XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL
Granada, 7 y 8 de Julio, 2011
LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Coordinadora: Mar Venegas a. MESA 1 1.
Presentación Mesa 1: Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización.
2.
Percepción de los estudiantes de enseñanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogías, técnicas de enseñanza, procedimientos de evaluación y competencias, en su formación, en el contexto actual de reforma universitaria.
3.
Las Comunidades Autónomas en el marco de la Estrategia de Lisboa.
4.
Espacio urbano, escuela pública y concertada: el caso de Logroño (La Rioja).
5.
Y tú, ¿qué harías…? Cómo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado.
6.
Educación y sociedad turística en las Baleares. El impacto de la economía de servicios en el abandono escolar.
7.
Paradojas y límites del índice de abandono escolar temprano como indicador educativo.
8.
La enseñanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusión escolar.
9.
El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusión social
10.
Los jóvenes vulnerables en riesgo de exclusión social del Polígono Sur de Sevilla.
11.
Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social.
12.
Los efectos de la pobreza sobre la educación: una exploración de las condiciones de educabilidad.
13.
Por una nueva escuela pública (una vez más).
º
b. MESA 2 14. 15.
Presentación Mesa 2: Universidad. Formación inicial del profesorado.
16.
Prevención del maltrato a través de la asignatura Sociología de la Educación.
17.
Aplicación del aprendizaje significativo en la asignatura de Sociología de la Educación.
18.
Sociología y Educación en el Máster Oficial de Investigación
Educativa: más allá del saber y del saber hacer. 19.
Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociología de la Educación en los grados.
20.
Metodología e innovación docente: fortalezas y debilidades del aprendizaje virtualizado.
21.
La implantación del título de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Facultad de Educación de Albacete (UCLM): un análisis de la metodología ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada.
22.
La interculturalidad en las aulas de los fututos profesionales de la enseñanza.
23.
Nuevos tiempos, nuevas formas. Formación online.
24.
De la beca al contrato universitario. Construcciones biográficas en becarias y becarios de investigación.
25.
La competencia social y ciudadanía global en las materias de Sociología en los grados de Maestro y Maestra.
26.
Estableciendo puentes entre el mundo académico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educación social.
27.
28.
c. MESA 3 29. 1.
Presentación Mesa 3: Diversidad lingüística y cultural. Alumnado inmigrante.
2.
Atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid. Análisis
y balance de aplicación de los programas de atención a la diversidad cultural. 3.
Fracaso escolar, procesos de discriminación y construcción social del estigma: un estudio etnográfico en la periferia metropolitana de Barcelona.
4.
La educación de los inmigrantes en Castilla y León.
5.
El papel de la mujer europea en la adquisición de valores interculturales.
6.
Educación y formación profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes.
7.
Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes.
8.
Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante.
9.
Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturación en el alumnado nativo e inmigrante.
10.
Métodos múltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafíos y aportes desde las ciencias sociales.
11.
La mediación intercultural en la mejora de la relación entre familia y escuela: algunas experiencias de formación en Cataluña. 12.
13.
14.
d. MESA 4 15. 1.
Presentación Mesa 4: Formación profesional. Mercado de trabajo.
2.
Perspectivas de la Formación Profesional Reglada en España: 2011-2020.
3.
¿La expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a través de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?
4.
¿En qué medida la trayectoria académica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su inserción laboral?
5.
Aprendizaje por competencias de la formación inicial a la formación para el empleo.
6.
Educación y formación ocupacional: procesos de expulsión y ¿inclusión educativa?
7.
Orientación laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja.
8.
Cualificación profesional de la población y mercado de trabajo en España (2005-2010): impacto de la crisis. 9.
10.
e. MESA 5
11. 1.
Presentación Mesa 5: Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización.
2.
La relación familia-escuela en Cataluña. La visión de los equipos directivos.
3.
El profesorado de secundaria en formación frente a la participación de las familias.
4.
Procesos de participación en la educación y la escuela: el caso de los Consejos Escolares.
5.
Socialización y medios de comunicación: la representación de la violencia de género en los vídeos musicales.
6.
Socialización y subjetivación. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes. 7.
f. MESA 6 8. 1.
Presentación Mesa 6: Profesorado.
2.
Imágenes del profesorado y la educación en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicación.
3.
Límites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teoría práctica de la organización escolar.
4.
Indicadores de convivencia y promoción de la autoridad del profesorado: Estudio de la base empírica de los discursos de legitimación
de la consideración del docente como autoridad pública. 5.
Intangibles en la práctica docente: la vocación como amalgama psíquica y moral según miradas propias y ajenas.
6.
Opiniones e imágenes del y sobre el profesorado.
7.
Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la España del siglo XX. 8.
A. PLENARIO 1 1.
El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadísticas estatales.
2.
Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja.
3.
Indicadores educativos y contexto socioeconómico por comunidades autónomas: el caso de la Región de Murcia.
B. PLENARIO 2 1.
Sociología en la formación inicial del profesorado: Infantil y primaria.
2.
La sociología en la formación inicial del profesorado de secundaria.
3.
La sociología de la educación en el debate público.
C. PLENARIO 3 1.
Clase social y logro educativo.
2.
Desigualdades de gĂŠnero en la escuela.
Presentación Mesa 1: Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización.
Coordinador: Alfonso Valero Las ponencias agrupadas en esta mesa de trabajo, comprenden un conjunto de estudios sociológicos, centrales en la sociología de la educación como son los referentes al alumnado en general, y en particular los que se derivan, en un sentido amplio, del rendimiento y exclusión escolar. La necesidad de estudiar los fenómenos de la escuela bajo la óptica del alumno como miembro de la comunidad educativa y el papel de la escuela en la socialización e integración de las nuevas generaciones en el mundo laboral, señalan la impronta de este elenco de trabajos que, desde diversas metodologías y utilizando tecnologías concretas y abstractas, y dinámicas participativas de investigación que estudian los contextos sociales y analizan aquellas variables implicadas en las relaciones escuela-sociedad. Las ponencias abordan diversos campos de análisis. La evolución del sistema educativo español a la vista de lo acordado en los Objetivos de Lisboa de 2002, como marco de referencia
para mejorar la calidad educativa,
haciendo un seguimiento de los cinco benchmanrks: comprensión lectora, abandono escolar, mejorar las tasas de graduación en enseñanzas secundarias superiores, aumentar los titulados en matemáticas, ciencias y tecnología, equilibrando la relación hombres y mujeres, y
mejorar la
participación. Confrontando la evolución de estos indicadores con las estadísticas de las comunidades autónomas. En el marco también de la Estrategia diseñada en Lisboa, y recogiendo la importancia de reducir el abandono escolar, otra ponencia aborda y testea la débil relación entre algunos indicadores socioeconómicos, tomando como referencia la Comunidad de Castilla y León, donde paradójicamente, tienen una buena valoración en PISA, que, sin embargo, no se correlaciona con otros indicadores educativos de esta Comunidad como el de abandono
1
escolar, al tener, por ejemplo, un nivel de abandono escolar temprano de nivel medio. Los autores entienden que el índice PISA, refleja una parte de la realidad educativa, pero no puede hacerse extensivo como indicador de la eficacia directa de los sistemas educativos, ya que el casi 32% de abandono medio del país, y las dificultades de integración en los mercados laborales ponen en entredicho una forma de interpretar los resultados de PISA, que no necesariamente refleja, al hacerlo extensivo, al funcionamiento del sistema educativo. También es objeto de otro trabajo presentado el papel que los estudiantes de enseñanzas medias atribuyen a las diversas técnicas pedagógicas que utilizan en la enseñanza secundaria postobligatoria, al objeto de analizar su mayor o menor correspondencia con las propuestas de Bolonia en materia de práctica educativa. Bajo el atractor del fracaso escolar se muestra la importancia de analizar la enseñanza en el ámbito de las buenas prácticas en las relaciones entre profesorado y alumnado, y el lugar central que ocupan las habilidades sociales en el tratamiento de los alumnos con riesgo de fracaso escolar, estudio focalizado en la provincia de Granada.. Son varios los trabajos que se ocupan sobre el tema de la exclusión social, lo que pone de relieve la importancia del trabajo colaborativo y participativo, al objeto de observar e implementar las buenas prácticas como respuesta de los equipos educativos ante los estudiantes en riesgo de exclusión educativa en la ESO. En uno de los trabajos se focaliza el estudio sobre la exclusión social en el polígono sur de Sevilla. La escuela como parte de la trama urbana, es también objeto específico de un estudio realizado en la ciudad de Logroño, en él se analiza la interrelación entre la escuela y el espacio urbano, entre la escuela pública y concertada, con los cambios demográficos y urbanísticos recientes, señalando los autores, que se está produciendo un fenómeno social de desplazamiento de clases y grupos sociales, en gran medida por los flujos migratorios, que se han ido integrando en el centro de la ciudad, modifican la relación entre escuela y espacio urbano.
2
También, y de manera explícita, se analiza, desde una perspectiva teórica, los cambios que se están produciendo en los sistemas educativos bajo la influencia de las políticas neoliberales y las reformas educativas que sancionan y miden la escuela por resultados de eficacia y excelencia, alejándose
de
algunos
principios
que
la
izquierda
ha
defendido
tradicionalmente, y que hoy parecen estar fuera de los debates sobre la escuela. No falta las reflexiones sobre la escuela y por una nueva escuela pública, que tratan de reabrir un debate histórico e ideológico sobre la base de la defensa que en el período de la transición se hizo por una nueva escuela pública, que no fuera clasista, y de un cambio pedagógico en profundidad, de ciclo único, y no sexista. Otros trabajos se enmarcan en el interés por comprender los cambios sociales producidos en estos últimos años y en la necesidad de conocer el significado que los alumnos atribuyen a la escuela, la imagen que tienen tanto de ellos mismos como de sus profesores, en definitiva sobre la práctica escolar, y la construcción social de su identidad social. Otras líneas de investigación presentadas tienen por objeto la relación entre educación y el mercado de trabajo. En este sentido nos ilustra el caso de Baleares donde se correlaciona el hecho de ser una economía turística que atrae mucha mano de obra y el alto índice de abandono escolar, precisamente por el atractivo cortoplacista que ejerce para los jóvenes una oferta laboral en el ámbito turístico, que ofrece la inserción a la vida activa, a una edad muy temprana, de jóvenes que salen si cualificación del sistema educativo, para formar parte de una
pléyade de empleos de baja
cualificación, truncando una formación más sólida de estos jóvenes que se integran en la estructura productiva en los sectores de menor valor añadido. La relación entre pobreza y educación, constituye otra línea de trabajo sociológico, cuyas preguntas giran en torno a interrogarse sobre en qué condiciones la educación genera beneficios, y qué mínimos de equidad social pueden garantizar el éxito de las prácticas educativas. Por último, y no menos importante, se expone una experiencia de investigadora de dinámicas participativas en un centro de la ESO, con el
3
objeto de que los alumnos aprendan a canalizar y expresar sus opiniones sobre el centro y la vida en el Centro, y contribuyan a elaborar propuestas de mejora. En resumen, estos trabajos son una muestra de la preocupación e interés de la sociología de la educación sobre la realidad educativa actual, en aproximaciones tanto macro como micro, con metodologías y técnicas cuantitativas y cualitativas, y en líneas de investigación que siguen diversas orientaciones, contribuyendo al enriquecimiento y
conocimiento de los
agentes sociales educativos de la sociedad que rotulamos de la información y del conocimiento.
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Percepción de los estudiantes de enseñanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogías, técnicas de enseñanza, procedimientos de evaluación y competencias, en su formación, en el contexto actual de reforma universitaria. AUTOR: ALFONSO VALERO GARCÍA. Profesor de Sociología la Facultad de Educación de la UCM y de la UAX (alfonsovalero@edu.ucm.es)
1. Introducción. Nadie pone duda, la relevancia de los cambios que está afrontando la Universidad española con la implementación de la reforma que representa el plan Bolonia, agitando las calmadas aguas que tradicionalmente han caracterizado la vida de las estructuras académicas españolas, y que parecen convulsionarse con la Reforma universitaria propuesta por los Ministros de Universidad de la U. E. En este contexto de cambio de la Universidad española se justifica este estudio cuyo objetivo es conocer la percepción, intereses, actitudes y competencias que los estudiantes de bachillerato practican y valoran, tanto de la práctica metodológica que se despliega en clase, como de los procesos de enseñar y aprender, en su mayoría futuros integrantes de las aulas universitarias. Conocer en qué medida las metodologías que se utilizan en las clases son más o menos participativas, innovadoras, científicas, puede contribuir a que los cambios que se producen en el cómo enseñar, al pasar a la Universidad, puedan ser recibidos y percibidos como continuación de las que ya practicaban o hay que reforzar y producir una nueva actitud ante las transformaciones que postula Bolonia en los aspectos metodológicos, evaluativos y de competencias, según la estructuración de contenidos que orientan la puesta en práctica de los ECTS. La creación de los ECTS como equivalentes generales del tiempo de trabajo que deben dedicar los estudiantes para el estudio de grado es una de las claves de la reforma, por cuanto señalan, de acuerdo con los cambios socioeconómicos y culturales, nuevas metodologías que aproximen al estudiante a aprendizajes más acordes con la sociedad de la información y del conocimiento en el marco 1
de una sociedad más interdependiente, compleja y globalizada. Para ello se requieren ciudadanos más activos, formados en el ámbito científico-técnico, la investigación, innovación y el desarrollo de un pensamiento holístico, enmarcado en unos sólidos valores democráticos. Se pretende así que las nuevas generaciones alcancen un conocimiento para el progreso y el avance social mediante la mejora de los sistemas de enseñanza/aprendizaje del sistema educativo y en particular de los estudios universitarios, cuya enseñanza está tradicionalmente anclada en la pasividad de loas alumnos, la acumulación de los conocimientos, propio de un modelo que prima la transmisión de conocimientos, el trabajo individual, y los sistemas de evaluación de exámenes finales o a lo sumo de algún examen parcial, para evaluar el trabajo memorístico del alumno. Con el sistema de créditos que establece Bolonia, los ECTS, se configura un modelo de aprendizaje basado en un perfil del estudiante activo, autónomo, que aprenda aprendiendo y que sepa desprenderse o desaprender de todo aquello que le inmoviliza o constituye una rémora para la innovación, que sepa desenvolverse en la sociedad, que sea participativo, que maneje su capacidad de trabajar en grupo, en el que en su aprendizaje la práctica desempeñe un papel fundamental en sus estudios orientado por la teoría, que sea evaluado de forma continua y se valoren los factores y dimensiones que desarrolla, tanto desde el punto de vista competencial como de las capacidades y conocimientos de su aprendizaje.
Esta comunicación se fundamenta en un trabajo realizado a estudiantes de bachillerato de la zona noroeste de la Comunidad de Madrid, en el marco de una investigación emprendida por profesores de la UAX en el año 2010, a alumnos que cursan estudios de bachillerato, la mayoría de ellos están, en el momento que se pasa la encuesta, en segundo curso de bachillerato. La metodología que se utilizó fue cuantitativa, para lo que se diseño un cuestionario que fue cumplimentado por los sujetos, a los que se dio una breve charla seguida de un coloquio que tenían el objetivo de informarles sobre los
2
principios que orientan la Reforma emprendida por “Bolonia” en el marco de la enseñanza superior. El cuestionario consta de una batería de preguntas estructuradas en tres grandes bloques. Por una parte se pregunta sobre el uso o frecuencia de la utilización en el aula de un conjunto de metodologías docentes, tradicionales e innovadoras, en el que debían contestar, por una parte la frecuencia de su uso en el aula, y por otra valorar la opinión que tienen de cada una de los metodologías por las que se les pregunta. Un segundo bloque indaga en los procedimientos de evaluación, mostrándoles una serie de modalidades de evaluación, para que los estudiantes contesten la frecuencia de su uso en clase y, en preguntas distintas, también tenían que contestar la valoración que dan a cada una de los procedimientos de evaluación mencionados. Y por último se cierra la encuesta con otro bloque de preguntas sobre la importancia de las competencias que tiene por objeto el desarrollo y la formación de los estudiantes, en el contexto de los cambios universitarios que conlleva “Bolonia”, y en el que se trataría de conocer el grado de adhesión o de identificación con estas competencias que informan los ECTS. Para la explotación y análisis de la encuesta se han utilizado las variables más relevantes, como titularidad del centro, tipo de bachillerato elegido, y el género, variables que pueden influir y ser relevantes en la explotación de los datos, al objeto de producir un conocimiento relevante y significativo, tanto de las prácticas metodológicas que se realizan en las clases como del interés que manifiestan por unas u otras metodologías y sus formas de evaluación, así como la importancia que otorgan a las diversas competencias en que se organizan los estudios de grado.
2. Objetivos: Conocer las prácticas formativas de los alumnos de enseñanzas medias a partir de las metodologías que utilizan en el aula.
3
Contrastar el grado de utilización de las pedagogías que desde una perspectiva innovadora se proponen en Bolonia, y ver su inserción educativa en el tramo educativo preuniversitario Incidencia de prácticas: tradicionales, conservadoras, emprendedoras e innovadoras en el sistema educativo Observar el comportamiento de la variable público/privado en la práctica del aula de estas metodologías, y su expresión en competencias. Acceder al universo simbólico de los alumnos en cuanto a su percepción del mayor o menor interés de estas metodologías de enseñanza, tanto en el ámbito del aprendizaje, de la evaluación y de las competencias, tomando como punto de partidas las propuestas por la reforma universitaria emprendida y obligatoria para el curso 2010/2011.
3. La encuesta: La encuesta se estructura en tres bloques, el objetivo de esta parte del proyecto se centra en obtener a partir de la metodología de la encuesta en obtener unos perfiles académicos de los estudiantes que actualmente cursan el Bachillerato, en relación con las metodologías que utilizan en clase, los sistemas de evaluación, y su percepción sobre las competencias que esperan adquirir en su futura formación, con el objetivo de trasladar los resultados más relevantes de este conocimiento, a la elaboración de las Guías Docentes del profesorado. El trabajo de indagación de la encuesta se centró en las siguientes tres áreas principales a estudiar: Metodologías y didácticas, sistemas de evaluación, y competencias de los alumnos.
En el bloque metodológico constaba de 12 preguntas, y los temas a preguntar versaban sobre: aprendizaje basado en problemas; explicaciones de otros compañeros;
trabajos en grupo;
Tormenta de ideas (Brainstorming);
Actividades fuera del centro (trabajo de campo, excursiones, visitas).
4
En el bloque de evaluación, consta de 9 preguntas sobre: trabajos de grupo (carpetas con información sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes); trabajos individuales (carpetas/cuadernos con información sobre un tema concreto elaborados por un estudiante); participación en la evaluación de tus compañeros; autoevaluación.
En el bloque de competencias, las 10 preguntas se estructuraban en torno a: valorar el Desarrollo de la capacidad de análisis crítico y de síntesis; trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales; saber adaptarme
a
nuevas
situaciones
en
entornos
de diversidad y
multiculturalidad; desarrollar la creatividad.
4. Planeamiento del trabajo de campo y producción de la muestra. Después de la definición de objetivos y formalización de los cuestionarios se ha llevado a cabo el proceso de trabajo de campo. Por una parte la producción de una muestra de Centros que se guíe por criterios de relevancia y significatividad, sin pretender aplicar un criterio de representatividad, y por otra parte había que tener presente que la única limitación es la focalización territorial de la muestra: zona noroeste de la Comunidad de Madrid, lo que da un perfil de estratificación entre el medio-medio y el medio-alto. En esta fase de la investigación se contactó con numerosos Centros y sólo una parte contestaron positivamente, por lo que el resultado que arroja la explotación básica de la encuesta refleja los Centros que participaron en la cumplimentación de cuestionarios. La oferta a los Centros se cerró con el ofrecimiento de desarrollar a la vez que se realizaba la encuesta una sesión de explicación a los alumnos sobre Bolonia y la repercusión que tiene en los estudios superiores. Actividad que fue valorada positivamente por los Centros. Se contactó con un número elevado de Centros, tanto públicos, como privados de la zona, y se obtuvo respuesta positiva de 16 Centros, muestra en la que estaban representados tanto centros públicos como privados, y a los que se
5
proponía pasar el cuestionario a los grupos de segundo de bachillerato como más próximos a los estudios de tercer ciclo, sin embargo en algunos centros también participaron alumnos de primero de bachillerato. En el siguiente cuadro refleja estadísticamente la composición de la muestra por tipo de Centro y alumnado:
Cuadro 1: Titularidad y sexo Sexo mujer Titularidad
Privado
Público
Total
varón
Total
291
308
599
48,6%
51,4%
100,0%
67,4%
71,1%
69,2%
33,6%
35,6%
69,2%
141
125
266
53,0%
47,0%
100,0%
32,6%
28,9%
30,8%
16,3%
14,5%
30,8%
432
433
865
49,9%
50,1%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
49,9%
50,1%
100,0%
Como se puede observar la relación de la variable público/privado está en torno al 30% y 70% respectivamente, y por sexos, prácticamente el 50% son mujeres. Con esta estratificación de la muestra consideramos que los datos, y teniendo en cuenta el objeto de la investigación podía aproximarnos a un conocimiento significativo del objetivo de la investigación. En relación al cuestionario, y para su elaboración definitiva se realizó un “pretest”, para testear la pertinencia de las preguntas/respuestas, en la que participación un grupo de estudiantes de bachillerato.
6
5. Datos generales de la encuesta. 5.1. Desde una perspectiva metodológica, parece necesario acercarnos a una taxonomía de las metodologías y prácticas didácticas que utilizan los profesores en el aula, a través de la percepción que tienen los alumnos de su uso en clase. Para ello en el cuestionario se pide que cumplimenten en el bloque de metodologías con qué frecuencia las realizan y la valoración que les merece desde el punto de vista del aprendizaje del alumno. Lo resultados se pueden observar en el siguiente cuadro: Cuadro 2: Utilización en clase de metodologías y la valoración que otorgan los estudiantes (en porcentajes) Metodología
Mucho/Bastante Frec.(1)
Suficiente
Valor.(2) Frec.
Poco/nada
N. S./N. C.
Valor Frec. Valor. Frec.
Totales
Valor. Cfrs.Abs.
1. Clase/Exposición teórica por parte del profesor 2. Resolución de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participación del alumno). 3. Resolución de ejercicios en la pizarra por parte de los alumnos
85,00
71,2
11,4
24,7
2,8
3,3
0,8
0,8
868
44,1
46,8
29,3
31,8
25,5
19,1
0.12
2,3
868
29,1
64,5
24,2
20,6
45,9
11,5
0,8
3,3
868
4. Dictado de apuntes por el profesor
43,2
51,8
30,3
34,6
26,0
12,2
0,5
1,4
868
5. Aprendizaje basado en problemas.
32,6
56,0
33,3
29,8
32,1
10,4
1,9
3,8
868
6. Explicaciones de otros compañeros
13,0
42,1
18,4
32,9
66,9
19,1
1,6
5,9
868
7. Exposición de trabajos en clase
10,9
48,9
23,5
32,4
64,7
14,4
0,8
4,3
868
8. Trabajos en grupo
10,3
57,1
25,7
25,8
63,0
14,3
0,11
2,8
868
9. Lecturas, artículos, revistas, etc
17,2
46,4
28,1
35,8
53,8
13,7
0,9
4.0
868
10. Tormenta de ideas (Brainstorming)
13,4
55,6
24,1
27,0
59,7
11,6
2,8
5,8
868
11. Actividades fuera del centro (trabajo de campo, excursiones, visitas)
4,3
69,8
11,3
13,1
83,5
14,6
0,9
2,5
868
12. Laboratorios
3,5
60,4
11,3
12,6
81,3
14,6
3,9
12,5
868
(1): Frecuencia con que la realizan en clase; (2): La valoración que le da el estudiante.
Según se desprende de los datos del cuadro 2, las cuatro metodologías más utilizadas en clase, por su frecuencia, son metodologías transmisivas, esto es, metodologías que consideran que su objetivo fundamental es transmitir conocimientos y enseñar a los alumnos cuáles son las soluciones correctas, es muy dirigista y está basada en el saber del profesor: -
La clase como exposición teórica por parte del profesor: 85%. Resolución de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participación del alumno): 44,1%. Dictado de apuntes por el profesor: 43,2% Aprendizaje basado en problemas: 32,6%. 7
En cuanto a la valoración que le dan los alumnos, la mayor valoración la obtienen: -
La clase como exposición teórica por parte del profesor: (71,2%) Actividades fuera del centro: 69,8%) Resolución de ejercicios: 64,5%.
En términos generales hay una identificación con las metodologías y didácticas constructivistas frente a las tradicionales. Metodologías constructivas, serían aquellas que contribuyen a facilitar y apoyar los aprendizajes de los alumnos, de manera que éstos trabajen y encuentren por sí mismos las soluciones o resultados. En el siguiente cuadro se pide a los estudiantes que digan con qué frecuencia realizan las diferentes tipos de modelos evaluativos y la valoración que le otorgan. Los resultados, según se puede observar en el siguiente cuadro son los siguientes. Cuadro 3: Utilización en clase de los procedimientos de evaluación y la valoración que otorgan los estudiantes (en porcentajes) Procedimiento de Evaluación
Mucho/Bastan Suficiente/Regular Poco/ mala/ N..S./N.C. Nada muy mala Frec. Valor. Frec. Valorac. Frec. Valoraci. Frec. Valorac. 1. Pruebas orales (presentaciones, explicaciones, 7,5 44,7 18,7 35,8 73,3 18,1 0,4 1,4 etc.). 2. Trabajos de grupo (carpetas con información 10,1 55,6 23,0 32,1 66,5 10,3 0,5 2,0 sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes. 3. Pruebas tipo test. 6,0 52,8 15,5 29,1 77,7 15,9 0,8 2,2
Totales
868 868
868
4. Pruebas consistentes en la resolución de 48,0 problemas o casos prácticos. 5. Pruebas de preguntas abiertas con respuesta 36,2 corta o concisa. 6. Pruebas de ensayo con respuesta amplia. 67,4
67,1
28,6
23,6
21,2
7,0
2,3
2,3
868
68,2
31,3
22,7
31,2
7,0
1,2
2,1
868
55,1
17,5
30,0
12,3
11,9
2,8
3,2
868
7. Trabajos individuales (carpetas/cuadernos con 40,5 información sobre un tema concreto elaborados por un estudiante). 8. Participación en la evaluación de tus 4,3 compañeros. 9. Autoevaluación. 6,5
63,0
31,8
28,0
26,7
6,9
1,0
1,4
868
29,1
9,0
32,8
83,9
30,9
2,9
7,1
868
47,2
11,9
27,7
78,0
19,5
3,7
5,5
868
En lo que respecta a los procedimientos de evaluación destacan por su frecuencia: -
Pruebas de ensayo con respuesta amplia (67,4%)
8
-
Pruebas consistentes en la resolución de problemas o casos prácticos 48%. Trabajos individuales (40,5%). Pruebas de preguntas abiertas con respuesta corta o concisa (36,2%).
Las pruebas a las que dan mayor valoración son: -
Pruebas de preguntas abiertas con respuestas corta: 68,2% Pruebas consistentes en la resolución de problemas: 67,1% Trabajos individuales: 63%.: 55,6% Trabajos de grupo
En términos generales hay una identificación con las metodologías y didácticas constructivistas frente a las tradicionales. Cuadro 4: Valoración por parte de los alumnos, desagregado por la variable sexo, de las competencias que figuran como objetivos de aprendizaje en la Reforma universitaria. (en porcentajes) Mucho/ Competencias que quiero desarrollar
Regular
Poco/nada
N.S./N.C. TOTAL
Bastante Muj. Var.
Muj. Var. Muj.
Var. Muj. Var.
M.
V.
%
%
%
%
%
%
%
%
432 433
83,8
82,0
13,7
15,2
1,4
1,6
1,2
1,2
432 433
90.5
84,1
7,4
12,5
2,1
3,0
0
0,5
432 433
92,6
82,2
6,7
15,0
0,7
2,3
0
0,5
432 433
87,5
82,7
7,9
12,5
4,4
4,4
0,2
0,5
432 433
78,2
81,1
19,2
15,2
2,3
3,2
0,2
0,5
432 433
81,3
77,4
17,1
18,0
1,6
3,7
0
0,9
432 433
83,3
70,7
14,4
22,9
2,3
5,5
0
0,9
432 433
67,1
75,1
24,5
18,0
8,1
6,2
0,2
0,7
432 433
49,5
64,2
36,8
26,1
13,0
8,3
0,7
1,4
432 433
10. Desarrollar mi sensibilidad hacia temas 51,2 medioambientales
41,3
34,3
33,9
13,7
23,8
1,0
1,0
432 433
1. Desarrollar mi capacidad de análisis crítico y de síntesis 2. Desarrollar la capacidad de organización y de planificación del trabajo de forma autónoma 3. Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua 4. Conocer, hablar y escribir en una lengua extranjera. 5. Saber utilizar las TIC y gestionar la información. 6. Trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales 7. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad 8. Desarrollar la creatividad. 9. Desarrollar mi capacidad de liderazgo.
En el cuadro núm. 4 aparecen algunas competencias muy valoradas por los alumnos, con una cierta diferenciación de matiz en la respuesta según el sexo. Así algunos ítems más valorados son:
9
-
-
-
-
Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua: para el 92,6% de las chicas es muy importante o bastante importante, y en el caso de los chicos baja a un 82,2%. Desarrollar la capacidad de organización y de planificación del trabajo de forma autónoma: 90,5% de chicas entiende que es muy importante, en el caso de los chicos es el 84,1%. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad: para el 83,3% de las chicas es muy importante, y en los chicos es importante para el 70,7% . Desarrollar mi capacidad de liderazgo, es muy importante para el 49,5% de las chicas, y en los chicos asciende a 64,2%
Si bien, el profesorado tiene a decantarse por metodologías constructivistas, al menos eso refleja el último estudio TALLIS1 sobre el profesorado de enseñanza secundaria obligatoria, lo cierto es que se aprecian ciertas diferencias entre lo que dicen que hacen o por las que se inclinan cuando se les pregunta al profesorado y que consideran más relevantes, y la práctica de clase. En términos generales hay una identificación con las metodologías y didácticas constructivistas frente a las tradicionales.
Es preciso señalar que la importancia de la reforma que se está desplegando en el sistema educativo, tiene en el desarrollo del curriculum uno de los instrumentos más importantes. Un curriculum orientado al logro de las competencias básicas de los alumnos y cuyos profesores han de ser capaces de implementar una adecuada relación entre el aprendizaje de los contenidos y las competencias que se pretende que alcancen los alumnos. No se trata tanto de acumular información sino de desplegar diversas competencias en el alumnado asociadas a formas de aprendizaje. De ahí surgen toda una serie de objetivos pedagógicos y metodológicos como instrumentos básicos del aprendizaje. Este nuevo curriculum que emerge con los estudios universitarios y que deben impregnar el sistema educativo, reclama para la enseñanza un papel de primer orden en la adquisición por todos los alumnos de determinadas competencias 1
TALLIS, (OCDE): Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Informe español 2009.
10
básicas: lectura, búsqueda de información, trabajo en equipo, solución de problemas, aprendizaje en el manejo básico de las tecnologías informáticas, comprensión de los cambios sociales, formación del pensamiento científico y crítico, bienestar social y emocional, valores democráticos y solidarios, expresión y comunicación y creatividad. Se hace pues esencial, la búsqueda de nuevas estrategias metodológicas que contribuyan a la formación y aprendizaje de los alumnos. 6. CODA: En las investigaciones realizadas sobre el las prácticas metodológicas del profesorado y
predomina por una mayoría relativa los discursos
constructivistas, frente al modelo metodológico tradicional transmisivo, al considerar que el trabajo del profesor consiste sobre todo en facilitar y apoyar el aprendizaje de los alumnos, de tal que manera que éstos encuentren soluciones por sí mismos. Sin embargo al aproximarnos a las prácticas del aula, y recoger la percepción de los alumnos
sobre las metodologías utilizadas en clase,
obtenemos una visión que no es coherente con el discurso que sostiene una mayoría relativa del profesorado, y por tanto con las formas de trabajo que se adoptan en clase, ya que en el resultado de las encuestas de la muestra seleccionada, responden que con mucha frecuencia utilizan metodologías que se derivan de actividades estructuradas para el conjunto de la clase, como por ejemplo: resumir lo aprendido anteriormente, corregir deberes, explicar un tema, realizar ejercicios en clase que luego se corrigen, etc., y no, como sería lógico y adecuado desde una perspectiva constructivista atender a prácticas metodológicas y didácticas
que contribuyan a satisfacer las necesidades
individuales de aprendizaje de los alumnos, y la realización de actividades que requieren una participación más activa de éstos. También se observa que las prácticas docentes orientadas al alumno y aquellas que requieren su participación son claramente minoritarias según las respuestas recogidas en la encuesta.
11
Según se recoge en el Informe TALIS (OCDE) Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (Informe español 2009), hay algunos matices según el área de conocimiento, ya que estas diferencia son más acusadas en unas materias que en otras, así , por ejemplo, siguiendo el citado Informe, las profesores de matemáticas ponen más énfasis en la práctica de actividades estructuradas para el grupo de la clase, frente a los de humanidades que tienen a trabajar con pequeños grupos, a los que asigna proyectos de trabajo a los alumnos, o los profesores de plástica que en gran medida tienden a enseñar de forma más individualizada, atendiendo a las necesidades y demandas de los alumnos.
12
Las Comunidades Autónomas en el marco de la Estrategia de Lisboa. Ferran Colom (Universitat de València)
Introducción En la sesión celebrada en Lisboa, en marzo del 2000, el Consejo Europeo adoptó como objetivo estratégico para el 2010 “convertir la Unión Europea en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejor ocupación y con mayor cohesión social.” Para garantizar el seguimiento de los progresos de los diferentes países en la sesión del Consejo Europeo de Bruselas en 2003 se diseñó un sistema de indicadores, entre los cuales constan cinco benchmarks o puntos de referencia, que especifican el horizonte a alcanzar de cara al 2010, más un sexto sin una cota establecida que proponía un incremento de la representación de las mujeres entre los graduados superiores en matemáticas, ciencias y tecnología: 1. Sobre la adquisición de competencias básicas en la educación obligatoria: disminuir, como mínimo, en un 20% la proporción de alumnos de quince años con problemas de comprensión lectora. Se toman como referencia los resultados del año 2000 en PISA. 2. Sobre la permanencia en las enseñanzas postobligatorias: situar el abandono escolar prematuro, como máximo, en un 10%. Se toma como referencia el porcentaje de población entre dieciocho y veinticuatro años que se ha graduado como máximo en la educación secundaria de primer ciclo y que no participa en ningún tipo de formación. 3. Sobre la graduación en las enseñanzas secundarias postobligatorias: garantizar, como mínimo, que el 85% de las personas entre veinte y veinticuatro años se hayan graduado en enseñanzas secundarias superiores. 4. Sobre la adecuación de la educación superior a la sociedad del conocimiento: aumentar, como mínimo, en un 15% el número de titulados de matemáticas, ciencias y tecnología, con una reducción simultanea del desequilibrio entre hombres y mujeres. 5. Sobre el acceso a la formación a lo largo de la vida: promover la participación, como mínimo, del 12,5% de la población adulta en el aprendizaje permanente. En esta comunicación intentamos dar respuesta a estas preguntas: • ¿Cual ha sido la evolución del sistema educativo español y de la UE en relación con los Objetivos de Lisboa? ¿Y en los diferentes sistemas educativos autonómicos? ¿Qué objetivos se han conseguido y cuales no? • ¿Cuales de los objetivos que no se han conseguido presentan una mejora en los indicadores? ¿Cuales empeoran? ¿Cuales se prevé que son factibles de conseguir? La comunicación se estructura en siete partes. En la primera se presenta un análisis de la evolución hacia los Objetivos de Lisboa del conjunto del Estado y de la UE desde el año 2000 hasta el 2009. Las cinco partes siguientes se corresponden con el análisis de cada uno de los cinco benchmanrks educativos y de su evolución en las comunidades autónomas. Finalmente presentamos unas conclusiones y las novedades referidas al nuevo Marco de cooperación europeo en educación y formación para el año 2020.
Evolución hacía los Objetivos de Lisboa 2010 en España y en la Unión Europea España solo ha conseguido alcanzar uno de los Objetivos de Lisboa 2010 (Graduados superiores en matemáticas, ciencia y tecnología) y aún se encuentra lejos de conseguirlo en al menos dos: la reducción del abandono escolar prematuro y el aumento del porcentaje de población joven con estudios postobligatorios, ya que su evolución en los últimos años ha sido negativa. En los otros dos indicadores (reducción de la insuficiencia en competencia lectora y participación en la formación permanente) la distancia hasta el objetivo marcado es menor, pero la evolución no muestra una mejora. En el conjunto de los 27 países de la Unión Europea la evolución ha sido más positiva en la mayoría de los indicadores, de manera que, en general, se está más cerca de conseguir los objetivos marcados, aunque se observan igualmente retrasos en los indicadores de insuficiencia formativa, formación en estudios postobligatorios de la población joven, abandono escolar prematuro y participación en la formación permanente que hacen difícil que en el año 2010 se logren finalmente los objetivos marcados. Por otra parte, España ha tenido una evolución más positiva en el indicador de participación en la formación permanente (aunque en este caso hay que tener en cuenta la ruptura de la serie de datos), lo cual ha permitido que se esté más cerca de conseguir el objetivo para 2010. En la UE-27, los datos de Graduados Superiores en MCT han aumentado a un mayor ritmo y además con un aumento de la participación de las mujeres, cosa que no ha ocurrido en el caso español. Tabla 1. Evolución de los cinco benchmarks del programa Educación y Formación 2010 para España y la Unión Europea (2000-2009) 2000
2003
2006
2009
Horizonte UE-2010
16,3 29,1
21,1 31,6
25,7 30,5
19,6 31,2
66,0
62,2
61,6
59,9
9,9 31,5 5,0
12,6 30,4 5,8
11,5 29,9 10,4
12,5 30,2 10,4
85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5
19,4 17,6
19,8 16,6
21,3 15,5
20,0 14,4
17% (reducción 20%) 10,0
76,6
76,9
77,8
78,6
España 1. 2. 3.
Insuficiencia en comprensión lectora (%) Abandono escolar prematuro (%) Formación postobligatoria de la población joven (%)
4. Graduados superiores en MCT (‰) 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 5. Participación en la formación permanente (%) UE-27 1. Insuficiencia en comprensión lectora (%) 2. 3. 4.
Abandono escolar prematuro (%) Formación postobligatoria de la población joven (%) Graduados superiores en MCT (‰)
10,1 12,3 13,5 14,3 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 30,7 31,7 31,9 32,6 5. Participación en la formación permanente (%) 7,1 8,5 10,4 9,3 Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Eurostat y del Ministerio de Educación
17% (reducción 20%) 10,0
85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5
Gráffico 1. Evoolución de los l benchmarks del prrograma Edducación y F Formación 2010 para España (20000-2009) (22000=0; 2010=100)
Gráffico 2. Evoolución de los l benchmarks del prrograma Edducación y F Formación 2010 para la Unión Euuropea 27 (2000-2009) ( ) (2000=100 0)
Evolución del indicador de insuficiencia formativa en comprensión lectora en las Comunidades Autónomas El informe PISA clasifica los resultados de los alumnos de 15 años en las diferentes pruebas diagnósticas en diversos niveles. Los inferiores (nivel 1a, 1b y el nivel inferior a 1) nos informan del nivel de insuficiencia en la competencia evaluada. En el año 2009 el 20% de los alumnos europeos presenta una insuficiencia formativa en comprensión lectora que los sitúa por debajo del horizonte de reducción fijado en un 17% para el 2010. Además este porcentaje no ha mejorado el obtenido en el año 2000, cuando era de un 19,4%. En el caso español el porcentaje en el año 2009 es similar a la media europea (19,6%) pero presenta una evolución más negativa, ya que se partía de un valor inferior en el año 2000 (16,3%). Estos resultados son especialmente preocupantes porque indican un estancamiento en unos importantes niveles de insuficiencia en una competencia básica para el aprendizaje de otras materias. Solo seis comunidades autónomas habrían conseguido en el año 2009 el objetivo marcado (Madrid, Castilla y León, Cataluña, Navarra, Aragón y País Vasco), otras cinco estarían relativamente cerca, mientras que Andalucía, Baleares y Canarias aún presentan porcentajes muy alejados del propuesto, por encima del 25% de insuficiencia formativa. En el caso de la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla-La Mancha no existen datos fiables ya que los respectivos gobiernos autónomos no han solicitado la necesaria ampliación de la muestra de alumnos evaluados en el estudio PISA. Aún así, la existencia de otras pruebas diagnósticas permite suponer que habría que situarlas en el grupo con peores resultados.1 Respecto de la evolución de este indicador hay que señalar que en el estudio del año 2000 no hubo participación ampliada por parte de ninguna comunidad autónoma, en el año 2003 fueron tres las participantes (Castilla y León, Cataluña y País Vasco), en el 2006 se pasó a diez y finalmente en el 2009 fueron catorce. En el estudio del año 2012 está prevista la incorporación de Extremadura y posiblemente de Castilla-La Mancha, mientras que la Comunidad Valenciana sigue sin plantearse esta posibilidad por razones “presupuestarias”. Respecto a los datos del año 2003 i, después de un repunte en el informe de 2006, los porcentajes de alumnos situados en los grupos de insuficiencia lectora se habrían reducido en todos los ámbitos territoriales con datos disponibles, tanto a nivel europeo, estatal, como autonómico.
1
Los resultados de la prueba diagnóstica de 4º de Primaria del año 2009 situarían a Extremadura y a la Comunidad Valenciana en el grupo con porcentajes más elevados de insuficiencia en comprensión lectora, mientras que Castilla‐La Mancha ocuparía una posición intermedia.
Tablla 2. Evoluución del porcentaje p de alumnaado de quinnce años ccon insuficiiencia form mativa en coomprensión lectora segúún las prueb bas PISA por p comuniddades autón nomas (2000-2009) 2000 20033 2006 2009 Diiferencial Hoorizonte 2010 (17,0) -3,0 UE-27 19,4 19,88 21,3 20,0 -2,6 Españ ña 16,3 21,11 25,7 19,6 Andallucía 31,3 25,9 -8,9 Aragóón 18,0 15,2 1,8 Asturias 18,2 18,1 -1,1 Baleaares 27,7 -10,7 Canarrias 33,2 -16,2 Cantaabria 19,7 17,9 -0,9 Castillla y León 15,00 17,5 13,2 3,8 Castillla- La Manchha -Cataluuña 19,00 21,2 13,5 3,5 Comuunidad Valencciana -Extrem madura -Galiciia 20,0 18,4 -1,4 Madriid 13,1 3,9 Murciia 19,0 -2,0 Navarrra 17,6 14,9 2,1 País Vasco V 17,00 17,7 15,2 1,8 Rioja 15,5 17,1 -0,1 Fuentte: Elaboración propia a parrtir de datos de los Informess PISA OCDE E
Gráffico 3. Porrcentaje de alumnado de quince años con insuficienccia formativ va en compprensión lecctora según las pruebass PISA por comunidade c es autónomas (2009) 17,0% % UE‐2010
Evolución del indicador de abandono escolar prematuro en las Comunidades Autónomas El indicador de abandono escolar prematuro hace referencia al porcentaje de población joven entre 18 y 24 años que no ha completado un nivel de estudios secundarios postobligatorios (bachillerato o ciclos formativos de grado medio en el caso español) y no continúa ningún tipo de formación. En el año 2009 un 14,4% de la población joven europea no había conseguido este nivel medio de estudios, pero en España la distancia respecto al horizonte de 2010 fijado en un 10% de abandono escolar prematuro era mucho mayor (31,2%) y nos situaba entre los países de la Unión Europea con mayor déficit formativo entre nuestros jóvenes, solo superados por Portugal y Malta. Además, la evolución muestra otro aspecto preocupante, ya que mientras que en el conjunto de los países de la UE-27 se ha producido una reducción constante del indicador, en el caso español se observa un incremento que contrasta con la tendencia de la mayoría de países europeos. Así pues, el sistema educativo español y su modelo de crecimiento económico basado en sectores de ocupación con escasa cualificación profesional, estarían alimentado una situación futura en que uno de cada tres trabajadores españoles no tendrá la formación necesaria para acceder a un trabajo cualificado. Pero la gravedad de la situación descrita se agudiza al analizar la distribución del indicador por comunidades autónomas, ya que en el año 2009 solo dos presentan porcentajes inferiores al 20% de abandono escolar (País Vasco y Navarra), seis inferiores al 30% (Asturias, Cantabria, Aragón, Galicia, Madrid y Castilla y León) y las nueves restantes valores superiores que llegan al 41% en el caso de las Islas Baleares. La existencia de una correlación significativa (-0,533) en la distribución por comunidades autónomas de la tasa de ocupación cualificada y de abandono escolar nos hace pensar que en las zonas donde el mercado laboral es más exigente en cuanto a la formación de sus trabajadores, este actúa como freno del abandono escolar. Por otra parte, la evolución del indicador en las comunidades autónomas presenta reducciones en aquellas que presentaban valores más elevados (Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura o Murcia), mientras que en Madrid o en la Rioja se producían importantes incrementos del abandono escolar.
Tablla 3. Evoluución del abandono escolar preematuro poor comuniddades autón nomas (2000-2009) 20000 20033 2006 2009 Diiferencial Hoorizonte 2010 (10,0) UE-27 1 17,6 16,66 15,5 14,4 -4,4 Españ ña 2 29,1 31,66 30,5 31,2 -21,2 Andallucía 3 35,5 38,22 38,1 37,5 -27,5 Aragóón 2 21,9 24,00 26,0 25,1 -15,1 Asturias 2 21,8 28,66 23,2 21,1 -11,1 Baleaares 4 42,0 41,44 36,5 40,8 -30,8 Canarrias 3 34,1 32,77 34,5 31,3 -21,3 Cantaabria 2 22,8 29,11 23,6 23,9 -13,9 Castillla y León 2 21,6 24,44 23,8 27,0 -17,0 Castillla- La Manchha 3 35,8 36,22 38,6 34,4 -24,4 Cataluuña 2 29,1 33,99 28,6 31,9 -21,9 Comuunidad Valencciana 3 32,7 36,00 31,5 32,8 -22,8 Extrem madura 4 41,0 36,99 35,9 34,5 -24,5 Galiciia 2 29,2 25,00 24,9 26,0 -16,0 Madriid 19,6 22,66 26,0 26,3 -16,3 Murciia 3 39,2 42,00 38,7 37,3 -27,3 Navarrra 16,4 20,88 13,5 19,8 -9,8 País Vasco V 14,7 15,88 14,5 16,0 -6,0 Rioja 2 26,1 34,77 27,1 32,7 -22,7 Fuentte: Elaboración propia a parrtir de datos del MEC (EPA A medias anuaales INE) Nota: Calculado con c la metodoología estableecida por Eurrostat basándoose en mediaas anuales dee datos trimesstrales.
Gráffico 4. Abanndono escollar prematuro por comu unidades auutónomas (22009)
10,0% % UE‐2010
Evolución del indicador de formación en enseñanzas secundarias postobligatorias de la población joven en las Comunidades Autónomas El siguiente indicador hace referencia, de manera inversa al anterior, a la disponibilidad de un stock de población con un nivel formativo adecuado, es decir, al porcentaje de población joven de 20 a 24 años que ha finalizado estudios secundarios postobligatorios. La mayoría de países de la Unión Europea no han alcanzado el horizonte del 85,0% fijado para este indicador, de manera que la media europea se situaba en el año 2009 en un 78,6%. Pero en el caso español, con un escaso porcentaje del 60% de jóvenes con estudios secundarios postobligatorios, nos volvemos a situar en la cola de la Unión Europea. Asimismo, en este caso tenemos que señalar que la evolución del indicador a nivel europeo muestra un moderado, pero continuo crecimiento, mientras que en España la tendencia nos aleja del objetivo y de la media europea ya que el descenso ha sido continuado y más importante. Entre las comunidades autónomas, aunque en ningún caso se ha alcanzado el objetivo, volvemos a comprobar que el País Vasco, Navarra y Asturias destacan con porcentajes superiores al 70%, mientras que las comunidades insulares y de la mitad sur peninsular presentan valores inferiores al 60%. Respecto a la evolución, solo dos comunidades (Canarias y Extremadura) con bajos valores en este indicador lo han mejorado durante el período analizado, mientras que Madrid, Navarra o la Rioja sufrían importantes reducciones. En resumen, nos encontramos en un escenario en que la mayoría de las comunidades autónomas presentan un escaso nivel de formación de su población joven y que, además, se ve reducido por efecto del aumento del abandono escolar que se observaba en el indicador anterior. Tabla 4. Evolución de la finalización de enseñanzas secundarias postobligatorias por comunidades autónomas en la población de 20 a 24 años (2000-2009) 2000 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (85,0) UE-27 76,6 76,9 77,9 78,6 -6,4 España 66,0 62,2 61,6 60,0 -25,0 Andalucía 58,4 54,2 52,3 53,0 -32,0 Aragón 75,0 71,3 67,9 68,7 -16,3 Asturias 71,6 64,6 67,0 70,8 -14,2 Baleares 51,1 52,2 51,0 46,5 -38,5 Canarias 55,8 59,1 54,4 57,1 -27,9 Cantabria 70,9 65,3 69,6 65,3 -19,7 Castilla y León 70,3 67,6 67,1 66,0 -19,0 Castilla- La Mancha 59,0 55,5 54,2 55,0 -30,0 Cataluña 67,8 60,9 65,7 61,4 -23,6 Comunidad Valenciana 62,3 58,4 61,8 56,7 -28,3 Extremadura 51,8 55,7 54,6 52,9 -32,1 Galicia 65,0 69,2 67,5 63,4 -21,6 Madrid 77,9 72,2 66,4 66,1 -18,9 Murcia 57,2 52,9 51,9 54,1 -30,9 Navarra 82,3 75,0 82,9 74,4 -10,6 País Vasco 81,5 78,3 81,2 76,9 -8,1 Rioja 70,7 63,2 64,8 61,4 -23,6 Fuente: Elaboración a partir de datos del MEC (EPA medial anual INE) Nota: Calculado con la metodología establecida por Eurostat basándose en medias anuales de datos trimestrales.
Gráffico 5. Finaalización dee enseñanzaas secundarrias postobligatorias ppor comunid dades autónnomas en laa población de 20 a 24 años (2009))
85 5,0% UE‐2010 0
Evollución del indicador del númeero de graduados superiores en matemáticas, cienccias y tecnoología en laas Comunid dades Autó ónomas En el e caso del número n de graduados superiores en matemááticas, cienccias y tecno ología por mil m habitanttes de 20 a 29 2 años, el objetivo fijado ere connseguir un aaumento dell 15% sobree el valor de d la UE-27 del año 2000 2 hasta llegar al 11,6‰. 1 Estee objetivo ya se habríía conseguiido en el añño 2008 tannto en el co onjunto de la l UE-27 (114,5‰) com mo en Espaaña (11,6‰)). Sin embaargo hay quue considerar que la siituación esppañola era mejor m en el año 20033, mientras que en el conjunto de d los paísees europeos se observ va un i P otra parrte los buennos resultaddos españolles de Por creciimiento connstante del indicador. este indicador se s explicaríaan por nuesstros relativ vamente elevvados nivelles de gradu uados en esstudios supeeriores. Así pues, p podem mos identifficar hasta ocho comu unidades auutónomas dee la mitad norte peninnsular dondde se habrría conseguuido este ob bjetivo (Arragón, Astuurias, Cantabria, Castiilla y Leónn, Galicia, Madrid, M Naavarra y Paaís Vasco). Por otra pparte, aunqu ue se obserrva un increemento general (exceptto en Balearres, Cataluñña y Madridd) respecto de d los valorres del año 2000, en laa mayoría de las comun nidades (exxcepto en M Murcia, Navaarra y Riojaa) los valorees del indicaador presenntan una red ducción desdde el año 20003.
Tablla 5. Evolucción del núm mero de graaduados sup periores (CIINE 5 y 6) en matemááticas, cienccias y tecnoología por 1.000 habitanntes de 20 a 29 años, por p comuniddades autón nomas (2000-2008) 2 2000
20033
2006
2008
Diferenccial Horizontee 2010 (11,6) UE-27 10,1 12,33 13,5 14,5 2,3 Españ ña 9,9 12,66 11,5 11,6 0,0 Andallucía 5,9 9,00 8,3 7,9 -3,7 Aragóón 11,4 16,88 12,7 13,6 2,0 Asturias 13,6 16,88 16,4 15,9 4,3 Baleaares 3,1 3,99 3,7 2,6 -9,0 Canarrias 6,0 6,33 6,5 6,3 -5,3 Cantaabria 11,5 15,66 12,3 12,6 1,0 Castillla y León 14,4 17,22 16,9 15,9 4,3 Castillla- La Manchha 4,4 6,66 5,8 6,2 -5,4 Cataluuña 12,6 12,00 11,6 11,1 -0,5 Comuunidad Valencciana 9,4 11,66 10,7 10,2 -1,4 Extrem madura 6,1 8,99 8,1 8,2 -3,4 Galiciia 8,5 15,77 12,7 12,0 0,4 Madriid 14,6 14,44 12,9 12,6 1,0 Murciia 5,5 7,33 7,6 7,5 -4,1 Navarrra 13,1 14,22 15,8 15,3 3,7 País Vasco V 20,1 24,33 25,6 24,0 12,4 Rioja 7,1 8,33 9,8 9,5 -2,1 Fuentte: Elaboracióón a partir de datos de Euroostat y del ME EC (Estadísticca de la Enseññanza Universitaria. INE. Estadística E dee las Enseñanzzas no universsitarias) Nota: Los datos see refieren a loos graduados en la comuniidad autónom ma donde se enncuentra ubiccado el centroo universitarioo, sin que se teenga en cuentaa la comunidaad autónoma de d procedencia del alumnad do. Por tanto, los datos de graduados de aquellas coomunidades qu ue son exporttadoras netas de estudiantees (por ejempplo, La Rioja) pueden estar subestimadoss y los de aquellas que son importadoras netas (por ejeemplo, Madriid) pueden esttar sobreestim mados
Gráffico 6. Núm mero de graduados supperiores en matemática m as, ciencias y tecnologíía por 1.0000 habitantess de 20 a 299 años, por comunidade c es autónomaas (2008)
11 1,6% UE‐2010 0
En este punto hay que recoordar que ell objetivo de este indiccador incluia el aumentto del porceentaje de mujeres m graaduadas en estudios superiores s d matemátticas, cienccias y de tecnoologia y, quue este aspeccto se habríía conseguid do en el connjunto de laa Unión Eurropea, mienntras que en España las mujeres haabrían visto reducida suu representaación respeccto de los datos d del añño 2000. En este sentiddo cabe señaalar que sollo en Cantab abria o Murccia se ha producido p u incremennto significativo de laas mujeres gradudas, m un mientras qu ue en Baleares, Extrem madura, Navvarra o Riojja se observ van importaantes reduccciones. Tablla 6. Evoluución del porcentaje p d mujeres graduadas en estudioos superiores en de mateemáticas, cieencias y teccnología, poor comunidaades autónom mas (2000-2008) 2000
20003
2006
2008
Diferenccial Horizontee 2010 (Aum mento) 1,9 UE-27 30,7 31,7 31,9 32,6 -1,4 Españ ña 31,5 300,4 29,9 30,1 Andallucía 33,3 288,8 27,4 28,9 -4,4 Aragóón 33,5 288,5 27,8 27,5 -6,0 Asturias 30,6 300,8 29,7 30,7 0,1 Baleaares 30,5 299,8 31,8 22,7 -7,8 Canarrias 32,4 299,5 29,6 29,1 -3,3 Cantaabria 26,6 300,8 32,7 30,3 3,7 Castillla y León 35,4 322,5 33,0 32,6 -2,8 Castillla- La Manchha 23,7 255,5 23,0 22,2 -1,5 Cataluuña 29,8 288,2 28,6 26,6 -3,2 Comuunidad Valencciana 32,9 31,3 29,7 28,9 -4,0 Extrem madura 35,8 322,1 28,7 27,2 -8,6 Galiciia 38,5 344,3 35,0 33,3 -5,2 Madriid 32,2 31,9 31,8 32,6 0,4 Murciia 24,9 255,7 26,7 28,0 3,1 Navarrra 39,9 31,1 33,3 32,3 -7,6 País Vasco V 27,2 288,2 28,5 27,8 0,6 Rioja 38,9 333,9 28,5 30,1 -8,8 Fuentte: Elaboracióón propia a partir de daatos de Euro ostat y MEC C (Estadísticaa de la Enseeñanza Univeersitaria. INE. Estadística de las Enseñannzas no univerrsitarias)
Gráffico 7. Porcentaje de mujeres grraduadas en n estudios superiores en matemááticas, cienccias y tecnoología, por comunidade c es autónomaas (2008)
Evolución del indicador de participación de la población adulta en la formación a lo largo de la vida en las Comunidades Autónomas Finalmente, respecto al indicador que hace referencia a la participación de la población adulta de 25 a 64 años en la formación permanente, se constata que el objetivo fijado de un 12,5% no se habría conseguido ni en Europa ni en España. Ahora bien, en este caso la mayoría de países europeos habrían visto incrementados los porcentajes de este indicador por lo que parece razonable que en los próximos años se pueda conseguir alcanzar el objetivo. En la serie de datos españoles hay que tener en cuenta que a partir del año 2005 se produjo un cambio en el cálculo de la participación en la formación permanente, de manera que en todas las comunidades autónomas se observa una mejoría en el indicador desde el año 2001, pero si se toma como referencia el año 2006 la evolución está lejos de ser positiva. Así pues, solo Navarra y el País Vasco habrían conseguido alcanzar el horizonte del objetivo europeo, mientras que Cantabria o Asturias serian las comunidades que estarían más lejos de hacerlo. Tabla 7. Evolución de la participación de la población adulta (25 a 64 años) en una acción de educación o formación por comunidades autónomas (2000-2009) 2001 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (12,5) -3,2 UE-27 7,1 8,5 9,7 9,3 -2,1 España 4,4 4,7 10,4 10,4 Andalucía 4,5 4,4 9,6 9,5 -3,0 Aragón 3,4 4,1 11,8 10,8 -1,7 Asturias 3,4 4,5 8,1 8,9 -3,6 Baleares 3,5 4,5 10,6 9,1 -3,4 Canarias 6,2 6,4 10,6 11,0 -1,5 Cantabria 2,1 2,4 8,6 7,3 -5,2 Castilla y León 5,4 6,2 11,0 10,1 -2,4 Castilla- La Mancha 4,5 5,0 8,8 9,7 -2,8 Cataluña 3,2 3,2 9,6 9,8 -2,7 Comunidad Valenciana 6,8 6,6 10,5 10,9 -1,6 Extremadura 3,2 3,7 9,0 10,1 -2,4 Galicia 4,4 5,1 11,3 11,5 -1,0 Madrid 3,6 4,0 11,6 11,1 -1,4 Murcia 5,0 5,5 9,3 10,3 -2,2 Navarra 6,5 6,1 12,0 12,9 0,4 País Vasco 4,9 6,2 12,4 13,3 0,8 Rioja 2,4 2,0 9,0 9,9 -2,6 Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Eurostat y del MEC (EPA medias anuales, INE) Nota: En el año 2004 se produce una ruptura de la serie en los datos de España y sus comunidades autónomas.
