2009, XIV CSE, Lleida (2 de 2)

XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Lleida, 17 – 18 de Septiembre, 2009

MEDIOS

DE

COMUNICACIÓN

Y

VIOLENCIA

DE

GÉNERO:

¿CATALIZADORES O ELEMENTOS DE PREVENCIÓN? Iolanda Tortajada (URV), Fidel Molina (UdL), Dolores Pérez Grande (USAL), Itxaso Tellado (UVic) y Cristina Pulido (UB)

Introducción La violencia de género constituye un grave problema en nuestras sociedades, con raíces profundas y nada fáciles de erradicar. Cada año mueren en nuestro país una media de 70 mujeres y un gran número permanecen aplastadas psicológicamente, aterrorizadas o traumatizadas por esta lacra que no conseguimos controlar.

Para explicar como es posible que se produzca y se mantenga este fenómeno con tal virulencia, hay que hacer referencia a las desigualdades sociales que -pese a los avances indudables- se mantienen entre hombres y mujeres, a las creencias tradicionales estereotipadas sobre los sexos, a determinadas concepciones distorsionadas sobre las relaciones de pareja, y a la forma en como se socializa sobre la atracción en nuestras sociedades.

Los estereotipos y roles de género actúan como una especie de guiones trasmitidos por los agentes socializadores - entre los que se encuentran los medios de comunicación- , que indican lo que es apropiado o no según el sexo al que se pertenece, marcando jerarquías entre los sexos (Burin y Meler 2000). Al ser transmitidos de forma profunda y poco consciente en el proceso de socialización, parecen naturales, resultan más difíciles de analizar o criticar, y por lo tanto de modificar (Kimmel 2001; Butler1999).

Tradicionalmente un “hombre de verdad” tiene que comportarse como dominante, competitivo, controlador, poco expresivo emocionalmente, poco sensible, con poder y autoridad sobre mujeres y niños a los que ve como “su propiedad”. La violencia es considerada como un mecanismo legítimo para resolver conflictos y reafirmar su masculinidad (Corsi 1995, Sanmartín, 2004).

Para la mujer las características esperadas y reforzadas tradicionalmente son sensibilidad, afectividad, complacencia, entrega, abnegación y cuidado de los otros. La belleza es un aspecto crucial. Su rol fundamental está orientado al ámbito privado y

familiar, a los aspectos emocionales y afectivos, queda subordinado al rol masculino que aparece como más prestigioso y poderoso. Ser una “mujer como es debido” implica por tanto creencias autolimitadoras: hay que agradar a todos, renunciar a objetivos personales, sacrificarse para ser buena madre y esposa, dejar de lado las propias necesidades para atender a las de otros, postergar la propia vida. Desde estos planteamientos tradicionales resulta difícil decir “no” y establecer límites ante comportamientos abusivos.

Aunque estas concepciones y divisiones de roles en nuestra sociedad pudieran parecer superadas, se encuentran todavía muy vigentes, incluso entre personas muy jóvenes, y siguen siendo reforzadas de alguna forma por agentes socializadores y medios de comunicación. Resultan muy influyentes en las conductas, ya que llegan a insertarse de forma muy profunda en la propia identidad, en un proceso en el que cada persona va interiorizando lo que se espera de ella para conseguir que el grupo la acepte y apruebe (Barberá 1998; Unger y Crawford 2000). Desde el punto de vista tradicional, el varón necesita a la mujer para poder reafirmar su masculinidad, dominándola y ejerciendo autoridad sobre ella, la mujer necesita al hombre para sentirse “protegida” y reafirmar su feminidad con los roles de cuidadora abnegada. Cada uno necesita del otro para reafirmarse y sentirse completo/a. Por otra parte, dan pie al varón para exigir determinados comportamientos de sumisión de la mujer y a la mujer para soportar estas exigencias. La violencia de género es la expresión máxima de esta complementariedad disfuncional.

Existen además los mitos románticos, construcciones distorsionadas sobre las relaciones de pareja que, como afirma Hirigoyen (2006) facilitan enganches afectivos poco sanos y problemáticos. Estas creencias contribuyen a crear dependencias y pueden, de alguna forma, apoyar y sostener la violencia de género. Por ejemplo, el mito del amor romántico -que canciones, películas, novelas y medios de comunicación en general, se encargan de reforzar-, crea expectativas de una relación irreal. Se presupone que el amor es algo mágico, irracional e involuntario. No se puede hacer nada para remediarlo o controlarlo. Se supone que el “verdadero amor” hace sufrir y es opuesto a la razón, a la independencia afectiva, a la capacidad de tener iniciativas y a la responsabilidad.

Todo ello hace más difícil percibir un maltrato o abandonar a alguien que está abusando y haciendo daño, ya que se entiende que ese sufrimiento es la esencia del amor y la pasión cuando alguien está realmente “muy enamorada/o”.

Otros arquetipos románticos son el del príncipe azul -alguien que llegará para salvar, proteger y hacer feliz para siempre a la mujer- o el de la media naranja que supone que existe alguien sin el cual estamos incompletos/as. Estas construcciones socialmente transmitidas se contraponen con la autonomía personal. La idea de la necesidad de otro/a, puede ser un factor de riesgo y de vulnerabilidad que conduzca a involucrarse en relaciones de dependencia afectiva, mucho más propicias a la dominación y el sometimiento, por miedo a que el otro/a se alejen. Paradójicamente, sentirse capaz de vivir sin pareja, ser una “naranja entera”, ofrece más posibilidades de mantener relaciones satisfactorias, igualitarias y libres, de emparejarse con alguien que no trate de controlar y sea respetuoso con la identidad de los otros/as.

Los estereotipos tradicionales y los mitos sobre las relaciones de pareja, están relacionados con la socialización de la atracción, con el tipo de pareja que atrae. De tal forma que puede resultar más seductor un hombre que se ajusta al patrón de masculinidad prepotente, dominante y desigualitario, que un hombre igualitario y sensible (Duque 2006; Gómez 2004). Estos autores sostienen que el amor y las relaciones de atracción se establecen en nuestra sociedad sobre relaciones de poder, donde la masculinidad hegemónica ejerce su dominación, por eso lo excitante no viene muchas veces de alguien bondadoso y accesible, sino de alguien inaccesible que hace sufrir y domina. Los hombres sensibles e igualitarios que se alejan del modelo de masculinidad hegemónica dominante, son poco valorados por algunas mujeres a la hora de enamorarse, ya que las mujeres les toman como amigos y no tanto como objeto de pasión y atracción. Así se refuerza esa conducta masculina, que es socialmente aceptada y aporta privilegios: la aceptación de otros hombres y el triunfo entre las mujeres (Duque 2006).

Este patrón de masculinidad dura y desigualitaria atrae mucho más si, en algunos momentos “el duro” es capaz de mostrar algún pequeño detalle de ternura, cariño o necesidad de atención, indicando a la mujer que la necesita para ser feliz, lo desgraciado que fue en su niñez… lo cual apela al rol comprensivo, afectivo y cuidador de la mujer que se engancha al papel de redentora. Ella tratará de darle el cariño que no ha recibido y de mantenerle tranquilo y feliz para que no se dispare su “lado agresivo o canalla”, por lo que acabará sometiéndose a todos sus deseos, atrapada en la relación desigual, siempre con la esperanza de que gracias a ella podrá cambiar y serán felices. Algo que

por supuesto no sucederá. Estas expectativas son reforzadas por películas, novelas y series en las que se ve como la mujer consigue al fin redimir al “malo”, enamorándole profundamente y siendo felices para siempre.

Estereotipos, creencias y atracciones distorsionadas, constituyen un caldo de cultivo que se retroalimenta a sí mismo y que hace muy difícil erradicar las desigualdades y la violencia de género. Por ello resulta necesaria una transformación social, que requiere a su vez de una transformación educativa. Los medios de comunicación juegan un decisivo papel a la hora de mantener, o por el contrario deconstruir estas formas de concebir los géneros y las relaciones, limitadoras y peligrosas para hombres y mujeres.

Es preciso saberlas identificar en los medios de comunicación: en películas, series, canciones, mensajes, noticias… cuando y como se transmiten, y buscar fórmulas para no seguir repitiéndolas. Necesitamos una educación, una socialización que ayude a las personas a ser independientes afectivamente, a no ir en pos de expectativas irreales que les lleven al sufrimiento y la disfuncionalidad en sus relaciones de pareja. El objetivo final es conseguir unas relaciones más sanas y satisfactorias entre hombres y mujeres, erradicando la violencia de género de nuestras sociedades.

Enfoque y desarrollo del proyecto Según Valls et al. (2008), hay adolescentes que establecen un vínculo entre la atracción y la violencia. Este vínculo promueve relaciones en los que la violencia de género puede surgir.

Además, Gómez (2004) sostiene que las relaciones afectivo-sexuales se basan en los procesos de atracción y los procesos de elección. Según el autor, el tipo de valores que interiorizamos y las relaciones que valoramos tienen que ver, sobre todo, con los referentes que provienen de los medios de comunicación. Por ello, el proyecto Medios de comunicación y violencia de género: ¿catalizadores o elementos de prevención? se centra en el estudio de las representaciones de las relaciones de género en los medios y los modelos de referencia que se potencian al respecto. La importancia y novedad de esta propuesta radica, por una parte, en el estudio de las interacciones (tanto las que se construyen en las series televisivas y los vídeos musicales como las que generan los y

las adolescentes en entornos virtuales) y, por otra parte, en el análisis de las prácticas comunicativas transformadoras. Las hipótesis de partida de nuestro proyecto son las siguientes: (1) Los medios de comunicación ofrecen una imagen ambivalente sobre las relaciones afectivo-sexuales, a veces igualitaria y de emancipación (menos frecuente), a veces de desigualdad y asociada a sentimientos de competitividad, posesión y celos que puede llevar a fomentar la violencia de género entre adolescentes.

(2) Las tecnologías de interacción social son objetos de transición a través de los cuales las y los pre-adolescentes y adolescentes construyen sus identidades y refuerzan sus criterios en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales, reflejo y expresión, por tanto, de la socialización mediática.

La investigación se ocupará de las interacciones de género que promueven los medios de comunicación y su influencia, tanto en la concepción que de dichas interacciones tienen los y las adolescentes como en sus relaciones, especialmente las afectivosexuales.

Desde la premisa de que el papel que juegan los medios en este sentido es ambivalente (fomentan una socialización sexista y, a menudo, al mismo tiempo, contienen elementos a favor de una socialización no sexista), la propuesta aborda varias dimensiones de análisis. Por una parte, determinar la lectura preferente (Hall, 1980; Morley, 1996) que, sobre este tema, sostienen los medios o, dicho de otro modo, las maneras posibles de escoger y modelar documentos sacados de escenas reales con el fin de provocar la interpretación que se desea (Goffman, 1991: 139). ¿El contenido de los medios promueve la violencia de género? ¿Cómo? ¿Qué representaciones, valores e interacciones se reflejan? ¿Todo el contenido es catalizador de la violencia de género?

Por otra parte, se pregunta por lo que acontece cuando los y las adolescentes tienen la oportunidad de pasar de receptores a emisores, es decir, cuando, a través de software social, generan sus propios medios y espacios de comunicación, ¿sobre qué escriben? ¿Cómo se construyen sus relaciones y sus identidades? ¿Sus producciones son reflejo del discurso audiovisual de los medios tradicionales?

Así pues, el proyecto se preocupa tanto del mensaje como de la creación de significado.

Creemos que un trabajo que se preocupe por la representación de las relaciones afectivas en los medios no debe centrarse únicamente en los mensajes y coincidimos con Morley cuando afirma que el sentido que se produce por el encuentro entre texto y sujeto no puede extraerse directamente de las características del texto mismo (Morley, 1996: 127).

En esta misma línea, Silverstone plantea que deberíamos pensar los medios como un proceso: un proceso de mediatización (Silverstone, 2004: 32). La mediatización tiene que ver con la creación de significado en la que se ven implicados los productores y los consumidores de medios. Para el autor, debemos preocuparnos por cómo y dónde surgen dichos significados y cuáles son sus consecuencias y ver a los medios no sólo como fuentes de información y/o entretenimiento, sino como recursos para la conversación, el reconocimiento, la identificación y la incorporación (Silverstone, 2004: 40).

Por tanto, esta investigación tratará de dar una respuesta: _que abarque la globalidad del proceso de comunicación: por lo que se analizarán las emisiones, los contenidos, la recepción y los efectos; _interdisciplinar: desde los ámbitos de la comunicación, la sociología, la pedagogía, la psicología, la historia y la salud, y _basada en el análisis de la interacción, ya que los marcos de las interacciones entre géneros que muestran los medios suponen una manera concreta de relacionarse, y sustentan las imágenes que valoramos socialmente y los valores a los que damos nuestra aprobación como miembros de la sociedad.

La investigación se basa en la metodología comunicativa crítica (Gómez et al., 2007).

Desde este paradigma, se enfatiza la interacción social (ya que se defiende que es en la interacción donde surge el significado), se concibe la objetividad como intersubjetividad y se estudia una determinada realidad no sólo para conocerla e interpretarla sino para transformarla. Para la recogida de información, se llevarán a cabo las siguientes técnicas: _análisis documental

_análisis de contenido: la muestra estará formada por 2 capítulos de 3 series televisivas diferentes y 10 vídeos musicales y se establecerá a partir de la significatividad de los casos _relato comunicativo de vida cotidiana: 16 _entrevistas con profesionales: 10 _grupos de discusión comunicativos: 4 El análisis documental nos ha de permitir, a partir de la revisión de la literatura existente, el desarrollo de las categorías de análisis y la orientación del resto de técnicas.

A través del análisis de contenido cualitativo queremos determinar si los mensajes medios crean marcos en los que se vincula la violencia y la atracción, cómo se construye dicha atracción y cómo se representan las interacciones entre géneros. El resto de técnicas tienen como objetivo conocer la construcción de significado de emisores y receptores. Además, se prevé la creación de un consejo asesor formado por personas representativas de los y las participantes del proyecto (adolescentes, asociaciones de mujeres, profesionales educativos y de la comunicación) que orientarán las diversas fases del proyecto y contribuirán a la revisión crítica del diseño y resultado de los informes y documentos de la investigación. ¿Se produce vinculación entre la atracción afectiva y sexual y la violencia en los medios?

—¿Qué cree que ha visto la audiencia en «Duque», su personaje?

—Las chicas aman la maldad del Duque, porque sueñan con redimirlo. Soy el malo, pero todos creen que en el fondo pueden llevarme por el buen camino.

(ABC, 2008) Aunque el proyecto todavía se encuentra en su primera fase (estado de la cuestión), en este apartado apuntamos algunas de las conclusiones de la revisión de la literatura que estamos llevando a cabo en este momento y ponemos algunos ejemplos del discurso de los medios que nos sirven para responder a esta pregunta.

Bernárdez et al. (2008), afirman que, en los relatos cinematográficos, la violencia está implícita en las estructuras narrativas, entre otros aspectos, en la forma en que se tratan las relaciones entre hombres y mujeres. Según las autoras, el conflicto entre el deseo y la ley es uno de los ejes fundamentales de la mayoría de los relatos. Del análisis que realizan de las películas de producción española más taquilleras (entre 1998 y 2002), se desprende que la rivalidad entre amigas por un hombre es uno de los clichés de la escasa relación entre mujeres que se representa. Dichas relaciones están marcadas por la competitividad y la envidia y, del corpus analizado, sólo en una de las películas se muestra una relación amorosa igualitaria entre hombres y mujeres. Además, las estrategias narrativas utilizadas en el cine acaban justificando o restando importancia a la violencia padecida por las mujeres ya que acaba pareciendo que es la mujer quien se lo ha buscado.

En los trabajos que se han centrado en la representación mediática del género, se concluye que las mujeres se representan mediáticamente subordinadas a los hombres (Andsager y Roe, 1999; Railton y Watson, 2005; Bell y Milic, 2002; Galán, 2007; Stern et al. 2005). Con frecuencia, la mujer es el problema que pone en marcha el relato (McMillin, 2002) y el análisis indica que el grueso de las imágenes televisivas construyen una visión estrecha de los géneros, donde prevalecen las imágenes de hombres poderosos y dominantes y de mujeres como objetos sexuales, especialmente en los vídeos musicales, y se crean unas expectativas con dinámicas basadas en el enfrentamiento entre géneros y la falta de respeto mutua (Ward el al., 2005). En cuanto a los estudios sobre medios y sexualidad, se constata que existe una gran diferencia entre el grado en que los cuerpos de hombres y mujeres son sexualizados (siendo, habitualmente, las mujeres las que se representan como objetos sexuales). Los guiones acostumbran a destacar a los hombres como iniciadores y agresores en las relaciones sexuales mientras que a las mujeres se las valora por su capacidad para alcanzar el tipo correcto de hombre y por lo bien que sepan limitar las actividades sexuales hasta que obtengan el compromiso emocional adecuado (Aubrey et al., 2003).

Este doble

estándar se manifiesta también en que, según los discursos mediáticos, es más adecuado que sea el hombre el que dé el primer paso. Las investigaciones muestran que las chicas interiorizan la creencia de que las “niñas buenas” no toman la iniciativa para satisfacer sus necesidades sexuales sino que esperan a que lo hagan los hombres, mientras ellas deben controlar cómo avanza el tema (Aubrey, 2004).

Todas estas constataciones, coinciden, en parte, con la definición de Gómez (2004) sobre el modelo tradicional de atracción-elección afectivo sexual. Según el autor, este modelo fomenta la separación entre (1) la pasión, la excitación y el deseo y (2) la estabilidad, la amistad, la ternura y el cariño. Se promueve la atracción hacia el poder, en el caso de los hombres, y la belleza, en el caso de las mujeres. La atracción se centra en lo que es difícil de conseguir y la similitud se deja para cuando la relación que se desea es estable. Por ello, naturalizamos que lo excitante no es que nos traten con cariño e igualdad sino buscar alguien inaccesible, con un alto grado de cotización y, más que probablemente, buenas dosis de violencia (Gómez, 2004: 73). ¿Hasta qué punto las representaciones mediáticas de las relaciones afectivas se basan en este modelo?

En los medios de comunicación se presentan, con mucha frecuencia, las relaciones abusivas y violentas como atractivas y pasionales y se establece la idea de que el amor y el sufrimiento son dos caras de la misma moneda. Un ejemplo de ello son los vídeos promocionales de la segunda temporada de la serie televisiva “Sin tetas no ha paraíso” (STNHP). En uno de ellos, de 11 segundos de duración, vemos un conjunto de imágenes fijas con fondo negro en el que la cámara se aproxima o se aleja haciendo zoom y en las que el único movimiento que se percibe es la animación sobrepuesta de sangre y fuego que aparece en dichas imágenes. Todas ellas se presentan acompañadas de música rock a todo volumen. La primera imagen que se percibe sobre la serie es la imagen desenfocada de una chica rubia i con los labios rojos, lleva un vestido blanco. De ella vemos con claridad las letras tatuadas en la parte posterior de las terceras falanges de sus puños cerrados en primer plano y claramente enfocados en pantalla en los que pone en una mano derecha AMOR y en la izquierda ODIO. Las letras están tatuadas en mayúsculas tipo “Gótico”( fuente “Old English text”) dándole al tatuaje una imagen de misterio. Al cabo de unos segundos, la cámara hace un zoom hacia el tatuaje en el pecho izquierdo en la parte visible por el escote del vestido blanco de la chica. El tatuaje es un corazón espinado en el que con el mismo tipo de letra esta escrito en una banda en el centro del corazón el nombre de “Duque” (el protagonista masculino de la serie).

Aunque es un tatuaje, hacen por tratamiento de imagen que el corazón se mueva simulando los latidos. La cámara se acerca y aparecen dos manchas de sangre en la

parte anterior derecha y posterior izquierda del corazón que se van extendiendo y luego todo el corazón y la imagen prende fuego. Se sigue viendo el tatuaje pero con llamas de fuego. La cámara hace un zoom hacia el fuego y de él surge la imagen de los dos protagonistas de la serie (espalda con espalda). El hombre, de tez morena y con pelo negro, a la izquierda, vestido con un traje negro. De espaldas a él esta la chica, de tez blanca y rubia, con un vestido blanco, ambos mirando a la cámara. Casi de forma imperceptible aparece una cortina color granate-rojizo con el titulo de la serie “Sin tetas no hay paraíso”, en el que se puede apreciar que la letra r de paraíso es la silueta de una pistola. La última imagen es el logo de Telecinco, el canal televisivo que emite la serie, en llamas, sobre un fondo negro.

En el otro vídeo promocional, se entremezclan, durante 24 segundos, imágenes en las que se ve principalmente al personaje de el “Duque” en diferentes escenas manejando armas, jugando al billar, bañándose en un jacuzzi y besando a dos de las protagonistas de la serie. Todas estas imágenes están acompañadas por una voz en off de hombre en la que va describiendo atributos del personaje principal de el “Duque” que aunque son contradictorios, crean un halo alrededor del personaje de atractivo, maldad, misterio con la siguiente descripción: “Desafiante, atrevido, peligroso; persistente, vengativo y seductor; dulce, cruel y divertido; y malo, muy muy malo. Vuelve el personaje mas deseado”. El relato vincula la atracción a estos valores.

Otro ejemplo que, en este caso, ilustra “el lado tierno” de un personaje agresivo y violento pertenece al final feliz de la segunda temporada de esta misma serie (STNHP) haciendo creer que se puede olvidar todo lo violento sucedido en el pasado. Al final de una escena en la que le disparan varias veces, el protagonista (Duque) queda gravemente herido. La siguiente escena traslada al espectador a una escena familiar en un jardín tres años más tarde. Se escucha la voz en off del Duque explicando que un traficante solo puede terminar en la cárcel o muerto, pero que él ha terminado de otra forma. Esta otra manera es, supuestamente, dejando ese negocio y formando una familia, y por su puesto, contando con el amor incondicional de la protagonista (Cata), que es cariñosa y comprensiva. Ciertamente, es un final irreal e idealista dado todo lo ocurrido en la serie y habiendo superado innumerables situaciones violentas. En este caso el protagonista en el cierre de la escena recalca el papel redentor de la mujer con la

siguiente frase “Mi suerte fue encontrar donde menos me lo esperaba el amor verdadero y eso cambió mi vida para siempre.”

Finalmente, otro ejemplo que muestra la tendencia de la socialización entre atracción y violencia es el vídeo musical de Enrique Iglesias y Ciara con la canción “Taking back my love”. En él se ve una pareja discutiendo y rompiendo mobiliario de la casa y ropa, rompiendo utensilios de cocina y tirando objetos al agua de la piscina. De los cuatro minutos aproximadamente de duración del vídeo musical, se muestra principalmente violencia hacia objetos materiales del otro miembro de la pareja. Esta violencia se va intercalando con escenas de aproximación física entre los cantantes indicando una tensión sexual, para terminar mostrando entre escenas de violencia física escenas de amor pasional entre ambos.

Conclusiones A través de este estudio se pretende contribuir a un mayor conocimiento sobre las causas de la violencia de género y las representaciones que las promueven y las que contribuyen a erradicarla y/o a prevenirla. Hasta ahora, hemos mostrado, a partir de la revisión de la literatura y los ejemplos expuestos, que los medios son catalizadores de la violencia de género ya que la representación mediática de las relaciones afectivas y sexuales que muestran y los discursos que construyen acerca de las relaciones entre géneros se basan en una representación estrecha de los géneros, la promoción del mito del amor romántico y el modelo tradicional de atracción-elección afectivo sexual.

Por ello, coincidimos con Valls et al. (2008) en la necesidad de promover una masculinidad igualitaria donde la atracción se vincule hacia los valores que rechazan la violencia. Si los protagonistas “deseados” promueven el rechazo hacia lo violento y se vincula lo atractivo hacia lo bueno, igualitario y solidario, se avanzará en la prevención de la violencia de género, unificando en una misma persona la locura y la estabilidad, el respeto y la pasión (Gómez, 2004).

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Título: Proceso de Bolonia, aprendizaje, trabajo en grupo e integración del estudiante en la universidad. 1 Autora: Marina Elias, departamento de Sociología de la UAB. Miembro del GRET. marina.elias@uab.cat.

1. Introducción La entrada de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a partir de la Declaración de Bolonya ha significado la introducción de los European Credit Transfer System (ECTS) que regirán la contabilidad de las horas de los estudiantes para superar los grados. En nuestro contexto, debido a la comparación con la situación de otros países del EEES en relación a la metodología de enseñanza aprendizaje, se ha considerado necesario introducir cambios para realizar una docencia más centrada en el estudiante.

Los cambios metodológicos que se han ido introduciendo son dispares según las universidades, facultades e incluso titulaciones, pero en el contexto de Cataluña se pueden observar tres elementos comunes: evaluación continua, reducción de clases magistrales y trabajo en grupo.

El trabajo en grupo es tratado como un elemento clave porque es una de las demandas destacables que ha comportado el Proceso de Bolonia, sobre todo a través de les competencias transversales. La presente comunicación muestra los efectos, latentes o manifiestos de dicho cambio, la integración de los estudiantes en la institución, la relación con la socialización universitaria, la creación de la identidad y el papel de la institución en todo el proceso.

2. Revisión teórica 2.1. La integración de los estudiantes en la institución Las aportaciones sociológicas en relación al aprendizaje de los estudiantes se centraron inicialmente, en la mayoría de casos, en encontrar las causas del progreso de los estudiantes universitarios (de lo contrario, los abandonos). Los primeros estudios tenían en cuenta la experiencia educativa previa de los estudiantes y su estatus socioeconómico Comunicación presentada en el XIV Congreso Español de Sociología de la Educación. Lleida 17-18 septiembre 2009.

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(su clase social de origen), pero paulatinamente también se ha visto la necesidad de introducir variables individuales del estudiantado y prácticas de la institución (Villar, 2006). De esta manera se sostiene que a parte del papel del estudiantado ante su progreso en los estudios también es importante el papel de la institución y las vivencias de los estudiantes en la universidad.

La tradición europea se ha centrado en el análisis de la entrada de los estudiantes en la universidad, los trabajos más recientes que se pueden citar son los de Coulon (2005) y Felouzis (2000). Por su parte, la tradición americana se inicia con los trabajos de Pike, Astin, Tinto, Pascarella y Terenzini, Chickering y Weidman. Este conjunto de búsquedas se recogen bajo el epígrafe college experience, se refiere a literatura americana que des de los 60’s desarrolla una línea de búsqueda sobre la influencia del college2 en los estudiantes. Aunque Tinto es el autor más conocido con respecto a las teorías del impacto de la institución sobre el estudiantado, su teoría se nutre de las búsquedas de Pike, Astin y Chickering.

La teoría de Tinto fue elaborada a los años 70 con el objetivo de explicar el papel de la integración del estudiantado a la universidad. Parte de las aportaciones de Astin, pero es más explícita y longitudinal, y contempla los aspectos institucionales e interaccionales, y además intenta explicar los abandonos. Según él, la integración es como los individuos comparten las actitudes normativas y valores de los iguales y de la institución y como toleran los requerimientos formales e informales de la estructura para ser miembros de la comunidad o de los subgrupos. De esta manera, los estudiantes desarrollan nuevas normas, hábitos, valores y actitudes (Pascarella y Terenzini, 1991, 2005). Por lo tanto, la institución tiene un papel muy importante en el progreso de los estudiantes, particularmente por aquellos que los cuesta más sentirse acogidos socialnmente (Berger y Milem, 1999).

En este sentido, la participación activa por parte de los estudiantes en una variedad de actividades académicas y sociales mejora su desarrollo intelectual y el aprendizaje. Así, las relaciones con la facultad (hacer una buena enseñanza), con el crecimiento del estudiantado tanto fuera como dentro de clase) y con el entorno al grupo-clase (frecuencia que los estudiantes disfrutan de las clases, expresan sus opiniones y se estimulan por el material dado) están asociadas con el crecimiento intelectual (Volkwein et al, 1986). El papel que desarrolle la institución para conseguir un buen ambiente para El college y nuestras universidades tienen características diferenciales, pero su análisis continua siendo útil en nuestro contexto.

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el estudiantado es importante, pero a la vez también es capital el esfuerzo que aplica el estudiantado para sentirse integrado (Pike et al, 2003). En esta línea McInnis (2002) considera que la institución tiene un papel importante para averiguar cual es el rol que quiere jugar en el arraigo3 de los estudiantes.

Según los autores que han tratado este tema, como Coulon (2005), para conseguir que los estudiantes se adapten fácilmente y obtengan éxito es capital el papel de la institución. Es importante disponer de un entorno que incentive la relación entre iguales, que los estudiantes puedan desarrollar relaciones (sobre todo de amistad) en el campus, que haya participación frecuente en actividades promovidas por la universidad, que se tenga la sensación de qué esta tiene un alto nivel de implicación y que tiene en cuenta cada estudiante (Riggert et al, 2006). Cuanto más arraigado e implicado se sienta el estudiantado, tanto social como académicamente, compartiendo el aprendizaje con los iguales, es más probable que se sienta involucrado en su aprendizaje e invierta más tiempo y energía en estudiar.

Aun cuando la teoría de Tinto todavía está vigente en muchas investigaciones y se la considera un marco paradigmático para el análisis de la integración y el rendimiento universitario, ha sido profundamente criticada desde muchas vertientes. La revisión más integradora de la teoría de este autor es de Braxton y Hirschy (Villar, 2005), puesto que han redefinido el concepto de integración social y han incluido tres nuevas variables en el modelo. Estos autores sustentan que la integración social se produce por las experiencias de relación de los estudiantes con los otros miembros de la universidad.

Los estudiantes se sienten integrados si ven que hay congruencia de objetivos, visiones y también normativa con la cultura académica. Por lo tanto, previamente a la integración social hace falta analizar las percepciones de los estudiantes sobre el compromiso institucional con su bienestar, la congruencia entre la misión y los objetivos institucionales y las acciones de los miembros de la universidad y, finalmente, la percepción de qué hay un grupo de estudiantes con quienes establecer relaciones sociales significativas. En este sentido, los estudiantes se sienten integrados en la institución si perciben que esta mantiene un compromiso con ellos y cuando

El concepto engagement usado por este autor no tiene el mismo significado que en la psicología, dónde ha sido definido como un concepto motivacional relacionado con el trabajo y la vida que está enfatizado por la dedicación y la absorción (Manzano, 2002).

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comprueban que hay congruencia entre los objetivos que se quieran llevar a término y las prácticas realizadas para lograrlos.

La revisión sintetizada recoge la doble vertiente: la integración del estudiantado en las redes sociales de la universidad, por lo tanto, el compromiso que la universidad tiene con el estudiantado (la percepción del estudiantado del compromiso de la institución con su carrera, si pone los recursos humanos y materiales necesarios para su profesión y le atiende de manera adecuada), y la implicación del estudiantado con la institución. La integración a la universidad también es un tema de participación y compromiso que implica confianza y reciprocidad.

La redefinición de estos autores de la teoría de Tinto ayuda a relacionar estas aportaciones con las teorías sobre la socialización universitaria. La noción de integración implícitamente sustenta que los estudiantes sufren un proceso de adaptación a la universidad.

2.2.Socialización universitaria.

En la universidad los estudiantes se socializan, comprenden, asumen y se adaptan a la cultura (actitudes, valores, creencias y normas) de la institución, participan en el nuevo orden social y cultural, y de esta manera construyen su propia identidad

como

estudiantes .

El concepto de la universidad como organización socializadora es una perspectiva muy útil para ver el potencial del impacto de los contactos informales entre estudiantes y académicos (Pascarella, 1980). Los estudiantes que llegan a la universidad por primera vez, provienen de un sistema (el instituto) normalmente con más controles externos que la universidad, y se tiene que adaptar al nuevo sistema dónde los controles son internos y autónomos. El proceso de transición entre los dos sistemas puede provocar lo que algunos autores denominan el choque anómico en la universidad (Ariño et al, 2006).

El proceso de socialización contribuye a ir reduciendo este choque inicial y que el estudiantado se integre a la institución. Así, para muchos estudiantes la

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estancia en la institución es vivida como una experiencia personal de maduración.

La aportación de Weidman (1989) radica en la importancia de las experiencias no universitarias, como la socialización familiar, el grupo de referencia fuera de la universidad, empleadores actuales o futuros, y las organizaciones de la comunidad. Según él, el proceso de socialización incide en qué los estudiantes evalúen las influencias normativas de sus objetivos personales. En esta línea, se considera que los valores y normas mayoritarios del estrato social de un estudiante son interiorizados a partir de la socialización primaria pueden ser diferentes a los mantenidos por la institución.

De todos modos Longden (2004) hipotetiza que el capital cultural puede ser adquirido a través de las experiencias relacionales. De acuerdo con esta afirmación la clase social de origen deja de tener un peso capital y es más importante analizar las relaciones que establecen los estudiantes como espacio de adquisición del capital cultural y justifica el análisis intensivo de las características del grupo de iguales.

Los estudiantes se sienten más confortables en un entorno académico que los permita adoptar de buen grado las normas y valores institucionales. De esta manera uno de los elementos clave en el proceso de socialización de los estudiantes a la universidad consiste en captar, entender y asumir los objetivos de las normas implícitas de la institución, el que algunos denominan currículum oculto4. Así, la socialización universitaria se vive como una manera ir aprendiendo y asumiendo este currículum (Elton, 1988). En una institución débil como la universidad, en el sentido que es un sistema que no impone a sus miembros objetivos determinados colectivamente y dónde los medios para llevarlos a término son indeterminados, el currículum oculto acontece capital (Felouzis, 2001). Los aprendizajes de los elementos de los currículum oculto son básicos porque el estudiantado entienda cómo debe comportarse, y que a pesar del control difuso, pueda desarrollar una autodisciplina.

Entendido como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se adquiere gracias a las interacciones con las otras pero que no llega a explicitarse. La integración completa del estudiantado a la universidad se produce cuando conoce y sabe adaptarse a las normas del currículum oculto.

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2.3. Construcción de la identidad La cuestión sobre qué pasa en la formación de la identidad del estudiantado y como se relaciona con los resultados de aprendizaje está poco integrada en los debates sobre la influencia del entorno. Se aborda esta cuestión desde una perspectiva social puesto que, una de las vertientes de la socialización es la construcción de la propia identidad.

La identidad de los estudiantes se construye a partir del contacto con los otros miembros de la comunidad universitaria y sobre todo con los iguales, y al mismo tiempo esto comporta efectos en la motivación y la acción (Hu y Kuh, 2002).

En términos de De Francisco y Aguiar (2003) la identidad se puede reducir a los valores y las normas con las que los individuos se identifican, por lo tanto, el papel del grupo con quien los estudiantes se identifican y las expectativas que los otros tienen sobre el individuo son fundamentales. En este sentido, el complejo de intereses, preferencias, normas y valores con las que se identifica un individuo constituye su identidad social.

Por lo tanto, si un estudiante participa y se compromete con la institución tiene una identidad como estudiante. Aun así hay grados de integración y por lo tanto, grados de identidad

.

En esta línea, la construcción de la identidad incluye una vertiente normativa referida bajo el constructo de norma subjetiva. Se refiere a la percepción de un individuo respecto a la presión social que cree que de otras personas ejercen sobre él para que realice un determinado comportamiento y que depende a la vez de sus creencias respeto a que las personas significativas (padres, amigos...) piensan que debería hacer, así como del grado de motivación o implicación para cumplir lo que estas personas le exigen. En relación a sus estudios, los efectos emergen porque los estudiantes individualmente interiorizan las normas de las demandas de educación y guían su acción y su aprendizaje. La norma subjetiva se compone de la norma moral y la norma social. La norma moral tiene que ver con la interiorización individual de las normas y, por lo tanto, no requiere de la presencia de los otros porque el individuo lo tenga en mente. Sus agentes son básicamente los padres y está muy atado a la socialización primaria. La norma social, atada a la socialización secundaria, está más relacionada con la interiorización de las normas de la comunidad o del grupo de iguales, y se sustenta por la presencia física de estos, que puede condicionar las acciones del individuo.

Precisamente el papel de las expectativas es capital en el peso de lo corriente moral y está profundamente atado con el desarrollo del rol.

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Los estudiantes que viven con una norma moral alta se sienten presionados por el deber de esforzarse y son conscientes de la responsabilidad de cara a la familia en escoger una buena carrera, conseguir el título o ponerse a trabajar. Los que viven con una alta norma social más probablemente condicionarán su acción según el contexto y el grupo de referencia.

2.4. Capital social La última relación que desarrolla es la integración con el capital social5, sobre todo en su aspecto normativo, dado que este no sólo está relacionado con las redes y las asociaciones interpersonales sino también con los valores, normas y actitudes sociales.

El que lo diferencia de otros capitales es básicamente que el social no sólo beneficia los hitos individuales sino que también beneficia los colectivos y que cuando se crea acaba beneficiando a todos los miembros de la estructura. De esta manera ayuda los individuos a resolver los problemas de la acción colectiva. Des de este punto de vista la confianza es uno de los beneficios importantes del capital social (Croll, 2004). Hace falta tener presente que no todos los estudiantes realizan acciones de inversión en capital social y que tampoco hay un patrón homogéneo de comportamiento. Según Gambetta, (2000) la confianza implica un cierto nivel de probabilidad subjetiva con la cual un agente calcula que otro agente o un grupo de agentes llevará a término otra acción.

En este punto, la institución universitaria tiene un papel clave al promover situaciones que ayuden a la interrelación entre todos los miembros de la organización como acciones para promover una relación instrumental con la institución, los trabajos en grupo, contactos con el profesorado, las acciones para promover relaciones de cariz expresivo, actividades porque los estudiantes se sintiendo identificados con la universidad, etcétera. Por ejemplo si se ponen en marcha reformas que promuevan el trabajo en grupo o el aprendizaje cooperativo (Tinto, 1997). Así, la institución puede jugar un papel importante en la promoción y el mantenimiento de los contactos formales e informales entre los diversos miembros de la comunidad. El hecho de participar en la

El capital aparece realmente cuando los individuos invierten tiempo y esfuerzo en actividades de transformación o transacción por aumentar su bienestar en el futuro. Por lo tanto, se puede hablar en términos de capital social cuando se usan los recursos por lograr los intereses de los actores (Coleman, 1990).

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vida cultural, social y política puede ayudar a desarrollarse positivamente a nivel académico (Smith y Bath, 2006).

En general, los diferentes estudios concluyen que las interacciones producen una mejora en la satisfacción de la percepción de diferentes aspectos del contexto (Volkwein et al, 1986; Volet y Mansfield, 2006), contribuyendo a un mayor arraigo de los estudiantes a la universidad, es decir, hacen aumentar la sensación de que son parte de la institución, percepción que ayuda tanto a la persistencia en los estudios (Tinto, 1997), como en la adquisición y mejora de las competencias, al desarrollo personal (Pascarella y Terenzini, 1991), y a los resultados académicos (Eggens et al, 2007; Kuh, 1995). En general, se produce una mejora de la satisfacción de la percepción del contexto, aun cuando se debe tener presente que no todas las situaciones influyen de igual manera en todos los estudiantes (Pascarella y Terenzini, 1991), incluso para algunos estudiantes las consecuencias pueden ser negativas (Berger y Milem, 1999). Los estudiantes desarrollan una mejor satisfacción y desarrollo cuanto más contactos haya entre ellos y los académicos tanto adentro como fuera del aula, aun cuando parece que las interacciones informales tienen efectos más grandes que las formales (Kuh y Hu, 2001).

El grupo de iguales6 es la influencia más potente en el crecimiento y el desarrollo del estudiantado en sus años de estudio y en la creación de la identidad (Harris, 2002).

Con respecto a las interacciones entre los estudiantes, los iguales son un poderoso agente de socialización para conseguir la persistencia de los estudiantes y la finalización de la carrera. En este sentido, hay estudios que indagan sobre los impactos de las interacciones fuera del aula y constatan que las experiencias fuera de clase ayudan a clarificar los objetivos vocacionales y a ver de una manera más clara el material dado a las asignaturas (Baxter Magolda, 1992).

En este punto es sumamente útil la separación de Merton (1964) entre el grupo de referencia y el de pertenencia. El autor considera que el individuo o grupo de referencia es aquel que se toma como referencia y del que se adoptan las normas. Es un grupo significativo para las actitudes y los comportamientos propios. Los grupos de referencia tienen un doble papel, ayudan a los individuos a acceder al grupo y facilitan su

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Peer effects, diferente de los efectos composicionales (Wilkinson et al, 2002).

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integración. Hay dos tipos de funciones de los grupos de referencia (Botella et al, 1997), la función normativa7 y la función de comparación8.

Entre los comparativos se produce la privación relativa9, entre los normativos se comparten los valores y las normas. El grupo de pertenencia (al que se pertenece) puede ser el mismo que el grupo de referencia, aun cuando este último puede ser un grupo externo al individuo.

El aspecto importante es que los individuos se comparan con el grupo de referencia y no con el de pertenencia, es decir que tienen como punto de comparación aquel grupo al que quieran pertenecer (Lizón, 2007). Si la distancia entre la situación propia y la del grupo de referencia es muy grande la frustración del individuo será alta, en cambio, si la situación propia y la del grupo de referencia es parecida los individuos no se sienten tan frustrados y pueden soportar mejor la situación (Christie et al, 2004). Por lo tanto, la influencia del grupo de iguales es fundamental tanto en la propia competencia como en la valoración relativa del propio proceso, dado que un se ve a un mismo en relación a los otros.10 Los contactos informales entre estudiantes a la universidad pueden ser de cariz diferente, siendo una continuidad con los anteriores (las amistades se encuentran básicamente fuera de la universidad- grupo de referencia afuera-), se puede producir la construcción de relaciones sociales nuevas a la universidad manteniendo las anteriores (amigos dentro y fuera de la universidad –grupo de referencia a la universidad y de pertenencia afuera-), y es posible que el individuo teja nuevas redes de relación, olvidando progresivamente las amistades previas a la universidad (amigos básicamente de dentro de la universidad –grupo de referencia y pertenencia dentro la universidad).

Los efectos en relación a la construcción de una nueva identidad son mucho más probables en este último caso.

Las avaluaciones del grupo se basan en el grado en que la persona se conforma con ciertos estándares de comportamiento o actitud y en la medida en que la administración de recompensas o de castigos está condicionada por estas avaluaciones.

8 Cuando el comportamiento, las actitudes, las circunstancias u otras características propias de sus miembros constituyen las normas o puntos de comparación según los cuales el individuo formula juicios y evaluaciones.

9 Se produce por la comparación de la propia situación respecto a la de los iguales. Los individuos tienden a compararse con los grupos primarios con el que se relacionan, y que les sirven de punto de mira por el propio comportamiento.

10 Se puede relacionar el concepto de privación relativa con la tolerancia educativa de Bidwell y Friedkin.

Se considera que cuanto más elevada sea la tolerancia educativa menores son los costes de seguir con los estudios y mayores los beneficios. Las redes de amistad pueden constituir un apoyo que aumente la tolerancia educativa del estudiantado, contribuyendo así a su éxito académico (Requena, 1998).

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Un ejemplo se puede encontrar en el trabajo de Kuh y Love (2000), dónde consideran que la integración implica que los estudiantes deben ser socializados bajo la cultura dominante de la institución rompiendo con su cultura anterior, y proponen el término conexión por tal de reconocer los estudiantes que mantienen una relación con la institución sin romper con la comunidad anterior. Este matiz de la teoría es importante porque entiende que los estudiantes puedan sentirse cómodos en la universidad sin abandonar sus relaciones con amigos de fuera de la universidad o familia, incluso, cuando estos no comparten las normas y valores de la institución.

En el mismo sentido, el interesante informe de Ariño y sus colaboradores (2006), sustenta que el término integración es más amplio que este perfil tan arraigado a la universidad y que hoy en día hay varias modalidades de vinculación al aprendizaje y a la institución.

2.5. Trabajo en grupo Uno de los aspectos importantes a partir de la reforma del Proceso de Bolonia que ha comportado cambios importantes que se comentarán en el desarrollo de esta investigación son los trabajos en grupo cada vez más promovidos por todos los estudios de la mayoría de las titulaciones.

Se considera que el trabajo en grupo es realmente beneficioso cuando aporta aprendizaje cooperativo, en el que los alumnos trabajan conjuntamente de manera coordinada para resolver tareas académicas y profundizar en el aprendizaje. Los autores de referencia son los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psicólogos sociales que han definido el trabajo cooperativo como aquella situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede lograr los propios objetivos si y sólo si los demás consiguen lograr los suyos (Rué y Darder, 1991).

Los trabajos en grupo son la vía más efectiva para fomentar las interacciones entre compañeros de clase. Así, el hecho que la docencia incentive el trabajo en grupo comporta efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Las interacciones entre iguales en grupos informales o fuera de clase están asociadas con resultados académicos y sociales que contribuyen a el aprendizaje, de forma que ha quedado demostrado que el actividad entre iguales tiene efectos en el éxito académico, desarrollo afectivo y resultados sociales (Wilkinson et al, 2000).

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3. Modelo de análisis y Metodologia Para llevar a cabo la investigación se ha utilizado el modelo de anàlisis de la teoria del comportamiento planificado de Iceck Azjen (2005) y los resultados que se presentan a continuación provienen del trabajo de campo de la tesis doctoral de la autora de este artículo11. Consistió un estudio de caso de las 14 titulaciones piloto del Plan Bolonia de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se estudiaron en profundidad tres titulaciones: Magisterio de Educación Infantil, Ingeniería Informática y Ciencias Políticas.

En abril de 2007 se obtuvieron resultados de 907 encuestas a estudiantes de segundo curso de las 14 titulaciones piloto. Las tres titulaciones estudiadas en profundidad fueron analizadas a través de la documentación de la titulación, entrevistas a los coordinadores de titulación y entrevistas a ocho estudiantes en cada una de las tres titulaciones (24 entrevistas a estudiantes en total).

En este artículo se presentan los resultados obtenidos de los análisis de las entrevistas realizadas a estudiantes universitarios12. El objetivo de este análisis fue empezar a indagar en los procesos de integración e identificación de los estudiantes en la institución13. Las citas que se presentan para ilustrar las aportaciones de los estudiantes son las más representativas y esclarecedoras. Entre paréntesis encontramos la cantidad de estudiantes que aportaron una idea concreta sobre les 24 estudiantes entrevistados.

4. Resultados Los resultados que se presentan a continuación sustentan en gran parte las aportaciones de los diferentes autores que se han analizado de forma exhaustiva durante la primera parte de este artículo.

4.1. Trabajo en grupo Se puede constatar que el trabajo en grupo comporta a los estudiantes beneficios para su aprendizaje, sea directamente o indirectamente, aumentando el contacto entre compañeros. En general, los estudiantes consideran que realizar trabajos en grupo les

Título: L’aprenentatge dels estudiants universitaris en el marc del Procés de Bolonya. (El aprendizaje de los estudiantes universitarios en el marco del Proceso de Bolonia). Director JM. Masjuan. Fecha de lectura: marzo 2009.

12 por lo tanto son datos cualitativos ya que la parte cuantitativa se refería a otros temas que también se han desarrollado en la tesis pero no en este artículo.

13 Actualmente estamos desarrollando una i+d+i Los estudiantes universitarios frente a los cambios, donde estamos tratando aspectos ligados a este tanto a través de entrevistas como de un cuestionario.

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aporta beneficios, genera mejores resultados cualitativos, y enriquece el trabajo por la suma de los conocimientos y las habilidades de cada uno de los compañeros: (11/24) 14 “Me gusta, porque el trabajo individual es sólo tu idea, tú lo expones y ya está pero hay diferentes visiones en el trabajo en grupo y entonces también te ayuda para aprender, me gusta más el de ahora [trabajos en grupo].” Estudiante 18: Educación Infantil.

Ayuda el hecho de tener un apoyo constante entre estudiantes porque sienten que la motivación aumenta de manera recíproca. También comporta una sensación de reducción de la carga de trabajo y de tiempo que se dedica al finalizar el trabajo más rápidamente.

Algunos de los estudiantes explicitan que el hecho de tener tantos trabajos en grupo incentiva los contactos entre compañeros, ya que como deben trabajar conjuntamente tienen más contactos y esto hace que las relaciones puedan ir más allá del mero contacto académico. Este es un efecto emergente no intencional de la implementación del plan piloto de Bolonia, pero que comporta efectos positivos en el aprendizaje y en las relaciones.

Verdaderamente, el trabajo en grupo comporta un aumento de los contactos entre los compañeros, que beneficia al mismo tiempo su aprendizaje. Es necesario aun así, que el estudiante consiga compartir el trabajo con compañeros trabajadores que tengan un grado de exigencia y dedicación parecida al individuo.

El funcionamiento de los grupos de trabajo básicamente se puede distinguir entre aquellos que trabajan de forma cooperativa y los que trabajan individualmente y unan las diversas partes. La manera de trabajar es bastante constante en los grupos, hay los que normalmente son más cooperativos y los que acostumbran a funcionar de forma individual, pero la tendencia puede verse modificada si el trabajo así lo requiere o si hay mucha carga de trabajo, entonces tienden más al tipo individual.

También hay estudiantes que no comparten los beneficios de trabajar en grupo, no ven que se aprenda más, y prefieren trabajar individualmente (6/24).

“A mí personalmente no me gusta porqué a mí me gusta trabajar muy solo y hacer las cosas a mi manera y al trabajo en grupo debes ceder.” Estudiante 7: Ciencias Políticas.

En este casos 11 personas de 24 sustentan esta afirmación. Aparece esta relación en cada una de las afirmaciones.

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Los estudiantes que quieran sacar buenas notas son precisamente los que su manera de trabajar es la cooperativa, seguramente porque en experiencias pasadas el hecho de trabajar de manera cooperativa ha quedado reflejado en la nota. Los que trabajan de manera más individual son precisamente los que tienen unas expectativas de notas menores, se conforman con aprobar.

Los estudiantes perciben beneficios en el trabajo en grupo porque se establecen relaciones de confianza entre ellos, por lo tanto, los estudiantes prefieren mantener, en todos los trabajos posibles, los mismos compañeros. Si ya se entienden no quieran cambiar de grupo y además si tienen el mismo grupo en diferentes asignaturas pueden compaginar mejor los horarios (13/24).

Cuando no pueden escoger los miembros del grupo son conscientes de que hay riesgos que les toque trabajar con compañeros no trabajadores, con un free rider, que trabaja poco y se aprovecha del trabajo y por lo tanto, consiguen aprobar la asignatura con el trabajo que hacen los otros.

“El único impedimento del trabajo en grupo supone aguantar una serie de gente que viene a la universidad para pasar el tiempo y lo que pasa es que cuando haces trabajos en grupo te encuentras el típico vago que no jode absolutamente nada y que se hace todo el trabajo que él debe hacer.” Estudiante 5: Ciencias Políticas.

De todos modos, los estudiantes también comentan la existencia de perjuicios. Los mayoritarios son las dificultades que comporta quedar con compañeros, sobre todo los que viven lejos de la universidad o trabajan muchas horas. El otro aspecto negativo destacado es la dificultad que tienen algunos estudiantes para entenderse con los compañeros. También hay algunas voces que remarcan que el hecho de hacer los trabajos conjuntamente implica dedicar más tiempo.

En general, los beneficios o perjuicios se manifiestan dependiendo de los miembros del grupo y si el estudiantado ha sido capaz o no de encontrar un grupo con el que se entienda y donde todos los miembros lleven a término el trabajo por igual para obtener la esperada recompensa, una buena nota.

“Si encuentras un grupo muy implicado te lo pasas muy bien y sacas muy buenos resultados pero si te toca un grupo desgraciadamente con una persona que va a sacarte

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todo el jugo tuyo y él va a no hacer absolutamente nada te lo pasas mal.” Estudiante 5: Ciencias Políticas.

Un efecto interesante que emerge a la hora de decidir los compañeros que serán miembros del grupo, es que muchos estudiantes procuran escoger compañeros que trabajen y se esfuercen dejando en segundo término si son sus amigos, así casi todos los estudiantes entrevistados explicitan claramente que a la hora de hacer un trabajo, si los amigos no son trabajadores el más inteligente es escoger compañeros de clase que realmente hagan el trabajo (9/24). Es evidente que la percepción respeto a si un compañero es trabajador o no, depende del grado de implicación y esfuerzo del propio individuo, los estudiantes buscan compañeros con los que compartan aproximadamente el mismo grado de dedicación y esfuerzo que ellos.

La mayoría de ellos explica que a pesar de no trabajar con los amigos mantiene la amistad con ellos. Parece que no hay muchos problemas en este sentido. Cuando ven que determinados compañeros o amigos no trabajan bien y han tenido malas experiencias pasadas con ellos, deciden cambiar el grupo, se preocupan en buscar gente con la que se entiendan para trabajar y para que el trabajo salga adelante (14/24). Esta necesidad se acentúa en un contexto dónde hay muchos trabajos en grupo y algunos de ellos tienen un peso importante a la nota final.

“No vamos con colegas, miras más allá, es un trabajo, no vamos a pasar el rato.”

Estudiante 4: Ciencias Políticas.

“Cuando se trabaja, por mucho que sea mi amigo, si sé que no trabajará no le escogeré, no, porque un amigo va bien para el sábado pero para el trabajo no.” Estudiante 23: Ingeniería Informática.

Otro de los efectos positivos del trabajo en grupo subscrito por los estudiantes hace referencia al seguimiento de las asignaturas, el hecho de sentirte responsable con los compañeros y que estos puedan ayudar en un mal momento puede contribuir a seguir el ritmo de la asignatura durante un tiempo (11/24).

La confianza es un elemento clave para el desarrollo positivo de los trabajos en grupo.

Cuando hay confianza entre los miembros del grupo los estudiantes se sienten más cómodas y llevan a término las tareas eficientemente. La confianza la consiguen

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manteniendo los mismos compañeros en los distintos trabajos en grupo que se les pide y evitando los estudiantes poco trabajadores y que se aprovechan del trabajo de los otros (free riders).

4.2 Integración Según los resultados de las encuestas y de las entrevistas, la valoración de las innovaciones llevadas a término, a partir de los planes piloto de Bolonia, no son demasiado positivas. Los estudiantes perciben que la implementación no se ha llevado a término de manera unánime, que cada profesor le ha llevado a término sin tener demasiado claro qué era exactamente el que debían hacer. Se han destacado algunas diferencias por titulaciones: en aquellas dónde la percepción de los estudiantes ha sido que habido poca información y una participación escasa, las valoraciones sobre la implementación del plan son básicamente negativas Según la revisión teórica los estudiantes se sienten integrados en la institución si sienten que esta mantiene un compromiso con ellos y cuando comprueban que hay congruencia entre los objetivos que se quieran llevar a término y las prácticas que se desarrollan.

Uno de los problemas que se detectan en relación a la aplicación del nuevo Plan de Bolonia es que como que muchos profesores no tienen claro qué acciones deben llevar a término, no ven que haya mucha información en relación al Plan y se sienten perdidos.

En este sentido, los estudiantes consideran que no hay demasiada congruencia entre los objetivos que se quieran llevar a término y las prácticas, por lo tanto, perciben que el compromiso de la institución hacia ellos es bastante débil.

