

sos de adaptación, cursos de extensión, formación continua y permanente etc.; y de que los escolares, y en especial los que tengan recursos escasos, dispongan de los servicios y de las atenciones s1,1ficientes (bibliotecas, hemerotecas, centros de reunión, residencias, servicios

de transporte, guarderias, etc.). En esta línea los centros de orientación e información estudiantil para el estudio, para el empleo, para los trabajos eventuales, para las actividades vinculadas a la vida universitaria, así como los centros de vinculación con el mundo empre-

sarial y todos aquellos centros que traten de potenciar prácticamente su vinculación con la realidad social para llevar adelante y de Jacto sus objetivos, tienen una importancia manifiesta y deben por tanto ser debidamente potenciados.

Con relación a la política educativa, y de forma breve, conviene señalar que la Universidad es la culminación de un proceso educativo que tiene una repercusión esencial en la misma, en la calidad de la docencia y de la investigación. Si bien ahora estamos tratando de centrarnos única y exclusivamente en la Universidad no podemos olvidar que sin una reforma a fondo de toda la educación no universitaria,

la Universidad verá muy limitadas sus posibilidades de transformación.

3. Gestionada, gobernada, organizada, localizada cómo y con qué servicios e infraestructura universitaria.- De forma autónoma, democrática y transparente. Con los servicios e infraestructura universitarios necesarios (bibliotecas, hemerotecas, becas, ayudas, créditos, residencias, colegios mayores, cafeterías; seguridad social, guarderías, planificación familiar y asistencia social; servicios de transportes

y métodos audiovisuales; asesoramiento para el empleo y trabajos eventuales; locales y auditoriums; iniciativas de promoción; actividades culturales, sociales, recreativas y deportivas; viajes e intercambios, servicios de orientación, etc.) organizados y con el personal y los recursos suficientes, de tal forma que hagan posible y garanticen el principio de servicio público abierto a todos los que tengan capacidad e interés, y que presten una especial atención a los agentes sociales carentes de recursos económicos. Señalemos la importancia de los servicios universitarios y de la infraestructura como facilitadores de capital cultural y social cuya repercusión en el rendimiento académico y en la formación es clara, y así ha sido puesto de manifiesto por numerosas investigaciones sociológicas 12 • El gobierno universitario debe implicar la existencia del Claustro de Universidad y de los diferentes centros universitarios, entendidos como órganos soberanos de gobierno y constituidos por la integración democrática y efectiva de todos los miembros de la comunidad universitaria y de representantes del exterior (sindicatos, patronales, personalidades científicas, órganos representativos, etc.). De los claustros emanarán los diferentes órganos y comisiones responsables ante 12 Carlos Lerena, Escuela, Ideologfa y Clases Sociales en Espaiia, Ed. Ariel, y especialmente la producción bibliográfica de P. Bourdieu en Jo que atañe a la educación, la Cultura, el arte y el consumo.

432

el mismo y que con rigor, por medio de procedimientos objetivos, democráticos, transparentes y recurribles tendrán capacidad para elaborar y distribuir el presupuesto, contratar el propio profesorado, elaborar los planes de estudio, definir la política de investigación, académica y cultural, elaborar los estatutos de la Universidad (estatuto del estudiante, del profesorado, del personal de la administración y de los servicios, etc.), definir las lineas de vinculación con la realidad social y dotarse de la infraestructura y de los servicios universitarios que permitan unas condiciones de vida y trabajo dignas para los miembros de la comunidad universitaria.

Con relación a la democratización de la Universidad es preciso huir de cualquier tipo de fetichismo. Del fetichismo elitista y cientifista que considera que una persona por «s~ber mucho de algO>> (en algunos casos, bastantes, más bien poco; si bien el más alto grado del saber, a nuestro modo de ver, es SABER QUE UNO NO ES NADA NI SABE NADA, lo que no es, esta sentencia, la divisa de <<los sabios universitarios por oposición>>), por estar preparada o dominar algún tema, como por ejemplo sobre patatas, derecho político, administrativo, vísceras ... , o mejor por tener el título acreditativo se autoproclama como dueña y señora del invento y por una transmutación mágica

que opera la posesión o la unción del título máximo, cree ciegamente, a pies juntillas, que posee el mismo y absoluto dominio del resto de las cuestiones que no son las patatas y similares, y como pueden ser, la gestión, administración, gobierno y control de la Universidad, etc ...

Y de esta forma, con base en esta creencia, excluye al resto de los miembros de la comunidad universitaria que no sean sus pares o próximos, de una participación efectiva y real en todas las instancias de decisión en la Universidad.

Por otro lado tenemos el fetichismo de signo contrario, el democratismo a ultranza y radical o la democratitis asamblearia, que llega al extremo de proponer el decidir en asambleas o donde sea, todos juntos y revueltos, sin ningún tipo de distinción entre estudiantes, profesores y personal de la administración y los servicios, sobre todo lo divino y humano. No hay que caer en excesos de un sentido ni de otro.

Es necesario compatibilizar la máxima y más profunda democratización universitaria con el funcionamiento, la operatividad y la consecución de los objetivos establecidos, sabiendo que uno de los objetivos básicos lo constituyen las formas y los procedimientos democráticos y transparentes de funcionamiento universitario, y sabiendo al

mismo tiempo que no hay fórmulas mágicas per se, sino que, partiendo de la especificidad de la gestión, gobierno y administración de la Universidad, así como de !m. funciones inherentes y diferentes de los miembros de la comunidad universitaria, es preciso integrar a éstos,

a los estudiantes, a los profesores, al personal de la administración y de los servicios y a sus diferentes niveles y grados de forma real y efectiva en dicho gobierno y control, y no como convidados de piedra o como señuelos de una falsa participación.

Integración que debe de ser lo suficientemente flexible y abierta 433

de acuerdo con las especificidades en las que participan los diferentes colectivos y que puede dar lugar a que en unas comisiones, como por ejemplo pueden ser la de vida universitaria, la de infraestructura y servicios universitarios, la de personal de la administración y servicios, la científica, la de investigación, etc., unos colectivos tengan más

representación en unas que en otras. Se trata por tanto de partir del principio de la máxima integración posible de los miembros de la comunidad universitaria en la vida de la misma, en todas las instancias en que se tomen decisiones que de una u otra manera les afectan y les competen, por medio de la concertación, de la participación democrática al mayor nivel posible y que haga factible un funcionamiento racional y eficaz del establecimiento universitario.

Todo ello en relación con la política universitaria emanada del Parlamento (central y periférico), el cual sin embargo deberá contemplar una autonomía universitaria que reuniendo los requisitos que señala-

mos anteriormente, lo sea tanto del poder central como del periférico o de cualquier grupo económico, ideológicÓ, etc. Los Parlamentos y en su caso los Gobiernos respectivos, realizarán sin embargo un con-

trol exhaustivo y a posteriori del funcionamiento y de los resultados de la Universidad y de la investigación por medio de auditorías o de todos aquellos procedimientos que crean convenientes y que den lugar a un control de los recursos públicos que se ban asignado a dicha institución. La Universidad garantizará y pondrá todos los medios necesarios y suficientes para hacer posibles las plenas libertades democráticas (reunión, expresión, asociación, derecho a la diferencia, de-

recho al recurso, manifestación, etc.) y los plenos derechos sindicales (libre sindicación, seguridad social completa, negociación colectiva, etc.).

La localización de la Universidad y la construcción de centros y servicios una vez decidida dicha localización se hará en campus o de tal forma que garantice la convergencia de diversas sensibilidades, experiencias, estudios, servicios, técnicas y ambientes, es decir, de una suficiente masa crítica, científica y sociocultural que al converger en

un espacio concreto haga posible un clímax, un ambiente cultural, la interdependencia y la vinculación de los estudios y de las personas entre sí, la interdisciplinidad ... ; condiciones básicas para alcanzar una enseñanza e investigación de calidad, una formación integral, intelec-

tual, profesional, cultural y crítica, de los estudiantes, de los profesionales, que les permitan adaptarse a realidades cambiantes. Ahora bien, junto a esta convergencia de diferentes centros, ambientes, servicios y agentes universitarios que se concreta en lo que llamaremos Una Universidad Integral, Participativa e Interdisciplinaria, habrá que poner asimismo el acento en la descentralización de aquellos centros, estudios, institutos y laboratorios de investigación que en contacto con la Universidad Integral y rentables socialmente hagan posible el aprovechamiento óptimo y en las mejores condiciones de los diferentes recursos de las zonas donde están ubicadas y la potenciación de otros nuevos. En cualquier caso, el problema de la localización de los cen434

tras universitarios debe de concebirse tratando de responder cuáles son aquellas instituciones y aquellos servicios universitarios que se requieren para potenciar con los recursos escasos disponibles el mayor grado de desarrollo. Esta localización será estudiada por una Comisión de Planificación que realizará todos aquellos estudios que sean necesarios y en los cuales se dará cabida a todas las variables que intervienen en la delimitación de dicha cuestión.

4. Para enseñar a investigar, qué, cómo y en qué condiciones.Aquellas cuestiones, temas, prácticas, materiales, proyectos ... , que

van desde el entorno más inmediato al más complejo y general; que suponen un desafío a nivel tecnológico, cultural, económico y social y que pueden incidir y de hecho inciden en un desarrollo armónico, equilibrado y solidario de las relaciones sociales en su triple dimensión personal-social; regional-nacional-estatal e internacional. Partiendo además del principio de que la investigación y la enseñanza en sus diversas formas, se aprenden por encima de todo, haciéndose, practicándose y experimentándolas desde el primer momento.

Enseñanza e Investigación regidas por los principios de orientación, cientificidad, interdependencia, participación, interdisciplinarie-

dad, transparencia-explicitación, opcionalidad, divulgación y control continuo, objetivo y recurrible. Una Enseñanza e Investigación que no se encorseten en los esquemas rígidos y burocráticos que impone la inercia de la tradición (trivio y cuadrivio, letras y ciencias, lección magistral-apuntes-exámenes-oposiciones: besar el santo y echarse a dormir, etc.), sino que se abra y enfrente a las nuevas y actuales exigencias que plantea la realidad social, con unos planes de estudio y una metodología diversificada e interdisciplinar basada en una relación integradora de orientación, colaboración, crítica, intercambio y

complementariedad, entre profesores, estudiantes, investigadordirector/investigadores-colaboradores, y con una gama de cualificadones, de estudios, centros, institutos, laboratorios, misiones, talle-

res, etc., que den respuesta con una capacitación profesional, cultural, intelectual y de investigación diversificadas, a las diferentes demandas sociales. Una Investigación y Enseñanza en equipo y no aislada e individuali¡,_ta, supercompetitiva y salvaje, que tenga como una referencia fundamental el desarrollo de la investigación en estrecha vinculación con la dGcencia y con la realidad social (por lo tanto habrá que planificar con los recursos suficientes la investigación, el desarrollo del tercer ciclo y la formación continua y permanente: los LC.E., etc.). Una investigación y enseñanza que esclarezca previamente a su impartición cuáles son las implicaciones de su funcionamientc manifiesto y oculto, explícito y sobre todo implícito, en todas sus di· mensiones, pronunciamientos y dimensiones desde los meramente y

primariamente educativos hasta los que parecen tener menos que ver con la enseñanza formal. Que sea consciente que por su funcionamiento puede privilegiar a unos agentes y penalizar a otros y que por tan· to, obrando en consecuencia, no puede tratar por igual lo que es desigual.

435

De ahí que sea necesario explicitar todo Jo más posible el funcionamiento de: Jos presupuestos, la relación pedagógica, las diferentes formas de actuación de los agentes y según las condiciones en las que se encuentran; de la educación formal e informal en todo lo que tiene que ver con los programas, planes de estudio, formas de elaborar, controlar y difundir los conocimientos (la producción de códigos, retóricas, estilos, formas de excelencia, referencias valorativas, criterios de clasificación, etc.), las prácticas de trabajo intelectual, de la cultura, del ocio y del deporte, la organización del espacio y del tiempo, de la infraestructura y de los servicios universitarios, de la administración y de la orientación educativa; la vinculación con la realidad social, etc., para evitar cualquier tipo de discriminación social, de penalización en función de la clase social, sexo, del origen geográfico, de la lengua, del orden étnico o de las creencias en sus diferentes modalidades. Por lo cual, la orientación, el tutoriado, la concertación, la democratización profunda y el control en sus diversas modalidades serán, junto a otros factores como los recursos materiales, humanos y financieros y la organización racional y democrática de los mismos,

etc., elementos básicos sin los cuales no puede hablarse de una enseñanza universitaria transformadora.

Ahora bien, para alcanzar la misma es necesario que dichos elementos básicos, junto a los otros señalados, además de proclamarse en discursos, estudios, investigaciones, artículos, leyes, reglamentos,

declaraciones, se materialicen en la práctica. Ni que decir tiene que cada Universidad desde su autonomía habrá de volcarse y responder a las diferentes cuestiones y necesidades que de índole económico, social, cultural, lingüístico, existencial, tienen planteadas cada región o nacionalidad, pero sin caer en el etnocentrismo, aislacionismo y provincianismo.

5. Con qué profesorado y personal investigador.- Con un profesorado y personal investigador que realice una función de docencia e investigación de forma interdependiente; que tenga nítida, clara y objetivamente definidas las formas de acceso, permanencia, promoción y control; que sea seleccionado, promocionado y controlado por procedimientos racionales. Hay que pensar en un sistema de contratación o vinculación mediante concursos públicos que supriman el salvaje e irracional sistema de las oposiciones que no sirven ni dulcificadas, como algunos pretenden. Es preciso preguntarnos y preguntarles a los que tienen la capacidad de decisión si un país civilizado no puede arbitrar otros procedimientos menos bárbaros de selección de personal en las diferentes modalidades, lo suficientemente rigurosos, pero al mismo tiempo flexibles, humanos y racionales que garanticen que han sido escogidos aquellos candidatos que reunían las condiciones más idóneas para el puesto ofrecido y no aquellos que pertenecían a ciertos equipos o grupos con capacidad de presión, o de aquellos otros que sin haberse preocupado de haber conseguido mejora alguna en los servicios que venían desempeñando, sin embargo por una mejor memorización o retórica, erudición ... , o por «contactos»

436

se llevarán el puesto o cargo y seguirán manteniendo y reforzando las mismas dosis de burocratismo, autoritarismo e ineficacia de la administración en sus diferentes modalidades IJ. Todo Jo cual ha de ser contrastado periódicamente por la rendición de cuentas fehaciente a la Comisión correspondiente. Un profesorado que se dedicará exclusiva y competentemente a la Universidad (lo cual no excluye la regulación de la vinculación de la Universidad con el exterior en el desarrollo de sus enseñanzas, de sus proyectos de investigación y de todos sus objetivos), para Jo cual habrá de disponer de los recursos y de unas condiciones de vida y trabajo dignas que eviten el pluriempleo.

Para exigir a todos Jos miembros de la comunidad universitaria y especialmente a Jos profesores investigadores una enseñanza e investigación de calidad es preciso facilitarles previamente Jos recursos, la organización y las condiciones de vida y trabajo que lo hagan posible, porque de lo contrario, si mantenemos o partimos de la actual situación en que se encuentran las diferentes universidades y centros, y exigimos determinadas prestaciones sin tener en cuenta las graves

deficiencias y disparidades que hay entre ellos y entre el profesorado, estaremos incurriendo en una arbitrariedad manifiesta.

6. Vinculación con la sociedad de qué tipo.- De manera autónoma, pero muy activamente y de forma plural, imaginativa y abierta, por medio de la investigación y de la docencia, de las actividades de extensión, de los intercambios con otras universidades estatales y de otros países; de la explotación de patentes, licencias e investigaciones; de la edición y difusión de obras y periódicos científicos, teóricos, técnicos y de divulgación, así como por la creación o participación en museos, centros de información y documentación, bancos de datos, talleres de ciencias y artes; organización de reuniones y exposiciones de carácter científico, técnico, cultural y artístico; por la organización de misiones científicas de asesoramiento y colaboración a es-

cala local, regional, nacional, estatal e internacional. Por la conexión con centros de investigación, cooperativas y empresas públicas a través de programas y conciertos. Por la conexión con organismos oficiales (ayuntamientos, diputaciones, etc.) y con instituciones sociales representativas (centrales sindicales, patronales, ateneos, fundaciones, asociaciones, etc.), por la utilización social máxima de los recursos

materiales e intelectuales disponibles (instalaciones, bibliotecas, laboratorios, grupos universitarios culturales, deportivos ... , profesores y

departamentos, etc.), así como por la apertura de las aulas, de los institutos y centros de estudio e investigación a personas, colectivos y equipos que por su experiencia, trabajo, producciones, investigado13 Sobre los nuevos criterios a tener en cuenta para seleccionar al profesorado, además, de la docencia y la investigación, y en función de todas las demandas a las que debe responder a la enseflanza superior véase en la «páginas de ideas>) de Le Monde dedicada a ((Enseigner», el artículo de Claude Burgelin, «Un systi:me vétuste)), Le Monde, jueves 4 de nOviembre de 1982, página 2; y Colloque national de Lyon-Université, Lyon II mars 1982, Missions nouvel/es pour les Universités; Ed. Presses Universitaires de Lyon especialmente el Capítulo VI, «Le Métier d'Universitaire)), págs. 203 y ss.

437

nes, publicaciones, etc., puedan aportar y colaborar en el desarrollo y en el enriquecimiento de los análisis y proyectos universitarios. Por la vinculación con los medios de comunicación, especialmente los públicos, para divulgar con el mayor alcance posible y socializar a la población en general con la cultura, la ciencia y la técnica que se produce en la Universidad y para contribuir a que ésta pueda a su vez realizar la crítica y el control de1 aquélla en mejores condiciones.

En definitiva, una Universidad entendida como servicio público, no selectiva, financiada suficientemente, autónoma, democrática y transparente; interdisciplinaria y participativa en la investigación y docencia; no burocrática, dogmática y mandarinil; aiberta a los problemas y desafíos contemporáneos; vinculada activamente con la realidad social y profundamente científica, crítica, experimental e innovadora, que favorezca la creación individual y colectiva en el dominio de las artes y de las letras, de las ciencias y de las técnicas, de la actividad física y deportiva, en el trabajo y en el ocio ... , sin ningún tipo de discriminación y con las garantías que debe de tener un centro en el que se imparte y se ejerce, o debe impartirse y ejercerse por enseñanza, la cultura, la ciencia y la investigación al más alto nivel. Una Universidad entendida como factor básico de transformación que va a facilitar las armas para combatir la dominación científica, cultural, técnica, económica y social-existencial en sus formas arcaicas, pero especialmente en sus formas más complejas que actúan por medio de la dominación simbólica; y para producir las alternativas a dichas formas de dominación. Una Universidad para producir la ciencia entendida en el sentido que la define Pi erre Bordieu, como <<el menos ilegítimo de los poderes simbólicos capaz de restituir a los sujetos sociales el dominio de las falsas trascendencias que el desconocimiento (la alienación, la dominación) no cesan de crear y recrean>. Una Universidad que colabore estrechamente en la producción de la verdad, sabiendo que la misma no se alcanza toda ni nunca, y que en ningún caso se puede olvidar que la verdad es un producto de las luchas sociales. Lo cual, y entre otras cosas, para ser alcanzado debe combatir al poder intelectual, científico y cultural con sus propias armas, lo que supone que las armas de la crítica deben de ser rigurosas y científicas para ser eficaces. «La visión lúcida de la verdad no nos condena ni a la dimisión ni a la deserción>>( ... ) «La Ciencia Social no puede constituirse más que rechazando la demanda social de· instrumentos de legitimación o (y) de manipulación» (Pierre Bourdieu, Leron sur la !eran).

438

VI

PROFESORADO Y ESTUDIANTADO

EL OFICIO DE MAESTRO. (POSICION Y PAPEL DEL PROFESORADO DE PRIMERA ENSEÑANZA EN ESPAÑA)* Carlos LERENA

Tratándose del profesorado de primera enseñanza no parece polémico empezar reconociendo que estamos, salvo muy contadas excepciones, ante un área de investigación prácticamente desconocida

por la sociología española. Comenzamos a disponer de los resultados de algunos esfuerzos en materia de sociología de las profesiones: jueces, militares, ingenieros, médicos. Crece, asimismo, una desigual bi-

bliografía acerca de los intelectuales. Ante el profesorado de enseñanza general básica, sólo contamos -salvando dos o tres excepcionescon alusiones o escarceos incrustados en algunos estudios sociológi-

cos. Se sabe que el tratamiento sociológico del sistema escolar, y concretamente de la categoría social de referencia, aparece aquí largamente dominado por trabajos de carácter ensayístico, piezas de valor historiográfico y, en fin, por materiales sin otra pretensión que la de alimentar la polémica diaria a través de la prensa o de revistas profesionales. Como tónica, la literatura en este campo sigue privilegiando, cuantitativa y cualitativamente, el tratamiento de la enseñanza media, y sobre todo de la enseñanza superior. Al margen de la retórica y de la buena voluntad -obligado bagaje del regeneracionismo, viejo y nuevo- estas enseñanzas han sido, y siguen siendo, particularmente la superior, las que disputa la pequeña burguesía, y para los efectos y con otro nombre, los intelectuales sean o no sociológos 1• (*) Este texto -ahora ligeramente ampliado- ha sido publicado en Sistema, número 50-51, nov. 1982, pp. 79-102. Posteriormente han aparecido algunas obras dedicadas, en parte o en todo, a estudiar el objeto del que aquí me-ocupa: las consignaré.

Por de pronto, remito al lector -a efectos de precisión y profundización de este trabajoa C. Lerena: Reprimir y liberar. Critica sociológica de la educación y de la cultura conM temporáneas, ed. Akal, Madrid, 1983. Ambos trabajos son, desde luego, independienM tes: dicho libro no contiene o repite ninguna línea o párrafo del presente texto.

1 Trabajos sociológicos que contienen observaciones de interés acerca del tema que aquí nos ocupa son cronológicamente: V. Pérez Díaz: «Consideraciones sobre la es~ cuela y el maestro rural)), en Cambio tecnoldgico y procesas educativos en Espolia, ed. Seminarios y Ediciones, S. A., Madrid 1972, págs. 127~155; J. L. Romero y A.

441

Para la sociología, el profesorado de enseñanza básica constituye un determinado sistema de agentes o actores de la institución escolar, y ello dentro de una particular organización de la cultura. Desde la perspectiva que aquí se va a adoptar, es a través de su posición y papel en la escuela, y es a través de su posición y papel en el campo de la cultura como este grupo se constituye en un elemento o pieza de la estructura social. Analizar bajo estas coordenadas -esto es, desde una teoría sociológica de la educación y de la cultura- el lugar, o sea, la posición y el papel que ocupa este grupo en la estructura social creo que puede constituir, en este campo, el objeto de la sociología.

Con relación a este objeto de estudio -cómo produce y reproduce el sistema escolar las principales características sico-sociales de sus propios agentes, y cómo estos, en tanto que grupo, constituyen una materialización y encarnación de la estructura de ese sistema- se va a

tratar de dar en adelante algunos pasos. Estos, por razones obvias, van a estar, en ocasiones, más cerca de ser hipótesis de trabajo que

proposiciones confirmadas. Comenzaré haciendo una breve referencia a la evolución histórica de esta categoría social o sea, a cómo ha

devenido en grupo. Luego nos ocuparemos de su actual composición interna: extracción social y geográfica, quantum y formas de movilidad social, grado de feminización, características de su formación profesional, pautas de comportamiento demográfico y familiar homogamia-, prestigio e imágenes sociales, rasgos de personalidad,

en fin, idiosincrasia, ethos básico. Conjugando desde una perspectiva panorámica estos elementos se desembocará en una reflexión, na-

turalmente sintética, acerca de lo que aquí se ha considerado como objeto central: el lugar, o sea, la posición y el papel tradicionales de este grupo en la estructura social española. No se trata de hacer aquí una sociología de los maestros, sino de ofrecer unas bases, proponer unos planteamientos, apuntar un conjunto de hipótesis, para que esa sociología, que habrá de hacerse algún día, cuente con algunos quizá primeros materiales. l.

CONFESOR Y MAESTRO: ÜFICIO SACERDOTAL Y OFICIO DOCENTE

Como es sabido, el proceso en virtud del cual la práctica docente se cristaliza en una ocupación concreta, o sea, el oficio de maestro, de Miguel: «La educación en España y su evolucióm>, en varios: La educación en Es· paño, Centro de Estudios Sociales, Madrid, 1970, págs. 3·61; C. Lerena: Escuela, ideo/ogla Y clases sociales en España, prólogo de S. del Campo, ed. Ariel, Barcelona (2. 1 ed.), 1980. Haciendo un aparte con dos o tres estudios a los que más adelante me referiré, acerca de los maestros espai'ioles no hay, o en todo caso, yo no lo conozco, nin.. gún texto monográfico en conjunto de carácter sociológico o meramente sociográfico.

Son excepciones, especialmente el reciente libro de J. Varela y F. Ortega: El aprendiz de maestro, prólogo de C. Lerena, Servicio de Public., M. 0 de Educación, Madrid, 1984. También, un artículo y una investigación de C. Elejebeitia, un informe de Gon· zalo Ena sobre los maestros de Aragón, y en fin, los. trabajos de Josep M. a Masjoan Y Josep M. a Rotger sobre Jos maestros de Cataluña. Se trata de investigaciones mente sociológicas sobre este área. Otra obra conteniendo materiales de interés es: de la U. de Oviedo: Investigación prospectiva sobre el profesorado, M.E.C., 1973.

442

ha sido históricamente un proceso muy largo. Maestro quiere decir, todavía a comienzos del siglo XIII, confesor. Confesor, director espiritual, labor de cura de almas expresa, por ejemplo, la autopresentación contenida en aquel verso famoso: «Yo, maestro Gonzalo de Berceo llamado.>> Nuestro primer ancestro conocido no quiere decir aquí ni maestro-docente, ni maestro-experto: sólo indica su condición de director espiritual, de confesor. Maestrar quiere decir, igualmente, confesar. Maestrado se dice en este tiempo de «alguien que ha logrado ver claro dentro de sí'. Ahora bien, resultado de lograr ver claro dentro de uno mismo, esta reconciliación interior -que es, a un tiempo, reconocimiento y renacimiento- es precisamente lo que propone al discípulo el maestro socrático. Obsérvese que Sócrates, Kant o Rousseau han pensado la educación como la pensaba Berceo: en términos de maestrar, como operación de extraer, de sacar algo ya preexistente: la representación esencialista de la educación, en suma 3 • He ahí una pequeña prueba, en el orden del lenguaje, de que el movimiento pedagógico reformista, de meollo socrático y cáscara roussoniana, descansa y renueva, reforzándola, la confusión o integración entre práctica religiosa y práctica educativa.

Como he estudiado en otro trabajo, la condición de maestro es inseparable de la plataforma de pensamiento socrático-cristiana. Se sabe que el menester de pedagogo era entre los griegos un oficio servil, encomendado a los libertos. Los sofistas -conferenciantes itinerantes- no tienen inconveniente en recibir una inmediata remuneración económica. Todavía los ayos de los que hablan las Partidas alfonsinas tienen la función menestral de las nodrizas: dar de comer y asear a los hijos de los nobles. Corresponde al cristianismo -en tanto que doctrina de vida, y no como simple esquema de pensamiento-la creación de la figura del maestro, el cual es maestro de vida y de salvación. Como el divino maestro, todos los maestros encarnan y conducen al Padre 4 • Padre espiritual llaman a los aba2 «Yo, maestro GonJYalvo de Ven;eo nomnado}), verso 2 a, de Milagros de Nuestra Señora, ed. de A. G. de Solalinde, ed. Espasa Calpe, Clásicos Castellanos, 8. a ed.,

Madrid, 1972. Sol alinde y otros especialistas berceanos actuales, por ejemplo Brian Outton o Daniel Devoto, están de acuerdo en la equivalencia: maestro = maestro de confesión = confesor o director espiritual. Equivalencia que no es exclusiva de Berceo, sino que se extiende al lenguaje del mester de clerecía; esa misma acepción tiene la voz maestro en el Poema de Fernán Gonzá/ez o en el Libro de Alexandre (así, versos 22 y 765 a, respectivamente).

3 Se trata, como se ve, de la concepción socrática del proceso de conocimiento, y, asimismo, de la educación como proceso de buceo, de búsqueda de las propias raíces, de descubrimiento interior del que ya éramos, explicita en Platón, redescubierta por Kant y relanzada por Rousseau en su formulación de la educación natural, de la cual no podría prescindir el reformismo pedagógico de los últimos doscientos años. Sobre esta cuestión me he extendido en dos libros míos ya citados. Asimismo en C. Lerena: «Autodidaxia y nueva cultura: sobre la estrategia de los modernos robinsones escolaresn, Sistema, n." 43-43, sept. 1981, pp. 57-74.

4 C. Lerena: Reprimir y liberar, op. cit .. Valga reproducir lo que he escrito en otra parte (Prólogo al libro citado de J. Varela y F. Ortega): «Dentro de un universo simbólico sacralizado, la ocupación de maestro encuentra su más elevado lenguaje en la

443

des de los monasterios documentos anteriores al siglo X. (Abbati, patri spiritua/i es la fórmula que se repite, por ejemplo, a partir del año 873 en el Cartulario de S. Millán de la Cogolla).

Repárese que la sacralización y exaltación del maestro no le viene dada a éste propiamente por ser docente, por enseñar en sentido estricto. Contrariamente a ser profesor, dar clases particulares puramente enseñar- comporta pertenecer, como el pedagogo, el ayo, la niñera, el institutor o la institutriz, a la servidumbre de la casa. Maestro no es, como fue el leccionista o son el instructor y el enseñante, quien instruye o quien enseña, sino quien tiene la fuerza de imponer~

se como modelo ante otro. No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de dominación que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los atributos de la divinidad. Detrás de la figura del maestro y como condición para que aparezca, hay una doctrina legítima que lo respalda: una doctrina sacra. Naturalmente los avatares históricos de la condición de los docentes están estrechamente unidos al desarrollo de la legitimidad de esa doctrina y de las instituciones que la producen y reproducen -en este último caso, sobre todo, el sistema de enseñanza-.

Pues bien, para que ser maestro sea sinónimo de ejercer la docencia, y para que la de enseñar sea una ocupación definida, ha sido preciso que el trabajo de enseñar-aprender se desgajase de su primitivo tronco: un tronco en el que estaban confundidas las posiciones y papeles de, por de pronto, padre, director espiritual, maestro, sabidor o especialista, juez, médico y señor. La dificultad de diferenciar y separar unos de otros estos papeles y posiciones, constituye uno de los temas clásicos de la sociología de la educación, así en Comte, o en Weber, o en Durkheim. Se sabe, asimismo, que en nuestro país esta cuestión ha tenido oficialmente un radical y significativo desenlace semántico. Me refiero a la supresión de la voz maestro -vigente en campos de legitimidades no socavadas -así, en música o en tauromaquia- y su sustitución por la de profesor, término este último que encuentra una réplica secularizadora -profesor remite a profesar, hacer profesión de fe, consagrarse, ser consagrado- en lapalabra enseñante: el último escalón, en el que se borra el ser y aparece el mero hacer (educan te, decía todavía Francisco Ferrer). Otro signo trama evangélica: la de el divino maestro, enviado por el amor y la justicia de el padre como mediador y como mesías, en virtud de un designio reparador y cruento el cual exige su sacrificio, dentro de lo que resulta ser una misión universal de redención y de salvación. Creo que sin arbitrariedad podría afirmarse que la expresión castellana hecho un cristo toma, al ser aplicado al desarrollo histórico del oficio de maestro, su sentido más cabal y más profundo: el nudo entre lo religioso, lo cultural y lo social -puro intercambio de lenguajes- encuentra ahí el más perfecto paradigma)). Para una crítica de las formas actuales de sacralización que toma el ejercicio de la docencia -dentro de la mística de la llamada comunidad educativa cristiano/socialista- me remito a C. Lerena: (<Escuela y familia: viejas y nuevas formas de convivencia (Acerca del nuevo lenguaje de la escuela~comunidad))), en Marxismo y socio/og(a de la educo~ ción, Simposio Internacional, cuyas ponencias están en prensa; edición a cargo de M. Fernández Enguita, ed. Akal, Madrid.

444

de los tiempos: la recuperación del término maestro por el lenguaje estudiantil y su empleo irónico-sarcástico dentro del ámbito universitario.

Como se sabe, la ocupación o profesión docente comienza a autonomizarse con las universidades medievales. Dentro de éstas, el ejercicio de la docencia se convierte en una ocupación, hasta cierto punto, definida socialmente. Así, la codificación alfonsina de las Siete Partidas contiene una regulación suficientemente pormenorizada de la posición del docente universitario. Aparece fijado el contenido del papel profesional, las condiciones de remuneración, en fin, se determinan ciertas pautas de status, así como especiales privilegios y honores. Aunque los historiadores de las instituciones educativas nos hablan de tempranas disposiciones regulando el ejercicio de maestro de primeras letras, esta ocupación o posición no tiene, sino muy tardía-

mente, un grado de cristalización siquiera comparable con el que alcanza en el siglo XIII la de docente universitario. Todo parece indicar que las disposiciones relativas a la práctica de la enseñanza elemental, que fijan algunos requisitos y estipulan diversos privilegios, tienen solamente un carácter simbólico, y un valor de precedente. A finales del siglo XVII es cuando en nuestro país se constituye el primer gremio de maestros. No obstante, los maestros continúan ejerciendo un papel característicamente difuso, y siguen en una, en muchos sentidos, precaria posición. Se regula el examen, el título y las condiciones de la enseñanza. Sin embargo, la posición de maestro no alcanza un significativo grado de cristalización sino más tarde, y precisamente al compás de la institucionalización de la instrucción primaria y su integración en el sistema escolar'.

Con todo, hay un fenómeno importante y que se registra muy tempranamente: se trata del hecho de que, al menos teóricamente, se exija para ejercer de maestro el certificado de limpieza de sangre, y todavía más, una prueba de la condición de hidalguía como requisito de acceso. Creo que este hecho da cuenta del fenómeno de aristocratización de la cultura, y esto no sólo a nivel universitario. Saber contar y saber leer, enseñar y estar familiarizado con estas operaciones · -en suma, el mundo de las letras, o sea, el de los letrados- es algo que viene asociado, no a las necesidades materiales, sino a las supuestamente contrarias. La cultura, el cultivo de las letras, incluso la cultura escolar a nivel primario, constituye lo otro de las actividades mercantiles. Durante siglos, la base de los ingresos del maestro español de primeras letras es incierta: contribución de las familias, fondos públicos, caridad privada. Sus condiciones materiales de vida son, así5 Del carácter difuso que secularmente ha tenido el papel de maestro, da cuenta la propia polisemia de la voz maestro. Por ejemplo, Cervantes, que llama maese Nicolás al barbero,la emplea para dirigirse a los médicos o cirujanos. Todavía a comienzos del XIX esta palabra remite, no a la docencia, sino, ante todo, a la organización de los gremios. Asf, J. Blanco White escribe: «Es casi un insulto llamar a un hombre herrero, carnicero o cartero. Todos ellos esperan ser llamados por su nombre de pila o por el general de maestrOJ~. En Cartas de Espafla, Alianza ed., 2. a, Madrid, 1977, pág. 66.

445

mismo, muy difíciles. Sin embargo, ejercer la enseñanza elemental supone estar sentado a la mesa y participar del banquete de la cultura.

Esa cultura es una forma de vida que tiene que ver, ante todo, con el ocio y con el cultivo del espíritu, esto es, en definitiva, con el oficio sacerdotal y con los valores aristocráticos. Por ello, y pese a todo, el maestro de primeras letras, y más tarde el maestro de escuela y, en fin, el maestro nacional, conservan ciertos rasgos de ínfimos y descalabrados aristócratas. En suma, su posición creo que convierte al maestro en el último representante de una cultura -la cultura letradaque, fundamentalmente, constituye una retraducción del ethos aristocrático.

Significativamente, el proceso de institucionalización de la posición del maestro de primeras letras se sabe que arranca a finales del siglo XVIII, con el proceso de intervención pública, característico del despotismo ilustrado. Efectivamente, a partir de finales de siglo se suceden los intentos de constituir a esta categoría social en el sistema de agentes de la tarea formal de alfabetización,. y en la tarea real de secularización de la cultura y de modernización política. Como también es sabido, éste es uno de los grandes temas que aborda la sociología de la educación cuando estudia este largo período histórico. No parece necesario insistir en la lentitud extraordinaria que ha tenido aquí ese proceso de sustitución de la figura del sacerdote por la figura del maestro, sustitución que tan modélicamente trató de llevar a cabo la III República Francesa. Sin embargo, en nuestro país, salvo algunos momentos, ese proceso globalmente no ha sido, a mi juicio, de sustitución, sino de combinación y de ensamblaje. Esto, cuando no se han dado francas recesiones. Recesiones -el maestro subordinado al cura- como las que suponen los períodos abiertos en 1814 y en 1936, por no citar sino dos puntos negros de nuestra historia. Para referirnos al primero de estos períodos, durante la llamada década ominosa, el control ideológico del ejercicio de maestro apenas pudo ser más explícito. El llamado «Reglamento general de escuelas de primeras letras>>, aprobado en 1825, especifica los requisitos de acceso a la condición de maestro. Dice el artículo 93: «Los opositores y aspirantes presentarán información de limpieza de sangre, certificación del alcalde y cura párroco de su domicilio, con el que acrediten su buena vida y costumbres y su buen comportamiento en tiempos de la dominación anárquica, con expresión de sus rectas expresiones po-

liticas y adhesión y amor al legitimo Soberana>> 6 • Paso por alto, por suficientemente historiado y vivido, el paralelismo entre este texto y la situación que al llamado magisterio nacional se le abre en 1939.

Con relación a las condiciones de existencia, de formación y de 6 Plan y reglamento general de Escuelas de Primeras Letras, aprobado por S. M. en 16-11-1825. Imprenta Real, 1825, pág. 24. Sobre la importancia del molde pedagó-

gico que impuso la Congregación de los Escolapios en la escuela estatal y en el cuerpo de maestros, véase el Posjacio de Julia Vareta en la obra de A. Querrien: Trabajos elementales sobre ensetlanza primaria, ed. La Piqueta, Madrid, págs. 17lwl98.

446

ejercicio profesional de la categoría social que estamos examinando hay unas constantes sobre las que, por conocidas, no creo que sea necesario insistir. El Padre Manjón hizo un famoso retrato impresionista del maestro de escuela de mediados del siglo pasado, cuyos rasgos principales permanecen prácticamente inalterables hasta, al menos, principios de este siglo. F. Giner de los Ríos, F. Oloriz, A. Bello y tantos otros dan cuenta de la condición del maestro en ese período: pobreza material, pluriempleo, escasa influencia, pérdida de autoestima, insatisfacción, marginalidad. Por otra parte, la información cuantitativa de que se dispone para esta época, por ejemplo, indicadores de aptitud, de celo, de capacidad, no desmiente, antes al contrario, las descripciones impresionistas de Gíner o del P. Manjón. Para terminar con este breve repaso histórico, una fecha importante, 1901.

Con la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes comienzan a darse ya los pasos definitivos para institucionalizar la posición y el papel de los maestros de enseñanza primaria. Aunque en el campo de la educación la capacidad de irrisión de la retórica oficial alcanza las cotas más altas, el proceso de funcionarización del que será llamado cuerpo del Magisterio entra ya en su fase resolutiva. Este proceso culmina en 1970. Y, en otros términos, se intensifica en 1984.

2.

ESCUELA E IGLESIA: CUERPO PROFESORAL Y CUERPO MÍSTICO

Recapitulando, si bien en otro lenguaje: dentro del proceso de cristalización de la posición y papel de la categoría social en cuestión, parece que pueden establecerse varios elementos invariantes. Uno: el establecimiento de un sistema homogéneo, de reclutamiento y de formación de los agentes, cada vez más exigente y especializado. Dos: la tendencia a convertir el ejercicio de la enseñanza primaria en una ocupación de dedicación principal y completa. Tres: la integración de ese sistema de agentes dentro de la burocracia pública y privada, o sea, salarización, burocratización, funcionarización. Cuatro: el establecimiento de órganos y asociaciones profesionales. Y cinco: ia constitución y afianzamiento de esta categoría social, en tanto que grupo, el cual ocupa como tal un determinado lugar dentro de la estructura social y que es portador de un ethos específico.

H. L. Wilensky ha establecido cuatro etapas en el proceso de profesionalización, en cualquiera que sea el campo considerado: dedicación completa, sistema de formación profesional, asociación profesional y código deontológico. Sin embargo, dado el creciente proceso de burocratización de las profesiones (en el sentido de profesiones liberales) la disolución de éstas en organizaciones burocráticas convierte, a mi juicio, en obsoleta la cuestión de saber si ante los maestros estamos ante una profesión (la profesión docente) o ante <<Un cuerpo de funcionarios especializados>>. Más allá del arcaísmo que representa, en su uso convencional, la noción de profesión, concretamente en es-

447

te campo, la sola distinción relevante parece ser el ejercicio de la ocupación de maestro dentro de la burocracia privada o dentro de la burocracia estatal 1 •

Más importante parece plantear la cuestión de sobre qué bases descansa la especificidad de los maestros en tanto que categoría social -capa social, fracción de clase- relativamente autónoma. ¿Qué hace que ese colectivo, lejos de ser una mera categoria estadística -un agregado- constituye un todo sociológicamente hablando? Tres elementos van a ser aquí considerados. Uno: carácter selectivo del proceso de reclutamiento -quiénes se hacen maestros y por qué. Dos: uniformidad dependiente del particular proceso de socialización al que están sometidos -sobre qué principios se forman. Y tres: conjunto de experiencias comunes dentro del ejercicio de su práctica cotidiana laboral o social, o sea, particular ethos ligado a su concreto trabajo, papel y posición. Al primero y al tercero de estos elementos me voy a referir más adelante. Valgan en este momento unas sintéticas observaciones sobre el segundo: cómo se han venido haciendo o formando los maestros.

Característicamente sobrecargada de moralismo, la sistemática y mínimamente racionalizada formación profesional de este conjunto social ha sido, no sólo muy tardía en el tiempo, sino que ha estado encomendada a instancias nunca plenamente integradas dentro del verdadero sistema de enseñanza, por antonomasia, la universidad. Di-

cha formación ha sido el cometido de una red institucional especial, situada, en lo principal, al margen -y desde la perspectiva de una cultura que trata desde el siglo de las luces de secularizarse y de racionalizarse- por debajo de las instancias dominantes en el sistema de enseñanza.

Bien entrada la década de los 80 se sigue denominando escuelas de magisterio a las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. Como muestran -con las correspondientes cifras para uso de saduceos- algunos de los estudios citados, esta red de escuelas constituye, salvo situaciones excepcionales, un guetto y un real submundo dentro del, ya de suyo, marasmático mundo de la educación española, del cual, si se sabe algo, ello es que no ha entrado en la edad de la razón: sigue aquí vigente -y con muchos problemas sobreañadidos- la critica amarga del bueno de Feijóo.

Para ejercer como maestro se ha considerado, y se considera im-

prescindible que los candidatos estén en condiciones de dar las buenas respuestas en las cuestiones relativas al ser, no al saber: rutinas

prácticas, y alta dosis de moralidad, alrededor de un vacío intelectual profundo. Dentro de este énfasis puesto en la personalidad de los educadores, cualquier doctrina de salvación ha tenido aquí su natural asiento. Más allá del conocido esfuerzo republicano de los años 30 7

No necesito insistir en que en este trabajo me ocupo ante todo de esta última.

Véase H. L. Wilensky: ((The professionalization of Everyone7>) American Joumol of Sociology, septiembre, 1964, págs. 142~159.

448

-cargado él también de misticismo-la formación del magisterio ha descansado directa o indirectamente en la plataforma ideológica e institucional de la burocracia eclesiástica. Esta última sigue teniendo uno de los enclaves ahí precisamente: en el campo de la formación de los profesores de enseñanza primaria, el cual encuentra una prolongación en los estudios -formalmente también de rango universitario- de pedagogía tradicional. ¿Integrar la formación de enseñantes dentro de un sistema escolar secularizado y de nivel superior el cual haya asimilado los criterios de racionalidad y legitimidad ilustrados, burgueses, modernos, o sea correspondientes al siglo XVIII? Se sabe que ese intento, más allá del viejo regeneracionismo, data, no de ahora, sino

de comienzos de los años 70. Asimismo, comienza a percibirse que a la vieja cuestión del espiritualismo antiguo -en retirada y dando coletazos- ha venido a sumarse la escalada del nuevo espiritualismo reformista-liberal: la escuela privada como instrumento capaz de certificar el legado social que tratan de conservar-transmitir a sus herederos las clases medias cultivadas. Aunque en buena parte desclericalizados, los miembros de estas clases necesitan una mística -con una incidencia fundamental en la formación de los enseñantes- que legitime sus estrategias de reproducción. Monjitas o especialistas en psicotecnia y docimología: a estos efectos, que más da.

3.

EXTRACCIÓN DE CLASE: COMPOSICIÓN SOCIAL DEL GRUPO

Con lo que antecede creo que podemos pasar a hacernos problema de los rasgos más característicos de la composición interna de este grupo, empezando por su extracción social. Tradicionalmente, el origen social de los maestros ha venido definido por estos tres elementos: origen de clases medias -sobre todo de clase media-baja-, con una muy fuerte participación de la sociedad rural y con una significativa presencia del proletariado. Todo indica que estas coordenadas básicamente se mantienen en la última década. Aunque no voy a amenazar con estadísticas, del análisis de los últimos datos censados, así como de otras publicaciones oficiales recientes, se obtiene la siguiente conclusión: el conjunto de alumnos que cursan esta especialidad -Escuelas Universitarias de profesorado de E.G.B.-, se caracteriza, entre otras cosas, por proceder de padres que son empleados o funcionarios medios, campesinos medios o empresarios no agrícolas

sin asalariados y, en fin, obreros cualificados 8 • Comparando este 8 Con arreglo a los datos del Censo de 1970, el conjunto de alumnos matriculados en Escuelas Normales (52.476 estudiantes) se repartían, según condición socio-económica paterna, en estas categorías principales, y en tantos por ciento: personal intermedio de administración y comercio, el13 por 100; resto del personal de administración y comercio, 11,9 por 100; empresarios agrarios sin asalariados y miembros de cooperativas agrícolas, 10,8 por 100; obreros cualificados, 9,8 por 100; empresarios no agrarios sin asalariados y trabajadores independientes, 8,6 por 100; empresarios no agrarios con asalariados 3,7 por 100; a partir de aquí el resto de categorías no llegaba al último, porcentaje citado. I.N.E.: Censo de Población, 1970, tomo 111, págs. 111 y 112. (Elaboración propia.)

449

alumnado con el conjunto formado por los estudiantes matriculados en todas las especialidades que requieren el bachillerato como condición de acceso, puede observarse que, entre los alumnos de profesorado de básica, las proporciones de procedencia son, como mínimo, dobles para estas categorías sociales: empresarios agrícolas sin asalariados, empresarios no agrícolas sin asalariados y obreros cualificados. A la inversa ocurre con las profesiones liberales: esta categoría tiene una representación meramente simbólica entre el estudiantado que estamos considerando 9 • En suma, más significativamente que para el resto de la población universitaria, para el alumnado que integrará el profesorado de E.G.B., sus estudios se asocian a una trayectoria individual de movilidad ascendente.

Parece estar claro que esta situación ha venido siendo uno de los rasgos más característicos de la condición del maestro, aquí y en otros países 10• En suma la situación social de los maestros constituye para emplear palabras de Ch. Baudelot y R. Estable!- <<la típica representación ideológica de la promoción individual, o sea, acceso mediante el esfuerzo y el éxito escolar a un desahogo honesto>> 11 • No parece necesario insistir en que es precisamente sobre esta representación ideológica, entre otras, sobre la que, históricamente, ha venido montado el sistema escolar. O lo que es lo mismo, que las verdades oficiales de dicho sistema -su discurso institucional- tiene en el profesorado sus propagandistas más contumaces.

Trataré ahora de matizar. Las relativamente altas tasas de movilidad ascendente registradas por esta categoría social afectan, en primer lugar y sobre todo, al amplio sector procedente de zonas rurales, y en menor medida, al sector de extracción urbana. En segundo lugar, la movilidad afecta a los varones, y en medida menos apreciable, a las mujeres. Para las mujeres españolas estudiar para maestra no supone tan significativamente una trayectoria de movilidad ascendente.

9 Tomando igualmente los datos censales, y comparando las distribuciones según condición socio~económica del padre, a) del conjunto de alumnos de magisterio, y b) del resto del alumnado universitario (total: 203.436 efectivos) se observan las siguien~ tes diferencias para las categorías principales: empresarios agrarios sin asalariados, a} 10,8 por 100; b) 3,5 por 100; obreros cualificados, a} 9,8 por lOO; b) 4,3 por lOO; en fin, profesiones liberales, a) 1.9 por 100; b) 6,4 por 100. Tomando ahora los datos del I.N.E. para el curso 1975-76 (matrícula oficial) las más significativas diferencias entre u~10 Y. otro colectivo son é_stas: profesiones liberales, a) 10,3 por lOO; b} 18,9 por 100; direCtiVOS y cuadros supenores: a) 2.9por lOO; b} 9,2 por 100. Los datos de esta última fuente acerca de Jos estudios del padre van en igual sentido. Así, padre con estudios primarios: a} 69,4 por 100, b) 38,1; padre con estudios superiores: a) 7 por lOO; b) 27,3 por 100. Y lo mismo para los estudios de la madre. I.N.E.: Estadística de la ense1ianza en Espafla. Curso /975-76, Madrid, 1977, págs. 343 y 353. (Elaboración propia.} 10 Véanse datos para numerosos países en las siguientes obras: l. Berger y R. Benw jamín: L 'univers des instituteurs, ed. de Minuit, París, 1964; D. C. Lortie: Schoo/teaw cher. The University of Chicago Press, Chicago, 1977; O.C.D.E.: La profesion enseigw nant: nouvelles orientation, París, 1979.

11 Ch. Baudelot, R. Establet: La escuela capitalista en Francia, ed. Siglo XXI, Maw drid, 1976, pág. 217. Un reciente y excelente trabajo es el de F. Muel-Dreyfus: Le metier d'educateur, ed. Minuit, París, 1983.

450

Estas estudiantes tienen, en general, un origen social más alto que sus compañeros, lo cual no es, desde luego, sorprendente: ocurre en el alumnado de todos los estudios superiores"· Este hecho quiere decir, entre otras cosas, que, para cursar cualquier carrera, a las muje-

res se les exige un requisito suplementario, que es el de ser de origen social significativamente más alto que el de los varones. Quiere decir también, y en esto creo que en nuestro país aún no se ha suficientemente reparado -sin duda por razones que tienen que ver con el etnocentrismo masculino- que las funciones de movilidad individual que cumple la escuela las cumple, sobre todo, de cara a los varones.

Las mujeres se relacionan con la escuela significativamente en otros

términos. Concretamente, para las mujeres, estudiar para maestra ha supuesto, y supone, una vía, no tanto para ascender, sino para con-

servar una posición de clases medias. Cursar estos estudios significa para ellas, primero, la posibilidad de acceso a la independencia, a través de un trabajo que, precisamente, constituye la prolongación del papel femenino tradicional. Segundo, estudiar para maestra o para profesora de enseñanza básica, supone la reactualización de su capital cultural en el mercado de las relaciones entre los sexos, esto es, en el mercado matrimonial. O dicho en otros términos, para este sector estudiar tiene como efecto principal el de conservar su posición social, el de no descender socialmente 13 • No es aventurado pensar que es precisamente en relación a los estudios de magisterio como se ha canalizado en buena parte el acceso de las mujeres a la cultura escolar y profesional más allá del nivel primario. Los estudios de magisterio -así son llamados todavía- no constituyen, pues, solamente un típico canal de movilidad (sobre todo para los varones). Desempeñan también una función, para utilizar una expresión de A. Touraine, de <<paracaídas social», sobre todo para las mujeres: constituye acaso una de las estrategias más utilizadas -por lo que se refiere a las mujeres- por las clases medias.

Como veíamos hace un momento, la extracción social de este grupo remite, entre otras cuestiones, a las de su origen rural y geográfico. Tradicionalmente, la figura del maestro ha hecho las veces de puente entre la cultura rural y la cultura urbana, y eso en dos sentidos.

Por una parte, los estudios de magisterio han permitido, en una medida mucho mayor que otras carreras clásicas, salir, o si se quiere, escapar, de los pueblos españoles. Por otra parte, e invirtiendo el pro12 Que dentro de la población que estudia magisterio las mujeres tienen un origen social apreciablemente más alto que los varones lo constata la investigación del l.N.C.I.E., ya citada, acerca del profesorado de E.G.B. en las provincias de Oviedo y de León (cuadro número 4. 7, pág. 59). Que esto ocurre en no importa qué tipo de estudios superiores puede verse constatado y estudiado en mi libro, Escuela, idealog(a, ... , ya citado, pág. 409 y siguientes.

IJ Sobre el papel desempefiado por el sistema escolar de cara a la movilidad de las mujeres, así como acerca de la incidencia de la promoción escolar sobre la revalorización de las mujeres en el mercado de las relaciones sexuales puede verse, F. de Singly: «Mobilité femenine par le mariage et dot scolaire: L'exemple nantais», Economie et Statistique, 1977, núm. 91 págs. 33-44.

451

ceso, el maestro rural ha sido la figura que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios rurales. Esta situación no es una situación histórica o lejana en el tiempo. Da cuenta de ella una investigación sobre el prestigio de las profesiones, publicada por el I.N.E.M. 14 • Este estudio constata el relativamente alto grado de prestigio que tienen en nuestro país los profesores de básica en las zonas rurales y en las zonas semiurbanas. A medida que el tamaño del estrato de población disminuye, el grado de prestigio de este grupo aumenta. No estaría bien extenderse más, aquí, en esta cuestión. Más

adelante será retomada. Únicamente, aludir a las brillantes observaciones de Gramsci acerca de las funciones de los intelectuales, concretamente de los maestros, de cara a la población rural, al campesinado 15 • Con relación al origen geográfico de este grupo, hay también una constante histórica, largamente observada, y a la que entre otros se han referido, por ejemplo, Amando de Miguel, M. Artola y Víctor Pérez Díaz. Tradicionalmente, las provincias castellanas han sido, una significativa cantera de la burocracia civil, militar y eclesiástica y, muy especialmente, de maestros de primera enseñanza. Soria, Guadalajara, Burgos, Segovia y, en general, Castilla-León, han exportado maestros a otros ámbitos geográficos, sobre todo al Pais Vasco y a Cataluña. Contamos con una investigación realizada por el I.N.C.l.E. en donde se constata que esta situación básicamente se mantenía en 1970 16 • Como quedaba antes apuntado, dentro de las zonas rurales el maestro ha sido una de las figuras que han encarnado la cultura urbana. O sea, el maestro ha sido, tradicionalmente, el representante de los valores, por de pronto, citadinos, de cara al campesinado. Ahora bien, ¿qué encarnaban, o encarnan, los maestros castellanos que ejer-

cen, por ejemplo, en Barcelona? ¿Por qué los vascos, entre los que sí se ha estudiado para cura -la exacerbación del sentimiento de la patria, bajo las faldas de la madre iglesia- no estudian para maestros? Creo que la sociología debe huir, por principio, de las respuestas inmediatas, tan fáciles de dar, por otra parte. Naturalmente que no existe el propósito de resolver aquí esta cuestión, ni siquiera de 14

I.N.E.M.: El prestigio social de las ocupaciones en Espalla, Madrid, 1978. Se

trata de una investigación dirigida por mi y realizada mediante encuesta extensiva {más de dos mil cuestionarios) a nivel nacional. Estudia el prestigio comparativo de 40 ocu~ paciones, entre ellas la de maestro. Puede verse, al margen de los ya citados, P. M. Leigh: «Ambigous Professionalism: A Study of Teacher Status Perceptionn, Educ. Rev.,

Gran Bretaña, 1979, 31, núm. 1, págs. 27~44.

15 «En el campo -escribe Gramsci- el intelectual (sacerdote, abogado, maestro, notario, médico, etc ... ) tiene un nivel de vida superior o por Jo menos distinto del que tiene el campesino medio, y por eso representa para éste un modelo social en su aspira~ ción a salir de su condición o mejorarla. El campesino piensa siempre que por lo mew nos un hijo suyo podría llegar a ser intelectual( ... ), o sea, convertirse en un señon).

A. Gramsci: Los intelectuales y la organización de la cultura, ed. Nueva Visión. Buew nos Aires, pág. lB. 16 I.N.C.I.E.: Investigación prospectiva, op. cit., págs. 78 y sigs. Se estudia aquí la evolución (de 1955 a 1970) del índice de alumnos matriculados por diez mil habitan~ !es. La distribución del índice por provincias para esas dos fechas se revela muy semejante.

452

lo que sería más difícil o sea, plantearla. Son las funciones básicas de la escuela, extendidas sobre el mapa de España, las que por de pronto habría que poner en juego. Esta cuestión constituye uno de esos retos que, como tantos otros, tiene aquí pendientes la sociología del sistema de enseñanza.

4.

MADRE Y MAESTRA: SOBRE EL PROCESO DE FEMINIZACIÓN

Más allá de la procedencia social y del origen geográfico, otra de las coordenadas básicas del grupo es el fuerte proceso de feminización al que viene estando sometido. La progresiva intensificación de este proceso constituye una hipótesis nada aventurada. Efectivamente, a finales de la década de los 70, solamente un tercio del profesorado primario está compuesto por profesores varones 17 • La participación masculina en el profesorado de enseñanza preescolar es, desde luego, meramente simbólica. En la enseñanza general básica la tasa de masculinidad viene siendo significativamente decreciente. Se trata de un proceso ya registrado en otros países, y del que dan cuenta, por ejemplo, en Italia, Burton Clark, y en Gran Bretaña, A. Halsey Js. Puede estimarse, con poco margen de error, que en nuestro país en

los próximos cinco años los profesores varones quedarán, en enseñanza básica, en franca minoría: entre un 23 por 100 y un 28 por 100 en el año 1985. O sea, quedarán reducidos a cerca de la cuarta parte del profesorado.

Esta situación plantea, por de pronto, dos cuestiones principales.

La primera cuestión es la relativa a la que parece consolidación de la tradicional división social entre los sexos: la infancia, los niños, para las mujeres. Se trata, a mi juicio, de una de las vías, junto a otras, de la remodelación del papel tradicional de la mujer, esto es, de su reproducción. La segunda cuestión afecta, no a las mujeres, sino a los niños, sobre todo y más significativamente a los escolares varo17

La última publicación del Ministerio da una cifra de un total de 206.337 profe-

sores para el afio 1978 (profesorado de E.G.B. más profesorado de Preescolar; 80.603 de los cuales son de enseñanza no oficial) (M.E.C.: Datos y cifras de la enseñanza en España, 1978, Madrid, 1979, pág. 38). Para el curso 1975-76las tasas de feminización del profesorado de estas enseñanzas eran las siguientes: Preescolar estatal99,3 por lOO; Preescolar no estatal, 98,2 por lOO; total Preescolar 98,6 por lOO; EGB estatal, 54,6 por 100; no estatal61,7 por lOO; total EGB 57,6 por 100. Total, Preescolar y E.G.B., 62,1 por 100. MEC: Estadística ... , op. cit., págs. 41-43. Elaboración propia.

18 La autorreproducción del sistema escolar (alumnado que una vez acabados sus estudios pasa a engrosar las filas del profesorado) descansa en medida creciente en la población femenina. Numerosas encuestas señalan que, casi no importa para qué nivel o especialidad, cuando se le pregunta al estudiantado por sus aspiraciones, o por sus expectativas, las mujeres tienden a inclinarse por la dedicación a la enseñanza. Véase, por ejemplo, L. Ribolzi: «La situazione della donna nel sistema scolastico italianon, Studi di Sociologia, Milán, 1977, 15, núm. 1, págs. 57-70. También B. Clark: Academic Power in Ita/y, The University of Chicago Press, Chicago, 1976. Para España, C. Lerena: Escuela, ideología ... , op. cit., Anexo. También l.N.C.I.E.: lnt•esrigación ... , op. cit.

453

nes. Como es bien sabido, en enseñanza básica los alumnos lo son hasta los nueve-diez años de un único docente; más allá de esa edad comienza la rotación de asignaturas y de profesores. Pues bien, la perspectiva de que las niñas, y concretamente y sobre todo los niños, se eduquen hasta los diez años con un docente único, y que éste sea cada vez más probablemente mujer y no varón puede constituir un problema de largas consecuencias. T. Parsons ha estudiado muy bien el carácter decisivo que tiene en la escuela primaria la reactualización y resolución de la situación edípica 19 • Constituye también un tema clásico las consecuencias que tiene el hecho de que la niña tenga en la sociedad actual mayores oportunidades de identificarse con su madre que el niño con su padre: la niña tiene a la madre en casa, mientras

que el niño tiene al padre fuera, ejerciendo papeles que al hijo le cuesta más internalizar porque no los conoce. Pero tradicionalmente el niño ha venido teniendo un maestro varón. Ahora, sin embargo, esto es cada vez menos probable. Porque, dicho sea irónicamente, la reina del hogar se está convirtiendo -también- en reina de la escuela primaria 20 • Sobre los efectos de esta situación, paradigmática en la sociedad norteamericana, hay algunos estudios de enorme interés. Pero no se trata aquí de insistir en un tema ni claro ni fácil: el del sometimiento a la madre y a la maestra del niño varón, que en esas condi-

ciones tiene más probabilidades de ir para machito. Parece, y ya está dicho, que ei proceso de feminización del profesorado, concretamente el de la primera etapa de E.G.B., podría ser de largas consecuencias. Ésta es otra de las cuestiones que, creo, tiene pendientes aquí la Sociología de la educación.

Con relación a este intenso proceso de feminización del profesorado hay una tercera cuestión a plantear. Dicho proceso no puede por menos de conducir a una reestructuración interna de este colectivo.

Por de pronto, podría pensarse que este proceso se estaría traduciendo en un cambio de imagen; cambio de imagen que, por ejemplo, desembocaría en una pérdida de prestigio. Esta de momento hipotética pérdida de prestigio sería, por cierto, aparentemente contradictoria con la actual elevación del grado de formación del profesorado de E.G.B. Sin embargo; esto puede ser engañoso. Sabemos que cuando un centro escolar abre masivamente sus puertas a la población femenina, estos estudios ven deteriorarse su posición jerárquica. Como he escrito en otra parte, ocurre como si el sistema de enseñanza practica19 T. Parsons: ((The school Class as a Social System: Sorne of its functions Ame~ rican Society)), Harvard Educational Review, XXI, otoño 1959, págs. 297~318. También «El psicoanálisis y la estructura sociah>, en Ensayos de teorla sociológica, ed. Pai~ dos, Buenos Aires, 1967, págs. 289~299 20 De hecho, las mujeres ocupan en general los niveles más bajos de ejercicio de la docencia, concretamente dentro de la ensefianza básica. Así, las tasas de feminización son crecientes a medida que desciende el nivel jerárquico: directores sin clase 42,4 por 100; ídem con clase 45 por lOO; profesores con clase 58,4 por 100; o_tro personal docente 59,4 por 100. Los datos son de 1975~76, y cubren el total de los sectores estatal y no estatal. I.N.E.: Estadistica ... , op. cit., págs. 108 y sigs. Elaboración propia.

454

se una política de tierra quemada: desvaloriza el terreno que cede, cede lo que socialmente ha perdido ya su valor. Como constata la investigación deli.N.E.M., a la que antes se hacía referencia, la pérdida general de prestigio del profesorado de básica no es sólo una mera hipótesis, aunque este problema desborda, desde luego, el de los efectos del proceso de feminización. Los materiales empíricos de esta muestra representativa de la población española son de muy fácil lectura.

Constatan que el grado de prestigio acordado al profesor de enseñanza básica correlaciona significativamente con la clase social: es máximo entre las clases populares 21 • Las clases populares colocan a esta ocupación en términos de prestigio por encima de ocupaciones tan significativas como las de empresario pequeño, funcionario medio y empleado medio de banca. Sin embargo, entre las clases altas, sobre todo el estrato metropolitano, la relación del profesorado de enseñanza básica -en términos de prestigio- con algunas de estas últimas ocupaciones aparece claramente invertida. Pero con esto, y más allá ya del tema de la feminización de este grupo, estamos acercándonos a lo que constituye el objeto central de este trabajo, o sea, el examen de la posición y del papel que tradicionalmente viene ocupando este grupo en la estructura social española.

5.

PROFESIONES IDEOLÓGICAS: ALGUNAS CUESTIONES DE MÉTODO

Veamos primero algunas cuestiones de método. El análisis de la posición social de una determinada categoría social, máxime tratándose de las que Marx llamó profesiones ideo/ógicas 22 , esto es, de los intelectuales, tradicionalmente ha venido discurriendo por una doble vía alternativa. Por una parte, el análisis en términos de situación de clase (análisis que, ordinariamente, se reclama del marxismo, o que toma su jerga). Por otra parte, el análisis en términos de estrato, categoría ocupacional, o, en fin, grupo de status, y ello dentro de los supuestos de la teoría de la estratificación social. Marxismo primario y sociología a la americana: éste parece que ha sido el menú que se nos ha servido, usualmente en este -y no sólo en este- campo. Como decían los manuales, mientras que en el primer caso se trata de 21 El maestro nacional aparece colocado en términos de prestigio por encima de estas ocupaciones (de mayor a menor prestigio): oficial administrativo, empleado de banca, mecanógrafa, reparador de electrodomésticos, capataz de obra, mecánico de automóvil, etcétera. Por encima del maestro figuran (en orden creciente de' prestigio), enfermera (no así en la submuestra de varones), funcionario medio, dueño de tienda media, sacerdote, periodista, etc ... El grado de prestigio acordado al maestro correlaciona positivamente, y de forma muy clara, con la edad de los encuestados. La con:elación es claramente inversa con las variables nivel de estudios, ocupación, estrato de población y nivel de ingresos. Dentro del estrato rural el maestro aparece con un grado de prestigio más alto que el duefio de tienda media~ que el funcionario medio y que la enfermera. Inversamente en el estrato metropolitano aquél aparece colocado debajo del oficial administrativo y del empleado de banca. I.N.E.M.: El prestigio ... , op. cit.

22 ~- Marx: El Capital, F.C.E., 3. a ed. México, tomo 1, pág. 371.

455

ubicar al grupo considerado -paradigmáticamente, los intelectuales, incluidos los enseñantes- en la estructura de clases, en el segundo caso se trata de un examen del papel ocupacional, del rango jerárquico, en fin, del estilo de vida y psicología diferencial del grupo. La primera vía -usualmente, el marxismo primario- comporta el riesgo

del objetivismo, de las interpretaciones mecanicistas y, al límite, de las insuficiencias e inepcias propias de todo escolasticismo. (Por ejemplo, el riesgo que comportan las categorías que es ordinario utilizar en torno del concepto de trabajo productivo) 23 • Para decirlo a bocajarro: hay que explicar más eficazmente esas famosas contradicciones de la posición pequeño-burguesa de los enseñantes. Para ello parece necesario el recurso a categorías interme-

dias (por ejemplo, cultura, hábito, carácter social, ethos). Por la segunda vía -la de la tradicional sociología norteamericana- peligra el otro género de esterilidad, o sea, el subjetivismo, el empirismo y el psicologismo; con el serio agravante de transitar en este caso por el

camino más trillado de la ideología dominante. «Quien no puede hacer enseña>>: es esta filosofía perenne, vehiculada por el refranero, la que puede seguir siendo legitimada por este género de investigaciones que reclamándose de la psicología social (y teniendo, a mi juicio, mucho más de lo primero que de lo segundo) conducen a los ya famosos diagnósticos acerca del autoritarismo, conformismo y conservadurismo del profesorado 24 • Por ejemplo, Neill, el Sócrates freudiano de Summerhill, dice haber observado que los maestros tienden a ser individuos insatisfechos sexualmente 25 • Queda bonito, pero ¿qué valor de conocimiento tienen observaciones de este tipo? Aun cuan-

do diesen lugar a largas y pesadas constataciones de hecho, siempre 23 Aunque cada día parece estar más clara la necesidad de defender a Marx de no pocos marxistas, obviamente no deja de ser injusto y miope meter a todos sus comen-

taristas en el mismo saco. Por mi parte, pienso que ha sido precisamente la perspectiva marxiana la que ha proporcionado, directa o indirectamente, algunos buenos trabajos sobre ciertos aspectos de la sociología de los intelectuales, y, concretamente, de los en~ señantes: la economía política de la enseñanza, al modo como la viene practicando l.

Fernández de Castro, y también C. Elejabeitia. Tres botones de muestra más, dos de ellos españoles, son: E. Olin Wright: «Los intelectuales y la clase obrera>>, En Teoria, 2, julio-septiembre 1979, págs. 51~93; Carlos Prieto: «Elementos estructurales para un análisis de clase de los trabajadores de la enseñanza)), El Caraba, núm. 1, 1976, págs.

61-75; M. Fernández Enguita: Trabajo, escuela e ideologia. Marx y la critica de la educación, prólogo de C. Lerena, ed. Akal, Madrid, 1984.

24 Véase, por ejemplo, A. T. Jersild: La personalidad del maestro, ed. Paidos, Buenos Aires, 1965; D.G. Ryans: Cltaracteristics ojTeachers. Their Description. Campa~ rison and Appraisal: A Research Study, American Council on Education, Washington. 1960; A. Combs: The Projessional Education ojTeachers, Allyn and Bacon, Bos~ ton, 1965.