Gráffico 8. Partiicipación dee la poblacióón adulta en n la formaciión a lo larggo de la vidaa por comuunidades auutónomas (22009)
12,5 5% UE‐2010
Concclusiones y novedadess: la Estrattegia europea de educación y forrmación 202 20 o pllanteados por p la Los últimos ressultados obbtenidos enn la mayoríía de los objetivos n permiten n considerarlos con possibilidades de d ser Estraategia educaativa de Lissboa 2010 no alcannzados ni enn Europa nii en Españaa. Sólo los in ndicadores relacionadoos con el nú úmero de graduados g s superiores en matemááticas, cien ncias y teccnología haan alcanzad do el horizzonte fijadoo. De hechoo, la falta dee éxito en esta e primeraa edición dee la Estrateg gia ha obliggado a considerar unoss nuevos objjetivos paraa el año 20220, para inteentar aprov vechar la evvolución poositiva que se observa en el conju unto de la Unión U Euroopea. En ell caso españñol, el principal probleema estribaaría en que la evolucióón observadda en los últtimos años no ha sidoo positiva enn la mayoríía de casos,, de maneraa que los nuuevos horizzontes apareecen a día de d hoy más lejanos l que hace 10 añ ños. En el caso de laas comunidaades autónoomas tampo oco se puedde hablar dee grandes lo ogros, aunqque hay cuattro indicadoores en que, en algunass de ellas, se s ha alcanzzado el horiizonte marccado. El nivvel de cumpplimiento de d los objettivos por coomunidadess autónomas que apareece reflejaddo en la Tabbla 8 y en el e Mapa 1 nos n indicaríaa que hay trres comunid dades con mayor m éxitoo (Madrid, Navarra y País Vasco o), una mayyoría de com munidades de la zonaa norte penninsular coon algún objetivo lo ogrado y, finalmentee, un grup po de comuunidades, innsulares o situadas enn la mitad sur peninsuular, que noo han alcan nzado ninguuno de loss puntos dee referenciaa. Respecto o del sentiddo de la eevolución en e las comuunidades auutónomas la situaciónn es más co ompleja, yaa que nos muestra qu ue las tendeencias positivas en un mayor número de indicaddores (tres de los cuatro c consiiderados) see han dado en Asturiaas, Canarias, Extremaddura o Murccia, mientraas que Andaalucía, Araggón, Balearees, Castilla y León, Co omunidad Valenciana, V Madrid, Naavarra
o Riioja solo haabrían mejoorado en unno de los indicadores i s consideraddos. Finalm mente, Catalluña seria laa única com munidad autóónoma sin mejoras m en ningún n indiicador. Tablla 8. Nivel de cumpplimiento y evolución n de los obbjetivos planteados por p la Estraategia educaativa de Lisbboa 2010 poor comunid dades autónoomas (2000-2009) IInsuficiencia l lectora a los 1 años1 15
Abandono escolar prematuro
Formación postobligato oria de poblacción joven
Graduaddos superiorres en MCT T
Aumennto mujeress Graduaadas superioores en MCT T
pación Particip de pob blación adulta en e la formacción perman nente2
UE-27 Españ ña Andallucía Aragóón Asturias Baleaares Canarrias Cantaabria Castillla-León CastilllaMancha Cataluuña C. Vaalenciana Extrem madura Galiciia Madriid Murciia Navarrra País Vasco V Rioja
Obbjetivos Esttrategia 20110 conseguidos
Ev volución possitiva en loss objetivos
Fuentte: Elaboración propia Notass: 1. La evolucción del indicador de insufiiciencia lectorra no se ha considerado porr la falta de daatos en el caso de las comuunidades autónnomas. 2. La evolución deel indicador de participacióón en la formaación permanente no se haa considerado por la rupturra de la serie de d los datos esspañoles.
pa 1. Nivel de cumplim miento de loos objetivos planteadoss por la Estrrategia educcativa Map de Liisboa 2010 por comuniidades autónnomas (200 09)
Tres o cuatrro objetivos T allcanzados
Dos objetivos alcanzaados
Un o objetivo alcanzaddo
Ningún ob bjetivo alcanzado
Mapa 2. Evolución positiva de los objetivos planteados por la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autónomas (2009)
Evolución positiva en tres indicadores
Evolución positiva en dos indicadores
Evolución positiva en un indicador
En conclusión podemos destacar que en el contexto español las mayores dificultades a la hora de conseguir los objetivos estarían relacionadas con la generalización de la permanencia de la población joven en el sistema educativo en los niveles secundarios postobligatorios (indicadores de abandono escolar y de formación secundaria postobligatoria). Esta situación sugiere la existencia de un incremento de las desigualdades formativas y, a la larga, de inserción social y laboral de las futuras generaciones, ya que la proporción de población joven que accede a una formación necesaria para ocupar trabajos cualificados ha tendido a reducirse. Y todo ello se vería agravado, en el caso del sistema autonómico español, porque este incremento de las desigualdades sociales se refuerza con un mantenimiento de las desigualdades territoriales, ya que los mejores resultados se concentran en la zona norte peninsular, donde ya se partía de una mejor situación formativa en general, mientras que la evolución de los indicadores nos muestran la existencia de un escenario variable que nos indica una reducción de los déficits iniciales en comunidades como Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia o Murcia, mientras que en otras con significativo peso demográfico, como Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana o Madrid, no se mejora.
No consigue los objetivos
Consigue los objetivos
Tabla 9. Nivel de cumplimiento y evolución de los objetivos de la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autónomas (2000-2009) Aragón Castilla y León Madrid Navarra
Asturias Cantabria País Vasco
España Andalucía Baleares Cataluña Comunidad Valenciana Rioja No mejora
Canarias Castilla-La Mancha Extremadura Galicia Murcia Mejora
Teniendo en cuenta la situación descrita para el conjunto de los países de la Unión Europea, la Comisión Europea en su reunión de 2009 se ha planteado unos nuevos objetivos en el Marco para la cooperación europea en educación y formación que incluyen modificaciones de algunos de los anteriores y cuatro nuevas propuestas de objetivos a alcanzar para el año 2020. Los nuevos criterios de referencia fijados serian: -
-
Al menos el 95% de los niños/as entre cuatro años de edad y la edad de comienzo de la Educación Primaria deberían participar en Educación Infantil. El porcentaje de alumnos de 15 años de bajo rendimiento en competencias básicas en Lectura, Matemáticas y Ciencias debería ser inferior al 15%. El punto de referencia existente se refiere a la competencia lectora. Ahora se amplía para incluir a los alumnos de bajo rendimiento en Matemáticas y en Ciencias. El porcentaje de los que abandonan de forma temprana la educación y la formación debería ser inferior al 10%. Punto de referencia igual al ya existente. El porcentaje de personas de edades comprendidas entre 30 y 34 años que hayan completado con éxito el nivel de educación terciaria debería ser al menos del 40%. Al menos un 15% de adultos en edades comprendidas entre 25 y 64 años debería participar en aprendizaje permanente. Se trata de un punto de referencia ya existente pero con un objetivo para 2020 más ambicioso (el objetivo actual para 2010 es 12,5%).
Como se puede comprobar en la Tabla 10, España se encuentra en una buena posición para alcanzar dos de los nuevos objetivos propuestos; la participación en la educación infantil a los 4 años y el nivel de formación en estudios superiores en la población de 30 a 34 años. Sin embargo, los nuevos horizontes referidos a la reducción de la insuficiencia lectora, matemática o científica a los 15 años obligan a mayores esfuerzos en la mejora del sistema educativo en sus etapas obligatorias y especialmente en la reducción de la desigualdad social y territorial que representa hoy por hoy el alarmante índice de abandono escolar en las etapas secundarias postobligatorias. Tabla 10. Objetivos educativos de la Unión Europea para el 2010 y el 2020 y evolución de los indicadores de España y la Unión Europea (2000-2009)
1. Participación en educación infantil de 4 años 2. Insuficiencia en Lectura competencias PISA a los 15 años
Evolución Indicadores España 2000 2009 99,4 99,0 16,3 19,6
Evolución Indicadores UE-27 2000 2009 85,6 90,5 21,3 20,0
Objetivos Unión Europea 2010 -17% (-20%) --10% 85% 16,1 (+15%) Aumento -12,5%
2020 95% 15%
Matemáticas 1 24,7 23,7 24,0 22,2 15% Ciencias 1 19,6 18,2 20,3 17,7 15% 29,1 31,2 17,6 14,4 10% 3. Abandono escolar prematuro Nivel de formación postobligatoria 20-24 años 66,0 59,9 76,6 78,6 -Graduados superiores en Incremento respecto al -26,3 -41,6 -matemáticas, ciencias y 2000 tecnología Porcentaje de mujeres 31,5 30,2 30,8 32,6 -29,2 39,4 22,4 32,3 40% 4. Formación en estudios superiores 30-34 años 5. Participación de la población adulta en la 10,5 10,4 9,8 9,3 15% formación permanente2 Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Eurostat y del MEC. Notas: 1. Los datos iniciales de insuficiencia en matemáticas y en ciencias corresponden a PISA 2006 2. Los datos iniciales de participación de la población adulta en la formación permanente corresponden al año 2005 para considerar el cambio metodológico de la serie.
Fuentes consultadas COMISION EUROPEA (2011): Progress towards the common european objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011. EUROSTAT (2009): Chiffres clés de l'éducation en Europe 2009. Bruxelles MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010): Informe 2009: Objetivos educativos y puntos de referencia 2010. Madrid - (2010): Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición 2010. Madrid - (2010): PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los alumnos. OCDE informe español. Madrid. - (2010): Evaluación general de diagnóstico 2009. Educación Primaria, cuarto curso. Informe de resultados. Madrid - (2010): Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2011. Madrid
Espacio urbano, escuela pública y concertada: el caso de Logroño (La Rioja).
Sergio Andrés Cabello Carmen Sabater Fernández Universidad de La Rioja
La inmigración es un proceso que atraviesa transversalmente el sistema educativo de nuestro país desde hace poco más de una década. La llegada de un elevado contingente de alumnos extranjeros cambió la configuración de las aulas de gran parte de los centros educativos, desde Infantil a Secundaria. La educación en la diversidad se convirtió en uno de los grandes retos del sistema educativo, que de repente tenía que afrontar un proceso para el que posiblemente no estuviese preparado1. Hay que tener en cuenta que en el curso 2009/2010, en el conjunto de España estaban matriculados en todos los niveles de la Enseñanza Obligatoria 762.745 extranjeros, lo que representaba el 10,10% del total de los alumnos. En el curso 1994/1995, cuando el proceso migratorio todavía estaba en un estado embrionario, el número de alumnos extranjeros se situaba en 53.214, un 0,73% del total de los estudiantes en las Enseñanzas de Régimen General y Especial. Unos cursos después, 2000/2001, el número se situaba en 141.916, prácticamente se había triplicado, y su representatividad era del 2,06%2. Como hemos indicado, el impacto de este proceso, que en una década quintuplica la representatividad de este colectivo de alumnos, va a marcar una parte significativa del debate acerca de la educación. Y a este hecho se 1 “son muchos los educadores que emplean un esfuerzo y un sentido común para acoger de la mejor forma posible a estos alumnos, pero en general en la mayoría de los centros se trata de acciones individuales y no se cuenta con protocolos consensuados y elaborados por el ‘equipo’ del claustro, lo que facilitaría enormemente la labor. Tampoco las distintas consejerías de educación ofrecen pautas de actuación generalizables a la mayoría de los centros”, CAGIGAL DE GREGORIO, “La colaboración padres-profesores en una realidad intercultural”, GARRETA, J., (Ed.), La relación familia-escuela, Lleida, Edicions de la Universitat de Lleida, Fundación Santa María, 2007, p. 55. 2 Fuente: Estadísticas de la Educación. Enseñanzas no Universitarias: Principales Series, Ministerio de Educación.
1
unirá la diferenciación entre centros públicos y privados/concertados, y cómo se vive el fenómeno en ambos. En un país cuya tasa de alumnos en centros privados/concertados se situaba en el curso 2009/2010 en el 32,35%, los colegios públicos acogían al 81,31% de los alumnos extranjeros3. Así, se ha dado una desigual distribución del alumnado extranjero entre centros públicos y privados/concertados, que implica en no pocos casos la presencia en los primeros de elevados porcentajes de alumnos extranjeros, señalándose procesos de “guetización”. Además, se da la circunstancia de encontrarnos ante fenómenos de estigmatización de estos centros, que implica la reproducción de la situación, generándose incluso una profecía que se cumple a sí misma. Sin embargo, este fenómeno es mucho más complejo que las simplificaciones que desde muchos ámbitos se están dando. En numerosas ocasiones, y especialmente desde la prensa, aparecen artículos y reportajes donde se muestra cómo en algunas aulas, siempre de centros públicos, aparece un alumno español, o unos pocos, como excepción, rodeado de otros de diversas nacionalidades. Este tipo de noticias generan una elevada distorsión de una realidad que, al contrario, no pretendemos negar. De hecho, las demandas de diversos sectores en pos de una ventanilla única de matriculación son recurrentes como una de las soluciones a este escenario. Al final, nos encontramos con una imagen de la realidad, llevada al extremo, que presentaría unos centros públicos llenos de inmigrantes, donde el alumno español estaría en la mayor parte de los casos en minoría, con peores resultados académicos, frente a una escuela privada/concertada en la que los alumnos extranjeros serían unos pocos, o prácticamente inexistentes, y la formación sería mucho mejor4. Sin embargo, también se han producido numerosos cambios en el interior de ambos grupos de centros educativos5. Ibídem. Y en este proceso intervienen muchos factores, incluidos los propios del sistema educativo ya que “si el profesorado lanza el mensaje de que la mezcolanza de alumnos con distintas trayectorias académicas es un problema, los grupos acomodados interpretan que es mejor llevar a sus retoños a centros donde no haya familias de bajo nivel educativo”, FEITO, R., “Democracia educativa frente a segregación y racismo en una época de crisis económica”, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 3, nº 1, enero 2010, p. 20. 5 “para empezar con la privada, ésta ha conocido un cierto proceso de secularización: sujeción de los idearios de centro a la Constitución y a las leyes y reformas educativas, condicionamiento de los conciertos (el modo español de subvencionar económicamente la privada en el tramo obligatorio) a un conjunto de requisitos homologables a los de la pública, mayor peso de profesores y padres en su gestión, libertad de elegir o no cursar la enseñanza religiosa, distensión de los lazos entre muchos centros (que pasan a ser fundaciones, patronatos, etc.) y las entidades religiosas fundadoras y desarrollo de un sector creciente de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas, liberales, renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado”, 3 4
2
Pero, como hemos indicado, el fenómeno es mucho más complejo. Numerosos factores intervienen en el devenir de los centros públicos y privados/concertados, en el número de alumnos que acogen, y en el interior de ambos grupos las diferencias también son sobresalientes. La presente comunicación va a analizar la situación de este fenómeno de la ciudad de Logroño (La Rioja), relacionándolo con la evolución de los diferentes barrios de la ciudad, y cómo su configuración se refleja, obviamente, en el impacto de la inmigración en los centros escolares. Partimos de un estudio publicado por la Defensora del Pueblo Riojano en 2009, La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009)6. La Defensora del Pueblo Riojano, María Bueyo Díez Jalón, señalaba que “La motivación de este Informe hunde sus raíces en un procedimiento de oficio tras la existencia de varias comunicaciones y noticias que alarmaban sobre la eventual concentración del alumnado inmigrante en determinados centros públicos de nuestra Comunidad Autónoma, lo cual a juicio de determinados sectores podría implicar incluso la creación de determinados ‘guetos’ en el mundo educativo, lo cual implicaría la eventual vulneración de derechos a ser educados en igualdad y en plena integración con los demás alumnos nacionales”7. Este estudio recogía el número de extranjeros en los centros de Infantil y Primaria de Logroño, y por el contrario no se contabilizaban los de nivel de Secundaria en los centros públicos y privados/concertados de la capital riojana. El informe, como veremos más adelante, era fundamentalmente de carácter descriptivo, no entrando en profundidad a analizar las causas de este proceso. Aunque los datos corresponden a dos cursos anteriores al que nos encontramos, sus variaciones no son muy significativas, no habiéndose producido un cambio sustancial del escenario presentado en este informe. De esta forma, observaremos la correlación entre el porcentaje de alumnos extranjeros en los centros públicos y privados/concertados y su ubicación en sus correspondientes distritos y secciones, y cómo ha evolucionado la
FERNÁNDEZ ENGUITA, M., “Escuela pública y privada en España: La segregación rampante”, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 2008, p. 2. 6 El informe se puede consultar en el siguiente enlace: http://www.defensoradelarioja.com/docs/La_matriculacion_del_alumnado_inmigrante_en_los_c entros_publicos_y_concertados.pdf 7 Ibídem, p. 2.
3
configuración de los barrios logroñeses. Además, también hay que tener en cuenta el peso de la educación privada/concertada en Logroño y La Rioja.
El impacto de la inmigración en Logroño y La Rioja
Pero antes de abordar este fenómeno, debemos hacer referencia a cómo La Rioja se ha convertido en una de las regiones con mayor porcentaje de población extranjera. En el año 2010, La Rioja contaba con una población de 322.415 personas, de las cuales 46.680 eran extranjeras, es decir, el 14,48%. De esta forma, la comunidad riojana se situaba por encima de la media nacional, 12,22%, y era la séptima región en porcentaje de inmigrantes8. El proceso migratorio, como en el conjunto de España, sirvió para que la población riojana viviese un incremento hasta entonces desconocido. Con un número de habitantes estancado, debido a las bajas tasas de Natalidad, la inmigración dio lugar a que de los 221.485 habitantes de 1996 se pasase en 2010 a los 322.415 señalados, un incremento del 45,57%. La situación era similar, aunque el aumento de la población menor, para la capital de La Rioja, Logroño, que en 1996 contaba con 123.841 habitantes y en 2010 ascendía a 152.650, un aumento de la población del 23,26%9.
Gráfico 1 Extranjeros sobre el total de habitantes, Logroño y La Rioja, 1996-2010 (%) 16 14 12 10 8 6 4 2 0
1996 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 La Rioja
Logroño
Elaboración propia Fuente: Explotación Estadística del Padrón Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadística (INE) Fuente: Revisión Padrón Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadística (INE) Fuente: Explotación Estadística del Padrón Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadística (INE). 8 9
4
Como bien refleja el Gráfico 1, el crecimiento del peso de la población extranjera sobre el total de habitantes ha sido muy elevado. Además, tampoco se observan grandes variaciones en su incidencia entre Logroño y La Rioja, situándose en parámetros similares. Así, en 1996 este grupo de población representaba el 0,79% de los habitantes de La Rioja y el 0,86% de los de Logroño. En 2001 se situaban en el 3,04% y 3,55%, respectivamente. En 2005, en ambos casos se había superado el 10%. Y en 2010, en La Rioja los extranjeros representaban el 14,48% de la población y en Logroño el 14,53%. Este incremento de la inmigración, más elevado en La Rioja que en la media nacional y que en las regiones del entorno10, se debe en gran medida a las características de la economía riojana y el tipo de mano de obra demandada. El importante peso del sector primario (especialmente en el ámbito vitivinícola y el hortofrutícola), que también tiene su reflejo en el secundario (industrias auxiliares); el impacto de la construcción durante los años del “boom inmobiliario”; y el hecho de contar con un sector servicios poco desarrollado y diversificado, facilitaron la llegada de la población inmigrante.
El sistema educativo riojano
También haremos referencia brevemente a algunas de las características de la educación en La Rioja, especialmente relacionadas con el objeto de estudio de esta comunicación. Así, uno de los primeros aspectos a señalar es una importante presencia de la escuela privada/concertada. De esta forma, en el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos incluidos en las Enseñanzas del Régimen General (Infantil, Primaria, Secundaria, PCPIs, Bachillerato y Formación Profesional) estaban matriculados en centros privados/concertados. En el conjunto de España la media se situaba en el 32,35%, pero La Rioja ocupaba el séptimo lugar en el porcentaje de alumnos en este tipo de centros11.
En 2010, Aragón contaba con un 12,85% de población extranjera y Navarra con un 11,21%. Pero las diferencias más relevantes eran con Castilla y León, 6,62%, y País Vasco, 6,40%. Fuente: Revisión Padrón Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadística (INE) 11 A La Rioja le superaban País Vasco (49,93%), Madrid (46%), Cataluña (36,1%), Navarra (34,3%), Islas Baleares (34,29%) y Aragón (33,41%). Fuente: Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autónomas, Ministerio de Educación. 10
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Tabla 1 Centros Educativos Enseñanzas de Régimen General en función del tipo de enseñanza y la clase de centro, La Rioja, curso 2009/2010 Solo Infantil Primaria e Infantil Primaria, ESO e Infantil ESO, Bachillerato y FP Todos los niveles Otros Total
Públicos 7,14 94,44 33,33 86,67 0,00 50,0 67,46
Privados/Concertados 92,86 5,56 66,67 13,33 100 50,0 32,54
Elaboración propia Fuente: Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Datos Avance, Curso 2009-2010, Ministerio de Educación.
Con respecto a los centros educativos en las Enseñanzas del Régimen General, uno de cada tres era de carácter privado/concertado en el curso 2009/2010, el 32,54%. Como refleja la Tabla 1, hay que destacar el mayor peso de este tipo de centros en los casos en que cubrían un mayor número de niveles de formación. Así, de los colegios que abarcaban Infantil, Primaria y ESO, el 66,67% eran de carecer privado/concertado, y el 100% de los que llegaban a todos los niveles. También, en este sentido, hay que señalar que la presencia de la escuela privada/concertada es más elevada en la capital riojana, Logroño, que en el conjunto de la región. Tradicionalmente, este tipo de centros se ha localizado en mayor medida en los centros más urbanos, La Rioja no es una excepción ya que se encuentran ubicados en Logroño y las principales ciudades (Calahorra, Arnedo, Haro, Alfaro, Nájera y Santo Domingo de la Calzada)12.
Existe un centro concertado de ESO en la localidad riojalteña de San Asensio, así como un centro privado en el primer ciclo de Educación Infantil en el municipio de Navarrete, en la corona metropolitana de Logroño. Fuente: Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja
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Gráfico 2 Alumnos matriculados en Logroño con respecto al conjunto de La Rioja, por tipo de enseñanza y clase de colegio, curso 2010/2011, (%) 100
89,38
90 80 70 60 50
75,31 55,38 42,54
70,11
52,04 42,65
74,35
100
85,47 72,96
54,78
53,92
45,47
43,81
40 30 20 10 0 Infantil
Primaria
Total
ESO y Bachillerato Públicos
Especial
Total
Privados
Elaboración propia Fuente: Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja
Como se puede observar en el Gráfico 2, la mayoría de los alumnos que cursan sus estudios en la escuela privada/concertada lo hacen en Logroño. Sobre el conjunto de La Rioja representan el 72,96%, cifra que se mantiene en todos los niveles, exceptuando en Educación Especial, en la cual todos los alumnos que acudían a este tipo de centros lo hacían en la capital. Así, si Logroño representa el 53,92% de los alumnos riojanos en el curso 2010/2011, en el caso de la privada/concertada ascendía al ya señalado 72,96% y en la pública desciende 43,81%. Pero si en algo destaca La Rioja por delante de la media nacional, con respecto al sistema educativo, y al objeto de estudio que nos ocupa, es en la presencia de alumnos extranjeros.
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Gráfico 3 Alumnos extranjeros por Comunidades Autónomas, curso 2009/2010 (%) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Baleares
La Rioja
Madrid
Cataluña
Aragón
Murcia
C. Valenciana
Navarra
España
Canarias
Castilla-La Mancha
Melilla
Castilla y León
Cantabria
País Vasco
Andalucía
Asturias
Galicia
Extremadura
Ceuta
Elaboración propia Fuente: Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autónomas, Ministerio de Educación.
El Gráfico 3 sitúa a La Rioja en el segundo lugar en el porcentaje de alumnos extranjeros en el curso 2009/2010, con el 16,25%, una cifra solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y por delante de la media nacional, con el 10,03%. Este hecho ubica a La Rioja muy por delante de su posición en el porcentaje de extranjeros sobre el total de la población, que como hemos visto anteriormente era del 14,48%, ocupando el séptimo puesto. Por lo tanto, el sistema educativo riojano es uno de los que ha tenido que hacer un mayor esfuerzo en la integración de este tipo de alumnado. Así, y en relación al objetivo de esta comunicación, nos encontramos ante un escenario en la educación riojana donde se da un importante peso de la escuela privada/concertada, especialmente concentrada en Logroño, y que ha recibido en la última década un importante contingente de alumnos extranjeros, pero que, como veremos a continuación, no se ha distribuido equitativamente entre los diferentes centros.
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El alumnado inmigrante en Logroño
El ya señalado informe de la Defensora del Pueblo Riojano incidía en una cuestión que se ha convertido en uno de los aspectos más debatidos en el sistema educativo, y que ha llegado a generar una elevada alarma social: la concentración de alumnado extranjero en unos centros específicos, especialmente públicos. En Logroño nos encontramos con un total de 33 centros que impartían en el curso 2008/2009 Infantil y Primaria, siendo 19 los públicos, el 58,58%, y 14 los privados/concertados, aunque hay que señalar que dos de ellos (Salesianos Domingo Savio y Seminario La Inmaculada) no contaban con el nivel de Educación Primaria. El Gráfico 4 recoge el porcentaje de alumnos extranjeros en los niveles de Infantil y Primaria, los que aborda el informe, en función del tipo de colegio en el curso 2008/2009. En él se observa que las diferencias son significativas. En el conjunto de los dos niveles, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero si descendemos al tipo de centro veremos como esta cifra asciende al 21,14% en el caso de los públicos y desciende al 8,83% en los privados/concertados. Es decir, casi trece puntos de diferencia. Por niveles educativos, las distancias se mantienen, pero varían los porcentajes. Así, en Infantil, el 12,97% de los alumnos eran extranjeros en el conjunto de los centro, representando el 18,17% en los públicos y el 6,99% en los privados/concertados. En Primaria ascendía el porcentaje de alumnos extranjeros, un 16,75% para el conjunto de los centros. En el caso de los públicos, esta cifra se situaba en el 22,74%, mientras que para los privados/concertados llegaba al 9,82%. Así, esa diferencia en torno a los trece puntos que se daba en el conjunto de los dos niveles se mantenía tanto en Infantil como en Primaria. La escuela pública logroñesa afronta el mayor peso de la escolarización de los alumnos inmigrantes.
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Gráfico 4 Extranjeros por nivel de enseñanza y tipo de colegio, Logroño, curso 2008/2009 (%) 25 20
22,74
15 10
18,17
16,75
15,42
12,97 9,82
5 0
21,14
6,99
Infantil
Primaria Total
Públicos
8,83
Infantil y Primaria Privados
Elaboración propia Fuente: La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
En términos absolutos, en el curso 2008/2009, el número de alumnos extranjeros en Infantil y Primaria en Logroño era de 2.133. De ellos, 1.566, el 73,42%, prácticamente 3 de cada 4, se encontraban en los centros públicos. La Tabla 2 refleja la distribución de los mismos en grandes grupos. Así, nos encontramos que el mayor porcentaje de alumnos inmigrantes en Logroño correspondía a Primaria, con el 70,46%, mientras que el 29,54% se ubicaban en Infantil. El grupo más numeroso era el de Primaria en públicos, superando la mitad de los alumnos inmigrantes, con el 51,29%. A este le seguían los de Infantil en públicos, con el 22,13%. En el lado contrario, únicamente el 7,41% pertenecían a la categoría de Infantil en centros privados/concertados, mientras que en Primaria ascendía a un 19,17%. Es decir, los dos grupos más elevados correspondían a centros públicos y, los dos que representaban los valores menores, a los privados/concertados.
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Tabla 2 Alumnos extranjeros en Logroño por tipo de centro y nivel de enseñanza, curso 2008/2009 (%) Públicos Privados/Concertados TOTAL
Infantil 22,13 7,41 29,54
Primaria 51,29 19,17 70,46
TOTAL 73,42 26,58 100
Elaboración propia Fuente: La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
En el Anexo 1 adjuntamos una tabla con los centros y sus datos de estudiantes extranjeros. La Tabla 3 recoge un resumen de los diferentes colegios en función del tipo de centro y la comparación con las medias.
Tabla 3 Comparativa de centros de Logroño, curso 2008/2009 Educación Infantil Públicos (19) Privados (14) Total (33) Educación Primaria Públicos (19) Privados (12) Total (31) Educación Infantil y Primaria Públicos (19) Privados(14) Total (33)
Extranjeros Total Centros (12,97%) Superior Inferior 12 7 3 11 15 18 Extranjeros Total Centros (16,75%) Superior Inferior 11 8 3 9 14 17 Extranjeros Total Centros (15,42%) Superior Inferior 12 7 3 11 15 18
Extranjeros Públicos (18,17%) Superior Inferior 10 9 3 11 13 20 Extranjeros Públicos (22,74%) Superior Inferior 9 10 3 9 12 19 Extranjeros Públicos (21,14%) Superior Inferior 9 10 2 12 11 22
Extranjeros Privados (6,99%) Superior Inferior 14 5 5 9 19 14 Extranjeros Privados (9,82%) Superior Inferior 14 5 3 9 17 14 Extranjeros Privados (8,83%) Superior Inferior 14 5 5 9 20 13
Elaboración propia Fuente: La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
Como se puede observar en la Tabla 3, la mayor parte de los centros públicos en todas las categorías posibles superan a la media, exceptuando en el caso de los extranjeros en públicos en Primaria y en el conjunto de los dos niveles de educación considerados. También hay que destacar, como veremos más
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adelante, que cinco centros públicos se situaron por debajo de la media de los centros privados/concertados en las tres categorías. En cuanto a los privados/concertados, únicamente tres superaban las medias globales de alumnos extranjeros en los tres grupos (Infantil, Primaria e Infantil y Primaria). Estos tres colegios llegaban a sobrepasar la media de los públicos, pero solo dos lo hacían en el conjunto de los dos niveles de enseñanza. Finalmente, aumentaba el número de colegios privados/concertados que superaban su propia media, aunque no era un incremento muy significativo, cinco en el caso de Infantil e Infantil y Primaria, y dos en Primaria. Y es que nos encontramos ante un escenario disperso, en el que los datos presentan grandes desviaciones de la media. Incluso también se dan grandes diferencias en los propios centros en función de nivel de enseñanza. Entre los centros públicos, existen hasta doce que superan la media del total de extranjeros y nueve a la de los propios centros públicos. No vamos a detenernos centro por centro, pero vamos a destacar los casos más relevantes, que en el epígrafe posterior relacionaremos con el espacio urbano. Así, en este primer ámbito destacan por encima de todos dos centros públicos: San Francisco y Navarrete el Mudo. Como se puede ver en el Anexo 1, el primero cuenta con el 63,81% de alumnos extranjeros y el segundo el 55,94%. Y en ambos casos, es en Primaria donde se encuentra el mayor porcentaje, el 70,07% y el 60,70%, respectivamente. Como veremos más adelante, su ubicación se da en las zonas de la ciudad donde se han instalado un mayor porcentaje de inmigrantes, situado el primero en pleno Casco Antiguo y el segundo en un antiguo barrio obrero. Estos dos centros ejemplificarían los procesos de “guetización” y las imágenes más negativas asociadas al fenómeno de la inmigración y su escolarización en la escuela pública. Los datos nos muestran que, en el conjunto de los alumnos, este grupo, no olvidar que diverso y heterogéneo, es mayoritario. Un segundo grupo, más disperso en el mapa de Logroño pero con algunos elementos comunes, como veremos más adelante, lo forman los cinco centros que superan el 30% de alumnos inmigrantes. Desde Madre de Dios, con el 38,79%, hasta General Espartero, 32,59%, cabe reseñar en esta categoría la diferencia existente entre los niveles educativos. Así, en tres de ellos (Madre de Dios, Caballero de la Rosa y Vélez de Guevara), el mayor porcentaje de alumnos extranjeros se da en el nivel de Infantil, mientras que en los otros dos (Vuelo Madrid-Manila y General Espartero) es en Primaria. Hay que destacar
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que las diferencias son significativas en todos los casos, y que puede deberse a la distribución de los inmigrantes por zonas y nacionalidades, ya que Vuelo Madrid-Manila y General Espartero son centros muy cercanos entre sí. Por encima de la media general, 15,42%, se encuentran otros cinco centros, también dispersos en la ciudad. Del resto, cabe destacar los cinco públicos que están por debajo de la media de alumnos inmigrantes en centros privados/concertados (8,83%). Sus cifras se ajustarían más a este modelo y su explicación, como veremos en el siguiente capítulo, se debe a su ubicación, la gran mayoría en barrios de expansión urbana de las últimas dos décadas. Por ejemplo, Doctor Castroviejo contaba en el curso 2008/2009 con un porcentaje de alumnos extranjeros del 2,70%, siendo superado por nueve de los catorce centros concertados. Y también son reseñables el 3,83% de Las Gaunas y el 5,53% de Gonzalo de Berceo. En el caso de los privados/concertados, únicamente tres centros superaban la media general. Eran Los Boscos (39,16%), Purísima Concepción (36,65%) y Compañía de María (17,15%) y, de hecho, los dos primeros encajarían en el segundo grupo de los públicos. Estos centros también tienen en común su ubicación espacial en zonas que han acogido un gran volumen de población inmigrante, exceptuando Purísima Concepción, y son vecinos de centros públicos con elevados porcentajes de alumnos extranjeros, pero también de otros privados/concertados que no han sufrido un impacto tan grande. También en los tres casos se da la circunstancia de que hay más alumnos inmigrantes en Primaria que en Infantil, destacando el caso de Compañía de María, con un 6,52% frente al 23,45%, respectivamente. Del resto de centros hay que señalar los que cuentan con unos porcentajes de alumnos inmigrantes muy reducidos. Seminario La Inmaculada, que solo tiene el nivel de Infantil, no contaba en el curso 2008/2009 con ningún alumno extranjero. San José (Maristas) y Alcaste son dos centros que están ubicados en las afueras de Logroño, y su porcentaje de alumnos extranjeros es de 0,48% y de 0,65%, respectivamente. Pero también Salesianos Domingo Savio no se sitúa en el casco urbano y su porcentaje de inmigrantes, impartiendo solo Infantil, asciende al 12,90%. También hay que destacar otros centros que siempre han sido categorizados como “exclusivos” o de “clases medias-altas y altas”. Son Nuestra Señora del Buen Consejo (Agustinas), Sagrado Corazón (Jesuitas) e Inmaculada Corazón de María (Escolapias). En los tres casos, su porcentaje de estudiantes extranjeros no alcanzaba el 3%.
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Y tampoco debemos dejar de reseñar que, en ese curso, hasta cuatro centros privados/concertados no contaban con ningún alumno extranjero en Infantil. Al ya señalado Seminario La Inmaculada, había que añadir San José, Alcaste e Inmaculada Corazón de María. Además, hay que tener en cuenta que en la mayoría de los centros privados/concertados también se daba una importante diferencia entre Infantil y Primaria, aunque en Rey Pastor, Divino Maestro y Agustinas (en este último caso con unas cifras muy testimoniales), había más alumnos extranjeros en Infantil que en Primaria.
Escolarización de los alumnos extranjeros y mapa urbano
Hasta aquí, hemos presentado una descripción del estado de los centros logroñeses de educación Infantil y Primaria en relación con el porcentaje de alumnos extranjeros con que contaban en el curso 2008/2009. Las diferencias son muy significativas, se dan tanto entre los centros públicos y los privados/concertados, como también en el interior de los dos tipos de colegios. Como hemos señalado anteriormente, no es un escenario que ha presentado grandes variaciones en los dos cursos transcurridos desde la elaboración del informe de la Defensora del Pueblo Riojano. En una de sus conclusiones, se afirmaba que “si bien la localización geográfica es un factor que incide en la concentración del alumnado inmigrante en unos centros u otros, no es el factor determinante de esa concentración; o, si se prefiere, no es el único, ya que junto a centros que presentan una elevada concentración de alumnado inmigrante se sitúan otros que no tienen ese problema, por que lo que debe pensarse en otros factores o circunstancias añadidos”13. Estando de acuerdo acerca de que nos encontramos con un fenómeno heterogéneo y multifactorial, no es menos evidente que esa localización geográfica que destacaba el informe, es un factor clave por la ubicación de los centros en determinados barrios, y los procesos que han sufrido. En cuanto al resto de “factores o circunstancias añadidas” que se menciona, no hay una explicación mayor, ni se detallan otros factores. En nuestra opinión, y con los datos disponibles, sí que nos podemos aventurar a interrelacionar el espacio urbano con esa concentración, y cómo determinados barrios y zonas han ido 13 La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009, pp. 36 y 37,
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absorbiendo a la inmigración. Este fenómeno, generalizado en el conjunto de España, también ha sido denominado como “guetización” y ha generado procesos de alarma social, y estigmatización de estas zonas y barrios. Por lo tanto, es evidente que los centros ubicados en ellas sufran este mismo escenario. Y aunque es cierto que no se da en la misma situación entre los centros públicos y los privados/concertados, no es menos cierto que los segundos situados en esas zonas cuentan con mayores porcentajes de alumnos extranjeros, aunque con alguna excepción.
Tabla 4 Criterios de admisión en los centros escolares de La Rioja, curso 2010/2011* CRITERIOS GENERALES DE PRIORIDAD Puntos I. Proximidad del domicilio familiar o lugar de trabajo De uno o cualquiera de los padres o tutor, en el área de influencia 5 del centro En las áreas limítrofes al área de influencia de centro 2 En otras áreas 0 II. Hermanos matriculados o padres o tutores legales que trabajen en el centro, con carácter acumulativo Primer hermano matriculado en el centro 5 Por cada uno de los restantes hermanos matriculados en el centro 2 Por cada uno de los padres o tutores legales que trabajen en el 5 centro III. Rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su cálculo se apliquen a las familias numerosas** Renta per cápita menor o anual inferior o igual al salario mínimo 0,50 interprofesional Renta per cápita anual superior al salario mínimo interprofesional 0 IV. Concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de los padres o tutores legales o hermanos*** Discapacidad física, psíquica o sensorial en el alumno solicitante 2 Discapacidad física, psíquica o sensorial en alguno de los padres, 1 hermanos, o tutor legal CRITERIOS COMPLEMENTARIOS Puntos I. Condición legal de familia numerosa Familia numerosa general 2 Familia numerosa especial 3 II. Otras circunstancias relevantes apreciadas justificadamente por el órgano competente del centro Circunstancia apreciada por el Consejo Escolar o Titular del centro 1 conforme a criterios públicos y objetivos Fuente: Consejería de Educación de La Rioja *Para Segundo Ciclo de Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato **Salario mínimo interprofesional 2009: 8.736 € ***Acreditación de un grado de minusvalía igual o superior al 33%
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Debemos detenernos en los criterios de admisión en los centros escolares de La Rioja, tanto públicos como privados/concertados. Como se puede observar en la Tabla 4, el peso de la admisión recae en dos aspectos, fundamentalmente: la proximidad del domicilio familiar o lugar de trabajo y la presencia de hermanos en el centro escolar. El primero de ellos, la proximidad al domicilio familiar o lugar de trabajo de los padres o tutor, supone hasta un máximo de cinco puntos si se encuentra en el área de influencia del centro. En este sentido, obviamente, los colegios de los barrios donde se concentra la población inmigrante serán los que inicialmente reciban a estos alumnos. Las zonas limítrofes a las áreas de influencia del centro también suponen dos puntos, mientras que la pertenencia a otras áreas diferentes implica cero puntos. El segundo factor, y que tiene un peso decisivo tanto en los públicos como en los privados/concertados, es la presencia de hermanos en el centro. Así, el primer hermano ya supone cinco puntos, los mismos que residir en el área de influencia del centro, y los restantes hermanos dos puntos cada uno. De esta forma, se reproducen los escenarios de escolarización desarrollados. En el caso de los privados/concertados, contar con hermanos en el centro pero no pertenecer al área de influencia o las limítrofes, es decisivo. Y con respecto a la población inmigrante, con tasas de natalidad más elevadas que la nacional, supone que por esta vía se incrementarían los puntos en el centro elegido si el alumno tuviese hermanos. El resto de criterios generales de prioridad tienen un peso menor. Por ejemplo, la renta per cápita inferior al salario mínimo profesional solo supone 0,5 puntos, pero este criterio está interrelacionado con el lugar de residencia y otros factores que inciden en la estructura familiar. Y, en el caso de la población inmigrante, los riesgos de exclusión social son mucho más elevados. En cuanto a los criterios complementarios, la condición legal de familia numerosa puede estar relacionada con los hermanos matriculados en el centro, en el supuesto de que estén todavía en edad de escolarización. De esta forma, se reforzarían las tendencias derivadas de ese criterio. Un último punto es dejado a las circunstancias que se aprecien desde el Consejo Escolar o a la titularidad del centro, conforme a criterios públicos y objetivos. Su peso sobre el resto de los criterios del baremo es menor, aunque en algunos casos puntuales puede ser decisivo.
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Por lo tanto, la proximidad se convierte en un elemento central. En este punto también hay que señalar brevemente la evolución de la ciudad de Logroño. En el Anexo 2 adjuntamos un mapa con su zonificación escolar, donde también se aprecian las diferentes etapas de su evolución. La capital riojana creció a partir de los comienzos del siglo XX gracias a los procesos de éxodo rural, fundamentalmente. Así, Logroño contaba con un Casco Antiguo, una zona de ensanche extramuros que empieza a desarrollarse a finales del siglo XIX, en la cual comenzaron a residir las clases altas de la sociedad riojana, junto a parte de la zona más antigua. También en esas primeras décadas del siglo XX se expandía la ciudad con barrios más obreros, especialmente al este y al oeste, y en menor medida hacia el sur, donde se comenzaban a concentrar inmigrantes del medio rural, que llegaban a trabajar a las nuevas fábricas y empresas creadas en la capital riojana. Las siguientes décadas supondrán la consolidación del crecimiento de la ciudad fundamentalmente hacia el sur, el norte cuenta con el río Ebro y, a pocos kilómetros, la frontera con País Vasco y Navarra, por lo que la evolución de Logroño como ciudad siempre se dio de espaldas al río, considerándose este una frontera natural. Con la culminación del éxodo rural se estructurará un escenario que llegará prácticamente hasta la década de 1990, y que estará marcado por estas características generales: 9 Casco Antiguo: sufrirá un decisivo proceso de abandono y deterioro, la población autóctona lo dejará para irse a vivir a otras zonas. Durante décadas contará con un importante contingente de población gitana. 9 Centro de la ciudad y antiguo ensanche: se consolidará como el lugar de residencia de las clases sociales más elevadas, donde las viviendas serán más caras, aunque también habrá flujos de salida hacia residencias unifamiliares en el sur de la ciudad (Carretera de Soria). 9 Barrios del sur: fundamentalmente de clase media, aunque heterogéneos en su composición. Son zonas que viven su crecimiento más importante en las décadas de 1960 y 1970. 9 Barrios del este y del oeste: herederos de los de las primeras décadas del siglo XX, acogerán a clases más humildes, generalmente descendientes de los procesos de éxodo rural. Incluso, todavía en la actualidad se pueden observar ejemplos de la arquitectura popular en algunos de ellos. 9 Barrios periféricos: situados en esos años fuera del casco urbano, son los casos de Yagüe, Varea, La Estrella y El Cortijo. De extracción todavía
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más humilde, también son ejemplos de la evolución de estas zonas en las décadas de1950 y 1960. En la actualidad, los tres primeros ya están prácticamente integrados en el casco urbano.
Con la salida al mercado laboral y de la vivienda de los hijos del “baby boom” de los años finales de la década de 1960 y los primeros de 1970, junto al crecimiento del sector inmobiliario a partir de la segunda mitad de la década de 1990, la configuración urbana de Logroño va a cambiar radicalmente. Se producirá un crecimiento sin precedentes, como en el resto del país, que dejará en la actualidad el siguiente escenario, también muy definido por sus características generales:
9 Casco Antiguo: proceso de regeneración e intento de atracción de población joven. En algunas zonas siguen dándose situaciones alarmantes de deterioro. En los primeros momentos de la inmigración fue uno de sus lugares de ubicación, debido a los bajos precios de alquiler de las viviendas. Es una de las zonas menos pobladas de la ciudad. 9 Centro de la ciudad y antiguo ensanche: mantiene, en gran medida, sus características del periodo anterior. Los precios de las viviendas siguen siendo elevados, pero ha habido un éxodo de parte de sus habitantes, y sus descendientes, a otras zonas. Es un espacio más envejecido y algunos edificios han dejado paso a otros de oficinas. 9 Barrios del sur: la población de estas zonas se ha vuelto más diversa. Gran parte de sus descendientes han abandonado estos barrios, y algunas zonas de los mismos se han convertido en lugares de residencia de la población inmigrante. 9 Barrios del este y del oeste: son en los que más impacto ha tenido el proceso migratorio. En ellos se han instalado importantes contingentes de población extranjera. Tanto los descendientes de los habitantes de estos barrios, como parte de ellos, han dejado estas calles. Los precios de las viviendas han sido más bajos. Para gran parte del imaginario colectivo logroñés, son zonas a las que se les aplican los tópicos de la “guetización”: numerosos inmigrantes por las calles, diversidad, negocios no autóctonos, colegios con importantes porcentajes de alumnos extranjeros, etc. 9 Nuevos barrios: Logroño, fiel a su tradición, ha basado una gran parte de su crecimiento hacia el sur. Son barrios de nueva construcción, que surgen a partir de la segunda mitad de la década de 1990. Aunque
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también es un fenómeno diverso, hay una importante disparidad en los precios en la vivienda, todos ellos tienen en común la muy menor presencia de inmigrantes. Los habitantes de los mismos son los descendientes de los logroñeses de los barrios tradicionales y de los del éxodo rural, personas que nacieron, se criaron y se socializaron en esas zonas, pero que han salido a vivir a estos nuevos barrios. También se han integrado en los mismos parte de la población que residía en aquellas zonas. 9 Barrios periféricos: Yagüe y La Estrella se han unificado totalmente con Logroño, Varea en menor medida, y El Cortijo se sitúa a más de cinco kilómetros, en una zona que por sus características orográficas no permite la expansión tan fácilmente como en el resto de la ciudad. Aunque también han crecido, exceptuando El Cortijo, siguen siendo barrios de extracción más humilde incluso que las nuevas zonas de expansión, con precios de la vivienda más reducidos. También hay una importante presencia de población inmigrante, especialmente en las viviendas más antiguas.
Otro fenómeno que no afecta a nuestro objeto de estudio, aunque sí colateralmente, es el crecimiento de los municipios de la corona metropolitana de Logroño. Dos municipios, Lardero y Villamediana de Iregua, situados a poco más de cuatro kilómetros de la capital riojana, han visto aumentar su población exponencialmente en la última década14. La mayor parte de estos habitantes también son originarios de Logroño, y un porcentaje significativo acudieron a estas localidades debido al menor precio de la vivienda. Una cuestión que afecta a esta comunicación, pero que no se ha estudiado, es el porcentaje de padres que escolarizan a sus hijos en Logroño, especialmente en centros privados/concertados. Con este escenario, y partiendo de la base de que hemos presentado descripciones generales, nos queda interrelacionar el lugar de residencia con los centros y el impacto del proceso migratorio. En el Anexo 2, el mapa de la zonificación escolar de Logroño, aparecen todos los centros mencionados en el informe de la Defensora del Pueblo Riojano, así como los Institutos de Educación Secundaria. Hemos considerado la población por secciones censales de Logroño en el año 2008, ya que el trabajo de la Defensora del Pueblo Riojano hace referencia al curso 2008/2009. La Tabla 5 nos muestra en En enero de 2010, Lardero contaba con 8.118 habitantes y Villamediana de Iregua con 6.723. De esta forma, se situaban a la altura de cabeceras de comarca como Nájera (8.804) y Santo Domingo de la Calzada (6.723). Fuente: Revisión del Padrón Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadística (INE).
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cada centro el porcentaje de sus alumnos inmigrantes y el de la población inmigrante en la sección censal donde se ubica el centro, así como en el distrito.
Tabla 5 Centros educativos de Logroño en Infantil y Primaria, distrito y sección censal de ubicación, alumnos y población extranjera, curso 2008/2009 (%) Centros públicos San Francisco Navarrete el Mudo Madre de Dios Caballero de la Rosa Vélez de Guevara Vuelo Madrid-Manila General Espartero Varia Obispo Blanco Nájera Duquesa de la Victoria San Pío X Juan Yagüe Milenario de la Lengua Escultor Vicente Ochoa Bretón de los Herreros Siete Infantes Gonzalo de Berceo Las Gaunas Doctor Castroviejo Centros Concertados Los Boscos Purísima Concepción Compañía de María Salesianos Domingo Savio Rey Pastor Escuelas Pías Divino Maestro Paula Montal Inmaculado Corazón de María Sagrado Corazón Ntra. Señora del Buen Consejo Alcaste San José Seminario La Inmaculada
Nº mapa 8 24 6 2 26 27 4 10 7 3 9 20 23 19 1 25 5 22 17 31 15 11 35 33 12 29 32 30 34 14 28 16 13
Extranjeros 2008 Distrito Sección 16,09 19,15 20,07 18,88 16,30 22,51 16,30 8,36 12,09 14,53 12,09 17,86 12,18 10,95 16,30 14,70 12,18 10,56 12,18 5,13 16,30 14,31 12,09 9,30 14,42 12,61 14,42 12,48 12,18 11,27 12,09 3,36 16,30 7,68 12,09 6,94 12,09 8,05 12,09 12,18 16,30 12,09 12,09 16,30 12,09 12,09 12,09 12,09 12,18 20,07 16,30 12,18
18,51 3,90 13,04 8,10 23,80 28,79 6,94 7,54 6,94 4,19 11,64 18,88 2,53 10,24
Tipo de barrio C.Antiguo Oeste Este Este Suroeste Sur Sur Periférico Sureste Sureste Periférico Periférico Oeste Oeste Sureste Nuevo Nuevo Sur Nuevo
Alumnos extranjero 63,81 55,94 38,79 36,13 35,16 34,62 32,59 26,17 24,74 18,52 16,36 16,06 14,62 12,47 7,37 6,55 5,53 3,83 2,70
Sur Centro Este Extrarradio Suroeste Este Sur Este Sur Sur Centro Extrarradio Extrarradio Sureste
39,16 36,65 17,15 12,90 11,18 7,59 7,53 5,39 2,85 2,69 1,12 0,65 0,48 0,00
Fuente: La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009 y Revisión del Padrón Municipal de Habitantes 2008, Instituto Nacional de Estadística (INE)
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Inicialmente, hay que realizar una serie de apreciaciones acerca de las unidades de análisis. En primer lugar, los distritos y las secciones censales son bastante heterogéneos, exceptuando los casos de los distritos 1 y 6, ambos con pocas secciones, cuatro y dos respectivamente, ubicados en su mayor parte en el Casco Antiguo. El resto abarcan numerosas secciones y, especialmente el 2 y el 4, a medida que se ha ido expandiendo la ciudad han incorporado una gran cantidad de ellas. En segundo lugar, se ha considerado la sección del centro, pero no las limítrofes. Es evidente que la concurrencia de centros, y su tipología, también van a marcar este fenómeno. El Anexo 2 nos muestra esa zonificación de Logroño y la ubicación de los colegios. Como se puede observar, en las zonas más centrales de la ciudad hay un mayor número de centros, algunos distan entre ellos únicamente unas calles. Procederemos próximamente a explicar los casos más relevantes. Además, hay centros que se sitúan en los límites y periferias de distritos y secciones, que se ven determinadas por las características de las limítrofes. En tercer lugar, hemos señalado una categoría definida como “tipo de barrio”, relacionada con la descripción que se ha desarrollado anteriormente de la ciudad de Logroño, que quedaría resumida de la siguiente manera: 9 Casco Antiguo: zona deteriorada, con poca población, y en fase de recuperación. 9 Centro: ensanche y zonas limítrofes, precios de la vivienda elevados. Importante presencia de comercios, servicios e instituciones. 9 Este y Oeste: tradicionales barrios obreros donde la llegada de población inmigrante ha sido mayor. 9 Sur: zona de crecimiento de la ciudad en las décadas de 1960 y 1970. En la actualidad muy heterogénea y hemos añadido dos subcategorías: sureste y suroeste porque suponen una mezcla de los dos grupos. 9 Nuevo: zonas de expansión urbana a partir de la segunda mitad de la década de 1990. 9 Periféricos: antiguos barrios de extrarradio de La Estrella, Yagüe y Varea, los tres con su centro propio, público. 9 Extrarradio: centros situados en lugares no residenciales, sin viviendas a su alrededor. Son tres concertados, y mientras que Salesianos y Alcaste llevan décadas en su ubicación, San José (Maristas) se trasladó del centro de la ciudad al extrarradio en el curso 2007/2008.