Los inicios de la aplicación del Proceso de Bolonia se han caracterizado a la UAB por ir acompañados de una escasa información, hacia algunos profesores y la mayoría de los estudiantes. Las directivas transmitidas a los profesores no serían muy claras ni unánimes desde el principio, hecho que ha provocado la sensación, mayoritariamente compartida entre los estudiantes, que el Plan no se ha aplicado de manera correcta y que no han podido participar ni en las decisiones ni en las acciones (Masjuan, et al 2009)..

Los estudiantes, en muchas ocasiones, piensan que el Plan ha sido aplicado de forma rápida, sin una reflexión previa y esto ha acabado repercutiendo en la enseñanza y por lo tanto, en su aprendizaje. Consideran que en muchas ocasiones los profesores no tienen lo suficiente información sobre qué deben hacer o no saben como hacerlo.

Además, a menudo no se coordinan entre ellos de forma que muchos trabajos se solapan o les piden el mismo trabajo por duplicado.

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Es compartida la sensación de haber sido “conejitos de Indias”, de estar sufriendo una implementación que todavía no se tiene muy claro como se debe llevar a término.

Un aspecto a analizar para entrever la percepción del compromiso de los profesores con el aprendizaje de los estudiantes podría ser la sensación de qué estos les ayudan y de qué existe una buena relación entre ellos.

Es evidente que no todos los estudiantes entrevistados son igual de críticos con la institución, hay que manifiestan unas críticas más duras (12/24), pero no parece que estos sean los menos integrados en la institución.

Los estudiantes entrevistados no manifiestan demasiados problemas en relación a su integración, o no vivieron como un problema entender las normas de la institución, o simplemente no explicitan que tuvieran dificultades. Algunos sí que consideran que la adaptación a la nueva institución fue dura, sobre todo para aquellos que hicieron un cambio de amigos. Aún así, casi todos los entrevistados han hecho pandilla a la universidad y los consideran sus amigos.

“Nosotros aquí pasamos muchas horas, excepto los martes el resto de los días pasamos casi todo el día aquí con los compañeros (...) aquí tú preguntas y alguien te contesta.” Estudiante 27: Ingeniería Informática.

Los estudiantes tienen claro que un aspecto clave para sentirse integrados en la institución es entender sus normas sociales. Así, en algunos casos se menciona el hecho de asistir a las tutorías para acabar de entender cuales son las demandas del profesor y poder cumplir con las tareas que estos les piden.

Por lo que hace el ambiente general de clase, la mayoría manifiesta que hay buena relación entre todos los compañeros, pero que hay grupos. Esto queda evidenciado por ejemplo, en el hecho que los estudiantes manifiestan que cuando deben pedir apuntes lo hacen con quienes tienen más confianza, es decir, con miembros de su grupo (10/24).

Las relaciones acostumbran a ser de confianza y reciprocidad.

Se constata que los estudiantes que provienen de una institución con unas normas sociales y prácticas diferentes que las de la universidad son los que presentan más dificultades para integrarse. Un ejemplo claro se puede constatar en relación a los que provienen de centros privados o concertados, ya que provienen de una institución con alto control y seguimiento constante del estudiantado, que al entrar en la universidad se encuentran con una situación de total libertad y anonimato. Se debe tener presente que

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las normas sociales de la universidad no sólo son aquellas que establecen los académicos, estén definidas formalmente o no, sino que también a normas sociales que se establecen entre los compañeros de clase, como los grupos de referencia normativos.

Se ha podido constatar también la diferente relación con el grupo de pertenencia dentro de la universidad, entre los estudiantes entrevistados se puede separar en dos mitades aquellos que consideran que la entrada en la universidad ha supuesto ninguna ruptura con los amigos no universitarios y aquellos que sí que han vivido un cierto distanciamiento de los amigos que no han seguido el camino de continuar estudiando.

“Es una dinámica diferente sí, quiero decir te dedicas a cosas diferentes y claro es cuando ves mucho a una persona aquí [en la facultad], que al final sí que acaba formando parte de tu grupo y quedas los fines de semana, mientras que los otros van más a la suya, además, es un poco, dile nazi, pero yo me lo he encontrado con el caso de ciertos compañeros con los que yo iba en la ESO y que fueron muchos amigos míos durante toda la vida, pero claro, yo he echo la carrera y hay un compañero mío que actualmente se ha dedicado a la ferretería y te lo encuentras un día y es interesante hablar con él, pero si le ves más días seguidos pierdes temas, no, él no pilla. (...) En cambio con personas que sí que han estudiado y son personas que quizá acabas hablando de tonterías pero terminas hablando, y en cambio con el otro siempre acabas hablando de las mismas tonterías, es muy extraño, no es que yo con los compañeros que sí que son universitarios tenga conversaciones transcendentales, no, hablo de chorradas también, pero cada fin de semana son diferentes. En cambio, a uno que le dejo de ver ahora, le veo dentro de un año y sigue diciendo las mismas palabras, me sorprende mucho.” Estudiante 26: Ingeniería Informática.

5. Discusión de resultados y conclusiones El funcionamiento de los trabajos en grupo de los estudiantes que se han analizado en este artículo se considera del tipo “igualdad”, aunque a medida que van compartiendo experiencias positivas con un grupo concreto, el grupo funciona y saca las notas que esperan, aumenta la confianza y la igualdad no hace falta que sea tan exacta. Las relaciones de igualdad no quiere decir que hayan de ser equitativas, implican más bien cooperación, hoy por ti, mañana por mí, una recompensa justa pero no necesariamente proporcional.

Los planes piloto han comportado un aumento significativo de los trabajos en grupo que se piden a los estudiantes en la mayoría de asignaturas. Este tipo de trabajo comporta un aumento de los contactos entre los compañeros, de forma que este se puede considerar uno de los elementos claves en el contexto del Proceso de Bolonia. Además, si el trabajo

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en grupo se lleva a término de manera realmente cooperativa beneficia al mismo tiempo su aprendizaje. Es necesario aun así, conseguir compartir el trabajo con compañeros trabajadores que tengan un grado de exigencia y dedicación parecidas a los del individuo.

Así, parece que las metodologías pedagógicas que se están introduciendo a partir del Proceso de Bolonia están comportando un aumento de los contactos entre estudiantes y entre estudiantes y profesorado, en definitiva, un incremento del capital social.

Seguramente es un efecto no querido que tiene elementos positivos para el aprendizaje de la mayoría de los estudiantes.

En general, los trabajos en grupo son considerados como beneficiosos para los estudiantes, tanto para el trabajo a realizar (se resuelve de una manera más rápida, se hace un trabajo más rico, se puede repartir el trabajo), como para el aumento de contactos con compañeros. Se valora positivamente, sobre todo cuando la escoger de los compañeros la llevan a término los mismos estudiantes y estos pueden mantener el mismo grupo de trabajo, con el que en otras ocasiones han comprobado que se entienden.

También se ha indagado en la relación de lo corriente subjetiva y la integración de los estudiantes a la universidad con la conformación de su identidad. La norma moral se constituye básicamente a través de la socialización primaria familiar. La familia inculca al individuo una manera de percibir la realidad y unas normas concretas que van conformando la identidad del individuo. En relación al aprendizaje, en este proceso se inculca el deber del esfuerzo y la capacidad de disfrutar del estudio. Los individuos cuando llegan a la universidad se encuentran con una serie de normas que tiene que entender y asumir. Las normas de la institución universitaria son en parte nuevas y en ocasiones difíciles de captar y comprender debido a sus características difundidas, variables y a menudo ocultas, puesto que aun cuando algunas normas son compartidas por la institución, muchas de ellas dependen de cada uno de los profesores. Además, en ocasiones los tipos de relaciones entre los estudiantes también son diferentes que las que se viven en la escuela o el instituto. Estas nuevas presiones conforman la norma social y la creación de la identidad que se acontece a partir de los individuos presentes en nuestro entorno.

De todos modos, en el momento que el individuo entiende las normas y actúa de acuerdo con estas, se integra en la institución. En este sentido conforma su identidad como estudiante. Es evidente que hay varios grados de identidad dependiendo de como 18

se relacione con los miembros de la institución y de como se comporte frente las normas.

La integración puede ser académica o social. La primera implica que el estudiantado se identifica con la cultura de la institución y tiene como referente el profesorado o incluso el grupo profesional futuro. Mientras que la social depende directamente de la integración con el grupo de compañeros.

Según el modelo más tradicional de universidad, donde los estudiantes podían ir el primer día a clase a coger el programa y sólo volver el día del examen final, la integración social, sentirse perteneciente al grupo de clase, no era necesaria para el individuo, dado que sólo necesitaba integrarse a nivel académico. Pero en el modelo actual, con grupos de trabajo, ayuda mutua y cooperación, esta integración social cada vez es más necesaria.

De todos modos, es necesario un cierto equilibrio entre los dos tipos de integración.

Parece claro que en un estudiante con una alta integración social, si esta no comporta integración académica, las probabilidades de progresar disminuyen. Un ejemplo se puede encontrar en algunos asamblearios, muy integrados socialmente pero con un alto índice de abandono y retraso. La integración social puede ser con amigos con los que se hacen buenos trabajos en grupo o siento delegado de clase, que comporta tener una muy buena relación con compañeros y profesorado. Cómo es evidente, estas últimas versiones implican a la vez una cierta integración académica. Los estudiantes más integrados son aquellos que tienen conjuntamente una alta integración académica y social. La cuestión es que la integración implica que la identidad estudiantil se adecue a la de la institución, o como mínimo que comprenda las normas y juegue el rol de estudiante.

Se ha apuntado que los trabajos en grupo pueden tener una incidencia en las relaciones entre los compañeros y por lo tanto, en el capital social que estos desarrollan. Se recuerda que se considera capital social cuando el individuo utiliza las redes que teje a la universidad, los compañeros o amigos, para obtener un beneficio propio o común.

Otros estudios muestran como la mayoría de estudiantes no llevan a término acciones de inversión en capital social pensando en los beneficios futuros, para su futura inserción en el mercado de trabajo, pero los resultados de la tesis apunta que sí que invierten en capital social cuando se enfrentan a algo que los preocupa en el presente (en este caso la nota de un trabajo).

19

Los estudiantes desarrollan el capital social cuando lo ven necesario, por esto no lo desarrollan en relación al trabajo futuro porque lo ven como una cosa lejana y reprobable en el mundo universitario. Pero sí que le usan para sacar una nota en el trabajo en grupo (depende de para quien, será la necesidad de sacar buena nota, o simplemente de aprobar). Por lo tanto, invierten capital social en el sentido que buscan estudiantes trabajadores. También desarrollan capital social con el profesorado cuando ven que los puede ser útil para entender la materia y/o aprobar.

La distinción entre el grupo de pertenencia y el grupo de referencia, sea comparativo o normativo, ayuda a entender las relaciones que los estudiantes establecen en la universidad y permite relacionar los contactos entre los diversos individuos con la conformación de lo corriente subjetiva y por lo tanto, de la identidad como estudiantes.

En relación a los trabajos en grupo, Aun cuando los estudiantes consideren que los compañeros del grupo de trabajo son sus amigos, no se ha encontrado ningún grupo dónde la relación de amistad permita que unos hagan más que los otros, de forma que se procura que a final de curso el cómputo de trabajo realizado quede igualado entre todos.

La gran mayoría de los estudiantes saben ver la diferencia entre compañeros de trabajo y amigos. Puede que un individuo tenga las dos características, pero todos dicen que si un amigo no trabaja, es mejor pensar en otro para hacer el trabajo en grupo. En el supuesto de que un amigo no cumpla con la norma de igualdad, en el siguiente trabajo en grupo no se trabaja con él. Es interesante mencionar que la gran mayoría de los estudiantes explica que esta decisión no hace que se pierda la amistad.

En los trabajos en grupo también se produce una solución cooperativa a largo plazo extraída del dilema del prisionero, es la siguiente: los estudiantes, a medida que ven que todos trabajan por igual, confían y ven que la cooperación es la mejor solución para aprender y/o para sacar una buena nota. Hacer un trabajo en grupo que comporta obtener una nota, no deja de ser una motivación egoísta orientada al resultado. En este sentido se produce un altruismo recíproco, el cual se puede convertir en cooperación racional. Aunque los estudiantes no lo expliciten, parece ser que también intervienen motivaciones de tipo moral, como ser aceptado en el grupo o ser visto como un estudiante inteligente o un compañero con quien se puede trabajar.

Respeto al término confianza, esta se puede considerar el elemento central del capital social. Si los estudiantes tienen lo suficiente confianza en el grupo cada vez se vuelven más flexibles con el principio de igualdad y pueden llegar a ser amigos, aun cuando esto no quiere decir que uno pueda no hacer nada. La norma social del grupo es hacer el 20

trabajo y por lo tanto, no romper la confianza. Si un estudiante no hace el trabajo que le atañe se activará un mecanismo de control social, la desaprobación del grupo, y por lo tanto, la vergüenza. Otros contactos entre compañeros también se basan en la confianza, como el banco de apuntes o la distribución de lecturas para hacer resúmenes, donde se confía en qué las tareas estén bien echas. Muchos ven los beneficios de tener una buena red de compañeros para poder dar y recibir favores.

A pesar de los múltiples beneficios que se han ido mencionando también se pueden apuntar algunos matices, porque también se han encontrado estudiantes que no aprenden si lo hacen conjuntamente con otros. Dependiente del grupo, los beneficios pueden ser individuales si se prima el objetivo de sacar unas buenas notas, se reparte el trabajo y hay roles de liderazgo. En cambio cuando el objetivo es sacar resultados de aprendizaje grupal, el trabajo en grupo es mucho más colaborativo y se pueden sacar importantes beneficios personales y sociales. Así, conseguir una buena situación personal, social y académica ayuda a sacar más buenos resultados.

Un trabajo a realizar en futuras búsquedas seria indagar profundamente en la relación entre la integración a la universidad y la construcción de la identidad como estudiante, y saber qué podrían ser sus diversas versiones. Un aspecto a explorar es si se puede detectar alguna relación entre la clase social y el discurso a cada en relación a la educación y por lo tanto, en la creación de la norma subjetiva y la motivación de los estudiantes en relación a la elección de sus estudios.

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XIV Conferencia de Sociología de la Educación “Sociedad, Familia y Educación” Grupo: Estructura Social. Desigualdad educativa y social.

Lleida, 17 y 18 de septiembre de 2009 Rosaleny i Castell, Ramon1 Uceda i Maza, F. Xavier2 Universidad Pública de Navarra Nafarroako Unibersitate Publikoa Universidad Pública de Navarra

Escuelas Taller: ¿escenarios de segundas oportunidades educativas?

Introducción Conceptos como educación y adolescencia parecen ir siempre de la mano en la literatura especializada. Tanto es así que “la propia idea de educación implica la de especificad de la juventud, la de un proceso de transformación y una referencia a aquello hacia lo que el proceso lleva” y es, fundamentalmente, a través de la educación y, en segundo

término, a través del desempleo, que el joven existe en sociología. (Charlot, 2009: 6) Esta comunicación supone realizar una mirada sociológica a un recurso de formación y empleo como una Escuela Taller3 formada por adolescentes con un bajo nivel de educación y en situación de desempleo, pues es un escenario micro y excepcional donde educación, juventud, empleo/desempleo forman una maraña de complejas relaciones. Metodológicamente se ha abordado la cuestión mediante la investigación-acción-participativa, lo que ha permitido la comprensión de la pluralidad Diplomado en Trabajo Social y actualmente cursando Master Oficial en Bienestar Social en la Universidad Pública de Navarra.

2 Profesor Departamento de Trabajo Social; e-mail: xavi.uceda@unavarra.es 1

La duración del curso formativo-laboral en una Escuela Taller es de dos años donde los primeros seis meses, primera fase del programa, se imparte una formación profesional teórico-práctica, durante este tiempo el alumnado recibe una ayuda económica en concepto de beca de formación. El resto del programa el alumnado suscribe un contrato de trabajo con la entidad promotora por el que recibe un salario, realiza un trabajo de utilidad pública y social y continúa con el proceso formativo iniciado en la primera fase.

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de los discursos de los diferentes actores en el día a día, participando el investigador de las labores diarias, reuniones formales e informales, etc., por lo que la riqueza de la experiencia avala los resultados.

1. Algunos aspectos teóricos previos: educación y vulnerabilidad.

La educación como mecanismo de integración social es una cuestión universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre los derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la necesidad de disponer de una “instrucción” suficiente que permita a las personas, grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. Según el Informe UNESCO “La educación encierra un tesoro” (Delors, 1995:95) y las funciones de la educación en la sociedad actual, bajo el nombre de pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.

El desarrollo del estado del bienestar nos ha proporcionado una sociedad donde el conocimiento, la cultura, la utilización de las nuevas tecnologías se consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo de este derecho haya conseguido superar o minorizar la desigualdad social 4 existente.

En los sistemas democráticos contemporáneos del bienestar social, se asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas básicos de protección social, y en este sentido, se configura formando parte de los derechos básicos de ciudadanía; también se asume que a través del principio de igualdad de oportunidades, el sistema de enseñanza contribuye mejor que ningún otro sistema de protección social a reducir las desigualdades sociales.

El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo, se considera uno de los elementos principales que configuran los factores de riesgo5 o de protección6 en los

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La desigualdad social es definida por Kerbo (2004: 11) como “la condición por la cual las personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social”.

5 De riesgo serían el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la conflictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso escolar.

6 De protección, sería la lectura en sentido contrario d la nota anterior, es decir, un alumno que finalice su etapa obligatoria, que estudie enseñanzas medias o educación superior se encuentra más protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitación como desde la adquisición de habilidades sociales, etc., ello se puede comprobar en las encuestas del INE (Encuesta de población activa), donde las tasas de desempleo de la población sin estudios triplica a la de la población con estudios superiores.

Fuente: INE, Encuestas de Población Activa y MTAS.

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adolescentes y jóvenes de una sociedad que permitirán su inclusión social o los ubicará en una situación de vulnerabilidad 7 en el contexto social.

Desde todos los ámbitos se coincide en la importancia de la educación tanto para promover el logro como para reproducir las desigualdades de clase por medio de la herencia (Bourdieu y Passeron, 1977). El acceso a un sistema educativo de calidad 8, influye en la adquisición de capital cultural 9 y capital social10 que ayuda a la consecución de logros sociales.

Ello ha sido enmarcado desde las teorías de la reproducción (Bourdieu y Passeron 1973, Collins 1985, Baudelot y Establet 1976, Bowles y Gentis 1985), que en líneas generales establecen las siguientes proposiciones: La educación reproduce básicamente las desigualdades de clase.

Socializa a la población en los valores de la clase dominante.

Forma a los/as trabajadores no tanto técnica como psicológicamente, para que cumplan disciplinariamente sus tareas subordinadas en los centros de trabajo.

Así mismo, el nivel de instrucción y los logros educativos se relacionan con la vulnerabilidad y la exclusión social. En el estudio de indicadores realizado por Raya Diez (2006:107-113), se recoge como indicadores de vulnerabilidad y exclusión en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria, menores en situación de fracaso escolar grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la conflictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de instrucción alcanzado etc.

De acuerdo con el Informe FOESSA (2008:125) que considera que “la educación está considerada hoy en día como uno de los factores más influyentes a la hora de construir las 7

Identificamos la vulnerabilidad como:“La aparición de diferentes problemáticas en los ámbitos relacionales, sociales, culturales y económicos, que se corresponden con un estado inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un proceso de intensificación, agravamiento o acumulación de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclusión” (López, A; et al, 2006: 68).

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Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir es un sistema de calidad si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de la situación de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo.

9 El capital cultural hace referencia no sólo a los conocimientos de una persona sobre matemáticas y ciencia, sino también a su cultura superior, como conocimientos de arte, música, baile clásico.

10 El capital social se refiere a las redes interpersonales, las redes de amistad y cosas tales como, las redes de relaciones familiares.

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trayectorias vitales de los individuos”. La adquisición de “saberes” y la cualificación que

logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formación determinan “los niveles de calidad de vida a los que se accederán”.

La exclusión y vulnerabilidad educativas, según se dice en el mismo informe, pueden colocar a las personas en posición de desventaja dentro del sistema social vigente, tanto en la vida cotidiana, como en el ámbito laboral. De hecho, el citado informe (2008:129, tabla 4.4.2, nivel de estudios según la edad y el tipo de hogar) muestra datos significativos a este respecto. Así, por ejemplo, mientras en los hogares pobres la población de 16 a 19 años con estudios primarios completos asciende a un 15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, mientras en los hogares no pobres asciende al 26%, en hogares pobres baja hasta el 18,7%.

Otros porcentajes relevantes que llaman la atención son los referidos a la educación superior, de las personas entre 20 y 24 años, donde el nivel de hogares pobres asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades comprendidas entre 25 y 39 años, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no pobres un 46,5%. En definitiva, según dicho trabajo a nivel total, por ejemplo, en los hogares pobres sólo un 14,6% cuenta con educación superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un 31,1%, todo lo cual lleva a pensar que realmente “la exclusión y vulnerabilidad educativas están asociadas a una mayor desventaja y exclusión laboral y social”.

A este respecto también el informe de la Fundación Alternativas, denominado Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias, afirma que, a pesar de las apariencias, “las divisiones sociales siguen inalteradas”, puesto que el acceso a la educación superior sigue dependiendo del origen social y familiar de los estudiantes, basándose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera española abandona los estudios al finalizar la ESO, frente al 15% de los hijos de familias con más recursos, lo que significa, según dicho estudio, que sobre el total de jóvenes, solamente el 56,9% realiza estudios secundarios no obligatorios; de ahí que se hable también de cómo el mercado laboral “devora a los hijos de la clase obrera, para los que encontrar trabajo es, mayoritariamente, la única salida familiar, dificultad a la que no se tienen que enfrentar los hijos de las clases más acomodadas”.

Los últimos estudios dicen que se trata de una situación que afecta al 29-30% en el período 2001-2006 en el Estado Español, siendo el doble de la media de la Unión

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Europea de los 27, donde solamente se encuentra por delante Portugal. España queda alejadísima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en España no afecta a todas las CC.AA por igual, de hecho si la media según el MEPSYD 11 es del 29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana un 40%, solo siendo superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%.

Una vez expuesta los presupuestos y algunas investigaciones sobre la relación del “fracaso educativo” y la situación social, en el apartado siguiente se explicarán el proceso y las técnicas utilizadas en la investigación.

2. Metodología 2.1 La Investigación Acción Participativa Es una forma de investigar que combina elementos de la observación participante con otros más propios de la investigación acción, basada en la inserción en el contexto a investigar, en la participación del investigador en sus dinámicas y en la inclusión de los miembros de la comunidad investigada como parte activa en el proceso.

Se considera que la descripción y explicación de la intervención educativa y la conexión con su aplicación en una Escuela Taller exige aproximarse al fenómeno desde un presupuesto metodológico fundamentado básicamente en la necesidad de trabajar desde el pluralismo, combinando e integrando diferentes perspectivas, técnicas y enfoques que, lejos de ser excluyentes, adquieren un carácter de complementariedad. Es por eso que no se duda en triangular con técnicas cuantitativas y cualitativas (yendo desde lo cuantitativo a lo cualitativo y de lo cualitativo a lo cuantitativo).

Desde este principio de pluralidad metodológica se aborda el complejo fenómeno socioeducativo en las Escuelas Taller, incidiendo en el análisis de las manifestaciones que generan vulnerabilidades y fortalezas y que nos ayudan a comprender la situación de la intervención en una Escuela Taller.

2.2 Técnicas empleadas Cuantitativas Análisis de fuentes primarias A partir de registros de datos existentes de años anteriores de la Escuela Taller de Burlada (2003-2005) y (2005-2007) y del actual (2008-2010), se ha creado una base 11

Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. www.mepsyd.es

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de datos, del 100% de los expedientes de alumnos, que ha permitido analizar, dilucidar y significar los fenómenos sociales que se esconden tras los datos objetivos.

Cualitativas Análisis fuentes secundarias En este caso, se han utilizado las memorias proporcionadas por dos monitores, que las realizadas dentro del curso de formación en integración social, en las que se reflexiona sobre sus experiencias en la E.T. de Burlada en donde estaban y están trabajando.

Entrevistas en profundidad Se realizaron tres entrevistas en profundidad: al Director de a Escuela Taller "Parque Municipal" de Burlada, a la Responsable de Negociados de Escuelas Taller y Talleres de Empleo del Servicio Navarro de Empleo y a la Educadora Social de la Escuela Taller de Aranguren. Sus experiencias y conocimientos acerca del recurso de Escuela Taller significan de manera considerable los datos obtenidos.

Grupo de discusión Se ha realizado un grupo discusión con Monitores de la Escuela Taller de Burlada para recoger inquietudes y propuestas a partir de sus experiencias: se considera que, por el tiempo que comparten con los chavales, constituyen unos referentes con respecto tanto a las necesidades de estos como a las dificultades que encuentran los mismos monitores en su relación con los primeros.

Entrevista grupal o colectiva En este caso, habiendo sido utilizada con uno de los grupos de chavales con los que no se ha realizado un seguimiento intensivo, ha favorecido la participación de todos y una suficiente sistematización en la elaboración de los temas surgidos.

Observación participante El investigador ha permanecido durante tres meses y medio participando en la cotidianeidad de la Escuela Taller de Burlada. De los 7 grupos diferentes, el seguimiento se ha centrado en los 2 grupos de albañilería y en el de jardinería. Se han recogido datos de todos los actores partícipes de este recurso.

3. Resultados

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Perfil del alumnado La escuela taller de Burlada es, en términos cuantitativos, la mayor escuela taller de Navarra12. Esta se ubica en el parque municipal de Burlada, encargándose de su mantenimiento. Ha llegado a su octavo bienio, llevando casi 16 años de actividad y en la actualidad oferta, un total de 65 plazas divididas en 5 especialidades distintas.

Albañilería y soldadura tienen cada una 20 alumnos, jardinería 9, mientras que fontanería y electricidad 8.

De los 112 alumn@s13 que se han matriculado a lo largo del curso formativo actual 2008-2010, el perfil del alumnado, si atendemos a la variable sexo, de todo el conjunto de especialidades, es jardinería con 9 plazas la única con presencia de chicas14, siendo un total de 5, de las que 3 son inmigrantes. En el ámbito académico, encontramos que de los 112 alumn@s, 111 no tienen el título de Educación Secundaria obligatoria. En cuanto a la variable edad, se habla de adolescentes porque el 80% tienen edades comprendidas entre 16, 17, 18 y 19 años, siendo los 18 años con un 46,32% la edad con mayor representación.

Si se interpretan los datos a partir de la categoría inmigrante, es decir, no nacidos en el estado español, de los 65 alumn@s matriculados en la actualidad, la proporción de alumnado nacido fuera del estado español llega al 66’7%, de los cuales el 23% poseen ya la doble nacionalidad.

Del total de los 28 alumnos extranjeros matriculados en la actualidad en la escuela taller de burlada, 14 tienen la nacionalidad ecuatoriana, 9 la senegalesa, 3 la colombiana y uno la nacionalidad marroquí y otro la rusa. Destacar que los senegaleses de la escuela taller de Burlada constituyen el 69% respecto al total de alumnos de su

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Actualmente en Navarra se encuentran funcionando diez Escuelas Taller, que llegan a generar una oferta de 362 plazas. No obstante, en cuanto a la participación, por cada plaza aprobada se contabilizan dos alumnos que han hecho uso de ella, resultando un ratio de dos personas por plaza. Así que, de un total de 362 alumn@s se estima un paso de 725 en el transcurso de los dos años de formación de las 10 escuelas taller de Navarra.

Aunque la media de participación total de alumnado (112, menos de 2 por plaza) ha sido inferior a las 2 escuelas taller anteriores (2003-2005 y 2005-2007) no se explica tanto por la escasez de demanda, sino más bien a las dificultades de inserción laboral.

14 A partir de esta investigación se constata la escasa participación de chicas en las escuelas taller de Navarra, siendo en los centros que ofertan la formación en jardinería los únicos en los que participan. Se abre así una vía de investigación desde una perspectiva de género, acerca de la presencia reducida de las chicas en las escuelas taller de Navarra.

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misma nacionalidad en las escuelas taller de Navarra, asimismo los ecuatorianos son un 25’5% y los colombianos un 10%.

La dimensión temporal del análisis del proceso de incorporación de alumnado de nacionalidad extranjera se centra a partir del año 2003 ya que, según uno de los entrevistados: “A partir del año 2003 en adelante si que empezamos a notar que el inmigrante es un alumno más de la escuela taller de Burlada” (Profesional escuela taller de Burlada)

Entre los años 2003 y 2010 es clara la tendencia progresiva del aumento de matriculaciones de alumnado de nacionalidad extranjera en la Escuela Taller de Burlada, llegando al 45% en el curso actual, por tanto se evidencia el asentamiento estructural del fenómeno migratorio. Desde el año 2003 hasta la finalización en 2010 del actual curso15 se han formado 362 chavales de los cuales 104 eran exclusivamente de nacionalidad extranjera.

Evolución de la incidencia de la Inmigración en la escuela taller de Burlada

100,0%

94,2%

90,0% 80,0%

72,8%

70,0% 60,0%

55,0%

50,0%

45,0%

40,0% 30,0%

27,2%

20,0% 10,0%

5,8%

0,0%

2003-2005

2005-2007 España

2008-2010

Extranjero

Fuente: elaboración propia a partir de los expedientes consultados en la escuela taller de Burlada.

Los datos cuantitativos, recogidos en la escuela taller de Burlada, evidencian, entre otras, la evolución del progresivo asentamiento del fenómeno migratorio en su estructura.

La entrevista grupal - la perspectiva de los alumnos •

La E.T. como alternativa formativa "preferible" a la educación reglada

La escuela taller de Burlada finaliza su formación el 31 de mayo de 2010. A día 21 de enero de 2010 ya no se considera más incorporaciones, por lo tanto los datos aquí presentados son definitivos aunque aún se encuentre en funcionamiento el curso.

15

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La Escuela Taller resulta responder mejor a sus necesidades que la Educación formal porque resulta menos constrictiva y más comprensiva, centrada en la persona: "Aquí no te obligan a hacer unas cosas [...] en el colegio, ya sabes, por cualquier tontería, ya está, falta grave y punto, aquí igual se lo piensan más, a ver si te lo mereces realmente o no" (Alumno 1)

Además, en algunos casos se pone de manifiesto como el conocimiento del idioma ha constituido una barrera en la continuación de los estudios, y como las dificultades del el sistema de educación reglada de adaptarse a las necesidades de un alumnado diversificado haya frustrado los proyectos de algunos: "yo no quería acabar en la escuela taller., pero como no hubo manera...tampoco tenía medios para poder progresar como quería, tuve que acabar aquí. Me gustaría estar estudiando." (Alumno inmigrante)

Por lo que comentan los chavales, la ETB constituye una alternativa formativa a la educación reglada, de la cual han salido o bien porque "no querían estudiar" o, como se ha señalado, porque ésta ha sido incapaz de adecuar la metodología de enseñanza a las necesidades de los alumnos.

"Para mi la escuela taller es un instituto que está formado por gente que se dedica a eso ya, por gente como yo, gente que viene de fuera, las cosas no les van bien en el colegio y eso...al final acaba con el libro que hay palabra que no entiendes, para mi eso...y también hay mucha gente que no le gusta estudiar, al final los padres no saben que hacer con ellos y los pueden mandar aquí. Es la única manera para poder estudiar, tener un oficio de trabajo para que en el futuro puedas aprovecharlo y...intentar seguir adelante."(Alumno Inmigrante) "para mi, para mucha gente, es una salida, la gente que no quiere estudiar viene aquí y aprende un oficio .y sacar un dinero y luego sales a trabajar" (Alumno)

•

Necesidad de una formación más allá del oficio

Preguntando a los chavales que piensan de la experiencia que han tenido de las clases proporcionadas por las alumnas de magisterio16, aunque con dudas, concluyen que la idea de tener una formación que incluya elementos no estrictamente relacionado al aprendizaje del oficio es positiva: "[...] puede que sea, para cambiar, en vez que estar todo el día trabajando...un poco...en parte sí puede ser una buena idea, igual sí, algún día...Pero creo que si entran aquí con un libro, vamos, salimos corriendo" (Alumno 2)

Nuestra investigación coincidió en el tiempo y espacio con las prácticas de alumnas de Magisterio de la Universidad Pública de Navarra en la Escuela Taller de Burlada.

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Esperan que la E.T.B, en su dimensión "escolar", les proporcione ocasiones para poder conocer "otras cosas", ampliando los propios horizontes: "...salir fuera, sabes, para aprender en todos los sentidos, no sólo trabajar, trabajar, trabajar...para enseñar cosas, como en el colegio..." (Alumno 5)

Entrevista y grupo de discusión con profesionales Escisión generacional: incertidumbres y desafinidades.

En las entrevistas y el grupo de discusión sale a relucir el cambio de perfiles de los chavales formados en la ETB desde 1994, año de su creación, hasta 2009, en la actualidad.

“Antes hacíamos mucho más y ahora nos da miedo por el tipo de gente que es, y eso que está escuela va bien. Antes nos hemos ido los fines de semana por ahí, hemos salido de día, este año hemos hecho un campeonato de futbito y poco más, en el anterior escuela no hicimos nada (...) yo con ellos no iba a ningún sitio porque te la lían no merece la pena” (E1)

Asimismo, las evoluciones estructurales del sistema educativo parecen influir, de alguna manera, en el perfil de los adolescentes asistentes a la Escuela Taller. Con la finalización de la Educación General Básica, a los 14 años, los chavales se incorporaban a la Escuela Taller con una mayor motivación, entre otras, por experiencias laborales adquiridas previo ingreso a la Escuela Taller. Ahora con la Educación Secundaría Obligatoria, “obligados” a cursarla hasta los 16 años, los “objetores” estudiantiles entran, debilitados en la actitud de aprender, directamente a la Escuela Taller, con un bagaje laboral previo escaso, posibilitado por la dificultosa inserción laboral para los jóvenes en la actualidad.

Además se percibe en el discurso de los profesionales cierta resignación por no ver proyectados los valores propios de su generación en los chavales que acuden hoy a la escuela taller. Esto repercute en la cotidianeidad, modificando y limitando la cantidad e incluso la calidad de tareas y actividades.

Tabla 1 De la sociedad Industrial a la sociedad Postindustrial: incertidumbres.

“Salto generacional muy fuerte”.

ANTES año 1994

AHORA año 2009

edad

“edad 17, 18, 20. Mucho más mayores.”

“edad 16, 19 como mucho”

experiencia laboral previa

“ya venían bregaos de trabajar”

“primer contacto con el mundo laboral”

Relación sistema educativo

EGB, “entonces para los 14 ya muchos habían empezado a currar.”

ESO “chavales que con 16 años ya están muy colgaditos”.

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motivación

“hartos de currar en malos trabajos (...) la Escuela la cogían con muchas más ganas.”

“Ahora hay más dejadez”

capacidades

“Tenían un cuerpo físico, evidentemente, tenían una mente pues más madura.”

“Ahora ponte a hacer con estos el parque con los muros de piedra, al cuarto día ya los tiene a todos de baja”.

relación con el mundo laboral

“se reinsertaban”

“ahora es una inserción”

-“se trabajaba en equipo”

-“un chaval de esta edad no tiene ni por el forro los valores que tenían hace 14 o 15 años o incluso 10”.

-“había espíritu mucho más colectivo”. valores

-“los padres tenían otra actitud”.

Mundo social

-“ahora trabajar en equipo cuesta.”

-“te entendían mucho más fácil porque venían con esos valores de casa, los tenían más inculcaos.”

-“mucho menos valor al equipo (...) a las cosas grupales”.

“Antes el mundo social era más rico, ellos hacían muchas más cenas (...) las hacíamos de escuela completa.”

“Últimamente las (cenas) hacen por equipos, no quieren saber nada de entre ellos muchas veces”.

Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas con profesionales de la escuela taller de Burlada.

“Exigencias sociales”(Monitor) En el grupo de discusión se hizo referencia a que los perfiles de los chavales de la ETB responden a “exigencias” de otros sistemas sociales que directa o indirectamente condicionan la asistencia de los adolescentes, inmersos en otras dinámicas, a la ETB. Además, corroboran que las experiencias previas con el sistema educativo de casi la totalidad de los chavales de la Escuela Taller aparecen marcadas por el fracaso escolar, des del punto de vista académico, tomando como referencia la adquisición de conocimientos.

“Vienen la mayoría de ellos sin la formación mínima obligatoria, sin el título de ESO, o anteriormente sin el título de graduado Escolar.”(E2).

Un claro ejemplo de condicionamiento directo, son los chavales con medidas judiciales. En este sentido con la asistencia “coaccionada” a la ETB, bajo la amenaza de “quebrantamiento de medida”.

“Hay que tener en cuenta que hasta jueces están utilizando la escuela taller como medida, entonces cumplimos un montón de cometidos y que la gente piensa en nosotros como que somos a veces la panacea de los males”. (Monitor) “A ti te viene un tío que lo tienes ahí por medida judicial y te esta jodiendo toda la marrana y lo tienes que tener ahí porque es una orden

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judicial, en ... ya ha pasado” (Monitor )

Los servicios sociales es otro de los sistemas sociales que deriva a chavales a la ETB. Pueden ser chavales bajo protección institucional, por lo tanto residentes en pisos tutelados, o referidos por profesionales de atención primaria al encontrarse en situación de riesgo o vulnerabilidad social en sus hogares. En este sentido, el aumento de chavales de familias con múltiples dificultades es otro de los rasgos más significativos en los perfiles de los chavales de la escuela taller de Burlada en particular y en el resto de centros repartidos por la geografía de la comunidad foral de Navarra.

“Hay un numero considerable de chavales que viene de pisos tutelados, si que hay gente que viene pues de Servicios Sociales”. ( Director) “De familias desestructuradas si q nos han comentado los directores que habían muchos chicos que venían así (...) Realmente tienen una trayectoria esos chicos en su vida con la edad que tienen 16, 17, 18, 20 años, a nivel familiar tan complicada, con tantos problemas familiares, de los padres q están separados pero que además maltratan a los hijos, que viven con los abuelos porque los padres no se hacen cargo de ellos.” (Servicio Navarro de Empleo)

Como ya hemos mostrado en los resultados cuantitativos en referencia a la ETB, el alumnado que proviene de otros países está aumentando de manera considerable.

Asimismo, esta parece ser una tendencia general en las escuelas taller de Navarra.

“Sobretodo por la información que nos transmiten los directores de las Escuelas si que estamos viendo que hay un alto porcentaje de Inmigración, de inmigrantes, muchísimos, cada vez está habiendo más, y sobretodo en estos años.”(Servicio Navarro de Empleo).

Identidad dual: entre lo formativo y lo laboral La riqueza de la metodología impartida por los profesionales, íntegra aspectos del ámbito formativo y laboral. La variabilidad del tiempo dedicado a cada ámbito, según los profesionales, no devalúa su trascendencia simétrica.

“Lo fundamental y característico de estos programas es formación y empleo, es decir, no puede ser una muy buena formación y que no realicen unos trabajos, o no puede ser que estén realizando en la ET unos trabajos y que no haya formación, eso es básico, formación y empleo”(Servicio Navarro de Empleo).

Aunque esta complementariedad también produce ciertos desajustes en la identidad profesional y las funciones que de esta se derivan: Tabla 2 Identidad profesional ambivalente

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Monitor 1

“Tenemos unos objetivos tan diferenciados uno del otro y dices bueno aquí que hacemos colocar gente, curar gente, y es que si que creo, como decía ..., se pierde un poco la identidad propia como Escuela, es muy complicado”

Monitor 2

“Hay días que soy padre, hay días que soy hermano, hay días que soy consejero sentimental (...) hay día que, la verdad, no sé ni quien soy”

Monitor 3

“Esto es como las fabricas, la eterna discusión entre producción y calidad. Calidad dice que esto tiene que salir mejor y producción dice que hay que sacar tanta.”

Una fortaleza fundamental de la intervención de los profesionales de la Escuela Taller parece ser el establecimiento de la relación de ayuda17 con los chavales siendo, a su vez, generadora de inconvenientes y dificultades a nivel personal y laboral por la falta de criterios limitadores de esta.

Desde un posicionamiento crítico18 se entiende que los adolescentes no aprenden al “margen” de sus preocupaciones cotidianas, sino que, por el contrario, el aprendizaje queda mediatizado por sus vivencias y necesidades, y mucho más en este tipo de colectivo, por eso el trabajo que se realiza en la ETB frecuentemente abarca temas que no son estrictamente relacionados a la adquisición de habilidades técnicas laborales. Esto significa trabajar aspectos personales que están dificultando el proceso de crecimiento personal e inserción social.

"El acompañamiento social y el equipo educativo son los dos pilares metodológicos que posibilitan al alumnado una referencia, una figura en quien confiar y en quien apoyarse para abordar cualquier inquietud, conflicto o problemática que pueda interferir en su proceso formativo y de incorporación sociolaboral"(Monitor 1).

La ETB a veces se convierte en la "última esperanza" de los padres, que quieren dar una salida "digna" a los hijos. Esto conlleva expectativas inadecuadas por los padres y una sobrecarga para el equipo de profesionales de la escuela, que tienen que desarrollar un trabajo de intervención socioeducativo que no les compite y para el cual no están tan instruidos.

"Cuando tenemos plazas, cogemos todo lo que viene, hay gente que requiere otro tipo de atención que nosotros no podemos dar. Hay padres que aunque La relación de ayuda “es un encuentro personal entre una persona que pide ayuda para modificar algunos aspectos de su forma de pensar, sentir y actuar, y otra persona que quiere ayudarle, dentro de un marco interpersonal adecuado” Madrid Soriano (2006: 82).

18 “Tiene como clave el hombre autónomo, capaz de realizar su potencial completo y de crear un orden social verdaderamente humano, libre de presiones externas” según Jarvis en (Arrieta y Moresco; 1993: 38) 17

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ven en sus hijos el problema que fuere, no lo quieren reconocer y ven en la escuela taller una salida digna."(Monitor 1)

4. Conclusiones Nuestra pequeña investigación confirma a la Escuela Taller de Burlada, como escenario19 formativo-laboral de adolescentes provenientes, en más de un 99%, de la exclusión educativa, configurando así, el recurso, como única alternativa de proyección educativa, formativa, social y laboral para la inmensa mayoría de estos.

La segunda conclusión que tendríamos que establecer por tanto es que la incidencia de la inmigración en las escuelas taller de Burlada es un hecho. Los datos correspondientes a la proporción de alumnado de nacionalidad extranjera en la actualidad y la incorporación progresiva, desde el año 2003, en las estructuras de la escuela taller de Burlada son un claro ejemplo de ello. A día de hoy se forma una proporción similar de alumnado de nacionalidad extranjera (45%) y española (55%).

Además, las escuelas taller de Burlada sigue intentando dar respuesta a unas crecientes tasas de jóvenes en desempleo, a unas crecientes tasas de adolescentes: excluidos, como ya hemos visto, del sistema educativo, pero además otros con alta conflictividad en sus familias y algunos con medidas judiciales20. Es por ello importante correlacionar y asociar variables como escuela-taller, vulnerabilidad social y exclusión educativa ya que nuestra pequeña investigación muestra cierta dependencia entre estas.

Algunos sociólogos hablan ya de que se está produciendo una “quiebra cultural” (Tezanos, 2005) y de este estudio deducimos que los componentes identitarios de los chavales de la Escuela Taller de Burlada, a diferencia de las de sus profesionales, no son ya las ideas, el trabajo, la clase social, la religión o la familia, sino los gustos y aficiones y la pertenencia a la misma generación y al mismo género, fenómenos propios del proceso de individualización actual (Beck, 1998; Bauman, 2009; Sennet, 2004; etc.)

Los escenarios se configuran como los entornos típicos de los adolescentes y jóvenes de la Escuela Taller de Burlada. Los escenarios cotidianos son definidos por Pérez Cosín (coord.), Gómez Moya y Julve Negro (1999: 92), desde la óptica que “la realidad social tiene una dimensión cotidiana más o menos amplia en función de la socialización que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el ámbito territorial por ejemplo al barrio en donde residimos, la ciudad en donde estamos empadronados o la comunidad como identidad cultural, lingüística o religiosa”.

20 Aunque en nuestra investigación el número de medidas judiciales haya descendido, creemos que es consecuencia del proceso de selección “elitista”, desarrollado para la presente Escuela Taller 2008-2010, producido por el aumento considerable de la demanda en la Escuela Taller de Burlada debido al crecimiento de desempleo juvenil asociado de manera directa a la actual crisis económica.

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algo que a las generaciones de profesionales formativos de la Escuela Taller de Burlada (y quizás algunos de la educación reglada) les crea inseguridades e incertidumbres.

Asimismo, en los profesionales observamos cierta ambivalencia en referencia a sus intervenciones. Con límites no definidos, su intervención con los adolescentes es integral, abordando todas sus dimensiones: profesional, relacional, noética y existencial (Madrid Soriano, 2006).

Ha resultado representativo, a lo largo de toda la investigación, el concepto de estigma21 y sus implicaciones en el proceso de construcción de la identidad personal y profesional. En este sentido, el hecho que unos chavales y los profesionales que intervienen con ellos perciban que, desde el exterior, se le atribuye una identidad cargada de elementos negativos22 (ser ladrones, vagos, drogadictos, etc.) a pesar de que sus conductas no se correspondan a este perfil, puede tener efectos negativos en el proceso de construcción de la identidad de los adolescentes y de la intervención de los profesionales.

En suma, gran parte del alumnado de la escuela taller de Burlada opone “aprender en la escuela” y “aprender en la vida”(Charlot, 2009)23. Para estos adolescentes el aprendizaje académico es significativo si esta vinculado a “su vida”. Es por ello la importancia otorgada a la relación durante el proceso de aprendizaje con los compañeros y los profesionales, encontrando en la Escuela Taller de Burlada “motivos para el encuentro”, al sentirse “comprendidos, escuchados y aceptados”.

5. Algunas reflexiones finales .Relevante ha sido la aportación de los teóricos del etiquetado que entiende que la etiqueta se impone a los/as niños/as difíciles y propicia que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar – a partir del etiquetado- la realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que los/as jóvenes asuman tal etiqueta y, consecuentemente, a que se impliquen en mayor medida en actividades antisociales y posteriormente delictivas.

22 Este proceso viene indicado con el concepto de self-fulfilling prophecy (profecía autocumplida): en el momento que la propia identidad personal no se ve reconocida, sino que, a pesar de los esfuerzos, la identidad negativa atribuida persiste, se abre el paso a un proceso de adaptación y asunción de este rol atribuido. Al mismo tiempo, se remarcan las implicaciones que pueden tener el estigma y el etiquetaje en el desarrollo de una carrera desviada, en el momento en que del juicio hacia una conducta se traspasa al juicio de la persona, limitando y condicionando de hecho sus oportunidades y perspectivas de futuro.

23 % En un estudio realizado por Charlot (2009: 12-15) se concluye que para los jóvenes sujetos del estudio “ aprender en la escuela, es escuchar y repetir y lo que así se aprende no sirve más que en la escuela (para tener un diploma y un buen trabajo más tarde)” mientras que “aprender la vida, mi vida, en la vida (las tres cosas son indisociables), es aprender a arreglarse en todas las circunstancias, aprender a actuar en situación, comprender a las personas y sus propias reacciones, saber lo que está bien y lo que está mal, útil o perjudicial, permitido y prohibido para si y para aquellos que se encuentran próximos. Es también, de modo reflexivo, ser capaz de vincular experiencias a principios”. (Charlot, 2009: 14) 21

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Ya hace más de dos décadas de la creación de las Escuelas Taller como recurso “experimental y extraordinario”. Su nacimiento en los 80, a raíz de unas altas tasas de desempleo juvenil, se perpetúa en la actualidad, tras pasar por años de crecimiento económico, con una fuerte crisis.

En la actualidad, fenómenos como el alto porcentaje de fracaso escolar, en el estado Español aumenta situándose en un 29% (según el MEPSYD24), unido a la progresiva destrucción de empleo, afectando sobremanera a las capas más “vulnerables” de la población25, parece favorecer la petitoria del recurso de Escuela Taller por parte de adolescentes palpados por uno o ambos fenómenos.

Según el Informe UNESCO “La educación encierra un tesoro” (Delors, 1995:95) y en la Escuela Taller de Burlada existe una satisfacción generalizada de los adolescentes con el proceso metodológico integral de aprendizaje utilizado por los profesionales. Encontramos este proceso metodológico afín a las funciones de la educación en la sociedad actual, que bajo el nombre de pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Conviene pues reflexionar acerca de las dinámicas existentes y no existentes en la educación formal que, de alguna manera, propician la salida prematura de la mayoría de los adolescentes de las Escuelas Taller.

La Enseñanza Secundaria Obligatoria fue creada, en los años 90, en España, con el objetivo fundamental de ampliar las pautas de escolaridad de la población y reducir la desigualdad

de

oportunidades

(Beltrán

Duarte,

2000).

Sin

Embargo,

las

representaciones y experiencias manifestadas por los adolescentes de la Escuela Taller de Burlada parece dirigirse más hacia un modelo selectivo y académico que orientado a la igualdad de oportunidades (Uceda, 2005), separándose así de una lógica inclusiva 26.

En fin, en esta investigación realizada en la escuela taller de Burlada queremos insistir en estas repercusiones positivas de la formación laboral de las escuelas taller.

Reconocemos algunas dificultades, algunas limitaciones. Pero la tarea apasionante que la formación-laboral nos ofrece hoy, con este nuevo escenario de diversidad, es una Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. www.mepsyd.es Entendemos la edad adolescente como dimensión de vulnerabilidad.

26 La educación inclusiva es definida por Stainback (2001:18) como “el proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula”. Para Arnaiz (2003) y Moriña (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la resolución de problemas en colaboración, y se centra en los principios de la equidad, cooperación y solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad.

24 25

16

oportunidad para mirar lejos y descubrir en el horizonte demasiadas formas y colores como para no abrir nuestras ventanas al mundo y ver que, superando las nubes, podemos soñar con una sociedad más justa y más humana.

5. Bibiografía Arrieta y Moresco (1993); en Metodología de la Formación Ocupacional. La acción social, Cuadernos de formación nº34. Ed. Cáritas Arnáiz, P. (2003); Educación inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona. Ed. Aljibe.

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Rase, vol.2 núm1 Delors, J. (1995). La educación encierra un tesoro. Ed. Unesco.

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¿Es posible una sociología de la educación sistémico-constructivista?

(Notas a partir de las obras de Horst Siebert y otros) Francesc Jesús Hernàndez i Dobon francesc.j.hernandez@uv.es Departamento de Sociología y Antropología Social. Universitat de València 1. Introducción. El déficit teórico de la disciplina En su análisis de los artículos de la revista Sociology of Education, Steven Brint (2009: 40-41) afirma que las contribuciones publicadas en ese medio durante la última década dedican poca atención a cuestiones teóricas. Como mucho, participan de un «empirismo abstraído» o recurren a «ideas conceptuales». Un repaso rápido de las contribuciones presentadas en las conferencias de la ASE o los artículos publicados en su revista ofrecen una impresión semejante, aunque, para mayor rigor, sería preciso proceder a una cuantificación como la que hace Brint. Si ésa fuera la situación general, se entendería también el reciente intento de Thomas Brusemeister (2008) de fundamentar la disciplina, que para él ya es sociología de la formación, en el marco teórico de la Soziologie de Harmut Esser (8 vols., publ. 1996-2001), una obra, la de Esser, que se puede considerar más bien absolutamente ignorada entre nosotros.

Al hilo de esta preocupación por la renovación teórica de la sociología de la educación, la siguiente comunicación pretende explorar las condiciones de posibilidad de una disciplina sistémicoconstructivista. Adviértase que de lo que se trata aquí no es de efectuar un repaso general sobre la tradición constructivista o sobre la sistémica, sino que lo que se pretende es comprobar si el momento de convergencia de ambas corrientes, alcanzado en otros ámbitos de la reflexión educativa (enseñanza, aprendizaje, formación de personas adultas, formación para el empleo, etc., e incluso el conjunto de lo que se podría denominar «mundos de aprendizaje», cf. Voß, 2005), es posible acometerlo en sociología de la educación, de manera semejante a como en aproximaciones precedentes resultó fértil, por ejemplo, la convergencia de funcionalismo y estructuralismo, tanto en el funcionalismo estructural de T. Parsons como en el estructuralismo funcional de N. Luhmann, ambos con un impacto notable en sociología de la educación.

2. El constructivismo y la institucionalización educativa como problema Baste un pequeño comentario para mostrar cómo la cuestión planteada no resulta trivial. Es posible caracterizar la quintaesencia del constructivismo con el provocativo aforismo: «las personas adultas son capaces de aprender, pero no son instruibles» (Arnold, Krämer-Stürzl & Siebert, 2005: 34).

Ciertamente, «de ello no se deduce que la enseñanza sea superflua o ineficaz» (ibid.), pero sí que se precisa una explicación complementaria de la persistencia de su institucionalización, esto es del establecimiento del sistema educativo tal como se ha desarrollado en los últimos dos siglos. Una elaborada conceptualización de aquel aforismo se encuentra en el libro Aprendizaje. Una fundamentación desde la ciencia del sujeto de Klaus Holzkamp. Para este psicólogo social, las teorías del aprendizaje habituales incurren en un error, en una especie de «cortocircuito» lógico (Holzkamp, 2009), cuando describen procesos de «enseñanza-aprendizaje», porque entre ambos términos no existe continuidad. Por ello, Holzkamp (1993: 341 ss.) necesita aportar en Aprendizaje una explicación complementaria del modelo histórico de institucionalización educativa. Ahora bien, para esa explicación recurre a la conceptualización de Foucault de los «establecimientos disciplinarios».

Esta línea de argumentación no está exenta de problemas teóricos. Si, como plantea Holzkamp, las «prescripciones administrativas» juegan un papel destacado en la determinación institucional de las relaciones de aprendizaje, los docentes tendrían que experimentar una «contradicción» entre su

«responsabilidad pedagógica» y su función disciplinaria de ser «dadores de notas». Pero entonces la argumentación de Holzkamp nos conduciría a dos líneas de reflexión que habría que acometer. Por un lado, se trataría de explicar cómo los docentes asumen o interiorizan esa contradicción, y en ese sentido también resultan «disciplinados» por la institución. Esta línea podría enlazar con los estudios sobre los conflictos de la profesión docente, tanto sobre el estrés que evidencian las estadísticas sobre calidad de vida en el trabajo (cf. la serie elaborada por el Ministerio de Trabajo), como las investigaciones sobre los obstáculos emocionales de su tarea (Gómez-Tutor & Lermen, 2008). Por otro lado, la apelación a Foucault puede operar un efecto bumerán sobre la argumentación de Holzkamp, en la medida que comprometerse con una explicación que, en definitiva, conduce a una teoría de las tecnologías de la subjetividad (Hernandez, Beltran & Marrero, 2005) parece difícilmente conciliable con la fundamentación «desde la ciencia del sujeto» o «científico-subjetual», según se traduzca, que pretende Holzkamp para su teoría del aprendizaje.