25 Como ocurre a quienes gustan nadar en las aguas de las interpretaciones psicoanalíticas (psicoanálisis social o generalizaciones psicoanalíticas como género literario) A. S. Neill tiene muchas ocasiones de ofrecernos algo que ro¡?:a su autoanálisis; por ejemplo, cuando dice que el sentimentalismo del maestro constituye un efecto de su insatisfacción sexual proyectada en el niño. «Las escuelas experimentales -escribeatraen como imán a los profesores que buscan un escape para sus complejos>). Ante la temática de este uniformado y disciplinado ejército neo-roussoniano, pro-fourierista

456

sería preciso estudiar el entramado de procesos objetivos en virtud de los cuales adviene y se produce entre los miembros de una concreta categoría social un determinado conjunto de rasgos de comportamiento, los cuales constituyendo la otra cara de esos procesos objetivos, contribuyen a su reforzamiento.

Preguntarse por cuál sea la posición de este sector del profesorado en la estructura social española exige, efectivamente, salvar una serie de escollos. Creo necesario insistir en el que probablemente sea el mayor de ellos y quizá el padre de todos. Se trata, me parece, de un secreto a voces: el campo de la educación es un campo trillado y minado por automatismos verbales catapultados, sobre todo, aunque no en exclusiva, por el reduccionismo psicologista. En este campo estamos en uno de los últimos refugios del profetismo y del redentorismo, cuyo lenguaje (Giner, Ferrer, Neill, Illich) es en lo fundamental, y a efectos epistemológicos o de conocimiento, absolutamente monocorde 26 • Actualmente el reduccionismo psicologista constituye la única versión posible, el úrúco heredero presentable, del viejo espiritualismo, que por lo demás goza de una salud de hierro. Esta actual versión del espiritualismo la sabemos omnipresente en la literatura sobre el profesorado. Concretamente, y echando pie a tierra, puede ser representativo de este movimiento el carácter o espíritu de publicaciones profesionales en torno a las actuales ciencias de la educación, particularmente aquellas que se presentan como renovadoras 27 • Discurriendo por la gran avenida del reformismo pedagógico, esta última versión del esencialismo clásico incluso utiliza en ocasiones un lenguaje ostentosamente izquierdizante, de consuno con la vulgata de una sociología de dicha crítica, y desde luego autosatisfecha, la cual en mi opinión, y dicho sea de paso, parece que se caracteriza, en conjunto y entre otras cosas, por ser demasiado complaciente con el público que la demanda y que la paga. Pues bien, por de pronto este espíritu, estos estudios se revelan convergentes en sus conclusiones 28 • Los maestros, o los profesores de enseñanza básica, se caracterizarían por post~reichiano

(la prédica de la recuperación de la infancia, el lema de el deseo es el tema de la liberación-represión, la afloranza de un cálido matriarcado, la trilogía del humor-sexo-política, y demás estragos del freudo-marxismo, que ahora sepavonea con ciertos temas nietzscheanos) el psicoanálisis creo que es algo que se lo hacen ellos solos: basta paciencia para e!.cuchar. La referencia y cita corresponde a A. S. Neill: Coriziines, no sólo cabezas en/a escuela, ed. Mexicanos Unidos, México, 1975, págs.

112 y sigs. Sobre esta temática me remito a C. Lerena: Reprimir y Liberar, op. cit.

26.._Sobre este punto me remito a mi libro Escuela ... , ya citado.

27 Por ejemplo, la revista catalana Cuadernos de Pedagog{a, o la madrileña Ac~ ción Educativa. Y me refiero al tono dominante no al impagable esfuerzo. Sobre las relaciones entre sociología y ciencias de la educación me he ocupado en C. Lerena «SO· ciología y ciencias de la educacióm), en varios: Cincuentenario de las Ciencias de la educación en España. Servicio de Publicaciones de la U. Complutense, Madrid, 1982, págs. 73·89.

28 Como avanzadilla de esta literatura que da cuerda al filisteismo izquierdizante, y que ha asumido la eficaz organización del bricolage, vagabundaje y sistemática con· fusión, es inevitable citar al equipo de enjants terribles: Jos R. Lourau, J. Celma, G. Lapassade .. Para llegar a esta conclusión no es necesario ser sociólogo, ni pedagogo y

rey,

457

lo que llaman rigidez de personalidad y se caracterizarían también por el autoritarismo pedagógico y por el conservadurismo político. Como se apreciará, se trata de un diagnóstico muy semejante al que hacía aquella célebre línea de investigación de la postguerra que se ocupó del tema, por entonces clásico, del llamado «autoritarismo de la clase obrera». Para este planteamiento las características propias de la personalidad del grupo en cuestión -en nuestro caso los maestrosconstituirían una resistencia al proceso de reforma o renovación de

la enseñanza primaria. M. Barbagli y M. Dei, en Italia, y J. M. Masjoan, en nuestro país, son autores de sendas encuestas en las que pue-

de llegarse a este diagnóstico, en este último caso a propósito de los profesores catalanes de E.G.B. 29 • No tengo el propósito de discutir ahora en profundidad el valor epistemológico de algunas de las categorías que utilizan estas investigaciones: o sea, rigidez de personalidad, conformismo, autoritaris-

mo, conservadurismo. Parece, desde luego, sospechoso que el diagnóstico que hacen de las características psicológicas de los maestros coincida con una imagen negativa muy conocida y generalizada de dicho grupo. Parece pertinente preguntarse si no estaremos ante una simple paráfrasis de prejuicios comunes, en lenguaje cifrado y rubricadas con firma de ordenador. Paráfrasis que resultaría ser justo la otra cara de la estereotipia tradicional, esto es, de la otra mística, esa que no necesita encuestas de opinión para hablarnos de la vocación, del espíritu de servicio, de la abnegación de los maestros. Dicho más claramente, este planteamiento parece que corre todos los peligros de la práctica empirista, práctica que llegado el caso hace ostentación del calificativo de crítica. Pienso que a partir de ese diagnóstico conformismo, rigidez de carácter, autoritarismo- resulta fácil desem-

bocar en la ortodoxia del discurso psicologista. Discurso que, en este caso, dice: las reformas del sistema escolar encuentran en la psicología de los agentes de dicho sistema los obstáculos fundamentales. O con otras palabras, la escuela primaria sería mejor de lo que resulta que es su sistema de agentes. En suma, el proceso de reformismo pedagógico debería defenderse de los maestros, de los profesores 30 • marxista (por ejemplo, G. Snyders). Véase, por ejemplo, los lúcidos estudios criticas de Jos pedagogos S. Honoré: ((De la sociología a la sociología de la educación». Y de T. M. Besse: <(Las corrientes libertarias)> ambos en G. Avanzini: La pedagogfa en el siglo XX, ed. Narcea, Madrid, 1977, págs 125-150, y págs. 155-190, respectivamente.

29 M. Barbagli y M. Dei: Le vestali del/a clase media. Ricerca sociologica. Sugli insegnanti, ed. 11 Mulino, Bolonia, 1969, J .M. Masjoan: Els mestres de Catalunya, ed.

Novaterra, Barcelona, 1974. Esta última investigación es no-empirista, sistemática Y ambiciosa. Lástima que, basada exclusivamente en una encuesta por cuestionario, la muestra obtenida (297 maestros; en parte, mediante envio por correo; con una tasa de no respuestas del 50 por 100; cuestionario redactado en catalán; en fin, muestreo de difícil representatividad); lástima digo, que la muestra, y el consiguiente material empírico, no esté, y creo que en absoluto Jo está, a la altura del planteamiento.

30 Comentando el libro de M. Barbagli, ya citado, B. Bonilauri escribe: «La ley que entró en vigor en 1963 preveía primero una renovación de los métodos pedagógicos, y sobre todo instauraba un nuevo tipo de enseñanza único (... ), medida capital

458

Por mi parte, y en relación al oficio que ejerzo, participo de criterios constituyentes: todos los intentos de autonomizar la esfera psicológica de los procesos sociales de base -y se sabe que hay mil formas de hacerlo- conducen al sustancialismo y a la justificación del statuquo, que, en este caso, consistirá en legitimar o justificar los fracasos

de las reformas escolares o la incapacidad de las reformas. Parece estar claro que estos procesos, en lo fundamental, no están pendientes de estos o los otros rasgos de personalidad de los profesores. Para decirlo como Durkheim: estos rasgos o los otros no son un dato de partida, en cierto modo no son suyos, no les pertenecen. No son los

maestros quienes fundamentalmente hacen la escuela, sino la escuela la que hace a los maestros. Sobre ese planteamiento es necesario hacerse cuestión de lo que sin duda y a partir de ahí resulta ser un proceso circular. Que nuestra época no esté para discursos y que el discurso durkheimiano aparezca como decididamente inactual pueden ser razones suplementarias para hacer aquéllos y para reivindicar este último. Por lo demás, el reconocimiento de que la sociología no pueda renunciar al conocimiento de cómo contribuyen y de cómo realimentan los procesos psíquicos a los determinismos sociales sólo quiere decir que la frontera entre aquélla y la psicología social es, y es para bien, en extremo borrosa.

En definitiva, creo que hay mejores categorías que las de autoritarismo, conformismo o rigidez de la personalidad. Por ejemplo, actitud; por ejemplo, ethos. La sociología que utiliza estas categorías, y que se sirve de ellas, dentro de un marco teórico relativo a la estructura y funciones del sistema escolar, no se sorprende por algunas de las constataciones a que -se diría que con enojo- llega el tipo de estudios que estoy parcialmente criticando: por ejemplo, la de los enseñantes jóvenes -que ahora son mayoría- se parecen mucho a los maestros viejos. Y ello pese a los vaivenes del lenguaje ideológicopolítico de unos y de otros. (Demasiado fácil que e/franquismo haya tenido y tenga todavía la culpa de todo: más allá de ahí es en donde sitúa el problema la sociología). <<Parece sorprendente -escribe al término de una minuciosa investigación Masjoan-, que no se pueda afirmar que los maestros más jóvenes tiendan a ser menos conservadores

políticamente, y menos autoritarios pedagógicamente, que los maestros de más edad>> 31 • Por su parte, la sociología aquí propuesta no se sorprende, en cambio, por estas constataciones, y ya veremos qué

razones tiene para ello. Con esto se pasa a considerar el objeto cen-

en sentido de democratización (... ). A estas diversas innovaciones, los enseñantes han opuesto en su mayoría una igual resistencia. El estudio de las reacciones de hostilidad a las nuevas condiciones de enseñanza abre un camino sociológico (etc.))), En «Sobre las vestales de la clase media» en A. Gras (ed.}: Textos de socio/ogla de la educación, Narcea, 1976, págs. 157-167, pág. 158.

31 J. M. Masjoan: Les mestres ... , op. cit., pág. 187. Dentro de este nivel ideológico~ político, creo que el trabajo de J. Yarela y F. Ortega, op. cit., ofrece materiales bastantes para apoyar lo que aquí digo. A él me remito.

459

tral de este trabajo: la posición social de este grupo dentro de la estructura social española.

6.

LA ESQUJZO·ESCUELA: EL MAESTRO, UN «EXTRANO» SOCIOLÓGICO

Vaya por delante el reconocimiento de que lo que se llama posición social constituye una categoría relacional, no así la categoría situación o condición social, siendo ambas distinguibles de una tercera categoría: la de trayectoria social 32 • Ligada a una situación y a una trayectoria, e! estudio de la posición social del colectivo formado por los enseñantes de primaria es necesario remitirlo a las raíces, esto es, remitirlo a la consideración de las características del trabajo, actividad o práctica concreta que sus miembros desempeñan. Por otra parte, ese trabajo específico es solamente definible e inteligible dentro de un ámbito concreto del sistema escolar y dentro de una determinada organización de la cultura. No hay enseñantes en general, como no hay sistema de enseñanza en general, como tampoco hay funciones genéricas del tal sistema: son los grupos o las clases en conflicto las que proporcionan una especificidad propia a cada uno de sus particulares ámbitos. Esto quiere decir que no hay tampoco los maestros. La enseñanza primaria para pobres no tiene las mismas funciones que la enseñanza primaria para ricos. Sociológicamente el trabajo -por ejemplo, en sus técnicas- no es en una y otra fácilmente equiparable, ni quienes ejercen en una pueden ser apresuradamente aglutinados con los agentes de la otra. Concretamente, y dicho en crudo, los maestros de los pobres, los maestros de las clases populares, no están esencialmente para enseñar, para hacer crecer o desarrollar un conjunto de hábitos en sus alumnos, sino que están para delimitar el conjunto de hábitos legítimos. Para que los valoren y los reconozcan más que para que positivamente los aprendan. En otro lenguaje, están para imponer la legitimidad de la cultura dominante y no tanto para inculcar esa cultura. No es por casualidad que las escuelas estatales hayan venido más bien parapetándose en las técnicas pedagógicas duras y hayan dejado el campo de las técnicas blandas (la pedagogía de las clases medias-altas intelectualizadas) a los enseñantes de la escuela privada de estas últimas clases sociales. (Tengo que observar que es a la primera de estas enseñanzas -o sea, la estatal o ahora, pública- a la que voy a seguir refiriéndome, al menos básicamente.)

Veamos de entrar en esta problemática.

Por de pronto, el maestro, el profesor de primaria, constituye un paradigma de lo que algunos investigadores, por ejemplo, J ohn Brebeck, han llamado <<extraño sociológicO>> 33 • No interesa aquí proble32 Véase una conceptualización, a mi juicio magistral, de estas tres categorias en P. Bourdieu: «Condition de classe et position de classen, en Archives Européennes de Sociologie, VII, 1966, págs. 201-223. ,. .

33 Esta noción remite por parte de quienes la utilizan a un contCxto teórico que

460

matizar el planteamiento que subyace a la utilización del término extraño, el cual es claro que remite al contexto de la filosofía alemana clásica. Valga decir que el extraño sociológico es alguien que está en la comunidad, pero que no forma parte realmente de ella. (De este modo se expresan ordinariamente los psicoanalistas cuando hablan del psicótico.) Esta falta de integración a la sociedad consituye, a mi juicio, uno de los puntos claves del análisis sociológico de este grupo.

Esta falta de integración está relacionada, primeramente, y de modo bastante perceptible, con ciertos efectos, ya largamente estudiados, de la movilidad social ascendente, y que podrían documentarse: aislamiento y quizás ambivalencia o ruptura con su medio social de procedencia 34 • Dicha falta de integración está, asimismo, relacionada con otro elemento característico del grupo: su alta movilidad geográfica. Históricamente los maestros (y está claro que me refiere no a la media, sino al modelo típico ideal) han vivido de paso, aquí y allá, con cierta tendencia a no echar raíces en ninguna parte. El extraño sociológico es un desarraigado, un extranjero".

Dos notas más que refuerzan esa situación de desarraigo, de marginalidad y de falta de integración son el fuerte espíritu de cuerpo y la alta tasa de homogamia -o sea, casamiento entre maestros-. Estos dos elementos, que son, como el resto de los rasgos o característi-

cas esenciales de este grupo, transhistóricas y transculturales, están también ya suficientemente constatados. Por ejemplo P. W. Musgrave estudia la alta tasa de homogamia de los maestros ingleses, e Ida Berger atestigua de la de los franceses. Para el caso español hay datos de este fenómeno de homogamia, pocos pero fehacientes; puede darse por constatado. La situación de homogamia -maestro casado con maestra- afecta aquí a algo más de una proporción comprendida entre la cuarta parte y la tercera parte del total de miembros del grupo 36 • Parece que hay que pensar que estos dos elementos, espíritu de no comparto. Por otra parte, no parece esta ocasión oportuna para elaborarla míni-

mamente (alienación, extrafiamiento) en unos ejes de coordenadas que obligatoriamente serían Hegel, Marx y Freud. Que los ensefiantes constituyen la paradigmática encarnación esquizoide de lo que en otro lugar he estudiado como universo ideológico de la

represión-liberación constituye una de las tesis de mi libro ya citado, Reprimir y liberar.

34 Me remito a la conocida y abundante bibliografía sobre el tema de los efectos psicosociales de la movilidad; empezando por el viejo estudio de S. M. Lipset y R. Bendix: Movilidad social en la sociedad industrial, ed. Eudeba, Buenos Aires, 1963.

35 Los historiadores de las instituciones escolares nos hablan de esa alta movilidad geográfica; por ejemplo, C. Cipolla: Educación y desarrollo en O,c;cidente.. ed. Ariel, Barcelona, 1970. Actualmente, y para el caso espaiiol (zona astur~leonesá), la publica~ ción del I.N.C.I.E., ya citada, nos dice que «entre los profesores de E.G.B., un 37 por 100 de Oviedo y un 41 por 100 de León han estado en más de cuatro centros distin~ tos» (etc.); pág. 70.

36 Sólo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Oviedo {28 por 100 índice de homogamia) y León (32 por 100}. I.N.C.I.E., op. cit., pág. 54.

Estos datos son muy semejantes a Jos de otros países como Francia o Gran Bretaña.

Véase, además de los estudios generales ya citados, J. Barzun: Teacher in America, Anchor Books, Nueva York, 1954; G. Duveau: Les instituteurs, ed. Senil, París, 1966.

G. Cortis: «Twelve Years on a Longitudinal Study ofTeacher Behaviour Continued)), Educ. Rew., Gran Bretaiia, 1979, 31, núm. 3, págs. 205~215.

461

cuerpo y casamiento entre maestros, constituyen la compensación, en

el orden de la cohesión social, a una falta de vínculos con la comunidad (altas tasas de movilidad social y geográfica). Más allá de la familia conyugal y del contexto concreto de su trabajo, esto es, los compañeros y los niños, el aislamiento de los miembros del grupo tendería a que éstos sublimasen e idealizasen, por ejemplo, su profesión: por ejemplo, la escuela; por ejemplo, la sociedad. Esta sería la base de la tradicional imagen de sí mismos como misioneros y sería la base de la representación típica de la escuela como instancia de salvación y la representación de la sociedad como cuerpo místico; la patria, por ejemplo, pero en versión laica: imágenes sacralizantes en suma. Esta situación, asimismo, sería la base del idealismo moral de los maestros, de un cierto exceso de subjetividad, que diría Comte, en fin, de su particular encarnación quijotesca. Situación que, por otra parte,

enlaza con la observación hecha anteriormente acerca de su particular relación con la hidalguía y acerca de su tradicional condición de ínfimos y descalabrados aristócratas. Esta hipótesis del aislamiento social y cultural de los maestros, que trataré de seguir defendiendo, debería constituir, a mi juicio, uno de los ejes de la investigación so-

ciológica que se le debe a este grupo 37 • Dentro del ejercicio de su papel profesional, los miembros de este grupo están apartados del mundo adulto. Ahora bien, agentes del encierro escolar, los maestros resultan ser también las víctimas de este

encierro. Como decía don Francisco Giner de los Ríos (y antes que él Juan Luis Vives), tratar con niños, estar recluido entre niños, tiene el riesgo de una cierta infantilización, regresión, empobrecimiento 38 •

Podría suponerse, con Wilhelm Reich, que, de modo característico, se hacen maestros precisamente, para tratar de corregir su infancia,

o para tratar de permanecer en ella. <<El deseo de corregir la propia infancia -escribe Reich- es probablemente uno de los motivos más típicos de la voluntad de educar. Pero para la mente primitiva, inconsciente, corregir su propia niñez no puede significar otra cosa que vengarse, de manera que la voluntad educativa comporta en sí misma una compulsión sádica a educar, fundamentada en el inconsciente» 39 • Parece que es muy difícil olvidar esta hipótesis cuando se leen pasajes autobiográficos de algunos educadores natos y que ejercieron 37 Aplicada al maestro rural, esta hipótesis del aislamiento social ha permitido es~ cribir a V. Pérez Díaz unas, pocas, pero penetrantes páginas, Véase en El maestro ... , op. cit. págs. 151-155.

38 F. Giner de los Ríos: Ensayos, Alianza ed., Madrid, 1969, págs. liS y sigs.

39 W. Reich, «Los padres como educadores: la compulsión a educar y sus causas)) en W. Reich y V. Schmidt: Psicoanálisis y educación, ed. Anagrama, Barcelona, dos volúmenes, vol. 1, págs. 73~9-3, pág. 90. Por otra parte, el estudio de D. O. Ryans, ya citado, da cuenta del hecho de que la mayoría de los maestros encuestados 11tenian recuerdos desdichados de la infancia>> (pág. 360). No obstante, creo que ésta, como todas las explicaciones psicoanalíticas, o que lo parecen, en este género de cuestiones, son al menos insuficientes. Parece cuerdo pensar que los hogares desgraciados producen no sólo maestros; y al contrario, puede tratar de recuperar la infanciá quien la ha tenido muy plácida.

462

de profetas en este campo: por ejemplo, pasajes de la obra de Neill, o de Ferrer y Guardia. («Para hacer las bases de la Escuela Moderna -escribe este último- no tengo más que tomar Jo contrario de lo que viví en mi infancia» 4 0).

Separado de los adultos y entre niños, es precisamente de adulto de Jo que tiene que ejercer el maestro en la escuela. Y no ya sólo de adulto, sino de padre. Actuando claramente in loco parentis, siendo delegado del padre del niño, su papel es una prolongación del papel paternal. Pero, obrando por él, no puede obrar como él. Porque el papel exige distancia efectiva y trato objetivo, es decir, de adulto imparcial, y no de padre. Para el niño, después de su padre, el maestro es el adulto por excelencia 41 : como ha estudiado muy bien Parsons, a ese modelo de identificación que se le propone tiene que agarrarse el niño si quiere crecer. De una buena identificación del niño con el maestro depende, por de pronto, su trayectoria escolar y su relación con la cultura. Efectivamente, se sabe que ser Jo que se llama buen o mal escolar es, primeramente, tener una buena o una mala identifi-

cación con el maestro 42 • Ahora bien, teniendo que ejercer de adulto y viviendo entre niños, el maestro está separado tanto de aquéllos como de éstos.

7.

SER O NO SER, UNA PERMANENTE CUESTIÓN

Con relación al plano de la división social entre los sexos hay razones para pensar que en el ejercicio de esta ocupación se dan las bases objetivas sobre las que se desarrolla un particular, permanente y grave conflicto. Tratar con niños, y tratarlos precisamente no por Jo que hacen, sino por Jo que son -esto es, incondicionalmente- forma parte esencial del papel atribuido a las mujeres. Para el maestro

° F. Ferrer Guardia: La escuela Moderna, Tusquets ed., Barcelona, 1977 (Biogra~

4

ftá de P. Costa, pág. 7).

4 1 Este simple hecho puede proporcionar un filón crítico al pedagogismo experimentalista, de corte libertario, de los compulsivamente antiautoritarios: el maestro dimite como tal porque frente al niño pone en entredicho la condición usual de adulto y de padre. Otro tanto vale decir de la mala conciencia de los varones con relación a las mujeres, típica de los tiempos que corren, fenómeno que no tiene, a mi juicio, nada que ver con una superación del machismo, sino con el simple auto~desprecio de sí que inventó e/ primer hombre moderno, esto es, Rousseau. Parafraseando aG. Mendel: una cosa es el rechazo de la autoridad machista, y otra la pura y simple abdicación (al menos teórica) de la asunción de un modelo alternativo de adulto masculino. G. Mendel: Sociopsicoanálisis, ed. Amorrortu, Buenos Air{!S, 1974.

42 Véase T. Parsons: <<The School Class ... )), op. cit. Que los mejores alumnos quie~ ren ser profesores (sacan notas más altas, aspiran al profesorado) es algo que he tenido ocasión de contrastar en una de mis investigaciones en el ámbito universitario (¿Los más.dÓciles?: reconsidérese esa tontería. C. Lerena, Escuela ... , op. cit. Sobre el punto de vista que aplica el psicoanálisis freudiano a la escuela primaria, acaso el es~udio más importante y temprano sea el de M. Klein: «El papel de la escuela en el desarrollo libi~ dinoso del nifio (1923)n, en Psicoanálisis del desarrollo temprano, ed. Hormé, Buenos Aires, 1971, págs. 88~122.

463

varón existe el riesgo de menoscabo de su identidad sexual, definida ésta, desde luego, socialmente. Ya que tiene que tratar con niños, co-

mo una mujer, el maestro puede, en un extremo, asumir su personalidad de hombre blando y femenino -androginia-. O bien, situado en otro extremo, puede endurecer reactiva o defensivamente sus atributos sociales de varón: por ejemplo, el compulsivo autoritarismo.

(Dentro de una escuela pública interclasista, entre el alumno empollón y el maestro se da también en este plano una afinidad electiva: ese tipo de alumno es considerado por sus compañeros de clase social baja como afeminado: literalmente un marica). ¿Comporta de suyo el ejercicio del papel de maestro riesgos de inseguridad acerca de la propia identidad sexual, o sea acerca del valor social atribuido a los varones?. Y a la inversa, ¿puede un sentimiento de inseguridad en ese plano contribuir a explicar el proceso de elección de esta ocupación?.

Para el caso de las maestras, ese riesgo parece menor, pero no nulo: el de tratar a la infancia desde patrones socialmente definidos como masculinos. Por ejemplo, la exigible objetividad en los juicios y veredictos escolares, los cuales se sabe que tienen severos efectos sobre los tiernos niños. Y desde luego, la minuciosa tarea de imposición e inculcación de la corrección y de la disciplina. Dentro de una escuela que funciona como una máquina de retener-seleccionar-excluir (no era ese el caso de la disciplinaria escuela tradicional, al menos tan encarnizadamente como es ahora), cabe pensar que el oficio de maestra comporta un grado de dureza que no permite comparar ese oficio a la mayoría de femeninos menesteres laborales. ¿Suficiente base para favorecer el proceso de construcción de las estructuras psíquicas propias de mujeres fuertes, masculinas, o dicho sin rodeos, esquizofrenógenas?. Quede, en todo caso, apuntada la encrucijada entre valores femeninos/valores masculinos en los que objetivamente se desenvuelve el ejercicio profesional de los maestros/as.

Pero hay más ángulos desde los que mirar. No hace falta insistir en la tan cotidiana percepción de la escuela -y del estudio- como algo situado al otro extremo del mundo real, del mundo del trabajo: aquélla -se viene constatando hace doscientos años·- está separada de la vida. Escuela e infancia no como medio o paréntesis provisional, sino como fin en sí: ese precepto roussoniano -que"lleva consigo su opuesto, su contradicción- legitima el actual sistema de enseñanza, convertido en una empresa de construcción -social- de niños cada vez más grande. Ahora bien, el oficio de encerrar a los niños y prolongar en ellos, en una especie de limbo cruento, el estado de infancia parece cuadrar con la previa exigencia de reclusión y profundización de la propia infancia de los agentes encargados de aquella operación: poner aprueba su capacidad de estancamiento y de regresión. ¿No debe ser un buen maestro/profesor un siempre preservado alumno/estudiante, un eterno niño curioso y reflexivo? Esas parecen reglas seculares. Lejos de cambiar ¿no se parece la escuela cada vez más a sí misma?. (Por lo demás, ese proceso de infantilización no encuentra otra resistencia que la de los otros niños: la de quienes 464

no puedan esperar tantos años a buscarse la vida verdadera). Quizá ocurra que los propios agentes del sistema escolar tengan que empezar por recluirse en sí mismos: parar sus propios relojes y encerrarse dentro de un mundo de reales renuncias y de irreales sueños. Reprimir/liberar, dentro/fuera, ascetismo/hedonismo, docencia/investigación, teoría/práctica, estudiar/trabajar: los docentes siempre parecen situados en medio de la tensión. ¿No constituye su trabajo una de las más claras materializaciones de un universo desdoblado y partido en dos?.

Por otra parte -y con esto nos acercamos al fondo-, como agente de la alfabetización y de la enseñanza de los principios de la cultura, en su oficio el profesor de enseñanza primaria se mueve entre las clases populares. Pero los maestros no forman parte de las clases populares, precisamente son ante ellas los representantes de la cultura legí. tima. Para decirlo como gustan hacerlo ciertos sociólogos norteamericanos: el maestro es el vicario de los valores de las clases me-

dias.

En definitiva, el papel del maestro es fundamentalmente el de un mediador, el de alguien que se encuentra a medio camino. Mediador, y a medio camino, entre el presente y el futuro, entre los niños y los adultos, entre la familia del alumno y la escuela, entre la cultura y la incultura, entre lo femenino y lo masculino. Y en otro plano -y en esto insistiré más adelante-, entre la burguesía y las clases populares. Como el clérigo y el psicoanalista, el maestro es un mediador, un administrador, un juez. El clérigo es todo eso con relación a la escisión entre lo secular y lo profano; el psicoanalista lo es con relación a la escisión entre sano y enfermo. Pero en el caso que nos ocupa esa mediación es más dramática; la batalla del maestro es la delimitación, en el orden de las aplicaciones prácticas, de lo legítimo y de lo ilegítimo en el campo de la cultura, y esto en el propio terreno del adversario, o si se quiere, en tierra de infieles, o sea, en el terreno de

lo que tradicionalmente se llama <<incultura». En su tarea no cuenta ni siquiera con la familia del niño (esto es, naturalmente, algo que separa esencialmente al maestro de la escuela pública del maestro del colegio de pago). Típicamente, en la primera de ellas el maestro debe aupar al niño, rescatarlo, redimirlo de su familia, lo cual, es, en cierto modo, separarlo de ella, quitárselo. Pero esta posición de encrucijada tiene una condición y un precio, un coste. De ahí su situación de, como decía más arriba, extraño sociológico. Veamos esta cuestión, ahora no ya en términos de papel, sino en términos de posición social y en términos de idiosincrasia, de ethos o carácter social. Repárese, de paso -y valga el inciso-, que, desde una perspectiva más amplia, podrían encontrarse aquí algunas pistas para dar sus verdaderos nombres a los eufemismos de los que ha vivido la tradicional sociología de los intelectuales: el entorno mítico de lajreischwebende Intelligenz, de la inteligentsia desclasada y constituida en <<abogada de los intereses del todo», como quiere el ejemplar planteamiento de Mannheim.

465

8.

SOBRE EL CÓMO Y POR QUÉ DE LAS «CONTRADICCIONES>> DE UNA POSICIÓN SOCIAL

Tradicionalmente la posición del maestro ha sido una posición pequeño-burguesa. Y ha sido pequeño-burquesa en lo que la pequeña burguesía tiene de más propio, esto es, en su idiosincrasia, y concre-

tamente en la rigidificación de algunos rasgos decisivos de su carácter social. Rasgos que no se dan en el aire, sino que descansan en el

con~

tenido del papel a que precedentemente me he referido: al trabajo que tiene que hacer, determinado por el sistema, no sólo en que está, sino

desde el que se produce como especifico ejemplar humano, o sea, el sistema escolar. Como decía, la base en que descansa la idiosincrasia de un grupo o de una clase hay que verla, efectivamente, en un conjunto de experiencias paralelas o convergentes en la esfera del trabajo y de la vida material, y, regresivamente, en un reclutamiento selectivo y en una socialización progresiva. Pues bien, durante las últimas

décadas los maestros españoles creo que han encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pequeña burguesía. Como he estudiado en otro lugar, el ethos tradicional de esta clase se ha constituido o forjado históricamente en una situación de conflicto, en un combate a la

contra y en un triple frente: contra los privilegios de nacimiento de la nobleza, contra la ascensión de la fuerza bruta del capital y contra el proceso creciente de proletarización .u. No parece aventurado afir-

mar que en estos frentes los maestros han ocupado una de las posiciones privilegiadas, concretamente de cara a las clases populares. Ciertos rasgos del etilos de la pequeña burguesía aparecen aquí agudizados. Puede ensayarse una lista de algunos de esos rasgos: el individualismo y el objetivismo, esto es, el afán por situarse más allá de los conflictos sociales de base; el desdén hacia la actividad puramente política; la creencia en la posible neutralidad del Estado en relación a la estructura de clases; la atracción/repulsión hacia el statu-quo y ello de una forma no política, sino visceral; la educación rigorista; el pedagogismo, el formalismo, la probidad, el sentido de la justicia, la capacidad de indignación moral, el uso del sistema de enseñanza como instrumento de ascenso social y, en fin, la concepción del siste-

ma escolar como palanca de cambio y reforma sociales.

Estos rasgos del tradicional ethos, o si se quiere carácter social de Jos maestros -que los hace ser, en esta esfera, funcionarios estatales al cuadrado-, son fruto de una posición social situada en una encrucijada, cuya síntesis parece que es ésta: no pertenece a las clases populares, pero tampoco es reconocido por la burguesía. Esta es la con43 Que estos tres elementos en conflicto constituyen el motor del proceso de constitución del sistema de enseñanza en el siglo pasado, y que la pequeña burguesía, mediante un acuerdo de compromiso (traduciendo en términos escolares el ethos de la aristocracia de sangre) pone en funcionamiento un aparato que actúa de muro de contención de las clases trabajadoras y de instrumento de cohesión y legitimación de las clases dominantes, constituye una de las tesis que he tratado de defender en mi libro

Escuela, ideologfa ... , ya citado.

466

tradicción básica por una parte, de la posición de las clases medias, y por otra en otro plano, de la posición de los intelectuales. Esta contradicción en el caso de los maestros aparece agudizada y como por partida doble: son precisamente los intelectuales de las clases medias.

Esto es, aquélla aparece agudizada, porque en el campo de la cultura legítima ocupan un escalón estratégico y porque básicamente su función consiste en imponer la legitimidad de esa cultura precisamente dentro de la clase que amenaza con confundirlos y absorberlos, o sea, las clases populares. Tradicionalmente, la posición del maestro en el campo de la cultura ha venido siendo homóloga, en términos relacionales y estructurales, a la posición que ocupan en la empresa el capataz y en la burocracia militar el sargento. Estas posiciones son las protagonistas más directas de un conflicto, latente o manifiesto. Son estos algunos de los personajes que tienen que responder personalmente de lo que oculta y debe ocultar lo que llamamos sociedad: su esencia o consistidura, o sea, el conflicto o lucha entre grupos o clases;

lucha hasta cierto punto independiente de los determinismos económicos y que tiene lugar por debajo y por encima de éstos. La tradicional posición del maestro constituye el centro en el que ha confluido la ambivalencia de los grupos o clases sociales sometidos a una situación de dominación. Tradicionalmente, a los miembros del campesinado o del proletariado urbano el contacto con el maestro les ha provocado una suerte de admiración, respeto, sumisión. Pero, por otra

parte, para los miembros de estas clases el maestro ha constituido un espejo de su propia indignidad cultural e inferioridad social. De ahí que tienda a suscitar en ellos un cierto sentimiento de opresión, y al cabo de hostilidad, sentimiento que solía ser evacuado por la vía de la ironía. Esta relación, típica no media, ha sido largamente observada, por ejemplo, por Veblen, por Gramsci, por Weber. La lengua castellana dispone de varias expresiones o giros en las que aparece solidificado este fenómeno de ambivalencia.

9.

CARÁCTER SOCIAL DEL PROFESORADO E IMPERATIVOS DEL ORDEN

Creo que el marco o cuerpo de hipótesis que se está proponiendo aquí no es, en lo fundamental, aventurado ni desde luego original.

Creo que la Sociología de la educación cuenta ya con un suficiente acervo de materiales empíricos como para considerar hipótesis confirmadas empíricamente lo que de sustancial se está diciendo. Aunque no parece que esta ocasión sea buena para hacer un inventario de dichos materiales empíricos, con todo, se va a tratar de ofrecer, muy brevemente, algunas observaciones en ese orden, aunque tengan que ser de carácter alusivo 44 • Por de pronto la enseñanza primaria 44 No me referiré tanto al caso espaiiol como al de otros países. De insistir en aquél tendría que utilizar, sobre todo, resultados de mis propios trabajos. A ellos remito al interesado lector.

467

tiene cabida en muchos trabajos de Sociología de la educación precisamente a través de este problema: el problema de los conflictos de disciplina en la escuela y la incidencia en él del ethos de! maestro. Están, por ejemplo, los trabajos clásicos de Howard Becker en Estados Unidos y de B. M. Spinley en Gran Bretaña 45 • H. Becker ha demostrado minuciosamente que dentro de la enseñanza primaria estadounidense la composición del alumnado según la clase social determina el comportamiento del maestro, la esfera que privilegia éste y, en general, el carácter, así como los objetivos de la enseñanza. Dentro de aquellas escuelas en donde el alumnado es de clases medias, o en donde las clases populares son minoritarias, el maestro se comporta, y valga la expresión, como en familia. Por el contrario, cuando entre el alumnado predominan las clases populares, lo que constituye el centro de la escena escolar es el problema de la disciplina. Se trata, está claro, de la imposición de una tarea de aculturación. Primero, esa tarea exige un ethos característico. Segundo, esa tarea no se lleva a cabo sin la resistencia, activa o pasiva, de los alumnos 46 • Más allá élel trabajo de H. Becker, ¿qué es el llamado fracaso escolar, sino, entre otras cosas, una de las manifestaciones más llamativas de la resistencia pasiva de los alumnos de las clases populares a esa tarea sistemática de aculturación? A. B. Hollingshead, en otra investigación clásica, ha escrito lo siguiente, refiriéndose a su país: «El alumnado de clases populares tiene el sentimiento de penetrar en un mundo hostil y que en el mejor de los casos ,no le concierne, no le interesa>> 47 • Con esa observación A. B. Hollingshead está simplemente constatando la posición que el maestro norteamericano tiene en el orden de la cultura, así como el papel que necesariamente debe de45 H. Becker: «Social-class variations in the teacher-pupil relationship», en Bell y Stub: The sociology of Education. A source book, The Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1968. Paralelamente a esa investigación norteamericana, B. M. Spinley estudia el problema del conflicto, (a) en un barrio londinense, y, (b) entre el alumnado de las publícs school. Dentro de este último, y dada la connivencia maestros-padres, los alumnos pueden llegar a un equilibrio entre el respeto y el espíritu crítico. Otra cosa bien distinta ocurre en el primer segmento de la población estudiada, esto es, en el alumnado que no es de clase media-alta. Aquí el conflicto es una situación permanente, latente o manifiesta. «El maestro -escribe B. M. Spinley- cae mal en principio: se le considera como representante de la autoridad que intenta imponer un extraño código de conducta moral». B. M. Spinley: The Deprived and the Privileged, Paul and Kegan, Londres, 1953, 46 Sobre el tema del conflicto y la indisciplina y resistencia del alumnado, véase también J. Testanihe: «Chahut traditionel et chahut anomique dans l'enseignement du second degré)), Revue Franfaise de Sociologie, VIII, núm, especial 1967-68, págs.17-33. Por lo que respecta a la resistencia pasiva, muchos autores han enlazado la misma con el incremento del <(fracaso escoJan) diagnosticado, individualizando al alumnado, y en términos de categorías médicas: dislexias, etc ... Véase una muestra de este tipo de estudios: P. Pinel y Zafiropoulos: ((La medicalization de l'echec scolaire; de la pedopsiquiatrie a la psychanalyse infantile)>, en Actes de la recherche, núm 24, noviembre 1978, págs. 23-49. · · 47 A. B. Hollingshead: Elmtown's Youth, ed. J. Wiley, Nueva York, 1949, pág.

243.

468

sempeñar en la escuela. Basil Berstein, otro de los clásicos de nuestra disciplina, ha hecho paralelas observaciones acerca de las escuelas elementales inglesas: «Los problemas de disciplina no resultan de puntos aislados de resistencia o de conflicto, sino de la tentativa hecha para reorientar un modelo de percepción en su conjunto, con sus elementos afectivos» 48 • Más todavía. La cuestión clave del éxito escolar diferencial está pendiente, colgada, de la posición y del ethos del maestro. T. Parsons, por ejemplo, ha observado que al niño de medios populares le es muy difícil identificarse con una figura, la del maestro, que en absoluto le recuerda a su propio padre. Recordemos también el trabajo clásico de R. Rosenthal sobre la importancia que tienen los efectos de las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos 49 • Este fenómeno, el llamado efecto Pigmalión, que puede considerarse una aplicación del teorema de Thomas, o de la mertoniana «profecía que se cumple a sí misma>>, remite al problema del ethos del maestro, creo que en los términos que estoy tratando de plantearlo en este trabajo. (Por cierto, que el estudio de la relación entre el efecto Pigmalión y el ethos del docente lo ha reclamado una investigación del INCIE sobre rendimiento escolar, dirigida por el profesor J. R. Torregrosa) 50 • Puede determinarse este punto y sintetizarse buena parte de lo anterior con estas palabras de Hollingshead: «Paradójicamente los maestros se interesan más en el trabajo de los niños de las clases superiores, que son los que tienen las notas más altas. Por el contrario, los niños de las clases populares tienen las peores notas, pero los maestros consultan a los padres más frecuentemente con relación a la disciplina que con relación al trabaja>> 51 • Todo parece indicar, en definitiva, que, sin tener en cuenta la posición, el papel y el ethos del maestro en los términos que me he referido, se puede entender poco, bastante poco, de los mejores trabajos en Sociología de la educación.

10.

PAPEL, POSICIÓN Y «ETHOS» DEL MAESTRO: CONCLUSIÓN

Recapitulando y ampliando. La enseñanza primaria, en éste o en el otro país, en los países dichos capitalistas, o dichos socialistas, tie48

B. Benstein: «Social class and linguistic devclopment: a theory of sociallear~

ning», en A. H. Harlsey (ed.): Education, economy and society, O.C.D.E., París, 1962, vol. II, págs. 289~309, pág. 307.

49 «El profesor comunica sin duda -escribe R. Rosenthal- sus expectativas al es~

colar mediante el juego de sus expresiones, de su tono de voz, su postura, etc. Puede ayudar así al niño a modificar su manerñ de percibirse, sus motivaciones o sus capacidades cognoscitivas)> (pág. 218). R. Rosenthal, L. F. Jacobson: «Theacher expectation for the disadvantaged», en Scientijic American, lB, núm. 4, abril 1968, págs. 19-23.

En cuanto a T. Parsons, me remito a sus obras citadas precedentemente.

50 INCIE: Determinantes del rendimiento académico, Madrid, 1976_, (ámbito: 6. 0 y 7. o cursos de EGB).

51 A.B. Hollingshead: Elmtown's... , op. cit., pág. 179.

469

ne una función social objetiva: esencialmente la de imponer dentro de las clases populares la legitimidad de una cultura. Secundariamente cumple el cometido de inculcarla. Enseñanza primaria estatal -o pública- y enseñanza primaria privada se definen a través del distinto peso que tienen en una y otra dichas funciones: imposición en la primera, inculcación en la segunda. Asimismo, puede establecerse una

neta distinción entre ambos sectores de enseñanza en términos de técnicas pedagógicas (técnicas duras y blandas, respectivamente), y en fin, en términos de papel, posición y ethos característicos de los subsistemas de agentes. Uno y otro sector conviven en relaciones de lucha. Pero el carácter social de los maestros progresistas y el de los maestros tradicionales son, no opuestos, sino complementarios, no enemigos, sino cómplices: aquél se sostiene negando éste; vive de él,

y, con frecuencia de su caricatura. Si no existiese el modelo de maestro autoritario sería más difícil de legitimar el ejercicio de técnicas neojesuíticas, quiero decir roussonianas. Quienes, por razón de oficio,

buscan y discuten la aplicación de unas u otras .técnicas pedagógicas olvidan sistemáticamente que esta cuestión está subordinada a la cuestión del origen social del alumnado, y de su destino social y, por tanto, al particular modelo de hombre correspondiente a cada clase social. O con otras palabras: es impensable el trato pedagógico sofisticado con quienes tienen que desembocar en la disciplina de la fábrica. Esto es obvio, y, sin embargo, ahí están, llenándolo todo, las discusiones, técnicas y científicas, en torno a la llamada calidad de la enseñanza, trasunto, en lo fundamental, de la calidad social de los agentes de la enseñanza, concretamente de la calidad social del público o clientela ' 2 • Esta situación objetiva -el cometido que tiene el sistema escolar dentro de una sociedad dividida en clases sociales- está en la base del hecho de que el conjunto social que estamos considerando se caracterice, primero, por una papel ocupacional básicamente contradictorio y, segundo, por una, asimismo básicamente contradictoria, posición dentro de la estructura social, sea en términos culturales, sea

en términos de posición de clase. Dentro de estas coordenadas creo que se inscribe y se explica el particular ethos de este grupo social.

Asimismo. dentro de esas coordenadas se explican los conflictos internos a que da lugar, objetivamente, el ejercicio de ese papel, así como las

imágenes sociales contradictorias que tradicionalmente han venido siendo características de este grupo. Su función y su papel concretos hacen inteligible la identidad de quienes componen ese grupo social.

Como he dicho ya, hay razones objetivas de mucho peso para que los maestros estén tendencialmente cortados (aislados, extrañados), tanto de su comunidad de origen como de su comunidad de pertenencia, y a su vez, para que sean el objeto de la ambivalencia, por de pronto, de las clases populares. Entre la admiración y el desprecio: 52 Me remito a mi último libro citado. Asimismo a C. Lerena: Tipología de centros y mapa escolar de la provincia de Madrid, Comunidad Autónoma de M., 1983.-

470

así es como se reacciona ante un fuerte superego. Para las clases populares creo que tradicionalmente los maestros han venido siendo eso: su superego cultural, su doctor Tirteafuera 53 • Radicalmente partido en dos, el universo simbólico en que habitan los miembros de este grupo los hace ser, a muchos efectos, arquetípicos representantes de los rasgos propios -en la esfera psico-sociocultural- de las clases medias.

Durkheim ha escrito con mucho énfasis que el maestro representa la encarnación del deber, el deber en persona. Toda la tarea histórica de la escolarización y de la extensión de la enseñanza primaria ha venido montada sobre esa base. Históricamente hubo una imagen de los maestros de escuela como hombres de disciplina estricta y de personalidad y moralidad inflexible. Hubo una imagen de la maestra severa y puritana. ¿No eran así los húsares negros de la III República Francesa? ¿No es ése el retrato de los maestros de la II República Española? Se podría pensar que esos tiempos están ya muy lejos. Y, decididamente, lo están. Sin embargo, no quisiera haberme ocupado aquí exclusivamente del pasado, y creo realmente que en cierto modo no lo estoy haciendo. Sabemos que un mismo papel, y concretamente un mismo ethos, tienen muy diversas manifestaciones históricas, muchas veces opuestas entre sí en el plano de lo más superficial de las ideologías. (Aludo -es claro- a esa figura que se auto-presenta, no como vertical, hiératico y congelado maestro, sino como dinámico y horizontal enseñante -excelente camarada- cuyo oficio es renovar la liturgia dentro del cuerpo místico de una comunidad educativa y neoeclesial). Sociológicamente, ir a la raíz significa no dejarse seducir por las apariencias (y la concepción puramente ideológica de la ideología es algo que forma parte de las apariencias). Naturalmente, la obra del Padre Manjón no es la obra de F. Ferrer. Los maestros de la postguerra no son los de la II República, ni son tampoco los de la Escuela de Verano de Rosa Sensat. Sin embargo, la Sociología de la educación, y precisamente para distinguir lo que de específico hay en unos y otros, creo que debe ocuparse de lo que los une. Esto es, debe ocuparse de las determinaciones sociales que les impone, a través de mil mecanismos psico-sociológicos, el ejercicio de un trabajo concretoque puede tener hoy mil caminos para su actualización o renovación-, y que les fija con ello, en tanto que grupo, una posición determinada en la estructura social.

En definitiva, todo parece indicar que, en lo fundamental, el papel, la posición social y el ethos de quienes ejercen la enseñanza primaria está estructuralmente relacionado con las funciones objetivas que cumple dicha enseñanza. La idea de que las funciones de la ense53 Con esto no quiero decir que fundamentalmente la función del maestro sea simplemente represora. Su función es mucho más importante, no es negativa, sino positiva. Me remito a las criticas foucaultianas de la noción de represión, más concretamente, de la concepción de las relaciones, usualmente admitidas (servidas por el llamado freudo-marxismo y comercializadas por los grandes almacenes), entre poder y represión. M. Foucault: Microfi'sica del poder, ed. La 'piqueta, Madrid, 1978.

471

ñanza primaria en lo fundamental están cambiando, bien pudiera ser solamente una idea provinciana; de ese provincianismo internacionalista típico de los diagnósticos abracadabrantes acerca de lo moderno que nos están poniendo el mundo los U.S.A. Están cambiando muchas cosas y muy importantes. Pero creo que no las funciones básicas de la enseñanza primaría y, por tanto, no la posición, ni el papel, ni el ethos básico característicos de este ámbito del profesorado. Tal y como he tratado de estudiarlos aquí, ese papel y ese carácter social aparecen, no como los característicos de los maestros de este país, en tal o en cual época, sino que aparecen como un papel y un ethos relativamente transhistóricos y transculturales, ligados a una institución social, que es la escuela primaria y que durarán hasta que dure ésta.

Probablemente se ha abusado aquí de la metodología weberiana y de la utilización de ese instrumento metodológico que es el tipo ideal.

Puede ser también que en esta ocasión haya tenido necesariamente que simplificar, dando con ello la impresión de tratar de parar los relojes. Se han dejado, han sido preteridas muchascosas; se han pasado por alto otras. Me he referido a muchos más problemas que los que he resuelto, o sea, ninguno. En todo caso, ya se sabe, el tipo ideal no es un resultado del proceso de conocimiento, sino un instrumento que puede ser fecundo con vistas a la elaboración de un cuerpo de hipótesis, de una teoría con la que enfrentar a la realidad. En suma, creo que de lo que se ha tratado aquí ha sido de plantear una serie de cuestiones, de ofrecer algunas observaciones, algunas perspectivas teóricas para esa Sociología del profesorado que, desde luego, está en nuestro país por hacer.

Termino parafraseando libremente un pasaje muy conocido de Marx. Aquí no he pintado de color de rosa a los maestros. Sólo que no es de los maestros de carne y hueso de quienes realmente me he ocupado. De lo que se ha tratado aquí, en realidad, ha sido de un ámbito del sistema escolar y más exactamente de una sociedad de clases que tiende a responsabilizar a los maestros y que tiende a descargar y a individualizar en ellos una lógica que no puede aceptar como suya. Como si esta sociedad no quisiera reconocerse en los maestros, chivos emisarios de unas estructuras cuyo funcionamiento exige que

éstas no aparezcan, a la luz del día, en la verdad de lo que son. Yo, en cambio, tengo razones personales de mucho peso para que no me cueste nada reconocerme en este grupo y sentir muy de cerca su difícil posición.

472

CONSIDERACIONES SOCIOLOGICAS ACERCA DE LOS ENSEÑANTES, LA ESCUELA Y EL PROBLEMA LINGÜISTICO EN CATALUÑA Josep M. ROTGER CERDA

«Diverses són les parles i diverses els bornes, e convindran molts noms a un sol amorH Salvador Espriu, La pe/1 de brau, XXX

l. En los últimos tiempos ha resurgido una vieja temática que ha llenado páginas enteras en Jos periódicos de Cataluña y de España: sale de nuevo a la luz la reflexión sobre la esencia de España y ello, desde una ciudad catalana, Gerona, y bajo el patrocinio de su Ayuntamiento.

La nueva excursión intelectual sobre una problemática tan metafísica como puede ser la pregunta radical -a radice- sobre la esencia de un estado, puede concitar no solamente discursos bellos, provocativos, aburridos, ingeniosos, horribles ... y todo el tipo de calificativos que se quiera ponerles, sino también respuestas de toda clase y condición, -pasiones incluidas- tal y como corresponde a cuestiones y problemas con pretensión de ir más allá de la realidad física o de los hechos concretos.

Manolo Vázquez Montalbán afirmaba en El País (23 de febrero, 1984) que si alguien quiere contestar con sinceridad a una tal pregunta, la respuesta podría ser tan peligrosa como la que él -en aras de la misma sinceridad- da, como parte de la verdad, hoy por hoy distorsionadora: «España es una unidad de cuartelillos de la Guardia Civil y de Capitanías Generales en lo universal>>. La paráfrasis de la conocida sentencia orteguiana, vulgarizada por Falange y los teóricos franquistas, merece algo más que una simple sonrisa ante el ingenio del periodista, si se piensa bien.

Nosotros no nos queremos cuestionar, aquí y ahora, la esencia de Cataluña, ni tampoco la de España; entre otras cosas porque nuestro oficio no pretende pasar por un saber tan ilustre como la metafísica y tiene pretensiones más modestas.

A pesar de todo eso, no podemos, o no queremos continuar adelante, sin plantear una tesis que nos parece importante: Pierre Vilar en su intervención en las aún cercanas <<Jornadas de reflexión sobre la Cultura Catalana>>, argumentaba que la lengua es el principal <<sig473

no de grupo>> de nuestro pueblo 1• La afirmación del historiador de Cataluña dentro de la España Moderna, nos parece razonablemente cierta y, naturalmente, con toda una serie de implicaciones importan-

tes -bien lejanas, por cierto, del esencialismo político o sociologizante-; así, pues, la hacemos nuestra como punto de partida en nuestra ponencia.

Cuando recientemente he tenido la oportunidad de acercarme a alguna localidad castellana o, simplemente, me he visto en la tesitura de discutir con alguien de fuera de Cataluña sobre problemas relativos al derecho que tenemos los catalanes de hablar y expresarnos con normalidad en nuestra lengua y se ha querido contra-argumentar la prioridad del castellano, la argumentación más utilizada ha sido: «Estamos en España>>. Esta rotunda afirmación de nuestra existencia dentro de una esencia tan absoluta como la de España parece tener para los que esto argumentan la significación de que España y Castilla son todo y una misma cosa o, al menos que España y la lengua castellana son realidades inmediatamente identificables. No es concebible por su parte que en España pueda haber pueblos diferentes y hablas diversas con igualdad de derechos y deberes, sordos a la súplica de nuestro poeta: «escolta sempre aixO, Sepharad Fes que siguin segurs els ponts del diñleg i mira de comprendre i estimar les raons i les parles diverses deis teus fills))

2•

Bien mirado, y dejando de lado la Vía de la Verdad y escogiendo la denostada por el viejo Parménides, Vía de la Opinión, una afirmación tan rotunda, <<Estamos en España>>, sólo tiene significación real cuando se puede yuxtaponer a toda una retahila de aseveraciones decrecientes como: Estamos en España, estamos en Cataluña, estamos en Barcelona, estamos aquí. O, in crescendo: estamos en Europa, estamos en Eurasia, estamos en la Tierra, estamos en el sistema solar, estamos en la Galaxia, estamos en el Universo ... Bien, a éstas y natu-

ralmente a muchas otras.

Lo que quiero decir es que la identificación: <<Estamos en España>> y <<hay que hablar en castellano (español)>>, en realidad, es el soporte de toda una concepción más amplia de una forma de ver la realidad con unos orígenes históricos claros, que tienen unos hitos cimeros en los Decretos de Nueva Planta de 1.707-16 y en la derrota posterior a la Guerra Civil del 36-39. Se puede argumentar de esta manera cuando se arguye, consciente o inconscientemente, desde «el justo

derecho de conquista>> y la primacía de los hechos impuestos por la fuerza. Por otro lado, si argumentásemos en la misma línea, la afirmación «estamos en Cataluña>> tendría que implicar que aquí se de1 Pierre Vilar et alia. Rejlexions critiques sobre la Cultura Catalana, Departament de Cultura de la Generalitat, Barcelona, 1983.

2 Salvador Espriu, La pe// de brau, Obras completas, Ed. 62, Barcelona, pág. 379.

474

bería hablar en catalán; pero resulta que, curiosamente, no es así: el ámbito territorial aquí no implica ninguna identificación legal con la lengua y la cultura catalanas de forma inmediata. La razón de todo eso es suficientemente clara: fuimos una nación vencida a la que se le impuso la dura carga de una lengua y una cultura extrañas. La historia en esto no miente.

Ahora vivimos épocas más benevolentes en las que parece que el toro hispánico quiere usar más del cerebro que de la capacidad de envestida con la poderosa testa y se ha impuesto un cierto pactismo. La permisividad constitucional ha impuesto cierta capacidad de ejercicio del derecho de la existencia oficial de nuestro principal signo de grupo: el catalán es lengua ca-oficial juntamente con el castellano. La Constitución y el Estatuto así lo reconocen; pero eso sí, ca-oficial en Cataluña sólo, no en todo el Estado; porque <<lengua oficial no hay más que una>> y a ti te encontré en la calle, «estamos en España».

Estamos en Cataluña, somos un territorio con una cultura, un pa-

sado histórico común y una lengua propia, somos una nación, en definitiva, pero vinculada al Estado de la «Nación Española, patria común e indivisible de todos los españoles» (artículo 2.' de la actual Constitución Española) y esto comporta determinadas servidumbres y ventajas. Entre las servidumbres actuales: el bilingüismo, la caoficialidad.

2. La lengua de la administración, la lengua del poder a todos los niveles, en Cataluña, ha sido hasta hace bien poco el castellano, de forma mayoritaria. Los cuarenta años de dictadura franquista han sido en este siglo el paradigma más rotundo y claro de la imposición por la fuerza del injusto derecho de conquista, de la razón del Estado español, uniformadora y centralista. Es necesario que consideremos ahora, en el contexto actual, pero teniendo en cuenta la pesada herencia recibida, cuál es el papel real que desarrolla la lengua y su significación en el mundo de la enseñanza.

La herramienta de trabajo más fundamental del funcionario es seguramente la palabra. En el caso del maestro, además, aquélla no es simplemente el vehículo de comunicación -hecho de por sí suficientemente importante- sino que, en la mayor parte de su actividad, el lenguaje se convierte en aquello-que-ha-de-ser-transmitido. Si, en un caso como el nuestro, la lengua normal de comunicación, el catalán y la lengua de la escuela y de la administración, el castellano, no son las mismas, una de ellas adquiere un carácter simbólico diferente: el saber impartido en la escuela y su vehíc-ulo asumen unas características y connotaciones especiales, que permiten una identificación entre el saber y la lengua del saber (el castellano) y la lengua excluida del ámbito del saber (el catalán). Pero no sólo es eso: además, la lengua del saber es también la lengua del poder, la lengua del funcionario que representa y administra, que detenta -y jamás mejor utilizado el término- el poder.

La lengua, por tanto, no es sólo uno de los instrumentos del poder, uno de los más fundamentales en este caso, sino que por su utili475

zación en la escuela, se convierte en el vehículo de la mayoría de cosas que se transmiten en ella, en el vehículo del saber por excelencia, del saber científico y cultural. Con esta afirmación, naturalmente, no queremos excluir o negar la importancia de otros elementos de carácter semiológico, simbólico o comportamental, pero creemos que el lenguaje tiene un carácter específico y prioritario como instrumento de comunicación, fundamentalmente porque es aquello que permite la transmisión material del pensamiento a través de la palabra. Esta significación adquirida por el lenguaje a través del acto escolar tiene una especial relevancia dentro de la argumentación que, a partir de ahora, intentaremos desarrollar cara al análisis del papel del maestro y, aunque aparezca un poco abstracta y parezca más propia de disquisiciones filosóficas o filológicas que sociológicas, para nosotros es el punto nodal de partida, el núcleo que nos ha de permitir la comprensión de aquello que a continuación nos ocupa.

A causa de la industrialización y del consecuente desarrollo económico, el trabajo no ha sido, exceptuando los últimos años de crisis económica, un bien demasiado escaso en Cataluña. Este hecho ha tenido como consecuencia que nuestro país no haya sido una cantera de funcionarios muy fuerte y menos aún del sector de enseñanza en el que la consideración y el prestigio no han sido sus atributos básicos.

La procedencia de los maestros y enseñantes de Cataluña, especialmente después de la Guerra Civil, fue en gran medida de países de habla castellana y de extracción fundamentalmente rural 3• Estos porcentajes altos de no nativos, deshecha la obra del gobierno de la Generalidad Republicana y del C.E.N. U. en este sector, se mantuvieron de forma bastante elevada.

En el estudio realizado por Josep M.' Masjuan a partir de una encuesta realizada el curso 1971-72, sale que el porcentaje de maestros de f·•era de Cataluña era el 40 por 100 4 pero en el trabajo que realizó conjuntamente con Pinilla de las Heras y Vives, encontraron un porcentaje bastante superior, 52,1 por 100 aunque hace referencia a una concepción más amplia: provinientes de países de habla no catalana'· Si analizamos los resultados porcentuales correspondientes al conocimiento del catalán por parte de no nativos, podemos comprobar que es muy alto el de aquéllos que sólo lo entienden pero no lo hablan (un 63,5 por 100) e importante el de los que ni tan sólo lo entienden (un 18,8 por 100). (Ver tablas 1, 2 y 3.)

Como ya decíamos al principio, Pierre Vilar en el reciente ciclo de conferencias organizadas por la Consellería de Cultura de la Generalidad, ponía de relieve la importancia que a partir de la Renai3 Monés, Pujo!, Busquets, L 'EscoJa a Catalunya sota el franquisme, Rosa Sen~ sat/Ed. 62, Barcelona, 1981.

4 Josep M. Masjuan, Els mestres de Cataltmya, Novaterra, Barcelona, 1974, pág. 27.

S Masjuan, Pinilla de las Heras, Vives; L 'educació General Básica.a Catalunya, Ed. Blume, Barcelona, 1979, pág. 27.

476

xen9a cobran los hechos culturales y sobre todo el de la lengua, como principal signo de grupo que caracteriza a nuestro pueblo 6 • Este sigTABLA 1 Conocimiento del catalán según el lugar de nacimiento

Nacidos Nacidos

en otros

Nacidos

en

Paises juera de Catalufla Catalanes los P. C. No Lo Lo Lo

lo entiende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . entiende pero no lo habla . . . . . . . . habla pero no lo escribe . . . . . . . . . . habla y Jo escribe . . . . . . . . . . . . . ..

0,3 1,8 32,0 65,9

TOTAL 9,2 32,0 23,4 35,4

18,8 63,5 12,8 4,9

20,9 48,9 30,2

----~---------------

100 liJo

100 D'Jo

(N~638)

(N~43)

lOO llJo

lOO 0/o 1331)

(N~650) (N~

FUENTE: Pinilla de las Heras, Masjuan, Vives; L 'educació General Básica a talunya, Ed. Blume, Barcelona, 1979, págs. 202, 203.

Ca~

TABLA 2 Conocimiento del catalán por parte de los nacidos juera de los PaiSes Catalanes, según el tiempo de permanencia en Cataluña

Menos de De3 a 5 De 5 a JO Más de JO No Jo entiende ...........

Lo entiende pero no Jo habla .

Lo habla pero no lo escribe .

Lo habla y lo escribe ......

3 afias

afias

años

años

Conjunta

44,3 50,6 3,8 1,3

19,5 73,6 6,3 0,6

8,0 76,6 13,9 1,5

3,0 54,8 27,4 14,9

18,8 63,5 12,8 4,9

100 lila

100 l!lo

100 17!o

100%

100%

FUENTE: Finilla de las Heras, Masjuan, Vives; L 'educació General Básica a Ca· tafunya, Ed. Blume, Barcelona, 1979, págs. 202, 203.

TABLA 3 Conocimiento del catalán de los nativos, según sean o no hijos de nativas

No Lo Lo Lo

lo entiende .................... . entiende pero no lo habla ....... . habla pero no lo escribe ......... . habla y lo escribe .............. .

Hijo de nativo

Hija de no nativo

Conjunto

0,2 0,4 29,7 69,8

0,9 8,8 42,5 47,8

0,3 1,8 32,0 65,9

IDO% (N ~535)

100%

100%

(N~II3)

(N~651)

FUENTE: Masjuan, Pinilla de las Heras, Vives, 1979, !bid., págs. 202, 203.

6

Pierre Vilar et alia, ibid.

477

no de grupo como distintivo primordial es una caracterización, por otra parte, compartida con otros países de Europa a partir del Romanticismo y con diferencia de otras épocas anteriores. Es por ese motivo que queremos continuar con todo aquello que decíamos antes sobre la lengua como vehículo, objeto de transmisión, para analizar el papel primordial de los enseñantes como agentes de socialización y reproductores de la cultura, agentes del control simbólico en definitiva, con el instrumento de la palabra.

3. La situación lingüística en Cataluña dentro de España, por lo que respecta a los conocimientos que tienen los individuos del catalán y del castellano, permite las siguientes. variantes posibles: l. Dominio del castellano y del catalán.

2. Dominio del castellano, pero no del catalán.

3. No dominio del castellano, pero sí del catalán.

4. No dominio del castellano, ni del catalán.

En la práctica, estas posibilidades se reducen mayormente a dos, y en el caso de los maestros que estén en posesión legal de la titulación necesaria para el ejercicio de su función, sólo a dos: la primera y la segunda. En la época franquista la primera variante era del todo innecesaria por completo, porque el catalán no era reconocido oficialmente como lengua de Cataluña y por el contrario sí que lo era el castellano. A nivel legal para el Estado, nuestro pueblo no existía como tal: o era mudo, o se expresaba en lengua foránea. Ésta era pues, también, la situación real de la escuela.

Los enseñantes tenían el deber y la obligación de utilizar la lengua del Estado. El castellano en la escuela era la lengua impuesta a la Nación y a la vez el único vehículo de aprendizaje oficial: el saber, el poder leer y escribir, Jos conocimientos científicos y culturales o la simple palabrería ideológica, iban revestidos con el lenguaje del poder del Estado y aquéllos que lo detentaban poseían la llave de este poder y la forma de administrarlo. El catalán por este acto, fue inmediatamente excluido del templo del saber y del saber mismo; se convirtió en instrumento de la privacidad.

Con el advenimiento de la democracia y el reconocimiento al pueblo catalán de su lengua, aunque con ciertas limitaciones, los funcionarios -Jos cuales tienen como instrumento de trabajo la palabra-, los maestros y enseñantes en general, se encuentran en muchos casos

con la curiosa circunstancia de sólo conocer la le¡¡gua del Estado, y desconocer la lengua del país donde han de ejercer su función. Este hecho, por falta de aclaración de la situación real, porque esto de la co-oficialidad se refiere casi siempre al catalán, nunca, o pocas veces al castellano, ha sido y es origen de innumerables conflictos; la escuela, obviamente, no ha sido una excepción.

Vivimos en un país donde los funcionarios tienen aquello que se llama derechos adquiridos, aunque esto sea a costa de los derechos reconocidos de un pueblo. Así, pues, hemos podido ver cómo, en un momento determinado, algunos colectivos de funcionarios y más concretamente, enseñantes -trabajadores públicos de la palabra-, con478

sideraban que en Cataluña se discriminaba a los castellano-hablantes, y de esta manera lo han expresado en manifiestos escritos y quejas orales.

La inercia de la situación heredada del franquismo ha pesado y pesa a nivel consciente e inconsciente. Esto mismo hace que estas posiciones las hayan adoptado no sólamente los herederos ideológicos legítimos de la Dictadura sino, en algunos casos, hasta personas que se autosituarían dentro del espectro político de centro y hasta de izquierda.

Se ha intentado volver a una cierta demagogia de cariz lerrouxista, con el intento de contraponer la lengua de los inmigrantes, mayormente proletarios, a la de los nativos, que representarían según esta versión a la burguesía. Ante estos planteamientos hace falta volver a la reflexión inicial sobre la lengua: vehiculadora del saber -identificada con el saber-; la lengua como símbolo del poder -poder impuesto desde el Estado Central a Cataluña como Nacióny la autoidentificación del enseñante, con el reconocimiento social correspondiente, como portador del Saber y representante del Poder, gracias a la utilización de la lengua del Saber y del Poder -identificada en nuestro caso con la lengua del Estado-. Con el reconocimiento de la cooficialidad del catalán y su introducción en la escuela, esta imagen deja de sér tan monolítica, sobre todo cuando se introduce como vehículo de enseñanza normalizada y se introduce como un factor distorsionador; entonces, la vehiculización del Saber ya no es úni· camente el castellano, también lo es la lengua del País.

El problema surge ahora para los maestros que no dominan el catalán (un 48 por 100 según fuentes de la inspección en el curso 77-78).

Se puede, a partir de esto que acabamos de decir, y suponiendo que sea cierto, adelantar la hipótesis de que muchas de las actitudes hostiles que se han adoptado y continuan adoptándose, se deben a la pérdida de poder simbólico por parte de algunos colectivos de enseñantes, que no reciben el apoyo que tenían con la posesión de aquello que era la representación <<legítima» del Poder y Saber por excelencia. Esta pérdida relativa de poder simbólico habría provocado, de alguna manera, sentimientos de inferioridad y, consecuentemente, originado reacciones en contra de la catalanización de la escuela y de la recuperación de las señas de identidad del país.

El aprendizaje de una lengua es siempre un ejercicio arduo y difícil. Supone un esfuerzo considerable y, como todo aprendizaje, una cierta dosis de humildad. Si este aprendizaje se tiene que hacer en un contexto en el cual la lengua que se tiene que asimilar está en situación diglósica de inferioridad, la cuestión aún se complica más.

En Cataluña después de cuarenta años de imposición del castellano a todos los niveles oficiales, todo el mundo más o menos lo entiende y la inmensa mayoría lo puede hablar. Se han creado toda una serie de mecanismos reflejos que hacen que en la mayoría de contextos donde hay algún·castellanohablante se acabe hablando castellano. En estos años, además, se ha producido en Cataluña una fuerte inmigra479

ción de mano de obra procedente de regiones de habla castellana; tanto es así que según el estudio del Padrón Municipal de 1975, realizado por el Consorcio de Información y Documentación de Cataluña, resulta que sólo un 62 por 100 de la población eran nativos y esto con variaciones notables según la provincia. Y, sobre todo, se ha introducido en los domicilios familiares y en centros públicos un potentísimo agente de socialización que ha causado estragos: la televisión y la radio. Son elementos nuevos a tener en cuenta a la hora de plantearnos el problema que nos afecta.

Todos estos elementos hacen que la recuperación y la asimilación de la lengua por parte de la población sea una tarea enormemente compleja y que requiera dosis masivas de voluntarismo y, en especial, una visión de la cultura y de la política, por parte de las administraciones interesadas, suficientemente claras. Y por parte de los difusores de la cultura, y en nuestro caso de los maestros, además de todo lo dicho, una clara voluntad y capacidad de llevarlo a cabo.