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Es evidente que existen grandes diferencias entre los alumnos extranjeros y la población inmigrante en las secciones y distritos. Los centros acogen alumnos de diferentes secciones y zonas, pero sí que nos puede servir como una tendencia interesante, y con algunos casos que hay que explicar. Así, vemos que la mayoría de los centros que cuentan con mayores porcentajes de alumnos extranjeros se ubican en secciones en las que la presencia de población inmigrante es mayor. Esto se da en los cuatro centros que cuentan con el más elevado porcentaje de alumnos extranjeros (San Francisco, Navarrete el Mudo, Madre de Dios y Los Boscos), cuyas secciones también están entre las seis de las consideradas con mayor volumen de población inmigrante. En el caso de San Francisco, nos encontramos ante el centro más estigmatizado de Logroño ya que, anteriormente al proceso migratorio, había acogido en sus aulas a un elevado contingente de alumnado gitano, residentes en el vecino Casco Antiguo de la ciudad. En cuanto a las diferencias más importantes, hay que señalar el caso de Caballero de la Rosa, un centro con un 36,13% de alumnos extranjeros, pero cuya sección solo cuenta con un 8,36% de población inmigrante. La causa de este hecho se encuentra en que es una sección diversa y amplia, que se extiende a zonas de nueva construcción. Sin embargo, sus secciones limítrofes sí que cuentan con elevados porcentajes de población extranjera, por ejemplo, la contigua cuenta con un 33,24%. Similar escenario se puede aplicar a gran parte de los centros públicos que poseen elevadas tasas de alumnos extranjeros y secciones con significativos porcentajes inferiores de población inmigrante. Absorben estudiantes de zonas más amplias y su impacto es mayor. Otro caso que se sale de la media es Duquesa de la Victoria, con un 18,52% de alumnos extranjeros y un 5,13% de población inmigrante en su sección. Esta se caracteriza por estar poco poblada, pero sus limítrofes se sitúan en un 32,72%, 25,75%, 17,98% 12,50% y 10,56%. Además, nos encontramos con centros donde la correspondencia es muy elevada. Son los casos de San Pío X, Milenario de la Lengua o Escultor Vicente Ochoa, en el caso de los públicos. En los privados/concertados este hecho se produce en Compañía de María (La Enseñanza), Divino Maestro o Paula Montal. En otro escenario aparecen centros que tienen menos alumnos extranjeros que inmigrantes en la sección. En los públicos son los casos de cuatro colegios
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cuyo porcentaje es inferior a la media global, 12,97%: Bretón de los Herreros, Gonzalo de Berceo, Las Gaunas y Doctor Castroviejo. Son centros ubicados o en barrios nuevos o que no llegan a las tres décadas de antigüedad. Exceptuando Bretón de los Herreros, el resto se sitúan en secciones con poca población inmigrante. Una de las causas de este hecho está relacionada con la naturaleza del contingente inmigrante en estas zonas nuevas, diferente del que se observa en otras zonas de la ciudad, y con un menor número de hijos. Más significativo es el caso de los centros privados/concertados Rey Pastor y Escuelas Pías (Escolapios), que se sitúan en secciones con un elevado porcentaje de población inmigrante, 23,80% y 28,79% respectivamente, pero sus estudiantes extranjeros están muy por debajo: 11,18% y 7,59%. Como se puede observar en el mapa de los centros escolares, la concurrencia de colegios alrededor de ambos es muy importante. En menos de un kilómetro, Rey Pastor tiene a los centros públicos de Milenario de la Lengua y Vélez de Guevara. En el caso de Escuelas Pías, en una distancia aún menor aparecen los públicos de San Francisco y Madre de Dios y el privado/concertado de Compañía de María. En los dos casos, que han visto incrementar su número de alumnos extranjeros, los centros públicos están acogiendo un mayor porcentaje de los mismos. Los seis últimos centros privados/concertados también ofrecen una diversidad de situaciones, aunque les une que su porcentaje de alumnos extranjeros es muy bajo, incluso menor que el de la población inmigrante de las secciones, aunque con matices. Alcaste y San José son dos centros ubicados en el extrarradio, como hemos señalado anteriormente. En el primer caso, el colegio Alcaste se encuentra muy alejado del núcleo urbano, siendo uno de los centros más exclusivos de Logroño y el último que se incorporó al concierto. San José se desplazó a su actual ubicación en el curso 2007/2008 tras pasar décadas en pleno centro de la ciudad. A su alrededor se extienden campos de cultivo, por lo que la mayoría de los alumnos tienen que desplazarse en autobús o en coches particulares, al igual que Alcaste. Además, parte de las zonas limítrofes de San José corresponden a barrios de clase media-alta y alta, compuestos por chalets unifamiliares en la expansión de Logroño hacia el sur. Con respecto a Alcaste, se sitúa en una sección con un elevado porcentaje de población extranjera, pero su extensión es muy amplia y el centro escolar está muy alejado del casco urbano, incluso supera la barrera del río Ebro, como se puede observar en el mapa de Logroño del Anexo 2. Inmaculado Corazón de María (Escolapias), Sagrado Corazón (Jesuitas) y Nuestra Señora del Buen Consejo (Agustinas), también han sido
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tradicionalmente centros más exclusivos, ubicados en el centro y sur de la ciudad, con una elevada concurrencia de colegios públicos a su alrededor, que han absorbido a los alumnos extranjeros. Y, finalmente, Seminario La Inmaculada solo cuenta con Infantil y sus plazas son muy limitadas. Para finalizar, dos casos paradójicos en la escuela concertada. Tanto la Purísima Concepción como Salesianos Domingo Savio, este último ubicado en el extrarradio, cuentan con porcentajes de alumnos extranjeros superiores a la población inmigrante de su sección. En este sentido, destaca que la Purísima Concepción, situada en pleno centro de Logroño, posee un 36,65% de alumnos extranjeros, en una sección cuyos habitantes inmigrantes representan el 3,90%, un fenómeno sorprendente ya que tampoco las secciones de su alrededor destacan por poseer elevados porcentajes de población extranjera. En definitiva, de los diecinueve centros públicos analizados, en catorce el porcentaje de alumnos extranjeros, el 73,68%, superaba al número de habitantes inmigrantes en la sección. En el caso de los privados/concertados, este indicador se reducía a cuatro de catorce, lo que supone un 28,57%.
Conclusiones
La mayor parte de los centros logroñeses que acogen un mayor porcentaje de alumnos extranjeros se sitúan en el norte de la ciudad, en el Casco Antiguo y en los barrios de origen obrero, los lugares donde se ha instalado en mayor medida la población inmigrante. Y este fenómeno se da en igual medida en centros públicos y en centros privados/concertados, excepto en los casos señalados. A medida que avanzamos hacia el sur de la ciudad, desciende el porcentaje de población extranjera y de alumnos inmigrantes en los dos tipos de centros. Localización geográfica del centro y alumnos extranjeros están totalmente relacionados, y es un hecho que viene derivado de los lugares de residencia a los que pueden acceder los inmigrantes, es decir, donde se pueden costear la compra o el alquiler de una vivienda. Que es un fenómeno más complejo y que no se puede simplificar en este factor, también es un hecho. Y los escenarios específicos de cada centro y del conjunto de los mismos nos sirven para extraer una serie de conclusiones al respecto.
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En primer lugar, los criterios de acceso priman la proximidad y el contar con hermanos en el centro. Como las plazas son limitadas, dependen de las que cada centro pone en oferta, y en numerosas zonas esta es inferior a la demanda, será el factor de hermanos en el centro el que prime o decida un destino u otro. Así, evidentemente, se va a ir reproduciendo la forma de acceso, y quiénes acuden en gran medida a unos centros y otros, en función de los hermanos ya presentes. En segundo lugar, la concurrencia de centros en el entorno también se antoja un factor determinante. Hay zonas con elevada presencia tanto de centros públicos y privados/concertados, y en ellas se observa como siempre los primeros acogen un mayor volumen de alumnos extranjeros. De nuevo, en los criterios de admisión puede primar la presencia de un hermano o varios. Y, finalmente, y no menos importante, no hay que olvidar el papel de la decisión individual, en este caso de los padres y madres de alumnos y alumnas, de escolarizar a sus hijos e hijas en unos centros u otros. Así, por ejemplo, numerosos exalumnos de centros concertados, que aunque hayan dejado de residir en el entorno, envían a sus hijos a sus antiguos colegios, bien porque su lugar de trabajo se encuentra en el entorno, o bien porque se siguen otras estrategias como empadronar a los futuros alumnos en el domicilio de algún familiar directo en la zona. Y, en el caso de los inmigrantes, también se produce un proceso de decisión individual. Es decir, habrá determinados centros en los que ni se intente inscribir a un alumno o alumna por tener clara la imposibilidad de acceso, por muy cerca que pueda estar del domicilio o pertenecer a esa área de influencia.
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Anexo 1 Alumnos extranjeros en los centros de Logroño, curso 2008/2009 (%)
Centros Públicos Centro San Francisco Navarrete el Mudo Madre de Dios Caballero de la Rosa Vélez de Guevara Vuelo Madrid-Manila General Espartero Varia Obispo Blanco Nájera Duquesa de la Victoria San Pío X Juan Yagüe Milenario de la Lengua Escultor Vicente Ochoa Bretón de los Herreros Siete Infantes Gonzalo de Berceo Las Gaunas Doctor Castroviejo TOTAL
Infantil 49,21 46,53 51,77 42,47 48,61 22,82 22,97 15,71 26,36 15,25 22,52 8,62 18,81 12,07 6,86 2,34 3,00 2,20 0,44 18,17
Primaria 70,07 60,70 32,40 33,83 28,57 39,04 37,33 31,25 23,46 20,13 12,20 20,99 11,84 12,69 7,67 8,94 7,19 4,65 4,24 22,74
Total 63,81 55,94 38,79 36,13 35,16 34,62 32,59 26,17 24,74 18,52 16,36 16,06 14,62 12,47 7,37 6,55 5,53 3,83 2,70 21,14
Fuente: La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
Centros Privados/Concertados Centro Los Boscos Purísima Concepción Compañía de María Salesianos Domingo Savio Rey Pastor Escuelas Pías Divino Maestro Paula Montal Inmaculado Corazón de María (Escolapias) Sagrado Corazón (Jesuitas) Nuestra Señora del Buen Consejo (Agustinas) Alcaste San José (Maristas) Seminario La Inmaculada TOTAL
Infantil 29,41 30,52 6,52 12,90 19,46 6,92 10,26 5,06 0,00 0,84 1,67 0,00 0,00 0,00 6,99
Primaria 43,48 40,79 23,45 7,17 7,82 6,21 5,56 4,16 3,50 0,84 1,01 0,81 9,82
Total 39,16 36,65 17,15 12,90 11,18 7,59 7,53 5,39 2,85 2,69 1,12 0,65 0,48 0,00 8,83
Fuente: La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
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Anexo 2 Mapa de la zonificaci贸n escolar de Logro帽o (La Rioja)
Fuente: http://www.educarioja.org/educarioja/html/ifg/zonas.html
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Y tú, ¿qué harías…? Cómo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado Marta García Lastra y Teresa Susinos Rada. Universidad de Cantabria
Resumen El trabajo presentado forma parte de una investigación más amplia (“Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar” - Proyecto I+D+I) desarrollado de manera coordinada entre las universidades de Cantabria y Sevilla y dirigido por las profesoras Susinos y Parrilla. El planteamiento del trabajo que se desarrolla en la Universidad de Cantabria parte de dos ideas claras: de un lado, la consideración del alumnado, de su voz, como una pieza clave en los procesos de enseñanza- aprendizaje (siguiendo las ideas de, entre otros, Fielding, 2004; Susinos, 2009; Rudduck y Flutter, 2007; Feito, 2007) y de otro, la necesidad de contar con los propios centros para, mediante sus dinámicas particulares, poner en marcha acciones de mejora escolar orientadas hacia la creación de escuelas cada vez más democráticas en las que todos y todas puedan reconocerse. De este modo, en la investigación se aúnan dos elementos: el aumento del protagonismo al alumnado en distintos aspectos de la vida escolar y el desarrollo de propuestas de mejora que se diseñan en cada centro de manera autónoma. En concreto, en esta comunicación se narrará el trabajo desarrollado durante este curso académico (2010-2011) con un grupo de estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria con el objetivo de que puedan expresar qué aspectos del centro y de la vida escolar desearían mejorar y elaboren una propuesta para la puesta en práctica de dicha mejora. El trabajo fue desarrollado por la tutora del curso junto con varios miembros del equipo de investigación que han trabajado colaborativamente como co-investigadoras. A través de diversas actividades el alumnado no sólo debatió y definió de forma consensuada cuáles eran los principales problemas y demandas que, a su juicio, podían mejorar la vida en el centro, sino que además decidió la forma de transmitir este mensaje al equipo directivo. Así, y dada la familiaridad del grupo con las nuevas tecnologías, a través de ellas y de sus numerosas posibilidades, elaboraron con un lenguaje cercano y cotidiano, un texto con el que sentirse identificados y donde su voz entraba a formar parte de las voces que “cuentan” en su escuela.
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1. Introducción
Desde el año 2008, el equipo de investigación de la Universidad de Cantabria trabaja en el diseño de propuestas de mejora en los centros escolares a partir de la voz del alumnado con el objetivo de promover escuelas más inclusivas y democráticas (Proyecto I+D+I “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar”. Dir.: Teresa Susinos). Desde el nivel de infantil hasta el de secundaria, pasando por diversos PCPI, varias han sido las experiencias que, de una u otra manera, han comenzado a funcionar en los centros seleccionados para esta investigación cuyos resultados han sido presentados en diversos congresos de carácter nacional e internacional (X Congreso Español de Sociología, Congreso Internacional “La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas”, XI Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas, entre otros) y en distintas publicaciones (Susinos y Rodríguez Hoyos, 2011). En concreto, en esta comunicación se narrará el trabajo desarrollado durante este curso académico (2010-2011) con un grupo de estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria con el objetivo de darles la oportunidad de expresar qué aspectos del centro y de la vida escolar desearían mejorar y de elaborar una propuesta para la puesta en práctica de dicha mejora. Este trabajo es continuación del realizado durante el curso 2009-2010 en el mismo centro (Centro Social Bellavista- Julio Blanco de Santander) en el que se trabajó con el grupo de 4º de ESO1. El proyecto, al igual que en el resto de centros implicados en la investigación, fue puesto en marcha por la tutora del curso junto con varios miembros del equipo de investigación que han trabajado colaborativamente como co-investigadoras. Se trataría, siguiendo a Ainscow (2005), de una “indagación colaborativa” en la que investigadores y educadores trabajan juntos con el objetivo de mejorar la escuela. En este sentido, partimos de la idea de que el equipo investigador no es sino un facilitador, una palanca que anima esta nueva forma de trabajar pero que debe de dejar en manos de cada
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Para consultar el trabajo realizado véase García Lastra, 2010b y 2010b.
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escuela, de las personas implicadas, la asunción del proyecto como una actividad más del centro e, incluso, como una seña de identidad de éste. El proyecto ha seguido un recorrido de cinco fases que son compartidas por todos los niveles en los que ha trabajado el equipo investigador. A cada una de las etapas le corresponde una serie de objetivos y tareas, tal y como puede comprobarse en Cuadro 1. Estas etapas fueron fijadas a partir de diversas reuniones mantenidas por el grupo, si bien siempre bajo la idea de la posibilidad de ser adaptadas teniendo en cuenta las características de cada centro, nivel, sugerencias de los/as tutores implicados, etc.
Cuadro 1 Fase
Objetivos
Tareas
Elección del centro y Seleccionar los centros a Entrada en el centro negociación del proceso participar en el proyecto Presentación del proyecto a Dar a conocer los objetivos la dirección del centro
de investigación
e
implicaciones
proyecto Detección de necesidades
del Toma de contacto con el/la tutor/a
Conocer la opinión de la Realización de entrevistas al tutora sobre las dinámicas director y a la tutora de trabajo y participación Observación en el aula del alumnado Conocer
Análisis
cauces
de
entrevistas
de (transcripciones)
y
participación en el aula y observaciones (rejilla) en el centro Devolución
de
la Elaborar un informe con Devolución
información
“tópicos”
en
base
información recogida
de
la transcripciones
las
de
las
entrevistas
Poner en diálogo estos Reuniones (diálogo) con la “tópicos” con las opiniones tutora de la tutora
Preparación de la actividad a realizar con el alumnado
Trabajo con el alumnado
Dar voz al alumnado
Realización
de
encuesta
3
Recoger
iniciativas
del sobre aspectos relacionados
alumnado
con la participación en el aula y en el centro Organización de asamblea para debatir lo recogido en la encuesta
Diseño,
desarrollo
evaluación del plan
y Elaborar el plan de mejora Evaluar el plan
Diseño de plan en base a las aportaciones del alumnado Ejecución del plan Evaluación del plan
2. La voz del alumnado en la escuela
La incorporación de la voz del alumnado en los procesos de enseñanza- aprendizaje es un fenómeno reciente que permite a este colectivo participar en el escenario escolar con un protagonismo hasta el momento desconocido, siendo reivindicado como una pieza fundamental en la construcción de escuelas inclusivas (Ainscow, 2001; Susinos, 2009; Susinos y Rodríguez Hoyos, 2011). Como es sabido, una escuela inclusiva es aquella basada, entre otros, en “procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su exclusión del curriculum común, la cultura y la comunidad” (Booth y Ainscow, 1998: 2), esto es, una escuela creada por y para todos y todas, donde todos/as puedan encontrar formas de participación y sean valorados de igual manera (Susinos, 2005). De este modo, este tipo de escuelas inclusivas están profundamente implicadas en la democratización de la vida del aula y del centro, en el descubrimiento de formas prácticas de aumentar la participación significativa de todos los que intervienen en la experiencia educativa (Apple, 2002) y en el empeño en la creación de condiciones para que especialmente la voz de niños y adolescentes sea escuchada (Feito y López, 2008). La escasa o nula consideración de la palabra de los estudiantes en la escuela parte de las primeras formulaciones sobre la infancia. Tal y como ha sido apuntado, la 4
infancia, al igual que la adolescencia, la juventud o cualquier otro grupo etario, es una construcción social modelada por factores culturales que influyen en su extensión, dedicación, consideración o representación. El origen de la infancia como institución social arranca en el Siglo XIII, si bien no será hasta la obra de algunos ilustrados, especialmente Rousseau, cuando se perfile su concepto moderno. A lo largo de este periodo, y salvo algunas excepciones como las ideas mantenidas por John Locke2, se fue cristalizando la idea de grupo no- responsable, no- competente o inmaduro entre otros rasgos, que culminó con la asignación a la infancia de un estatuto de inferioridad y dependencia que ha permanecido hasta nuestros días, a pesar de las diferentes transformaciones acontecidas en el grupo (Álvarez- Uría y Varela, 2009). Términos como ideología de la inmadurez (Rudduck y Flutter, 2007) o perspectivas adultocéntricas (Susinos, 2009) han contaminado la visión y por ende la forma de relacionarnos con este colectivo. De este modo, la voz del alumnado ha sido tradicionalmente obviada de las prácticas educativas al considerarla poco significativa, insustancial y sin juicio. Si bien, desde hace más de una década y en países como Reino Unido, Canadá, Estados Unidos o Australia, la palabra de los estudiantes ha comenzado a dejarse escuchar en el corazón de los debates escolares e incluso ha encontrado su hueco en las directrices de sus políticas educativas (Susinos, 2009), comenzando a participar, aun con muy diversa intensidad, en todas o casi todas las decisiones tomadas en los centros. Así, y bajo esta nueva filosofía, la edad deja de convertirse en una excusa para no dejar participar en los procesos de toma de decisiones en los centros educativos (Susinos y Rodríguez Hoyos, 2011). Como ya hemos puesto de manifiesto en otros trabajos, la variedad de niveles educativos presentes en nuestra investigación ejemplifican cómo esta idea puede cumplirse desde la etapa infantil hasta la secundaria. La idea de dar voz al alumnado tiene tras de sí tres ideas fundamentales (Rudduck y Flutter, 2007; Escudero y García, 2009): de un lado, escuchar todo lo que este colectivo puede decirnos sobre la educación que recibe; de otro, reconocer sus aportaciones en el desarrollo de procesos de mejora escolar vinculados a su propia formación; por último, ayudarle a encontrar (y a acostumbrase a ellas) formas de participación que hasta fechas recientes no formaban parte de su vida escolar. En este 2
En su obra Algunos pensamientos sobre la educación (1693), en la que se erigió defensor de la importancia de dar a los niños la oportunidad de razonar por qué y para qué se aprendía.
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sentido, no debemos pasar por alto que la escuela en la que se inserta esta nueva forma de relación pedagógica tiene lugar en el escenario inaugurado por la Sociedad de la Información y el Conocimiento, donde ésta es contemplada como la institución encargada de crear ciudadanía crítica, reflexiva y con capacidad para incorporar el aprendizaje como una parte fundamental de sus vidas, una situación que demanda partir de la realidad del alumnado y de la creación de situaciones idóneas para escuchar su voz (Feito y López, 2008). De otro lado, debemos recordar que el movimiento de la voz del alumnado en el escenario escolar se da la mano con la visibilización de otras voces que, históricamente calladas, han sido revitalizadas y sacadas a la luz por la investigación inclusiva (Susinos y Parilla, 2008) y que se enmarcan en el giro dialógico dado por la sociedad contemporánea donde el diálogo y la (re) negociación vertebran las relaciones sociales (Flecha, Gómez y Puigvert, 2001; Flecha, 2004). Es en estas sociedades donde la “voz”, el tenerla o no tenerla, se convierte en un instrumento básico para el análisis de las relaciones de poder, de la participación de los grupos o individuos en decisiones sobre su propia vida o sobre su comunidad (Susinos y Rodríguez Hoyos, 2011). En definitiva, de formar, o no formar, parte de las organizaciones en las que se articula la sociedad y de lograr o no una ciudadanía social plena (Tezanos, 2001). Pero además, creemos que dar voz al alumnado, y al cualquier otro colectivo, necesita de un acto ulterior: escuchar sus palabras, esto es, contar con interlocutores que no sólo permitan ejercer su derecho a decir, a opinar, sino también que sean capaces de atender sus demandas y de incorporarlas a la vida en los centros. Todo lo demás sería papel mojado si esta condición no se cumpliera.
3. El desarrollo del trabajo en un grupo de 3º de ESO: el caso del Centro Social Bellavista- Julio Blanco.
Siguiendo el esquema presentado que, como hemos dicho, ha sido aplicado en todos los centros en los que se ha llevado a cabo el proyecto, pasaremos a describir lo acontecido durante este curso con el grupo de 3º de ESO del Centro Social BellavistaJulio Blanco. 6
1) El contacto con el centro El centro en el que hemos desarrollado nuestro trabajo es un centro situado en la periferia de Santander. Su elección vino de la mano de los contactos previos que algunos miembros del equipo investigador ya habían mantenido en proyectos anteriores y de algunas de las características del colegio. El Centro Social Bellavista- Julio Blanco es un centro que en la actualidad recoge a poco más de 300 estudiantes que tienen la oportunidad de permanecer en él desde el nivel de infantil hasta el primer ciclo de la ESO (y que además cuenta con un PCPI). Sus orígenes (de la mano de la parroquia del barrio) se remontan a la década de los sesenta y surgen con una importante vocación social volcada en dar respuesta a las demandas educativas, y sociales, de la zona en el que se ubica. Buena parte de su alumnado proviene de familias de bajo nivel económico y cultural y ya en los años setenta comienza a escolarizar a grupos de estudiantes de etnia gitana como paso posterior a su experiencia en la escuela puente construida en el asentamiento ubicado en esta parte de la ciudad. A lo largo de estas décadas ha seguido atendiendo a esta parte del alumnado especialmente vulnerable y ha conseguido mantener su vinculación con el barrio a partir de diversas iniciativas como la formación dirigida a mujeres que desean obtener un título académico básico. El primer contacto con el Centro Social Bellavista tuvo lugar en octubre de 2009, momento en el que explicamos nuestro proyecto al director del centro. En la primera reunión mantenida con él se expusieron los objetivos del trabajo, el grado de implicación demandado al centro y las fases del trabajo. Se solicitó la colaboración de uno de los tutores/as del segundo ciclo de la ESO, una elección que corrió de la mano del director, quien consideró que quien durante ese curso era la tutora de 4º de ESO era la persona más indicada. Por lo tanto,
el trabajo durante el curso 2009-2010 se
desarrolló con este grupo, llegando a cumplir las cuatro primeras fases que habíamos diseñado para nuestro proyecto y culminando el trabajo con una asamblea en la que se plantearon las propuestas del grupo. El momento en el que realizamos la asamblea, nos encontrábamos ya en el mes de junio, nos impidió acometer la siguiente fase. Dados los resultados obtenidos con el trabajo desarrollado en el curso 20092010, la tutora manifestó su deseo de mantener la colaboración establecida y continuar con el proyecto. Durante este curso se encargaría de tutorizar al grupo de 3º de ESO, 7
una situación que podría significar la oportunidad, a diferencia del año pasado, de implementar un proyecto con mayor recorrido temporal. De este modo, en nuestro diseño consideramos contar con los dos años que el alumnado todavía continuaría en el centro. En concreto, en este año (y dado que la primera de las fases establecidas ya había sido realizada durante el curso 2009-2010) pretendíamos llevar a cabo las siguientes acciones: -
Realizar observaciones en el aula como herramientas de análisis del grupo y posterior puesta en común con la tutora.
-
Llevar a cabo diversas actividades de consulta con el alumnado.
-
Poner en marcha aquellas acciones de mejora planteadas por el grupo.
-
Evaluar la actividad
2) La evaluación de las necesidades. La opinión de la tutora y la observación del grupo. Dado que comenzábamos a trabajar con un nuevo grupo, el conocimiento de éste se antojaba necesario para el comienzo de esta nueva etapa. De este modo, mantuvimos una primera conversación con la tutora durante el mes de noviembre en la que, además de recalcar su interés por continuar con lo iniciado el año pasado y mostrar su satisfacción con el trabajo realizado con el alumnado (aun incompleto al no haber podido llegar hasta la última fase), nos relató las características del grupo de clase. Debemos resaltar que durante este primer encuentro nos narró algunas de las dificultades que había tenido a la hora de trabajar con él, definiéndolo como un grupo en el que destacaba el individualismo de sus miembros, y apuntando la situación de algunas personas concretas. En el curso 2010-2011, la clase de 4º de ESO está compuesta por 23 estudiantes, 13 de los cuales forman parte de un programa de diversificación. En concreto, el grupo sólo trabaja unido durante las tutorías, las clases de informática, de religión/ética, de plástica, y de educación física. Para obtener información de cara al diálogo con la tutora sobre el grupo de 4º de ESO se llevaron a cabo dos observaciones. Una primera en la que sólo estaba presente
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la parte del grupo que no forma parte del programa de diversificación, y otra, una tutoría, en la que se reúne el grupo completo. Debemos apuntar que durante el primer contacto que las investigadoras tuvieron con la clase, se informó de los objetivos del proyecto, de las posibles acciones a desarrollar y del grado de implicación que solicitábamos. La primera de las observaciones se realizó en una clase de Ciencias Sociales en la que se abordaba el estudio del Estado (formas de estado, elementos que lo definen…). La clase se basó en la explicación magistral por parte de la profesora a la que se sumaron diversas actividades que bien se fueron realizando durante la clase, bien eran explicadas y se solicitaban como trabajo a realizar en casa. La segunda, en la que se encontraba el conjunto del grupo, se trataba de una tutoría en la que pasarían a trabajar, tras su lectura, el texto de Javier Marías, “Esos saberes irrelevantes”. A partir de la lectura del texto, que la tutora entregó al comienzo de la clase y que fue leído individualmente durante los quince primeros minutos, se generó un debate que giró en torno a la oportunidad de la educación, a lo que aporta el paso por la escuela y al valor de determinados conocimientos en la sociedad. Estas dos observaciones nos valieron para conocer cómo trabaja la tutora con el grupo, las normas establecidas a la hora de participar, el clima del aula, el comportamiento del alumnado…. Para este análisis fue necesario considerar las diferencias entre una y otra clase: tipo de actividades realizadas, temas abordados, dinámicas utilizadas, trabajo con grupo de clase completo o sólo con alumnado de no diversificación, etc.
3) La devolución de la información. La preparación del trabajo con el alumnado Una vez cumplida esta primera fase, con los datos recogidos a partir de los contactos con el alumnado y con la tutora, con las conversaciones mantenidas con ésta sobre lo observado hasta el momento (devolución de la información) y con la experiencia previa del trabajo desarrollado durante el año anterior, llevamos a cabo el diseño de una actividad a partir de la cual el alumnado pudiera expresar su opinión sobre la vida en el 9
aula y en el centro3. Para ello, trabajando de manera conjunta tutora-investigadoras, se decidió llevar a cabo una consulta al grupo de clase estructurado en tres momentos: -
Un primer momento en el que en parejas, contestarían a un pequeño cuestionario debatiendo con su compañera/a la opinión ante los temas formulados.
-
Un segundo que consistiría en la puesta en común de las opiniones obtenidas a través de una asamblea.
-
Por último, una presentación de estas conclusiones, en principio, al equipo directivo del centro.
4) El desarrollo del trabajo con el alumnado. Veamos cada una de las fases apuntadas que constituyen el desarrollo de la actividad de mejora: La consulta al alumnado se realizó a través de un cuestionario que sirvió de herramienta para el diálogo posterior. La encuesta se llevó a cabo durante una clase de tutoría. El cuestionario, elaborado entre la tutora y las investigadoras, fue explicado al comienzo de la clase, pidiendo al grupo que se organizase en parejas para poder trabajarlo con su compañera/o y responder a las preguntas planteadas. Debemos apuntar que la formación de las parejas fue elegida por el alumnado y que en ellas se combinaron estudiantes del grupo de diversificación y del resto del curso (en este sentido, debemos apuntar que en ninguna de las visitas al centro percibimos signos de distanciamiento entre los dos grupos). Tanto la tutora como una de las investigadoras estuvieron presentes a lo largo de toda la clase, respondiendo a las dudas que se plantearon. Una vez recogidas las encuestas, se llevó a cabo un volcado de los datos que fue presentado a la tutora. Dado que ya se contaba con la experiencia, aun incompleta, del año anterior, sorprendió la ausencia de algún tema especialmente reivindicado por el grupo precedente pero que en éste apenas recibía atención. En concreto, el referido a la posibilidad de salir del centro durante los recreos, una preocupación que aparece 3
Debemos advertir que a pesar de contar una planificación de todo el proceso, tal y como podremos comprobar a lo largo de esta narración, la flexibilidad fue imprescindible para poder incorporar nuevos elementos surgidos de acontecimientos no previstos al principio del trabajo.
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íntimamente ligada a la ausencia de una cafetería en el centro donde los grupos de secundaria pudieran acudir durante este tiempo (una cuestión que sí compartían los dos grupos). En este punto, la tutora, aun sin haber aparecido de manera explícita, consideró pertinente incluirlo entre los temas a plantear durante la asamblea. Esta asamblea se desarrolló durante una de las tutorías (para de este modo poder contar con el conjunto del grupo) fue preparada entre la tutora y las investigadoras. Los problemas y/o demandas más señalados fueron los siguientes: -
Deterioro de la pista deportiva, suelo resbaladizo en días de lluvia que provocaba caídas …
-
Mal estado de los baños: puertas rotas, falta de algunos elementos….
-
Instalación de una máquina de comida en el centro para poder comprar durante el recreo.
-
Creación de una zona wi-fi para facilitar el acceso a internet en el centro y no limitarlo al aula de informática.
-
Utilización de los teléfonos móviles durante el recreo.
-
Instalación
de
un
aparcamiento
para
bicicletas
para
facilitar
el
desplazamiento al colegio en este medio. Además, y siguiendo con algunas de las preguntas planteadas, una parte importante del grupo considera que la dirección del centro les escucha pero no les hace caso, una impresión que como veremos va a condicionar la evaluación del proyecto. La clase fue informada de la realización de la asamblea a través de la tutora, quien de nuevo dedicó una de sus sesiones de tutorías a realizar la actividad. Todas las respuestas fueron justificadas y explicadas por el grupo, demostrando en algunas ocasiones cómo los temas que planteaban no eran nuevos sino reivindicaciones que, sin haber sido nunca formuladas explícitamente, eran apuntadas por su grupo o por otros dentro del centro: arreglo de la pista de fútbol, instalación de una máquina para comprar comida en los recreos… A lo largo de la asamblea pudimos detectar varias cosas: de un lado, la toma de conciencia de la novedad de este tipo de actividad tal y como lo expresa una de las alumnas: sí que lo habíamos hablado [se refiere al arreglo de la pista de fútbol], pero 11
nunca lo habíamos pedido; de otro, y a pesar de la novedad de esta forma de trabajo, la escasa esperanza de que sus peticiones fueran a ser respondidas: ya sabemos que no nos van a hacer caso, ya sabemos lo que va a pasar; por último, y aunque en general la participación del grupo en su conjunto fue buena, la diferente actitud entre algunos estudiantes. Destacamos en este sentido el caso de María, una estudiante que al principio del proyecto rechazaba cualquier tipo de actividad de este tipo y demostraba una actitud excesivamente negativa ante todo lo que tuviera que ver con la escuela y que finalizó la actividad plenamente interesada por la posibilidad de tener voz en la escuela (aunque no nos vayan a hacer caso, hay que intentarlo), pudiendo hablar de ella quizá como una de las alumnas más interesadas en el proyecto. Hay que señalar además que pasó a ser la delegada de la clase. En el caso opuesto se sitúa Antonio, quien desde el principio vio el proyecto como algo ajeno a él y que terminó la actividad con la misma actitud, molestando incluso a sus compañeros en los momentos en los que expresaban sus opiniones. Antonio, como más adelante explicaremos, fue uno de los componentes del grupo que no realizó ninguna presentación al resto de compañeros del aula. Durante la asamblea, el alumnado fue preguntando a quién le gustaría que llegasen sus peticiones. La respuesta fue unánime: a la dirección del centro, a lo que se unieron otras voces que hablaban del AMPA o del Claustro. Para dar a conocer sus peticiones a uno u otro órgano del colegio, se les planteó la posibilidad de que formaran grupos (de no más de cuatro personas), que eligieran algunas de las peticiones que habían sido expuestas en la asamblea y que además decidieran el formato para darlas a conocer. De nuevo, al igual que había ocurrido en la realización de la encuesta, los grupos fueron formados por el alumnado al igual que los temas a trabajar. De este modo, la elección del tema, la forma de presentarlo y la realización de estas presentaciones fue desarrollada durante varias tutorías, destacando la labor realizada por la tutora para la consecución de esta actividad. Una vez finalizada la actividad, volvimos a reunirnos en el centro con el grupo para poder conocer su trabajo. A lo largo de este encuentro cada uno de los grupos mostró sus trabajos y el por qué habían elegido esos temas. En este punto debemos indicar lo siguiente: se formaron cinco grupos en la clase, cuatro de ellos finalizó la actividad si bien el último no presentó ningún resultado.
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En esta reunión, se decidió además que sus trabajos debían ser presentados al resto de compañeros/as de secundaria dado, como decimos, su implicación en el proceso. Se solicitó, además, la presencia del director del centro, una petición que fue formulada en la reunión que mantuvieron con él la tutora y una de las investigadoras días más tarde. Accedió sin ningún problema a estar presente en la convocatoria y escuchar lo que le plantearan (aun sin confirmar su grado de compromiso). También en esta reunión se pensó que dado que el resto de compañeros de etapa iba a ser invitado, se realizaría cartelería para anunciar la reunión además de publicitarlo en la emisora del colegio que durante esa semana estaba en manos del grupo de 4º de ESO. Finalmente estas opciones no fueron desarrolladas y el anuncio se limitó a acudir a los tres cursos de ESO para invitar a los compañeros. Para esta presentación se contó con la colaboración de otros docentes de secundaria que no sólo estuvieron presentes en la sala, sino que incluso ayudaron en algunos aspectos como el montaje del ordenador y del cañón que el centro puso a disposición del alumnado. A lo largo de la sesión los cuatro grupos fueron presentando sus demandas que, en el caso de tres de ellos, acompañaron con fotos o vídeos. Durante esta presentación el resto del grupo mostró interés por todo lo expuesto por sus compañeros, comenzado tras la última exposición un turno de preguntas en el que intervinieron tanto el alumnado como algunos de los docentes presentes en el salón. Tras estos, y tal y como habían solicitado los estudiantes, el director intervino comprometiéndose a estudiar las propuestas formuladas por el grupo. Debemos apuntar el interés que la actividad despertó en el conjunto del centro. El hecho de que pocos días después se celebrase claustro en el centro sirvió para que tanto la tutora como el director hablasen del trabajo realizado a lo largo del año. Es significativo cómo la tutora presentó el trabajo como “una primera semilla” para llevar a cabo proyectos de mejora que tuviesen como base la voz del alumnado.
5) Evaluación de la mejora Sin dejar transcurrir demasiado tiempo (en concreto a la semana siguiente), se llevó a cabo (de nuevo en una sesión de tutoría para poder trabajar con todo el grupo) la
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evaluación de la actividad por el alumnado. Para ello, se decidió (entre la tutora y las investigadoras), llevar a cabo una actividad estructurada en cuatro momentos: -
Organizar la clase en los mismos grupos que se hicieron para las presentaciones.
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Pedirles que trabajen (en grupo) un cuestionario con cuatro preguntas sobre el proyecto. Las respuestas debían escribirlas (se indicó que con dos líneas era suficiente).
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Elegir un portavoz en cada uno de los grupos que presente las conclusiones/respuestas al conjunto de la clase.
-
Debatir las respuestas.
Durante esta puesta en común, la mayor parte del alumnado señaló la oportunidad de la actividad; destacó la novedad y mostró su satisfacción por la forma de trabajar. En este sentido, de forma unánime valoraron la oportunidad de ser consultados, si bien, como contrapunto a esta valoración se mostraron muy negativos a la hora de pensar si sus demandas serán o no atendidas, destacando que el director apenas se implicó durante la presentación en el salón de actos, calificando su presencia de asistencia “obligada” pero no “comprometida”. Sin embargo, a pesar de esta idea generalizada, también hay en el grupo voces que se alzan reclamando y valorando los resultados que pueden obtener con sus iniciativas a corto o medio plazo: quizá nosotros no lo veamos, pero dentro de unos años…, si bien la mayoría no concibe esta posibilidad, dado que entiende que el éxito de sus peticiones sólo existiría si ellos mismos, en primera persona, fueran testigos de éste. La mayoría establece una gradación de las demandas y es consciente de que alguna son difíciles de cumplir, si bien otras son extremadamente sencillas y su puesta en marcha significaría que su trabajo ha sido tenido en cuenta: lo del aparcamiento de bicis es muy fácil, los hierros los pueden hacer en el PCPI. En definitiva, consideran
que la actividad ha sido satisfactoria, que han
aprendido a trabajar y a presentar peticiones de forma justificada, les ha gustado la experiencia de implicar al resto de los grupos de la ESO y de poder explicarles lo que han hecho, de sentirse escuchados no sólo por compañeros sino por el profesorado y por 14
la dirección, si bien condicionan el éxito de la actividad a la respuesta que vayan a recibir por parte del director. Como punto final al trabajo realizado durante el curso, dos de las alumnas, a petición de la tutora, elaboraron para el número estival del periódico del centro, Candil, el artículo “Un proyecto con la Universidad de Cantabria”, en el que explicaron el proceso seguido a lo largo del año y su deseo de continuar el año siguiente. Fue así ésta otra nueva forma de visibilizar y de dar a conocer lo realizado a toda la comunidad universitaria.
4. A modo de conclusión: ¿qué pensamos sobre lo que ha ocurrido?
Una vez concluido nuestro segundo año de trabajo en el centro, y a pesar de poder hablar tan sólo de resultados parciales a falta de la continuación del proyecto durante el próximo curso y de una valoración general de éste, podemos destacar algunos aspectos que a lo largo de estos meses nos han hecho reflexionar sobre la oportunidad de la puesta en marcha de una propuesta como la que venimos desarrollando y del papel que tanto el alumnado, el profesorado y el centro deben jugar en ella: -
El papel de la tutora: se ha puesto de manifiesto su progresivo interés por el trabajo. Un interés que ha demostrado a través del aumento de su grado de implicación frente a las primeras sesiones en las que delegaba una buena parte de la responsabilidad en las investigadoras y tan sólo intervenía para poner orden en el aula, a las últimas, en las que hemos podido comprobar cómo parece sentirse parte de este proyecto y puede pasar a convertirse en la persona que lo dinamice, ya sin la presencia constante de las investigadoras, en el centro. Su intervención en el claustro al que nos referíamos más arriba en el que describió el proyecto desarrollado durante el curso, ha supuesto la visibilización de su trabajo frente a toda la comunidad educativa.
-
Ampliar el número de personas implicadas en el centro: para esto, es necesario que la tutora, quien ha colaborado con nosotras desde el principio, 15
asuma el proyecto como suyo y vaya implicando a otros compañeros. En este sentido, consideramos que el apoyo desde la universidad debe ir desdibujándose y dejar en manos del centro la implantación definitiva del trabajo, la asunción del proyecto y de las acciones de él derivadas como una actividad propia del centro que, en definitiva, promueva la mejora escolar, uno de los objetivos del trabajo.
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Se ha convertido al alumnado en protagonista de una actividad, ha aprendido a investigar, a reivindicar demandas que, si bien no eran nuevas y de manera informal habían flotado en el ambiente, nunca se habían justificado ni presentado con evidencias. Creemos que con esta actividad se ha abierto una ventana que no debe cerrarse en aras de la búsqueda de una escuela cada vez más democrática.
-
En este sentido, creemos que es fundamental la puesta en marcha de algunas de las demandas solicitadas por el alumnado para que el grupo vea la utilidad del proyecto. No olvidemos que el grupo continuará en el centro el año próximo y será testigo de si su trabajo ha surtido efecto. Como hemos apuntado anteriormente, dar voz al alumnado implica, de manera inexcusable, escuchar la voz del grupo.
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Educación y sociedad turística en las Baleares. El impacto de la economía de servicios en el abandono escolar.
Dr. Joan AMER FERNÁNDEZ Profesor del Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas Universitat de les Illes Balears
Resumen Las sociedades y economías turísticas presentan altos índices de abandono educativo post‐enseñanza obligatoria. La costa mediterránea española y las Islas Baleares y Canarias son ejemplos de sociedades turísticas con esta problemática. La mayoría de las economías turísticas requieren un mercado de trabajo poco cualificado y ello ejerce de importante foco de atracción de mano de obra, también entre la población escolar mayor de 16 años. Este fenómeno es especialmente detectable entre la población de los municipios costeros o zonas turísticas. Se analiza el estado de la cuestión en Baleares, ejemplo o estudio de caso que contiene tintes paradigmáticos extrapolables a otras sociedades o economías turísticas. En primer lugar, se realiza un diagnóstico sobre las características del abandono educativo en Baleares y una aproximación al mercado de trabajo turístico isleño. En segundo lugar, se evalúan las políticas públicas educativas existentes para combatir el abandono. En tercer y último lugar, se analizan las propuestas de políticas para mejorar el diseño y la implementación de los programas contra el abandono. Los principales resultados apuntan a la necesidad establecer un marco para la definición, diseño e implementación de las políticas contra el abandono, que permita políticas a largo plazo, que incorpore la obligatoriedad de contratar personas tituladas, que facilite el aumento de la formación durante la crisis, y que incorpore actuaciones para que las familias estén en el centro del proceso educativo. Palabras clave: abandono escolar, turismo, mercado de trabajo, políticas públicas. Abstract Tourist economies and societies display high rates of school drop‐out in post‐compulsory education. Spanish Mediterranean coast, the Balearics and the Canary Islands are examples of tourist societies with this problem. The majority of tourist economies demand a low‐skilled labour market and this constitutes a strong attraction focus for the workforce, including school population above 16 years old. This phenomenon is able to be detected specially in tourist resorts or coastal areas. The state of the art in the Balearics is revised, since this case study contains paradigmatic elements for other tourist economies or societies. First, principal characteristics of school drop‐out in the Balearics are explained, together with a description of the island labour market. Second, education policies against school drop‐out are assessed. Third and last, policy proposals for the improvement of school drop‐out policies are considered. Main results indicate the need of a framework for the definition, design and implementation of policies against school dropout. This framework should promote long‐term policies, the obligation of contracting qualified workers, the increase of education and training along economic crisis, and a close relationship between families and schools. Keywords: school dropout, tourism, labour market, policies.
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1. INTRODUCCIÓN Turismo y educación, como economía y sistema escolar y formativo, están altamente imbricados. El objetivo de la presente comunicación es documentar y analizar el impacto del modelo turístico en las tasas educativas para el caso de Baleares. Acotaremos principalmente el análisis al binomio mano de obra/abandono educativo. En este sentido, el mercado de trabajo está muy relacionado con el abandono educativo prematuro o precoz (Feito, 2009; Pascual y Ballester, 2010). En el actual contexto socioeconómico de crisis financiera y su impacto en el mercado laboral, la economía balear tiene problemas para incorporar los jóvenes con menores cualificaciones. Esto constituye un cambio de tendencia en la mano de obra de la comunidad autónoma, con una trayectoria de épocas de pleno empleo y que ahora se encuentra con tasas de paro del 20.3% (tasa media anual de 2010 según la Encuesta de Población Activa –www.ine.es)1. Feito (2009) añade que la crisis conlleva itinerarios de retorno al ámbito educativo por parte de los jóvenes. Por último, Pascual y Ballester (2010) señalan que el abandono educativo viene acompañado por la polarización social de las trayectorias entre los jóvenes con mayor cualificación y los menos cualificados, en la línea de la sociedad dual que apuntó Galbraith (1992) (ver también Fernández Enguita, 2004). El desarrollo del turismo de masas en las Baleares ha sido un catalizador de la modernización social del archipiélago (Picornell, 1989). Ello comporta una vía específica de modernización debido a las características de la actividad económica turística (Ballester, 2006). Además, en cada una de las islas la evolución social ha presentado rasgos diferentes, fruto también de las configuraciones sociales de la época preturística en cada una de ellas (Amer, 2006). Conjuntamente al mayor o menor peso del turismo de masas como agente de desarrollo económico y actor para el cambio y la modernización social, hay que incorporar otros agentes de cambio social. La transición hacia una sociedad más urbana, la expansión de los medios de comunicación, la modernización educativa ‐ o aumento de los niveles educativos‐ y, en las dos últimas décadas, la globalización en todas sus dimensiones, determinan también los procesos o modos cómo se produce la modernización y el cambio social en las sociedades turísticas (Mazón, 2001; Sharpley, 2003). La modernización social está muy vinculada a la modernización educativa. Según Ballester (2006), los cambios en la estructura social de las Baleares vienen acompañados de un desarrollo muy importante del sector educativo. Si observamos la evolución de las tasas de analfabetismo en Baleares y España, veremos que la modernización educativa ya está teniendo lugar a lo largo del siglo XX y, por tanto, ya está en marcha en el momento del inicio de la modernización económica asociada al Plan de Estabilización franquista de 1959. En el caso de
1 Según la Encuesta de Población Activa el porcentaje de paro el primer trimestre de 2011 sube al
25.3% (www.ine.es). Para entender la diferencia de porcentaje, cinco puntos de distancia, hay que tener presente la importante estacionalidad del mercado de trabajo turístico. Por otro lado, según la Conselleria de Treball del Govern de les Illes Balears la cifra de parados a finales de 2010 es de 82.626 personas (datos del Servei d’Ocupació de les Illes Balears, SOIB, obtenidos en www.ibestat.cat).
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Baleares, antes que empiece el boom turístico en la década de los sesenta, la modernización educativa ha logrado bajar los niveles de analfabetismo, entre 1900 y 1950, del 77% al 16% (ver Tabla 1). Tabla 1. Tasas de analfabetismo entre población mayor de 16 años, según censo
Censo de 1900 Censo de 1950 Censo de 2001
España 63.78% 14.24% 2.53%
Baleares 77.03% 16.01% 2.04%
Fuente: Ballester (2006), a partir de datos del INE e IBESTAT.
El desarrollo del turismo de masas impacta sobre la modernización educativa en Baleares. En la ecuación entre turismo, educación y modernización social, del mismo modo que se puede hablar de una vía balear de inserción en la economía capitalista europea, primero, y global, después (Murray, 2010), podemos hablar de un modelo educativo “balear” o “balearizado”. Este modelo educativo se caracteriza por altos índices de fracaso escolar y abandono educativo. Sin embargo, y ahí radica la paradoja, los bajos niveles de éxito académico no han sido óbice para mantener elevadas tasas de desarrollo y “prosperidad” económica (Estruch, 2007; Oliver y Rosselló, 2010). En este sentido, el modelo “balearizado” se caracteriza por unos elevados porcentajes de crecimiento económico suministrados por el turismo que no han ido paralelos con los umbrales educativos alcanzados por la sociedad balear. Los escenarios de enriquecimiento fácil y demanda de mano de obra poco cualificada han comportado escenarios de desigualdad social y vulnerabilidad educativa (Pascual y Ballester, 2010). La comunicación se centra en las políticas contra el abandono educativo para el segmento de edad de 16 a 21 años. Se trata de edades de transición mundo educativo‐mundo laboral de un número significativo de jóvenes trabajadores de las Baleares. Una parte de ellos sustituyen el itinerario educativo por empleos en la hotelería y el turismo, de aquí que se analicen también la oferta de enseñanzas profesionales en este ramo. Se estudian los programas de intervención socioeducativa (PISE y ALTER), los programas de calificación profesional inicial (PQPI y CAPI2), los ciclos formativos y otras enseñanzas profesionales, como las impartidas en la Escuela de Hotelería de Baleares. Igualmente se hace referencia a la educación para adultos, para conocer los itinerarios de retorno (Adame y Salvà, 2009). No se indagará aquí ni en la formación ocupacional ni en la formación continua llevadas a cabo por el Servei d’Ocupació de les Illes Balears (SOIB) y por otras instituciones. Se estudiará en futuras ampliaciones de la presente investigación. Tampoco se hará referencia al abandono universitario ni a los estudios universitarios de Turismo, porque la comunicación tiene como objeto de estudio a las personas que abandonan los estudios para ocupar puestos de trabajo en
2 PQPI: Programes de Qualificació Professional Inicial y CAPI: Cursos de Aprendizaje Profesional
Inicial.
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segmentos poco cualificados del turismo y la construcción (por diversos motivos, porque quieren hacer la transición al mundo adulto, porque desean salir de la institución escolar –Adame y Salvà, 2009). Las enseñanzas profesionales3, que podrían retener este alumnado en el itinerario educativo, aportan las competencias más idóneas para el segmento laboral donde muchos de estos jóvenes se incorporan. Además, es posible que un número relevante del alumnado que protagoniza el abandono y se incorpora al mercado laboral, no tenga los estudios universitarios entre sus objetivos futuros. 2. LA PERSPECTIVA EDUCATIVA. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD TURÍSTICA EN BALEARES De los distintos niveles en los que se puede acotar la relación turismo‐educación, se estudia el abandono educativo para ver hasta qué punto éste es reflejo del impacto del turismo (especialmente del mercado de trabajo turístico) sobre las trayectorias educativas. En la literatura académica internacional y nacional que analiza el impacto del turismo en la educación y en los niveles educativos, cabe destacar a Wall y Mathieson (2006), Thrane (2010), Calero (2006) y Hernández (1996). A escala balear, hay que hacer referencia a March (1989), C.Oliver (2003), Rosselló (2003), Ramos et al. (2004), Ballester (2006), Mulet et al. (2008), Adame y Salvà (2009), Riera y Aguiló (2009) y Oliver y Rosselló (2010). En primer lugar, se define el abandono escolar y el educativo, se explican sus diferencias y se expone porque optamos por el último para definir la problemática. En segundo lugar, se analizan las tasas del abandono educativo en Baleares y se comparan con el resto de las comunidades autónomas y especialmente con las comunidades más turísticas. En tercer lugar y último, se apunta cómo en las primeras etapas de la enseñanza primaria ya se detectan síntomas de fracaso escolar en Baleares, cosa que no ocurre con la misma intensidad en las otras comunidades turísticas. Ello apunta la necesidad de incorporar un análisis multidimensional a la problemática del abandono educativo prematuro, y no apuntar exclusivamente a la presión del mercado de trabajo turístico como causa del abandono. La Comisión Europea define el concepto “abandono escolar prematuro” como aquel que engloba las distintas formas de abandono de la educación y la formación antes de terminar el segundo ciclo de enseñanza secundaria o su equivalente en formación profesional (Comisión Europea, 2011). Fernández Enguita et al. (2010) acotan y matizan la definición de “abandono escolar prematuro” para España: “En el sentido más amplio, abandono sería el caso de todos los alumnos entre 18 y 24 años que no han completado algún tipo de educación secundaria postobligatoria, reglada y ordinaria, lo cual, en el caso español, quiere decir o el bachillerato o los ciclos formativos de grado medio” (Fernández Enguita et al., 2010: 19)
Fernández Enguita et al. (2010) determinan que el indicador del abandono escolar entre 18 y 24 años es más afinado que el de la tasa de escolarización a los 18 años, porque puede recoger las cifras de los jóvenes que vuelven al sistema educativo
3 Las enseñanzas profesionales incluyen los programas de cualificación profesional inicial.
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después de haberlo abandonado. Además, añaden una explicación sobre el uso en España de la etiqueta abandono educativo –etiqueta que utilizamos en este artículo‐ en lugar de abandono escolar. La etiqueta educativo comporta la inclusión de los que asisten a programas de formación que no son propiamente escolares según los estándares de la Unión Europea (Fernández Enguita et al., 2010). Es el caso de los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) de las distintas Consejerías de Educación autonómicas y los talleres y cursos de formación propuestos por las Consejerías de Trabajo. Aquí se adopta el término abandono educativo prematuro porque recoge mejor las características del abandono en Baleares, debido a la densidad de programas PCPI y talleres ocupacionales existentes para combatir el abandono, así como el volumen de alumnos en estos programas y talleres (2.268 alumnos en programas de cualificación profesional inicial en 2010/2011 –Direcció General de Formació Professional i Aprenentatge Permanent, 2011). En cualquier caso, tenemos presente el inconveniente que supone que estos programas sean computados por la UNESCO como políticas para la ocupación, no como políticas contra el abandono. Los alumnos que participan de programas de preparación para el empleo son computados por esta institución internacional como abandono escolar. Para hablar de las cifras y la realidad del abandono educativo, tenemos que ver cómo se construye el debate alrededor de esta problemática. En el año 2010, la presidencia de la Comisión Europea establece la Estrategia Europa 2020 (Comisión Europea, 2010). Se trata de una estrategia de crecimiento económico para el conjunto de la Unión Europea. Entre sus objetivos prioritarios establece conseguir situar el abandono escolar prematuro por debajo el 10% para el año 2020. En la Tabla 2 se puede observar como España (31.2% de abandono) y Balears (40.8%) se encontraban en el 2009 muy lejos del objetivo del 10%. Además, en ese año, España presenta a nivel europeo la tercera peor tasa de abandono escolar, sólo superada por Malta y Portugal (Comisión Europea, 2011). También para ese año quiere situar el porcentaje de los titulados superiores por encima del 40% (Comisión Europea, 2010). La Estrategia Europa 2020 hereda los objetivos de la cumbre de Lisboa de la UE en el año 2000, que ya determinó como objetivo posicionar, en este caso para el 2010, el porcentaje de abandono por debajo del 10%.
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Tabla 2. Abandono educativo temprano por Comunidades Autónomas: Porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Educación Secundaria 2ªetapa y no sigue ningún tipo de educaciónformación. Año 2009 45,0
40,8
40,0 35,0
31,2 31,3
30,0 25,0 20,0
19,8
21,1
23,9 25,1
31,9 32,7 32,8
34,4 34,5
36,0
37,3 37,5
26,0 26,3 27,0
16,0
15,0 10,0 5,0 0,0
Fuente: Datos y cifras curso escolar 2010/2011. Ministerio de Educación y Ciencia, a partir de la Encuesta de la Población Activa del INE
En la comparación con las otras comunidades turísticas, Andalucía, Cataluña, Canarias y Comunidad Valenciana (aquellas que tienen el mayor volumen de turistas y plazas turísticas –INE, 2011), sólo Andalucía (en segunda posición, detrás de Baleares) presenta un porcentaje similar (37.5%), aunque tres puntos por debajo de la cifra balear. Una comunidad cada vez más turística como Murcia les sigue de cerca en tercera posición. Por otro lado, en la configuración del abandono educativo intervienen decisivamente las leyes de educación, especialmente la LOGSE de 1990, que establece la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Sobre ello, Fernández Enguita et al. (2010) afirman: “Tanto si se quiere ver como si no, uno de los objetivos de las sucesivas reformas educativas es retener en las aulas, por la fuerza de la ley, un buen número de alumnos que, de otro modo, ya las habrían abandonado. Queda claro que se ha hecho por su bien, pero esto no garantiza que ellos lo vean así. Lo que sí que podemos afirmar con seguridad es que la última institución basada en el reclutamiento se enfrenta ahora a un público más amplio y, dentro de este público, a un sector más disconforme que nunca a ser sometido a una condición de adolescencia forzosa, a una actividad intelectual que no le interesa, a una disciplina que no aguanta, a un trato que no soporta y a un retraso en su incorporación al mercado de trabajo y, en general, a la vida adulta.” (Fernández Enguita et al., 2010: 171).
En este sentido, y para el caso de Baleares, las disonancias que puede percibir el alumnado entre, por un lado, la formación necesaria para incorporarse a un mercado de trabajo turístico poco cualificado y, por otro, los requisitos que les piden en su etapa escolar, pueden estar en la raíz de las causas del abandono educativo. Aquí también influyen de manera decisiva las trayectorias laborales 6
familiares, especialmente cuando éstas se producen en el ámbito de la mano de obra no cualificada requerida en los servicios turísticos (Adame y Salvà, 2009). Para entender las altas tasas de abandono, Fernández Enguita et al. (2010) argumentan que también hay que tener presente cómo se han redefinido los objetivos escolares en relación a la transición a la vida adulta y el acceso al mercado laboral: se han sustituido los aprendizajes en el mercado laboral, y el éxito escolar en la secundaria obligatoria es determinante para poder acceder a enseñanzas profesionales. Por último, además de poner el enfoque en la transición a la educación postobligatoria, es conveniente pensar el abandono desde un enfoque diacrónico. El fracaso escolar y el abandono pueden estar fraguándose a lo largo de los años y por ello es necesario adoptar una perspectiva histórica o longitudinal. Baleares se encuentra en el grupo de cabeza en cuanto a alumnos repetidores en los distintos ciclos de Educación Primaria (ver Tabla 3): es la tercera en segundo curso, la primera en cuarto curso y la segunda en sexto curso, empatada con Aragón. En cuanto a la comparación con comunidades turísticas, éstas presentan menores porcentajes de alumnado repetidor, con la excepción de la Comunidad Valenciana en sexto curso (7.6%), que también se encuentra en el grupo de cabeza, aunque a distancia de Baleares (9.1%). TABLA 3. Porcentaje de alumnado repetidor de Educación Primaria en el último curso de cada ciclo, por Comunidad Autónoma
TOTAL Andalucía Aragón Asturias Balears Canarias Cantabria Castilla y León CastillaLa Mancha Catalunya C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla
Segundo curso
Cuarto curso
Sexto curso
4,6 6,0 6,8 4,9 6,7 6,3 3,5 6,6 6,9 1,6 3,5 4,7 3,9 4,9 2,6 3,3 3,5 3,6 6,5 4,5
4,5 5,4 7,5 3,9 6,9 5,4 3,6 6,4 6,3 1,2 4,2 4,5 4,1 4,8 5,5 3,0 3,7 2,9 6,2 5,8
5,9 6,9 9,1 5,3 9,1 7,0 4,1 8,6 7,8 1,5 7,6 5,8 3,4 6,3 7,7 3,1 3,9 4,2 10,1 4,4
Fuente: Las cifras de la educación en España 2011 (Ministerio de Educación)
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Estos porcentajes en la etapa primaria añaden otra línea interpretativa (todavía por explorar) a la problemática del fracaso y el abandono escolar, porque estos retrasos se producen con mucha antelación a los escenarios de abandono por incorporación al mercado laboral (Fernández Enguita et al., 2010). En cualquier caso, hay que incorporar a renglón seguido las cifras de alumnado extranjero presente en las aulas porque quizás puede ayudar a matizar esta línea interpretativa. El alumnado extranjero sufre recolocaciones frecuentes en cursos inferiores a su edad según su adaptación. Las Baleares presentan el segundo porcentaje más alto (16.6%) de alumnado extranjero escolarizado en Educación Primaria, sólo una décima por detrás de la Comunidad de Madrid (MEC, 2010a). 3. LA PERSPECTIVA LABORAL. EL IMPACTO DEL MERCADO DE TRABAJO TURÍSTICO EN LA EDUCACIÓN. Los objetivos de este apartado son dos, primero, dibujar las principales características del mercado laboral balear, poniendo el acento en su composición principalmente turística, y, segundo, describir el impacto del mercado de trabajo turístico en la educación y la formación. Desde la economía de la educación, Calero (2006) indica que la población joven de las comunidades autónomas mediterráneas como Murcia, Comunidad Valenciana, Baleares y Cataluña tienen mayor probabilidad de acceder de forma temprana al mercado laboral y abandonar su educación: “El mercado de trabajo en estas comunidades [Murcia, Comunidad Valenciana, Baleares y Cataluña] permite la incorporación temprana de los jóvenes –sobre todo, varones‐ a puestos de trabajo, esencialmente del sector servicios, lo que incrementa el coste de oportunidad de los estudios y desincentiva la continuidad en ellos” (Calero, 2006:21).