Se apunta aquí una cierta paradoja latente: por un lado, se adopta la posición del sujeto para criticar una simplificación del nexo enseñanza-aprendizaje, pero entonces, para explicar el mantenimiento del sistema, se recurre a marcos teóricos que entienden aquella posición del sujeto como algo condicionado o determinado. En cierto sentido, esto sucede también con la línea de argumentación de Michael Brater, que centra la formación profesional en el desarrollo de la personalidad: tiene que dar razón de cómo se encarna en el marco institucional vigente su idea neohumanista (cf. Brater, Büchele, Fuche & Herz, 1988).

3. Constructivismo y teoría sistémica Para documentar la extensión del constructivismo al ámbito de la educación y la asunción de la orientación sistémica, es posible utilizar la amplia bibliografía de Horst Siebert, profesor emérito de la Universidad de Hannover, y al que nos referiremos preferentemente, aunque no exclusivamente, en este texto. Siebert data en 1981 el inicio en Alemania del debate del constructivismo, con la publicación del libro de Paul Watzlawick La realidad inventada. ¿Cómo sabemos lo que creemos saber? Contribuciones sobre el constructivismo, y su extensión con la traducción de El árbol del conocimiento. Las raíces biológicas del conocer, de Humberto Maturana y Francisco Varela, y la publicación de El discurso del constructivismo radical, de Siegfried Schmidt, ambos de 1987.

Desde esas fechas, se pueden registrar diversas variantes y posiciones en el constructivismo, entre las que se pueden mencionar el constructivismo social de Kenneth J. Gergen y el constructivismo pedagógico se H. Siebert y R. Arnold (cf. Siebert, 2004: 91 ss.). La pluralidad de variantes y posiciones ha llevado a caracterizar el constructivismo no como «una teoría», sino como una «una metateoría» (Siebert, 2008: 200).

La didáctica constructivista parte de una representación del aprendizaje como una construcción de los mundos de vida (Siebert, 1994, por cierto, donde se refiere como síntesis la cita de Maturana y Varela del poema de Machado «Caminante, son tus huellas...»), de la que se deduce una consideración constructivista de la práctica formativa (Siebert, 1996 y 1998).

En su consideración del constructivismo, Horst Siebert ha puesto el acento en una diversificación del aprendizaje, que se expresa ya en el marco conceptual de la teoría sistémica. La enseñanza tendría que vérselas no sólo con la incertidumbre del aprendizaje, sino también con una diversidad de sus formas. Holzkamp ya había destacado que junto al aprendizaje «intencional», es frecuente el aprendizaje «accidental» o «coaprendizaje» (Holzkamp, 2009: 88), un tipo de aprendizaje relacionado en parte con la «mímesis», una noción central ya en la filosofía social de T. W. Adorno.

Siebert, en sus trabajos sobre formación de personas adultas, amplía la nómina y habla de diversos tipos de aprendizaje: aprendizaje como perturbación, como experiencia de la diferencia, como reentry -p. ej., aquél que permite competencias creativas o lúdicas-, como formación de estructuras cognitivas y como observación de segundo orden (Siebert, 1998: 43). A la pluralidad de aprendizajes le correspondería, lógicamente, una pluralidad de enseñanzas, que no estarían encajadas con aquéllas. Por tanto, una sociología de la educación influida por la «metateoría» sistémico-constructivista tendría que comenzar planteándose si se desarrolla como una teoría de las

enseñanzas, de los aprendizajes, de ambas, o de ninguna de ellas, si entendiera que la educación y la formación no se solapan con el «cortocircuito» enseñanza-aprendizaje.

A continuación haremos al algunas indicaciones sobre la posición de Siebert, sin que el orden presuponga importancia de los temas. a) Incertidumbre y tarea docente En primer lugar, al incrementarse la incertidumbre entre la enseñanza y el aprendizaje, y diversificarse sus modalidades, la docencia resulta doblemente problemática. No sólo no hay garantía de que a la enseñanza le corresponda aprendizaje, sino que éste tampoco es unitario.

Además, con las inseguridades propias de la postmodernidad, la figura del docente ya no se entendería, por utilizar una imagen repetida en este ámbito, como Prometeo, sino como Sísifo (Siebert, 1992, y también Arnold, 2009). Las guías para docentes elaboradas en esta corriente (Arnold, ed., 2004, y Arnold, Krämer-Stürzl y Siebert, 2005) insisten en preparar a los profesores para ese panorama de contingencia. Y esta perspectiva tendría que articularse con los estudios sociológicos sobre formación del profesorado. La cuestión fundamental sería pues la pregunta por la competencia para desempeñarse en la incertidumbre. A continuación veremos algunas pistas de cómo se intenta resolver este problema de la contingencia. b) Identificación del aprendizaje y su teoría En segundo lugar, la referencia a la observación de segundo orden plantea una cierta identificación entre el aprendizaje y su teorización, y en este punto hay una convergencia entre la tradición constructivista y la teoría sistémica, como se puede apreciar en la manera como Siebert explica la observación de segundo orden: «Nuestra realidad es el resultado de nuestras observaciones. Un observador de primer orden registra lo que un observador observaría (por ejemplo, un estudiante).

Un observador de segundo orden percibe cómo es construida la realidad (por ejemplo, de manera dualista, tecnológica, económica, normativa, etc.). A la observación de segundo orden corresponde también la autoobservación reflexiva.» Y prosigue, citando a Luhmann: «El conocimiento tiene que vérselas con un mundo externo que permanece desconocido, y consecuentemente se tiene que aprender que no puede verse lo que no puede verse». Por tanto: «Mediante la autoobservación y la metacognición nos hacemos conscientes (condicionadamente) de nuestros "puntos ciegos"» (Siebert, 1992: 109; cf. también Luhmann, 1988).

La línea de argumentación de Siebert, pues, sería la siguiente: la teoría del aprendizaje, en cuanto observación de segundo orden, descubriría no sólo la desconexión enseñanza-aprendizaje, ratificada por la existencia de aprendizajes de segundo orden, sino su propia índole de aprendizaje efectivo. Éste es el punto que se relaciona con el problema anterior, a saber, la formación para la contingencia. Si el aprendizaje de la desconexión entre enseñanza y aprendizaje es aprendizaje efectivo, porque es observación de segundo orden, el docente tiene un punto arquimédico para elaborar su práctica. Nos encontramos ante un argumento que recuerda ciertamente la reflexión cartesiana. La conciencia, que se plantea una duda metódica, acaba tomando este ejercicio como base para escapar de ella. Es por eso que a la línea de argumentación sistémico-constructivista se le presentan las mismas cuestiones que al viejo cartesianismo, entre las que la propensión al escepticismo no es la menor.

No se puede desarrollar aquí la cuestión epistemológica de si tal identificación, aunque sea parcial, entre la teoría y su objeto cumple la vieja aspiración de autointelección (p. ej. de Hegel, cf. Tubbs, 2008) o más bien conduce a una escalera de «órdenes» cuya ascensión aboca al escepticismo (en definitiva, la cuestión de si Descartes, enunciando el la sustancialidad del cógito, no continuaba preso de un genio maligno que le confundía sobre el hecho de argumentar -aquí: el hecho de aprender). No obstante, para el tema de este artículo esa tesis entraña otra cuestión interesante, a saber, la de si la sociología de la educación no estaría inmersa en una identificación semejante, al menos parcialmente. Esto es, si la sociología de la educación, en tanto producto de la educación

institucionalizada, no tiene que revertirse sobre ella misma, y alcanzar un momento de reflexividad o más precisamente, utilizando una expresión de R. Arnold, «una reflexión autoincluyente» (cit.

Siebert, 2008: 9). En la sociología de Bourdieu se encuentran elementos en esa dirección (p. ej., Bourdieu, 1982 y 2004), pero tal vez sea en la obra de Luhmann donde se formula este carácter autoincluyente del modo más sintético posible: «En el sistema educativo hay una teoría sobre el sistema educativo» (Luhmann & Schorr, 1979: 338). De lo que podríamos deducir, en esta línea, que «En la sociología de la educación hay (o tiene que haber) una teoría sobre la sociología de la educación» c) Observación de segundo orden, competencia y dinámica propia del establishment La tercera indicación tiene que ver con la cuestión de cómo el tema de la observación de segundo orden, que es más bien un tópico constructivista (antes que sistémico, cf. Jensen, 1999: 258 ss.), nos aproxima a la teoría sistémica en el ámbito de la educación e incluso a una praxis sistémica.

Algunos autores ya habían intentado una comprensión de la educación desde las teorías sistémicas, como es el caso de D. Greinert, A. Lipsmeier y J. Münch. Ahora bien, centrándonos en la relación entre constructivismo y teoría sistémica, Arnold y Pärzold señalan algunas vías, como, por ejemplo, la relación entre la observación de segundo orden y la competencia de aprender por uno mismo (aunque, en definitiva, en el constructivismo todo aprendizaje lo es), lo que se relaciona con el aprendizaje para la autorrección y con la «modestia» ante la complejidad, lo que, en el caso de los docentes, permite una «reconstelación» en orden a su profesionalización sistémica (Arnold & Pätzold, 2005: 204-206).

Ahora bien, no parece fácil acreditar empíricamente estas relaciones, que escaparían tal vez a sofisticados instrumentos de evaluación (como, p. ej., Braun, 2007; Braun; Hannover, 2008), al menos en el plano general que compete a una sociología de la educación, lo que no significa que no se produzcan o no se puedan justificar desde otras disciplinas. Se precisarían, pues, ulteriores investigaciones empíricas sobre estas relaciones.

La «reconstelación» de los docentes, a partir de su competencia para la autorrección y su «modestia» ante la complejidad (o ante la contingencia), hay que relacionarla con una aproximación a la institucionalización de la educación que encontramos en Luhmann, y que resulta diferente a la enunciada anteriormente a propósito de Holzkamp, que recurría a las genealogía del disciplinamiento en el sentido de Foucault. Luhmann se refiere más bien a la dinámica propia de lo que está pedagógicamente establecido, esto es, del establishment educativo o de los establecimientos docentes, porque ambos sentidos caben en los conceptos usados por el sociólogo alemán. Naturalmente, no habría establecimientos docentes si no hubiera enseñanza escolar, pero, afirman Luhman y Schorr, «la continuidad de los roles y la continuidad de lo que está establecido es independiente de la enseñanza escolar» (Luhmann & Schorr, 1979: 343). El desarrollo de lo que está establecido o del establecimiento depende de la diferenciación funcional en general y de la diferenciación funcional particular en el sistema educativo, esto es, de su complejidad (ibid., 344).

La capacidad de aprender se convierte en una contingencia (ibid., 346). Si bien es cierto que hay razones sociológicas y epistemológicas para no extender esa noción de contingencia luhmanniana hasta que cubra el concepto objetivo de riesgo que se formula, por ejemplo, en Beck (Hernàndez, Beltrán & Marrero, 2005), no parece cuestionable que esa noción pueda resultar útil para la investigación empírica.

Dos anotaciones se pueden hacer al hilo de las tesis de Luhmann. La primera es que no sólo existe una fuente de complejidad vinculada a la dinámica propia de los establecimientos educativos, sino también al vínculo con la sociedad. La sociología de la educación ha prestado mucha atención a la relación de la sociedad con la educación, pero poca a la inversa. Como afirma Brint, en el artículo citado, «las variaciones en el trasfondo social de los estudiantes figuran como insumos en las escuelas, pero los niveles y los tipos de escolarización sólo raramente aparecen como insumos en la sociedad y la cultura» (Brint, 2009: 44).

Respecto a esa fuente de complejidad, en segundo lugar, no hay duda de que el giro copernicano

que preconiza la reforma del espacio europeo de educación superior, en la medida que introduciría la medida de aprendizaje efectivo y no de enseñanza, aportaría -en teoría- elementos para novedosas investigaciones empíricas sobre los insumos que el sistema educativo aporta a la sociedad. Esto es, si tomamos en serio las definiciones del Proceso de Bolonia, tenemos una medida novedosa de lo que aporta el sistema educativo a la sociedad en términos de esfuerzo de aprendizaje efectivo.

4. Observaciones finales Antes de finalizar, es preciso dar cuenta de dos observaciones a este planteamiento, que no llegan al nivel de críticas, sino de anotaciones susceptibles de ulteriores ampliaciones. La primera tiene que ver con los límites del planteamiento y la segunda con el llamado problema normativo. a) Límites de los sistémico-constructivista Arnold y Pätzold (2003: 81-82) advierten sobre los riesgos de la orientación sistémicoconstructivista en la formación de personas adultas, en particular sobre el peligro de que una recepción superficial de las teorías en torno al cortocircuito enseñanza-aprendizaje o la complejidad de los entornos formativos sirva a una actitud de laissez-faire. Este es un punto realmente importante para la sociología porque si alguien entiendiera que la complejidad legitima cualquier enseñanza, esto es, si no hubiera criterios definitivos para escoger formas de institucionalización o estilos docentes, lo más probable es que acabara reforzando los mecanismos reproductivos que alberga el sistema. No se trata pues, como advierten Arnold y Pätzold, de que como no estamos seguros, todo vale, sino de lo contrario, porque hay complejidad es preciso estudiar con mayor detenimiento los resultados dels sistema educativo, en sentido estricto y en sentido ampliado. La noción de resultados ampliados del sistema educativo se encuentra en Alheit y tiene que ver no sólo con los beneficios que la educación depara a la sociedad (tal como han sido comentados en el párrafo anterior), sino también con aquellos que depara al individuo en todos los aspectos de su mundo de vida, y que frecuentemente no quedan reflejados en los indicadores de éxito escolar. b) El problema normativo En segundo lugar, una de las líneas de crítica tradicionales a la teoría sociológica sistémica se refiere a su dificultad para resolver el problema normativo. Si la sociología de la educación no sólo quiere limitarse a describir la complejidad del subsistema educativo, esto es, explicar los procesos de diferenciación funcional, sino también fundamentar los criterios que permitan desvelar (y, después, minimizar) las desigualdades, se precisa de un criterio normativo; de otro modo, se podría incurrir en tecnología social. Ahora bien, esta objeción tradicional (que aparece en los textos de Adorno o Habermas, desde finales de los 60) resulta problemática por los dos lados. Del lado de la sociología crítica, no es fácil encontrar un terreno firme desde el que fundamentar definitivamente un criterio normativo en ciencias sociales, esto es, fundamentar una crítica «alumbrante» (Honneth, 2000 a y b), y ello a pesar de que la formulación teórica de la pretensión cuenta ya ocho décadas.

Las vías abiertas parecen apelar al entendimiento mutuo, en el sentido de Habermas, o recuperar el «lenguaje interior» de Adorno, en términos de pretensiones de reconocimiento (Honneth, 2004). En todo caso, frente a las fundamentaciones sobre instancias históricas o antropológicas, parece perfilarse una aproximación a partir de la acción comunicativa o su giro recognoscitivo, que conducen, en todo caso, a una revalorización de la intersubjetividad. Y también desde el lado sistémico-constructivista, parece abrirse paso una concepción de la evaluación sistémica que no está restringida a criterios de eficacia y eficiencia sistémica, sino que incorpora también dinámicas de entendimiento (Arnold & Arnold-Haecky, 2009). Por ello, no es aceptable etiquetar de tecnología social la aproximación sistémico-constructivista, aunque las respuestas que puede proporcionar al problema normativo no sean definitivas.

En esta confrontación de la «metateoría» sistémico-constructivista con la tradición de la sociología crítica, tal como ha sido elaborada por la Escuela de Frankfurt, emerge pues una conclusión notable.

Se diría que la confluencia de los sistémico y lo constructivista en educación presenta una mayor capacidad de diálogo con otras concepciones, que las formulaciones precedentes de esas corrientes.

Y es por ello que, como se ha evidenciado en las páginas anteriores, al tratar la cuestión institucional, la asunción de la contingencia o la reflexión autoincluyente, se tienden puentes a otras teorizaciones. La sociología de la educación podría utilizar no sólo el bagaje conceptual y empírico de las aproximaciones sistémico-constructivistas, sino también esa actitud abierta.

Junio, 2009 Bibliografía ARNOLD, Rolf (ed.) (2004): Pedagogía y didáctica de la formación profesional.

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Familia y educación: una visión desde la investigación Natalia Gil Novoa, Montserrat Grañeras Pastrana, María Vaíllo Rodríguez Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)

1. La investigación en el IFIIE sobre familia y educación: análisis descriptivo Hay que señalar que, si bien el tema de familia y educación ha estado presente de forma permanente en el tiempo en el período analizado, no ha sido uno de los tópicos que más volumen de investigación ha generado, comparado con otros temas.

La presente revisión bibliográfica se llevó a cabo en el mes de octubre de 2009.

Tal como se ha comentado, los criterios de búsqueda han contemplado únicamente la investigación sobre familia y educación coordinada, financiada o realizada por el propio IFIIE. El proceso seguido contempló la revisión de la página web de este organismo (http://www.educacion.es/cide/),

así

como

el

portal

web

de

Eurydice

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php). En la primera de ellas se revisó pormenorizadamente toda la sección de “publicaciones”, realizando en todas las colecciones del IFIIE una búsqueda filtrada a través de los descriptores “familia” y “educación”. De idéntica forma, en la página de Eurydice se realizó una búsqueda combinada de los mencionados términos.

Tras analizar y filtrar los resultados obtenidos, se obtuvieron un total de 28 registros, cuya autoría, fecha de publicación, entidades editoras y título se recogen en la

1

Tabla 1.

TABLA 1. PRODUCCIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE FAMILIA Y EDUCACIÓN EN EL IFIIE (1983-2009) Año

Título

Autores

Edición/Institución

1983

La agresividad en el contexto familiar y escolar (disciplina familiar, autoestima y variables escolares)

Musito Ochoa, Gonzalo (Director)

ICE de la Universidad de Valencia

1983

La agresividad en el contexto familiar y escolar (agresividad manifiesta, inhibida y recibida)

Musito Ochoa, Gonzalo (Director)

ICE de la Universidad de Valencia

1986

Influencia de la condición socioeconómica de la familia en el rendimiento escolar de sus hijos I

Jiménez Jiménez, Cristóbal

CIDE

1986

Influencia de la condición socioeconómica de la familia en el rendimiento escolar de sus hijos II

Cristóbal Pinto, Carlos; Prieto Lacaci, Rafael y Sánchez Langeber, José M.

CIDE

1986

Influencia de la condición socioeconómica de la familia en el rendimiento escolar de sus hijos III

Corral Blanco, Norberto; Herrero Díaz, Javier y Grimaldo Torres, Carmen

CIDE

1992

Familia y educación formal. Implicación de la familia en el proceso de enseñanzaaprendizaje

Martínez González, RaquelAmaya

Universidad de Oviedo

1995

La influencia de la familia y los educadores en la percepción y asunción de los mandatos sobre la televisión

García de Cortázar Nebreda, María Luisa (Directora)

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Eurydice

Eurydice

Mayor Cinca, Mª Ángeles (Directora)

Universidad de Salamanca

Lacasa Díaz, Pilar (Directora)

Vicerrectorado de la Universidad de Córdoba

Eurydice

Eurydice

Martín Criado, Enrique; Fernández Palomares, Francisco (Directores)

Universidad de Granada

1996

1996

1997

Consejos consultivos y otras formas de participación social en los sistemas educativos de la Unión Europea Transferencia de las estrategias comunicativas a los contextos educativo y familiar en un programa de comunicación total en niños autistas Los deberes escolares: ¿un camino para establecer puentes entre la escuela y la familia?

1997

Papel de los padres en los sistemas educativos

1997

Prácticas educativas familiares en la clase obrera urbana y su incidencia en la dinámica escolar

1998

Participación de la comunidad en los centros docentes

1998

Valores y afectos de los jóvenes en Secundaria. Educación en valores durante la ESO: análisis de la incidencia de variables familiares y afectivo-cognitivas y de su repercusión en el rendimiento

Martín-Moreno Cerrillo, Quintina Pecharromán Tristán, Isidro (Director)

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Institutos de Educación Secundaria Ágora y Conde de Orgaz (Madrid)

2

académico. Investigación en la periferia de Madrid.

1999

2002

2003

2004 2004 2005

2005

Actividad física y salud. Guía para padres y madres

González Briones, Elena; Merino Merino, Begoña (Coord. institucional)

Aprender en familia y en la escuela: imágenes, palabras e ideas

Lacasa, Pilar; Reina, Amalia; Alburquerque , Candela; Cruz, Carmen; Gómez, Mercedes; Rodríguez, Adela y Freixas Farré, Anna

La escolarización de hijas de familias inmigrantes

Colectivo IOÉ

Alumnado, familias y sistema educativo Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España Inmigración, familias y escuela en educación infantil

Sistema educativo y democracia

Ministerio de Sanidad y Consumo (Subdirección General de Promoción de la Salud y Epidemiología), Ministerio de Educación (IFIIE), Ministerio del Interior Universidad de Alcalá, Universidad de Córdoba y Colegio Público Averroes (Córdoba)

CIDE e Instituto de la Mujer

Cabrera, Dolors; Funes, Jaume; Brullet, Cristina

Ministerio de Educación (IFIIE), Fundación de investigaciones educativas y sindicales (FIES), Ediciones Octaedro

Grañeras Pastrana (Coord.)

IFIIE e Instituto de la Mujer

Baráibar López, José Manuel Escudero Muñoz, Juan M; Guarro Pallás, Amador; Martínez Cerón, Ginés; Riu Sala, Xavier

IFIIE Ministerio de Educación (CIDE, Fundación de investigaciones educativas y sindicales (FIES), Ediciones Octaedro Ministerio de Sanidad y Consumo (Subdirección General de Promoción de la Salud y Epidemiología), Ministerio de Educación (I CIDE)

2006

Actividad física y salud en la infancia y la adolescencia. Guía para todas las personas que participan en su educación

González Briones, Elena; Merino Merino, Begoña (Coord. institucional)

2006

Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la ESO

Fundación Secretariado Gitano

CIDE e Instituto de la Mujer

2006

Percepciones desde la comunidad educativa sobre los resultados del proyecto PISA

Ferrer Juliá, Ferrán (Coordinador)

Universidad de Barcelona Ministerio de Sanidad y Consumo (Subdirección General de Promoción de la Salud y Epidemiología) y Ministerio de Educación (CIDE)

2007

Alimentación saludable. Guía para las familias

González Briones, Elena; Merino Merino, Begoña (Coord. institucional)

2008

Comunidades familiares de educación

Llorca y García, Ángel

2008

La participación de las familias en la escuela pública. Las asociaciones de madres y padres del alumnado

2009

Posiciones y expectativas de las familias en relación al sistema educativo.

Garreta Bochaca, Jordi

Colectivo IOE (en proceso de elaboración)

Ministerio de Educación (CIDE), Ediciones Octaedro, Fundación Ángel Llorca Ministerio de Educación (CIDE), Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) IFIIE

Fuente: elaboración IFIIE, 2010.

3

La investigación sobre familia y educación ha sido relativamente constante en el tiempo, si bien durante la primera mitad de la década de los 90 la producción disminuyó considerablemente, para retomarse porteriormente. De hecho, ha sido entre los años 1995 y 2006 cuando más trabajos se han generado, hasta un total de 18. En los dos útlimos años, se han llevado a cabo 4 estudios (Gráfico 1).

GRÁFICO 1. NÚMERO DE INVESTIGACIONES SOBRE FAMILIA Y EDUCACIÓN POR AÑO DE PUBLICACIÓN (1983-2009)

10

9

9

9

8 7 6 5

5 4

4 3 2

1

1 0 1983-1988

1989-1994

1995-2000

2001-2006

2007-2009

Fuente: elaboración IFIIE, 2010.

Por lo que respecta a la procedencia de los trabajos, hay que señalar que la mayoría de los mismos han sido realizados bien por las universidades (38%), bien por otras instituciones de investigación (38%). El IFIIE ha participado como autor en un 17% de los casos, mientras que el porcentaje menor se registra cuando las investigaciones proceden de los propios centros educativos (7%).

GRÁFICO 2. DISTRIBUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE FAMILIA Y ESCUELA

SEGÚN PROCEDENCIA

4

17%

38%

7%

Universidades IFIIE Centros educativos 38%

Otras instituciones de investigación

Fuente: elaboración IFIIE, 2010.

Los registros localizados sobre el binomio familia-escuela se circunscriben a diferentes colecciones sostenidas por el IFIIE. La mayoría de los trabajos, un 54%, se han editado en la colección Investigación, que tiene un carácter específico, monográfico, y supone una destacada contribución a la difusión sistemática de la investigación educativa en diferentes líneas temáticas. Esta colección incluye investigaciones financiadas por el IFIIE a través de diversas convocatorias (tales como los trabajos premiados en la convocatoria de los Premios Nacionales de Investigación Educativa, que desde el año 2004 integran mayoritariamente la colección), estudios realizados por el propio centro, catálogos de investigaciones educativas y otros (actas de seminarios y jornadas o simposios internacionales). Dentro de la serie Mujeres en la Educación se han publicado un 13% de los trabajos analizados, los cuales se aproximan al tema de la influencia familiar en el rendimiento educativo, desde la perspectiva de género. Otro 13% de los recursos se han editado en la colección titulada Innovación, cuyo carácter aplicado ha dado lugar a la elaboración de materiales y guías didácticas dirigidos a reforzar los procesos educativos mediantes la colaboración de las familias.

Finalmente, un número muy pequeño de los trabajos se circunscribe a otras colecciones,

5

como La escuela del nuevo siglo (8%), las publicaciones de la Red Eurydice (8%) y los Cuadernos de Educación Intercultural (4%) (Gráfico 3).

GRÁFICO 3. DISTRIBUCIÓN DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE FAMILIA Y ESCUELA

13%

SEGÚN TIPO DE PUBLICACIÓN

Mujeres en la Educación La escuela del nuevo siglo

8%

Innovación 54%

Eurydice

13%

Cuadernos de educación Intercultural 8%

Investigación

4%

Fuente: elaboración IFIIE, 2010.

En cuanto al enfoque metodológico, las aproximaciones más utilizadas han sido las de corte empírico o etnográfico-descriptivo, que en conjunto suponen prácticamente el 70% de la producción generada. Los estudios comparados europeos, metodología propia de la Red Eurydice, suponen el 8%, mientras que el resto de los trabajos se catalogan como ensayos o materiales didácticos.

GRÁFICO 4. DISTRIBUCIÓN DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE FAMILIA Y ESCUELA

SEGÚN EL ENFOQUE METODOLÓGICO

35% 32 %

14%

10% 7%

Fuente: elaboración IFIIE, 2010.

6

Para finalizar este breve análisis descriptivo del repertorio bibliográfico localizado, cabe señalar que, dentro del tema general que hemos denominado “familia y educación”, son diversos los sub-temas abordados. Se puede afirmar que los aspectos más estudiados han sido fundamentalmente dos: la participación de la familia en los centros educativos y la influencia familiar en el rendimiento del alumnado. Con respecto a la primera, se han observado investigaciones que trazan dos líneas diferenciadas: por un lado, aquellas que se acercan a la participación de las familias en la vida de los centros educativos y, por otro, las que se centran en la participación de madres y padres en el proceso de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho (deberes, tareas escolares, apoyo a los procesos educativos desde el contexto familiar, etc).

Aparecen seguidamente una serie de estudios que se han agrupado bajo la categoría denominada “género y minorías”, pues abordan la cuestión de las interrelaciones entre la familia y la escuela desde la perspectiva de género, teniendo además en cuenta la pertenencia del alumnado a determinadas minorias étnicas. Un menor número de estudios ha abordado el tópico al que se ha denominado “convivencia”, pues engloba trabajos que estudian la agresividad en el contexto familiar y escolar. Finalmente, cabe nombrar el conjunto de materiales y guías didácticas, destinados específicamente a las familias, y los ensayos y monografías que abordan el tema familia-escuela desde una dimensión eminentemente sociológica.

GRÁFICO 4. DISTRIBUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE FAMILIA Y ESCUELA SEGÚN TEMÁTICA

7%

Relación-participación 22%

11%

Relación-procesos de enseñanza y aprendizaje Convivencia Rendimiento

14% 18%

Género y minorías Materiales-guías Familia, educación y sociedad

21%

7%

Fuente: elaboración IFIIE, 2010.

7

2. Temas tratados en la investigación educativa sobre familia y educación en el IFIIE: aspectos más relevantes Como ya se ha mencionado en el apartado anterior, los tres temas que más peso han adquirido en el ámbito de investigación sobre familia-educación elaborada, editada o financiada desde el IFIIE han sido la relación entre el contexto familiar y el rendimiento del alumnado, la participación de las familias en el entorno escolar y, finalmente, la dimensión familia-escuela desde la perspectiva de género y las minorías étnicas. Como sucede siempre que se hace un esfuerzo de categorización, muchos de los trabajos podrían ser incluidos en más de una categoría, pues son varias las temáticas que se entrecruzan. Así, por ejemplo, las últimas publicaciones sobre participación no pierden nunca de vista la variable de pertenencia a determinadas minorías étnicas. Del mismo modo, cuando se aborda el tema del rendimiento y el entorno familiar, se tienen en cuenta variables imprescindibles como el contexto socioeonómico, entre otras. Si bien el número de trabajos que se recogen en esta ponencia no es lo suficientemente representativo como para ofrecer certezas o evidencias, sí que podemos compartir las principales líneas de preocupación en torno al tema que nos ocupa, así como los ámbitos de conocimiento en los que se necesita seguir indagando. Para ello, se han escogido algunos estudios que resultan especialmente relevantes tanto por la temática que abordan como por las conclusiones que ofrecen.

2.1. Rendimiento educativo y entorno familiar Las investigaciones que han relacionado el rendimiento educativo del alumando con el entorno familiar comparten la conclusión, convertida hoy día en evidencia, de que existe una clara conexión entre las características del entorno familiar y el rendimiento escolar. En concreto, algunos de los resultados que se pueden extraer de estos trabajos afirman que: -

Las relaciones entre el entorno familiar y el rendimiento del alumnado existen pero se manifiestan con distinto grado de intensidad y tipología dependiendo del país. Ello pone de manifiesto que las políticas educativas

8

permiten disminuir o incrementar el impacto del entorno familiar sobre los resultados del aprendizaje.

-

Tanto la variable sexo como las variables aptitudinales tienen un efecto modulador de la condición socioeconómica sobre el rendimiento escolar.

-

Son más sensibles a la variables socioeconómicas las pruebas objetivas que la evaluación por parte del profesorado.

-

Las condiciones sociofamiliares influyen en la elección del tipo de estudios.

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No se encuentra apenas influencia de la familia en la repetición de curso, siendo ésta más frecuente en hombres que en mujeres.

Un ámbito de reflexión importante en relación al tema es el ofrecido por el trabajo Percepciones y opiniones desde la comunidad educativa sobre los resultados del proyecto PISA (Ferrer Juliá, 2006) que pretende acercar a la comunidad educativa las características y resultados de la evaluación internacional PISA (Programme for International Student Assesment) y expone para ello las conclusiones de este proyecto por temas, siendo uno de ellos la relación entre el entorno familiar del alumando y su rendimiento académico. En el análisis de esa relación, caben distintos tipos de variables, por un lado, las de tipo “nivel educativo-relacional” y, por otro, las de índole socioeconómico, medidas a través de una amplia gama de indicadores. Al respecto de las primeras, se ha encontrado que uno de los factores con mayor poder explicativo sobre los resultados escolares es el nivel educativo de los padres y las madres. En concreto, el factor más decisivo es el nivel de estudios de la madre. Otro de los indicadores utilizados al respecto de esta variable, el grado de comunicación con los progenitores sobre asuntos sociales y culturales, ha arrojado conclusiones que apuntan que una interrelación más permanente, tanto sobre cuestiones culturales como sociales, tiende a producir mejores resultados en lectura.

En cuanto a las variables de tipo socioeconómico, el proyecto PISA analiza la influencia de aspectos tales como el estatus ocupacional de padres y madres, los recursos socioeconómicos de la familia y las posesiones relacionadas con la cultura clásica. En lo que se refiere al primero de ellos, el estatus ocupacional de los progenitores, la principal conclusión es que a mejor situación de éstos, mejores resultados se obtienen en lectura, matemáticas y ciencias. “El proyecto PISA señala que las razones explicativas de este fenómeno pueden ser las siguientes: el hecho de que los 9

padres y madres tengan empleos más prestigiosos puede incidir sobre las mayores expectativas laborales de las y los estudiantes, aumentando así su dedicación al aprendizaje” (Ferrer Juliá, 2006, p.34). Por lo que respecta a los recursos socioeconómicos, la tendencia es que en prácticamente la totalidad de los países los estudiantes de familias con mayores recursos de este tipo obtienen de promedio puntuaciones más altas. Ahora bien, el informe precisa que no todos y todas las estudiantes de entornos sociofamiliares desfavorecidos obtienen resultados bajos. En cuanto a las posesiones relacionadas con la cultura, en concreto con la cultura clásica, se han medido en función no sólo de la posesión de tales bienes sino en relación a la frecuencia de consumo de los mismos, es decir, la realización de actividades de tipo cultural, tales como acudir al cine, teatro, conciertos, etc. En este sentido, los y las estudiantes con más posesiones relacionadas con la cultura clásica obtienen generalmente mejores resultados, aunque las diferencias son moderadas en muchos países. Además, se ha puesto de manifiesto que los efectos de tales posesiones son más altos en comprensión lectora que en cultura matemática y científica. Finalmente, el proyecto PISA ha construído el denominado “índice de estatus económico, social y cultural”, a partir de un conjunto de factores como el estatus ocupacional de los padres y de las madres, sus años de escolaridad, los recursos socioecnómicos de la familia, los recursos educativos del hogar y sus posesiones relacionadas con la cultura clásica. A este respecto, “todos los países muestran una clara relación entre este índice y los resultados educativos de los estudiantes. Además, algunos países demuestran que la calidad educativa (medida a través de obtener buenos resultados promedios en el país en compresnión lectora) y la equidad (impacto menor del índice de estatus, ecocnómico, social y cultural de la familia sobre los resutlados de aprendiezaje de los estudiantes) son compatibles. Tales son los casos de Canadá, Finlandia, Hong KongChina, Islandia, Japón, Corea y Suecia”(Ferrer Juliá, 2006, p.38).

2.2. La participación de las familias en los centros educativos Como se ha descrito anteriormente, la participación en la escuela es, junto con el rendimiento, una de las variables más estudiadas en la investigación educativa sobre familia y educación. En líneas generales, la investigación concluye que se ha producido un avance legal en la participación que no se traduce en un aumento de la cultura 10

participativa. De esta forma, la participación de las familias en las estructuras organizativas y en la vida de los centros sigue siendo escasa, y se reduce a medida que se avanza en la escolaridad obligatoria. También se ha podido comprobar una participación desigual en función de la procedencia, nivel sociocultural y nivel socioeconómico. Algunas investigaciones se dedican al estudio del papel de las AMPAs en los centros y han observado un papel muy restringido de las mismas a tareas poco dinamizadoras de la vida del centro. Finalmente, se han encontrado diferencias en participación en función del entorno y de la dinámica del centro (canales de comunicación más o menos abiertos según la estructura organizativa). La propuesta al respecto incluye la necesidad de crear cauces adecuados, pues la exitencia de voluntad no es condición suficiente para asegurar la participación.

Algunas conclusiones que se han considerado relevantes, por su actualidad y pertinencia, son las recogidas en el estudio La participación de las familias en la escuela pública (Garreta Bochaca, 2008) donde se señala la existencia, aún hoy, de ciertos obstáculos que frenan la participación familiar en la vida de los centros educativos. Por ejemplo, en lo que respecta a las AMPAs, se afirma el riesgo de que se produzca una disociación entre éstas y los padres y madres, cuyo resultado es que las familias no se sientan representadas por las mismas. De hecho, la propia organización y funcionamiento de los equipos directivos, señala el mencionado artículo, es un condicionante de la participación, e influye directamente sobre el trabajo del AMPA. La alternativa a esta situación, de cara a ampliar la participación familiar en la vida del centro escolar, es la necesidad de fomentar “una estructura abierta que conecte a todas las familias desde el aula hasta el nivel más elevado de representación con un objetivo común” (Garreta Bochaca, 2008, p. 165), intentando así minimizar el riesgo de que las AMPAs se perciban como estructuras ajenas y cerradas.

2.3. Dimensión familia-escuela desde la perspectiva de género y las minorias étnicas En esta categoría se han querido agrupar aquéllos estudios que han abordado el tema de la familia y la educación teniendo tanto la variable género como la variable pertenencia a minoría étnica. Dos de las líneas de investigación a las que el IFIIE ha dado más impulso han sido las relacionadas con la educación intercultural, por un lado, 11

y las mujeres en la educación, por otro. Cricunscritos a estas líneas de investigación se han encontradeo cuatro estudios que han abordado más en profundidad el tema de la familia. A continuación se repasarán las aportaciones de dos de estos estudios, incidiendo en sus objetivos, variables de análisis y principales conclusiones.

Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la ESO (Fundación Secretariado Gitano, 2006) tiene por objetivo general aproximarse a las causas que influyen en que una buena parte de la población gitana española, sobre todo la femenina, abandone la escuela prematuramente y no promocione a los niveles superiores de estudio. Más concretamente, la investigación se propone: •

Realizar una aproximación cuantitativa al fenómeno del abandono escolar en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria de la población gitana femenina.

•

Analizar de manera cuantitativa las causas y factores de distinta índole que pueden estar influyendo en el fenómeno del abandono.

•

Realizar una batería de propuestas sobre las medidas y estrategias a utilizar por parte de las distintas instituciones para mejorar esta situación.

Para medir la relación de la familia con el centro educativo se ha hecho uso de diversos indicadores, tales como la asistencia de padres/madres o familiares convocados a las reuniones, la pertenencia al AMPA y el nivel de estudios de las familias del alumnado que ha abandonado la E.S.O. Con respecto al primer indicador, los resultados muestran cómo las madres y los padres de las chicas gitanas suelen solicitar y asistir a entrevistas, y participar en reuniones en mayor medida que las de los chicos. Además, los datos concluyen que las familias gitanas solicitan más entrevistas cuando se trata de sus hijas, mientras que en el grupo payo ocurre lo contrario. Con respecto a la pertenencia al AMPA cabe señalar que la participación de las familias es baja en todos los casos, y se reduce aún más en la población gitana. Las familias gitanas, de hecho, según los resultados, utilizan menos la comunicación informal con el centro educativo o el profesorado, hecho que redunda en una mayor presencia de personas y entidades intermediarias en la relación entre el centro y las familias gitanas. Con respecto al nivel de estudios de las familias del alumnado gitano que abandona la ESO se constata que aproximadamente un 80% de los familiares de esos estudiantes no tiene ningún estudio 12

o ha cursado estudios básicos. En líneas generales, éste y otros análisis muestran la pervivencia, aún hoy, en las familias gitanas, de estereotipos acerca de los institutos.

Asimismo, se demuestra que siguen vigentes ciertas concepciones tradicionales sobre el rol femenino, que constituyen en sí mismas un potente factor explicativo del abandono escolar prematuro de las chicas. Por todo ello, se hace necesario desarrollar medidas para reforzar la participación de las familias gitanas en los centros educativos, así como llevar a cabo una educación que favorezca el desarrollo de la interculturalidad, pues aparece de forma sistemática el miedo de los familiares a que sus hijos/as pierdan su identidad cultural por el contacto con otras culturas.

Centrándose en la misma población que el estudio anterior, Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España (Grañeras, 2004) tiene por objetivo la profundización en el conocimiento de las condiciones que favorecen el éxito y la continuidad educativa de la población gitana y su influencia en el proceso de cambio socio-cultural. Entre tales condiciones se analizan variables como el contexto socio-económico y laboral familiar, y la posición e implicación familiar en la educación formal. Con respecto a la primera, los datos muestran la relevancia de la influencia del trabajo del padre o de la madre (por cuanto influye sobre las expectativas proyectadas), la importancia del nivel económico (que incide directamente sobre las posibilidades de continuidad académica), y las condiciones de la propia vivienda, que aparece como un factor facilitador de la continuidad escolar. Por último, con respecto a la posición e implicación familiar en la educación formal, el estudio concluye que el hecho de contar con referentes familiares con estudios (especialmente superiores), es otro de los factores que inciden positivamente en el éxito y la continuidad escolar.

CONCLUSIONES No cabe duda de que el binomio familia-escuela es un pilar clave para la calidad y la equidad del sistema educativo. Tal y como señala la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su preámbulo “la participación de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los centros, las Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el complemento necesario para asegurar una educación de calidad con equidad”. La investigación educativa debe seguir avanzando para poder contribuir, desde el 13

conocimiento, a la mejora de la práctica educativa y al diseño de políticas educativas coherentes. En este sentido, se considera importante que se siga adelante con la investigación sobre familia y escuela para conocer más en profunidad aspectos tales como: 1) Qué mecanismos de participación están facilitando u obstaculizando la relación de las familias con los centros educativos y, más en concreto, la participación de las familias inmigrantes.

2) Qué políticas son las que funcionan en el avance hacia la equidad, logrando que se disminuya la influencia de variables socioeconómicas en el rendimiento del alumando.

3) Qué factores, en la relacion familia-escuela, contribuyen a la mejora del rendimiento del alumnado.

4) Cuáles son las expectativas de las familias hacia la escolarización de sus hijos e hijas, y la medida en que éstas influyen en la interacción que mantienen las familias con los centros.

BIBLIOGRAFÍA1

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Ferrer Juliá, Ferrán (Cood.) (2006). Percepciones desde la comunidad educativa sobre los resultados del proyecto PISA. Madrid: IFIIE.

-

Fundación Secretariado Gitano (2006). Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la E.S.O. Madrid: IFIIE-Instituto de la Mujer.

-

Garreta Bochaca, Jordi (2008). La participación de las familias en la escuela pública. Madrid: CEAPA-IFIIE.

-

Grañeras Pastrana, Montserrat (Coord.) (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitana y gitanos en España. Madrid: IFIIE-Instituto de la Mujer.

1

Todas las referencias bibliográficas recogidas en la Tabla 1 de este artículo han sido revisadas para la realización

del análisis descriptivo de la producción bibliográfica sobre familia y educación en el IFIIE.

14

1

EL IES MIGUEL CATALÁN: LA FUERZA DE LA NORMALIDAD.1 Julián López-Torrecilla Fernández Facultad de Psicología Edif. Facultad de Formación de Profesorado y Educación Módulo II / Despacho 214 Campus de Cantoblanco C/ Fco. Tomás y Valiente 3 28049 Madrid julian.lopeztorrecilla@uam.es Rafael Feito Alonso Dpto. de Sociología III. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Universidad Complutense. Campus de Somosaguas.28023. Madrid.

Tf.:913942880. Fax. 3942876. rfeito@cps.ucm.es Javier Rujas jrujas@hotmail.com

INTRODUCCIÓN. Si hay algo de lo que el equipo directivo de este IES quiere dejar inmediata constancia es el dato, nada desdeñable, de que se trata de un centro normal, de un claustro que ha llegado al centro como en cualquier otro, es decir, fruto del azar, sin premio de lotería, de los concursos de traslados. No se trata de un centro especial, de una suerte de experiencia alentada por los poderes públicos o de centros en los que los profesores llegan por un concurso singular. Es, nada más y nada menos, que un instituto que reflexiona sobre sus problemas, sobre el modo de afrontarlos y que en el camino descubre posibles vías de cambio en la enseñanza. De hecho, en nuestras conversaciones con el equipo directivo sus componentes plantean la sana duda de si realmente están llevando a cabo un proyecto inclusivo. En la revista del centro (El Espejo) el responsable del departamento de orientación escribía lo siguiente: Muchos de vosotros [alumnos y alumnas] pensáis que estamos en un instituto normal y corriente, y la verdad es que estáis llenos de razón. El profesorado, alumnado, personal no docente y familias del instituto Miguel Catalán somos gente de lo más corriente, lo cual, tal y como están los tiempos, no deja de ser una gran virtud. Ojalá sigamos siendo por muchos años gente normal.

Si bien es cierto que este es un centro “normal”, no cabe perder de vista la importancia de su equipo directivo y su departamento de orientación. Aquí estamos en presencia de un equipo directivo altamente comprometido y con clara voluntad de aunar voluntades. Sobre la importancia de los equipos de orientación empezamos a disponer de datos que prueban la mejora del rendimiento cuando estos equipos son especialmente activos.2 1

Este artículo forma parte de una investigación más amplia financiada en el marco de las ayudas Santander-Complutense (PR34/87-15827).

2 Puede verse en el informe del Ministerio de Educación y Ciencia sobre educación primaria 2007 en Evaluación general del sistema educativo (disponible en http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion-primaria-2007.pdf? documentId=0901e72b80044508).

2

El primer y principal problema al que se enfrentó el centro fue el de la convivencia. Si el instituto no es un sitio seguro, si el profesorado se siente a disgusto, si percibe que el diálogo con el alumnado no es posible, simplemente tira la toalla. El alumnado fue y es protagonista clave del proceso de mejora de la convivencia. Tirando del ovillo de la solución de este problema se llega a las prácticas de dos profesores en el aula, de los grupos interactivos, de las lecturas dialógicas, de la biblioteca tutorizada y del uso creativo de las nuevas tecnologías –y la consiguiente creación de la figura del ciber-alumno-. A cada uno de estos aspectos le dedicaremos un epígrafe.

La cosa no queda ahí. El centro escolar, haciendo honor a su denominación genérica, nuclea actividades que van más allá del horario lectivo: lecturas dialógicas de obras literarias, ampliación del horario de biblioteca y un amplio elenco de actividades extraescolares.

De acuerdo con los propios interesados las tres necesidades que pretenden atender son las siguientes: ** Necesidad de pertenencia. Todo el alumnado necesita formar parte de un grupo y sentirse integrado en una comunidad educativa donde se reconozca y se acepte la diversidad. ** Necesidad de participación. Todo el alumnado necesita ser tenido en cuenta y participar en la toma de decisiones y gestión del centro. En la medida en que participamos de un proceso educativo, nos comprometemos más con su cumplimiento. ** Necesidad de competencia. Todo el alumnado necesita tener éxito académico. Para ello el dominio de las competencias básicas instrumentales debe estar al alcance de todos. 3

Este es un IES de ambiente sosegado y comunicativo, cuyos resultados escolares mejoran constantemente y que se ha convertido en faro de referencia para el necesario e inevitable cambio educativo. Las páginas que siguen a continuación tratan de dar cuenta de este proceso.

En el documento titulado Carpeta del profesor se resumen del siguiente modo los objetivos del centro: ** Crear un ambiente de trabajo agradable y eficaz desde la participación de todos los componentes del centro. ** Fomentar una educación basada en el respeto, la tolerancia y la responsabilidad. ** Incidir en la idea de que la enseñanza es un servicio a la sociedad y al entorno en el que vivimos. ** Interpretar la educación como un valioso elemento compensador de las desigualdades sociales. ** Conseguir una enseñanza de calidad basada en la transmisión de unos hábitos, capacidades e instrumentos imprescindibles para adquirir un apropiado nivel de conocimientos. ** Manifestar el respeto a todas las confesiones religiosas y al pluralismo ideológico. ** Promocionar la proyección del centro y sus actividades al exterior.

Una de las preocupaciones fundamentales es la de la enseñanza inclusiva. No solo es que los grupos sean heterogéneos, sino que se busca que el grupo-clase permanezca junto la mayor parte del tiempo posible.

En lugar de que el profesor de refuerzo se lleve a “sus” alumnos fuera del aula, lo habitual es que trabaje con ellos dentro del aula convencional.

3

Angel Luis Pérez y Juan de Vicente, “Participación e inclusión el IES Miguel Catalán de Coslada”, Proyecto Atlántida, Madrid, 2007 (p. 75).

3

Los datos que aquí se presentan son fruto de la observación participante en aulas, reuniones de profesores y de alumnos y de entrevistas y grupos de discusión con profesores, alumnos y padres a lo largo de varios meses en los cursos 2007-08 y 2008-094 En lo que sigue analizaremos los puntos fuertes de la experiencia innovadora del centro (convivencia, dos profesores en el aula, grupos interactivos, nuevas tecnologías) así como las principales dificultades para su intensificación y consolidación.

1. DATOS BÁSICOS DEL IES. El Instituto se encuentra en una zona industrial y comercial de la periferia de Coslada (el polígono), a unos diez o quince minutos del centro de la ciudad, en una zona de avenidas y paso continuado de automóviles. El Instituto es el tercero en demanda de plaza de su zona, quedando en primer lugar otro más cercano al pueblo, con infraestructuras nuevas, aunque con métodos educativos más tradicionales.

Este centro ha estado en diversas ocasiones en el ojo analítico de algunas instituciones por su proyecto innovador, algo que dice mucho de la vocación y el compromiso del claustro y dirección.

Se creó como un instituto de formación profesional en 1976 y en la zona aún hay que así lo considera. Su estructura fue diseñada por módulos funcionales, lo que se traduce en una problemática dispersión de los ocho edificios que lo componen. Las instalaciones son muy antiguas y su conservación es deficiente.

El centro era tremendo físicamente. La Formación Profesional estaba tremendamente desprestigiada. El centro estaba muy mal, recogia a los alumnos terminales. (…)

Cuando llegué aquí este era un centro degenerado y desprestigiado. Como directora emprendimos un camino hacia un lavado de imagen del centro para que viniera todo tipo de alumnos y cambiar su aspecto. El objetivo era conseguir un centro que fuera para todo tipo de alumnos. Si se podía, la gente evitaba enviar aquí a sus hijos.

Entrevista con la directora del IES.

El claustro está constituido por más de ochenta profesores. El IES matricula a unos ochocientos alumnos a los que se imparten clases de ESO, Bachiller, Ciclos Formativos de Grado Intermedio y Garantía Social.

De acuerdo con un estudio hecho por el propio centro en el curso 2007-08 un 45% de las familias tienen una renta anual que oscila entre los 6000 y los 18000€. Tan solo un 15% está por encima de los 30.000€.

La edad media de padres y madres es de 44 años. El 5% de las madres y el 7% de los padres tienen estudios superiores. La mayoría (60% de los padres y 48% de las madres) cuenta son tan solo una escolarización elemental, lo que sitúa al centro por debajo de la media nacional.

El 38% de las madres ejerce algún trabajo extradoméstico aunque solo un 26% goza de un empleo estable.

4

Esta investigación está financiada por el proyecto Santander-Compluentse PR34/07-15827.

4

La mayoría de los padres (87%) y buena parte de las madres (48%) confiesa no leer libros. Es sabida la enorme correlación que cabe establecer entre el número de libros en el hogar y los resultados académicos de los hijos5.

El centro, trata en la medida, de sus posibilidades de compensar este bajo capital cultural familiar. Se propone, entre otras cosas, que todo alumno que pasa por el centro acuda a un concierto, a una obra de teatro, a ver una película en versión original y que visite museos como el Prado o el Reina Sofía. Esto es lo que se plantea su Programación General Anual: Se repetirá la organización de las actividades generales recogidas en nuestro PEC como mínimos culturales obligatorios, que aseguren que todos los alumnos del I.E.S. Miguel Catalán tengan la oportunidad de: ** Visitar el Museo del Prado. ** Asistir a un Concierto Sinfónico. ** Asistir a una representación Teatral en teatro. ** Asistir a una Proyección de películas en V.O. ** Viajar al extranjero. ** Conocer los deportes de invierno.

En lo que se refiere al alumnado poco más de la mitad –el 52%- termina la ESO sin haber repetido curso, un 13,5% habiendo repetido alguna vez y un 16,5% dos veces. Pese a todo, el 80% consigue graduarse en ESO. Otro 4% se reincorpora al sistema educativo gracias a la Garantía Social o la prueba de acceso a Ciclo Formativo. Al comenzar la ESO un 15% del alumnado manifiesta que no será capaz de acabar este nivel educativo.

En torno a un tercio del alumnado está solo en casa por las tardes debido a los prolongados horarios laborales de sus padres. Esto es lo que explica la programación de actividades por las tardes en el propio instituto.

5

Evaluación general del sistema educativo, disponible en http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion-primaria-007.pdf?documentId=0901e72b80044508.

5

2. PLAN DE CONVIVENCIA.6 Quizás, visto desde fuera, la resolución de los problemas de convivencia sea la faceta más destacada de este centro. No en vano, ganó el primer premio nacional de Educación Compensatoria del curso 2006-07.

Se trata de una gestión democrática de la convivencia en la que el alumnado cobra amplio protagonismo.

En el centro se habla de un proceso dividido en cuatro partes: creación participativa de normas, elaboración de protocolos de intervención, constitución de un observatorio de convivencia y adopción de medidas preventivas.

Existe un observatorio de la convivencia que tiene por función comprobar el grado de cumplimiento de las normas y está constituido por los equipos de alumnos delegados, los miembros de los círculos de convivencia y el grupo asesor de alumnos inmigrantes.

Cada uno de estos grupos se reúne al menos una vez al mes con jefatura de estudios o con los profesores coordinadores del EMTC. Las medidas preventivas adoptadas han sido las siguientes: ** Plan de acogida (al inicio y durante el desarrollo del curso). ** Plan de prevención del absentismo (en colaboración con el Técnico de Servicios de la Comunidad). ** Plan de prevención del acoso y del maltrato. ** Plan de prevención de la xenofobia y del racismo. ** Plan de actividades de ocio (en el recreo y en horario extraescolar). ** Plan de prevención de concepción y de enfermedades de transmisión sexual. ** Plan de prevención de drogodependencias.

Profesores y alumnos, voluntarios en ambos casos, participan de la mediación como vía de resolución de los conflictos. Todos ellos acuden juntos a un cursillo de mediación.

Aunque cada vez son menos frecuentes las mediaciones, el hecho, es que en nuestro periodo de observación pudimos asistir a una: En un despacho pequeño se reúnen las alumnas que han tenido el altercado con la encargada de la conciliación junto con otros dos alumnos (chico y chica) y el observador.

Las dos explican, por turno, lo que les ha ocurrido: aunque ya se han enfrentado con anterioridad, esta vez una ha empujado a la otra contra la pared y ésta, a consecuencia, se ha golpeado y arañado en la espalda con la pintura. La agresora dice que ha sido sin querer porque el pasillo es estrecho (parece que ha sido en el descansillo de la escalera del edificio que llaman “Los Ángeles”). La conciliación sigue con la intervención de los alumnos mediadores, que con anterioridad siguieron un curso sobre el tema, a través de la cual intentan que las partes sean consientes de lo acontecido más allá de sus inamovibles posturas individuales. El tiempo que dura es poco, lo suficiente como para que se expongan los hechos, hablen las partes y los mediadores y la mediadora principal termine con el consejo de que intenten recapacitar y prometan no volver a hacerlo, cosa que sí parece satisfacer a la agredida pero menos a agresora que asiente, no muy convencida.

Al acabar, la encargada de la mediación me confiesa que es la primera que hace y que le parece que ha salido bien, que está satisfecha.