No conocemos estudios referentes a la actitud qel profesorado ante el problema de la lengua y de su enseñanza, pero se han hecho algunos trabajos sociolingüísticos que nos permiten una panorámica bien clara sobre la situación actual del profesorado respecto al catalán. Además se puede contar con la elaboración estadística realizada por la Inspección y el S.E.D.E.C. 7 • Durante el curso 1975-76las escuelas donde se imparten clases de catalán son 360 y los profesores que las dan 1.126, aunque las clases que se hacen en catalán son mucho menos numerosas. Como hemos adelantado antes, en el curso 1977-78, según fuentes de la Inspección, el porcentaje de profesorado catalanohablante era del 52 por 100, distribuido de la siguiente manera.

Gerona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lérida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tarragona ..................

Barcelona ..................

840Jo 740Jo 700Jo 450Jo

Es necesario destacar que la distribución no es homogénea, porque el porcentaje de catalanohablantes era superior en la escuela privada. De todas formas, esto no quiere decir que todos los maestros catalanoparlantes, y ni tan siquiera la mayoría, impartan las clases en catalán.

La evolución del profesorado, y su situación lingüística, según las mismas fuentes, parece reflejar un ligero aumento de catalanohablantes. En la tabla 4 podemos ver la evolución en la provincia de Barcelona. Como se puede apreciar, si las informaciones son válidas, ya que proceden de las propias declaraciones de los interesados de la lns7

Octavi Mestre, ((Situación actual del bilin!!\iismo en la enseñanza en Cataluñan,

Revisra de Educación, n." 266, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid, 1981.

480

pección de Enseñanza, este avance progresivo se produce, básicamente, con respecto a la comprensión del catalán, pero muy poco en el número de aquellos que lo pueden hablar.

TABLA 4 Evolución de los conocimientos del cataldn del profesorado de E.G.B. de la provincia de Barcelona durante los cursos 1978-79, 1979-80, 1980-81

l.

2.

3.

4.

Catalana-hablantes .......................

Catalana-hablantes que se expresen en catalán .

Castellano-hablantes que comprenden el catalán .

Castellano-hablantes que no comprenden el catalán ....................................

1978-79

1979-80

1980-81

29 oto 7 "'o 25 liJo

32% 8% 36 "'o

34 11Jo 7% 37 OJo

39 liJo

24 11lo

22 OJo

IDO

IDO

100

FUENTE: Octavio Mestre Ferré, «Situación del bilingüismo en la enseflanza en Catalwim>, Madrid, «Revista de Educacióm>, 1981, págs. 227.

La tabla 5, que ha sido facilitada por el S.E.D.E.C., de fuentes propias, nos permite una panorámica más reciente y completa de la situación en toda Cataluña. Allí se puede ver cómo en Barcelona y en el sector público, es numeroso aún el porcentaje de maestros que, al catalán, sólo lo entienden (34,81 por 100) y que a pesar de todo, continúa habiendo un 14,12 por 100 que ni tan sólo lo entiende (tabla 5).

La situación en las enseñanzas medias, agrupando Formación Profesional y B.U.P.-C.O.U., no presenta una panorámica tan grave, porque nos da unos porcentajes inferiores de no catalanohablantes y, además, el número de profesores que no entienden el catalán es bien reducido: 3,28 por 100 a B.U.P.-C.O.U. y 3,89 por 100 a F.P. (Ver tabla 6). De estos datos podemos sacar la conclusión de otro hecho respecto a la composición del profesorado de este sector, y es que su origen geográfico es, de nativos, en una proporción más elevada.

Por otro lado, la expansión de estos estudios es un hecho relativamente reciente en comparación con la escuela primaria y ha supuesto una salida profesional para muchos titulados de extracción pequeñoburguesa y hasta burguesa, los cuales habrían encontrado en el ejercicio de esta profesión un medio de dar salida a la carrera que escogieron. Esto les habría permitido mantener el estatus social o bien, simplemente, escapar del paro, que con la crisis económica y la saturación de titulados universitarios, también se ha hecho notar en este sector, aunque no con la misma medida que entre la clase trabajadora, obviamente 8 • B Marina Subirats, El empleo de los licenciados, Ed. Fontanella, Barcelona, 1981.

481

...

00 N

TABLA 5 Situación sociolingülsrica del Profesorado de E.G.B. en el curso 1981-82 Pueden hablar cataldn Pliblica Privada

Entienden el catalán Privada

Pública

No elllienden el catalán Privada Plib/ica

75,12 91,92 90,06 86,31

34,81 9,69 8,88 17,71

21,14 6,69 8,25 13,35

14,12 0,56 0.45 1,85

3,74

Tarragona ................. , .................... , ..

51,07 89,75 90,67 80,44

TOTAL ...................................... .

60,04

76,96

29,16

19,63

10,00

3,41

39,26

66,67 0,00

40,03 0,00

27,19 0,00

20,71 0,00

6,14 0,00

Barcelona

........................................ .

Giro na ........................................... .

Lleida ............................................ .

Mínimo comarcal .................................. .

Máximo ................................. .

100,00

FUENTE: SEDEC, Conselleria d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1981-82).

1,39

1,69 0,34

TABLA 6 Situación sociolingü(stico del profesorado de Enset1anza Media en Cataluña, Curso 1980-81

BACHILLERATO Y C.O.U. No

cotalano~parlantes

Total profesores (Ptib+pri)

Barcelona ......

parlantes

conjunto

5.773 69

2.594 31

SI

........ .....

722 100

567 78,5

155 21,4

123 17,3

Lérida .........

697 IDO

446 64

251 36

.....

763 100

488 64

Cataluña .......

Porcentaje .....

ID.549 100

7.274 68,95

POrcentaje

Porcentaje

.....

Tarragona ......

Porcentaje

2.343 28

....

00

NO 251 3

(Púb+pri)

¿Entienden catalán?

Catalanaparlantes

En

conjunto

NO

1.667 30,7

233 4,3

3.528 65

32 4,1

449 100

400 89,1

49 ID,8

32 7

17 3,8

223 32

28 4

514 IDO

378 73,5

136 26,5

118 23

18 3,5

275 36

240 31,5

35 4,5

551 100

403 73

148 27

145 26,5

3 0,5

3.275 31,05

2.929 27,77

346 3,28

4.71D 67,85

2.232 32,15

1.962 28,26

270 3,89

6.942 100

1.900 35

SI

5.428 100

NOTA: Porcentajes obtenidos según encuesta-muestreo.

FUENTE: Octavio Mestre Ferré, 1981, /bid., p. 251.

....

Total

profesores

En

8.367 100

Gerona

No catalanowporlalltes

¿Entienden catalán?

Catalanow

.....

Porcentaje

FORMACION PROFESIONAL

4. Es necesario aquí hacer una referencia a la formación que los ensefiantes han recibido de la lengua y la cultura del país. Desde la actividad de la asociación BENÉFICA MINERVA de los afias 50, hasta los cursos de Reciclaje organizados por los I.C.E.s, hay una larga trayectoria de esfuerzos y concienciación importante. En todos ellos hay una característica común: el voluntarismo para poder superar una situación de desventajas de nuestra lengua y de esfuerzo para recuperar nuestra cultura.

A partir de 1961, la Comisión Delegada de Ensefianza del Catalán desarrolla sus funciones dentro del Omnium Cultural y es en este mismo afio que, con el acuerdo del Instituto de Estudios Catalanes, se crea la J .A.E.C. El afio 1967 se institucionaliza la D.E.C. para la formación de profesores de catalán, de manera que el curso 1975-76, a pesar de las condiciones, puede contar ya con 1.126 profesores que imparten clases de nuestra lengua.

De todas formas, el reciclaje no empieza con cierto empuje hasta que su organización parte de la Generalidad, de tal manera que según los datos facilitados por el S.E.D.E.C., en los últimos cuatro afias se ha pasado de 7. 700 alumnos que se matricularon en el curso 1978-79 a 18.600 en el curso 1981-82. (Ver tabla 7) A pesar de todo, las condiciones del reciclaje se mueven un poco, aún, dentro de unos esquemas que no acaban, ni de lejos, de ser plenamente satisfactorios.

TABLA 7 Evolución de los cursos, número de alumnos y número de localidades que participan en el Reciclaje desde 1978~79 hasta 1981-82

Número de alumnos inscritos ........

Número de cursos dados . .... ' .. . . . ' Número de localidades donde se han im-

7.700 387

9.564 535

14.238 739

18.600 928

partido cursos ....................

47

58

64

86

FUENTE: SEDEC, Conselleria d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1981-82).

La primera cosa que salta a la vista y asi se pudo constatar en el estudio'que se llevó a cabo sobre estos cursos 9 , hecho por encargo del Departamento de Ensefianza de la Generalidad, fueron las dosis enormes de voluntarismo existentes, tanto de parte del profesorado como de los alumnos. La situación del profesorado de reciclaje, referente a condiciones laborales, no era precisamente muy brillante, aunque en la mayoría de los casos hay que decir que constituía un trabajo complementario. Pero con respecto al alumnado, en gran medida

9

Fernando González y Josep M. Rotger, Estudi socio/ógic sobre el professorat de

Reciclatge de Cata/O. Estudi sociológic sobre l'alumnat de Reciclatge de Catalil I.C.E.U.P.B., Barcelona, 1981.

484

compuesto por maestros en ejercicio, después de un horario lectivo muy cargado por la jornada laboral ordinaria, tenían y tienen todavía, dos o tres horas más de clase como alumnos de catalán. Es interesante remarcar que, a pesar de todo, un 85 por 100 de los encuestados declaraban hacer el Reciclaje sin haber recibido ningún tipo de presión por parte de las respectivas direcciones de los centros donde trabajaban y, además, la práctica totalidad eran profesores en ejercicio. Se puede afirmar pues, que ha habido un alto grado de buena voluntad por parte de un sector de maestros para reciclarse, pero es obvio que el voluntarismo tiene unos límites evidentes. Con respecto a la titulación, según fuentes del S.E.D.E.C., en la actualidad, en la enseñanza pública hay un 73,57 por 100 de maestros que no tienen ninguna titulación de catalán; y en el sector privado, un 53,17 por 100. (Ver tabla 8) El panorama no es, como se puede comprobar, muy optimista y los progresos son lentos, aunque en la actualidad, para el ingreso en el cuerpo de magisterio se pida en Cataluña un cierto grado de conocimiento de la lengua del país, las pruebas no son muy rigurosas; y además, ha habido algunos obstáculos legales y protestas resueltas a base de compromisos. Pero, lo que resulta más grave de todo es el alto porcentaje de funcionarios docentes a quienes hasta ahora no se les ha podido exigir el Reciclaje.

TABLA 8 Titulación de los maestros en ejercicio en Catalufla respecto al catalán

Sin titulo

Tíllllo l. a etapa

Titula 2. a etapa

Público

Privado

Público

Privado

Público

Privado

Barcelona ......

Gerona ........

.........

77,02 52,45 56,82

Tarragona ......

77,74

64,97 48,49 43,72 59,28

12,29 24,29 21,78 13,48

20,34 31,95 28,89 25,51

!0,69 23,26 21,40 8,78

14,69 19,56 27,39 15,21

TOTAL ....

73,57

63,17

14,!0

21,45

12,33

15,38

Lérida

FUENTE: SEDEC, Conselleria d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1981-82).

Para acabar este punto, tenemos que decir, con respecto a la catalanización de la escuela, que las iniciativas en el sector estatal y en muchos centros privados, han tenido éxito, en muchos casos, cuando

se han realizado a golpe de decreto. Ya hemos comentado antes, y la cifras expuestas son lo bastante explícitas, los resultados obtenidos entre una mayoría de funcionarios no nativos y entre algunos nativos imbuidos por el <<espíritu de cuerpO>> y la pérdida de poder simbólico que representa la introducción del <<hablar bajo» en la escuela. Si a 485

todo esto le sumarnos que el catalán ha de ser aprendido por el funcionario-maestro, representante del poder y las dificultades objetivas, o simplemente las incomodidades de las actuales condiciones del Reciclaje, obtenernos unas conclusiones que las últimas tendencias observables en el Reciclaje no hacen sino confirmar: en el último curso, especialmente ha continuado el crecimiento de alumnos que se han matriculado, pero con la especiat característica de que lo han hecho mayormente por arriba, es decir, ha aumentado el número de maestros que quieren obtener el título para poder enseñar catalán, pero ha disminuido muy notablemente la matriculación en los prírneros cursos y en los de no catalanohablantes.

Esto, en nuestra opinión, no hace sino confirmar el interés de muchos maestros catalanes para obtener un mayor conocimiento de su lengua, o simplemente de obtener el título que les asegure mejor las posibilidades de trabajo; pero también que no hay la suficiente motivación o condiciones para que los no catalanohablantes se decidan a aprender la lengua del país.

5.

CONSIDERACIONES FINALES

Hemos intentado ver, hasta aquí, algunas de las contradicciones con que se podía encontrar el maestro, con respecto al problema nacional y lingüístico en una sociedad corno la nuestra, donde se da una situación diglósica o de conflicto lingüístico.

También hemos analizado la especial responsabilidad de los enseñantes a causa de su especial posición y del papel que ejercen como reproductores de la cultura. Su especial relación, en definitiva con la lengua como un instrumento básico de su actividad y como un instrumento fundamental de su trabajo. Su posición frente a estos problemas no es, obviamente, homogénea; intervienen en esta cuestión, como en muchas otras, diferentes factores que pueden hacer variar la situación de los individuos ante este punto y hacerles adoptar actitudes no sólo distintas, sino también divergentes.

El hecho de haber nacido en Cataluña, o en algunos de los países de habla catalana, no es determinante para la comprensión del problema, y mucho menos para su asunción. Sup-one, eso sí, como es obvio, una mayor posibilidad de conocimiento de la lengua y de la cultura. Pero intervienen, también, en este problema otros aspectos fundamentales, como son los ideológicos o los de clase, y otros factores más secundarios como la procedencia de un medio rural o urbano, la profesión de los padres y otros condicionamientos familiares ...

La consciencia del hecho nacional entre <dos maestros>> de Cataluña ha divergido por sectores, entre otras cosas, porque no ha sido anecdótico el hecho de que las primeras escuelas catalanas fueran privadas, a causa de las especiales condiciones impuestas por el antiguo régimen. Esto no quiere decir que los maestros de todas estas escuelas, o bien los padres que llevaban a sus hijos, fueran partidarios de

486

un modelo de escuela privada. Una prueba de este hecho ha sido la agrupación de muchas de ellas en torno al C.E.P.E.C.; y son harto conocidos los esfuerzos de este colectivo para transformar en públicos los centros que agrupa.

La posición de los maestros, de los educadores en general, es compleja, entre otras cosas porque su oficio es transmitir conocimientos

e ideologías, por tanto, se considera que están en posesión de todo lo que necesitan para enseñar, en definitiva, que saben. De pronto, hacerles reconocer, como les ha sucedido a la mayoría, que eran analfabetos en la lengua del país y que, a partir de un momento determinado, les era necesaria, ha supuesto un golpe muy fuerte para muchos de ellos. Son perfectamente explicables, pues, las reacciones ultramontanas o las racionalizaciones del hecho, más o menos lerrouxistas.

Han existido también, por supuesto, quienes se han situado en el extremo contrario: el intento de catalanizar la escuela a base de tópicos folklóricos. No obstante, cabe remarcar que estos aires apostólicos de la «ceba» parece que han sido bastante minoritarios.

Lo que parece obvio, a raíz de todo esto, es la necesidad urgente de considerar el papel clave que juega la escuela, y en consecuencia el maestro, como agente del control simbólico en la formación de la consciencia nacional de un pueblo y en la reproducción de sus señas de identidad. Ostenta o detenta, -según se quiera o ver o analizar el hecho- un poder notable con respecto a la pervivencia de la lengua y de la cultura. Esto no obstante, no hace falta exagerar su papel porque no es el único elemento a tener en cuenta: los poderes de los «media>>, de la familia, del grupo de iguales, del barrio como unidad de convivencia, etc., son también poderosos; debemos señalar también, en cuanto a los medios de comunicación social, que su fuerza,

aparte de ir en aumento, es más fácilmente controlable por los señores del poder que una organización tan compleja y unos colectivos tan numerosos como son los que forman el sistema educativo.

Por lo que hemos visto, el proceso histórico reciente no hace más que confirmar que el aparato de Estado educativo, a pesar de su carácter fundamental de agencia de control simbólico, no es un medio tan dócil, un instrumento tan monolítico como se ha dicho alguna vez; entre otras cosas, porque la dinámica de la lucha de clases en un sector como el educativo, pasa por el enfrentamiento ideológico; y porque en determinados momentos históricos como los que estamos viviendo o acabamos de pasar, han existido, y continuarán existiendo,

muchos factores que hacen este proceso más complejo y que se manifiestan muchas de las contradicciones del momento: entre otras las propias condiciones sociolaborales, deterioradas por la crisis económica, y el mismo problema nacional lingüístico, o el problema de la explotación de la mujer como elemento mayoritario entre el profesorado. · La escuela no es simplemente un lugar neutro donde suceden cosas, un simple escenario de la lucha de clases. Pero a pesar de su ca487

rácter fundamental de agencia de control simbólico, tampoco es un mero instrumento absolutamente dócil en manos de la clase dominante.

Aun cuando sirvan a las necesidades del poder, las estructuras las forman los hombres y mujeres, y se ven sometidos a las contradicciones y a la dialéctica, siempre compleja, que implica la relación entre estos y aquéllas en cada momento de la historia.

Los maestros de Cataluña, y la escuela también, reflejan estas contradicciones de nuestra sociedad a la cual ayudan a pervivir con su contribución a la reproducción de la fuerza del trabajo y a la reproducción de los valores culturales ideológicos, lingüísticos y de nivel simbólico. En este punto el maestro y la escuela arrastran aún la inercia de unos años que han marcado al país con unas características concretas, difíciles para nuestro pueblo. Los educadores demuestran, como todo el mundo, las contradicciones propias de su clase. El papel jugado en todo el proceso de cambio no es más que la suma y la combinación de todas esas contradicciones y los resultados, por tanto, como ellos mismos, contradictorios.

488

UNIVERSIDAD DE MASAS E INNOVACIÓN TECNO-SOCIAL: LA U.N.E.D.* Carlos MOYA

El momento histórico concreto de la génesis social de una organización institucional es la matriz genético-estructural sobredeterminando colectivamente esa especifica invención. La fundación y progresiva consolidación institucional de la Universidad Nacional a Distancia se ha producido en un momento crítico de la historia colectiva de nuestro país y de la sociedad en general. Sin entender mínimamente este concreto contexto genético-estructural no llegaremos a un entendimiento analítico suficientemente objetivo de la propia dinámica institucional de esa singular invención colectiva que aquí nos ocupa: la U.N.E.D. Vivimos el final de toda una larga época histórica y estamos asistiendo a los confusos comienzos de una nueva cultura. La mundialización del mercado, la expansión mundial de la sociedad industrial occidental, la articulación urbana de todo ese proceso de alcance mundial, transforma el viejo mundo político de los Estados nacionales en una nueva articulación política de orden supranacional. Los sociólogos norteamericanos y franceses hablan de la cultura post-industrial (Aran, Be!!, Touraine): la ciencia social tecnocrática del mundo capitalista y del socialista habla de la sociedad de la revolución científicotecnológica (Richta, Be!!). Yo prefiero decir, simplemente, que la sociedad industrial de masas se convierte en una Sociedad Urbana M un-

{*) Nota del Autor. Este texto reproduce un escrito de 1975/1976, preparado cow

mo introducción y marco analítico para «Criterios metodológicos de la UNEDn (ICE/UNED, 1976). El curioso lector puede encontrar el sucesivo desarrollo de estos argumentos y alguna otra información consultando «La Universidad a Distancia como factor de modernizacióm): un texto de 1978, publicado en el libro colectivo <(Perspectivas actuales de la sociología de la educación>>, preparado por Julia Varela (ICE de la U. Autónoma de Madrid, 1983). Se explicitan a continuación las referencias bibliográficas incorporadas en el presente estudio. DuRKHEIM, E.: Educa/ion et sociologie. P.U.F., París, 1966. BoURDIEU, P.; PASSERON, J. C. y SAINT-MARTIN, M. de: Rapport Peagogique et Communication, Mouton and Co., París-Le Haye, 1968. BouRDIEU, P. y PASSERON, J. C.: Los estudiantes y la cultura. Ed. Lab.or, Barcelona, 1967.

489

dial, con la consiguiente sucesión de crisis políticas a lo largo y a lo ancho de todo el globo, cuyas viejas fronteras y organizaciones sociales se transforman decisivamente. La expansión del mercado mundial, la aceleración revolucionaria del proceso de urbanización, la transformación tecnológica y organizativa de las condiciones objetivas de la existencia social, convergiendo en el cambio social, están disparando la aparición de una sociedad industrial de masas, cuya retícula urbana alcanza dimensión planetaria.

En el contexto nacional de la sociedad española esta revolucionaria transformación -de alcance mundial para todo el ámbito de la sociedad industrial- se cumple en condiciones de máxima dramatización política. La misma reproducción social del Estado nacional fundado en 1939, sobredeterminada por el movimiento colectivo de tan compleja sociedad nacional, desemboca ahora en un proceso de democratización y homogeneización política con las pautas canónicas de la sociedad industrial dentro del bloque político-económico llamado <<occidental». El mismo desarrollo industrial producido a lo largo del régimen de Franco, sobreimpulsado el proceso de urbanización de esta sociedad, determina objetivamente el movimiento colectivo hacia una democracia industrial coherente con el contexto internacional.

Los profesionales de la educación viven en un universo social en el que la existencia colectiva se configura a partir del trabajo profesional de sus individuos, cuya propia organización, progresivamente burocratizada, es organización de masas. Más precisamente: organi-

zación dentro de un mercado que a nivel nacional e internacional es ya un mercado de masas. Deberían empezar a ser conscientes del papel radicalmente estratégico que su profesión está ya cumpliendo en el marco de este revolucionario proceso de alcance mundial. Por primera vez en la Historia Universal la educación superior se está convirtiendo en educación de masas. En la Sociedad Industrial de Masas, su propia organización burocrática determina una demanda ma-

siva de cuadros profesionales, dentro de las grandes instituciones privadas y públicas que rigen la existencia social. Y el mismo consumo de masas, elevando el horizonte de expectativas económico-sociales de tal población, determina un progresiva y creciente demanda de educación en clases y estratos sociales que hasta ahora estuvieron marginalizados de tales oportunidades académicas.

La afluencia masiva de la nueva población sobre la Universidad no hace sino poner de relieve la definitiva caducidad de su vieja organización institucional, la Universidad Clásica de la sociedad industrial europea se ha quedado definitivamente vieja. Sus marcos organizativos, sus sistemas de comunicación del saber. sus mecanismos fun_cionales, surgidos con el propio desarrollo del capitalismo industrial, configuraban a tal Universidad de Elites. Conformándose según las propias necesidades planteadas por la reproducción colectiva de tal sociedad, la reproducción de su clase dominante, la reproducción de sus cuadros, la reproducción de sus saberes y tecnologías, más o menos científicos, se resolvía, al nivel educacional, con un·a Universidad

490

de Minorías, con un estudiantado reducido. La clase obrera sólo hacia el último tercio del siglo XIX dejaría de ser mayoritariamente analfabeta. Eso, en la Europa industrial por supuesto; en nuestro país, el retraso económico-político, y dentro de él, el retraso educativo, determinaba la condición masiva del analfabetismo, que sólo empezaría a desaparecer hacia los años sesenta. El retraso cultural que tal analfabetismo implica fue uno de los supuestos sociales clave de la trágica guerra civil.

La limitada difusión de la enseñanza superior dentro del contexto cultural de la Universidad Clásica cumplía una función social latente: establecía una última barrera estamental dentro del sistema de clases de la Sociedad Industrial Burguesa. Los estudios superiores constitu.ían un privilegio estamental de <dos de arriba>>, rigurosamente inalcanzable para <dos de abajo». Sobre este privilegio, la clase media tradicional consiguió mantenerse y crecer socialmente en el marco de un mercado cuya propia dinámica de clases y de individuos había disuelto económica y políticamente el Antiguo Régimen de la Sociedad Estamental. La nostalgia estamentalizante de la Clase Media Tradicional -en España como en Alemania, Francia e Italia- configuró la Universidad Clásica a imagen y semejanza de sus propias necesidades y ensueños. El título académico superior, además de ser la clave para toda una serie de profesiones y empleos, inalcanzables de otra forma, era una suerte de sustituto simbólico de los viejos pergaminos hidalguescos en el marco de la cultura industrial burguesa. Las clases y patios de la Universidad formaban el escenario clave desde el cual se forjaba la solidaridad entre la Clase Media Tradicional y la Burguesía Dominante. Desde la Universidad, como clave para los puestos medios de la Administración Pública y de la carrera política, es desde donde los letrados de la clase media tradicional llegaron a civilizar jurídica y políticamente las organizaciones públicas del Estado configurándolo como Estado de Derecho.

En nuestros días, todo esto no es sino pasado histórico, siquiera su residual actualidad fantasmática siga siendo un factor de irracionalidad para la propia dinámica organizativa de la Sociedad Industrial de Masas, cuya organización en términos de mercado nacional y mundial determina la expansión masiva de la educación superior, exigida por las propias necesidades de su expansiva reproducción social. Que a nivel nacional e internacional la Universidad Contemporánea siga siendo en buena parte pura reproducción tradicional de la Universidad Clásica es lo que explica la crisis mundial de la Universidad en el marco de la llamada contestación juvenil. La masiva expansión del estudiantado resulta incompatible con los límites institucionales de la vieja Universidad Clasista. Cuya explosiva congestión social estalla por uno y otro lado en tanto no se alcanza a establecer la nueva organización de una Universidad de Masas coherente con la sociedad contemporánea, la Sociedad Industrial de Masas.

Es en el marco de este proceso de transformación social de todo el Sistema Educacional de la sociedad actual en el que ha surgido este 491

singular experimento nacional que es la Universidad a Distancia. Que desde su origen está más o menos conectada con la Universidad Abierta (Open University) y con·la temática general del <<aula sin muros» (Me Luhan, Carpenter) en un mundo regido audiovisualmente por los medios de comunicación de masas. En 1973 la U.N.E.D. contaba con una audiencia de 12.453 estudiantes; en 1974, eran 17.000; en 1975, 20.439; en 1976 (enero a septiembre) eran 27.278; en el curso actual (noviembre 1976 a septiembre 1977) son ya más de 33.000. Y estos son los primeros datos de un proceso expansivo de crecimiento exponencial en tanto no cambie decisivamente la organización social de la Universidad española.

El funcionamiento de la U.N.E.D. sólo puede entenderse como el de una singular forma de la Universidad de Masas, desbordando radicalmente los esquemas de la Universidad Tradicional en cuyas aulas todos nosotros aprendimos las formas y los métodos de la educación superior. Y por supuesto, los esquemas simbólicos de comportamiento que siguen rigiendo nuestro comportamiento académico como profesionales de tal educación. De ahí la considerable gravedad de los problemas que plantea la institucionalización y el funcionamiento de la U.N.E.D. Sus marcos organizativos todavía no están definitivamente cristalizados, sus pautas de actuación siguen sometidas a· revisión

experimental. Necesariamente tiene que suceder así, puesto que tal institución social está recién estrenada, comenzando a abrir su propios

caminos y a forjar su propia estructura institucional. Como organización de la enseñanza a distancia, la U.N.E.D. transforma decisivamente la definición tradicional del papel docente. El cuerpo de profesores de la Universidad Clásica se desdobla en dos bloques: el de los profesores de los departamentos de la Sede Central en Madrid y el de los profesores-tutores de la red de Centros Asociados. El lugar de la palabra magistral en las aulas tradicionales lo ocupan los textos de las Unidades Didácticas, más o menos apoyados por otros medios audiovisuales. Todo ello implica la necesidad de la planificación, aprendizaje y crítica reelaboración de una nueva tecnología educativa muy distinta a la formación pedagógica tradicional. Pues lo que ocurre es que los comportamientos válidos a nivel de las clásicas aulas de la Universidad Tradicional dejan de ser válidos a nivel de una Universidad de Masas a distancia de tales aulas. Pues todo el sistema de relaciones sociales y de comunicación del saber típico de-la Universidad Clásica cambia radicalmente cuando las relaciones entre docentes y discentes dejan de ser relaciones cara a cara dentro de las clases cotidianas. La distancia audiovisual entre profesor y estudiante, comunicándose periódicamente mediante medios de masas, transforma

sistemáticamente la tecnología social clásica de la educación superior.

Transformando a la vez la estructura de las relaciones sociales que vertebran ese proceso de aprendizaje y socialización públicamente organizado. Los viejos modelos relacionales y tecnológicos de la Universidad Clásica dejan de servir como recetario socialmente codificado, y devienen puros modelos simbólicos de orientación, puros crite492

rios.de valoración cualitativa acerca de nuevas fórmulas de comportamiento docente más o menos improvisadas, más o menos racionalmente establecidas.

A la vez que el sistema de pautas tecnológicas y organizativas del comportamiento educativo hace crisis en los Campus Universitarios, en la Universidad a Distancia nos encontramos obligados a crear entre todos una nueva organización y una nueva tecnología social educativa, capaz de ser mínimamente eficaz como Universidad Nacional de Masas. l.

TECNOLOGiA SOCIAL EDUCATIVA Y PEDAGOGiA TRADICIONAL

Se habla aquí conscientemente de tecnología social educativa en lugar de hablar de <<metodología>> o de <<arte pedagógicO>> sin más.

Pues aquí se trata de evitar la vaporosa eticidad metafísica del concepto de <<pedagogía>> y atenerse a la objetiva realidad social de nuestros sistemas educativos «occidentales>>, tan objetiva como la de todo sistema educativo en general. <<La educación en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su evolución es un conjunto de prácticas, de formaS de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales ... Las prácticas educativas no son hechos aislados los unos de los otros; sino que, dentro de una misma sociedad, están vinculados en un mismo sistema, todos cuyos elementos concurren a un mismo fin: ése es el sistema de educación propio a su país y a su tiempO>> (Durkheim, 1966, 62, 63). Toda la sociología de la educación posterior a Durkheim -más allá de sus diversos enfoques teóricos- sigue diciendo lo mismo. A saber: la objetividad social de los sistemas educativos, como instituciones sociales susceptibles de análisis científico-social.

En el contexto de la historia social de la educación occidental es donde ha surgido esa específica disciplina académica que se denomina <<pedagogía>> y que se presenta como <<Teoría práctica de la educación>>. Su mismo y helenizante nombre está connotando ya la metafísica nostalgia humanista que la constituye. Pero antes de mostrar críticamente el argumento objetivo de tal disciplina, conviene ponerse en claro sobre el sentido objetivo de una serie de fórmulas en que figura el adjetivo <<pedagógica>>.

Considerada en su fáctica objetividad, la <<actividad pedagógica>> no es sino la peculiar actividad profesional de esos profesionales (<<maestros>> y <<profesores>>) que son los <<pedagogos>>, cumpliendo su específico trabajo profesional: la educación de sus estudiantes. La <<relación pedagógica>> es la relación que se establece entre maestro y alumno (profesor y estudiante), sobre el supuesto de que el recíproco cumplimiento de tan ritualizados papeles sociales es lo que produce la <<educación>> del alumno. En cuanto mejor o peor <<pedagoga>> el profesor (el maestro) <<educa» mejor o peor a sus estudiantes (alum493

nos). Tanta mejor «formación pedagógica>> tenga el maestro (profesor), tanto mejor <<educador» será: tanta más eficacia educativa tendrá su actividad profesional. De la mayor o menor <<validez pedagógica>> de Jos <<métodos de enseñanza>> del profesor (maestro) dependerá su mayor o menor éxito «educativo».

El adjetivo pedagógico, en su vaior semántico en curso, se presenta a la vez: l. Como definiendo el contenido práctico objetivo de una cierta profesión rigurosamente institucionalizada -la de maestros y profesores, en cuanto «educadores».

·

2. Como autorrepresentación idealista de la mayor o menor eficacia en el cumplimiento del rol profesional de educador. <<La educación del alumno (estudiante) es la obra de su maestro (profesor)>>. Tanto mejor o peor <<pedagogm> sea el profesor (maestro), tanto más o menos eficaz será en el cumplimiento de su rol educativo: tanto más o menos educará a sus educandos. Tanto más «pedagógicos» sean sus <<métodos de enseñanza», tanto más eficaz será el educador. ¡Como si la calidad pedagógica del profesional de la educación fuese el factor determinante de la mejor o peor educación de sus obligados discípulos! La concepción pedagógica de la educación -una vieja tradición del metafísico humanismo occidental-, a la vez que magnifica el papel profesional de maestros y profesores, le imputa (más o menos explícitamente) la responsabilidad abrumadora de ser la <<causa eficaz» de la <<educación>> de sus discípulos. Sino que la <<educación>>, como resultado final, es siempre el-resultado de un proceso social mucho más amplio: la propia reproducción social del sistema educativo en cuanto sistema institucional determinando objetivamente un tipo u otro de educación. Y, por supuesto, una u otra «representación colectiva» de tal actividad institucional, legitimando carismáticamente el desempeño de sus institucionalizados papeles sociales.

Si en un momento dado el sistema educativo «funciona mal» -y ello sucede siempre que sus pautas de reproducción social están en proceso de transformación- sus «mejores pedagogos)) serán impotentes para producir la ((buena educacióm) de sus alumnos. La «cali-

dad» y la <<eficacia» educativas no son el resultado de la actividad individual del <<pedagogo», sino del funcionamiento global del sistema social educativo determinando institucionalmente la reproducción social de los diversos roles docentes que incluye y sus correspondientes roles discentes. En ese mismo proceso social que reproducen y se transforman los propios criterios de valor desde los que se enjuicia la propia positividad o negatividad de unos u otros resultados educativos.

No se olvide que una de las funciones básicas de todo sistema educativo es la reproducción y recodificación social del sistema de valores propio de la sociedad a que pertenece.

La crisis contemporánea del sistema educacional en la sociedad industrial de masas, la radical crisis de nuestro sistema nacional de educación, hace insostenible la metafísica ilusión de <<la Pedagogía».

El contenido tradicional de esa vieja disciplina humanística se resuel494

ve hoy en una serie de «ciencias de la educación>> (más o menos rigurosas) y con un mayor o menor impacto tecnológico sobre los tradicionales «métodos de enseñanza». Y sobre ese abigarrado complejo queda flotando el residuo teórico de los distintos <<ideales pedagógicos» que se enfrentan en su antagónica pretensión de legitimar o criticar la actualidad objetiva del sistema educacional en tanto organización institucional. <<Las teorías que se llaman pedagógicas ... (tienen) un objetivo que no es el de describir o explicar lo que es, sino el de determinar lo que debe sen> -decía ya Durkheím en su tiempo (Durkheim, loe. cit., 67). <<Lo que debe sen> es siempre una u otra representación política del <<tipo human m> que el sistema educativo debe producir, asegurando la socialización de esas <<clases de edad» que son <<la infancia» y <<la juventud» en los valores y cualificaciones académicas que exige la existencia adulta como existencia profesional dentro de un cierto Estado y un cierto mercado de trabajo. La polémica en torno a la crisis y disolución de la ilusión pedagógica se traduce actualmente en el enfrentamiento entre la creciente planificación estatal de las políticas educativas y toda una serie de movimientos utópico-críticos en base a una creciente experimentación social -dentro o fuera de las instituciones educativas establecidas- sobre <<otros» modelos pedagógicos, de corte anti-autoritario, que persiguen una mayor creatividad y autonomía para sus educandos.

El argumento objetivo de tales controversias pedagógicas se reduce entonces al enfrentamiento entre distintas concepciones políticas de la educación, implicando una u otra representación ideal del <<tipo humana>> que se postula y de sus específicas exigencias educacionales. Sobre tan política cuestión pedagógica aquí no se va a entrar. Se presupone aquí que la tendencia objetiva de nuestras instituciones públicas de educación será estructuralmente coherente con la progresiva democratización y profesionalización de nuestra incipiente sociedad industrial de masas. Que, como sus modelos occidentales más avanzados, no tiene otro remedio que auto-impulsar políticamente su propio desarrollo científico-tecnológico sin una progresiva racionalización científico-tecnológica de su sistema educativo.

La ilusión pedagógica dice: el pedagogo es el demiurgo potencial de sus educandos, <<formándolos» como <<hombres». Me parece más objetivo decir que <<la humanidad» de los humanos es el resultado de toda su existencia social. Y que la suerte objetiva de todo sistema educacional occidental actual es la propia suerte del estado industrial en el que se inscriben, como radical determinación político-cultural de sus específicos ideales pedagógicos.

En su práctica objetividad social, la actividad pedagógica se presenta como la específica actividad profesional de los profesionales de la educación (maestros y profesores) aconteciendo, dentro del específico contexto estructural de su respectiva sociedad nacional, en el específico marco institucional del sistema educativo que determina los límites objetivos de tal ejercicio profesional. El ejercicio de tal profe495

sión, como el de toda otra, supone el desempeño de una singular «tekné>>, como monopolio ritual-instrumental públicamente organizado.

A tal <<teknés>> profesional es a lo que aquí llamamos tecnología social educativa. Y de ella es de lo que aquí se trata: de la específica capacitación profesional que exige el cumplimiento de tal actividad profesional, supuesta la determinación previa del contexto institucional en

que tiene lugar.

Que no siempre se haya concebido como «tecnología social>> no quiere decir que toda la historia occidental de la educación, desde los griegos hasta nuestros días, no pueda ser entendida como el desarrollo de una específica tecnología profesional asegurando para sus profesionales una cierta eficacia pedagógica, unos ciertos resultados edu-. cativos. En lo que sigue se intentará describir el contenido objetivo de esa tecnología social más o menos inconsciente que supone el ejercicio profesional de la educación, supuesta la organización institucional de un cierto sistema educacional. El propio desarrollo científico tecnológico de la educación en nuestro tiempo y la crisis contemporánea de la pedagogía tradicional es lo que hace posible concebir el viejo arte de la pedagogía como una singular tecnología social a cargo de los profesionales de la educación. Lo que en un momento se entendió como «arte pedagógicO>> o «capacitación profesional» para la

enseñanza es lo que hoy, en el contexto de la U.N.E.D. -una organización burocrática de masas de alcance nacional- se manifiesta co-

mo tecnología social con resultados objetivos autocontrolables institucionalmente.

La enseñanza a distancia, en base a las Unidades Didácticas y a evaluaciones periódicas del aprovechamiento estudiantil, supone una completa tecnología social educativa, que, al romper con la práctica pedagógica tradicional, exige una mínima explicitación objetiva, como presupuesto de su propio desempeño profesional. Los trabajos que siguen a este análisis introductorio son una primera aproxima..

ción a esta temática, diseñando los criterios metodológicos formales según los cuales se asegura tecnológicamente un mínimo de eficacia pedagógica en la educación a distancia.

Lo que ahora se denomina «eficacia pedagógica>> se pretende definir aquí en términos rigurosamente científico-tecnológicos. «Medir el rendimiento de la comunicación pedagógica es medirlo seglÍn su propia medida. O bien no se significa nada con el término «pedagogía>>, o bien se nombra así una intención que se define por relación a la racionalidad y que plantea por consiguiente, con toda su fuerza y en todas sus consecuencias, la cuestión de la racionalización de los me-

dios. Si se admite que la enseñanza más eficaz es aquella que consigue no sólo transmitir la máxima cantidad de información en el tiempo más corto (y con el menor coste), sino que también llega a alcanzar que la mayor parte de la información emitida sea recibida efectivamente, se puede medir el rendimiento. Y ello en primer lugar por la relación

496

cantidad de información emitida por A hacia B cantidad de información recibida por B de A o, en segundo lugar por la relación cantidad de información emitida por B hacia A cantidad de información recibida por A de B Esta segunda relación, que captaría la aptitud del enseñado a remitir (para control o para confirmación) el mensaje recibido en dirección al enseñante, mediría más exactamente que la primera <<el nivel de éxito del acto pedagógico, sobre el supuesto de ignorar toda exigencia externa» (Bourdieu-Passeron-Saint Martín, 1968, 15-16).

La eficacia pedagógica se define así como resultado de una tecnología social educativa, institucionalmente autocontrolable, que se plantea conscientemente la necesidad de establecer aquellos criterios metodológicos que permitan: l. Maximalizar la inteligibilidad de las Unidades Didácticas -y de sus pruebas objetivas y de ensayo- para los alumnos (y para sus profesores-tutores).

2. Maximalizar la inteligibilidad de las respuestas del alumno a tales Unidades y pruebas, permitiendo una más correcta evaluación de las mismas para sus profesores-tutores (y una más correcta valoración de tales respuestas y evaluaciones para los profesores de la Sede Central, en su calificación de los exámenes de presencia).

Pero esta racionalización tecnológico-metodológica de la comunicación pedagógica a distancia correría el riesgo de convertirse en abstracto recetario tecnológico si los distintos tipos de docentes de la U.N.E.D. no acaban de entender la complejidad y problematicidad del contexto social institucional en que su práctica profesional se mueve. De ahí el sentido estratégico de este largo ensayo que intenta introducir una mínima transparencia analítica sobre el contexto objetivo en el que funciona la tecnología social educativa propia de la U.N.E.D. De ahí la oportunidad de un mínimo análisis sociológico sobre la articulación social de tal organización institucional, que aquí va a elaborarse a partir del sector más distante de los centros docentes de la U.N.E.D.: el estudiantado. Pues la ausencia del estudiantado de la presencia física de sus profesores es la objetiva determinación estructural de la enseñanza universitaria a distancia y de su específica tecnología social educativa. V1sualizando analíticamente la difícil situación de los dispersos receptores de tal educación, quizá se acabe de entender la rigurosa necesidad de atenerse pedagógicamente a un sistema de criterios tecnológico-metodológicos. Nada más necesario para los profesores que entender y reconocer la difícil situación discente de sus lejanos e invisibles estudiantes. Pues sólo así puede empezar

497

a cobrar pleno sentido su cumplimiento profesional de las exigencias que impone la novísima tecnología social que la U.N.E.D. implica.

2.

SUPUESTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE ESTE ANÁLISIS

Para que el pasado desarrollo teórico del enfoque analítico que aquí se expone llegue a autolegitimarse -haciendo disculpable su pesada aridez inicial-, conviene explicitar previamente sus supuestos más problemáticos. Sistemáticamente se contrapone aquí la figura tradicional del aprendizaje escolar cara a cara con la novedad de aquél que viene regido por la propia distancia física que subyace a la relación educativa. Tal contraposición debe indicar desde el principio que nuestra propia visión de la educación a distancia se está produciendo a partir del sistema de representaciones y argumentos más o menos racionales, más o menos fantasmáticos, con el que hemos entendido nuestra propia experiencia educativa, en tanto herederos de su vieja tradición cultural, académicamente cristalizada. Hasta el punto de que habría que decir: l. Sabemos, mejor o peor, qué es un profesor y qué es un estudiante dentro del sistema académico tradicional. Son roles sociales institucionalmente organizados y definidos sobre el supuesto de una vieja tradición histórica.

2. No conocemos suficientemente todavía lo que son <<los profesores» y «los estudiantes» en la enseñanza a distancia. Pues esa nueva organización institucional se encuentra todavía en proceso de invención. La definición social de tales roles de profesor y estudiante es un proceso que apenas se halla en sus inicios. Y ello, en el propio contexto contemporáneo de la crisis radical de la definición tradicional de los roles de profesor y estudiante. La propia crisis del sistema educacional establecido es uno de los hechos básicos que determinan ese nuevo ensayo de la educación a distancia.

En esta situación .:.:.qÚe es la nuestra- somos sujetos activamente protagonistas de un proceso social que nosotros mismos estamos empujando y dirigiendo en mayor o menor grado, a la vez que profesionalmente nos vemos envueltos por él. Lo específico de este proceso es su condición de invención social institucionalmente proyectada, organizada y autocontrolada. Parece oportuno indicar aquí un postulado central de este análisis: como <<inventores organizados>> de la educación a distancia no sólo estamos inventando una nueva especificación profesional de la función docente, sino que estamos produciendo una nueva definición social del rol y status social del <<estudiante». Entre todos, estamos inventando una nueva organización institucional de las relaciones educacionales, en cuyo contexto la posición social del estudiante y su específico rol sufre una transformación radical.

Pero este proceso de cambio social apenas sí se acaba de iniciar.

Y en esta forma, no es inmediatamente calculable en sus sucesivos re498

sultados. Con un reducido margen de incertidumbre, podemos prever estadísticamente la población estudiantil que en nuestros respectivos países occidentales va a frecuentar las clases universitarias para 1980. Para lo que no tenemos medios analíticos ni información empírica suficiente es para calcular el número de estudiantes que en 1980 van a recibir educación universitaria a distancia. Ni en la U.N.E.D. española, ni en ningún otro Estado occidental.

Con respecto a la organización tradicional de la Universidad, podríamos prever para 1980 la estructura social de su estudiantado, supuesta la alta estabilización de las pautas sociales que determinan el comportamiento correspondiente a ese singular rol y status. Lo que no podemos hacer es repetir el mismo cálculo para el estudiantado de la Universidad a Distancia en esas mismas fechas, pues todavía no podemos predecir quiénes y cómo van a ser esos estudiantes.

Para cubrir ese vacío de información, tenemos que emplear un instrumental analítico distinto al que se emplea en la planificación convencional. No podemos calcular tendencias estadísticas de tipo estructural, puesto que el proceso está en su momento inicial y su propia organización institucional se sigue elaborando e inventando. Y, a la vez, la propia organización institucional de ese invento nos obliga a anticipar analíticamente esas tendencias, desde nuestra propia intervención activa en tal proceso, que va a ser el impulso básico para su determinación estructural y, por tanto, tendencia!. Nuestra situación actual dentro del proceso determina nuestra estrategia analítica como la de un experimento tecnológico-social sólo relativamente autocontrolable en cuanto que no disponemos de suficiente información sobre algunas de sus variables fundamentales.

Frente a ese vacío de conocimiento contamos con una reducida información positiva: la recogida desde el comienzo del experimento hasta el estado actual del proceso. La necesidad y posibilidad de anticipar analíticamente su desarrollo futuro es el postulado central del enfoque científico-social de este ensayo.

Al hablar de la situación del estudiante a distancia estamos enunciando una situación social fáctica cuya autorregulación social todavía no se ha cristalizado en pautas sociales lo suficientemente institucionalizadas como para <<tipificarlas idealmente» (Weber) a los efectos de su análisis sociológico. La información científico-positiva actualmente disponible sobre el estudiantado de la Universidad a Distancia no permite todavía la determinación analítica de sus estructuras y comportamiento social. Pues las propias pautas institucionales y contextuales de la educación a distancia todavía no se han establecido socialmente en grado suficiente como para permitir el establecimiento de un modelo teórico que pueda ser contrastado empíricamente mediante la' observación analítica de una realidad fáctica ya dada.

Lo que el científico social está observando aquí no es el funcionamiento de una estructura social ya cristalizada, sino la génesis social de toda una serie de pautas estructurales en el contexto de la transfor499

mación radical de la estructura social del sistema educacional tradicional.

La novedad institucional de la educación a distancia y el propio proceso de cambio social al que actualmente viene sometido el sistema educacional dentro de la sociedad industrial son los límites absolutos que condicionan la validez analítica de toda argumentación científica. Supuesto que aquí no se pueden observar empíricamente los fenómenos sociales correspondientes a un modelo estructural ya cristalizado, es preciso anticipar analíticamente tal modelo, pues tal anticipación es el propio supuesto para que nuestros datos empíricos actualmente existentes tengan algún sentido analítico-predictivo. Pues sólo así podrán tener algún valor para la propia planificación y racionalización institucional de la educación a distancia.

No puedo entrar aquí en los problemas que plantea el método de la «anticipación analítica» en el marco de la lógica de las ciencias sociales. Me limito a informar descriptiva y esquemáticamente sobre los supuestos teórico-metodológicos de este análisis en cuanto que son los mismos que guían el actual programa de investigaciones deli.C.E. dentro de la U.N.E.D. Con ello se intenta formar sobre el específico instrumental analítico que estamos utilizando para elaborar los datos empíricos hasta ahora recogidos sobro la situación de los estudiantes en el marco de un sistema educativo a distancia como es el de la U.N.E.D. En estos momentos se ha cerrado toda una primera etapa de recogida de datos y se ha hecho un primer análisis previo, algunos de cuyos resultados.se recogen aquí. Su esquemática publicación algo más amplia puede encontrarse en tres folletos elaborados por el Departamento de Investigación de este I.C.E. en colaboración con el Departamento de Ciencias Sociales de la U.N.E.D.: «La U.N.E.D.: Problemática e imagen>>, «Alumnos de la U.N.E.D. 1975» y «Alumnos de la U.N.E.D. 1976». Fueron editados por el servicio de publicaciones de la U.N.E.D. en el último trimestre de 1975 los dos primeros y en el mismo trimestre de 1976 el último.

3.

EL MODELO ANALÍTICO: LA UNIVERSIDAD COMO UN SISTEMA ECOLÓGICO DE ESCENARIOS SOCIALES

Para un sociólogo que, siendo profesor de Universidad, es al mismo tiempo miembro de la organización de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, el análisis del estudiantado dentro de tal organización se plantea desde una primera evidencia fundamental: la ausencia del tradicional campus universitario. El clásico territorio local en el que se desenvuelve tradicionalmente la existencia social universitaria desaparece cuando la educación tiene lugar a distancia.

En tal situación, la desaparición del tradicional territorio local de la vieja Universidad obliga a tomar conciencia analítica de la dimensión ecológica, territorial, de toda relación social real. Las sociedades humanas, como el resto de las sociedades animales, son siemp_re so500

ciedades territoriales. Las relaciones humanas son relaciones entre sujetos físicos dentro de un cierto espacio físico socialmente organizado como resultado de una cierta historia colectiva. Como <<sistema social>> del comportamiento físico de Jos sujetos humanos que la integran, toda sociedad histórica concreta se presenta como un sistema ecológico de relaciones sociales produciendo y reproduciendo en el tiempo su propia existencia social institucional. Tales precisiones terminológicas parecen necesarias para precisar el sentido científico en el que aquí se emplea el término «sistema social>>. Que así rompe analíticamente con la abstracta idealización del comportamiento social que ese mismo término implica en el campo académico de la sociología inspirada aún en Jos trabajos teóricos de Talcott Parsons, universalmente difundidos en el contexto de la sociología occidental. · Decimos: concebida como sistema, toda sociedad humana resulta inteligible científicamente como el sistema ecológico de la totalidad de las relaciones sociales discernibles como categorías elementales de su estructura. Toda relación social, en cuanto analizable en términos de «roles» y <<status», se presenta como más o menos institucionali-

zada, regulada. La estructura que determina el comportamiento objetivo de un sistema social puede ser definida como el sistema de Jos distintos subsistemas ecológicos en que institucionalmente se organizan, se especifican y se separan la multitud de Jos comportamientos y relaciones que constituyen Jos observables analíticos elementales del comportamiento físico-social concreto de la sociedad real a la que científicamente se le imputa tal sistema.

Como elemento estructural de un sistema social, toda organización institucional de una específica actividad social puede ser concebida como un subsistema que, desde sus propios mecanismos estructurales de autorreproducción institucional, contribuye en términos más o menos coherentes a la reproducción social del sistema social englobante. Parentesco y familia, educación, organización social del trabajo adulto, política y religión son organizaciones institucionales dentro de ese sistema institucional contextua! que es <<la sociedad».

La estructura del sistema social sólo puede ser concebida como un sistema institucional de pautas sociales cuando las específicas organizaciones institucionales de tales pautas se conciben a la vez como determinación objetiva del espacio físico-social en el que acontecen como hechos observables en su concreto espacio-tiempo. Toda organización institucional del comportamiento colectivo es a la vez la organización territorial y la determinación significante de su específico espacio social. En este sentido toda organización institucional resulta analizable como un subsistema ecológico de relaciones sociales en el contexto ecológico global del sistema social integrado por la conexión de los distintos subsistemas analíticamente discernibles de una cierta sociedad concreta.

Desde el discurso sociológico abstracto volvemos hacia nuestro campo analítico concreto: el de Jos estudiantes dentro de esa singular organización institucional que es la Universidad Nacional de Educa-

501

ción a Distancia en España. Ese va a ser el campo objetivo específico sobre el que se aplica la herramienta analítica que es el marco teórico hasta aquí esbozado.

El status y el rol de estudiante vienen socialmente institucionalizados como una situación social pasajera. Llega un momento en que un individuo comienza a ser estudiante y llega el momento en que deja de serlo. Ese momento final es aquél en el que concluye sus estudios, bien porque los abandona sin terminar la carrera universitaria comenzada, bien porque los concluye con éxito. <<El estudiante no tiene .-ni puede tener- otra tarea que la de trabajar por su desaparición como estudiante. Lo que supone que debe asumirse como estudiante y como estudiante en transición ... Ser estudiante es prepararse, mediante el estudio, un porvenir profesional>> (Bourdieu-Passeron, 1967, 86, 87). La carrera estudiantil cubre una etapa pasajera de la existencia social de esos mismos individuos que son los estudiantes universitarios. Es aquella en la que están adquiriendo o deberían adquirir los conocimientos y la educación precisa para poder optar en el futuro por una cierta carrera profesional en función de su específica titulación académica. Antes de ser estudiante de la Universad, este sujeto realizó unos ciertos estudios escolares -enseñanza primaria y bachillerato u otras fórmulas homologables: fue un estudiante que todavía no era estudiante universitario. Cuando tal estudiante abandona o termina sus estudios en la Universidad, deja de ser estudiante para enfrentarse directamente con el mundo adulto del trabajo profesional.

Si construimos en términos típico-ideales las biografías completas de los sujetos físicos que cursan los estudios universitarios, percibimos inmediatamente la condición pasajera de su status estudiantil.

Se es estudiante universitario desde que se comienza a estudiar en la Universidad hasta que se pone fin a tales estudios y se abandona la misma, para enfréntarse con el mundo del trabajo adulto. Al menos esto es lo que típicamente acontece en el marco de la Universidad Tradicional.

Para analizar la situación social del estudiantado universitario a distancia, la vamos a comparar sistemáticamente con la situación so-

cial del estudiantado de la Universidad Tradicional, reconstruida en términos típico-ideales (Weber, Bourdieu). Tratemos de seguir analíticamente la trayectoria de esta singular situación a lo largo de toda la carrera estudiantil en cuanto carrera universitaria. El status de estudiante universitario empieza en un momento y acaba en otro: se adquiere el status de estudiante y se le posee durante el tiempo que dura la carrera universitaria, para perder tal status cuando se abandonan o se terminan los estudios de tal carrera. Comencemos por el propio momento de la adquisición ritual de tal status: aquél en el que el estudiante ingresa en la Universidad como miembro de esa corporación académica, con derechos y deberes públicamente reconocidos en virtud de su específica incorporación estamental dentro de esa organización institucional.

La inscripción administrativa en una cierta Facultad -la 502

matrícula- es el típico requisito burocrático que determina que, desde ese momento, el sujeto cuyo nombre ha sido así registrado pasa a convertirse en <<estudiante de tal Universidad>>. Jurídicamente se adquiere el status de «estudiante universitario» como determinación local de la concreta Universidad en cuyo ámbito territorial jurisdiccional se encuentra jurídicamente enmarcada la concreta Facultad en la que el estudiante piensa cursar su carrera académica: sus estudios universitarios.

Lo hasta aquí enunciado puede valer para toda Universidad: es la pura reconstrucción típico-ideal de una tradicional pauta jurídicoadministrativa regulando la adscripción legal de los estudiantes a esa singular organización institucional que es la Universidad. Mediante la matriculación, el matriculado accede al status de <<estudiante universitariO>> como miembro de la Universidad física y concreta en cuyo registro se ha inscrito ese nuevo nombre, como alumno de tal Facultad.

Aparentemente sucede lo mismo cuando alguien se matricula en la Universidad Tradicional o en la Universidad a Distancia. Por el hecho de un mismo tipo de comportamiento jurídico-administrativo se adquiere, jurídicamente, el status oficial de estudiante de la Universidad. Tan estudiante de la Universidad es el que legítimamente puede asistir a las clases de una cierta facultad dentro de una Universidad Tradicional, como el que a domicilio recibe las unidades didácticas de una Universidad a Distancia. Por el hecho de su matrícula en la Universidad, los unos y los otros se convierten en beneficiarios específicos de ese Servicio Social Público que es la <<educación universitaria>>. A partir de ahora tales sujetos, en función de su adquisición del estatuto jurídico-administrativo de <<estudiante de la Universidad>>, adquieren unos ciertos derechos y contraen unos ciertos deberes según los cuales se determina su singular papel social de <<estudiantes>>.

La diferencia radical que va de ser estudiante universitario en el marco de la Universidad Tradicional a serlo en el de la Universidad Nacional a Distancia se empieza a advertir cuando se percibe la diferente estructura territorial que tiene el comportamiento estudiantil en una u otra Universidad. No es lo mismos asistir diariamente a clase, para atender a las explicaciones que da el profesor, que recibir periódicamente a domicilio las unidades didácticas y los tests que le envía el Centro Nacional de la Universidad a Distancia. No es lo mismo tratar cara a cara con el profesor que recibir periódicamente unos textos escritos, y ser atendido, a distancia, por los servicios tutoriales de los profesores que componen la nómina docente del Centro Local Asociado al que jurisdiccionalmente se halla adscrito el estudiante de la U.N.E.D. Dentro del espacio social de la Universidad a Distancia cambiaradicalmente la estructura territorial de la relación social que tradicionalmente vinculába los roles de <<estudiante>> y <<profesan>. En el marco de la Universidad Tradicional estudiantes y profesores se reunían y separaban cotidianamente dentro del específico espacio físico que era 503

la clase, enclavado en el marco del edificio de la Facultad, dentro a su vez de ese territorio local que era el «campus» de tal Universidad Local. En el espacio social de la Universidad a Distancia se disuelve toda esa singular organización territorial: a la vez que desaparecen las clases diarias cara a cara, dentro de Jos muros de las aulas, desaparece la Facultad como edificio y territorio físico, y desaparece el territorio local concreto del campus universitario.

El espacio social concreto de las relaciones entre estudiantes y profesores pierde su inmediatez física territorial. En lugar de encontrarse físicamente organizado en el marco territorial del campus universitario de una cierta Universidad Local dentro de una ciudad determinada, el espacio acádémico de la Universidad a Distancia, abarcando todo el territorio nacional, se resuelve institucionalmente en la pura red jurídico-administrativa de Jos centros y jurisdicciones territoriales que articulan burocráticamente los servicios educativos impartidos a domicilio a toda esa dispersa población que constituyen Jos estudiantes de la U.N.E.D. La organización territorial del espacio social que abarca la U.N.E.D. está formada por una serie de centros y Jugares puntuales dispersos en el marco del territorio nacional: el Centro Nacional, situado en Madrid, los Centros Locales Asociados en ciudades provinciales, y la totalidad de las direcciones de Jos domicilios de sus estudiantes -a distancia física de Jos edificios físicos en los que se encuentran Jos centros de servicios de tal Universidad.

La lectura y el trabajo individual del estudiante a distancia es el nuevo derecho y deber que sustituye al tradicional derecho y deber estudiantil de asistir diariamente a clase. El espacio ecológico de la clase dentro de tal Facultad es sustituido por el del domicilio del estudiante: allí es donde recibe las unidades didácticas y los tests elaborados por el centro nacional y donde recibe las comunicaciones por escrito con que es atendido y evaluado en sus estudios por Jos profesores tutores que prestan sus servicios dentro del Centro Local al que está adscrita la matrícula de tal estudiante. La asistencia de Jos estudiantes a las diversas sesiones académicas que tienen Jugar en el Centro Local es puramente voluntaria -salvo en el momento clave de Jos «exámenes de presencia». Esas son las dos únicas ocasiones en que a Jo largo de todo el curso anual· el estl.ldiante se reúne físicamente con sus compañeros de estudios y con sus profesores, en el marco de las aulas del Centro Local. En ese momento clave -dos veces repetido cada año-, es cuando, obligatoriamente, estudiantes y profesores se encuentran reunidos cara a cara en un mismo espacio físico; el aula donde tiene Jugar el examen que, superponiéndose a Jos resultados de las evaluaciones periódicas, decide la calificación final de esas dos etapas en que se descompone cada curso. Las aulas del Centro Local de la Universidad a Distancia -al margen de las sesiones académicas voluntarias celebradas a Jo largo del curso- son ante todo el escenario ritual púb1ico de ese acontecimiento también ritual que, dos veces al año, decide el éxito o el fracaso académico de Jos estudiantes.

504

Para proseguir el análisis, volvamos al término comparativo de toda esta argumentación acerca de la Universidad a Distancia: La Universidad Tradicional. Toda Universidad Tradicional, como organización institucional de la educación en el contexto local de una cierta ciudad, dispone, dentro de ella, de su específico campus local, como territorio jurisdiccional propio. El espacio social del campus viene articulado fisica y simbólicamente a partir de ese escenario social fundamental que forman las distintas <<aulas>> y <<facultades>> donde se imparten diariamente las clases universitarias.

En el contexto ecológico del campus universitario lo que determina la relación social entre estudiantes es su propia reunión y separación física diaria en el marco de las distintas clases y facultades. Las clases que integran el curso diario de las distintas carreras correspondientes a otras facultades constituyen el escenario simbólico ritual cuya figura fantasmática se reproduce a lo largo de todas las distintas secuencias y escenarios de la existencia social estudiantil dentro de una cierta Universidad en el marco territorial de su específico campus local.

Dentro de ese marco ecológico-institucional que es la Universidad es donde tienen lugar las relaciones estudiante-profesor, como determinación de sus recíprocos roles y status, en términos de los dos estamentos integrantes de esa corporación académica. Tradicionalmente <<estudiantadO>> y <<profesoradO>> son las dos grandes categorías sociales cuya mutua interrelación protagoniza el proceso de la educa-

ción universitaria.

En términos del análisis sociológico estamos concibiendo tal proceso como el de un singular sistema de relaciones sociales produciendo y reproduciendo institucionalmente ese singular producto social que es «la educación universitaria». «La educación universitaria» no acontece en un abstracto espacio social ideal, sino en el específico territorio institucional de la Universidad, el que tradicionalmente se viene denominando <<campus universitario>>. No es posible analizar la dinámica estructura relacional de «la educación universitarim> si se prescinde de la singular dimensión territorial, ecológica, de esas relaciones sociales. Sólo desde este singular enfoque sociológico deviene analíticamente inteligible la diferencia entre el status tradicional de estudiante universitario y ese nuevo status social que es el del estudiante de la Universidad a Distancia.

Precisemos teóricamente los términos de nuestros análisis. La educación universitaria es una de las muchas organizaciones institucionales que componen la burocratizada estructura institucional de nuestra Sociedad Industrial contemporánea. Aquello mismo que contemplado desde el puro espacio de su jurisdicción institucional se presenta como un sistema ecológico de relaciones sociales, contemplado en el contexto del sistema social global se presenta como un subsistema ecológico-institucional. Estudiantes y profesores sólo son miembros de una Universidad concreta en cuanto que previamente son miembros de una cierta Sociedad Territorial, cuyos límites jurisdicionales ,se encuentran estatalmente determinados. Dentro de este sistema so505

cial global, en el concreto contexto ecológico tejido por la totalidad de Jos comportamientos y relaciones sociales de los miembros de una sociedad territorial concreta, el proceso y la actividad institucional de la educación universitaria pueden ser concebidos como el proceso de un cierto subsistema ecológico-institucional de relaciones sociales.

Como sistema ecológico de las relaciones sociales entre estudiantes y profesores y como subsistema ecológico-institucional, la existencia social universitaria comprende una serie de contextos ecológicos típicos, una serie de espacios sociales institucionalmente delimitados por su relación jurisdiccional con la específica organización territorial del campus universitario. El rol y el status social del estudiante universitario se cumplen y funcionan de una u otra forma según que Jos estudiantes se encuentren dentro o fuera de esos distintos lugares donde el comportamiento estudiantil se encuentra más o menos ritualmente determinado y sobredeterminado. No se comporta un estudiante Jo mismo dentro que fuera de clase; no se comporta Jo mismo cuando <<está dentro» de la Facultad o del Campus que cuando «está fuera».

El ser estudiante supone el cotidianamente estar «entrando en>> y «saliendo de>> Jos distintos escenarios académicos y extra-académicos que configuran el sistema ecológico de la existencia social estudiantil.

Según Jos escenarios que configuran más o menos ritualmente el cumplimiento del rol estudiantil, el estudiante se comporta en una u otra forma. No es Jo mismo estar con Jos compañeros fuera de la Univer· sidad, que estar dentro, atendiendo a alguna clase o a algún seminario, bajo la autorida.d del profesor que dirige tales sesiones académicas.

En función de Jos distintos escenarios sociales en que los estudiantes desempeñan cotidianamente su específico rol social, asi se produce físicamente en su propio comportamiento y forma de hablar. Ni se está ni se habla Jo mismo cuando se está con el profesor dentro de la clase, que cuando se está fuera de ella hablando con unos amigos de la misma edad y status social. El comportamiento físico·social de Jos estudiantes, el cumplimiento concreto de su papel de estudiantes viene ritualmente diferenciado según se esté dentro o fuera de la clase, bajo la presencia o la ausencia del profesor. El profesor es la fígu· ra dominante y el personaje central de ese escenario ritual que es la clase·en cuanto espacio social sometido a la disciplina académica, encarnada físicamente en ese personaje central, su autoridad domina edípicamente el comportamiento en clase de Jos estudiantes.

La presencia o la ausencia del profesor domina ritualmente la serie secuencial de Jos escenarios sociales cotidianos donde, como vida estudiantil, se representa el argumento social del rol de estudiante. Como escenario ritual de la disciplina académica que rige el comportamiento cotidiano de estudiantes y profesores, la clase configura simbólicamente la «escena primordial>> (Freud) que rige fantasmáticamente las relaciones. El obligado respeto y atención al profesor dentro del espacio ritualizado de la clase y de la Universidad escinde ritualmente la estructura intencional del comportamiento estudiantil, asegurando el cumplimiento positivo de su específico rol social. Tanta

506

mayor libertad y espontaneidad tendrá el comportamiento según ese rol cuanto más lejos esté el estudiante de ese escenario ritual que es la clase universitaria y de esa presencia edipiana que es la propia presencia física del profesor. Tanto más ritualmente disciplinado será el comportamiento estudiantil cuanto más <<próximo» o <<dentrO>> esté de los específicos escenarios académicos, presididos por la inmediatez de la presencia física o fantasmática de sus profesores. Los análisis de Freud y su escuela, así como toda una serie de análisis sociológicos acerca de la educación universitaria, nos autorizan a hacer este

enunciado con valor de legalidad sociológica para ese específico contexto social que es el de la educación universitaria y el de toda educación escolar en general.

Hemos de ver cómo tal legalidad sociológica resulta decisiva para entender analíticamente la diferente estructura del comportamiento social del estudiante universitario según que tal comportamiento tenga lugar «dentrO>> de ese sistema ecológico local que es toda Universidad Tradicional o <<dentrO>> del sistema ecológico que es una Universidad Nacional a Distancia, abarcando la totalidad del territorio de una Sociedad Nacional, en cuanto estatalmente determinado.

Entre tanto volvamos un momento al discurso abstracto de la teoría sociológica que guía nuestro análisis empírico. Concebida esa organización institucional que es la Universidad como un subsistema ecológico institucional de las relaciones sociales, se hace posible el análisis de las específicas secuencias sociales del comportamiento estudiantil en función de su propia determinación ritual por la serie de escenarios sociales que son los distintos espacios sociales en que acontece tal comportamiento.

A lo largo de tales escenarios es como cotidianamente se reproduce el cumplimiento institucional más o menos correcto de los específicos roles de <<profesor» y <<estudiante>>. Según que el escenario donde se cumplen y representan esos singulares roles sea más o menos académico, estará más o menos ritualmente sometido a reproducir fantasmáticamente la propia <<escena primordial>> que domina ritualmente todo el sistema de las distintas secuencias sociales de que consta el cumplimiento específico de las pautas del rol estudiantil y del rol profesora!. Nunca el profesor se comporta más obligadamente en profesor y el estudiante en estudiante que cuando se encuentran cara a cara en el escenario ritual de la clase cotidiana. La propia ritualización de tal escenario en cuanto internalizada en términos normativos y fantasmáticos por los respectivos actores sociales que ahí se encuentran en escena, cara a cara, es el mecanismo social que asegura la repro-

ducción de la disciplina académica. Que es el sistema normativojurisdiccional que rige las relaciones sociales entre profesores y alumnos, asegurando el específico rendimiento objetivo y productividad social de ese subsistema institucional que es <<la educación pública>> en cuanto organizado institucional y ecológicamente como Universidad.

Todo subsistema ecológico-institucional en cuanto sistema ecoló-

507

gico de las específicas relaciones sociales que vinculan normativamente a sus específicos sujetos activos, regulando su interacción social en términos de roles y status recíprocamente definidos, resulta analíticamente inteligible a partir de la organización y articulación secuencial de los distintos escenarios sociales que configuran el cumplimiento institucional de tal relación social. La sistemática repetición cotidiana del sistema ritual de los escenarios rige el orden cotidiano de las distintas secuencias espacio-temporales que componen la existencia social de los sujetos y actores de ese singular argumento institucional.