También desde la economía de la educación, e incidiendo en la línea de Calero (2006), Oliver y Rosselló (2010) exponen que las características de la sociedad turística y el mercado de trabajo balear ejercen un impacto relevante en los niveles educativos de Baleares. De acuerdo con estos autores, la demanda de trabajadores de escasa cualificación por parte del mercado laboral determinaría que los incentivos de la población más joven para estudiar niveles postobligatorios fueran más bajos. En la Tabla 4 se incluyen los 10 empleos más demandados por género. Los datos aportados constatan la demanda de trabajadores poco cualificados. Se trata de los empleos más contratados durante el año 2009 y, por tanto, ya son unas cifras en plena crisis económica.
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Tabla 4. Las 10 empleos más contratados por género. Illes Balears, 2009 Mujeres
Absolutos %
Acumulado
Personal de limpieza de oficina y hoteles Camareras, bármans y asimilados Dependientas en tiendas y almacenes Cocineras y preparadoras de comida Auxiliares administrativas en tareas de atención al público Auxiliares de enfermería Animadoras comunitarias Taquígrafas y mecanógrafas Enfermeras Recepcionistas Total 10 empleos Total contratación mujeres
30.245 20.990 16.170 5.772 5.143 4.009 3.974 3.379 2.734 2.319 94.735 145.759
20,8 14,4 11,1 4,0 3,5 2,8 2,7 2,3 1,9 1,6 65,0 100,0
20,8 35,2 46,2 50,2 53,7 56,5 59,2 61,5 63,4 65,0
Hombres
Camareros, bármans y asimilados Albañiles Peones de la construcción de edificios Cocineros y preparadores de comida Personal de limpieza de oficina y hoteles Peones del transporte Dependientes en tiendas y almacenes Taxistas, conductores auto, furgoneta Vigilantes, guardianes y asimilados Peones industrias manufactureras Total 10 empleos Total contratación hombres
19.180 18.239 11.564 9.115 8.023 5.064 4.593 3.062 2.772 2.661 84.273 161.206
11,9 11,3 7,2 5,7 5,0 3,1 2,8 1,9 1,7 1,7 52,3 100,0
11,9 23,2 30,4 36,0 41,0 44,2 47,0 48,9 50,6 52,3
Fuente: CES (2010) a partir datos del Servei d’Ocupació de les Illes Balears (SOIB)
Según el Consejo Económico y Social de Baleares (CES, 2010), los jóvenes de la comunidad autónoma presentan un nivel inferior de estudios universitarios y un nivel superior de estudios primarios. En el mercado laboral balear ha sido muy fácil, en las últimas décadas, y hasta la reciente crisis, encontrar un trabajo para el cual no se pide formación, de acuerdo con el CES (2010). A pesar de que, a la larga, esto implica precariedad laboral, estancamiento de las oportunidades de mejora y de estabilidad laboral (CES, 2010). Históricamente, las Baleares presentan la tasa de actividad4 más alta del Estado (CES, 2010). En el contexto de la crisis, los sectores donde ha desaparecido más empleo son los sectores de la construcción y los servicios (CES, 2010). En conjunto, el mercado de trabajo balear presenta un elevado grado de dualidad laboral. Por un lado, se encuentran los trabajadores con un alto grado de cualificación y experiencia, que tienen un contrato indefinido, un nivel salarial alto y forman parte de la empresa privada o de la función pública. Por otro lado, se encuentran los trabajadores con baja cualificación profesional, que tienen contrato precario, con una gran movilidad, con una continua entrada y salida del mercado de trabajo, con salarios bajos, y con una baja protección social (Bravo, 2010). A partir del análisis del CES (2010), las dos principales características del paro en Baleares son, primera, la dificultad de reincorporación para los parados de larga duración (aún así es el porcentaje más bajo de España); y, segunda, la alta tasa de paro entre los menores de 25 años. Este último dato se puede vincular al bajo nivel
4 Tasa de actividad: Relación entre la población activa y la potencialmente activa.
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formativo que presenta esta franja de edad, y su vulnerabilidad laboral ante crisis económicas como la que estamos padeciendo. En el año 2009, el nivel formativo de 3 de cada 4 jóvenes menores de 30 años en paro es inferior a la secundaria postobligatoria. En el caso de los hombres, esta situación afecta al 81.09% y en el de las mujeres al 69.03% (CES, 2010). Si utilizamos la clasificación internacional de nivel de estudios, se puede ver que la población joven parada se distribuye de la manera siguiente: un 28.74% con estudios inferiores a los correspondientes a la secundaria obligatoria, un 46.91% con estudios correspondientes a la secundaria obligatoria, un 17.24% con estudios correspondientes a la secundaria postobligatoria y un 7.09% con estudios superiores (CES, 2010). En cuanto al vínculo turismo y mercado de trabajo, el Libro Blanco del Turismo en Baleares (Riera y Aguiló, 2009) apunta que cerca de una tercera parte de los trabajadores baleares afiliados a la Seguridad Social llevan a cabo alguna actividad laboral relacionada con el sector turístico. Riera y Aguiló (2009) definen unos factores principales que ayudan a explicar la relación entre el mercado de trabajo y la actividad turística en Baleares. Estos serían: 1)
2)
3)
El factor histórico, el desarrollo turístico de masas de la década de los sesenta se inicia con una mano de obra no cualificada para la actividad turística y que adquiere conocimiento a través de la experiencia. El factor de tipo de modelo turístico, el turismo de masas de sol y playa descansa sobre la estacionalidad y la producción a gran escala. Las características del modelo, con salarios bajos y jornadas intensas en temporada alta, comporta la incorporación de fuerza de trabajo poco cualificada. El factor de la atomización empresarial. La existencia de un gran número de pequeñas empresas y autónomos dificulta, según Riera y Aguiló (2009), la implementación de programas de formación continua.
En la explicación de las relaciones entre formación y mercado de trabajo turístico, Miquel (2000) y Miquel y Reina (2001) añaden, desde una perspectiva crítica, un factor de tipo antropológico. Según estos autores, en las políticas de la mano de obra, los empresarios muestran poco entusiasmo por la mejora de la formación de sus empleados y establecen relaciones morales pre‐modernas (de tinte agrarista) con ellos (Miquel y Reina, 2001). Ramos et al. (2004) hicieron un estudio de los niveles formativos de los trabajadores en el sector de la hotelería. Según el estudio, los niveles formativos dibujan dos grupos, por un lado, el grupo de estudios secundarios o de formación profesional, y, por otro lado, el grupo de estudios primarios. El primer grupo es el principal en las profesiones ligadas a la administración, la dirección y la recepción del hotel. El segundo grupo es mayoritario en la limpieza de habitaciones, el comedor, el bar, la cocina y los servicios técnicos (Ramos et al., 2004). 10
El principal problema de la formación profesional en turismo es la falta de demanda de titulación por parte de quienes contratan, el empresariado turístico y sus responsables de recursos humanos (Ramos et al., 2004). Ello ocurre de manera diferente en otras profesiones como, por ejemplo, la de instalador de electricidad o de fontanería, que requieren de acreditación para ejercer su trabajo. Otro ejemplo son las profesiones vinculadas a los servicios sanitarios. Fruto en parte de esta falta de demanda de titulación, las cifras de matriculados en los ciclos de hotelería y turismo son bajas en las zonas turísticas5. Las políticas de formación profesional en hotelería y turismo son imprescindibles, al tratarse del segmento del mercado de trabajo donde se necesita más mano de obra, y mano de obra cualificada. En Baleares, en el curso 2008‐2009, de los 4.789 matriculados en ciclos formativos de grado medio (CFGM), 317 estaban matriculados en ciclos de Hotelería y turismo (6.6%). En los ciclos formativos de grado superior (CFGS), eran 169 alumnos de un total de 2.907 (un 5.8%) (CES, 2010). Tres cursos después, en 2010‐2011, y en pleno contexto de crisis económica, el total de alumnos en CFGM sube a 6.124, de los cuales 430 (un 7.02%) son de Hotelería y turismo. Mientras que en CFGS son 186 de un total de 3.641 (un 5.11%). Además, en estas islas, se encuentran tres centros de referencia nacional de formación profesional (autorizados por el Consejo General de Formación Profesional6 –CES, 2010): la Escola d’Hoteleria de les Illes Balears (Palma), el Centro de Especialidades del Mar (Maó, Menorca), del área profesional de la náutica, y el Centro de Mantenimiento Aeronáutico de las Islas Baleares (Palma). Cuando consultamos los datos de matriculados en la Escuela de Hotelería, se analiza si aumenta la formación en tiempo de crisis, sin embargo, no detectamos un aumento de inscritos cuando se compara el curso 2007/2008, anterior a la crisis, con el actual 2010/2011 (ver Tabla 5). Tabla 5. Matriculados en la Escola d’Hoteleria de les Illes Balears antes de la crisis y actualmente (curso 2007‐08 versus curso 2010‐11) Dirección Hotelera Internacional Área de Alimentos y Bebidas Técnico en Cocina Técnico en Restaurante y Bares Dirección y Gestión de Restaurantes y Bares Especialista en Alta Cocina Área de Alojamientos Técnico en Recepción‐Alojamientos Especialista en Comercialización Hotelera TOTAL
Fuente: Escola d’Hoteleria Illes Balears (2011)
200708 201011 268 227
110 15 26 15
122 13 20 24
31 16 481
28 12 446
5 Entrevista Responsable Dirección General de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente
(31‐mayo‐2011). Entrevista Responsable Departamento de Inspección Educativa (7‐junio‐2011). 6 Real Decreto 229/2008, de 15 de febrero, por el cual se regulan los centros de referencia nacional en el ámbito de la formación profesional (BOE de 25 de febrero de 2008).
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4. LA PERSPECTIVA DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS. LOS PROGRAMAS CONTRA EL ABANDONO EDUCATIVO Las Consejerías de Educación y de Trabajo diseñan e implementan un abanico de políticas públicas dirigidas a combatir, primero, el abandono educativo prematuro, y, segundo, las deficiencias en la formación de la mano de obra del mercado de trabajo balear, especialmente en este último caso, en la franja joven y en el sector turístico. Dentro de este abanico de políticas, en este apartado nos centraremos en los programas contra el abandono educativo desplegados por la Consejería de Educación de Baleares. En concreto, se analizan, en primer lugar, los programas de cualificación profesional inicial PQPI (Programes de qualificació professional inicial) y CAPI (Cursos d’aprenentatge professional inicial) y los programas de intervención socioeducativa PISE y ALTER. En segundo lugar, también se consultan los datos sobre la enseñanza de personas adultas, intentando detectar si las cifras de matriculados han aumentado con la crisis. No es el objetivo de esta comunicación el entrar en detalle en las políticas de formación ocupacional de la Consejería de Trabajo, porque aquí el análisis se acota a la evaluación de las políticas de la Consejería de Educación. En cualquier caso, se tiene presente que las políticas del departamento de Trabajo son igualmente relevantes para aumentar el nivel formativo de la mano de obra joven de Baleares, y estas informaciones son susceptibles de ser incorporadas en futuras ampliaciones de la presente comunicación. 4.1 Los programas contra el abandono educativo: PQPI/CAPI y PISE/ALTER Los programas de cualificación profesional inicial PQPI (Programes de qualificació professional inicial) y CAPI (Cursos d’aprenentatge professional inicial) se dirigen a alumnos en la franja de edad de los 15 a los 21 años. Estos programas tienen como objetivos, primero, facilitar que el alumnado pueda continuar su formación, segundo, conectar las necesidades del sistema educativo y el productivo, tercero, proporcionar una formación práctica en la empresa –para familiarizarse con la dinámica del mundo laboral‐, y, cuarto, posibilitar la obtención del título de la educación secundaria o encaminar el alumno a la obtención del nivel 1 del Catálogo nacional de calificaciones profesionales (Boletín Oficial de las Islas Baleares, BOIB, 50 ext., 6‐04‐2009). También tienen como finalidad suministrar al alumno una experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se sienta valorado, porque quizás ello no ocurre cuando está en el seno de la institución escolar. Los PQPI son impartidos por centros escolares, mientras que los CAPI también pueden ser impartidos por entidades privadas sin ánimo de lucro, asociaciones empresariales sin ánimo de lucro, centros educativos privados sostenidos con fondos públicos y ayuntamientos (http://formacioprofessional.caib.es). Los programas de cualificación profesional inicial están destinados a (BOIB, 50 ext., 6‐04‐2009): a) jóvenes escolarizados en grave riesgo de abandono escolar y/o en situación de absentismo;
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b) jóvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institución escolar que abandonaron prematuramente, pero que ahora muestran interés para reincorporarse a la educación reglada; c) jóvenes sin titulación con necesidad de una cualificación profesional para acceder rápidamente al mercado laboral; d) jóvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitar una inserción laboral con estos programas. Para hacernos una idea del volumen de alumnos acogidos a estos programas, el total de estudiantes matriculados en 4º de ESO (nivel que les correspondería cursar a la mayoría de los participantes en PQPI y CAPI) en el 2007/2008 era de 7.916. De estos, no se evaluaron o no promocionaron un total de 3.455, un 46.6%. Ese mismo curso académico el número de alumnos en los PQPI era de 905. Tabla 5. Matriculados y evaluados en Programas de Cualificación Profesional Inicial. Cursos 2009/2010 y 2010/2011 2009/2010 2010/2011
Matriculados 882 990
Evaluados 850 938
Fuente: Dirección General de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente (Conselleria d’Educació i Cultura, Govern de les Illes Balears)
Por otro lado, los programas de intervención socioeducativa PISE y ALTER están destinados a alumnado matriculado en ESO de 14 a 16 años (en algunas excepciones hasta los 18), con dificultades graves de adaptación escolar y en situación de riesgo de exclusión escolar y/o social, por lo cual se recomienda la realización de una parte del horario lectivo en entornos laborales, donde llevan a cabo un programa socioformativo (Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat, 2010). En el curso 2010/2011, el mínimo de horas en el centro educativo era de 6 horas, mientras que a partir del 2011/2012 será de 12 horas7. Los programas PISE se llevan a cabo con la colaboración de los Consells Insulars, ayuntamientos, asociaciones y entidades sin ánimo de lucro; mientras que los programas ALTER se implementan con la colaboración de la Conselleria d’Afers Socials (concretamente con la Direcció General de Menors i Família) (Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat, 2011). En el curso 2010/2011, 73 alumnos formaban parte de estos programas, 10 de ellos en talleres de cocina (los talleres más vinculados al sector turístico del abanico de talleres PISE/ALTER). Para formar parte de los programas PISE y ALTER, el alumnado tiene que mostrar interés por una formación más práctica y funcional vinculada al mundo laboral. Además en su informe psicopedagógico se debe reflejar alguno de estos aspectos: 1) retraso generalizado en los aprendizajes; 2) expediente abierto en servicios sociales; 3) absentismo injustificado; 4) desajustes conductuales; 5) rechazo al centro educativo; y 5) problemática social y/o familiar (Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat, 2010).
7 Entrevista Responsable Técnica Programas PISE y ALTER de la Conselleria d’Educació i Cultura,
31‐mayo‐2011.
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Las principales diferencias de los programas PISE y ALTER con los programas PQPI y CAPI son tres: la primera, los PQPI y CAPI son los herederos de los antiguos programas de garantía social; la segunda, las edades a las que se acogen a estos programas son más tempranas en el caso de los PISE y ALTER (14‐16 años) y ligeramente más adultas para PQPI y CAPI (15‐21 años); la tercera, los itinerarios formativos están más orientados a la obtención de un título y a la inserción laboral en el caso de los PQPI y CAPI, además de que posibilitan el acceso en determinadas condiciones a los ciclos formativos de grado medio, mientras que en los PISE y ALTER aún se confía en o se deja abierta la posibilidad de reincorporarlos a la enseñanza reglada habitual (ESO). 4.2 La Educación de Segunda Oportunidad: Los programas de Educación de Personas Adultas Los programas de Educación de Personas Adultas constituyen una ocasión para reincorporar individuos que dejaron los estudios, y así aumenten y mejoren su nivel formativo, en lo que se conoce como la educación de segunda oportunidad. En el curso 2010/2011, en pleno contexto de crisis económica, las cifras de matriculados en programas reglados de Educación para personas adultas es de 18.509 alumnos, mientras que antes de la crisis, en 2007/2008, las cifras de alumnos eran de 11.768 personas8. Por tanto, podemos detectar un aumento significativo en el número de matriculados, posiblemente por dos motivos: el aumento de la oferta formativa y, sobre todo, la crisis económica y los altos niveles de paro que están motivando el retorno a los estudios a muchas personas (entre ellas parte de las que protagonizaron el abandono educativo prematuro). La oferta educativa dirigida a la población adulta incluye (Direcció General de Formació Professional i Aprenentatge Permanent, 2010): • • • • • • • •
Formación básica que conduce a título o certificación oficial. Formación postobligatoria que conduce a título o certificación oficial. Enseñanza de idiomas. Ampliación cultural. Preparación de pruebas libres. Preparación de pruebas de acceso. Formación en tecnologías de la información y la comunicación. Formación para extranjeros.
Adame y Salvà (2009) estudian los itinerarios educativos de retorno entre el alumnado que ha protagonizado casos de abandono prematuro en Baleares. En su estudio, los alumnos que abandonan dan las siguientes razones para dar este paso: sentimiento de pérdida de tiempo, desánimo por los malos resultados académicos, imposibilidad de aprobar debido a un elevado grado de dificultad, desagrado por el estudio, y rechazo muy fuerte a la escuela. A su vez, los alumnos aportan los siguientes motivos para justificar su retorno: necesidad de obtener el título de ESO,
8 Datos facilitados por la Direcció General de Formació Professional i Aprenentatge Permanent de la
Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears.
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vía para mejorar el empleo, deseo de aprender y, en algunos casos, actividad en su tiempo de ocio o tiempo libre. 5. LAS PROPUESTAS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS ANTE EL IMPACTO DEL TURISMO EN EL SISTEMA ESCOLAR En el caso de las comunidades autónomas del arco mediterráneo, Calero (2006) afirma que el coste de oportunidad para los estudios postobligatorios es elevado, debido a la atracción del mercado de trabajo. Por ello, Calero (2006) propone políticas específicas, para estas comunidades, que reduzcan el coste privado de la educación. Calero (2006) también sugiere otras dos medidas: 1) facilitar los estudios a tiempo parcial, para aumentar el número de jóvenes que estudien y trabajen a la vez; y 2) la mejora de los ciclos formativos de grado medio. Ambas medidas están implementadas en el caso de Baleares. La primera de ellas, además, tiene una variante en las islas, se trata de adaptar el calendario académico al principio y fin de la temporada turística. Ello ocurre con los ciclos formativos de hotelería y turismo en las zonas de costa y también con los estudios universitarios de Turismo (tienen un itinerario con esta adaptación). La segunda de ellas se ha llevado a cabo con una mejora y ampliación de dichos ciclos (http://formacioprofessional.caib.es). Orte et al. (2009) realizan una serie de propuestas educativas, recogidas en el Dictamen 7/2009 del Consejo Económico y Social de Baleares sobre la eficacia del sistema educativo de las islas (CES, 2009). En relación al alumnado, sugieren, primero, medidas para facilitar el retorno recursivo al sistema educativo, y, segundo, medidas para posibilitar la compatibilidad entre estudio y trabajo. Primero, las actuaciones propuestas para facilitar el retorno son: a) Flexibilizar la oferta educativa de las enseñanzas postobligatorias. b) Actualizar y modernizar los títulos profesionales existentes. c) Flexibilizar el acceso al sistema educativo y el sistema de certificaciones para favorecer la entrada o el retorno al sistema educativo. Segundo, las propuestas para la compatibilidad estudio‐trabajo son: a) Promover las ayudas a jóvenes y empresarios que contraten jóvenes menores de 20 años y les permitan compatibilizar empleo y formación. b) Ofrecer fórmulas mixtas de educación y trabajo. c) Realizar convenios que impliquen a organizaciones empresariales. Orte et al. (2009) también promueven actuaciones con las familias. Actuaciones que fomenten el compromiso de las familias con la educación, concretamente con la escolarización y la evolución de sus hijas e hijos. También actuaciones que supongan una mayor atención de los centros educativos hacia las familias y las corresponsabilicen en la trayectoria de sus hijas/os. Entre las propuestas se incluye fomentar la compatibilidad laboral con las obligaciones educativas de las familias, a través de la regulación de permisos 15
laborales para las personas trabajadoras con hijas/os en edad escolar. Al mismo tiempo se promueve que los centros educativos colaboren en la conciliación de la vida laboral y familiar, mediante, por ejemplo, servicios de acogida matinales o la apertura de los centros (con actividades socioeducativas) a finales de junio, en julio y a principios de septiembre. Por último, en relación a los jóvenes y el empleo en Baleares, el Consejo Económico y Social de Baleares señala principalmente dos grupos que deben ser destinatarios de políticas públicas (CES, 2010). Se trata, uno, de la población de 16 a 19 años que ni estudia ni trabaja; y, dos, de la población joven con estudios inferiores al nivel de secundaria postobligatoria. El CES (2010) cuantifica en 90.878 el número de jóvenes que fueron contratados con estudios inferiores a los de secundaria postobligatoria (69.5% de los jóvenes contratados ese año), y en 20.518 parados en la misma situación (75.7% de la población joven registrada en el paro). 6. CONCLUSIONES Las relaciones entre abandono educativo y atracción del mercado laboral turístico son un tema central en el debate público de las Baleares, tanto en la esfera de la política, como en la esfera de los medios de comunicación. Sin embargo, con algunas excepciones vistas a lo largo del artículo (entre otros, March, 1989; Orte et al., 2009; Adame y Salvà, 2009; Pascual y Ballester, 2010), se detecta una relativa ausencia de estudios científicos, especialmente de carácter empírico, que contrasten informaciones y aporten nuevas líneas de análisis al debate. En la presente comunicación, se ha llevado a cabo un diagnóstico educativo y laboral para entender las claves del abandono y la atracción de la mano de obra turística entre los jóvenes. También se han evaluado las políticas presentes contra el abandono y las propuestas de políticas futuras. Como se ha visto, las políticas contra el abandono no consisten exclusivamente en los programas de cualificación profesional inicial o los programas de intervención socioeducativa, también incluyen la mejora de la oferta de ciclos formativos y el impulso de la educación de adultos o educación de segunda oportunidad. En el caso de los ciclos formativos, se ha aumentado la oferta en la familia profesional de hotelería y turismo y se han desarrollado programas con el calendario académico adaptado a la temporada turística. Además, se encuentran en Baleares tres centros de referencia nacional en formación profesional, ligados todos ellos al turismo, en concreto a la hotelería, la náutica y la aeronáutica9. A partir del diagnóstico y evaluación realizados, se elabora a continuación una propuesta de las pautas que deben enmarcar la definición, diseño e implementación de las políticas contra el abandono educativo en un contexto turístico. En primer lugar, es importante que la desinversión en el sector público impacte mínimamente en las políticas contra el abandono implementadas en los últimos años. Hay que incorporar aquí la idea de proceso, nos encontramos ante unas
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políticas que no se pueden medir en el corto plazo: estas políticas necesitan una continuidad para dar sus frutos. Al mismo tiempo, cuando se trata de combatir la incorporación precoz al mercado de trabajo turístico, nos hallamos ante una medida que tiene como objetivo cambiar una característica estructural del sistema socioeconómico y laboral de Baleares, un sistema que no se puede transformar tan fácilmente. De aquí surge la demanda de políticas de gran calado y con continuidad en el tiempo, poco medibles en períodos breves. En segundo lugar, se necesita intensificar el diálogo existente con el empresariado turístico y sus responsables en recursos humanos para incentivar la contratación de personas tituladas. Paralelamente, hay que estudiar la creación de normativas que obliguen a la contratación de titulados para ejercer en un abanico de empleos del sector turístico, para los cuales actualmente apenas se pide algún tipo de cualificación. En tercer lugar, el contexto de la crisis económica y el aumento de las tasas de paro pueden constituir una ocasión para incrementar los niveles educativos de la población joven balear. En concreto, dada la falta de empleo, se dan unas circunstancias estructurales propicias para intentar disminuir el abandono escolar e incorporar mayor número de alumnos a los ciclos formativos. Para esta tercera pauta, hay que tener en cuenta el hecho que la coyuntura turística concreta no juega a favor: las previsiones para la temporada turística del año 2011 en Baleares son muy buenas. Ello ocurre por el bajo impacto de la crisis en Alemania (principal mercado emisor de turistas para las islas) y por la escasa demanda de viajes hacia los destinos competidores en el Mediterráneo como Túnez y Turquía, a raíz de las revueltas en el mundo árabe. En otras palabras, en un contexto de una crisis estructural, nos encontramos una situación coyuntural favorable a la mano de obra no cualificada. Esta previsión de bonanza turística cortoplacista juega en contra del intento de revertir la tendencia del abandono educativo, porque algunos jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa pueden aprovechar para incorporarse como mano de obra en el sector de la hostelería y el turismo. Además, nos podemos encontrar con estrategias laborales familiares que incentiven la incorporación de hijos e hijas al mercado laboral. Ello puede tener lugar con el objetivo de paliar situaciones parentales de paro de larga duración fruto de la crisis. En cuarto y último lugar, añadimos una pauta que contribuye a una mayor eficacia de la tercera. Para mejorar las estrategias de crecimiento de la escolarización postobligatoria en contextos de crisis y falta de empleo, hay que incrementar los programas de sensibilización entre las familias, y especialmente entre las madres y los padres. Se trata de programas que subrayan la importancia del hecho que sus hijos aumenten sus niveles formativos, e irían en la línea de las propuestas de actuaciones de Orte et al. (2009). Ello implica, en un contexto de recortes en la inversión pública, mayor número de programas y profesionales en el ámbito de la orientación socioeducativa y la intervención comunitaria. Estos programas y profesionales son especialmente necesarios en las zonas turísticas y costeras. Las principales conclusiones señalan la oportunidad de establecer unas reglas de juego básicas para la definición, diseño e implementación de las políticas contra el 17
abandono. Estas reglas de juego tienen que promover políticas públicas con continuidad en el tiempo, incentivar la contratación de trabajadores cualificados, aprovechar la crisis para incrementar las tasas educativas y otorgar a las familias un papel central en las trayectorias educativas de sus hijas/os.
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Agradecimientos El autor quiere manifestar su agradecimiento por su colaboración, aportando datos, informaciones y comentarios, a las siguientes personas: Roser Amat, Joan Estaràs, Aina Gelabert, Martí March, Miquel Mestre, Belén Pascual, Francesc Sastre, Aina Socies y Natàlia Tascón.
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Paradojas y límites del índice de abandono escolar temprano como indicador educativo. Autores: Fco. Javier Gómez González, Cristina Durlan y José Javier Callejo González. Miembros del Grupo de Investigación de Sociología de la Educación del Dpto. de Sociología y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid.
1 El protagonismo del indicador de abandono escolar temprano en el debate de política educativa Si en cada momento histórico hay una serie de indicadores que marcan la agenda de los gestores de la educación, los hechos parecen indicar que en el momento actual este papel le corresponde al Índice de Abandono Escolar Temprano. Se trata de un indicador que se calcula a partir de datos de la Encuesta de Población Activa, que determina el porcentaje de personas, con edades comprendidas entre 18 y 24 años, que contesta a las preguntas sobre titulación y ocupación señalando que su máxima titulación alcanzada es el título de secundaria obligatoria y que en la actualidad no se encuentra estudiando en las cuatro semanas anteriores a la encuesta. El análisis de los documentos políticos y de los discursos que se han generado en la política nacional y regional expresa que el indicador que acabamos de citar está comenzando a restar protagonismo a indicadores como las tasas brutas y netas de graduación en secundaria obligatoria, que en el caso español han sido las estrellas del periodo precedente. En cierto sentido, el abandono escolar temprano se articula como un indicador de segunda generación, que gana protagonismo con las mejoras de resultados en enseñanza obligatoria (Sánchez Pascuala, 2010). Las causas de este incremento pueden atender a dos factores; el primero tiene relación con la toma de conciencia por parte de los responsables de la política educativa de que, como señala Casquero, la educación se ha convertido en un factor clave para la competitividad del sistema productivo y para el logro de los niveles de bienestar social y personal deseables, afectando muy negativamente al logro de este objetivo la persistencia de un déficit en el stock de capital humano (Casquero, 2010: 191‐193).
En el proceso de la reproducción social, la educación ha ganado el papel de factor intermedio decisivo (Bourdieu, P., Passeron, J., 1997; Furlong, A., Cartmel F., 1997; Kogan, I., Müller, W., 2002). Es ampliamente conocido el hecho de que unas cualificaciones más altas ofrecen protección ante el desempleo, mientras que un nivel bajo o la falta de calificaciones hace que los individuos sean más vulnerable a la exclusión social. Es cierto que esta percepción coexiste, de manera un tanto paradójica, con la convicción de que existe sobrecualificación de muchos de nuestros trabajadores y con diagnósticos ambivalentes sobre el nivel de subempleo que presenta nuestra fuerza laboral (García Montalvo, J. y Mora, J. G. 2005). Pero seguramente, no es una toma de conciencia endógena del sistema educativo español la que ha aportado protagonismo al indicador de abandono escolar temprano, sino que, como segundo factor, es fundamental hacer referencia a la política educativa europea que ha asumido la mejora de este indicador como un objetivo central. A partir del Desarrollo de los Objetivos de Lisboa, con sus consiguientes actualizaciones derivadas de sus fracasos, se ha consolidado el objetivo de la reducción de abandono como uno de las prioridades de la agenda educativa. (Comisión Europea, 2009). En este contexto la mala posición de España en el conjunto europeo anima al Ministerio de Educación a desarrollar iniciativas como la presentación del Plan para la reducción del abandono escolar (Ministerio de Educación, 2008).
De manera derivada y en el marco de los acuerdos de cooperación interterritorial, en diversas comunidades autónomas se han planteado Programas de lucha contra el abandono escolar, que se han puesto en común en diferentes foros como el constituido en la celebración del Congreso Nacional de Abandono Escolar Temprano celebrado en otoño de 2010 en Valladolid. Como último episodio de esta evolución, en los programas electorales de los diferentes partidos políticos en materia educativa, de cara a las elecciones regionales y locales del 22 de mayo de 2011, la temática de reducción de abandono escolar temprano han ocupado un papel importante en las propuestas, que se prevé que se conviertan en Programas de actuación en los próximos meses. De manera simultánea a estas preocupaciones políticas, o en algún caso especialmente meritorio con carácter previo, la comunidad científica ha producido reflexiones sobre esta materia. Es relevante en este sentido el trabajo de diferentes expertos (Vaquero García, A. 2005, Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J. 2010, Roa Cobo, E., 2010) y es relevante el protagonismo que ha adquirido la sociología de la
educación en el estudio de este fenómeno, por encima de las aportaciones de otras disciplinas educativas. Partiendo de la descripción de este auge del abandono escolar, el objetivo del presente trabajo es alertar sobre las posibles consecuencias no queridas que puede tener una excesiva focalización de las actuaciones de política educativa en torno a la mejora de este indicador. Porque efectivamente, este es un indicador de comportamiento con resultados manifiestamente paradójicos. En el Ranking europeo de abandono, los países mejor posicionados son Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, que, sin discutir sus méritos, no constituyen la elite de la educación europea (EUROSTAT, 2010). En el extremo opuesto, España ocupar una penúltima posición que, a pesar de nuestra inveterada afición a los últimos puestos, se antoja un poco excesiva en relación con el puesto que ocupamos en otros indicadores educativos. Hay algo que parece expresar que este indicador no refleja con claridad la eficacia de los sistemas educativos. Es un indicador de resultado de la educación, pero no provocado por la educación, puesto que tiene causas dispares y no siempre correlacionadas con la calidad de los sistemas educativos.
3 Las alternativas de medición del fracaso postobligatorio Un indicador debe llevar asociado un concepto al que describe de manera eficaz. En el caso que nos ocupa, al hablar de abandono escolar temprano se está midiendo un concepto complejo que es el fracaso postobligatorio. El indicador engloba dos dimensiones del fracaso: la no obtención y el abandono El concepto de abandono, en sentido genérico, se entiende como eliminación de la vinculación formal con una institución, en este caso la institución educativa, quedando excluida de la definición las organizaciones formativas vinculadas a la formación continua, a la formación no formal o a los aprendizajes laborales. Esto no es una diferencia menor, puesto que aquellos sistemas educativos que focalicen sus procesos de certificación en el sistema escuela, alcanzarán resultados peores en el indicador de abandono que aquellos que acepten con más flexibilidad la concesión de certificados a partir de la formación en centros de trabajo o los aprendizajes laborales. Se trata de un tema relevante porque la política europea de formación profesional parece animar a incrementar el papel formador de diferentes actores sociales vinculados al mundo
laboral (CEDEFOP, 2009), de manera que el indicador de abandono escolar temprano debería poder adaptarse a este nuevo contexto. La atributo de temprano, nuevamente de carácter genérico, aporta nueva complejidad porque requiere un juicio de valor, una referencia a cuándo se considera que se ha acabado la vinculación con la educación de manera prematura. Este juicio de valor no está exento de debate, hay momentos históricos en los que se parte de la convicción de que cuanta más formación mejor. El optimismo de la teoría del capital humano (Schutz, 1972) atendía a esta idea, pero ha habido políticas de ajuste posterior, y de denuncia de la sobrecualificación. Los datos estadísticos parecen señalar que en el contexto nacional existe un importante contingente de sobrecualificados (García Montalvo, 2009). No obstante, a pesar de este hecho, en la actualidad parece existir un consenso claro respecto a la necesidad de incrementar el periodo de vida escolar. Como señala un reciente documento elaborado por el Ministerio de Educación, “El abandono escolar temprano es un fenómeno no deseable para una sociedad que considera la formación de sus miembros como un elemento clave, tanto del progreso y bienestar individual como para favorecer una mayor integración y cohesión social“ (Ministerio de Educación 2008). En todo caso, temprano no es un atributo vinculado a la edad, sino a la titulación. Abandono temprano es la ruptura del vínculo con la educación con anterioridad a la obtención de una titulación postobligatoria. Partiendo de estas premisas es importante señalar que no existe una forma única de medir el concepto de abandono escolar. Diferentes instituciones, utilizan diferentes definiciones para caracterizar este fenómeno. Un estudio realizado en 2005 y financiado por la Comisión Europea revela una gran variedad de definiciones nacionales del abandono escolar temprano, que reflejan dimensiones relativamente distintas (Comisión Europea, 2005): •
Fracaso en la finalización de la Educación Secundaria de ciclo superior y la no participación en otros ciclos educativos o formativos.
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Fracaso en la adquisición de las competencias necesarias para participar en la educación superior.
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Fracaso en la finalización de la educación obligatoria.
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Fracaso en la adquisición de competencias al finalizar la etapa de educación obligatoria.
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Fracaso en la participación en la educación o la formación al terminar la educación obligatoria.
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Fracaso en la adquisición de las competencias necesarias para acceder a las oportunidades existentes en el mercado laboral.
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Fracaso en la participación en cualquiera de las formas de educación y formación para personas entre 18 y 24 años.
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Fracaso en la participación en cualquiera de las formas de educación y formación para personas entre 18 y 24 años en las 4 semanas anteriores a la Encuesta Europea de Población Activa.
Partiendo de la gran variedad de realidades analizadas en este indicador, podríamos hablar de dos grandes categorías de definiciones: la formales y las funcionales. Las definiciones formales se centran en las características normativas del proceso educativo y se centran en el hecho objetivo de tener un diploma o no tenerlo y de estar en la educación o estar fuera de ella. Las definiciones funcionales se centran en la valoraciones respecto a las competencias personales y centran su análisis en si las personas tienen suficientes competencias para desenvolverse en un entorno determinado. Casi todos los países y las instituciones internacionales utilizan una definición formal, excepto Países Bajos que utilizan el concepto de cualificación inicial que se puede considerar como una definición de carácter funcional formulada en positivo. La cualificación inicial se refiere al nivel mínimo de educación que se necesita para encontrar y tener un trabajo. Todos los estudiantes que no son capaces de llegar a este nivel son considerados abandonos escolares tempranos. Por otro lado, también existe una cierta confusión entre dos términos asociados al concepto de abandono escolar temprano que se utilizan en la literatura inglesa: el drop out, de uso frecuente en Gran Bretaña y otros países anglosajones, y el término early school leaving utilizado preferentemente en otros países y en instituciones internacionales. El término de drop out tiene muchas connotaciones negativas, por ello, su uso está en declive. En la mayoría de los países, la medición del abandono escolar temprano se ha realizado a través de un conjunto de indicadores interrelacionados y complementarios que consideran tanto la acción negativa de abandonar la educación como la acción positiva de acabar la educación, con la consiguiente obtención de un certificado o diploma acreditativo.
En el caso de EUROSTAT, existen dos indicadores que determinan la tasa de abandono escolar temprano entre los estados miembros de la Unión Europea. En primer lugar, el índice de abandono escolar temprano representa un ratio de las personas entre 18 y 24 años con cualificaciones inferiores al segundo ciclo de Educación Secundaria y que, actualmente, no están en el sistema educativo. En segundo lugar, el indicador estructural de logros educativos que ofrece una perspectiva complementaria del porcentaje de población entre 20 y 24 años que han acabado por lo menos el segundo ciclo de Educación Secundaria. La definición y la forma de medición del abandono escolar temprano que ofrece la Unión Europea se basa, como se ha mencionado antes, en la Encuesta de Población Activa que realiza el EUROSTAT todos los años. Así, este indicador es mucho más pragmático, refiriéndose al fracaso en la finalización del segundo ciclo de Educación Secundaria, la Educación Obligatoria o la obtención de cualificaciones o certificados educativos, tal como lo describe el último documento de trabajo de la Comisión Europea, del 26 de enero de 2011, “Reducing early school leaving” Accompanying document to the Proposal for a Council Recommendation on policies to reduce early school leaving. El indicador europeo aporta la principal forma de medición del abandono escolar en los Estados Miembros y es uno de los indicadores educativos fundamentales en los informes de seguimiento de la Estrategia 2010, desglosándose en función del nivel de educación alcanzado, el sexo y el status laboral de los jóvenes que abandonan. Aún así, el indicador supone bastantes dificultades para la homogeneización de los resultados a nivel europeo, ya que la utilización de distintas definiciones del fenómeno de abandono escolar temprano en cada uno de los Estados Miembros hace difícil la tarea de identificar las zonas geográficas con dificultades significativas y la medición del impacto de las distintas iniciativas. Tabla 1. Dimensiones del Abandono Escolar Temprano: Logro y continuidad
Jóvenes entre 18‐24 con titulo postobligatorio
Jóvenes entre 18‐24 años Integrados en el sistema educativo
Estudiantes de universidad, Formación Profesional de Ciclo Superior.
Jóvenes entre 18‐24 años no integrados en el sistema educativo
Jóvenes activos o no activos, con titulación post‐ obligatoria.
Jóvenes entre 18‐24 Sin título postobligatorio Estudiantes de secundaria post‐obligatoria con retraso (curso diferente al que corresponde por edad natural) Abandono escolar temprano
El indicador de la OCDE es muy parecido al índice de abandono escolar temprano de la EUROSTAT; no obstante, el criterio de aplicación es para la población entre 20 y 24 años. Esta diferencia de medición crea inconvenientes para la comparación de dos bases de datos similares. Tanto el indicador de la EUROSTAT como el de la OCDE son indicadores estáticos, es decir, ofrecen una medida de un punto específico en el tiempo, sin facilitar un análisis de flujo o longitudinal que aporte información sobre la dinámica educativa. En el marco internacional, los EE.UU. han tenido una experiencia más prolongada e integral de aplicación del concepto de abandono escolar temprano. Así, en este contexto se han definido tres tipos de tasas: 1. Al Igual que la EUROSTAT y la OCDE, los Estados Unidos han desarrollado un indicador que se denomina el estatus del abandono escolar temprano, que es una tasa acumulativa que estima la proporción de los jóvenes entre 16 y 24 años que han abandonado el sistema educativo, sin tener en cuenta el momento exacto del abandono. 2. Además de este indicador de estatus, en el contexto estadounidense se ha utilizado con frecuencia el porcentaje de fenómenos de abandono, que mide la frecuencia de nuevos abandonos cada año. Más específicamente, este indicador mide el porcentaje de personas jóvenes, desde los 15 hasta los 24 años, que han abandonado los cursos 10 y 12 en el último año. 3. Por último, el sistema norteamericano ha desarrollado un indicador basado en el estudio de cohorte de abandono escolar temprano que mide, para una subpoblación particular de estudiantes con características similares, los sucesos que experimentan a través del tiempo. En su conjunto, la combinación de estos indicadores, en el caso americano, ofrece una explicación muy robusta del estado del abandono escolar temprano. Asociado con estos indicadores, también se utiliza el porcentaje de retorno, otro concepto estadounidense. Este indicador mide esencialmente el retorno a la educación después de abandonar, de forma temporal, el sistema educativo. La variedad de situaciones asociadas con el abandono escolar temprano ha hecho que también existan varios concepto asociados que son relevantes a la hora de plantear una descripción amplia del fenómeno. Así, por ejemplo, en España, se ha definido el concepto de fracaso escolar, vinculado a la titulación en Educación Secundaria Obligatoria, que ha contado con un especial
protagonismo en el caso español. Según Enrique Roca Cobo, el fracaso escolar es: “el porcentaje de jóvenes que no finaliza con éxito la educación secundaria obligatoria a la edad prevista, es decir, que no obtiene el Título de educación secundaria obligatoria al finalizar los estudios formales correspondientes” (Roca Cobo, 2010). El concepto de fracaso escolar es un término muy potente, relacionado con tres aspectos básicos de la educación, como lo afirma también el informe “Sistema Educativo y Capital Humano”: “El fracaso escolar se manifiesta básicamente de tres formas: el porcentaje de alumnos que finaliza la enseñanza obligatoria sin la titulación correspondiente, el porcentaje de jóvenes que abandona prematuramente el sistema educativo, y los niveles de conocimiento en competencias básicas.” (Consejo Económico y Social, 2009) Otro concepto relacionado con el abandono escolar temprano es el término de deserción escolar. Este fenómeno es más amplio que el de abandono escolar temprano, ya que se refiere al abandono temporal o definitivo de los estudios formales realizados por un individuo. Por tanto, no se refiere a una etapa educativa determinada, ni a la obtención de un título. Está más relacionado con la adquisición del nivel de competencias exigidas en un nivel educativo determinado. A nivel internacional, la OCDE, dentro de sus informes Education at a Glance, incluye el indicador de deserción escolar como el porcentaje de alumnos que abandonan un determinado nivel de educación en la primera evaluación de ese nivel. La primera evaluación se refiere a cualquier título, sin importar la duración de los estudios. Por otra parte, los informes Education for all de la UNESCO también identifican la deserción escolar como la situación de abandono de la educación sin completar el ciclo o el programa iniciado. En términos generales, la deserción escolar se refiere a los estudiantes que, estando matriculados en una etapa educativa determinada, ya no participan activamente en las actividades educativas. Esta situación está expresada en una serie de conductas tipificadas, entre las cuales se citan el absentismo por un periodo de más de 15 días de absentismo, la no superación de los estándares de promoción, y la no presentación de solicitud de matriculación en instituciones educativas de otras regiones. También existe el problema de los estudiantes que ya no estudian pero que, por diferentes razones, están obligados a estar en la escuela, fenómeno que en la literatura se denomina como alumnos reticentes (reluctant stayers). Estar físicamente en la escuela no significa necesariamente la adquisición de conocimiento adicional y competencias nuevas.
En los últimos años, en el marco de la Unión Europea, la aparición de una nueva tipología de abandono escolar ha dado lugar al nacimiento de los llamados ninis, es decir aquellos jóvenes que ni estudian, ni trabajan ni están buscando trabajo. La primera utilización de este concepto tiene lugar en el Reino Unido, a partir de 2004, creando una categoría que define la población de edades comprendidas entre los 16 y los 18 años que no cursa estudios, carece de empleo o no sigue una formación (los denominados NEET ‐ Not in Education, Employment or Training). A partir de este año, este concepto empieza a tener relevancia también en el marco de la Unión Europea, en los informes Youth Report, donde se realiza una medición de este contingente poblacional.
4 Insuficiencias del indicador de Abandono Escolar Temprano (AET) A pesar de la importancia que tiene el Indicador de abandono escolar temprano, que queda perfectamente expresada en su uso generalizado, en el presente trabajo exponemos que es arriesgado una focalización excesiva en el indicador a la hora de plantear la política educativa. Con esto se hace referencia a que determinadas dinámicas no educativas, como la atracción del mercado de trabajo, pueden alterar este indicador con mucha más fuerza que los fenómenos propios de la educación. Por otra parte, los procesos de reconocimiento de competencias laborales obtenidas en el entorno de trabajo pueden llegar a afectar en el futuro de manera muy intensa a los valores alcanzados en el indicador, puesto que se incrementa el número de titulados, aunque esta certificación no se haya conseguido en la escuela. Algunas de las limitaciones de este indicador citadas en la literatura de especialidad han sido enumeradas de la siguiente manera (GHK, 2005; Psacharopoulus, 2007): 1. La consideración de la población de 18 a 24 años implica una medición retrospectiva del fenómeno. El indicador estadounidense de estatus y frecuencia de abandonos y el indicador canadiense de cohorte son más robustos y específicos. Por ello, el objetivo de la medición debería ser la identificación de los que abandonan, el momento en el que se abandona y el nivel para que el indicador sea útil en la formulación de políticas. 2. El indicador europeo no expresa el porcentaje de población que ha finalizado con éxito la Educación Secundaria de ciclo inferior y el porcentaje de personas
que han abandonado la educación en el nivel ISCED 0 (Educación pre‐primaria) y el nivel ISCED 1 (Educación primaria o primer ciclo de la educación básica). 3. La Encuesta Europea de Población Activa se centra en un periodo de 4 semanas previas a la encuesta, aspecto que puede subestimar seriamente el número total de horas de educación y formación que los individuos habrán realizado, pero que, sin embargo, no significa que hayan obtenido una titulación superior la nivel ISCED 3c de corta duración. 4. La definición de lo que es educación y formación en el indicador de EUROSTAT es tan amplía que es difícil determinar si implica o no un incremento significativo en el nivel o la calidad de la enseñanza. 5. Y por último, el problema de base es que determinados hechos estructurales, como la existencia de formación en centros de trabajo, formación a tiempo parcial, el incremento de la formación obligatoria, etc. pueden afectar tan fuertemente al indicador, que la medición ofrece resultados paradójicos. Estas insuficiencias se expresan con cierta claridad si se realiza una primera observación al listado de países europeos ordenados en función de los valores alcanzados en materia de abandono escolar temprano (Gráfica 1). Es fácil comprobar que el predomino de los países del Este de Europa en las primeras posiciones parece atender a aspectos que no tienen que ver con el desarrollo educativo, ni económico, ni social, puesto que no hay una correlación clara entre estas posiciones y las que obtienen en otros indicadores. Por otra parte, países con buen nivel educativo en otros indicadores, ocupan posiciones muy medias en este indicador. Fenómenos semejantes se experimentan en el caso de las Comunidades Autónomas Españolas, con regiones que habitualmente están muy bien posicionadas en materia educativa como Castilla y León y La Rioja, que sin embargo ocupan posiciones medias en cuanto a abandono escolar temprano, o casos singulares como Baleares, que ocupa la primera posición en materia de abandono, respondiendo a dinámicas que parecen más tributarias de fenómenos laborales que educativos.
Fuente: EUROSTAT, 2010
Fuente: MEC. Las Cifras de la Educación en España. 2010.
De cara a profundizar, aunque sea de forma exploratoria, en el estudio de los factores que causan el abandono, en el anexo documental se recogen una serie de tablas y gráficos de correlación que aportan información sobre este particular. No se adjuntan
los cálculos de coeficientes de correlación por motivos de espacio, pero es fácil avanzar que no aportan demasiada claridad sobre el comportamiento del abandono escolar temprano. La tónica general es la falta de asociación fuerte entre el abandono escolar temprano (AET) y el resto de variables educativas y laborales. Por ejemplo, en el Análisis de la relación entre Abandono Escolar Temprano y las Tasas de empleo de jóvenes entre 15 24 años con titulación máxima en ISCED 0‐2 (asimilable a ESO) se expresa una asociación débil entre variables, con el caso de España que ocupa una posición en el nivel de empleo de mayores de 15 años de carácter medio, y un abandono escolar temprano muy alto. Lo mismo ocurre con el análisis de la relación entre el AET y la Tasa de actividad de jóvenes de 15 a 24 años con titulación Postobligatoria, que vuelve a situar a España en una posición excéntrica y alejada de la recta de correlación. Un caso especialmente relevante es el análisis de la relación entre AET y Puntuación PISA 2009 en Lectura. No sólo es que España ocupe una posición excéntrica, sino que no existe asociación clara. Si se comparan las tasas de abandono escolar temprano con los resultados obtenidos en la prueba PISA, sólo se encuentran correspondencias en el caso de algunos países, como Finlandia, Austria, pero no para otros países como Rumania, Bulgaria, Lituania y Eslovaquia. Esto significa que los sistemas educativos pueden adquirir un nivel alto de igualdad de oportunidades para los que abandonan la educación, pero que el nivel de conocimientos y competencias que adquieren no son coherentes con las demandas de capital humano de la sociedad, y viceversa. Por ello, en la literatura europea e internacional sobre este tema, han adquirido cierta importancia el estudio de una serie de factores que ayudan explicar los diferentes niveles de abandono escolar temprano: a) La igualdad social. El logro educativo está fuertemente relacionado con los factores sociales, entre los cuales el estatus socioeconómico de la familia es considerado como una variable crucial. El estatus socioeconómico influye en los recursos que las familias tienen para apoyar en la educación de los hijos, pero también en la percepción que tienen las familias sobre la educación como un valor intrínseco o extrínseco de una persona (Bourdieu, P., Passeron, J., 1977). Las influencias del entorno socioeconómico tiene mucha importancia sobre todo en el caso de las minorías étnicas. A nivel nacional, la desigualdad se puede medir a través del coeficiente GINI y la tasa nacional de pobreza, mientras que los efectos reproductivos de la educación se pueden analizar
comparando los niveles de cualificación de los jóvenes con los de los padres (Kogan, I., Müller, W., 2002). El estudio PISA revela una clara relación entre el estatus socioeconómico y la adquisición de competencias educativas (OCDE, 2010). Por otro lado, la relación que existe entre el entorno social y el abandono escolar temprano pone de relieve que el éxito educativo no sólo depende de las condiciones socioeconómicas en la infancia, sino que también se hereda de generación en generación (Shavit,Y., Blossfeld, H., 1993). b) Las diferencias en las estructuras de los sistemas educativos y formativos también representan un factor de desigualdad social que ha sido demostrado a través de análisis comparativos (Allmendinger, J., 1989; Walther, A., Pohl, A., 2005) y estadísticas internacionales (OCDE, 2001; 2004; 2010). Además, también existen diferencias en cómo los sistemas educativos y formativos están vinculados con el mercado laboral y, por tanto, ofrecen oportunidades reales para trabajar (Shavit, Y., Müller, W., 1998). Por último, las diferencias en la apertura al interés y el compromiso de los alumnos y la comunidad educativa tiene un efecto claro sobre las experiencias de enseñanza y las biografías educativas de las personas (Bloomer, M., Hodkinson, P., 2000). Así, existen muchos autores que determinan que los sistemas educativos influyen en el abandono escolar temprano a través de varías dinámicas (Walther, A., Pohl, A., 2005): 1) Acceso selectivo vs. acceso comprensivo a los diferentes itinerarios de enseñanza postobligatoria. 2) Acceso amplio vs. acceso restringido a la educación superior. 3) El estatus de la educación postobligatoria general vs. educación postobligatoria vocacional. 4) Formación profesional basada en la empresa vs. formación profesional basada en la escuela. 5) Disponibilidad de ayudas dentro de la escuela y formación según necesidades individuales. En general, los alumnos más débiles son más propensos a abandonar en los sistemas educativos selectivos y en aquellas escuelas en donde los itinerarios formativos vocacionales están poco desarrollados o son basados principalmente en la escuela. No obstante, al mismo tiempo, investigaciones a nivel nacional demuestran la existencia de mayores niveles de deserción
escolar en los ciclos profesionales en comparación con la educación general (IARD, 1998). c) Las investigaciones también han puesto de relieve la forma en la que el mercado laboral influye en las elecciones educativas. Especialmente en Reino Unido donde un porcentaje cada vez más alto de jóvenes permanecen en el sistema educativo (comprensivo, y donde el progreso a otros niveles no está condicionado por el éxito o el fracaso educativo), fenómeno que ha sido interpretado como “el efecto del trabajador desanimado” (O´Higgins, N. 1997; Biggart, A., 1998), ya que los jóvenes permanecen en el sistema educativo para atrasar la entrada en el mercado laboral. Al mismo tiempo, en los países del sur de Europa, el efecto es el contrario, las calificaciones superiores no protegen a los individuos del desempleo. En estos países, las personas pueden decidir dejar la escuela cuando aparecen oportunidades laborales, aunque sean precarias (Checchi, D., 2004). Esto significa que los jóvenes tienen en cuenta la evolución del mercado laboral, aunque puede que éste funcione de forma distinta en contextos diferentes. d) Las diferencias de género son muy claras en términos de mayor rendimiento de las mujeres en comparación con los hombres, que tienen una tasa muy alta de abandono escolar temprano. e) La etnia o la movilidad migratoria se asocia muchas veces con las situaciones de desventaja, especialmente en el caso del abandono escolar temprano. No obstante, es importante diferenciar entre la segunda y la tercera generación de descendientes de trabajadores inmigrantes en el oeste y el norte de Europa, el nuevo fenómeno de inmigración legal e ilegal en el sur de Europa, ciudadanos de colonias, refugiados y asilados políticos, y las minorías étnicas como los gitanos en el centro y el este de Europa (Szeleny, 2000; Castles, S., Miller, M., 2003). El origen étnico de una persona supone un riesgo importante de individualización de las desventajas que resultan de las estructuras y experiencias de discriminación. Esto es especialmente importante en el caso del bajo rendimiento educativo de las minorías étnicas, tal como lo apunta el informe PISA (OCDE, 2001; 2004; 2010). Incluso en los países nórdicos, donde el estatus socioeconómico influye menos en el rendimiento educativo, son las minorías étnicas las que obtienen cualificaciones significativamente más bajas en comparación con los autóctonos.