Lo importante de la mediación es intentar que las cosas no salgan de quicio e intentar que los alumnos intenten ver y comprender las posturas de los demás, antes de utilizar un camino administrativo más sencillo y formal que conlleva la consabida sanción.

6

Se puede leer una explicación sobre la convivencia realizada por el director del departamento de orientación del IES en Juan de Vicente Abad, “Cooperación en convivencia y aprendizaje: mediación y alumnos ayuda”, en Juan Carlos Torrego (coord.), El plan de convivencia. Fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo, Madrid, Alianza, 2008.

6

Además de todo esto, y siguiendo la estela de experiencias exitosas de otros centros de secundaria7, se recurre a la consignación de contratos entre el centro, el alumno y su familia.

Este curso hemos realizado contratos de aprendizaje con alumnos con fracaso escolar fundamentalmente de 3º de la ESO, (aunque también con algún alumno de 2º y de 4º de la ESO) que presentan riesgo de abandono escolar así como reiterativos problemas de disciplina.

Todos estos alumnos van a cursar el próximo curso un programa de Garantía Social.

El contrato consiste en un compromiso por parte de los alumnos, de sus familias y del centro. Les hemos planteado tres objetivos hasta final de curso: el primero es la asistencia, deben venir todos los días al instituto, en segundo lugar deben autocontrolar su conducta y reducir drásticamente sus problema de disciplina, en principio les planteamos que no deben tener más de tres amonestaciones y por último les pedimos que se dediquen a trabajar en las clases sobre las materias pendientes de 1º y 2º. A este respecto les explicamos que si en el futuro van a un centro de adultos para sacarse el título de Graduado en Educación Secundaria tendrían que dedicar dos años si tienen pendientes de 1º y 2º y un año si solo tienen 3º y 4º.

Pese a todos los esfuerzos que realiza el centro, la relación con el alumnado depende mucho de la actitud del profesor.

Será mi mirada de la vida, llevo 29 años en la docencia, flipado, salgo sonriendo de cada clase, cada día vengo más contento. El otro día una alumna de segundo me escribió una carta preciosa, me dijo todo lo quería oír, todo lo que yo pienso: “es que nos das confianza y seguridad en nosotros mismos, destacas nuestros aspectos positivos… (entrevista a una profesora del centro).

Mi relación con los alumnos es buenísima. Soy una persona muy querida en este centro, yo lo sé. Tenemos una relación emocional muy buena, no con todos. Sobretodo con los que tienen más dificultades. Yo me dejo vacilar a veces un poco, pero cuando no quiero saco el genio… (entrevista a un profesor del centro).

Sin embargo, en el mismo centro y con los mismos alumnos, otros profesores tienen la sensación opuesta.

Hay compañeros que están quemados también. Hay clases que es una lucha por dar clase, y eso quema. La disciplina, eso quema mucho. La falta de educación en casa eso también tiene que ver (entrevista a un profesor del centro).

Los chicos se creen ahora con derecho a muchas cosas y entonces habrá que ponerle freno a esos derechos y saber que tienen que ser mucho más cumplidores y servidores.

En la relación con los alumnos hay de todo mientras no les exijas… mucho, jí, jí, jí, ja, ja ,ja…

Yo no soy amigo de mis alumnos (puedes ir a jugar con tus hijos) la relación tiene que ser dinámica. Pero siempre el profesor es el profesor: aplica lo que te estoy enseñando.

El trato no es familiar. Hay alumnos que me tutean, pero eso es cada uno. Yo les trato de Ud. Pierdo esta distancia a medida se hacen mayores. Bueno, con uno hace años aquí, tenía problemas con las drogas, era mayor y eso, y de repente lo tenía aquí… Pero bueno, eso es un caso y ya está (entrevista a un profesor del centro).

3. DOS PROFESORES EN EL AULA. Se trata de incorporar al aula convencional al profesorado de apoyo a la compensación educativa. El profesor de apoyo no solo se dedica a este menester, sino que trata de atender, junto con el profesor titular, a un alumno heterogéneo.

Obviamente, es preciso, que exista cierta empatía entre los profesores que comparten el aula, que haya una cierta predisposición hacia este tipo de experiencia y estar dispuesto a compartir criterios de trabajo.

Previamente hay que aclarar qué hará el profesor titular y qué el de apoyo. En concreto, y de acuerdo con el propio centro, estas son las tareas que hay que distribuir: ** Supervisar los deberes.

7

Véase VV.AA., Fortalecer los compromisos entre familia y escuela. Un ejemplo de buena práctica. Instituto de Educación Secundaria “Mariano José de Larra”, Madrid, Consejo escolar de la Comunidad de Madrid, 2009.

7

** Exponer los contenidos de la asignatura. ** Encargarse de cada grupo de alumnos. ** Ayudar a los alumnos en la realización de las tareas. ** Elaborar los materiales. ** Elaborar las actividades. ** Manejar las nuevas tecnologías. ** Poner los exámenes, corregir y calificar (y a qué alumnos). ** Gestionar la disciplina y la convivencia en el aula.

Se ha podido evaluar la experiencia con una encuesta al profesorado titular de las asignaturas. Salvo en tres casos, la valoración que se hace de la experiencia es muy positiva. Está claro que el profesorado con mentalidad segregadora es propenso a declarar que es preferible sacar del aula convencional al alumnado más problemático y que las cosas no cambian. Incluso alguno afirma que hay más disrupción en el aula.

Es más, hay quien aprovecha para segregar dentro del aula creando tres grupos con niveles diferentes de capacidades: los de bien, los de regular y los de adaptación con apoyo. O, siguiendo por esta senda de la incoherencia, alguno dice que esto ayuda a los chicos pero no a él, como si el hecho de que sus alumnos vayan bien no le afectase lo más mínimo. O, reforzando la ideología dominante, todo depende de la mera voluntad de los sujetos: “No hay gran mejoría. Sigue dependiendo del esfuerzo individual en casa.

Mejoran los que tienen ganas de trabajar.”

Alguno matiza algo más y considera que la experiencia funciona mejor en unos grupos que en otros. Una profesora manifiesta que “en 1º C (donde el nivel es más alto) veo más efectivo que reciban un apoyo fuera para reforzar los mínimos”. Esta misma profesora observa que los niveles de disrupción varían en función del grupo.

En algún caso, la disposición del aula se modifica, distribuyéndose al alumnado en forma de U –o “en corro” como escribe un profesor- al objeto de que se potencien las interacciones. En otros se disponen “alrededor de la mesa y se sientan como quieren”. Otros refieren que la agrupación del aula es simplemente la “normal”. Como hemos visto, a veces, se aprovecha para crear pequeños grupos en función del nivel. Esto es lo que escribe un profesor sobre la agrupación en el aula: En un principio en grupo único y en ocasiones estableciendo grupos pequeños según nivel de conocimientos.

Finalmente se ha separado la clase en dos grupos y en dos espacios distintos. La metodología ha cambiado para el grupo más avanzado.

Solo hubiera faltado poner un biombo en medio del aula. Esta actitud de indiferencia es uno de los graves problemas del funcionamiento de los centros. En el caso de una de las visitas a un centro de secundaria finlandés que aparece en uno de los números de Cuadernos de Pedagogía se incluía la siguiente observación: (…) ellos y ellas conocen dónde están los límites y los respetan, aunque hay que recordárselos con frecuencia. Son adolescentes”, comenta Timo Tiilikainen, orientador en la escuela de Secundaria Kilpisen. “También tenemos problemas con algunos profesores que no se implican lo suficiente, que no tienen recursos personales o profesionales para dar respuesta a sus alumnos o que no aguantan a los alumnos y los tratan con falta de respeto”, comenta un miembro de un equipo directivo de otra escuela con el objetivo de que no se idealice la situación. 8

8

Alejandro Campo, “Docentes en acción”, Cuadernos de Pedagogía, 386, enero de 2009

8

Se produce, eventualmente, un proceso de aprendizaje mutuo entre los profesores. Así un profesor escribe: De F. [mi compañero] he aprendido la paciencia y el seguimiento que hace de las tareas de casa, además es más cuidadoso a la hora de no dar por supuesto que ciertos alumnos ya saben las cosas. De todas formas tengo la impresión de que F. se ha acoplado más a mí que yo a él.

Otro manifiesta lo siguiente: Aprendo mucho de su forma de relacionarse con los alumnos, el respeto que ella tiene a los alumnos y cómo los alumnos la respetan a ella, sin encontrarse distanciados de ella. También aprendo de su forma de explicar y de todo lo que sabe de la asignatura.

Otras veces lo que hay es un mero refuerzo de lo que ya se venía haciendo bien cuando es el caso de que los planteamientos de ambos profesores son similares. Por el contrario, en otras ocasiones se despacha la colaboración con un lacónico: “A mí no me ayuda, ayuda a los chicos. De F. no he aprendido nada”. Una vez más, volvemos a la incoherencia de obviar que ayudar a “los chicos” es ayudar al profesorado, al centro y a la sociedad en su conjunto. Como se señala en la documentación del centro, para que esta experiencia funcione se precisa una cierta empatía mutua que en algún caso no se ha producido. La preocupación fundamental de algunos profesores es el resultado y no tanto el proceso o el aprendizaje de destrezas sociales. Estos docentes son los más proclives a considerar que esta es una experiencia que tan solo beneficia a los menos académicos dejando en la misma situación a quienes van bien (en alguna ocasión se señala que provoca un pasotismo entre los que van mejor o que estos consideran que el grupo les suponía una dificultad para acceder al siguiente curso). Esto significa obviar que el ambiente general de la clase mejora, los alumnos se respetan más entre sí y se atenúa el estigma que para los alumnos con dificultades supone abandonar el aula convencional para librar a sus compañeros del fardo de su torpeza.

Algunos profesores destacan que con esta experiencia los alumnos se comunican mejor, se tienen más respeto y se desarrollan los hábitos de lectura y escritura.

He aquí un ejemplo de una sesión con dos profesores en el aula. Se trata de una clase de Matemáticas a primera hora de la mañana. La profesora titular explica, de un modo muy didáctico y con una cuidada dicción, cómo calcular la superficie de un cilindro con una hoja. Es una explicación muy didáctica. Se refiere al concepto de generatriz. Utiliza la pizarra como apoyo. Va preguntando a los alumnos y ellos responden.

La profesora explica que no es preciso memorizar la fórmula, basta con razonar. Razonan para hallar la fórmula de las áreas laterales y del volumen. Tras la explicación indica que van a aplicar lo aprendido.

Dicta un problema. Calcula el área y volumen de un cilindro de 20 centímetros de altura y de 12 cm de diámetro.

La profesora de apoyo se levanta y recorre las mesas para ayudar al alumnado. Ambas profesoras recorren las mesas creando un ambiente acogedor. Uno de los alumnos está perdido y tampoco se esfuerza.

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Se trata, como es habitual, de ejercicios descontextuados9. La profesora hace el esfuerzo de comprar los cilindros con los tubos de las bajadas de agua.

La disposición del aula dificulta que el alumnado trabaje cooperativamente pese a que, al final, los ejercicios los hacen en pareja o en grupo. Hay una fuerte tendencia a trabajar en grupo aunque esto suponga escorzos imposibles.

4. GRUPOS INTERACTIVOS. Imagina que va a empezar la próxima clase y que aparece tu profe con cinco chicos y chicas de los mayores. Sus caras te suenan de verles por el instituto y no sabes exactamente de qué curso son, pero calculas que deben tener tres o cuatro años más que tú. Si tus cálculos no te fallan deben estar en cuarto de la ESO o en primero de bachillerato. El profesor o la profesora os coloca en grupos de cuatro y en el grupo en el que te ha tocado se sienta uno de esos chicos. De momento, las sensaciones son bastante diferentes, parece interesante ponerte en grupo con alguno de tus compañeros aunque no sean exactamente con los que mejor te llevas, pero además te gusta que en tu grupo se siente uno de los mayores. Juan de Vicente, “Otra forma de aprender”, El Espejo, nº XII.

De este modo describe el responsable del departamento de orientación el funcionamiento de los grupos interactivos cuando, en sus inicios, incorporaba a grupos de primero y segundo de la ESO a alumnos de cursos más avanzados.

Es una experiencia que tiene por objetivo que alumnos y alumnas aprendan formando pequeños grupos heterogéneos en cuanto al rendimiento. Están constituidos por cuatro o cinco alumnos de manera que los que más saben ayuden a los demás. Para impulsar el proceso en cada uno de estos grupos hay una persona voluntaria ajena al aula que alienta las interacciones. Estos voluntarios se han nutrido de las siguientes fuentes: ** Alumnos de segundo de bachiller de la asignatura de Psicología. A estos alumnos se les ofrece llevar a cabo la experiencia durante un trimestre como parte práctica de la asignatura. Toda la clase suele implicarse positivamente en la experiencia. ** Alumnos de primero de bachillerato y de cuarto de la ESO. Son alumnos que en las horas que van como voluntarios a los grupos interactivos tienen clase de Sociedad, Cultura y Religión o de Religión. En ambos casos los profesores de estas materias están conformes con que sus alumnos participen como voluntarios por el valor educativo de la experiencia. ** Alumnos en prácticas de las universidades de Madrid. En este caso acuden alumnos de Psicopedagogía de la Universidad de Alcalá de Henares y del Máster de Interculturalidad de la Universidad Autónoma de Madrid. ** Otros miembros de la comunidad educativa: madres de alumnos, conserjes y profesores del centro. 10

Los voluntarios realizan una formación de fin de semana para aprender a gestionar pequeños grupos.

Un grupo de alumnos de cada curso de la ESO, ochenta en total, trabaja con el objetivo de mejorar la convivencia.

Para ello, se reúnen por cursos con dos profesores para ver y valorar las cosas que van bien y las que no van tan bien en sus respectivos cursos. Hay algún alumno extranjero que se incorpora a mitad de curso y tiene problemas para adaptarse porque es tímido, no conoce bien nuestro idioma o algún gracioso no lo deja en paz. Siempre hay alguien

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Santiago Fernández (Escuela, 19 de marzo de 2009. 3820 (449)) indicaba que una cosa es la matemática como ciencia y otra la matemática escolar. La matemática-ciencia no debiera proyectarse en la escuela. Los ciudadanos se enfrentan regularmente a situaciones matemáticas cuando compran, viajan, se alimentan. Con un plano de un red de metro en la que se identifican líneas, horarios, frecuencias o los distintos precios de los billetes se podrían impartir la mayoría de los contenidos que se necesitan en primaria. En muchas ocasiones las matemáticas que demanda la sociedad no se corresponde con la que se enseña en el aula.

Los contenidos que exige la vida van más allá de los libros de texto. No se trata de que todo se aplique a contextos sociales.

Hay contextos extra y también intra-matemáticos sin salida a otros mundos.

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García Aceña y De Vicente, Op. Cit., pp. 78-79.

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que está solo en el recreo. Otras veces un chico o una chica tienen que aguantar las bromas pesadas de otros. Esos son nuestros problemas de convivencia.

Francisco Martínez, “Los círculos de convivencia”, El espejo, XII.

He aquí algunos ejemplos, tomados de la observación participante, de cómo se desarrolla la experiencia.

En un caso se trata de una clase de Ciencias Sociales de segundo de la ESO cuyo profesor es enormemente partidario de la experiencia. En el aula se forman cinco grupos de alumnos y las voluntarias –en este caso, son todas mujeres- son cuatro madres y una de las bedeles del instituto. Cada una de las dinamizadoras dedica diez minutos a cada uno de los cinco grupos a completar su respectiva hoja de ejercicios. El profesor indica el momento en que hay que realizar el cambio de grupo. De hecho, el tiempo pasa volando.

Se trata de responder a cuestiones que aparecen en el libro de texto o que han sido seleccionadas por el profesor. De hecho, están ensayando preguntas que entrarán en el examen que se celebrará esa misma semana. Más que de razonar con la información presentada, se trata de asegurarse de que se está trabajando el currículo oficial y de facilitar su memorización.

Pese a que el objetivo es un diálogo a múltiples bandas, tiende a preponderar el intercambio de información con la dinamizadora, la cual se convierte en una suerte de profesora que indica si se ha acertado o no. No obstante, el tipo de interacciones provocadas resultan de lo más productivo. Ahora las palabras cobran otra dimensión. Por ejemplo, una alumna utiliza el participio “gratificada” en lugar de “ratificada”, lo que provoca, además de la una lógica y muy moderada hilaridad, una reflexión sobre los significados completamente distintos de palabras formalmente tan similares.

Ya no se trata de responder a boleo, sino que se pretende reflexionar, aunque sea mínimamente la respuesta. Por ejemplo, a la hora de definir qué sea la monarquía absoluta, una de las dinamizadoras pregunta qué quiere decir tener el poder absoluto para desde ahí llegar a la respuesta. Pese a todo, la labor de los alumnos no va más allá de buscar en sus apuntes –u ocasionalmente en el libro de texto- la única respuesta acertada. Hay un serio riesgo de no ir más allá de la mera reproducción del conocimiento oficial.

Cada dinamizadora tiene su propio estilo: desde un desbordante entusiasmo gesticulador a actitudes más ensimismadas. La sensación que se transmite es la de un trabajo trepidante y de implicación generalizada del alumnado. Se crea un ambiente distendido y a veces un tanto hilarante, que, sin duda, facilita el proceso de aprendizaje.

En otra ocasión, uno de los observadores se convirtió en un dinamizador más. Se trata de una clase de Matemáticas de primero de la ESO a la que tan solo acuden dos voluntarias (más el observador). En esta clase, comparada con la anterior, hay varios problemas. El primero es que al haber tan solo tres dinamizadores los grupos de alumnos y alumnas son de mayor tamaño. El segundo tiene que ver con algunos de los problemas exigen para su resolución hacer tediosos cálculos con decimales que ralentizan

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su resolución y que incitan a los más rápidos a retirarse de la dinámica del grupo para efectuar los cálculos11, lo que de paso crea una agobiante sensación de falta de tiempo. Y, en tercer lugar, el dinamizador está obligado a saber algo sobre la materia, lo que puede retraer a muchos voluntarios.

En este escenario, los alumnos y alumnas del grupo que más saben se convierten en mentores de sus compañeros. No es lo mismo que un profesor explique a que lo haga un compañero. Este es alguien que acaba de acceder a los conocimientos en cuestión los cuales además los explicará con un lenguaje más próximo al mundo de sus compañeros que el profesor. A su vez, como ya decía Comenio, quien explica reelabora y refuerza sus conocimientos al pasar por el tamiz de la comprensión de los demás y el diálogo con ellos. “Hay veces que tus compañeros te ayudan a comprender mejor los problemas”, declaraba un alumno en las encuestas de valoración de los grupos interactivos.

Algo similar es lo que se describe en una visita a un centro de secundaria en Finlandia.

Ari, por ejemplo, saca sobresalientes sin necesidad de una dedicación extraordinaria. En clase se dedica a investigar sobre los juegos de rol, su gran pasión, cuando espera a que los demás terminen. Se ofrece a echar una mano en los problemas de matemáticas a los compañeros. “Es entretenido y relajante”, dice. El profesorado piensa que se obtienen mejores resultados haciendo más caso a los alumnos con dificultades que dedicándose a los brillantes.

La idea es que los más capaces pueden echar una mano sin que su progreso se resienta. Alumnos y profesores se llaman por sus nombres de pila.12

En la revista del IES una alumna colaboradora de primero de bachiller decía lo siguiente: Me sirve como repaso a la hora de estudiar esa asignatura y aprendo a controlar mi paciencia.

El espejo, XII.

La experiencia, pese a que algunos profesores o profesoras no lo ven así, es del todo satisfactoria. En general, los resultados mejoran de un modo espectacular. Más de la mitad del alumnado mejora y en algunas clases –y esto depende mucho del profesor- todos mejoran. En el curso 2006-07, por ejemplo, de un total de 112 estudiantes de diez asignaturas y/o grupos distintos 55 han mejorado, 25 han empeorado y los otros 32 se han mantenido igual.

No se puede obviar el liderazgo del equipo de orientación.

Cuando Juan vino y me lo explicó no me lo pensé ni un momento. Acepté, ya que las ideas que Juan tiene siempre son positivas y confío en él. Además, creo que viene bien para cambiar los métodos de impartir la asignatura, ya que se hace más amena. También es bueno porque un estudiante va a dar clase a otro y sin dejar de ser estudiante pasa a ser profesor. Además, las relaciones se hacen más estrechas.

El espejo, XII.

La valoración, en general, es positiva. Se han realizado encuestas entre el profesorado, el voluntariado y el alumnado preguntando, además de por la valoración global, por aspectos más específicos como los resultados académicos; la implicación en la tarea; la incidencia sobre la interacción, la participación y la comunicación; la metodología y las actividades; los voluntarios, las dificultades para la consolidación de En concreto, me refiero a un problema en el que se pide hallar la superficie que queda entre un círculo y un cuadrado inscrito en él. El único dato que se suministra es que el diámetro del círculo es de 9 centímetros.

12 Alejandro Campo, “Las razones de Finlandia”, Cuadernos de Pedagogía, 386, enero de 2009.

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la experiencia; la evaluación del funcionamiento y la incidencia de este tipo de actividad sobre otras clases de las mismas asignaturas que participan de los grupos interactivos.

Se destaca que se fomenta una cultura colaborativa en el alumnado, se trabaja más en grupo, en equipo, que se aprende al escuchar la explicación de un igual, que hay menos problemas para plantear las dudas, mejora la convivencia, la asignatura se hace más amena, etc.

En el caso de que los voluntarios sean alumnos de cuarto de la ESO o de bachiller se destaca su proximidad emocional y generacional, el hecho de que hayan trabajado hace pocos años los contenidos que están aprendiendo los alumnos de las clases de los primeros cursos de la ESO. Algunos de estos últimos declara que varios de sus compañeros de mayor edad resultan un poco “bordes”. No obstante, para el alumnado de estos grupos es una gran experiencia conocer a alumnos mayores, ya que “ven un ejemplo de lo que van a llegar a ser a la vez que van aprendiendo los contenidos que nos asignan nos preguntan por nuestras experiencias como alumnos” (alumna voluntaria).

Las madres –no hay ni un solo padre- señalan que comprenden mucho mejor los retos del trabajo del profesorado, la paciencia de su labor y la necesidad de apoyo del conjunto de la sociedad en su tarea.

Alguno destaca que la profesión de la enseñanza no es fácil, pero que es gratificante.

Pese a todo, hay opiniones encontradas, especialmente entre el alumnado. Alguno declara despistarse, no concentrarse con los grupos interactivos. Las encuestas no suministran ningún dato sobre los alumnos, de modo que no podemos saber si influye o no sobre su opinión su rendimiento escolar. Otros se quejan porque, a pesar de todo, han suspendido.

El profesorado indica que se requiere un trabajo previo de planificación de tareas mayor que en la docencia convencional. “El trabajo previo que tiene que elaborar el profesor es mayor y requiere mayor rigor metodológico”, confiesa una profesora. Hay que tener muy bien preparado el material sobre el que va a trabajar cada uno de los voluntarios y calcular que puedan dedicar el mismo tiempo a cada uno de los grupos interactivos. Igualmente indican que esta es una estrategia que favorece más a los alumnos que van peor. De hecho, hay quien confiesa “que esta metodología incide más en el aprendizaje que en los resultados académicos concretos (más en el proceso que en los resultados)”.

Una madre declaraba que el voluntariado ayuda a romper los estereotipos y roles que se han creado en clase. Entre los alumnos suelen ponerse etiquetas a los listos. Se da por supuesto que lo van a saber hacer todo. Antes de participar teníamos miedo a enfrentarnos a los chavales por los estereotipos que teníamos de las aulas. Sin embargo, los alumnos nos han tratado y acogido muy bien por lo que nos ha cambiado la percepción de los chicos, que ahora es más positiva. Ahora admiro la función del profesor porque es muy difícil. Todos los padres deberían hacerlo al menos una vez a la año, también los padres de los niños estudiosos.

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5. USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS. El IES Miguel Catalán apuesta por la innovación educativa y eso le ha convertido en pionero en el uso de las nuevas tecnologías. Por de pronto, esto se ha traducido en el uso de las pizarras digitales en las pocas aulas que disponen de tal facilidad y la creación de la colaboradora figura del ciberalumno. Con los ciberalumnos, se pretende, una vez más, incluir al estudiantado en sus procesos de aprendizaje. De momento su labor no es tanto la búsqueda de contenidos curriculares como la de hacerse responsables del correcto funcionamiento de los equipos informáticos, de modo que el profesorado puede llegar al aula y arrancar directamente la clase.

Además de las que cuentan con pizarra digital, hay algunas aulas informatizadas en las que pequeños grupos de alumnos, formando parejas frente a un ordenador, pueden trabajar ciertos contenidos específicos de algunas asignaturas.

He aquí un ejemplo de una clase de Física de cuarto de la ESO con la pizarra digital. La explicación gira en torno a las fuerzas, sus tipos y la Ley de Gravitación Universal. El profesor recurre a esquemas usando una aplicación de Windows Vista para la pizarra. Primero muestra un vídeo que explica las fuerzas y los movimientos planetarios. Después se usa un simulador de lanzamiento de objetos en el que se ve a Newton lanzando una manzana (tiro horizontal) para llevarla a órbita con una fuerza ajustable. La manzana se cae a la Tierra de nuevo. Después sale disparada al espacio. A una velocidad media, la manzana entra en órbita alrededor de la Tierra, a velocidad constante.

El alumnado interviene muchísimo, con preguntas y dudas elaboradas, y todo el mundo atiende. Algunas preguntas las responden los propios alumnos o se las redirigen al profesor. Es incesante el levantarse de manos para ofrecerse a leer, a responder, para preguntar… Sin ningún género de dudas el estilo del profesor resulta fascinante. Él mismo confiesa evitar la formalidad de la clase magistral, para convertirla, en su lugar, en un espacio dinámico y participativo, haciendo que los propios alumnos y alumnas se controlen entre ellos, por ejemplo, respondiendo a sus propias preguntas y dudas.

Se usan intensamente los lápices digitales y se maneja muy ágilmente la pizarra. Hay un intercambio continuo de posiciones.

Profesor: ¿Quién sabe hacer esto? Bien. Pues sal a explicarlo a tus compañeros, que entendéis mejor a vuestros compañeros que al profesor.

Entre todos resuelven un ejercicio usando la fórmula de la gravitación universal.

Al final de la clase se resume lo explicado –para fijar los aprendizajes del día- y se hacen unas conclusiones.

6. LECTURA DIALÓGICA.

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La lectura dialógica, que nos remite a los diálogos de Platón, consiste en provocar una discusión en torno a una lectura común que han realizado el profesorado, el alumnado y el voluntariado. Es una actividad que se realiza en la biblioteca del centro. Ocasionalmente, algunas de las clases de Lengua pueden adoptar este formato –aunque, en esta ocasión, sin voluntarios- en el aula convencional. Veremos, a continuación, algunos ejemplos de clases dialógicas.

La primera es una sesión con alumnado de segundo de la ESO en la biblioteca con un profesor del departamento de orientación y un par de madres –las mismas que participan en los grupos interactivos-.

Se dedican unos diez minutos a la lectura en silencio del texto. El profesor abandona la sala con varias chicas rumanas que aún tienen problemas para leer en castellano.

El texto es un cuento breve de Mario Benedetti (Corazonada), autor que falleció unos pocos días antes. Se trata de un breve cuento de difícil lectura, con párrafos enormes y con términos del castellano de Uruguay. En poco más de dos páginas aparecen numerosos personajes. Es la historia de una criada que entra a trabajar en un hogar compuesto por un matrimonio y su hijo e hija. Los dos varones mantienen un comportamiento un tanto rijoso con la criada, la cual termina casándose con el hijo.

Pese a la dificultad de la historia, enseguida se inicia el debate. Primero el profesor pregunta por el contenido general del cuento, de qué va. Se avanza en la historia, ¿por qué se titula corazonada?, ¿a qué se dedica la protagonista?, ¿cómo se casa con el hijo?

Al hilo de ciertas preguntas el debate se intensifica. Por ejemplo, ¿se considera que la criada recurre a estrategias arteras para casarse con el hijo?, ¿es vengativa?, ¿cómo reacciona cuando la señora la pega?

Esto da lugar al debate de qué significa que una mujer diga no a las pretensiones sexuales de un hombre.

Se discute sobre matices en diferentes tipos de no, sobre si chicos y chicas entienden lo mismo en sus relaciones. Pese a que el debate es intenso, el profesor, sin alterarse lo más mínimo, expulsa de la mesa de debate a dos alumnos que se van a otra parte de la biblioteca a copiar el texto.

Las madres también intervienen y se han enterado perfectamente del contenido del texto.

Lo cierto

es que casi todo el mundo participa gracias, en buena medida, al contagioso estilo dinamizador del profesor.

A veces, y este es el segundo ejemplo, la docencia en Lengua adopta la forma de lectura dialógica. Esto es lo que ocurre en una de las clases en uno de los grupos de segundo de la ESO. Es un grupo desdoblado de doce alumnos. Las chicas están juntas y los cuatro chicos forman dos parejas. El escenario de la biblioteca favorece el diálogo. Para intervenir no es preciso levantar la mano puesto que todos se ven los rostros y la intención de participar.

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Se está comentando el libro Las lágrimas de Shiva de César Mallorquí (Barcelona, Edebé, 2002).13 El alumnado se sienta en torno a una mesa alargada. El profesor pregunta por la página en que se habían quedado. Tras un breve diálogo uno de los alumnos lee. Están discutiendo sobre el lugar en que se debe empezar a leer. Algunos alumnos comparten por parejas el libro.

En un momento dado el profesor indica que algunos de los personajes –Kennedy, Nixon, Amstrong, etc.son reales. Mientras un alumno lee otros comentan algo entre risas. No se corrige la dicción. El profesor pregunta qué pasa entre los personajes.

Alumno: Están enamorados.

Profesor: Pero, son primos.

El comentario da lugar a conversaciones cruzadas sobre matrimonios entre familiares.

Mientras se lee hay mucha gente que se desconecta. No obstante, del mismo modo que se desengancha igualmente se reincorpora. Uno de los alumnos, ni tiene libro, ni sigue el de su compañero. Está callado y como ausente. El profesor, de vez en cuando y de un modo casi imperceptible, llama al silencio. En general, el ambiente es muy tranquilo.

Se termina un capítulo y el profesor pregunta cómo creen que continúa la historia, por qué se centra en determinados aspectos, si los personajes podrían haber hecho otra cosa: “¿Cómo arranca el libro?”

Tras un breve receso el profesor pregunta por quién continúa leyendo. Entran en el capítulo 7. Lee una alumna, se atasca, ser ríe y provoca la risa de los demás. El profesor le dice que pare un momento y lo aprovecha para hacer alguna aclaración.

A medida que avanza la clase es más habitual que los alumnos jugueteen entre sí. Se dan golpes debajo de la mesa.

El profesor pregunta qué creen que pueden encontrar los personajes. Mientras que una alumna lee, las tres que la rodean hablan entre sí de un modo casi imperceptible.

En ocasiones una clase de Lengua, y llegamos al tercer ejemplo, además de convertirse en un ejemplo de lectura dialógica –dentro del aula convencional-, puede contar con dos profesores en el aula. Este es el caso de una clase de primero de la ESO. Al empezar la sesión, los profesores anuncian que es el Día de la Mujer. El aula está llena de los habituales carteles de normas, mapas, dibujos… Hay varias estanterías con libros, un apéndice de la biblioteca (literatura infantil y juvenil). Seguramente por propia iniciativa, los chicos se sientan a la izquierda y las chicas a la derecha.

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Es un libro de uso habitual en secundaria hasta el extremo de que es posible esquivar su lectura si uno se pasea por la Web del rincón del vago (http://html.rincondelvago.com/las-lagrimas-de-shiva_cesar-mallorqui.html).

Aquí el lector se encontrará con todo un catálogo de atentados contra la lengua española. He aquí un botón de muestra: “Esta es la historia de un chico llamado Javier que vivía con su familia en Madrid. Su padre se puso enfermo de tuberculosis i tubo (sic) que ingresar en un hospital, y entonces la madre decide que lo mejor es que Javier pase unos meses en casa de su tia (sic) Adela en Santander y su hermano Alberto se quede en Madrid en casa otros tíos.”

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La primera actividad consiste en un dictado de un texto de Eduardo Galeano relacionado con el Día de la Mujer. Uno de los profesores explica el sentido de la actividad: Contamos, pensamos y leemos. Contamos: hacemos una síntesis del texto demostrando comprensión. Pensamos: analizamos, profundizamos, opinamos. Leemos. [Cada uno lee un texto o enseña una foto que ha traído específicamente para este día (bajados de Internet)].

En el texto se hace referencia al mito de Adán y Eva. El mismo profesor sugiere preguntas.

Pensad cómo era entonces y cómo es ahora: Europa, siglo XXI…”, “¿y si yo fuera judío?”…

Los dos profesores elaboran conjuntamente la actividad. Para ello se parte de los estereotipos que los alumnos y alumnas tienen interiorizados. Un profesor dirige y su compañera complementa y, de vez en cuando, toma las riendas.

El profesor pregunta: “¿Creéis que hay muchas mujeres que sólo trabajan fuera de casa?”. El alumnado habla de sus padres y de sus madres. La mayoría de estas trabajan fuera del hogar. Pese a ello predomina la idea de la mujer ama de casa y del hombre que trabaja extradomésticamente. También se habla del origen del Día Internacional de la Mujer y leen en alto poemas dedicados a la mujer trabajadora.

A continuación trabajan varios textos, básicamente poemas que han bajado de Internet. El profesor lee una letra de una canción del cantante juvenil Melendi.

Es una clase muy activa en la que las preguntas rebotan del profesor al alumnado y entre el propio alumnado. Entre todos y todas elaboran una explicación.

Finalmente se propone la actividad para el día siguiente. Se trata de escribir un retrato literario de una mujer conocida por el alumnado (madre, amiga, profesora, etc.).

7. LA ENSEÑANZA CONVENCIONAL. No todas las clases, ni siquiera el grueso de la docencia, participan de estas actividades innovadoras. Es preciso ponerse en el lugar del alumnado para comprender lo difícil que es asumir tener en un mismo día sesiones interactivas en las que el estudiante es protagonista entreveradas con otras en las que lo que prepondera la palabra del profesor y el seguidismo pasivo del libro de texto.

He aquí un ejemplo de las enormes dificultades de la enseñanza convencional en la que prima la relación jerárquica. Se trata de una clase de Ciencias Naturales en un grupo de tercero de la ESO. Hay problemas para arrancar la clase. Antes de comenzar la profesora comenta al observador que, a diferencia de lo que ocurre con los de Matemáticas o Lengua, él tiene a todos los estudiantes. Su deseo es que, simplemente, se lleven a todos los de compensatoria. Al comenzar la clase la profesora comenta en público esto mismo señalando con el dedo, sin pudor alguno, a los alumnos y alumnas de compensatoria.

Es llamativo que alumnos que en otras clases están tranquilos, aquí están claramente inquietos.

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En esta clase nadie, salvo la profesora, puede hablar sin haber levantado la mano. No obstante, puede ocurrir que alguien levante la mano y no se le conceda la palabra o que, a medida que avanza el tiempo, se pueda intervenir sin levantar la mano.

La clase comienza con la indicación de abrir el libro de texto por la página correspondiente. A continuación la profesora recorre las mesas viendo los cuadernos y haciendo una rápida valoración. De una chica alaba su trabajo al tiempo que se sorprende, por lo inesperado, de que lo haya hecho.

Posteriormente, hace lo mismo con otro alumno. Recrimina a algunos alumnos que no hayan traído el cuaderno. Mientras pasea por las mesas, los demás esperan a que llegue su turno.

Con la intención de calmar los ánimos dice: “Llega el calor y hay varios alumnos dudosos”. Esto da lugar a una pequeña interrupción en torno a las calificaciones. Una alumna dice que la tiene que aprobar. La profesora responde que él se limita a transcribir las calificaciones. Mientras pasea por las mesas va haciendo observaciones, a veces de carácter agridulce.

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Esto está bastante bien. Cosa rara.

Lo que viene en el libro, lo resumimos. No hace falta copiar todo.

Tengo otra manía. Que todos los alumnos estén bien sentados.

Esta última observación la vincula al cuerpo humano, materia que se da en tercero. Su departamento –más bien se dirige al observador- se opuso, pero esto es cosa del ministerio. Antes esta temática se daba en segundo. “Particularmente, lo vi bastante mal”. Un alumno le interpela: “estás descontento con el departamento”. “Viene a cuento, porque también se habla de la píldora del día después”. responde.

Confiesa públicamente ser una mandada. Le dan un libro de texto. Como trabajadora quiere unas condiciones idóneas.

Se pasa a uno de los ejercicios el cual es leído por la profesora.

-

Poned, en un minuto, un ejemplo de una planta con reproducción sexual y otra asexual.

El alumnado busca la respuesta en el libro de texto.

A ver, ¿quién lo tiene ya? Manos.

-

¿No me digáis que va a costaros tanto?

Concepto de reproducción, dime.

Una alumna lee su respuesta, la cual está tal y como aparece en el libro. Se trataría de que lo dijesen con sus propias palabras.

Profesora: Hemos de tratar de escribirlo con nuestras propias palabras.

Alumno: Eso es difícil.

Profesora: Eso es difícil, al principio. Pedro, ¡me estás poniendo nervioso!

Alumno: ¿Por qué?

A este último alumno le manda hacer unos dibujos del libro –mera copia inútil- para que se calme.

Profesora: Reproducción asexual, ¿qué es eso?

Alumno: Lo hace un progenitor.

Profesora: Un ejemplo.

Alumno: He puesto una planta acuática, elodea.

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Profesora: A ver, pon una más normal.

Alumno: Bueno, geranio o rosal.

Otro alumno: ¿En el examen vamos a tener que poner un ejemplo?

Profesora: El objetivo es venir a aprender. No es el examen. A mí no me gustan los exámenes, pero me obligan a hacerlos, tiene que haber algo escrito.

Alumno: Otro profesor no los hace.

Profesora: Yo no me meto en lo que haga ese profesor.

Hay varias manos levantadas.

Profesora: A ver, un rosal. ¿Época del año?

Alumno: Primavera.

Profesora: A ver, manos. Aquí en el ayuntamiento los árboles los suelen podar en invierno.

Alumno: ¿Por qué?

Profesora: Se han caído las hojas. Pero, ¿por qué? Vamos pensando un poco. Afinamos.

Alumna: Porque así cuando llega el verano puede florecer.

Profesora: Sí, pero no. Señalando al patio. Esta planta que está aquí, ¿cuál es?

Alumna: Un olmo.

Profesora: Ahora, ¿qué está haciendo?

Alumna: Fotosíntesis.

Profesora: ¿Qué es la fotosíntesis?

La alumna lo explica. Habla de la savia elaborada.

Profesora: Ejemplo de reproducción sexual.

Alumno: Musgo.

Profesora: Una más conocida.

Alumno: Manzano.

Profesora: Lo vimos anteriormente. Vamos a la página 199. Saltamos, ¿os acordáis de cuando hablamos de las abejitas? Granos de polen. Por favor, miradlo en el libro. Las semillas, ¿están recubiertas?

Alumna: De polen.

Profesora: ¡Qué barbaridad!

Alumna: Del fruto.

Profesora: Del fruto, exactamente.

Hay dos o tres alumnos que adoptan una postura clara de no atender, medio tumbados, con la cabeza sobre el banco.

Profesora: ¿Por qué produce el manzano las manzanas? A ver todos razonando.

Alumna: Para reproducirse.

Profesora: Seguro. ¿Qué quiere decir esto?

Alumno: Cae la manzana.

Un alumno se gira sobre sí mismo y le comenta al observador: “¿No te aburres con la profesora esta?”.

Otro alumno pide que abran las ventanas por el calor. La profesora dice que es peor el ruido de la autopista, así que abre una ventana del pasillo interior y la puerta del aula.

Alumna: Hay que poner ventiladores.

Otro alumno: Para que se vuelen todos los papeles.

Profesor. Amelia, te veo dormida. ¿Crees que esta es la actitud? ¿Te pasa algo?

P. Bipartición. ¿Qué significa bipartición?

P. Esporulación.

Apenas se va más allá de los contenidos de los libros de texto.

Profesora: La participación es fundamental. Lo anoto en mi cerebro. Alguno que no haya dicho nada en clase.

En un momento dado se dirige a un alumno en actitud indolente y le espeta: “Hablaré con la profesora de apoyo. Yo no me río”.

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Profesora: Rápidamente vamos a la página 194 y 195. Reproducción asexual en los animales. Os digo lo más importante porque este libro es muy amplio. De la reproducción asexual subrayamos todo. Las ventajas de la reproducción asexual, también lo subrayamos. A ver, Nacho, poliembronía (Nacho lee la explicación del libro) Poli es muchos. Laura, ¿cómo se reproduce una estrella?

Alumna: Pierde un brazo y ese brazo genera una estrella.

Mientras uno de los alumnos lee la mayor parte de la gente se va desconectando. Al hilo de la lectura la profesora hace una pausa para explicar.

Profesora: Todos pensando un poco. ¿Por qué en el Mediterráneo suele haber gran cantidad de medusas? Cuando vamos a la playa hay una gran cantidad. A ver, ¿cuántas manos tengo?

Compara el frío del Cantábrico con el calor del Mediterráneo. “El Mediterráneo a veces es llamado la cloaca de Europa”.

Profesora: A ver un minuto –entre el estruendo general-. Para el próximo día el dibujo de la estrella.

Suena el timbre y la clase concluye brusca y ruidosamente obligando a la profesora a indicar a voz en grito las tareas para la sesión siguiente.

8. PRINCIPALES DIFICULTADES PARA EL CAMBIO. De acuerdo con la directora son tres los principales obstáculos para el cambio educativo. El primero es la dificultad para hacer ver al claustro que se puede funcionar mucho mejor de un modo distinto. El segundo es la rémora de buena parte del profesorado que espera tranquilamente a que le llegue la jubilación. Suele tratarse de gente que simplemente está al margen del proceso y no en su contra. El tercero deriva de la condición funcionarial del profesorado. El proceso de cambio en que se ha embarcado el instituto depende de la buena voluntad de cierto sector del profesorado. Si renunciara a esa actividad de voluntariado –o se fueran a otros centros- seguirían siendo funcionarios, pero el proceso se derrumbaría.

Obviamente, todo el profesorado debiera tomar parte en todas las experiencias de cambio.

No se llega a todo el instituto. Este es un centro particularmente grande en el que es posible que haya profesores que apenas se conozcan tan solo de vista y que desconozcan las experiencias innovadoras que se están llevando a cabo o que, incluso se opongan radicalmente a ellas. De hecho, en el tablón de anuncios del pasillo que da acceso a la sala de profesores es posible encontrar nauseabundos panfletos contra la enseñanza comprensiva y contra cualquier atisbo de cambio en la educación.

La política de agrupamientos heterogéneos –la comprensividad de aula- es el camino acertado. Los datos del Ministerio de Educación –referidos a sexto de primaria- corroboran la pertinencia de esta opción. El siguiente cuadro es buena prueba de ello.14

14

http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion-primaria-2007.pdf? documentId=0901e72b80044508

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Recientemente, Isabel Ponferrada15 hacía referencia un informe de la Fundación Bofill donde se asegura que dicha separación tiene un efecto negativo sobre los resultados escolares, contrario a lo buscado por la escuela con este mecanismo. Pese a ello, los directores de los centros escolares que segregan decían, en un artículo sobre segregación escolar publicado por El Periódico el 11 de noviembre de 2008, que “gracias a una mayor homogeneización de las aulas, los estudiantes reciben una atención personalizada que mejora sus resultados” y que “no segregamos alumnos, les damos lo que necesitan”, explicaba el director de un instituto de educación secundaria del Vallès Oriental. En el estudio etnográfico realizado por Ponferrada en Barcelona detectaba que son muchos los esfuerzos que deben hacer estos jóvenes para pasar los límites del grupo en el que han sido situados.

Sorprendentemente la oposición de estos profesores no se traduce en la aparición de un grupo articulado contra el cambio. Es mucho más fácil abandonarse a la indiferencia. En una entrevista, un profesor que reconoce y aprecia los valores democráticos que fomenta el centro confesaba que en los claustros, a diferencia de lo que ocurre en reuniones más pequeñas de profesores –de coordinación, de convivencia-, lo habitual es una actitud pasiva de escucha.

A veces las experiencias de innovación no llegan a todos los grupos que tiene asignados un profesor o profesora. Es decir, no es extraño convivir en un mismo día con distintas fases de la evolución del cambio educativo: desde lo más convencional a lo más innovador. En este sentido, y a modo de ejemplo, un profesor se quejaba de su docencia en los grupos de diversificación. Se preguntaba cómo es posible que lleguen a Diversificación un alumnado desmotivado e indisciplinado. Que esto ocurra puede ser síntoma de que la trayectoria previa en la ESO en el propio centro no ha sido todo lo satisfactoria que cupiera esperar. Para ciertas interpretaciones, Diversificación es una suerte de curso de condescendencia del sistema para el alumnado que ha agotado su escolarización convencional. Por eso, de este se espera un plus de motivación cuya ausencia se considera inaceptable. A eso hay que añadir que el de Diversificación no es un profesorado que cuente con una formación inicial específica que le capacite para afrontar los retos de la enseñanza en este tipo de grupo. Lo habitual es que se convierta en una manera rápida de que 15

Mª Isabel Ponferrada Arteaga, “Efectos escolares y sociales de la separación por niveles en un instituto de secundaria de la periferia de Barcelona”, Papeles de la Economía Española, 119, 2009.

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el profesorado elija el centro que sea de su agrado –por la proximidad domiciliaria o el tipo de ambiente escolar- sin tener que acumular los años de antigüedad que serían precisos para ser un profesor “convencional” de la ESO y del Bachiller.

Todo esto es prueba de las enormes dificultades que supone afrontar un proceso de cambio en la secundaria desde la “normalidad”. No es este un claustro cohesionado en torno a una manera de entender la enseñanza, Hay quien interpreta que la labor del profesor consiste en transmitir conocimientos desde su palabra –o el libro de texto- a las cabezas vacías de los estudiantes. El instituto quedaría reducido a una mera academia que certifica el nivel de adquisición de conocimientos.

Por simplificar, podemos afirmar que hay dos maneras de entender los procesos de enseñanza tal y como se aclara en el siguiente cuadro: Enseñanza tradicional Enseñanza progresiva ** El conocimiento existe fuera de la conciencia ** El conocimiento se crea y estructura individual y humana. colectivamente. ** El aprendizaje consiste en la absorción y la ** Aprender es un proceso en el que el conocimiento se memorización de este conocimiento por estudiantes, a construye y en el que los individuos son consecuentemente los que se considera maleables. construidos y se desarrollan. ** El conocimiento se aprende con el propósito de hacer ** La construcción del conocimiento tiene por objetivo una que la gente dé continuidad a la cultura y a la sociedad sociedad mejor. tal y como es.

Aquí están implícitas dos ideas claves de Paulo Freire. En primer lugar, la de la enseñanza transmisiva, de llenar de contenidos las cabezas vacías de los estudiantes. En segundo lugar, la de que somos seres para la transformación y no para la adaptación como se pretende desde el enfoque convencional.

Se sabe que en el centro hay departamentos enteros en los que “sigue habiendo una valoración del aprendizaje memorístico e individual” (profesora del centro).

Currículum, horarios, exceso de asignaturas, libros de texto. De dónde saca su tiempo el chaval. El saber es único.

Habría que trabajar por bloques. El aprendizaje no funciona así: de diez a once menos cuarto tal asignatura. Hay un exceso tremendo de asignaturas, pero luego preguntas a los profesores y para Sociales necesitan una hora para preparar la asignatura… El juego es lo importante, es lo que te relaciona con los demás. Tantas horas no dejan espacio para esto. Habría que trabajar más de otra manera, por bloques o áreas. La metodología es tan importante como el contenido (entrevista a una profesora del centro).

La implicación de las familias, pese a las vías de comunicación abiertas, no termina de desarrollarse. En su inmensa mayoría no participan de las dinámicas del centro. Sigue existiendo el temor, entre parte del profesorado, a que se puedan entrometer en su sancta sanctorum. No ejerce su derecho a una educación – o de cualquier otro servicio público- de calidad.

No hay suficientes caminos para la participación familiar. AMPAs y Consejos no son suficientes. Todavía se siguen viendo como entrometidos cuando vienen a preguntar por sus hijos. Hay gente que está contenta. A los padres no se les da medios para participar. Los padres quieren estar al tanto. Cuando preguntan más de lo que tienen que preguntar, malo (entrevista a una profesora del centro).

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Un centro como este, advertía la directora, puede morir de éxito. Hay una tendencia a que se envíe desde otros centros a alumnos problemáticos en el entendido de que aquí pueden ser atendidos e incluidos. Sin duda, es una prueba inequívoca de su ejemplar funcionamiento.

CONCLUSIONES. Lo que este instituto está haciendo es a todas luces admirable. Los resultados académicos y la titulación en la ESO ha mejorado considerablemente. Y, como hemos visto, no solo eso. Un centro como este forma personas capaces de resolver conflictos, de dialogar con los demás, de leer creativamente de trabajar con nuevas tecnologías.

Pese al trecho avanzado, el camino que queda por recorrer es muy amplio. Conviene no perder de vista que la experiencia no está consolidada. Bastaría con que faltaran o cejaran en su empeño varios profesores y profesoras clave para que todo el proceso se viniera abajo.

Quizás el principal problema, y clave de bóveda del proceso educativo, es el de la lucha por el currículum, por el conocimiento escolar. Todos los esfuerzos realizados no han sido capaces de entusiasmar al alumnado por el aprendizaje. De hecho, la innovación parece encaminada a hacer más digerible la asimilación del aceite de ricino del conocimiento oficial. Con los grupos interactivos o las nuevas tecnologías su asimilación es menos dificultosa. Sin embargo, muy posiblemente sea tan evanescente como en un centro convencional.

La conexión entre unas asignaturas y otras es inexistente. Basta sentarse en un aula y compartir con un grupo-clase la experiencia de una mañana para percatarse de que cada profesor aporta el mundo de conocimientos de su asignatura y que, salvo las excepciones aquí descritas, lo explica de un modo tediosamente transmisivo.

En este escenario resulta difícil percibir dónde queda el aprendizaje auténtico, aquel que sirve para cambiar nuestra concepción del mundo y transformarlo solidariamente. El aprendizaje por competencias, la transferibilidad de los conocimientos a situaciones distintas a las propiamente escolares solo tiene lugar episódicamente. Es cierto que las lecturas dialógicas permiten comprender los textos, analizarlos en compañía de otros, expresarse en público. Sin embargo, los textos no son propuestos por el alumnado, no forman parte necesariamente de sus inquietudes.

Los grupos interactivos potencian, igualmente, el trabajar con otros, el comunicarse en pequeños grupos, explicar a un compañero o recibir su explicación. Pero, una vez más, se trata de un conocimiento que viene desde fuera, impuesto y que no conecta con el resto de las asignaturas. Se acepta la confusión al enseñar conocimientos de un modo superficial y fuera de contexto. El constante cambio de una materia a otra contribuye a asentar la indiferencia frente al conocimiento.

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La actividad de dos profesores en el aula potencia la inclusividad y el conocimiento mutuo. Pero, una vez mรกs, es una actividad que sobre todo incide en facilitar que los mรกs atrasados absorban un conocimiento que ni les va ni les viene.

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIA: EL CASO DEL IES MADRID SUR Javier Rujas Martínez-Novillo Departamento de Sociología III (Estructura Social) Universidad Complutense de Madrid “El paisaje educativo está alfombrado con los restos de reformas escolares fracasadas, muchas de las cuales fallaron debido a las condiciones sociales que rodean las escuelas.”

M. W. Apple y J. A. Beane (1997)

1. El IES Madrid Sur en contexto: consideraciones generales “El IES Madrid Sur es un Centro público de Educación Secundaria situado en el barrio de Palomeras Bajas, en el Distrito de Puente de Vallecas, en la ciudad de Madrid, que comenzó su andadura en el curso 2001-02.” Así se presenta el IES Madrid Sur en el primer párrafo de su Proyecto Educativo de Centro (PEC). Público y de creación relativamente reciente, oferta enseñanzas de secundaria y bachillerato. Situado en una zona del barrio de Palomeras Bajas –denominada precisamente “Madrid Sur”- reurbanizada a principios de los años noventa (sustituyendo los “asentamientos informales”, de viviendas precarias y en algunos casos insalubres, por nuevas viviendas, de protección oficial, renta libre y otras), acoge en sus aulas a alumnos principalmente “de clase baja y media baja, con un porcentaje inferior de clase media y un mínimo de población de clase media-alta” (PEC 1), yendo a parar estas últimas categorías sobre todo a colegios concertados. También es significativa la presencia de alumnado de etnia gitana2 y de alumnos de nacionalidad extranjera –destacando sobre todo los alumnos de origen sudamericano y, en menor medida, de nacionalidad china-. El IES se enfrenta, por tanto, a los retos de una población culturalmente diversa y en buena medida en situación desfavorecida (o, en sus propios términos, “poblaciones de riesgo”).

El Proyecto Educativo del centro está disponible on-line, así como su Plan de Convivencia, en la siguiente dirección: http://www.educa.madrid.org/web/ies.madridsur.madrid/planes_y_proyectos.htm.

2 No en vano, al lado de las instalaciones del centro encontramos las de la sede territorial de la Fundación del Secretariado Gitano.

1

1

En cuanto a las características socio-económicas y culturales de las familias, los datos producidos por el propio centro3 y recogidos en su Proyecto Educativo son reveladores (en este caso, relativos al curso 2005-06): Nivel de estudios

Distribución porcentual

Primarios sin especificar

17 %

EGB, graduado escolar

31,5 %

Bachillerato

13 %

FP-1, FP-2

9%

Universitarios

7,5 %

Sin datos 22 % Tabla nº1: nivel de estudios de padres y madres del centro en el curso 2005-06 (fuente: IES Madrid Sur, PEC) En este caso, el nivel de estudios de los padres de alumnos nos sirve de indicador del capital cultural de las familias4. El hecho de que sólo un 7,5% disponga de estudios universitarios y de que el 61,5% (por tanto, la mayoría) disponga de un título inferior o igual al de Bachillerato apuntaría a un capital cultural predominantemente medio-bajo de las familias.

Por otro lado, los datos sobre la profesión de los padres vendrían a confirmar la procedencia social baja y media-baja del alumnado del centro, como vemos en la tabla siguiente:

Profesión

Distribución porcentual

Según parece, los datos fueron recogidos por medio de cuestionarios a los padres y madres del centro.

Pierre Bourdieu entiende los títulos académicos obtenidos por los agentes como una forma institucionalizada de capital cultural, pudiendo darse otras formas. Ver Bourdieu (1979): “Les trois états du capital culturel”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, nº 30, p. 3-6 [versión española: “Los tres estados del capital cultural”, Sociológica, México, nº 5, p. 11-17, 1987].