El objetivo argumento procesual de una cierta organización institucional resulta analíticamente inteligible en términos de la serie ritual de escenarios que cotidianamente determina el orden espacio-temporal de las diversas secuencias sociales que comprende la existencia cotidiana de los sujetos activos de tal relación institucional. La ritualización ecológica de la serie de los escenarios donde cotidianamente se exige el cumplimiento más o menos estricto de unos ciertos roles, mutuamente referidos, es el mecanismo social fundamental que asegura la reproducción ritual de los distintos status y roles cuyo cumplimiento positivo es el específico contenido normativo de tal organización institucional. En esa forma, la impuesta repetición cotidiana de los escenarios rituales del cumplimiento institucional es lo que determina, ritualmente, el propio cumplimiento y reproducción social de los distintos papeles cuyo mutuo desempeño constituye el argumento dramático recogido por tal organización. Como sistema ecológico de escenarios sociales más o menos ritualizados es como toda organización institucional autodetermina su propia reproducción social y así, la de sus propios resultados objetivos. En cuanto que los actores sociales del repertorio de roles que integran el reparto dramático de esa singular organización internalizan consciente e insconscientemente la ritualización de los escenarios de su cumplimiento como tales actores de rol, queda asegurada la reproducción social de la estructura ecológicasocial de tal organización institucional. En el contexto de los escenarios rituales del cumplimiento, los sujetos sociales que han internalizado tales escenarios superegoicos del propio cumplimiento social del ego reproducen en términos más o menos espontáneos y conscientes las propias pautas de rol que mantienen en funcionamiento esa singular organización ecológico-institucional de su comportamiento social.

Supuesta una mínima compensación libidinal de los sujetos sociales de tales roles, dentro y fuera del espacio ecológico de su cumplimiento institucional, imputable al comportamiento de ese concreto rol y a la posesión de su correspondiente status, queda asegurada la reproducción social de tal organización institucional.

El enfoque y modelo analítico aquí argumentado ha asumido previamente los específicos análisis de Marx, Durkheim, Freud, Weber y Malinowski acerca de la reproducción social de esas específicas organizaciones institucionales que son el Mercado, el Estado, la Religión y la Familia. La reconstrucción crítica de tales enfoques y modelos en términos de su unificación analítica supone, por lo demás, la 508

incorporación dentro del enfoque que así se expone de toda una serie de elementos procedentes de «la escuela de Frankfurt>>, del estructuralismo de Lévy Strauss y Lacan, de la etología de Lorenz y, en general, del psicoanálisis y la antropología social, así como de la lingüística y la semiología contemporánea. Intentamos aplicar a la educación universitaria este modelo general de reproducción social de las organizaciones institucionales.

4.

SISTEMA ESCOLAR TRADICIONAL Y ESTUDIANTADO UNIVERSITARIO

Hemos hecho una mínima descripción analítica del sistema ecológico de los escenarios sociales donde el papel social de estudiante se desempeña en términos más o menos rituales, según el nivel de ritualización mayor o menor de los escenarios típicos que rige cotidianamente la existencia social del estudiantado universitario tradicional.

En cuanto sucesión de escenarios, la serie ecológica de los distintos espacios sociales en que se representa y cumple el rol de estudiante se presenta como el sistema ecológico-semiológico que determina ritualmente el sentido objetivo y la forma objetiva del comportamiento social de los estudiantes a lo largo de su concreta secuencia cotidiana.

Desde la internalización ritual de sus específicas pautas de rol, en cuanto ecológica y semiológicamente determinadas por sus sucesivos escenarios sociales, es como el estudiante se identifica más o menos profundamente con el ejercicio más o menos consciente y espontáneo de su singular rol y status social. Así, la estructura significante de cada escenario determina el tipo de comportamiento físico y verbal con que el rol de estudiante se cumple y especifica a lo largo de las distintas secuencias espacio-temporales que jalonan su cumplimiento y representación cotidianos. Estos actores sociales que son los estudiantes se producen física y verbalmente en una u otra forma según la específica estructura significante de los sucesivos escenarios que organizan secuencialmente su existencia social cotidiana en cuanto tales estudiantes.

Desde sus orígenes en Grecia, el sistema escolar tradicional que ha llegado a vertebrar públicamente las distintas organizaciones institucionales de la educación se ha concebido como un sistema de enseñanza y aprendizaje basado en la capacidad pedagógico-instrumental de la palabra hablada o escrita con que el maestro enseña a sus discípulos. Para esos profesionales del lenguaje oral y escrito que son los maestros de letras y retórica griegos -se trate de los pedagogos elementales o de esos infinitamente más sofisticados que son los sofistas y los filósofos- el dominio instrumental del lenguaje común y culto es el supuesto central de su específica tekné social: la pedagogía, el arte de enseñar que ellos monopolizan en cuanto maestros del hablar <<lógica y racionalmente>> el lenguaje común y el lenguaje culto de la sociedad helénica. La palabra, hablada o escrita, es el instrumento central de esa singular tecnología social profesional que es la pedagogía en el marco de la Sociedad Occidental.

509

Tradicionalmente, la Tecnología Social educativa es, básicamente, tecnología verbal, a nivel oral y escrito. La educación se ha generalizado socialmente en Grecia como enseñanza del lenguaje verbal correcto y de su escritura. Y éste ha sido el pivote central de esa tecnología social que es la pedagogía occidental, llegando hasta el desarrollo de la Universidad Europea, en la primera Sociedad Industrial.

El saber científico, el saber profesional, la alta cultura, son saberes que se enseñan enseñando el lenguaje oral y escrito que supone la posesión y el ejercicio de tales saberes. Una clase de universidad es ante todo un ejercicio de enseñanza y aprendizaje verbal: el profesor es el que enseña a hablar y escribir según el lenguaje propio y específico de la disciplina que él imparte. Los dos medios tecnológicos con que cuenta el ejercicio profesional de tal rol son la palabra hablada cara a cara y su escritura culta. De ahí que las dos formas clásicas del <<control pedagógica>> dentro de tal sistema educativo sean el <<examen oral>> y «examen escrito», y que sea en términos de pruebas verbales, orales y escritas, como se determina el reclutamiento y la selección académica de los profesores y estudiantes de toda Universidad Tradicional.

Supuesta una cierta capacidad de hablar y de escribir el lenguaje técnico de una disciplina científica o de una cierta profesión especializada, el instrumental pedagógico del nuevo docente se considera atestiguado. En nuestro país y en muchos otros, sólo al nivel de la docencia en la educación primaria y secundaria se considera necesario el aprendizaje de unos ciertos rudimentos más sofisticados de esa tecnología social que .es la Pedagogía. Para enseñar en el marco de la educación media y superior bastaba con haber aprendido, espontáneamente, la tecnología verbal que exige la exposición oral en público y la escritura lógica del lenguaje de una específica disciplina. Supuesto el conocimiento de Jos textos escritos de tal materia, y la capacidad técnica para exponer verbalmente o por escrito tal conocimiento, el docente de grado medio o superior se hallaba en posesión de la tecnología pedagógica suficiente para el desarrollo instrumental de su función.

Sobre el escenario pedagógico de la clase de Instituto, Colegio o Universidad se proyectaba todo un sistema de relaciones sociales, todo tm sistema de imágenes y de signos, que reforzaba instrumental y libidinalmente esa elemental tecnología pedagógica, aprendida espontáneamente en términos de pura reproducción mimética más o menos inconsciente. La capacitación técnica para enseñar y educar en los niveles medio y superior estaba dada con el aprendizaje de tales formas de hablar y escribir, supuesto el aprendizaje semi-inconsciente de las formas de comportamiento social correcto dentro del sector académico-profesional de la Clase Media Tradicional. Tal es el tradicional y reducido <<background>> tecnológico con el que nos enfrentamos ante la revolución de la tecnología pedagógica que supone la organización y distribución superior para un público de masas a distancia. Su dispersión física por todo el territorio nacional supone la ausencia sistemática de las relaciones cotidianas cara a cara entre el docen510

te y los discentes. Aquellas que tradicionalmente acontecían a través del trato personal de profesores y estudiantes, reuniéndose diariamente dentro de la Clase y dentro de la Facultad, según las más correctas normas del respeto, la atención y la cortesía de nuestra clase media tradicional. Tal era el último código normativo que regía las relaciones educacionales en el marco de la Universidad.

En ese singular escenario social que era y es el aula de la Universidad Tradicional, la pura ritualización disciplinaria de la entrada y salida de la clase, y de la repetición periódica de los exámenes, era el supuesto subyacente de tecnología social organizativa que determinaba el éxito de la elemental pedagogía requerida para el cumplimiento de las funciones docentes. Para enseñar las disciplinas universitarias bastaba con saber hablar y escribir correctamente acerca de ese campo de conocimientos teóricos de índole más o menos práctica. Esa tecnología social elemental que era la pedagogía tradicional se aprendía semiinconsciente y espontáneamente a lo largo del propio aprendizaje académico de una cierta carrera profesional. Los elementos instrumentales de tal tecnología docente eran bien simples. Para ser un docente medio bastaba con: 1) saber comportarse con corrección social en público; 2) saber hablar cara a cara investido de autoridad; 3) conocer unos mínimos textos autorizados de tal disciplina; 4) saber hablar en público con autoridad científica; 5) saber escribir en público con autoridad científica. Con ello habría suficiente para enseñar a hablar y a escribir técnicamente la específica ciencia o profesión cuyo ejercicio quería aprender el estudiante de tal institución escolar.

Supuesta esa elemental capacitación tecnológico-social, la organización institucional de un ritual disciplinar de control aseguraba cotidianamente la eficaz comunicación pedagógica entre profesores y alumnos. La clase, escuchando en silencio la explicación del profesor hablando desde la cátedra, era el escenario ritual que aseguraba el mínimo de motivación necesaria para que los estudiantes aprendieran los conocimientos orales y escritos exigidos para aprobar el curso. Por supuesto se daba que tales estudiantes habían aprendido, desde la escuela al bachillerato, a saber escribir, leer, escuchar y hablar con la suficiente corrección como para poder seguir con éxito las clases diarias del profesor y cumplir con éxito sus periódicas pruebas de control, con las preguntas y exámenes. Saber entender el lenguaje de las explicaciones, saber responder verbalmente y por escrito a las preguntas del profesor y saber preguntar en clase a lo largo de un curso era suficiente para transmitir el conocimiento verbal exigido.

La ritualización disciplinar del comportamiento social en el marco de las aulas de la Facultad era la Tecnología social de carácter tradicional que determinaba el éxito de una elemental pedagogía docente. Todo el sistema de relaciones, autoridades y prestigios de la sociedad burguesa tradicional estaba gravitando sobre el escenario ritual de la clase, determinando la autoridad social de la palabra del docente frente al público estudiantil. Que en presencia física de tales autoridades docentes debían mantener un mínimo respeto y atención. El 511

suficiente para que la interacción pedagógica tuviese éxito. La cotidiana relación cara a cara del profesor y del alumno, reuniéndose diariamente en el marco ceremonial de la clase, no hacía sino reduplicar la relación de autoridad y control físico-social del profesor sobre sus oyentes y alumnos. En cuanto tales, estaban permanentemente sometidos a su enjuiciamiento y reconocimiento público, ritualmente reforzado por el periódico cumplimiento de los exámenes.

Desde la configuración ritualmente disciplinar de tal escenario social cotidiano, sus respectivos personajes clásicos, estudiantes y profesores, se encontraban, en su interacción recíproca, sumergidos en

un sistema de imágenes y signos que aseguraban el éxito de la comunicación pedagógica. Cumpliendo el ritual disciplinar de la atenta y respetuosa asistencia a la clase, el estudiante medio y el profesor medio tenían asegurado el cumplimiento eficaz de sus respectivos papeles sociales. Sobre la atención y la memoria del estudiante se iba imponiendo poco a poco la autoridad científica y social de la palabra del profesor. Hasta transformar el lenguaje original del alumno en un lenguaje capaz de hablar y escribir la misma lengua cuya exposición verbal era el contenido de las explicaciones de la clase y de los textos escritos que ahí se prescribían o recomendaban.

La última clave psicológico-cultural del éxito escolar de la pedagogía tradicional se encuentra en la proyección fantasmática de la imago paterna sobre la persona del maestro (profesor). En esta forma el profesor queda investido de la suficiente autoridad mágica como para enseñar con éxito a los alumnos, transformando y enriqueciendo

su lenguaje oral y escrito. Tratemos de explicar este proceso, analizado por Freud en los términos de nuestro enfoque analítico.

La clase universitaria es el escenario cotidiano de un comportamiento social ritualmente disciplinado, tal y como el que supone la disciplina académica tradicional. El escenario social que es la clase es un espacio cerrado ritualmente polarizado por el comportamiento verbal del profesor. Que está investido de la autoridad carismática (Weber), que produce y reproduce la propia organización ritual de la clase como escenario público de la palabra académica del docente. Dentro de tal espacio social todo posible comportamiento y comunicación yerba! de sus obligados oyentes, los alumnos de tal clase, está inmediatamente sometido al juicio formal y coactivo del profesor que califica tal comportamiento estudiantil, determinando su aprobado o suspenso al final del curso.

El escenario de la clase universitaria reproduce simbólicamente la serie de los escenarios escolares por los que previamente ha pasado el estudiante, desde su infancia escolar hasta su ingreso en la Universidad. A lo largo de toda esa cadena de escenarios se reproduce la originaria imago fantasmática que rige toda la existencia escolar del estudiante: la identificación fantasmática de la clase escolar con la escena familiar del niño ante el padre, que habla con toda su autoridad para juzgarle como <<bueno» o <<malo>>. La ritualización académica del comportamiento en clase ante la palabra del profesor reproduce 512

fantasmáticamente el escenario edipiano del hijo ante la palabra del padre. En tal situación, el padre es el que tiene la última palabra: ante el padre que habla, el hijo debe callar y obedecer la voluntad del padre, su juez último.

En el centro del escenario ritual de la clase universitaria tradicional, la figura del Profesor, investida libidinalmente por la transferencia filial de la imago paterna, era a la vez figura del Padre Juez; imagen simbólica de la autoridad y la Ley; protagonista ritual de la Palabra Escrita del Libro y de la Verdad de la Ciencia; árbitro y juez ritual del reconocimiento público y del éxito social de ese hijo de familia de clase media o alta (burguesía) que era el estudiante tradicional, compitiendo en mayor o menor grado con sus compañeros de curso.

En ese espacio social, la identificación transferencia! entre alumnos y profesor, y la propia relación de clase con el resto de los «compañeros» constituían el mecanismo social que determinaba positivamente

el desarrollo de tal proceso de socialización y aprendizaje. Para los estudiantes, cada profesor se convertía en un modelo de comportamiento verbal, en cuanto que su palabra quedaba investida mágicamente de autoridad en función de la propia ritualización carismática del rol de profesor en el escenario de la clase y de la Universidad en general.

La dimensión carismática del discurso verbal del profesor ritualmente celebrada cotidianamente, y dramáticamente enfatizada en el momento de los exámenes- determinaba en los estudiantes el aprendizaje e internalización más o menos autoritaria de tal discurso.

En un proceso que se repetía y reforzaba a lo largo de esa secuencia temporal que compone la serie de cursos académicos de una cierta carrera universitaria. La tarea escolar del estudiante consistía, básicamente, en aprender a repetir, de palabra y por escrito, los mismos términos y argumentos centrales, expuestos en clase por el profesor y consignados por escrito en los textos. Toda posible duda o todo posible error en el aprendizaje de ese discurso verbal se resolvían en la acentuación ritual del carisma académico de la palabra y el comportamiento docente. Cuya mágica autoridad, imponiéndose subconscientemente a lo largo del proceso verbal de las clases y los exámenes, transformaba los esquemas mentales y el vocabulario oral y escrito de los sujetos sociales que concluían la carrera académica. Juzgar un examen es, ante t-odo, controlar el rigor técnico con que el estudiante repite y reproduce la específica lengua académica en la que el profesor hace sus preguntas y ha hecho sus explicaciones. Necesariamente, el estudiante que terminaba una carrera había aprendido a hablar y escribir según el vocabulario, las técnicas de argumentación y exposición, y los esquemas de razonamiento y discusión característicos de

las disciplinas universitarias regularmente cursadas. En esta forma la organización académica, sobre el supuesto de la disciplina ritual de la asistencia a clase, aseguraba la transmisión de la educación y de la ciencia en el contexto estructural de la cultura burguesa característica de la primera sociedad industrial.

Este mecanismo de aprendizaje social basado en la socialización 513

académica de los estudiantes sólo resulta inteligible tomando en cuenta el específico privilegio del status estudiantil en el contexto del sistema social global. A cambio de la asistencia cotidiana a la clase profesora], más o menos ritualizada disciplinadamente, el status de estudiante otorga más tiempo libre y mayor libertad de comportamiento que ningún otro status social correspondiente a esa <<clase de edad>>. La condición de estudiante de la Universidad libera a tal sujeto de la inmediatez física de la autoridad familiar: La Universidad queda fuera de la propia casa, y el estudiante tiene la edad suficiente para moverse por la ciudad según sus propios deseos. El coste efectivo del ritual de la disciplina académica queda sobrecompensando por los específicos privilegios que otorga el cumplimiento de tal disciplina: l. La libertad de los estudiantes cuando, fuera de su casa y de la presencia del padre, están fuera de las aulas y de la presencia del profesor. Los estudiantes, mientras son estudiantes, están libres de la obligación universal del trabajo adulto.

2. La participación simbólica en el mundo de los prestigios y valores académicos: la Ciencia, la Verdad, la Sabiduría, la Razón, etc., etc. Son los valores que en la forma carismático-ritual establecen la especifica connotación dramática de la palabra del profesor como <<palabra del Maestro». La comunión con ese complejo simbólico constituye el propio argumento litúrgico-ritual de la clase y de toda otra celebración académica. Ser estudiante es participar del propio carisma profesional, el estudiante está aprendiendo la ciencia del profesor.

3. El status de estudiante goza de general prestigio y reconocimiento social. <<Ser estudiante» es algo socialmente importante. La carrera universitaria es la llave mágica que ;abrirá las puertas de un relevante futuro profesional.

En estas condiciones, el asistir a clase cotidianamente se convierte

en el deber que legitima el privilegio social del status estudiantil. Asistir a clase diariamente es dejar de trabajar cada día, para dedicarse a esa ocupación privilegiada que son los estudios universitarios. En las clases, el estudiante se encuentra no sólo ~on el profesor, sino con esos

pares de edad y status que son los estudiantes. Entre sí, los estudiantes no se identifican como «compañeros de trabajo» sino como «ami-

gos» o «compañeros de curso» o <<de Facultad». El atender cotidianamente las explicaciones del profesor y respetar su autoridad académica se configura a la vez como un deber y un privilegio, legitimado el específico privilegio social del status de estudiante -cargado de las connotaciones residuales del viejo orden estamental anterior a la sociedad industrial de clases.

1.5.

LA UNIVERSIDAD NACIONAL A DISTANCIA Y SUS ESTUDIANTES

La innovación radical de la Universidad a Distancia consiste en

la desaparición de todo el escenario social clásico de la Universidad Tradicional. En la enseñanza a distancia no hay clases diarias cara 514

a cara sino Unidades Didácticas escritas y transmitidas por correo, y pruebas y evaluaciones escritas y transmitidas por correo. Sólo en dos momentos del curso tiene lugar, obligatoriamente, la relación cara a cara de profesores y alumnos en el marco de un examen público dentro del Centro Local Asociado. En él confluyen los profesores del Centro Nacional en Madrid con los Profesores Tutores de tal Centro Local y con su disperso estudiantado, que en su mayor parte apenas habrá tenido hasta entonces una relación verbal inmediata con tales profesores. Controlando por escrito y a distancia el correcto aprendizaje de los textos escritos que el alumno recibe a muchos kilómetros de tal Centro Local donde se encuentran sus tutores y se cumplen sus evaluaciones y exámenes. En la enseñanza a distancia la comunicación pedagógica se articula como una comunicación de masas cuya estructura audiovisual básica es la palabra escrita: el texto didáctico, las pruebas que lo acompañan, las evaluaciones corrigiendo y calificando tales pruebas. Secundariamente, la consulta por escrito o por teléfono ante los problemas que-surgen necesariamente de tal tipo de comunicación social de masas, cuya mínima personalización pedagógica tiene lugar a través de esa singular tecnología social que es la comunicación por escrito..

La organización institucional de la Universidad a Distancia transforma radicalmente el sistema ecológico-semiológico de los escenarios sociales en los que se inscribe el rol de estudiante y su específica posición social. No sólo se transforma la clásica definición institucional de la relación estudiante-profesor dentro del subsistema educativo sino que cambia radicalmente el comportamiento y posición del estudiantado en el marco del sistema social contextua! dentro del cual se inscribe estructuralmente ese específico subsistema educativo. Y así cambia el perfil estructural del estudiantado como categoría social colectiva y el propio movimiento de la reproducción y extinción de tal categoría. La organización institucional de la educación universitaria a distancia altera las bases del reclutamiento social del estudiantado y cambia las pautas tradicionales de la carrera estudiantil.

En el propio momento en el que la demanda social de educación universitaria se transforma en una demanda de masas desbordando los marcos sociales de la Universidad Tradicional, es cuando se inicia la experiencia de la Universidad a Distancia. Los estudios universitarios dejan de ser el privilegio estamental de una clase y se definen como una eventual opción posible para todos los presupuestos familiares capaces de afrontar sus costes económicos. Hoy la «educación nacional>>, a todos los niveles, es o tiende a ser un <<Servicio público de masas» a cargo del Estado. En ese contexto la Universidad a Distancia representa una revolución en la tecnología social y en los marcos organizativos de la educación universitaria, que hace posible su apertura a un público de masas.

Para ser estudiante de la Universidad a Distancia no es preciso asistir físicamente a las clases cotidianas de la Facultad, no es preciso desplazarse todos los días hasta el recinto académico; no es preciso vivir 515

en la misma ciudad en que se encuentra el «campus» -aquí ine-

xistente-. La tradicional incompatibilidad entre el horario cotidiano del trabajo adulto y de las clases de la Universidad se disuelve.

Los estudiantes reciben a domicilio sus unidades didácticas: ellos mis-

mos son los que libremente deciden su propio tiempo de estudio, haciéndolo compatible con su trabajo profesional diario. Al resolver la vieja incompatibilidad entre la asistencia a las clases y la asistencia al lugar de trabajo, la educación universitaria a distancia borra mági-

camente los viejos límites estamentales del status de estudiante. Para ser estudiante universitario a distancia, no hay, en principio, limita-

ción de edad o de status familiar. De aquí la afluencia masiva de todo un nuevo público a los estudios universitarios, con perfiles estruc-

turales muy diversos a los que delimitaban tradicionalmente la posibilidad objetiva de ser estudiante.

La edad media del alumno matriculado en la U.N.E.D. es muy superior al resto de las Universidades, teniendo un 50 por 100 (48 por 100 en 1975) de la totalidad de los matriculados de más de 31 años y representando tan sólo un 3,7 por 100 (4 por 100 en 1975) los de edad menor de 20 años. Casi dos terceras partes desarrollan una jornada laboral de más de 40 horas, de los cuales uno de cada dos (casi una tercera parte del total) trabajan más de 46 horas semanales, desempeñando puestos de técnicos de grado medio 31,1 por 100 (35 por 100 en 1975). La posición del título universitario que esperan conseguir en dicha Universidad supone para el 51 por 100 (39 por 100 en 1975) una expectativa de ascenso en la empresa en la que actualmente ocupan un determinado puesto de trabajo. De todo ese alumnado, un 71,2 por 100 (76 por 100 en 1975) ha pagado el total de sus gastos de matrícula; un 4,8 por 100 (6 por 100 en 1975) ha pagado una parte (matrícula semigratuita) y un 24 por lOO (17 por 100 en 1975) tienen matrícula gratuita. De los padres de los alumnos de la U.N.E.D. (1975) sólamente un 13 por 100 cursó estudios superiores; el 60 por 100 no tiene otros estudios que los primarios; el 27 por 100 tiene estndios de grado medio. El 58,8 por 100 de los padres de nuestros alumnos son asalariados (57 por 100 en 1975). Los perfiles de edad y de status social (posición de clase) del estudiantado a distancia indican un cambio radical con respecto al status estudiantil tradicional.

Esa misma transformación se reproduce a nivel de la distribución ecológica del estudiantado. Matriculados en una Universidad a Distancia, los estudiantes no se reúnen cotidianamente en el recinto de un campus universitario inexistente, sino que están dispersos por to-

do el territorio nacional. El14,4 por 100 (19 por 100 en 1975) radica en la actualidad en municipios rurales (municipios con menos de 10.000 habitantes), el15,7 por 100 en municipios de 10.001 a 50.000; el38,6 por 100 (34 por 100 en 1975) de 50.001. a 1.000.000; y en los de más de 1.000.000, el29,7 por 100 (22 por 100 en 1975). Las cifras anteriores adquieren un mayor significado si tenemos en cuenta que un 32 por 100 (36 por 100 en 1975) de los alumnos nacieron en un medio rural frente a un 16,5 por 100 (14 por 100 en 1975) que nacieron en 516

municipios de más de un millón de habitantes. De la totalidad de alumnos matriculados, un 39,9 por 100 (34 por lOO en 1975) de los mismos residen en ciudades donde existe Universidad frente a un 15,4 por 100 (20 por lOO en 1975) y un 21,9 por lOO (26 por lOO en 1975) que tienen la Universidad más próxima a una distancia de 50 a lOO Km., y más de 100 Km., respectivamente. Un 36,5 por lOO (29 por 100 en 1975) de los alumnos matriculados tienen un Centro Asociado de la U.N.E.D. en la ciudad en que residen. Un 46 por 100 (40 por 100 en 1975) sólo ha asistido al Centro Asociado para los exámenes. Sólo un 9 por lOO acuden semanalmente al Centro.

Sin un campus en el que cotidianamente los estudiantes se encuentran, se tratan y viven entre sí, el estudiantado a distancia pierde el supuesto ecológico y el escenario clave de la tradicional existencia estamental de la corporación académica. Como categoría social específica, el estudiantado a distancia pierde los rasgos estamentales del estudiantado típico de la Universidad Tradicional. Ya no se puede hablar de un típico rol y status estudiantil, ritualmente definido en función de la tradicional corporación estamental que integran estudiantes y profesores, sino de los distintos tipos y grupos de estudiantes que integran la audiencia regular de los medios de comunicación de masas de la U.N.E.D. bajo la supervisión de los profesores-tutores.

Que son los que orientan y controlan, a distancia, el aprendizaje estudiantil de los contenidos académicos que constituyen el mensaje específico de los medios de masas que configuran tal audiencia. Ser estudiante en el contexto de la audiencia académica de la Universidad a distancia es algo bien distinto a ser estudiante dentro del recinto de una Universidad Tradicional.

Con la desaparición del escenario ritual de la clase, desaparece la autoridad mágica de la exposición verbal del profesor frente a la atención disciplinada de los alumnos. El medio tecnológico básico de tal enseñanza a distancia es la escritura, habiendo desaparecido como medio pedagógico instrumental la palabra hablada cara a cara ante el público escolar. La relación pedagógica deja de ser una relación cotidiana para convertirse en una relación de carácter impersonalizado,

burocrático-formal, basada en la circulación de papel escrito entre los que administran ese servicio público que es la educación y el disperso público a distancia que recibe tales enseñanzas, evaluaciones y calificaciones, y que de ninguna forma puede controlar inmediatamente su correcto e incorrecto entendimiento y aprendizaje de los conocimientos y pruebas así administrados, ya que no tiene ningún acceso físico de carácter inmediato y cotidiano a la presencia del profesor capaz de decir verbalmente acerca de la correcta o incorrecta lectura que el estudiante ha hecho de los textos escritos recibidos. Todo error o duda deberá resolverse mayoritariamente por escrito, y sólo por teléfono o cara a cara en los casos más excepcionales.

En ausencia de la palabra cara a cara en la cotidianeidad ritual de la clase, la comunicación verbal entre profesor y alumno se deteriora radicalmente, o mejor: cambia de signo y de escenario audiovi517

sual. Los signos significantes que regulan tal comunicación dejan de ser palabras habladas y escuchadas desde la mutua presencia física, para convertirse en palabras escritas, emitidas y recibidas desde la distancia físico-social en que se encuentran los sujetos de tal comunicación social. Necesariamente se burocratiza y despersonaliza el comportamiento pedagógico de estudiantes y profesores, una vez que se ha centrado en la pura circulación periódica de textos escritos: en sentido descendente, desde los docentes a los discentes, y en sentido ascendente, desde los estudiantes a los profesores. La relación entre los unos y los otros deja de ser una relación física inmediata, de carácter personal, dentro de un espacio ritualmente consagrado, para convertirse en una relación formalmente burocratizada, impersonal y por escrito, entre los Profesores del Centro Local y sus distantes alumnos. En esa relación no hay rostros físicos reconociéndose cotidianamente, sino puro reconocimiento de los papeles escritos como textos autorizados y legitimados para transmitir conocimientos, correcciones, pruebas de aptitud, evaluaciones y calificaciones.

El potencial latente de frustración que toda relación burocrática implica es el máximo riesgo conflictual de tal relación pedagógica, que puede determinar la ritualización burocrática (Merton) y el desinterés en el cumplimiento de los roles profesorales, así como la pérdida de atención y de motivación entre los estudiantes. En ambos casos la comunicación verbal se deteriora radicalmente en su eficiencia instrumental: la relación pedagógica se disuelve en pura frustración burocrática que no llevará sino a la ruptura más o menos conflictual de tal proceso educativo.

Tanto más se personalicen las relaciones por escrito entre tutores y estudiantes, en términos de reconocimiento académico, tanta más eficacia pedagógica tendrá la función del tutor. Cuya persona, convertida en puro signo y escritura individual, es la única mediación personal concreta que ahora sustituye la presencia física cotidiana del profesor en la clase. De ahí la importancia de esa singular correspondencia y control por escrito que constituyen las evaluaciones, así como las aclaraciones de todo tipo solicitadas y resueltas por escrito. La calificación del examen final debería ser el puro resultado lógicamente esperado por el alumno a partir de la serie de las evaluaciones a lo largo del curso recibidas del profesor o tutor correspondiente. La importancia estratégica de las evaluaciones a distancia resulta de ser el único control periódicamente repetido que asegura públicamente el reconocimiento académico personal del estudiante por el profesor. La evaluación se presenta para el estudiante como un indicador válido de una futura calificación final y de un actual aprovechamiento correcto de sus estudios.

La disolución de los tradicionales perfiles estamentales del status de estudiante disuelve también sus viejos privilegios inmediatos. El nuevo status estudiantil determinado por la organización institucional de una Universidad Nacional a Distancia, a la vez que disuelve los viejos límites estructurales del reclutamiento social de los estudian518

tes, acaba con los privilegios inmediatos de tal status. El estudiante no vive entre amigos y compañeros de estudios todo el día -sino que está trabajando junto a otros adultos que también trabajan y que no son sus compañeros de estudios, sino de trabajo-. Ya no se es estudiante las 24 horas del día -sino durante una pequeña porción de tiempo que hay que decidir tras el cansancio del trabajo profesional cotidiano-. Estudiar en la Universidad a Distancia no es dejar de hacer cualquier otro trabajo, sino trabajar más todavía. La ilusión mágica de estar participando carismáticamente en la producción y reproducción de la Cultura y de las Ciencias como Claves del propio Futuro Social -ia complicidad carismática que vincula mágicamente a estudiantes y profesores a lo largo de los escenarios de la Universidad Tradicional- deviene imposible cuando falta la inmediatez cotidiana de la presencia física del profesor y de todo el escenario académico. El estudiante a distancia no dispone de ningún escenario ni ninguna compañía de iguales que pueda mantet;¡er y reforzar su voluntad de estudiar. Seguir estudiando es una decision que ha de tomar en solitario cada día, cuando vuelve cansado del trabajo diario a su domicilio particular. La gran mayoría de estudiantes de la U.N.E.D. son hombres ya casados. Su decisión de estudiar es algo que hay que renovar cada día frente al escenario del trabajo profesional y a las exigencias de tiempo que requiere su vida familiar.

Matricularse en la Universidad a Distancia y recibir periódicamente las Unidades Didácticas no es lo mismo que rellenar periódicamente todos sus tests, acudir a los exámenes de presencia y aprobarlos. En la tabla que se presenta al final se resumen estadísticamente los resultados de los exámenes de presencia a lo largo de los cuatro primeros años de la U .N .E.D. Aquí sólo voy a analizar lo que ha ocurrido en una de las Facultades -la de Derecho- que es la de menor tasa de «mortalidad estudiantil>>. En 1976 se presentaron a los exámenes el 64,1 por 100 del total del número de matriculados de todas las asign~turas; aprobó el 66 por 100 de los presentados, lo que representa el 42,3 por lOO de aprobados sobre el número total de matriculados de las diferentes asignaturas. En 1975 se presentaron a examen el 49 por lOO del número total de matrículas por asignaturas; de los presentados aprobó el 76,3 por lOO. En resumen sólo el37,3 por 100 del número total de matrículas aprobó. En 1974 aprobó el 20,5 por 100 del total de matrículas. En 1973 había aprobado ell7,7 por 100. En las condiciones de trabajo del estudio a distancia, se puede presumir analíticamente que la gran mayoría de los aprobados en el primer curso son los que han aprobado los cursos siguientes. En este sentido, sobre el supuesto empírico mínimo de estos cuatro cursos, se podría afirmar que el crecimiento observable en la ratio entre matriculados y aprobados se estaría estabilizando, y que así estaría cristalizando la masa permanente de estudiantes que cumple regularmente sus estudios.

Sobre el supuesto de una anticipación analítica e.n base a tales datos empíricos, es posible anunciar toda una serie de resultados estructurales. En la Universidad a Distancia el porcentaje de abandono de 519

los estudios es mayor y va a seguir siendo mayor que en la Universidad Tradicional. El primer curso es el filtro clave que determina el volumen real de la población estudiantil que sigue realmente los cursos a distancia. Entre el deseo inicial de los estudios universitarios y la realidad cotidiana del trabajo profesional y la vida familair, se desvanece la ilusión mágica de llegar a ser un estudiante universitario y un profesional con título académico superior. A distancia de las aulas tradicionales, estudiar es una ocupación mucho más difícil: es un trabajo duro que hay que hacer en solitario decidiéndolo cada día. La mágica ilusión de llegar a hacer lo que antes no fue ni era posible -el impulso clave que lleva a matricularse en la U .N.E.D.- se desvanece pronto para toda una gran mayoría de los matriculados. La frialdad y la impersonalidad burocrática de los mensajes que el estudiante recibe como enseñanza universitaria a distancia, junto con la soledad individual de tal recepción, agobiada de preocupaciones laborales y domésticas, constituyen el cortocircuito clave en ese sistema de comunicación. Dentro de la U.N.E.D. es posible mejorar la específica organización institucional de la educación universitaria a distancia;

es posible emitir y organizar mejor unos mensajes tecnológicamente más perfeccionados, esto es, de una eficacia pedagógica más alta. Lo que no se puede hacer desde la Universidad a Distancia es transformar las condiciones reales en las que tan difícilmente se desenvuelve el estudiar de sus estudiantes.

En este sentido, y por lo que respecta a la U.N.E.D. y a otros casos semejantes, este análisis debe concluir con una mínima autocon-

ciencia irónica. Sobre un público nacional de masas, y desde el marco organizativo de la Universidad a Distancia, se está produciendo la ilusión mágica de «La-Universidad-al-fin-abierta-para-todo-el-mundO>>.

La objetiva realidad institucional de esa democratización social de la enseñanza superior se queda por debajo de las expectativas mágicas producidas en el público de la U.N.E.D. Sólo una reducida porción de los consumidores de esa oferta mágica de una carrera universitaria llegará a ver realizada su ilusión: conseguir, siendo estudiantes, lo que nunca hasta entonces les había sido posible. La distancia entre la ilusión mágica de un público de masas y el conocimiento objetivo de la realización y la frustración de tal ilusión en el marco de tal organización universitaria debe sobredeterminar nuestra responsabilidad profesional institucional. Y ello, aunque en algunos de nuestros resultados se están superando ya los porcentajes equivalentes en la crítica actualidad de la Universidad Tradicional.

520

VII -

多DISCIPLINA ACADEMICA O CIENCIA SOCIAL?

CLASICOS Y NEOCLASICOS EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Isidoro ALONSO HINOJAL

l.

EL IR Y VENIR DE LOS CLÁSICOS

En contra del creer popular, una ciencia, la ciencia, es un saber poco seguro y cambiante. Si fuera seguro, no estaría constantemente en revisión, no cambiaría y sería otra cosa, una doctrina o una creen-

cia. En ese continuo tejer y destejer, ese hacerse y rehacerse, se implica no sólo a los trabajos y autores actuales sino a todos los relacionados con el saber en cuestión y desde luego a los llamados clásicos. A éstos especialmente si son tales, es decir, si son no la verdad absoluta o eterna sino hombres y científicos de su tiempo, pero con una visión tal de los hechos que estudiaron que sus escritos no dejan de ser fuente de inspiración, de nuevas o renovadas hipótesis, interpretaciones o procedimientos.

Estos autores clásicos, por otra parte, no han sido consagrados de una vez para siempre. También ellos deben seguir ganándose su alta consideración y en el dinamismo científico su status; históricamente pueden ascender y descender en él, como pueden aparecer nuevos autores y ser relegados otros. Cada época tiene su problemática y para su análisis puede considerarse más iluminador un autor que otro. Por otra parte, si hay tensión o conflicto entre diversas perspectivas, los hay entre los autores representativos, sean actuales o pasados.

Como es bien sabido, los clásicos de la Sociología de la educación son los clásicos, los padres, de la Sociología. Aunque bajo tal título pueden situarse muchos, tres son los incluidos por antonomasia, aunque por razones y méritos muy distintos: Marx, Weber y Durkheim.

Aparte su destacada categoría, y su papel crucial en la fundación de la Sociología, últimamente su cita simultánea se hace casi automática, puesto que, en buena medida, representan las tres principales corrientes sociológicas que hoy conviven en los medios académicos con mejores o peores relaciones.

Indiscutiblemente estos autores son los destacados padres de la So523

ciología y aquí no es cuestión de llegar hasta los abuelos, entre los que encontraríamos, en relación con la educación, figuras tan destacadas como Rousseau, Comte o Spencer. En todos ellos, padres fundadores o abuelos precursores, la educación ocupó una posición central en sus ideas y preocupaciones, viniendo de alguna manera, y en cada cual según sus esquemas, a ocupar el punto de soldadura y unión entre el individuo y la sociedad, la posibilidad y unidad de ésta frente a la multitud y diversidad de aquéllos.

De Durkheim, el único que enseñó, investigó y escribió propiamente sobre educación, me ocupé en otro lugar 1' donde empezaba preguntándome si merecía lá péna seguir dándole vueltas después de los años y los miles de trabajos.sobre sus obras. Por supuesto, respondía afirmativamente y reforzaba mi afirmación con dos tipos de argumentos: uno eJ que reflejaba llamando a los años setenta <<la década de Durkheim» al destacar la explosión de trabajos en relación con él y con su obra e incluso por la publicación de algunas inéditas; otra razón más importante era el que se podían seguir descubriendo aspectos nuevos de su vida y su obra. Uno de ellos, que yo mismo exploré, fue precisamente el de mostrar la conexión entre una y otra, señalando cómo sus principales temas, los más persistentes en su obra, tenían previsibles raíces en su propia vida, en su biografía. Esto que, aparte de ser lógico, constituye una técnica de indagación sociológica, no se ha usado apenas con los propios sociólogos. Yo la utilicé allí con los autores que más me interesaron, con Veblen y Mannheim, además del propio Durkheim. En cuanto a sus ideas y significación para la Sociología de la educación mostré cómo no se podía seguir interpretándole monolítica y simplístamente, ni calificándole, muchas veces descalificándole, como simple funcionalista y autor exclusivamente teórico. Hoy, ya es aceptada su diversidad de trabajos, enfoques y métodos hasta el punto de que marcaba yo las diferencias ha- . blando de dos posibles épocas, o de dos sociólogos, en un sólo autor.

Una de las posibles causas de esa limitada imagen y tardía recomposición de Durkheim como sociólogo de la educación puede estar en el carácter fragmentado de la comunidad científica. El que hasta 1977 no haya sido traducida al inglés una de sus obras más significativas, ha podido ser ~n parte la causa de esa imagen parcial que el sistema dominante de información científico-social internacional, que utiliza ese idioma como medio, había configurado o permitido configurar. A éste, entre otros usos, se refería Bernstein cuando decía: «Algún día entenderán los sociólogos de la educación, americanos y británicos, lo mucho que se puede aprender en Durkheim, en lugar de utilizarlo para adoptar posturas estériles>> 2 • Por mi parte he seguido rastreando en la obra de Durkheitn los temas que más preocupan hoy 1 Alonso Hinojal, 1.: Educación y Sociedad. Las sociologlas de la educación. Madrid, C. l. S., !980.

2 Bernstein, B.: Class, Codes and Control. London Routledge and Kegan Paul,

1977, págs. 17-18.

524

en Sociología de la educación, y en ningún modo puedo decir que me haya defraudado. Veamos, por ejemplo, en la tan actual cuestión de la Sociología del currículum 3 • El contenido de la educación, cuya concreción encomienda Durkheim a la Sociología, emana de cada sociedad, e incluso de cada una de sus partes y de cada momento de su historia. Al Estado, como agencia moral fundamental, corresponde asegurar que dichos contenidos reflejan, por un lado, los valores y normas sociales básicos y, por otro, los adecuados a las funciones que cada ciudadano haya de desarrollar en sociedad. ¿Y cuáles son los contenidos de esa educación moral? Fundamentalmente tres: la disciplina, en su doble vertiente, asegurando la regularidad del comportamiento social y el cumplimiento de los papeles sociales; la adhesión y fidelidad a los grupos sociales y entre ellos a la sociedad política y, finalmente, la autonomía de la voluntad compatible con lo anterior gracias a la fuerza de la ¡;azón.

Pero hay que considerar sobre todo al «segundo Durkheim» para el tema que ahora se analiza. Es el que desciende del plano doctrinal y especulativo al empírico, al histórico concretamente; el que muestra en ese recorrido histórico la relativa autonomía de las instituciones educativas y su capacidad de adaptación a las nuevas circunstancias; el que destaca el papel del conflicto en la dinámica educativa y da un tratamiento detenido y complejo al propio conocimiento escolar, nada ajeno a ese conflicto de intereses en la educación.

Los dos últimos capítulos deL 'éducatíon pedagogíque en France son especialmente significativos en relación con el currículum. <<El gran problema pedagógico es, pues, saber cuáles son los objetivos hacia los cuales hay que orientar la reflexión del alumno ... Ahora bien, el pensamiento sólo tiene dos grandes objetivos: el hombre y la naturaleza». Pero el currículum no se ocupa sólo del qué sino también del cómo, y del cómo se ocupa también Durkheim. Para que el niño llegue a conocer al hombre no hay otro medio que ponerle frente a él, en su doble dimensión histórica y actual. Pero por debajo de la efectividad de todo procedimiento debe estar la convicción de que es necesario que adquiera· ese conocimiento; a quien sienta esa necesidad <<todo podrá servirle como material, a pesar de los programas>>. Dentro de la historia hay forzosamente que presentar la literatura y junto a ella la lengua. Mediante la literatura el alumno podrá <<tocar» los distintos pueblos <<con las manos>> y <<verlos vivir» en los documentos. La Lengua no sólo permitirá un mejor y más fiel conocimiento de los documentos sino también la lógica científica con que fue elaborado el conocimiento del mundo, además de ser parte fundamental de su cultura.

El otro gran objetivo es el conocimiento de la naturaleza, cuya justificación trató de reforzar con diversas argumentaciones, desde las <<Utilitarias y profesionales>>, hasta las típicamente humanistas (sin estos J Alonso Hinojal, 1.: «Nuevos pasos en el desencantamiento: La sociología del curriculum».- En Infancia y aprendizaje, n" 25, (1984) págs. 115~124.

525

conocimientos no habrá <<mente completa»), sin olvidar las razones morales o propiamente <<educativas>>. Toda esta obra de Durkheim es de hecho un estudio del conocimiento escolar y sus relaciones múltiples y de múltiple naturaleza. Relaciones con la organización escolar, con el sistema político, con el desarrollo científico y con las ideas religiosas; relaciones de casualidad múltiple, como variable dependiente y determinada por esas instancias citadas y otras, o como variable independiente y determinante de las mentalidades individuales y de las formas de pensar colectivas.

Mohamed Cherkaoui, uno de sus mejores estudiosos, dirá que <<desvelando los estrechos lazos que unen el paradigma de la naturaleza humana y un sistema de saber escolar y una pedagogía, ... Durkheim ofrece una lección de sociología del conocimiento sobre la que no se ha meditado todavía. Llega a ser, creemos, de un alcance aún superior a la ofrecida en <<Algunas formas primitivas de clasificación>> y en <<Formas elementales de la vida religiosa» puesto que es más completa, más sistemática y más útil también>> 4 • La valoración de éstas y otras aportaciones que recientemente y desde las preocupaciones actuales de la Sociología de la educación se están analizando y destacando en Durkheim realzan aún más su figura como fundador indiscutible de la disciplina. Sin olvidar, naturalmente, su aportación a la especialidad desde sus obras generales, en paralelo, a este respecto, con los otros clásicos de la Sociología. En este sentido será oportuno recordar que un sociólogo de la educación tan destacado y actual como Bernstein y que valora tanto como antes señalé la aportación de Durkheim, se ha apoyado sobre todo en sus obras generales y en especial en La división del trabajo social.

Algo parecido se puede hacer con Thorstein Veblen, de quien me permito atribuirme el mérito de haberle recuperado como un clásico de la Sociología de la educación. Como la mejor argumentación para el intento mostré cómo siendo un autor que analiza fenómenos que presenciaba, vistos con mirada histórica, trató unos temas y les dio una interpretación que corresponde, en buena medida, a los temas y a las interpretaciones de actualidad en Sociología de la educación. Enumeraré simplemente algunos de esos temas': a) Conocimientos científicos y conocimientos escolares, como productos sociales, diferenciados y diferenciadores, que varían con el tiempo y con los cambios sociales y sobre todo tecnológicos. b) Educación y" clases sociales, educación de consumo, ostentatoria, de las clases altas y educación en las <<artes industriales» de las clases no «ociosas». e) Clase social y lenguaje, con el reconocimiento de formas lingüísticas diferenciadas por clases sociales y su juego en el proceso educativo.

4 Cherkaoui, M.: «Systeme social et savoir scolaire)). Revue Fran~aise de science Politique, V. 28, n. 0 2, Abril 1978, pág. 347.

S Alonso Hinojal, 1.: Educación y Sociedad, págs. 60~67.

526

d) Ritos escolares como parte de la organización social y como mecanismos de socialización. e) La peculiar situación de la mujer en la educación es otro tema de

actualidad en la obra de Veblen y su incorporación al saber signo del cambio social.

Por su referencia a los saberes escolares y especialmente académicos, es Veblen precursor de la actual sociología del currículum. Considera dichos saberes como productos sociales de origen mágico y religioso, y de esos orígenes guardan todavía numerosos rasgos. En sus propias palabras: <<El elemento recóndito del saber es aún, y ha sido siempre, un elemento muy atractivo y eficaz a la hora de impresionar e incluso de engañar a los ignoranteS>>. Se detiene especialmente Vebien en la consideración de los ritos académicos y en resaltar sus analogías con los ritos mágicos y religiosos. Son para él, además de una muestra muy destacada de la conservación social de las cosas accesorias, otro punto de contacto, dirá, entre el oficio de sacerdote y el de sabio. Habla de la <<sucesión apostólica universitaria>>, de los <<seminarios del saben>, de las <<órdenes sacerdotales en la vida académica», etc.

En todo caso, hay para Veblen saberes y saberes. Unos serán saberes ociosos y otros industriales, unos esóticos y otros exóticos. Los primeros son aquellos que no tienen <<relación primordial con la economía y la industria>>, mientras que los segundos son los <<conocimientos de los procesos industriales y de los fenómenos naturales utilizados para los fines materiales de la vida>>. Como siempre que en la sociedad algo es superior a otra cosa, entre ellos no reina perfecta armonía. Los saberes ociosos, sólo lentamente y forzados por el avance del proceso industrial, van cediendo espacio a los saberes científicos.

Pero tampoco dentro de éstos, como de sus detentadores, la paz es completa. Los saberes científicos son cualquier cosa menos neutros, estables y pacíficos. Se orientan siempre y de alguna manera hacia determinados objetivos sociales y son resistentes y discriminatorios en cuanto a la incorporación de otros saberes 6 • En Veblen encontré también rasgos biográficos que resultan clarificadores a la hora de interpretar y explicar su obra. Más concretamente, las emigraciones en que, de alguna manera, participaron él y los autores que a continuación consideraré, constituyeron acontecimientos de enorme significación en su obra, sobre todo si implicaron persecución.

2.

LOS NEOCLÁSICOS: ¿GENERACIÓN PUENTE O GENERACIÓN «BOCADILLO»?

Llamó así a autores variados en muchos aspectos pero también con importantes rasgos comunes. Son sociólogos, más bien híbridos 6 Veblen. T.: Te.oría de la clase ociosa.- F.C.E. 1944. Cap. XIV.

527

todavía de sociólogo y filósofo, que nacieron en los últimos años del XIX, precisamente en los años en que aparecían las grandes obras de los clásicos, y que produjeron las suyas ya bien entrado, y conmocionado, el siglo actual. Podría decirse que su producción se concentra en el período entre las dos grandes guerras. Si, como la mayoría de los clásicos y no poco modernos, vivieron y produjeron en más de un país, estos autores presentan la particularidad de haber sufrido, más o menos violentamente, las consecuencias de los grandes traumas de este siglo que se polarizan en las dos guerras mundiales. De ahí lo de generación bocadillo, que también puede aplicárseles en otro 1 sentido, el de situarse como generación de científicos sociales y tratadistas de la educación entre los fundadores y la Sociología, por antonomasia en singular, que surgió después de la segunda guerra y en la gran potencia nacional que salió de ella. Se hallan temporal e intelectualmente entre el pluralismo de los fundadores, tomados en conjunto, y la uniformidad funcionalista que se impuso después de la guerra y de la que se cita como máximo representante a Talcot Parsons; autor, que, como luego diré, si se mostró en más de un sentido uni-

forme, o unidireccional, no fue su obra ni tan simple ni tan estéril como ha sido repetido casi ritualmente en los últimos lustros.

Es pues una generación tensa, violentada en más de un sentido y muy diversa manera, hasta la prisión y casi la muerte en algún caso.

Citaré algunos autores que vuelven a estar de actualidad o, si no la han perdido, la están aumentado. Es el caso de Mannheim y Gramsci; respecto del tercero, Florian Znaniecki, me gustaría, como hice con Veblen, reivindicarle como un clásico, o neoclásico, de la Sociología de la educación. ·a)

Mannheim

De Mannheim ya me ocupé en mi trabajo anterior (véase nota 5), destacando sus aportaciones y llamando la atención sobre el casi nulo reconocimiento que se le ha dado en el Reino Unido donde, no sólo vivió, escribió y enseñó en los centros universitarios más destacados, sino que fue uno de los primeros sociólogos en ostentar una plaza de Sociología de la educación (en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres) aunque por poco tiempo dada su temprana muerte (a los 46 años). Si en mi anterior consideración de Mannheim me detenía en mostrar las analogías, que eran muchas, y las diferencias, que no eran pocas, respecto de Durkheim, aquí hubiera querido encontrárselas con «mi nuevo reivindicado», F. Znaniecki, si la limitación

que supone su idioma materno me lo permitiera. Algo iniciaré en todo caso.

Algunos rasgos biográficos de Mannheim justificarán el encuadramiento y algunas de las facetas que comparte con Znaniecki. Nació en Budapest de una familia judía, de padres con diferente origen, uno húngaro y otro germano. Activo en política desde sus años universi-

528

tarios, formó parte de un grupo de intelectuales de izquierdas, entre los que se hallaba Lukacs, y, por su participación en actividades revolucionarias, tuvo que salir de Hungría y emigrar a Alemania en 1920.

Allí trabajó en diversas Universidades hasta que en 1933 fue cesado por las autoridades nazis de su puesto en la de Frankfurt. Pasó a la London School of Economic and Política/ Sciences y en 1945 aceptó una cátedra de Sociología de la educación en el Instituto que luego seria el foco de la renovación de la especialidad y centro destacado de ella, el Instituto de Educación de la Universidad de Londres 7 • Su peregrinar nacional y universitario fue a la vez una serie sucesiva y acumulativa de contactos e influencias con las corrientes intelectuales dominantes y con algunos de sus más destacados representantes. En Londres fue acogido y ayudado por Ginsberg y Laski, pero antes estuvo cerca de Lukacs y, a través de él, de Marx. El que haya sido considérado el heredero intelectual de Weber llega hasta el hecho físico de que conviviera con él algún tiempo. Su peripecia itinerante, a la vez física e intelectual ·¿no puede sugerir también la existencia de un primer Mannheim, el de Alemania, y un segundo, el del Reino Unido? Como esquema ordenador de su pensamiento, creo que ·sí. En su etapa alemana, y sin duda influido por la gran disputa que allí se desarrollaba sobre el método en las ciencias sociales, se centró en problemas epistemológicos vistos desde una perspectiva idealista.

En esa etapa fue cuando analizó las diversas influencias sociales sobre el contenido y la forma de las ideas, destacando, como condicionantes mayores, la clase social, los grupos profesionales, los generacionales y el ethos competitivo. De ésta época es su obra más conocida Ideología y utopía, y es también su recurso a los intelectuales, como grupo más desinteresado, para acercarse a una mayor objetividad en las ideas y teorías sociales, a la vez que su prevención respecto de las masas y su fuerza manipulada. (Cabría, sin duda, una interesante comparación entre Mannheim y Ortega y Gasset respecto de masas y élites.) En su segunda etapa, la inglesa, reforzó sus concepciones jerárquicas de la sociedad, sin duda influido por el nuevo contexto social y político en el que podía percibirse la colaboración entre políticos e intelectuales en el mantenimiento ordenado de la situación en la democracia más avanzada de Europa, especialmente desde el santuario de la London School. Allí concibió y desarrolló un orden social consensuado y un cambio social planificado.

Como todos los clásicos, acabó colocando la educación en el centro de sus preocupaciones; educación para las élites y educación también para las masas, con el fin de reducir su potencial irracionalidad y el peligro autoritario y de desorden social. Pero de la educación tuvo un enfoque amplísimo, mucho más que la simple educación formal, y la pensaba no sólo para niños y jóvenes sino también para adultos. En sus recomendaciones de política social y educativa incluiría 7 Sharp, R.: Knowledge, ideology and the politics oj sclwoling. London, R. K. P. 1980, págs. 35 y ss.

529

conceptos que, décadas más tarde, se pondrían de moda: educación permanente, educación para el ocio, la introducción de técnicas de grupo, y otros.

Las ideas de Mannheim han recibido uno de los más graneados fuegos críticos tanto desde la derecha como desde la izquierda, lo que sin duda le ha mantenido en una desconsideración que sus obras no merecen. Como he destacado en otro lugar, dos líneas de trabajo, hoy en boga, colocan a Mannheim en la actualidad de la Sociología de la educación y del curriculum mucho más alto de lo que, en general, se le ha mantenido. Ante todo, su elaborado y amplio tratamiento de las ideologías (y utopías) le convierten en uno de los más destacados sociólogos del conocimiento; en segundo lugar, su atención concreta al conocimiento escolar y, más específicamente y con más detalle, al conocimiento sociológico de quienes se preparan para ser maestros le destacan como sociólogo del curriculum. Como trabajo especialmente significativo a este respecto es obligado referirse a su obra póstuma Introducción a la Sociología, como materia concreta a enseñar y como enfoque específico para el estudio de la propia educación.

Es la primera vertiente, naturalmente, la pertinente a:hora. En ella encontramos tres contenidos curriculares destacables: a) Aspectos generales de todo curriculum. b) Ciertos elementos del curriculum cívico-social. e) El contenido propiamente sociológico para estudiantes de Magisterio.

Sobre el curriculum en general hará Mannheim afirmaciones tan importantes y de actualidad como que tiene un significado tanto social como cultural y político; que sus diseñadores deben tener en cuenta el qué, el para quién, el cuándo y el cómo debe ser enseñado. El conjunto, dirá, debe constituir un todo armónico como una pieza musical escrita para una gran orquesta. En la descripción negativa del curriculum incluirá el que éste sea <<Una simple colección de innumerables datos>>, o el resultado de luchas territoriales entre disciplinas erigidas en <<estados imperiales>>. Por razones de brevedad y evidencia prescindo de comentarios a estas alusiones tan significativas.

Respecto del curriculum cívico-social dirá también cosas tan pertinentes y hoy ya de general circulación como que debe contener tanto elementos cognoscitivos como emocionales, que su contenido y objetivos pueden ser tanto fascistas como democráticos y que debe llegar más allá de los puros conocimientos políticos para incluir las relaciones sociales características de un sistema u otro.

En el tercer nivel y más concreto de los tres que he diferenciado, ¿qué sociología debe conocer un candidato a profesor?. Ante todos los conceptos y métodos básicos para poder acercarse personalmente al conocimiento de los fenómenos sociales. Como especificación de lo anterior, deberá conocer los procesos sociales elementales que permitan entender los grandes cambios o crisis. Progresando en concreción, deberá conocer el significado de la educación en el contexto social en que se encuadra. Debe, finalmente, llegar a saber cuáles son 530

las conexiones entre la educación escolar y la que se produce en otros ámbitos institucionales, concretamente en la familia, la comunidad y la iglesia. En resumen, diferencia claramente algo que hoy sigue confuso para muchos metidos en estos berenjenales: la sociología para educadores, de la sociología de la educación y de la sociología de la enseñanza. Sus precisiones y recomendaciones son muy precisas y a

la vez variadas, como cuando pide tratar los temas con profundidad ante el peligro de que <<personas no especializadas se califiquen a sí mismos sociólogos de la educación y por su diletantismo estropeen tanto la reputación de esta disciplina como la profesión de educador» 8 • b)

Florian Znaniecki

Znaniecki es conocido entre sociólogos casi exclusivamente por su obra, en colaboración con el norteamericano Thomas, sobre los campesinos emigrados a Estados Unidos, y, en todo caso, por su estudio del papel social del científico difundido por Merton. Sin embargo, es un autor prolífico y variado que disciplinariamente escribió desde la Filosofía y la Sociología, y geográficamente desde Europa y América de forma alternativa. De sus aportaciones metodológicas destaca y es clásica la utilización en Sociología de material biográfico, las historias de vida. De las teóricas, menos citadas y definitivas, destacaré el concepto de espacio social que define como estructura de valores sociales.

Su vida no fue menos interesante y variada que su obra. Polaco de familia acomodada, recibe una educación literaria que incluye desde el ruso, pasando por el latín, hasta el alemán y el francés. Su rasgo biográfico persistente, y concordante con su formación en lenguas, es el de una vida totalmente itinerante. Sus primeros movimientos son determinados por su activlSmo pOlítico y su oposición a la ocupación rusa. De la Universidad de Varsovia tiene que pasar a la de Ginebra, luego a la de Zurich y más tarde a la Sorbona, yendo a terminar su doctorado en Filosofía a la Universidad de Cracovia 9 • El salto de la Filosofía a la Sociología fue casual y ligado a sus actividades políticas: se reclamó su colaboración para el estudio de los emigrantes polacos por el sociólogo de Chicago, Thomas, cuando Znaniecki dirigía la asociación de emigrantes en Varsovia. Vemos una vez más que el sociólogo no podrá ser entendido y su sociología tampoco sin acercarse a la biografía. Abreviando, pueden marcarse diversas etapas sucesivas en las que cambia de residencia a la vez que va progresivamente pasando desde su disciplina de origen, la Filosofía, a la de destino, Sociología: 8 Mannheim, K.: Introducción a la Sociologta de la educación. Madrid, Ed. de la Revista de Derecho Privado, 1966.

9 Martindale, D.: La teor(a sociológica. Naturaleza y problemas. Madrid, AguiJar, 1968.

531

a) Inicia su vida profesional en Polonia como filósofo, escribiendo

sobre los valores y traduciendo a Bergson. b) Sigue en América su trabajo y publicaciones filosóficas, pero de-

jándose ganar por la Sociología al lado de Thomas y de Maclver. e) Vuelve a Polonia como sociólogo que enseña, funda un centro de

investigaciones y crea la Revista Polaca de Sociología. d) Perseguido por los nazis, tiene que volver a USA donde es definiti-

vamente conquistado por la Sociología y por el modo americano de hacer Sociología.

Dirá: «Puesto que los sistemas sociales y las colectividades humanas en general no perduran más que si los agentes que las dan vida cooperan los unos con los otros, yo me he dedicado al estudio de la cooperación, considerando el análisis de los conflictos como una tarea secundaria» 10 • La recompensa en forma de reconocimiento insH titucional no le faltó: en 1954 fue elegido Presidente de la American Sociologica/ Association. Típico representante de la sociología filosófica y teórica europea, fue asumiendo la práctica empirista americana sirviendo de intermediario entre Europa y América, de lo que fueron un símbolo sus cambios de residencia.

De su obra no me ocuparé más que de la sociología de la educación y del campo próximo de la Sociología del conocimiento. La visión de la educación, expuesta en una obra de dos tomos (Sociología de la Educación) publicada en polaco entre 1918 y 1920, resulta novedosa para su tiempo. La consideraba como un proceso de interacción continua y de participación del que aprende, al que no concede un papel pasivo sino de actor importante en el desarrollo de su personalidad. La educación tiene un doble objeto: despertar y desarrollar la creatividad que hay en todo individuo y potenciar un ideal colectivo, cooperando con otros individuos.

Como para la generalidad de los clásicos, para Znaniecki la educación no se refiere sólo, ni mucho menos, a la educación formal de niños y jóvenes. Esta no constituye más que una etapa en un proceso en el que interviene la familia, los grupos de iguales y la comunidad.

De hecho, en los dos tomos de su Sociología de la educación, sólo dedica un capítulo a la educación formal. Con este enfoque amplio es lógico que se encuentren contenidos educativos en otras obras suyas. En Los hombres de hoy y la civilización de mañana, publicada también en polaco en 1935, se pregunta cómo educar a los ciudadanos para hacerles conscientes de su destino y no simples instrumentos o consumidores ciegos.

La Sociología del conocimiento y de los científicos es uno de los temas a los que Znaniecki dedicó más atención y trató más insistentemente. Parte de la crítica de la Sociología del conocimiento existente 10 Tomada la cita y el resumen que sigue sobre su Sociología de la educación y del .:onocimiento de: Markiewcz~Lagneau, J.: «Florian Znaniecki, sociologue de l'action ~ociale et de la methode analytique». Revue Fran~aise de Sociologie, XXIII, 1982, págs.

171-193.

532

y de la necesaria autonomía de esta disciplina como saber sobre el saber. La esencia esquemática de su teoría en este ámbito reside en la puesta en relación entre el sistema de conocimientos y el sistema social. Entre ambos establece una relación de influencia en doble dirección: por un lado la participación en el sistema de conocimientos depende de la participación en el sistema social; por otro, el conocimiento de un sabio está en concordancia con su grupo de referencia. Sirve de intermediario y de cauce de influencias entre los dos sistemas el rol de científico.

Como ya adelanté, las semejanzas biográficas y científicas entre Znaniecki y Mannheim son numerosas, aunque evidentemente no falten las diferencias. Aludiré tan sólo a las primeras.

En el orden biográfico, ambos tienen una formación amplia que recoge buena parte de la tradición cultural europea; los dos se ven afectados por los conflictos, guerras y persecuciones de la Europa contemporánea; ambos se ven obligados al desarrollo de su actividad profesional en su país de origen primero y en el Reino Unido o los Estados Unidos después. Estas etapas vitales y residenciales son también etapas intelectuales, significando en ambos un progresivo enfriamiento de los impulsos más o menos revolucionarios de su juventud y un paso hacia posiciones finales más conformistas y conservadoras. e)

Antonio Gramsci

Añadiré unas breves referencias a Antonio Gramsci, no como sociólogo, que no lo fue ni sintió ningún aprecio por la Sociología, sino como intelectual de la generación aquí delimitada, que se refirió a la educación desde otra de las grandes tradiciones, la marxista, marxistahumanista más propiamente, y que ha sido muy citado por los neomarxistas a que luego me referiré. De hecho tocó el tema educativo con más frecuencia que los marxistas clásicos, pero probablemente su difusión en los años sesenta y setenta no se debió sólo a ello sino a su figura política y a sucesos más bien ocasionales, como su inclusión por Young en su tan difundida y decisiva obra 11 • En todo caso, y a diferencia de Mannheim y en especial de Znaniecki, su consideración parece estar perdiendo intensidad. Efectivamente, en algunos de los trabajos recientes de teóricos marxistas de la educación o no se le cita o se hace muy someramente 12 , aparte las interpretaciones conservadoras de sus ideas educativas a las que después me referiré.

Volviendo a su ubicación generacional, las similitudes biográficas e intelectuales son destacadas, mezcladas con las lógicas diferencias, 11 Young, M. F. D.: Knowledge and Control. New Directions an the Socio/ogy of Education. London. MacMillan, 1971.

12 No le cita el primero y muy someramente el segundo de los siguientes autores: Sharp, R.: Op. cit. Demaine, J.: Contemporary Theories in the Sociology of Education. London, The McMillan Press, 1981.

533

además de la relativa a su posición ideológica y adscripción política.

En lo biográfico cabe destacar estos rasgos: nace en los mismos años que los anteriores, aunque muere mucho antes y en condiciones bien distintas; comparte el idealismo juvenil y el activismo político, que en Gramsci gana la batalla a la carrera académica; en ese activismo político y doctrinal viaja al extranjero, a Viena y sobre todo a la URSS, y marcha desde luego de una cárcel a otra por toda Italia perseguido más duramente que los anteriores por el fascismo creciente. Como consecuer!'cia de su larga y definitiva experiencia carcelaria su producción, tanto en el fondo como en la forma, es muy peculiar: fragmentaria y en muchos puntos críptica para eludir el control de sus carceleros.

Como resumen de ella, muestra también de las confluencias temáticas con los autores antes citados, ofreceré un breve esquema a partir de uno de sus intérpretes en la cuestión educativa 13 • El esquema sería éste: desde la investigación sobre los intelectuales, a través del americanismo y el conformismo, a los principios educativos y la organización de la escuela, y, si se quiere, al nuevo intelectualismo.

Preocupado por la vida cultural italiana, estudia el papel histórico de los intelectuales en su país, de los tradicionales, como los <<sombrereros>> meridionales, a los nfó&rnos, como los técnicos de oficina del norte. Más tarde, en el cuarto cuaderno, desarrolla su discurso sobre los intelectuales ~n forma de análisis sociológico. Los intelectuales no son, para Gramsci, una clase social sino una categoría que tiende a diversificarse en intelectuales tradicionales como el clero, orgánicos salidos de la burguesía dominante e intelectuales emergentes que van surgiendo de la clase que despunta como nominante en el futuro. Relaciona a los intelectuales con el partido, extendiendo su función <<Íntelectualizadora» a las masas, entrando en el juego de los grupos hegemónicos y sus formas de dominación. Trata luego los temas del <<americanismm> y el «conformismO>>, ligados, por un lado al tratamiento de los intelectuales y, por otro, a la educación. El americanismo le interesa por significar <<una elaboración forzada de nuevo tipo humanm> ... y el <<mayor esfuerzo colectivo efectuado hasta ahora para crear un nuevo tipo de trabajador y de hombre». El industrialismo ha supuesto, incuestionablemente, coerción y conformismo, pero, puesto que la coerción es inevitable, el problema pedagógico consiste en que esa coerción no se realice brutalmente. El americanismo es, según Gramsci, la respuesta pedagógica a la exigencia del industrialismo; el reconocimiento de la necesidad de un aprendizaje, de una adaptación tanto psíquica como física y las condiciones históricas de trabajo y vida. Significa, en última instancia, la unidad restablecida entre el trabajo manual y el intelectual".

Recogiendo ideas anteriores, de alguna de sus «cartas», propugna una escuela única, intelectual y manual, que definiría como del tipo 13 Manacorda, M. A.: Antonio Gramsci. La alternativa pedagógica. Barcelona, Nova Terra, 1973, Introducción.

14 Manacorda, M. A.: Op. cit., pág. 23.

534

americano, en la que se debería buscar la salida a la alternativa espontaneísmo-conformismo. Considera a la educación en crisis como consecuencia, fundamentalmente, del desarrollo de la ciencia y la producción. Del moderno desarrollo de la ciencia y la tecnología, y de las relaciones entre ellas, es decir, entre teoría y práctica, surge la necesidad de formar al trabajador no sólo técnica sino también culturalmente y en escuelas mixtas, técnico-culturales. Toca Gramsci aquí el actual e importante problema de la diferenciación de saberes y de su desigual distribución, anticipo de las dispares posiciones sociales de sus portadores. También la superáción de esta bifurcación es una cuestión actual, esta vez de naturaleza política. A esta escuela técnicocultural es a lo que Gramsci llama escuela única, integral o colegioescuela, que dispondría de dormitorios y comedores, además de bibliotecas y laboratorios. Sería una escuela activa y libre, con la máxima participación de los alumnos.

Este tipo de escuela no podrá establecerse más que de forma progresiva, por lo que inicialmente sería de élites. El carácter activo, por otro lado, supondrá en los primeros grados cierto dogmatismo y consiguiente conformismo, pero sería un dogmatismo «dinámico» y no el brutal del «taylorismm> y «fordismo». En la adolescencia la escuela sería ya no sólo activa sino creativa, autodisciplinada y autónoma moralmente. Gramsci aplica éstos y otros criterios a la crítica de la reforma educativa de Gentile, que considera, además de idealista, causante de una doble ruptura: una entre la escuela clásica y la profesional, y otra entre los niveles primario, medio y superior. Llega incluso a considerar más racional la vieja escuela en cuanto que, al no atarse a estrechas finalidades profesionales, era formativa, y <<rigurosa en la explícación de su principio educativo, centrado en torno al latín y al griegm>.