Aunque estos aspectos tienen un papel muy importante, no hay que olvidar el hecho de que la mayoría de las minorías étnicas tienen un estatus socioeconómico más bajo que afecta al rendimiento educativo en general. Además, en algunos países, estas minorías experimentan situaciones de segregación, con respecto a la infraestructura social, la residencia y la escuela (p.e., la separación en escuelas especiales para la minoría gitana en Eslovaquia, pero también las escuelas especiales para la segunda generación de inmigrantes en Austria). Otro estudio importante en esta línea realizado en 2005 es el análisis de indicadores educativos y de medición del progreso hacia la Estrategia 2010 financiado por la Comisión Europea y realizado por la consultora europea GHK. La finalidad de este informe era lograr una mejor comprensión del fenómeno del abandono escolar temprano y, para ello, se ha basado en un análisis detallado de las tendencias pasadas y actuales de este fenómeno en Europa. El análisis se ha fundamentado también en un marco analítico desarrollado para identificar todos los factores de influencia probable en el nivel del abandono escolar temprano, que se han verificado a través de una serie de hipótesis. Las conclusiones de este estudio ofrecen una panorámica muy interesante sobre la influencia de distintas variables en el nivel del abandono escolar temprano: a) La relación entre tasa de abandono escolar temprano y duración de la educación obligatoria. El informe demuestra que aunque existe una correlación significativa entre estas dos variables, existe otros numerosos factores que tienen un mayor peso en el nivel del abandono escolar temprano. Por ejemplo, en países como Bélgica, Hungría o Polonia, los estudiantes están obligados a permanecer hasta las 18 años en el sistema educativo; no obstante, los últimos dos años de la educación secundaria se realizan a través de distintas formas de educación a tiempo parcial. Así, aunque la educación secundaria a tiempo completo es hasta los 16 años, existen opciones para permanecer en la educación hasta los 18 años. Todos los otros países tienen como edad de finalización de la educación obligatoria los 16 años, cuando se realiza la transición hacia el ciclo superior de la educación secundaria. No obstante, hay pocos países en Europa que tenga la educación obligatoria hasta los 18 años, y por lo tanto es difícil hacer una conclusión sobre la influencia de la duración de la educación obligatoria en el nivel del abandono escolar temprano. b) La relación entre tasa de abandono escolar temprano y gasto público y privado en educación por estudiante. El estudio ha demostrado que no existe ninguna
correlación estadística significativa entre estas dos variables. No obstante, la literatura especializada (Mingat, L., Suchaut, B., 2000) sugiere que la calidad, la eficacia del gasto y la forma de distribución de los recursos educativos con respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales pueden tener un cierto impacto en el abandono escolar temprano. c) La relación entre la tasa de abandono escolar temprano y los sistemas educativos comprensivos o selectivos. Los estudios empíricos demuestran que no existe una influencia directa de ninguno de los dos tipos de sistemas sobre el nivel del abandono escolar temprano. Los sistemas comprensivos de educación tienen cierta influencia en la reducción del abandono escolar temprano cumplen otras condiciones esenciales como la alta calidad en la educación del profesorado, asesoramiento y orientación intensiva, y una gran inversión en la evaluación de las instituciones educativas. d) La relación entre la tasa de abandono escolar temprano y la variedad de los programas educativos postobligatorios. Según la literatura de especialidad (CEDEFOP; Riele, K.T., 2000), la diferenciación en el contenido de los programas educativos postobligatorios, ofreciendo una gran variedad de opciones, pero también más opciones vocacionales puede incrementar la motivación de los jóvenes de quedarse en el sistema educativo. e) La relación entre la tasa de abandono escolar temprano y la repetición. El informe realizado por la consultora GHK (2005), pero también los resultados de las evaluaciones PISA sugieren que los estudiantes que repiten tienen más probabilidad de tener peores rendimientos e incluso abandonar más rápido por falta de motivación. En las tablas y gráficos siguientes, se aporta, a título exploratorio, un conjunto de gráficos de correlación elaborados por el equipo investigador, para plantear hipótesis de asociación entre variables socio‐educativas y las dinámicas de Abandono Escolar Temprano.
Tabla 2. Análisis de la relación entre AET y Tasas de empleo entre jóvenes entre 15 24 años con titulación máxima en ISCED 0‐2 (asimilable a ESO)
UE (27 países) Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido Fuente: Eurostat 2010
Abandono educativo temprano
Tasas de empleo entre jóvenes entre 15 24 años con titulación máxima en ISCED 0‐2 (asimilable a ESO)
2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
2009 22,8 11,9 6,2 4,4 58,5 33,9 11,6 11,9 15,8 27,2 15,1 13,4 15,3 10,7 5,3 13,5 5,0 37,4 59,0 38,0 6,4 29,5 16,5 16,4 1,9 21,7 23,4 37,7
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
Tabla 3. Análisis de la relación entre AET y Puntuación PISA 2009. Lectura
UE (27 países) Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido Fuente: Eurostat 2010
Abandono educativo temprano
Puntuación PISA 2009. Lectura
2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
2009 506 429 478 495 497 501 496 483 481 496 486 484 468 472 494 508 500 489 424 483 477 536 497 494
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
Tabla 4 Análisis de la relación entre AET y Personas entre 20 y 24 años con titulación máxima ESO UE (27 países) Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido Fuente: Eurostat 2010
Abandono educativo Personas entre 20 y 24 años temprano con titulación máxima ESO 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
2009 21,4 16,7 16,3 8,1 29,9 26,3 17,7 13,0 17,8 40,1 16,4 23,7 12,6 19,5 13,1 23,2 16,0 46,7 23,4 14,0 8,7 44,5 21,7 10,6 6,7 14,9 13,6 20,7
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT 2010.
Tabla 5. Análisis de la relación entre AET y participación en educación y formación de los jóvenes entre 18 y 24 años
Abandono educativo temprano
Participación en educación y formación de los jóvenes entre 18 y 24 años
2009
2009
UE (27 países) Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido
14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
52,0 46,1 38,1 45,2 71,8 57,1 55,9 37,1 48,8 45,5 54,5 51,2 35,9 46,3 55,3 57,3 50,5 30,1 66,4 48,5 63,7 43,1 42,4 65,0 44,3 61,0 54,5 45,7
Fuente: Eurostat 2010
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
Tabla 6. Análisis de la relación entre AET y tasa de desempleo para los jóvenes de 15 a 24 años con titulación ISCED 0 ‐ 2
Abandono educativo temprano
Tasa de desempleo para los jóvenes de 15 a 24 años con titulación ISCED 0 ‐ 2
2009
2009
UE (27 países) Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido
14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
26,0 30,2 31,9 41,1 12,0 14,1 44,1 39,6 22,3 44,7 36,5 27,3 9,6 49,9 46,6 24,9 45,9 18,8 8,8 14,3 24,5 20,3 19,4 18,9 64,6 31,8 38,0 32,7
Fuente: Eurostat 2010
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
Tabla 7. Análisis de la relación entre AET y. porcentaje de estudiantes en el nivel ISCED 3 de tipo general
2009
2009
UE (27 países) Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido
14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
50,4 27,2 48,2 26,7 52,7 46,8 67,0 65,6 69,1 57,1 55,8 41,0 87,2 63,9 73,6 38,7 75,5 41,9 32,9 22,7 52,8 61,6 36,3 35,7 28,4 31,2 43,6 69,5
Fuente: Eurostat 2010
Abandono educativo Porcentaje de estudiantes en el nivel temprano ISCED 3 de tipo general.
Correlación AET y porcentaje de estudiantes en el nivel ISCED 3 de tipo general
100,0
UE (27 países) 90,0
Bélgi ca Chipre
Bul garia República Checa
80,0
Porcentaje de alumnos en el nivel ISCED 3 de tipo general
Dinamarca Hungría
Al emania
Lituani a
70,0
Estoni a Rei no Unido
Irlanda Grecia
Letonia Portugal
60,0
España
España
Francia
Francia Italia
Polonia UE Bulgaria
50,0
Chi pre Letonia Li tuania
Malta
Itali a
40,0
Luxemburgo Eslovenia
Rumania
Hungría
Fi nlandia
Malta
Esl ovaquia
30,0
Países Bajos
Repúbli ca Checa
Austria
Austria
Pol oni a
20,0
Portugal
Rumania 10,0
Eslovenia
Eslovaquia Finlandia
0,0
0
5
10
15
20
25
Tasas de abandono escolar temprano
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
30
35
40
Reino Unido
Tabla 8. Análisis de la relación entre AET y. estudiantes en el nivel ISCED 3 vocacional
UE (27 países) Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido
Fuente: Eurostat 2010
Abandono educativo temprano
Estudiantes en el nivel ISCED 3 vocacional
2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
2009 49,6 72,8 51,8 73,3 47,3 53,2 33,0 34,4 30,9 42,9 44,2 59,0 12,8 36,1 26,4 61,3 24,5 58,1 67,1 77,3 47,2 38,4 63,7 64,3 71,6 68,8 56,4 30,5
UE (27 países)
Correlación AET y estudiantes en el nivel ISCED 3 vocacional
Bélgica Bulgari a
90,0
Repúbl ica Checa Di namarca
Al emania
80,0 República Checa
Estonia Irl anda
Porcentaje dealumnos en el nivel ISCED 3 vocacional
Austri a
Eslovaquia
70,0
Fi nl andi a
Greci a España
Eslovenia
Rumania
Francia
60,0
Ital ia
Mal ta Alemania
Chipre
Bulgari a
50,0
Letonia
UE
Polonia
Lituani a
Francia
Luxemburgo
España
40,0
Hungría
Portugal
Letoni a
Mal ta Países Bajos
Reino Unido
30,0
Austria
Li tuania
Polonia Hungría
Portugal
20,0
Rumania
Eslovenia Chi pre
Eslovaquia
10,0
Fi nl andia Reino Unido
0,0 0
5
10
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
15
20
25
Tasas de abandono escolar temprano
30
35
40
Tabla 9. Análisis de la relación entre AET y. NiNis
Abandono educativo temprano
NiNis
2009
2009
UE (27 países)
14,4
7,4
Bélgica Bulgaria República Checa Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia España Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungría Malta Países Bajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia Reino Unido
11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7
6,0 10,8 3,4 3,2 6,4 7,9 7,2 5,6 15,8 7,1 10,3 3,0 8,7 5,7 3,3 8,0 9,2 3,1 4,0 3,1 9,1 7,5 2,6 3,9 5,4 5,2 7,9
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
Correlación AET y NiNis 18,0
UE (27 países) Bél gi ca
16,0
España
Bul gari a
Repúbl i ca Checa Di namarca
14,0
Al emani a
Estoni a Irl anda
12,0
Greci a
Tasas de NiNis
España
Bul gari a Ital i a
10,0
Franci a Ital i a
8,0
Franci a 6,0
UE
Letoni a
Rei no Uni do Rumani a
Li tuani a Luxemburgo Hungría
Li tuani a
Mal ta
Fi nl andi a
Chi pre
Hungría
Mal ta
Portugal
Países Bajos Austri a
Esl ovaqui a
4,0
Pol oni a
Pol oni a Esl oveni a
Portugal Rumani a
2,0
Esl oveni a
Esl ovaqui a Fi nl andi a
0,0 0
5
10
Fuente: Elaboración propia a partir de EUROSTAT.
15
20
25
Tasas de abandono escolar temprano
30
35
40
Rei no Uni do
6 Conclusión El objeto del presente trabajo no era establecer un estudio causal para explicar el comportamiento del indicador de abandono escolar, sino profundizar en la complejidad de este indicador de cara a proponer una suerte de principio de precaución a la hora de plantear políticas de prevención y lucha contra el abandono. Como se ha podido comprobar, el comportamiento de este indicador es extrañamente independiente de diversas variables educativas y laborales, de manera que no es fácil proponer medidas que cuenten con la certeza de poder reducir el abandono de manera eficaz. No obstante determinadas acciones pueden producir a corto plazo una mejora radical del indicador, incluso sin que cambien los niveles de eficacia del sistema educativo. El primero de ellos son los cambios estructurales asociados a la prolongación de la formación obligatoria. Esta variable parece explicar, de manera moderada, las buenas posiciones de países como Polonia, Hungría o Bélgica, que establecen como obligatorio la vinculación con el sistema educativo hasta los 18 años, con formas de vinculación a tiempo parcial. Otra medida que aporta grandes mejoras en el indicador a corto plazo es la aceptación de modalidades de formación “poco escolares”, vinculadas al centro de trabajo, desarrolladas a tiempo parcial y que permitan conciliar la vida laboral con la vida educativa. En este sentido, todo parece indicar que existe una buena correlación entre una tipología de formación profesional cercana al entorno de trabajo y la reducción del abandono escolar temprano. De hecho, los paradójicos resultados de la correlación entre empleo y abandono escolar temprano parecen indicar que un porcentaje amplio de los estudiantes de formación profesional europeos compatibilizan sus estudios con actividades laborales. La certificación de competencias profesionales está en camino de convertirse en uno de los grandes campos de futuro en materia de lucha contra el abandono prematuro. De momento no parece existir esta relación de manera relevante, porque las monografías existentes sobre la dinámica de certificación de competencias profesionales expresan que no se ha alcanzado todavía una incidencia estadística relevante. No obstante, en el futuro, Si se conceden certificados por los aprendizajes laborales, puede incrementarse el número de titulados postobligatorios sin ni siquiera realizar un esfuerzo escolar relevante.
En el momento actual no parece que los países punteros en materia de reconocimiento de competencias profesionales, como Francia y Reino Unido, cuenten con unos resultados de Abandono Escolar Temprano que animen a creer que este fenómeno esté teniendo una incidencia relevante. En todo caso, en el futuro la tendrá y es previsible que España, que se incorpora tarde a esta dinámica, si por fin avanza en esta dirección, podrá reducir en alguna medida su abandono escolar temprano, gracias al incremento de titulados. Se trata de una pauta de acción que está recogida en diferentes normas, incluyendo la reciente Ley de Economía Sostenible. Lógicamente, acciones de esta naturaleza pueden ser muy atractivas para que la administración educativa mejore la vergonzante posición que España tiene en materia de Abandono Escolar Temprano, pero en muchos casos, los cambios estructurales pueden mejorar el indicador sin mejorar realmente el problema. De hecho, el sentido común anima a considerar que la política realmente relevante en materia de prevención de abandono es continuar incorporando calidad al sistema educativo en todos sus niveles, continuar mejorando los indicadores de éxito educativo obligatorio y promoviendo una mejora de calidad, de imagen y de funcionalidad en la formación profesional. No hay que olvidar que, si nos atenemos a los datos, los alumnos que abandonan la educación deberían haber estado, fundamentalmente, en formación profesional. El abandono escolar temprano expresa la carencia crónica que España ha tenido en materia de esta oferta formativa.
Tabla 10. Duración de la Educación Obligatoria Duración de la educación obligatoria
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Malta
España
Portugal
Italia
Rumania
Reino Unido
Bulgaria
Grecia
Estonia
Letonia
Francia
Chipre
Irlanda
Hungría
Bélgica
Alemania
Países Bajos
Suecia
Dinamarca
Finlandia
Lituania
Austria
Luxemburgo
República Checa
Polonia
Eslovenia
Eslovaquia
Educación obligatoria a tiempo completo
Educación obligatoria a tiempo parcial
Fuente: Elaboración propia a partir de EURYDICE.
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La enseñanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusión escolar.
Maximiliano Ritacco Real elrita@ugr.es Francisco Javier Amores Fernández amores@ugr.es Resumen: Como consecuencia de nuestra participación en un proyecto de investigación titulado “Estudiantes en riesgo de exclusión educativa en la ESO: situación, programas y buenas prácticas en la Comunidad Autónoma de Andalucía”, desarrollado en el marco del Plan Nacional I+D+I 2006-2009 (SEJ 2006-14992-C06-04/EDUC) y nuestro interés en la identificación de buenas prácticas educativas en contextos de exclusión social, una serie de ámbitos emergieron de nuestro proceso metodológico. Entre ellos, el ámbito de las buenas prácticas en la relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en riesgo de fracaso escolar, además de ser uno de los más referenciados, dejó en evidencia el lugar central que ocupan las habilidades sociales en el proceso de integración y desarrollo educativo de estos estudiantes. En este sentido, aspectos como el tipo de comunicación utilizada, el grado de confianza o de proximidad, la forma de manejar los conflictos o el trabajar por puntos de interés, demuestran, no solo la importancia del núcleo pedagógico de la cuestión, sino también las estrategias utilizadas por los docentes capaces de hacer frente a las múltiples situaciones que llevan a dichos/as jóvenes al fracaso escolar, antesala de la exclusión social. La metodología utilizada ha sido de tipo cualitativa y a partir de la misma nos aproximamos a tres IES públicos ubicados en zonas de exclusión para identificar las prácticas mencionadas. Palabras claves: habilidades sociales; exclusión social y educativa; fracaso escolar; buenas prácticas. 1. INTRODUCCIÓN. EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA A lo largo de las últimas décadas los cambios en los modelos de producción y en el mercado de trabajo (precarización laboral, desempleo, etc.) sumado a ciertos parámetros sociales (envejecimiento demográfico, movimientos migratorios, etc.) vienen desarrollando, a través de una serie de procesos estructurales1, lo que se ha denominado el fenómeno de la exclusión social (Tezanos, 2004).
1
Autores como Castel (1997) han reflexionado acerca del distanciamiento entre las escalas sociales como consecuencia de los
complejos procesos de polarización que lleva aparejada la exclusión social.
En este sentido, el surgimiento del estudio de la exclusión social ha permitido explicar la creciente diversidad y complejidad2 de dichos procesos y situaciones, ratificando al mismo tiempo, la gran dificultad de su precisión conceptual. En sintonía, su análisis ha posibilitado definir y clasificar un conjunto de factores3 capaces de empoderar, suavizar o contrarrestar las consecuencias de dicho fenómeno, ocupando un lugar central entre ellos la situación educativa y formativa de los individuos (Subirats, 2004). Dentro de este ámbito (educativo), las dinámicas de exclusión social se refuerzan con la privación de acceso a la educación obligatoria, la falta de obtención de titulaciones de graduación, así como de reconocimiento educativo mínimo y la ausencia de respuesta del alumnado en riesgo de fracaso escolar a los itinerarios de reinserción (Carabaña, 2004). Así pues, la realidad nos describe que a los centros educativos actuales están ingresando alumnos con un gran déficit de adaptación y desigualdad de oportunidades, y por ende, egresando individuos con un deterioro progresivo de su escolarización siendo las tasas de abandono prematuro cada vez mayores, lo que provoca, una gran dificultad para la incorporación en el mundo laboral y social (Bolívar y López, 2009). Acercando la mirada hacia las instituciones escolares, se ha afirmado que las dinámicas de exclusión social son paulatinamente integradas en las mismas, generando así mecanismos de segregación y/o exclusión educativa, esto manifiesta, por un lado, en como la creciente masificación y diversificación han propiciado el aumento de las diferencias dentro del ámbito escolar, y por otro, que “la búsqueda de resultados escolares” han asumido todo el peso en pos del progreso en la escala social (Littlewood, Herkommer y Koch, 2004; Luengo, 2004; Dubet, 2005). Ante estas cuestiones, la situación en España no es una excepción, dado que en la extensión de la enseñanza básica y obligatoria hasta los 16 años (100%) primero, y la casi total escolarización en preescolar después, el alumnado no ha logrado superar un elevado fracaso escolar (30%) que se prolonga en un considerable estrechamiento de la pirámide en la secundaria post-obligatoria en fuerte contraste con los índices internacionales (Gracián, 2009). Por otro lado, los datos reflejados han afirmado referente al alumnado en riesgo de exclusión educativa, que el 17% son repetidores en el segundo curso de la ESO y un 42.3% del alumnado de quince años no se encuentran en el curso correspondiente con su edad (UNESCO, 2004; Escudero, 2005). Al respecto, un 27,7% (20, 6 % mujeres y 34, 5 % hombres) del alumnado que egresa de la ESO, lo hace sin el título de Graduado en Educación Secundaria (MEC y Eurosat, 2009). 2
Dicha complejidad se debe, entre las cuestiones sobresalientes, a su condición subjetiva, dinámica (trayectorias e itinerarios
sociales fluctuantes), estructural (individuos asociados a un posicionamiento en la estructura social), multifactorialmultidimensional (no asociado a una sola causa) y heterogénea (afecta a varios grupos y colectivos) (Sen, 2000; Hernández, 2007). 3
Entre dichos factores podemos mencionar: situación laboral (desempleo, seguridad laboral, precariedad laboral, etc.), situación
cultural (pertenencia grupos estigmatizados o no, grado de formación cultural), situación ciudadana (posibilidad o no participación civil y política), situación relacional (fuertes lazos sociales, ausencia o pertenencia a redes sociales o familiares), situación sanitariaasistencial (grado de accesibilidad a atención sanitaria), situación residencial (vivienda en propiedad, alquiler, desahucio, etc.) y situación educativa- formativa (nivel de formación, grado de escolarización).
Atendiendo a esta problemática y persiguiendo los objetivos de continuidad y de calidad en los aprendizajes, en nuestro país a partir de los años noventa, se pusieron en marcha una serie de medidas organizativas y pedagógicas de atención4 como reflejo del compromiso de las políticas educativas a las problemáticas resaltadas. Las mismas abarcan aspectos curriculares y organizativos integrados y adaptados en cada uno de los centros escolares que las ofertan bajo la premisa de que “es la enseñanza la que debe adecuarse a la variabilidad natural del alumnado permitiéndoles, de forma individual, progresar en función de sus capacidades, necesidades y ritmos” (LOGSE, 1990; LOE, 2006). Así pues, y debido no solo al incremento estadístico del fracaso escolar, sino también a la importancia de la transición con el mundo laboral, las aportaciones de este estudio se centran en la educación secundaria obligatoria (ESO) y concretamente en las dificultades o problemáticas asociadas a las actuaciones, dinámicas y estrategias de los centros educativos y los profesionales docentes ante dicha situación. 2. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN CENTROS EDUCATIVOS UBICADOS EN ZONAS DE EXCLUSIÓN Debido a su incremento en los últimos años, la exclusión social constituye un flagelo que atraviesa a todas las instituciones educativas. Este aumento de la brecha que separa a los excluidos de los incluidos supone una situación crítica, de la que España no es ajena y que impacta negativamente en la realidad cotidiana de un importante porcentaje de la población, siendo además la infancia y la adolescencia el sector más castigado. Al respecto existe bibliografía que pone de manifiesto la relación entre la pertenencia a contextos de pobreza y comportamientos agresivos y violentos (Farrington, 1991; Guerra y otros, 1997). Al mismo tiempo, Trianes y otros (2003) han encontrado que adolescentes de 11 y 12 años residentes en contextos deprimidos de Andalucía obtuvieron puntuaciones superiores en habilidades sociales auto informadas que aquellos que vivían en zonas residenciales. Estas cuestiones, entre otras, colaboran para que la temática de estudio centrada en el desarrollo de las habilidades sociales en contextos educativos deprimidos haya recibido una marcada atención a lo largo de las últimas dos décadas (Monjas Casares y González Moreno, 1998). Este incremento se debe, entre otras cuestiones, a la comprobada relación entre las habilidades sociales con los procesos y posterior funcionamiento psicológico, académico y social. De este modo, la falta de estas competencias que ayudan al crecimiento interpersonal se asocia con la baja aceptación, rechazo o aislamiento de los pares, con problemáticas escolares y personales, tales como la baja autoestima, la indefensión, la inadaptación, la delincuencia o las adicciones. Estas cuestiones transferidas a aquellos estudiantes ubicados en contextos de exclusión social, se convierten en claros 4 Dentro del nivel en donde actúan los centros educativos (EP y ESO) tales medidas deben tener en cuenta la situación personal, social y cultural del alumnado abarcando cuestiones como la atención y detección temprana de necesidades, la adquisición de competencias básicas, tutorías, orientación, relación con las familias, etc.
indicadores de incompetencia social vinculados al bajo rendimiento, fracaso, ausentismo y la expulsión de la escolar (Monjas Casares, 2000). Por el contrario, las relaciones sociales satisfactorias en esta etapa son una de las mayores fuentes de bienestar personal debido a que la competencia social proporciona sentimientos de autoeficacia que constituyen un ingrediente fundamental de la autoestima (Ballester y Gil Llario, 2002). A su vez, Guaita (2007) señaló que entre los aspectos en los que incide notablemente en el desarrollo de las habilidades sociales, se encuentran: el aumento de las relaciones, el conocimiento de sí mismo y de los demás; el desarrollo de conductas de reciprocidad; el intercambio en el control de la relación; la función de colaboración, facilitando la tarea en común; las estrategias sociales de negociación y de acuerdos; y el autocontrol de la propia conducta en función del feed-back que recibe de los otros. De lo expuesto se deduce que las habilidades sociales tienen un fuerte impacto en la calidad de vida, en la inclusión escolar y social del alumnado. Bajo esta perspectiva las relaciones sociales, así como cualidades adjuntas al liderazgo, aportan a la conducta pro-social, mientras que la ansiedad, timidez y agresividad a la conducta antisocial y el retraimiento en el comportamiento (Martorell y otros, 1995). Es necesario resaltar que las habilidades sociales se deben entender siempre en relación a un marco social y cultural determinado que en nuestro caso se asocia a contextos de exclusión socioeducativa. En tal sentido, para algunos autores, la conducta socialmente habilidosa debería ser definida en términos de la eficacia de su función en una situación dada entendiéndose como conductas específicas necesarias para ejecutar competentemente una tarea interpersonal (Argyle, 1981; Kelly, 1982; Contini, 2008). Por ello, y debido a la conexión existente entre las habilidades sociales de los estudiantes en situación de vulnerabilidad social, su contexto cultural y escolar y las posibilidades de caer (o no) en las zonas de exclusión, centramos nuestro interés en el análisis de las mismas en clave de indagar el papel que están jugando en las prácticas escolares dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y por ende en su desarrollo educativo. 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Para llevar a cabo la investigación, hemos seleccionado5 tres centros educativos públicos de educación secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andalucía) teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de déficit socioeconómico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusión y c) que en dichos centros se identifiquen y describan medidas de respuesta al alumnado con dificultades en riesgo de exclusión (Programas de Diversificación Curricular, Programas de Cualificación Profesional Inicial, Educación Compensatoria, agrupamientos flexibles, talleres, aulas de acogida, programas de refuerzo, etc.). El diseño metodológico de nuestra investigación se inserta dentro del paradigma interpretativo (Colás y Buendía, 1992), siguiendo una metodología cualitativa, porque 5 Grupo de investigación HUM 308: “Políticas y Reformas Educativas”, Departamento de Pedagogía, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.
nos permite conocer las interpretaciones que los actores realizan acerca de la exclusión social y educativa, así como las dinámicas que subyacen en la génesis de las buenas prácticas en el seno de los contextos de vulnerabilidad social. Para el análisis y la interpretación de los datos, se ha tomado como referencia el concepto teórico de buenas prácticas y hemos establecido los criterios específicos de identificación de las mismas que han referenciado autores como Johnson y Rudolph (2001), San Andrés (2004), Badosa y otros (2003) y Ballart (2007). Dichos criterios se refieren a las creencias, concepciones, visiones y valoraciones del profesorado; apreciaciones y expectativas de los programas y sus contribuciones para contrarrestar el riesgo de que los alumnos egresen de la escuela sin la formación debida; selección y organización de los contenidos; claridad respecto a los objetivos a lograr; relaciones personales y sociales en el aula; evaluación de los aprendizajes del profesorado, implicación de las familias y de la comunidad, etc. Los instrumentos de recogida de información que se han empleado, incluyeron: a) Análisis de datos y documentos oficiales6 (de la administración autonómica y provincial; archivos de los centros -tasa de fracaso, índices de repetición, desfase escolar, porcentaje de alumnado atendidos en programas de diversificación, etc.-). b) Se han realizado 34 entrevistas en profundidad con el objeto de analizar e interpretar las relaciones que pueden existir entre las concepciones que tiene el profesorado acerca del vínculo entre sus concepciones y el reflejo práctico en su desempeño diario. Por otro lado, indagar en las estrategias y dinámicas propias de cada centro educativo analizado y del profesorado en el trabajo cotidiano con el alumnado de riesgo exclusión educativa. La elección de los entrevistados/as se ha llevado a cabo mediante un muestreo por conveniencia7, seleccionado a aquellas personas que realizaban tareas docentes en los ámbitos de interés para la investigación, tales como las aulas ordinarias, la dirección, la jefatura de estudios, el departamento de orientación, los programas de compensación educativa, los programas de garantía social (hoy PCPI), los talleres, etc. c) Para el análisis de los datos se ha hemos utilizado el software NVIVO 8 8 que ha sido de gran utilidad para organizar y analizar documentos en Word, PDF y archivos de video, fotos y audio. Nos ayudó para compilar, comparar y encontrar sentido a la información de una forma más rápida y segura. El proceso de categorización comenzó a partir de un cruce entre los instrumentos permitiéndonos iniciar un camino de estructuración de categorías (ámbitos). En esta primera parte del proceso9 la utilización esquemas de relación fue útil para establecer unidades de registro, indicadores y pre-categorías. Se continuó con 6 Según Vallés (2009), las ventajas que presenta esta estrategia es el bajo coste que supone la obtención de una gran cantidad de material informativo; la no reactividad, ya que el material documental suele producirse en contextos naturales de interacción social en ausencia del investigador, por lo que no hay que preocuparse por las reacciones que éste puede provocar en las personas cuando se saben investigadas. 7 Al respecto Vallés (2009) nos comenta que las decisiones acerca de la muestra son el fruto de las “contingencias de medios y de tiempo” resultando ambas contingencias en dos criterios maestros de muestreo (CMMC): la heterogeneidad y la economía. 8 Para más información acerca del software NVIVO 8 consultar: http://www.qsrinternational.com/other-languages_spanish.aspx 9 En esta etapa fueron importantes dos vuelcos de información realizados (1º y 2º vuelco de indicadores). En el primero, se extraen las unidades de análisis y se clasifican en las primeras pre-categorías y en el segundo se escogen aquellos que especifican las estrategias o prácticas realizadas por los profesionales del centro.
la reducción de los datos10 aplicando los criterios de identificación de buenas prácticas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrés, 2004; Ballart, 2007). Como resultado, surgieron categorías más generales y comprensivas, estableciéndose un orden de frecuencias en cada una de ellas. Al finalizar el proceso de categorización la categoría de buenas prácticas en las relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en riesgo de fracaso escolar fue una de las más referenciadas, lo que centró nuestro interés investigador hacia su análisis particular. Así pues, dentro de la misma se constató la presencia de una serie de sub-categorías que hacen referencia a al desarrollo de las habilidades sociales. Las mismas son: • La estructura organizativa y el trabajo de las habilidades sociales • El dialogo y la comunicación como vías para el desarrollo de las habilidades sociales • Habilidades sociales basadas en la implicación personal y la cercanía en el aprendizaje. • Evaluación que prioriza el desarrollo de las actitudes y habilidades sociales. A continuación, en los siguientes apartados, pasaremos a desarrollar cada una de dichos ámbitos. 4. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA HABILIDADES SOCIALES
Y
EL
TRABAJO
DE
LAS
Luego del proceso de categorización uno de los ámbitos que se han destacado hace referencia a la organización de una estructura de trabajo que permita el desarrollo continuo y un seguimiento de las actuaciones realizadas vinculadas con el aprendizaje de las habilidades sociales del alumnado. Estas dinámicas, en muchos casos, se sostienen gracias al rol central que juega el departamento de orientación en estos centros. Así lo manifiestan algunos de los docentes y orientadores de los centros analizados: “…el trabajo de las habilidades sociales lo coordinamos todo a través de la orientación […] la implicación y comunicación con el alumnado es imprescindible para solucionar problemas, mediar, establecer relaciones.” (O.1)11 […] “el orientador se ofreció voluntariamente a desarrollar el plan de habilidades sociales, aunque nosotros permanecemos en el aula con él, cuando lleva a cabo este tipo de actividades, como medida de refuerzo […] lo hacemos por el tema de las conductas disruptivas a cuatro grupos dos sesiones de habilidades por semana.” (A y R. 1) 10 Reducción de los datos: fase en la cual se lleva a cabo la síntesis y selección de los resultados a lo largo del proceso de categorización para realizar posteriormente las interpretaciones que den lugar a una serie de conclusiones, teniendo en cuenta siempre el marco teórico elaborado (Vallés, 2003). 11 La codificación de los IES y de los/as entrevistados/as se establece de la siguiente manera: 1= Centro 1; 2= Centro2; 3= Centro 3. C= Compensatoria; AR= Apoyo y Refuerzo; PGS= Programas de Garantía Social; PDC= Programas de Diversificación Curricular; TAR= Tutorías (con alumnado en situación de riesgo de exclusión); O= Orientación; D= Directores; JE= Jefes de Estudio; OT= Otros Profesionales a cargo que no se encuentren en ninguna de las anteriores (Programas, Asociaciones, etc.)
En los otros dos centros: “…funcionamos por competencias, que “sepan hacer” y que sepan resolver […] intentamos trabajar a través del descubrimiento de sí mismos, buscamos la interacción.” (O. 2) […] “lo que pretendemos el departamento de orientación también está muy relacionado a estos niños por su problemática […] se está trabajando en un programa de habilidades sociales por grupos se trabaja dos días a la semana en esta misma línea […] lo estamos consiguiendo poquito a poco.” (O. 3) Desde las tutorías de apoyos y refuerzos o en los planes de compensatoria, la integración de las habilidades sociales es un objetivo transversal perseguido por la mayoría de los profesionales en estos centros. En muchos casos, la implicación voluntaria del profesorado en primera persona deja a entrever la necesidad de mejorar estos aspectos que presiden a la enseñanza de los contenidos: “Se trabaja dentro del plan de compensatoria un programa de habilidades sociales que lo llevo yo personalmente, es una forma también un poco de implicarnos un poco más en la mejora de un comportamiento que desarrolle la creatividad, la empatía, a ponerse en el lugar de los demás, trabajar un poco los sentimientos. (C. 3) […] “los tengo en tutoría y me va muy bien […] es una dinámica muy diferente […] trabajo muchas actividades de, auto conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes, el planteamiento también es distinto.” (TAR. 2) Otra parte de la estructura organizativa, aunque no menos importante, en el desarrollo de las habilidades sociales es llevada a cabo por entidades externas al centro educativo que colaboran con profesorado especializado en estas cuestiones. Así es el caso de los monitores provenientes de fundaciones como MUSE los cuales aprovechando manifestaciones culturales como la música buscan vencer la timidez o acrecentar la auto-confianza: “Con los que estaban más deprimidos yo hacía actividades para que se sintieran a gusto, se integrasen dentro de clase […] como por ejemplo a la hora de bailar; se daban la mano; intento el contacto físico. Sobre todo hay que buscar la sencillez; intento utilizar un vocabulario que se acerca más a ellos, utilizando una palabra que un profesor a lo mejor no la va a decir pero a mí me sirve de acercamiento para tomar confianza. Entonces que venzan un poco esto. Cuando lo rompen, todos entran. Son más naturales…” (OT. 1) De estos fragmentos, se evidencia, entre otras cuestiones, la capacidad de flexibilizar la gestión de las variables mencionadas. Las mismas, dan cuenta, también, del nivel de implicación necesaria por parte de todos los responsables del desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusión.
5. EL DIÁLOGO Y LA COMUNICACIÓN COMO VÍAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES En los contextos donde acontece nuestra investigación, uno de los aspectos a los que más relevancia se le da es a la comunicación en el aula como base del desarrollo habilidades sociales. Introducir estos patrones en el diálogo de los escolares es una de las metas más valoradas por el profesorado: “Yo trato de tener en cuenta lo que el alumnado quiere y siempre diálogo mucho con ellos [porque] creo que la base de una buena clase tiene que ser la comunicación. Y siempre se puede hablar de todo, siempre que haya respeto. Por eso siempre respeto lo turnos de palabra, que se escuchen, que me dejen terminar de hablar, que antes de preguntar que escuchen […] también dialogo con ellos en sentido de que les digo: “bueno, a mi me parece que podemos trabajar así”, pero si se les ocurre otra actividad [a los alumnos], me la planteáis y a mí me parece bien.” (TAR. 1) […] Valoramos mucho el diálogo y el compromiso de forma verbal dentro del aula y por fin estamos escuchando ya palabras y expresiones como “perdona, lo siento, por favor, no he estado muy acertado, podemos volver a hablar.”(T. 1) En otro de los centros: “Las pautas de comportamiento, las trabajamos desde la competencia oral comunicativa, desde aceptar cualquier norma en el patio con sus compañeros, en el aula con el profesorado […] aquí venimos a dialogar y a comunicarnos correctamente.”(C. 3) Los docentes de los talleres o módulos de las áreas instrumentales (lengua o matemáticas), al tiempo que reconocen la dificultad de sus materias debido al contenido simbólico- abstracto de las mismas, manifiestan la necesidad de desarrollar ciertas habilidades sociales para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Celdrán, 2006; Castellá y otros, 2007). Así lo expresan cuatro de los profesionales: “El comportamiento, lo trabajamos desde la competencia oral comunicativa […] aquí venimos a dialogar y a comunicarnos correctamente.” (C. 3) […] para enriquecer el léxico semanalmente hacemos un crucigrama, explicamos una palabra y avanzamos hacia otras cuestiones […] para perder el complejo y la timidez para comunicarse les hago lectura coral […] les motiva y les da variedad y emotividad.” (PDC. 3) En otro de los centros: “Yo trabajo en el apoyo y refuerzo de matemáticas con el alumnado con problemas de aprendizaje, niños con un retraso escolar grande […] la metodología para mi comienza en hablar con ellos, que me cuenten las dificultades que están teniendo al hacer los ejercicios, que expresen, que reflexionen dialogando acerca de su actitud ante este tipo
de trabajos, así voy consiguiendo saber cómo van.” (A y R. 2) […] “La cuestión también es socializarlos, y para eso es indispensable el diálogo y la comunicación, y a partir de ahí introducir el aprendizaje matemático.” (C. 2) De acuerdo con los criterios de selección de buenas prácticas aplicados, dar lugar y promover la participación de las propias personas afectadas mediante estrategias de diálogo y comunicativas es para Johnson y Rudolph (2001), San Andrés (2004) y Alsina y Planas (2009) un claro indicio de la existencia de prácticas que luchan por el desarrollo educativo sin ceder ante las diversas situaciones de riesgo de exclusión socioeducativa. 6. HABILIDADES SOCIALES BASADAS EN LA PERSONALES Y LA CERCANÍA EN EL APRENDIZAJE
IMPLICACIÓN
La implicación del profesorado que se encarga del alumnado con más dificultades académicas es muy importante, porque le ofrece unas posibilidades de aprendizaje que, posiblemente, no se le presentaría en contextos institucionales más formalizados. En este sentido, se resalta como este tipo de contextos favorecen la integración de las habilidades que buscamos destacar: “Creo que el contacto conmigo les ha hecho que sientan curiosidad por el mundo que está fuera, eso es lo que percibo […] Hay una complicidad que tu puedes tener con ellos si llevas varios cursos seguidos. […] que los puedes llevar de la mano y luego ya los dejes volar solos […] Pienso que tú tienes que llegar a ellos de alguna manera.” (A y R. 2) Bajo estos presupuestos, a la hora de buscar transmitir cualquier tipo de comportamiento una de las principales barreras con las que se encuentra el profesorado con él alumnado en riesgo de fracaso escolar es la falta de motivación y el alto grado de frustración ante las tareas propuestas (San Andrés, 2004; Fourez, 2008). Esto requiere fundamentalmente, una mayor implicación de los docentes, al tiempo que se establece una labor relacional y de proximidad personal: “necesitas generar confianza intentando demostrarles que ellos pueden y que pueden sacar lo que quieran.” (C. 1) […] “les cuesta, pero poco a poco voy consiguiendo resultados […] que ellos vean también que no vamos a trabajar y ya está, que vean que también que uno se interesa por ellos.” (PGS. 1) A su vez, la posibilidad de establecer un contacto cercano con el alumnado y en consecuencia, lograr un mayor enriquecimiento personal se produce, entre otros factores, gracias al reducido número de estudiantes por grupo. Esta cuestión, motiva a los docentes, en muchas ocasiones, a establecer un marco de trabajo que responda a las necesidades de estos estudiantes. Así es valorado por dos de los responsables a cargo de estos grupos:
“Se establece una relación a nivel profesional pero también un poco como madre, algunas veces hasta amiga, se tienen que establecer otros lazos de alguna manera afectivos y de empatía, sin que dependan exclusivamente de mi […] el profesor debe cambiar de mentalidad, aquí se trata de una labor social y una labor académica en donde debes crearles unas perspectivas distintas y hacerles ver que pueden evolucionar.” (C. 1) En otro de los centros: “Hay que llegar a conocerlos, saber qué problemas tienen y a partir de ahí hacer que se impliquen en el trabajo, que sean responsables […] así se sienten más atendidos, más seguros […] les tienes que dedicar más tiempo y minuciosidad.” (PDC. 3) […] lo que estamos es formando son personas que deben saber relacionarse […] parto del respeto y yo creo que a ellos los respeto y ellos me respetan y la relación es bastante buena.” (PDC. 2) Producto de su situación y de la reiterada inconstancia e intermitencia a lo largo de su trayectoria por el sistema educativo, la falta superación e incentivo es una de las principales barreras con las que se encuentra el profesorado (San Andrés, 2004). Esto requiere, fundamentalmente, una mayor entrega por parte de los docentes, al tiempo que se busca establecer una labor relacional y de proximidad personal que acompaña a la enseñanza de las habilidades sociales y antecede el aprendizaje de los conocimientos: “procuro hablarles mucho acerca de su actitud, ante la vida, de la sociedad […] Lo que tratamos sobre todo es que ellos consigan saberse manejar en la vida.” (A y R. 3) En uno de los IES, estas cuestiones son reforzadas en el Proyecto educativo presentado por el equipo directivo: “El programa de refuerzo lo elaborará el Departamento didáctico de la materia correspondiente, de acuerdo con el Plan de atención a la diversidad del centro y su éxito dependerá, ente otros aspectos, de la efectiva coordinación del Departamento de Orientación […] se realizarán entrevistas individuales al alumnado marcando una de las vías de seguimiento imprescindibles para su desarrollo educativo y la mejora de habilidades sociales…” (Proyecto Educativo de centro. 1) 7. EVALUACIÓN QUE PRIORIZA EL DESARROLLO DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES SOCIALES En nuestro contexto de investigación, la tendencia de pensamiento que afirma que en las aulas se enfatiza la evaluación de conceptos y habilidades en desmedro de la
evaluación actitudinal12 (Mendoza, 2000), no ha encontrado lugar. En este sentido, luego de analizar la información recogida a lo largo del proceso metodológico, pudimos identificar como abundan las prácticas evaluativas (las vinculadas al alumnado en riesgo de fracaso escolar) que hacen hincapié en valorar la calidad de las interacciones, concretadas en comportamientos espontáneos y habilidades sociales que se manifiestan en signos de creatividad, respeto, tolerancia, generosidad, autonomía, interés, entre muchos otros. Así lo expresan tres de los docentes entrevistados: “A la hora de evaluar a los grupos normalizados les hago exámenes, test, en cambio en estos chavales (riesgo de fracaso escolar) nos fijamos en otro tipo de cosas. Que trabajen, la actitud, la motivación... y luego exámenes adaptados.” (T. 2) […] los evalúo por el trabajo diario de clase, voy constantemente revisándoles el cuaderno y me van entregando trabajos y con la observación de la clase.” (C. 1) En otro de los centros: “Evalúo distintos aspectos, el hábito de trabajo, la organización de tareas, de trabajos, de prácticas, el comportamiento, la actitud que ellos tengan es mas de la mitad de la nota.” (D. 3) Proponer un marco evaluativo en donde el peso de las actitudes cobra un valor real conduce al docente hacia un rol mediador y facilitador de diálogos, reflexiones y acuerdos conjuntos entre los alumnos que, al mismo tiempo, posibilita la mejora de los aprendizajes y la motivación por mejorar en las habilidades sociales. Así lo expresan los entrevistados: “La evaluación es muy personalizada, y está en función de un montón de datos que cojo especialmente de la observación, su nivel de relación con sus compañeros, su motivación, el respeto, que sepan llevar adelante un trabajo en grupo, etc. (T. 1) En otro de los centros: “Voy observando a lo largo del curso y yo tengo mi cuaderno en donde voy llevando cuenta de todo aunque especialmente la evolución en su saber estar, el comportamiento, el diálogo, saber escuchar, eso cuenta mucho…” (A y R. 3). Sin más, hasta aquí hemos reflejado el contenido empírico que sustenta los diferentes ámbitos en los que se está desarrollando el trabajo vinculado con el aprendizaje y enseñanza de las habilidades sociales en los centros investigados. 8. CONCLUSIONES 12
Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones” (Coll, 1992).
La situación que acompaña al alumnado en riesgo de fracaso escolar es altamente compleja, de ahí se desprende, entre otras cuestiones, la diferenciación del concepto de exclusión social con el de pobreza o la necesidad de una perspectiva ecológica y respuestas conjuntas que respondan a la diversidad de circunstancias que le afectan. En este sentido y a la vista de los datos ofrecidos en este trabajo, sumados a los estudios más actuales acerca de esta problemática (Gracián, 2009; Fernández Enguita, 2010) podemos afirmar que nos encontramos muy lejos de ofrecer información suficiente que nos demuestre que la brecha entre el alumnado con más dificultades y sus posibilidades de reinserción educativa y social se está reduciendo. Bajo estos presupuestos, dentro del marco del proyecto de investigación en el que se ha llevado a cabo nuestra investigación, gran parte del análisis de los resultados nos han conducido a focalizar nuestra atención en lo que se hace en los centros, en el aula, en los contextos de enseñanza, como espacios capaces de generar prácticas que puedan hacer frente a la variabilidad y a la complejidad que rodea a la exclusión social (Ritacco y Amores, 2011). Así pues, más allá del grado de efectividad de las prácticas escolares, la comunidad escolar no deja de reclamar gran parte de la responsabilidad a las políticas educativas y a las agendas de los gobiernos que a lo largo de sucesivas reformas parecen no encontrar respuestas reales y conectadas con lo que sucede en estos centros educativos. Deteniéndonos en la realidad concreta de los IES estudiados y focalizando nuestra atención en los datos empíricos recogidos a lo largo de nuestro trabajo de campo podemos resaltar, entre otras cuestiones, la prevalencia de una perspectiva formativa centrada en el alumno que prioriza su dimensión personal y antecede el aprendizaje de ciertas habilidades o hábitos sociales como prólogo a la integración de los contenidos. En muchos casos, la búsqueda de una comunicación o diálogo efectivo (respetar los turnos de palabra, regular el tono de voz, uso correcto de los de términos, etc.) o integrar dentro del marco evaluativo aspectos que hacen referencia a ciertas competencias sociales o habilidades, entre otras, los podemos interpretar como canales de encuentro y acercamiento entre el profesorado adjunto a los programas de atención y el alumnado en riesgo. Al respecto, aumentar el grado de confianza o el saber generar una “cierta complicidad” con el alumnado son valorados por los entrevistados como formas de “romper barreras” y así poder ampliar las expectativas o brindar modelos donde poder reflejar y transmitir inquietudes de formación y crecimiento personal o profesional. De esta forma, la timidez, la baja autoestima, la propensión al fracaso, etc., reconocidas como parte del núcleo que conduce a un comportamiento disruptivo, antisocial o a la falta de interés por el aprendizaje, mientras muestran al profesorado una cierta hostilidad por las pautas que regulan el contexto educativo, son plausibles de doblegarse ante la implicación y en muchos casos, la voluntariedad del profesorado.
Respecto a las buenas prácticas, las relacionadas con la exclusión socioeducativa, su identificación y selección previa, al tiempo que nos sirvió de base empírica para poder llegar a las actuaciones, estructura organizativa y procesos de enseñanza- aprendizaje en referencia a las habilidades sociales, nos brinda una perspectiva integral de las dinámicas que se están desarrollando en aquellos centros educativos ubicados en contextos de riesgo. De forma general, de la investigación realizada emergen numerosos canales de análisis dejando un espacio abierto a numerosas vías y posibles incursiones: la buena enseñanza y aprendizaje en el aula; los altos grados de diferenciación en las tareas y dinámicas internas de los centros que las crean; la descentralización en la toma de decisiones; el declive de la jerarquización y la importancia del trabajo colaborativo; el vínculo de las relaciones personales y el apoyo constante al éxito del profesorado; el nuevo papel del liderazgo educativo, los roles específicos que tienen menor peso en la asunción de responsabilidades; los contextos organizativos en los que la regulación y la rigidez estructural son menores; la importancia del trabajo colaborativo; acerca de los diversos programas de atención a la diversidad, etc. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALSINA, A. Y PLANAS, M. (2009): Educación matemática y buenas prácticas. Infantil, primaria, secundaria y educación superior. Barcelona: Graó. ARGYLE, M. (1981). The psychology of interpersonal behavior. Londres: Penguin. BADOSA, J.; DÍAZ, L.; GIMÉNEZ, M.; DE MAYA, S.;ROSETTI, N.(2003): Nuevas políticas para la inclusión social: agenda pública y prácticas significativas. Barcelona. Instituto de Gobierno y Políticas Públicas- Universidad Autónoma de Barcelona. BALLART, X. (2007): “Banco de buenas prácticas del proyecto la mujer inmigrada”. En, “Proyecto La Mujer Inmigrada. Igualdad, participación y liderazgo en el ámbito local” Guía de buenas prácticas Universidad Autónoma de Barcelona”. Barcelona. Instituto de Gobierno de Políticas Públicas. BALLESTER, R. y GIL LLARIO, M. (2002). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis. BOLÍVAR, A. y LÓPEZ CALVO, L. (2009): “Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa”. Revista del currículum y formación del profesorado, Vol. 13, nº 3, pp. 50- 78. CARABAÑA; J. (2004): “Ni tan grande, ni tan grave ni tan fácil de arreglar. Datos y razones sobre el fracaso escolar”. En Cuadernos de Información económica. Nº 180, pp. 131- 140. CASTELLÁ, J; COMELLES, S; CROS, A. Y VILÁ, M. (2007): Entender (se) en clase. Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados. Barcelona. Graó. CELDRÁN, P. (2006): Hablar con corrección. Madrid: Temas de hoy. COLAS, P. y BUENDÍA, L. (1992): Investigación educativa. Sevilla. Alfar CONTINI, N. (2008). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana: Perspectivas desde la Psicología Positiva. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad. 9, 15-27.
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El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusión social. Francisco Javier Amores Fernández amores@ugr.es Maximiliano Ritacco Real elrita@ugr.es Resumen: El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación titulado “Estudiantes en riesgo de exclusión educativa en la ESO: situación, programas y buenas prácticas en la Comunidad Autónoma de Andalucía”, desarrollado en el marco del Plan Nacional I+D+I 2006-2009 (SEJ 2006-14992-C06-04/EDUC). Apuntando a las prácticas y los resultados a los que se está llegando con el alumnado que se encuentra con dificultades para seguir el currículo y la enseñanza regular en la ESO y que están en situación de riesgo de exclusión educativa y social, seleccionamos tres centros educativos públicos de educación secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andalucía) bajo los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de déficit socioeconómico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusión y c) que en dichos centros se identifiquen y describan medidas de respuesta al alumnado en situación de riesgo de fracaso escolar (Programas de Apoyo y Refuerzo, programas de Diversificación Curricular, Programas de Cualificación Profesional Inicial, Educación Compensatoria, agrupamientos flexibles, talleres, aulas de acogida, etc.), con el objetivo de analizar e identificar buenas prácticas en clave de cómo los/as profesionales que forman parte de estos programas, y por lo tanto, están en contacto directo con el alumnado en riesgo de exclusión educativa, establecen, actúan, diagraman, planifican y programan el proceso de enseñanza-aprendizaje, centrándonos en el trabajo colaborativo, participativo y en equipo, como dinámicas capaces de hacer frente a las diversas situaciones de fracaso, con la finalidad de conseguir el “reenganche educativo” de estos alumnos en riesgo. El diseño metodológico de nuestra investigación se inserta dentro del paradigma interpretativo, siguiendo una metodología cualitativa, puesto que nos permite conocer las interpretaciones que los actores realizan acerca de la exclusión social y educativa y de las dinámicas que subyacen a generar buenas prácticas dentro de contextos de mayor vulnerabilidad social. Los instrumentos de recogida de información que se han empleado, incluyeron: a) análisis de datos y documentos oficiales y b) 24 entrevistas en profundidad. Por último, el análisis de los resultados se realizó a través del software estadístico NVIVO 8. Palabras clave: exclusión social; exclusión educativa; fracaso escolar; trabajo colaborativo, participativo y en equipo; buenas prácticas. 1. INTRODUCCIÓN. EL EDUCATIVO ESPAÑOL
FRACASO
ESCOLAR
EN
EL
SISTEMA
Organizaciones como la OCDE, la Comisión Europea o el Instituto Nacional de Estadística, nos revelan unos índices de fracaso escolar (31%) que no están justificados en un país con unos niveles de renta como España (Bolívar y López, 2009). Este fracaso se prolonga en un considerable estrechamiento de la pirámide en la secundaria postobligatoria en fuerte contraste con los índices internacionales. Aun así, España ha sufrido una evolución bastante notable en los últimos 10 años aunque nada menos que el 49% de las personas adultas sólo poseen títulos obligatorios (MEC, 2009). Por otro lado, en referencia al alumnado en riesgo de exclusión educativa, según las estadísticas que hizo pública el Ministerio de Educación sobre los estudios de Secundaria, en el curso 2007-2008, de todos los alumnos de 15 años matriculados en centros educativos de nuestro país, sólo el 57% estaban en el curso que les correspondía, es decir, el 42,3% había repetido alguna vez. Los datos reflejan que a medida que aumenta la edad, se incrementa el porcentaje de alumnos que repiten curso. Parece que el recurso de la repetición como medida de prevención del fracaso, se hizo mucho más frecuente en las edades comprendidas entre los 14 y 15 años. Desde esta perspectiva, como señalan Bolívar y López (2009), el abandono sin titulación es una primera consecuencia de la repetición de curso que –además pedagógicamente parece no mejorar el rendimiento de los alumnos. La alta proporción de jóvenes poco cualificados que entran en el mercado de trabajo y que por tanto no acceden al ciclo de Secundaria Superior, además de los efectos sociales que este hecho provoca, tiene costes económicos que se materializan en peores perspectivas de empleo y salarios más bajos. Este es el corolario de tener la tasa más alta de repetición de curso de la OCDE. Al respecto, un 27,7% (20,6% mujeres y 34,5% hombres) del alumnado egresado de la ESO, lo hace sin el título de Graduado en Educación Secundaria. Por otro lado, un 2,5% de los jóvenes de 15 años no están escolarizados, porcentaje que a los 16 años aumenta al 5,3%(MEC, 2009). Con respecto al abandono prematuro del sistema educativo, en el siguiente gráfico se puede observar que las diferencias por comunidades autónomas son considerables.
Figura 1: Porcentaje de población de 18 a 24 años que ha completado como máximo la primera etapa de la Educación Secundaria y no sigue ningún estudio o formación, por comunidad autónoma entre 2001 y 2007. (Encuesta de población Activa INE, 2007) El País Vasco (15,3%) y Navarra (16,8) son las comunidades con menor porcentaje de personas que abandonan prematuramente el sistema educativo. En el otro extremo encontramos el caso de Ceuta y Melilla cuyas tasas de abandono prematuro se encuentran en un 58,4%. Andalucía (38%) se encuentra 7 puntos por encima de la media española (31%). Ante este panorama desalentador, desde mediados de los noventa se han venido aplicando en nuestro país diversas medidas extraordinarias encaminadas a disminuir o erradicar esta problemática. Programas de Diversificación Curricular (PDC), Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), Programas de apoyo y refuerzo, Programas de Diversificación educativa, forman parte del sistema educativo español. Estos programas extraordinarios están dirigidos a la atención del alumnado de ESO que se encuentra con serias dificultades de seguir el currículo y la enseñanza ordinaria, adquirir los aprendizajes convenientes y graduarse, o también, en situaciones todavía más severas de abandonar los centros sin una formación imprescindible que les permita transitar, quizás, a la Formación Profesional de Grado Medio o, tal vez, directamente al mundo del trabajo (Escudero, 2009). Este trabajo se centra en la colaboración, la participación y el trabajo en equipo como una cultura de trabajo que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las medidas que hemos mencionado antes, y en consecuencia, se convierte en una herramienta eficaz para hacer frente a la grave problemática que nos ocupa. 2. EL TRABAJO COLABORATIVO, PARTICIPATIVO Y EN EQUIPO EN CENTROS UBICADOS EN ZONAS DE EXCLUSIÓN SOCIAL La colaboración mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educación. Los currículos que se desarrollan en la totalidad de los países democráticos recogen con claridad el encargo que tienen los enseñantes de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prácticas basadas en el trabajo en común, la coordinación y la ayuda mutua, difícilmente podremos ser creíbles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberíamos pretender en los alumnos (Antúnez, 1999). Siguiendo al mismo autor, el trabajo en equipo constituye una necesidad. Múltiples evidencias e indicios avalan la idea y la necesidad del trabajo entre enseñantes que comparten la educación de un contingente de alumnos en el mismo establecimiento escolar, basado en la colaboración. Algunos conviene recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido común: •
La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o que la simple adición de acciones individuales. Mediante la colaboración parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas que proporcionamos a nuestros
• •
estudiantes, ofrecer una oferta educativa más completa y una educación más justa. La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en común problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios. Proporcionar a nuestros estudiantes la educación de calidad que, sin duda, merecen exige que entre las personas que les educamos existan ciertos planteamientos comunes y también criterios y principios de actuación suficientemente coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinación que proporciona la colaboración mediante el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las personas en base a relaciones de confianza y de soporte mutuo. Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recíproco entre sus integrantes, donde las tareas son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo es superior al aporte de cada una de las partes redundando ello, en última instancia, en la obtención de mejores resultados. Por tanto, al hablar de trabajo en equipo, hay que hacer referencia a aspectos como la comunicación interpersonal, la capacidad de escuchar, la confianza, la toma de decisiones en común, la resolución de conflictos, etc. y, en suma, todo aquello que comportan las relaciones humanas (Domingo, 2008). Según Domingo (2008), para que un grupo de personas sea un equipo se deben dar, al menos, tres condiciones: a) Ser un grupo estructurado (con roles) con unos objetivos claros, conocidos y compartidos por todos, con los que se identifican todos los componentes del grupo. b) Que exista interdependencia positiva, esto es, que se necesiten unas a otras y que reconozcan esta necesidad mutua de cara a lograr el objetivo común. c) Que exista un coordinador que asuma el liderazgo institucional del grupo (este es un cargo que puede ser electo, por rotación, por designación u otros) y que sea aceptado por todos. Este coordinador debería preparar las reuniones, proporcionar recursos, crear las mejores condiciones para trabajar, gestionar las decisiones y hacer un seguimiento de las mismas así como de los plazos y resultados. Además, debería proveer a todos los componentes del equipo de los productos resultantes del trabajo en grupo. Desde esta perspectiva, la colaboración y el trabajo en equipo adquiere mayor relevancia en centros educativos ubicados en contextos de exclusión social. 3. LAS BUENAS PRÁCTICAS Y EL TRABAJO COLABORATIVO La utilización del término de buenas prácticas se puede aplicar a ámbitos muy diversos, desde la economía y las políticas sociales para la inclusión social, hasta ámbitos propiamente educativos y escolares. Para Escudero (2009) en el ámbito educativo, se vinculan con enfoques asociados al concepto de “buena enseñanza”. Tal análisis ha partido desde la génesis y el surgimiento de una cultura alrededor a este concepto alentando la identificación y difusión de proyectos exitosos en el desarrollo de la provisión de una educación de calidad.