3 4

2

Artesano u obrero especializado 16,23 % Personal de servicios 26,40 % Empleado (empresa pública o privada) 11,80 % Pequeño comerciante (sin empleados) 2,93 % Profesional con titulación universitaria 6,18 % Ama de casa 15,67 % Otros 2,00 % No contesta 18,79 % Tabla nº2: profesión de los padres y madres del centro en el curso 2005-06 (fuente: IES Madrid Sur, PEC) Desde la dirección al profesorado y los padres de alumnos, una visión compartida de los problemas principales del centro parece dibujarse con claridad. Según la mayoría de actores, son dos fundamentalmente: el abandono escolar, particularmente alto en 1º de Bachillerato, y la convivencia, que parece haber perdido relevancia con el tiempo (probablemente bajo el efecto positivo de los mecanismos desplegados para resolver conflictos). Frente a estos dos problemas, el centro presenta una serie de valores comunes claramente definidos tanto en su Programa Educativo como en su Plan de Convivencia: la convivencia y el respeto, el diálogo y la comunicación, la inclusión, la “coeducación”, la “interculturalidad”, etc.

Es evidente, sin embargo, que los valores que se dan conscientemente los sujetos como metas tienen poco sentido si no encuentran una articulación práctica, encarnada en medidas y prácticas pedagógicas y organizativas concretas. En este sentido, el IES Madrid Sur destaca tanto por su voluntad de auto-conocimiento, manifiesta en la producción durante cada curso de numerosos datos estadísticos relativos al centro y su funcionamiento5, como por diversas iniciativas concretas de innovación educativa y resolución de conflictos. Apuesta, por tanto, por conocerse mejor para mejorar su funcionamiento. El alcance y realización exitosa de las medidas implementadas en dichos ámbitos es algo a estudiar.

2. Prácticas pedagógicas innovadoras en el IES Madrid Sur En su mayoría, el trabajo de campo se centró en el análisis de prácticas de innovación educativa en el aula. Aquí presentamos tres iniciativas de este tipo, El centro produce cada año estadísticas relativas a los estudios y ocupación de los padres, la nacionalidad de los alumnos, los resultados académicos o la satisfacción de los miembros de la comunidad educativa.

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3

basándonos en nuestro trabajo de observación en el centro: los grupos interactivos, “dos profesores en el aula” y los planes de trabajo.

Grupos interactivos En el IES Madrid Sur, encontramos un ejemplo de innovación educativa común al IES Miguel Catalán: los grupos interactivos. En este centro en concreto, se trata de una iniciativa coordinada por una profesora y a la que se acogen los miembros del profesorado de forma voluntaria. Los grupos funcionan de la siguiente manera: a cada profesor que solicita participar (todos tienen a su cargo grupos de 1º y 2º de la ESO) se le asigna un grupo de alumnos-voluntarios de 4º de la ESO que, en coordinación y bajo la dirección del profesor correspondiente, trabajan cada uno ayudando a un grupo de cuatro o cinco alumnos de la clase6.

Este formato, que, como señalaba la coordinadora en las jornadas de formación de los alumnos, nació en sus inicios como medida de “atención a la diversidad”, está pensado para sesiones prácticas, de realización de ejercicios. Se trataría así de “aligerar” la tarea del profesor, repartiendo la función docente con alumnos de cursos más avanzados, haciendo las clases más llevaderas y el aprendizaje más efectivo al basarse en un trabajo en grupo guiado por un alumno “mayor”7. Un ejemplo de este tipo de ambiente y funcionamiento es el siguiente fragmento de observación: “En uno de los grupos, mientras tanto, la ayudante ríe con la chica de al lado.

En otro, la ayudante sigue a la de al lado, que le pide ayuda en varias ocasiones, con la hoja en la mano. Mientras la ayuda, otra chica habla en voz alta “Es León, Laura. Es León” (le da la respuesta a una compañera) y protesta con aire de broma: “¡Jo, lo estoy haciendo yo todo!”. En un tercer grupo, el ayudante sigue aún, después de un rato, leyendo el ejercicio atentamente y se lo explica al chico al que ayudaba lentamente, no sin que éste muestre algo de impaciencia mirando alrededor mientras espera la explicación (al ayudante parece costarle). Mientras, la profesora observa e insta a bajar

En este caso, buena parte de los voluntarios habían conocido la experiencia de los grupos interactivos desde el “otro lado”, es decir, desde el de los que reciben el apoyo de los mayores.

7 En cierto sentido, se considera que recurriendo a alumnos de dos cursos superiores –por tanto, más cercanos en edad y preocupaciones que el propio profesor- se reducirá la violencia simbólica que está implícita en la relación tradicional alumno-profesor, por la distancia social (de autoridad legítima, capital cultural y, en muchos casos también, procedencia social) que separa a ambos. Se entiende además que estos alumnos de cursos superiores pueden servir como “referente” o “ejemplo moral” (términos empleados por los propios coordinadores) para sus compañeros más jóvenes.

6

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el volumen en general: “A ver si reducimos…”, dice, haciendo un gesto con la mano.”

(Grupo interactivo, Ciencias Sociales, 2º de la ESO)

En nuestra observación durante el curso 2008-2009, los grupos interactivos no se iniciaron hasta la segunda mitad del curso (enero-febrero) y su inicio fue precedido de varias sesiones de formación de los alumnos-voluntarios de 4º de la ESO, en las que se buscó acercarles a la labor docente (formándoles en el empleo de un vocabulario inclusivo, de mensajes motivadores, etc.) y sensibilizarles (mediante juegos de rol, simulando grupos interactivos, y diversas dinámicas de grupo) acerca de la importancia de su papel en los grupos interactivos (y la responsabilidad que implica).

Además, los grupos interactivos se limitan a un reducido número de grupos y clases: participan únicamente tres grupos de 1º de la ESO y tres de 2º (dos de ellos son grupos de “refuerzo curricular”8, siendo el resto grupos ordinarios) y seis profesores9 (tres hombres y tres mujeres), todo ello en el marco de cuatro asignaturas (dos grupos de Ciencias Sociales, dos de Matemáticas, dos de Ciencias Naturales y uno de Educación Plástica y Visual).

Durante las diversas observaciones realizadas de esta iniciativa en su aplicación concreta, se pudo observar un cierto funcionamiento común, pese a los diversos estilos docentes de los profesores y las diferencias de contenido entre asignaturas. Situado cada grupo en torno a una mesa, el alumno-voluntario se sienta con el grupo que le ha sido asignado con la misión de explicarles el ejercicio, resolver sus dudas y orientarles en su realización. El profesor suele darles indicaciones previas, más o menos detalladas, y participar también organizando los tiempos (controlando cuando se acaba un ejercicio y 8

Se trata de una medida específica del centro, consistente en una especie de segregación “suave” (o, en palabras del director del centro, una “heterogeneidad corregida”) en función de un “retraso curricular”.

Así lo explica el director: “desde el punto de vista de la ordenación académica, son grupos normales y corrientes, es decir, los alumnos tienen asignaturas normales –de 2º, de 1º, de 3º y otros niveles donde hacemos esto- […] son grupos homogéneos, con chavales de bajo nivel curricular, pero en principio no disruptivos, y que, por las razones que sean, no encajan o no han cabido –porque no hay suficientes plazas- en diversificación o en los grupos de compensación, y, sin embargo, tienen ese desfase. Tienen ese desfase, pero tienen en principio una buena predisposición o no una mala predisposición hacia el estudio. Entonces, pedimos profesores voluntarios para que se encarguen de dar estos grupos, que sepan ya a qué se enfrentan. Algunos profesores de estos grupos concentran varias asignaturas -les dan, por ejemplo, a la vez Tecnología y Plástica, o Matemáticas y Ciencias Naturales, o Inglés y Lengua, etc.-, de forma que conseguimos que esos grupos sean atendidos por menos profesores, que esos profesores estén más horas con ellos, les conozcan más y les hagan pues una adaptación curricular sobre todo desde el punto de vista de la metodología. Los contenidos mínimos son los mismos que para el resto de los grupos.

De hecho, en muchas asignaturas, en junio y en septiembre el examen es el mismo, porque es un examen de mínimos, ciertamente. Pero así vamos consiguiendo también sacar chavales adelante”. Vemos como los criterios de asignación al grupo aparecen en esta cita: “desfase” o “retraso” curricular (criterio pedagógico) y relativo buen comportamiento (criterio conductual o de control).

9 Según el director, el instituto constaba de una plantilla de 84 profesores durante el curso 2008-09.

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dictaminando cuando debe empezar el siguiente), controlando los comportamientos “disruptivos” y resolviendo dudas tanto de los voluntarios como de los alumnos, habitualmente circulando por el aula y alternando por las distintas mesas.

Sin embargo, pudimos observar como no siempre los profesores indicaban con detalle a los voluntarios cuál era su tarea o cómo debían realizarla. En algunos casos, al encontrarse sin instrucciones precisas, con hoja de ejercicios en mano, los voluntarios se veían a veces reducidos a improvisar en su actividad de apoyo, sin más guía que su sentido común: “La profesora sigue moviéndose por las mesas resolviendo dudas e instando al trabajo. Ante una pregunta de una chica, responde: “¿No usas a tu comodín?”, a lo que la chica responde: “es que le acabas de dar la hoja”. Esta interacción espontánea, sin intención de crítica del método usado por parte de la alumna (que parece más interesada en usarlo como estrategia para librarse de la profesora), viene a señalar el hecho de que los voluntarios no conocen la tarea antes que los alumnos, sino al mismo tiempo, de forma que no tienen más tiempo que el resto para prepararse, lo que reduce su rapidez de respuesta y ayuda frente a las dudas del resto.” (Grupo interactivo, Ciencias Sociales, 2º de la ESO)

Además, la frontera entre las competencias del profesor y las de los voluntarios no queda del todo bien delimitada (lo que, por otro lado, es fuente de mayor flexibilidad en el aula): aunque las tareas de control las realiza claramente el profesor, las tareas de apoyo y orientación a los alumnos en la realización de los ejercicios las realizan tanto el profesor como los voluntarios. Esto es algo que tampoco parecen tener claro los alumnos que reciben la ayuda: “Tras recibir un pregunta de un alumno, la profesora insta a todos a preguntar al voluntario correspondiente: “preguntad a vuestro comodín”, expresión ésta que usará cada vez que se refiera a un voluntario. En general, este es un fenómeno que se repite durante la sesión: muchos alumnos llaman directamente a la profesora para resolver sus dudas en lugar de preguntar al voluntario correspondiente.”

(Grupo

interactivo,

Ciencias Sociales, 2º de la ESO)

De hecho, probablemente por la propia inercia de las clases ordinarias incorporada por alumnos y profesores, que lleva generalmente a los alumnos a pedir ayuda directamente 6

al docente levantando la mano, y por la actitud algo estática de los voluntarios, que, sentados en la mesa, tienden a concentrarse en aquellos alumnos que se encuentran más cerca de ellos, el funcionamiento de los grupos no es todo lo dinámico y satisfactorio que podría ser. Este fragmento de observación puede servir aquí de ejemplo: “En un grupo, un chico le dice bromeando a la voluntaria: “no sé por qué vienes” y añade “podrías ser de segundo”. La voluntaria no se lo toma mal y ayuda a la chica que se encuentra a su izquierda. La chica de su derecha intenta preguntarle algo varias veces, pero sus compañeros se encargan de impedírselo con sucesivas bromas que la interrumpen: “joder, macho”, protesta. Al final es su compañera de al lado la que contesta a su pregunta. Al rato, la misma chica lanza a la voluntaria, no sin cierta ironía y para que se sienta aludida: “¿Es que nadie me quiere ayudar?”.” (Grupo interactivo, Ciencias Sociales, 2º de la ESO)

En las representaciones compartidas por el profesorado, los grupos interactivos se entienden como complemento de las clases ordinarias. Si dividimos y oponemos, como suelen hacer los mismos profesores, las clases en sesiones teóricas (exposición por parte del profesor del tema correspondiente, suponiendo que éste haya sido leído, subrayado y resumido a partir del libro de texto, como es habitual en este IES) y sesiones prácticas (realización de ejercicios en clase), encontramos que los grupos interactivos son ubicados por la comunidad educativa en la segunda categoría. Más aún, los grupos interactivos se entienden como una forma distinta, más amena, menos pesada e incluso divertida de realizar las sesiones prácticas, pero no necesariamente como un método de trabajo válido por sí solo; ni siquiera como una práctica susceptible de convertirse en la forma de impartir las clases prácticas habitualmente10.

Dos profesores en el aula La iniciativa de “dos profesores en el aula” se entiende también como una medida específica para casos “especiales” más que como una estrategia habitual, extensible a las clases ordinarias. Sin duda esto tiene que ver con una limitación Sólo se realizan los grupos interactivos de vez en cuando -no todas las semanas- cuando los ritmos propios de los grupos de 1º, 2º y 4º parecen dejar un “hueco” libre para ello. De hecho, repetidas veces tuvimos dificultades para asistir a una sesión con grupos interactivos por sucesivos “obstáculos”: en un caso los alumnos de uno de los grupos tenían examen; en otro, el docente en cuestión prefería “avanzar la teoría” y dejar el grupo interactivo para más adelante; en otro caso, los alumnos de alguno de los grupos se encontraban “fuera”, de viaje o excursión; etc.

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estructural, independiente de la buena voluntad de los sujetos, en lo que respecta a la dotación del centro en número de docentes -limitada a su vez por cuestiones de presupuesto del centro y de la administración pública-. De ello son muy conscientes los docentes mismos. En el propio centro, los profesores (sobre todo profesoras) que hacen uso de este método docente son muy pocos y la organización de las sesiones de este tipo parece realizarse por acuerdo informal entre ellos más que de un manera programada formalmente.

Pero el hecho de que se vea como una estrategia secundaria o un método docente muy específico también tiene que ver con la concepción compartida en la educación secundaria acerca de esta forma de trabajar y con el lugar e importancia que los docentes le dan en su práctica. Hemos podido observar que, en general, la estrategia de “dos profesores en el aula” se tiende a asociar fundamentalmente a la práctica específica de los profesores de educación especial o de compensatoria (en sus diversas modalidades) y a la enseñanza destinada a determinados sectores “especiales” del alumnado (alumnos con “necesidades especiales”, alumnos con “retraso curricular” y “conducta disruptiva”, con “necesidades de integración”, etc.). No se contempla un uso más generalizado de dicha práctica, sino sólo su uso como complemento en casos “especiales” en los que se entiende necesaria una mayor intensidad en el control dentro del aula y un seguimiento individualizado de cada alumno.

En particular, hemos podido observar esta forma de enseñar en dos casos durante la presente investigación: en el caso de un grupo ordinario al que se unían en diversas asignaturas alumnos con “necesidades especiales” y, por tanto, con necesidad de una mayor atención y un trabajo más intensivo por parte de un profesor especializado (dentro del aula, de forma inclusiva, y no sacándoles de la misma); y en el caso de un grupo llamado de “refuerzo curricular”, en el que el segundo profesor actúa como apoyo intensificando su actuación frente a alumnos con cierto “retraso curricular”. Podemos ver un ejemplo de situación típica de esta estrategia en los siguientes ejemplos de observación: “La profesora se acerca a una de las mesas y reprende a los alumnos del grupo por “no hacer nada” (ellos hablaban de coches, citando y mostrando admiración por modelos concretos de marcas caras, probablemente modelos deportivos). Ellos le sacan el tema de la “séptima hora” (por lo que parece, hora bien conocida por los alumnos y establecida como una especie de hora de permanencia después de clase y a modo de

8

castigo) y ella regaña a uno por no presentarse. Durante este tiempo, la profesora de educación especial se ha movido para atender a un alumno con “necesidades especiales” personalmente, después de lo cual vuelve junto al grupo anterior (donde se encuentra el otro alumno con “necesidades especiales”).”

(Dos

profesores

en

el

aula,

Matemáticas, 2º de la ESO) “El profesor escribe el siguiente enunciado en la pizarra: “Realiza las siguientes multiplicaciones” y el número de un ejercicio (nº 30 pág. 85). Manda a los alumnos sacar sus cuadernos y hacerlos. Interroga a algunos acerca de su cuaderno y por qué no lo tienen sobre la mesa. Uno contesta que lo tiene él (el profesor) y, como otros, se levanta para recogerlo de un armario que se encuentra en la sala, entre la puerta de entrada y la pizarra. La profesora de educación especial se concentra mientras en una chica: no se dirige en ningún momento a la clase en general, sino a cada alumno en particular y en voz baja, de forma que pasa relativamente desapercibida, en segundo plano.” (Dos profesores en el aula, Matemáticas, 1º de la ESO, “refuerzo curricular”)

En ambos casos, la profesora de educación especial entraba en el aula para apoyar en su labor al profesor habitual de la asignatura, estableciéndose entre ellos una clara división de roles en el trabajo docente: uno asumía el papel de dirección de la sesión, impartiendo los contenidos a todos “por igual” y marcando el ritmo de la clase en su conjunto, mientras que el profesor de apoyo asumía un papel autónomo, aunque secundario y discreto, como complemento intensivo (concentrado en determinadas cuestiones y en determinados alumnos) e individualizado (yendo caso por caso y dirigiéndose a cada alumno según sus características con actitud de cercanía personal y afectiva más que dura, estricta o exigente) de la labor del docente principal. Ello no impide, sin embargo, que el profesor de apoyo, con mayor movilidad en el aula, pueda ejercer también labores de control en determinados momentos.

Planes de trabajo Los llamados planes de trabajo son otra de las iniciativas innovadoras que hemos podido observar en el IES Madrid Sur. En este caso, no se trata únicamente de un método de trabajo dentro del aula, sino que excede sus límites físicos para acompañar a los alumnos a casa. Cada plan de trabajo parece tratar sobre un tema en concreto y suele basarse en el libro de texto de la asignatura, aunque puede (y suele) incluir ejercicios independientes (a veces más “de contenido”, a veces “más creativos”) para evitar, como 9

nos decía uno de los profesores que lo aplica, “que sea tan mecánico” y que se limiten a “copiar” el libro.

A diferencia de los clásicos “deberes”, los planes de trabajo consisten en una ficha de ejercicios que los profesores entregan a cada alumno con vistas a su realización, cada alumno según su ritmo, en un plazo de dos a tres semanas por lo general. Se espera que cada estudiante se administre más o menos autónomamente su tiempo para llegar con el máximo de ejercicios realizados, según sus capacidades, a la fecha-tope. De esta forma, como explicaba uno de los profesores que aplica este método, “incluso los que no hacen nada, por lo menos hacen algo”, argumentando que así los planes de trabajo han permitido mejorar los resultados académicos en general 11.

En lugar de corregirse en clase el día correspondiente, como los “deberes” tradicionales, el profesor emplea parte de las sesiones con el grupo para hacer un seguimiento individualizado del estadio del plan de trabajo en que se encuentra cada alumno y atender a sus posibles dudas o dificultades específicas frente a determinados ejercicios. En general, en clase, el profesor suele mandar a los alumnos seguir con sus ejercicios, aprovechando así para realizar el seguimiento del avance de cada uno en el esquema previsto por el plan de trabajo: “La profesora da por finalizado el ejercicio (los alumnos leen adivinanzas y greguerías propias, que debían hacer en casa) y pasa a la siguiente tarea: “lectura” (los alumnos parecen comprender enseguida de qué ejercicio se trata sin necesidad de explicitación de las instrucciones) y añade “silencio de Biblioteca […] los que no tengan el libro, hacen Lengua o se estudian el tema”. Se hace el silencio y la profesora se va acercando uno por uno a cada alumno, despacio y hablándoles en voz baja. A un alumno, al ver su trabajo, le explica cómo hacerse un resumen del tema y le conmina a corregir sus faltas. A otro alumno, que parece distraído, le coge la carpeta por sorpresa y comienza el control. Los alumnos parecen acostumbrados a esta dinámica de las sesiones.” (Lengua, 1º de la ESO)

Los profesores no sólo siguen el trabajo a medida que los alumnos lo van haciendo, sino que van reuniendo el trabajo realizado por cada alumno en carpetas individuales personalizadas en las que se incluyen los ejercicios realizados en cada uno de los planes de trabajo del curso para la posterior evaluación de conjunto. La El número de observaciones realizadas no nos permite en este caso entrar a valorar esta afirmación, pero, en cualquier caso, los profesores que aplican este método parecen creerlo así.

11

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realización de los planes será para algunos profesores “lo que más pesa” en la evaluación, pero no para todos, ya que sigue imperando para la mayoría una concepción de la evaluación en la que el examen, presidiendo incuestionado la jerarquía de las prácticas de evaluación, aparece míticamente como la prueba definitiva y la confirmación necesaria de un trabajo “serio” a lo largo del curso.

Aunque se trata de una práctica bastante extendida entre el profesorado del centro, no está generalizada. Por otro lado, los planes de trabajo son específicos de cada asignatura y dependen del programa específico de la misma, encarnado en el libro de texto, lo que reproduce la “segmentación de los conocimientos escolares” (Feito, 2007) propia de la enseñanza actual. Por su limitación, los materiales reunidos por el trabajo etnográfico realizado no nos permiten, sin embargo, profundizar en las razones que se aducen para emplear este método, evaluar su efectividad o la respuesta del alumnado.

El lugar de las TIC En el Proyecto Educativo del Centro del IES Madrid SUR se reconoce oficialmente la importancia de las TIC al introducirlas –aunque de forma crítica- entre los diversos puntos referidos en la categoría “métodos de enseñanza”: “USO DE LAS TIC: El cambio en la sociedad se manifiesta, entre otros aspectos, en el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Puesto que pretendemos educar a ciudadanos para una nueva era, nos planteamos el uso de las nuevas TIC como herramientas en el proceso de aprendizaje, y no como fin en sí mismas, valorando de forma crítica su impacto social y medioambiental.” (PEC)

Sin embargo, las TIC no tienen una gran presencia en las aulas del IES Madrid Sur. Aunque el centro dispone de un equipamiento avanzado en algunas aulas (p. e. proyectores, ordenadores), la disponibilidad es limitada y el uso de los mismos no es cotidiano, sino que se limita sobre todo a determinadas sesiones y temas, y a determinados sectores del profesorado probablemente más familiarizados con su uso y más convencidos de su utilidad.

Por ejemplo, a lo largo de un mismo día con un grupo de segundo de la ESO, pudimos observar como en dos asignaturas distintas (Matemáticas y Ciencias Naturales) coincidía en parte el mismo contenido (la representación por medio de gráficas), sin que 11

coincidiera la forma de enseñarlo (en cuanto al uso de tecnología): la profesora de Matemáticas hizo a los alumnos desplazarse al aula de enfrente para utilizar un proyector para representar distintas gráficas con ayuda de un portátil, mientras que el profesor de Ciencias Naturales se limitó al uso tradicional de la pizarra para dibujar él mismo las gráficas. Este ejemplo viene a confirmar que el uso de las TIC no se encuentra, por tanto, generalizado en el centro 12.

Otro uso de las TIC observado durante el trabajo de campo fue el de los PDA (Personal Digital Assistant) de los profesores. Estas pequeñas agendas electrónicas de las que dispone cada uno de los docentes del centro les sirven, por lo que hemos podido observar, para llevar un control de asistencia diario y hacer un seguimiento de las sanciones (los famosos “negativos”). Sin embargo, no todos los profesores dan muestras de usarlos cotidianamente: no todos se presentan en cada clase con el artefacto, ni todos parecen darle la misma intensidad de uso. En cualquier caso, lo que sí parece obvio es que estas tecnologías reciben un uso más burocrático y de control que un uso propiamente pedagógico.

En el caso del programa GLOBE, coordinado en el centro por un joven profesor de Biología, se familiariza a los alumnos con aparatos de medición científicos: disponen de una caseta de meteorología con barómetros, termómetros, etc. que un equipo de alumnos se encarga cada día a medio día de consultar para registrar en un cuaderno las mediciones correspondientes. Esta práctica voluntaria e independiente de las clases ordinarias no podría quizá considerarse como un uso de las TIC, pero sí entraría en esta última categoría la actividad posterior de introducción de los datos obtenidos en la página web del proyecto internacional GLOBE que también realiza un equipo de alumnos desde los ordenadores del centro y bajo la supervisión del profesor. En qué medida otras asignaturas favorecen el uso de ordenadores, software diverso e internet es algo que no hemos podido observar aún de forma más completa.

Las observaciones realizadas por su puntualidad y limitación, son insuficientes para realizar un diagnóstico completo y riguroso del uso de la TIC en el instituto. En cualquier caso, parece conveniente distinguir claramente entre la disponibilidad de instrumentos tecnológicos –el equipamiento tecnológico del centro- y sus usos 12

En este ejemplo, además, el hecho de que se impartiera el mismo contenido curricular en dos clases distintas el mismo día resulta significativo de la desconexión entre asignaturas y profesores a la hora de organizar las clases. La coincidencia casual muestra una cierta ignorancia de los contenidos respectivos de sus asignaturas, cuyo conocimiento habría podido permitir una organización en común que evitase la repetición de contenidos y/o relacionase ambas asignaturas gracias a ese mismo contenido común.

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cotidianos –probablemente plurales-, así como, dentro de esta última categoría, sus usos para el trabajo propiamente pedagógico, de enseñanza, y sus usos de carácter burocrático u organizativo.

3. La persistencia de las prácticas tradicionales Si se trazase la jerarquía objetiva de las prácticas pedagógicas observadas en el centro (organizada según la presencia, frecuencia, centralidad y valor simbólico otorgados a cada una de ellas), encontraríamos aquellas más innovadoras en un lugar secundario, en segundo plano, relegadas en su mayoría a complemento de las prácticas tradicionales en casos determinados13. Se las reconoce como un “valor añadido” más que como métodos o prácticas con entidad propia o suficiente para ser empleados en clases ordinarias –es decir, con un valor propiamente educativo-.

Es más, a veces con dificultad ven los propios “innovadores” el carácter innovador de sus prácticas pedagógicas, lo que redobla este efecto de relegación. En varias ocasiones durante el periodo de observación nos encontramos con una percepción de este tipo: una de las principales artífices de los dos profesores en el aula se sorprendió cuando se le explicitó nuestro interés por las innovaciones educativas, al entender ella misma que su estrategia no era nada innovadora14; con respecto a los planes de trabajo, el mismo director del centro decía en una entrevista: “no es una cosa muy innovadora ni nada”, quitándoles importancia.

En lo que respecta a la práctica más concreta de estas estrategias innovadoras que hemos descrito hasta aquí, queda especialmente patente el peso de las prácticas pedagógicas tradicionales cuando observamos que los libros de texto, por cuanto contienen los “temas” del curso y sus correspondientes “ejercicios”, siguen teniendo un

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No tiene sentido entender las prácticas educativas desligadas de las representaciones compartidas que las inspiran y alientan. Toda comunidad educativa comparte un cierto sistema de representaciones y creencias –con un nivel siempre relativo de especificidad- que da sentido a su hacer cotidiano. En este sentido, si las prácticas innovadoras que se dan en el IES Madrid Sur ocupan un lugar relegado en la jerarquía de prácticas educativas que le es propia no es sólo por la inercia de las estructuras incorporadas, sino que tiene que ver también con los sentidos y valores simbólicos que se asocian a estas prácticas en las representaciones colectivas de la comunidad escolar.

14 Este es el episodio, tal y como se observó durante el trabajo de campo: “Volviendo hacia la sala de profesores, la profesora me pregunta que es lo qué me interesa exactamente investigar. Le digo que todo aquello que sea innovador o característico del centro. Nada más oír “innovador” salta: “pero esto no es nada innovador” (en referencia a su clase). Asiento y reafirmo –justificando al fin y al cabo mi posiciónque también nos interesa todo aquello que sea específico de centro. Parece cuadrarle más.”.

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carácter central incluso en las prácticas innovadoras. Como vemos en los siguientes ejemplos de observación, las sesiones giran en torno al libro de texto: “Los voluntarios se sitúan de forma más o menos arbitraria en cada mesa. Los demás parecen agruparse entre amigos y conocidos, por afinidad y cercanía. […] Parece que los voluntarios tienen ya claro el funcionamiento de la clase, puesto que el profesor no ha necesitado reunirse con ellos antes de empezar. Sólo a lo largo de la sesión le hacen alguna pregunta puntual para concretar. El ejercicio consiste, primero, en rellenar un dibujo con tipos de organismos (según las zonas de estratificación: pelágica, abisal, bentónica) y, segundo, clasificar según estos tipos una lista de especies animales y vegetales recurriendo al libro de texto de la asignatura y, en ciertas ocasiones, a libros auxiliares de biología, ciencias naturales, etc. de los presentes en la biblioteca misma.”

(Grupo interactivo, Ciencias Naturales, 2º de la ESO) “La profesora propone hacer repaso de un tema visto en la sesión anterior: “Página cien todo el mundo”, ordena, y, libro en mano, comienza a recordar los contenidos del tema. Los alumnos siguen de forma más o menos distraída la exposición con el libro bajo los ojos. De cuando en cuando la profesora se para y pregunta a la clase “¿os acordáis?” o intenta mantener la atención de los alumnos lanzando pequeñas llamadas al orden, con intervenciones del tipo: “si os fijáis, los que no estáis dormidos”.” (Clase ordinaria, Biología, 1º de la ESO)

De hecho, la ausencia de libro suele irritar especialmente a los profesores. El siguiente episodio, por ejemplo, se repitió con mucha frecuencia durante nuestras observaciones tanto en clases ordinarias como en clases basadas en métodos innovadores: “La profesora le pregunta desde la distancia a un alumno que no parece concentrado: “Jorge, ¿dónde está tu libro?” y le regaña al recibir por respuesta que se lo ha olvidado. Se espera que los alumnos lleven siempre el libro de texto con ellos.”

(Grupo interactivo, Ciencias Sociales, 2º de la ESO)

Otro de los aspectos que estructuran la práctica docente y que, en este caso, proyectan su peso sobre las posibilidades de la innovación educativa es la división entre teoría y práctica en el trabajo pedagógico. En la mayor parte de los casos, aparecen separadas las sesiones teóricas, basadas en la exposición del tema, y las sesiones prácticas, de realización y corrección de ejercicios, aunque esta división sea más 14

“mental” –pero no por ello menos efectiva- que objetiva –casi nunca hay sesión puramente teórica, ni puramente práctica-. Al funcionar, sin embargo, en el imaginario de la comunidad educativa, permite, al otorgarse un valor fundamental a la clase teórica (que debe, en un orden ideal, preceder a la aplicación práctica), ordenar las prácticas innovadoras que hemos descrito del lado de las sesiones prácticas, un escalón por debajo de las teóricas15.

Es de sobra conocida la presión que ejerce así el currículo, a través del programa de la asignatura, sobre todo profesor de secundaria: “hay que dar el temario” y, si ello exige sacrificar determinadas sesiones prácticas y reducir el tiempo y esfuerzo dedicado a las innovaciones, sin duda se hará; y ello tanto más cuanto más avancemos hacia cursos superiores (en especial en Bachillerato), en los que se une además la presión de la evaluación final. Al no darse un “currículum integrado” (Apple y Beane, 1997) o globalizado (Feito, 2007), que conecte entre ellas las diversas asignaturas, la “segmentación de los conocimientos escolares” que mencionábamos antes se reproduce en la práctica escolar cotidiana del instituto, incluyendo sus prácticas innovadoras.

4. Convivencia y participación en el IES Madrid Sur Otro de los ejes centrales de la investigación realizada en el IES Madrid Sur fue el de la convivencia, abordado principalmente desde el punto de vista de la resolución de conflictos, y la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar en la vida del centro.

La cuestión de la convivencia y la resolución de conflictos Sobre la cuestión de la gestión de la convivencia, que el conjunto de la comunidad del IES Madrid Sur ve como asunto de gran relevancia, destaca la iniciativa de la mediación, que también encontramos en otros centros, como el IES Miguel Catalán. Se trataría a través de esta medida de impulsar una forma de “resolución de conflictos” de forma negociada y con la participación del equipo de mediación (formado por varias profesoras y la Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad, todas ellas mujeres relativamente jóvenes), de los alumnos implicados en el “conflicto” Salvo la práctica de los planes de trabajo, quizá la menos innovadora y más integrada al funcionamiento cotidiano de la clase.

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y de alumnos-mediadores, formados previamente para esta labor, que tratan de resolverlo, mediando entre las partes contendientes y negociando con ellas 16.

Aunque no pudimos presenciar durante el periodo de observación ningún proceso de mediación por las vicisitudes propias del trabajo de campo, sí que fuimos testigos de las reuniones que todos los martes celebraba el equipo y de la satisfacción con la medida que, en general, mostraban todos los miembros de la comunidad educativa.

Además, al tratarse la mediación de una iniciativa compartida con otros centros, la realización durante el curso de un “encuentro de mediadores” de distintos de ellos da buena cuenta de la presencia que esta medida de convivencia está adquiriendo, así como de la comunicación de experiencias entre centros que favorece.

La participación de la comunidad educativa En los documentos institucionales del IES Madrid Sur (Proyecto Educativo del Centro, Plan de Convivencia) se aboga por una ideología de la participación de los diversos sectores de la comunidad escolar en la vida del centro. Si la participación de todos aparece como meta o valor para la mayoría, no todos los actores participan con la misma intensidad, ni en los mismos ámbitos posibles de participación.

Como hemos visto a lo largo del presente trabajo, la participación del profesorado en prácticas innovadoras es relativamente reducida y tiende, además, a repartirse (y, con ello, a parcelizarse o segmentarse) entre pequeños sectores del profesorado: los profesores de biología se encargan de las actividades relacionadas con la educación medioambiental (programa GLOBE, programa ECOSECUELAS); la profesora especializada en “necesidades especiales” y “de integración” se encarga de las actividades de apoyo en el aula, en coordinación con aquellos profesores que se prestan voluntarios para llevar “grupos de refuerzo curricular” o para acoger a alumnos con “necesidades especiales”; algunos profesores se encargan de las actividades culturales en el marco del programa Hora 31 (que organiza actividades extra-escolares y jornadas culturales durante el curso), unos coordinando y otros participando en aquellas actividades que despiertan su interés o invocan sus competencias en determinados campos (taller de teatro, taller de “talento matemático”, grupo musical, conferencias).

Puede encontrarse una presentación de la iniciativa en la página web del centro: http://www.educa.madrid.org/web/ies.madridsur.madrid/actividades_y_servicios.htm#Equipo%20de %20mediaci%C3%B3n.

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En lo que respecta a los padres y madres de alumnos, su participación se encuentra canalizada principalmente por la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA). A diferencia de otros centros, ésta no se limita a organizar las actividades extra-escolares17, aunque pueda participar en ellas, sino que participa activamente, por medio de su presidente, en tareas de elaboración de regulaciones internas del centro y media habitualmente entre las familias, por un lado, y la dirección y el profesorado, por otro. Muestra de la importancia otorgada a la asociación y al diálogo con las familias son las diversas reuniones que mantiene regularmente el director con los padres durante el curso (una reunión mensual). En particular, durante nuestro periodo de observación las reuniones trataron con frecuencia sobre el tema del fracaso escolar en el centro (particularmente fuerte en 1º de Bachillerato): el director presentó un diagnóstico con datos estadísticos y tuvo lugar un debate sobre las causas y soluciones del problema.

Sin embargo, estas reuniones, específicas del centro, son iniciativa exclusiva del director en su talante dialogante y conciliador, y sólo en algún caso particular se solicita la participación de determinados sectores del profesorado (p. e. los coordinadores de un departamento), que, según explica el presidente del AMPA, son más o menos reticentes al contacto con los padres18.

Además, como pudimos observar en una de estas reuniones entre padres y director, la participación e implicación de los padres y madres es limitada en varios aspectos: en número, como admite el presidente de la asociación, puesto que asiste un porcentaje bastante reducido del número total de familias del alumnado del centro e incluso del número de familias inscritas en el AMPA; en cuanto a la clase social, en la medida en que, como pudimos observar in situ (por su vestimenta, su hexis corporal, sus competencias lingüísticas, etc.) los padres y madres que asisten a las reuniones pertenecen en general a clases medias (capital cultural medio) y no a clases populares; en cuanto a la etnia, en la medida en que los asistentes no incluyen ni padres de alumnos gitanos, ni apenas padres de alumnos extranjeros; y, finalmente, en cuanto al

Sin duda ayuda que un grupo activo de docentes se haga cargo de su coordinación, participando los padres de forma puntual apoyando determinadas actividades.

18 La observación de reuniones del claustro de profesores permitió ver cómo, independientemente de los posibles “excesos” de algunos padres, el profesorado mantiene una cierta ideología de protección de su feudo (el aula y lo que se hace en ella) frente a las “ingerencias”, las “salidas de tono” o las “extralimitaciones” de los padres, cuando estos cuestionan su “profesionalidad”, sus prácticas o su autoridad legítima. Ello favorece estrategias de repliegue y apoyo corporativo que pugnan para limitar las posibilidades de participación de los padres y madres, en particular en cuestiones propiamente pedagógicas.

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género, ya que en su mayoría participan madres (aunque también participen padres y el presidente mismo de la asociación sea un padre).

En lo que respecta al alumnado, la participación más allá del aula en cuestiones de vida del centro parece también muy limitada. Canalizada por la Asociación de Alumnos, la actividad del alumnado en este aspecto aparece como algo valorado y deseado en los distintos documentos oficiales y en las entrevistas realizadas, pero muy reducida en la práctica. En general, sus impulsores son principalmente alumnos de los cursos superiores (Bachillerato), por tanto más limitados que otros en su tiempo disponible, que organizan varias asambleas de alumnos durante el curso19. Por otro lado, también se les invita desde la dirección en determinadas ocasiones a participar en reuniones o procesos de elaboración de reglamentos 20.

CONCLUSIONES: Si bien la comunidad educativa del Madrid Sur muestra una serie de valores comunes y un deseo de conseguir el éxito escolar de todos, la gestión democrática de la convivencia o la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en la conformación de la vida del centro, conseguir dichas metas ideales no se encuentra necesariamente al alcance de la mano.

Las dificultades para ello son múltiples, pero sobre todo difíciles de controlar en su totalidad, teniendo en cuenta su complejidad. Entre ellas, hemos visto aquí la limitada participación, por distintas razones, de los diversos sectores de la comunidad educativa, las condiciones desfavorecidas de la población a la que se enfrenta el centro –difíciles de contrarrestar a un nivel puramente pedagógico-, el peso de las estructuras propias de la relación pedagógica en la educación secundaria, que, incorporadas por todos los agentes, vuelven más difícil el cambio, y, finalmente, el poco valor concedido a las innovaciones educativas frente a las prácticas pedagógicas y evaluativas tradicionales por los propios agentes educativos.

Sin embargo, también hemos visto que la escuela tiene un potencial innovador que no conviene subestimar cayendo en visiones deterministas y fatalistas sobre la imposibilidad del cambio educativo. Las innovaciones existen en secundaria y abren la Por ejemplo, durante el periodo de observación, pudimos ver varias asambleas convocadas para informar sobre el proceso de Bolonia.

20 Como fue el caso, durante el curso 2008-2009, de la elaboración del Reglamento Interno del Centro, a la que se convocó a un representante de alumnos que no tardó en dejar de asistir a las reuniones, dejando el trabajo de elaboración en manos de los representantes de padres y profesorado y dirección.

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puerta a la posibilidad de reconfigurar las prácticas y representaciones que configuran el campo escolar. El aula no es un mero instrumento de reproducción de lo existente, sino también un campo de posibilidades reguladas y regulables, un espacio abierto a modificaciones y con un margen para la agencia. El análisis de este potencial innovador sigue siendo una tarea pendiente para la sociología de la educación.

BIBLIOGRAFÍA: APPLE, M. W.; BEANE, J. A. (1997): “La defensa de las escuelas democráticas” (capítulo I), Escuelas democráticas, Madrid: Morata.

FEITO, R. (2007): “El IES “Vicente Cano”: un rayo de esperanza para la enseñanza secundaria en la llanura manchega”, Revista de Educación, nº 334, pp. 559-573.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1985): “Cualquier día a cualquier hora: invitación a una etnografía de la escuela”, Arbor, CXXI, nº 477, pp. 57-87.

LAHIRE, B. (2008): “Un sociólogo en el aula: objetos en juego y modalidades”, en JOCILES, M. I. y FRANZÉ, A. (coord.): ¿Es la escuela el problema?

Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación, Madrid: Trotta.

MARTÍN CRIADO, E. (2003): “Una crítica de la sociología de la educación crítica”, Revista Andaluza de Ciencias Sociales, nº 2, 2003.

VARELA, J. (2004): “Educación (Sociología de la). Algunos modelos críticos”, en REYES, R. (dir.) Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Pub. Electrónica (http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario), Madrid 2004.

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Universidad

Complutense,

La jornada continua y la jornada de tarde tutorial. ¿Profesionalización versus democratización?

Begoña Mª Zamora Fortuny Universidad de La Laguna Introducción Algunos interrogantes guiarán este trabajo: Por qué el tema de la jornada laboral, que abarca a la jornada continua y a la hora de tarde tutorial son los temas fundamentales, junto a la homologación salarial, que han marcado las principales reivindicaciones de los docentes en los últimos veinte años. Por qué surgen estos conflictos, en qué nivel educativo lo hacen y si suponen un choque de intereses entre la comunidad educativa o entre los distintos colectivos docentes. Si no son estos los problemas fundamentales del sistema educativo, por qué las reivindicaciones no son otras, por ejemplo, por qué no se movilizan los docentes por el fracaso escolar. Las defensas de unos principios dirigidos por y para el colectivo que los pide como cuerpo, se convierten en intereses corporativistas o gremialistas, lo que suele alejarse por definición de las medidas democratizadoras, lo que puede ser grave en tanto cuestiona algunas de las funciones principales del sistema educativo. Si esto es así, cómo puede entenderse que sindicatos de profesores sean los grandes defensores de dichas medidas corporativas y de la educación pública. Qué ha pasado, cuál ha sido el resultado, qué ha mejorado, qué ha cambiado después de veinte años de los primeros centros con jornada continua y después de diez años con jornada de tutoría de tarde.

El tipo de jornada escolar y la atención a los padres en tutorías de tarde son medidas vacías de contenido que pueden colaborar a mejorar el sistema educativo o a agravar los problemas, todo depende de cómo se apliquen y cuál sea el sentido de las mismas. Que la Administración Educativa admita o proponga nuevas jornadas escolares sin actuar evitando las consecuencias negativas que pueden revertir sobre el alumnado con peores condiciones de partida, sí es un problema importante. El uso que se hace del tiempo y el objetivo que se propone desde el sistema educativo, son elementos fundamentales de una institución que debe seguir velando por la igualdad de oportunidades.

Para el desarrollo de este trabajo se analiza la bibliografía publicada sobre la jornada escolar, con especial referencia a Canarias y se hace un seguimiento sobre lo recogido en la prensa canaria desde principios de la década de los noventa del siglo XX. Las noticias y los artículos de opinión en los medios reflejan distintas posiciones sobre la jornada escolar de los principales colectivos de la comunidad educativa (Administración, profesorado, padres y alumnado) y de la opinión pública en general, así como la visión de los sindicatos y la valoración social que se hace de los docentes sobre el tema en cuestión, y la mantenida por éstos sobre los padres. El debate sobre la jornada escolar a través de los medios de comunicación escritos refleja una realidad, pero no toda la realidad, por ello debe mirarse con cautela.

Para entender la situación, algunas premisas de partida Un objetivo básico del sistema educativo, desde su universalización, ha sido la igualdad de oportunidades, siendo el agente social principal en la práctica, encargado de hacer valer dicha función el profesorado. La socialización es una función clave del sistema educativo, que comparte con otros agentes: televisión, Internet, grupo de iguales, etc., también la familia. La estratificación social de la que está encargada la

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escuela universalizada es otra de las tareas fundamentales atribuibles a esta gran institución.

Quitarle los hijos a las familias unas cinco horas al día, durante al menos diez años, es un requisito obligado en nuestra sociedad, que de no cumplirse puede penalizar a los padres. Y recae sobre éstos la pena porque los hijos en esos diez años son menores de edad. Esta última circunstancia, ser menor de edad, y tener obligatoriamente que compartir, convergiendo o no en el modelo, educación, instrucción y formación durante ese periodo de edad que se permanece en el sistema educativo y también responsabilidad, custodia y cuidado en el tiempo que el alumnado pasa puertas adentro del centro -lo que ha llevado a amurallar, vallar y enrejar los centros- con la familia, ha hecho que la ley reconozca a los padres como un miembro de la comunidad educativa más. Los docentes y el alumnado están solos físicamente dentro del aula -otra cosa es que la condición sociocultural y económica de los padres esté representada en ellos en el interior del recinto con sus comportamientos, actitudes, etc.-, pero los padres están o al menos tienen el derecho legal a estar, siendo atendidos todos y cada uno de ellos por el profesorado en distintos momentos a lo largo del curso, juntos y por separado, y además una representación del colectivo, las AMPAs, legalmente participa en la toma de decisiones de la vida organizativa del centro a través de los Consejos Escolares. Otra cosa es que las distintas leyes educativas, que tanto han variado, sin haber cambiado siempre en lo fundamental, en España desde los años setenta del siglo pasado hasta la actualidad, hayan atribuido funciones distintas a los Consejos Escolares, no precisamente para otorgarles mayor poder 1.

A pesar de la obligación del alumnado de permanecer en el sistema educativo diez años y de sus progenitores de hacer valer esta situación, hay que pagar el servicio recibido –aun a costa de recibir una educación, formación e instrucción a la que no le den valor o que esté en contra del conocimiento e ideología que entienden deberían recibir sus hijos- indirectamente a través de los impuestos o directamente por tratarse de un colegio privado concertado –aunque ciertamente la ley no permita que las familias paguen en los colegios subvencionados con fondos públicos, y recoja también que las faltas según sean muy leves o muy graves cometidas por dichos centros puedan suponer la rescisión del contrato, y por ende la eliminación de la subvención-, y más allá de esto, figuran otros gastos que según circunstancias económicas de la familia cubre ésta o puede hacerse cargo la Administración Educativa correspondiente.

La universalización del sistema educativo supuso la creación de un cuerpo de profesores/as encargados de velar por los/as hijos/as menores de la sociedad. Mucho ha llovido desde aquellos primeros maestros obreros jubilados que no sabían ni firmar y desde aquellas primeras maestras analfabetas 2. El profesorado hoy en día ha dejado atrás esa situación, ahora son diplomados o licenciados y en breve graduados o postgraduados. Pero la socialización –por mucho que esté en crisis en los últimos años y otras instancias hayan ganado peso por encima del sistema educativo- sigue siendo una de las funciones básicas del sistema educativo en los primeros niveles educativos obligatorios, como recoge la LOE. No sólo las teorizaciones y las primeras normativas educativas, sino las desarrolladas posteriormente, dejaban constancia de que pasado el primer momento de escolarización, donde la socialización es el elemento fundamental a trabajar en el ZAMORA FORTUNY, Begoña (2004): “Profesionalismo y trabajo docente”, Tempora, núm. 7, p.191.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1997): “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase, género y etnia en la educación”, en FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (coord.): Sociología de las Instituciones de Educación Secundaria 11, Barcelona, ICE. SAN ROMÁN, Sonsoles (1998): Las primeras maestras, Barcelona, Ariel.

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sistema educativo, es en la educación secundaria postobligatoria donde la función de estratificación social cobra fuerza, lo que no quiere decir que se abandone la socialización, ni que en los primeros momentos no existiera la estratificación social.

Asimismo, en los primeros niveles educativos la evaluación diferencial que hace el sistema educativo atiende básicamente a la moralidad, mientras que en un segundo instante la evaluación diferencial atiende más a lo cognitivo 3.

Justo esta división implicaba y sigue haciéndolo, una formación distinta en los docentes encargados de una y otra, diplomados y licenciados respectivamente. Sobre el sentido de una y otra formación del profesorado mucho se ha escrito y aquí no nos vamos a referir a ella4.

En el tránsito entre las legislaciones educativas, puede hablarse de uno especialmente importante, el paso de la LGE de 1970 a la LOGSE de 1990. Sobre todo porque en lo que queremos expresar en estas líneas supuso, en primer lugar, un cambio crucial en la autonomía del profesorado, reconociéndose ésta en la ley, aunque en la práctica dicha autonomía no fuera tan real5, permitiéndose entre otras cosas, que el centro educativo diseñara su propio Proyecto Curricular de Centro, PCC, Y en segundo lugar, es la LOGSE la que ampliando la educación obligatoria de 14 a 16 años, concede la custodia y formación de estos menores de edad a aquellos docentes, excepciones aparte, que obtuvieron su puesto de trabajo con la idea de responsabilizarse de un alumnado que hasta ese momento era claramente seleccionado y que como enseñanza postobligatoria que fuera hasta la entrada en vigor de la ley de 1990, implicaba un status y se le suponía un ademán y un ethos más elitista, alejado del vulgo, de lo común, de la enseñanza general básica6, como ocurriera con el profesorado de BUP, que no de FP. Tener que retroceder en status social, pasar de un alumnado seleccionado a otro sin seleccionar, y de tratar y ser tratado por la familia de una manera muy distinta, unos padres que de pronto quieren opinar, valorar el proceso educativo e intervenir en la vida en el centro, donde tenía en la práctica derecho de veda el profesorado, no es algo bien recibido por el colectivo que desempeña el poder en esta relación7, máxime cuando la selección del alumnado tradicional de los institutos previos, con la LGE en vigor, suponía también una selección social, cultural y económica de los padres.

En definitiva, alargar la educación obligatoria implicaba ampliar la educación comprehensiva y que se hicieran cargo de la misma dos colectivos docentes con trayectorias formativas distintas: diplomados y licenciados se encuentran con un mismo alumnado en un mismo centro. Las disonancias iniciales producto de la llegada a los PARSONS, T. (1990): “El aula como sistema social”, en Educación y Sociedad, núm. 6.

Sólo una mínima anotación para decir que el futuro de los nuevos planes de estudio que entrarán en vigor con fecha tope en 2010/2011, no cambiará sustancialmente lo ya conocido y de hacerlo, si no va acompañado de un interés político práctico y de una financiación importante en los grados de Infantil y Primaria, no mejorará, más bien al contrario; siendo claramente peor en la formación de los futuros profesores de secundaria, donde se generaliza un modelo de formación más cercano a los antiguos CAP, Curso de Adaptación Pedagógica, de pocos meses y accesibles vía Internet, que a los CCP, Cursos de Cualificación Pedagógica, que se aplicaron en muy pocas CCAA. 5 CABRERA, Blas (1988): “A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un análisis sociológico”, Tempora, núm. 11-12. Y, más recientemente, (2007): “Políticas educativas en clave histórica: la LOGSE de 1990 frente a la LGE de 1970”, Tempora, núm. 10.

6 Al estilo del médico especialista frente al médico generalista, de cabecera o de familia, teniendo este último la obligación de atender, basta pedir una cita justificada o no, al paciente, que no es meramente un individuo sino una familia según cercanía al centro. El médico especialista por regla general –que no es la regla de la lógica privada- sólo tiene libre acceso para los casos individuales, que no de familia, que decida un médico generalista.

7 GUERRERO SERÓN, Antonio (1997): “El profesorado de media ante la ESO. La generalización de la enseñanza secundaria y el achique de espacios”, en BRUNET ICART, Ignasi (coord.): V Conferencia de Sociología de La Educación, Universitat Rovira i Virgili.

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centros controlados por los licenciados de maestros, inicialmente sólo para encargarse del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), donde los docentes con licenciatura hicieron valer su distinción8, parece convertirse a la postre en que los titulados con menos años de formación universitaria, que no quiere decir de menor formación inicial, asumieran el ethos del profesorado con más años de formación universitaria.

No sólo la formación sino el origen social y el género del enseñante tienen mucho que decir sobre la mentalidad del docente9. Particularmente, en el profesorado de secundaria, su percepción profesional parece estar más cerca de otros licenciados con igual o similar titulación de origen y con mejores sueldos, autonomía y carácter profesional10.

Por su parte, la Administración Educativa ha intentado siempre controlar al profesorado, un colectivo con más poder del que probablemente sea consciente tener, por ser intelectuales11, que forman a los ciudadanos del mañana, aunque de manera cada vez más limitada, dados los cambios sociales donde cobran peso otras socializaciones y el sistema educativo deja de ser garante, si es que alguna vez lo fue, de movilidad social. Una de las formas de ejercer ese control ha sido dejar que los docentes se consideraran más profesionales que trabajadores de la enseñanza, y las movilizaciones de los docentes, junto con las reacciones y las actitudes que las acompañan, demuestran haberlo conseguido.

En este contexto, difícil es dar marcha atrás, la mentalidad del docente está abocada a una concepción de la enseñanza cada vez más alejada del espíritu democratizador del sistema educativo que obligaría a tener una conciencia social comprometida con los intereses del colectivo más desfavorecido culturalmente.

Todo lo dicho hasta el momento nos sirve de introducción, premisas y en gran parte de explicación del objeto de análisis que trataremos en las siguientes páginas.

Si acudimos al modelo de rasgos de las profesiones desde una óptica funcionalista aplicado a la medicina como profesión eje12, podríamos ver reflejado el intento del profesorado de asimilarse con ahínco a la misma, vistos los argumentos Sobre el enfrentamiento tanto en las formas, el habitus, como en lo académico entre dichos docentes puede verse GUERRERO SERÓN, Antonio (1997), op.cit.

9 CABRERA, Blas (1991): “Culturas sociales y culturas escolares en la Sociología de la Educación.

Recuperando a Gramsci”, Tempora, núm. 17-18.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1997): “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase, género y etnia en la educación”, op.cit.

10 En un artículo de opinión de un grupo de profesores de un IES, el profesorado reacciona ante otro artículo que los comparaba con trabajadores no cualificados, diciendo que por titulación la comparación sería más correcta con jueces, médicos o inspectores de Hacienda. LÓPEZ RODRÍGUEZ, Juan y 19 profesores más del Instituto Tomás Morales “Puntualizaciones de los profesores del ‘Tomás Morales’”, La Provincia, 19/10/1997.

11 CABRERA, Blas – JIMÉNEZ, Marta (1994): “Los enseñantes en la sociedad. Acerca del análisis sociológico del profesorado”, Investigación en la Escuela, núm. 22.

12 Que entre las distintas clasificaciones elaboradas, podríamos sintetizar en: 1) Ocupaciones particulares para el desempeño de actividades muy sensibles y altamente valoradas socialmente; 2) Vocación y orientación de servicio a la comunidad, se ejerce por un motivo altruista que no por razones de lucro; 3) Dedicación exclusiva (frecuentemente como ejercicio liberal); 4) Competencia técnica específica, fundamentada en un cuerpo de conocimientos científicos sistematizados, teórica y empíricamente (formación superior); 5) Neutralidad afectiva en el ejercicio profesional; 6) La formación incluye pautas de socialización profesional, lo que redunda en un código deontológico específico; 7) Normalmente, la formación es dirigida, controlada y administrada por los propios profesionales; 8) Existencia de asociaciones profesionales (colegios) para velar por un adecuado desarrollo y ejercicio de la profesión y para regular el acceso a la misma; 9) Altos niveles de autonomía y discrecionalidad en el desempeño de la actividad; 10) Prestigio social y altas remuneraciones. (ZAMORA FORTUNY, Begoña (2004): “Profesionalismo y trabajo docente”, Tempora, núm.7, p. 173).