Como objetivo o producto de la nueva escuela está el nuevo intelectual, que no es otro que el técnico vinculado a la producción industrial. Ciertas resonancias <<veblenianas>> son fácilmente identificables, pero su horizonte es más complejo hasta el punto de intentar mantener cierto humanismo tradicional. La formación de esos nuevos intelectuales debe ir desde <<la técnica-trabajo y la técnica-ciencia a la concepción humanístico-histórica>> 15 • Esta concepción mixta y compleja se justifica porque no se quiere que el profesional quede en simple especialista; además deberá ser un buen dirigente, es decir especialista y político. En la experiencia académica no deberían ofrecerse separadas la ciencia-técnica y el humanismo; su integración se haría a través de la historia de la ciencia y de la historia de la tecnología como fundamento formativo de la nueva escuela.

El tema de los intelectuales, como materia de estudio, y su papel neurálgico para el cambio social o la revolución propugnados por nuestros autores, es sin duda el lazo más destacado de unión entre Mannheim, Znaniecki y Gramsci. Junto a él los temas de la cultura, el mis15

Manacorda, M. A.: Op. cit., pág. 29.

535

mo de cambio o revolución y el de la educación como fundamental instrumento para impulsarlos. Junto a ellos, y como en los clásicos, están bien presentes el sentimiento de crisis social aguda y la búsque~ da, más o menos comprometida, de una sociedad mejor, entendida ésta como más igualitaria o como más estable, pero en todo caso co, mo menos injusta y violenta.

Antonio Gramsci, muy citado por los neomarxistas nacidos o incorporados a las <<nuevas direcciones» de la Sociología de la educación de los años setenta, parece serlo menos por los actuales, como antes dije. Pero además, sus teorías sobre educación están empezan, do a ser más detenidamente analizadas y a recibir interpretaciones nuevas y un tanto heterodoxas, al paso que ponen de manifiesto sus frecuentes contradiciones, aparentes ya en la escueta presentación hecha aquí. Un libro reciente de Harnold Entwistle ha levantado bastante polvareda ante la interpretación que hace de Gramsci y de la que es suficientemente expresivo el título dado a su estudio: Antoni Gramsci: conservative schooling for radical po/itics. Las vivas reacciones a esta interpretación van desde quienes reconocen las contradicciones de Gramsci en la cuestión educativa, hasta quienes insultan al intérprete descalificándole como paranoico al atreverse a considerar conservador a uno de los mayores teóricos del marxismo a la vez que uno de sus más destacados mártires 16 • 3.

UN SOCIÓLOGO MODERNO CON VOCACIÓN DE CLÁSICO

¿Por qué ocuparse otra vez de Parsons y por qué aquí? Desde luego no por unirme al coro de los que, como siempre, pretenden reconocerle los méritos después de muerto. Las razones son otras. En primer lugar, todos los <<nuevps» sociólogos de la educación no sólo le incluyen e!! la «vieja» Sociología de la educación, sino que, a la hora de lanzar sus críticas contra alguien en ella, ese alguien ha sido ante todo Parsons. En segundo lugar, porque su obra en muchos sentidos es equiparable a la de los clásicos, independientemente de que él mismo aspirara a ser considerado como tal, según afirma algún autor español. En cuanto a su cronología, no nació mucho después de Mannheim y Gramsci (en 1902), aunque les rebasó en muchos y decisivos años (en treinta y cuarenta, murió en 1979). Aunque hombre universal si los ha habido, nació y vivió su vida profesional en Estados Unidos, si bien con sus salidas esporádicas podría decirse que cerró simbólicamente su círculo de intelectual universal, o al menos europeoamericano. En efecto, vino a estudiar a Europa y en una gira de conferencias por el viejo continente falleció.

Su carácter de intelectual universal caracterizó su vida y su obra desde el comienzo. Conectó directamente con Malinowski como profesor en la London School; con Kant de forma más lejana, pero muy 16

536

Londres, Routledge & Kegan Paul, 1979.

próximamente con Weber a través del amigo y admirador que fue Jaspers, profesor también de Parsons en Heidelberg. Después, en su país, El ton Mayo le introduciría a Freud, a quien, como a los demás estudiaría en profundidad; Henderson le coneCtaría con Pareto y Schumpeter con Marshall.

Como digo, a todos estudió, de todos y de muchos de sus temas escribió y con muchos de ellos intentó difíciles, o acaso imposibles, y forzadas convergencias. El primero y monumental intento sería con Durkheim, Weber, Pareto y Marshall. Otro posterior y no menos difícil con Durkheim y Freud. Todos dejaron su huella en Parsons, a quien hay que considerar con toda propiedad algo más que sociólogo, más bien científico social. Su última obra y su propio título es bien signficativa a este respecto: Action Theory and Human condition 17 • Es decir la teoría de la acción, su gran tema inicial y duradero, que finalmente amplía hasta una teoría total del hombre, incluyendo el medio y soporte físico y añadiendo hasta la trascendencia.

Pero no es cuestión de entrar en su teoría general ni en sus trabajos temáticos concretos. Lo primero ha sido hecho en nuestro país por varios autores, que han mostrado que Parsons es el autor más considerado por la sociología española 18 • Simplemente situaré los diversos trabajos sobre temas educativos en la última etapa de la obra de Parsons según las diferenciadas por dichos autores. Antes de entrar en ellos cerremos esta referencia a la obra general del autor mostrando dos aspectos contradictorios en su consideración. De un lado, la amplitud y consistencia de sus realizaciones que, en efecto, hacen de él un clásico moderno; de otro, la constante polémica sobre ellas, en la que sin duda han predominado las criticas y las descalificaciones, hoy un tanto atenuadas, como apuntaba antes.

En relación con los autores considerados en el punto anterior, hay una notable coincidencia en los temas tratados, en el caso de Parsons debido, podría decirse, a que casi los ha tocado todos: la cultura, que es uno de sus sistemas, los intelectuales, la educación y las· grandes cuestiones de la integración, el orden y, a su modo, es decir en su sistema, el cambio social. También en las críticas recibidas podría parecerse a los autores anteriores. Desde ellas, y en su propio país, cabría destacar dos hombres ya desaparecidos, uno reciente, Gouldner, y otro más lejano, Wright Mills. Pocas veces podrán encontrarse tan duras y condensadas acusaciones al funcionalismo y al propio Parsons como las acumuladas por el primero de ellos al final de la parte segunda

17 Recensión por varios autores en: British Journal of Sociology oj Education, V. 1, n" 3 (1980), págs. 307-326. lB Por orden cronológico de publicación citaré los recientes trabajos: Toharia, J. J.: «El funcionalismo normativista: la obra de Talcott Parsons>). En Jiménez Blanco, J. y Moya Valgañon (eds). Teorfa sociológica contemporánea. Madrid, Tecnos, 1978.

Almaraz, J.: La Teonásocio/ógicade Talcott Parsons. Madrid, C. l. S., 1981. Rodríguez~

Ibáiiez, J. E.: «Habermas y Parsons: la búsqueda del reencantamiento del mundm).

En R. E. l. S., n" 16 (Oct.-Dic. 1981)

537

dedicada al <<Mundo de Talcott Parsons>> en su más conocida obra The Coming Crisis oj Western Sociology. A su altura sólo puede ponerse el Capítulo II de La imaginación sociológica.

Pero entrando ya en los trabajos de Parsons sobre educación, cabe hacer, de entrada, algunas observaciones. En primer lugar, que en alguno de ellos, concretamente en el más global, que se refiere a la escuela primaria y secundaria como sistema social, se ponen claramente de manifiesto, o mejor, son utilizados con carácter central, los principales elementos de su teoría en esos momentos. En segundo lugar, pienso que las críticas a los trabajos educativos de Parsons, y en concreto al aludido, que es el fundamental, no han sido tantas ni tan fuertes como las dirigidas a su obra teórica, más

gener~l,

siendo así que

la educativa es una aplicación típir.a de aquélla.

Precisaré, comenzando por el final. Si es cierto, y así lo parece, que las principales críticas a Parsons son de los tres tipos que nos señala Toharia en su citado trabajo sólo muy atenuadas se pueden aceptar referidas a The School Class as a Social System. En efecto, las críticas se centran en la naturaleza discontinua del pensamiento parsoniano; en los componentes político-ideológicos y, en tercer lugar,

en su grado de utilidad como instrumento para el conocimiento de la realidad. Pues bien, pienso que la obra citada es tan unitaria y congruente que, en todo caso, la crítica podría ser lo contrario, la de su carácter monolítico por su construcción deductiva. Las acusaciones

desde posiciones políticas e ideológicas contrarias a las del autor no han faltado ni podían faltar, pero las más fuertes creo que han sido las menos consistentes, y de esas posiciones contrarias no han faltado reconocimientos, más o menos amplios. Finalmente, no pongo en duda la productividad del planteamiento, aun con sus limitaciones, ni la han puesto quienes acuden o han acudido a él con provecho. Aquí trataré de mostrar también que incluye aspectos más variados y novedosos que los que en general se le han reconocido.

De la docena de trabajos publicados por Parsons sobre educación 19 , la mayoría sobre temas universitarios, interesa el más

general y primero en el tiempo. Su título La clase escolar como sistema social y subtítulo (<<Algunas de sus funciones en la sociedad americana>>) son claro indicador de que se encuadra en su teoría general.

En efecto, en el tratamiento de la educación primaria y secundaria, 19

Tomados de la obra de Almaraz, se relacionan por orden cronológico de publi-

cación. «The School Class as a Social System: Sorne of its Funtions in the American Society>). Originalmente publicado en Harvard Educational Review, V. 29, n° 4, 1959.

Traducido al espafiol pero incompleto, al faltarte referencias bibliográficas. <abe Aca~ demic System: A Sociologist's View», Public Jnterest, n° 13 (Fall), 1968. «Considera~ rions on the American Academic System». {En colaboración con Gerald M. Platt), Mi~ nerva, V. 6, (n° 4), 1968. «Age, Social Structure, and Socialization in Higher Educa~ tion». (En colaboración con Gerald M. Platt), Sociology oj Education, V. 43 (n° 1).

«Sorne Considerations of the Comparative Sociology of Education», en The Social Scien~ ces and the Comparative Study oj Educational Systems, Joseph Fischer (ed.), Scran~ ton: International Textbook, 1970. «Higher Education as a Theoretical Focus», en Jns~ titutions and Social Exchange: The Sociologies oj Talcott Parsons and George C. Ho~

538

que a ellas se refiere, utiliza fundamentalmente los tres sistemas característicos: el de la personalidad, el sistema social y el cultural. La clase escolar, por otra parte, realiza funciones múltiples pero en dos direcciones: hacia y para la personalidad del alumno y hacia y para la sociedad y sus diferentes subsistemas, el económico y cultural principalmente.

En el tratamiento de la educación Parsons utiliza diversos trabajos y líneas de investigación anteriores, principalmente los de sociología de la familia, psicoanálisis y, sobre todo, el proceso de socialización. Socialización concebida como un proceso progresivo y diferencial, en el que intervienen, en distintos períodos, diversas agencias, aportando diferentes contenidos. La primera agencia es la familia, pero de la familia no recibe el niño más que la diferenciación sexual como diferenciación para los roles adultos. La escuela primaria es una especie de agente intermediario entre la familia y la escuela secundaria.

En aquélla sigue habiendo un sólo adulto y, además, suele ser una mujer. En ella, sin embargo, se reducen mucho los criterios adscriptivos que dominan la familia y se introducen los de logro, los premios y las sanciones. En la escuela secundaria los adultos serán varios y el juego de los criterios universalistas y no emocionales, neutrales, aumentan. En la pandilla la socialización es la más novedosa, pues se realiza entre iguales y se if!troduce el aprendizaje de los roles sexuales.

En todo caso, la socialización en el aula tiene un contenido complejo. Parsons la esquematiza de la siguiente manera: la función socializadora desarrolla en el individuo tanto ciertas capacidades como algunos compromisos sociales, todo ello considerado requisito para el futuro ejercicio de los roles adultos. Ese compromiso, a su vez, es doble: con el grueso de los valores sociales y hacia el ejercicio de alguno de los papeles en la estructura social. También en las capacidades pueden distinguirse dos componentes: las habilidades para realizar las tareas propias del rol de que se trate y la «responsabilidad del rol>>, es decir, las habilidades para tratar adecuadamente, como es esperado, a quienes se relacionen con el rol desarrollado.

La otra función esencial de la escuela es la de selección y ubicación social de la mano de obra. La educación, y en especial la de nivel secundario, es el puente entre dos relaciones paralelas, entre los remans, Richard Simpson and Herman Turk (eds.}, Indianapolis: Bobbs-Merril, 1972. <(Higher Education, Changing Socialization, and Contemporary Student Dissentn. (En colaboración con Gerald M. Platt}, en Aging and Society, V. 3. The American University (escrito en colaboración con Gerald M. Platt y Neil J. Smelser), Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1973. «The University 'Bupdle': A Study of the Balance Between Differentiation and Integratioml. en Pub/ic Higher Education in California: Growth, Stmctural Change, and Cotiflict, Neil J. Smelser and Gabriel Amond (eds.), Berkeley: University of California Press, 1974. ((Sorne Considerations on the Growth of the American System of Higher Education and Research)), en Culture and Its Crea~ tors: Essays in Honor of Edward Sltils, T. N., Clark y J. Ben-David (eds.), Chicago: University of Chicago Pre~s. 1976. «Faculty Teaching Goals, 1968-1973)) (escrito en colaboración con Gerald M. Platt y Rita Kirshstein), Social Problems, V. 24 (n° 2).

539

sultados y, por tanto, status en el sistema educativo y el status social, que proviene fundamentalmente del tipo de ocupación para la que cada uno es seleccionado por el sistema educativo. De ahí la crucial división que se establece al final de la high school con los que se orientan a la universidad y los que no. Para Parsons, el proceso de selección, llamado también de diferenciación, que se inicia en la escuela primaria y sigue en la secundaria, se realiza sobre una y principal base: la de los resultados académicos de cada uno. Resultados en varios campos de la socialización, que ya fueron señalados: el instrumental, de habilidades, y el moral, de compromisos con valores. Estos componentes no siempre están igualmente diferenciados, y hacia los niveles más bajos del sistema educativo se hacen indiferenciables. Pero ambos están relacionados de una manera sutil, pero fuerte y recíproca.

Un componente moral de la socialización es el de presentar como bueno Uusto y racional) el que ciertos comportamientos se gratifiquen y otros se penalicen, y se gratificarán en la escuela especialmente los logros intelectuales y la integración institucional, como se premiarán luego en la sociedad la integración y los éxitos profesionales.

Para Parsons la institución educativa es un subsistema diferenciado y especializado en las funciones aludidas, diferenciación y especialización que no es otra cosa que una manifestación de esos mismos procesos que caracterizan a las sociedades modernas en forma creciente. La leyenda del self made man, dice, está destinada a ser simple mito si se la interpreta alejada y sin la necesaria intervención de la educación formal. Consideramos innecesario comentario algunos sobre estos párrafos, en los que quedan suficientemente destacados los elementos fundamentales del esquema «parsonsianm> aplicado a la educación. El trabajo comentado creemos que constituye una de las más destacadas piezas clásicas del funcionalismo en sociología de la educación.

Pero lo que me interesa especialmente aquí, para completar la imagen del autor en cuanto sociólogo de la educación, es destacar aspectos menos visibles y considerados de esta obra suya tan citada y que se refieren a cuestiones que años después se pondrían de moda. Una de esas éuestiones se refiere a la relación entre organización escolar y pedagogías. La organización formal de la escuela es diferenciada en escuelas relativamente «tradicionales>> y relativamente «progresivas>>. Estas utilizan pedagogías más indirectas, mediante proyectos y temas amplios, siendo en ellas más frecuente el trabajo en grupos de alumnos. El ambiente escolar es más de cooperación que de competición, existe mayor permisividad y menos insistencia en las calificaciones. Parsons liga estos diferentes estilos pedagógicos con la socialización familiar, según que ésta sea más independiente o más dependiente.

A su vez considera evidente la relación entre la forma progresiva de organizar la educación y el status socio-económico e intelectual alto.

Todo esto, ¿no está muy próximo a las pedagogías visibles e invisibles de Bernstein?

Se ocupa también Parsons en este mismo trabajo de los aspectos 540

informales del aula y sus relaciones con los formales en cuestiones tan concretas y actuales como en la socialización de los roles sexuales y en las violaciones de las normas universalistas de la organización formal. La interacción en el aula es otro tema destacado en Parsons y actual en Sociología de la educación. De la interacción con el único adulto en el aula primaria se derivarán dos tipos de alumnos y dos agrupaciones en ella: la de aquellos que se identifican con el o la profesora, y los que lo harán más intensamente con sus compañeros. Sin mayores argumentos equipara estos dos grupos respectivamente con los que tendrán éxito y con los que no lo tendrán, ya que los primeros se corresponderán con los que pasen a la Universidad y los segundos con los que no.

El hecho de que en las escuelas primarias el profesorado sea femenino tiene numerosas implicaciones para el proceso educativo. A ellas se refiere Parsons, quien marca las diferentes implicaciones de que esté o no casada la profesora, tenga hijos o nos los tenga, en la percepción y, el) su caso, asimilación por los alumnos de los diferentes roles que en la sociedad moderna americana recaen en la mujer.

Alude también Parsons al llamado hoy curriculum oculto y a sus implicaciones y efectos respecto de la ubicación social y laboral futura de los alumnos de segunda enseñanza. Dirá: <<Aquellos que alcancen mejores resultados de tipo 'cognitivo' se ajustarán mejor en funciones específicas, roles más o menos técnicos; aquellos con mejores

resultados 'morales' tenderán hacia roles más difusos y de orientación más 'social' y 'humana'» 20 • Se ocupa de la relación entre la es-

cuela secundaria y la cultura juvenil, en conexión, sobre todo, con" las actividades extraescolares y la actuación de pandillas. En éstas considera que serán miembros más activos aquéllos que destacaban en <<relaciones humanas>> y no en logros cognitivos; la consecución de prestigio en estas actividades es otra forma de éxito que se pone en relación con el éxito propiamente escolar.

20

Parsons, T.: The School Class. Op. cit., pág. 149.

541

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA: UNA REVISION TEORICA 1 Félix ORTEGA

La aparición de la Sociolog!a de la educación en España es, tal vez, el aspecto más claro y significativo de su corta historia. La emergencia de paradigmas sociológicos en el terreno educativo es el resultado de la confluencia de tres procesos sociales diferenciados, pero sincrónicos: la profunda crisis del aparato escolar tradicional, legado del Estado Nacional-Católico; el desarrollo económico, y la anomía que produce en la dominación y en su fórmula legitimadora, y la progresiva institucionalización -académica y social- de la lógica sociológica, cuyo arraigo entre nuestras élites intelectuales ha sido tardío y no siempre exento de conflictos. La década de los 60, muy especialmente en su último tramo, ha sido el escenario social de estos procesos.

Con ello queda dicho que es en el medio sociológico donde se constituye la Sociología de la educación, como contrapuesta a la lógica pedagógica. De este modo, Sociología y Pedagogía acabarán colisionando tanto en lo que respecta a la explicación teórica del fenómeno educativo, cuanto y sobre todo por la hegemonía académica de un saber cuya episteme es sociológica, mas cuya situación en la corporación universitaria le venia haciendo depender de la Pedagogía 2 • Resulta por lo demás superfluo añadir que la Sociología de la educación sólo podía ser viable a partir de un interés y de un cultivo sistemáticos de la Sociología en general. Esto último es factible desde el instante en que un cierto grado de desarrollo económico pone en cuestión las bases de la organización social y tradicional española, soca1 Una primera versión de este trabajo apareció, con el título <<La Sociología de la educación en España)>, en F.O.E.S.S.A., biforme sociológico sobre el cambio social en Espatla 197511983, Euramérica, Madrid, 1983. El autor ha corregido Jos numero~ sos errores de imprenta y ha actualizado en su conjunto el texto.

2 La nueva reestructuración en «Arcas de conocimiento» prevista en la Ley de Re-

forma Universitaria, es presumible que solventará esta dificultad, especialmente en lo que concierne a una cierta confusión -sin duda interesada- entre Sociología de la educación y Pedagogía social.

542

vando los mecanismos legitimadores hasta entonces válidos. La incapacidad de otros sistemas valorativos ~tales como el religiosoteológico y su ancilla la filosofía perenne- para dar cuenta de la dinámica material y cultural de una sociedad en vías de modernización, facilita el despliegue de la racionalidad específica de las sociedades industriales y capitalistas, esto es, la Sociología. Coherentemente, carece de cualquier fundamento teórico la atribución que a veces se hace de considerar un artículo de M. Fraga y J. Tena, publicado en 1950, como el primer estudio de Sociología de la educación en nuestro país'; por su contenido y también por el contexto en que se lleva a cabo, se encuentra en posiciones teóricas prácticamente opuestas a las de la Sociología.

Conviene, por otra parte, poner en cuarentena opiniones que, dando una pirueta histórica en unos casos, en otros pretendiendo entroncar actuales actitudes políticas con movimientos reformistas de antaño, encuentran como «padres fundadores>> de nuestra diciplina a los miembros de la Institución Libre de Enseñanza. En otro lugar me he ocupado de desmontar tal pretensión 4 ; baste añadir ahora que, al contrario de las proposiciones sociológicas coetáneas, los institucio-

nistas siguen anclados en una concepción de la educación centrada en las aptitudes y capacidades intrínsecas a los sujetos humanos, reduciendo aquélla a mero proceso de facilitación del desarrollo autónomo de la naturaleza humana. De ahí que la Institución Libre de Enseñanza produzca sobre todo un discurso pedagógico, y no sociológico, de la educación. Mientras que los fundadores de la Sociología de la educación piensan el aparato escolar como un mecanismo legitimador que ha de sustituir a la religión y a la vez moldear a los individuos de acuerdo con los intereses y las necesidades de cada medio social, los institucionistas aspiran a formar una élite de naturalezas sublimes, a la que la educación sólo contribuye a mejor manifestarse.

Difícilmente pueden darse, en este clima de mistificación, las condiciones para el cultivo de un saber bien poco esencialista.

En definitiva, la educación, en esta sociedad, ha tardado largo tiempo en despojarse -sin lograrlo del todo, ya que se está produciendo un reviva/ de las ideas institucionistas entre la clase gobernante y algunos sociólogos a ella vinculados- de su carácter místico, aun cuando haya perdido parte de su carisma religioso, ropaje éste que ha dificul3 Se trata del artículo de M. Fraga, J. Tena, «Una encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid)>, Revista Internacional de Sociologfa, núm. 28, octubre-diciembre 1949; núm. 29, enero-mar·zo 1950; núm. 30, abril-junio 1950. Le conceden carácter de primer trabajo de Sociología de la educación A. Almarcha, «Cien años de Sociología de la educación en España: 1877-1977n, R.E.I.S., núm. 2, abril-junio 1978, p. 12. Otro tanto hacen J. de Miguel y M. G. Moyer, «Sociology in Spaim), Curren! Sociology, vol. 27, núm.1, 1979. Apreciación similar aparece en J. M. Vázquez, F. Ortega, «Bases para una Sociología de la educación en España)), Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 1, mayo 1973.

4 Cfr. Félix Ortega, «Pasado y presente de la Sociología de la educación en España)), en Varios, Perspectivas actuales en Sociologia de la educación, I.C.E., Universidad Autónoma, Madrid, 1983, pp. 347 ss.

543

lado cualquier intento de explicación racional y secular de la misma.

Fue esta constelación ideológica la que no supieron -o no pudieron - desmontar los institucionistas, a la que se enfrentó -con las consecuencias ya sabidas- la Il República y cuyo reforzamiento retomó el Estado Nacional-Católico.

Sin embargo, la década de los 60, época de sustanciales transformaciones en la infraestructura económica y de una progresiva aculturación secularizadora, ve nacer necesidades y aspiraciones que el vetusto sistema de enseñanza es incapaz de asumir cuantitativa y cualitativamente. Simultáneamente, uno de los pilares maestros del modo de dominación, la ideología religiosa, va dejando a la intemperie amplias zonas por ella antes justificadas. Este espacio, perteneciente con anterioridad al aparato eclesiástico, viene a ser ocupado por el sistema educativo, herencia de aquél, pero más adaptado a las exigencias de los nuevos tiempos'· No es irrelevante, en este sentido, que el impulso reformador de la educación partiese de la clase dominante en el Régimen anterior, en un intento por encontrar una fórmula legitimadora acorde con la nueva estructura capitalista del país y capaz de convertir la cuarteada autoridad carismático-tradicional del franquismo en un sistema meritocrático.

Mas para hacer posible tal propósito, la primera medida consistía en concentrar la atención social sobre el sistema de enseñanza y sus virtuales excelencias. Desde diversas instancias del poder y a lo largo de la década de los 60, la educación es sistemáticamente cuestionada para, con el llamado <<Libro Blanco», llegar al éxtasis crítico recuérdese la tesis central de aquella publicación: la educación es la única responsable, y por lo mismo la clave, de todos los males de la sociedad española anterior- y al planteamiento del camino correcto en la Ley General de Educación (!970}, buena nueva de la escuela regenerada y pletórica de buenos auspicios. El principio de igualdad de oportunidades allí expresado barre -formalmente-las clases sociales, psicologiza la vida social (sólo cuentan las «capacidades>>) y reconcilia -es su pretensión no del todo desacertada, tal y como las cosas evolucionaron posteriormente- el sistema político de la dictadura con la tradición liberal. Pero no acaba todo ahí: La reforma educativa supuso -y sigue suponiendo- un ensayo de consolidación del conglomerado de intereses surgidos al socaire del franquismo, precisamente por la creación de un amplio cuadro burocrático especialmente los cuerpos altos de enseñantes- que habría de convertirse en los años 70 en la élite política de la transición y en el eslabón que da continuidad al poder de los linajes políticos promovidos en el Régimen precedente. Una generalización de intereses solidarios ha sido siempre, como ya Weber analizó, un medio de probada utili5 So6re los orígenes religiosos de la escuela y su progresiva secularización es fundamental el análisis de E. Durkheim, La evolución pedagógica en Francia. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, Ediciones La Piqueta, Madrid, 1982, cap. 2.

544

dad para la transición de una a otra forma de dominación'. Lo que se ha llamado en nuestra sociedad <<transición política>> tuvo, sin duda, un precedente paradigmático en la reforma educativa de 1970; la cual, por lo demás, se ha proyectado a otros niveles de la estructura social arropando y fortaleciendo a otros núcleos de poder, entre los que no deben olvidarse los complejos editoriales-comunicativos que pasan por ser medios de expresión del progresismo.

Es dentro de este contexto donde, por primera vez, se constituye la Sociología de la educación en España. El hecho socio-político que sirve de punto de arranque es la reforma escolar puesta en marcha por la fracción tecnocrática asentada en el Ministerio de Educación (figura esencial es Díaz Hochleitner). En el análisis y explicación del proyecto reformador van a formularse las primeras proposiciones estrictamente sociológicas, así como en ellas será posible reconocer la existencia de dos paradigmas bien diferenciados: El uno, centrado en las relaciones educación y desarrollo económico, es básicamente funcionalista; el otro, preocupado por Jos reajustes legitimadores y continuistas de la reforma, tiene una raíz marxiana. En el primer caso, la Sociología de la educación se halla próxima a la planificación educativa y tendrá su continuidad en una Sociología empirista del hecho educativo. Por lo que al segundo esquema se refiere, su carácter críticomarxiano va a ser confrontado con ulteriores corrientes radicales, perdiendo un tanto las características que tuvo en sus momentos iniciales. l. EDUCACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO. LA SOCIOLOGÍA EMPIRISTA DE LA EDUCACIÓN I

Los antecedentes de un enfoque de la educación en términos de desarrollo económico hemos de buscarlos, por lo que a España se refiere, en la filosofía política surgida en torno al Plan de Estabilización de 1959, y en los sucesivos intentos de reorganizar el aparato escolar en función de las necesidades económicas de la década de los 60. (Tal y como se refleja, entre otros, en el Proyecto Regional Mediterráneo y en los Planes de Desarrollo, y de los que el <<Libro Blancm> y la Ley de 1970 son su continuación y culminación).

La réplica sociológica a este «clima>> ideológico se traduce en un análisis del sistema escolar centrado en sus funciones para el incremento de los parámetros económicos, especialmente renta per capita y nivel de consumo. Es la conocida teoría del <<capital humanO>> tan querida por el funcionalismo de la década prodigiosa y expuesta entre nosotros no sin indudable atractivo por J. L. Romero y A. De Miguel en un trabajo de igual título. <<Sucede -escriben la pareja de sociólogos citada- que a medida que se desarrolla un país, el volumen 6

M. Weber, Economfa y Sociedad, F.C.E., México, 1944, 2 vals., vol. 1, p. 212.

545

de los recursos naturales con que se cuenta no experimenta ya grandes oscilaciones; tampoco puede que se acrezca notablemente el número de personas ocupadas, pero lo que sí se altera significativamente es la capacidad de esas personas para utilizar productivamente los recursos materiales y los bienes de equipm> 7 • Éste es, en suma, el capital humano, <mn medio que aplicado a otros produce un aumento futuro de la renta real por persona>> 8 • Un planteamiento que, por lo demás, traduce las tesis de Becker y más allá las de A. Smith, sin olvidar que también en Marx, aunque con intención bien distinta, encontramos una formulación próxima.

Un trabajo ligeramente posterior en su fecha de publicación, el capítulo <<Educación y ciencia>> del Informe Foessa 1970, debido igualmente a Romero y De Miguel, da un tratamiento a la educación menos alicorto y más rico en matices, si bien sigue vigente el reduccionismo de la Sociología de la educación a su aplicación planificadora, con un objetivo común: Cubrir las necesidades del mercado de trabajo. Así, en el mencionado capítulo al sentar las bases de <<nn plan realista de las necesidades educativas en España>>, sus autores proponen lo siguiente: l. Estimar la población activa para establecer los niveles educativos y especialidades que va a necesitar la población ocupada.

2. Estudiar la demanda de las ocupaciones que más directamente inciden sobre el proceso de producción industrial, los servicios y lamoderna agricultura. 3. Analizar el contenido de la enseñanza para mejor adaptarla a una sociedad en cambio, eliminando el clasismo en el acceso a la misma. 4. Investigar las aspiraciones de la gente respecto al nivel educativo deseado. 5. Establecer las relaciones existentes entre nivel de educación y mercado de trabajo. 6. Clarificar el problema de quién ha de tomar las principales decisiones en materia educativa 9 • Esta unilateralidad, no alejada del optimismo propio de la época, en el enfoque de las funciones del sistema de enseñanza, si bie!l logra romper con el esquema místico-moralista hasta entonces imperante en el dominio educativo, presenta, empero, serias hipotecas para el ulterior desarrollo de la Sociología de la educación. La primera y fundamental es, a mi juicio, producir un cierto bloqueo teórico ¡iara comprender la dinámica escolar al ser constreñida a simple variable dependiente de la estructura económica. Ésta se convierte en elemento incuestionable de la vida social, con una racionalidad a la que deben subordinarse las demás instituciones. La obsesión por armonizar educación y empleo sobrevalora los aspectos formales de la mecánica escolar -tasas de titulados- en su correspondencia con las exigencias del mercado, llevando, como hemos de ver, a un callejón sin salida a este paradigma, difícilmente capaz de dar una plausible explicación 7 J. L. Romero, A. de Miguel, El capital humano. Ideas para una planificación social de la enseflanza en España, C.E.C.A., Madrid, 1969, p. 18.

B Ibfdem, p. 46.

9

F.O.E.S.S.A., Informe sociológico sobre la situación social de Espafla 1970,

Euramérica, Madrid, 1970, pp. 920-921.

546

del desempleo de los titulados o incluso de la propia lógica del sistema de enseñanza. Por no hablar de la rala aportación ·a la descripción del funcionamiento real de la igualdad de oportunidades, tan sobada, pero muy poco «datada».

Un maridaje tal entre educación y desarrollo económico conlleva como corolario previsible y hasta cierto punto deseado, una acentuación del papel que la educación formal tiene en la movilidad social.

La generalización de los títulos académicos entre la población, se presupone que ha de romper con la ley de hierro del status adscrito, permitiendo recomponer la biografía a partir de la igual concurrencia entre quienes pueden -los con título- ante las ofertas de trabajo. Por tanto, la igualdad de oportunidades educativas tiene como correlato una cierta erosión de la estratificación social a partir del origen, y su formación en términos individuales y a posteriori -de lo logrado en la carrera escolar. Es cierto que los sociólogos situados en esta corriente entienden que para que pueda darse tal movilidad, se requiere remover el condicionamiento estructural que es la posición social 10 ; pero anclados en los presupuestos de que parten, tienden a mantener un enfoque diferencial de la educación según el estrato social de que se trata, con lo que vienen a recalar en una teoría de signo opuesto, la educación como reproducción. Éstas son sus palabras sobre el particular: <<Dado que existe una serie de condicionamientos sociales que impiden obtener realmente el ideal de la igualdad de oportunidades, debe de crearse un sistema preferencial de becas, asignando a las clases sociales bajas al menos un 20 por 100 de las plazas en las enseñanzas medias y superiores y manteniendo esa proporción a lo largo de los estudios, aunque el cociente intelectual de estos jóvenes sea algo inferior al de los jóvenes de la clase alta o media» 11 • Aquí hay, desde luego, algo más que ciencia neutral; es, cuando menos, una opción ideológica que reconoce y admite como válidos los criterios de estimación intelectual clasistas y que programa la reproducción de las clases sociales a partir de un criterio tan poco sociológico como es el cociente intelectual. En cualquier caso, se admite que en Jos últimos tramos de la enseñanza el número de estudiantes de clases bajas se reducirá sensiblemente en términos absolutos y relativos -en relación con los efectivos de estas clases y con los de los estratos superiores.

Dentro de esta corriente, hay, sin embargo, algunos indicios de haber comprendido cuál es el papel de la igualdad de oportunidades.

Es el caso de un trabajo de J. Castillo, en el que se reconoce que en la defensa de aquel principio, <<a pesar de que los resultados no son tan halagüeños como cabía esperar, puede obedecer a que para las clases dirigentes resulta más atractivo insistir en él que en la otra vía para la igualdad social: en la redistribución de riqueza y poden> 12 • El capital humano, cit., cap. 11.

El capital humana, p. 122; F.O.E.S.S.A., Informe ... , cit., p. 898.

12 J. Castillo, «Educación y población activa>,, en Anales de Moral Social y Eco-

10 11

nómica, La educación en Espafla, Centro de Estudios Sociales del Valle de los Caídos, Madrid, 1970, p. 79.

547

Otra de las consecuencias derivada del enfoque que vengo examinaudo es que, mientras eu el plano macroeducativo, los principios son sociológicos, en el microeducativo las tesis sostenidas son proclives al psicologismo, especialmente al defender, si bien solapadamente, qu~ el éxito escolar depende sólo de la inteligencia, que queda por ello emancipada de su dependeucia de la clase social. Tales contradicciones son, al fin de cuentas, un subproducto de una teoría que continúa elaborándose con categorías del sentido común, y por Jo tanto se muestra incapaz de ir más allá de Jo epifenoménico.

El horizonte teórico de esta corriente queda cincunscrito a conceptos tales como <<empleO>>, «igualdad de oportunidades», <<movilidad social», «capacidades intelectuales», «éxito-fracasO>>, etc.; mas

sin una clarificación sociológica de Jo que estos términos significan.

En el momento de crítica y reforma del sistema de enseñanza, es cierto que tales conceptos -empleados como cobertura teórica del material empírico- se revisten de un tono radical; después, no es que dejen de serlo -puesto que, en realidad, nunca lo fueron-, sino que se convierten en trabas intelectuales para una aplicación mínimamente realista del funcionamiento de la institución escolar.

Ciertamente no son los autores y trabajos hasta ahora mencionados Jos únicos en adscribirse a este planteamiento; más bien es una característica común a gran parte de Jos estudios e investigaciones que, aisladamente, surgen en los años 60. No cabe la menor duda de que estamos ante una verificación más de la determinación social del conocimiento: A unos años de euforia económica corresponde una teoría sociológica de marcado acento económico. Pero no es éste el único de los extremos abordados por Jos sociólogos; hay una permanente preocupación por un ciclo escolar: La Universidad 13 • De otra parte, esta primera Sociología de la educación se detiene en el umbral mismo de la institución escolar. El análisis de la misma 13 Las principales publicaciones de Sociología de la educación en esta década, aparte de las ya mencionadas, son: l. Alonso Hinojal, <(Universitarios iberoamericanos en sus paises y en España», R.E.O.P., núm. 17, 1969; F. Andrés Orizo, Educación y dew sarrollo. Aspectos sociológicos de la educación en España, Instituto de Ciencias Sociales, Barcelona, 1966; S. del Campo, «Educación y desarrollo económico», R.E.O.P., mim. 2, 1965; J. Cazarla, «Educación y desarrollo en Andalucian, Bolean del Centro de Estudios Sociales, núm. 1, 1968; A. Durán Heras y otros, Los universitarios opinan, Almena, Madrid, 1970; E. Formenti, J. L. Romero, A. de Miguel, «Estructura de la población universitaria de Madridn, Información Comercial Española, núm. 402, 1967; A. de Miguel, nldeologías en torno a la democratización de la ensefianza en Espafia>>, Boletín del Centro de Documentación, núm. 20, febrero 1968, y «La educación como inversión)), Cuadernos para el Diálogo, núm. 9, julio 1968; J. M. Paredes Grosso, «El papel de la educación en la sociedad industrialn, Atlántida, núm. 33, 1968; J. M. a Quintana, «El clasicismo en la actual educación espafiola>), Revista de Educación, núm. 196, 1968. Relaciones bibliográficas más amplias (que además recogen publicaciones que no son propiamente sociológicas) pueden encontrarse en: A. Almarcha, «Cien años de Sociología de la educación en Espafia: 1877-1977n, RE/S, núm. 2, abril-junio 1978; l. Alonso Hinojal, Educación y Sociedad. Las Sociologías de la educación, C.I.S., Madrid, 1980; J. de Miguel, M. G. Moyer, <1Sociology in Spain)), Curren! Socio/ogy, vol. 27, núm. 1, 1979; J. M. Vázquez, F. Ortega, «Bases para una Sociología de la educación en Espafia)), Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 1, mayo 1973.

548

se hace a partir de su dependencia de otros factores sociales, pero prácticamente nunca hay descripción o explicación de la dinámica interna del sistema de enseñanza. La centralidad concedida a los factores extraescolares, además de alejarse de los postulados establecidos por los <<fundadores» de este saber, impide conocer los procesos que dentro del aparato escolar tienen lugar, soslayando la lógica autónoma del mismo.

Directamente relacionada con lo anterior hay que destacar la ausencia de preocupaciones teóricas en una buena parte de los escritos de la época. Esta hipoteca, que sólo tardíamente se saldará, es una de las razones por las que ha sido posible durante bastante tiempo etiquetar cualquier especulación o amalgama de datos estadísticos con el rótulo de Sociología de la educación. En definitiva, la especificidad de este saber venía marcada siempre, no por la educación -su objeto-, sino por la institución social desde la que se la contemplase como variable dependiente de la misma.

Por lo que a este primer período se refiere, podemos darlo por concluido con una obra colectiva que, en cierta medida, lo resume y clausura: Se trata del conjunto de ponencias presentadas en la mesa redonda <<La educación en España>>, celebrada en el Centro de Estudios Sociales del Valle de los Caídos 14 • Consiste en un conjunto de aportaciones desiguales, en donde aliado de planteamientos que entran plenamente dentro de los rasgos propios de esta fase (por ejemplo los capítulos de J. L. Romero, A. de Miguel, M. Beltrán, J. M. Paredes Grosso), hay otros de tonos menos empiristas y menos optimistas por lo que se refiere a la correlación educación-desarrollo (es el caso de los trabajos de J. Castillo, J. Jiménez Blanco y V. Pérez Díaz).

11

La constelación de supuestos básicos subyacentes en que se asientan las primeras proposiciones de Sociología de la educación en nuestro país, pervive más allá del contexto social en donde había surgido.

Durante prácticamente toda la década de los 70 -un período sacudido por la crisis del modelo de desarrollo económico precedente y por el desmoronamiento del optimismo educativo con que se había iniciado la reforma escolar, amén del abandono de los paradigmas del capital humano o de la educación como inversión allende nuestras fronteras-, todavía entre nosotros continúa tratándose la educación de acuerdo con el modelo que hemos expuesto en el apartado precedente.

Los continuadores del análisis en términos de educación-desarrollo pertenecen, de un modo u otro, al grupo de A. de Miguel o, en gene14

Anales de moral social y económica, La educación en Espaiia, Centro de Estu-

dios Sociales, Madrid, 1970.

549

ral, a la primera generación de sociólogos. En conjunto, su formación es claramente empirista, ciñéndose los trabajos a temas tales como la escolarización, la pirámide educativa, la igualdad de oportunidades, la correlación educación-mercado de trabajo y, como consecuencia siempre latente, la planificación escolar 15 • Hasta al menos la mitad de la década de los 70, este enfoque empirista se centra, de manera predominante, en la reforma educativa y en los desajustes entre previsiones políticas en materia educativa y el crecimiento real del sistema educativo, muy por encima de aquéllas. El planteamiento de fondo es prolongación directa de la visión que podríamos llamar «economicista», que un máximo exponente de

la misma describe con estas palabras: <<Las relaciones entre la estructura de ocupaciones y de la población activa enseñante o estudiantil parecen obvias: Se educa a la gente para que consiga un mejor empleo remunerado y más apetecible>> 16 • Este síndrome laboralista era, en los tiempos en que se escribió tal afirmación, una contradicción tanto en lo que se refiere a la marcha de la economía española, cuanto a las posibilidades que los títulos académicos ofrecían en el mercado. Además, hay otro argumento que viene a reforzar el carácter abstracto y en nada fundado en la realidad de este modelo: Se trata de que incluso en los momentos de mayor prosperidad, cuales fueron los 60, el bajo número de titulados universitarios españoles no conseguía colocarse en su totalidad. La conclusión lógica que tendría que haberse derivado de una recesión económica y del sustancial aumento de las tasas de egresados universitarios, no iba ciertamente en la dirección de que se educa a la gente para obtener un empleo mejor 17 • Nada de extraño tiene que, comprobada la cada vez más inexistente adecuación entre educación y empleo, comiencen a desarrollarse líneas alternativas de análisis, siempre ligadas al paradigma en cuestión. Una de estas líneas describe el sistema de enseñanza que invierte la del capital humano: Puesto que la educación no puede ya contribuir al desarrollo económico, al menos no resulta disfuncional para el mismo; a tal efecto, recoge, mediante la ampliación de la escolari15 Señalamos, entre otros, los siguientes trabajos: J. Cazarla, Estudio sociológico de la Universidad de Granada, I.C.E., Granada, 1977; J. Diaz Nicolás y otros, «Social mobility and education in Spain», en O.C.D.E., Education, Inequa!ity and live cltallw ces, París, 1975; F.O.E.S.S.A., Estudios sociológicos sobre la situación social de Esparla 1975, Euramérica, Madrid, 1975; J. Martín Moreno y otros, Aspectos sociológicos de las reformas educativas en Espafla, Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid, 1972; A. de Miguel, Manual de estructura social de Espalla, Tecnos, Madrid, 1974; A. Moneada, Sociologla de la educación, Edicusa, Madrid, 1976; J. M:~.. Quintana, Sociologla de la educación, Hispano Europea, Barcelona, 1977; J. L. Romero, J. GOnzálezMAnleo, Sociologfa para educadores, Cincel, Madrid, 1974. l6 A. de Miguel, Manual de estrnctura social de Espalla, cit., p. 429. l7 Un célebre informe, de corte funcionalista, ponía de relive, en 1968, la falsedad de tales planteamientos, Cfr. P. H. Coombs, Tlze World Educational Crisis, Oxford University Press, New York, 1968. (Trad. cast. en Península). Por lo que a Espafia se refiere y en el caso de los titulados universitarios, vid. J. Carabafia, (<Perspectivas de la ''masificación'' de la Universidad», ponencia presentada en el I Congreso de SoM ciología, Zaragoza, 1981, mimeografiada.

550

dad obligatoria, a sectores juveniles que de otra forma y al estar en paro podrían constituir una masa potencialmente peligrosa para el orden social. Según esto, la escuela no produce fuerza de trabajo, sino que la <<congela>>.

Otra perspectiva vuelve a uno de los viejos y recurrentes temas en Sociología de la educación: La <<masificación>> escolar, especialmente referida a la Universidad. Una conclusión de este tipo de análisis indica la necesidad de cortar el crecimiento <<por arriba>> del sistema mayor selectividad, supresión de cursos nocturnos, etc.-, relegando a los adolescentes a otras vías tales como las enseñanzas profesionales (como si éstas tuviesen mayor demanda social).

Soluciones todas ellas que, como se comprueba, dejan intacto el núcleo del problema: El desajuste entre educación y necesidades económicas. De ahí que el inicial optimismo con que comienza esta corriente, queda truncado por la dura realidad de los hechos, que la obligan, sin por ello abdicar de sus premisas, al pesimismo de la tesis más reciente de <<la universidad, fábrica de parados>> 18 • Pero la irrelevancia de esta frase es absoluta; equivale a que, por ejemplo, al analizar la actual familia, dijésemos que, como hay paro, la familia es una <<fábrica de parados>>.

Para sacar el análisis sociológico de la educación del callejón (teórico) sin salida a que en un cierto grado ha sido llevado por este planteamiento, hay que prescindir de la ideología del capital humano y de cualquier enfoque que se empeñe en aproximar y homologar la racionalidad del sistema de enseñanza con la irracionalidad del sistema económico capitalista, que con sus frecuentes crisis no parece ser el arquetipo a imitar. Íntima conexión guarda este marco conceptual con los trabajos que abordan el tema de la <<masificación>> universitaria. Por ella suele entenderse un descenso de la calidad de la enseñanza debido al excesivo número de alumnos -y, por supuesto, también de profesores no idóneos-. Argumentando que el paro se ha multiplicado entre los titulados superiores, es frecuente encontrar en algunos escritos la propuesta de establecer una férrea selectividad, que permitiría elevar la calidad docente y, de paso, frenar el desempleo entre los universitarios. Este elitismo renacido -no en vano está de moda Ortega y Gasset-, basado en una premisa inverificada (que la educación, en cualquiera de sus niveles, puede ajustarse a las demandas laborales), en un recurso ideológico para seguir manteniendo un estricto control sobre los cuerpos y las profesiones de élite, capaz de fortalecer más cabalmente el status de los linajes de los grupos dominantes. Obviamente, la calidad de la enseñanza es una variable que tiene que ver con otros factores más específicos que el monto total de alumnos matriculados; tiene que ver, superfiuo parece decirlo, con las condicio18 El término se debe a J. Martín Moreno, A. de Miguel, La Universidad, fábrica de parados, Vicens, Barcelona, 1979. Después ha sido empleado con profusión por autores varios.

551

nes de trabajo del profesorado y con la definición de objetivos de la Universidad; también con una política de prioridades que, por poner un caso, se preocupe de dotar a la Universidad de medios antes que dedicar grandes partidas del presupuesto a armamento. Y en tal sentido, no hay indicios de que vayan a producirse cambios significativos en el estado de cosas vigente en este país.

2.

EDUCACIÓN Y CLASES SOCIALES

Si bien es cierto que el paradigma hegemónico en la explicación del hecho educativo en España es el expuesto en el apartado anterior, no es el único. La unilateralidad con que aquél vincula la educación con procesos de crecimiento económico, es cuestionada desde otros supuestos, concretamente inspirados en tesis marxianas, que tratan de explicitar las contradicciones y los intereses dentro de los cuales se mueve la reforma de la educación en España.

Más arriba he señalado que dos procesos sociales subyacían a la aparición de la Sociología de la educación entre nosotros: De un lado, la crisis del aparato escolar tradicional, desbordado y descompuesto en los años 60; de otro, el debilitamiento de la fórmula legitimadora del Estado de la dictadura. Pues bien, la recomposición del siste-· ma educativo es analizada, desde esta óptica radical, como una operación destinada a salvaguardar tanto las estructuras en descomposición como el paquete de intereses de las clases dominantes, mediante la puesta en funcionamiento de un mecanismo legitimador -el sistema de enseñanza- más eficaz por más acorde con las necesidades de las nuevas élites del poder.

Esta corriente sociológica, cuyo marxismo ha de entenderse en un sentido muy laxo y mezclado con algunos otros supuestos de naturaleza no marxiana, ha tenido una corta, aunque influyente producción intelectual. También se caracteriza por la discontinuidad en el tratamiento del fenómeno educativo. Con la excepción, quizá, de algunos cultivadores catalanes, una teoría sociológica asentada sobre postulados estrictamente derivados de Marx viene a extinguirse alrededor de 1975. Bien es verdad que ello no significa la desaparición de principios de esta naturaleza del terreno sociológico, sino que su carácter dominante en la interpretación del sistema de enseñanza se difumina.

De los diversos estudios sobre la educación realizados hasta 1975 dentro de coordenadas marxianas, nos detendremos en dos de ellos, presumiblemente los más completos e influyentes 19 : Se trata de sen19

En esta línea pueden señalarse, entre otros, los escritores siguientes: V. Bozal,

L. Paramio, «Sistema educativo/ sistema de clase>>, Zona abierta, núm. 2, invierno

1975; A. C. Comin, «Educación 1938-1970. De la ideología espiritualista a la ideología tecnocrática», Cuadernos para el Diálogo, Extra XXXVII, noviembre 1973; E.D.E., <1Panorámic:a de la educación desde la Guerra Civil)), Cuadernos de Pedagogía, núm.

9, septiembre 1975; l. Fernández de Castro, Reforma educativa y desarrollo capitalista, Edicusa, Madrid, 1973; F. Ortega, «Educación y desarroJJo capitalista en España

552

dos trabajos de A. Ortí e l. Fernández de Castro. El eje que une a ambos es la consideración del sistema escolar como aparato ideológico. En primer lugar, porque los cambios habidos en la esfera productiva presionan para que se transforme congruentemente la superes·tructura educativa; en segundo término, porque las contradicciones sociales se reflejan en la escuela, que ha de resolverlas, aplazarlas o desplazarlas; finalmente, porque al mecanismo educativo se le transfiere una tarea legitimadora que antes no cumplía.

Una de las direcciones de este modelo, la representada por Fernández de Castro, se sitúa en el terreno de las necesidades económicas subsiguientes al abandono de la autarquía. Un primer proceso, de naturaleza política, es el cambio de la fracción dominante -ahora, en el momento de la reforma de 1970, lo es la tecnocrática- y un segundo estriba en la adaptación de la enseñanza a las nuevas exigencias económicas e ideológicas. Fernández de Castro entiende que la reforma escolar significa, en el plano de la estructura social: l. La «nenecesaria "adecuación" entre la formación profesional y la nue-

va complejidad del nivel económicO>>, donde el Estado interviene sin romper la autonomía de los niveles; «esta intervención no era "neu-

tral'', sino que representaba la política de una fracción hegemónica de la burguesía, la que denominamos "europeísta" o "desarrollista"»,

puesto que se trata de una forma «oculta» de redistribución de la plusvalía que favorece los intereses específicos de esta fracción. 2. El aislamiento de lo económico al legitimarse las desigualdades profundas y antágónicas del nivel económico <<como desigualdades de status o de posición dentro de esta sociedad civil, y pueden, dentro de la misma, salvarse de forma individual (equivalencia al ciudadano-sujeto en lo político), a través de la "competencia" en el campo de la enseñanza» 20 • En el dominio de las clases sociales, la reforma supone para el mis· mo autor: <<l. La legitimación de las "élites" tecnocráticas. 2. Facilitar la dominación del nivel ideológico en la "práctica pequeñoburguesa" de las capas intermedias de los soportes asalariados de las relaciones de producción capitalista. 3. Facilitar el aislamiento de la "clase obrera" ( ... )» 21 •

En suma, las transformaciones a que es sometido el sistema escolar a partir de 1970 se explican aquí como una consecuencia de la reorganización ideológica del capitalismo monopolista de Estado: Recurso al principio de igualdad de oportunidades como medio capaz de proporcionar la adecuada racionalización burguesa al desarrollo ca· pitalista -en virtud de la consolidación de una autoridad más cohe(1959-1974)», Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 14/15, enero 1979 (aunque la

fecha de publicación es tardía, el trabajo se redactó en 1975 y fue presentado como ponencia en el III Estudio Superior de la Juventud); A. Orti, «Política educativa y científica», en M. Martínez Cuadrado, Anuario político español 1970, Edicusa, Madrid, 1971.

2 0 l. Fernández de Castro, Op. cit., pp. 95~98.

2 1 Ibídem, p. 196.

553

rente desde el punto de vista de su credibilidad-, al tiempo que confirma y refuerza culturalmente la posición económica y social de las clases subalternas.

A partir de un hecho que igualmente sirve de arranque a la sociología empirista, el análisis y las conclusiones no pueden ser más dispares con este otro enfoque. La crítica de Fernández de Castro no es ya al poco o mal cumplimiento de la igualdad de oportunidades, sino al principio mismo como recurso ideológico que falsea el carácter clasista de las prácticas escolares 22 ; no es la falta de adecuación entre educación y empleo lo disfuncional, ya que el objetivo de la reforma es someter la escuela a la lógica del mercado; no es la escasez de técnicos lo que preocupa, sino su ascenso gracias a la creciente im-

plantación de la meritocracia escolar; no es la ausencia de cultura académica en la sociedad civil lo que se denuncia, sino la imposición de la ideología dominante por medio de la escuela.

La otra línea de análisis, más atenta a las contradicciones internas del sistema socio-político, parte del supuesto siguiente: La reforma escolar tenía objetivos «esencialmente políticos, que corresponden en primer término a las necesidades de supervivencia del actual orden social, y no a pretendidos programas de abstracta racionalización educativa>> 23 • El continuismo tecnocrático pretendía impedir que el proceso conflictivo que amenazaba con quebrar el orden produjese consecuencias radicales, y para frenarlo empleó tácticas dilatorias y atomizado ras. Según A. Ortí, asunto central de la reforma era la Universidad. De un lado, su alumnado tendía a comportarse como un grupo políticamente emancipado; de otro, la masificación y la función tecnológica y jerarquizadora que la institución cumple acumula sobre ella un cierto potencial político. La resolución adoptada por los reformadores fue transformar la lucha universitaria en un problema estructural de todo el sistema de enseñanza, desplazando la solución de aquel problema a la modernización en su conjunto de todo el sistema. Consiguientemente, los rasgos definitorios de descomposición del aparato universitario (paternalismo, autoritarismo, caciquismo, aca-

demicismo formalista ... ) se ocultan y perpetúan.

Ahora bien, los cambios educativos no tienen fijada su ·atención prioritaria en la sola institución universitaria, sino que persiguen superar -formalmente- las relaciones clasistas y conflictivas por otras integrativas. «La "democratización de la enseñanza" por medio de

la igualdad de oportunidades se concibe así como un proceso de ajuste social que refuerza la vinculación de los individuos con el sistema y erosiona los antagonismos de clase>> 24 • Su objetivo es la reconversión del sistema escolar en un mecanismo coherente con la estratifica22 A este propósito, escribe Fernández de Castro ((que cuanto más adelante selle~ ve el principio de democratización de la enseñanza, mayor será su eficacia como expre~ sión de la política de la fracción de la clase burguesa hegemónica)), Reforma educativa y desarrollo capitalista, cit., p. 198.

13 A. Orti, «Política educativa y científica», en Op. cit., p. 445.

24 Ibídem, p. 450.

554

ción social segregada por el nivel económico, al que no altera sino que consolida en razón de la «función diferenciadora» que toda educación produce 25 individualizando desigualitariamente, según los méritos escolares.

Es posible, en fin, hablar de otra función, no menos ideológica que la anterior, propia de la institución escolar surgida tras la reforma: La transferencia a la misma de tensiones originadas en otros lugares de la estructura social. Las desigualdades de clase se convierten ahora en resultados lógicos del desigual rendimiento escolar, fruto, a su vez, de las desiguales valías y capacidades individuales. Psicologización, en fin, de la jerarquización social.

Dentro del mismo marco teórico, pero independientemente de los autores anteriores, hay que situar la obra Sociedad catalana y reforma escolar". Es un trabajo autónomo porque el desarrollo capita· lista y el fenómeno educativo han tenido en la sociedad catalana caracteres diferenciados del resto de la formación social española 27 • La citada obra trata, ante todo, de hallar alguna explicación plausible al movimiento de reforma escolar catalán. El punto de partida lo encuentran sus autores en el catalanismo burgués de Prat de la Riba, al que se liga el movimiento reformador de la escuela; una corriente cuyo cometido es dotar a aquel catalanismo y a la sociedad industrial sobre la que se asienta, de una legitimidad congruente. Las élites intelectuales de las clases dominantes catalanas, reiterarán la utopía de la educación como institución potenciadora del cambio social. Frente a la degradada escuela pública-estatal, ·preconizan la creación de una escuela autóctona-privada capaz de formar en el ethos nacional. Tal premisa conduce a otras: La defensa del pluralismo escolar y de la escuela privada, así como la atribución a la pedagogía de un papel de primer rango en la renovación de la estructura social.

Es justamente esta concepción educativa la que, su perviviendo más acá del desastre cultural acaecido en Cataluña tras la contienda civil, vuelve a afianzarse en los años 60, de nuevo vinculada a movimientos nacionalistas. Postulados fundamentales de esta ideología son que la educación debe ser activa, integral, neutral, plural (frente al unitarismo español), abierta, no confesional y coeducativa. Rasgos todos ellos afines a la Escuela Moderna, las EscuelaS racionalistas (que tanto auge tuvieron a principios de siglo en Cataluña) y, en medida menor, a la Institución Libre de Enseñanza.

La investigación de Gay, Pascual y Quitllet, autores de la obra a que me vengo refiriendo, pone de relieve que esta empresa de renovación ha producido una confianza desmesurada en la escuela, deposi25

Ibídem, p. 452.

J. Gay, A. Pascual, R. Quitllet, Societat catalana i reforma escolar, Laia, Bar~ celona, 1973. (Trad. cast. en Laia, 1975).

26

27 Además de la obra antes citada, se destacan otras dos publicaciones en Cataluña durante este período: J. Grifoll, Aspectes economics de l'educació, Ariei-Banca Catalana, Barcelona, 1969; J. M. Masjuan, Els mestres de Catalunya, Nova Tcrra, Barcelona, 1974. Desde un punto de vista teórico, estas obras no son propiamente marxianas.

555

tanda sobre la misma expectativas y fidelidades acerca de objetivos que cumple nada más que idealmente, pero de dudosa realización práctica. Por añadidura, ha inhibido el desarrollo de cualquier crítica hacia el funcionamiento de la institución.

Un dato de suma importancia, por la fecha temprana -en nues~ tro país- en que se explicita, es que los autores del trabajo en cuestión no encuentran diferencias apreciables entre escuelas renovadas y centros públicos; unas y otros poseen una identidad básica: Cumplen la función general de reproducir las relaciones sociales existentes a través de cuatro procesos: Autoritarismo, discriminación -de clase-, reforzamiento de la división del trabajo y enmascaramiento de las clases sociales y de su conflicto.

Así, se da una convergencia del movimiento renovador en Cataluña y la reforma escolar de 1970. A la postre, se trata de dos racionalizaciones con un único fin: La inalterabilidad de las clases sociales y la puesta a su servicio del aparato escolar -modernizado- como reproductor de las mismas. Confirmación, por tanto, del papel reservado a la educación en el capitalismo avanzado, con relativa independencia del grupo o ideología que en un momento determinado controlan la institución.

Nos encontramos, en definitiva, con que un mismo fenómeno -

la reforma educativa de 1970- está sirviendo de referente a la génesis de la Sociología de la educación en nuestro país, y ello es válido para los dos paradigmas emergentes. Uno de ellos racionaliza -en la medida que permiten los postulados sociológicos- la modernización escolar; el otro critica esta transformación como un intento de

modificarlo todo para que nada cambie. Hay en este último enfoque un mayor empeño que en el de los empiristas por ligar su crítica a una teoría totalista de lo social. Mas, al basarse en la premisa de la educación como aparato ideológico, la atribuyen, al igual que los empiristas, una función subordinada y dependiente de la estructura económica y política.

En este presupuesto teórico es posible encontrar la razón del progresivo abandono del análisis marxiano en sentido estricto. En efecto, la reforma de 1970 habíase explicado como un intento de alterar el nivel ideológico, pero sin modificar la base estructural. Ahora bien, los hechos políticos que tienen su culminación con la muerte de Franco dejan paso a una dinámica donde lo político se erige en instancia central de las preocupaciones, otorgándosele a ella todos los recursos legitimadores. Parece como si el planteamiento dado al tema educativo desde un prisma crítico, quédase ahora trasnochado o, cuando menos, irrelevante socialmente. La educación deja de ser vista, durante bastante tiempo, como un campo de Agramante ideológico, al estar éste situado en la esfera político-institucional. De hecho, algunos de los autores que he mencionado en esta orientación abandonan temporal o definitivamente- la Sociología de la educación.

La concurrencia por el poder político ha tenido, además, una curiosa inversión en los postulados de origen marxiano. Se ha abando· 556

nado el supuesto de la educación como instancia ideológica reproductora y legitimadora de las condiciones sociales de producción capitalista, por otro más hegeliano: La educación, como mecanismo estatal, es neutral. La confrontación escuela pública-escuela privada expresa con cierta fidelidad esta nueva posición. El Estado garantiza una desideologización del sistema de enseñanza porque éste se pretende mostrar por encima de la lucha de clases. La pertinencia de los análisis de Weber y Rizzi sobre la burocratización resultan imprescindibles para entender este viraje: La generalización de la escuela tiene lugar dentro de la dominación burocrática, y ésta parece ser una tendencia a la que el marxismo -juntamente con el capitalismo- se ve inexorablemente abocado.

3.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESPECiFICA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACION

La teoría expuesta en los apartados precedentes es, con los rasgos allí descritos, paulatinamente orillada a partir de la segunda mitad de los años 70. Tres razones principales pueden dar cuenta de esta decadencia: l. La extinción de las expectativas e ilusiones que despertó la reforma de 1970, que tienen su punto de inflexión con la llegada al Ministerio de Educación de Martínez Esteruelas. 2. La ausencia de una teoría coherente y específica sobre la institución educativa. 3. La impotencia teórica, cada vez más manifiesta, de los esquemas hasta ahora vigentes para enfrentarse con una realidad más compleja, conflictiva y multiforme que la que se quería constreñir a los límites estrechos de algún reduccionismo.

Asistimos a partir de ahora, con la crisis tanto de los modelos teóricos como del aparato escolar mismo, al nacimiento de una Sociología de la educación muy renovada personal y teóricamente. Aunque la ruptura con la etapa precedente no es total, el contexto intelectual es distinto y en no pocos casos alejado de la constelación de preocupaciones que motivaron a los primeros cultivadores de la materia en nuestro país.

La plataforma que caracteriza a esta Sociología de la educación podría resumirse en los rasgos siguientes: l. Atención preferente a la teoría, mucho más enriquecida y plural que en la fase anterior. Hay una convergencia de líneas intelectuales muy diversas: El marxismo no dogmático, la sociología clásica, algunos sociólogos franceses contemporáneos (Bourdieu y Foucault, sobre todo) y la nueva sociología inglesa (Bernstein en primer plano) y en menor medida los norteamericanos.

2.

Frente a las concepciones precedentes más mecanicistas (niveles estructurales y su determinación en último extremo por lo económico) o empiristas (los factores sociales), que privilegian el carácter subordinado de la escuela, tiene lugar en es557

tos instantes un cambio sustancial: El sistema de enseñanza se delimita como un mecanismo productivo con su propia autonomía (por supuesto relativa, ya que se mueve dentro de la lógica de la dominación propia de la estructura social dentro de la cual se halla inmerso, pero sin que llegue a determinarlo de un modo absoluto).

3. Se rechaza cualquier discurso esencialista o psicologista -las «capacidades», el «mérito», la «naturaleza»- en favor de una imagen de la educación como institución social, cuyo concre-

to objetivo es la producción de sujetos específicos conformes con la época y el medio social inmediato de referencia. Por ello, esta sociología no puede disociarse de la historia; una historia que pone de relieve los conflictos, contradicciones y metamorfosis operados en el ámbito escolar como espacio privilegiado de las relaciones de poder.

4. La especialización profesional en Sociología de la educación es otra de las notas propias de esta etapa. A diferencia de lo que venía aconteciendo (todos los sociólogos, hecha abstracción de su dedicación, tocaban alguna vez el tema de la educación), ahora comienza a constituirse una subcomunidad sociológica cuya tarea primordial es la explicación del sistema de enseñanza.

5. Académicamente la Sociología de la educación ha comenzado a institucionalizarse (por tal hay que entender la dotación de cátedras sobre esta disciplina: Actualmente se han cubierto dos, una en Madrid y la otra en San Sebastián). Es indudable que de este proceso provendrán no pocos estímulos para su cultivo, si bien es posible que una rápida cobertura de cátedras contribuya a fosilizar la investigación y a consolidar posiciones de personas o grupos cuya dedicación a la materia sea más administrativa -algunos se «especializan» en el momen-

6.

7.

to mismo de la oposición, lo que es un cursillo en demasía acelerado- que real.

Un apoyo institucional a tener en cuenta, especialmente en cuanto a investigaciones empíricas se refiere, es. el que dimanaba del extinto l.N.C.l.E. (hoy C.l.D.E.) y de algunos l.C.E.S. 28 • Un papel dinamizador para la Sociología de la educación lo han constituido las múltiples reuniones y congresos que en torno a aquélla se han organizado. Cierto que todo tiene sus límites, y una excesiva proliferación de este tipo de actos corre el riesgo de reducir toda la práctica sociológica a un perma-

28 S_obre la particular aportación de esta red institucional, cfr. l. Alonso Hinojal, <(lnvesugaciones educativas en España. Elementos para una evaluación de las realiza~

das por la red I.N.C.I.E. I.C.E.s., en I.N.C.I.E., Investigaciones de la red I.N.C.I.E.~ l.C.E.s., 1974-78, M.E.C., Madrid, 1979; también del mismo autor <dnvestigación edu-

cativa: Nuevos desafíos y nuevas respuestas», en Varios, Perspectivas actuales en Sociología de la educación, I.C.E., Universidad Autónoma, Madrid, 1983.

558

nente happening inhibidor de un trabajo más sistemático y sosegado, del que no está sobrada la Sociología de la educación.

1

Sí hemos de señalar por algún dato concreto el comienzo de este período, hay que destacar la publicación del libro Escuela, ideología y clases sociales en España, de Carlos Lerena. Aparecen en este trabajo algunos de los rasgos definitorios de esta nueva época. Es, sin lugar a dudas, uno de los estudios más completos y teóricamente bien fundado del hecho educativo en nuestra sociedad. Apoyándose en una tradición sociológica consistente (Weber, Durkheim, Marx y de manera muy particular en Bourdieu), Lerena analiza <das relaciones entre sistema de enseñanza y modo de producción capitalista» 29 • A partir de este objetivo, desarrolla un esquema cuyos pilares centrales son: l. Delimitación del espacio teórico dentro del cual se mueve la Sociología de la educación -contraponiéndola a los enfoques idealistas-.

2. Escuela y desarrollo capitalista en España. 3. Crítica del empirismo.

Parte Lerena del examen de la ideología dominante en el campo de la educación, que según él se define por un conglomerado de presupuestos que es propio del <<esencialismo-idealismo-psicologismoempirismO>> 30 • En esta representación del fenómeno educativo, la idea fundante defiende la existencia de cualidades humanas independientes de las relaciones sociales (esencialismo); los sujetos humanos, con voluntad libre y conciencia, resultan ser los protagonistas únicos de la acción social (idealismo); éstas, por su parte, se disuelven en los contactos interindividuales (psicologismo). Por el contrario, Lerena sostiene, en un planteamiento que le acerca a Marx, la existencia de individuos concretos, <<síntesis de las relaciones con los otros hombres y de todos ellos con la naturaleza en un espacio y momentos determinados>> 31 • La educación no se da en abstracto, sino a partir de contextos socio-históricos. La misión del sistema de enseñanza es inculcar la cultura dominante -legítima- en una formación social dada. Así, reproduce -legitimándolo- el orden estructural dado. Al hacerlo, recluta, selecciona, distribuye y clasifica desigualmente a los sujetos en función de la clase social a la que pertenecen. ¿De qué manera ha funcionado, en la sociedad española, el sistema de enseñanza así descrito?. De entrada, su desarrollo se halla vinculado a la aparición, expansión y consolidación del modo de producción capitalista. El inicio se sitúa en el siglo XIII, y su evolución histórica adopta tres formas: Escolástica, Liberal y Tecnocrática, fases que se corresponden con la diversa intensidad participativa de la 29 C. Lerena, Escuela, ideología y clases sociales en España, Ariel, Barcelona, 1976, p. 4. Una obra sobre un tema distinto, pero realizada desde los mismos presupuestos de aquélla es la de M. a Antonia Garcia de León, Las élitesfemeninas espalfolas, Quei~

mada, Madrid, 1982.

JO Ibídem, p. 14.

JI Ibídem, p. 55.