En el ámbito educativo nos asociamos a los ideales que sostienen el modelo del Estado de Bienestar, en donde las buenas prácticas se entienden como actuaciones que potencian los procesos de cohesión social a partir del fortalecimiento de las cualidades personales e individuales y buscan reducir el grado de abandono, deserción, fracaso y exclusión educativa. En este ámbito, podemos entender como “buenas prácticas”, las acciones desarrolladas en el ámbito educativo que facilitan el aprendizaje; es decir, se trata de conocer cómo hacen muchos docentes y centros junto a sus comunidades, hasta crear contextos que permitan la experimentación de nuevas fórmulas curriculares y organizativas. Esto supone que estas prácticas deben mejorar los resultados de un proceso, responder a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada, aplicar métodos innovadores y ser extrapolable a otros contextos (Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011; Epper y Bates, 2004; López Yánez, 2010). En este sentido, la búsqueda de buenas prácticas se relaciona directamente con los planteamientos sobre los criterios de calidad de la intervención social, que abarcan no sólo la gestión y los procedimientos, sino fundamentalmente la satisfacción de las necesidades de las personas afectadas y la superación de su problemática de exclusión social. Desde el contexto de la inclusión, las buenas prácticas son consideradas con el objetivo de “ayudar a que los alumnos desarrollen todo su potencial, adquieran hábitos de trabajo constantes, sean resistentes al desánimo y logren de ese modo éxito escolar y en la vida” (Cole, 2008: 3). En este sentido, Ballart (2007) considera los valores de participación, cooperación, equidad, colaboración, democracia, como los pilares fundamentales a la hora de la intervención a través de unas buenas prácticas. Desde esta perspectiva, nos aproximamos a tres centros educativos ubicados en contextos de exclusión social, analizando e intentando identificar buenas prácticas en clave de cómo los/as profesionales que forman parte de estos centros, y por lo tanto, están en contacto directo con el alumnado en riesgo de exclusión educativa, establecen, actúan, diagraman, planifican y programan el proceso de enseñanza-aprendizaje buscando favorecer la escolaridad, el aprendizaje solidario, la formación ciudadana, etc. y con la finalidad de conseguir el “reenganche educativo” de estos alumnos en riesgo (Martínez, Escudero y otros, 2004). En relación a ello, nuestro objetivo ha sido orientar nuestra mirada hacia las diferentes acciones y prácticas relacionadas con el trabajo colaborativo, participativo y en equipo, atendiendo también a aquellas que han ayudado desplegar un funcionamiento más eficaz en todos los niveles dentro del centro educativo (Luengo, Jiménez y Taberner, 2009, Escudero, 2009; Luzón, Porto, Torres, Ritacco, 2009). Para la identificación, selección y análisis de las buenas prácticas hemos seguido un proceso metodológico que reflejamos a continuación. 4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Apuntando a las prácticas y los resultados a los que se está llegando con el alumnado que se encuentra con dificultades para seguir el currículo y la enseñanza regular en la ESO seleccionamos1 tres centros educativos públicos de educación secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andalucía) bajo los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de déficit socioeconómico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusión y c) que en dichos centros se identifiquen y describan Programas de Diversificación Curricular con alumnado en situación de riesgo de fracaso escolar. Nuestro diseño metodológico se inserta dentro del paradigma interpretativo (Colás y Buendía, 1992), siguiendo una metodología cualitativa y permitiéndonos conocer las interpretaciones que se realizan acerca de la exclusión y de las dinámicas que subyacen a generar buenas prácticas, entre ellas cuestiones vinculadas con el funcionamiento del Departamento de Orientación. Para el análisis y la interpretación de los datos, tomamos como referencia el concepto de buenas prácticas y la aplicación de unos criterios específicos de identificación de las mismas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrés, 2004; Badosa y otros, 2003; Ballart, 2007). En relación a ello, utilizamos los siguientes instrumentos de recogida de información: a) Análisis de datos y documentos oficiales2 (de la administración autonómica y provincial; archivos de los centros- tasa de fracaso, índices de repetición, etc.-). b) Buscando identificar buenas prácticas, hemos realizado 24 entrevistas en profundidad con el objeto de indagar en las estrategias y dinámicas propias de cada centro educativo analizado. La elección de los entrevistados/as se ha llevado a cabo mediante un muestreo por conveniencia3, seleccionando a aquellos profesionales en los ámbitos de interés para la investigación (Dirección, el Departamento de Orientación, docentes de los Programas de Diversificación, etc.). c) Software de análisis de datos (NVIVO 8)4: Nos ayudó para compilar, comparar y encontrar sentido a la información de una forma más rápida y segura. El proceso de categorización comenzó a partir de un cruce entre los instrumentos permitiéndonos iniciar un camino de estructuración de categorías (ámbitos). En un primer momento5 la utilización esquemas de relación fue útil para establecer indicadores y pre-categorías. Se continuó con la reducción de los datos6 aplicando los criterios de identificación de buenas prácticas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrés, 2004; Ballart, 2007). Como resultado, emergieron categorías más generales 1 Grupo de investigación HUM 308: “Políticas y Reformas Educativas”, Departamento de Pedagogía, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. 2 Según Vallés (2009), esta estrategia permite un bajo coste y la obtención de una gran cantidad de material informativo y la no reactividad del mismo. 3 Las decisiones acerca de la muestra son el fruto de las “contingencias de medios y de tiempo” resultando en dos criterios maestros de muestreo (CMMC): la heterogeneidad y la economía (Vallés, 2009). 4 Más información acerca del NVIVO 8 consultar: http://www.qsrinternational.com/other-languages_spanish.aspx 5 Destacamos dos vuelcos de información (1ºer y 2º Vuelco de Indicadores) en donde las unidades de análisis y se clasifican en las primeras pre-categorías de las que se extraen las prácticas sobresalientes. 6 Fase de síntesis y selección de los resultados para su posterior interpretación (Vallés, 2009).
y comprensivas a las cuales establecimos un orden frecuencial individual. Las mismas fueron: • Buenas prácticas en relación a la colaboración del centro con el contexto: o Implicación con otros centros educativos del contexto o Implicación familiar o Implicación de instituciones y empresas locales o Colaboración de fundaciones u organizaciones • Buenas prácticas en relación a la colaboración en el ámbito de la estructura y la organización del centro o La estructura colaborativa y el profesorado o Estructura colaborativa y el alumnado Así pues, las buenas prácticas asociadas al trabajo colaborativo que identificamos adquieren características y repercusiones disímiles en relación con cada uno de los contextos investigados. A continuación pasaremos a desarrollar cada uno de dichos ámbitos. 5. EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS BUENAS PRÁCTICAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL Como hemos apuntado anteriormente, los fragmentos seleccionados de las diferentes entrevistas han sido extraídos bajo el criterio de buenas prácticas en el ámbito educativo. Después del proceso de categorización, uno de los ámbitos que se han destacado en relación al trabajo colaborativo hace referencia a la colaboración del propio centro con su contexto. En este sentido, seleccionamos buenas prácticas en función a la relación del centro con otros centros de la zona, la relación con las familias del alumnado, y por último, la relación con las empresas, organizaciones, fundaciones e instituciones cercanas. 5.1. COLABORACIÓN EN LA RELACIÓN DEL CENTRO CON EL CONTEXTO. 5.1.1. IMPLICACIÓN CONTEXTO
CON
OTROS
CENTROS
EDUCATIVOS
DEL
Cuando nos referimos al “contexto” apuntamos a aquellas instituciones que se relacionan con la actividad del propio centro educativo. Por ello, para el alumnado que se encuentra en centros ubicados en zonas de exclusión social, la vinculación con los otros centros educativos de la zona o del propio municipio, la familia, las instituciones locales (centro de salud, ayuntamiento, asistencia social, etc.) las empresas y otras menos conocidas también colaboran con su desarrollo educativo. “… primero pedimos del centro del pueblo desde el que acuden los niños de aquí de primaria; se piden los informes y con esos informes y una valoración inicial que
hacemos nosotros con unas pruebas escritas, porque nosotros no los conocemos de nada, vemos el qué, […] el año pasado bajé yo a hablar con los dos tutores que hay de sexto, para que me digan cómo va cada niño exactamente…” (JE.2)7 5.1.2. IMPLICACIÓN FAMILIAR La necesidad de implicar a las familias en los centros educativos se ha recogido en las diferentes leyes educativas de las últimas décadas como una necesidad para alcanzar la educación integral de nuestros alumnos. Familia y escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporación de un nuevo ser humano a la sociedad actual caracterizada por cambios rápidos y profundos y que demanda una nueva visión educadora de ambas, basada en el trabajo conjunto dentro de un proyecto común. La implicación de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo a trabajar juntos en diversas actividades, que en relación con sus respectivas funciones, los padres/madres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto conlleva valorar el enriquecimiento que para el propio desarrollo personal supone la aportación de las ideas e iniciativas de los demás. La visión de un trabajo en colaboración mutua, parte de un concepto de cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a través de la acción conjunta de todos los implicados, a la vez que repercute en una mejora de la calidad de la enseñanza y de la vida escolar. Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la participación en la vida del centro, es proporcionarles información (Aguilar, 2002): “Tenemos la escuela de padres, ya sabes que vienen madres aquí a clase para que conozcan el centro y que cuando hablen, lo hablen con conocimiento de causa, […] y cuando un padre viene aquí y ve el centro y como se trata a los niños, pues a lo mejor cree que la escuela es más necesaria de lo que pensaba en un momento, entonces integrar, captar esa gente y que se den cuenta de que si su hijo no se incorpora al sistema educativo, van a seguir formando bolsas de marginalidad.” (D.3) “Nuestro Orientador, está potenciando una escuela de padres, hacen reuniones, están en determinadas clases […] está ayudando mucho.” (D 3) 5.1.3. IMPLICACIÓN DE INSTITUCIONES Y EMPRESAS LOCALES Con respecto a las instituciones locales, programas y planes que colaboran con estos centros educativos, autores como Ballart (2007) apoya la idea de que los centros no pueden vivir ignorando la realidad social y cultural, ya que los mismos necesitan de la implicación y colaboración de las agencias, agentes, instituciones, empresas, etc., que 7
La codificación de los IES y de los/as entrevistados/as se establece de la siguiente manera: 1= Centro 1; 2= Centro2; 3= Centro 3. C= Compensatoria; AR= Apoyo y Refuerzo; PGS= Programas de Garantía Social; PDC= Programas de Diversificación Curricular; TAR= Tutorías (con alumnado en situación de riesgo de exclusión); O= Orientación; D= Directores; JE= Jefes de Estudio; OT= Otros Profesionales a cargo que no se encuentren en ninguna de las anteriores (Programas, Asociaciones, etc.).
operan en el contexto. Por ello, este tipo de dinámicas y prácticas de colaboración con las medidas de atención a la diversidad han estado presentes como un principio pedagógico en la gestión educativa que se realiza en los centros analizados. “Hemos hecho un “programa director” para mejorar la seguridad en el centro, hemos traído la guardia civil y a un inspector judicial por si hay algún problema de acoso. […] Si hay casos graves que los alumnos nos comunican, hay que ponerlos en manos de expertos que sepan […] que informen a los padres de los alumnos.” (D. 1) “También estamos trabajando con el Centro de Salud en el asesoramiento y atención al alumnado en temas de crecimiento, cambios hormonales y corporales, desarrollo sexual, etc.” (D.1) En otro de los centros: “[Los alumnos] tienen que venir, [los asistentes sociales] llevan los seguimientos, las faltas [y] si no vienen van a casa y por eso les temen que avisen: “que su hijo no viene al centro”. Hay un seguimiento bastante serio y vienen por eso pero me acuerdo cuando este seguimiento no era así, faltaban bastante más, les daba igual.” (A y R. 2)
5.1.4. COLABORACIÓN DE FUNDACIONES U ORGANIZACIONES Dentro de esta amplia gama de interacciones hemos resaltado como los estudiantes que pertenecen a los programas de apoyo y refuerzo, al realizar su período de prácticas en asociaciones u organizaciones locales, no solo ponen a prueba los conocimientos adquiridos en sus respectivos talleres sino que se implican dentro de un marco laboral que los nutrirá en todas las dimensiones de su desenvolvimiento. Así lo expresan los entrevistados: “[…] la Asociación Sorema8, […] llevamos ahora pocos años, la verdad es que está viniendo muy bien, están ayudando muchísimo, porque a estos alumnos los sacan de las clases, y ahí en las clases no se les podía soportar, los demás estaban perdiendo, y entonces pues, la verdad es que está yendo bastante bien…” (A y R. 3) “Con el ayuntamiento estamos coordinando un plan contra el absentismo […] también mantenemos una relación fluida con los colegios de origen de nuestros alumnos […] ellos nos dan la mejor información […] las familias están colaborando en el centro en cuestiones de aprendizaje.” (O. 1) 8 Sorema es producto de una subvención que piden entidades y organizaciones no gubernamentales de colaboración con la población. En este caso Cáritas España. Puede cubrir varios ámbitos entre ellos el ámbito educativo y formativo. La subvención de actividades formativas orientadas a la inserción laboral se realiza proveyendo de personal especializado a Instituciones Locales o Educativas que imparten talleres de diversas especialidades.
5.2. COLABORACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA ESTRUCTURA Y LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO. 5.2.1. LA ESTRUCTURA COLABORATIVA Y EL PROFESORADO Actualmente, en las diferentes organizaciones, trabajar en equipo no es una opción, sino la única forma de trabajar si lo que se pretende es estar adaptados a las demandas y necesidades de la sociedad. El trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre sus miembros así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a posibles conflictos (Domingo, 2008). “Tenemos que tirar entre todos y que el trabajo tenemos que dividirlo equitativamente. Creo que es un razonamiento tan lógico […] lo que hemos hecho, ha sido disminuir la ratio en el primer ciclo y dividir la tarea.” (D.2) Otro director entrevistado: “Todos los profesores que entran en compensatoria son voluntarios […] yo lo negocio eso con los profesores […] para no forzar a nadie que no quiera entrar en compensatoria. Este año por ejemplo, todos son voluntarios y lo hemos negociado […] hay gente que trabaja de maravilla […] ha sido un éxito vamos a seguir en esa dinámica.” (D.1) “Pero es que este centro es matemática pura. Si sumas cuatro grupos y catorce horas, dan cincuenta y seis horas y contamos para este trabajo con dos grupos de dieciocho que es igual a treinta y seis […] luego el instituto pone de su parte más horas; yo por ejemplo no tenía que dar clase y sin embargo doy cinco horas, y así ponemos veinte horas desde dieciséis hasta treinta y seis.” (D.1) 5.2.2. ESTRUTURA COLABORATIVA Y EL ALUMNADO La posibilidad de establecer un contacto cercano con el alumnado y en consecuencia, lograr un mayor enriquecimiento personal se produce, entre otros factores, gracias al reducido número de alumnos por grupo. Esta cuestión, motiva a los docentes, en muchas ocasiones, a establecer un marco de trabajo enriquecedor que amplía las posibilidades de aprendizaje. “La coordinación de los programas siempre se establece a través de los Equipos Educativos, las decisiones se toman desde reuniones con el profesorado, bajo criterios flexibles de movilidad y manteniendo grupos reducidos y brindando experiencias positivas, trabajando por competencias con ellos.” (O. 2) “Con los tutores de compensatoria soy un nexo con su alumnado […] adaptamos el material, el currículo […] funcionamos por competencias, que “sepan hacer” y que
sepan resolver […] usamos fichas adaptadas a un ritmo muy despacio, reforzándole, y a nivel individual […] intentamos trabajar a través del descubrimiento de los conceptos y variedad de actividades, buscamos la interacción.” (O. 2) En otro de los centros: “... en caso de que el profesor [no pueda] ayudar a los alumnos, recurren a mí en muchos casos, porque saben que yo hablo inglés. Alicia, ¿cómo le adapto a este muchacho esto? O, inténtale traducir [este] proyecto importante que quiero que realice, pero no sé cómo explicarle para que lo lleve a cabo. Yo también soy el nexo con respecto a mis compañeros [...]” (OT.3) 6. CONCLUSIONES Los datos estadísticos (Gracián, 2009; MEC, 2009; Fernández Enguita, 2010) nos reflejan como, en los últimos años, la búsqueda de equidad en el ámbito educativo ha trazado un camino que, entre otros aspectos, evidencia la creciente brecha entre las intenciones de las políticas educativas y la verdadera presencia de cambios positivos en las tasas de abandono y fracaso escolar del alumnado en situación de riesgo de exclusión socioeducativa. Por ello, desde nuestra postura y respondiendo al sentido democrático y de equidad, nos referimos a que estos logros, al tiempo que deben plasmarse en que todos tengan las mismas oportunidades finales para proseguir su desarrollo personal y formativo, reclaman una correspondencia entre las propuestas derivadas de los niveles superiores y lo que se hace en los centros escolares y en las aulas. En este sentido, ajustándonos a la realidad de los IES investigados y por ende, a las buenas prácticas identificadas en las distintas medidas de atención a la diversidad, podemos afirmar que si dentro del rol que desempeña el profesorado en la interacción personal con los estudiantes no se evidencia una seria implicación y entrega personal y profesional de nada servirán los esfuerzos que intentan sustentar el diseño, la planificación y la organización de la enseñanza del alumnado. Sin pretender seguir enumerando aquí más y más razones sobre la importancia del trabajo colaborativo, sí, en cambio, queremos añadir una que nos parece fundamental. La colaboración mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educación escolar. Los currículos que se desarrollan en la totalidad de los países democráticos recogen con claridad el encargo que tienen los enseñantes de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prácticas basadas en el trabajo en común, la coordinación y la ayuda mutua, difícilmente podremos ser creíbles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberíamos pretender en los alumnos (Antúnez, 1999).
De forma general, de la investigación realizada emergen numerosos canales de análisis dejando un espacio abierto a numerosas vías y posibles incursiones: acerca de los diversos programas de atención a la diversidad, el liderazgo del centro y la proliferación de buenas prácticas, las relaciones personales y el apoyo constante al éxito del profesorado; los altos grados de diferenciación en las tareas y dinámicas internas de los centros que las crean; entre otras. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUILAR RAMOS, M. C. (2002). Familia y escuela ante un mundo en cambio. Revista Contextos de Educación, Vol. Octubre 2002. ANTÚNEZ, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos escolares. Educar, 24. BADOSA, J., DÍAZ, L., GIMÉNEZ, M., DE MAYA, S., ROSETTI, N. (2003). Nuevas políticas para la inclusión social: agenda pública y prácticas significativas. Barcelona: Instituto de Gobierno y Políticas Públicas- Universidad Autónoma de Barcelona. BALLART, X. (2007). Banco de buenas prácticas del proyecto la mujer inmigrada. Proyecto La Mujer Inmigrada. Igualdad, participación y liderazgo en el ámbito local, Guía de buenas prácticas Universidad Autónoma de Barcelona. BOLÍVAR BOTÍA, A., LÓPEZ CALVO, L. (2009). Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa. Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado,13, 3. COLAS, P. y BUENDÍA, L. (1992): Investigación educativa. Sevilla. Alfar. COLE, R. (2008). Educating Everybody's Children: Diverse Strategies for Diverse Learners. Association for Supervision and Curriculum Development. Disponible en: www.ascd.org DOMINGO, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de trabajo social, 21, 231-246. EPPER, R. y BATES, A. (2004). Enseñar al profesorado cómo utilizar la tecnología. Buenas prácticas de instituciones líderes. Barcelona: UOC. ESCUDERO, J. (2009). Buenas prácticas y programas extraordinarios de atención al alumnado en riesgo de exclusión educativa. Revista del currículum y formación del profesorado, 3, 107- 143. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2010): Fracaso escolar y abandono escolar en España. España. Obra social “La Caixa”. GRACIÁN, B. (2009). Datos para un diagnóstico. Crisis, nº 15. Disponible en: http://www.colectivobgracian.com GUTIÉRREZ ESTEBAN, P., YUSTE TOSINA, R., CUBO DELGADO, S. y LUCERO FUSTES, M. (2011). Buenas prácticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC aplicadas a la educación. Revista Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, vol. 15 nº1.
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Los Jóvenes vulnerables en riesgo de exclusión social del Polígono Sur de Sevilla Concepción Nieto Morales Castillo Gallardo Fernández UPO RESUMEN La preocupación por los jóvenes y conscientes del riesgo de exclusión social que plantean determinadas circunstancias, hizo que nos planteáramos contribuir con nuestro trabajo para intentar ayudar y apoyar a la Asociación Entre Amigos en su 30 aniversario de trabajo en el barrio con menores y jóvenes vulnerables del Polígono Sur. El objetivo que se ha perseguido ha sido ofrecer una visión a cerca de la relación existente entre el fracaso escolar y la repercusión en la inserción laboral de los jóvenes, especialmente de zonas desfavorecidas, realizando un estudio en la barriada del Polígono Sur de Sevilla, que ha permitido conocer la situación y el discurso de los menores y jóvenes con fracaso escolar y las dificultades que presentan en la inserción laboral además de la percepción que ellos tienen del problema. Existe una estrecha relación entre el fracaso escolar, la exclusión social y bastantes veces entran en conflicto con la ley.
INTRODUCCION
La barriada del Polígono Sur surge en los años 60 del siglo XX y con algo más de medio siglo de vida, siempre ha presentado problemas de desempleo, zonas de gran marginalidad y exclusión social, etc. En este trabajo la hipótesis de partida se fundamenta en que las actuaciones en zonas de mayor riesgo social se suelen hacer desde las instituciones, (desde arriba) y de forma aislada (descoordinada). Justamente para evitar esta línea de acción, se han puesto en marcha varias iniciativas. Desde la Administración Autonómica se aprobó en 1989 el Plan de Barriadas de Actuación Preferente, que más tarde se denominó Plan de Zonas con Necesidades de transformación social, más tarde se creo el Comisionado para el Polígono Sur con el fin de impulsar el barrio, a pesar de todo continúan existiendo exclusión y graves problemas de Integración que suelen transmitirse por generaciones.
SITUACIÓN DE PARTIDA Y DEFINICION DE ALGUNAS VARIABLES Desde la administración se proponen métodos de investigación para el diseño de programas en zonas con alto riesgo social en el marco de las nuevas visiones de intervención social. Esta nueva visión de intervención contempla variables y conceptos que inciden en esta realidad y que se considera conveniente definir: juventud, inserción social e inserción laboral, fracaso educativo y vulnerabilidad social. Juventud: Entendida como el periodo de transición entre la etapa infantil y la adulta y tras el cual se adquieren competencias básicas para una vida independiente en sociedad y con el objetivo de la obtención de un trabajo que permita estabilidad. (Saltalamacchia, 2009) Inserción social: Considerada como el proceso hacia la integración social plena con reconocimiento de derechos y obligaciones. Se puede establecer diferentes etapas. En la investigación científica el concepto de inserción es reciente (Castel, 1997), el termino inserción reemplaza al de integración. Inserción laboral: Es el proceso hacia la integración plena de una persona en el mercado laboral. (Castel, 1997). Fracaso educativo: En él inciden múltiples factores personales, sociales, estructurales y multifactorial. La culpa no es del alumno que es el eslabón más débil de la cadena. (Gastón, 1990).
Vulnerabilidad social: Entendida como la situación de debilidad, falta de recursos, herramientas o habilidades frente a las necesidades. El término ha sido muy estudiado, sin duda uno de los más destacados es Castel (en Alvarez-Úria, 1992) La inserción laboral suele ser el eje central en la vida de una persona tanto que supone la fuente principal de ingresos del individuo para cubrir sus necesidades básicas y, en consecuencia, marca la autonomía personal. El empleo tiene un peso decisivo, es la base para la integración social y si no se adoptan estrategias oportunas, el fracaso tenderá a perpetuarse. Existe una estrecha relación entre el déficit de socialización y de escolarización con el fracaso escolar y laboral. Existen muchas dificultades para abandonar la exclusión y en muchos casos la marginalidad.
EL POR QUE DE LA INVESTIGACION Las estadísticas de organismos como la OCDE de los últimos años nos muestran una realidad donde: Existe un aumento del fracaso escolar y un aumento de los jóvenes que no estudian ni trabajan. Existencia de preocupación por un grupo vulnerable como es el de jóvenes en riesgo social dentro de una situación de partida
FASES DE LA INVESTIGACIÓN Diseño
de la investigación
Estado
de la cuestión
Objetivos Diseño
e hipótesis
y validación de los instrumentos de medida:
Cuestionario. Resultados.
grupos de discusión. preguntas para las entrevistas. historias de vida
Discusión de resultados
Conclusiones
OBJETIVOS Los objetivos del presente trabajo de investigación fueron: • Analizar las causas, así como las consecuencias del fracaso escolar y de la exclusión prelaboral–laboral desde la perspectiva de los jóvenes, de los profesionales de distintas
instituciones con los que pueden relacionarse (educativas, de ocio, formativas, judiciales, servicios sociales, salud...) y articular las formas para prevenir las causas. • Conocer cuáles son las acciones más adecuadas para la inserción-integración social en zonas de transformación social desde la perspectiva de los adultos trabajadores ‘integrados socialmente’ de la zona. • Conocer las variables personales, sociales y laborales de los jóvenes de entre 16 y 24 años de la zona que pudieran tener relación con los procesos de integración sociolaboral. • Fijar estrategias y variables a tener en cuenta para el diseño y ejecución de los programas de inserción-integración socio-laboral de jóvenes entre 16 y 24 años en zonas con déficit socioeconómicos importantes.
MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO Perspectiva ecológica Plantea la necesidad de analizar la realidad desde el mayor número de variables y de actores posibles. También se contempla que en el análisis de la realidad social como base del diagnóstico y el diseño de programas, se necesita la utilización de las teorías constructivistas que manejan metodologías cualitativas para el análisis (Gallardo, Nieto-Morales 2010: 21). Teorías
constructivistas, parten de que el conocimiento no se descubre, se construye.
El alumno motivado por el profesor aprende lo que le resulta atractivo. (Delval, 1999)
Relacionales
Según esta teoría, el desarrollo y los vínculos emocionales van unidos
desde la infancia. La persona interactúa con otras. Localización El Polígono Sur esta compuesto por 6 barriadas y sub-zonas que son las siguientes: Barriada Martínez Montañés Zona 624 viviendas Zona 800 viviendas Barriada Murillo Zona Rojos Zona Verdes Zona Amarillos Zona Marrones
Barriada Antonio Machado Barriada de las Letanías Barriada de la Oliva Barriada Paz y Amistad
La barriada cuenta con 33.716 habitantes, es una zona joven, es decir, una zona con una gran proporción de niños y jóvenes (menos de 35 años). Algunas características de las zonas con necesidades de transformación social
En relación a la instrucción personal
prácticamente no existen titulados
ni estudiantes universitario
Los analfabetos y sin estudios son el 60% del total, siendo muy parecida la situación
entre hombres y mujeres. (INE;2010)
La población ocupada en relación con la población activa del municipio es del 61,29%
frente al 50% de la población que habita en la Zonas con Necesidades de Transformación Social (ZNTS). La tasa de paro del municipio es del 24,9%, frente al 49,9% de la ZNTS. Las mujeres se sitúan casi diez puntos por encima. En cuanto al paro, existen tasas de paro del 50% y 52% en el Polígono Sur y Torreblanca, del 45% en las ZNTS de Córdoba y también en el Puche de Almería. Estos son los casos más extremos donde las diferencias entre la zona y la ciudad pueden llegar a ser hasta 20 puntos, con carácter general las zonas de intervención siempre se encuentran al menos 10 puntos de paro por encima de las ciudades. (Comisionado, 2009).
METODOLOGÍA Se han utilizado tanto técnicas de investigación cuantitativas como cualitativas: Dentro de las técnicas cuantitativas: Se han aplicación de 148 cuestionarios a jóvenes de los diferentes barrios, que engloban la zona denominada Polígono Sur de Sevilla, y el análisis de fuentes secundarias En cuanto a las técnicas cualitativas: se han realizado 18 entrevistas en profundidad a profesionales relacionados con el tema estudiado, procedentes del ámbito educativo, de los Servicios Sociales, del ámbito Judicial o Laboral. Se han realizado dos grupos de discusión a menores y/o jóvenes. Así mismo se presentan cinco historias de vida de personas que viven en el barrio y que tienen una vida normalizada o están en posesión de estudios universitarios. Se han
contemplado los aspectos sociales y laborales que han podido influir en su situación favorable de inserción recabando datos para la mejora de la situación. Se centran los temas a tratar sobre el fracaso escolar y repercusión en la inserción laboral, los factores que ha podido influir en las experiencias positivas de éxito escolar y laboral y las historias de sus actores.
RESULTADOS Y ANÁLISIS Respecto a los Factores que han podido influir en las experiencias positivas de éxito escolar se fijan como principales
o El contexto familiar y la motivación o La confianza o La profesionalidad y compromiso de los técnicos o Cercanía a la familia o El entorno familiar normalizado
Propuestas generales de mejora para evitar el fracaso escolar y la exclusión sociolaboral expresadas por las personas entrevistadas.
o Realizar reformas en el sistema educativo o Crear un grupo de trabajo que investigara la realidad, y creara un plan de intervención adaptado a las necesidades de los jóvenes. o Aumentar el número de cursos de formación o Revisar el diseño curricular escolar o Aumentar el número de profesorado de apoyo o Mayor coordinación en todas las actuaciones de apoyo a las familias desestructuradas o Ampliar la oferta existente a todos los centros y adaptaciones curriculares o Fomentar la coordinación de los dispositivos y programas que ya están trabajando sobre el tema
Respecto a las eexperiencias positivas de éxito en la inserción laboral la clave de su éxito consideran o
motivación, las ganas de trabajar de algunos de los miembros de la unidad familiar
o búsqueda personal de medios y cauces para su acceso al trabajo o capacidad de resistencia a las situaciones adversas dedicando el tiempo necesario en cada caso para cada situación. Resistencia que es difícil en el barrio, pues no existe mucha paciencia
Respecto a las Variables personales y relacionales de los jóvenes de la zona distinguiremos las personales. Socioeconómicas. Relacionales
o LA EDAD: Desde los 14 a los 24 años establecido tres estratos que a continuación se detallan. El 14,9% de estos jóvenes objeto de la muestra son “analfabetos funcionales” o La participación de los jóvenes del barrio en instituciones laborales es del 25,7% o En cuanto a la participación en instituciones religiosas, es importante destacar que el 48% de los encuestados es católico y el 25,7% dice ser evangelista. o El 46% de los jóvenes encuestados tiene como actividad importante el deporte. o En cuanto al uso de las nuevas tecnologías, casi el 20% no utiliza el ordenador, y el 48,7% de los jóvenes que han participado en el estudio ve la televisión más de 3 horas diarias. Respecto a resultados de los grupos de discusión de los jóvenes: dos discursos JÓVENES DESOCUPADOS: o Niegan la realidad y no hablan del tema directamente. pero lo hacen indirectamente les preocupa el entorno donde viven, que lo perciben como hostil. o Ven como causas del fracaso escolar y de la no inserción sociolaboral de los jóvenes a causas externas
JÓVENES OCUPADOS: Consideran las causas internas, en la motivación y en la familia. Todos los jóvenes han coincidido en manifestar varias causas del fracaso escolar y la exclusión socio- laboral de la zona, aunque para cada grupo estas variables mantengan matices o La estigmatización de la población de la zona, que dificulta la inserción laboral fuera de la misma o La falta de formación académica que, sea por un motivo u otro, existe entre los jóvenes del barrio o
El tráfico y consumo de drogas (a gran escala) de la zona
o
La existencia de familias multiproblemáticas, con dificultades económicas importantes y carencias educativas
o
La carencia de salud pública
o
La inseguridad ciudadana
CONCLUSIONES OBJETIVO: Causas del fracaso escolar o La baja motivación que muestran estos chavales hacia la formación o La falta de estímulos familiares, relacionados con la falta de normas y pautas de conducta o Es una situación multifactorial o Se destaca la falta de prestigio que tiene la educación en determinados grupos de la población (venta ambulante) o Se advierte la inexistencia de los prerrequisitos básicos necesarios para un adecuado aprendizaje y que suelen adquirirse en edades tempranas. Se percibe también una falta de los roles del ‘padre’, es decir, de la figura psicológica que supone control, disciplina, y proyección hacia el futuro o Lo que en principio es un problema educativo puede convertirse en un grave problema social, necesitando de muchos medios y esfuerzos para abordarlo
o La estigmatización de la población de la zona, que dificulta la inserción laboral fuera de la misma, así como la falta de formación académica que, por un motivo u otro, existe entre los jóvenes del barrio. o También afecta la existencia de un alto tráfico y consumo de drogas de la zona, unidas a carencia de salud pública e inseguridad ciudadana.
OBJETIVO: Causas de la exclusión prelaboral - laboral o Una de las causas más destacables es el abandono escolar temprano o apoyado en una gran falta de motivación hacia lo educativo, y en la creencia de la obtención de resultados inmediatos, sin prever resultados a medio y largo plazo. o La falta de formación-cualificación suficiente y adecuada al mercado laboral o Distintos perfiles: En algunos casos existe una inadecuada oferta para los jóvenes que más carecen de habilidades y una pobre relación de los centros de empleo con los de formación o La imagen del barrio que se ofrece desde los medios de comunicación no favorece la integración pueden repercutir negativamente en relación al empleo o La falta de creación de comercios y empresas en la zona, no existe la contratación de vecinos en su propio barrio
OBJETIVO: Análisis de las causas y de las consecuencias del fracaso escolar y de la exclusión prelaboral – laboral desde la perspectiva de los propios jóvenes, así como de los profesionales de distintas instituciones con los que pueden relacionarse (educativas, de ocio, formativas, judiciales, servicios sociales, salud...) y articulación de las formas para prevenir esas causas o Los jóvenes desocupados tienen más dificultades comunicativas, menos estrategias personales para acceder al empleo o La primera causa es la gran desmotivación hacia el estudio que derivar en expulsiones y abandono del menor
o Los profesionales del barrio destacan es la falta de conciencia que tienen tanto las familias como los menores sobre la importancia de una buena formación para facilitar una mejor inserción sociolaboral en el futuro o El principal problema que tienen los jóvenes que abandonan sus estudios es la falta de alternativas para seguir su formación prelaboral. Las plazas son insuficientes
Para su prevención se ve interesante o
El trabajo con familias que muchas entidades realizan
o
El trabajo realizado desde los centros educativos, a través de diferentes proyectos, para la prevención, control y seguimiento del absentismo escolar ( con buenos resultados ya probados)
o
El papel desarrollado por los educadores de calle
o
Lugares de encuentro fuera de las limitaciones de espacio y tiempo que ofrecen las instituciones
OBJETIVO: Conocer cuáles son las acciones para la inserción-integración social en zonas de transformación social desde la perspectiva de los adultos trabajadores ‘integrados socialmente’ de la zona o Los “adultos integrados” se están realizando bastantes y diferentes acciones en relación a la prevención y atención del absentismo escolar así como a la inserción sociolaboral; y entre ellas se citan algunas de ellas son: o orientación, asesoramiento, apoyo económico, información a familias y jóvenes, programas socioeducativos, escuelas de verano, acciones coordinadas con el Centro de Orientación y Dinamización del Empleo, mesas de trabajo sobre el absentismo escolar… o Se destaca el trabajo en red de todos los sectores y entidades del barrio promocionando el Comisionado. Aunque se piensa un avance mayor en la coordinación o Se trabaja menos con los que han adquirido menos competencias de lectoescritura
o Valoran el trabajo realizado pero es necesario hacer más a nivel de empleo y que potenciar más la formación. A veces son escasos y muchos carecen de continuidad o Necesidad de revisión del diseño curricular
OBJETIVO: Conocer las variables personales, sociales y laborales de los jóvenes de entre 16 y 24 años de la zona que pudieran tener relación con los procesos de integración socio-laboral o
La insuficiente oferta de formación prelaboral de los jóvenes
o
Al encontrarnos en una zona con un alto índice de fracaso escolar y exclusión laboral, se hace necesario adecuar los recursos a la demanda existente. Son muchos los jóvenes del barrio que buscan una formación alternativa y no encuentran respuesta
o
Es necesario recuperar a una serie de jóvenes que quedan excluidos tanto del sistema educativo como de la formación prelaboral, debido a que tienen un bajo nivel académico (bajo nivel de lectoescritura, carencia de habilidades sociales, cumplimiento de normas y aceptación de límites,…).
Tras los datos obtenidos, podemos definir el perfil de los jóvenes que abandonan prematuramente la escuela en el Polígono Sur o Suelen ser mujeres, o Procedentes de la barriada Martínez Montañés o Murillo, que abandonaron los estudios entre los 15 y 17 años presentando algunas expulsiones del centro, actualmente no trabajan, o Conviven con familia extensa y o Reconocen que alguien en su entorno inmediato consume algún tipo de droga, aunque valoran ésta como negativa
OBJETIVO: Estrategias y variables a tenerse en cuenta para el diseño y ejecución de los programas de inserción-integración socio-laboral de jóvenes entre 16 y 24 años (en zonas con déficit socio-económicos importantes).
o Una de las mayores dificultades de la intervención con jóvenes del barrio es la discontinuidad de los proyectos y de los profesionales o La dependencia de la subvención de sus proyectos: inestabilidad en la intervención y pérdida de referentes para los jóvenes o Creación de unos niveles correlativos de formación teórico-práctica, en los que el joven va adquiriendo unos conocimientos que le permitan integrarse laboralmente (EA)
CONCLUSIONES
• Las causas del fracaso escolar la baja motivación hacia la formación y el aprendizaje.
Que puede derivar en un mal comportamiento en clase, que provoca repetidas
expulsiones de los centros educativos y que, finalmente, provoca el abandono definitivo del menor. La causa más destacable de la exclusión laboral es el abandono escolar temprano
• Una de las causas que los profesionales del barrio destacan es la falta de conciencia
que tienen
Tanto las familias como los menores sobre la importancia de una buena formación, ya
que ésta facilitará una mejor inserción sociolaboral en el futuro.
• Se advierte la inexistencia de los prerrequisitos básicos, que se adquieren a edades
tempranas, y que son necesarios para un adecuado aprendizaje.
• Un alto porcentaje de los jóvenes estudiados se han educado dentro de familias que
obtienen sus ingresos de la venta ambulante. Esto puede generar un estilo de vida que a veces resulta incompatible con el modelo educativo y formativo-laboral existente.
• La falta de recursos de formación-cualificación suficiente y adecuada al mercado
laboral hace de ésta una causa muy importante en las situaciones de exclusión prelaboral y laboral. Aunque existe una oferta de calidad para estos jóvenes del barrio, como los talleres prelaborales o la escuela taller, las plazas son insuficientes, y son muchos los jóvenes que se quedan sin ninguna alternativa de formación en la que adquirir las habilidades previas al empleo.
• Una de las mayores dificultades de la intervención con jóvenes del barrio es la
discontinuidad de los proyectos y de los profesionales que participan en ellos. Existe una inestabilidad en la intervención y una constante pérdida de referentes para los jóvenes. Esto se debe en parte a que los programas de las diferentes entidades que trabajan en el Polígono Sur, dependen cada año de una subvención para la financiación de sus proyectos.
• La imagen del barrio, que en general dan los medios de comunicación, fomenta
estereotipos negativos para la inserción.
BIBLIOGRAFIA DELVAL, J (1999). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela Paidós, Barcelona CASTEL, R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Paidos. Barcelona CASTEL, R. (1992). "La inserción y los nuevos retos de las intervenciones sociales" en ÁLVAREZ-ÚRIA, F- (COMP.). Marginación e inserción. Los nuevos retos de las políticas sociales. Endymión. Madrid COMISIONADO DEL POLIGONO SUR (2009) INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (2010) SALTALAMACCHIA, H (2009) LA JUVENTUD HOY: un análisis conceptual. Revista de Ciencias Sociales. Universidad de Puerto Rico. Instituto de Investigaciones sociales. Puerto Rico. Consulta 16-4-11 http://saltalamacchia.com.ar/concepto_de_juventud.pdf pp 43-67 PLAN DE BARRIADAS DE ACTUACION PREFERENTE (1989) VILLALBA QUESADA, C (2004) La perspectiva ecológica en el trabajo social con infancia, adolescencia y familia. Portularía. Revista de Trabajo social Huelva pp 287298
XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de Julio de 2011. Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social. Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, Carmen N. Pérez y Begoña Zamora1. En los últimos años se han ido acumulando informes de evaluación realizados por organismos oficiales, nacionales e internacionales, sobre el dominio de competencias del alumnado de diferentes edades (por ejemplo, los PISAS, pero también La Evaluación General de Diagnóstico de 2009). Entre otras cosas, estas evaluaciones establecen cuáles son las áreas fundamentales -junto a los idiomas- en los sistemas educativos actuales: precisamente aquellas sometidas a evaluación (Lengua, Matemáticas y Ciencias). Algunos trabajos académicos aparte, en el uso público de los datos de estas evaluaciones pasa desapercibida la fuerte relación existente entre las condiciones socioculturales del alumnado y los resultados de las pruebas realizadas, cualesquiera que sean las explicaciones del por qué de esta situación. De otro modo, con la novedad de que ahora se hace por organismos oficiales dependientes del poder político y no por la sociología crítica, parecen ser persistentes las evidencias que suman más a favor de la relativa contribución de la educación a la reproducción social que a la constitución de una sociedad más abierta mediante la acumulación de logros escolares individuales que entren en contradicción con la herencia de capital cultural. La falta de atención citada se puede ilustrar en los debates políticos y mediáticos sobre los Informes de las evaluaciones, en las propuestas de intervención para la mejora que se establecen, pero también en una parte del análisis experto y, por supuesto, en el propio profesorado. Para la mayoría de este colectivo esta situación no parece formar parte de su conocimiento teórico ni práctico. Siendo un colectivo que tiende a incorporar, al menos en el lenguaje, todo aquello que van introduciendo las “modas” pedagógicas y psicológicas que acompañan las distintas reformas educativas, tal vez porque parece convencido que ello ayuda al fortalecimiento de un acervo profesionalizador; le resulta invisible, sin embargo, la relación entre origen social, resultados y rendimiento educativo. Si acaso el profesorado tiene “noticia” no parece que pueda contrastarla en la práctica. Pero ocurre que tampoco parece considerarse relevante para los responsables de la formación del profesorado o, peor, ni siquiera se considera. La consecuencia es que no se puede intentar resolver un problema inexistente. Un indicador de fracaso de los sistemas educativos, entonces, es que la igualdad de oportunidades que en buena media justifica su existencia misma y las continuas reformas no esté en la agenda, y particularmente en la consciencia de los actores responsables de garantizarla. Sin menoscabo de las fuentes secundarias disponibles, lo dicho se documenta con los resultados recientes de una investigación que combinó técnicas cuantitativas
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Universidad de La Laguna: bmontoya@ull.es; lcabre@ull.es; cperez@ull.es; bezamora@ull.es
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(cuestionarios) y grupos de discusión, a la vez que entrevistas a expertos y responsables políticos y sindicales en educación2. En la presente comunicación nos ocupamos principalmente de exponer los datos referidos a esta cuestión y de aportar posibles interpretaciones y explicaciones. 1. Una historia breve. Aunque con bastantes antecedentes históricos y teóricos notables, las iniciativas políticas más consistentes para consolidar los sistemas educativos se pueden situar en la década de los sesenta del pasado siglo. Principalmente de la mano de gobiernos socialdemócratas y laboristas bienintencionados, los sistemas educativos son percibidos como el motor más decisivo para la redistribución de las oportunidades sociales cada nueva generación y como vía para consolidar a las sociedades democráticas. Y ello como producto de los pactos sociales entre fuerzas políticas y sociales posteriores a la segunda guerra mundial que se sostienen, al menos, sobre cuatro ejes fundamentales: 1) el capitalismo constituye el mejor modelo económico y social de la historia si se desarrolla en el seno de una sociedad democrática; 2) la desigualdad social, entonces, no es algo negativo y sí un bien social del que depende el dinamismo del sistema en su conjunto; 3) las políticas redistributivas son un soporte fundamental en la construcción del orden social, en la medida en que permiten la mejora de las condiciones de vida y de las oportunidades de quienes se sitúan en los lugares bajos de la estructura social que, de este modo, pueden interiorizar la idea de progreso y de mejora. Y 4) la sociedad tiene que dotarse de mecanismos estables que apoyen la percepción de la existencia de una sociedad abierta, en la que mediante una competencia individual regulada institucionalmente se le asignan recompensas a quienes se han mostrado más capaces, más esforzados o con más talento. Sólo así, la sociedad podrá considerar a la desigualdad social justa y legítima. El sistema educativo mediante el principio de igualdad de oportunidades posibilita que cada generación sea calificada, clasificada y jerarquizada según el logro individual. Estos esfuerzos serán sancionados por una sociedad meritocrática. Así, la educación fue percibida como el canal fundamental a través del que fluyen los procesos necesarios para que cada cual vaya a “su sitio”, pero además y muy importante que se sienta en “su sitio”. Siendo el sistema educativo un espacio abierto para conseguir recompensas de acuerdo a la competencia individual, lo lógico es que genere cambios importantes y continuos de la condición social de los hijos respecto a la de los padres, mediante desplazamientos de movilidad social tanto ascendente como descendente que, a medio plazo, terminan por conducir a una sociedad en la que la herencia de las posiciones sociales desiguales sería la excepción y no la regla. 2
(2009-2011) La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. Financiada con fondos FEDER por el Gobierno de Canarias. Investigadores: Blas Cabrera Montoya (director), Bernardo F. Báez de la Fé, Leopoldo Cabrera Rodríguez, María del Mar Noda Rodríguez, Carmen N. Pérez Sanchez, Francisco Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny.
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Distintos soportes materiales hicieron posible una ideología ampliamente compartida acerca de que la escuela funcionaba de acuerdo a un principio de neutralidad de trato en una sociedad desigual: la igualdad de oportunidades3. Para empezar fue necesaria la universalización real de la educación primaria, y la expansión de las enseñanzas postobligatorias, secundaria y superior. Además, el desarrollo de sistemas de ayudas económicas que compensaran los “costos de oportunidad”, pero, sobre todo, la interiorización por parte de los escolares de una actitud competitiva con sus iguales y el convencimiento de que los resultados educativos diferenciales sancionaban lo que en justicia le correspondía a cada uno. Aunque generalmente descuidado, tal vez sea éste el elemento fundamental de la socialización escolar: que empezando por los estudiantes todos los actores implicados en el campo escolar –casi toda la sociedad, en definitivadotan de credibilidad lo que la escuela dice de los individuos. El hecho que desde los primeros estudios que se realizan sobre los sistemas educativos se evidencie una persistente asociación entre origen social y rendimiento (Coleman et. al., 1966; Jencks, 1972) no altera la respetabilidad de la escuela, particularmente porque no traspasan los circuitos académicos y, en consecuencia, permanecen al margen de los debates políticos y sociales. Obviamente, lo que ocurre durante décadas fuera de la escuela coadyuva a la extensión de una ideología meritocrática: los procesos de crecimiento del trabajo de cuello blanco tanto en las empresas privadas pero sobre todo en las públicas, certifica la vinculación entre triunfo educativo y buena inserción en el mercado de trabajo y en el mercado, no menos importante, de las distinciones sociales. Especialmente importante a este nivel es que ese crecimiento de las clases medias es capaz de acoger a quienes viniendo de los sectores más bajos de la estructura social han triunfado en el sistema educativo. Que las credenciales educativas superiores sean mucho más habituales en los herederos de capital económico y cultural no es tan visible como que el logro individual en la escuela es premiado socialmente, del mismo modo que es constatable que existe una relativa movilidad social ascendente posibilitada por la educación. Por ello, el radicalismo de las teorías de la reproducción desde los años setenta del pasado siglo (Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Bernstein, 1986) tuvo cierto impacto en el mundo académico, pero prácticamente nulo en los debates sociales y políticos sobre la educación. Incluso entre el propio profesorado pese a quienes criticaron a las teorías de la reproducción por invitar al nihilismo pedagógico (Snyders, 1978) y por excusar al profesorado por los malos resultados educativos del alumnado hijos e hijas de trabajadores manuales. Lo curioso es que tampoco gozaron de excesiva buena acogida de parte de los académicos, lo que desde luego era esperable en los ámbitos de la Pedagogía y de la Psicología Educativa, pero mucho menos en el 3
Si bien es verdad que en la década de los setenta se repensó la igualdad de oportunidades como trato diferenciado adecuado a las condiciones sociales y culturales del alumnado, casi nunca llegó a desarrollarse como política práctica, si no tenemos en cuenta las iniciativas de “atención a la diversidad”, centradas en el género, la etnia, o más a menudo, en desviaciones de tipo psicológico o físico a la norma escolar.
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campo de la sociología. Pero la avalancha de contra-razones a las teorías de la reproducción no ha logrado discutir lo esencial, esto es, que la tendencia a la reproducción de la desigualdad social a través del sistema educativo explica más parte de la realidad que lo contrario y, más aun, que pese a ello la educación contribuye decididamente a dotar de legitimidad a la desigualdad social misma. En consecuencia, que muchas críticas vertidas sobre los enfoques, los procedimientos y las explicaciones del por qué de esta situación de los teóricos de la reproducción (Martín Criado, 2010) sean razonablemente sostenibles en el plano académico, no les restan razones en el plano moral, político y social. Del grueso de las teorías de la reproducción han sido especialmente discutidas las explicaciones de los autores que centran sus explicaciones en el conflicto cultural existente entre las culturas subalternas y la cultura escolar (Bernstein, 1986; Bourdieu y Passeron, 1977; Grignon, 1990, 1993). En nuestra opinión, la investigación hegemónica sobre clases sociales y educación adolece de una inadecuada definición del concepto de clases y de las relaciones de clases y de una incomprensión absoluta del concepto de cultura que, por otro lado, es imposible de abordar mediante los estudios cuantitativos al uso. Existe cierta predisposición al olvido de la reconstrucción de las clases como modos de vida específicos (por ejemplo, Thopmson, 1977) o al desprecio de estudio cualitativos de la relación entre culturas y educación, como los de P. Willis (2009), por otro lado, únicos métodos que pueden dar cuenta de lo que es una cultura. Respecto a las clases, tendríamos que diferenciar entre a) realidad vivida y b) realidad nombrada (que es más que nada lo que nos ocupa aquí) (Cabrera, 2011): a) Los cambios estructurales del capitalismo en los últimos treinta años, al menos en los estados centrales, han ido erosionando progresivamente la experiencia de una vida social compartida por la clase obrera y, por ende, la posibilidad de formación de un autoconocimiento de su existencia. Siempre se recurre al aumento y diversificación del consumo como causa de la amnesia, pero habría que añadir procesos como la deslocalización, la subcontratación, la descentralización industrial y su relativa sustitución por el sector servicios, la segmentación y el empeoramiento de las condiciones de trabajo o la reducción drástica de la estabilidad laboral y de los estatutos laborales fijos y bien definidos. Cambios que se suman a una relativa confusión y dispersión de los habitat históricos de la clase obrera y que, en conjunto, dificultan la permanencia de un sentido de comunidad, de socialización y de pertenencia colectiva, de mutuo reconocimiento y de proyecto común. b) Tampoco existe un discurso social, mediático y político sobre las clases. Ni siquiera es necesario hablar de su desaparición porque la idea de su inexistencia está fuertemente arraigada. El discurso público se construye alrededor de otros actores colectivos y nuevos procedimientos de vinculación subjetiva a los mismos: algunos parecen evidenciar una vuelta al capitalismo decimonónico (el pueblo, los excluidos, los pobres, los enfermos…) y otros son más o menos recientes: género, inmigrantes, homosexuales, jóvenes, viejos… Todos ellos fijan su centro de actuación en los derechos de ciudadanía que no discute el capitalismo. Curiosamente, el único ámbito
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donde se sigue hablando de clases sociales es en el mundo de la investigación académica, pero en todo caso de manera residual y desenfocada porque parece más producto de un principio de economía lingüística y de afán clasificatorio, mediante amalgamas teóricas y conceptuales sin demasiada consistencia teórica porque lo que importa es la producción y exposición de datos cuantitativos estandarizables, al margen de la experiencia social de los actores supuestamente estudiados. Las clases son, de este modo, construcciones científicas, más o menos afortunadas, mediante trabajo de laboratorio a espaldas del conocimiento y de la conciencia de los que son adscritos a cada categoría clasificatoria, que viven su realidad como individuos. Los resultados son escalas jerárquicas, a veces con un altísimo grado de sofisticación estadística, que pueden derivar en un amplio abanico de clases y subclases mediante asociaciones de variables como consumo, estudios, ocupaciones, rentas. Bastante lejos, pues, de una concepción marxista que insiste en la necesidad de identificar las clases fundamentales del modo de producción porque es la obligada relación entre las mismas -y el resto de clases de la formación social- en términos de explotación y dominación las que sitúan el conflicto social esencial en el que se juegan las opciones principales de reproducción o de cambio de una sociedad determinada. Es decir, el debate histórico entre los defensores de los análisis de clases y los de la estratificación social se da por no ocurrido y se resuelve por la vía de los hechos. En consecuencia, en los usos sistemáticos de datos estadísticos con que se construyen las clases, lo que ocurre en realidad es que las clases desaparecen (modos y opciones de vida, relaciones, representaciones del mundo, oportunidades…). Tal vez ahí radica el éxito de los funcionalistas críticos y de algunos neoweberianos frente a los neomarxistas: no hay que definir ni la clase, ni las relaciones de clase, ni la estructura social con propiedad, basta con llegar a unos pocos indicadores, casi de sentido común, para tener una clase o multitud de ellas, según los autores. Pero el problema es que es en el seno de los procesos sociales de reproducción de la desigualdad, esto es en la estructura real de las desigualdades sociales donde se juegan las condiciones, generalmente inconscientes, del movimiento social. Pero a este nivel de preocupación no llegan los análisis al uso. Por eso la desconfianza que generan las explicaciones en términos de afinidades o distancias y conflictos culturales de la asociación entre origen social y rendimiento educativo. Porque en realidad la cultura se tiende a entender como consumos que, peor, en un ejercicio etnocéntrico o incluso dominomórfico (Grignon, 90) es entendida como visitas a museos, libros en casa, estudios cursados… o, en términos escolares, como expectativas, motivaciones, actitudes, inteligencia emocional o inteligencia a secas4. Es verdad que también resulta extremadamente costoso investigar condiciones y procesos culturales, porque aparte de los necesarios intentos de extrañamiento por parte de los 4
Según el psicólogo Ovejero Bernal (2003): “La inteligencia, en nuestra cultura, se ha identificado tradicionalmente con el aprendizaje escolar. No obstante, la escolar no es en absoluto la única situación de aprendizaje que existe en nuestra sociedad. Sin embargo, identificar aprendizaje y aprendizaje escolar, como en gran medida hacen los test de CI, no es algo inocente, sino que, por el contrario, constituye un poderoso sesgo a favor de las clases medias urbanas…”
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investigadores, exigiría mucho trabajo de campo, producción mediante técnicas cualitativas y seguir trayectorias longitudinales de vida no sólo de los individuos sino de los grupos en relación a otros grupos en los contextos sociales. Todo ello difícilmente mensurable y operacionalizable estadísticamente. El problema es que, por contra, se justifican los métodos cuantitativos por su capacidad productiva y generalizante, pero conjuntamente se viene a afirmar o sugerir que lo que no se mide no existe en sociedad5. 2. Hagamos algo: evaluemos. Como ya se ha dicho suficientemente, la fiebre evaluadora de la educación y la producción de multitud de escalas de clasificación en función de los resultados que se ha generalizado internacionalmente en los últimos veinticinco años es uno de los síntomas de esa enfermedad compleja e imprecisa que llamamos globalización6. El soporte que le ha otorgado legitimidad a estas iniciativas, hoy no discutidas, es el conocimiento de la calidad, en términos comparativos, de diferentes organizaciones educativas o sistemas educativos completos, se dice, para la toma de decisiones políticas para mejorar la calidad y/o alcanzar la excelencia (que también es un ejercicio comparativo). Pero de hecho, podemos estar de acuerdo en que de momento la única política acaba en la evaluación misma que, en definitiva, es la mayor innovación en política educativa de los últimos treinta años. Justo cuando se agrava la relación entre la educación y el mercado de trabajo, que no es capaz de premiar ni siquiera a los triunfadores y, particularmente, a quienes proceden de sectores sociales carentes de capital cultural. En este contexto, el impacto –desigual, distorsionado y hasta oportunista- de los Informes PISA (2000, 2003, 2006 y 2009) y de otros estudios de similar factura (INCE, 1999; ICEC, 1999; IE, 2010a y 2010b) ha sido innegable en lo que hace a la comparación del dominio de las competencias evaluadas por Estados o Comunidades. No lo ha sido tanto, sin embargo, lo que indudablemente constituye la principal aportación de PISA: la relación entre variables socioeconómicas y culturales y el dominio diferencial de competencias del alumnado, particularmente sustanciado 5
Por ejemplo, Martínez García (2007) descarta las teorías de la reproducción cultural a favor de las teorías de la elección racional como perspectiva de análisis, como si las racionalidades camparan al margen de las culturas. Una de las razones aducidas, es el progresivo logro educativo superior de las mujeres respecto a los hombres en todas las clases sociales, clases que, por otro lado, son puramente económicas. En la decisión influye una interpretación del concepto de habitus de Bourdieu, más bien determinista, estático y uniformante que estaría blindado frente a los cambios sociales y las mentalidades asociadas a los mismos. Parece más verosímil la interpretación del habitus que hace Corcuff (2009) “como operador de individualización, es decir como “singular colectivo”. 6
J. L. Pardo (2010: 21) la define con una poética nostálgica “Así pues, pensamos que lo global, el espacio global, es el resultado de haber desnudado el mundo de los lugares que constituían su vestimenta natural, sustituyendo esos hábitos naturales, natales, por un artificio insustancial que lo arruina como habitat, que los des-naturaliza, lo des-localiza, lo des-encata y des-sacraliza por efecto de una depredación devastadora dirigida por una empresa que algunos llaman “mercado capitalista mundial” y otros “ciberespacio”, pero cuyo nombre propio es, sin duda, “Nihilismo S.A.”. Una empresa cuyo dueño es Mr. Nada, de la que nadie es titular, pero de la que todos hemos terminado siendo empleados y, algunos privilegiados, consejeros de administración”.