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mantenidos para conseguir las demandas que analizaremos a continuación, más allá de las comparaciones directas que con la medicina establezcan los propios docentes. Pero más interés tendría observar cómo las actitudes de los docentes ante estas reivindicaciones sobre el tiempo escolar, pasan por encima de los rasgos de las profesiones que menos les interesan, sin ir más lejos, decía Parsons “La ‘ideología’ de la profesión subraya la obligación del médico, de poner el ‘bienestar del paciente’ por encima de sus intereses personales…”13.

El carácter vocacional y la orientación de servicio a la comunidad no siempre serán visibles. Negarse a atender a los padres por la tarde una hora quincenal difícilmente puede calibrarse bajo ese concepto. No sólo por lo dicho sino por los efectos privatizadores que se generan, por un lado, -si bien no de manera importante, dada la evolución de la distribución del alumnado en centros de distinta titularidad- por el posible trasvase de alumnado a centros privados por los problemas que genera la jornada continua para algunas familias y por no garantizar el comedor la Administración Educativa en estos centros y, por otro lado, por la consideración del sistema educativo público como privativo de los docentes14. Aparte de los efectos negativos en algunos casos, aún por estudiar, que pudiera generar al alumnado y sobre la incorporación de la mujer al trabajo o sobre la explotación de las abuelas.

Veremos como la competencia técnica específica, con un cuerpo de conocimientos científicos sistematizados estará detrás del intento de alejamiento de los padres, dado que se considera que éstos tienen poco que decir15, viéndose mermado el sentido de las tutorías y distanciándose el profesorado de un intercambio en la comunicación que le haría perder su posición social. Es en ese contexto donde podremos entender el interés del profesorado de secundaria de distanciarse del profesorado de primaria, de la egebización. Y de marcar distancias con los padres porque no hacerlo baja la categoría de instituto a guardería y a los profesionales expertos a animadores de escuelas de padres.

La búsqueda de un alto nivel de autonomía ocupará un orden supremo. “Se protege frente a la clientela, contra el control que pudieran ejercer éstas y los organismos públicos, y se muestra al margen del control del cliente con el que tiene una relación de dominación por su superioridad técnica”16. Se tratará de conseguir la autonomía del centro educativo frente a la Administración17 para hacer prevalecer las demandas del profesorado, aunque sean los Consejos Escolares de Centro los encargados finales, porque el poder de los docentes garantizará esa autonomía18. En este PARSONS, T. (1966): El sistema social, Madrid, Revista de Occidente, p. 405.

Puede verse FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano “¿Es pública la escuela pública?”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 284 y del mismo autor “La mitad del cielo y tres cuartos de la tierra. En torno a la feminización de la docencia”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 289, p. 89. Dice textualmente en este último: “En “¿Es pública la escuela pública?” señalaba seis manifestaciones de la apropiación de este servicio por parte del profesorado: la reducción del tiempo escolar, la conversión de la labor docente en un trabajo a tiempo parcial, la resistencia a la innovación, la hostilidad a la participación, el desmoronamiento de la dirección y el papel disuasorio del Claustro; y aludía a tres causas: los efectos no deseados de la feminización y la dinámica sindical, y la desvocacionalización”.

15 Para saber más, ver FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1993): La profesión docente y la comunidad escolar. Crónica de un desencuentro, Madrid, Morata. Particularmente el capítulo “Los padres: entre la indiferencia y la impotencia”, pp. 108-128.

16 ZAMORA FORTUNY, Begoña (2004): “Profesionalismo y trabajo docente”, Tempora, núm7, p. 173.

17 Ver MARRERO, Manuel “Las razones de la jornada continua”, para el sindicato STEC con la JC “Las comunidades educativas que se sintieron agredidas en un principio convirtieron esta lucha en un símbolo de la democratización de los centros, frente al autoritarismo de la Administración”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 221, enero de 1994.

18 Claro que a veces no hay que llegar tan lejos porque, como dice Enguita, dar autonomía a los centros para decidir sobre la JC es dársela a los profesores “ya que éstos dominan sin apenas dificultad los 13 14

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contexto los sindicatos se acercan a asociaciones profesionales para velar por el desarrollo de la profesión.

Todo lo cual hará difícil aumentar el prestigio social como demostrarán las valoraciones sociales mantenidas 19, aunque las remuneraciones no sean bajas.

La jornada continua Es un tema de nuevo de actualidad, pero vio la luz a finales de la década de los ochenta del siglo pasado en Comunidades Autónomas (CCAA) como Canarias, Andalucía y Galicia20. En Canarias el primer conflicto sobre la jornada continua (JC) se genera en el curso 1987/88, cuando el consejero de educación del gobierno de Canarias, Enrique Fernández Caldas abre expediente a directores de colegios públicos de Gran Canaria que deciden implantar la JC. Entre 1980 y 1986 la Administración había aceptado con carácter experimental la aplicación de la JC en algunos colegios, siempre movida por el interés general dada la ubicación de los centros, de difícil acceso en una población dispersa y sin transporte escolar. Lo que empezó siendo una excepcionalidad guiada por el interés general se convirtió a finales de la década de los ochenta en una golosina para el profesorado, que a toda costa quiere implantar la JC, no siempre con argumentos contrastados. Que el rendimiento del alumnado es menor en la jornada de tarde o la inexistencia de estudios que demostraran que la jornada partida tuviera mejores resultados son algunos de los argumentos iniciales esgrimidos. A pesar de la negativa de la Administración Educativa, algunos centros deciden implantar de mottu propio la JC, por lo que son expedientados sus directores. Una huelga cercana al mes, en la que el sindicato STEC tiene un peso importante, hace ceder a la Consejería de Educación que retira los expedientes y negocia la JC en enero de 198821.

La Orden de 23 de Septiembre de 1992 regula, con carácter experimental, la jornada continua en los centros públicos de Preescolar y EGB dependientes de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Canarias 22. consejos escolares y tienen (…) una fuerte influencia sobre los padres”. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, p. 113.

19 Dice GIMENO SACRISTÁN, J. que “…Los maestros van a dejar de ser un grupo social de referencia en la medida en que sólo se preocupan de sus propios intereses” http://jornadacontinuaypartida.wordpress.com También lo recogía la Confederación Canaria de AMPAs en CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990): Informe sobre la jornada escolar en Canarias, p. 185, que aludía a “un grave deterioro en la imagen del maestro de la escuela pública, deterioro que tendrá graves consecuencias en el funcionamiento de esa escuela”, porque el profesorado estaría haciendo un uso de la escuela al servicio de intereses corporativos.

20 Las CCAA primeras en aplicar la JC comparten malos resultados educativos, al contrario que otras como el País Vasco o Cataluña. Si bien el tipo de jornada en esta última CA está cambiando. Puede verse Bitácora de FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano: “Impresiones, reflexiones y opiniones sobre la política, la sociedad, la educación y la universidad, de un observador más perplejo que enfadado, con algo de activismo virtual”, Cuaderno de campo, 30 de junio de 2009.

El hecho de que sea Canarias la primera Comunidad Autónoma donde se implanta la jornada continua no sería una cuestión azarosa. Para Enguita la fuerza del profesorado es más que manifiesta en la sociedad española, donde las profesiones son fuertes frente a la democracia y sociedad civil débiles.

Destaca del profesorado en Canarias que, en dicho contexto: “En términos amplios forma parte de la clase media alta, y por eso el profesorado canario, en términos generales, tiene mucho poder, gana más y trabaja menos” VARELA, Julia: “Una conversación con Mariano Fernández Enguita”, http://www.lainsignia.org/2008/marzo/cul_005.htm 21 ZAMORA FORTUNY, Begoña (2007): “El profesorado de educación infantil, primaria y secundaria en Canarias. Un colectivo privilegiado en el marco español”, Tempora, núm. 10.

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Desde esos momentos hasta hoy se ha escrito mucho sobre la jornada continua, pero han primado más las especulaciones -que llevan a que tanto sus valedores como sus detractores mantengan en ocasiones los mismos argumentos- que un debate serio sobre el tema, como veremos en breve. Llama la atención que después de tantos años de aplicación de la JC en Canarias y en otras CCAA, siga sin saberse si existe alguna vinculación con el rendimiento académico, más allá de que aparezcan asociadas como covariables, planteándose recientemente distintas CCAA la pertinencia de investigar sobre la cuestión. Asimismo es un tema interesante, que nunca se trata, analizar por qué el debate sobre la JC no se planteó, no se discutió, ni generó revuelo en Educación Secundaria, sino que dicho tiempo escolar vino dado.

En el primer semestre de 2009 el Boletín Oficial del Estado publica un Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y cada CA un “Plan de apoyo a la implantación de la LOE” donde se incluyen “Programas dirigidos para la extensión y modificación del tiempo escolar”, con financiación, y que buscan mejorar el rendimiento escolar y la calidad del sistema educativo. La modificación y extensión del tiempo escolar no coincide en todas las CCAA. En el caso de Canarias se plasma en la acogida temprana y un refuerzo de tarde de dos días de dos horas cada uno sólo a desarrollar en los centros que lo soliciten. Se pretende así, entre otras cosas, lograr el máximo desarrollo personal, intelectual, emocional y social del alumno y reducir el abandono escolar23. Lo fundamental aquí probablemente sea decir que difícilmente se conseguirá el objetivo planteado cuando a la par, en el mimo BOE al hablar de estudiantes “socialmente desfavorecidos” o de “menores extranjeros no acompañados” se piensa en “programas de cualificación profesional inicial” para “mejorar el éxito escolar”24. En cualquier caso, la voz de alarma ha sonado entre el profesorado, no por esto, sino porque las palabras “extensión y modificación del tiempo escolar” recuerdan la situación de veinte años atrás.

Argumentos a favor y en contra de la jornada continua El desarrollo de las movilizaciones y conflictos generados en los primeros momentos en torno a la JC reflejó el carácter corporativo de los docentes frente a los objetivos democratizadores del sistema educativo, básicamente porque se implanta, sin ninguna investigación sobre los posibles beneficios y/o perjuicios de la JC25, sólo para Y una década después, la Resolución de 16 de septiembre de 2003, da instrucciones para el desarrollo de la solicitud de la implantación experimental de la jornada continua en centros públicos de Educación Infantil y Primaria http://www.gobiernodecanarioas.org 23 BOE, núm 103, 28 de abril de 2009, 37537-37538. En La Rioja, que tiene mejores resultados educativos que Canarias, la extensión y modificación del tiempo escolar se centra en abrir los centros de ESO durante las vacaciones para dar refuerzo complementario y va dirigido a los centros que quieran prolongar su tiempo escolar (BOE, núm 96, 20 de abril de 2009).

24 BOE, núm 103, 28 de abril de 2009, 37533.

25 Que la aprobación de la jornada continua haya sido un acuerdo consensuado por el conjunto de la comunidad educativa, una cuestión elegida democráticamente por padres, profesores y administración, es una cuestión que han esgrimido los sindicatos a favor de dicha jornada, entre ellos STEC –sindicatos de trabajadores de la enseñanza en Canarias- http://ania.urcm.net 31/03/2008.

A pesar de padres, profesores y administración aceptaran la jornada continua, no parece que la democracia siempre sea un indicador de buen resultado para todos. Más bien, ha perjudicado finalmente a las familias en peor situación social de partida. Y ha favorecido enormemente al profesorado. El peso cultural en la elección ha llevado a algunos a dudar de la democracia de la medida, por más que cuente con más de ocho de cada diez padres. Puede verse FEITO, Rafael (“Jornada escolar continua y partida”, http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/760/tribuna.html, también en Comunidad escolar, 760, 23 de febrero de 2005).

También puede verse FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, especialmente pp. 111-114 (“La autonomía de los centros”) y La profesión docente y la 22

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atender al beneficio personal que supone para el colectivo docente, que pasa a tener las tardes libres. Otros efectos tienen que ser estudiados.

Sería demasiado largo entrar en los argumentos esgrimidos sobre las bondades de una y otra jornada, sobre todo cuando no hay investigaciones al respecto que los fundamenten, bien porque no se han llevado a cabo o porque no han contado con una muestra lo suficientemente amplia para sacar conclusiones. La comparación entre CCAA y entre países26 sobre la aplicación de una jornada partida o continua tampoco nos aporta gran cosa mientras no contemos con investigaciones que correlacionen tipo de jornada con rendimiento académico o con acceso a la rama noble en el sistema educativo y otras variables de calado en la igualdad de oportunidades en el sistema educativo. Ni siquiera la comparación entre países puede ser concluyente, sobre todo cuando se dan circunstancias climáticas y culturas gastronómicas distintas.

Con todas estas precauciones, veamos algunos de los argumentos que se han dado en pro y en contra de la JC. Entre los que benefician directamente al profesorado, aparte de tener las tardes libres, se ha dicho que la JC facilita al profesorado el acceso a la formación permanente. Sin duda, se lo facilita, pero ello no quiere decir que el profesorado se vaya a formar más con la JC. Podría decirse que el profesorado interesado en formarse lo haría tanto con una jornada como con otra, y que el que no tuviera interés en formarse, aprovecharía las tardes libres en otra cosa, máxime cuando la formación permanente no tiene carácter obligatorio. Ahora bien, ante la duda, sólo una investigación sobre el tema puede decirnos cuál es la realidad 27. ¿El profesorado de las unitarias, de los centros rurales que han aplicado la JC se forma más que el de los grandes centros? ¿Acude más el profesorado de Canarias a la formación continua que el profesorado del País Vasco? ¿La formación continua revierte positivamente en el rendimiento del alumnado, en su formación, en su calidad humana? ¿La formación continua se elige con el objeto de mejorar como docente o como vía para acumular puntos que aproximen al docente al lugar de trabajo deseado? Algunas de estas cuestiones sería interesante saber su respuesta porque según cuál fuera tendríamos que reconocer el interés social o privativo de la JC, por mucho que facilitara el acceso del profesorado a la formación permanente.

Asimismo, se ha dicho que beneficiaría a la organización escolar, propiciaría una mayor coordinación pedagógica y una atención a padres mejor por las tardes. Como veremos luego, esto no ha sido así28 vista la reacción del profesorado ante la propuesta comunidad escolar: crónica de un desencuentro, op.cit.

26 Pueden verse los informes de EURYDICE, el más reciente: EURYDICE (2009): Organisation of school time in Europe. Primary and general secondary education 2008/2009 school year.

Distintos autores e informes nos aportan información sobre otras CCAA y otros países. Sobre estos últimos, particularmente se ha hablado del caso de Alemania, Dinamarca, Italia y Grecia. Pueden verse los trabajos de PEREYRA, Manuel (1994) “Las dudas de la jornada continua”, Cuadernos de Pedagogía, núm.221. Del mismo autor: “La jornada escolar en Europa”, Cuadernos de Pedagogía. Y (2005): “En el comienzo de una nueva época”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 349. Recoge en esta última obra que el aumento del tiempo escolar se está aplicando en distintos países. La era de la evaluación educativa y de la importancia de los resultados educativos parece estar detrás. Por ejemplo en Alemania se plantea abandonar la jornada continua. Y tanto en Alemania como en Dinamarca con jornada continua, existen instalaciones escolares para atender al alumnado fuera de la jornada escolar, en el primer caso sin relación con el profesorado, mientras que en Dinamarca recientemente se han integrado en el plan docente.

27 A finales de la década de los noventa, salen muchos artículos en la prensa sobre los cursos de formación a los que acude el profesorado, sobre todo para señalar el número de cursos de formación y el profesorado que acude. Titulares como “Los profesores canarios asistieron a 521 cursos de formación en 1997” (Diario de Las Palmas, 31/12/1997) parecen querer justificar la asistencia del profesorado, claro que no sabemos si son muchos o pocos ni si asiste mucho profesorado o si son más antes que ahora.

28 Desde 1990, mucho antes del conflicto por la hora de tutoría de tarde y por la recomendación de coordinación entre el profesorado por la tarde que hiciera la Consejería de Educación con la negativa del

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de la Consejería de Educación de la hora de tutoría de tarde y de reuniones de coordinación de profesorado de tarde.

Y entre los argumentos que beneficiarían a padres y alumnado se ha esgrimido 29: a) Un menor cansancio del alumnado que rendiría menos por la tarde, después de la comida por estar cansado y soñoliento, pero a su vez otros defienden que el cansancio y el menor rendimiento se produce con la JC en la cuarta y/o quinta hora, lo que se hace más grave entre el alumnado más pequeño. La no existencia de estudios concluyentes hace que no podamos concretar nada al respecto 30.

Sería lógico pensar que el alumnado con mayores dificultades de aprendizaje precisa de un tiempo más ralentizado para asimilar el conocimiento31, lo que a primera vista sería mayor entre los que más distantes están culturalmente del sistema educativo.

Pero también es verdad que en esto no radica el éxito de las escuelas aceleradoras.

Atender a este colectivo es uno de lo objetivos esenciales del sistema educativo, a lo que quiere referirse la igualdad de oportunidades y por tanto la democratización del sistema educativo. b) Un mayor contacto entre los/as niños/as y sus padres. Esto a priori es un sinsentido, entre otras cosas por la diversidad de horarios familiares, la distancia generacional entre padres e hijos les anima a tener entretenimientos distintos y

profesorado, el Consejo Escolar de Canarias se hacía eco de una ponencia de la Conferencia Canaria de AMPAs donde se decía sobre las tutorías que “Sería necesario incluir en el Plan de Centros horas de visita de los tutores para los padres por la tarde, garantizar, también por la tarde la exclusiva, reuniones de coordinación, etc., del profesorado y reglamentarse la obligación de realizar Consejos Escolares en dichas horas” (CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS, 1990, op.cit., p. 178). Los padres ya presagiaban que la propuesta de dos tardes a la semana en el centro, para que los profesores realizaran tareas de trabajo en equipo de docentes y de relaciones con los padres no se iban a realizar: “sospechamos que en un tiempo no muy lejano esto se incumplirá utilizando mil pretextos como pueda ser destinar para ello una sexta hora o dejar de considerarlo necesario reduciendo al mínimo este trabajo colectivo del profesorado…”

(Ibídem, p. 186).

En otros lugares la situación se repite. Puede verse FEITO, Rafael (2005): “Jornada escolar continua y partida”, http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/760/tribuna.html 29 Se han dado otros argumentos, que no comentamos aquí, como que se reducen los accidentes de tráfico al estar menos tiempo en la carretera. Lo que entra en contradicción con acudir a actividades extraescolares al centro de tarde. O se ha dicho que se limpia mejor el centro con la JC. Así lo expresaba el sindicato ANPE en Consejo Escolar de Canarias (1990), op.cit., p. 217.

30 En las siguientes referencias se citan algunos de los estudios realizados, pero de ninguno pueden sacarse nítidas conclusiones a favor o en contra de una mayor fatiga y un peor rendimiento en una u otra jornada. Pueden verse: FEITO, Rafael (2007): “Tiempos escolares. El debate sobre la jornada escolar continua y partida”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 365, Febrero, p. 76. Y del mismo autor (2005): “Jornada escolar continua y partida”, Comunidad escolar, 760, 23 de Febrero, http://comunidadescolar.pntic.mec.es/760/tribuna.html. Y (2000) “Sobre el debate de la jornada escolar”, Cuenta y razón, 116, http://www.cuentayrazon.org. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, op.cit Para Gimeno Sacristán esa relación no se da, pero si la hubiera favorecería a la JP. GIMENO SACRISTÁN, J. (2008): El valor del tiempo en educación, Morata.

Entre los defensores de la JC se ha defendido que el horario influye pero que no determina el rendimiento escolar: Manolo Marrero, líder del STEC, en GALLEGO, Laura: “La jornada escolar continua costó sangre” (Canarias7, 2/04/2008). Pero la tendencia es a resaltar que se rinde más por la mañana. Por otra parte Miguel Á. Cerdán cita distintos estudios que muestran una valoración positiva de la jornada continua, en tanto la mayor atención se produciría por la mañana, especialmente en las últimas horas (tesis doctoral de Manuel Valero Monteagudo, 2006, Albacete), no disminuyendo por tanto el rendimiento ni aumentando la fatiga (informe de la Consejería de educación de Murcia, 2004). Asimismo destaca la valoración positiva que tiene de la jornada continua la Consejería de Educación de Extremadura en el preámbulo del decreto del 11 de febrero de 2008).

31 FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, op.cit., p. 18.

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desencuentros reales incluso en el mismo entorno físico o llenando la tarde con todo un conjunto de actividades que los mantienen alejados 32. c) Permite más tiempo libre y más tiempo para estudiar. No siempre tener más tiempo libre es positivo y mucho menos se convierte en más tiempo para estudiar, entre otras cosas porque el alumnado ideal escasea33. ¿Pero, puede decirse que perjudica ese tiempo libre a los grupos sociales subalternos? Cuanto más pasan en el sistema educativo las clases subalternas más posibilidades tienen de mejorar su condición social de partida, al menos ése ha sido uno de los argumentos de las reformas comprehensivas al alargar la educación obligatoria buscando un efecto de igualdad de oportunidades, pero otra cosa muy distinta es que lo hayan conseguido34. Aunque son contradictorios los resultados sobre el efecto del aumento del tiempo escolar, estar más tiempo en el sistema educativo no es sinónimo de rendimiento académico mejor, otra cosa distinta es el sentido que se le da al tiempo, el uso que se hace del mismo y por tanto, trabajar de otra forma con el alumnado más distante de la lógica del sistema educativo para conseguir resultados más igualitarios35.

La JC no supone acortar el tiempo de educación necesariamente, aunque se ha hablado de un recorte de algunos minutos36, respecto a la jornada partida (JP), pero sí que supone menos tiempo de permanencia en el centro del alumno.

Se ha hablado de la necesidad de diferenciar los tiempos: la jornada del alumnado que no tiene que coincidir con la jornada del profesor y con la jornada de apertura del centro, pero aplicar en la práctica esta división supone un gasto económico considerable, que habría que estudiar su pertinencia dadas las limitaciones del presupuesto público. Podría ser una solución, pero cuando las desigualdades de rendimiento académico siguen correlacionando con el origen social, habría que hacer más esfuerzos en esta línea.

En los primeros momentos escolares, como decíamos al principio de estas páginas, una de las funciones básicas del sistema educativo es la socialización, que tiene Pueden verse, entre otros: MORÁN, M. Carmen y CARIDE, José (2005): “La jornada escolar en la vida cotidiana de la infancia”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 349, septiembre. FEITO, Rafael (2007): “Tiempos escolares”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 365, febrero. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, p. 100.

También en CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990), op.cit., p. 30, se recoge que la JC no tiene por qué mejorar la convivencia familiar.

33 MARTÍN CRIADO, Enrique (2004): “El idealismo como programa y como método de las reformas escolares”, en El nudo en la red, nº 3 y 4.

34 Puede verse FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1997): “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias”, op.cit.

35 PEREYRA, Manuel (2005): “En el comienzo de una nueva época”, Cuadernos de Pedagogía, núm.

349, p. 56. El autor recoge esta idea haciéndose eco de los principios de Henry Levin en las escuelas aceleradas.

La educación compensatoria no es sinónima de grandes éxitos educativos como presagiara BERNSTEIN, B. (1986): “Una crítica de la ‘educación compensatoria’” en ÁLVAREZ URÍA, F. VARELA, J. (comps.): Materiales de sociología crítica, Madrid, La Piqueta. Y BERNSTEIN, B. (1976): “La educación no puede ser una compensación de lo social” en RUBINSTEIN, D. - STONEMAN, C. (eds.): Educación para la democracia, Caracas, Monte Avila.

Además, la permanencia obligada del alumnado hasta los 16 años en el sistema educativo, que alargara en dos años la LOGSE, ha sido una tortura para sectores importantes de alumnado y, por ende, para de profesorado.

36 En algunos institutos la Administración ha obligado a aumentar la clase de 50 a 55 minutos y a salir a las 14 horas en lugar de las 13.30 (La Opinión, 18/12/2002; Diario de Avisos, 19/12/2002).

Según CEAPA, en Canarias la duración de las clases en los centros con JC es de 45 minutos “aunque en la práctica quedan más reducidas”. Según la misma fuente, es la CA con menor duración de las clases, ya que en el resto de CCAA varía entre 50 y 55 minutos. CEAPA (2008): La jornada escolar en la escuela pública, www.ceapa.es. .

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que competir con las otras socializaciones, sobre todo entre el alumnado con culturas sociales más alejadas de la escuela que chocan con la socialización escolar. El mayor contacto con la escuela, la mayor permanencia en la misma, podría reducir el contacto con las otras socializaciones37. En definitiva, salir de la escuela por la tarde, en lugar de al mediodía, podría contribuir a evitar en parte los efectos perversos de las otras socializaciones, máxime cuando es previsible que el alumnado de una situación sociocultural más desfavorecida no frecuente las actividades extraescolares, sino que cuanto antes pueda evitar el sistema educativo, mejor. Con lo cual no debería sorprender que alumnado y profesorado coincidan en la defensa de la JC 38.

Por otro lado, en algunos casos, que desaparezca el comedor al reducirse el número de comensales, afecta negativamente al alumnado de grupos sociales más desfavorecidos que no garantizan una alimentación “en condiciones”, lo que junto con cierta lejanía del centro, se convierte en una más que segura no “ida y vuelta” al colegio.

Las actividades extraescolares La aprobación de la JC se hace con el compromiso expreso de potenciar y ampliar la oferta de actividades extraescolares, probablemente para evitar el efecto no deseado que pudieran generar las otras socializaciones que chocan con la escolar (la tele, la calle, los videojuegos, las redes sociales, etc.), dado que podrían revertir negativamente en el control del alumnado y en el interés por el aprendizaje, en el tiempo que pasa dentro del aula y como futuro ciudadano ejemplar.

Pero la JC se ha aplicado en muchas CCAA sin garantizar las actividades extraescolares. Distintos aspectos quedan en el aire: quiénes se hacen cargo de transmitirlas ¿monitores? ¿personal especializado? ¿profesorado?39, y a éstos se les selecciona ¿a dedo? ¿con concurso público? Pero además, si se ofertan en los centros educativos ¿quién es el responsable de lo que pase en el centro?40 ¿quién abre y quién cierra? Y, ¿quién financia las actividades extraescolares?, los padres con la ayuda de los municipios y en ocasiones con algo de ayuda de la Administración41, pero ¿qué pasa cuando los municipios y los padres no tienen un nivel de solvencia adecuado? ¿dejan de ofertarse las actividades extraescolares? Pues esto es lo que parece que ocurre en la práctica en muchas colegios, que las actividades extraescolares en los centros no están Sirva de ejemplo la asociación que se ha llegado a hacer entre consumo de alcohol y drogas en menores de 14 años con la JC, que se ha justificado desde distintos municipios porque los niños salen de clase y se van a la casa y no vuelven al centro por problemas de transporte (Diario de Avisos, 7/05/2002) (El Día, 29/12/2006, aunque el titular refleje la idea contraria).

38 En Canarias, en 1990, el Consejo Escolar de Canarias recogía que 7 de cada 10 alumnos tienen una valoración positiva de la JC (1990), op.cit., p.91.

39 La preocupación sindical se centra en que no se ponga al profesorado a cubrir las plazas de los centros en horario de tarde. La idea es que el profesorado no puede tener una sobrecarga de trabajo, así que habría que contratar a monitores para las actividades extraescolares, sean académicas o deportivas, o en todo caso acudir a la lista de sustitutos (La Tribuna, 15/10/1999; La Provincia, 17/10/1999).

40 Ésta es otro de los temas sin cerrar que preocupa al profesorado (La Tribuna, 6/11/1999).

41 La prensa canaria en plena consolidación de la JC en Canarias se hace eco de las actividades extraescolares. El presupuesto destinado a las actividades de tiempo libre, en ocasiones para pagar transporte, alojamiento y manutención para el alumnado que realice alguna actividad formativa que mejore su educación (La Tribuna, 8/04/1999), en otras se tratan las subvenciones dirigidas a las AMPAs para organizar programas de actividades como teatro, danza, música, cerámica, pintura o deporte o se señalan las ayudas para proyectos de actividades extraescolares (Diario de Las Palmas, 1/06/1999; La Opinión, 1/06/2001).

Si bien el director general de Promoción Educativa reconoce que son escasos los recursos para las actividades extraescolares y recuerda la implicación que deben tener las corporaciones locales (Diario de Las Palmas, 25/09/1999). Un fomento de las actividades extraescolares que quedaría recogido en Pacto por la Educación en Canarias, si bien con la idea de que los centros se autofinancien (La Tribuna, 14/10/1999).

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todo lo presentes que fuera deseable42 y que el modelo de subcontrata prima en la contratación de monitores.

Fallan las actividades extraescolares no sólo porque la Administración educativa que acepta la JC no acaba garantizando en la práctica la financiación de las actividades extraescolares, sino además porque como era previsible, los efectivos a acudir a dichas actividades se iban a ver mermados con la JC43. Acudir al centro, si el alumnado no se queda en el comedor, en horario de tarde, no parece demasiado factible como decíamos antes. Además, no es comparable tener alguna actividad extraescolar al mediodía con la jornada partida, que tener que volver al centro voluntariamente en la tarde con la JC, muy atractiva tendría que ser la oferta.

No tiene mucha lógica que sean las familias y no el profesorado las que elijan las actividades extraescolares, que pueden convertirse más en un entretenimiento que en una actividad de la que extraer el máximo interés para el alumnado 44.

Unas clases particulares gratuitas para el alumnado que lo necesitara tendrían mayor sentido, guiadas por personal cualificado, porque parece estar más cerca de la función básica del sistema educativo. Pero siempre que no condujeran a dar más de lo mismo, sino a descubrir el sentido del conocimiento.

De nuevo aparece la desigualdad social, que sin duda también está presente en la JP. Las actividades extraescolares del centro no son el principal reclamo para las clases medias que en aras de la distinción prefieren la particularidad que las diferencian del vulgo, donde las clases particulares45 y las academias ocupan un lugar central. Más allá Los sindicatos de profesorado echan balones fuera sobre el incumplimiento de la Administración Educativa, aunque se supiera de antemano que no serían posibles las exigencias que debería cumplir la Administración. Así, por ejemplo, el IV Congreso de la Federación de enseñanza de CCOO recoge que con la JC los ayuntamientos no se están haciendo cargo de las actividades complementarias de tarde “en casi ningún municipio de Canarias”, con lo que no se está cumpliendo el acuerdo que firmara la Consejería de Educación y las corporaciones locales (Diario de Avisos, 17/06/1999).

43 La participación del alumnado en actividades extraescolares ronda el 40% en Canarias, haciéndolo sólo en una actividad. Aunque en 2003 la Consejería de Educación impulsa el Plan Canario de Actividades Extraescolares que contempla la contratación de becarios para el desarrollo de estas actividades, muchos centros no presentan los proyectos necesarios para beneficiarse de los mismos, según las federaciones de AMPAs. CEAPA (2008): La jornada escolar en la escuela pública, www.ceapa.es.

Un estudio del Consejo Escolar de Canarias destaca que el 95% del alumnado no participa en actividades extraescolares básicamente por desmotivación para seguir en el centro y con una oferta escasa de actividades. Son los centros privados los que cuentan con más actividades extraescolares. Son los centros con mayor oferta los que tienen mayor asistencia. Por tanto “se benefician más de este tipo de actividades los alumnos que pertenecen a clases sociales más favorecidas” (La Tribuna, 7/11/1999). Por ello las propuestas del Consejo Escolar de Canarias, que no parecen ser oídas: más actividades de apoyo al estudio, especialmente para el alumnado con problemas de aprendizaje, sobre todo para el alumnado con problemas socioeconómicos que no pueden pagar clases particulares; fomentar las actividades extraescolares fuera del centro; implicar al profesorado e incluirlas en la vida del centro, que no sea algo reducido a los Ayuntamientos y AMPAs y preparar a especialistas que enriquezcan las actividades.

44 Como dice Enguita “hay una triste ironía en exigir a las autoridades que financien actividades de lujo (en el sentido de que requieren un alto dominio del núcleo o, al contrario, porque son más o menos laterales) para sectores que pueden necesitar un refuerzo (incluido horario) en materias básicas, antes que cualquier otra cosa…” FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2002): “La jornada escolar continua en España: dinámica y efectos”, Seminario Internacional Complutense, 5 y 6 de abril de 2002, Madrid.

La Confederación Canaria de AMPAs decía en 1990, que no es de recibo que en Canarias, donde no se tienen cubiertas “necesidades básicas de la enseñanza”, reutilicen los fondos no para mejorar la calidad de la enseñanza sino para beneficiar al profesorado (CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS, 1990, op.cit. p. 172). El propio presidente del Consejo Escolar de Canarias expresaba en el Informe cómo revertiría negativamente las actividades extraescolares en el alumnado menos acomodado socialmente (Ibídem, p. 166).

45 En las contradicciones entre los argumentos a favor y en contra de una jornada y otra, algunos ven en positivo que la JC aseguraría las actividades extraescolares para las clases bajas. Puede verse 42

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de que la división por centros educativos de las clases sociales marque también distinciones entre las actividades extraescolares ofertadas y la asistencia a las mismas.

Claro que si todo el alumnado, independientemente de su origen social, permaneciera en el centro por la mañana y por la tarde –y hasta por la noche-, podría compartir, en mayor igualdad de condiciones, el espacio común, intentando aminorar el efecto de la familia que marca constantemente la diferencia, pero esto es puro idealismo46.

Distintos colectivos, distintos efectos Para algunos padres, sobre todo los que más participan y comulgan con la cultura escolar por afinidad sociocultural, es decir, para un sector importante de las familias de clase media, sobre todo si la JC no es un impedimento importante a sus horarios laborales, es una medida acorde a la cultura elitista donde cobra sentido la diferenciación de las clases particulares, académicas o no. En la mayoría de los casos, la demanda que hacen de los centros privados no les presenta ningún problema con la JC, si bien en otras ocasiones la elección por los centros privados es una forma de evitar la imposibilidad horaria de la JC47. En cambio, para las familias que más necesitan del sistema educativo, por su desventaja social, supone a priori otro portazo más, ya que lleva a la calle o al televisor a sus hijos a lo largo de las tardes, lo que no hace benévolo en sí al sistema educativo, pero tampoco el nihilismo pedagógico.

Entre los efectos colaterales de la JC cabe destacar el perjuicio a las mujeres trabajadoras. La única manera de que el sistema educativo “facilite y no dificulte la incorporación al empleo de las mujeres es que asuma plenamente su función de custodia (…) Todo tiempo de escuela es tiempo de custodia, y lo deseable es que sea también tiempo educativo…”48. Una consideración que despierta reacciones negativas entre el

CABALLER, Neus, en El País, 3/05/2008. En otra línea puede verse FEITO, Rafael (2007): “Tiempos escolares”, op.cit., p.75.

Para el presidente del Consejo Escolar de Canarias y para la Confederación Canaria de AMPAs la JC favorece a las clases sociales de mayor capacidad económica y agranda la desigualdad social , dada la no disposición de medios para que la parte más débil socialmente pueda atender a sus hijos en las horas libres, tiempo en que las clases más pudientes mejoran su educación (p. 176).

46 Puede verse MARTÍN CRIADO, Enrique (2004), op.cit.

47 Aunque si los centros privados aplicaran una JC –ya hay algunos que se lo están planteando- sin duda añadirían una buena oferta de comedor y de actividades extraescolares que asegurara la permanencia en el centro del alumnado por los beneficios económicos que le supone.

En cualquier caso, en el contexto de aplicación generalizada de la JC en los centros públicos canarios que solicitara la Consejería de Educación, la patronal de la enseñanza privada concertada pide autonomía para organizar la vida escolar con el argumento de ajustarse al Proyecto Educativo que diseñan sus titulares y a criterios de calidad, y dado que la aplicación de la JC supondría un gasto económico considerable (Diario de Las Palmas, 12/03/1998).

A finales de la década de los noventa del siglo pasado, el 95,2% del alumnado en los centros públicos de Canarias tienen JC, siendo en los centros privados concertados del 4,8%. (La Provincia, 26/07/1998).

48 FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano: “La mitad del cielo y tres cuartos de la tierra. En torno a la feminización de la docencia”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 289, p. 88. Para el autor, la feminización de la docencia, le ha facilitado a las maestras la doble jornada dado que el horario y el calendario escolar, pero se lo imposibilitan a las otras mujeres. En otro lugar decía: “las maestras pugnan colectivamente por lo que otras mujeres trabajadoras han de logar individualmente: la reducción del tiempo de trabajo” FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, p. 21.

Otros han recogido esta idea, entre ellos: PEREYRA, M. (2005): “El comienzo de una nueva época”, op.cit., p. 57. Y también NIETO, Marta: “Queja estacional sobre la jornada escolar”, El País, 1/06/2009.

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profesorado49 y que no terminan de asumir las políticas sociales, sobre todo mientras la familia, particularmente las abuelas, se hagan cargo 50.

El juego de fuerzas entre la comunidad educativa se manifiesta en torno a la JC en el peso y la presión del profesorado sobre el resto. Aunque las normativas generadas exigen un porcentaje importante de votos a favor de cada sector de la comunidad educativa (profesores, PAS51 y padres), algunos sindicatos defienden que se tenga en cuenta la mayoría conjunta de los votos y no de cada colectivo52. Los padres responden inicialmente de manera negativa a la JC, llegando a denunciar en algunos casos las presiones y el proceso de votación seguido para la aceptación de la JC53 y la información, que estiman falsa, recibida de algunos profesores 54.

La valoración social hacia la JC no es muy positiva. Un estudio que encarga el Cabildo de Gran Canaria a finales de los noventa a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) señala que “Este profesorado es el mejor pagado de todo el Estado y su jornada laboral está mucho más desahogada que hace unos años” y añade que la JC puede ser un aspecto que “influye en el elevado fracaso escolar” de Gran Canaria y del Archipiélago en general55. Algunos artículos se plantean cómo repercuten en la práctica los beneficios otorgados al profesorado con la JC, qué aportan en términos de calidad a la educación56. A finales de los noventa, cuando había transcurrido una En este texto se ven muchas reacciones del profesorado en contra de la aceptación de la función de custodia en el sistema educativo, aspecto que sale en el debate sobre las jornadas escolares. Lo que también se ha recogido en GUERRERO SERÓN, Antonio (1997): “El profesorado de media…, op.cit., p.

46, donde el profesorado de Bachillerato critica la función de custodia que ve en la LOGSE junto con la desprofesionalización que implica una pérdida de autoridad. También FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, op.cit., pp. 124-128, que ahonda en lo mismo: “Los profesores ven, a menudo, en las actividades de custodia, un atentado a su profesionalidad y un factor de endurecimiento de sus condiciones laborales” (p. 125).

50 En otros países la política social facilita la custodia de los menores. Así se desprende de PEREYRA, Manuel (2005): “El comienzo…”, op.cit., p. 59, donde hace referencia a la creación de centros en Dinamarca dedicados al “cuidado de la infancia después de la jornada escolar”, los Fritidshjem para los chicos de 5 a 9 años “casa del tiempo libre” y, más recientemente, los Skolefritidsordninger (SFO) “centros de cuidado extraescolar”, que acogen a chicos hasta 13 años y permanecen abiertos de 17 a 18 horas, estando integrados en el plan docente y curricular de las escuelas bajo la misma dirección del centro.

51 El personal no docente, al igual que los padres, ha sido un colectivo a ganar por los docentes, así que en algunos colegios su voto en contra de la JC se ha convertido en una reconsideración a posteriori (Diario de Las Palmas, 3/07/1998).

52 ANPE pedía que para valorar las nuevas solicitudes para el curso 1997/98 se tuviera en cuenta la votación conjunta de la mayoría independientemente del grupo al que se perteneciera, fueran padres, PAS o profesorado, sin tener que contar con la mayoría de cada uno de los colectivos. La defensa de un solo grupo no cabe duda que beneficia a las decisiones del profesorado, pero el sindicato entiende que la división del voto en los tres colectivos “vulnera el principio básico de cualquier institución democrática que es el respeto a la decisión de la mayoría” (Diario de Las Palmas, 22/05/1997). Esto se circunscribe en un debate que se genera con el objeto de modificar la Orden de 23 de Septiembre de 1992 que regulaba, con carácter experimental, la jornada continua en los centros públicos de Preescolar y EGB de Canarias.

El hecho de que se precise la unanimidad en el voto de cada uno de los colectivos, como marca la Orden del 23 de Septiembre de 1992, hace que no se conceda la JC a algunos centros (Diario de Las Palmas, 29/05/1997).

53 Puede verse: HERNÁNDEZ JORGE, José: “Calendario, jornada y horario escolar” (El Día, 30/04/1998). También: Diario de Las Palmas 2 y 3/07/1998.

54 Así lo expone la Confederación Canaria de AMPAs en el CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990), op.cit., pp. 184-185. Entre la información falsa a la que se refieren se dice “que esta jornada existía en toda Europa, que se había demostrado científicamente que era más eficaz que la jornada partida, que permitiría que los alumnos por la tarde tuviesen todos actividades extraescolares, que era un gran recurso para evitar el fracaso escolar”.

55 La Provincia (26/07/1998).

56 MERINO, Carmen: “Mangas verdes”, Canarias7, 2/06/1999.

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década desde el primer conflicto sobre la JC en Canarias, se siguen destacando los aspectos negativos de esta jornada57.

El profesorado más intransigente en la defensa de la JC cuando encuentra opiniones contrarias en el sector de padres mantiene una actitud que no demostraría un interés expreso por la defensa de la educación pública. Cuando se dice: que los padres no quieren tener que atender a sus hijos, quieren quitárselos de encima, de ahí que muchos prefieren la JP, parece mostrarse un desentendimiento sobre las funciones del sistema educativo y sobre el peso de las culturas sociales.

La Administración Educativa ha cedido a favor del profesorado y a priori aunque no lo sea a la postre, en contra del alumnado, probablemente porque considera prioritario ganarse al colectivo58 que tiene que hacer valer la ley educativa que se iniciaba en los noventa, lo que probablemente llevó incluso a la Administración a animar a los centros a aplicar la JC59, por mucho que el paso del tiempo le haya dado en ocasiones mala conciencia, un “mea culpa” y aun considerando que lo mejor sería una vuelta atrás, le falle la fuerza, a pesar de contar con el respaldo del Ministerio de Educación.

Una jornada continua consolidada Veinte años después del primer conflicto por la JC, el presidente del Gobierno de Canarias manifiesta que “uno de los errores que hemos cometido en Canarias es que, en su momento padres, madres y administración aceptaran la jornada continua, que se ha demostrado en perjuicio de las familias socialmente más desestructuradas. Hay que tener valentía para decirlo y mirar para atrás solo para corregir” 60.

Se sigue hablando de que la JC: perjudica a las clases desfavorecidas; favorece el trasvase a la enseñanza privada concertada con mayor oferta de actividades extraescolares; provoca mayor desigualdad social; genera problemas familiares por la incorporación de la mujer al mercado de trabajo; los niños pasan más tiempo en la calle y ven más la televisión o se dice que la JC es una trampa para que la Administración se ahorre presupuesto al eliminar los comedores escolares. Aspectos que destaca el Consejo Escolar de Canarias y la CEAPA (La Tribuna, 15/11/1999). Puede verse también SEGURA, Manuel: “Meditación para profesores” (El Día, 18/12/1999).

58 Los padres han criticado que la Administración Educativa se ponga del lado del profesorado, que a base de huelgas parece conseguir lo que no logran en una mesa de negociación. Según los padres, así han conseguido la homologación, la JC y mejoras horarias. Las AMPAs han retado en ocasiones a la Consejería de Educación para que defienda una política educativa pensando en el alumnado (Diario de Las Palmas, 7/07/1999).

Por otro lado, una muestra de querer ganarse al profesorado, o de hallar la calma tras la tempestad, son las declaraciones del director general de Promoción Educativa que afirma en 1999 que “en estos momentos, disponemos de la mejor plantilla de docentes que hemos tenido nunca” (Diario de Las Palmas, 25/09/1999).

Desde la Administración Educativa en esos momentos, destaca el Director General de Centros, aspectos positivos de la JC como que: muchos padres están de acuerdo con la JC; “…que la jornada continua no ha incidido negativamente ni en los aspectos sociológicos ni en los resultados pedagógicos”; que la única asignatura pendiente son las actividades extraescolares de ahí que se elabore el Plan de Actividades Extraescolares (La Tribuna, 15/11/1999). También pueden verse las declaraciones del Consejero de Educación del momento, José M. Ruano (Diario de Avisos, 21/04/2000).

59 En el curso 1997/98, la Consejería de Educación se plantea algo muy distinto a lo que defendería una década después, como recoge el Diario de Las Palmas del 10/09/1997 “La Consejería invitará a los centros de jornada partida a cambiarla”. El objetivo de la Consejería era “homogeneizar el mapa de la jornada” en la Isla de Gran Canaria con el argumento de ser más rentable tener la misma jornada. En esos momentos en la provincia de Las Palmas sólo quedaban 9 colegios de Infantil y Primaria con jornada partida (JP) en Gran Canaria y 1 en Fuerteventura.

60 Canarias7, 30/04/2008.

En otras CCAA se rechaza también la JC desde la Administración. Por ejemplo, en Aragón, donde la Consejera considera que “Es una irresponsabilidad tener otro tipo de jornada que no sea la partida” http://www.magisnet.com, 18/11/2008. Algo en lo que coincide la federación de AMPAs de 57

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Pero en el Archipiélago no parece haber marcha atrás en la implantación de la JC61 que ha quedado consolidada en la mentalidad docente, a pesar del largo carácter experimental de dicha jornada62. A estas alturas es impensable una vuelta atrás en la jornada laboral porque el profesorado no la aceptaría de ninguna manera. ¿Por qué vuelve el mismo tema? Probablemente porque siempre fue un debate cerrado en falso, porque perjudica a muchas familias, porque genera problemas sociales y porque supone un mayor gasto educativo. Lo que no hace mala, per se, la JC como hemos insistido aquí, aunque sí que agrave algunos problemas del sistema educativo si no se aseguran otras medidas que suponen una financiación importante.

En los últimos años no sólo en España, sino en otros países se tiende a ampliar el tiempo escolar, aunque existe toda una corriente que mantiene que se conseguirían mejores resultados no alargando el tiempo escolar sino añadiendo “más tiempo de calidad (tiempo estructurado y no puramente mecánico) dedicado al alumnado en desventaja”63. El tiempo escolar se ha puesto de moda no sólo en los aspectos aquí señalados sino en general, así está sobre la palestra el debate sobre acortar las vacaciones y/o repartirlas más equilibradamente a lo largo del curso, sobre una ampliación de los días lectivos, sobre el cómputo total de horas de clase, sobre la modificación del calendario escolar, etc. 64 Casi dos décadas después de la instauración de la jornada única en el Archipiélago Canario, en el curso 2008/09, cuando el presidente de Gobierno Canario cuestiona la eficacia de la jornada continua y se refiere a la misma como un error y como causa del fracaso escolar65, lo que propone como solución es un programa de apoyo y refuerzo para el alumnado con dificultades, que implica la apertura del 15% de los centros en horario de tarde para el curso 2008/09, llegando a ser del 25% en 2010/11, todo lo cual pasa por pagar horas extraordinarias al profesorado que quiera trabajar en dicho horario66.

Las manifestaciones del Ministerio de Educación, del Presidente de Gobierno en Canarias y de los responsables educativos de otras CCAA sugiriendo una vuelta atrás de la JC ha generado un revuelo entre los sindicatos y el profesorado en lo que va de año 2009. No queda arbitrado en el Boletín nada sobre la asociación del programa a una vuelta a la JP, ni la financiación de ambas Administraciones hace pensar que sea así, Aragón http://fapar.org.

61 Algo que reconoce la CEAPA (La Tribuna, 15/11/1999).

62 Las distintas órdenes y resoluciones que sobre la JC han visto la luz en Canarias, subrayan el carácter experimental de la misma. Así la Resolución del 16 de septiembre de 2003 para solicitar la JC en centros públicos de Infantil y Primaria dependientes de la Consejería de Educación también se refieren a la “implantación experimental de la jornada continua”.

63 PEREYRA, Manuel (2005), op.cit. En otras ocasiones el autor ha insistido en que “la cuestión que verdaderamente hay que plantear no es la de cambiar la jornada escolar tradicional, sino justamente la reestructuración del tiempo y del espacio escolar”. PEREYRA, Manuel (1994 y 1992), op.cit.

Sobre el debate de la necesidad de un tiempo escolar flexible, entre otros: VIÑAO, Antonio (1998): Tiempos escolares, tiempos sociales: la distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España, Madrid, Ariel. CARIDE, José y MEIRA, Pablo (2005): “Viejos y nuevos tiempos”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 349, septiembre. También puede verse CARBONELL, Jaume (2000): “¿Más días lectivos?”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 296. El autor sugiere que en todo caso el aumento del tiempo debe dedicarse a tutoría, a consolidar los aprendizajes, a leer y actividades formativas complementarias. Un debate que ha calado entre algunas asociaciones de padres. Ver DELGADO, Francisco: (2007): “Soluciones urgentes para la organización del tiempo”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 365, febrero.

64 En lo que abunda la comparación entre países que ofrecen los informes de la OCDE. 65 Gallego, Laura: “La jornada escolar continua costó sangre”, Canarias7, 2/04/2008.

66 La Provincia, 28/03/2008.

Más rotundo ha sido Mariano Fernández Enguita al afirmar que:

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pero el miedo entre los docentes se ha generalizado. Los viejos argumentos que se dieron en pro y en contra de la JC a finales de la década de los 80 del siglo pasado, se repitieron a lo largo de la década de los 90 y vuelven una década después. Eso sí, siguen sin haberse demostrado67.

No vamos a volver sobre mojado aquí, los argumentos contradictorios no han dejado de aparecer de nuevo. Las asociaciones de padres, por regla general, han aprovechado a defender la JP68 y las reacciones de los sindicatos no se han hecho esperar69. Pero más interés tendría analizar los más de 600 comentarios que en pocos días salen en la versión digital del periódico Canarias7, particularmente del profesorado, que de manera anónima expresa su valoración ante el interrogante que plantea el diario “¿Qué le parece acabar con la jornada continua?”, una cuestión que aparece junto con una breve noticia que dice que Ministerio de Educación plantea a las CCAA analizar la conveniencia de acabar con la JC, y volver a la JP, para mejorar la calidad educativa. La forma de recoger las opiniones no nos permite verificar si quiénes dicen ser padres lo son y si quiénes dicen ser profesores/as lo son, ni cuántas veces se pronuncia una misma persona, pero sí que nos permite hacernos una vaga idea de la fuerza de las respuestas de los docentes. Hay una valoración que sobresale por encima de las señaladas en estas páginas que es marcada por el profesorado y es que ‘los padres

“Resulta casi grotesca la frivolidad con que numerosos enseñantes vocean las pretendidas excelencias de la jornada continua, afirmando que diversos estudios las demuestran, para no ser jamás capaces de señalar ni uno sólo. En sentido contrario, clama al cielo que, cuando las últimas noticias sobre el fracaso escolar indican que éste afecta de nuevo a un tercio de los alumnos que terminan la ESO, a nadie se le ocurra la posibilidad de utilizar horas adicionales e incluso el mes de julio para concentrarse en los alumnos de menor rendimiento, cuando, teóricamente, el profesorado está disponible…” (FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano: “¿Es pública la escuela pública?”, http://www3.usal.es/~nife/enguita/textos/cdp.pdf).

67 Los estudios pioneros sobre la jornada continua generalmente son hechos por encargo de CCAA o corporaciones municipales. En Canarias lo lleva a cabo el Consejo Escolar de Canarias, estrenándose en 1990 con este tema lo que el propio informe resultante considera alejado de los problemas verdaderos del sistema educativo canario, dado el alto fracaso escolar del momento. En España cabe citar el elaborado por Mariano Fernández Enguita en 2001, por encargo de la Comunidad de Madrid. Recientemente se replantea la necesidad de realizar estudios sobre los efectos de la JC. Así por ejemplo en el municipio de S/C de Tenerife se solicita a la Universidad de La Laguna un estudio para valorar la JC. Puede verse en 2008: http://www.consejoescolarcanarias.org y http://www.sctfe.es. También han empezado a hacerse en otras CCAA, como Valencia (El País, 3/05/2008); Murcia (2004); Extremadura, 11/02/2008.

68 Puede verse: CEAPA (2008): La jornada escolar en la escuela pública, www.ceapa.es, donde por cada CA se recoge el porcentaje de alumnado en cada nivel educativo con jornada continua, se hace una breve referencia a cómo funcionan las actividades extraescolares, se dice cuál es la duración de las clases con jornada continua y las federaciones de padres/madres del alumnado valoran la jornada continua. En otros lugares las asociaciones de padres/madres exponen su valoración crítica con la JC, por ejemplo: http://jornadacontinuaypartida.wordpress.com, pero son muchas las páginas web de las federaciones de AMPAs donde se recogen críticas a la JC. Si bien, hay una división de opiniones entre los padres. Cuanto más tiempo de aplicación de JC la opinión sobre la misma mejora. Así lo recoge el CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990), op.cit.

Donde también se dice que tienen una opinión más favorable a la JC los padres de zonas urbanas y peor los de las zonas rurales. Cuando se pregunta a los padres con hijos sin JC, la opinión de los padres con más estudios es más positiva, al revés que ocurre con los padres de menos estudios (ver pp. 66-139).

69 Serían mucho a citar, entre otros pueden verse: “Los sindicatos se oponen a recuperar la jornada partida” (El Día 12/06/2009); “STEC advierte de que suprimir la jornada continua supone privatizar la enseñanza” (El Mundo-La Gaceta, 2/04/2008). STEC acusa a Paulino Rivero de “imprudencia temeraria” y de “socavar la escuela pública” (httt://sanborondon.info). Para el STEC “El Gobierno de Canarias recrudece su hostigamiento hacia la comunidad educativa y el profesorado”, http://ania.urcm.net 31/03/2008. “EA-Canarias considera “sospechoso” que se reabra ahora el debate de la jornada escolar partida y rechaza esta medida” (http://www.europapresss.es 11/06/2009). Por su parte UGT lo considera “un retroceso”, que no descartaría “siempre que no afecte a las condiciones de los trabajadores” (ibídem).

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no soportan a sus hijos en casa y por eso quieren que se los cuidemos’, y a partir de ahí vuelta a empezar: ‘la escuela no está para cuidar al alumnado’ 70.

La tutoría de tarde Tras la publicación en el Boletín Oficial de Canarias (BOC) de los criterios para elaborar y distribuir el horario de centro, donde se recoge la dedicación de una jornada de tarde semanal para coordinación docente y para tutorías (BOC, 19/08/1997), se crea un Comité de Huelga integrado por todos los sindicatos de la enseñanza que, entre una larga tabla de reivindicaciones, ocho de nueve aceptadas por la Administración Educativa, pone en mayúsculas la autonomía de los centros para establecer el horario de las reuniones y por tanto el horario de atención a los padres, convirtiéndose en el punto crucial de desentendimiento entre Consejería y profesorado.