559

escuela en la legitimación y fortalecimiento de la burguesía como clase dirigente. Con la Ilustración las distintas fracciones de esta clase toman conciencia de la fuerza de la educación como arma políticoideológica; de esa toma de conciencia surgirá la crítica al sistema escolástico (asociado al aparato eclesiástico) y la emergencia de movimientos filantrópicos, abanderados en la defensa de la bondad y necesidad de la educación para la liberación de 1a conciencia popular de las ataduras de la superstición. Lro; Cortes de Cádiz y los afrancesados van a ser, en consecuencia, los primeros en elaborar planes edu-

cativos. Después el modelo liberal cristaliza en dos grandes proyectos: La Ley Moyana (1857) y la Institución Libre de Enseñanza (1876).

Los imperativos legitimistas de la burguesía la llevan a modificar el orden simbólico feudal por otro más acorde con la facticidad capitalista en su fase competitiva. De este modo, las desigualdades individuales consagradas por la escuela se convierten en base incontestable de todo el armazón de la estructura de clases. <<En adelante, por consiguiente -señala Lerena-, los individuos van a ser desiguales y lo van a ser, no de un modo efímero o circunstancial, sino de un modo

definitivo e irrevocable, por más legítimo, más racional, más acorde con leyes verdaderas>> 32 • Consagración del principio de igualdad de oportunidades educativas que cumple idéntica función que el principio político de igualdad ante la ley. El sistema de enseñanza se organiza, no obstante, ambivalentemente: Una escolaridad básica destinada a esparcir entre las clases populares la cultura dominante como legítima, y una enseñanza superior reservada a los hijos de la burguesía. El bachillerato, llave de acceso a la Universidad, se convertía en el auténtico pasaje hacia la cultura superior, en correspondencia con el status social y político que su clientela había de ocupar.

Este modelo liberal, en parte congelado en nuestro siglo como consecuencia de la Guerra civil, se fusiona con el aparato eclesiástico, detentador, durante largo tiempo, del orden simbólico legitimador de la dictadura. Mas la crisis de este orden, resultado de una fase nueva en el capitalismo español y la subsecuente reorganización de las clases sociales, hace necesaria la reforma de la educación. Es la razón de ser del modelo tecnocrático plasmado en la Ley de 1970·. La nueva estructura de clases reclama del sistema escolar, afirma Lerena, el cumplimiento del espectro de funciones siguientes: « 1) una intensificación de la función de reclutamiento (extensión de la enseñanza); 2) un reforzamiento de la función de selección (intensificación de la competencia entre el alumnado); 3) un fortalecimiento de la función de legitimación (extensión y revalorización de las sanciones escolares); 4) una renovación de su función de inculcación (modificación de los curricula y de las técnicas pedagógicas); 5) en suma, un reforzamiento y ampliación de su función de reproducción de dicha estructura de clases» 33 • 32 33

560

Lerena, Op. cit., p. 143.

Op. cit., p. 273.

Lerena aborda, por último, los presupuestos teóricos de una Sociología de la educación contrapuesta al empirismo, al que describe como conformista, determinado por las técnicas de investigación a la hora de elegir problemas y autotitulado objetivo (lo que se traduce .en un pacto de no agresión al orden establecido). Por el contrario, propone como punto de partida para el trabajo del sociólogo, no los datos -que ni son neutrales ni explican nada, antes bien, requieren ser explicados como lenguaje ideológico-, sino un paquete de premisas alejadas de los rituales empiristas: l. Distinción entre orden del ser y orden del pensamiento; 2. primado del ser sobre el pensamiento; 3. determinismo y objetivismo; 4. carácter objetivo de las relaciones sociales; 5. insuficiencia del principio de que los fines conscientes de los individuos son causas suficientes de la evolución social; 6. primado epistemológico de la ideología 34 • Más recientemente, este mismo autor ha publicado un extenso compendio, una especie de summa sociológica, en donde se hace una revisión teórica de los fundamentos de la educación y la cultura, básicamente centrada en la crítica al roussonianismo (la liberación) y al positivismo (la represión)". El análisis recorre críticamente la trayectoria de la teoría sociológica de la educación, a partir sobre todo de la Ilustración y de sus posteriores formulaciones en Saínt-Simon, Comte, Marx, Durkheim, Weber, Nietzsche y Freud. Culmina la obra con una discusión sobre la escuela en España y el debate en torno a la enseñanza privada y su alternativa la escuela comunitaria. Este tratado, que es mucho más que mera Sociología de la educación, concluye con una imagen de la sociedad contemporánea de tonos pesimistas, al situarla dentro de las coordenadas ideológicas que el análisis teórico precedente ha ido descubriendo: la profunda imbricación en nuestro tejido cultural de una democracia subjetiva roussoniana con un impersonal totalitarismo comtiano.

Una segunda aportación en este proceso constitutivo de una sociología específica de la educación corresponde a Julia Vareta. En un artículo titulado <<Aproximación al análisis genealógico de la escuela en el marco de la sociología francesa de la educación>>, su autora expone las líneas maestras de lo que denomina el método genealógico, tal y como ha sido elaborado por Foucault. Se trata de un determinado tipo de historia que revela las relaciones de poder tal y como se manifiestan en espacios sociales concretos. Opuesta a la historia burguesa, la genealogía destruye adquisiciones de aquélla: La continuidad, la objetividad, el sujeto. De paso, somete a juicio ciertos presupuestos marxianos: La dialéctica, la dominación de clase entendida como poder del aparato del Estado, la ideología en cuanto opuesta a la ciencia, la represión. <• La aplicación del modelo genealógico a 34

35

Op. cit., pp. 94 SS. y 371 SS. C. Lerena, Reprimir y liberar. Crftica sociológica de la educación y de la cu/tu~

ra contemporáneas, Akal, Madrid, 1983. Estando estas páginas en prensa ha aparecido otra obra de este autor, Materiales de sociología de la educación y de la cultura, ed. Zero, Madrid, 1985.

561

las instituciones educativas ha permitido -escribe J. Varela- la realización de una serie de análisis que pone de manifiesto los conflictos, antagonismos y contradicciones del campo educativo, descubre la ambigüedad fundamental de las prácticas escolares, revela las razones ocultas de su existencia y permite comprender las imbricaciones específicas de los saberes y poderes que la constituyen>> 36 • Desde tal perspectiva, la escuela emerge como un espacio cerrado en el que se cultivan las disciplinas que hacen dócil y útil el cuerpo humano; como una institución aliada con la familia en una campaña de moralización y normalización burguesas; como un mecanismo que construye y fomenta la infancia como grupo caracterizado p-or- su minoría social.

Con ello, la escuela sustrae de la fórmula del contrato social a un sector de la población -los menores-, que necesita de la acción tutelar de la institución educativa o del correcional.

Este paradigma genealógico ha sido aplicado por J. Valera en sendas investigaciones históricas. la primera de ellas se ha centrado en la aparición de la escuela primaria. Su origen estaría en los centros fundados por las órdenes religiosas, sobre todo en las Escuelas Pías.

Es de aquí de donde surgirá el modelo que se generalizará en las escuelas públicas. Ilustrados y reformadores sociales secularizan la escuela eclesial, con un planteamiento similar -apropiarse de las voluntades-, aun cuando el objetivo político sea diferente. El Estado se erige en defensor de esta escuela, financiándola y controlándola jurídica y moralmente. En este sentido han de entenderse ciertas medidas legislativas del XX: Prohibición de la vagancia y mendicidad; regulación de la edad mínima para trabajar, y protección de menores. Simultáneamente, se va organizando un cuerpo de especialistas -los maestros- integrado en la burocracia estatal. Todo tipo de resistencia a la escuela deviene marginación: Infancia anormal o deficiente, menores delincuentes, con el respectivo correlato de la entrada en funcionamiento de las instancias correctoras encargaqas de combatirla. La conclusión que de este análisis obtiene su autora es de un indudable alcance político (y está muy cercana a lo ya comentado a propósito del trabajo de Gay-Pascual-Quitllet): <<Que la alternativa escuela pública-escuela privada es una falsa alternativa porque en definitiva la que queda intacta es la institución misma de la escuela. No basta para que cambie la escuela cambiar la ideología. De hecho la escuela pública aparece como una alternativa de la burguesía inteligente frente a la laguna de los Escolapios (... )>> 37 • Una segunda investigación ha tenido por objeto estudiar los modos de educación que emergen en directa vinculación con las condi36 J. Varela, «Aproximación al análisis genealógico de la escuela en el marco de la Sociología francesa de la educación)), en Cuadernos de Realidades Sociales, núm.

14/15, enero 1979, p. 23.

37 J. Varela, «Elementos para una genealogía de la escuela primaria en Españan, en A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1979, p. 196.

562

dones de formación del Estado Moderno 38 • Situado en términos temporales entre los reformadores, la Contrarreforma y la primera mitad del XVIII, este trabajo se plantea como problema si las modernas instituciones de enseñanza no son fuente originaria y de perpetuación de la dominación política. Algunos de los resultados más sobresalientes de este recorrido por la educación de príncipes y de caballeros y la pedagogía jesuítica, son los siguientes: El nuevo modó. de dominación de ascenso va a utilizar, como soporte legitimador, los saberes humanistas y la moral católica. La libertad se halla ligada al acatamiento de las normas emanadas de las autoridades legítimas cuyo origen es Dios. La razón de Estado y la razón teólogica son los pilares de este orden social. El buen gobierno estriba en reglamentar las conductas ajustándolas a los dl<;tados morales y políticos, lo que implica la formación de hombres virtuosos y cultos. A los jesuitas corresponde la elaboración de una pedagogía capaz de producir jóvenes portadores del espíritu del hombre moderno: Aquéllos son, al menos en nuestro país, la modernidad. ¿Qué intereses tienen estos agentes sociales?. El derivado de construir seres obedientes, respetuosos, reflexivos, pacíficos en una época en donde la acumulación de capital y el consiguiente trabajo constante comienzan a ser altamente valorados. Esta es la cultura en que se disuelve el concepto de libertad de los modernos. Por otra parte, es también ahora cuando se simultanean procesos de producción de mercancías con otros de producción de súbditos: Las prácticas pedagógicas, al fin de cuentas, usan de la infancia para otorgarla un valor de cambio en el mercado de los bienes materiales y simbólicos. En fin, las prácticas educativas producen efectos de diversificación social (los modos educativos tienen objetivos y funciones diferentes, se dirigen a públicos distintos y dan lugar a rituales diferenciados de acuerdo con los varios estratos sociales).

Muy especialmente tiene que ver este efecto con la individualización de lo social, aislando, insolidarizando y haciendo competitivo el cuerpo social. Estos serían, concluye J. Varela, algunos de los cimientos sobre los que se ha edificado el vigente aparato escolar, en el que continúan siendo operativos tales principios.

Un enfoque no distante de los anteriores es el desarrollado por mí mismo en algunos escritos teóricos 39 y en un análisis concreto sobre

el funcionamiento de una modalidad particular de educación 40 • La 38 J. Varela, Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta Madrid, 1984. ' 39 Félix Ortega, «La Sociología de Durkhcim, teoría del poder disciplinarion, Ne~ gaciones, núm. 7, verano 1979; «Presentación>> de la traducción de E. Durkheim, La evolución pedagógica e~1 Francia. Historiad~ ~a educación y de las doctrinas pedagógicas, La ~¡queta, Madnd, 1982; «La educac10n como forma de dominación)), en M. F. Engmta (ed.), Marxismo y Socio/og(a de la educación, Akal, Madrid (en prensa) .

4 •• • Félix O;t_ega, «Sociali~~ción y mecanismo de control de los emigrantes y de sus hiJOS: La famtha y la educaciOm>, en J. A. Garmendía, La emigración española en la encmcijada. Marco general de la emigración de retorno, C.I.S., Madrid 1981 pp.

93·103.

• •

°

563

premisa de la que se parte en ellos es que la educación es un mecanismo cuya específica función es la producción del sujeto humano exigido por el modo de dominación propio de cada medio social; un sujeto indiferenciable del rol social adquirido a través de la enseñanza, la cual dota al individuo de un principio autorregulador -la conciencia- del comportamiento. La Sociología de la educación se convierte así en una teoría sobre el poder y los dispositivos en virtud de los que se proyecta y afianza sobre la estructura social. La dominaCión no descansa, como tari a menudo se piensa, en la legitimidad que proviene del dominio político o ideológico, sino en los sujetos concretos integrados y asimilados por los desempeños sociales en que su personalidad se realiza, llevando con ello a cabo los designios e intereses del orden social. O en otras palabras: La autoridad es inconcebible sin la disciplina social que se traduce en comportamientos individuales rápidos, eficaces y automáticos; la educación es el mecanismo que permite lograr tal objetivo.

Dentro de este marco se ha abordado el papel de dos instancias socializadoras -la familia y la escuela- en la vida del emigrante español. Frente a la visión economicista del fenómeno, a la cuantificadora o a la crítico-ideológica (que en la emigración tan sólo ve constreñimientos), este análisis parte de la consideración de los procesos productivos -en términos de socialización- que se desarrollan en la emigración; sobre todo, la acción de la educación institucional sobre los hijos de los emigrantes. Ella va a encargarse de confirmar en su posición subalterna a los sectores de las clases populares que han tenido que sufrir el proceso migratorio, ya que su efecto más relevante es provocar cierto tipo de problemas mentales en estos escolares, lo que les convierte en fracasados intelectuales (por un retraso escolar acumulaltivo) y en inadaptados (al propiciar el sistema de enseñanza la no integración en ninguna de las culturas en que vive). El circuito queda completado al encaminar a estos sujetos a instituciones <<especiales>>, que corroboran que el problema escolar manifiesto es consecuencia de una deficiente estructura mental. Para estos niños, la igualdad de oportunidades, que les ha permitido asistir a la escuelá, ha sido el peor de los <<privilegios>>: Su paso por la institución les ha supuesto una definición de minusvalía que les impedirá -por la traslación de lo psicológico al terreno de las prácticas sociales- abandonar el círculo de origen.

Acabamos de exponer algunos modelos en los que la influencia francesa es notoria. Me referiré a continuación a otro que, si bien emplea principios comunes a aquéllos, tiene presupuestos diferenciados: Es un ensayo de l. Fernández de Castro teóricamente articulado sobre dos orientaciones: <da primera es un desarrollo del pensamiento marxista a partir de la hipóteis de que la fuerza de trabajo es una mercancía material producida por el modo de producción capitalista; la segunda nace de la lectura del libro de Jesús Ibáñez, Más allá de la sociologfa; ambas 'fuentes' están tomadas con absoluta libertad y sin 564

la menor pretensión de 'fidelidad' ( ... )>> 41 • La educación es, según Fernández de Castro, no un simple aparato reproductor o una mera superestructura ideológica, sino un mecanismo económico e¡¡tendiendo por tallo que este concepto significa en economía política. De este modo, no existe un ámbito privilegiado de la producción -el de bienes y mercancías-, sino que todo el orden social y cultural ha de explicarse también como resultado del funcionamiento de específicos mecanismos productivos. O, si se prefiere, no hay requisito más importante para asegurar la producción de mercancías que aquél que posibilita las condiciones adecuadas para que tal producción sea posible: Una sociedad civil disciplinada y laboriosa.

Fernández de Castro comienza por criticar el concepto de «fuerza de trabaja>>, ya que crea un «falso sujeto de poder y de valon>, cuando el capital es el único sujeto del orden y del poder. Es el capital el que produce la fuerza de trabajo como mercancía; el que produce el consumo y la reproducción. Aquí es donde se centra la actividad productiva del capital sobre el medio humano. Mientras que el marxismo tradicional otorga a esta función un carácter no productivo por pertenecer al dominio ideológico-, Fernández de Castro sostiene que analizado desde la óptica del capital-y a partir del correlativo poder que detenta-, estamos ante un sector productivo y no de simple reproducción: Su objetivo es la producción del orden cultural y simbólico. <<En el área de la producción de la reproducción social, la materia prima sobre la que trabaja el capital y la que manipula y transforma para revalorizarse es la totalidad de la población de la formación social (... )El sistema de enseñanza se encuentra en este área y es una parte del trabajo de producción que en la misma se realizan 42 • Este supuesto general preside el análisis de cada uno de los elementos que componen el sistema de enseñanza.

Los alumnos no son otra cosa que la materia prima que entra en el aparato para, una vez dentro, transformarse. El período de escolaridad obligatoria, comúnmente aceptado como un <<derecha>>, descubre en su carácter de obligación su naturaleza de <<deben> y, por tanto, la existencia detrás de él de un sujeto de poder. La acción de enseñar tiene por objetivo -para aquel poder- producir fuerza de trabajo, revalorizando el valor de partida de los alumnos.

El proceso de producción de los sujetos humanos comienza en la familia y prosigue en la escuela. Esta <<es un mecanismo de discurso, un mecanismo de producción de capital social, una estructura capaz de transformar el medio material que recibe convirtiéndolo en algo distinto, sin pérdida, sino un aumento, del valor inicial>> 43 • Para conseguirlo emplea a los enseñantes, fuerza de trabajo producida y apropiada por el poder. Ellos no son sujetos de la enseñanza, sino conti41 l. Fernández de Castro, Sistema de ensefianza y democracia, Siglo XXI, Ma~ drid, 1980, p. 6.

42 Fernández de Castro, Op. cit., pp. ri y 52 s.s.

43 Fernández de Castro, Op .. cit., p. 124.

565

nentes del sujeto del poder; en consecuencia, su posición es análoga a la de los asalariados empleados eu la producción de mercancías. Mas, a diferencia de los últimos, la relación de los enseñantes con el poder es anterior al acto formal de la contratación,· dado que son resultado de un proceso productivo previo. La «plusvalía» que el enseñante origina es el aumento de valor de medio humano producido a través de la instrucción. De ahí que la actividad del enseñante no sea generar enseñanza que el estudiante consume, sino <<trabajar sobre el alumno para que éste, en tanto materia prima, se transforme, mediante un proceso de revalorización, en otra cosa, en un producto terminado,

en una mercancía cuyo valor pueda realizar el capital>> 44 • Para lograrlo, se emplea la violencia, que, aunque en ocasiones puede ser si-

milar a la coacción física aplicada en el proceso material de producción, en este caso suele apoyarse en mecanismos de identificación, afecto, confianza y hasta compañerismo.

La función de la ciencia en este proceso es doble: Es un instrumento de producción y al tiempo un <<saben> del capital que se añade al alumno. No es, por tanto, ideología lo que se transmite al alumno, sino que aquélla es fruto de la aplicación de las ciencias sociales como saber del poder- a los individuos.

El sistema de enseñanza es, en definitiva, una organización de po-

der, ya sea en su vertiente de escuela privada como en la pública. Una y otra no son dos sistemas independientes o enfrentados; sus diferencias son formales, ya que su objetivo es el mismo: adueñarse del medio humano para producir con él trabajo-mercancía controlado y apropiado por el capital.

No es el trabajo que acabo de comentar el único en el que pervive -aunque no ortodoxamente-la inspiración marxiana. Una aportación importante dentro de este modelo corresponde a M. Fernández Enguita, quien se ha preocupado no sólo de establecer los principios sociológicos que en Marx hay en torno a la educación, sino también de revisar la posterior literatura marxista sobre el tema 45 • Por otra parte, el modelo marxiano se ha empleado en Jos últimos tiempos en las versiones francesas del mismo (Althusser, Snyders, Baudelot, Estable!), así como mezclado con la teoría de la reproducción social (Bourdieu-Passeron) 46 • La influencia anglosajona, poco activa en los planteamientos revisados hasta ahora, tiene como cultivador más representativo entre 44 lbldem, p. 133.

45 M. Fenández Enguita, Trabajo, escuela e ideologfa. Marx y la crttica de la edu~ cación, prólogo de C. Lerena. Akal, Madrid, 1985.

46 Tal acontece con varios Equipos de Sociología -radicados sobre todo en Es~

cuelas Universitarias de Magisterio- de Barcelona. Una muestra de los planteamientos de estos grupos la expone Cuadernos de Pedagogla, núm. 49, enero de 1979. Allí aparecen articulas de J. M. a Rotger, J. Dalmau, J. Vives, J.-E. Sánchez y otros. En una linea influida por principios muy similares trabaja M. Cando, de la Universidad de Santiago, centrado particularmente en el análisis de las funciones de la enseñanza superior.

566

nosotros a l. Alonso Hinojal, especialmente en su obra Educación y Sociedad. Las sociologías de la educación. Es un manual en donde se sintetiza el estado teórico actual de esta ciencia y se abordan los recursos analíticos y metodológicos de la misma. Punto de partida es un principio de teoría del conocimiento según el cual la comprensión de una ciencia sólo es posible contextualizándola. Cuatro son los contextos a tener en cuenta a la hora de situar la Sociología de la educación: l. El contexto disciplinar, caracterizado por la «crisis de la Sociología» (que para Alonso Hinojal no es crisis, sino transición de viejas a nuevas categorías). 2. Dentro igualmente de un contexto de crisis se halla la Sociología de la educación, debido a que la enseñanza está sometida a un fuerte debate social, porque <das unidades básicas de su estudio son relaciones intergeneracionales en las que especialmente se condensan las tensiones del cambio; el contenido básico de su estudio se refiere al origen y definición de partes centrales de la cultura; las instituciones básicas que trata son el ámbito y el medio principales de la transmisión cultural. Incrustados en esos componentes, interacción, contenido e instituciones, aunque más o menos invi-

sibles o implícitos, desempeñan un papel decisivo como elementos de poder y control social>> 47 • Sentado esto, el autor pasa a exponer los pensamientos de algunos clásicos en la disciplina (Durkheim, Veblen, Dewey, Waller y Mannheim), para acceder al contexto en el que la Sociología de la educación se desarrolla como disciplina científica y académica, que para Alonso Hinojal corresponde a los U .S.A. posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Paradigma hegemónico es el funcionalismo, en tres sucesivas versiones: Funcionalismo tecnológico

(teorías de los años 50 sobre el capital humano de B. R. Clark, A. Halsey, J. Floud, C. A. Anderson y, en Francia, P. Jaccard); funcionalismo reformista (construido en torno a la igualdad de oportunidades, en la década de los 60, por P.M. Blau, O. D. Duncan, J. W. B. Douglas, J. Coleman y por, T. Husén y Ch. Jencks en los años 70); funcionalismo crítico (sociólogos que usan técnicas funcionalistas con supuestos teóricos e intencionalidad práctica diferentes a los de los otros funcionalísmos: se trata de autores como el último Halsey o Bourdieu). 3. Un nuevo contexto, el actual, viene enmarcado por la crisis que afecta a los sistemas de enseñanza a partir de finales de los 60. Dos alternativas tratan de explicar este hecho, replanteándose los fundamentos de la Sociología de la educación: De un lado el marxismo (S. Bowles, H. Gintis, Ch. Baudelot, R. Estable!); de otro la Sociología interpretativa influida por interaccionistas como Garfinkel y Cicourel y que se suele conocer como <mueva Sociología de la educación>> -término acuñado por el inglés D. Gorbutt para indicar la emergencia de un paradigma orientado hacia tres dimensiones de la realidad educativa: El conocimiento, las categorías educativas del profesor y la interacción en la clase.

47 l. Alonso Hinojal, Educación y Sociedad. Las sociologfas de la educación C.I.S., Madrid, 1980, pp. 47-48. '

567

Un intento de armonizar todas estas corrientes, con críticas matizadas hacia algunas de ellas, es el emprendido por varios sociólogos: Hurn y su oposición al funcionalismo y al radicalismo; Sarup y su análisis de la sociología tradicional y de la interpretativa desde postulados cercanos al marxismo; Bernstein y su interés por hacer converger las diversas corrientes en un único modelo integrador 48 • También puede situarse en esta línea de dependencia de los modelos anglosajones a A. Moneada, que se ha preocupado, entre otros, de temas relacionados con la educación y el empleo, de los pronósticos de la evolución de la población escolar y más recientemente de una crítica a la educación 49 •

¡¡

Los estudios a que acabo de referirme son sustancialmente teóricos y están preocupados por analizar el sistema de enseñanza -o su respectiva teoría sociológica- en un contexto socio-histórico de cierta amplitud. Los datos cuantitativos tienen un papel y un significado accesorio, jamás «hablan por sí mismos», sino dentro de esquemas

teóricos fuertemente trabados. Pero no se agota con ello el panorama de la Sociología de la educación de este último período. Hay trabajos empíricos, centrados en objetos más concretos y sincrónicos. Cierta-

mente que ello no ha de llevar a pensar que sus autores se desentienden de las premisas teóricas; mas las mismas no son sino un mínimo

marco referencial. En cierto sentido, esta línea de investigación entronca, por lo que a ciertos rituales profesionales se refiere, con el empirismo de comienzos de los 70.

Institucionalmente han sido el desaparecido I.N.C.I.E. y algunos -pocos-I.C.E.S. los encargados de auspiciar, financiar y amparar este tipo de Sociología de la educación. Así, en este marco hay que destacar las investigaciones de J. Carabaña centradas en el terreno del origen social, la movilidad y la educación 50 • Algunas de sus conclusiones, por lo que a España atañe, señalan que <<el origen social tiene efectos directos de escasísima entidad sobre el rendimiento escolar, cuando se lo mide con pruebas de información, y absolutamente nulos cuando se lo mide con las notas escolares, siempre que se controle efectivamente la inteligencia>>". Si la inteligencia no se controla, los 48 Cfr.!. Alonso Hinojal, ((Bernstein en la encrucijada de la Sociología de la eduR cación>l, RE/S, núm. 11, julio-septiembre 1980.

49 A. Moneada, Educación y empleo, Fontane/la, Barcelona, 1977; Más allá de la educación, Tecnos, Madrid, 1983; A. Moneada y otros, Pronóstico de la población

universitaria para 1985, Madrid, 1982.

50 J. Carabaña, «Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la E.G.B.», en I.N.C.I.E., Temas de investigación educativa, M.E.C., Madrid, 1979.

Una obra posterior, fruto de sus investigaciones sobre el tema es Educación, ocupa~ ción e ingresos en/a Espafia del siglo XX, Servicio de Publicaciones, M.E.C., Madrid,

1983.

51

568

J. Carabafia, «Origen social. .. l>, cit., p. 69.

efectos de la clase social sobre el rendimiento siguen siendo de escasa entidad. Las calificaciones escolares por tanto no parecen jugar papel decisivo en la configuración de la estratificación social. Aunque los resultados obtenidos por Carabaña no tienen, como él mismo dice, una lectura unívoca, sí puede afirmarse, entre otras cosas, que tanto el origen social como la meritocracia escolar han venido perdiendo fuerza en favor de factores no identificados y ligados a la expansión de las fuerzas de trabajo, y que la «educación redistribuye menos los ingresos que el prestigia>>".

Un I.C.E. en donde la Sociología de la educación ha tenido cultivadores asiduos ha sido el de la Universidad de Murcia, que ha realizado diversos estudios empíricos sobre la enseñanza en la región. Destacan aquí las publicaciones de J. Monreal y A. Viñao 53 • En Cataluña se han criticado con bastante consistencia los planteamientos del capital humano. Así lo ha hecho J. E. Sánchez a partir de la función de reproducción técnica que el sistema escolar desempeña en la división del trabajo: Un aumento del nivel global de conocimientos en la sociedad no se traduce por igual en toda la fuerza de trabajo, sino que provoca una disociación progresiva entre los elementos intelectuales -acumulados en un reducido estrato socialy las habilidades técnicas. Lógicamente, el aparato escolar no tiene como finalidad el desarrollo intelectual de todos las sujetos, sino más bien el limitarlo conforme a las necesidades técnicas y siempre teniendo en cuenta la adscripción social del alumno 54 • En una línea también crítica hacia los supuestos del capital humano se encuentra una investigación de Marina Subirats sobre el empleo de los titulados universitarios"· En este caso, la presencia de la sociología francesa es notoria.

En general, la Universidad ha seguido atrayendo los esfuerzos de sociólogos cuya dedicación prioritaria no es la educación. Las dos líneas básicas de los análisis han oscilado entre el empirismo especialmente preocupado por la llamada «masificación>>, las previsiones de demanda de este tipo de educación y el paro entre los titulados- y los aspectos políticos de la institución -sobre todo la lucha contra el franquismo 56 • 52 1. Carabaña, Educación, ocupación e ingresos ... , cit., p. 272.

53 J. Monreal (ed.), Población y estructura educativa, ICE, Universidad de Mur~ cia, Murcia, 1982; J. Monreal, A. Viñao, ((Aspiraciones y expectativas educativas y desigualdad social. Procesos de interiorización de la realidad social objetiva>>, Cuadernos de Realidades Polfticas, núm. 14/15, enero 1979; A. Viñao, Polftica y educación

en las orígenes de la España contemporánea, Examen especial de sus relaciones en la enseflanza secundaria, Siglo XXI, Madrid, 1982.

54 J.-E. Sánchez, Formación profesional y sistema productivo, ICE, Universidad Politécnica, Barcelona, 1974-1978, 3 vols.

55 M. Subirats, El empleo de los licenciados. Fontane/la, Barcelona, 1981. De la misma autora es el capitulo (<Educación: Desigualdad y escuela de masas», en Varios, Introducción a la Sociologfa. Nuestra Sociedad, Vicens-Vives, Barcelona, 1980.

56 Algunas publicaciones significativas son: A. Almarcha, Autoridad y privilegio en la Universidad espatiola: Estudio sociológico del profesorado universitario, C.I.S.,

569

Dos últimos trabajos para concluir esta revisión de investigaciones empíricas. De un lado, el capítulo titulado «La educación en la España de la transición democrática>>, del informe F.O.E.S.S.A. de 1983. A partir de datos secundarios se presenta en él una visión del sistema educativo por ciclos, así como un análisis del gasto público en educación, las relaciones de ésta con el empleo y los problemas de la investigación. La estructura y los principios en que se apoya retoman en buena medida los del F.O.E.S.S.A. de 1970, si bien con las inexcusables referencias ahora a algunos aspectos educativos que han emergido en los últimos tiempos en cierto grado de conflictividad (retraso escolar, formación profesional, masificación, desempleo ... ) 57 • De otra parte, el libro El aprendiz de maestro, de J. Varela y F. Ortega, recoge el resultado de una investigación empírica llevada a cabo en las Escuelas Universitarias de Magisterio del distrito de Madrid 58 • A partir del rol social y profesional desempeñado por el maestro en nuestra sociedad, se han estudiado a los actuales aspirantes a dicha profesión bajo tres perspectivas: El grupo social al que pertenecen, los agentes que les socializan profesionalmente y la interacción que establecen con ellos dentro de la institución escolar. Algunas de sus conclusiones más relevantes son que al oficio de maestro continúan llegando clientelas cuyo origen social es el de estratos bajos de la estructura de clases; que su equipamiento cultural se corresponde con el origen; que su visión de la tarea a realizar está altamente impregnada de contenidos moralizadores, y que aun cuando la legitimidad de su práctica no radica ya en la esfera religiosa, sin embargo la lógica de la misma no difiere sustancialmente de la inveterada función social asignada a los maestros en nuestra sociedad.

Un aspecto particularmente representativo de esta etapa es el constituido por la proliferación de reuniones, simposios, jornadas y demás actividades corporativas en torno a la Sociología de la educación.

Una proporción considerable de este tipo de celebraciones se ha debido a iniciativas emprendidas por las Asociaciones de Sociología (varias Jornadas, el! Congreso de Sociología -1981- y elll a celebrar en 1984) y por el profesorado de las Escuelas Universitarias de Magisterio. Pero sin duda la reunión central, y que ha servido de modelo Madrid, 1982; J. Castillo, La Universidad en Ga/icia, Universidad de Santiago, 1978; S. Giner, «Libertad y poder político en la Universidad española: El movimiento demo~ crático bajo el franquismo>l, Sistema, núms. 24-25, 1978; J. M. a Maravall, Dictadura y disentimiento político, Alfaguara, Madrid, 1978; R. Montara, La Universidad en la España de Franco (1939-70). Un análisis sociológico, CIS, Madrid, 1981; V. Pérez Díaz, <(Universidad y empleo)), Pape/esdeEconomíaEspañola, núm. 8, 1981. Cfr. también Revista Espatiola de Investigaciones Sociológicas, núm. 24, octubre~diciembre 1983; se trata de un número en gran medida dedicado a la Universidad.

57 FOESSA, Informe sociológico sobre el cambio en Esparia 197511983, EuraméM rica, Madrid, 1983. El director de este capitulo es J. Castillo y los demás autores del mismo son: F. Ortega, J. González-Anleo, R. Ordovás, O. Rodríguez Cabrero y P. González Blasco.

58 Julia Varela, Félix Ortega, El aprendiz de maestro. Un análisis sociológico de los estudialltes de Magisterio del distrito universitario de Madrid, prólogo de C. Lerena, Servicio de Publicaciones, M.E.C., Madrid, 1984.

570

y estímulo para muchas otras posteriores, ha sido el <<Symposium internacional de Sociología de la Educación>>, desarrollado en la Universidad Autónoma de Madrid, en 1981. En él, aparte de la presencia de cultivadores foráneos de la materia, es donde por vez primera aparecen en escena las múltiples tendencias teóricas operantes en España. Una referencia al mismo es obligada para quien desee conocer el status quaestianis en la década actual". A él le han seguido tal vez demasiados, y por ello no voy a referirme a los mismos 60 ; a destacar únicamente el más próximo y organizado a propósito del centenario de la muerte de Marx 61 • Desde el punto de la institucionalización de la Sociología de la educación, aparte de las cátedras a que me he referido en otro lugar -y de la que son titulares C. Lerena e l. Alonso Hinojal-, cabe hacer mención a la salida de una publicación periódica, la revista <<Educación y Sociedad>> -cuyo director es M. Fernández Enguita- como un síntoma más de la paulatina consolidación de la disciplina, así como de la aparición de un público interesado por ella.

59 La organización del Symposium corrió a cargo de J. Varela dentro del marco institucional del I.C.E. de la Universidad Autónoma. Las ponencias -en su casi totalidad- se han editado con el título Perspectivas actuales en Sociolog{a de la eduw cación, I.C.E., Universidad Autónoma, Madrid, 1983.

60 Una descripción más detallada de estas reuniones se encuentra en l. Alonso Hi· naja!, «Centro y periferia en Sociología de la Educación: Su desigual e incierto proce· so de institucionalizacióm), en R.E.I.S., nüm. 24, octubre-diciembre 1983, pp. 176 ss.

61 Celebrado en diciembre de 1983, ha sido de carácter internacional y desarrolla~ do bajo la rúbrica <(Marxismo y Sociología de la educación>>. La edíción de las ponen~ cias corre a cargo de Akal, recopiladas por M. Fernández Enguita, organizador, a su vez, del Simposio.

571

APROXIMACIÓN BIBLIOGRÁFICA A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Jesús Manuel SÁNCHEZ

t~La

Bibliografía, esta Ciencia de libro de la que se ha dicho que dispensa

muy frecuentemente de leerlo.,."

(Sainte-Beuve)

l.

INTRODUCCIÓN

Mas allá del espejismo que supondrán las densas líneas que siguen a esta introducción, no se ha pretendido la exhaustividad absoluta, por más que la consecuencia razonable de una lectura rápida de estos seiscientos títulos no tenga por menos que dejar exhaustos.

Se querían recoger aquí aquellos libros, estudios, artículos, capítulos o informes varios que por unas razones u otras se han considerado producciones asimiladas a lo que hasta ahora se ha venido llamando, en la España de los últimos treinta y cinco años, sociología de la educación. Pero como en ningún momento se ha pensado en definir qué y qué no sea eso que hemos dado en llamar así, por medio de la inclusión o no en esta bibliografía -siempre aproximativa-, hemos preferido utilizar unas categorías de clasificación genéricas y amplias, renunciando, por tanto, a lo que ni los más pretenciosos manuales bibliográficos se atreven a hacer: ordenar y constituir, parcelar y calificar, diferenciar y jerarquizar un conjunto de objetos de reflexión, un campo de estudio o un ámbito de pensamiento. "Para quienes esperasen encontrar siquiera un intento de tan afinada tarea, cabe remitirles a los pocos y desiguales trabajos teóricos que sobre el particular se conocen, deseando que allí encuentren ideas más precisas sobre la constitución y desarrollo de la sociología de la educación en España, si es que con tan oronda frase se puede decir 1• 1 Atendiendo al afio de su publicación, se pueden citar los siguientes estudios: VÁZQUEZ, J. M. a y ORTEGA, F., «Bases para una sociología de la educación en Espafia», en Cuadernos de Realidades Sociales, núm. l. Mayo de 1973; ALMARCHA, A.,

«Cien afias de sociología de la educación en Espafia: 1877-1977», en Revista EspaiJola de Investigaciones Sociológicas, núm. 2, abril-junio de 1978; MIGUEL, J. de, y MO~ YER, M. G., «Sociology in Spain)), en Current Sociology, vol. 27, núm. l, 1979; ALONSO HINOJAL, 1., Educación y Sociedad.Las sociologlas de la educación, CIS, Madrid, 1980; ORTEGA, F., «La sociología de la educación en España)), en Informe FOESSA, Euramérica, Madrid, 1983.

572

Aquí se encontrarán desde libros a los que considerarlos ensayísticos no es necesariamente categoría de exclusión, y que tan bien cua-

dra a ciertos productos intelectuales de universitarios españoles, hasta los informes de investigación científica o los memorandos oficiales leídos por nuestros tecnócratas educativos con ese pausado y grave tono que les caracterizaba en sus viajes por el extranjero mundo, allá en los tiempos del desarrollismo; desde el escurridizo trabajo de lectura de encuestas a estudiantes universitarios sobre sus modos de vida o sobre el compromiso político hasta encendidos (e incendiarios) análisis sobre el estudiantado antes y después del sesenta y ocho, y las consecuentes y subsiguientes luchas y movimientos; desde las tímidas reflexiones sobre la educación y la cultura, de personas nada sospechosas, hasta los comprometidos estudios y propuestas de planes alternativos que, con mayor o menor esperanza, o con esta o la

otra intencionalidad política de fondo, aparecían en revistas, sueltos o monográficos; desde las ambiguas investigaciones a medio camino entre lo psicológico y lo sociológico hasta erizados estudios empíricos y empiricistas, pasando por obras que no exclusivamente porque hayan combinado acertadamente ambas facetas han merecido la consideración de pioneras y propiamente pertenecientes a la sociología de la educación, u otras que por la agudeza de los planteamientos o la innovación de los mismos se han tenido por precedentes fundamentales; todo esto y más -desde la sociología a secas hasta la más empingorotada contrasociología- se ha decidido incluir en esta bibliografía, que, eso sí, no ha querido servir a la vaguedad con la generalidad, pero que tampoco ha buscado hacer un repertorio omnicomprensivo, aunque haya terminado por ser, a nuestro pesar, bastante amplio. (Para que fuera completo, nada mejor que haber añadido -como hacen ciertos bibliógrafos- unas hojas en blanco, de modo que sirviesen para que cada cual hubiese puesto en ellas esos títulos que echa en falta y añadido los de reciente aparición; pero esas cosas se disculpan, o por demasiado graciosas o por perfectamente innecesarias).

Como de este trabajo -tan pesado- nadie va a reclamar el reconocimiento de la obra monumental que indudablemente no es, lo mejor será que se expliciten sucintamente los motivos del mismo, con el fin de curar las prontas suspicacias que este tipo de empresas suelen provocar.

De las bibliografías ya hechas sobre el tema (Díez Nicolás, 1973; Almarcha, 1978; Giner, 1978; Lerena, 1978; Alonso Hinojal, 1980; Almarcha, 1984; Díez Nicolás y otros, 1984; básicamente) se ha desbrozado, contrastado y, en la medida de lo posible, limpiado de erratas todo el material publicado; se han completado las por tantas razones viejas bibliografías y se ha actualizado la presente hasta los primeros meses de 1985, sin que ello signifique que se ha fichado ni la primera ni la última edición de un libro o que, por otra parte, no haya las sentidas ausencias particulares o las inevitables de última hora.

En definitiva, lo que realmente se ha buscado es poner en un libro 573

que, presumiblemente, será de consulta entre estudiantes, una bibliografía que incluyese selecciones bibliográficas parciales o dispersas, sin más, y que tomase como principal criterio de inclusión el reconocimiento generalizado de que este artículo o aquel capítulo, o ese libro o el otro informe, han sido o son fuentes para el estudio sociológico de la educación, como fuente secundaria o como estudio teórico. A esta lógica ha respondido asimismo la decisión de habilitar un espacio aparte (que consta de ciento veintiséis títulos) para libros, capítulos o artículos de revistas, correspondientes a autores no españoles con obras representativas en castellano. Ello justifica, creemos, lo que pudiera tenerse como simple arbitrariedad, a la vez que relativiza el peso específico de un instrumento de trabajo del que nunca se ha pretendido hacer otra cosa que una herramienta auxiliar del trabajo intelectuaL Habría que explicar, por último, el sentido de la ordenación de los títulos. Es sencilla. Se ha combinado, para los autores españoles, el año de publicación con la sucesión alfabética y, por reconocer el peso relativo incuestionable de unos y otros, se han separado los libros (apartado A) de los informes o estudios, capítulos de libros, artículos de revistas y monográficos, mimeografiados, tesis doctorales, ponencias y comunicaciones publicadas, etcétera (apartado B). Respecto de los autores extranjeros, lo más relevante era diferenciar mínimamente los libros con entidad propia de los capítulos o artículos de interés publicados en compilaciones o revistas españolas. Unicamente se han incluido aquellos títulos que, aparecidos después de 1965, tienen un valor instrumental incuestionable o gozan de un reconocimiento científico que traspasa las fronteras nacionales. No ha de extrañar, en consecuencia, el menor volumen de esta sección dedicada a los autores no españoles, dado que para confeccionarla se ha seguido el criterio de la representatividad y no el de la rigurosa exhaustividad.

Y así se ha hecho. Ver más de lo que hay sería -ya lo decíamosun espejismo: no distinguir entre la luz propia y la reflejada, entre la ilusión de la cantidad y la cantidad de ilusión que todo lo engorda, con frecuencia, hasta extremos grotescos. !L

L

RELACIÓN DE TÍTULOS

Autores españoles

AÑOS 1950 a 1960, ': -

FRAGA IRIBARNE, M., Y TENA ARTIGAS, J., «Una encuesta a los universitarios de Madrid)), Revista lnlernacional de Sociología, núm. 28 (1949), pp. 5-46; núm. 29 (1950), pp. 17-44; y núm. 30 (1950), pp. 313-354.

2 Para este período, la relacíón de títulos de libros es continua; asimismo, se respeta el orden crono-alfabético, aunque no haya separación tipográfica.

574

-

-

-

GARCIA HOZ, V., ((Sobre la función social de la educacióm>, Arbor, núm. 78 (1952), vol. ~~11. pp. 145-156.

TENA ARTIGAS, J., «Aspectos numéricos de la enseñanza media)), Revista de Educación, mim. 3 (1954).

TENA ARTIGAS, J., «Los estudiantes de Madrid: sobrevisión por muestreo en la Universidad)), Revista de Educación, mim. 4 (1954).

TENA ARTIGAS, J., «Aspectos numéricos de la enseñanza universitaria)), Revis~ ta de Educación, núm. 5 (1954).

BORAJO, E., «Protección escolam, Revista Jntemacional de Sociologla, mims. 55~56 (1956).

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Problemas de empleo profesional de los graduados universitarios, M.E.N., Madrid, 1956.

MUÑOZ~ALONSO, A., «El acceso a la Universidad)), Imperio, núm. 2 (1956).

ALARCÓN, R., «Influencia del estado económico~social sobre la inteligencia de los escolares)), Nueva Educación, Uulio de 1957), pp. 31-36.

LÓPEZ MEDEL, J., El problema (le las oposiciones en España, Euramérica, Madrid, 1957.

LAÍN ENTRALGO, P., y LÓPEZ PI ÑERO, J. M. a., La Universidad española, Guadarrama, Madrid, 1958.

MAÍLLO, Adolfo, La familia y la educación, Ediciones del Congreso de la Fami- _.. lia Española, Madrid, 1958.

MURILLO, Francisco, La conciencia de grupo en los escolares de la Universidad de Valencia, Instituo Balmes de Sociologia, Madrid, 1958.

BUSTINZA, Pedro, «Coste de la vida y de la enseñanza de un estudiante universitarion, Revista del Instituto de la Juventud, núm. 66 (1959), pp. 205~223.

FRAGA IRIBARNE, M., «La educación como servicio público)), en La familia y la educación en una sociedad de masas y máquinas (Actas del Congreso de la Familia Española), Madrid, 1960.

GARCÍA HOZ, V., «Concepto y contenido de la sociología de la educación)), en V. GARCÍA HOZ, Principios de pedagogla sistemática, Rialp, Madrid, 1960.

AÑO 1961. a) Libros 3. b) Artlcu/os, informes y otros:

-

ANÓNIMO, Panorama de la educación espariola, Ediciones del Movimiento, Madrid.

ARROYO DEL CASTILLO, V., «Estructura social de la comunicación escalan;, Bordón, núm. 101.

GARGANTA, José M. a DE, «Clasicismo en Jos colegios de la Iglesia)), Educadores, núm. 12, pp. 223-244.

TUSQUETS, J., «Pedagogía y sociología)), Perspectivas Pedagógicas, núm. 7. Año IV.

AÑO 1962.

a) Libros4. b) ArtiCulas, informes y otros: DÍAZ DE LA GUARDIA, C., «Educación y desarrollo económicon, Información Comercial Española, núm. 345, pp. 29-81.

3,4,5 Para estos años no se han encontrado libros destacables.

575

AÑO 1963.

a) Libros5,

b) Artículos, informes y otros:

-

BORREGUERO SIERRA, M. a. C., <<Bibliografía sobre la sociología de la educa~ ciónn, Revista de Educación, núm. 155, pp. 141-146.

ESTAPÉ, Fabián, «Las inversiones en enseñanza y educación y el desarrollo españ.oh), Boletín de Estudios Económicos.

LORENZO GELICES, F., ((Procedencia social de los universitarios)), Revista de Educación, núm. 150, pp. 6-9.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Y O.C.D.E., Las necesidades de educación y el desarrollo económico-social de Espat1a, M.E.N., Madrid (Proyecto Regional Mediterráneo).

PERPIÑÁ, Antonio, Encuesta universitaria sobre clases sociales, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid.

RUBIO JIMÉNEZ, M., <<Educación e investigación científica)), en E. FUENTES QUINTANA (Comp.), El desarrollo económico de Espolia, Revista de Occidente, Madrid.

AÑO 1964.

a) Libros: '\ -

ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONÓMICA, La ciencia, la investigación y la técnica ante el desarrollo económico y el progreso social, Centro de Estudios Sociales Valle de los Caídos, Madrid.

LATORRE, Angel, Universidad y sociedad, Ariel, Barcelona.

b) Articulos, informes y otros: -

COMISARÍA DEL PLAN DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL (l Plan), Enset1anza y Formación profesional. Investigación científica y técnica (1964-1967), M.E.C., Madrid.

DÍAZ, Elías, y MARTÍNEZ, Eduardo, «Arcas de segregación residencial del universitario de Madrid)), Revista Española de Sociología, núm. 1, pp. 45-49.

AÑO 1965.

a) Libros: -

VARIOS AUTORES, El sistema escolar espat1ol en función de las necesidades económicas y sociales, (Actas del III Congreso Nacional de Pedagogía), Instituto S. José de Calasanz, C.S.I.C., Madrid.

VARIOS AUTORES, Proceso a la enselianza privada, Ed. Hechos y Dichos, Zaragoza.

b) Artículos, informes y otros: '

-

ABAD ASENJO, A., ((Sociología de la educación fundamentah), Revista de Educación, núm. 175.

CAMPO, Salustiano DEL, «Educación y desarrollo económico: el caso de Espafia)), Revista Espolio/a de la Opinión Pública, núm. 2, pp. 9-20.

CAZORLA, José, «Educación y desarrollo en Andalucía)), Boletín del Centro de Estudios Sociales, núm. 2.

DÍEZ-HOCHLEITNER, R., «Planteamiento de la educaciónn, en VV.AA., Aspectos sociales y económicos del planteamiento de la educación, U.N.E.S.C.O./Nimega.

576

-

LÓPEZ ARANGUREN, J. L., «Sociología de la educación», Revista de OccidenM / te, núm. 28.

LORA, C. DE, «Socialización y juventud contemporánea>>, Revista de la JuM ventud, núm. l.

MIGUEL, Amando DE, «Cambio, movilidad social y promoción sociah>, Revista del Trabajo, núms. 11Ml2, pp. 93-127.

SANABRIA MARTÍN, F., «La educación popular. Panorámica de un fenómeno socio-cultural moderno», Revista de Estudios Políticos, núms. 141-142, pp. 115·182.

AÑO I966. o) Libros:

-

ANDRES ORIZO, F., Educación y desarrollo: Aspectos sociológicos de la educaM ción en España, Instituto de Ciencias Sociales, Barcelona.

SIGUÁN SOLER, M., Educación y desarrollo, Escuela Nacional de Administra· ción Pública, Madrid.

TENA ARTIGAS, A., La educación en el Plan de Desarrollo Económico y Social, Gredas, Madrid.

<

b) Artfculos, informes y otros:

-

-

CAMPO, Salustiano DEL, y GONZÁLEZ SEARA, L., «Análisis sociológico de un grupo de la élite española», en Anales de Moral Social y Económico, C.E.S. V.C., vol. XIV, pp. 111 y ss.

DÍEZ NICOLÁS, J., «Motivaciones, aspiraciones e información en la promoción sociah>, en Anales de Moral Social y Económica, C.E.S. V.C., vol. XI. FOESSA, «Sociología de la educación>>, en el Informe sociológico sobre la situación social de España, Euramérica, Madrid, pp. 149-195.

INSTITUTO DE LA OPINIÓN PÚBLICA, «Encuesta sobre la enseñanza prima ria y median, Revista Espariola de la Opinión Pública, núm. 3. pp. 167-246.

LINARES, A., «Las ideologías y el sistema de enseñanza en España)), Horizonte Español, tomo Il, pp. 131-168, Ruedo Ibérico, París.

MIGUEL, Amando DE, y ROMERO, José L., «La élite científica española: análisis de algunos datos», Anales de Sociología, núm. 2.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA/ O.C.D.E., Lo investigación cientlfica y técnica y sus necesidades en relación con el desarrollo económico de Espolia, M.E.C., Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA/ O.C.D.E., Las necesidades de graduados en España en el periodo 1964-1971, M.E.C., Madrid.

MONCADA, Alberto, <<Organización y financiación de la enseñanza superion>, Nuestro Tiempo, núm. 147; y núms. 150, 151, 152 y 153 de 1967.

ROMERO MARÍN, A., «Sociología de la educación)) en Enciclopedia de la nueva./ educación, tomo I, Rialp, Madrid.

SECADAS MARCOS, F., «Los problemas del universitarioJ>, Revista dellnstitllto de la Juventud, núm. 6, pp. 57-75.

VARIOS AUTORES, Educación, información y desarrollo, (IV Semana Internacional de Estudios Sociales}, Diputación de Barcelona, Barcelona.

M

AÑO I967. o) Libros:

-

LÓPEZ MEDEL, J., La universidad espm1ola, Consejo Superior de Investigado- ../ nes Científicas, Madrid.

MAÍLLO, Adolfo, Cultura y educación popular, Editora Nacional, Madrid.

ORLANDIS, José, La crisis de la universidad en Espm1a, Rialp, Madrid.

577

-

ROMERO, José Luis,-La educación en España, Escuela Nacional de Administra~ ción Pública, Alcalá de Henares.

b) Artículos, informes y otros: -

..._ -

-

ANTOLIANO PEÑA, V., «Veinticinco años de luchas estudiantiles>>, Horizonte Español, tomo 11, Ruedo Ibérico, París.

CAMPO, Salustiano DEL, «Procedencia social del universitaria>>, Cuadernos pa~ ra el Diálogo, núm. 5.

COMISARIA DEL PLAN DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL (]] Plan), Enseñanza y Formación profesional, M.E.C., Madrid.

CUADERNOS PARA EL DIÁLOGO, La universidad, núm. 5 (extra de mayo).

FORMENTÍ, E., ROMERO, J. L., y MIGUEL, A. DE, «Estructura de la población universitaria de Madrid>>, lriformación Comercial Espatiola, núm. 402, pp. 81-192.

MARSAL, Juan F., «Pensadores, ideólogos y expertos. Notas para una sociología de los intelectuales», Revista de Occidente, núm. 47 .

MIGUEL, Amando DE, «Familia y educación>>, en Anales deMora/ Social y Eco~ nómica (Volumen dedicado a La familia española).

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, La enselianza Técnica Superior en Espolia en el decenio 1959~/966, Dirección General de Enseñanza Técnica, M.E.C., Madrid.

RUBIO GARCÍA~MINA, J., «Aspectos socioeconómicos de la enseñanza superior», Revista de Educación, núm. 189.

SARTORIUS, Nicolás, «Historia del bachillerato en España», Triunfo, febrero, pp. 47-53.

SIGUÁN SOLER, M., «Educación y desarrollo social», Convivium, núm. 22.

SIGUÁN SOLER, M., «Esquema de los problemas de la Universidad de nuestro tiempm>, Convivium, núms. 24~25.

VELA, Mariano, «Motivaciones del universitario al elegir carrera>>, Cuadernos para el Diálogo, Núm. 5, pp. 48~55.

AÑO 1968.

a) Libros: FERNÁNDEZ CANTOS, J. L., El apremio de la ensetianza en Espar1a, La Editorial Vizcaína, Bilbao.

LAÍN ENTRALGO, P., El problema de la Universidad, Edicusa, Madrid. ' LÓPEZ ARANGUREN, J. L., El problema universitario, Nova Terra, Barcelona. ' - TEZANOS, José Félix, et al., El bachillerato ¿para qué?, Edicusa, Madrid.

- TOVAR, Antonio, Universidad y educación de masas, Ariel, Barcelona.

b) Artículos, informes y otros: -

ANDRÉS O RIZO, F., «Democratización y calidad de la enseñanza>), Educadores, núm. 47, pp. 287-305.

CAMPO, Salustiano DEL, HPara una democratización de la enseñanza superior en España», Revista EspaJ1ola de la Opinión Pública, núm. 12. pp. 31-60.

DURAN HERAS, M. a. A., «Procedencia social de las universitarias españolas», Boletín del Centro de Estudios Sociales, núm. 1, pp. 23-30.

MIGUEL, Amando DE, «<deologías en torno a la democratización de la enseñanza en España>), Educadores, núm. 47, pp. 355-382.

PAREDES GROSSO, J. M., «El papel de la educación en la sociedad industrial», Atlántida, núm. 33, pp. 278-294.

QUINTANA CABANAS, J. M. a., ((El clasismo en la educación actual españolal), Revista de Educación, núm. 196, pp. 21-24.

RUBIO GARCÍA-MINA, J., ((El abandono de los estudios en enseñanza superior)), Revista de Educación, núm. 197.

578

-

RUiZ GÓMEZ, C. L., «La democratización de la enseñanza y la dispersión de los centros de enseñanza superiom, Revista de Educación, mim. 196, pp. 53-61.

VARIOS AUTORES, «Los movimientos estudiantiles en España>>, encuesta de la Revista de Occide!Jie, núm. 68, pp. 207-218.

AÑO 1969. a) Libros:

-

-

AGU1RRE, José Antonio, As( está la ensefianz.a primaria, GAUR, San Sebastián.

BLANCO AGUINAGA, C., et al., La Universidad, Ciencia Nueva, Madrid.

BRAVO GARCiA, Sociolog(a de la educación, Ed. Escuela Española, Folletos de educación, Madrid.

DiEZ DEL CORRAL, Luis, et al., Proble17J.as actuales de la cultura superior, Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones, Valladolid.

FARGA, Juan Manuel, Universidad y democracia en Espaila: treinta años de lucha estudiantil, Era, México.

GONZÁLEZ-SIMANCAS, J. L., y OTERO OLIVEROS, F., Universidad y cambio, Universidad de Navarra, Pamplona.

GRIFOLL, J., Aspectes economics de l'educació, Ariei-Banca Catalana, Barcelo· na.

GUIL BLANES, F., Filosoj(a y sociologia de la educación, Magisterio Español, Madrid.

ROMERO, J. L. y MIGUEL, A. DE, El capital humano, Confederación Española ,./ de Cajas de Ahorro, Madrid.

RUBIO GARCÍA-MINA, J., La ensetlanz.a superior en Espmia, Gredas, Madrid.

SANVISENS, A., Constantes y coincidencias pedagógico-sociológicas en la evolución de la cultura europea, Instituto de Ciencias Sociales, Diputación de Barcelona. Barcelona.

SEGURA, A., Análisis del Libro Blanco, Nova Terra, Barcelona.

b) Artfculos, informes y otros:

-

-

ALONSO HINOJAL, I., «Universitarios iberoamericanos en sus países y en España>>, Revista Espar1ola de la Opinión Pliblica, núm. 17, pp. l37-l6I. ARII'JO, J., «La democratización de la enseñanza: exigencias y obstáculosn, Mundo Social, mim. 164.

CAMPO, Salustiano DEL, «La educación permanente y Jos medios de comunicación de masas>>, Revista Espanola de la Opinión Pública, núm. 15, pp. 9-20.

CUADERNOS PARA EL DIÁLOGO, Aspectos de la educación en Espmia, núm. extra de octubre.

DIAZ GUERRA, M., (<Educación y sociedad: socialización de la enseñanzaJ>, Re~ vista de Fomellto Social, mim. 95.

INSTITUTO DE SOCIOLOGÍA Y PASTORAL APLICADAS, La formación religiosa en los colegios de la l[{lesia, Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, La educación en Espatla, Bases para una polt'tica educativa, Secretaria General Técnica, M.E.C., Madrid («Libro BlanCO))).

-

MINISTERIO DE TRABAJO, Las Universidades Laborales, Servicio de Publicaciones, Madrid.

PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS, «La reforma de la enseñanza propugnada por el Libro Blancon, Perspectivas Pedagógicas, mim. monográfico.

ROSAL Y GRANDA, P. DEL, «El gasto en educación en España», Revista de Educación, núm. 199, pp. 49-52.

AÑO 1970 a) Libros: -

_

ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONÓMICA/VARIOS AUTORES, La educación en España, Centro de Estudios Sociales Valle de los Caídos, Madrid.

579

'- -

BORJA SOLE, M., Carreras y sexos, Nova Terra, Barcelona.

COLOM CA:Ñ'ELLAS, Antoni J., La sociología de la educación y la teoría de sistemast Oikos-Tau, Barcelona.

DURAN HERAS, M. a. A., et al., Los universitarios opinan, Almena, Madrid.

IGLESIAS SELGAS, C., La enseñanza en Esparia, Librería del Globo, París.

MARTÍNEZ LÓPEZ, M., Fundamentos para una polftica social de la educación de base, Confederación Española de Cajas de Ahorro, Madrid.

MEILÁN, José L., Los planes universitarios de enselianza en la España contemporánea, Escuela Nacional de Administración Pública, Madrid.

QUINTANA CABANAS, J. M., El niño en las distintas clases sociales, Marfil, Alcoy.

SEGURA, Armando, Crítica del Libro Blanco y del Proyecto de Ley General de Educación, Nova Terra, Barcelona.

-

b) Artículos, informes y otros:

-

CASTILLO, José, «Educación y población)), en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONÓMICA, La educación en España, Centro de Estudios Sociales Valle de los Caídos, Madrid.

- DUOCASTELLA, Rogelio, «Problemática de los colegios de la Iglesia>>, en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONOMICA, La educación en Espuria, Centro de Estudios Sociales Valle de los Caídos, Madrid, pp. 231-259.

- FOESSA, «Educación y Ciencia», en JI Informe sociológico sobre la situación social de Espolia, (Director: Amando de Miguel), Euramérica, Madrid.

- FUNDACIÓN MONCADA-KAJÓN,lnjorme sobre administración universitaria, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago.

INSTITUTO DE LA OPINIÓN PÚBLICA, «Estudio de actitudes ante la violen'\ cia pgr parte de los pedagogos>), Revista Espaliola de la Opinión Plíblica, mim. 19.

- JIMENEZ BLANCO, J., «La calidad de la educación en España)), en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONÓMICA, La educación en Espolia, Centro de Estudios Sociales Valle de los Caídos, Madrid, pp. 83-111.

- MIGUEL, Amando DE, «Evolución y perspectivas de la población escolar en Espafia)), Arbor, núm. 299, pp. 173-191.

- MIGUEL, Amando DE, «Las necesidades de profesores y centros en la reforma educativa espafiola)), Atlántida, núm. 47, pp. 491-503.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, Afodelo espolio/ de desarrollo educativo, M.E.C., Madrid. ""- ORTI BENLLOCH, A., «La nueva orientación educativa, génesis y sentido de una alternativa política», en MARTÍNEZ CUADRADO, M. (ed.), Cambio social y mo~ dernización política. Anuario polltico espolio/ 1968, Edicusa, pp. 267-284 ..

- PATRONATO «JUAN DE LA CIERVA» DE INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNICA, Encuesta sobre actividades de investigación científica y técnka en Espolia, ~adrid.

PEREZ DIAZ, V., «Perspectivas y problemas de la formación profesional de adultos en España>), en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONÓMICA, La educacíó11 en España, Centro de Estudios Sociales Valle de los Caídos, Madrid.

- PLA, M., Encuesta agrónomos 1969, Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos, Valencia.

- ROMERO, J. L., Y MIGUEL, A. DE, ((La educación en Espafia y su evolucióm>, en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECÓNOMICA, La educación en Espolia, Centro de Estudios Sociales Valle de los Caídos, Madrid, pp. 3~61.

- UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID, Encuesta a alumnos 1969, I.C.E. de la U.A., Madrid.

AÑO I971. a) Libros:

-

ALONSO HINOJAL, 1., Los estudiantes latinoamericanos en Madrid, C.E.D.A.D.E., Madrid.

580

-

CAMBRE MARIÑO, Jesús, Estructura y problemas de la enseflanza en Espafla, Nova Terra, Barcelona (l. a edc., 1969).

FERNÁNDEZ CANTOS, J. L., Ley General de Educación. Esplrilu y realidad de la reforma educativa española, Nova Terra, Barcelona.

FERNÁNDEZ CANTOS, J. L., el al., La educación en España, hoy, Editorial Razón y Fe, Madrid.

LÓPEZ ARANGUREN, J. L., Juventud, Universidad y sociedad, Fundación Eugenio Mendoza, Caracas.

NIETO, Alejandro, La ideo/ogfa revolucionaria de los estudiantes europeos, Ariel, Barcelona.

b) Artfcu/os, informes y otros:

-

-

-

DÍEZ-HOCHLEITNER, R., La educación permanente y la reforma educativa española, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander.

DiEZ NICOLAS, J., «El científico y el intelectual en la sociedad industriab), Revista de Estudios Sociales, núm. 3, pp. 3-18.

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, La relación Universidadsociedad vista por los estudiantes, I.C.E. de la U. de Sevilla, Sevilla.

ORTI BENLLOCH, A., «Politica educativa y científica)), en Anuario Polftico español 1970, (edición a cargo de M. Martínez Cuadrado), cap. VII, pp. 439-501.

RAZÓN Y FE, «La educación en España, hoy)), Razón y Fe, núm. monográfico de septiembre.

ROMERO, José L., ~<Del Libro Blanco a la Ley General de Educación)), en Espafi.a perspectiva, Guadiana, Madrid.

SIGUÁN, M., BOSCH, E, y SUBIRÓS, J., Evolución del alumnado en las Facultades de Filosofla y Letras (1939-1971), l.C.E., de la U. de Barcelona, Barcelona.

VARELA, Julia, «El problema de la infancia abandonadal>, Documentación Social, núm. 3, pp. 9-20.

AÑO 1972 a) Libros:

-

ÁLVAREZ MORALES, A., Genésis de la Universidad espaflola colllemporónea, Instituto de Estudios Administrativos, Madrid.

FORMENTOR, D., Universidad: Crónica de siete años de luclra, Ruedo Ibérico.

París.

GÓMEZ BARNUSELL, A., El magisterio como profesMn, Ariel, Barcelona.

MARTÍN MORENO, J., et al, Aspectos sociológicos de la reforma educativa el/ Espafla, Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid.

PAREDES GROSSO, J. M., La demanda social de educación, Escuela Nacional de Administración Pública, Madrid.

PÉREZ DÍAZ, V., Cambio tecnológico y proceso educativo en Espafla, Semina- / rios y Ediciones, Madrid.

ROMERO, José L., Investigaciones sobre los condicionamientos sociales y aspectos económicos de la educación, CENIDE, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

TIERNO GALVÁN, E., La rebelión juvenil y el problema de la Universidad, Seminarios y Ediciones, Madrid.

b) Artlculos, informes y otros:

-

COMISARÍA DEL PLAN DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL (111 Plan), Educación, investigación cient(fica y desarrollo tecnológico, (1972-1975), Madrid.

CUADERNOS PARA EL DIÁLOGO, Enseífanza básica y media en Espafla, mlmero monográfico extraordinario, XXXIV. CUBELS, F., «¿El origen social de los estudiantes condiciona su éxito académico?>>, Revista de Ciencias de la Educación, núm. 69, pp. 127-132.

sln

-

DÍAZ ZOIDO, R., «La educación ante la estratificación social y el cambio», Fomento Social, núm. 107. ' - - GINER, Salvador, «Spaim>, en M. ARCHER Y S. GINER, Studens, University and Society, Heineman, Londres.

- INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Estudio sociológico de la Universidad de Granada, I.C.E. de la U. de Granada, Granada.

- LEÓN, Sergio, «Notas sobre -el movimiento estudiantil en España», Horizonte Español, Ruedo Ibérico, París, pp. 157-178.

- PARIS, Carlos, «La Universidad», en M. FRAGA et al., La España de los años 70, vol. 111: El Estado y la política, tomo 11, Editorial Moneda y Crédito, Madrid, pp. 509-620.

- POBLADOR DIÉGUEZ, A., «Sociología de la educación», en Gran Enciclopedia Rialp, vol. VIII, Rialp, Madrid.

- RAMÍREZ, Luis y FERRÁN, José, «El Ministerio de Trabajo y su formación profesionaln, Horizonte Español, Ruedo Ibérico, París, pp. 129-155.

- RUBIO LLORENTE, F., «La política educativa», en M. FRAGA et al., La Espafla de los años 70, vol. III: El Estado y la polftica, tomo U, Editorial Moneda y Crédito, Madrid, pp. 413-508.

- SÁNCHEZ LÓPEZ, F., Situación y planificación de la enset1anza en la región Oeste de España, l.C.E. de la U. de Salamanca, Salamanca.

- VIÑA O FRAGO, A., «Educación y sociedad. Un análisis de sus procesos de interacción recíproca>>, Revista de Educación, núms. 221-222, pp. 19-29.

AÑO 1973.

a) Libros:

-

DÍAZ ALLUE, M. a. T., Problemática académica de/universitario madrileño, I.C.E. de la U. Complutense de Madrid/ C.S.I.C., Madrid.

DÍEZ NICOLÁS, J., Bibliograjfa de sociologfa en lengua castellana, Universidad de Granada, Granada.

FERNÁNDEZ DE CASTRO, 1., Reforma educativa y desarrollo capitalista. Informe crítico de la Ley General de Educación, Edicusa, Madrid.

FERRER PI, Pedro (S.J.), La Universidad a examen, Ariel, Barcelona.

- GAY, J., QUITLLET, R., y PASCUAL, A., Societat catalana i reforma escolar: La continuitat d'una irutitució, Laia, Barcelona.

- LÓPEZARANGUREN, J. L., Elfuturodela Universidad y otras polémicas, Tauros, Madrid.

- LÓPEZ MEDEL, J., Meditación sobre la reforma educativa. Revisión crítica de la Ley General de Educación en el primer trienio de su aplicación, A.P .l. S., Madrid. \ . - MIGUEL, Amando DE, Diagnóstico de la Universidad, Guadarrama, Madrid. b) Artlculos, informes y otros:

-

CASTILLO CASTILLO, J., e<Apuntes para una historia de la sociología española», en O. DUNCAN MITCHEL, Historia de la sociologfa, Guadarrama, Madrid, vol 11.

COMÍN, Alfonso S., «Educación 1938-1970: de la ideología espiritualista a la ideología tecnocrática)), Cuadernos para el Diálogo, núm. 37.

EQUIPO COMUNICACIÓN, Universidad y cambio social en España», Cuadernos para el Diálogo, núm. 38.

ESCOLANO, A., et al., Investigación prospectiva sobre el profesorado, l.C.E. de la U. de Oviedo, Oviedo.

INFORME A.P .I.S., Presente y futuro de la reforma educativa, Madrid, (Mimeografiado).

MIGUEL, A. DE, ALMARCHA, A., et al., Estructura del mercado de graduados en Espaifa, Madrid.

582

-

-

-

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, Informe sobre la escolarización en Enserianza General Básica, 1972, M.E.C., Madrid.

ORTEGA, Félix, «Análisis critico de las relaciones educación-sociedad)), Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 1, pp. 117-131.

PEREDO LINACERO, J. A., ((La formación profesional de la mujer. Oportunidades y situación reah), en VV.AA., La promoción social de la mujer en la nueva sociedad, Dirección General de la Promoción Social, Madrid.

SÁNCHEZ, J. E., Aproximaci6n sociol6gica al alumnado de Formación Profesional en'Cataluña y Baleares, I.C.E. de la U. Politécnica, Barcelona.

VEIRA, Carlos, «La formación profesional a examenn, Didascalia, núm. 33.

AÑO 1974. a) Libros:

-

GÓMEZ MOLLEDA, D., La escuela, problema social (En el centenario de Po veda), Narcea, Madrid.

LÓPEZ MEDEL, J., Reforma educativa. La educación como empresa social, Fragua, Madrid.