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mediante la construcción del factor ISEC7, que curiosamente no incluye algunas variables claramente insertas en las condiciones de vida del alumnado y sus familias como las expectativas de triunfo y en particular de realizar estudios superiores. Luego el ISEC como construcción estadística tampoco da cuenta de la realidad cultural del alumnado que vuelve a reducirse a unas pocas variables cuantitativas operacionalizables, pero aún así estos resultados en el contexto de los estudios habituales que comentábamos más arriba son suficientemente esclarecedores y reafirman una teoría de las carencias de quienes más fracasan en la escuela que siguen siendo medidos por el nivel de la cultura escolar. Valgan pues unos pocos comentarios conjuntos para los dos apartados anteriores: 1) estos datos producidos por iniciativa política y organismos oficiales aportan nuevas evidencias a las teorías críticas de la educación de los años 70. Por lo demás, no son peores ni menos útiles que los producidos por la sociología de la educación. Antes bien, ayudan a revitalizarla y a la vez son menos sospechosos por no ser una producción interesada de “parte”. 2) No existen intentos serios de traducir en términos de teorización estos resultados que permita insertarlos en una construcción de la complejidad social y, en consecuencia, tampoco en debates sobre modelos de sociedad y de educación. 3) Esta información más cualitativa está al margen del debate político y de las iniciativas de gobierno en educación. Un buen indicador es de lo que se hace eco la legislación educativa. 3. Lo que es ley. En la perspectiva que nos ocupa, queremos ver cómo se plantea la cuestión en la legislación educativa reciente. Sería interesante revisar los preámbulos de todas las leyes desde la Ley General de Educación de 1970, pero no vamos a repetir aquí argumentos que ya hemos desarrollado por extenso otras veces sobre la LGE y la LOGSE (Cabrera, 2007). Las conclusiones de la revisión que nos interesa son las siguientes: a) La preocupación por la igualdad de oportunidades, asociada a las condiciones de vida del alumnado, pierde terreno con el tiempo hasta la LOCE (2002) para volver a aparecer directamente citada dos veces en la LOE (2006). En el caso de la LOCE la mayor aproximación es cuando se afirma, comentando el título preliminar y las medidas previstas que se sustentan “(…) en el reconocimiento de los derechos y deberes que asisten a los alumnos y a los padres y, por otra, en la garantía de las condiciones básicas de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, derecho que debe asegurarse, entre otras medidas, mediante un sistema de becas y ayudas que remueva los obstáculos de orden económico que impidan o dificulten el ejercicio de este derecho” (BOE núm. 307, 2002, p. 45190).
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Índice Socioeconómico y Cultural (o ESCS en inglés): estudios y ocupaciones de los padres, número de libros domésticos y recursos en el hogar.
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b) Y ello nos lleva a una segunda evidencia de la evolución: la progresiva sustitución –o equiparación- de “igualdad de oportunidades” por equidad, al fin y al cabo, una “disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece” (Diccionario de la RAE, 2001: 943). Y en una interpretación particular que privilegia los condicionantes económicos respecto a los sociales y culturales para triunfar en el sistema educativo, o lo que es lo mismo, que en general no es un problema del modelo educativo sino de individuos y familias. c) Mucho más en las últimas leyes que en las anteriores, se insiste en el “capital humano” como garantía de crecimiento económico y progreso social, curiosamente en relación inversa a las condiciones de devaluación de los títulos y saberes en el mercado de trabajo. La amalgama conceptual introduce también los tópicos de calidad y excelencia machaconamente y la necesidad de desarrollar múltiples estrategias de evaluación para conseguirlas. Pero en este punto, tanto la LOCE como la LOE, a la hora de hacerse eco de los resultados de las evaluaciones nacionales, pero sobre todo de las internacionales como los PISA, muestran su preocupación por los resultados del alumnado español en comparación internacional, pero no por el hecho de que esos malos resultados estén asociados a factores que tienen que ver con el origen social del alumnado. En consecuencia, el uso de los resultados de la evaluación tiene una vertiente generalista, a nivel de sistema y no por las condiciones particulares del fracaso, del abandono escolar temprano8…”Las evaluaciones y los análisis de nuestro sistema educativo, efectuados por organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales, revelan deficiencias de rendimiento preocupantes con relación a los países de nuestro entorno económico y cultural. Estas deficiencias se manifiestan, particularmente, en la Educación Secundaria” (LOCE: 45189). Aunque la LOE, después de comentar también los bajos resultados españoles, afirma que “Como se ha subrayado muchas veces, hoy en día se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas evaluaciones internacionales recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar calidad y equidad y que no deben considerarse objetivos contrapuestos” (BOE 106, 2006: 17159). 4. Sobre los procedimientos de investigación. Aunque los resultados que siguen son únicamente aquellos que se relacionan más directamente con la igualdad de oportunidades, la amplitud y la ambición de las dimensiones y objetivos de nuestra investigación sobre el profesorado de Canarias exigió la combinación de diferentes metodologías en la producción de datos originales 8
En el Prefacio de La medición del aprendizaje de los alumnos. Mejores prácticas para evaluar el valor agregado de las escuelas” de una fuente tan poco sospechosa como la OECD (2011) se dice lo que sigue: “(…) Varios países han dejado de emplear puntuaciones brutas de exámenes como medida única del desempeño escolar, pues estas puntuaciones reflejan en gran parte los factores contextuales y los antecedentes de los alumnos, y no representan del todo el desempeño de las escuelas. Esto resulta problemático: sin una medida precisa del desempeño, sin resultados equitativos y sin respuestas eficaces de políticas e intervenciones educativas, se corre el riesgo de que los recursos no se canalicen a los alumnos, escuelas y docentes que más lo necesitan para mejorar sus resultados.” (p. 3).
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que nos permitieran contrastar y triangular las evidencias que fuéramos produciendo. Ello contribuyó a la estrategia de abordar diferentes planos o niveles de realidad (Ortí, 1994). Por un lado, realizamos un trabajo de revisión de fuentes secundarias, desde bibliografía especializada hasta informes locales, nacionales e internacionales sobre profesorado. Particularmente importante en este ámbito fue un estudio sistemático sobre los periódicos de mayor tirada en cada una de las provincias canarias, El Día y la Provincia, a lo largo de todo el año 2009. Respecto a los procedimientos seguidos para la producción propia de datos, hemos desarrollado un estudio cuantitativo, a través de un cuestionario mediante muestreo estadístico9 y un estudio cualitativo a través de dos tipos de técnicas: entrevistas a expertos y grupos de discusión con profesorado. En todos los casos, asumimos un principio de dependibilidad, según Erdlandson et al. (Vallés, 1997) mediante la puesta a disposición de los interesados del material obtenido. Tanto para las entrevistas10 como para los grupos de discusión11 esperamos a tener los 9
Para el conjunto del profesorado de Canarias (27.496, según datos del MEC a 25 de Junio de 2009) se diseñó una muestra con fiabilidad del 95,5% y error muestral de ± 4%. El tamaño de la muestra fue de 587 profesores, por lo que los resultados generales tienen un error muestral que no supera el 4,1% con una fiabilidad del 95,5%. Esta muestra se obtuvo a partir de dos submuestras representativas de profesorado por niveles de enseñanza (infantil y primaria por un lado y secundaria por otro): 13.100 profesores de infantil y primaria; 13.891 de secundaria y 278 de centros mixtos de primaria y secundaria. La muestra definitiva fue de 297 profesores de infantil y primaria y 290 de secundaria, por lo que el error muestral es ligeramente inferior al 6% para una fiabilidad del 95%. De este modo, podemos inferir conclusiones generales para el profesorado de Canarias con una fiabilidad del 95% de la muestra de 587 profesores (error muestral del 4%) y también para las dos submuestras de profesorado, de infantil y primaria y de secundaria. Además, los datos permiten conclusiones generales, cuando no tendencias verosímiles, para las desagregaciones bivariadas de las variables dependientes por las variables independientes sexo y tipo de centro (con gran precisión), y para las desagregaciones bivariadas por edad, experiencia docente y tipo de contrato (con bastante precisión). 10
Realizamos un total de 15 entrevistas. Para seleccionar a los informantes utilizamos un criterio de combinación que nos permitió incluir a expertos académicos, nacionales y locales, de las cuatro áreas de conocimientos fundamentales implicadas en la investigación educativa (Didáctica y Organización Escolar, Psicología Evolutiva y de la Educación, Teoría e Historia de la Educación y Sociología), informantes que además de tener la condición de académicos hubieran desempeñado o desempeñasen responsabilidades políticas en educación y un profesor de educación primaria y otra de secundaria que, respectivamente, habían tenido responsabilidades sindicales y políticas.
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Realizamos 14 grupos de discusión en los que participaron 89 personas: seis en Tenerife, cinco en Gran Canaria, uno en La Palma, otro en Lanzarote y otro en Fuerteventura. La dispersión territorial obedece a la adopción de un principio ecológico de respetar al máximo los contextos concretos en los que el profesorado realiza su labor. Además, en las dos islas capitalinas algunos grupos se desarrollaron tanto en la zona sur como en la norte, fuera de los respectivos núcleos capitalinos. También se eligieron para la realización de los grupos espacios que el profesorado pudiera considerar “su territorio natural”, generalmente CEPS y, en algunos casos, los propios centros educativos. Respecto a la composición de los grupos, y al trabajar con un número tan amplio, decidimos su constitución estableciendo subgrupos de composición variable. Aunque en todos los casos, y respetando el carácter de cada grupo, tratamos de lograr la mayor diversidad posible (edad, sexo, especialidad
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resultados generales del estudio estadístico por si eran relevantes para generar información cruzada y reflexiva acerca de la opinión expresada por el profesorado en algunas cuestiones estratégicas, como así ocurrió de hecho. 4.1. De la igualdad de oportunidades en el estudio cuantitativo. Como podemos observar en la TABLA 1, alrededor del 57% del profesorado considera que sí hay igualdad de oportunidades en la educación obligatoria, porcentaje que alcanza el 63% en el caso de los profesores mientras que desciende al 54% entre las profesoras. A la hora de señalar la influencia de diversos factores en los malos resultados educativos de Canarias existe bastante tendencia a la coincidencia (GRÁFICO 1 y TABLA 2). Así, el profesorado considera que la mayor influencia se debe a la ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposición para el esfuerzo y la despreocupación de los padres por la educación de los hijos que lo destacan 8 de cada 10 profesores. En menor medida destacan la influencia de la zona donde vive el alumnado y la falta de atractivo de la escuela (6 de cada 10). Por el contrario, en un ejercicio de autocomplacencia, la menor influencia deriva de la ausencia de compromiso del profesorado y el trabajo inadecuado del mismo: sólo 1 de cada 4 cree que estos factores influyen en los malos resultados académicos del alumnado. En posiciones intermedias quedan catalogados el resto de los factores considerados: el origen inmigrante del alumnado y la falta de medios materiales y didácticos. Si desagregamos la información por variables explicativas, encontramos que los factores más destacados en los malos resultados educativos de Canarias (ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposición para el esfuerzo y despreocupación de los padres por la educación de los hijos, destacados por 8 de cada 10 profesores), varían poco por sexo, tipo de centro, tener o no cargo directivo, ser de primaria o secundaria, y algo por edad y experiencia del profesorado: el alto porcentaje se reduce algo, en torno al 70% (7 de cada 10 en lugar de 8 de cada 10), en los profesores de más edad y de más experiencia. En cuanto a los factores que menos influyen tampoco se observa variabilidad importante de las diferentes variables explicativas. Si acaso cabe observar que la falta de compromiso del profesorado como causa de los malos resultados del alumnado en docente y nivel educativo, tipo de enseñanza: pública o privada…), realizamos tres grupos únicamente de infantil y primaria y otros tres sólo de secundaria. Todos los demás eran conjuntos. Lo habitual fue trabajar dos temas por grupo. Dado que uno de los objetivos era facilitar la emergencia del pensamiento del profesorado lo más autónomamente posible, en los cuatro primeros grupos se debatió sobre las cuestiones que acordaron sus componentes. El resto trabajó sobre dos temas propuestos por nosotros de una selección de cuatro que habíamos hecho a partir de los resultados obtenidos en los cuestionarios. De otro modo, se les pedía que reflexionaran sobre opiniones mayoritarias de sus compañeros.
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Canarias es señalada más por el profesorado de centros privados (uno de cada tres) que de los públicos (uno de cada cuatro); que el trabajo inadecuado del profesorado lo señalan más los profesores que tienen o han tenido cargos (uno de cada cuatro frente a uno de cada cinco); que la baja capacidad del alumnado que le va mal es más destacada como causa por el profesorado masculino (1 de 3) que el femenino, (1 de 4) y por el que se declara de centro y de derechas (1 de cada 3) que de izquierdas (1 de cada 4). Las respuestas a otras preguntas indirectas que, en nuestra opinión, se asocian a la igualdad de oportunidades arrojan respuestas curiosas y, a veces, paradójicas. Para empezar llama la atención que no se haya perdido la fe en el sistema como herramienta decisiva para la mejora individual: dos de cada tres personas consideran que el triunfo educativo es fundamental para acceder a un buen trabajo y sólo 1 de cada 14 opina lo contrario. Tampoco existe variabilidad en esta creencia ni por edad, sexo, tipo de centro… Ante la afirmación: El alumnado que opta por FP tiene un origen social más bajo que el que acude al Bachillerato, predomina el desacuerdo en el 40% (4 de cada 10 profesores), mientras el resto se reparte a partes iguales entre el acuerdo y el punto intermedio (ni acuerdo ni desacuerdo). La variabilidad aquí es ligeramente mayor: mujeres, profesores sin cargos directivos, de menor edad y de menor experiencia incrementan este desacuerdo hasta un 50%, variabilidad con significación estadística con estas variables. Pero los porcentajes se invierten ante la afirmación: El acceso al Bachillerato o FP depende de los resultados escolares, a bachillerato van los mejores. Si relacionamos las dos respuestas, otra vez el rendimiento educativo depende de características individuales. Así, predomina el acuerdo (46%), pero con ligeras discrepancias en torno al 10% por centros (lo creen más en los públicos), por edad (lo creen más los mayores), por experiencia (lo creen más los que más experiencia tienen), por cargos (lo creen más los que tienen o han tenido cargos) y por tipo de contrato (lo creen más los funcionarios: variabilidad con significación estadística con estas variables). Sólo uno de cada cuatro piensa lo contrario. También predomina el desacuerdo (37%) sobre la afirmación: Los programas de cualificación profesional (garantía social) se nutren de alumnado de bajo origen socioeconómico, aunque el acuerdo alcanza el 27%. Por subgrupos de profesorado aumenta ligeramente el desacuerdo (5%) con significación estadística en los centros privados, en el profesorado más joven y de menos experiencia y en los profesores interinos y sustitutos. Como era esperable, existe un amplio acuerdo ante la afirmación: El profesorado no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboración de las familias. Ello es evidente para casi dos de cada tres profesores, mientras que sólo uno de cada 7 piensa lo contrario. No hay casi variabilidad en esta opinión del profesorado ni por sexo, experiencia, tipo de centro, nivel educativo, etc., si
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bien esta proporción aumenta levemente (variabilidad con significación estadística) en el profesorado de mayor edad. De todos modos, las variables explicativas que hemos tomado para ver la variabilidad de resultados para cada cuestión planteada parecen añadir poco a la opinión general que da el grupo. Cuando aparece algo de variabilidad con significación estadística, la intensidad de la relación de dependencia no pasa de ser leve (no hay coeficientes de contingencia por encima de 0,29 en ningún caso). De toda la variabilidad parece destacable que la mayor edad del profesorado (en consecuencia también algo más la experiencia) y la ideología, juegan un papel más relevante que el tipo de centro (público o privado), el nivel educativo (Infantil/Primaria y Secundaria), el desempeño de labores directivas y el tipo de contrato; y aún más que el sexo que parece modificar muy poco la opinión general del grupo. TABLA 1 ¿Cree que existe igualdad de oportunidades en la educación obligatoria? 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NO SÍ N % N % TOTAL PROFESORES (N=587) 225 38,3 334 56,9 Profesores INFANTIL/PRIMARIA 157 52,9 122 41,1 (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290) 103 35,5 177 61,0 Profesores Centros PÚBLICOS (N=374) 144 38,5 208 55,6 Profesores Centros PRIVADOS (N=213) 81 38,0 126 59,2 HOMBRES (N=201) 62 30,8 127 63,2 MUJERES (N=386) 163 42,2 207 53,6 EDAD: menos de 30 años (N=51) 17 33,3 31 60,8 EDAD: de 30 a 40 años (N=180) 69 38,3 104 57,8 EDAD: de 41 a 50 años (N=211) 83 39,3 117 55,5 EDAD: más de 50 años (N=145) 56 38,6 82 56,6 58 56,3 EXPERIENCIA menos de 5 años 42 40,8 (N=103) EXPERIENCIA: de 5 a 15 años (N=201) 74 36,8 117 58,2 123 56,9 EXPERIENCIA: de 16 a 30 años 81 37,5 (N=216) EXPERIENCIA: más de 30 años (N=67) 28 41,8 36 53,7 98 55,4 Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO 70 39,5 (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO 236 57,6 155 37,8 (N=410) Funcionarios (N=294) 114 38,8 164 55,8 Interinos/Sustitutos (N=97) 40 41,2 51 52,6 Contratados Laborales (N=196) 71 36,2 119 60,7 Ideología: IZQUIERDAS (N=288) 121 42,0 162 56,3 Ideología: CENTRO (N=162) 66 40,7 90 55,6 Ideología: DERECHAS (N=76) 23 30,3 51 67,1
NS-NC N % 28 4,8 18
6,1
10 22 6 12 16 3 7 11 7
3,4 5,9 2,8 6,0 4,1 5,9 3,9 5,2 4,8
3
2,9
10
5,0
12
5,6
3
4,5
9
5,1
19
4,6
16 6 6 5 6 2
5,4 6,2 3,1 1,7 3,7 2,6
12
GRÁFICO 1 Califica de MUCHA la INFLUENCIA que tienen los siguientes factores en los malos resultados educativos en Canarias: P85a La ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposición para el esfuerzo. P85b La despreocupación de padres y madres por la educación de sus hijos. P85c La ausencia de compromiso docente del profesorado. P85d El trabajo inadecuado del profesorado. P85e La baja capacidad intelectual del alumnado que la va mal. P85f Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. P85g El origen inmigrante del alumnado al que le va mal. P85h El desinterés por la educación y la escuela. P85i La falta de medios didácticos. P85j La falta de medios materiales.
I/P: Profesorado de Infantil y Primaria Sª: Profesorado de Secundaria
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TABLA 2 Califica la INFLUENCIA (poca, ni poca ni mucha, mucha) que tienen los siguientes factores en los malos resultados educativos en Canarias: A) La ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposición para el esfuerzo. B) La despreocupación de padres y madres por la educación de sus hijos. C) La ausencia de compromiso docente del profesorado. D) El trabajo inadecuado del profesorado. E) La baja capacidad intelectual del alumnado que le va mal. F) Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. G) El origen inmigrante del alumnado al que le va mal. H) El desinterés por la educación y la escuela. I) La falta de medios didácticos. J) La falta de medios materiales. 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NI POCA POCA NI MUCHA N % N % A) FALTA RESPONSABILIDAD Y 17 2,9 63 10,7 ESFUERZO DEL ALUMNADO Profesores Infantil/Primaria 10 3,4 36 12,1 Profesores Secundaria 7 2,4 27 9,3 B) DESPREOCUPACIÓN PADRES 17 2,9 89 15,2 Profesores Infantil/Primaria 7 2,4 51 17,2 Profesores Secundaria 10 3,4 38 13,1 C) FALTA COMPROMISO DEL 221 37,6 192 32,7 PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria 113 38,0 90 30,3 Profesores Secundaria 108 37,2 102 35,2 D) TRABAJO INADECUADO DEL 234 39,9 194 33,0 PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria 116 39,1 100 33,7 Profesores Secundaria 118 40,7 94 32,4 E) BAJA CAPACIDAD DEL 183 31,2 199 33,9 ALUMNADO QUE LE VA MAL Profesores Infantil/Primaria 94 31,6 108 36,4 Profesores Secundaria 89 30,7 91 31,4 F) EL ALUMNADO QUE VA MAL 60 10,2 154 26,2 VIVE ZONAS MARGINALES Profesores Infantil/Primaria 26 8,8 77 25,9 Profesores Secundaria 34 11,7 77 26,6 G) ORIGEN INMIGRANTE DEL 162 27,6 191 32,5 ALUMNADO QUE LE VA MAL Profesores Infantil/Primaria 80 26,9 95 32,0 Profesores Secundaria 82 28,3 96 33,1 H) EL DESINTERÉS POR LA 60 10,2 148 25,2 EDUCACIÓN Y LA ESCUELA Profesores Infantil/Primaria 33 11,1 84 28,3 Profesores Secundaria 27 9,3 64 22,1 I) FALTA DE MEDIOS DIDÁCTICOS 172 29,3 175 29,8 Profesores Infantil/Primaria 79 26,6 94 31,6 Profesores Secundaria 93 32,1 81 27,9 J) FALTA DE MEDIOS MATERIALES 156 26,6 153 26,1 Profesores Infantil/Primaria 73 24,6 77 25,9 Profesores Secundaria 83 28,6 76 26,2
MUCHA N
%
NS-NC N
%
479
81,6
28
4,8
236 243 453 225 228
79,5 83,8 77,2 75,8 78,6
15 13 28 14 14
5,1 4,5 4,8 4,7 4,8
143
24,4
31
5,3
78 65
26,3 22,4
16 15
5,4 5,2
120
20,4
39
6,6
60 60
20,2 20,7
21 18
7,1 6,2
166
28,3
39
6,6
75 91
25,3 31,4
20 19
6,7 6,6
340
57,9
33
5,6
178 162
59,9 55,9
16 17
5,4 5,9
196
33,4
38
6,5
104 92
35,0 31,7
18 20
6,1 6,9
341
58,1
38
6,5
160 181 202 105 97 238 127 111
53,9 62,4 34,4 35,4 33,4 40,5 42,8 38,3
20 18 38 19 19 40 20 20
6,7 6,2 6,5 6,4 6,6 6,8 6,7 6,9
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A modo de conclusión de este apartado, tal vez decir que la mayoría del profesorado, según nuestra investigación, haya vivido procesos de movilidad social ascendente puede ayudar a explicar que considere conseguida la igualdad de oportunidades, o que afirme que el alumnado de FP no tiene un origen social más bajo que el de Bachillerato, o que tampoco estime que los antiguos alumnos de Programas de Garantía Social (PGS), ahora PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), sean de un origen social más bajo que el resto. Esta percepción de los enseñantes sobre la individualización de los resultados y del esfuerzo personal del alumno como garantía del triunfo educativo y por ende social, también ha sido constatada indirectamente en investigaciones que han analizado cómo el profesorado ve a los jóvenes. A modo de ejemplo, Younis (1997) utilizando grupos de discusión de profesorado de distintos niveles educativos, mantiene que los docentes no ven el efecto de las clases sociales: “La dificultad de captar la relación entre el lugar funcional ocupado en la estructura social y la estructura motivacional del joven, les lleva a psicologizar hasta el punto de concebir la motivación en su aspecto más psicológico-individual, más dependiente de la personalidad del joven que de las adscripciones económicas (de clase social)” (…) “Incluso se hace depender las dificultades de transición al mercado de trabajo más de la voluntad del joven que de las dificultades objetivas del mercado de trabajo” (Younis, 1997: 162, 164). En esta tendencia a la exculpación, son las familias, después del alumnado, las principales responsables de los malos resultados educativos. Si damos la vuelta a las preguntas e indagamos cómo se podrían mejorar los resultados, tampoco existen sorpresas. Así, de hasta catorce opciones, la mayoría centradas en cuestiones propias del profesorado, la más destacada para mejorar los resultados educativos es “la mayor implicación de los padres en la educación”, seguida de una “mayor actitud para el aprendizaje del alumnado”. Y las menos citadas son el “establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor”, seguida de la “gestión más profesionalizada en los centros”. 5. ¿Qué dicen los que saben? En sintonía con lo que venimos analizando, es suficientemente ilustrativo que sólo un reducido grupo de entrevistados señalara como uno de los tres problemas principales de la educación12el de la desigualdad social y su relación con el rendimiento, la permanencia y la promoción educativa. Concretamente, Marino Alduán, Gonzalo Marrero, Esther García y Manuel Ledesma13. Salvo el último todos tienen en común que 12
La Guía de la entrevista constaba de 10 preguntas. La primera era: ¿Podría citar hasta tres problemas de la enseñanza no universitaria en la actualidad? 13
Marino Alduán Guerra es profesor de Sociología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Fue Viceconsejero de Educación y Cultura del Gobierno de Canarias.
Gonzalo Marrero Rodríguez es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Las Palmas de G.C. En la actualidad es Viceconsejero de Educación y Cultura del Gobierno de Canarias.
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han tenido o tienen responsabilidades políticas en la educación en Canarias. Para el resto de los 15 entrevistados no parece constituir una cuestión de primer orden pese a ser, básicamente, académicos encargados de estudiar y reflexionar sobre la educación y de la formación de titulados en educación. También esta relativa despreocupación es común a los diferentes ámbitos de especialización, lo que constituye todo un indicador consistente de cuáles no son las preocupaciones prioritarias de investigación y de estudio. Ciertamente, también Julio Carabaña y García Garrido14 citan entre los tres problemas fundamentales el abandono y el fracaso escolar, pero no desde la perspectiva de su relación con el origen social del alumnado. Así, García Garrido lo cita en tercer lugar, para llamar la atención sobre el hecho de que las tasas de fracaso son particularmente altas en España: diez puntos porcentuales más que los países de nuestro entorno con un nivel socioeconómico y cultural similar. De todos ellos, J. Carabaña, M. Alduán y M. Ledesma lo señalan como el problema principal aunque no coincidan ni en la interpretación ni el sentido: para J. Carabaña el problema es que el sistema expulse al 30% del alumnado a los 16 años porque al no alcanzar los niveles de exigencia establecidos se les declara fracasados escolares, cuando la realidad es que no existe adaptación a las capacidades de ese alumnado para que los que quieran sigan escolarizados. Es, pues, un problema institucional frente a un agregado de individuos de bajas capacidades. En el caso de M. Ledesma, usando datos de los PISAs, la preocupación se sitúa en las diferencias de ese fracaso por comunidades autónomas o Estados, que en realidad son productos de diferencias históricas, económicas y culturales; es decir, en definitiva el llamado fracaso escolar es un “fracaso social”. Para M. Alduán, el hecho de que el 37% del alumnado de Canarias no titule hace al sistema educativo profundamente injusto, porque no atiende a la diversidad, lo que sería esperable en un sistema público: la estructura administrativa encarga al sistema educativo de plantear una función básicamente instructora sin conectarlo ni generar un proyecto de intervención comunitaria en el que, simultáneamente, se aborde la situación de pobreza de ese alumnado, de desvertebración familiar, de falta de viviendas, de desestructuración social. Además, y en el caso de Canarias, desde la visión de Esther García, quien fue directora del Instituto Canario de Evaluación y Calidad, no existe una orientación adecuada de las políticas educativas para centrarse en lo que considera prioritario: el Esther García González es profesora de enseñanza secundaria y directora del IES “El Rincón” de Las Palmas. Entre otros cargos, fue la primera directora del Instituto Canario de Evaluación y Calidad. Manuel Ledesma Reyes es profesor titular de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna. 14
Julio Carabaña Morales es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.
José Luis García Garrido es catedrático emérito de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Nacional de educación a Distancia.
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atraso sociocultural del Archipiélago y, consecuentemente, las bajas expectativas de logro del alumnado y sus familias que están a la base de los malos resultados educativos. 5.1. Sobre la responsabilidad del profesorado. En términos generales existe una crítica consistente de parte de los expertos a la responsabilidad del profesorado en los males de la educación. En particular, y en lo que nos ocupa en este trabajo, J. Sarabia15, actual director del Instituto de Evaluación, mantiene que buena parte del profesorado carece de vocación y de interés para que el alumnado aprenda y, en general, se irresponsabiliza de la inasistencia y del abandono escolar. Todo ello contribuye a generar un clima creciente de indisciplina en los centros educativos, agravado por determinadas modas pedagógicas que no exigen el control y la dirección del profesorado sobre el alumnado, sino que justifican el “coleguismo”. Pero, como veíamos anteriormente, el profesorado no parece reconocer como un problema sin resolver la igualdad de oportunidades. Para E. García, el tema es todavía más grave ya que esto parece ocurrir a espaldas del profesorado de la enseñanza pública donde se da principalmente el problema: “no tiene conciencia, ni información de cómo son los resultados y de la importancia que tiene para sus alumnos”, carecen también de perspectiva histórica y, entonces, no interiorizan la necesidad de mejorar los resultados. Como añade Esther García, profesorado y alumnado tienen culturas distintas. Lo que lejos de ser estimado así por los primeros, es visto como falta de entendimiento entre ambos por un déficit del alumnado según la concepción del profesorado y no como algo debido a socializaciones diferentes, por ejemplo, a través de los medios de comunicación lo que obligaría a trabajar a partir de los mismos. Concretamente, señala que el profesorado tiene “dificultades de entendimiento con el alumnado porque la mayoría del alumnado de la pública está en otra clase social diferente”. Aclara que no se refiere a un concepto clásico de clase, de naturaleza económica y sí a un concepto sociocultural: “un conjunto de valores, de objetivos, formas de comportarse, ética del comportamiento, expectativas, consumo…, absolutamente todo”. En estas condiciones, el profesorado ni entiende nada ni es capaz de comunicarse y, por tanto, carece de herramientas para enfrentarse a esta realidad. Todo lo reduce a señalar que los chicos son maleducados, sin comprender que lo que hacen los chicos es ejercer derechos que creen que tienen en una sociedad democrática y que ven en televisión, Internet… En el plano más general y tendente a presentar una imagen del colectivo en tanto que grupo intelectual decisivo, G. Marrero considera que se necesita un profesorado culto, que se siga formando a lo largo de toda la vida, porque sólo así “habrá un profesorado crítico: contra la Administración y su exceso de burocracia administrativa y contra la presión de organizaciones sociales cuyo interés no es el logro de un sistema 15
José Sarabia es profesor de enseñanza secundaria y, en los últimos años, director del Instituto de Evaluación y Calidad de Canarias.
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educativo justo y de calidad”. La falta de dominio cultural, en una acepción tradicional y elitista de la cultura, también es señalada por G. Sacristán16, “porque la formación básica es cultural, ¿el profesorado es hoy la clase culta que puede enseñarle cultura a mi hijo?” y aporta el dato de que un 30% de los niños tienen padres con más cultura que sus profesores. En su opinión, eso puede ser una de las razones de que, según PISA, los alumnos españoles piensen que sus profesores no les ayudan y les manden tarea para casa. En opinión de M. Ledesma, además, ello evidenciaría cierta insensibilidad del profesorado frente al hecho de que una parte importante del alumnado no tiene las condiciones sociales y familiares necesarias para poseer ayuda o estímulos para realizar la “tarea”, lo que redunda en mayores dificultades frente a unas exigencias escolares homogéneas para todo el alumnado. 5.2. Definitivamente, ¿existe o no relación entre desigualdad social y resultados educativos? Cuando se plantea directamente la pregunta17, las respuestas cubren un amplio abanico que van desde discutir que esa información proviene de una mala interpretación de los datos disponibles, hasta quienes lo consideran como difícilmente mejorable, pasando por aquéllos que lo resuelven mediante recursos de cantidad: más medios, más profesores, más financiación, más formación del profesorado. Como señala el viceconsejero de educación, Gonzalo Marrero, pese a todo, los académicos no han logrado convencer ni a los colegas (asume la responsabilidad para la Psicología de la Educación) ni a la sociedad, ni a las organizaciones políticas que el ISEC (índice socioeconómico y cultural) sigue siendo el “elemento estratégico del rendimiento”, el problema fundamental de España y de Canarias. Por ejemplo, ello dificulta que las reformas de la FP, sean comprendidas al estar lastradas por una selección de alumnado a la baja. O como dice M. Alduán, lo que existe es una “ola social de aceptación de las desigualdades sociales o de despolitización de las movilizaciones o de crecimiento de las clases medias hacia una postura insolidaria con los sectores sociales trabajadores”. Ahora lo que tiene éxito son las corrientes funcionalistas y conservadoras, no las propuestas de la sociología crítica, del conflicto y del cambio.
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José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia.
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La penúltima pregunta de la entrevista era: Como usted conoce, la mayoría de los estudios científicos que relacionan el rendimiento educativo, la promoción en el interior del sistema, las elecciones de estudios y la estructura de titulaciones con variables socioculturales, concluyen que la igualdad de oportunidades en educación dista mucho de ser real. Algo similar ocurre con las evaluaciones (PISA, por ejemplo) mediante pruebas externas. Aun con diferencias, lo dicho es una constante nacional e internacionalmente. Paradójicamente, la consecución de la igualdad de oportunidades es uno de los principales motivos recurrentemente declarados para justificar la existencia misma de los sistemas educativos universales. Entonces, ¿se podría considerar que la contribución de su área de conocimiento y/o de sus actividades profesionales para resolver este problema no han tenido demasiado éxito?
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Una situación que se refleja en los mismos informantes. Aunque algunos reconocen el peso de la desigualdad cultural en, como estamos viendo, la desigualdad de oportunidades, vía por ejemplo la no existencia de “democratización del currículum”, como sostiene M. Ledesma, es decir que el profesorado, también mediado por las editoriales y los libros de texto, no realiza las adaptaciones imprescindibles para el alumnado de contextos socioculturales alejados de un modelo escolar único, lo que choca con sus experiencias de vida y sus formas de “saber”. O como dice M. Marrero18 la igualdad de oportunidades es un eslogan y no una realidad, porque la escuela lo que hace es tratar igual a los que llegan desiguales, es verdad que hace algo como compensadora de las desigualdades, pero no es suficiente. En realidad es una forma de que la sociedad se evada de sus problemas y culpe a la escuela con la contribución inestimable de los medios de comunicación. O como manifiesta L. Balbuena19, una vez conseguida la igualdad de acceso, el condicionante económico de la desigualdad de resultados ya está resuelto. Pero ello no basta: se culpabiliza frecuentemente a los alumnos cuando son muchas veces las víctimas (cambios continuos de la sociedad y del sistema educativo, familias descompuestas y barrios peligrosos) o se da por parte de los medios de comunicación una visión catastrofista. Fernández Enguita considera que hemos errado al considerar a la escuela como una institución relacionada con el capital económico. “Con el refinamiento estadístico sabemos que la escuela es del capital… pero del capital cultural y escolar: los ricos se reproducen a través de las fábricas y los listos a través de la escuela.” Mientras otros, desde una perspectiva más bien negacionista de la reproducción de la desigualdad social a través de la educación consideran que “las escuelas son esencialmente justas”. Julio Carabaña entiende que los sociólogos de la educación hemos contribuido a confundir a la gente en este punto, porque, en realidad, las características familiares sólo explican una parte mínima del rendimiento académico (el 3% de la varianza), una vez controladas las aptitudes, que al parecer considera que son innatas en lo que constituye una recuperación de la distribución azarosa de los “dones” (que como sabemos es sospechosamente menos azarosa de lo que se piensa). No lo es tanto el logro escolar (acceso a Bachillerato o a la Universidad), pero ello se explica por las diferencias anteriores de rendimiento académico. Si acaso, la influencia de aspectos sociales estaría en torno al 25%, aunque al añadir que estudiar es barato y que los padres no tienen mayores problemas para mantener a los jóvenes hasta los 20 años, parece tener una visión bastante economicista de lo que considera social. Curiosamente, esta línea discursiva parece proceder de un compromiso con los alumnos de origen subalterno y constituir un frente contra las profecías autocumplidas, porque existen 18
Manuel Marrero es maestro de Educación Primaria. Tuvo una destacada actividad en los movimientos de renovación pedagógica y en la constitución y desarrollo del sindicalismo democrático en la enseñanza y, en particular, en la dirección del STEC.
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Luis Balbuena Castellano es profesor de enseñanza secundaria. Fue el primer Consejero de Educación de un Gobierno de Canarias, elegido democráticamente (1983-1987).
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prácticas pedagógicas con buenos resultados de estos alumnos ya que “son alumnos de clase baja pero no retrasados”. En cualquier caso, Mariano F. Enguita20 advierte sobre la dificultad para mejorar, porque hemos contribuido desde la sociología a alimentar la utopía de que algún día las únicas desigualdades que existirán serán las derivadas de las diferencias de capacidad o de estudio, desapareciendo las debidas a la cuna, la riqueza y la herencia. Pero redistribuir el conocimiento se ha mostrado como un proceso muy difícil: ahí está el 30% de fracaso y el 40% de abandono para atestiguarlo y la tremenda jerarquización a que se asocian. Aún así, “el relativo logro de igualdad que ha ofrecido la experiencia escolar no ha revolucionado el mundo del trabajo pero ha tenido efectos sobre él”. En una línea similar para Amador Guarro21 y para M. Ledesma, la igualdad de oportunidades al depender de la igualdad social del país es un largo proceso y, entonces, “es una gran hipocresía pretender que la escuela pueda compensar las diferencias impresionantes que hay en Canarias”. García Garrido señala que la “igualdad de oportunidades” es un objetivo inalcanzado incluso en los países con un alto desarrollo. Las respuestas hasta ahora han pecado “por defecto cuando se fomentan escolarizaciones basadas en la desigualdad (social, económica, racial, sexual)”, por “exceso cuando se aplican indiscriminadamente medidas que niegan las diferencias mismas”. Lo cual también evidenciaría que los académicos no hemos estado a la altura exigida en muchas ocasiones, tal vez porque las teorizaciones pedagógicas han sido presa de consideraciones ideológicas y sociales que han impedido una reflexión serena sobre los hechos. Pese a todo no debería confundirse, como a veces ocurre, igualdad de oportunidades con igualdad de resultados, lo que no sólo es imposible sino que de serlo sería una “meta catastrófica, haría innecesaria la esencia misma de la educación (elevar a cada hombre al máximo nivel que permitan sus capacidades y circunstancias)”. 6. De nuevo en la “escuela”: la igualdad de oportunidades para los grupos de discusión. Como en parte ocurrió con los procedimientos de investigación anteriores, tampoco la cuestión de la igualdad de oportunidades apareció directamente en los cuatro grupos de discusión en los que sus componentes decidieron los dos temas que iban a ser objeto de debate. Luego, fue necesario plantear el tema por parte de los investigadores en el resto de los grupos. De otro modo, no parece constituir algo demasiado relevante en la cultura del profesorado ni en la reflexión teórica o práctica vinculada a la docencia. Cuando planteamos la cuestión, la tendencia, en coherencia con lo que ocurrió con los cuestionarios, es constatar la existencia de la igualdad de oportunidades, al 20
Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca.
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Amador Guarro Pallás es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna
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menos formal y/o legalmente. Sin embargo, cuando van profundizando se señalan diferentes dificultades para que sea un problema resuelto. Por un lado, reflexionan sobre variables de adscripción social del alumnado que condicionan los resultados y las elecciones escolares: particularmente la clase social y en menor medida la etnia y el género; vinculadas a la desigualdad social, económica y cultural. Por otro, apuntan a una serie de aspectos micro-sociológicos, a factores relacionados con las políticas educativas en clave estatal o autonómica. 6.1. Determinismo social, reproducción y etnocentrismo cultural. En sintonía con las teorías de la reproducción o con los Informes PISA, una parte del profesorado apunta que el estatus socio-cultural de las familias se traduce en posibilidades de éxito y fracaso del alumnado. Creo que efectivamente hay zonas que tienen un componente socio - económico pues deprimido y por lo tanto ahí es donde no está perfectamente marcada la predisposición familiar de promover que su hijo, su hija estudie, tenga recursos… se le pongan los medios, se le mande a la península etcétera, etcétera, y sitios donde no… en zonas de predominancia de clases medias que todo el mundo, no sólo quiere que su hijo haga media, sino que todo el mundo termine catedrático, ¿no? sobre todo de clases medias… desde mi punto de vista y luego, zonas obreras y demás (GDTS, pp. 3-422). Existen diferencias entre las familias según el origen social, tanto en relación a las prácticas familiares de seguimiento escolar, al tipo de relación con la escuela como a la influencia en la motivación y expectativas del alumnado. En sintonía con las explicaciones más culturalistas de la reproducción, para el profesorado las formas educativas más adecuadas para el éxito educativo (Kohn (1963), Lahire (2007), Bourdieu (1987), Bernstein (1986) y Martín Criado (2000)) pertenecen a familias de niveles socio culturales altos. Los profesores sostienen que los padres proporcionan experiencias, gustos, preferencias y motivación académica, diferentes en función de la pertenencia a los distintos niveles socio-culturales. Con el tema que aquellas familias donde el nivel socio-cultural es mayor, de alguna manera, la implicación y el seguimiento que hay por parte de esos niños y esas niñas, es mayor que en los niveles socio-culturales bajos, ¿no?, entonces, no por eso, quiere decir que, los niños y las niñas, sean mejores estudiantes o se comporten mejor, sino que de alguna manera, sobre todo en primaria, donde las relación entre las familias, ¿no?, y de cara a la educación, ese trabajo a la par, entre escuela y casa tienen, es muy importante para establecer todo el tema de los hábitos un poco, y es donde se sientan las bases, para que después vayan caminando … Pues sí hay una predisposición mayor, si hay una participación mayor en el centro (clases medias, mayor poder adquisitivo), en las visitas de padres sí son los que acuden más, son los que están más preocupados por el 22
Las siglas identifican a los diferentes grupos de discusión. Las páginas corresponden a los documentos de las transcripciones.
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rendimiento, por el comportamiento de los chiquillos. Mientras que, en las casas pues donde, la situación social es más desfavorecida, están más desestructuradas de alguna manera siempre cuesta más… (GDL, pp. 3-4). Que si los padres tienen estudios, normalmente han pasado este camino, han tenido algún camino por el instituto exitoso y saben de la preocupación y al haber tenido una experiencia, yo creo que, que positiva, en el sentido que les ha dado una oportunidad para tener un trabajo, pues yo creo que lo valoran mucho más y se implican mucho más, yo por lo menos en las tutorías que me ha tocado han sido así (GDL, p.5). Por el contrario, algunos profesores no creen que el nivel educativo de los padres sea tan determinante y sí las condiciones de precariedad económica y laboral de muchas familias, fundamentalmente inmigrantes, que, entre otras cosas, se traduce en falta de tiempo para dedicarse a sus hijos e hijas. No estoy tan de acuerdo con que el nivel educativo de los padres sea importante para el éxito de los chicos, también es importante pues las condiciones laborales que tengan, o sea, no es lo mismo ser camarera de piso, que ser administrativa o ser profesora, o sea, los horarios son totalmente diferentes, entonces tengo un montón de niños que los padres pues, trabajan un montón de horas, sobre todo, los inmigrantes tienen, tienen a veces ese hándicap y que trabajan muchísimas horas y además con las circunstancias que hay ahora mismo, pues no están en disposición de elegir, ¿no? (GDL, p. 6). En perspectiva histórica, algunos echan en falta estrategias de movilidad social ascendente mediante la educación por parte de las familias de clase baja, porque, como veíamos en los cuestionarios, siguen pensando que triunfo educativo y triunfo social van de la mano o porque buena parte del profesorado en activo vivió este proceso, como ya se viene señalando desde hace tiempo especialmente para el profesorado de primaria (Varela y Ortega 1985; Lerena 1989). Se identifican, de este modo, con un sostén ideológico básico de los sistemas educativos, al tiempo que, paradójicamente, apuntan al distanciamiento cultural entre profesorado y alumnado de clase baja. Antes las clases sociales, digamos, más bajas, ¿no? Tenían más claro que esos valores de que la necesidad era estudiar para movernos… nosotros tenemos mucha gente de clase media baja, pero que precisamente ese valor de que estudiar para mejorar y movernos un poco de clase, eso es lo que no vemos tan claro ya (GDGCS, p.9). En esta la perspectiva, el origen social marca las trayectorias escolares y escasean las identificaciones individuales del alumnado de clase baja con el sistema de cara a la promoción social. Pero, además, el propio sistema está estructurado y orientado para que se privilegie a determinado tipo de conocimiento y de pruebas, y por lo tanto de alumno. La percepción de que ambas variables, origen social y estructura del sistema educativo, provocan la reproducción sin posibilidades de cambio se instala en una parte importante de sus discursos. La naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prácticamente inevitable (Cabrera y Jaén, 1994: 37; Dubet, 2005: 27).
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Aquellos que en primaria no han cogido camino, no la cogen en la ESO, y, de ahí, el fonil, ¿no? Se nos quedan ahí atascados y no hay manera, sí, los vas pasando como comentan, ¿no?, y bueno llegan a Diver y, de ahí ya, los pasamos como podemos a otro lado, pero esos, de alguna manera, ya están desde la primaria, fundamentalmente por la cuestión de hábitos, no por la cuestión de la inteligencia o capacidades, se quedan atascados (GDL, p.26). ¿Sabes lo que pasa? Yo creo que, incluso, en la ESO hay alumnos que ya están perdidos, cuando entran en 1º de la ESO. Hay alumnos perdidos, sí (GDGCS, p.20) El sistema no corrige las desigualdades sociales pese a que ha habido avances en becas. Por ejemplo, en Añaza, los chicos están incluso peor que sus padres, la estructura social es piramidal, 200 años después de la revolución industrial y tras 30 años de democracia, sigue siendo piramidal; las cosas han mejorado pero las distancia siguen manteniéndose (GDTM2, p.1) De forma más concreta, entre las explicaciones para que las cosas ocurran de esta manera, cuestionan la tendencia existente desde la LOGSE a la priorización de las competencias afectivos-sociales frente a las competencias cognitivas, lo que restaría oportunidades al alumnado de las zonas más deprimidas económica y culturalmente. Los centros con más problemas sociales y escolares se ven abocados a trabajar y centrarse en aspectos formativos y, en parte, a descuidar la función instructora de la escuela, lo que, tampoco a nuestro juicio, no ayuda a establecer puentes para desarrollar estrategias colectivas de movilidad social por parte de los grupos sociales más desfavorecidos (Pérez, 2006: 73). Hemos conseguido mejorar en el ámbito afectivo con los chavales y con eso te das por satisfecho, muchas veces, porque hay otra serie de conclusiones, o de objetivos educativos que los tienes que dejar en una parte o darle menos valor… que digamos que son todos los relativos al ámbito cognitivo y tienes que darle más valor al ámbito socio - afectivo porque el entorno mismo te empuja… (GDTS p. 6). Entre las pocas insinuaciones a soluciones para paliar los problemas descritos, emerge la tan socorrida formación para las familias de clases bajas. Para los que han tenido experiencias en tal sentido, consideran que no es la solución, no por una visión crítica sino porque no es un recurso bien asimilado por parte de las familias. Este razonamiento forma parte de un lugar común dentro del pensamiento docente dominante, atravesado por un deseo de escolarizar. En cierta forma dicha aspiración “revela las dificultades para conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales” (Enguita, 1993: 99), lo que no deja de ser una manifestación de la distancia social entre clase media y miembros de grupos subalternos (Pérez, 2000: 195). Yo pienso que una cosa que no hemos tocado es la formación de padres, también deberíamos plantearnos eso que es importante que… para que esas clases sociales, para que a lo mejor… o que los padres, se impliquen más en sus hijos, pues podrían – sí hubiese una formación que los centros se abriesen por las tardes para… (GDGCSur, p.5)
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El otro día vino una logopeda para hablar con los alumnos que tenían problemas, pues no sé si habían…, se hizo extensiva, pues habría como doce alumnos seleccionados y a la familia directamente: “mira, se va a hablar de la problemática directamente de tu hijo o de tu hija, pues vinieron tres (GDGCSur, p. 6.) También existe un discurso a la contra sobre la influencia en la desigualdad de oportunidades de los agrupamientos sociales de moda: la inmigración y el género. Pese a que ambos tópicos estaban en la pregunta formulada, sólo para una parte reducida del profesorado la inmigración es, de forma explícita, un factor significativo en las dificultades para conseguir la igualdad de oportunidades. Quizá porque muchos de ellos se enfrentan en sus aulas a un tipo de inmigración sin dificultades (Zamora, 2005). Cuando se detienen en algún tipo de influencia la clave interpretativa también es cultural: los problemas de integración de determinados grupos de alumnado extranjero, los más alejados de la cultura escolar. Sería el tipo de cultura del alumnado inmigrante que no favorece una buena adaptación escolar. Concretamente, el alumnado latinoamericano pero, sobre todo, el musulmán es “sexista” y “violento”. Estos rasgos no ayudan a la integración de ambos colectivos pero además suponen una fuente de conflictividad. Las percepciones del profesorado sobre las diferencias culturales parecen estar atravesadas, como apunta Terrén (2001: 95-96), por la distancia existente respecto a “la imagen del alumno modélico”23, se trata de un alumno “que aprende su oficio y que se caracteriza sobre todo por su interés, por su sumisión, por su comportamiento no problemático”. (Sobre latinoamericanos) Y, lo que se aprecia, hay un par de características que se ven, que a veces suenan duras, pero, por ejemplo, son mucho más sexistas, los chicos son mucho más machistas, las chicas también colaboran mucho a ese rol de la mujer y del hombre, en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera más primaria (GDL, p.5). …las chicas musulmanas, hay muchos problemas con los sexos, con el afecto, con el contacto, ¿vale? A veces favorecemos cosas que no nos damos cuenta tratando de educar en la igualdad y luego vienen “seño, no” o para pedirse perdón o darse la mano o darse dos besos, un abrazo, intentando mediar en un conflicto. Ni hablar, se bloquean, “no seño no, porque luego nos cascan”, “luego te tratan de prostituta o de no sé cuanto”, y entre ellos se controlan mucho, y son muy violentos, tienden a hablar en árabe, no les dejamos hablar en otro idioma en teoría, pero como castigo… pero bueno, nosotros el inglés lo podemos…inglés, francés, alemán que se dan allí, pero árabe no controla el profesor. Pero ya es el segundo año y son muy violentos… las chicas también, cuando no saben el idioma, son violentas, te tiran de los pelos, te escupen... yo tengo... porque creen que son insultos, como no te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa… (GDL, p.9).
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Perrenoud nos ofrece un análisis de la construcción del alumno ideal. Ver: Perrenoud, J. (1990): La construcción del éxito y fracaso escolar. Madrid: Morata.
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Por otro lado, para algunas personas que trabajan en zonas que definen como deprimidas económica y culturalmente, las expectativas de chicos y chicas ante los estudios no son muy diferentes. Incluso las chicas tendrían todavía más problemas porque a la desigualdad social se suma la persistencia de identificaciones sexistas que les dificultan las posibilidades de emancipación y movilidad. Como sabemos, tampoco existe un consenso académico claro en este tema24. En la zona donde estamos... ya no diferencio yo tanto... si es cierto, pero eso es un hecho casi general que las chicas son más maduras...a estas edades, etc., pero en cuanto a las expectativas…no veo yo unas grandes diferencias por género (GDTS p.3). Lo vemos en los modelos repetitivos de las chicas del barrio: preocupación por la belleza y por encontrar un marido que las cuide desde los 17 años (GDTM2, p.1). 6.2. Políticas educativas que frenan la materialización de la Igualdad de Oportunidades. a) La doble red privada/ concertada- Pública. El hecho de que Canarias tenga uno de los porcentajes de privada más reducidos de las comunidades españolas25 quizás aumente el grado de “enclasamiento” de la red privada-concertada. Para el profesorado, la existencia de la doble red se interpreta como un problema de falta de igualdad, de selección y de distinción. Las familias de clase media eligen los centros privados como medio de reproducción social. Y los centros privados seleccionan a sus alumnos y familias, “derivando” a los alumnos “no interesantes” a los centros públicos. Se trata de un proceso claro de selección social. El único motivo que lleva a los padres, bajo mi punto de vista, a llevar a un niño a la privada es para que…el control…y que se cree el círculo, el ambiente… La burguesía va creciendo y evita que se roce con determinados tipos (GDGCN, p. 6). 24
Las explicaciones en relación al mejor aprovechamiento y adaptación escolar de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troyano, 2003: 367; Subirats, 2010: 153-155). Por un lado, están las explicaciones que enfatizan que las características típicas de las chicas (aceptación de las normas, tranquilidad, sumisión, pasividad, etc.) (Marchesi, 2004: 35) son más acordes con los requerimientos desarrollados en la escuela. Sin embargo, algunas de estas características se habían utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias culturales o biológicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martínez García, 2007: 298). En otra línea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de explicación fundamental (Mitsos y Browne, 1998), entendiendo que la escuela es una experiencia fundamentalmente lingüística y que son las niñas las que desarrollan especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet, 1989). Otros argumentos, señalan que el éxito femenino en la educación es el resultado acumulativo de estrategias individuales en un contexto relativamente favorable (Fernández Enguita 1997; Martínez García, 2007; Sharpe, 1994). Como señala Fernández Enguita (1997: 121) el escenario escolar, en comparación con el hogar y el empleo, es el más igualitario, a pesar de las críticas, y el que puede darles mejores resultados.
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Con el 77,6% de alumnado en la educación pública, Canarias se sitúa diez puntos porcentuales por encima de la media española (MEC, 2010).