Una batalla donde la Administración Educativa no paró de ceder. Y donde los avatares del destino colocó al que fuera líder sindical, Secretario Nacional del STEC, y uno de los cabecillas de la huelga que obligó a la Consejería de Educación a aceptar la JC diez años antes, Marino Aluduán, al frente de la Viceconsejería de Educación, teniendo en contra a la gran masa del profesorado a lo largo y ancho del curso 1997/98 exigiendo la eliminación de una hora de tutoría de tarde para atender a los padres. Un año largo de conflicto, hasta finales octubre de 1998, con unas reñidas negociaciones, que obligan a pronunciarse al Parlamento de Canarias y que llevan incluso a la aparición de nuevos sindicatos de profesores reacios a los acuerdos tomados.

El profesorado ganó el combate pero salió tocado del envite, la opinión pública no logró entender la ofuscación de los docentes. La hora de tutoría de tarde no fue semanal, ni quincenal como en la negociación llegó a proponer la Administración, tampoco una al mes con “cita previa” como pedían los enseñantes, ni siquiera 16 horas, ni 14 como continuó cediendo la Consejería -considerando que en algunos meses deberían ser dos mensuales (noviembre, diciembre, marzo, abril y mayo) y en otros una (octubre, enero, febrero y junio)-. Finalmente se fijó un mínimo de 12 tutorías de tarde, después de las 17 horas, a lo largo de un curso académico, cuatro de ellas de carácter colectivo, descontándose de las horas lectivas a los tutores, si bien formalmente la dedicación de los tutores sea de dos jornadas de tarde mensual, siendo los Consejos Escolares los que decidan en qué meses puede variarse la frecuencia quincenal. Aunque actualmente, en la práctica en algunos institutos el profesorado hace valer lo que defendió y no se aprobó, tras el año de negociaciones: se atiende a los padres una vez al mes de tarde con cita previa.

Si el tema de la JC era una reivindicación sólo del profesorado de primaria, que no se trató en secundaria porque ya existía, la negación a aceptar la tutoría de tarde quincenal fue una demanda del profesorado de secundaria, que ya se aplicaba en primaria, y sobre todo de los licenciados de la rama noble de los institutos, si bien el profesorado diplomado llegado a los centros de secundaria pronto adquiere sus principales beneplácitos. Algunas de las medidas acordadas beneficiaban al profesorado de la antigua EGB que se incorpora a los centros de secundaria impartiendo el primer ciclo de la ESO, una vez que la Consejería equiparaba sus retribuciones y su jornada laboral con el profesorado de secundaria. Pero ello no fue óbice para que este colectivo persistiera en la negación a la hora de tutoría de tarde. Sin embargo, la Consejería Muchos años antes en 1990, éste ya era un argumento mantenido entre algunos sindicatos. ANPE aludía a que la escuela no era una “guardería laboral” ni un “aparcamiento de niños” ni un “hogar subsidiario”.

“De modo que los problemas originados por el “tiempo libre” son problemas familiares y sociales y no escolares…” CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS, 1990, p.216.

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también acataba demandas del profesorado de Formación Profesional, como la disminución de ratios, el incremento de desdobles en los ciclos formativos y la potenciación de su formación y la adscripción de los docentes, lo que hace que este colectivo de enseñantes, particularmente los técnicos interinos y sustitutos de Canarias, se desmarquen de la que consideran una cerrazón de sus compañeros ante la hora de tutoría de tarde.

Puede decirse que la negación a atender a los padres en horario de tarde es una medida corporativista, entre otros aspectos porque: 1) En este contexto, el profesorado lejos de considerar la atención a los padres como una medida importante para la educación de los discentes, no sólo no lo hace así, sino que la descalifica fuertemente cuando mantiene que los centros no son una guardería ni ellos animadores.

Los docentes de instituto tratan de marcar las diferencias con el profesorado de primaria desvalorizando el contacto con los padres, cuya participación en los procesos educativos ven como una cuestión que los aleja de la profesionalización, así desde los representantes del profesorado se afirma que la Consejería “pretende convertir a los tutores en animadores de la participación de los padres en la escuela” o que quieren convertir a los docentes en “animadores de escuela de padres y eso es algo que no aceptamos”71.

Unas manifestaciones que para el Área de Educación de ICAN72 en la Consejería de Educación “Es el colmo de la altivez y denota la miseria de la humanidad de quien lo escribe. En este caso, sí que sería lógico que algunos padres se planteasen seriamente ‘dejar en manos de estos señores’ a sus hijos”73.

2) Se normaliza que de las 37 horas y media, 24 sean de permanencia en los centros y de éstas 18 sean de clase, pero se considera un “robo” de tiempo estar dos tardes al mes en el centro, de una hora cada una, atendiendo a los padres.

La Consejería de Educación solicitaba que las 24 horas de permanencia pasaran a 25, pero ésta fue otra de las medidas a las que se negaron los sindicatos, que veían empeorar sus condiciones laborales74 y que retira la Administración, aunque el propio Viceconsejero de Educación destaque que tal medida no empeora las condiciones de trabajo, dado que la ley recoge que las horas mínimas de atención al centro son 30 75.

Sin duda, la concepción del robo de tiempo al que aludiera el profesorado, abre ampollas en los padres y en la Administración, máxime cuando lejos de retirarse se profundiza en ella después de que la Consejería aceptara reducir su propuesta inicial de tutoría semanal a tutoría quincenal, como ilustran las declaraciones de un representante del profesorado de secundaria “Si me roban y negocian conmigo que me van a robar la mitad no se trata de un acuerdo”76.

La Gaceta de Canarias, 12/02/1998.

ICAN, Iniciativa Canaria, era el ala de izquierda de Coalición Canaria, CC, con fuerza en la Consejería de Educación: el consejero y el viceconsejero, que eran también miembros del STEC, aunque en este conflicto fueron expulsados del sindicato.

73 Área de Educación de ICAN “El currículum oculto del conflicto del profesorado de Secundaria”, El Día, 29/03/1998.

74 Para el STEC “el objetivo real de la Consejería de Educación no es mejorar la relación entre los padres y el profesorado, sino ir ampliando, paulatinamente, la jornada laboral de este sector” (La Provincia, 10/10/1997).

75 ALDUÁN, Marino: “La Educación: avance e igualdad social (1)”, en La Provincia, 9/12/1997. También puede verse: Canarias7, 27/11/1997; El Día, 3/02/1998; Canarias7, 11/02/1998.

76 El Día, 27/11/1997.

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Para los padres las descalificaciones de los docentes al considerar un robo de tiempo la dedicación a las familias, demuestra el escaso interés en las relaciones entre padres y profesores por parte de estos últimos77. Por su parte la Consejería no logra entender que suponga tanto rechazo una medida que no incrementa el horario docente y que supone un derecho de familias y alumnado, destacando el interés social por encima de cualquier otro78.

3) Cuando el profesorado ante el embate de la Administración ve la salida en aceptar como mucho una hora al mes y con “cita previa”, está queriendo resistirse al carácter semiprofesional de la enseñanza donde los padres tienen algo que decir. Una postura alejada del planteamiento democratizador de la educación, ya que no se plantea qué puede hacerse en la tutoría para hacerla atractiva para los padres, de qué sentido dotarla para intentar que las familias acudan al centro, sino que en su lugar se habla de la pérdida de tiempo –aunque sea una constante culpabilizar a los padres de los malos resultados de sus hijos y de la escasa participación en los centros-. Pero es más, con una medida así de nuevo los perjudicados del sistema educativo vuelven a ser los mismos, los que el choque cultural con el modelo escolar –con las actitudes de los docentes ante los temas tratados, fácilmente entendible- les impide estar con y en la escuela y que desde luego, no pedirían cita previa.

Tener autonomía para fijar cuándo tener la tutoría con los padres se convierte en la salida más citada por el profesorado, atribuyéndoles a los Consejos Escolares la decisión sobre el horario de asistencia79, una postura que en la práctica legitimaría la demanda del profesorado, dado el poder de los docentes en estos órganos, lo que es conocido por la Consejería de Educación: “…dejar exclusivamente en manos de los Consejos Escolares la decisión de fijar los horarios de tutoría, sería una postura que en la práctica favorece los intereses del sector más poderoso. Apelando a un concepto teóricamente progresista se estaría aplicando la fórmula del neoliberalismo más insolidario de que sea exclusivamente el mercado quien regule todo. En este caso, ya que la demanda es baja, no haría falta mejorar la oferta” 80.

Algo que queda claramente ejemplificado en algún artículo de opinión en el que una directora de centro critica las disposiciones de los boletines como “ofensivas y oprimentes dictaduras” por ir más allá de ofrecer pautas generales, mientras la profesora demanda autonomía para, entre otras cosas, establecer la organización de los horarios, porque entiende que no dándosele al profesorado dicha autonomía se le trata como “infantiles, ineptos, e irresponsables”, para acto seguido aludir al factor “vocación, calidad y libertad docente” y calificar la permanencia de tarde de decepcionante e inútil dado el tiempo perdido ya que “Años y años de docencia han enseñado que, a la ‘hora de tutoría’ durante el curso, no acude nadie” 81.

Para la Consejería de Educación no cabe duda que la “cita previa” no es una medida progresista sino todo lo contrario, se trata de una postura “reaccionaria y conservadora” que “perjudicaría a las familias más desfavorecidas” 82.

La Gaceta de Canarias, 2/12/1997; El Día, 4/12/1997.

Canarias7, 27/09/1997; La Gaceta de Canarias, 6/10/1997; Diario de Avisos, 22/11/1997.

79 La Gaceta de Canarias, 7/10/1997; Canarias7, 21/10/1997; Canarias7, 25/11/1997; La Provincia, 26/11/1997.

80 Área de Educación de ICAN “El currículum oculto del conflicto del profesorado de Secundaria”, El Día, 29/03/1998.

81 ENEBRAL CASARES, Dra. A.M. “Tutorías”, El Día, 21/10/1997.

82 Área de Educación de ICAN “El currículum oculto del conflicto del profesorado de Secundaria”, El Día, 29/03/1998. Por otro lado, la Consejería de Educación desestima la eventualidad que encierra la cita previa (El Día, 17/02/1998). Y entiende que si el profesorado cita a los padres se asegura su asistencia (Canarias7, 5/02/1998).

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4) Cuando achacan a la Administración que lo que está buscando es la egebización del profesorado de secundaria, se está marcando el carácter de superioridad de un profesorado que es licenciado frente al diplomado, y quiere marcarse su pertenencia a un cuerpo al que se le supone un conocimiento superior por haber estudiado más años, aunque menos en el campo sociopsicopedagógico. Se desprestigian, por tanto, los usos horarios que venían desarrollándose entre el profesorado de la antigua EGB, sin entrar a valorar su pertinencia 83.

Para la Administración Educativa, sin embargo, esta es una vieja reivindicación de los padres y una medida esencial para que éstos puedan acudir. Y lejos de ser una medida “abusiva e injusta”, está respaldada por el Consejo Escolar de Canarias y cuenta con el apoyo de 7 federaciones Insulares de AMPAs que agrupa a más de 550 asociaciones, además de llevar más de una década siendo una experiencia positiva en primaria y una práctica normalizada en los centros privados 84.

El espíritu más profesionalizador del profesorado de secundaria que tradicionalmente ejercía su docencia con el alumnado de Bachillerato en los institutos, se resiste con fuerza hasta el final a la tutoría de tarde. Así se explica la división sindical que se produce al final de la negociación, el surgimiento de sindicatos sólo de licenciados después de este conflicto, UCPL y, por otro lado, que el profesorado de Formación Profesional se distancie de una actitud que implica cuestionar otros elementos aceptados por la Consejería de Educación y que consideran de mayor importancia85.

5) El profesorado parece olvidarse que con la LOGSE parte de los niveles educativos postobligatorios controlados por los licenciados en los Institutos en las denominadas Enseñanzas Medias se convierten en obligatorios en la denominada ESO lo que requiere otro modelo de actuación, en la enseñanza, en el aprendizaje y en la relación con los padres. Y que, más allá de este cambio de normativa, la mayoría de edad sigue siendo a los 18 años, lo que obliga a un entendimiento con quienes tienen la tutela de los menores y con los que tienen que compartir la educación.

Para los padres, la actitud del profesorado con la hora de tutoría de tarde es gremialista, va en contra de la enseñanza pública y no favorece la calidad educativa. En cambio, la medida propuesta por la Consejería de Educación profundiza en la calidad educativa y facilita la coordinación necesaria entre familia y escuela 86.

Mientras la Consejería de Educación pide responsabilidad al profesorado para comprometerse con la que considera, de manera desmedida, “la única herramienta que Algunas noticias ilustran esta situación. Por ejemplo: “ANPE dice que la Consejería quiere “egebizar” a los profesores de los institutos” (Diario de Las Palmas, 16/07/1997). Otros: La Gaceta de Canarias, 12/02/1998.

Los maestros llevan años atendiendo a los padres en “dos tutorías al mes de dos horas de duración cada una, aunque generalmente se dedican tres horas” (La Provincia, 5/04/1998).

84 ALDUÁN, Marino: “La Educación: avance e igualdad social (1)”, en La Provincia, 9/12/1997. También puede verse: Canarias7, 26/07/1997.

85 Puede verse sobre FP: La Gaceta de Canarias, 21/04/1998 y sobre la creación de UCPL: Diario de Las Palmas, 18/05/1998. Otras muestras de división sindical pueden verse en La Gaceta de Canarias 14/11/1998 y en DOMÍNGUEZ HERRERA, Rafael: “Conflicto de secundaria y fraude sindical”, en Diario de Avisos 15/11/1998.

Mientras para CCOO “el profesorado debe entender que el acuerdo alcanzado en Secundaria es el mejor de todo el Estado” (La Gaceta de Canarias, 14/11/1998), el sector más intransigente se siente engañado por los sindicatos firmantes entre otras cosas porque no se respetó el “compromiso adquirido ante la asamblea de someterlos a referéndum regional” (Diario de Avisos, 15/11/1998).

Una división que también se produce entre provincias (La Gaceta de Canarias, 20/02/1998) 86 Puede verse: La Gaceta de Canarias, 17/09/1997; El Día, 14/09/1997; Diario de Avisos, 26/11/1997.

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garantiza el éxito escolar”, el profesorado estima que se les da más responsabilidad de la que les corresponde87.

6) Bajo un modelo corporativista donde no quiere reconocerse ningún ejercicio de autoridad superior, una fuerza más propia de un colegio profesional que de un sindicato, donde la autonomía para hacer y deshacer bajo el propio interés se pone en un primer plano, la lógica del sector público se hace borrosa cuando el profesorado parece sentirse propietario de los centros educativos públicos. Un modelo que a tenor del resultado final parece consagrarse, dado que la Administración no tuvo fuerza, ni valor, y por ende, interés real, para establecer una medida que consideraba más que razonable, ello unido al refuerzo de los padres y de la opinión pública, le llevaría en ocasiones a plantearse la aplicación del reglamento en los centros de no producirse el acuerdo con los sindicatos88, pero sólo le quedó llamar la atención sobre la conciencia de los docentes89.

Aunque el sindicato STEC repudiara la actuación de la Consejería de Educación porque los que fueran dirigentes de dicho sindicato se comportaban al dirigir la Consejería “cual empresarios de fábrica en reconversión”90, para el Área de Educación de ICAN las actuaciones de los sindicatos con la hora de tutoría hacían un daño “que podría ser irreversible (…) a la escuela pública y a los sectores más desfavorecidos de la sociedad canaria”91. Los padres, por su parte, se manifestaron a favor de la tutoría de tarde, y consideraban que el profesorado con la actuación en el conflicto estaban acabando con la educación pública92.

Cuando el profesorado alude a la defensa de la autonomía parece saber que tiene la sartén por el mago frente al resto de la comunidad educativa, por mucho que se legitime luego con el acuerdo del Consejo Escolar de centro o con el PCC, es quizás así como cabe entender sus demandas constantes a la misma, que lleva a algunos a considerar que reconociendo la autonomía de los centros, podía haberse evitado el conflicto93.

7) Una de las características profesionalizadoras como el prestigio social se ve inicialmente dañada tras este conflicto, al menos ese es el espíritu que llega a través de los medios de comunicación. Las aproximadamente 140 noticias y artículos de opinión en los medios de comunicación escritos que vieron la luz mientras duró el conflicto por la hora de tutoría de tarde quincenal muestran una difícil comprensión de la actitud del profesorado, lo que revierte en una imagen social del profesorado no muy loable.

Mientras los docentes critican que se están multiplicando sus horas de trabajo 94, la constatación objetiva de sus horas laborales (de permanencia, de clase y de no permanencia) junto a los meses de vacaciones, los salarios y el trabajo fijo transmiten otra visión sobre sus condiciones de trabajo que distan de las quejas de los docentes y El Día, 20/09/1997.

La Provincia, La Gaceta de Canarias y El Día, 20/02/1998.

89 Como se muestra en La Gaceta de Canarias, 20/02/1998 al referirse a que la negativa de aceptar la hora de tutoría “demuestra una falta grande de conciencia de que estamos en un servicio público”. Asimismo desde el Área de Educación de ICAN se alude a la pérdida de vergüenza y a la mezquindad en la actuación ante la negación de la tutoría (“El currículum oculto del conflicto del profesorado de Secundaria”, El Día, 29/03/1998).

90 La Provincia, 10/03/1998.

91 Área de Educación de ICAN, op.cit.

92 Pueden verse las declaraciones de FITAPA en El Día, 13/03/1998 y 23/04/1998.

93 DOMÍNGUEZ HERRERA, Rafael: “Conflicto de secundaria y fraude sindical”, Diario de Avisos, 15/11/1998.

94 Diario de Las Palmas, 30/09/1997.

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de la situación de la mayoría de la población que no puede entender el planteamiento del profesorado. Éstos, conscientes de la imagen de “vago” que transmiten en los medios, que creen no merecer, echan la culpa a la Consejería de Educación de dicho desprestigio, lo que les lleva a exigir a la Administración una “defensa pública de la labor docente”95.

Cuando a estas condiciones laborales se suma el salario del profesorado puesto en relación con sus homólogos españoles encabezando la portada de un periódico, donde salen muy bien parados, los artículos de opinión en la prensa no pueden más que distanciarse de la postura de los docentes ante la negación de una hora de tutoría de tarde quincenal, máxime cuando no se les obliga a trabajar más ni se les quita parte del sueldo y sí puede mejorar la participación de las familias en los procesos educativos 96.

No en vano los docentes pronto reconocen tener la partida perdida ante la opinión pública97 y por mucho que intentan defenderse acudiendo también a la prensa escrita, se hace difícil salir airoso en este conflicto. Algunos artículos solicitan que la Administración invite al profesorado a renunciar a sus privilegios de funcionarios 98.

Desde la Confederación de Vecinos de Canarias (COVECAN) se exige a la Consejería de Educación que no cese en su demanda de tutoría de tarde quincenal 99. El periódico El Día dedica una editorial al conflicto destacando el descontento y el malestar familiar100.

Asimismo desde Coalición Canaria (CC) se acusa a los docentes de actuar en contra del desarrollo educativo de Canarias y de no intentar evitar el fracaso escolar en las Islas, lo cual se agrava al ser los docentes uno de los colectivos mejor remunerados del Archipiélago101.

El profesorado, consciente de la imagen que daba a la opinión pública, intenta en muchas ocasiones evitarla desmarcando su principal reivindicación del tema de la

El profesorado se desespera ante la imagen social que puede generarse tras los datos salariales, las horas de trabajo y los meses de vacaciones, de ahí que saquen artículos de prensa acusando de difamación a la Consejería por no exponer los datos objetivos y no explicar a la opinión pública que “los profesores trabajan muchas más de 37,5 horas semanales, pero lo hacen calladamente y en casa porque en los centros no tienen ni despacho, ni ordenador, ni teléfono, ni libros, ni bolígrafo rojo para corregir” (BÁEZ, Domingo: “Es muy difícil jugar con tramposos” (15/10/1997). Para este profesor, los docentes trabajan más de 54 horas y se queja de que se proyecte “una imagen de los profesores de a pie que ni la derecha más reaccionaria y recalcitrante se atrevería a difundir”.

Los sindicatos acusan a la Administración de estar “cargándose el prestigio de los profesores e intoxicando a la opinión pública” al señalar como elemento fundamental del conflicto la tutoría de tarde (Diario de Las Palmas, 18/05/1998).

96 Que la portada de La Provincia del 12/10/1997 rezara “Los profesores de las Islas son los mejor pagados de España” y que en el interior de la noticia se compararan los sueldos sin incluir trienios ni plus por trabajo en las islas no capitalinas, no fue bien recibido por el profesorado. Lo que multiplica los artículos, unos para hacer valer que los funcionarios tienen que hacer público su sueldo al ser pagados por los contribuyentes (DURÁN, Javier: “Los sueldos y el fracaso”, La Provincia, 17/10/1997); otros, para criticar su condición de “funcionarios intocables” que padecen “manías neurasténicas” (GONZÁLEZ DÉNIZ, Andrés “De huelgas y profesores”, Diario de Las Palmas, 18/10/1997). Mientras, el profesorado quiere hablar de sueldo base, sin complementos, e intenta alejar su demanda de una postura corporativista (LÓPEZ RODRÍGUEZ, Juan y 19 profesores más del Instituto Tomás Morales “Puntualizaciones de los profesores del ‘Tomás Morales’”, La Provincia, 19/10/1997), pero sin duda no ha sabido argumentarlo, ni transmitirlo a la opinión pública, sí en cambio lo contrario.

97 La Provincia, 12/10/1997.

98 MARTÍN ANDRÉS, Fernando: “Tutorías sí, huelga no”, La Provincia, 28/11/1997. El malestar llega hasta el punto que se plantea si el tiempo de no permanencia en los centros realmente es para preparar trabajo o para estar en el campo o en la playa.

99 Canarias7, 13/03/1998.

100 Editorial El Día, 13/05/1998.

101 Diario de Avisos, 4/04/1998.

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tutoría de tarde102 y transmitiendo a la opinión pública, no con mucho éxito, la necesidad de la cita previa para preparar la información del alumno en cuestión 103.

Todo lo cual coincide en la prensa canaria con la publicación de distintos estudios que revelan la vinculación entre peor nivel sociocultural de las familias canarias y que lo asociarían, entre otros factores, a la baja participación de la familia en la educación de sus hijos. Como el Informe estatal del Diagnóstico de la ESO, donde 8 de cada 10 docentes destacan lo importante de las tutorías en el aprendizaje del alumnado, de tal forma que incentivando la participación de la familia en el proceso educativo pudiera mejorar la calidad educativa y el rendimiento del alumnado, siendo Galicia y Canarias las CCAA donde menor es el contacto entre la familia y el centro educativo104.

Conclusión Si unimos ambas reivindicaciones, cobra mayor fuerza el talante gremial de los docentes. Primero tener una jornada única, seguida, que permitiera disfrutar de las tardes libres, aunque pudiera perjudicar a la educación de un sector importante del alumnado y por ahí cuestionar la igualdad de oportunidades y luego negarse a atender a los padres en un horario que pudiera facilitar su encuentro con los tutores, que no significaba ninguna hora más de trabajo, una vez que se descuenta del horario lectivo –y la Consejería descarta su petición de que los docentes tuvieran una hora más, la hora 25, de permanencia en el centro- por mucho que ésta pudiera ser una medida que contribuyera a rescatar algún alumno/a de los perdedores en el sistema educativo.

Ninguna de las situaciones resultantes es positiva o negativa en sí misma, todo depende de cómo se arbitre105. Así, aplicar una jornada continua o una jornada partida puede tener los mismos efectos sobre el alumnado, muchos o ninguno. Queda seguir investigando sobre ellos y no afirmar con rotundidad unas consecuencias cuando no están fundamentadas, sólo por la defensa de unos intereses 106.

Coincidir con profesorado comprometido con los intereses de los grupos sociales subalternos podía colaborar a evitar en algunos casos la consabida reproducción social, pero esto se torna en un idealismo cada vez mayor. La institución educativa es la Ante la mala imagen social que da negarse a la hora de tutoría de tarde, el profesorado intenta hacer ver en los medios que no es su principal reivindicación (El Día, 14/09/1997; Canarias7, 15/09/1997; La Gaceta de Canarias, 18/09/1997; La Provincia, 12/10/1997), pero desde la propia Junta de Personal Docente de Las Palmas se reconoce que cesarían las movilizaciones si la Consejería quitara ambas medidas, la hora 25 y la tutoría de tarde (Canarias7, 9/11/1997), lo que se mantiene en momentos posteriores (Diario de Avisos, 26/11/1997; Canarias7, 27/11/1997; El Día, 5/02/1998; La Gaceta de Canarias, 21/05/1998; El Día, 3/11/1998).

103 La Gaceta de Canarias, 21/02/1998.

104 Canarias7, 5/04/1998.

105 En esta idea coinciden algunos sindicatos y distintos estudiosos del tema. Entre otros: CCOO y STEC (CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990): Informe sobre la jornada escolar en Canarias, pp. 195, 200, 203). También pueden verse: MARRERO, Manuel “Las razones de la jornada continua”, Cuadernos de Pedagogía, núm 21, enero de 1994. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, p. 127. CARIDE, José A. y MEIRA, Pablo A. “Viejos y nuevos tiempos”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 349, Septiembre de 2005, p. 52.

Lo que ha animado a Enguita y a Caride y Meira a considerar que lo mejor sería que los padres pudieran elegir, pero no parece tan sencillo de hacer.

106 Más que sobre el resultado de las negociaciones y los efectos que tengan sobre el alumnado, cabría meditar sobre los argumentos, a veces, peregrinos que sin base científica tratan de imponerse al resto de los colectivos, como en muchas ocasiones ocurrió con la JC. Y sobre el despotismo hacia las funciones del sistema educativo en la actitud mantenida con la hora de tutoría de tarde.

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responsable de lo que puede hacerse con el alumnado de condiciones más desfavorecidas.

Pueden ayudar unas clases particulares financiadas para el alumnado que culturalmente no cuenta con el habitus propio de la cultura escolar, en el mismo o en otro centro educativo, impartidas por personal especializado y otras actividades culturales y deportivas gratuitas y de calidad para el alumnado que no cuenta con los recursos culturales y económicos necesarios. Pero no debería olvidarse lo que la ciencia ha demostrado sobre el efecto de las mismas y sobre otras alternativas posibles con mayor éxito. Claro que todo se convierte en un sinsentido al garantizar la institución educativa la distinción de las clases medias subvencionándoles una educación diferenciada.

Tampoco tener una hora de tutoría de tarde es en sí misma una solución a los problemas del sistema educativo –sobre todo si son inexistentes, son pocas, quedan supeditadas a una cita previa, y reúnen habitualmente al conjunto de los padres-. Sólo dotándolas de sentido y citando expresamente a los padres podría hacerse algo para que sus hijos lleguen a lo más elaborado del conocimiento, podría tener alguna repercusión, pero sin duda, éste no es el talante.

Los padres están de paso, lo que impide contar con una asociación fuerte –cual asociación de parados-. Asimismo tener interés en participar suele ser un indicador de tener el interés de compartir, lo que les acerca culturalmente. La JC no es un problema para la mayoría de las familias de clase media: su horario laboral y el espíritu de la distinción con actividades extraescolares de pago y clases particulares, si no pueden estar los padres en las tareas de los hijos así lo demuestran, o su asistencia a centros privados mayormente con jornada partida. La inexistencia de tutoría de tarde tampoco, porque sus hijos son los que más se acercan a lo evaluado positivamente en el sistema educativo, con lo cual no se hace necesario acudir al tutor y porque de precisarse, sus trabajos suelen permitir escaparse alguna hora matutina para acudir al centro.

El profesorado, la institución educativa y muchos investigadores educativos no deberían seguir achacando a los padres la culpa de la no participación en el sistema educativo como eje de los males de la educación. Las legítimas demandas laborales del profesorado pidiendo JC chocan con las reticencias a la atención a padres en horario de tarde. Y la actitud de la Administración aceptando dichas demandas sin asumir en la práctica lo que marca la legislación educativa socava uno de los principios básicos de la educación. En definitiva, puede la profesionalización frente a la democratización.

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LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: ANÁLISIS DE EXPERTOS AUTORES: Francisco Santana Armas (fsantana@ull.es) Departamento de Sociología Rosa Mª de la Guardia Romero (rguardia@ull.es) Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA TENERIFE – ISLAS CANARIAS ESPAÑA XIV Conferencia de Sociología de la Educación (ASE). Lleida, Septiembre 2009.

“Sociedad, Familia y Educación”.

Grupo de Trabajo: Sociologia de la educación: contenidos y docencia.

Introducción En el contexto español hemos pasado de un sistema educativo con un importante peso de las doctrinas que inspiraban el régimen franquista a otro articulado, básicamente, en torno a los fines de la socialización democratizadora, la igualdad de oportunidades y la preparación para la incorporación en el mundo profesional. Simultáneamente, se ha procedido a la democratización de las estructuras y procesos de la toma de decisiones y la gestión, se ha articulado un marco descentralizado y se ha procedido a una creciente vinculación con el mercado.

Nos encontramos, en los últimos tiempos, con procesos influenciados por la llamada “nueva gestión pública” que afectan de manera evidente a la gestión de los sistemas educativos fundamentalmente a partir de los años noventa. La justificación más manida para la introducción de estos procesos mucho tiene que ver con el rápido desarrollo del conocimiento como un bien de consumo, reconvirtiéndose además de en el ya clásico instrumento para la formación del llamado capital humano, en una suerte de mercancía, en un fuerte contexto competitivo que afecta a nuestras sociedades, así: “El «conocimiento» solía ser cosa de escuelas y universidades, que tenían «derechos» sobre lo que se consideraba como conocimiento. Dado el énfasis que el nuevo mundo empresarial pone ahora sobre el trabajo y los trabajadores del conocimiento, resulta que la naturaleza de las escuelas y de las universidades aparece implicada en el núcleo mismo de este mundo. El nuevo orden laboral resalta mucho la necesidad del aprendizaje permanente y de adaptarse continuamente, cambiar y aprender nuevas habilidades, a menudo en el mismo lugar donde se trabaja.” (Gee, et al 2002: 32)

El conocimiento, la educación, la formación ya no son exclusivamente necesarios para adaptarlas al mercado de trabajo para garantizar el crecimiento económico y el empleo sino que el mercado y la gestión empresarial han cooptado, en parte, el conocimiento para 1

que las instituciones donde se ejerce su transmisión sean similares a las del propio mercado lo que supone una remercantilización ya no sólo del conocimiento sino de las estructuras organizativas que imparten, transmiten y producen los contenidos. Las fronteras entre la gestión empresarial y las formas de gestionar los servicios públicos cada vez más se recortan, donde la competencia es el eje que legitima los cambios debido al renombrado papel de la educación como institución que debe adaptarse a las incertidumbres del mercado y al desarrollo permanente de las tecnologías. La coincidencia, en nuestro entorno, de los procesos de extensión del Estado del Bienestar con la democratización y, en un corto espacio temporal, con la convergencia con las políticas neoliberales ha impreso un sello particular a las dinámicas y procesos educativos.

En este contexto, la investigación que se presenta, parte de una más amplia, donde se pretendía estudiar la opinión de expertos en el ámbito de las políticas de evaluación sobre diferentes dimensiones de dichas políticas. Estas dimensiones eran las siguientes: 

La concepción de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo.



Las Funciones y Objetivos de la Evaluación Institucional.



La Valoración sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional.



Y, el Papel de los Agentes Educativos: Administración, Expertos, Familia y Alumnado, y por último, Profesorado.

En esta comunicación sólo vamos a presentar, los resultados de la opinión de dichos expertos en relación al papel que juegan la Familia y el Alumnado con respecto a las políticas de evaluación institucional del sistema educativo. Para ello, haremos un breve análisis inicial sobre las características peculiares de las políticas educativas actuales y posteriormente se presentarán los resultados de esta parte de la investigación.

Reformas Educativas en España.

La aplicación de las principales reformas educativas en España coincidió con la generalización de políticas de recorte de los presupuestos públicos destinados a los servicios sociales (entre ellos, obviamente, la educación) y con una ofensiva sustancial de los sectores privados de hacer de la educación un negocio rentable, lo cual afectó de forma intensa a la dotación de recursos infraestructurales, educativos y humanos de los centros educativos.

Aunque muchas medidas se mostraron como herederas del modelo educativo que elaboró y reivindicó el movimiento de enseñantes en el proceso de la Transición a la democracia (escuela activa, ciclo único, cuerpo único de enseñantes, sindicalismo como cauce de representación, descentralización de la gestión y la política educativa, escuela pública con 2

participación de los sectores educativos,...) (Jiménez, M. 2000), en realidad el modelo desarrollado en no pocas ocasiones utilizó esas referencias de modo eminentemente discursivo, vaciándolas del contenido más sustantivamente democratizador desde el que habían sido propuestas.

Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos sectores educativos: resistencias a la escolarización obligatoria entre los sectores más marginales de la juventud, incertidumbres y resistencias conservadoras en una parte del profesorado de secundaria, decepción en algunos de los sectores progresistas del profesorado, preocupación por los “nuevos” problemas aparecidos: supuesta reducción del “nivel” académico, problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de “violencia escolar”...

Las dos últimas leyes educativas (Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza del Partido Popular y la Ley Orgánica de Educación del PSOE) de alguna manera y aunque desde discursos políticos aparentemente diferentes, se apoyan en la pretensión de incidir en un aspecto, últimamente, muy recurrente: la calidad del sistema educativo. Se habla “igualdad de oportunidades para la calidad”, de “la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo”, del énfasis en “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo” y del necesario reforzamiento de “la eficacia de los centros escolares”, poniéndose en cuestión, en la primera de ellas, el modelo de escuela comprensiva (es decir, el tronco común en la enseñanza secundaria) y siguiendo reforzando la segunda, la importancia de la evaluación diagnóstico del rendimiento educativo, y en suma, el papel esencial del control permanente de los resultados del sistema educativo.

Así, se ha generado un discurso que, con insistencia, alude a la existencia de una "crisis" en la educación. Probablemente, en ninguna época como ésta hemos asistido a la publicación de tanta cantidad de reflexiones e informes emitidos por parte de las Administraciones Públicas, o financiados por ellas, como en los últimos años. Quienes ingenuamente acceden a ellos, en no pocas ocasiones han llegado a creer que, de verdad, estos estudios se realizan porque verdaderamente se pretende incidir en los problemas educativos más complejos para erradicarlos definitivamente.

Cuando se habla en los términos aquí mencionados de "crisis de la educación", suele ser para tratar de justificar la necesidad de que se adopten medidas "racionalizadoras" en la educación. El dualismo "crisis\racionalización" ha sido repetidamente utilizado para legitimar lo que se hace desde el poder (lo que se "puede hacer", dicen), y adopta contenidos específicos en distintos momentos. En materia educativa, afectan estas medidas de diversa manera: desde la apuesta por la privatización del sector, al recorte presupuestario, pasando por las reformas 3

encaminadas a reforzar la funcionalidad económica de las enseñanzas, o la potenciación de la competitividad, el individualismo e, incluso, la recuperación de lo que se consideran los valores "tradicionales" (academicismo, religiosidad,...). Por tanto diferentes instituciones, y no sólo el propio Estado o el gobierno de turno, tratan de vehicular un discurso político en torno a las posibilidades del sistema educativo, en una suerte de pugna por lograr hegemonías o contrahegemonías, según el caso.

Medidas, en definitiva, con un fuerte carácter político pero cuya justificación remite a la “eficacia” como fin último de las acciones de la Administración, mostrándose ésta en abstracto y como un objetivo unívoco que, de alguna manera, toda la sociedad asume sin fisuras.

En este sentido, la democratización del sistema educativo se redefine, la libertad de elección y de creación de centros se potencia, la descentralización sufre importantes cambios y aparece la evaluación como guía de control, presión y legitimación de ciertas reformas educativas. Estos elementos confieren también un papel peculiar a las familias.

La familia y su papel como agente educativo.

En el proceso de democratización educativa en tanto que ciudadanía comprometida con determinados valores sociales, la familia es entre otros un agente de legitimación constante del sistema. En tanto se le ofrecen cauces participativos formales, se procura que se garanticen su toma de decisiones. Este fue el inicio del proceso participativo de la familia que el Estado configuró a través de los Consejos Escolares, al menos en el caso español. Sin embargo, en los últimos tiempos observamos renovadas estrategias políticas en dicho proceso de legitimación, ante lo que la teoría política denomina la crisis de legitimación del Estado de Bienestar clásico o keynesiano.

Estas nuevas estrategias políticas en parte, mantienen cierta coherencia con estudios donde se constata, por ejemplo, como los padres y profesores están bastante alejados de asumir una verdadera cultura participativa y democrática (De la Guardia y Santana 2003).

Como decimos también en el estudio anteriormente citado y en relación con los tres contextos que plantea Gil Villa (1995) (en el contexto político interviniendo en la gestión a través de los Consejos Escolares, en el contexto académico a través de actividades en el aula o de otro tipo que tengan que ver directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en el contexto comunitario a través de las actividades extraescolares) se concluía que, a la vista de los resultados, es en el contexto comunitario en donde históricamente más participan los padres, siendo el contexto académico en el que los padres limitan la colaboración a aspectos periféricos, nunca relacionado con tomar decisiones. Y por supuesto en el contexto político, 4

la participación de los padres se limita exclusivamente a la posibilidad de estar representados en el Consejo Escolar (De la Guardia y Santana 2003).

Este contexto, considerado globalmente, no es ajeno al proceso de mercantilización de la educación y la consiguiente priorización del rendimiento de los centros educativos sobre la importancia de los procesos educativos. Si los centros educativos experimentan una “delegación de competencias” por las cuales se les convierte en efectivos artífices de la búsqueda de objetivos que vienen cada vez más determinados por las preferencias del mercado, el contenido de las decisiones a adoptar se ve cada vez más orientado administrativamente (e incluso económicamente) y menos democrática y educativamente.

Las presiones por la eficacia, presiona a su vez, por la necesidad de cumplir objetivos preestablecidos por las autoridades y el mercado) frente a las posibilidades de revitalización de los organismos democráticos de participación (la democracia es lenta, y a menudo se le atribuye ineficacia). Y también, al mismo tiempo, se está produciendo efectivamente una reformulación de la función de los padres: “Mientras que, en el pasado, las discusiones sobre los padres y las escuelas se centraban en la forma de cumplir éstos sus funciones como coeducadores, el discurso que utiliza gran parte del pensamiento contemporáneo destaca cada vez más la obligación de las escuelas de cumplir sus obligaciones con los padres.” (Whitty, Power y Halpin1999:134).

Como consecuencia de este hecho, la tendencia es a generar una presión constate a las familias por obtener un centro que garantice un mejor logro educativo obviando otros criterios, y centrándose en la importancia casi exclusiva del rendimiento. De ahí que podamos hablar de la familia como agente educativo, tienda, asimismo a redefinir su papel de ciudadanía participativa a cliente que exige un buen producto.

De todo ello se deriva políticas con un fuerte componente descentralizador y paradójicamente, pero coherentemente, de políticas de evaluación institucional.

Creemos que la Evaluación Institucional y la Participación son dos modelos de control: de una lado el control estatal (de la administración, que protagoniza prácticamente en exclusiva los procesos de evaluación), por otro el del profesorado (control profesional) y, por último las familias (lo que en el argot de la Nueva Gestión Pública se llamarían consumidores-clientes) (House 1993: 35). Atendiendo al grado de control de uno y otro se puede caracterizar el papel que cada uno de ellos juega en el sistema educativo. En nuestro caso, creemos que la coyuntura política parece dar como resultado que la mayor fuerza del primero está en detrimento de la familia y en menor medida del profesorado. Además pensamos que la Evaluación Institucional favorece la instrumentalización de ese control pues genera a modo de fuerza centrípeta un impulso hacia el control central del sistema 5

educativo en los ámbitos de las reformas estructurales y por supuesto de los aspectos más cotidianos, diarios, de gestión de los centros educativos.

Las políticas educativas en torno a la Libertad de Enseñanza han conllevado diferentes decisiones políticas en detrimento a nuestro entender de los Derechos de la Educación, entre otros, el de la participación educativa.

A partir de la libertad de enseñanza se ha confeccionado un panorama educativo donde la descentralización, autonomía, libertad de elección e individualismo parecen ser los pilares de una visión de la educación particular y confusa. Es un modelo educativo que detrás de los tres primeros conceptos están, curiosamente, sus contrarios: centralización, dirección escolar administrativa y menos participación.

Para garantizar el equilibrio de la descentralización se instrumentalizan diferentes mecanismos de control que además de la evaluación institucional son los habituales elementos, precisamente burocráticos, que persisten a pesar de la insistencia en la desburocratización. En cualquier caso y haciendo hincapié en la evaluación es de indudable importancia en este modelo aquí descrito. La evaluación es el modelo de control de la parte más alta de la pirámide, la administración. La evaluación objetiviza la implementación de políticas y de sus reformas para aderezarlas de legitimidad y autoridad. En la sociedad capitalista y las ideologías donde se le da especial importancia al individuo y se observa como rechazable instrumentos de coerción más evidentes, la evaluación es una alternativa que garantiza una dirección o control legítimo (House 1993: 32). Esta perspectiva de la emergencia de la evaluación, elemento central de la NGP (Olías de Lima 2001). trata de medir –controlar, supervisar- los distintos elementos del sistema y sobre todo, se utilizan para justificar ciertas políticas. Como decíamos se mide el rendimiento de los clientes y a partir de ahí todos los aspectos que sea posible medir: autonomía, gestión de la dirección, modelos de calidad, contenidos, etc.

Así y a pesar de la crítica hacia el Estado sobrecargado, la administración actúa a distancia, dejando “libertad” a los actores pero implementando políticas de control sutil que marcan el ritmo de las realidades educativas. En este sentido señalan Gordon y Whitty lo siguiente: “En los Estados del bienestar, la intervención tendía a incluir el control de los insumos. Esto exigía una fuerte intervención estatal en las etapas de planificación e instrumentación, pero poca o ninguna a partir de ese momento. Por el otro lado, el Estado neoliberal centra su acción en los resultados de la política (Hood 1995) dentro de un sistema descentralizado; lo cual implica intervención en las prácticas de gestión; del control de los procesos descentralizados y de la evaluación del éxito de las políticas” (1997: 276).

A través del efecto de la rendición de cuentas (accountability) se justifica la intervención y el control de la administración, una característica a nuestro entender que 6

refuerza el carácter burocrático de la administración que es la del control de aquella que presuntamente intenta descentralizar. En el caso español particularmente, se refuerzan estos mecanismos de dirección aunque de manera indirecta (Ball 1998: 112), donde el control estatal se potencia en detrimento del control profesional y por su puesto del control de las familias.

La evaluación o la cultura de la evaluación o las políticas de evaluación imbuyen e influyen en las otras formas y prácticas no sólo de la gestión escolar, del grado de centralización o descentralización, sino también en las metodologías, en los exámenes, en la horas de docencia de una disciplina sobre otra, en la importancia de los contenidos sobre los valores, en suma, en el sistema educativo en su conjunto. ¿Por qué? Porque se necesitan medir datos específicos, concretos, “objetivos”, porque la evaluación, utilizada como instrumento político, es ideológica y restrictiva, coarta la autonomía, porque su forma de actuar impregna el modelo organizativo por completo i. Las políticas de evaluación actuales forman parte, por tanto, de una primera arista de control y gestión de la administración, que impone medidas claras, técnicamente justificadas y legitimadas, en un contexto político económico y social donde prima la competencia.

Desde la otra arista, está la posibilidad de gestionar de los agentes educativos no sólo el profesorado, sino también las familias. Esa posibilidad es fundamentalmente clientelar pues confunde la democracia con la elección dentro de la lógica del capitalismo de mercado (Anderson 2002). En este sentido de familia-cliente sólo se reconoce la relación familiaeducación-hijo-resultado educativo. La participación aquí, o mejor su implicación, es para medir, controlar y esperar un dato, un resultado final, independientemente de otras factores colaterales que rodean el proceso.

Es este contexto, brevemente analizado, donde es necesaria observar que papel le confieren a las familias, aquellos expertos que participan, diseñan o gestionan, o han gestionado, procesos en torno a las políticas de evaluación institucional del sistema educativo. A continuación detallamos las características de la investigación y los principales resultados de la misma.

Datos generales del estudio.

- Metodología.

Para el desarrollo de este estudio se utilizó el Método Delphi, que ofrece la opción de ir trabajando por etapas diferentes a través de la coordinación del investigador con la introducción de unos tópicos o temas que favorecían la intervención y opiniones de los expertos. Casi la totalidad de la investigación se hizo a través del correo electrónico, si bien, en dos ocasiones las primeras entrevistas se hicieron a través de grabación.

7

Este método favoreció la interacción “virtual” entre los expertos, conociendo las opiniones de cada uno de ellos. A la postre, la metodología Delphi (Ver Landeta, 2002) posibilitó la ordenación de las etapas y en cierta medida, lo que hemos dado en llamar, también, un “grupo de discusión virtual”, con las limitaciones y ventajas que el contacto a través de correo electrónico supone.

Se creyó que dicho método era el mejor adaptado a las circunstancias de esta investigación, fundamentalmente por las siguientes razones:  Facilitaba el trabajo con los expertos a través del correo electrónico.  Propiciaba una coordinación permanente entre los expertos y el investigador antes dudas o problemas que pudieran surgir.  Garantizaba el anonimato de los expertos.  Se posibilitaba dar información previa de manera rápida antes de cada ronda de preguntas.

Con este método se realizaron dos rondas de preguntas, la primera una Entrevista de Modalidad abierta y en la segunda un Cuestionario que se explicarán en los instrumentos.

- Informantes.

La muestra de nuestra investigación se ha realizado a través de un Muestreo Probabilístico e Intencional donde los criterios generales de selección que se prefijaron para el grupo de expertos fueron los siguientes:  Perfiles: Tener entre sus líneas de investigación cuestiones relativas a la evaluación institucional contrastadas a través de publicaciones en revistas o libros, comunicaciones a congresos, etc. Participación en comités científicos u organismos relacionados con la evaluación institucional. Haber ostentado o estar ostentando cargos institucionales en organismos relacionados con la evaluación institucional.  Localización: Se pretendía que fueran expertos de buena parte del ámbito español si bien se intentó con especial interés la participación activa de expertos situados en la Comunidad Autónoma de Canarias.  Especialización:

Intentar

representar

a

distintas

disciplinas

científicas,

especialmente desde la economía, pedagogía, sociología y psicología.

Con respecto a los contactos establecidos, se intentó ampliar al máximo el ámbito territorial. Se contactó aproximadamente con 50 expertos a través de correo electrónico. De entre los 50 contestaron positivamente 16 personas y de entre las 16 personas hubo una mortandad a lo largo del proceso de 6 personas. Finalmente contábamos con 10 expertos.

El perfil definitivo fue el siguiente: 8

 Por Zona Geográfica: 7 expertos de Canarias, 2 de Cataluña y 1 de Valencia.  Por Profesión: Inspectores de Educación y Profesorado Universitario.  Relación con la Evaluación Institucional: miembros de Comités Científicos, autores-directores de trabajos sobre indicadores educativos o proyectos de evaluación institucional, responsables y ex-responsables políticos en el ámbito educativo, directores y ex-directores de institutos de evaluación.  Áreas de Conocimiento: Didáctica, Sociología de la Educación, Historia de la Educación, Educación Comparada, Economía de la Educación.

- Técnicas de Recogida de Datos y Análisis.

Se realizaron, dentro del Método Delphi, 2 Rondas de Preguntas que a continuación se detallan: 1ª Ronda: Formulación de Preguntas de Modalidad Abierta.

Esta fase consistió en la confección de un Cuestionario de Opinión con Preguntas de Modalidad Abierta sobre el papel de la evaluación institucional en el sistema educativo. El objetivo era acercarnos, en líneas generales, a los elementos que se pensaban eran centrales en relación a las políticas de evaluación en el Sistema Educativo. La idea era entresacar opiniones sobre las siguientes dimensiones: 

La concepción de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo.



Las Funciones y Objetivos de la Evaluación Institucional.



La Valoración sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional.



Y, el Papel de los Agentes Educativos: Administración, Expertos, Familia y Alumnado, y por último, Profesorado.ii

2ª Ronda: Formulación de Entrevista Abierta Semiestructurada y Análisis de Contenido Una vez respondido dicho cuestionario, se seleccionaron, con el propósito de hacer una síntesis y evitar repeticiones de ideas, frases literales que recogían fielmente las opiniones dadas sobre las diferentes dimensiones. Este resumen se envió a los expertos.

Posteriormente, y utilizando las frases seleccionadas se realizó una Entrevista Abierta Semiestructurada. Con esta técnica se trataba de averiguar el Grado de Acuerdo que los expertos tenían, en una Escala de 1 a 5 sobre las frases escogidas. Al ser una muestra limitada, 10 expertos, se entendía que serían más relevante los posicionamientos que se sitúen, mayoritariamente, en los extremos de un lado u otro de la escala.

De estas mismas frases se realizó un Análisis de Contenido. Cada una de las dimensiones, antes mencionadas, contaban con sus respectivas categorías y subcategorías.

9

A continuación se presenta un cuadro con las subcategorías creadas y sus respectivas definiciones, a través del análisis de contenido, entresacadas de las frases respondidas por los expertos en relación al papel de las familias y el alumnado con respecto a las políticas de evaluación institucional: Cuadro 1. Definición de Categorías sobre el Papel de las Familias PARTICIPACIÓN: Frases que suponen grados de implicación en torno a los procesos de evaluación.

RECEPTOR DE INFORMACIÓN: Definen los grados de acceso a la información y/o a tener conocimiento de lo que se hace.

CONTROL: Se define en torno a los grados de exigencia de los agentes, incluso podríamos denominarlos de rendición de cuentas hacia los mismos.

10

- Resultados e Interpretación de los mismos.

Tabla 1. Categoría y Resultados Estadísticos de las Opiniones sobre el papel de las Familias y el Alumnado.

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

SUBCATEG.

PAPEL DE LOS AGENTES

FAMILIA Y ALUMNADO

PARTICIPACIÓN

FRASES DE EXPERTOS 1. A la hora de decidir para qué evaluar, porqué, qué, etc. en el ámbito del debate político del que hablaba antes, pues lógicamente no es lo mismo que esté solo la administración tomando esas decisiones que esté el profesorado, las familias, el alumnado, etc.

2. A las familias y los alumnos se les ha de implicar en el proceso, pidiendo su participación directa en lo que fuera necesario (facilitación de datos, opiniones, etc.) y luego también en la determinación y aplicación de las medidas correctivas u optimizadoras que se deban aplicar.

3. Conforme nos vamos acercando más a la práctica, el papel de las familias, del alumnado, a niveles de centro y de aula, si ahí no se da una plena participación a estos sectores, dudo mucho que se pueda llevar a cabo alguna política de evaluación relevante.

6. Deberían estar presentes en los foros donde se deciden las políticas evaluadoras que se van a llevar cabo.

7. Estos dos agentes deberán tener un papel de menor intensidad que el propio profesorado en quien recae principalmente el proceso educativo.

8. Hacerlos partícipes del proceso de evaluación, como parte de la comunidad educativa, tanto en la elaboración de los criterios como en la valoración de los resultados.

9. Ir arrinconando al alumnado y a las familias en ámbitos decisionales restringidos no me parece buena idea. Tiene que jugar un papel decisivo, tanto en la concepción de la política como en la interpretación y difusión de los resultados de la evaluación.

11. Que apoyen dinámicas de cambio.

16. Son informadores cualificados del proceso.

17. Son partícipes de los cambios que la evaluación proponga.

18. Su participación en el ámbito estatal, de C.A. e institucional se deberá canalizar a través de sus organizaciones de padres/madres y de alumnos correspondientes a esos niveles de decisión.

GRADO DE ACUERDO VALOR FREC. 1 3 4 5 Total

1 3 2 3 9

3 4 5 Total

1 4 5 10

2 3 4 5 Total

1 3 1 5 10

1 2 3 4 5 Total 1 2 3 4 5 Total 2 3 4 5 Total 2 3 4 5 Total 1 2 4 5 Total 1 2 3 4 5 Total 3 4 5 Total 1 2 3 4 5 Total

1 1 1 4 3 10 4 1 2 1 2 10 1 3 1 5 10 2 3 3 2 10 1 1 4 4 10 1 1 2 2 4 10 2 4 4 10 1 2 3 1 3 10

11

4. Conocer los diseños y propuestas de evaluación, tanto internas como externas

RECEPTOR DE INFORMACIÓN

5. Deben participar aunque no considero que los padres deban participar en proyectos de sistemas de indicadores del sistema educativo, pero son fundamentales en la evaluación de centros en donde sus opiniones aportan información imprescindible para una evaluación comprensiva, participativa y corresponsable.

10. Las familias y los alumnos –siempre que su edad se lo permita- tienen el derecho a ser informadas de manera clara y amplia respecto a los propósitos de la evaluación así como respecto a los resultados de la misma, tanto del conjunto del sistema como de las instituciones a las cuales asisten sus hijos.

13. Que reciban transparencia.

información y apoyen la

15. Son destinatarios de los análisis y conclusiones.

CONTROL

12. Que compensen el efecto de vaivén de las políticas de evaluación exigiendo compromisos y recursos para un proceso permanentemente abierto y riguroso de valoración del sistema, audiencia y auditoría pública.

14. Son coevaluadores de los procesos analizados, como usuarios.

1 3 4 5 Total

1 3 2 2 8

2 3 4 5 Total

1 2 2 5 10

4 5 Total

2 8 10

3 4 5 Total 3 4 5 Total 1 3 4 5 Total 2 3 4 5 Total

1 2 7 10 3 2 5 10 1 3 2 4 10 1 5 1 3 10

En esta tabla, se ha intentado diferenciar claramente los niveles de actuación de la Familia y el Alumnado. De ahí que se haya subcategorizado en Participación, es decir el nivel de implicación de la familia, donde se ha distinguido como algo aparte ser Receptor de Información. Esto es, no es lo mismo dar información que supone un nivel determinado de participación que recibir información, siendo éste una cuestión de carácter más bien pasivo.

Con el Control se ha pretendido caracterizar, como se explicaba en el cuadro 1, el nivel de exigencia de las Familias y el Alumnado, queriendo significar con esto el grado de supervisión de las Familias y el Alumnado con respecto a las políticas de evaluación. Por tanto, atendiendo estas aclaraciones, la prelación de las subcategorías relacionadas con 18 frases en relación al papel de las Familias y el Alumnado con respecto a las políticas de evaluación sería la siguiente: 1º Participación: 11 frases.

2º Receptor de Información: 6 frases.

3º Control: 2 frases.

12

Teniendo en cuenta dicha clasificación, se podría decir que en relación al contenido de las 18 frases prima una perspectiva, fundamentalmente, participativa y de receptores de información, otra cuestión será ver a qué tipo de participación nos estamos refiriendo. En cambio, la idea de Control por parte de dichos agente es de mucha menor intensidad, se pudiera decir, observando estos criterios, que el nivel de exigencia y supervisión está en parte restringido.