MASJOAN, Josep M., E/s mestres a Catalunya, Nova Terra, Barcelona. / MASJOAN, Josep M., Ensenyement gratuit, Nova Terra, Barcelona.

PARIS, Carlos, La Universidad espolio/a: posibilidades y frustaciones, Edicusa, Madrid.

QUINTANA CABANAS, J. M., La democratización de la enserianza, Prima Luce, Barcelona.

ROMERO, J. L., y GONZÁLEZ-ANLEO, J., Sociolog(a para educadores, Cincel, Madrid.

SIGUÁN SOLER, M., y ESTRUCH, J., El precio de laenserianza en Espmia, Dopesa, Barcelona.

TORREGROSA PERIS, J. R., La juventud espolio/a. Conciencia general y poMica, Ariel, Barcelona.

VAiLLO, Valeriana, et al., La experimentación educativa. Resultado de una investigación sociológica, Escuela Española, Madrid,

b) Articulas, informes y otros:

-

ALMARCHA, A., MARTÍN ROMERO, J., y MIGUEL, A. DE, «El sistema educativo español en los próximos treinta años)), Revista Espolio/a de la Opinióm Pública, núm. 36, pp. 7-19.

GARCiA DE DIEGO, Luis, <(España: la industria educativa ante el problema de la selección en la Universidad)), Revista de Educación, mim. 230-231, pp. 77-99.

GONZÁLEZ BLASCO, P., «La producción científica española de 1965 a 1970: un estudio comparado», Revista Espafiola de la Opinión Pública, núm. 38, pp.

55-76.

-

GOROSQUIETA, Javier, <(La formación profesional y la formación permanente como estrategias globales de selectividad universitarias)), Documentación Social, núm. 15, pp. 49-60.

INSTITUTO DE LA OPINIÓN PÚBLICA, <<Actitudes ante algunos problemas educativosn, Revista Espariola de la Opinión Pública, núm. 38, pp. 325-349.

MIGUEL,_ Amando DE, <(Educaciónn, en Manual de estructura social de Espolia, Tecnos, Madrid, pp. 425-584.

MONCADA, Alberto, «Observaciones sobre la planificación universitaria en España)), Sistema, núm. 4, pp. 114-122.

ORTEGA, Nicolás, <(Reflexiones en torno a la selectividad>), Documentación Social, núm. 15, pp. 21-31.

ORTEGA, Victorino, «¿Nueva o vieja política de selectividad universitaria?)), Documentación Social, núm. 15, pp. 9-19.

ORTEGA, Félix, <(Manifiesto de la educación actuah), Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 3.

583

-

ORTEGA, Félix, «Informe sociológico sobre el sistema educativo español», Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 5.

OSET, Agusti, <<La selectiVidad en el empleo», Documentación Social, núm. 15, pp. 61-82.

PARIS, Carlos, «¿Universidad de minorías o Universidad abierta?», Triunfo, núm.

602.

REVISTA DE EDUCACIÓN, <<Acceso a la educación superion>, núms. 230-231, monográfico.

SÁNCHEZ CEREZO, S., <<La selectividad ¿injerencia o parasistema?», Documentación Social, núm. 15, pp. 33-47.

SUBIRATS, Marina, «Los primeros cuatro años de la Ley General de Educación>>, Cuadernos de Pedagogía, núm. 1, pp. 2-5.

VEIRA, Carlos, «Selectividad>>, Didascalia, núm. 41.

AÑO 1975.

a) Libros: -

ABAD CAJA, J., Selectividad y educación, Euramérica, Madrid.

ALLER, Ramón M. ll ., La política en la Universidad, Doncel, Madrid.

BOZAL, Valeriana, et al., La enseñanza en España, Alberto Corazón, Madrid.

OONZÁLEZ ÁLVAREZ, A., Política educativa y escolaridad obligatoria, Gredas, Madrid.

LÓPEZ ARANOUREN, J. L., La cultura española y la cultura establecida, Taurus, Madrid.

LÓPEZ ARANGUREN, J. L., et al., Planificación edicativa, Nova Terra, Barcelona.

MURO DE ISCAR, F., La Universidad de las puertas cerradas, Ediciones Paulinas, Madrid.

RIERA, Ignacio, et al., La nueva formación profesional, Avance, Barcelona.

SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DE VALENCIA, Por una reforma democrática de las enseñanzas, Avance, Barcelona.

UCASTECU, J., Saber y Universidad. Instituto de Estudios Políticos, Madrid.

VARIOS AUTORES, Bilingüismo y educación en Catalufla, Teide, Barcelona.

b) Artículos, informes y otros:

"- -

AMOR FERNÁNDEZ, A., «La enseñanza superior privada)), Revista Sindical de EstadiStica, núm. 119, pp. 2-19.

BOZAL, V., y PARAMIO, L., <<Sistema educativo/sistCma de clase», Zona Abierta, núm. 2, pp. 15-63.

CAPELLANES, Joaquín, <<El analfabetismo en España: aproximación estadística», Cuadernos de Pedagog(a, núm. 1, pp. 5-7.

DÍEZ NICOLÁS, J., et al., «Education and Social Mobility in Spain)), en O.E.C.D., Education, inequali(f. and live chances, O.C.D.E. París.

ESTRUCH, J., y GÜELL. A. M., «La elección de carrera y sus motivaciones», Papers, núm. 4. pp. 183-220.

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD-EMPRESA, La mujer ante la empresa en Espafla, F.U.E .• Madrid.

GIME NO SACRISTÁN, J .• «La interacción social condiciona el rendimiento académicO>>, Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 6, Madrid.

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, La Universidad a distancia.

Su imagen y problemática, l. C. E. de la U. Nacional de Educación a Distancia, Madrid.

INSTITUTO DE LA OPINIÓN PÚBLICA, «La educación en la Opinión pública espafiola», Revista Española de la Opinión Pública, núm. 39, pp. 330-343.

MONCADA, Alberto, «Selectividad y enseñanza postsecundaria)), Sistema, núm.

8, pp. 111-123.

584

PÉREZ PEÑASCO, A., «Educacióm>, Informe FOESSA: Estudio sociológico soM bre la situación social de Espafla, Euramérica, Madrid.

- PINILLA DE LAS HERAS, S., «Inmigración y movilidad social en Catalufia: aspectos del nivel educativo en la submuestra de directivos, jefes, administrativos y técnicos, altos y mediOS)>, Papers, núm. 4, pp. 89-110.

- REVISTA DE EDUCACIÓN, Educación secundaria, núm. 238, monográfico de junio.

VEIRA, Carlos, «Reforma educativa y cambio sociab>, Documentación Social, núm.

18, pp. 135-156.

- VEIRA, Carlos, <tBalance y resumen de la Ley de Educacióm>, Didasca/ia, mim.

55.

- VIÑAO FRAGO, A., «Educación secundaria y transformaciones socioeconómicasl>, Revista de Educación, núm. 238, pp. 5-14.

-

AÑO 1976.

a) Libros: -

-

CARREÑO, P. A., et al., Sociologfa de la educación, U.N.E.D., Madrid.

CLAUDfN, Enrique P., Qué está pasando en la educación básica, Madrid.

COLECTIVO, ldeolog(a y enseflanza de la arquitectura en la España colltemporánea, Júcar, Madrid.

EQUIPO LÍMITE, La agon(a de la Universidad franquista, Laia, Barcelona.

GIMENO SACRISTÁN, J., Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento académi- / co, I.N.C.I.E., Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

GONZÁLEZ ÁLVAREZ, A., La Universidad de nuestro tiempo, Gredas, Madrid.

LACALLE, D., Técnicos, cient(jicos y clases sociales, Guadarrama, Madrid.

LERENA, Carlos, Escuela, ideo/ogfa y clases sociales en Esp01ia, Ariel, Barcelo. na.

MENDUIÑA, Antonio, Cómo paga Espafla a sus maestros, Avance, Barcelona.

MIGUEL, Amando DE, Reformar la Universidad, Euros, Barcelona.

MONCADA,· Alberto, Sociología de la educación, Edicusa, Madrid.

PÉREZ DE GUZMÁN, A., et al., Causas de abandono de Jos estudios superiores.

Universidad de Sevilla, Sevilla.

SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, La educación en la encrucijada, Santillana, Madrid.

TENA, J., CORDERO, L., y JARES, J. L., La Universidad espaflola. Datos paru un problema, Confederación Espafiola de Cajas de Ahorro, Madrid.

b) ArtiCulos, informes y otros: -

-

ALBERO LA FIGUEROA, A., el al., Estudios medios, acceso a la Universidad y éxito en los estudias universitarios, I.C.E. de la U. de Valladolid, Valladolid.

AL VIRA, F., y COLLAZOS, C., El rol del profesorado universitario, / l.O.P./I.N.C.I.E., Madrid (Mimeografiado).

CÁRITAS ESPAÑOLA, «La educación en crisisn, Documentación Social, núm.

23.

CASANELLES RAHOLA, E., Estudio de las Escuelas Universitarias de Ingeniería Técnica, I.C.E. de la U. Politécnica, Barcelona.

COMISIÓN EVALUADORA DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, Informe de la Comisión, Madrid.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, «La escuela rural en Espafia: crónica de una marginacióm>, suplemento núm. 2.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, «Universidad, crisis y cambiosn, suplemento núm. 4.

D{AZ-CANSECO, J. B., Evolución y organización de los intereses profesionales de los alumnos de BUP y COU en el distrito universitario de Salamanca, I.C.E. de la U. de Salamanca, Salamanca.

585

\ _ - DURÁN HERAS, M. a. A., «Educación, clases sociales y ocupación)), Revista Española de la Opinión Púá/ica, núm. 44, pp. 75-99.

ESCUDERO, T., y FERNÁNDEZ, E., «La investigación educativa en los Institutos de Ciencias de la Educación>), Revista Española de Pedagogía, núm. 133, pp.

339-352. . . . \. - GARMENDIA, J. Antonio. <<Educación», en Dicdonario de Ciencias Sociales, U.N.E.S.C.O., tomo I, pp. 766-768.

- INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Análisis del entorno y del perfil profesional del arquitecto e ingeniero espm1ol, I.C.E. de la U. Politécnica, Madrid.

- INSTITUTO NACIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Determinantes

-

del rendimiento académico, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

JUAREZ, Paz, et al., El problema de la masificación en la Universidad española,

con especial referencia a la Complutense, I.N.C.l.E., Madrid.

MARTÍN BARRIENTOS, M. C., «Situación profesional de los licenciados en Pe~ dagogía por la Universidad Complutense>>, Revista Espm1ola de Pedagogía, núm. !34, pp. 436-448.

- MARTÍNEZ LLANEZA, M., y PÉREZ, M., «Problemática y movimiento de enseñantesn, Documentación Social, núm. 23.

- MARTÍNEZ SHAW, C., «División social y selección escolam, en A. ORAS, Sociología de la educación, Narcea, Madrid.

- MIGUEL, Amando DE, <(La dimensión educativa de las regiones españolas>>, Revista Espaflola de la Opinión Pública, núm. 43.

- MINISTERIO DE TRABAJO, El empleo de los profesionales superiores, Madrid.

- MIRET MAGDALENA, E., <<La educación nacional-católica en nuestra postguerra)), Tiempo de Historia, núm. 16.

MOREIRA, J. Roberto, <(Sociología de la educacióm), en Diccionario de Ciencias Sociales, U.N.E.S.C.O./I.E.P., Madrid, tomo 11, pp. 915-917.

NAVARRO, José, «Educación y desigualdad sociah>, Documentación Social, núm.

23, pp. 49-63.

ORTEGA, Félix, «Educación y movilidad social», Bordón, núm. 213.

PARAMIO, Ludolfo, «Implicaciones ideológicas de la Ley General de Educacióm}, Documentación Social, núm. 23, pp. 25-36.

- PARIS, Carlos, <(Realidades y frustraciones de la reforma educativa>>, Documentación Social, núm. 23, pp. 5-23.

PÉREZ, Alejandro, «La reconstrucción fallida: el movimiento estudiantil de 1971 a 1976)), Materiales, núm. 2, pp. 93-102.

- PÉREZ PEÑASCO, A., «La escolarización en la enseñanza preescolar y EGB>>, Documentación Social, núm. 23, pp. 119-130.

- PRIETO, Carlos, «Elementos estructurales para un análisis de clase de los trabajadores de la enseñanza», El Cdrabo, núm. 1, pp. 61-75. \ . - QUINTANA CABANAS, J. M., «Pedagogía social y sociología de la educación>>, Perspectivas Pedagógicas, núms. 37-38, pp. 153-168.

'-" - SÁNCHEZ, J. E., et al., Formación profesional y sistema productivo, 1 Aspectos j generales, I.C.E. de la U. Politécnica, Barcelona.

- SEiyUNARIO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS, Alternativas presentadas al sistema educativo actual. Estudio comparado, Universidad de Barcelona, Barcelona.

- TERRÓN, Eloy, «La educación en la sociedad democrática y la alternativa de la en~ señanza>}, Documentación Social, núm. 23, pp. 65-77.

- VARIOS AUTORES, «L'ensenyament primaria Pais Valenciá)), Escuela 75, núm.

2, monográfico.

- VARIOS AUTORES, «Cuatro décadas de educación franquista)}, Cuadernos de Pedagogía, suplemerito núm. 3, pp. 11-29.

- V ÁZQUEZ, Matilde, «¿Es la Universidad española una Universidad de masas?», Documentación Social, núm. 23, pp. 131-142.

-

AÑO 1977 a) Libros: -

ÁLVAREZ, J. L., Investigación psicosocial sobre los profesores, Marova, Madrid.

586

-

-

AMILIBIA, Jesús M. a., Los fantasmas de Barro. Métodos carcelarios en los colegios de los at1os 40, Madrid.

ANA YA SANTOS, G., Una mptura en/a enserianza, Fernando Torres, editor, Valencia.

BELTRAN, Miguel, La élite burocrática esp011ola, Ariel, Barcelona. ~ BERCOVITZ, Rodrigo, et al., Hacia una nueva Universidad, Ayuso, Madrid.

DÍEZ HOCHLEITNER, R., et al., La reforma educativa española y la educación permanente, U.N.E.S.C.O., París.

DURÁN HERAS, M. a. A., Inversión en mano de obra femenina altamente cualiflcada1 Fundación Universidad-Empresa, Madrid.

DURAN HERAS, M. a A., El trabajo de la mujer universitaria en la empresa, Fundación Universidad-Empresa, Madrid.

GARCÍA, Anselmo, et al., Comportamiento sexual universitario, edición de A. García, Barcelona.

GÓMEZ PÉREZ, R., Las ideologfas polfticas ante la libertad de enser1anza, Dossat, Madrid.

MARTfN PEREDA, F., PORTELLA, P., y O'MALLEY, P., Educación y sociedad 2. La enselianza ante el futuro democrático, Ayuso, Madrid.

MARTÍNEZ NOVAS, A., El espar1ol y la Universidad, EUNIBAR, Barcelona, 2 vals.

MEDINA, Esteban, Educación y sociedad l. La lucha por la educación en Espat1a (1770-1970), Ayuso, Madrid.

MIGUEL. A. DE, MARTÍN MORENO, J., ALMARCHA, A., et al., Recursos humanos, clases y regiones en Espm1a, Edicusa, Madrid. / MONCADA, Alberto, Educación y empleo, Fontanella, Barcelona.

NIETO, A., y MONEDERO, C., ldeologfa y psicologfa del movimiento estudian· ti/, Ariel, Barcelona.

PARIS, Carlos (comp.), Educación y sociedad 3. Hacia una nueva Universidad, Ayuso, Madrid.

QUINTANA CABANAS, J. M., Sociologfa de la epucación. La enset1anza como .r sistema social, Hispano Europea, Barcelona.

b) Arti'culos, informes y otros:

-

-

-

APARICIO, F., et al., Análisis de la interacción en la clase, l.C.E. de la U. Poli· técnica, Madrid.

ARROYO, Francisco M., <<Libros para bachilleres: la pretensión científicm>, El Viejo .,....

Topo, núm. 15.

BERMUDO Á VILA, J. M., <<Marxismo y pedagogía. Hacia la construcción de la escuela socialista>l, El Viejo Topo, núm. 12, pp. 16-22.

CARRERES QUEVEDO, J., «Problemática universitaria y profesión médica. Resultados de una encuesta», Revista de Educación, núm. 253, pp. l00-152.

CAZORLA, José, Estudio sociológico de la Universidad de Granada, l.C.E. de la U. Politécnica, Granada.

ELEJABEITIA, C., y FERNANDEZ DE CASTRO, l., ((El sistema educativo y el cambio politico}), Cuadernos de Pedagogfa, núm. 34, pp. 25-31.

GÓMEZ ORFANEL, G., ((Sociedad, educación y escuela: notas para un análisis de sus interrelaciones», Revista Espat1ola de la Opinión Ptiblica, núm. 50.

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, La UNED vista por los alumnos. Curso 1976, I.C.E. de la UNED, Madrid.

MATERIALES/VARIOS AUTORES, «Documentos del movimiento universitario bajo el franquismo», Materiales, núm. l.

MINISTERIO DE TRABAJO, Situación actual y perspectivas de empleo de doctores y licenciados en Ciencias y Letras, Servicio de Publicaciones, Madrid.

MINISTERIO DE TRABAJO, El mercado de la alta formación, S.E.A.F./P.P.O., Madrid.

OLMEDA, J. A. et al., «El poder del cuerpo de catedráticos>>, Negaciones, núm.

4,

pp.

2o-so~

PEREZ, A., «La reconstrucción fallida: el movimiento estudidantil de 1971 a 1976)), Materiales, núm. 2, pp. 93-102.

587

........ -

ROSA ACOSTA, B. DE LA, «Problemática de la sociología de la educación>), Educadores, núm. 92 .

SACRISTÁN, Manuel, «La Universidad y la división del trabajol>, Argumentos, mlm. 6, pp. 37-48.

SEMINARIO DE PERSPECTIVAS UNIVERSITARIAS, Problemas y perspectivas universitarias, Universidad de Salamanca, Salamanca.

VAL ARIEL, F. DEL, «Escuela, violencia simbólica y dinámica políticm>, Cuadernos de Realidades Sociales, núm. 12.

AÑO 1978. a) Libros:

......... -

X""" -

BARROS, R., La educación ¿utilitaria o liberadora?, Marsierra, Madrid .

CASTILLO CASTILLO, J., La Universidad en Galicia, Universidad de Santiago, Santiago de Compostela.

COLOMERI CALSINA, J. J., Els estudiallls de Barcelona sota elfranquisme, Curial, Barcelona.

FERMOSO, P., Sociologfa de la educación. Estudio del sistema educativo espaíiol, Agulló, Madrid.

GASTON, Enrique, ... Cuando mean las gallinas. Una aproximación a la sociologfa de la infancia, Ayuso, Madrid.

MIGUEL, Jesús DE, Anatomfa de la Universidad: para un estudio de sociologfa de las instituciones, Dopesa, Barcelona.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, Polftica, igualdad social y educación. Textos selecionados de sociologfa de la er:Jucacidn, tomo 1, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid (Son todos textos de autores no españoles).

OLIVERA POLL, A., La enseíianza en Madrid: Análisis de tma función urbana, Instituto de Estudios Madrileños, Madrid.

PÉREZ GÓMEZ, Angel 1., Las fronteras de la educación, Zero, Madrid.

PONCE, A., Educación y lucha de clm:es, Akal, Madrid.

SIGUÁN, M., Educación y sociedad, CEAC, Barcelona.

TENA ARTIGAS, J., et al., La educación en Espalla. Análisis de unos datos, M.E.C., Madrid.

XABEL ÁL VAREZ, L., La Universidad de Asturias, Ayalde Ediciones, Gijón.

b) Artfculos, informes y otros:

-

ALEGRE, Santiago, ((Ensefianza superior y empleo en Españan, Revista de Educación, mims. 256-257. ' - - ALMARCHA, Amparo, <tCien afies de sociología de la educación en España: 1877-1977)), Revista Espariola de Investigaciones Sociológicas, núm. 2, pp. 115-148.

- ARANGO, J., CARABANA, J., y LAMO DE ESPINOSA, E., «Sobre la docencia universitaria de la burocracia pública. El asunto de las oposicionesH, Sistema, núm. 23, pp. 105-128.

BERMUDO ÁVILA, J. M .• ((Marxismo y pedagogía. De la socialdemocracia a Lenim), El Viejo Topo, núm. 16, pp. 31-37.

- CARABAÑA, J., GARRETA, N., y RODR!GUEZ-SALMONES, N., Análisis de las medias de inteligencia en cincuenta colegios de Madrid y Guadalajara, l.N.C.I.E., Madrid.

- COLECfiVO, ((La enseñanza en cifras: 1966-1977», Cuadernos de Pedagogfa, núm.

39, pp. 3-14.

DIAZ, Elías, (<A modo de presentación: orígenes y vigencia actual del "Movimiento de refOrma universitaria"», Sistema, núms. 24-25, pp. 3-17.

- DURAN HERAS, M.a. A., <(Universidad y lucha de claseS>l, Sistema, núms. 24-25. pp. 77-87.

- GINER, Salvador, (<Libertad, poder político en la Universidad española: el movimiento democrático bajo el franquismo)), Sistema, núms. 24-25, pp. 19-58.

588

INSTITUTO DE CIENCIAS DE -LA EDUCACIÓN, Salidas profesionales de los

licenciados en Ciencias y Letras, I.C.E. de la U. Complutense de Madrid, Madrid.

-

LA ORDEN, A., y GIMENEZ, P., «La mujer en la Universidad española»,

Pa~

pers, núm. 9, pp. 73-88.

-

-

LAPORTA, F. J., «Notas sobre el estudio y la enseñanza del Derechm>, Sistema, mims. 24-25, pp. 107-112.

MIGUEL, A. DE, y MARSAL, F., «El raquitismo de la enseñanza en las ciencias sociales en las universidades españolas)), Sistema, núms. 24-25, pp. 89-110.

MIGUEL, A. DE, et al., «Numerus clausus y selectividad», en biforme sociológico sobre las necesidades de graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo, I.N.C.I.E., Madrid.

MINISTERIO DE TRABAJO, La relación entre niveles educativos y niveles de cualificación del puesto de trabajo, Madrid.

MISIÓN ABIERTA, Equipo de, «El momento actual de la enseñanza>>, Misión Abierta, nUmero extra.

M O N CADA, Alberto, «Modelos de autonomía e integración en la enseñanza superiorn, Sistema, nüms. 24-25.

MONCADA, Alberto, «La profesión de enseñante>>, Información Comercial Española, núm. 537.

MONCADA, Alberto, «Educación y sociedad>>, 111/ormación Comercial Española, núm. 537. · ORDOV ÁS, Rafael, «Educación y empleol>, Información Comercial Española, núm.

537.

-

PÉREZ PEÑASCO, A., «Educación y clases sociales: crisis y alternativas>>, Documentación Social, núms. 26-27, pp. 107-124.

POSA, E., «Actituds al voltant de la coeducació>), Papers, nüm. 9.

PRATS, J., «De la autonomía universitaria (entre el mito y la impotencia)», Sistema, núms. 24-25, pp. 59-76.

ROSA ACOSTA, B. DE LA, «Notas para una sociología de la función docente>>, Bordón, núm. 224.

SAVA TER, F., «Sobre lo que se dice y lo que se calla all..'n~cñar filosofía», Sistema, núms. 24-25, pp. ll3-116.

SÁNCHEZ, J. E., et al., Formación profesional y sislema produclivo. Il: Pulllos de vista para un debate, I.C.E. de la U. Politécnica, Barcelona.

SÁNCHEZ, J. E., et al., Formación profesional y sistema productivo. lll: Debate, I.C.E. de la U. Politécnica, Barcelona.

SÁNCHEZ, M., y SIMO, T., «Algunas anotaciones acerca de la educación sexualn, Papers, núm. 9.

SISTEMA/VARIOS AUTORES, «Encuesta sobre la reforma universitarian, Sistema, núms. 24-25, pp. 117-208.

SUBIRATS, Marina, et al., Investigación sociológica sobre la situación del mercado de trabajo de los licenciados en Ciencias y Letras. Previsión de necesidades de futuros licenciados, I.C.E. de la U. de Barcelona, Barcelona.

Sl 1 BIRATS, \larina. ••Entorn de la diíniminadó !-.c:-;ista a J'c~eolalJ, Pape1-s, núm. 9.

ANO 1979.

a) Libros:

-

GUIL BLANES, F., Sociologla de la educación: estructuras sociales y educación, Luis Vives, Zaragoza.

MARTÍN MORENO, J., y MIGUEL, A. DE, Universidad, fábrica de parados, Vicéns, Barcelona.

MIGUEL, Amando DE, Los narcisos, Kairós, Barcelona.

MONCADA, Alberto, La adolescencia forzosa, Dopesa, Barcelona.

MONREAL, J., el al., Libro blanco sobre la Universidad de Murcia, U. de Murcia, Murcia.

589

......_ __ SÁNCHEZ DE HORCAJO, J. J., La cultura. Reproducción o cambio. Un análisis sociológico de P. Bourdieu, Cis, Madrid . ......., - SIGUÁN, Miguel, Lenguaje y clase social en la infancia, Pablo del Río, editor, Madrid. b)

Artlcu/os, informes y otros:

ALONSO HINOJAL, J., «Investigaciones educativas en España. Elementos para una evaluación de las realizadas por la red lNCIE-JCEs>>, en INCIE, Investigaciones de la red INCIE-ICEs (1974-1978), Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

CARABAÑA, Julio, ((Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la EGBn, en INCIE, Temas de investigación educativa, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid, tomo l pp. 29-72.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, ((Sociología de la educación», Tema del mes, ntim. 49.

FUENTES, C., ({Algunas consideraciones sobre el capital humano y teorías alternativas>>, en JNCIE, Temas de investigación educativa, Servicio de Publicaciones del M.E.C., pp. 73-86. ' FUNDACIÓN F.I.E.S., Estudio sobre el empleo, (director: V. Pérez Díaz), Fundación para la Investigación Económica y Social, Madrid.

GONZALEZ BLASCO, P., <(Motivación y productividad en la investigación cientifica española)), Revista Espaiio/a de Investigaciones Sociológicas, ntim. 7, pp. 63-75.

INFESTAS, A., y HERRERO, S., Expectativas y oportunidades académicas al final de la educación básica, l.C.E. de la U. de Salamanca, Salamanca.

INSTITUTO NACIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, Investigaciones educativas en la red INCIE-!CEs (1974-1978), Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

JUAREZ, M. a Paz, ((Problemática de la inserción de los licenciados en el mercado de trabajan, en INCIE, Temas de investígación educativa, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

MASCARÓ, Jaime, ({La nueva pedagogía. Aspectos de la educación preescolam, Tribuna Médica, ntim. 822, pp. 39-41; y ntim. 823, pp. 43-45.

MEDINA, Esteban, ((La función educativa en los procesos de cambio social y la crisis de la escuela)), Zona Abierta, ntim. 19, pp. 75-91.

MIRET MAGDALENA, D., <(Reflexiones en torno a la enseñanza católica y la generación del franquismo>l, Sistema, núm. 32, pp. 113-127.

MONCADA, Alberto, ((El consumo de educación superior en Madrid)), Revista Espmlola de Investigaciones Sociológicas, ntim. 6, pp. 141-150. '\. - MONREAL, J. y VIÑAO FRAGO, A., (<Aspiraciones, expectativas educativas Y. desigualdad social: procesos de interiorización de la realidad social objetiva>), Cuadernos de Realidades Sociales, núms. 14-15.

ORTEGA, Félix, ((Educación y desarrollo capitalista en España (1959-1974))), Cuadernos de Realidades Sociales, núms. 14-15. ' \ - ORTEGA, Félix, ((La sociología de Durkheim, teoría del poder disciplinarim>, Negaciones, núm. 7, pp. 35-55.

PÉREZ GÓMEZ, A. I., (<Conocimiento y autonomía. Una brecha en el pesimismo sociológico de Bourdieu y Passeron)), Cuademos de Realidades Sociales, núms.

14-15. ' - SÁNCHEZ, J. E., et al., Formación profesional y sistema productivo. IV: Empresa, formación y cualificación, I.C.E. de la U. Politécnica, Barcelona.

VARELA, Julia, ((Aproximación al análisis genealógico de la escuela en el marco de la sociología francesa de la educación>>, Cuadernos de Realidades Sociales, núms.

14-15, pp. 7-33.

VÁZQUEZ, J. M. a, «La nueva sociología de la educación)), Cuadernos de Realidades Sociales, núms .. 14-15.

VÁZQUEZ, M., ((La investigación sobre formación profesional en la red de lNClEs>>, en INCIE, Temas de investigación educativa, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid, tomo l.

...._

590

AÑO 1980. a) Libros:

ALONSO HINOJAL, I., Educación y sociedad. Las sociologías de la educación, CIS, Madrid.

FERMOSO ESTÉBANEZ, P., Sociologfa de lo educación, Agulló, Madrid.

FERNÁNDEZ DE CASTRO, l., Sistema de enseñanza y democracia, Siglo XXI, Madrid.

GONZÁLEZ BLASCO, P., El investigador científico en España, CIS, Madrid.

MONCADA, Alberto, Educación y aparcamiento de menores, Dédalo, Madrid . . / PUELLES BENÍTEZ, M. DE, Educación e ideologi'a en la Espolia contemporá~

neo, Labor, Barcelona. b) Artículos, informes y otros: -

ALONSO HINOJAL, l., «Bernstein en la encrucijada de la sociología de la educa-

-

ciónn, Revista &patio/a de Investigaciones Sociológicas, núm. 11, pp. 55-74.

CARABAÑA, Julio, «Las paradojas de la meritocraciml, Revista de Occidente, núm.

-

1, 4.a época, pp, 101~120.

ESCOLANO, A., GARCÍA CARRASCO, J., y PINEDA, J. M., La investigación pedagógica universitaria en España (1940~1976), I.C.E. de la U. de Salamanca, Sa~ !amanea.

MINISTERIO DE TRABAJO, Situación actual y perspectivas de empleo de doctores y licenciados en Ciencias Económicas y Empresariales, Madrid.

MINISTERIO DE CULTURA, El niño y sus hábitos culturales, Madrid, 3 vals.

MINISTERIO DE TRABAJO, Análisis causal del desempleo juvenil: Ensel1anza superior y empleo, Madrid.

SUBIRATS, Marina, «Educación: Desigualdad y escuela de masas)), en VV .AA., Introducción a la sociolog{a, Vicens-Vives, Nuestra Sociedad, Barcelona.

SUBIRATS, Marina, «La crisis escolar en Occidente: una historia en cuatro tiempos>), Cuadernos de Pedagogi'a, mim. 65, pp. 36-39.

AÑO 1981.

a) Libros:

-

GÓMEZ LLORENTE, L., y MAYORAL V., La escuela pública comunitaria, Laia, o/ Barcelona.

MONÉS, PUJOL y BUSQUETS, L 'Escala a Catalunya sota el jranquisme, Rosa Sensat/Ediciones 62, Barcelona.

MONTO RO, Ricardo, La Universidad en la España de Franco (1936-1970). Un análisis sociológico, ClS, Madrid.

PÉREZ SERRANO, G., Origen social y rendimiento escolar, CIS, Madrid.

PIZARRO, Narciso, Fundame!Jlos de sociología de la educación, Godoy, Madrid.

SUBIRATS, Marina, El empleo de los licenciados, Fontanella, Barcelona.

b) Artículos, informes y otros: -

CARABAÑA, Julio, «Perspectivas de la "masificación" de la Universidad», 1 Congreso de Sociología de la Educación, Zaragoza, (M-imeografiado).

GONZÁLEZ, Fernando, y ROTGER, Josep M., Estudi socio/Ogic sobre el projessoral de Reciclatge de Cata/O. Estudi socio/Ogic sobre /'alumna/ de Reciclatge de Cata/O, I.C.E. de la U. Politécnica, Barcelona.

GONZÁLEZ CAMARERO, A., «Características generales, objetivos y adversa~ ríos del movimiento estudiantil madrileño bajo el franquismo», Revista Interna~ cional de Sociología, núm. 40, pp. 415-466.

591

"

-

-

JUÁREZ, P., y V ÁZQUEZ, M., <<Actitudes y expectativas profesionales de los universitarios y alumnos de formación profesional», Revista de Educación, núm. 267, pp. 109-137.

JUSTEL, M., y MARTINEZ-LAZARO, V., ((Sobre el carácter selectivo de las pruebas de acceso a la Universidad)), Revista Española de Investigaciones Sociológicas, núm. 15, pp. 115-132.

LERENA, Carlos, <<Autodidaxia y nueva cultura (Sobre la estrategia de los modernos robinsones escolares})), Sistema, núms. 43-44, pp. 57-73.

LERENA, Carlos, ((Acerca del desarrollo teórico de la sociología de la educación>>, Revista flllernacional de Sociología, núm. 39, pp. 311-328.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, Los estudiantes espatloles y los valores democráticos, Estudios de Educación, M.E.C., Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, «Educación y empleo)), Revista de Educación, núm. 267.

ORTEGA, Félix, ((Socialización y mecanismos de control de Jos emigrantes y de sus hijos. La familia y la educación>~, en J. A., GARMENDIA, La emigración espatlo/a en la encrucijada. Marco general de la emigración de retorno, CIS, Madrid, pp. 93-103.

TENA ARTIGAS, J., <<Vinculación entre educación y trabajo)), Revista de Educación, núm. 267, pp. 73-93.

TORRES NOVOA, C. A., <<Ideología, educación y reproducción social>>, Revista de Ciencias de la Educación, núm. 106, pp. 49-73.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA, La UNED y sus alumnos, UNED, Madrid.

AÑO 1982.

a) Libros:

-

b)

ALMARCHA, Amparo, Autoridad y privilegio en la Universidad española: Estudio sociológico del profesorado universitario, CIS, Madrid.

CANCIO, Miguel, Fauna y flora estudiantil y profesora/ ibérica: cultura universitaria, Cienfuegos, Santiago de Compostela.

CAPEL MARTÍNEZ, R. M. a, El trabajo y la educación de la mujer en Espatia (/900-1936), Estudios sobre la Mujer, Ministerio de Cultura, Madrid.

GARCÍA DE LEÓN, M. a Antonia, Las élites femeninas en Espatla, Quejmada, Madrid.

PICÓ, J., y GIL, Salvador, L 'Ensenyament General Biisic al Pais Valenciii, InstituciO Alfons el Magminim, DiputadO de Valencia, Valencia.

TOHARIA, José J., Valores básicos de Jos adolescentes espatioles, Ministerio de Cultura, Madrid.

VIÑAO FRAGO, A., Po/{tica y educación en los orígenes de la Espatla contemporánea. Examen especial de sus relaciones en la enseñanza secundaria, Siglo XXI, Madrid.

Artículos, informes y otros: GONZÁLEZ CAMARERO, A., <(La expansión del movimiento estudiantil en Madrid: Formas de movilización y organización. Solidaridad con los estudiante:.)}, Re~ vista Internacional de Sociología, núm. 43, pp. 349-395.

LERENA, Carlos, <(El oficio de maestro: la posición y papel del profesorado cie primera enseñanza)}, Sistema núms, 50-51, pp. 79-102.

MARTÍN SERRANO, M., ((La subcultura de los universitarios madrileños)}, De Juventud, nilm. 6, pp. 57 y ss.

MONCADA, Alberto, «Los usos de la sociología de la educaciónn, Revista lnrer~ nacional de Socio/og{a, núm. 43, pp. 339-411.

MONREAL, J., (director), Población y estructura educativa, l.C.E. de la U. dt.'

Murcia, Murcia.

592

SAÍNZ, Enrique, <<Hipótesis para el estudio del intelectual en España>), Revista Internacional de Sociologla, núm. 43, pp. 413-422.

SOTELO, Ignacio, <<Universidad y polítican, Sistema, núm. 48, pp. 3-20.

AÑO 1983.

a) Libros: ALMEIDA, Julio, La escuela espaflola ante la comunidad europea, Fragua, Madrid. ÁL '1/ AREZ-URÍA, Fernando, Miserables y locos. Medicina mema/ y Orden social

en la Espafla del siglo XIX, Tusquets, Barcelona.

-

CÁMARA VILLAR, G., Nacional-catolicismo y Escuela. La socialización politica / del franquismo, Hesperia. Jaén.

CARABAÑA, Julio, Educación, ocupación e ingresos en la Espafia del siglo xx, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

ELEJABEITIA, C., y cols., El maestro. Análisis de las Escuelas de Verano, EDE, Madrid.

LERENA, Carlos, Reprimir y liberar (Crítica sociológica de la educación y de la cultura colltempordneas), Akal, Madrid.

VARELA, Julia, y ORTEGA, Félix, El aprendiz de maestro, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid.

VARIOS AUTORES, Perspectivas actuales en sociología de la educación, I.C.E. de la U. Autónoma, Madrid (Actas del I Symposium Internacional de Sociología de la Educación).

VARIOS AUTORES, Infancia y sociedad en Espal1a, Hesperia, Jaén.

b) Artfculos, informes y otros: ALBERDI, Isabel, y ALBERDI, Inés, «Una falsa igualdad de oportunidades: Las mujeres en la enseñanza secundaria>), Sociologla, Revista de investigaciones sociológicas de la Asociación Castellana de Sociología, núm. 2, pp. 45-47.

- ALEMANY, M. a C., y TOMAS, Robert, «El papel de la enseñanza estatal en Cataluña)), Sociologfa, núm. 2, pp. 39-43.

- ALMARCHA, Amparo, «Bibliografía sobre la Universidad {1975-1983))), Revista Espafiola de Investigaciones Sociológicas, núm. 24, pp. 201-224.

- ALMARCHA, Amparo, «La cultura académica: ¿disciplina o profesión, empresa o sistema?)), en VV .AA., Perspectivas actuales en sociología de la educación, pp.

309-320.

- ALMARCHA, Amparo, «Perfil socio~profesional del profesorado universitario de Granada y Sevilla>), en Sociologia de las profesiones en Andalucfa, Instituto de Desarrollo Regional, Sevilla (Mimeografiado).

ALMARCHA, Amparo, <<Poder y participación en el sistema de enseñanza superior. Informe sobre el profesorado de la U. Complutense)), Revista Espmiola de Investigaciones Sociológicas, núm. 24.

ALONSO HINOJAL, I., «Centro y periferia en la Sociología de la Educación: su desigual e incierto proceso de institucionalización)), Revista Española de Investiga~ ciones Sociológicas, núm. 24, pp. 163~181.

ALONSO HINOJAL, l., «Investigación educativa: nuevos desafíos y nuevas respuestas!>, en VV .AA., Perspectivas actuales en sociologia de la educación, I.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 377-385.

ANA YA, Gonzalo, «La incorporación de la dimensión social a la formación y al ejercicio de la profesión docente)), Escuela de Maestros, núm. 2, pp. 21-29.

ARPAL, J., ASUA, B., y DA VILA, P., «Lo interdisciplinar en investigación socioeducativa)), Escuela de Maestros, núm. 2, pp. 79~84.

BAYOD Y SERRAT, R., «La Universidad en la relación empleo-formacióm), Sociologla, núm. 2, pp. 98-100.

- BENEDITO ANTOLÍ, V., ({La docencia en la Universidad. Cualidades, forma· ción y evaluación del profesorado universitarion, Revisla Espaflala de Investigaciones Sociológicas, núm. 24, pp. 143-161.

-

593

\.. -

-

CAIVANO, Fabricio, <<¿Tiene alas la sociología? Reflexiones acerca de las sociologías, Jos maestros y las educaciones11, Escuela de Maestros, núm. 2, pp. 31-40.

CAl VANO, Fabricio, <<Renovación pedagógica y escuelas de verano''• en VV .AA., Perspectivas actuales en so.dologia de/a educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 388-409.

CAMARA VI LLAR, G., <<El adoctrinamiento político en la escuela del franquismo: Nacional-catolicismo y textos escolares (1939-1965)ll, en VV.AA., Infancia y sociedad en España, Hesperia, JaCn, pp. 161-199.

CANCIO, Miguel, <<Estrategias educativas en el marco de las estrategias sociales.

La Ley de Reforma Universitaria,), Sociologia, núm. 2, pp. 86-95.

CANClO, Miguel, y ARIAS, Pedro, u la localización de los cemros universitarios: El caso de GalicialJ, Educación y Sociedad, núm. 2, pp. 107-126.

CANCIO, Miguel, <<Funciones sociales del sistema de enseñanza superior en EspañaJl, en VV .AA., Perspectivas aclllales en sociologia de la educación, I.C .E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 283-308.

CAPEL MARTÍNEZ, R. M. a, <<La enseñanza primaria femenina en España: su evolución histórica,,, en VV .AA., Infancia y sociedad en España, Hesperia, Jaén, pp. 99-115.

CARA BAÑA, Julio, H¿Racionalidad o discriminación? Sobre Jos estudios del sexismo ocupacional y la familiall, en R. COt'JDE (comp.), Familia y cambio social en España, CIS, Madrid.

CARABAÑA, Julio, ((Homogamia y movilidad social>,, Revista Espaiiola de Inl•estigaciones Sociológicas, núm. 23.

CARABAÑA, Julio, <(Educación y reproducción social: un intento de precisión cuantitativa de sus relaciones", en VV.AA., Perspectivas acwales en sociologia de la educación, l. C. E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 205-224.

CARABAÑA, J., y ARANGO, J., «La demanda de edu~ación universitaria en Espaf\aH, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, núm. 24, pp. 47-88. {:ASTILLO CASTILLO, J. (director), HLa educación en la España de la transición democráticall, en FOESSA, Informe sociológico sobre el cambio social en EspOlla (1975·1983), Euramérica, Madrid {Colaboran: Félix ORTEGA, Juan GONZÁLEZ-ANLEO, Rafael ORDOV ÁS, Jose CASTILLO, Gregario RODRiGUEZ CABRERO y Pedro GONZÁLEZ BLASCO).

CASTILLO CASTILLO, J., «Los hijos de la sociedad de consumoJ>, en VV.AA., Infanda y sociedad en Espatia, Hesperia, Jaén, pp. 67-80.

DÍAZ MARTÍNEZ, C., <iLas expectivas de un grupo de escolareSJ>, Educación y Sociedad, núm. 2, pp. 127-139.

DOMINGO, Miguel, et al., ((Análisis del fracaso eScolar en relación a la procedenda social de los alumnos ... " Soi:iolog{a núm. 2, pp. 33·37.

DURÁN HE RAS, M.~. A., <1Socialización diferencial de clase y sexm,, en VV .AA., Infancia y spciedad en Espatia, Hesperia, Jaén, pp. 83-96.

EDUCACION Y SOCIEDAD/VARIOS AUTORES, <<Encuesta sobre la reforma de las enseñanzas medias,,, Educación y Sociedad, núm. l, pp. 87·111.

ELEJABEITIA, Carm~n DE, ((El maestro>>, Educación y Sociedad, núril. 1, pp.

147-166.

FERNÁNDEZ DE CASTRO, 1., <<¿Qué hace la educación en un mercado como este? Pre-texto sobre el mercado educativo», Educación y Sociedad, mim. 2, pp. 37-49.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., «El marxismo y la sociología de la educación)), Acción Educativa, núm. 22.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., «La enseñanza media en la encrucijada del sistema escolam, Educación y Sociedad, núm. 1, pp. 55-86.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., ((Perfil sociológico del alumnado de las Escuelas de Verano)), Acción Educativa. núm. 19.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., <<La educación como realidad contradictoria. Al· gunas tesis>), Sociología, núm. 2, pp. 13-17.

FIGUERA, Juan R., «La reforma educativa como proceso de innovación-difusióm,, Zona Abierta, núm. 29, pp. 81-93.

GALA N MACHiO, A., <!Sociología de la enseñanza. Enseñanza de la sociología,,, Sociologi'a, núm. 2, pp. 8-12.

594

-

GARCÍA CORRE, A., <<Estudio socioeducativo de las conductas disruptivas en aulas de EGB de la Región de Murcian Escuela de Maestros, m.im. 2, pp. 111-123.

GRUPO EQUIS, «La escuela como aparato de selección y distribución de agentes.

Estudio de dos centros estatales de EGB)), Escuela de Maestros, núm. 2, pp. 85-104.

IGLESIAS DE USSEL, J., <<Infancia y familia en España>>, en VV.AA., Infancia y sociedad en España, Hesperia, Jaén, pp. 231-260.

LATIESA, Margarita, ((Regularidad académica de un grupo de escolares)), Educación y Sociedad, núm. 2, pp. 141-155.

- .

LERENA, Carlos, y FERNÁNDEZ ENGUITA, M., Sociologfa del profesorado de la U. Complutense: La carrera docente, I.C.E. de la U. Complutense, Madrid. · LERENA, Carlos, <<Sociología y Ciencias de la Educación)), Escuela de Maestros, núm. 2, pp. 11~20.

LERENA, Carlos, <<Miseria de la cultura y cultura de la miseria)), Educación y So~ ciedad, núm. l, pp. 29~54.

MARTÍNEZ DE LA PERA, A., <<Educación preescolar y retransmisión cultural en España''• en VV .AA., Perspectivas actuales en socio/ogfa de la educación, I.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 153~164.

MIGUEL, Jesús M. DE, «Modelo sociológico para el análisis de la estructura t: ideología de la puericultura~pediatrian, VV.AA.~ Infancia y sociedad en Espal1a, Hesperia, Jaén, pp. 135~157.

MIRANDA, M. 3 Jeslls, «De la inadaptación al mundo moderna>>, en VV. AA., Infancia y sociedad en España, Hesperia, Jaén, pp. 285~298.

MONCADA, Alberto, «Recesión eoonómica y enseñanza superian>, en VV .AA., Perspectivas actuales en sociolog(a de la educación, l.C.E., de la U. Autónoma, Madrid, pp. 277-281.

MONTORO, Ricardo, «Universidad y paro: reflexiones críticas sobre el desempleo de Jos licenciados universitariaS)), Revisto Española de Investigaciones Sociológi~ cas, núm. 24, pp. 89-112.

MOYA, Carlas, ¡<Jnforme sobre la juventud contemparánean, De Juventud, núm. / 9, pp. 17-52.

MOYA, Carlos, «La Universidad a Distancia coma factor estratégico de modernizacióm), en VV.AA., Perspectivas actuales en socio/ogfa de la educación, I.C.E. de la U, Autónoma, Madrid, pp. 321~335.

MURVIEDRO VELASCO, C., y VELAZQUEZ GUTIERREZ, M.' P., «Notas y disfunciones en la distribución del profesorado universitario en España: una a pro· ximaciónn, Reyista Espariola de Investigaciones Sociológicas, núm. 24, pp. Il3~142.

OLMEDO GOMEZ, C., «El crecimiento de la oferta del sistema educativo. Lo... planes de estudio de las Facultades estatales (1943-1980))), Sociologi'a, núm. 2, pp.

58-62.

ORDOV ÁS, Rafael, y MUÑAGORRI, Jase M. a •• <<Selectividad formal y real en el sistema educativo español>), Sociologfa, núm. 2, pp. 48-50.

ORTEGA, Félix, «La sociología de la educación en España: balance de una década); en FOESSA,Informe sociológico sobre el cambio social en Espmia (1975-1980), Euramérica, Madrid, pp. 165-182.

ORTEGA, Félix, «Pasado y presente de la sociología de la cducaciónn, en VV .AA., Perspectivas actuales en socio/ogfa de la educación, I.C.E. de la U. Autónoma, Ma· drid, pp. 347-375.

PABLO, Antonio DE, «Sistema educativo y clases sociales)), en VV .AA., Perspectivas actuales en sociologfa de la educación, I.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 125-143.

PEREZ DiAZ, V., HUniversidad y empleO>), en VV.AA., Perspectivas acwales en / sociologfa de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 241~275.

PIZARRO, Narciso, «El sistema de enseñanza y la reproducción social)), en VV .AA., Perspectivas actuales en sociologfa de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 145~150.

REYZABAL, M. a V., y HlLDA NAJT, M., «Política educativa, sociolingüística y fracaso escolam, Sociologfa, núm. 2, pp. 23-27.

RIEZU, Jorge, i<La transmisión religiosa en la infancia;), en VV.AA., Infancia y sociedad en .España, Hesperia, Jaén, pp. 119-131.

..J 1)(1

-

-

595

f'

SAN FABlA N, José L., «Las ciencias de la educación-y el problema de la intervención en una organización burocrática>>, Socio/ogla, núm. 2, pp. 96-97.

-----.. - SÁNCHEZ DE HORCAJO, J. J., «El profesorado rural de EGB en Castilla Leónn, Sociologi'a, núm. 2, pp. 18-22.

- SUBIRATS, Marina, ((Escuela rural en algunas comarcas catalanas: estructura, efectos y posibles formas de evolución», en VV.AA., Pespectivas actuales en sociología de la educación, I.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, pp. 165-175.

SUBIRATS, Marina, <(Educación y transformación en la estructura social de Cataluña», Sociologla, núm. 2, pp. 63-73.

SUBIRATS, Marina, ((Sociología de la educacióm>, Cuadernos de Pedagogia, núm.

100, pp. 79-84.

- TOLEDO GUIJARRO, J. M., ((La formación cívica en la EGB)), Educación y Sociedad, núm. 2, pp. 93-106.

VARE LA, Julia, <(The Marketing of education: neotaylorismo y educación)), Educación y Sociedad, núm. 1, pp. 167-177. '\...- VARELA, Julia, ((La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero (1900-1904)», en VV.AA., Perspectivas actuales en socio!ogla de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma Madrid, pp. 177-197.

VI GIL, Mariló, «Mujer, conocimiento y podef)), Sociología, núm. 2, pp. 106-I 10.

ZUBJETA, Juan C., <<Aproximación sociológica a Jos colegios mayores», Sociolog{a, núm. 2. pp. 74-76.

-

AÑO 1984

a) Libros: DiEZ NICOLÁS, J., PINO ARTACHO, J. DEL, y GOBERNADOR, R., Cincuentu mios de sociología en España. Bibliografía de sociología en lengua castellana, Universidad de Málaga, Málaga.

GARCÍA DE LEÓN, M. a Antonia, La otra Universidad: Sociología de la enseíian:.a universitaria a distancia, Ed. de la U. Compluteñse, Madrid (Tesis doctoral).

-

MARAVALL, José M., La reforma de la enseñanza, Laia, Barcelona.

MARÍN IBÁÑEZ, R., y PEREZ SERRANO, G., Pedagogla social y Sociologta de la educación, UNED, Madrid.

MARTÍN SERRANO, M., el al., Los universitarios madriletlos, Dirección de la Juventud, Ministerio de Cultura, Madrid.

MORENO, J. L. y BLAUG, Mark, Financiación de fa educación superior en Europa y Espmia, Fundación lESA/Siglo xxt, Madrid.

NIETO, Alejandro, La tribu universitaria, Tecnos, Madrid.

QUINTANA CABANAS, J. M. a (coord.), Sociologfa yeconom{ade la educación, Diccionario de Ciencias de la Educación, Anaya, Madrid.

RODRÍGUEZ DE CARCER, l. (editor). La selectividad a debaie, Universidad Autónoma, Madrid.

VARELA, Julia, Modos de educación en la Espmia de la Comrarreforma, La Piqueta, Madrid.

VARIOS AUTORES, 11lforme sociológico sobre la juventud espmio/a ( 1960-1982), Ediciones S.M., Madrid.

VARIOS AUTORES. Juventud y sociedad en/a Esparia actual, Dirección de la Juvemud, Ministerio de Cultura, Madrid.

b) Articulas, informes y otros: -

ALONSO HINOJAL, 1., HNuevos pasos en el desencantamiento: La sociología del curriculum)), Infancia y aprendizaje, núm. 25, pp. 115~124.

AL VARO ESTRAMIANA, J. L., y MONGE LANZAS, 1., «La familia en los libros de textos de lectura infantíh>, Revista de Educación, núm. 275, pp. 73-91.

596

BARROSO, Jesús (coord.), Elfuwro de fa enseflanza y la formación profesional.

Informe OCDE, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid.

GONZÁLEZ~ANLEO, J., ((El sistema educativo espailol: tensiones y futuro)), en ,-/ VV .AA., Espafla: un preseme para el futuro, Instituto de Estudios Económicos, .

Madrid, vol. l. La sociedad, pp. 313·339.

PEREZ DÍAZ, V., «La calidad de la educación en España y la resignación al status ¿.,; de país periférico)), en VV .AA., Espuria: un presente para el futuro, Instituto dt Estudios Económicos, Madrid, vol. 2: Las instituciones, pp. 369~406.

ROJO PEREZ, F., <<Aproximación a una geografía de la infancia)), Revista Jnter~ nacional de Sociologia, núm. 52, pp. 821~843.

VARIOS AUTORES, «La inserción social y profesional de los jóvenes (Informe Swartz))), Revista de Es/lidios de Juventud, núm. 14.

AÑO 1985.

a) Libros:

-

AL VIRA, Feo., y CANTERAS, A., Los problemas de marginación de los jóvenes. la delincuencia juvenil, Publicaciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cul~ tura, Barcelona. , BARRERA, M. L., y LÓPEZ A., y CANCIO, M., Sociofog(a de la mujer en fa Universidad. Análisis hislórico·comparativo Galicia~Esparia (1900·198/), Univer· sidad de Santiago, Santiago de Compostela.

CARRIÓN, Angel, ldeolog(a, normas y valores de fa juventud, Publicaciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Barcelona.

CONDE, Fernando, Las relaciones personales y familiares de los jóvenes, Publica~ ciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Barcelona.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., Trabajo, escuela e ideo/og(a, Akal, Madrid.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. {editor), Elntarxismo y la sociolog(a de la educa. ción, Akal, Madrid.

GIL CALVO, E., Los depredadores audiovts~wles. Juventud IJrbana y Cltftura de masas, Tecnos, Madrid.

GIL CALVO, E., y MENÉNDEZ VERGARA, E., Ocio y Prácticas culrurafes de los jóvenes, Publicaciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Barcelo~ na.

GONZÁLEZ~ANLEO, J., El sistema educativo espwio!, Instituto de Estudios Eco~/ nómicos, Madrid.

LERENA, Carlos, Materiales de sociolag(a de la educación y de la cultura, Zero, Madrid.

PRIETO LACACI, R., Participación social y pof(tica de los jóvenes, Publicado~ / nes de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Barcelona.

VARIOS AUTORES, Mujer y educación, Instituto de la Mujer/ Ministerio de Cul~ tura, Madrid.

ZARRAGA, JaSe Luis, La inserción de Jos jóvenes en la sociedad, Publicaciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Barcelona.

b) Articulas, informes y otros: ALONSO HINOJAL, l., «La Nueva Sociologia de la Educación, la vieja y la dt / siempre. Intepretación de los años 70 desde los 80H, Educación y Sociedad, núm.

4. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M., t<La interdisciplinaridad, como principio organiza· dar del curriculum)), Educación y Sociedad, núm. 3, pp. 53·78.

FERNÁNDEZ ENGUITA. M., «Texto y contexto en la educación: para una recu~ peración sociológica de la teoria materialista de la ideologia)), en M. FERNÁN~ DEZ ENGUIT A (ed.), El marxismo y la sociofog(a de la educación, Akal, Madrid.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., «Descualificación del trabajo y cualificación del trabajadon), Educación y Sociedad, núm. 5.

597

/

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., t(¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción y actividad humana en la educación)), Educación y Sociedad, núm. 4.

FULLAT, Octavi, ((Fuerzas y debilidades de la pedagogía marxista)), Educación y Sociedad, núm. 3, pp. 151-159.

GÓMEZ PLAZA, C., ((Nuevas tendencias de la Formación Ocupacional>>, en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (ed.), El marxismo y la sociologia de la educación, Akal, Madrid.

L~RENA, Carlos.• «Educación», en S. DEL CAMPO: (ed.) Tratado de sociologza, Taurus, Madnd, vol. l. pp. 97-145.

LERENA, Carlos, ((Enseñanza pública/privada (Sobre el porvenir de una ilusión)n, en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (ed.), El marxismo y la sociologio de la educación, Akal, Madrid.

MEDlNA, Esteban, (<Sistema educativo y proceso de cualificación: la crisis de los modelos conectivos)), en M. FERNÁNDEZ ENGUITA, {ed.). El marxismo v la sociologia de la educación, Akal, Madrid. · MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, El mercado de los titulados universitarios en Espaiia, Dirección General de Enseñanza Universitaria/M.E.C., Madrid.

MONCADA, Alberto, ((Para la reforma del primer ciclo universitario)), Educación y Sociedad, núm. 3, 'pp. 79-110.

PABLO, A. DE, ((Casualidad, estructura y acción social: Consideraciones en torno a la sociología de la educacióm>, en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (ed.), El marxismo y la socíologia de la educación, Akal, Madrid.

SÁNCHEZ DE HORCAJO, J. J., (<Morfología social del profesorado rural de EGB en Castilla y León)), Educación y Sociedad, núm. 3, pp. 161-175.

SUBJRATS, Marina, ((La transmisión de estereotipos sexuales a través de la educación escolar>>, en M. FERNÁNDEZ ENGUITA, {ed.), El marxismo y la sociologfa de lo educación, Akal, Madrid.

TERRÓN, Eloy, <tFamilia y educación en un contex¡o de clase obrera>>, en M. FERNÁNDEZ ENGUITA, (ed.), El marxismo y la sociología de la educación, Akal, Madrid.

VIÑAO FRAGO. A., ((Nuevas consideraciones sobre la descentralización y partidpadón educativas))• Educación y Sociedad, núm. 3, pp. 129-150.

-

2. a)

Autores no españoles Libros: AGULLA, Juan C., Sociologfa de la educoción, Paidos, Buenos Aires, 1967.

AGULLA, Juan C., Educación, sociedad y cambio social, Kapelusz, Buenos Aires,

1-

v -

1973.

1- ALBORNOZ, 0., Sociologia de la educación, Universidad Central de Caracas, 1972.

ALLERBECK, K. y ROSENMA YR, L., Introducción a la socio/agiO de la )m'ellrud, Kapelusz, Buenos Aires, 1979.

APPLE, M. \V., Ideology and curriculum, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1979 (EDICIÓN ESPAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

ARCHER, M. Social origins of educational systems, Sage, Londres, 1979 (EDICIÓN ESPAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

AZEVEDO, Fernando DE, SociologtO de la educación, FCE, México, 1966, 7.a edc.

BANKS, 0., Aspectos sociológicos de la educación, Narcea, Madrid, 1983.

BAUDELOT, C., y ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Madrid, 1976.

BECKER, G. S., El capital humano, Alianza Editorial, Madrid, 1983.

BERNSTElN, Basil, C/ass. codes and control, vals. l y ll, Routledge and Kega11 Paul, Londres, 1977 {4.a edc.) y 1975 {2.a edc.)\ (EDICIÓN ESPAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

BOLTANSKI, Luc, Puericultura y moral de clase, Laia, Barcelona, 1974.

598

-

BOUDON, Raymond, La desigualdad de oportunidades, Laia, Barcelona, 1983. / BOURDIEU, P., y PASSERON, J.c., Los estudiantes y la cultura, Labor, Ma· drid, 1973, 3.a edc.

- BOURDIEU, P., y PASSERON,J·C., La reproducción. Elementos para.una teo· n'"a del sistema de enset1anza, Laia, Barcelona, 1977.

- BOURDIEU, Pierre, La distinction. Critique social dujugement, Minuit, París, 1979.

(EDICIÓN ESPAÑOLA en preparación: Taurus, Madrid).

BOURDIEU, Pierre, Ce que parler veut dire, Minuit, París, 1983 (EDICIÓN ES· PAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

BOWLES, S., y GINTIS, H., La meritocrocia y el coeficiente de inteligencia: 1ma nueva falacia del capitalismo, Anagrama, Barcelona, 1972.

BOWLES, S., y GINTIS, H., La instrucción escolar en la América capitalista, Si·./ ,glo XXI, Madrid, 1981.

BREMBECK, C. S., Socio/ogia de fa educación, Paidos, Buenos Aires, 1969. .., BROCCOLJ, Angelo, Ideo/ogia y educación, Nueva Imagen, MeXico, 1977.

CARNOY, Martín, La educación como imperialismo cultural, Siglo XXI, México, 1977.

CARPENTER, E., y McLUHAN, M (edc.), El aula sin muros, Laia, Barcelona, 1974.

CASTEL, Robert, El orden psiquiátrico, La Piqueta, Madrid, 1980.

COSTER, S. DE, y HOTYAT, F., Socio/ogia de la educación, Guadarrama, Ma· drid, 1975.

DONZELOT, Jacques, La policia de lasfamilias,Pre·tcxtos, Valencia, 1979.

EUZONDO, Ramón T., Socio/ogia de la educación, Araujo. Buenos Aires, 1940.

EMMA, R., y ROSTAN, M., Educación y mercado de trabajo, Nova Terra, Bar· celona, 1976.

FA! N HOLC, Beatriz, Introducción a la sociologia de la educación, Humanitas, Buenos Aires, 1979.

FOUCAULT, Michel, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1976.

GOULDNER, Alvin W ., El futuro de Jos intelectuales y el ascenso de la Nueva Clase, Alianza Editorial, Madrid, 1980.

GOZZER, Giovanni, Estado, educación y sociedad: el mundo de la (<escuela libre11, Sociedad Española para los Derechos Humanos, Madrid, 1985.

GRAS, Alain (comp.), Sociologia de la educación. Texrosfundamentales, Narcea, Madrid, 1976.

GRIGNON, Claude, El orden de las cosas. Las funciones sociales de la ensetlam:a técnica, Laia, Barcelona, 1974.

GROS, Nea1, Sociología de la educación y de la familia, Buenos Aires, 1977.

HUSEN, T., Origen social y educación, CERI!OCDE, Madrid, 1978.

KAMIN, L. j ., Ciencia y politica del cociente inte/eclllal, Siglo XXI, Madrid,

.,

/

.o

/

1983.

-

KARABEL, J., y HALSEY, A. H., (edc.), Power and ideo/ogy in education, Oxford University Press, Nueva York, 1977. (EDICIÓN ESPAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

MEAD, Margaret, Educación y cttltura, Paidos, Buenos Aires, 1973, 3.a edc.

MORRISH, lvor, Introducción a la sociologia, Anaya, Madrid, 1976. o MUSGRAVE, P. \V,, Sociologia de la educación, Herder, Barcelona, 1972. $ QUERRIEN, Anne, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1979.

RANDALL POWELL, C., Universitarios y primer empleo en U.S.A., Fundación Universidad-Empresa, Madrid, 1976.

SHARP, R., Know/edge, ideo/ogy and the po/itics of schooling, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1980 (EDICION ESPAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

SHIPMAN, M. D., Sociologia escolar, Morata, Madrid, 1974.

SNYDERS, Georgcs, Escuela, clase y lucha de clases, Comunicación, Madrid, 1978.

SPENDER, D., Invisible women: The sc/woling scandal, Writers and Rcaders, Lon· dres, 1982 (EDICIÓN ESPAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

STAPCUP, M. D., Sociologia de la educación, Paidos, Buenos Aires, 1969.

STUBBS, Michel, Lenguaje y escuela. Amilisis sociológico de la enselianza, Cincel· ./ Kapelusz, Madrid, 1984.

599

-

TEDESCO, J. C., PASSERON, J~C., YAPUR, M.~. C., et al.,ldeologí'a y educación, Axis, Buenos Aires, 1975.

TIRADO, D., Sociologfa de la educación, Fernández Editores, México, 1962.

TORT, Michel, El cociente intelec/Ual, Siglo XXI, Madrid, 1977.

VILLALPANDO, J. M., Sociologfa de la educación, Porrúa, México, 1969.

WILLIS, P., Learning to labour. How working class kids gel working c/assjobs, Gower, Aldershot, 1981 (EDICIÓN ESPAÑOLA en preparación: Akal, Madrid).

YOUNG, Michel, El triunfo de la meritocracia. Ensayo sobre la educación y la igual· dad, Tecnos, Madrid.

h)

Artículos de revistas y capitulas de libros:

" "-

fJ

........_

'""'- .....__ -

'\. -

'

-

-

-

ALTHUSSER, Louis, <ddeología y aparatos ideológicos del Estado)), en L. ALTHUSSER, Escritos, Laia, Barcelona, pp. 104~170.

APPLE, M. W., y KING, N. R., ((¿Qué enseñan las escuelas?>), en J. GIMENO SACRISTÁN y A. PÉREZ GÓMEZ (comps.), La enseiianza: su teorí'a y su práctica, Akal, Madrid, 1983.

APPLE, M. W., «Economía politica de la publicación de libros de texto)), en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (edc.), El marxismo y la socio/ogfa de la educación, A ka!, Madrid, 1985.

APPLE, M. W ., HE! marxismo y el estudio reciente de la educación)), Educación v Sociedad, nüm. 4. ·A ROIGO, A., ((Sociología de la educación>>, en F. ALBERONI, Cuestiones de so~ cio/ogfa, Herder, Barcelona, 1971, pp. 461~519 .

BALBO, Laura, ((La mujer en la sociedad contemporiinea y su acceso al trabajo intelectual», en VV .AA., Perspectivas actuales en socio/ogfa de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, 1983,pp. 19-27.

BAUDELOT, Cristian, ((La sociología de la educación, ¿para qué'J,,, Escuela de Maestros, núm. 2, 1983, pp. 41-51.

BENDIX, R., y LIPSEPT, S. M., <<La movilidad social en la sociedad industrial>,, en A. GRAS (ed.), Sociología de la educación, N arcea, Madrid, 1976, pp. 255-267.

BERNSTEIN, Basil, u Diferencias existentes entre las clases sociales en las concep* dones de los usos de los juguetes», Bolett'n dell.C.E. de la U. Autónoma de Madrid, nlim. 6, 1982, pp. 17-33 .

BERNSTEIN, Basil, <(Clase y pedagogías visibles e invisibles>>, en J. GIMENO SACRJST ÁN y A. PÉREZ GÓMEZ (comps.), La ense1ianza: su teoría y su práctica, Akal, Madrid, 1983.

BERNSTEIN. Basil, HCiase social, lenguaje y socializaciónn, Educación y Socie~ dad, nlim. 4.

BOUDON, Raymond, uEducación e igualdad», en VV .AA., Po/flica, igualdad so* cia/ y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 55-75.· BOUDON, Raymond, ((Educación y movilidad social: un modelo estructural>), Educación y Sociedad, núm. 2, 1983, pp. 173~185.

BOURDIEU, Pierre, ((Campo intelectual y proyecto creador)), en J. POUILLON, el al., Problemas, del estructuralismo, Siglo XXI, México, 1967, pp. 135~182.

BOURDIEU, Pierre, u Condición de clase y posición de ciasen, en F. BARBANO et al., Estructurolismo y sociologlo, Nueva Visión, Buenos Aires, 1973, pp. 71-1 OO. BOURDIEU, Pierre, «Reproducción cultural y reeproducción social», en VV .AA., Po/frica, igualdad social y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 257-303.

BOURDIEU, Pierre, ((Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento)), en J. GIMENO SACRISTÁN y A. PÉREZ GÓMEZ (comps.), La enseñanza: suteorfa y su práctica, Akal, Madrid, 1983.'

BOURDIEU, Pierre, «NO!as provisionales sobre la percepción social del cuerpo>>, Boletftt del J.C.E. de la· U. Autónoma de Madrid, núm. 8, 1983, pp. 33-45.

BOWLES, Samuel, 11Educación desigual y reproducción de la división del traba~ jo>>, Información Comercial Española, núm. 502, 1975, pp. 220~230.

BOWLES, $., y GINT1S, H., uEI problema de la teoria del capital humano: una critica marxista>>, Educación y Sociedad, núm. l, 1983, pp. 197-206.

BOWLES, $.,y GINTIS, H., 11La educación como escenario de las comradiccio-

600

nes en la reproducción de la relación capiral~trabajm), Educación y Sociedad, núm.

2, 1983, pp. 7-23.

- CHAMBOREDON, Jean~Claude, «Problemáticas de la transmisión y problemática!.j del control social en sociología de la educación en Francia. A propósito de un estu~ dio de casos en enseñanza privadaH, en VV .AA., Perspectivas actuales en sociologia de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, 1983, pp. 67~87.

CUGNET, Remi, (<Las funéiones liberalizadoras e igualadoras de la enseñanza: una perspectiva general11, en VV .AA., Polüica, igualdad social y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 27-54.

COLEMAN, James S., ((Educación y desarrollo politiCOll, en VV .AA., Politica, 1'/ igualdad social y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 187-223.

COLLINS, R., HTeorias funcionalistas y conflictual de la estratifícación educati· va¡¡, Educación y Sociedad, núm. 5.

COSTER, S. DE, y MOTYAT, F., HLa explosión escolar en Occidente1>, en A. GRAS (ed.), Socio/ogia de la educación, Narcea, Madrid, 1976, pp. 116-127.

DAVlES, Brian, ((Tendencias en el desarrollo de la sociología de la educación en el mundo anglosajónn, en VV .AA.,· Perspet..·tivas actuales en sociologia de la educación, l.C.E. de la U, Autónoma, Madrid, 1983, pp. 89-109.

DEl, Marcelo, HLos profesores de enseñanza media en l!alia: I960-1980n, e11 / VV.AA., Perspectivas actuales en socio/ogia de la educación, I.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, 1983, pp. 225-240.

DESAUNAY, G., «Los desclasados: Los estudiantes pobres en la Universidad», en A. GRAS (ed.), Sociolog(a de la educación, Narcea, Madrid, 1976, pp. 168-178.

- DREEBEN, Robert, HEI currículum no escrito y su relación con los valores», en J. GIMENO SACRISTAN y A. FEREZ GOMEZ (comp.) La enseñanza: su teor{a y su prdctica, Akal, Madrid, 1983.

- EINSIEDLER, Wolfgang, ((Escuela y movilidad social», en VV .AA., Polflica, igualdad social y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 105-133.