Existe para el grupo de expertos de nuestra muestra un mayor consenso en cuatro ítems de los aquí enunciados. Ítems que están relacionados, uno con la Participación y dos con ser Receptor de Información. Así la frase número 2, al hablar de participación, comenta que A las familias y los alumnos se les ha de implicar en el proceso, pidiendo su participación directa en lo que fuera necesario (facilitación de datos, opiniones, etc.) y luego también en la determinación y aplicación de las medidas correctivas u optimizadoras que se deban aplicar. Ninguno de los 10 expertos se muestra en desacuerdo con dicha frase.

9 responden con los valores más altos del grado de acuerdo y sólo 1 no se pronuncia claramente. Así existe un amplio consenso entre los expertos en que las Familias y el Alumnado, sobre todo, tienen que dar información y dar su opinión sobre las medidas a tomar para corregir, digámoslo así, las disfunciones detectadas. Por otro lado, con respecto a la subcategoría de Receptor de Información, existe un importante consenso en las frases número 10 y número 13. La primera habla de que Las familias y los alumnos –siempre que su edad se lo permita- tienen el derecho a ser informadas de manera clara y amplia respecto a los propósitos de la evaluación así como respecto a los resultados de la misma, tanto del conjunto del sistema como de las instituciones a las cuales asisten sus hijos. Con esta opinión los 10 expertos responden con el acuerdo, y la mayoría de ellos, 8 concretamente, con el totalmente de acuerdo. En la segunda frase, aquí mencionada, se comenta Que reciban información y apoyen la transparencia, donde nuevamente 9 expertos se sitúan entre los valores más altos del nivel de acuerdo y sólo 1 se muestra indeciso al responder con el valor medio de la escala. Por tanto, es evidente que el papel primordial de las Familias y Alumnado es la de recibir información suficientemente clara y transparente para que conozcan suficientemente el estado del sistema educativo y que su participación fundamental se centra en dar información y opinión sobre diferentes cuestiones referidas al sistema educativo.

Igualmente existe un amplio consenso, aunque en menor medida que los anteriores, en la frase número 17. En ésta se dice que Son partícipes de los cambios que la evaluación proponga, esto es 8 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo en que las Familias y el Alumnado participen a posteriori de los cambios que la evaluación desarrolle, 13

mientras 2 expertos se muestran indecisos. En este caso, con esta opinión se alejan de una perspectiva de participación más directa en las políticas de evaluación, si bien, siguiendo esta idea, tendrán capacidad de acción una vez se ejecuten los procesos de evaluación y posteriormente produzcan los cambios necesarios.

Se puede decir, por tanto, que

fundamentalmente el consenso entre los expertos se muestra en aquellos ítems donde se potencia una perspectiva de las Familias y Alumnado como informadores privilegiados y como receptores de información, también privilegiados, de los resultados de la evaluación.

Veremos en los siguientes párrafos como este consenso se desintegra cuando a las Familias y el Alumnado se les atribuye papeles más activos en la puesta en práctica de las políticas de evaluación.

Sólo se observan ciertas diferencias entre los expertos en dos ítems que están relacionados con la Participación. En la frase número 7 se comenta que Estos dos agentes deberán tener un papel de menor intensidad que el propio profesorado en quien recae principalmente el proceso educativo, donde 3 expertos se muestran de acuerdo, 2 no se pronuncian y del resto, 4 muestran su total desacuerdo y 1 su bastante desacuerdo. Tenemos por tanto algunas discrepancias entre nuestra muestra sobre el nivel de intensidad de la participación entre las Familias y el Alumnado, por una parte, y el Profesorado, por otro.

Aunque la mitad de nuestros expertos creen que las Familias y el Alumnado no tienen porque tener un papel menor que el Profesorado.

La otra frase donde se apunta ciertas discrepancias es en la número 18. Aquí se dice que Su participación en el ámbito estatal, de C.A. e institucional se deberá canalizar a través de sus organizaciones de padres/madres y de alumnos correspondientes a esos niveles de decisión. No existe consenso entre los expertos sobre cómo se canaliza la participación de estos agentes. De hecho 3 se muestran en desacuerdo, otros 4 se muestran de acuerdo y por último 3 no se pronuncian claramente. La posición del desacuerdo se pudiera interpretar en que no sólo la participación de las familias y alumnado se debe hacer a través de sus organizaciones representativas sino también facilitar dicha implicación de manera directa.

Igualmente, se puede hablar de ciertas diferencias, aunque aparentemente menos acentuadas, en la frase número 9, referida también a cuestiones relacionadas con la Participación. Se dice que Ir arrinconando al alumnado y a las familias en ámbitos decisionales restringidos no me parece buena idea. Tiene que jugar un papel decisivo, tanto en la concepción de la política como en la interpretación y difusión de los resultados de la evaluación, en cierto sentido el contenido de esta frase puede estar relacionado con la frase número 18 antes comentada. Los desacuerdos de ésta se pueden deber realmente a que se 14

piense que las organizaciones representativas puedan, de alguna manera, restringir los ámbitos de decisión de las Familias y el Alumnado. En cualquier caso, la frase número 9 no sólo habla de esa restricción sino que dichos agentes deben tener un papel decisivo en la concepción de la política, donde, por tanto, el nivel de implicación es verdaderamente importante. Pues bien, antes de ver si existe cierta relación entre las respuestas de las dos frases, hay que observar los resultados de esta frase donde 5 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 2 se muestran bastante en desacuerdo y por último 3 se muestran indecisos o no se pronuncian. Es obvio que el nivel de acuerdo entre los expertos no es muy alto, si bien la mitad de ellos parece tener claro que a las Familias y al Alumnado hay que posibilitarle canales de participación amplios, tan amplios como para que sea posible que participen, insistimos en esto, en la concepción de la política, así como en la interpretación y difusión de los resultados, tarea esta última, habitualmente, sobre todo la de interpretar, realizada por los expertos y políticos.

Con respecto a las dos frases que se han relacionado con el Control, encontramos menos diferencias pero no grandes acuerdos. Por ejemplo la frase número 12 habla de Que compensen el efecto de vaivén de las políticas de evaluación exigiendo compromisos y recursos para un proceso permanentemente abierto y riguroso de valoración del sistema, audiencia y auditoría pública. Existe un nivel de acuerdo entre los expertos escaso. 6 expertos se manifiestan bastante o totalmente de acuerdo, mientras que 1 muestra su total desacuerdo y otros 3 no se pronuncian. Por tanto, para una mayoría relativa de expertos, las Familias y el Alumnado deben exigir compromisos y recursos para garantizar un proceso de evaluación del sistema adecuado lo que implica un cierto nivel de control y de rendición de cuentas ante esas políticas.

Con respecto a la frase número 14, relacionada también con el Control, se habla de que las Familias y el Alumnado Son coevaluadores de los procesos analizados, como usuarios. Desde esta perspectiva de usuarios de un servicio son también capaces de valorar los procesos educativos, aunque la mitad de los expertos, 5, se muestran indecisos y no se pronuncian claramente al respecto posicionándose en el valor medio de la escala. En cambio, 4 están bastante o totalmente de acuerdo, mientras que 1 se muestra bastante en desacuerdo. ¿Produce esa indecisión, duda o no pronunciamiento el concepto de coevaluadores? Cuando hablamos de coevaluadores, les estamos atribuyendo una misión, fundamentalmente a las Familias, similar a la función que hasta ahora tiene fundamentalmente la administración a través de las instituciones de evaluación, puede ser probable que para algunos expertos dicha función sea excesiva y produzca dudas. Igualmente es interesante observar el concepto de usuarios que habitualmente se diferencia del de clientes. De ahí quizás a un usuario desde la 15

óptica de un servicio público tenga una consideración de mayor capacidad de acción dentro de ese servicio, mientras que el de cliente se aleja de esa perspectiva, pues siendo una noción procedente de las relaciones privadas y comerciales, su nivel de exigencia es alto pero en ningún caso participa para evaluar el proceso sino fundamentalmente el producto. Se pudiera afirmar, por tanto, que siguiendo este razonamiento, existen dudas para nuestra muestra también sobre esta perspectiva ante el papel que se le puede atribuir a las Familias y al Alumnado. En cualquier caso es paradójico observar el importante consenso al que nuestros expertos llegaron con la frase número 2 y las evidentes dudas este ítem número 14.

Conclusiones.

En cierto sentido, podemos constatar que el grado de participación de las familias en el ámbito del auge actualmente existente con respecto a las políticas de evaluación es cuando menos difusa.

Así parece desligarse el concepto de participación en la toma de decisiones del concepto de participación en cuanto dar información sobre la percepción de la realidad del sistema educativo. Una vez más, se aleja a la familia en torno a estas nuevas estrategias de evaluación del sistema de ser codecisores de cambios, pero sí de ser capaz de influir en torno a la información que den para que otros tomen esas decisiones. De igual manera, el papel de receptor de información, es aquí fundamental. Con las políticas de evaluación institucional se cumple la máxima de la idea de la rendición de cuentas, en este caso, esta parece ser la perspectiva legitimadora que deben jugar las familias con respecto a los resultados del sistema educativo. Pero insistimos, luego el ámbito de las decisiones pasan al terreno de lo individual, esto es a buscar que el sistema educativo dé un mejor servicio, pero esas decisiones son tomadas, gestionadas y diseñadas en otro ámbito superior. De hecho parece existir un menor consenso sobre el de ver a las a las familias como verdaderas coevaluadoras del sistema, en tanto que éstas tomen decisiones también en torno al diseño y gestión del mismo. En cualquier caso sí es de resaltar como la muestra parece capacitar el mismo nivel de participación a las familias y al profesorado.

La característica difusa que imprime las políticas de evaluación institucional a una participación más activa de las familias es una cuestión que deberá ser tenida en cuenta en los años venideros. Si bien es importante que dichas políticas sean capaces de dar cuenta del estado del sistema educativo, no es menos cierto que se corra el riesgo de supeditar los cambios del sistema en torno a la satisfacción individual de cada una de las familias con respecto al rendimiento, obviando que posiblemente en la mayoría de los casos, el proceso de enseñanza-aprendizaje será mucho más positivo si finalmente en torno a ese proceso el

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alumnado ve reflejado a sus familias como un agente educativo integrado durante su trayectoria escolar no sólo como un cliente sino un miembro más del proceso formativo.

Referencias Bibliográficas −

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En este sentido Whitty, Power y Halpin, (1999), op. cit. citando a Broadfoot mencionan “...que estamos asistiendo a la aparición de una nueva cultura de la evaluación. Señala la existencia de una tendencia internacional que se aparta del uso de la evaluación como medio de “competición” y tiende a utilizarla para determinar la competencia” y además mas adelante dice que “...estos desarrollos proporcionan los mecanismos para regular la competición, dar fe de la competencia, determinar los contenidos y facilitar el control individual, pero también están relacionados con la creciente regulación y evaluación del sistema escolar en su conjunto”, p. 32. ii Para esta comunicación sólo nos centraremos en el Papel de las Familias y el Alumnado como agentes educativos. i

Titulo del articulo: Senegaleses versus Senegal: percepciones entorno al sistema educativo Autores: Kokouvi TETE, Olga BERNAD, Xesco GUILLEM Universidad de Lleida: Grup de Recerca sobre Interculturalitat i Desenvolumpament (GRID), Departament de Geografia i Sociologia Universitat de Lleida.

Avinguda Estudi General nº 4 25001. LLEIDA (España).

Grupo de trabajo: Sociología de la educación: contenidos y docencia Introducción: Al igual que la mayoría de los países de África subsahariana, el sistema educativo de Senegal sufre dificultades que le impiden responder a las demandas de sus usuarios. La inadecuación del sistema educativo africano ha sido analizada por varios autores del continente (Ki-Zerbo, 1992; Ndoye y Dembéle, 2003; Fonkoua, 2007) y otros tantos africanistas (Anderson, 2002; Gérard, 1999; Martin, 2003). Del análisis de los diferentes autores se desprende que los sistemas educativos de los países africanos, sobretodo los de África francófona, son una imitación del sistema educativo de los antiguos países colonizadores. Según Martin (2003), « Dans la majorité des pays d’Afrique subsaharienne, l’École est un héritage colonial. Cet héritage a non seulement été celui d’une scolarisation restreinte, circonscrite à la formation d’un corps social spécifique, mais aussi celui de structures, d’orientations et de contenus exogènes et peu évolutifs » (Martin, 2003 : 19-20). Ki-Zerbo (1992), por su parte, afirma que la escuela en África no

es todavía una escuela verdaderamente africana.

Algunos autores (Fonkoua, 2006; Ndoye y Dembéle (2003) están de acuerdo que la eficacia y la eficiencia del sistema educativo de los países africanos pueden ser alcanzadas si se procede a una reforma global que modifique su estructura, su funcionamiento, su contenido y su finalidad. Sólo una reforma que toma en consideración estos elementos será capaz de contribuir a la emancipación psicológica de los beneficiarios de los sistemas educativos y responder mejor a sus expectativas.

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Fonkoua (2006) es uno de los defensores de una reforma global del sistema educativo en África. En sus obras, critica la inadecuación de las políticas educativas africanas que, según el, sufren de una indigestión en materia de innovación. Ndoye y Dembélé (2003), por su parte, defienden nuevas reformas de los sistemas educativos que tengan en cuenta las necesidades de las familias y del alumnado africano. Las reformas iniciadas por muchos países después de las independencias, todavía no han dado sus frutos.

Es necesario subrayar que la situación no es uniforme en el conjunto del continente. La extraordinaria diversidad de situaciones en África es la norma y no la excepción, incluso entre países geográficamente cercanos, culturalmente similares o de nivel económico comparable.

El interés por enfocar el estudio sobre el sistema educativo senegalés se justifica a través de un proyecto1 global puesto en marcha por investigadores de la Universidad de Lleida en colaboración con la Universidad Cheikh Anta Diop de Dakar, con el objetivo de comprender mejor el impacto de la inmigración entre Cataluña y Senegal en diferentes ámbitos. Precisamente, Els principals objectius de l’estudi eren: analitzar els impactes demogràfics, econòmics, socials i cultural-identitaris que està tenint l’emigració cap a Europa i, en especial, cap a Catalunya; aprofundir en els discursos dels immigrants, dels retornats i dels familiars d’emigrants sobre com veuen i viuen aquest desplaçament i com els afecta a la seva vida quotidiana; i aprofundir en els discursos dels representants institucionals i empresarials sobre com veuen aquest desplaçament i com afecta a Senegal i al seu desenvolupament (Garreta et al. 2007: 4).

A partir de esos objetivos generales definidos para llevar a cabo la investigación principal, en este artículo se trata sobretodo de analizar las opiniones que tienen los senegaleses residentes en Cataluña, así como las percepciones de los que han vuelto a su país, sobre el sistema educativo de Senegal.

El proyecto Emigración y Codesarrollo en Senegal, presentado por el Grup de Recerca sobre Interculturalitat i Desenvolumpament (GRID), fui financiado por el Centro de Cooperación Internacional de la Universidad de Lleida, hoy Oficina de Cooperación y Solidaridad.

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En Senegal2, los retos para conseguir una educación de calidad son numerosos. La crisis mundial de la educación llama la atención sobre las dificultades que se acumulan en el conjunto del país a causa de la masificación en las escuelas, de la escasez de recursos, del aumento de los costes y de la ineficacia del sistema educativo, incapaz de adaptarse a las necesidades de las poblaciones locales. Desde la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990) y el Foro Mundial sobre Educación para Todos (Dakar, 2000), Senegal se ha esforzado, y mucho, para garantizar la educación a todos sus ciudadanos, especialmente en la enseñanza primaria. Hoy en día, el país está en el camino de la mejora de la escolarización.

A pesar de los esfuerzos que se realizan para concretar los compromisos definidos durante distintas conferencias, foros y encuentros internacionales y nacionales, aún queda mucho por hacer3. A partir del análisis del discurso de los entrevistados, este artículo demuestra la existencia de una serie de problemas vinculados al acceso y a la calidad de la educación, a la organización del sistema educativo de Senegal, así como al equipamiento y mantenimiento de las infraestructuras.

1- Metodología de la investigación La metodología empleada para llevar a cabo la investigación es esencialmente cualitativa. Los datos analizados de la investigación principal (Garreta et al. 2007), proceden de entrevistas en profundidad realizadas en Cataluña y Senegal en el año 2007. En total, se realizaron 70 entrevistas, 48 en Senegal y 22 en las cuatro provincias catalanas4. En Senegal, las entrevistas fueron realizadas a 8 políticos y representantes de instituciones, 15 familias parientes de residentes senegaleses en Cataluña, dos empresarios relacionados con la inmigración irregular y 10 inmigrantes que volvieron a Senegal. Respecto a Cataluña, se hicieron entrevistas a 5 senegaleses residentes en la La republica de Senegal está situado en África occidental. Con una de 196 722 km 2 , y con una población estimada a 12 171 265 habitantes, el país está limitado al norte por la Mauritania, al Este por Mali, al Sur por la Guinea y la Guinea Bissau, al Oeste por la Gambia y el Océano Atlántico.

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A nivel internacional, nos referimos sobretodo a Desde la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990) y el Foro Mundial sobre Educación para Todos (Dakar 2000). A nivel nacional, se trata de los Estados Generales de la Educación y de la Formación (Dakar 2003) La Protección de la Infancia, de la erradicación del analfabetismo, del desarrollo de la Formación profesional constituyen tantas medidas de amplificación y aceleración de las acciones, y también de reequilibrio entre los distintos subsectores de su sistema educativo.

4 Las cuatro provincias de Cataluña son, por orden alfabético, Barcelona, Girona, Lleida y Tarragona.

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provincia de Barcelona (4 hombres y 1 mujer), 6 senegaleses (todos hombres) en la provincia de Girona, 6 más (5 hombres y 1 mujer) en la provincia de Lleida y 5 (2 hombres y 3 mujeres) en la de Tarragona. Todas las entrevistas han sido íntegramente transcritas.

2- Resultados del estudio 2-1- Un sistema educativo en desfase con las realidades locales

Según la opinión de las personas entrevistadas, la inadecuación del sistema educativo a las realidades de la población local constituye un hándicap para su desarrollo desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo. A pesar de algunas reformas, éste sigue siendo una pura imitación, una copia integral del sistema educativo francés. La sombra de Francia, país colonizador de Senegal, aún influye en su sistema educativo, al igual que en el resto de los sectores vitales del país. Así lo expresan algunos entrevistados: “El sistema educativo senegalés se basa sobre el sistema educativo de Francia.”

(C41HS05B).

Il nous faudrait revoir notre système éducatif parce que depuis très longtemps on s’est focalisé trop sur l’école française et il faut faire l’inventaire ; on a énormément de cadres mais tous nos cadres, lorsqu’ils viennent, le plus souvent deviennent de grands détourneurs et d’ailleurs il y a un guide religieux qui disait que l’école française n’aide qu’à éclairer les choses et elle te formera pour qu’on te trompe pas. (PO38HCD)

Frente a esta situación, emerge en muchos senegaleses una toma de conciencia sobre la necesidad de un sistema cuyos fundamentos no estén erigidos en una cultura y unos saberes ajenos al propio país. Un sistema educativo que pretende contribuir al desarrollo nacional, debe respetar valores, culturas y tradiciones propias, aunque sin cerrarse a otras culturas y visiones del mundo.

La incorporación de las lenguas locales en el curriculum escolar constituye otra gran preocupación. El francés, considerado como la lengua oficial de la enseñanza escolar, es objeto de las críticas de los entrevistados. Si el uso del francés como lengua oficial de enseñanza tiene sus méritos, permitiendo al país abrirse al exterior, este privilegio es muy limitado porque la mayoría de los ciudadanos senegaleses no lo utilizan en su vida

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diaria, y otros muchos ni lo entienden. Excepto en las grandes ciudades, el francés tiene poca influencia, sobretodo en las zonas rurales donde predominan las lenguas locales como el Wolof, el Pulaar, etc. Según los entrevistados, “Se están dejando de lado unas lenguas muy ricas en pro del francés, la lengua oficial.

El wòlof es la oficiosa y hay otras como el fula, el mandinga…” (C39HS02G) “Hay escuelas donde se puede estudiar en francés, hay otras donde se puede estudiar en árabe, hay también escuela ingleses. Depende de la preferencia de cada familia. Se puede estudiar en la misma escuela en árabe, francés, inglés.” (C28DC05T) “En francés. En algunas escuelas se estudia en inglés, otros en árabe. En español también.” (C27DC03T) La preferencia por las lenguas extranjeras en las escuelas –francés, inglés, español- se promueve en detrimento de las lenguas locales. Este hecho no contribuye a asociar a las familias analfabetas -o que han estudiado en árabe- el beneficio que puede procurarles la escuela. Además, para los propios alumnos, sobretodo en las escuelas primarias, el uso del francés es un hándicap para la asimilación de muchas materias.

Algunos entrevistados reconocen el esfuerzo del gobierno para rehabilitar y promocionar las lenguas locales en el sistema educativo. Tomar en cuenta el bilingüismo se convierte, entonces, en una política para la valoración de las lenguas locales. Si el francés predomina en las escuelas públicas y privadas, el árabe tiene mucho peso en las escuelas coránicas; mientras que en las escuelas comunitarias de base gestionadas por comunidades locales5 imperan las lenguas locales como el Wolof.

Las infraestructuras constituyen otro de los retos del sistema educativo senegalés. Su insuficiencia, desde la enseñanza primaria hasta la universidad, no favorece un entorno de aprendizaje adecuado para los estudiantes, ni siquiera para los docentes. Los materiales escolares o la inexistencia de bibliotecas son problemas frecuentes en los diferentes tipos de escuelas, ya sean primarias o secundarias. La situación es peor en las Algunas de estas escuelas cuentan con el apoyo del Estado y de Organizaciones no Gubernamentales (ONG).

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zonas rurales. Sin obviar sistemáticamente los esfuerzos que realizan las autoridades estatales para su mejora, es muy importante reconocer que falta mucho por hacer para poder garantizar un entorno de aprendizaje adecuado, tanto para el alumnado como para el profesorado.

En las universidades, el problema de las infraestructuras es también uno de los hándicaps para su desarrollo. Las aulas acogen a menudo el doble de estudiantes de su capacidad, lo que no permite a la mayoría de ellos, trabajar en condiciones adecuadas.

Como lo subrayan algunos entrevistados, “Además, las infraestructuras académicas no están adecuadas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, un aula destinada a acoger 800 estudiantes, acoge a final más de 2.000 estudiantes. Entonces es muy difícil estudiar en una tal condición. Es una de las explicaciones que podemos dar” (C39HC03G).

Por otra parte, la inadecuación del sistema educativo a las realidades de la población local es otra preocupación. El calendario escolar no responde exactamente a las realidades diarias de las poblaciones. En las zonas rurales esto es un problema real e influye especialmente en la tasa de escolarización. Es muy frecuente que en periodos de actividades campestres, algunas familias prefieran que sus hijos estén en el campo en vez de en la escuela. Este comportamiento se explica por la falta de pertinencia que representa la escuela para estas familias. Para muchas de ellas, hay más seguridad para sus hijos, sobretodo para sus hijas, cuando están a su lado en el campo que en el colegio. Además, la dificultad para encontrar un trabajo cuando acaban la escuela, les reafirma en la poca utilidad de ir a la escuela.

En general, el sistema educativo sigue siendo elitista y caro, y deja fuera a la mayoría de los niños y niñas en edad de escolarización. Manifiestamente, hay aún mucho trabajo para hacer.

2-2- Un sistema educativo marcado por desigualdades El sistema se caracteriza por la diversidad de escuelas que rivalizan el campo de la educación. Hoy en día, la escuela pública no tiene el monopolio de la educación escolar.

Existen también escuelas privadas laicas, escuelas privadas confesionales (escuelas 6

católicas, alcoránicas) y escuelas comunitarias de base. El gobierno se esfuerza en generalizar la educación escolar a todo el país. Según las personas entrevistas, éste dedica casi el 40% del presupuesto estatal a la educación. “Según los responsables políticos, Senegal dedica al menos 40% de sus presupuesto a la educación. (C28HS02L)

En los pueblos más lejanos de Senegal, hay, hoy en día, escuelas y la educación no está reservada sólo a los urbanos como en el pasado. Yo nací en un pueblo, he podido estudiar para tener mis títulos universitarios. Mientras que están invirtiendo en la escuela primaria, dejan de hacerlo por la enseñanza superior”(C28HS02L).

Sin embargo, en su conjunto, el sistema educativo senegalés sigue estando caracterizado por numerosas desigualdades. A pesar de los esfuerzos realizados por las autoridades para mejorarlo, éstas persisten, sobretodo en la enseñanza primaria y secundaria. Sobre un fondo de crisis económica y un fuerte crecimiento demográfico, el presupuesto dedicado a la educación no basta para cubrir todos los gastos. El sistema sufre hoy en día de la insuficiencia de recursos esenciales, tales como la falta de profesores, aulas sobrecargadas (sobretodo en las zonas urbanas), el aumento del fracaso escolar y la desigualdad en tema de género, entre otros.

Existe una brecha entre la educación escolar de las zonas urbanas y la de las rurales, entre las escuelas públicas y privadas, así como entre éstas últimas. En general, son las escuelas privadas ubicadas en las zonas urbanas las que ofrecen una educación de más calidad. Igualmente, son sus profesores quienes se benefician de un nivel de formación adecuada. Contrariamente, en las zonas rurales la mayoría del profesorado padece un bajo nivel de formación. Suelen ser profesores contractuales que dependen de las comunidades locales o de la asociación de padres y madres de alumnos. Esta situación influye evidentemente en la calidad de la educación.

Las dificultades para garantizar una educación de buena calidad, sobretodo en las zonas rurales, se traducen generalmente en una tasa de fracaso escolar elevada que desanima a las familias a escolarizar a sus hijos. Debido a las frecuentes huelgas del profesorado en las escuelas públicas y a la baja calidad de la enseñanza, las escuelas privadas suelen ser la alternativa para las familias de clase media. Representan lo que podríamos calificar como el “mercado escolar”, donde las familias tienen la posibilidad de eligir las que mejor les convenga dependiendo de su nivel económico.

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Las escuelas que funcionan bien son las privadas y son los hijos de los ricos que pueden tener acceso a estos tipos de centros escolares. Un de los problemas que dificulta el buen funcionamiento de las escuelas es la precarizad de la condición de vida de los profesores. Si ellos no tienen un buen sueldo, no pueden dedicar su vida a la enseñanza. (...) Es lo que te decía. Depende de la escuela. Te decía que hay escuela y escuela. Lo que significa que en algunas escuelas, los alumnos no aprenden nada mientras que en otras, sobre todo las escuelas privadas, que son bien equipadas y donde los profesores tiene un buen saldo, se enseña bien y los alumnos pueden aprovechar de lo que se enseña.” (C32HC06L)

Para que un alumno pueda estudiar bien, mejor matricularlo en una escuela privada. El problema que hay familias que no tienen dinero para pagar la matrícula de la escuela privada, porque es muy cara. La escuela privada es muy dinero. La escuela pública, cada momento, no para las huelgas de los profesores y de los alumnos. Así, no funciona bien. Se pregunta si es una escuela que quiere educar y formar a los jóvenes. La escuela privada es muy eficaz. No hay huelgas ni otras dificultades.” (C36HC06G).

Cabe señalar que no todas las escuelas privadas son “buenas”, sea des del punto de vista de la calidad del profesorado, de la calidad de la enseñanza, de las infraestructuras. Para expresarlo claramente, hay escuelas privadas buenas y malas. Las mejores se localizan en grandes ciudades como Dakar o Saint Louis en disponer de más recursos. Aunque se benefician del apoyo gubernamental, su proliferación inquieta. La mayoría de ellas suele escapar al control de gobierno. Hoy en día, este sector de la enseñanza necesita de una racionalización por parte del Estado, para así poder responder a las expectativas de las familias y ser algo más que una pura “mercancía escolar”.

Depende de la escuela. Te decía que hay escuela y escuela. Lo que significa que en algunas escuelas, los alumnos no aprenden nada mientras que en otras, sobre todo las escuelas privadas, que son bien equipadas y donde los profesores tiene un buen saldo, se enseña bien y los alumnos pueden aprovechar de lo que se enseña. (C32HC06L).

La gratuidad de la escuela pública es otra de las cuestiones pendientes. Aunque está declarada oficialmente gratuita, en realidad las familias tienen que afrontar otros gastos para asegurar la escolaridad a sus hijos. Para las familias con escasos recursos económicos, sobretodo en las zonas rurales, los costes directos y indirectos de la escolarización son la dificultad primordial para la continuación de los estudios de sus hijos. A nivel universitario, el precio de las matrículas impide a muchos estudiantes procedentes de zonas periféricas terminar sus carreras.

En la escuela pública pagas una vez por cada niño, por cabeza, y luego tienes que pagar los bolígrafos, todo, porque la escuela no puede dar todo. Da a cada uno un libro, pero no

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puede pagar todo, cada uno tiene que pagar. Pero ahora cada día está subiendo más todo, tienes que pagar la entrada, el vestido, para que pueda comer el niño, y todo esto si lo calculas es por un niño entre 50 y 60 euros al año (C28HS02L).

En la universidad es muy caro. Hay muchos que tienen el bachillerato pero no tienen dinero para continuar sus estudios en la universidad. Un alumno que vive en un pueblo tiene que ir a la universidad en Dakar. Y si no tiene familia allí, no tiene casa allí, es imposible que pueda estudiar. Es muy difícil. Yo me acuerdo que, cuando estudiaba en la universidad, conocía a una chica que tiene su bachillerato pero no podía pagar la universidad, tenía que ir trabajar como ayudante de casa, para limpiar, cuidar a los niños, para ahorrar dinero y poder pagar la universidad el siguiente año. Trabajaba en la casa de un alto funcionario del gobierno. Un día el señor le preguntaba por qué no estudia y le explica que es por falta de dinero. Entonces el señor la recomendó al presidente de la república, y al final le dieron una beca, un habitación en la universidad para que pueda continuar sus estudios. Me acuerdo perfectamente de esto. Pero no son todos los estudiantes que tienen la oportunidad para conseguir una beca. Hay muchos que tienen su bachillerato pero tienen que ir hacer otras cosas porque no tienen a nadie que puede ayudarles (C28DC05T).

Es importante subrayar que la cuestión fundamental no es el rechazo de las familias a la escolarización de sus hijos, sino las dificultades que tienen que afrontar para cubrir los gastos generados por esta escolarización. En definitiva, hay una desafección de las familias y de sus hijos hacia la escuela cuando la oferta educativa es de baja calidad, o percibida como no pertinente. No son los alumnos ni sus familias que “abandonan” la escuela, es la escuela que los “abandona”.

El acceso de las poblaciones rurales al sistema educativo es alarmante en lo que se refiere a la igualdad de género. La admisión de las niñas en la enseñanza primaria está jalonada de obstáculos. Son pocas las familias que están convencidas de escolarizar a sus hijas. Para algunos entrevistados, Senegal da la suficiente importancia a la cuestión de género en el ámbito escolar, otros consideran que el gobierno actúa poco para garantizar la escolarización de las chicas.

Hoy en día, las chicas como los chicos están escolarizadas. No hay discriminación. Se puede ver que en algunos pequeños pueblos, las familias prefieren no enviar sus hijas a la escuela a causa de la distancia que tienen que caminar para ir a la escuela. Prefieren que se queden en casa y ser educadas por sus madres. Pero en general, donde hay escuela, las familias están motivadas a la escolarización de sus hijas. (C39HS05G) Hay familias que no dejan sus hijas ir a las escuelas. Hay familias también que animan a sus hijos como a sus hijas a estudiar mucho para poder encontrar trabajo después de sus estudios. Hay que decir también que hay algunas que no se interesan a los estudios. Las chicas prefieren trabajar a casa. Es también una cuestión de la religión musulmana.

Además, hay familias que no tienen dinero para enviar sus hijos o hijas a las escuelas

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aunque tienen la intención que estudien sus hijos e hijas. Por ejemplo si un hijo o una hija de una familia que no tiene dinero va a la escuela, si tiene hambre, no tiene nada para comer y tiene que volver a casa, pero si no ha ayudado a su madre a buscar la comida, no se sabe cómo va poder comer. (C25HS06L) Tienen que ayudar a sus familias. Es también normas de las escuelas. Pues depende también de cada familia. Hay chicas que pueden quedarse en las escuelas. No está prohibido. Es algo de conveniencia. Las familias prefieren que sus hijas siempre vienen a ayudarles para las tareas domésticas. (…) Esto es un papel de las chicas. Pues es así. (C25HS06L) Yo creo que las chicas tienen las mismas oportunidades de ir a la escuela pero no reciben la misma exigencia que se toma respecto a la escolarización de los chicos. Porque según el sistema social senegalés, una chica cuando se casa, tiene que estar ayudada por su marido, más o menos. Por esto, no se hace una exigencia en la educación escolar de las chicas. Un chico que quiere casarse necesita un mínimum de ahorro para poder subvenir a las necesidades de su familia. A la mujer, no se la exige tener un ahorro, tener una casa para casarse. Las bases de las oportunidades son las proezas, las normas, estudiar bien, tener buenos resultados. Pero que sea un chico o una chica que no tiene buenos resultados, no puede continuar sus estudios. (C39HC03G).

La cuestión de la escolarización de la niñas es muy compleja, sobretodo en la zonas bajo influencia religiosa. La reticencia de algunas familias a escolarizar a sus hijas se justifica, por una parte, por la distancia que separa el domicilio de las escuelas. Cuando la seguridad de sus hijas no está claramente garantizada, resulta difícil que sus padres las dejen hacer el camino solas hacia la escuela. Por otra parte, el peso de la tradición y la religión que deja en segundo término a la mujer, no facilita que sean las niñas las que vayan a la escuela.

Pero sería también una visión sesgada afirmar que son todas las familias que no dejan escolarizar a sus hijas. La escolarización de las niñas es importante para muchas familias que tienen puestas muchas expectativas en ellas.

2-3- La cuestión del profesorado La viabilidad del sistema educativo depende de la calidad de la formación que proporciona a sus usuarios, así como de las oportunidades laborales que les ofrezca. De la misma manera, la buena salud del sistema depende de la cantidad y la calidad del profesorado y para que sea así tiene que estar bien formado, bien calificado, bien remunerado y motivado para educar.

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Los resultados de la investigación demuestran que el sistema educativo del país está lejos de cumplir estos criterios. Las escuelas senegalesas tienen una carencia, cuantitativa y cualitativa, de profesores, sobretodo en la enseñanza primaria y secundaria. La situación es bastante peor en las zonas rurales debido a la reticencia de los profesores a desplazarse a esas zonas.

Una de las medidas tomadas por el gobierno para subsanar este problema consiste en agrupar en una sola clase dos niveles. Esta estrategia de “clases multigrado” es corriente en las zonas urbanas, donde la ratio profesor-alumno está desequilibrada.

Algunos entrevistados piensan que los profesores están bien pagados y que el problema principal de la baja calidad de la enseñanza radica en su formación.

Los profesores están bien pagados. Pero como no tienen la formación, están ruinando los alumnos. Piénsatelo bien. Nuestros parientes que han hecho el CM2 hace más de 40 años, son mucho mejor que los alumnos del bachillerato de hoy. ¿Por qué? Porque ellos estaban muy bien formados. Ahora ¿qué cogen? ¡Basura y pum! ¡Tú a la clase! ¡Tú a la clase! Pero ¿si tú no sabes cómo vas a enseñar a alguien para que aprenda y para que en el futuro puede aprenden a otras personas? ¡Si tú no sabes, no sabes! ¡Si no sabes no puedes enseñar nada a nadie!” (C37HC98L)

El profesorado es por esencia el enlace entre el sistema educativo y sus usuarios. De su motivación dependen, en gran manera, la calidad de la enseñanza y el éxito del alumnado. Esta motivación se ve mermada por la dificultad del sistema educativo senegalés a remunerar convenientemente a su profesorado. Esta situación, lógicamente, provoca insatisfacción en los profesores y desemboca en huelgas interminables en diferentes momentos del año escolar. Éstas son las armas de los profesores, apoyados por sus sindicatos, para hacer ver su descontento al gobierno. La duración de las huelgas, en las que se incorpora a menudo el alumnado, puede provocar la invalidación del año escolar. Si los entrevistados critican la actitud de los profesores al recorrer a las huelgas para revindicar sus derechos, y que éstas perjudican la calidad de la enseñanza y los resultados académicos del alumnado, entienden y comparten, en parte, las dificultades que vive el profesorado.

En un país donde el sistema educativo que no ofrezca una base segura para los alumnos, un sistema educativo donde los profesores no son bien remunerados, no cobran sus salarios, o no lo cobran regularmente, un sistema en que siempre hay huelgas, desde la escuela

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primaria hasta la universidad, difícilmente, puede dar buenos resultados, difícilmente, puede formar verdaderos ciudadanos capaces de competir en el mercado mundial (C39HC03G).

Actualmente, se habla del “Année Blanche”, invalidación del año escolar. Los alumnos y estudiantes están en la huelga, no van a la escuela, los marabú están en negociación del gobierno para encontrar un compromiso a esta situación de callejón sin salida. Ayer, oía el presidente de la república decir que el sistema educativo está tomado en rehén por un partido político como protestación al nombramiento de un ministro suyo. Todo esto para decir que la educación en Senegal está viviendo una crisis sin precedente. A veces me pregunto si el Estado y los sindicatos no lo hacen adrede. Ellos hablan de la educación para todos en el año 2000. (C39HC05B) Porque los profesores necesitan una buena formación mucho más avanzada de lo que tienen actualmente. ¿Por qué? Una persona que tiene la voluntad de enseñar, se presenta un día y pam. (…) No tiene nivel alto para… para enseñar. Te cogen y te ponen directamente en una escuela sin darte una capacitación. La misma capacitación no la tiene. (…) Entonces ¿qué puede enseñar esta persona a los niños? Tú o sabes primero. ¿Cómo vas enseñar a otras personas? Por esto los estudios cada vez no tienen una cosa, una cosa, una cosa, digamos, no avanzan tal como deberían avanzar. Allí, hay profesores que no tienen el mínimo exigido para dar clases. Y cuando un profesor no conoce su profesión, ¿cómo puede pretender enseñar a otras personas? Por esto los estudios en África no avanzan normalmente (…) porque los formadores no están muy bien formados. Yo conozco a muchísima gente que no sabe nada. Vengo y me la gente me dice que esta persona es un profesor… (risa), un profesor que conoce casi nada en la pedagogía.(…)Y la gente dice que es un profesor. ¿Cómo puede ser un profesor si no sabe nada? Tú no sabe ni lo que es la pedagogía, ¿cómo puede enseñar a la gente a saber lo que tú no sabes? (…) Esto no puede ser. Tú debes saber algo antes de querer enseñar, si no… Y esto es un fracaso total que tenemos en las campañas de Senegal, un fracaso total como en cualquier lugar en África.(…) sería muy importante hacer un proyecto. Hay un gran problema sobre la educación en mi región y creo que es el momento que hay que buscar soluciones (C37HC98L)

Sin una remuneración adecuada ni asegurada mensualmente, es difícil para los profesores ejercer su profesión, sobretodo para los que no pertenecen a la misma región donde trabajan.

A falta de salario, algunos profesores buscan alternativas para solucionar sus problemas.

Una de las más comunes es dar algunas horas de clase en otros centros escolares. Es una estrategia utilizada por muchos docentes de escuelas privadas de secundaria. Son generalmente profesores autónomos no contratados por el Ministerio de Educación. Un tipo, diríamos, de “profesores ambulantes” que captan varias escuelas para poder obtener un salario.

2-4- Inadecuación entre el sistema educativo y el mundo laboral

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Las sinergias entre el sistema educativo y el mundo laboral son débiles. Según los entrevistados, el sistema esta en crisis y sólo produce parados. La probabilidad que muchos jóvenes encuentren un trabajo relacionado con sus estudios y bien remunerado es muy baja. La falta de empresas en el país dificulta esta situación. Las pocas posibilidades de encontrar un trabajo al finalizar los estudios desaniman aún más a los estudiantes, en un mundo laboral donde el acceso a los puestos de trabajos no se hace necesariamente por méritos propios sino por favoritismo y nepotismo.

Según los entrevistados, la afluencia de estudiantes universitarios es mayor en las facultades de letras que en las ciencias, debido en parte, a que las notas de corte son más altas para las éstas últimas titulaciones. Esta situación es un hándicap para su inserción en el mercado laboral, más necesitado de perfiles técnicos y científicos.

Et notre pays [le Senegal], il faut le dire, a raté complètement son système éducatif (…) il faut aller faire un tour à l’université de Dakar où il y a 25.000 étudiants uniquement au niveau de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines sur 50.000 étudiants ; ceci vous amène à dire que le pays qui aurait du donner du travail à ses jeunes, faciliter leur insertion dans le monde professionnel, sombre dans le chômage. (PO38HCD).

Es difícil encontrar en Senegal personas que han acabado sus estudios y que pueden encontrar un trabajo en relación con lo que han estudiado. Si no tienes una persona que te puedes ayudar, entonces es difícil encontrar un trabajo. En la administración es el nepotismo, el favoritismo. Yo cuando estudia inglés a la universidad, éramos 3.000 estudiantes en el primer año. Entre la sesión de junio y la de octubre, había sólo 300 estudiantes que han triunfado. Sólo 8% han pasado en segundo año. El problema es que yo he estudiado en Senegal y aquí también en España. En Senegal, el sistema de selección de… los estudiantes es muy rigoroso que lo de España. (C37HC98L) Le monde paysan est le premier à être dans ces difficultés là et le Sénégal est un pays qui ne produit pas beaucoup d’emplois et on a dénoté 500.000 salariés dans le territoire sur une population de 10.000.000 de Sénégalais qui est une population très jeune et on ne crée pas d’emplois pour cette jeunesse et le système éducatif aussi est en crise ; donc je ne vois aucun secteur qui ne soit en difficulté en ce moment. ” (I49DSD) Hay también en las universidades una fuerte tasa de fracaso. Hay una sobrepoblación de estudiantes en las aulas. La falta de calidad de la docencia. Cuando los estudiantes acaban sus estudios, tienen muchas dificultades la inserción en el mercado de trabajo y se quedan en el paro. Entonces de punto de visto de la educación, queda mucho por hacer.

(C41HS05B)

Por último, decir que el sistema de gestión de las becas universitarias tampoco funciona, lo que empeora la situación de los estudiantes con pocos recursos económicos,

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sobretodo la de aquellos que proceden de zonas periféricas. Sin apoyo familiar y sin beca es difícil acabar la carrera universitaria.

Conclusión Como la mayoría de los países de África subsahariana, Senegal necesita una reforma profunda de su sistema educativo para responder a las expectativas de sus ciudadanos.

Los problemas actuales que dificultan el desarrollo del sistema son múltiples y variados y necesitan de medidas adecuadas para ser resueltos.

Los resultados de este estudio empírico, lejos de generar una visión pesimista del sistema educativo de Senegal, deben ser considerados cómo un punto de partida para su mejora. Si la calidad del sistema educativo es imprescindible para garantizar un desarrollo integral del país, es precisamente este sistema el que necesita de más apoyo institucional, sobretodo económico, para su modernización.

A pesar de las carencias, cabe subrayar que el sistema educativo senegalés, ha formado y sigue formando intelectuales internacionalmente reconocidos. De todos modos, aún queda por superar su elitismo que provoca que sólo una minoría de sus ciudadanos pueda acceder a la educación.

“La educación para todos” promulgada por la Conferencia mundial de educación, ha de ser el leitmotiv que impulse la reforma del sistema. Llegar hasta las zonas rurales más lejanas, aumentar la presencia de niñas en la escuela y facilitar la incorporación al mundo laboral de sus usuarios, son algunos de los retos más urgentes a tomar en consideración. Una respuesta eficaz tendría que sumar a los esfuerzos nacionales, el compromiso de toda la comunidad internacional para garantizar que la educación de calidad sea una realidad y un derecho para todos.

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL MASTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Autor: Dr. Fidel Molina Grupo de Trabajo: Grupo 4. Sociología de la educación: contenidos y docencia.

Universidad de Lleida

1. Introducción

La investigación y docencia pueden potenciarse conjuntamente en el desarrollo de las titulaciones universitarias. Éste es el caso del Master de Formación del Profesorado de Secundaria y de la aportación de la Sociología. Dicho Master es primordialmente profesionalizador, pero ello no es óbice para interpretar que la investigación-acción es fundamental en el ejercicio de la profesión docente. La Sociología de la Educación puede y debe vertebrar una propuesta de investigación y docencia a través de la Materia “Sociedad, Familia y Educación” que contribuya a una orientación de análisis crítico de la realidad social y educativa en Secundaria.

Para ello la propuesta de los 5 créditos ECTS como materia del Módulo Genérico, común a todas las especialidades, es profundizar a través de 3 de ellos en temas de Sociología de la Educación en relación con la Secundaria (temas sociológicos fundamentales con metodologías activas como estudios de caso y aprendizaje basado en problemas y/o en proyectos –ABP /PBL-, portafolios, etc.), 1 crédito “intermodular” bien coordinado e interrelacionado con las otras dos materias del módulo genérico (ámbitos de Psicología y Pedagogía) y el otro crédito restante relacionado con el Practicum, donde deben repensar e investigar desde la Sociología lo que han ido trabajando en clase a lo largo de las asignaturas. La investigación sociológica es un elemento fundamental y enriquecedor de la materia “Sociedad, Familia y Educación” en particular y del Master en general.

El planteamiento holístico de investigación y docencia pretende también incluir metodologías y técnicas de investigación que hagan plausible una formación inicial de calidad y fundamente una formación permanente y continua, reconociendo el master en su vertiente profesionalizadora, pero posibilitando expectativas y enlaces con otros masters de investigación educativa y doctorados.

El pensamiento, la reflexión y el análisis crítico sociológicos son necesarios en la formación de los educadores en general y de los profesores de Secundaria en general.

Las consideraciones realizadas en relación a la pertinencia de la Sociología de la Educación Intercultural en los programas universitarios, nos lleva a recordar, coherentemente, que la propia Educación Superior es un período del Sistema Educativo y que, como tal, es una pieza clave en la socialización de los ciudadanos, como integrantes de la sociedad y como individuos.

2. Investigación y docencia: competencias y objetivos de sociología

El sistema universitario, en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), ha de significar más implicación y autonomía del estudiante, la utilización de metodologías más activas y diversas (casos prácticos, trabajo en equipo, seminarios, etc.), en entornos de aprendizaje estimuladores. Los métodos centrados en los estudiantes y en su labor (tal y como se destaca en los criterios de Bolonia), la interacción entre investigación y docencia permite al estudiante desarrollar sus capacidades de pensamiento crítico, análisis, resolución de problemas, indagación y autoaprendizaje. Los postgraduados deben inserirse en un entorno de investigación y de formación en la investigación, y estar familiarizados en las metodologías de investigación como parte de la educación, y de la formación inicial y permanente.

El cambio cultural debe de estar marcado por el desarrollo de un aprendizaje centrado en el alumno, poniéndose énfasis en como se aprende y en la enseñanza basada en la investigación (contraponiéndose a la idea de que la docencia y la investigación son actividades aisladas. Entre las competencias que se deben desarrollar a través del Master de Formación del Profesorado de Secundaria, podemos destacar: -

Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, y en la igualdad de relación y no discriminación de las personas con discapacidad.

-

Conocer, desde la actualidad, la evolución histórica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto familiar en la educación.

-

Adquirir habilidades sociales (sociabilidad) en la relación y orientación familiar.

En relación con estas competencias, los objetivos primordiales son los siguientes: -

Asimilar los conceptos principales de la Sociología de la Educación que permitan relacionar la escuela, la familia y la sociedad.

-

Familiarizarse con las principales teorías y autores de la Sociología de la Educación.

-

Identificar las funciones sociales de la educación.

-

Reflexionar sobre los ligámenes que se establecen entre la escuela, la familia y la sociedad.

-

Conocer la situación social actual en la educación secundaria.

-

Analizar el papel social de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros de Secundaria.

-

Identificar los diferentes roles de la institución escolar.

3. Organización y desarrollo del Master de Formación de Secundaria

La definición, organización, desarrollo y evaluación de las enseñanzas del Master se realiza, atendiendo a su carácter profesionalizador, a partir de las competencias profesionales específicas definidas para profesor de secundaria.

Para facilitar una formación global e integradora se opta por organizar el Master en una estructura de 7 grandes materias, con un trabajo final de master. La evaluación es modular y está ligada fundamentalmente al módulo del Prácticum.

La materia “Sociedad, Familia y Educación” se sitúa en el módulo genérico con 5 ECTS. La propuesta organizativa está basada en la adquisición de las competencias del título, y con especial énfasis en los equipos docentes de especialidad. La tutoría y seguimiento de las prácticas son también elementos clave en el conjunto del Master, así como la innovación metodológica y la evaluación modular.

Debido a su carácter prioritariamente profesionalizador se incide en la importancia de la coordinación entre el profesorado universitario y el de secundaria. Sin embargo, a

nuestro entender, ello no es óbice para insistir en interrelación complementaria de la investigación (básicamente investigación-acción, aunque no únicamente).

El hecho de destacar la necesidad de dar un peso sustancial al Prácticum en el Master se debe a la idea de vincular la teoría con el ejercicio profesional, permitiendo un análisis crítico de la práctica a la luz de una formación teórica considerable. Así mismo, descubre al estudiante una dimensión de centro en el marco de un planteamiento educativo y de gestión difícilmente transferible al margen de este contexto. En este sentido, enfrenta al estudiante con los problemas reales del aula (atención, disciplina, etc.) y le obliga a asumirlos y resolverlos.

El modelo organizativo del Prácticum del Master de Secundaria en nuestra universidad se caracteriza por ser discontinuo y progresivo, combinando la observación y la intervención (guiada y autónoma), en el segundo semestre como unidad temporal seleccionada.

En todo caso, para garantizar la adquisición de las competencias del título se propone el trabajo por equipos docentes de especialidad, la autorización y el seguimiento de las prácticas, la innovación metodológica y la evaluación modular. Todo ello se basa en el convenio de colaboración firmado entre el Departamento de Educación y la Universidad, según el cual el tutor de centro será un profesor que imparte docencia en materias vinculadas a la especialidad correspondiente del Master; por lo que respecta al tutor de la universidad, éste será un profesor con docencia en alguna de las materias de los módulos genérico o específico. El estudiante, por su parte, deberá impartir docencia y evaluar, desarrollar el rol docente activamente, asistir a reuniones, comisiones, etc.

En relación con la evaluación del Prácticum, cabe señalar que siguiendo esta lógica de acción compartida entre los tutores asignados de la universidad y del centro de secundaria, seguirá unos criterios de valoración de la actividad del alumno en el centro y el portafolio (informe del tutor del centro: 50%; informe del tutor de la universidad: 50%). Se tendrán en cuenta tres grandes dominios competenciales: competencia social (30%), competencia curricular (30%) y competencia docente (30%), así como la progresión (10%).

El trabajo final de Master consiste en una propuesta de proyecto de actuación específica en el centro de prácticas, vinculado al proyecto de centro. Su contenido curricular debe vincular dos o más materias, al menos una de las de formación básica, y debe integrar competencias adquiridas durante el Master.

La temática y orientación del Trabajo fin de Master será consensuada por el estudiante y los tutores de centro y universidad. Éste, como proyección de los contenidos, deberá permitir verificar la adquisición de las competencias requeridas a lo largo del Master.

4. Conclusiones: evaluación como vertebración de teoría y práctica

La evaluación debe vincular la teoría y la práctica, como proceso y como calificación.

Debe estar en sintonía con las competencias y objetivos que se pretenden alcanzar, así como con una metodología eminentemente activa y participativa. En este sentido, deben ponerse en marcha procesos de acción-reflexión para que el grupo aprenda a construir sus propios conocimientos, facilitándose los procesos de interiorización de las experiencias y técnicas necesarias.

En este sentido, se propone una bolsa común de 3 créditos que provienen de cada uno de las tres materias del módulo genérico; estos créditos “intermaterias” se llevan a cabo en el tercer período del Master, a lo largo de 12 semanas con actividades conjuntas como conferencias con temáticas de las tres materias (Sociología de la educación, Organización escolar y currículum; y Psicología de la instrucción y aprendizaje). Así mismo, se plantea la lectura de tres libros con contenidos vinculados a dichas materias.

En todo caso, la evaluación es continuada en relación con la adquisición de las competencias y los objetivos establecidos. Los 3 ECTS propios del contenido fundamental de la materia de “Sociedad, Familia y Educación” tiene un valor del 60% de la evaluación total. El crédito (1 ECTS) propio de la materia relacionado con el Prácticum representa un 20%, al igual que el crédito restante, combinado con las dos materias del módulo genérico. El conjunto de la evaluación se concreta de la siguiente manera: autoevaluación (10%), trabajo en equipo (25%), conocimiento de contenidos (25%), trabajo individual (crédito relacionado con el Prácticum, 20%) y el crédito intermaterias (20%).

De alguna manera, la evaluación también vertebra la teoría y la práctica, y fundamenta la complementariedad de la investigación y la docencia en el proceso educativo, dando mayor énfasis al trabajo de los estudiantes con la orientación del profesor docenteinvestigador (créditos ECTS), sin que ello deba suponer una disminución del rigor académico. Puede ser una oportunidad para promover la innovación y la mejora en la planificación y en el diseño de la actividad universitaria.

La Sociología debe ser una apuesta para trabajar por competencias, pero sobretodo basada en conocimientos profundos y generales que capacitan para la mirada crítica, desde la Sociología, para formar los futuros educadores, profesores de Secundaria.

La investigación del profesorado mejora la calidad de la docencia ya que profundiza el conocimiento en una materia concreta y facilita la transmisión de nueva información y también la curiosidad intrínseca del esfuerzo erudito y la propia apreciación de la investigación. Es por ello, que la docencia basada en la investigación, así como el aprendizaje basado en problemas y/o en proyectos (ABP) es una oportunidad para desarrollar una universidad investigadora centrada en el estudiante, imprescindible en la sociedad de la información y del conocimiento, con una mirada crítica.

Además de diseñar qué se ha de aprender, el profesor ha de diseñar cómo enseñar su disciplina y someter a análisis crítico su labor. De este modo, la docencia se enriquece debido a la propia transferencia de los resultados de la investigación, general o específica del campo disciplinario, a la práctica docente. Se trata, pues, de desarrollar una acción de investigación en que los académicos combinen los roles de investigador y de profesor que investiga en su propia docencia.

Todo ello tiene su máximo exponente, aunque no el único, en la denominada Investigación-acción, ya que en cierta manera, para los estudiantes y futuros profesores de secundaria, es un acicate para una actividad docente reflexiva y crítica. No deja de ser una observación participante, una etnografía, un análisis crítico de la realidad socioeducativa y una apuesta de futuro permanente para una educación de calidad.

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