FINKEL, Sara, HE! capital humano: concepto ideológicon, G. LABARCA, el al., La educación burguesa, Nueva Imagen, México, 1977, pp. 263-299.

FORQUIN, J-C., HE! enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: desigualdades de éxito escolar y origen socia!J,, Educación y Sociedad, ntim. 3, 1985, pp.

177-223.

FOUCAULT, Michel, ·(<La gubernamentalidad)), en M. FOUCAULT, el al., Espadas de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, PP. 9-26.

- GAUDEMAR, J-P. DE, {1La escuela y la fábrica: los encuentros frustadOSil, en M. FENÁNDEZ ENGUITA, (ed.), El marxismo y la sociologia de la educación, Akal, Madrid, 1985.

-GINTIS, Herbert, «La educación: producción de una fuerza de trabajo alienada)), en A. GRAS (ed.), Suciofogiadelaeducación, Narcea, Madrid, 1976, pp. 315-319.

GRJGNON, Claude, HSociologia de la educación y sociología de la cultura popularn, en VV .AA., Perspectivas actuales en sociologia de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, 1983, pp. 13~18.

GRIGNON, Claude, «La enseñanza agrícola y la dominación simbólica del campe- / sinado», en M. FOUCAULT, el al., Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 53-84.

HALSEY, A. H., {(Sociologia de la educación>), en Neil S. SMELSER, Sociologia, / Euramérica, Madrid, 1971, pp. 481-544.

HALSEY, A. H., HEducaciónll, Enciclopedia de Ciencias Sociales, Aguilar, Madrid, 1972, vol. 11, pp. 132-151.

- JENCKS, Christopher, y BANE, Mary J., ((La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambial>, en A. GRAS (ed.), Socio/ogia de la educación, N arcea, Madrid, 1976, pp. 278-287.

KWONG, Julia, H¿Es todo el mundo igual ante el sistema de calificaciones?: Origen social y oportunidades en China1,, Educación y Sociedad, nüm. 3, 1985, pp.

111-126.

LABARCA, Guillermo, uEJ sistema educacional; Ideología y super-estructurau, en G. LABARCA, el al., La educación burguesa, Nueva Imagen, México, 1977, pp.

69-92.

LABARCA, Guillermo, <<Planificación de recursos humanos ¿u!cnica o ideologia?,

60!

en G. LABARCA, eral., La educación burguesa, Nueva Imagen, México, 1977, rr- 236-261.

LETTIERE, Antonio, tiLa fábrica y la escuela)), en A. GORZ, et al., Crítica de fa dh•isión de/trabajo, Laia, Barcelona, 1977, pp. 241-262.

LA WTON, D., ~~clase social, lenguaje y educación: Revisión crítica de las tesis de B. Bernsteinn, en A. GRAS, (ed.), Sociología de fa educación, Narcea, Madrid, 1976, pp. 61-74.

MEDEL, G., "La decadencia de la sociedad patriarcal y las transformaciones en la familia y en la psicología del niño y del adolescente>>, De Juventud, mim. 5, 1982.

MENZE, Clemens, (tEstado y escuela», en VV .AA. Pofltica, igualdad social y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 165-185.

MILLOT, Benoit, ttDiferenciación social y educación superior: El caso francésJ>, Educación y Sociedad, nüm. 2, 1983, pp. 75-91.

MUEL, Francine, HLa escuela obligatoria y la invención de la infancia imormah>, en M. FOUCAULT, et al., Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981. pp.

123-142.

NEELSEN, Joltn P., "Educación y movilidad social», en VV .AA., Política, igualdad social y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 77-103.

PAPPAGIANIS, G. J., KLEES, S. J., y BICKEL, R. N., (tTowards a political c..:onomy of educational inovationn, EDICION ESPAÑOLA en Educación y Sociedad, núm. 5.

PARSONS, Talcott, ttEdad y sexo en la estructura social de los Estados Unidos de América», T. PARSONS, Ensayos de teoría sociológicu, Paidos, Buenos Aires, !967.

PARSONS, Talcott, t(La clase escolar como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana», Revista de Educación, núm. 242, 1976, pp. 64-87.

PASSERON, Jcan-Claude, ((La innacción de los tirulos escolares en el mercado de trabajo y en el mercado de los bienes simbólicos)), Educación y Sociedad. núm.

1, 1983, pp. 5-27.

PASSERON, Jean-Ciaude, t<El mapa y el observatorio, Algunos problemas actuales de la investigación en sociología de la educacióm>, Escuela de Maestros, núm.

2, 19S3, pp. 53-67.

ROLAND MARTJN, J .• ~<Sophie y Emile: estudio de un caso de prejuicio sexista en la hiswria del pensamiento educatiVO>l, Educación y Sociedad, núm. l, 1983, pp. 127-145.

SARLJP, M., ((Los enfoques imeraccionista y marxista en Sociología de la educación», en M. FERNÁNDEZ ENGUJTA (ed.), El marxismo y fa sociología de la educación, Akal, Madrid, 1985.

SCHUL TZ, T. \V .• ((La inversión en capital humanan, Educación y Sociedad, núm. l. 1983, pp. 180-196.

TELLA, Ton:uato DI, t<Educación y posibilidades ocupacionales en los estratos medios», en VV.AA., Moderni:,ación y desarrollo social, Nueva Visión, Buenos Aires, 1970, pp. 163-186. ~ THUROW, Lester C., ((Educación e igualdad económica», Educación y Sociedad, núm. 2, 1983, pp. 159-171.

TITZE, Hartmut, HEducación, selección y titulación)), en VV .AA., Pofírica. igualdad social y educación, M.E.C., Madrid, 1978, pp. 135-163.

TREATON, J-R., HLas injusticias escolares o diversas maneras de hacer hablar a los números», en A. ORAS (ed.), Sociología de fa educación, Narcea, Madrid, 1976, pp. 136-148.

VASCONI, Tomas, t(Aportes para una teoría de la educación)), en G. LABARGA, et al., La educación burguesa, Nueva Imagen, México, 1977, pp. 301-339.

WALKERDINE, Valerine, aSexo; poder y pedagogía>), en VV.AA., Perspectivas actuales en socio/ogi'a de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, 1983, pp. J 11-123.

WALSH, John, ((La reforma educativa española», en V. V .AA., La educación hoy, vol. 11, núm. 3, Barcelona, 1974.

- WILLIAMSON, Bill, ((Conocer ¿,para qué?: El contexto de investigación en sociologia de la educación», en VV .AA., Perspectivas actuales en sociolo!JÍa de la educación, l.C.E. de la U. Autónoma, Madrid, 1983, pp. 49-65.

602

WI~LIS,

P., ({Cultural production and theories of reproduction)), EDICIONESPANO LA en Educación y Sociedad, núm. 5.

WILLIS, P., <IDesempleo juvenil: pensando Jo impensable))' en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (ed.), El marxismo y la sociologla de la educación, Akal, Madrid, 1985.

WILLIS, P., HA medio camino hacia una utopía juvenil)), en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (ed.), El marxismo y la socio/ogla de la educación, Akal, Madrid, 1985.

lll.

POSTFACIO: USOS BIBLIOGRÁFICOS Y PRODUCCIÓN ESCOLAR DEL PENSAMIENTO «Pues si no puedes leer todos los que tengas, ha de bastarte tener los que puedas leer. Pero -dices- ahora quiero hojear este libro y después aquel otro. Es de un estómago inapetente gustar de muchos manjares, los cuales, si son varios y opuestos, lo ensucian y no lo alimentan. Lee, pues, siempre autores aprobados, y si alguna vez deseas distraerte con otros, no dejes de volver a los primeros (... ) Te enviaré, pues, Jos mismos libros, y para que no pierdas mucho tiempo en buscar Jo provechoso·, pondré notas para que llegues más pronto a lo que apruebo y admiro. Te ayudará más, sin embargo, la viva voz y la convivencia que la palabra escritan. (l. A. Séneca. Cana1 a rud/io, núm~ . .2 y 6)

Aun a riesgo de empezar por el final, y, por lo mismo, acabar sien-. do un poco conceptuoso, se podría definir provisionalmente la bibliografía como aquel sistema articulado de referencias literarias que, al eslar codificado de un modo tan prolijo y abstruso y ser por ello desconocido para muchos, es imposible pensarlo ajeno al propio desarrollo de los referentes que lo constituyen, pero que, del mismo modo, jamás se puede entender sino reconstruyendo la trayectoria de esos referentes, en tanto que elementos de referencia construidos, es decir, constituidos a su vez, por asimilación o exclusión, en un sistema implícito e informal de pensamiento 6 • 6 Se diría que es motivo de atención ociosa hacer de las listas de libros objeto de reflexión. El presente es un trabajo circunstancial, y no se pretende ocultar; pero es bien cierto que las <distas de Jibrosl) son parte de una práctica escolar en la que convergen un conjunto de hábitos, que a la vez es generador de esas prácticas contribuye a mantener la razón de su importancia y a justificar la necesidad de su uso. Así se ha entendido y como tal van a ser estudiadas las llamadas bibliografías. La sorpresa puede producirse si, ignorando otras acepciones de la palabra, se descubre que también existe una disciplina académica conocida por el nombre de Bibliografía. Aquí, por supuesto, se van a eludir polémicas como las que ocupan a los bibliógrafos a propósito de la definición y límites de esta <(ciencial>,para entender sencillament~ por bibliografía la relación· ordenada de títulos -cualquiera que sea el criterio de ordenación que se .siga -con una utilidad diferente según el uso que de ella se haga. A un planteamiento tan «simple)) como éste, un experto en Bibliografía, como es el profesor Simón Díaz, podia contestar con palabras semejantes: «No existe el bibliógrafo como fabricante de bibliografías, sino como rectificador de la arbitrariedad del juicio individual que abre a la subjetividad de una perspectiva sobre el Saberl>; en su libro La bibliografia: conceptos y aplicacione.\ Planeta, Barcelona, 1971, pág. 27. En esta obra fundacional para una

603

Porque que la bibliografía no es únicamente esa anécdota en forma de listado largo de títulos y autores que se escucha al final de cada lección ni el último capitulo de un libro o trabajo más o menos interesante o documentado, ni siquiera esa labor oscura y obsesiva de los profesionales de la bibliografía, se supone que a nadie le había pasado desapercibido; pero el que esa anécdota se copie y utilice como valiosa guia para el estudio personal, que el capitulo final sea el resumen ordenado de las notas y referencias del texto que leemos, pero que a un tiempo lo desbordan, o que los manuales y compendios bibliográficos se consulten con una frecuencia inconfesada o se tengan al alcance de la mano por muy voluminosos que sean, no hace sino confirmar esa suposición. Mas lo que no sabemos con certeza es a

qué lógica de funcionamiento responde el uso de las bibliografías, y más concretamente, su uso escolar. (¿0 es que acaso no se puede decir, con la firmeza que se quiera -y sin que ello sea adelantarnos de nuevo-, que las bibliografías son un instrumento eminentemente es-

colar?).

Suele tenerse por comúnmente aceptado -tanto éomo sociológi-

camente comprobado- que los instrumentos que la Escuela utiliza sirven principalmente para la reproducción de esquemas de pensamiento y modos de acción específicos que la institución reconoce como pro-

pios. Hay, por otra parte, una definición de la Escuela que se basa, en cierta manera, sino en el mero análisis de los instrumentos de enseñanza que utiliza, si, al menos, en la correlación que se establece en-

tre éstos y el uso que de ellos hacen los productos escolares que así merecen llamarse, por tales son tenidos o reconocidos y, en virtud de esa calificación, son escolarmente cualificados; o dicho de otro modo, pasan a estar socialmente legitimados. La Escuela, en consecuencia, construye unos instrumentos que garantizan no sólo su funcionamiento como «máquina de enseñan), sino que además se encarga de

verificar en todo momento la calidad de sus productos: antes del proceso de instrucción, mediante la homogeneización de las condiciones

de fabricación; durante el mismo, por medio de la aplicación de modos estándar de producción y manipulación; y, posteriormente, exigiendo una respuesta precisa de funcionamiento autónomo, a través

de una comprobación siempre adecuada a los supuestos teóricos del trabajo práctico. De lo contrario, o sea, no siguiendo con cierto es-

crupuloso rigor las normas de utilización, difícilmente se puede optimizar el rendimiento del producto. Y de ninguna manera el fabricanle

garantizará el 'producto en caso de ser utilizado para fines inade-

cuados a sus posibilidades, o por haberse empleado en medios adversos a su especial composición y a sus particulares características algo que con frecuencia obvia el fabricante y con temeraria imprudencia olvida el usuario-. materia de la que su autor es catedrático, además se pueden encontrar los múltiples significados de la palabra y las opiniones contrastadas de entendidos bibliógrafos, archiveros y bibliotecarios.

604

Esta explicación, en exceso mecanicista y no poco reduccionista, no quería, a pesar de haber aplicado un modelo de por sí simplificador, ser asimismo simplista con respecto a un ámbito de la realidad social sumamente complejo, como es la Escuela, el cual -engañosamente-, se nos quiere presentar como fácilmente comprensible a cualquier mirada, a poco que se tenga ésta por escrutadora o guste de la sagacidad. Se buscaba otra cosa: poner de manifiesto que una práctica concreta se identifica con la institución que la ha generado -y que la cultiva sacando de ella el máximo rendimiento-, para mejor comprender así por qué su mantenimiento y el uso que de ella hace encuentran en esa institución la mejor razón de su eficacia y la más per-

fecta lógica de su uso.

Al igual que los agentes escolares se caracterizan por exponer los contenidos del programa docente de forma sintética y comprimida, las bibliografías selectas, las referencias bibliográficas, los libros recomendados y las orientaciones de lectura, serían la relación detallada, en germen, de los componentes básicos de esas ideas que el discurso escolar trata de imponer. Ese cúmulo abrumador de material definido escolarmente es una suerte de vasta demostración y grosero desarrollo de aquellos contenidos que la Escuela tiene que presentar necesariamente reducidos a un conjunto de fórmulas simples, conceptos inequívocos, aseveraciones firmes y enunciados generales que toda expresión escolar dominante, lejos de aparentes ambigüedades, impone, consiguiendo unir a la exactitud y,la reducción formal de su presentación un grado de complejidad creciente, conforme se pasa del discurso explícito a la elaboración implícita del discurso. Con otras palabras: Cuando un profesor da la bibliografía de un tema o de una asignatura está haciendo algo más que ofrecer los títulos de unos libros por los que se puede seguir ese tema o preparar esa materia; está

marcando los puntos de referencia que van a guiar su exposición y señalando los márgenes de discusión entre los que se moverá su discurso. No es solamente que la lectura de esos libros defina las líneas de su eXposición, sino que, más allá, establece un camino balizado por el que el alumno discurrirá e irá recomponiendo, a su paso, las

trayectorias de pensamiento que dibujan el acabado discurso escolar.

De modo que si, como afirma Bourdieu, <<lo que los individuos deben a la Escuela es, en primer lugar, todo un acopio de lugares comunes, pero también terrenos de encuentro y terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas>> 7 , será fácil mostrar que los muy variados ~sos bibliográficos -a tfavés de la tradición escrita que sustenta la Escuela, y de su consecuencia: la lectura como transmisión directa o indirecta del saber- son los instrumentos más apropiados para conformar un «sistema de pensamientO>) ajustado a cada tema o materia, pero in varia7 Vid. Pierre Bourdieu, «Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamientO>), en J. Gimeno Sacristári y A. Pérez Gómez (comps.), La ensetianza: su teorfa y su prdctica, Akal, Madrid, 1983, pág. 22.

605

blemente sometido a la socio-lógica perspectiva escolar en la que se ha formado.

De la enseñanza de la doctrina a la lectura de la palabra. Constitución evangélica del saber y bíblica del conocimiento Serán los sofistas, tenidos por los primeros profesionales de la enseñanza, los que iniciarán unas formas de transni.isión del saber que marcarán la futura historia de la Escuela. Repartiendo entre sus discípulos fragmentos escogidos de los grandes poetas de la época y escritos propios, están contribuyendo a caracterizar los modos de trasmisión del saber que habrán de significar a la Escuela, y, con ello, institucionalizándola como agencia encargada de esa transmisión.

Quienes precedieron al padre de la filosofía clásica han puesto los fundamentos para asentar eso que tan sólo su más fiel discípulo, Platón, supo construir: la Academia, la Escuela, la institución que habría de convertirse en generadora de la verdad, transmisora del conocimiento y genuino espacio de socialización.

Interesa recordar de los sofistas, que esos sus particulares modos de transmitir el saber práctico son la precisa equivalencia de los actuale~ instrumentos que aquí nos estamos ocupando de analizar.

Esta selección de textos, eran los ejemplos con los que ilustraban su enseñanza; era el «modelo» (paradeigmata) que presentaban como forma acabada de su pensamientp en cuanto que formas legitimadas de pensar y razonar. La definición de los instrumentos que traducen el pensamiento del maestro en formas asequibles para los discípulos, introduciendo, a la vez, aquellos pensamientos. que, sin ser

producidos por el-maestro, dicen lo mismo que él pero con otras palabras y la legitimación del uso de esos otros modos de decir (extraescolares), al convertirlos en eco del maestro (y de lo que en la Escuela se dice), es, por encima de otras circunstancias, lo que aquí interesa

de los primitivos filósofos.

Se consagra-entonces, junto a la transmislón oral, la transmisión escrita de la palabra del maestro, como formas complementarias de saber. En cualquier caso, ambas son ya formas legítimas de aprehender el conocimiento porque ambas se inscriben en el mismo espacio de saber. La adscripción a ese espacio de otras palabras que hasta ahora habían estado fuera de él, señala exactamente el momento en e) que la Escuela se constituye como ámbito productivo del pensamiento.

Además de hacer de la palabra escrita un instrumento capaz de servir a la transmisión del saber, puesto que se convierte, utilizado en y por la Escuela, en legítimo vehículo de conocimiento, se abre la puerta a la posibilidad de que el saber que no es propiamente escolar se convierta asimismo en escolar por el uso escolar de ese saber. Se asiste, pues, con la calificación escolar de otras formas de saber, al «desbloquea>> del conocimiento que la Escuela proporciona~a 8 • 8

606

Luis Vives, adelantado de la llustración y a un tiempo heredero de la más depu-

De ahora en adelante, la diferenciación entre saber exotérico y saber esotérico, entre saber escolástico y saber popular, entre saber filosófico consagrado y saber vulgar profano, atraviesa cualquier conocimiento, jerarquizando el modo de acceso al saber. Escribir el pensamiento pasa a ser un modo autónomo de transmisión del saber, pero que, obviamente, por sí mismo carece de valor y transcendencia;

no va más allá de sí, sino por ese proceso de apropiación por el que la Escuela convierte en instrumentos significantes formas distintas de expresión del saber, o bien por la consagración del libro como legítimo instrumento de conocimiento.

La atribución a los modos de pensamiento que se delinean en los libros de propiedades escolares pasa por el ajuste del libro a la situación de aprendizaje escolar y el uso del mismo como instrumento de aprendizaje, así como por la utilización del pensamiento que el libro vehicula como modelo aplicable al particular saber escolar. En último término, el trabajo por el cual el saber contenido en un libro se reconvierte en saber escolar -cuando no es un producto específicamente escolar: producido por no importa qué agente escolar para fines escolares- es un ejercicio de alquimia institucional: sirve desde para la denominación de las cosas hasta que la lectura escolar de la realidad, pasando inevitablemente por el comentario; comentario que busca dar cuenta del saber contenido en el libro a través de la organización del contenido como un conocimiento ordenado escolarmente, es decir, dispuesto para ser comprendido con los esquemas y métodos de análisis

que la Escuela enseña.

Cuando la Escuela produce obras que hablan sobre el saber que ella transmite, podemos decir que el pensamiento escolar se ha asegurado su propio reconocimiento, asegurando con ello asimismo no sólo la continuidad de la institución, sino además garantizando, a la vez, que a ese grado de conocimiento solamente se puede acceder si se poseen aquellos instrumentos escolares que tienen como único fin hacer

inteligible el saber que ella reconoce como saber legítimo: el saber escolar

Ya nada impide que podamos decir que, desde ahora, el pensamiento no se podrá entender separ~do de los libros y de la institución que hace de ellos el vehículo del pensamiento. La Escuela no se puede pensar cabalmente sin hacer referencia a los instrumentos de conocimiento que organizan el saber por ella transmitido. Yendo más lejos: el pensamiento dominante estará en función de los modos de articulación del pensamiento que la Escuela transmita y de las diversas maneras de aprehender el conocimiento que en la Escuela se establezcan.

rada tradición escolástica, resume en esta cita la composición básica de las formas escolares de transmisión del saber: «Todos los conocimiento deben venir a través de los libros; pues sin libros ¿quién hay que espere que va a conseguir la ciencia de las grandes cosas?( ... ) Y así es que el varón estudioso debe manejar los libros o escuchar maestros que hacen las veces de libros)); en «Enseñanza de las Disciplinas)), Obras completas, AguiJar, Madrid, 1947, tomo 1, pág. 545.

607

Que el pensamiento de Sócrates no hubiera existido sin Platón no es exacto sin decir a continuación que gracias a que éste escribió los Diálogos y los pudo enseñar en la Academia, aquél no se perdió. Algo parecido sucedió con las enseñanzas de Aristóteles. Todo su conocimiento enciclopédico, su rigor lógico y su profundidad metafísica están sometidos a una paradójica circunstancia: los libros que Aristóteles escribió como «exotéricos» (o sea, aquellos destinados entonces a ser conocidos públicamente), son los que hoy desconocemos, salvo algunos fragmentos sueltos; por el contrario, el saber «esotérica>> que se plasmaba en los apuntes y en las notas que tomaban los alumnos del Liceo ateniense se ha convertido en el único pensamiento de Aristóteles. Podemos decir que esos libros de Aristóteles que actualmente conocemos no están escritos por Aristóteles, y con ello ejemplificar la variada constitución del pensamiento escolar; no obstante, podríamos asegurar sin duda que para la Filosofía (igual que para la Escuela) Aristóteles está exclusivamente en esos libros.

Por otra parte, la desacralización del saber de los «sophoi>> y de los «sofistas>> que representa la paideia socrática, recibe con Platón la carta de naturaleza de saber consagrado, de saber escolar. Reproducir el pensamiento de los precedentes es la primera forma de la traducción más específicamente escolar de cualquier saber; el comentario de los antecedentes se llevará a cabo bajo diferentes formas literarias, pero siempre sostenidas por el bastidor del libro. Jenofonte y Platón pueden diferir e interpretar diversamente a Sócrates, pero ambos eligen la apología como una de las formas de transmisión del pensamiento del maestro. El campo de Academos sirve para comentar a Sócrates, lo mismo que los paseos peripatéticos se aprovechan para hablar de las ideas de Platón. El vehículo es el mismo: la palabra y el libro; la institución, importa poco que se llame Academia o Liceo; el referente del pensamiento es el pensamiento del maestro; y la articulación de ese pensamiento, su disposición como saber recibido y transmisible, es posible por el juego de entendidos, sobreentendidos y prácticas de conocimiento con los que se inscribe el aprendizaje dentro de cada escuela.

La Escuela, en definitiva, instrumenta el conocimiento y lo convierte en formas eficaces de pensamiento, por medio de la articulación del saber a través del establecimiento de modos homogéneos de aprehensión de ese saber. El saber organizado en los libros escolares es un modo adecuado; pero hay instrumentos más precisos, que constituyen modos aún más ajustados a la función escolar del saber. Obras como Vidas y sentencias de los más ilustres filósofos, de Diógenes Laercio (s. III), son los instrumentos que mejor sirven a la organización escolar del saber y a la constitución, mantenimiento y continuidad del pensamiento escolar. Conteniendo desde biografías hasta anécdotas, pasando por citas y auténticos documentos de los filósofos griegos, estos diez volúmenes vienen a ser el primer manual escolar de ese género literario tan familiar que son las historias del pensamiento y de la filosofía. Este

608

compendio, <<indispensable para el estudio deJas escuelas filosóficas griegas», es un primer modelo de lo que después será el libro de texto 9• Más ambicioso es el afán enciclopédico y escolar de San Isidoro de Sevilla, con su Etimologías (Originum sive Etymologiorum libri XX): el trivium y el cuadrivium; la medicina, el derecho y la cronología; la Biblia y otros libros; la teología, la Iglesia y las sectas; las lenguas y los pueblos; lexicología, anatomía, zoología y geografía; arquitectura y agrimensura, mineralogía, pesas y medidas, agricultura, guerras y juegos; navíos, casas, alimentos, bebidas, herramientas y

un significativo y largo etcétera, es el contenido de esta monumental edificación de la más depurada escolaridad. Efectivamente, esta obra en veinte volúmenes de S. Isidoro fue durante mucho tiempo <<libro de textO>> en colegios y universidades de toda Europa. Enseñar las Etimologías era transmitir todo el pensamiento recibido del pasado: prin· cipalmente la tradición cristiana, pero también los más acendrados saberes paganos.

Formado en la escuela catedralicia que fundara su hermano San Leandro, a la sazón su precursor en el episcopado de Sevilla, S. !sido~ ro se dedicó a atesorar libros griegos y latinos, patrísticos y visigodos, filosóficos y poéticos, hasta conseguir reunir una de las más ricas bibliotecas del medievo. Destacable de este empeño, no exclusivamente coleccionístico, es la labor de lectura sistemática y ordenada de una gran cantidad de libros -algunos de ellos para siempre perdidos-, cuyos extractos pasaba a cuadernos catalogados con .el rigor del bibliotecario y la habilidad del escolar que era. Estos cuadernos fueron el material que más tarde utilizaría para escribir sus más importantes obras. Y es que en S. Isidoro «vivía toda la ciencia de la antigüedad», como dice San Braulio (el que fuera encargado de rematar y poner a punto la obra magna del arzobispo hispalense, ordenándola, dividiéndola, anotándola e incluso corrigiendo algunas partes; claro que, siendo su discípulo compartía tanto su amistad como sus enseñanzas)

10

•

9 Inequívoca muestra del carácter de este primigenio (<libro de texto)) es su estruc- ' tura interna. No renunciando a narrar completa y detalladamente la evolución del pen~ samiento de Grecia, dedica sucesivos capítulos a las distintas sectas helenas, lo que suponía identificarlas primero y aportar Jos elementos diferenciadores, después.

Distinguir, por ejemplo, Jos estóicos de Jos epicúreos y los escépticos o los gnósticos de los herméticos, y hacerlo con la pretensión de explicar la evolución de las ideas, forma parte de una tarea de la que la Escuela es directamente responsable, y para la cual se procura siempre los instrumentos más idóneos. P. Bourdieu caracteriza, respecto de la filosofía, el importante papel que representan las historias como configuradoras del discurso ortodoxo y también como ámbito en el que la ruptura discursiva tiene toda la apariencia de un cataclismo, con epicentro en el propio discurso: apenas un espectacular temblor acompaflado de sucesivos corrimientos de tierra; vid. P. Bourdleu, <<Les sciences sociales et la philosophie)), en Actes de lo Recherclte en Sciencies Sociales, núms. 47-48, 1983, pp. 45-52.

JO Aunque la obra de S. Isidoro acepte mejor el nombre de Etimologias -en razón del predominante uso técnico del lenguaje Y la leXicografía-, o el de Origenes -en virtud del vasto saber enciclopédico que pretende dar a conocer-, no es menos cieno

609

Más adelante, la suplantación que de las Sentencias de Pedro Lom· bardo supone, en el ámbito escolar, las Sumas, y en particular la Summa Theologiae de Tomás de Aquino, nos sitúa frente a las nuevas formas de pensamiento que a lo largo de la plenitud de la escolástica definirán los modos de conocimiento y la última caracterización del saber escolar.

Si antes las cátedras eran conocidas por la hora en la que se im· partían las materias, ahora se conocerán por el nombre con el que

se fundan (para leer a Durando o a Tomás de Aquino; para comentar la Biblia, a Boecio o a Aristóteles). Un sistema de prácticas escolares se establece y funciona mecánicamente en todo momento: leer y comentar, comentar y disputar, disputar y refutar, refutar y, en fin, buscar la adecuación de todo con la verdad revelada que contienen los Libros Sagrados, entendida siempre a través de la doctrina de los Padres de la Iglesia y de las decisiones conciliares. La lectura y el comentario están tácitamente sometidos a la Auctoritas. Todo comentario, y en consecuencia cualquier refutación, se hace desde y apelando al «argumento de autoridad>>. Las cuestiones escolásticas se dirimirán con el fuego graneado de una sucesión interminable de argumentos que opondrán a cada razón en cuestión un juego de contrarrazones organizadas en un sistema único de referencias: la verdad contenida en la Biblia e interpretada desde la Auctorilas. Esencialmente, y simplificado en ex· tremo, el método consiste en contraponer a la opinión de un filósofo pagano el juicio de un autor cristiano (no en vano se conocerán aqué-

llos y sus obras, puesto que se les habrá de citar para refutarles).

Es fácil identificar sólo con estas notas cuá.l sea el esquema de pensamiento escolar que está «funcionandO>>, porque las prácticas de cono· cimiento, con la distanciación que proporciona el paso del tiempo, se perciben nítidamente como instrumentos al servicio de la constitu-

ción del saber/escolar de cada época; pero, asimismo, porque la columna que vertebra su pensamiento aparece aún descarnada. La Biblia y su interpretación -mejor, su entendimiento- es el patrón por el que se rigen todos los saberes; y como la Escuela organiza todo el conocimiento posible siguiendo los principios contenidos en la Biblia, no es presumible que se produzcan alejamientos imprevisibles del punto de vista que ella proporciona. Lo que hay que subrayar aqui es la línea gruesa que atraviesa el pensamiento escolástico dando unidad al pensamiento escolar. De tal modo es continua esa línea de pensamien· to configuradora de una escuela (es decir: un modo sistemático de pensar en un determinado sistema de pensamiento) que, en su afán

que, siguiendo como sigue la estructura de las Instituciones de las lecciones divinas y seculares, de Casiodoro, bien podia haberse llamado (dnstituciones del saber cristiano, entendidas conforme al cristiano saber de todo aquello que hace al hombre y la naturaleza como criaturas de Dios que son y en él se explicaOJ), Ligerezas de estilo aparte, un género como el de las Instituciones {que vendrían a ser colecciones de principio~ y normas de unq ciencia o arte) no le fue del todo ajeno a S. Isidoro: su Jnstitutiorum disciplinae es la mejor prueba de ello.

610

omnicomprensivo, extiende su tr¡¡.zo hasta más allá de donde su pensamiento se enraíza (A Tomás de Aquino tanto le da comentar a Aristóteles como a Pedro Lombardo y sus Sentenci'as).

Los comentarios escolásticos contienen la~ claves interpretativas de un autor, de una obra o del Libro de los Libros; las Sumas aspiran a ser el compendio organizado de todo un saber teológico o filosófico, pero que naturalmente pone las bases para ajustar el resto de los saberes a los principios elementales que en ellas se recogen (y son tantos, y tan complejamente interrelacionados, que es imposible que escapen a la red de referencias en la cual se articulan). Toda forma de saber remite a la Biblia para confirmarse, reenviando a la par a la exégesis bíblica y a los escritos de los Santos Padres y de los comentadores sagrados para afirmarse. Está por un lado la Biblia, por otro los libros de aquellos que haciéndose eco de aquélla vierten en ellos lo que de ella han aprendido; están las obras escritas por los hombres que dentm de la Escuela tienen que poner de acuerdo el mundo de la naturaleza física observable con la cosmovisión metafísica y estática que ofrece la Biblia, para que la realidad se perciba como un Todo organizado cuyos principios allí se contienen; y están esas otras obras -de arte- que recrearán la visión del Universo que la Biblia proporciona (según la lectura escolástica). Para quien lee, está el saber organizado en los libros, que transmiten el pensamiento sagrado -como saber escolar-; para quien no lee, las creaciones de los artesanos reproducen el mundo tal y como el saber sagrado se puede leer (y escuchar comentar) en la Escuela. La Biblia, los libros de los que leen (y comentan) la Biblia y la biblia para los que no leen (y sólo ven, por ejemplo, las obras de los artistas: la <<biblia de los pobres»). Es el conocimiento bíblico del mundo y la constitución bíblica del conocimiento que la Escuela procura.

Los agentes escolares -como los evangelistas o los discípulos directos de no importa qué maestro- son los auténticos edificadores del saber constitutivo de la instituci6n (iglesia o escuela), a la que consciente o inconscientemente, directa o indirectamente, se deben 11 , porque ellos mismos están íntimamente unidos a su surgimiento, siendo como son sus más genuinos productos. Su modelo primero de expresión será erigido en expresión modélica del saber que se quiere dar a conocer. La generalización de los modos de expresión y la extensión de formas homogéneas de percepción son dos rasgos que se encuentran en la génesis de toda ciencia, creencia o saber. Por tanto,la construcción de instrumentos de análisis para aprehender y describir

11 Cuando Nietzsche IJama a S. Pablo <<primer cristiano)) («¡Así fue el primer cristiano, el inventor del cristianismo! Antes de él no hubo más que algunos sectarios judíos))) quizá quiera decir lo mismo que cuando le nombra <(disevangelistan (mal mensajero); y es que también Nietzsche, otro mesías de su propio destino, tenia que preservar su pensamiento de la vulgarización de los evangelistas. Vid.: Aurora, José Olaiieta, editor, Barcelona, I98l,pp. 41-44; y El Anticristo, Alianza Editorial, Madrid, 1980, pp. 73-74.

611

el objeto de que se trata será el mejor método para su más firme establecimiento y para su afirmación 12 • O sea que, volviendo a lo que verdaderamente nos interesa, la preparación en el manejo de los instrumentos escolares y su uso continuado es camino seguro para instalar como procedimientos de aprendizaje aquello que realmente son modos explícitos de conocimiento, y por ello formas implícitas de pensa-. miento: Si lo que impide adherirse al punto de vista de esta explicación aproximativa a la producción escolar del pensamiento es desconocer con exactitud y precisión a través de qué «mecanismos intelectuales»

el pensamiento se constituye en pensamiento escolar, lo mejor será empezar por acercarnos al análisis de las prácticas de conocimiento

que la Escuela establece como simples <<instrumentos de trabajo intelectual», precisamente para matizar que se trata, más bien, de rudi-

mentarios sistemas de hábitos mentales que van afinándose y especializándose conforme pasan a ser elementales pero sólidos esquemas de pensamiento, percepción, apreciación y acción. Y si, en fin, y tal como quería Durkheim, a estos se les supone generados socialmente, bastará con dirigir nuestra atención, ahora más directamente, a ese (inocente) instrumento que son las bibliografías, para intentar demostrar que el sistema «multirreferencial>> en que se basan, utilizado dentro de una institución que produce hábitos mentales de pensamiento, contribuye de manera muy particular a constituir modos diferenciales de pensamiento, que son -ante todo- modos escolares de pensar.

«Comportamiento bibliográfica>) y práctica escolar n

El Autodidacta de La náusea se haría con el «saber de la humanidad>> pasando por los libros que forraban la sala de aquella biblioteca: de derecha a izquierda y de arriba a abajo. Uno tras otro, los años avanzarían al igual que su lectura. De la letra A iria a la B y luego a la C ... en siete afias había llegado hasta la L. Después empezaría con los libros de la LL; emplearía tantos años cuantos fuesen necesarios, hasta acabar en la Z -posiblemente leyendo los últimos libros

12 No hace falta pasar por etnometodológicamente escandaloso para darse cuenta que el uso de diferentes instrumentos de medida proporciona no sólo medidas diferen~ tes, sino también objetos distintos y, consecuentemente, formas distintas de percibir los objetos. Lo cual, siendo obvio (y por eso mismo), tiende a anteponer una imagen que, sin ser falsa, es un obstáculo grueso al conocimiento. <<Toda medida precisadice Bachelard- es una medida preparada)), y ((El instrumento de medida -concluyesiempre termina por ser una Icaria)); en G. Bachelard, La formación del espíritu cientijico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1974, 3.a edc., pp. 284 y 285.

13 Con ánimo de sentar las bases para <mna filosofía de la Bibliografía)), el filósofo francés Gilbert Varet titula asi un capítulo de su libro Histoire et Savoir. lllfroduction théorique a la Bibliographie, al que añade el subtitulo de <dntcnción intelectual y componamiento bibliográficO>>.

612

de los Zweig-. De Aristóteles a la economía política, de Boceado a la teoría de los cuantos, de Ciceron a la arquitectura renacentista, de Eberhard a la botánica mendeliana ...

Un programa tan riguroso de lectura, una forma tan rígida de entender la formación intelectual es, para un espíritu cultivado escolarmente, o ridículo o cuando menos risible. El predominio del orden alfabético sobre el cronológico, por ejemplo, despertará el noble sentimiento de la compasión a quien se ha formado al dictado de categorías de entendimiento más inteligibles y desde luego más conectadas con unas concretas funciones de aprendizaje escolar.

Leer a Plauto puede ser la consecuencia lógica de la aplicación con que un alumno de lenguas clásicas sigue un curso monográfico sobre el teatro en la Roma republicana: para el Autodidacta seria seguramente un tropiezo entre los Diálogos de Platón y La reforma social de Le Play (aunque cabe suponer que con semejante interés apuntaría en su libreta una frase del Fedón o cualquier luminosa idea sociológica). Aquel alumno no tardaría en leer a Terencio, si mantuviera su aplicación; pero cuando el Autodidacta llegase a éste habrían pasado algunos meses, si no años.

Y es que el menosprecio que la Escuela hace de una categorización como la alfabética no significa en modo alguno que renuncie a ella y mucho menos que rechace la categorización y la clasificación, porque son éstas, precisamente, funciones que le están indisolublemente unidas, se diría que como las aletas lo están al pez'·'. El uso simplemente instrumental con el que la Escuela quiere presentar la lectura y el complicado sistema que organiza las lecturas apropiadas a las disciplinas que en ella se enseñan, oculta el método que hay que observar para, primeramente, sacar a los libros de esa primaria ordenación alfabética -insignificante, vaga y mecánica- y, principalmente para, situándolos en un entramado bibliográfico significante -recomendado, seleccionado, crítico- leer en ellos los significados que son reconocibles -dicho sea en los sentidos-, dado que se dispone de los instrumentos conceptuales adecuados y se poseen los esquemas básicos de entendimiento y de pensamiento sin los cuales esa lectura devendría ininteligible o incomprensible.

Muy simplistamente. Al igual que para una persona que desconoce la articulación silábica de las palabras le es imposible pronunciarlas correctamente, y a la que ignora las funciones de los lexemas le es muy difícil poder generalizar la significación de palabras distintas pero con construcción morfológica similar (si no es por el conocimiento previo-del significado de la misma o porque posea la técnica primarisima de saber buscarla en un diccionario), abrir un libro, poner los ojos sobre sus páginas y pasar la vista por sus lineas, no es propiamente lo que hace un escolar cuando tomando sobre sus manos un libro lee la Crftica de la razón pura, las Geórgicas, el Cántico espiri-

14 Una vez más Bachelard: <(El orden de precisión creciente es un orden de instrumentalización creciente, y por ende de socialización creciente)), op. cit., pág. 284.

613

tual o Sobre la cuádruple raíz del principio de razón suficiente. Es más: si a alguien, llevado a buen seguro por algo distinto que la <<conciencia ecológica>> -el gusto por la poesía o por la literatura de la antigüedad, pongamos por caso-, se le ocurriese comprar o leer tas Geárgicas o las Bucólicas, no todos comprarían o leerían la edición bilingüe, y muy pocos se acercarían a la «edición crítica» -producto típicamente académico y escolar- de estas obras de Virgilio.

(Quizás casualmente se tenga la Eneida en el mueble-librería del salón, y la asociación mental lleve a identificar de un solo golpe de memoria la 1/íada y la Odisea como libros «clásicos» -y tal vez incluso a comprarlos en la oferta de lanzamiento de una nueva colección de libros de quiosco con aparición semanal-, pero estos poemas se pue- · den confundir en el magna histórico de la antigüedad clásica y leerse después de una selección de libros del Antiguo Testamento y antes de la edición abreviada de El Capital.) Un poco más acá del gusto -y más allá del democrático consumo mercantil, por supuesto-, el acceso a las obras de arte (y la literatura consagrada por tal se tiene) se presenta como una graduada escala que marca los niveles de excelencia, se podría decir que de forma inversamente proporcional al número de personas que aprehenden y «comprenden» esas obras, pero sobre todo dependiendo del modo particular de aprehensión, social o escolarmente diferenciado -que tanto da-. Esto que con evidencia observamos en los objetos artísticos, se puede trasladar al análisis de esos otros objetos de consumo intelectual que son los libros escolares, ya que todo libro, sin que importe su tema, es susceptible de recibir una lectura escolar.

Es así que los instrumentos de lectura que la Escuela procura en forma de esquemas de percepción, apreciación y entendimiento -las normas y criterios a seguir en un comentario de texto histórico o literario, por ejemplo-, sirven no solamente para comprender lo que se lee, descifrando y descodificando el mensaje contenido en el libro. Con ellos, asimismo, se puede clasificar lo leido en el conjunto organizado -sígnificativa y jerarquizadamente- de los saberes que la Escuela proporciona, identificando lo que de esa lectura se deduzca con aquellos principios generales que sirven para hacer <<funcionan> esos esquemas de pensamiento -que también lo son de acción- y rechazando lo que de esa lectura no se ajuste a ellos, bien sea aplicando el mecanismo de la <<superación» -que si es por lo simple que es lo que se lee podríamos hablar de un modo automático de asuncióno el de la «asimilación» -que es exactamente la aprehensión explícita del objeto, de la idea o del pensamiento-, bien porque se aplique a lo leído sucesivos esquemas de entendimiento incompatibles, que terminarán por configurar un pensamiento distinto al que <<literalmente» se expresa en el texto.

Tanto la lógica que explica el uso polémico de las lecturas (la crítica y sus derivados escolares) como la que permite comprender el acceso limitado o selectivo a la lectura de ciertos libros, se encuentra desarrollada en los procesos de conocimiento que se aprenden en la 614

Escuela y que se vehiculan a través de la aprehensión continuada de unos esquemas de pensamiento cada vez más y más complejos, conforme al tipo de libros que en aquélla se utilizan y al uso que de ellos se hace (libros de consulta, de texto, de ampliación, de referencia, de <<lectura>>, etcétera).

Sería suficiente, por ejemplo, consultar los programas de las asignaturas llamadas fundamentales, en no importa qué estudios universitarios, y contrastar cuantitativamente las distintas bibliografías que acompañan, para aventurar una primera hipótesis sobre el uso diferencial de los libros; y de ahí, con sólo preguntar cuáles son los textos más utilizados, deducir una caracterizáción aproximada del tipo de saber que se transmite y de los modos de transmisión predominantes.

Mientras que en unas disciplinas la enseñanza se limita a una exposición verbal, ilustrada y acompañada de la profesora! «paja», que embellece y magnifica a la vez que contribuye a elevarla a la altura académica de doctrina incuestionable -es el tipo, ya un poco anticuado y no menos desprestigiado, de la lección magistral-, otras materias se explican al dictado de secuencias prefijadas y ordenadas, de modo riguroso, desde el primero hasta el último paso -lo que se corresponde más o menos con la típica demostración matemática-. La tipología podía ser más amplia e incluir el embelesante y soporífero verbo florido que se.gasta en las clases de filosofía o los prejuiciosos modos actuales (verdaderas lecciones prácticas de horticultura dialéctica), sin que por ello se puedan olvidar los novísimos usos taumatúrgicos y malabares de los miríficos medios audiovisuales. Sea cual sea la forma de enseñanza que se emplee, siempre hay asociado un particular uso de los libros y, por extensión, una bibliografía específica, que inevitablemente hace acto de presencia, si no como descarga del profesor, sí al menos como auxiliar del alumno.

Así, el uso sistemático .del apunte y del «libro de textm> es fácil asociarlo con los estudios de las ciencias tradicionalmente llamadas físico-naturales, del mismo modo que las humanidades y las ciencias sociales se identifican con el cultivo de la polémica y el manejo de un relativamente variado número de libros, que se limitan en la mayoría de los casos a las «referencias» y preferencias mostradas por el profesor en sus lecciones, y también, claro, por la utilización de cuadernos de notas que no llegan a ser apuntes sistemáticos. En consecuencia, el que se produzca un uso diferencial de la bibliografía no tiene por qué confundir, porque ese es el signo que mejor caracteriza los distintos modos de acceder al conocimiento, y será, por tanto, lo que contribuirá a configurar un pensamiento o un «sistema de pensamiento»

diferencial".

15 Y sí es verdad que una institución como la Escuela goza del privilegio de

impo~

ner sus libros sin que se vea en ello el más vago signo de absolutismo intelectual o de despotismo científico -siempre condenables-, la moral y la religión se saben a salvo

de condenas y asumen su condición de rectoras de las conciencias e iluminadoras del conocimiento. Una vez desaparecido el Indice de libros prohibidos, la iQdeclinable mi~ sión de orientar, guiar y recomendar las lecturas más apropiadas impuso la necesidad

615

La enseñanza básica homogeneíza los contenidos que transmite por el medio casi exclusivo de los «libros de textO>>, que además han de someterse a la aprobación de las autoridades académicas competentes en un determinado ámbito; sólo cuando el alumno de enseñanza media se le pide la realización de un «trabajO>> sobre tal o cual tema, sale aquél por primera vez de los libros que emplea ordinariamente para cada asignatura, aunque frecuentemente lo hace para recalar en enciclopedias y obras similares, o llegando, todo lo más, a consultar un manual equivalente a su «libro de textO>>, pero del que, eso sí, el volumen y número de páginas le diferencian. Unicamente Ia enseñanza superior, marcada por el prurito de la máxima elevación del saber, se jacta en acumular uno tras otro repertorios bibliográficos hasta edificar abrumadoras babeles, sin otro aparente esfuerzo que el de añadir a un título otro título. Lo cual, así dicho, este empeño solamente se puede asemejar a esa construcción ideal -imagen y símbolo, a la vez- cuya cúspide se coronaría con la gema del auténtico saber, engastada en un afiligranado soporte bibliográfico.

Mas como confundir <<cantidad» y «calidad» es más bien que la manifestación del deseo de exhaustividad la expresión de un burdo eclecticismo, cuando no la exteriorización espontánea de una indefinición y de una inconcreción difícilmente ocultables, pretender que la mejor bibliografía es la más amplia es como empeñarse en medir el saber universal por el número de libros que se almacenan en una biblioteca o el individual por los que cada cual se ha ido echando al caletre a lo largo de los años. En esas condiciones -sobra decirlo-,

de editar repertorios de libros especialmente elegidos y escrupulosamente seleccionados. Una tarea como esta (ejemplar, por tantas razones) tenia que llevar impreso el inconfundible marbete del jesuitismo. Véase, si no, la presentación de una obra española, monumental por su volumen y edificante por su carácter, que firma su director, aunque ya se sabe que estas empresas requieren de mucha colaboración desinteresada y de un trabajo impagable: (<En cualquier caso, quede claro que nuestro propósito no es dar una lista de libros para indicar cuáles son buenos y cuáles son malos, sino intenw tar una promoción positiva de la cultura por medio de la lectura de los mejores, o por lo menos, buenos libros. Alcanzar este objetivo que aCabamos de exponer supone una serie de implicaciones. En primer lugar, y como ya hemos señalado, la bibliografía ha de ser selectiva y escoger sólo las mejores obras sobre cada tema; ha de ser crítica, es decir, dar de cada obra elegida, no sólo la mayor cantidad posible de datos descriptivos, que la definan y localicen, sino dar de ella un juicio crítico, que defina lo que es la obra, describa su contenido y dé un juicio de valor sobre su ideología y su categoría científica; y ha de ser adaptada, esto es, ha de indicar para qué clase de lectores es la obra, en cuanto a edad, sexo, nivel cultural y, en determinados casos, formación religiosa»; Enciclopedia de Orientación Bibliogrdjica, dirigida por Tomás Zamarriego, S. J., Juan Flors, editor, Barcelona, varios volúmenes, pág. X, vol. l. Cada uno de los 100.000 titulas que dice contener (una «Biblioteca Ideal))) se acampana de lo que llaman «siglas de adaptación», esas indicaciones de edad, sexo, nivel cultural y formación religiosa (valga un ejemplo, «FRs: Libro que requiere formación religiosa superior -licenciatura en teología o estudios similares-. El lector así formado deducirá fácilmente cuándo se trata de libros especialmente abstrusos por su contenido, o de libros señalados por el Indexo el canon 1399n).-

616

la ventaja del Autodidacta es apenas comparable con la compulsiva bibliofilia coleccionística de la mayoría de los eruditos 16 • En consecuencia, por una parte estarían las bibliografías, por otra las «referencias bibliográficas>>, que ordenarían variada y significativamente el valor del material por ellas proporcionado (los libros), y, por último, el uso que de ellas se haga habrá que ponerlo en relación directa con la totalidad del sistema de hábitos que la Escuela inculca.

Las «referencias bibliográficas», pues, traslucen un sistema de prácticas escolares de referencia, que define a la Escuela como instancia legitimadora de -entre otras- estas «referencias» a través de esas prácticas. Básicamente, contribuirían de modo decisivo a construir un

conjunto articulado de esquemas de pensamiento que configuraría lo que con bastante imprecisión podríamos denominar «unidad de pensamiento»; y si bien ésta no se correspondería exactamente con lo que comúnmente se llama pensamiento único o unívoco (pensamiento es-

tándar o «pensamiento programada>>) por lo general este concepto se entendería asociado a un pensamiento cerrado y uniforme. Una «unidad de pensamiento» sirve, más bien, como patrón a una canti-

dad variable de respuestas equivalentes, las cuales, organizadas en un conjunto de prácticas comunes y reconocidas, es decir, realmente efectivas y eficaces, son capaces de configurar a su vez un modo homogéneo de pensar, adaptable a las exigencias concretas de respuesta. Y esas respuestas, en fin, serán tanto más acertadas cuanto más escolarmen-

te estén formuladas las preguntas, los problemas o las cuestiones que sea necesario resolver.

16 A este propósito, de don Marcelino Menéndez Pelayo se dice que pudo tener la más voluminosa biblioteca personal de la Europa de su tiempo. Y ésto, que no es ex~ traño que pudiera convertirse en la tarea minuciosa y de años de un concienzudo doc~ torando en Bibliografía, habla tanto a favor de don Marcelino como de los fondos de la Biblioteca Nacional, y del doctorando dice poco más seguramente que de los !abo~ riosos compiladores del Catálogo de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos.

617

NOTA BIO-BIBLIOGRAFICA DE LOS AUTORES

-

ALONSO HINOJAL, Isidoro.

Es Catedrático de Sociología de la Educación y Técnico de Administración Civil. Ha cultivado, además de la Sociología de la Educación, la Sociología de la Familia y la Sociología de la Medicina. Hasta hace poco tiempo fue el responsable de la coordinación de la investigación educativa realizada con fondos del Estado en el extinguido INCIE, y es ahora Subsecretario Ejecutivo de la Comisión Española de UNESCO. Ha enseñado en la Universidad Complutense y en la Universidad Autónoma de Madrid. Entre sus publicaciones se cuentan: La crisis de las instituciones familiares, Salvat, Barcelona, 1973; Sociología de la Medicina. Aspectos teóricos y empíricos, Tecnos, Madrid, 1977; y Educación y sociedad. Las sociologías de la educación, CIS, Madrid, 1980.

-

ALVAREZ-URíA, Fernando.

Es Doctor en Sociología por la Universidad de P·arís VIII y Profesor Colaborador de Sociología en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense. Ha publicado artículos en las revistas Negaciones, El Viejo Topo, El Basilisco y otras. Una gran parte de sus trabajos P!'rtenecen al campo de sociología de la medicina. Destaca en esta perspectiva su libro Miserables y locos: medicina mental y orden social en la España del siglo XIX, Tusquets, 1983. Codirige con Julia Varela la Colección «Genealogía del Poden> de las Ediciones de la Piqueta.

-

CAMPO URBANO, Salustiano Del. Nació en 1931 en La Línea de la Concepción. Es Doctor en Ciencias Políticas y Económicas, Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales, Diplomado en Sociología Política, siendo, en la actualidad, Catedrático de Sociología y Director del Departamento de Estructura Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Entre sus libros

618

destacan: La familia española en transición (1960), Cambios sociales y formas de vida ( 1968 y 1973), Análisis de la población de España (1972), El desarrollo de la familia española en el siglo XX (1982) y Análisis sociológico de la familia española (en colaboración con Manuel Navarro, 1982 y 1985). Ha dirigido entre otras obras colectivas el volumen La Sociedad (1972) de la trilogía La España de los años 70, Diccionario de Ciencias Sociales (1975 y 1976) y Tratado de Sociología (1985).

-

CANCIO, Miguel.

Nació en Vegadeo (Asturias) y es Profesor de Sociología de la Universidad de Santiago de Compostela. Suyos son los siguientes libros: Funciones Sociales de la Universidad. De 1939 a la LAU, Akal (en prensa), 1981; Fauna y flora estudiantil y profesora/ ibérica, Cienfuegos, Santiago, 1982; como compilador, Cultura y Medios de Comunicación en Sociedades Dependientes, Do Castro, Coruña, 1982; Una introducción a la Sociología Electoral en Galicia, Do Castro, Coru- · ña, 1983. Otros libros en colaboración: Analisis Coste-Beneficio de la Educación en España, CECA, 1975; La Universidad de Galicia. Un estudio sociológico, Ediciones de la U. de Santiago, 1979; Perspectivas actuales en Sociología de la Educación, Ediciones del ICE de la U. Autónoma de Madrid; 1983; Sociología de la Mujer en la Universidad. Galicia-España, Ediciones de la U. de Santiago, 1984; y Planificación de la Universidad en Galicia (en prensa).

-

CARABAÑA MORALES, Julio.

Licenciado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Valencia y Doctor por la de Madrid con una tesis sobre las relaciones entre Educación, Ocupación e Ingresos en la España del siglo XX (publicada como libro por el Servicio de Publicaciones del MEC). Desde hace diez años ha sido profesor en la Facultad de CC.PP. y Sociología e investigador en el!NCIE, habiendo publicado una treintena de artículos sobre Sociología de la Educación y otros temas. Actualmente dirige el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CI· DE) del MEC. - CASTILLO CASTILLO, José.

Nace en Granada en 1931. Es Licenciado en Derecho, <<Master of Arts>> en Sociología y Doctor en ce. Políticas. En 1971, obtiene por oposición la cátedra de Sociología de la Universidad de Santiago. Desde 1975 es Catedrático y Director del Departamento de Sociología de la Facultad de ce. de la Información de la Universida(l Complutense. En 1970, se le concede el premio <<Fundación Simarrm>, otorgado por la Sociedad Española de Psicología. Entre sus publicaciones se encuentran: La sociedad de consumo (1968), Introducción a la Sociología (1968), Sociología de la Empresa (1976), La Universidad en Galicia (1978), La emigración e.Spañola en la encrucijada (1980). Ade619

más, ha colaborado en varios libros colectivos y publicado un gran número de artículos en revistas especializadas.

-

FERNÁNDEZ DE CASTRO, Ignacio.

Nació en Comillas (Santander) en 1919. Entre otras obras sobre temas diversos publica: Reforma educativa y desarrollo capitalista, Cuadernos para el Diálogo, Madrid, 1973; y Sistema educativo y democracia, siglo XXI, Madrid, 1977. Juntamente con otros miembros del Equipo de Estudios (EDE), que funda en 1971, realiza algunas investigaciones sobre la enseñanza y colabora en diversas revistas especializadas sobre el tema.

-

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano.

Es Profesor Titular de la Facultad de CC.PP. y Sociología en la Universidad Complutense. Dedicado especialmente a la Sociología de la Educación, es autor de Trabajo, escuela e ideología, editor de Marxismo y sociología de la educación y autor también de numerosos artículos, ponencias y capítulos de libros colectivos. Es director, asimismo, de la revista Educación y Sociedad. Actualmente trabaja sobre la enseñanza secundaria en los países industrializados y en España, sobre los profesores y sobre la polémica de la <<reproducción>>. Su último libro es Integrar o Segregar (Barcelona, 1986).

-

IZQUIERDO ESCRIBANO, Antonio.

Es profesor de sociología y secretario del Departamento de Población y Ecología Humana de la Universidad Complutense. Dirige la revista Cuadernos de! Colegio de Ciencias Políticas y Sociología. Ha sido profesor de sociología de la Universidad de Barcelona. Colabora habitualmente en la revista Lean, de Murcia, y es miembro del comité de redacción de la revista Mientras tanto, de Barcelona. Tiene en prensa un estudio sobre diversos correlatos sociopolíticos y demográficos del nacionalismo catalán.

-

LERENA ALESÚN, Carlos.

Nació en !940. Catedrático de Sociología de la Educación (1979) y Director del Departamento del mismo nombre ( 1981) en la Facultad de F. y ce. de la Educación (U. Complutense). Estudió ce. Económicas en Bilbao (en donde dirigió la revista Sarrico; 1964-1966) y Sociología en París (EPHE, Sorbonne; 1966-69) y en Madrid (1969-1975). Tesis laudeada en Sociología de la E. (Madrid, !975).

Diez años de docencia en la F. de CC.PP. y Sociología (U. Complutense, 1969-1979). Director, por entonces, del Departamento de Sociología Aplicada de SIE, S.A. y de CONSULTA, S.A. (1969-1975). Sociólogo del INEM (1976-79). Coautor de una veintena de volúmenes.

Libros individuales: Escuela, ideología y clases sociales en España, 3.' edición revisada y ampliada, Ariel, Barcelona, 1986; R~primir y liberar. A ka!, Madrid, 1983; Materiales de sociología de la educación y de la cultura, Zero, Madrid, 1985.

620

-

MEDINA CARRASCO, Esteban.

Nació en Camporredondo, Jaén. Licenciado en Sociología y Doctor en Ciencias Políticas, es Profesor Titular de la asignatura de Cambio Social en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense, desde 1977. Desde 1980 a 1982 fue Visiting Professor en la Universidad de Wiscosin (USA). En la actualidad, trabaja en temas relacionados con la Sociología de la Ciencia y la Sociología de la Educación. Sobre esta última ha publicado La lucha por la Educación en España, 1770-1970, Cultura y Educación en la España Ilustrada, La Función educativa en los Procesos de Cambio Social y la Crisis de la Escuela.

- MIGUEL, Amando de.

Es Catedrático de Sociología y director del Departamento de Población y Ecología Humana de la Universidad Complutense. Ha publicado medio centenar de libros referidos, principalmente, a distintos aspectos de la sociedad española. Colabora habitualmente en Diario 16, Antena 3 y otros medios de comunicación. Dirige la colección Status Quaestionis para la editorial Tecnos. Actualmente prepara, con Antonio Izquierdo Escribano, un texto sobre «Población española>>, asignatura que ambos profesan.

-

MONCADA LORENZO, Alberto.

Nacido en el año treinta en el norte de Africa. Cursó el doctorado de Derecho en Madrid; hizo estudios de sociología, educación y economía, en Londrés y USA. Ha enseñado e investigado en las Universidades de Madrid, Lima, Stanford y Harvard. Trabajó con UNESCO y ONEA en América Latina y el Caribe. Fue prorrector de la Universidad de Piura (Perú) y asesor del Gobierno para la reforma educativa. Escritor y periodista, entre sus obras se encuentran: Administración universitaria, Educación y empleo, Sociologia de la educación, La adolecencia forzosa, Los usos de la sexualidad, Los españoles y su fe, Educación, aparcamiento de menores, Mds al/d de la educación, La crisis de los cuarenta y El aburrimiento en la escuela. Es también autor de una novela: Los hijos del padre.

-

MOYA VALGAÑÓN, Carlos.

Nació en Córdoba en el año 1936. Estudió Derecho en Valencia y Sociología en Colonia. Es Catedrático de Sociología (Cambio Social) en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre clásicos de la sociología, teoría social, el poder económico en España y otros temas de investigación sociológica. Entre sus libros, Burocracia y Sociedad Industrial, Sociólogos y sociología, y De la ciudad y su razón. Su último libro es Señas de Leviatan. Estado nacional y sociedad industrial: España 1936-1980 (Madrid, 1985).

ORTEGA, Félix.

Doctor en Filosofía y Letras, es profesor de Sociología en la Uni621

versidad Complutense. Ha sido ca-fundador de la revista Realidades Sociales. Ha publicado, entre otros, los trabajos siguientes: Sociología y hastío en E. Goffman (1975), Sociología, utopía y revolución (!976), La sociología de Durkheim, teoría del poder disciplinario (!979), Socialización y mecanismos de control de los emigrantes y de sus hijos (1981 ), La Sociología de la educación en España (FOESSA, 1983) y El aprendiz de maestro (1984; en colaboración con J. Varela).

-

PÉREZ DiAZ, Víctor.

Nacido en Madrid. Es catedrático de Sociología en la Universidad de Madrid y Director del Departamento de Investigaciones Sociales de la Fundación FIES. Doctor en Sociología por la Universidad de Harvard; Doctor en Derecho y Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de Madrid. Ha sido miembro del Institute for Advanced Study, de Princeton, Director de Estudios asociado de la Eco le des Hautes Etudes en Sciences Sociales, de París, y Profesor de Ciencia Politica en la Universidad de California (San Diego). Es autor de Estructura social del campo y éxodo rural, Cambio Tecnológico y procesos educativos en España, Estado, Burocracia y Sociedad Civil, Clase obrera, orden social y conciencia de clase, Introducción a la Sociología, y es coautor de Marx, Economía y Moral.

-

PIZARRO PONCE DE LA TORRE, Narciso.

Nacio en Madrid en 1943. Es BSC. (Matemáticas) y Master of Arts (Sociología). Doctor en sociología por las Universidades de París y de Madrid. Catedrático de sociología en la Universidad de Quebec, campus de Montreal. Profesor titular de ciencia de la administración.

Autor de Análisis estructural de la novela, Madrid, Siglo XXI, 1970; Crimen y suicidio, Barcelona, Bruguera, 1978; Metodología sociológica y teoría lingüística, Madrid, Alberto Corazón, 1979; y Fundamentos de sociología de la educación, Murcia, Godoy, 1981.

PRIETO LACACI, Rafael.

Nació en Madrid en 1954. Es licenciado en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid y profesor de Sociología de la Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de dicha Universidad. Durante los últimos años ha participado en ·varias investigaciones centradas en el estudio de las relaciones entre el sistema de enseñanza y el sistema productivo en España. Por otra parte, se ha dedicado al estudio de la juventud, realizando numerosos estudios y artículos para publicaciones especializadas, entre los que cabe destacar sus libros: La participación social y política de los jóvenes, Publicaciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Madrid, 1985, y Educación y empleo de los jóvenes, Ministerio de Cultura, de próxima publicación.

-

622

-

RODRIGO RODRÍGUEZ, Fernando.

Es profesor del Departamento de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense.

ROTGER CERDÁ, Josép M. Nació en Pollen¡;a en 1944. Es licenciado en Filosofía y Letras (Filosofía) y profesor de Sociología de la Educació)1 en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de la Universidad de Barcelona. Fue Visiting Scholar en la Universidad de Michigan (Ann Arbor) en 1980, donde siguió varios cursos de técnicas de investigación social en el !SR. Ha realizado diversas investigaciones sobre el Reciclage de maestros en Catalán por encargo del SEDEC de la Generalitat de Catalunya en el ICE-UPB.

-

-

SÁNCHEZ MARTÍN, Jesús Manuel.

Licenciado en Filosofía y ce. de la Educación. Es colaborador en el Departamento de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense.

SOTELO, Ignacio.

Nació en Madrid en 1936. Esta ciudad y esta fecha marcaron su vida. Deambuló por la ciudad universitaria de su ciudad natal, licenciándose en derecho y en filosofía clásica. En 1957 fue procesado por el delito de <<asociación ilegal>>; aprovechó el señalamiento del juicio para abandonar España. No pudo soportar el franquismo y todavía no se ha reconciliado con sus sucesores. Logró meter la cabeza en la universidad alemana, en la que ha sido estudiante, ayudante y adjunto, llegando en 1973 a ocupar una cátedra de ciencia política para evitar que le echen. Ha escrito algunos libros -entre ellos: Sartre y la Razón Dialéctica (1967), Sociologfa de América Latina (1972), Socialismo democrático (1980)- y bastantes más artículos, sin que le guste ninguno. Sigue en lo mismo, porque no ha perdido la esperanza de conseguir algunas páginas que acaben por gustarle.

-

-

SUBIRATS, Marina.

Es socióloga, profesora del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y Directora de la revista Papers. Ha trabajado sobre todo en el ámbito de la sociología de la educación, y ha publicado El empleo de los licenciados y L 'escoJa rural de Catalunya, además de un puñado de artículos sobre temas relativos a cuestiones educativas. Ha hecho, también, incursiones en otros campos de la sociología especialmente en el del análisis de la estructura social catalana.

-

VARELA, Julia.

Doctora en Sociología por la Universidad de París VIII, es profesora de Sociología de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense. Ha trabajado especialmente sobre pro623

cesos de socialización familiar y escolar. En relación con estos ámbitos, ha traducido textos escogidos en obras colectivas editadas en la colección «Genealogía del Poden> de Ediciones La Piqueta, de la que es codirectora, así como en Perspectivas actuales en sociologla de la educación (ICE de la UAM, 1983). Recientemente ha publicado: Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983; y El aprendiz de maestro, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1984, este último libro en colaboración con Félix Ortega.

624

INDICE

l.

ESTRUCTURAS ESCOLARES Y CONTEXTOS HISTORICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Alberto Moneada: Cien mios de Educación en Espmia Julia Varela: Sobre la desposesión del poder estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ignacio Sotelo: Universidad y Polilica . . . . . . . . . . . .

Fernando Alvarez-Uría: Los niños «anormales». Constitución del campo de la infancia deficiente y delincuen~ ............................................

Il. ENSEÑANZA SUPERIOR Y EMPLEO . . . . . . . . . .

José Castillo Castillo: La ambigua naturaleza de la Educación: Educación y Empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Víctor Pérez Díaz: Universidad y Empleo . . . . . . . . .

Esteban Medína: Educación, Universidad y mercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Carlos Lerena: Universidad, formación y empleo . .

IIl. SISTEMA DE ENSEÑANZA Y CLASES SOCIALES Mariano Fernández Enguita: La enseñanza media, encrucijada del sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Carlos Lerena: Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Julio Carabaña: Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . .

Marina Subirats: Escuela y medio rural: Una relación problemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV. UNIVERSIDAD, SOCIEDAD, POLITICA . . . . . . .

Rafael Prieto Lacaci: Acerca de la feminización de la población universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antonio Izquierdo Escribano/ Amando de Miguel: Socialización del medio familiar y socialización del medio universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 3 27 43 ~

79 81

97 133 163 195 197/' 226' 262

291 307 309 329

Salustiano del Campo: La Universidad hoy,y mañana Fernando Rodrigo: Pensando en la educación superior: Crisis y reforma del acceso a la Universidad . . . . . .

V. SISTEMA ESCOLAR Y REPRODUCCION SOCIAL Narciso Pizarro: El sistema de enseñanza y la reproducción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ignacio Fernández de Castro: Sistema de enseñanza y democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Miguel Cando: La Universidad: Entre el cambio-transformación y la conservación-reproducción . . . . . . . .

VI. PROFESORADO Y ESTUDIANTADO . . . . . . . . . .

Carlos Lerena: El oficio de maestro. (Posición y papel del profesorado de la primera enseñanza en España) Josep M.' Rotger: Consideraciones sociológicas acerca de los enseñantes, la escuela y el problema lingüistico en Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Carlos Moya: Universidad de masas e innovación tecnosocial: La U.N.E.D. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII. ¿DISCIPLINA ACADEMICA O CIENCIA SOCIAL? Isidoro Alonso Hinojal: Clásicos y neoclásicos en sociologia de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Félix Ortega: Sociologia de la educación en España: Una revisión teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jesús Sánchez-Martin: Aproximación bibliográfica a la sociologia de la educación en España . . . . . . . . . . . . .

NOTA BIO-BIBLIOGRAFICA DE LOS AUTORES . . . .

355 376 389 391 397 410

439 441

473 489 521 523 542 572

619

Secularmente acostumbrado a expresarse en el metafísico lenguaje de los ángeles, el discurso dominante sobre educación está tratando de tapar el agujero de su vacío y miseria teóricos con la semántica y los abracadabras propios de un ciencismo provinciano. Colocar como añadido táctico el adjetivo social a venerables disciplinas académicas y renovar los paternalistas ardores de viejas y católicas doctrinas, forma parte en este campo de las tareas de la nueva sofística. Pues bien, no es difícil reconocer que la sociología tiene en este ámbito, al menos dos trabajos que cumplir. Primero, contribuir a impulsar el proceso de secularización de la cultura escolar y académica, elevando ésta a la altura de los patrones de racionalidad propios de la sociedad contemporánea. Segundo, profundizar la reflexión en el campo de la transmisión de la cultura, en tanto que constituye una decisiva encrucijada de las estrategias de legitimación en las sociedades avanzadas.

Carlos Lerena, compilador de este volumen, levanta acta de la presencia de los sociólogos españoles en el tratamiento de un particular ámbito de la estructura social, soldado a la institución familiar y al aparato eclesiástico, y céletire por su sin par grado de arcaismo. Esta obra colectiva recoge textos de veinticuatro sociólogos pertenecientes a distintas generaciones, incidiendo sobre diferentes objetos o temas, y desde distintas posiciones y marcos. Con esto, su característica más clara es la diversidad. Tómese este caleidoscopio de diferencias y semejanzas, no como un heteróclito escaparate exhibicionista, sino como lo que ha querido ser: un modesto instrumento de trabajo puesto al servicio de una causa por la que merece la pena seguir luchando.