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Con todos mis respetos a las monjas, pero si no tienen influencia de fulanito de tal o de cicladito…allí no entra nadie… Entonces, no hay derecho, que después manden al instituto, con esa coletilla “mira a ver si ustedes pueden porque aquí, ¡claro!, aquí está dejando mal al colegio” y estos son todos iguales (GDGCN, p. 8). De hecho, hay una selección entre comillas, de gente que estaba en colegios concertados, ¿no?, que van a terminar lo más probable, la gran mayoría en carreras universitarias, en trabajos mejor pagados, relacionados con la toma de decisiones, etc. (GDGCS, p. 21). La supuesta calidad de la enseñanza privada es cuestionada: los mejores rendimientos en los centros privados se explican por las diferencias de clientes. Las realidades socioculturales de las familias que acuden a un tipo u otro de centro son radicalmente diferentes; la escuela pública tiene que trabajar con todo tipo de familias y niños, mientras la privada lo hace con grupos homogéneos e identificados con la cultura escolar. Una de las premisas básicas a la hora de poner en marcha las estrategias de elección de centros por parte de las familias de clase media, es la de interpretar que “la escuela son los alumnos que van a la escuela” (Van Zanten, 2007: 258). Las dificultades de la escuela pública frente a la privada son interpretadas por la diversidad de situaciones sociales, por las dificultades del profesorado para ayudar a los alumnos a obtener mejores resultados. En la voz de una profesora de la escuela privada se asume que el trabajo en la escuela pública es mucho más duro. Los compañeros y tal de la pública les digo “hijo mío, alguien como tú, yo les felicito a todos de verdad, porque más o menos digo, o sea el entorno social con el que nosotros nos encontramos nosotros, es similar, más o menos, nos encontramos algún caso; pero todo eso, la situación social y tal; yo tengo una compañera directora de un centro de primaria, que me cuenta cada cosa que ¡dios mío! Porque de todo, de todo, de todo (GDGCS, p.20). Paradójicamente, esta consciencia deriva en algunos casos en compromisos ideológicos claros de defensa de la escolarización pública: Hay gente, sobre todo de clases medias, que entiende que en la privada se garantiza…, porque, bueno, porque en la privada hay una oferta de actividades extraescolares fantásticas, porque hay mucha calidad…y lo entiende mucha gente… yo como he educado a mis hijos en la pública, creo en la pública, no sólo la calidad sino la diversidad que nos da la pública es la mejor manera de educar a nuestros hijos (GDTS, p. 14). En cualquier caso, no parece que este tipo de implicación esté tan extendida como señala Van Zanten (2007: 256) al afirmar que existen diferencias entre los padres de clases medias que trabajan en el sector público y en el privado. En el caso de los primeros, “normalmente cuentan con un capital cultural elevado y dan más prioridad a la escuela de barrios por razones expresivas y cívicas”.
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b) Junto a los sempiternos discursos sobre la falta de medios de la escuela pública o una abierta crítica a algunas de las últimas políticas de la Consejería de Educación de Canarias, varias personas recuperan y actualizan un discurso de resistencia por lo que consideran efectos perversos y contradictorios de la enseñanza comprensiva. Pese al reconocimiento de la expansión de la obligatoriedad como una conquista social, realmente el profesorado pone la fuerza en la devaluación de la enseñanza justamente por la inclusión de alumnos y alumnas que no quieren estar en el sistema. La crítica se centra en el aumento de la diversidad de alumnos, de situaciones, de culturas, de ritmos de aprendizaje lo que parece provocar el “abandono” del alumnado académicamente bueno. Una valoración ampliamente asumida. No creen que esa igualdad de oportunidades, que es tan positiva y tan estupenda, ¿no ha llevado a que la enseñanza eh…haya tirado como a la baja a una mediocridad de la enseñanza? (GDTS, p. 16) (Puede verse también en GDGCS, p. 9). Lo que en principio se supone un avance en la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, por otro sentido… se nos han metido todos los niños; aquellos cuando tenían hasta catorce, había un vacío legal, de los catorce a los dieciséis años, para poder acceder al mundo laboral (GDGCN, p. 7) (Una idea también presente en GDTS, p.12.). Me preocupan todos esos distintos ritmos de aprendizajes, distintas formas de aprender; y el que 4 ó 5 alumnos que tienes en clase, de 25, no dejan avanzar al que realmente quiere aprender… Desde la atención a la diversidad, parece como que siempre va enfocada a atender a determinados grupos de alumnos que no llegan -el que no puede, el que tiene que ir a apoyo, el que necesita una adaptación curricular-. Y yo digo que qué pasa con aquel que trabaja más, el que tiene, el que el padre lo apoya y se implica, el que trabaja, el que te trae todos los días la tarea,… A ese no le ponemos atención nunca, porque como ese sale adelante, ni siquiera le ponemos atención (GDTFSurP, p. 9.). Por qué el alumno aplicado tiene que sufrir al lado de los malos alumnos, no aplicados, cuatro pelados que les impiden avanzar pese a sus buenas capacidades y motivaciones; no se permiten los agrupamientos flexibles, porque, claro, ¿quién quiere al grupo C?, ni lo quieren los padres ni profesor (GDF, p.4) (GDGCS, p.17) (GDGCN, pp.6-7). Las respuestas a este diagnóstico se plantea en torno a las siguientes reflexiones: algunos añoran un sistema más selectivo, reagrupamiento por rendimiento, un modelo, en definitiva, segregacionista; otros, consideran que el sistema anterior era mucho más clasista pero reconocen que el modelo de la LOGSE no ha sabido encontrar buenas alternativas para el alumnado que no quiere estudiar. Veamos un pasaje de ambas consideraciones. Dentro de la primera visión: Cuando estamos con una persona con dieciséis años, que no le interesa los estudios, es decir, con dieciocho, veinte años, es decir, ¿qué estamos haciendo?, ¿eh?, cuando esa gente en otra época, existía, por ejemplo, una formación profesional (GDGCSur, p. 15).
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Pero es que yo te digo una cosa, todo el mundo igual que no sirve para jugar al fútbol, todo el mundo no sirve para estudiar, desgraciadamente eso es así (GDGCSur, p. 22) (GDGCN, p. 15). Eran niños que querían, pero ¡claro!, el sistema en ese sentido… para mí, a mí me gustaba el sistema ese, el de FP. Eran niños que iban al instituto, esos niños y niñas iban preparados para la universidad, sabían que había una selección, que los alemanes la hacen desde los diez años, y aquí se nos caen los anillos por decir que unos van por la vía de FP y otros la vía universitaria, se nos caen los anillos, cuando los alemanes, que son brutos, pero son prácticos. Primero, segundo y primera – y tú te vas a la escuela politécnica que llaman ellos y aquí parece que estamos con tonterías (GDGCN, p. 17) (GDTSur, p. 18). Y como muestra de la segunda: Detrás de la propuesta de que la ampliación de la escolarización sea de catorce a dieciséis, hay una concepción de la educación, del trabajo, de la diversidad, de la selección porque antes a los catorce ya se seleccionaban quién se iba para la calle, a los catorce ya estaban botados, que no iban a nada porque no había nada más obligatorio, que son los que ahora los tenemos, los tenemos que aguantar, porque no se ha planteado una alternativa, en eso estoy de acuerdo, a lo mejor, escolarización obligatoria sí, pero con otra alternativa, propuesta curricular distinta, y no más de lo mismo para quién… pero antes con los catorce estaban los que.. ¡a la calle!, que ya sabíamos las perspectivas que tenían…los que iban a trabajar a la formación profesional, que podía ser FP porque habían... (GDGCSur, p. 15). 6.3. ¿Responsabilidad docente? También en los grupos de discusión, la disponibilidad del profesorado a asumir responsabilidades en el tema de la desigualdad de oportunidades es escasa26. Aún así, la opinión aparece relativamente polarizada. Por un lado están quienes dicen que la escuela hace todo lo que puede y es el contexto social y la desmotivación del alumnado lo que provoca que no se puedan hacer “milagros”. ¿El que los alumnos tienen igualdad de oportunidades?, eh…nosotros queremos dársela, ahora, es que no se las podemos dar, después tenemos ahí, el sistema educativo que nos lo impide, nos lo impide, porque yo creo que cuando te viene un alumno con una familia que no tiene... que no se interesa por él… porque hay alumnos que los padres… (GDGCSur, p.7). Por otro lado, y en un registro más auto-crítico, quienes reconocen que el profesorado tiene responsabilidad en el problema pero bien por comodidad o por falta 26
No parece, pues, que tengan mucho camino andado los dos expertos de la OCDE, traídos a propósito de que hicieran un estudio en profundidad de los malos resultados del alumnado canario en el último PISA, al afirmar: “no se puede responsabilizar al alumno del fracaso y el abandono escolar (el gran problema de la educación canaria), sino a la escuela y los profesores, que son los que han de tomar medidas” (El Día, 15/2001).
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de preparación y compromiso con los que más lo necesitan, tienden al conformismo, a la reproducción. En todo caso, se reconoce tímidamente que el trabajo docente comprometido tiene consecuencias positivas para el avance de la igualdad de oportunidades, pero no se sostiene en tanto que no parecen darse ni las condiciones ni las recompensas necesarias por parte de las administraciones. Nosotros mismos, en el aula, cuando tenemos un niño que, que vemos que no funciona, que nos preocupamos, pero vemos que realmente no funciona. Lo más sensato muchas veces o lo más cómodo, diríamos es, marginarlo, es decir, “estás ahí, no me molestes”, ¿entiendes? Entonces, ¿dónde está la igualdad de oportunidades? Cuando, a lo mejor ese niño si lo tratamos, si nos acercamos a él, si buscamos los motivos de esa marginación y conseguimos salvarlo, pero ya le colgamos el “san benito”, y ya no nos interesa , eso ocurre en las aulas, ¿entiendes? (GDGCN, p. 9). Hay maestros que lo que hacen es perjudicar, aburridos, sosos, algunos están volados… Sus alumnos no aprenden nada. Somos funcionarios y viva la pepa. Los alumnos no se van porque son pequeños, es para irse (GDF, p.2). La escuela no garantiza la equidad en ningún caso, pero tampoco nos interesa, si nos hacen la pregunta reflexionamos pero los claustros no están en el debate, no está en la preocupación de los centros. A nivel profesional no existe ninguna percepción de ese problema (GDTM2, p.2). …primero que cuando el espíritu del profesorado, si es un espíritu, yo nunca había visto tanto proyecto junto en un centro, el espíritu del profesorado que arrime el hombro, influye mucho, ¡vale! (GDL, p.15). Y por eso digo que, a veces, podemos pero claro, evidentemente, requiere un esfuerzo, un sacrificio, un trabajo que no se ve compensado absolutamente con nada (GDGCS, p.16).
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Los efectos de la pobreza sobre la educación: una exploración de las condiciones de educabilidad
Xavier Bonal & Aina Tarabini Grupo Interdisciplinar de Políticas Educativas (GIPE-IGEP) Universitat Autònoma de Barcelona
XV Conferencia de Sociología de la Educación Granada, 7 y 8 de Julio de 2011
Resumen Este artículo explora los efectos de la pobreza sobre la educación. En un contexto de discursos y políticas educativas de gobiernos nacionales y organismos internacionales que destacan únicamente los beneficios de la expansión de la educación para la reducción de la pobreza, este trabajo subraya la necesidad de conocer cómo las diversas formas de experimentar la pobreza condicionen las posibilidades de aprovechamiento educativo de los individuos pobres. El trabajo recurre al concepto de condiciones de educabilidad para reflejar cómo las diversas dimensiones de la experiencia de la pobreza facilitan o impiden el éxito de las prácticas educativas y el aprendizaje de los alumnos pobres. Nuestra exploración se basa en los resultados de una investigación llevada a cabo en cinco escuelas públicas de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais –Brasil. Mediante el análisis de entrevistas realizadas a alumnos, familias y profesorado accedemos a caracterizar las distintas dimensiones de la experiencia social de los niños que habitan en las favelas de Brasil y a presentar distintos escenarios de educabilidad e ineducabilidad.. El artículo discute en primer lugar la relación controvertida y ambivalente entre educación y pobreza. El segundo apartado presenta el concepto de educabilidad y su utilidad para reflejar la multidimensionalidad de la pobreza y sus efectos sobre la educación. En tercer lugar, se describe la metodología de la investigación desarrollada y las categorías de análisis empleadas. El cuarto apartado se ocupa de presentar seis escenarios de educabilidad e ineducabilidad derivados del análisis. Finalmente, las conclusiones cómo el conocimiento de estos escenarios es un paso necesario para comprender bajo qué condiciones los individuos pueden o no capitalizar con éxito su experiencia escolar.
1. Acerca de las relaciones entre educación y pobreza Si hay un terreno que ha resultado central en la formulación de las políticas de desarrollo este ha sido sin duda el de la educación. Desde que la teoría del capital humano conceptualizara la educación como una inversión productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las teorías del desarrollo han situado a la
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educación como factor central para explicar el crecimiento económico y la potencial reducción de la pobreza y la desigualdad1. La pregunta, explícita o latente, sobre las relaciones entre educación, pobreza y crecimiento en las teorías y políticas de desarrollo no ha sido si la inversión en educación debería ser o no una prioridad, sino cuánta inversión y en qué tipo de educación debería invertirse. Este axioma ha caracterizado planteamientos de desarrollo formulados desde la teoría de la modernización hasta el Post-Consenso de Washington, y de organismos tan diferentes como la UNESCO, la OCDE o el Banco Mundial. No se trata solamente de aspectos discursivos o ideológicos. En las últimas décadas el Banco Mundial ha multiplicado de forma prácticamente ininterrumpida sus créditos educativos. Desde 1963 –año en que el Banco Mundial inició su actividad de préstamo en el sector educativo- hasta la actualidad el Banco ha invertido más de 41 billones de dólares en créditos y préstamos para el sector. En un contexto de fuerte crisis económica, la nueva financiación del Banco en proyectos educativos alcanzó los US$5 billones en 2010, de los cuales más de 2 millones fueron prestados sin interés por la International Development Association (IDA) a la países más pobres. De este modo, los préstamos educativos del Banco han conseguido duplicarse en los últimos veinte años, pasando de un 4,5% de la financiación total del Banco en el periodo 1980-84 (Mundy, 2002) a un 8% en la actualidad2. La misma trayectoria ha seguido la inversión educativa global. En los últimos años, la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) de tipo multilateral consignada a educación ha pasado de una media anual de 1.791 millones de dólares en el período 1999-2000 a 2.231 millones de dólares en el año 20063 (UNESCO, 2009). Por otra parte, la inversión educativa bilateral –es decir, aquella realizada por gobiernos nacionales- aumentó de una media anual de 5.167 millones de dólares en el periodo 1999-2000 a un total de 9.058 millones de dólares en 2006. En su conjunto, por tanto, la Ayuda Oficial al Desarrollo destinada a educación ha aumentado en términos 1
Véase Bonal y Rambla (2009) o Tarabini (2008) para un análisis del papel de la educación en las teorias de desarrollo. 2 Datos disponibles en: www.worldbank.org/education. Último acceso: 30/05/2011. 3 En el cálculo se incluye la ayuda de los siguientes fondos y organismos multilaterales: los bancos de desarrollo regionales (African Development Bank, Asian Development Bank y Interamerican Development Bank Special Fund), la Comisión Europea, la Asociación Internacional del Desarrollo (una de las cinco instituciones que compone el Banco Mundial y que se encarga de financiar a los países más pobres del mundo a través de créditos a largo plazo que prácticamente no tienen intereses), la UNICEF y la Fast Track Initiative (fondo establecido en 2002 para asegurar el progreso acelerado hacia los Objetivos del Milenio respecto a la educación primaria universal).
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constantes desde finales de la década de los noventa, alcanzando en 2006 un valor total de 11.289 millones de dólares (casi el doble que seis años atrás). Estos datos no ofrecen duda de que la inversión educativa constituye un capítulo muy importante de las políticas de los gobiernos y de los organismos internacionales en el terreno del desarrollo y la lucha contra la pobreza. No sólo ha sido así desde la década de los años setenta, sino que además la inversión educativa ha ganado peso específico en la cartera de préstamos y ayudas al desarrollo. Y nada tendría de particular el énfasis en la educación como factor clave de desarrollo si no fuera porque la persistencia discursiva se ha mantenido en contra de una creciente evidencia respecto a los efectos esperados de la inversión educativa sobre la reducción de las desigualdades sociales o la pobreza. Una simple mirada a los datos no ofrece ninguna duda. En los últimos años se ha producido una importante expansión educativa a nivel global, hecho que ha conducido a un aumento continuado de las tasas de escolarización y a un avance importante en el objetivo mundial de conseguir la educación primaria universal –a pesar de que todavía estemos lejos de alcanzar la meta en la fecha prevista4. Asimismo, ha aumentado notablemente la tasa de escolarización en enseñanza secundaria. Según los últimos datos de la UNESCO (2009), en 2006 había 513 millones de estudiantes en el mundo –equivalentes a un 58% de la población en edad escolar- matriculados en educación secundaria, lo cual supone un incremento de casi 76 millones desde 1999. Estos avances han permitido aumentar el promedio de años de escolarización de la población a mediados de la década del 2000 hasta los 13,5 años, una cifra aproximadamente un 20% superior a los años de escolarización en 1995 (UNESCO, 2005). Finalmente es importante señalar que el gasto público en educación como porcentaje del PIB se ha mantenido constante a nivel global, alcanzando en el año 2006 un valor del 4,9% del gasto público total (UNESCO 2009). A pesar de ello, las tasas de pobreza y desigualdad a nivel global y regional se han mantenido altamente invariables. En la actualidad siguen existiendo 1,4 billones
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Los objetivos del milenio, establecidos en el año 2000, fijaron entre sus objetivos el alcanzar la universalización de la enseñanza bàsica en el año 2015. Es importante señalar que en la actualidad y según Naciones Unidas todas las regiones del mundo excepto dos (África Sub-Sahariana y Asia Occidental) presentan una tasa de matricula en educación primaria de por lo menos un 90% (ONU, 2008).
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de personas que viven en la extrema pobreza o la miseria5, lo cual representa un 26% de la población mundial total. En África Sub-Sahariana, la región del mundo más afectada por la pobreza, el número de personas pobres se ha prácticamente doblado en veinte años, pasando de 200 millones de personas en 1981 a 380 millones en 20056. Este dato significa que aproximadamente un 50% de la población de la región vive en condiciones de pobreza. En América Latina, el número de personas pobres es de 184 millones, 64 millones de la cuales viven en condiciones de indigencia (CEPAL, 2008). A pesar de las ligeras mejoras que América Latina ha presentado en los últimos años en las cifras de pobreza, el continente lationoamericano sigue siendo la región más desigual del mundo: el ingreso medio por persona del 10% de los hogares más ricos es hasta 17 veces mayor que el del 40% de los hogares más pobres. Asimismo, la tasa de desempleo en la región sigue superando en la actualidad el nivel existente en 1990. Los mayores niveles de desempleo se concentran en mujeres, jóvenes y pobres; colectivos que, en términos relativos, son los que más deberían haberse beneficiado de la expansión educativa. La expansión de la educación, obviamente, ha facilitado la democratización del acceso a las oportunidades educativas de grupos sociales tradicionalmente excluidos del sistema, pero esta democratización de oportunidades no ha permitido evitar la reproducción social o la persistencia de elevadas tasas de pobreza. Diversos autores se han ocupado de demostrar que esta ha sido precisamente la situación que también ha caracterizado al continente latinoamericano. Títulos tan explícitos como Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente (Filmus, 2001) o expresiones como “el fin de la expansión fácil de la educación” (Tedesco y López, 2002) ilustran cómo desde los años noventa hemos asistido a una elevación del nivel educativo de la población sin precedentes históricos y a ser testimonios de los escasos efectos de la mejora educativa sobre las condiciones de vida de la población. Estos datos nos obligan a preguntarnos acerca de las razones que puedan explicar los limitados efectos de la educación en la reducción de la pobreza y la desigualdad. Es hasta cierto punto paradójico que ante la insistencia de los datos en reflejar esta evidencia no haya aparecido una agenda política e investigadora que se interrogue sobre ello. Los organismos internacionales más influyentes en este campo, 5 Hasta el 2005 el Banco Mundial entendía la extrema pobreza como las personas que viven con menos de 1$ al día. Actualmente esta medida ha aumentado a 1,25$ al día. 6 Datos disponibles en: www.worldbank.org/poverty. Último acceso: 30/05/2011.
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como el Banco Mundial, han estado más ocupados en identificar las razones técnicas que explican el desaprovechamiento de la inversión educativa que en indagar sobre posibles factores estructurales que potencialmente cuestionen las bases de la relación unívoca entre educación y pobreza o la simultaneidad del aumento del nivel educativo de la población y la desigualdad social. La agenda educativa global se ha caracterizado por significativas omisiones respecto a las relaciones entre educación y pobreza (Bonal, 2007; Tarabini, 2010), unas omisiones que son fundamentales para comprender cuándo, cómo y por qué varían los efectos de la educación sobre la reducción de la pobreza. La naturaleza de estas omisiones es asimismo diversa. Existe un conjunto de omisiones “técnicas” que, en ocasiones, dejan sin explicar la variabilidad de los efectos de la educación sobre distintas variables. Piénsese por ejemplo en los efectos de la expansión educativa sobre las oportunidades educativas y sociales. Desde los años setenta la sociología de la educación se ocupó de cuestionar la bondad invariable de la expansión educativa. El aprovechamiento del aumento de las oportunidades educativas, nos recuerda Raymond Boudon (1983), depende de la expansión relativa, del nivel educativo de cada grupo social y del margen de crecimiento de los niveles educativos más elevados de cada grupo. La expansión educativa, en consecuencia, no tiene por qué reducir inequívocamente la desigualdad educativa. De hecho, la propia globalización económica se ha ocupado de demostrárnoslo: una significativa expansión de los niveles educativos globales, especialmente de los niveles educativos más elevados, explica que en varios países la expansión educativa no tenga por qué conllevar necesariamente la reducción de la desigualdad educativa (Shavit y Blossfeld, 1993). Lo mismo puede constatarse respecto a la relación entre el aumento de la educación y sus efectos sobre la desigualdad de ingresos, una relación que depende de la preponderancia del efecto composición o del efecto compresión. Esto es, la expansión educativa sólo tiene efectos de reducción de la desigualdad salarial si el acceso de población a niveles más elevados de cualificación favorece la compresión salarial entre niveles de cualificación, un efecto que depende en gran medida de la composición relativa de cada segmento de cualificación. Pero existen también otro tipo de omisiones, más políticas que técnicas, respecto a los supuestos beneficios de la inversión educativa. Incluimos aquí el supuesto implícito que se deriva de un modelo de análisis que deliberadamente ignora la diversidad de la demanda. En efecto, la insistencia en las supuestas relaciones
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lineales entre oferta y demanda educativa o entre oferta de titulados y demanda de ocupación, tiende a desconsiderar un conjunto de aspectos que producen efectos “inesperados” en el comportamiento de la demanda. ¿Cómo se explica el elevado absentismo escolar en determinadas regiones del planeta cuando las tasas de rendimiento de la enseñanza básica son siempre positivas? ¿Cómo comprender que las desigualdades educativas aumentan en niveles educativos sucesivos cuando simultáneamente mejora el acceso de los grupos sociales tradicionalmente excluidos del sistema? ¿Cómo comprender que un mayor acceso a la educación no se traduzca siempre en la adquisición de los aprendizajes necesarios para una buena inserción social? Estas y otras preguntas son difíciles de responder si se opta por aproximaciones exclusivamente técnicas en el análisis de la rentabilidad de la inversión educativa. Entran aquí en juego aspectos menos tangibles pero decisivos para comprender el comportamiento de la demanda. Saber por qué un niño pobre aprende o no, por qué a pesar de aprender no proyecta elevadas expectativas educativas o por qué a pesar de disponer de credenciales no tiene inserción en el mercado de trabajo no son respuestas que nos proporcione el clásico análisis de las relaciones entre oferta y demanda educativa que nos ofrece la teoría del capital humano. El entorno cultural, la necesidad económica, la situación sociofamiliar, la calidad del centro escolar al que se atiende, son algunos de los aspectos que la agenda de estudio de las relaciones entre educación y pobreza ignora y que tienen un peso decisivo para alcanzar a comprender en profundidad la relación entre ambos fenómenos.
2. Los efectos de la pobreza sobre la educación: las condiciones de educabilidad Hemos destacado en otro lugar cómo este tipo de omisiones se sintetizan en una omisión central: la que resulta de ignorar los efectos de la pobreza sobre la educación como factor decisivo para comprender las posibilidades de aprovechamiento educativo de los niños y niñas en situación de pobreza (Tarabini y Bonal, 2008) Abordar la relación inversa entre educación y pobreza es precisamente lo que nos permite comprender la gran diversidad de comportamientos de la demanda educativa. Y es en el terreno del reconocimiento de los efectos de la pobreza sobre la educación donde adquiere plena significación el concepto de educabilidad. Néstor López y Juan Carlos Tedesco (2002) hacen uso de este concepto para dar respuesta a la pregunta: “¿Es posible educar en cualquier contexto?”. En escenarios sociales cada vez más
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complejos y más devastados por la pobreza la pregunta se convierte en fundamental. La existencia de condicionantes vitales, ajenos a las capacidades innatas del individuo, se convierte en factor decisivo para llegar a comprender por qué las prácticas educativas no resultan exitosas para determinados niños. El concepto de educabilidad, de este modo, “apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos” (López y Tedesco, 2002: 7). La concepción de educabilidad como condición expresa la idea de un estado o situación que posibilita algo (Castañeda, 2002) y, por tanto, indica una disposición dinámica y no una determinación fija (Feijoó, 2002). La educabilidad no se asocia con las potencialidades y capacidades individuales, sino precisamente con los instrumentos necesarios para posibilitar el desarrollo educativo. No se trata de individualizar la pobreza, sino de vincularla con sus raíces estructurales. Dicho de otro modo, a pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar, juegan un papel clave en el desarrollo o impedimento de esta potencialidad, en la medida en que influyen en la posibilidad de adquirir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarrollo de las prácticas educativas. En palabras de López y Tedesco, “todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad” (López y Tedesco, 2002: 9). La educabilidad de los sujetos nunca es una propiedad exclusiva de los mismos sino, en todo caso, un efecto de la relación entre las características subjetivas y el conjunto de mecanismos objetivos que contribuyen a producir dicha subjetividad. La educabilidad no se define en la naturaleza del alumno, sino en el conjunto de relaciones sociales, familiares, económicas y educativas en que el alumno se encuadra. La consideración de la educabilidad constituye un elemento muy valioso para analizar las relaciones entre educación y pobreza, puesto que pone el énfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. No se puede obviar que la asistencia escolar y el aprovechamiento educativo implican unas mínimas condiciones materiales, afectivas y culturales que aproximen al alumnado a los mínimos exigidos
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por la institución escolar. Y las condiciones de pobreza, precisamente, tienden a dificultar la garantía de estos mínimos. Hablar de educabilidad, por tanto, hace referencia a la necesidad de disponer de unas mínimas condiciones materiales, tan básicas como la posibilidad de disfrutar de alimentación, ropa y material escolar; a la necesidad de un entorno familiar que no suponga obstáculos para las prácticas educativas; un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar; un profesorado que confíe en las capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mínimos sociales, familiares y escolares para el desarrollo y el potencial éxito de las prácticas educativas. Tal como señala Tedesco, “por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares de los alumnos” (Tedesco, 1998). La reflexión sobre el concepto de educabilidad nos permite plantear preguntas como las que siguen: ¿es posible garantizar el desarrollo de la educación en cualquier contexto social y educativo?, ¿por qué una misma inversión educativa puede generar impactos completamente diferentes incluso en individuos del mismo entorno socialeconómico y cultural y con un nivel idéntico de renta?, ¿qué factores pueden incidir en las posibilidades de aprovechamiento de la inversión educativa?, ¿cómo interaccionan pobreza y educación en las prácticas cotidianas de los alumnos y en sus expectativas, posibilidades y oportunidades de futuro?, ¿qué condiciones se necesitan para que la inversión educativa pueda contribuir a la equidad social? y, al contrario, ¿cuáles son las condiciones de equidad social necesarias para que haya equidad educativa? La reflexión en torno a estas preguntas nos ofrece una vía de análisis sumamente sugerente para analizar las relaciones entre pobreza y educación.
3. Metodología y diseño de la investigación Investigar las condiciones de educabilidad de los niños pobres requiere una aproximación metodológica cualitativa capaz de identificar las diversas expresiones que adopta la pobreza, las diferentes formas de experimentarla y las dimensiones clave que en cada caso condicionan la trayectoria educativa de los menores y sus posibilidades de éxito escolar. Esto obliga a adoptar una perspectiva que permita ir más allá del análisis de los aspectos materiales y cuantificables. Evidentemente, la
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pobreza afecta a la educación a partir de una dimensión material y objetiva. Las condiciones materiales de existencia marcan las condiciones de posibilidad de los sujetos y explican, en parte, sus trayectorias y oportunidades educativas. Junto a la dimensión material de la pobreza, no obstante, se configura una dimensión simbólica y subjetiva asociada con las prácticas, los comportamientos y las percepciones de los propios agentes sociales. No es sólo la pobreza como hecho “objetivo” lo que condiciona las posibilidades educativas. Dicho condicionamiento se deriva a su vez de la propia experimentación de las condiciones de pobreza, de las disposiciones, actitudes y valoraciones de los sujetos. Por consiguiente es importante observar también los ámbitos afectivo, normativo o relacional de los sujetos. La pobreza se refleja en las posiciones de diferentes actores sociales en sus diferentes esferas de actividad, en sus prácticas y estrategias de acción, en sus expectativas y valoraciones, y ello requiere una metodología capaz de captar estas dimensiones. Nuestra aproximación se centra en los individuos como unidad de análisis. Tal como afirma Aguerrondo (1993), los estudios sobre temas de pobreza suelen tomar como unidad de análisis a los colectivos pobres pero no a los individuos pobres en sí mismos. Estos estudios tienden a basarse en una concepción homogénea y estática de la pobreza, que difícilmente puede mostrar sus diferentes manifestaciones y dimensiones. La propuesta que presentamos se centra directamente en los individuos pobres y no en los pobres como colectivo o en la pobreza como término abstracto. Cada individuo puede experimentar la pobreza de un modo distinto, puede rendirse ante ella o puede rebelarse, puede encontrar vías para escapar de ella o puede experimentar obstáculos casi insalvables. Puede disponerse a aprender a pesar de todo o puede prescindir de la experiencia escolar porque nada tiene que ver con su vida. Los condicionantes existen, por supuesto, y no sólo en lo material, pero nada impide que determinados fenómenos, como una maestra entregada, una escuela diferente, un hermano referente o cualquier otra circunstancia rompan el determinismo del fracaso y la pobreza. Por todo ello, la principal técnica de investigación utilizada en este trabajo han sido las entrevistas en profundidad a tres grandes colectivos: alumnado, familias y profesorado. Su característica común es que todos viven o trabajan en contextos marcados por la extrema pobreza. Todos los alumnos entrevistados son estudiantes del último ciclo de educación primaria en cinco escuelas periféricas de la ciudad. Son, además, beneficiarios de un
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programa de transferencia de renta condicionada: el Programa Bolsa Escola (en particular de la versión municipal del programa aplicada en Belo Horizonte). Dicho programa es uno de los ejemplos más paradigmáticos de las políticas educativas focalizadas que se aplicaron en América Latina desde la segunda mitad de los años noventa y consiste en una transferencia de renta mensual a las familias pobres condicionada a la asistencia escolar regular de sus hijos7. El hecho de seleccionar a alumnos beneficiarios de este programa no sólo garantiza contar en la muestra con niños en situación de pobreza, sino que además asegura que se trata de niños con acceso a la escuela y con una asistencia regular. Asimismo, analizar la situación escolar de alumnos que cuentan con una transferencia de renta aporta una información clave acerca de su valor relativo (y añadido) para asegurar las condiciones de educabilidad de los niños en situación de pobreza. ¿Es suficiente la transferencia de renta? ¿Bajo qué condiciones la renta se capitaliza como inversión educativa? ¿Cúando se trata de una política insuficiente para superar la ineducabilidad?. De forma paralela a las entrevistas con el alumnado8 (la muestra final incluye 46 entrevistas), se realizaron entrevistas a sus familias (42) y a su profesorado (51). Por lo que se refiere a las escuelas, la muestra ha pretendido reflejar la existencia de una doble red de escolarización pública con características muy diferentes tanto por lo que se refiere a sus orientaciones político pedagógicas como por lo que atañe a las condiciones laborales del profesorado9, así como diferentes formas de hacer frente a una composición social caracterizada fundamentalmente por alumnado pobre. La muestra final consta de cinco escuelas, tres municipales y dos estatales. Entre las municipales hay una escuela que reconoce la especificidad del alumnado al que atiende e intenta, mediante la reflexión y el trabajo colectivo, poner en práctica las mejores estrategias pedagógicas para garantizar su aprendizaje (“La escuela innovadora”); otra que parte del mismo reconocimiento y que además responde a los 7
En la actualidad el programa Bolsa Escola se ha integrado dentro del Programa Bolsa Familia, principal programa de lucha contra la pobreza en Brasil. Para una explicación del mismo véase por ejemplo Draibe (2006). 8 Hay que señalar que junto con los criterios referidos, comunes para todos los alumnos seleccionados, se ha buscado la diversidad del alumnado en base a su sexo, su trayectoria educativa y sus condiciones sociales. 9 La educación pública brasileña se divide entre la red municipal y la red estatal. La primera se caracteriza por poner el énfasis de la reforma educativa en la equidad y por disponer de buenas condiciones laborales para sus docentes, basadas en una elevada estabilidad y un elevado sueldo relativo; la segunda, en cambio, pone el énfasis de la reforma educativa en la gestión y la calidad y se caracteriza por una elevada rotatividad entre sus docentes, bajos salarios y precariedad laboral.
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intereses de la comunidad con la participación de la propia comunidad, pero que sin embargo no siempre consigue ir más allá de realizar una tarea de asistencia social con su alumnado (“La escuela abierta”); y otra con una cultura escolar tradicional que se resiste a aceptar el perfil social del nuevo alumnado al que atiende y a aplicar las innovaciones que se le proponen desde la administración municipal (“La escuela resistente”). Entre las escuelas estatales, hay una que parte del supuesto de que la “buena receta” es independiente del contexto social en que se aplica y por ello intenta responder al nuevo perfil del alumnado incorporando a la escuela pública los modelos de gestión del sector privado (“La escuela gerencialista”); mientras que la otra no sólo se mantiene indiferente a los cambios en el perfil social del alumnado que atiende, sino que además se niega a aplicar los nuevos modelos de gestión escolar. La inercia institucional le lleva a intentar continuar aplicando las mismas soluciones para distintos problemas (“La escuela tradicional”). El análisis de la información se ha llevado a cabo a partir de la sistematización de los efectos de la pobreza en tres grandes ámbitos: la familia, el ocio y las disposiciones escolares del alumnado. Dichos ámbitos no pretenden únicamente describir las condiciones objetivas de existencia de los menores sino que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y significado que los diversos actores atribuyen a estas condiciones. Es decir, pretenden combinar el análisis de las condiciones objetivas con la propia subjetividad del actor. Para los tres ámbitos de análisis se han elaborado diferentes tipologías. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prácticas y relaciones familiares, escolares y de ocio. Con todo, cada una de las tipologías no presupone por sí misma una mejor o peor educabilidad. Algunas tipologías ofrecen más oportunidades para el desarrollo de las prácticas educativas de los niños y para el posible éxito de las mismas, pero de forma aislada sólo indican una potencialidad, no una causalidad. Serán precisamente las distancias y proximidades entre los diferentes ámbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada uno de ellos o el grado de influencia de un determinado ámbito sobre la experiencia del niño aquello que permitirá identificar diferentes escenarios de educabilidad; escenarios que, efectivamente, reflejarán mejores, peores y a veces
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incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo. Las tipologías definidas son las siguientes10: Para el ámbito familiar: 1) estructurado afectivo; 2) carencia material; 3) carencia normativa-afectiva; 4) carencia múltiple. Para el ámbito de ocio: 1) institucionalizado; 2) estructurado; 3) ausencia de ocio; 4) abandonado; 5) de riesgo. Para las disposiciones escolares11: 1) compromiso; 2) extrañamiento; 3) separación; 4) disociación o resistencia.
4. Resultados: Los escenarios de educabilidad e ineducabilidad. El objetivo de este apartado es explorar la interacción entre las diferentes expresiones de la pobreza, identificando la distancia y proximidad entre las diferentes áreas de análisis, comparando como se posicionan los diferentes alumnos en cada una de ellas y analizando como estas diferentes situaciones se reflejan en diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educación. Los efectos asilados de la pobreza en la familia, el ocio, las escuelas o las disposiciones escolares no determinan por sí mismas las oportunidades educativas de los estudiantes, sino que es precisamente la relación e interacción entre ellas lo que genera diferentes escenarios de educabilidad o ineducabilidad. El propio concepto de educabilidad alude a un análisis relacional que tenga en cuenta los contextos sociales, económicos, culturales y escolares del alumnado. La educabilidad se refiere a las condiciones necesarias para garantizar el desarrollo educativo de niños y niñas y, por tanto, la misma naturaleza del concepto implica llevar a cabo un análisis multidimensional. La figura 1 muestra la lógica de construcción de los escenarios de educabilidad e ineducabilidad:
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Véase una explicación detallada de las tipologías en Bonal y Tarabini (dir.) (2010). Los cuatro modelos definidos se basan en Bernstein (1975).
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Figura 1: los efectos multidimensionales de la pobreza sobre la educación FAMILIA EstructuradaAfectiva Carencia material Carencia afectiva Carencia múltiple
OCIO Institucionalizado Estructurado Ausencia de ocio Abandonado De riesgo
ESCUELA Innovadora Abierta Resistente Gerencialista Tradicional
ALUMNADO Compromiso Extrañamiento Separación Disociación/ resistencia
ESCENARIOS DE EDUCABILIDAD E INEDUCABILIDAD Fuente: adaptado de Tarabini (2008)
Los escenarios definidos son los siguientes: 1) educabilidad por oportunidad; 2) educabilidad por inversión; 3) ineducabilidad por carencia afectiva; 4) ineducabilidad por estigma; 5) ineducabilidad por violencia; 6) ineducabilidad crónica. Como se puede observar, sólo dos de los seis escenarios presentan oportunidades para el desarrollo y éxito educativo, mientras que los otros cuatro indican amenazas para el desarrollo de la educación y por ello se definen como escenarios de educabilidad. El predominio de los escenarios de inedicabilidad demuestra los fuertes impacto que genera la pobreza sobre la educación y refuerza la necesidad de considerar la bidireccionalidad existente entre pobreza y educación. El objetivo de los escenarios en conjunto es poner en evidencia la multiplicidad y complejidad de efectos que la pobreza genera sobre la educación. La finalidad específica de cada uno de los escenarios es resaltar el principal elemento, la principal causa que explica las dificultades del menor para aprovechar su inversión educativa. La vocación de los escenarios, por tanto, es resaltar el efecto más significativo de la pobreza en los diversos casos estudiados, pero de ningún modo pretenden negar la existencia de otros efectos de la pobreza en los estudiantes que forman parte de los mismos. La figura 2 muestra el principal foco de educabilidad o ineducabilidad en los diferentes escenarios definidos12. 12
El foco de educabilidad e ineducabilidad, como se puede observar, no incluye las disposiciones educativas del alumnado. La causa de esta omisión es la siguiente: no existe ningún caso en que las condiciones de educabilidad o ineducabilidad del menor provengan únicamente de sus disposiciones y prácticas escolares. Este hecho demuestra que a pesar de que sea imprescindible contemplar la subjetividad de los actores para analizar y entender las posibilidades de éxito y fracaso escolar, la intervención política debe situarse en las causas estructurales que precisamente posibilitan actitudes escolares de adhesión por parte de los estudiantes. También demuestra que la educabilidad no depende por si misma de los sujetos sino de las estructuras.
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Figura 2: Foco generador de las condiciones de educabilidad e ineducabilidad ¡Error! Educabilidad
Ineducabilidad
Por oportunidad
Familia
Por carencia afectiva
Ocio
Por violencia
Escuela
Por estigma
Por inversión
Crónica
Fuente. Tarabini (2008)
4.1. Educabilidad por oportunidad Como su nombre sugiere, el escenario de educabilidad por oportunidad representa una situación de oportunidad para el desarrollo de la educación. Se trata de un escenario que genera altas posibilidades de aprovechar la inversión educativa y conseguir éxito escolar. Los estudiantes de este escenario, por tanto, son los que presentan mejores condiciones de vida relativas respecto al resto de estudiantes entrevistados. De hecho, a pesar de ser pobres, son los que disponen de más recursos familiares, escolares, de ocio y personales para hacer frente a las prácticas educativas. Son los que disponen de ciertos mecanismos de protección frente a los efectos de la pobreza que precisamente les permiten vivir la experiencia escolar como una oportunidad de movilidad social. Es importante señalar que los estudiantes de este escenario están escolarizados en cualquiera de las cinco escuelas analizadas. Este hecho indica que la oportunidad educativa no se desprende directa y exclusivamente del contexto escolar y de sus características, sino que es el resultado de la articulación y las sinergias entre los contextos escolares y no escolares. Es más, el ámbito familiar es central para entender la lógica de funcionamiento de este escenario.
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De hecho, todos los alumnos que presentan un escenario de educabilidad por oportunidad cuentan con entornos familiares de tipo estructurado afectivo. Es decir, se trata de alumnos que disponen de un mínimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con un grado elevado de estabilidad, con acompañamiento por parte de sus familiares y con normas y referentes claros. Evidentemente, este escenario no excluye la existencia de carencias dentro del hogar, sean de tipo material y/o afectivo-normativo. Estas carencias, sin embargo, no representan un riesgo estructural para el desarrollo de las prácticas educativas del menor. Por lo que se refiere al ocio, hay que se señalar que las formas en que los alumnos de este escenario disfrutan de su tiempo libre son muy diversas, si bien el elemento común entre ellas es que no repercuten negativamente sobre sus oportunidades educativas. Los chicos y chicas pueden tener un ocio nocturno, o pueden quedarse en la calle jugando, pueden tener un ocio familiarizado o muy vinculado a instituciones como la iglesia, pero en ningún caso estas prácticas repercuten negativamente sobre sus relaciones escolares o familiares. Además, de una forma u otra, se trata de un ocio organizado y con unos tiempos delimitados para realizarlo. De hecho, lo que caracteriza el ocio del alumnado que presenta una situación de educabilidad por oportunidad es la existencia de normas, de reglas, de pautas y estructuras. Se trata, por tanto, de un modelo de ocio que no implica riesgos para el menor y para sus condiciones de educabilidad. Es más, es un ocio que incluso puede generar sinergias con las prácticas y actitudes esperadas por la institución escolar. El alumnado que forma parte del escenario de educabilidad por oportunidad, por tanto, presenta un fuerte compromiso hacia a la escuela, tanto desde un punto de vista expresivo como instrumental. Es decir, la mayoría de alumnos en este escenario, muestran una identificación con los valores y las normas escolares, hecho que guarda mucha relación con la normatividad y los valores que recibe en el entorno familiar. Si bien se trata de alumnos que efectivamente actúan tal como la escuela espera de ellos, es importante señalar que no tienen una identificación total con la institución escolar en términos de cultura de origen. El origen de pobreza de los alumnos difícilmente posibilita
una
identificación
expresiva
estricta,
entendida
ésta
como
la
correspondencia entre socialización familiar y escolar. Estos estudiantes se acercan a
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la institución escolar identificándose con las oportunidades de vida y aprendizaje que la escuela le ofrece. Se trata, sobre todo, de una relación de adhesión respecto a los objetivos de la institución, en la medida que les puede facilitar la movilidad social necesaria para escapar de la pobreza. En definitiva, ésta es la clave de la educabilidad por oportunidad: disponer de un mínimo de recursos en los diferentes contextos de intervención del menor que permitan minimizar los efectos de la pobreza y abrir oportunidades reales de desarrollo y éxito educativo.
4.2. Educabilidad por inversión El escenario de educabilidad por inversión también representa una situación de oportunidad para la educación. En este caso, sin embargo, la oportunidad no se deriva directamente de las condiciones existentes en el contexto familiar, de ocio o escolar sino de la reacción del estudiante frente a estas condiciones. Se trata de casos marcados por la falta de condiciones en el espacio familiar (sea por carencia material, afectiva-normativa o múltiple) y por el compromiso del alumno frente a la institución escolar. La particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la situación escolar y familiar del alumno, hecho que demuestra que no siempre hay una relación directa –como a menudo se piensa- entre falta de recursos familiares y falta de implicación educativa del alumnado. Estamos pues en un escenario caracterizado por la capacidad de superación del alumno, por su habilidad para revertir una situación desfavorable y transformarla en inversión positiva. Y en este sentido se trata de un escenario especialmente importante desde el punto de vista de las estrategias de intervención educativa; conocer cómo y por qué un niño en condiciones sociales y familiares adversas es capaz de romper con el determinismo de origen y aprovechar la oportunidad de la escolarización para invertir en la posibilidad de escapar de la pobreza. La escuela tiene un rol central en este escenario. De hecho, la educabilidad por inversión sólo es susceptible de manifestarse en determinadas escuelas. Es necesario que existan ciertas condiciones y características en el propio centro escolar que hagan posible la inversión educativa del alumno. Lógicamente, no se podría hablar de un escenario de oportunidad para la educación, si no existieran unas condiciones mínimas en alguno de los espacios de actuación del alumnado. En este caso, por tanto, es la escuela en sí la que ofrece dichas condiciones. Se trata de escuelas que, en
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términos generales, disponen de propuestas pedagógicas diversificadas para atender las necesidades del alumnado, de buenas relaciones afectivo-expresivas entre docentes y estudiantes y de diversos mecanismos que permiten aproximar la institución escolar (sus normas, sus procedimientos, sus horarios) a los estudiantes pobres, reduciendo, así, las distancias que se puedan manifestar entre las expectativas de la escuela y las oportunidades reales del alumnado para satisfacerlas. Las escuelas con capacidad de “adaptarse” a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones familiares de sus estudiantes, las que buscan métodos alternativos para llegar a los mismos fines y las que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje, son las que abren al alumno la posibilidad de “invertir” en su educación, a pesar de no tener las condiciones familiares para ello. Hay que tener en cuenta, a su vez, el papel que juega el profesorado en este escenario, ya que no siempre es la escuela en su conjunto la que abre al alumno dichas oportunidades educativas. En algunas ocasiones es el profesorado el que cumple esta función. Profesores implicados, conocedores de sus alumnos, que creen en sus posibilidades de éxito y que luchan por ellos, son los que ayudan a los estudiantes a creer en sus posibilidades educativas y a adoptar una actitud de compromiso con la escuela. Este escenario es pues un escenario de esperanza. Y lo es precisamente porque abre oportunidades de éxito escolar en contextos de extrema pobreza; porque reconoce el rol central del profesorado en las oportunidades de desarrollo educativo de los estudiantes pobres; porque muestra que las actitudes, expectativas y prácticas educativas del alumnado no siempre coinciden con lo que sería “esperable” en relación a su origen social (Bonal et al., 2003). Este escenario, sin embargo, es también altamente vulnerable, mucho menos seguro y estable que el anterior, ya que precisamente no tiene una base estructural sólida y queda sujeto a numerosos riesgos que dominan los contextos marcados por la extrema pobreza.
4.3. Ineducabilidad por carencia afectiva La principal característica de este escenario es la falta de una estructura normativa y afectiva familiar. En todos los casos, por tanto, la fuente de ineducabilidad proviene de la familia y, en particular, de la falta de normas, reglas y afectividad que caracteriza el contexto familiar. Soledad, falta de referentes, falta de acompañamiento o incluso situaciones más dramáticas, como el alcoholismo o la violencia, marcan el día a día familiar de los alumnos que forman parte de este escenario. En todos los
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casos, además, las carencias afectivas repercuten sobre las posibilidades de aprovechamiento educativo del menor. Se transmiten en sus formas de estar y actuar en la escuela. Se reflejan en sus disposiciones educativas y en sus posibilidades de éxito escolar. De hecho, ninguno de los alumnos que forma parte de este escenario presenta una situación de compromiso con la educación. Y ésta situación proviene, efectivamente, de las carencias existentes en el ámbito familiar y de sus repercusiones sobre el menor. Efectivamente, la forma de estar y de representarse la escuela por parte de estos alumnos se expresa a través del extrañamiento y la incomprensión o a través de la separación y la negación. En el primer caso, se trata de alumnos que a pesar de mostrar una fuerte identificación expresiva con la institución escolar muestran serias dificultades para llegar a los resultados esperados. Se trata de alumnos que a menudo intentan compensar las carencias afectivas del hogar con el establecimiento de fuertes relaciones en el ámbito escolar. Alumnos que, sin embargo, presentan fuertes problemas de autoestima y seguridad y, por consiguiente, incapacidad para modular su rol tal como espera la institución escolar. En el segundo caso, en cambio, se trata de alumnos que se resisten a aceptar el orden expresivo de la escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Alumnos que se niegan a cumplir unas normas que no tienen ningún tipo de continuidad en su contexto familiar; que responden a la falta de normatividad y afectividad familiar, con la provocación, la confrontación y el intento constante de llamar la atención dentro del contexto escolar. Finalmente hay que tener en cuenta que los modelos de ocio y escolares de los estudiantes de este escenario pueden corresponder, y de hecho lo hacen, a cualquiera de las tipologías existentes. Los modelos de ocio desarrollados por los alumnos van desde la institucionalización total al riesgo, pasando por el abandono, la falta de ocio y la regulación. El elemento común en todos ellos es la falta de acompañamiento y seguimiento por parte de los adultos responsables y el abandono, no tanto físico, sino sobre todo simbólico del tiempo extraescolar del menor. Desde el punto de vista escolar es importante señalar que los alumnos con carencia afectiva están representados en todas las escuelas estudiadas. De esto modo y a pesar de las grandes diferencias que separan a las escuelas entre ellas, ninguna es capaz de compensar la carencia afectiva del menor y sus efectos sobre sus prácticas y disposiciones escolares. En cualquier caso, es importante señalar que una escuela con un fuerte
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orden expresivo presenta más probabilidades para contribuir al desarrollo del menor o en cualquier caso para no reforzar los problemas que provienen de su ámbito familiar.
4.4. Ineducabilidad por estigma El escenario de ineducabilidad por estigma pretende explorar de qué manera las condiciones de educabilidad del alumnado se ven mediadas por los procesos de estigmatización de la pobreza. Se trata de analizar los efectos del estigma sobre las prácticas, las percepciones y las expectativas escolares del alumnado pobre. La clave de la ineducabilidad en este escenario radica en el ámbito escolar. Es decir, es la escuela y/o sus docentes los que con sus prácticas, valoraciones y modalidades de intervención estigmatizan al alumnado pobre y limitan sus posibilidades de desarrollo educativo. Este escenario, por tanto, refleja la situación de niños y niñas que a pesar de estar dentro de la escuela, sufren procesos de estigmatización, discriminación y/o etiquetaje desde el propio centro educativo precisamente por el hecho de ser pobres. Se trata de un proceso de estigmatización con un emisor claramente identificado en la institución escolar y en particular en el profesorado13. Estos procesos actúan directa e indirectamente, de forma abierta y encubierta, a través de la acción y de la omisión. Sea cual sea su forma, todos tienen un reflejo claro en las prácticas, valoraciones y expectativas del alumnado y condicionan sus oportunidades educativas presentes y futuras. La comprensión de los procesos de estigmatización no se puede asociar con determinadas características y regularidades en los ámbitos familiares y de ocio. Al contrario, el ámbito familiar y de ocio de estos alumnos puede adoptar cualquiera de los modelos explicados e incluso pueden ser los más positivos, los menos mediados por la pobreza. El estigma se basa precisamente en el desconocimiento, en los prejuicios y en los tópicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones objetivas del alumnado. En base al estigma, el alumno deja de ser valorado por sí mismo, por lo que hace, por cómo se comporta y pasa a ser valorado a través de la categoría a la cual pertenece: la pobreza. El elemento común de todos los
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Junto con el estigma propiamente escolar, los autores han identificado otro mecanismo de estigmatización definido como “estigma social”. Para una explicación y análisis del mismo véase Bonal y Tarabini (dir.) (2010).
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alumnos que comparten este escenario, por tanto, es la pobreza. Y es en base a esta etiqueta abstracta que se lleva a cabo su estigmatización. En definitiva, la clave de análisis para entender este escenario radica tanto en la propia escuela, en su forma de conceptualizar al alumnado pobre, en sus proyectos educativos, en sus mecanismos para abordar las dificultades de aprendizaje, como en las propias disposiciones educativas del alumnado, en su forma de estar, de representarse y de experimentar la escuela. Es importante señalar que ninguno de los estudiantes de este escenario está escolarizado en la “escuela abierta” o en la “escuela innovadora”, hecho que indica que precisamente las escuelas con más empatía hacia el alumnado pobre, con más conocimiento de sus condiciones de vida y con más proyectos para prevenir y disminuir sus dificultades de aprendizaje son la que generan menos procesos de estigmatización y, en definitiva, son la que proveen más oportunidades para el desarrollo educativo y el éxito escolar de los estudiantes pobres.
4.5. Ineducabilidad por violencia El escenario de ineducabilidad por violencia agrupa a aquellos alumnos cuyas disposiciones y prácticas escolares están absolutamente mediadas por las condiciones de violencia en que viven. Esta violencia puede ser directa o indirecta, física o simbólica y puede proceder de diversos emisores. Su elemento común, sin embargo, es que desactiva las posibilidades de aprovechamiento educativo por parte del menor. La violencia se refleja en sus prácticas, en sus opiniones, en su concepción del mundo. Condiciona su forma de experimentar la escuela y de representarse las opciones y oportunidades de futuro. El origen de la violencia en todos los casos estudiados proviene de ámbito de ocio del menor. Un ámbito marcado por la inseguridad, por el miedo, por la inestabilidad y por la falta de oportunidades. Un ámbito que en lugar de abrir oportunidades para el desarrollo educativo coloca a jóvenes y adolescentes en posiciones sumamente vulnerables, permanentemente expuestos al riesgo. Este escenario, por tanto, está condicionado por las vivencias, experiencias y prácticas de ocio que niños y jóvenes desarrollan durante su tiempo libre. Se trata de alumnos que presentan un modelo de ocio de riesgo que se caracteriza por el predominio de prácticas “ilícitas”. Menores que trafican con drogas, que forman parte de bandas juveniles y que entienden la violencia (física o simbólica) como la única forma de comunicación. En palabras de Bourdieu, la violencia se convierte para estos jóvenes
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en “un medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de existencia social o, simplemente, de hacer que pase algo que es mejor que no pase nada” (Bourdieu, 1997: 264; citado en: Tenti, 2000b: 12). El ámbito familiar de los alumnos que comparten este escenario puede presentar diversas características pero su elemento en común es la falta de control. A pesar de que pueda haber normativa familiar, ésta queda desactivada por unas prácticas de ocio que se articulan por otras reglas, por otros códigos. Las familias de estos alumnos son incapaces de controlar y regular las prácticas, relaciones y actividades que realizan sus hijos durante el tiempo extraescolar. De este modo, los menores se convierten en los únicos agentes con capacidad de decisión sobre sus propias actividades. Su modelo de conducta es el de la calle y éste es el que desarrollan en todos sus ámbitos de actividad. Viven al límite en la violencia estructural que caracteriza a sus contextos de residencia. Los alumnos que forman parte de este escenario, por tanto, no tienen condiciones para desarrollar una actitud escolar basada en el compromiso y la adhesión. El extrañamiento tampoco caracteriza su forma de transitar por la escuela. Sus prácticas y actitudes educativas se basan única y exclusivamente en la separación y en la resistencia. Se trata de alumnos que no aceptan el orden moral de la escuela. Sus reglas, valores y conductas se basan en los modelos de la calle y, por tanto, se oponen a los códigos escolares. A pesar de que este elemento sea común en todos los alumnos que forman parte del escenario, unos se oponen también al orden instrumental de la escuela mientras que otros adquieren una actitud de acomodación, asumiendo el rol instrumental de la escuela para proveerles un futuro mejor. La violencia de ocio es pues un tema crucial para explorar las condiciones de educabilidad, sobre todo en contextos marcados por la falta de espacios de protección para el menor; en contextos donde el tráfico de drogas se convierte en una actividad habitual; donde las armas ocupan un espacio central en la calle; donde las actividades sociales, educativas y lúdicas para los menores brillan por su ausencia. La ineducabiliad por violencia de ocio, por tanto, refleja los efectos de la pobreza más allá del ámbito familiar y nos permite corroborar que, efectivamente, son necesarias determinadas condiciones sociales para que la educación se pueda desarrollar.
4.6. Ineducabilidad crónica
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El escenario de ineducabilidad crónica refleja una situación extrema. En este caso, la pobreza se manifiesta en los diferentes ámbitos del menor, presenta múltiples dimensiones y desactiva todas las oportunidades educativas. Los efectos de la pobreza no quedan localizados en un ámbito o en una dimensión concreta, sino que se reflejan de forma global en todas las esferas de actividad del menor, en todas sus actitudes, en todas sus prácticas. La pobreza actúa en su familia, en su ocio, en su escuela y en sus disposiciones escolares. Desactiva cualquier posibilidad de aprovechar la inversión educativa. Se expresa a partir de su faceta más cruda, más intensa, más dramática: la miseria. Los alumnos que forman parte de este escenario presentan un ámbito familiar caracterizado por la carencia múltiple. La falta de recursos materiales, la falta de normativa y la falta de afecto caracterizan el día a día de estos alumnos dentro de su hogar. Dentro de la familia no hay recursos, no hay condiciones para hacer frente a la educación. Los modelos de ocio de estos alumnos no sólo reflejan la falta de condiciones que existen en su casa, sino que, además, reproducen e incluso refuerzan las situaciones existentes. El riesgo es la principal característica que marca el ocio de estos alumnos. Sea porque se ven obligados a trabajar en condiciones casi de explotación, sea porque las prácticas “ilícitas” ocupan el centro de sus modelos de relación y acción. Hay que tener en cuenta, además, que ninguno de estos alumnos está estudiando en las escuelas que hemos denominado como “escuela innovadora” y “escuela abierta” y éste es un aspecto altamente significativo ya que muesta precisamente que los efectos más dramáticos de la pobreza también se manifiestan en las escuelas del alumnado. El ambiente escolar marcado por la violencia, la falta de empatía entre el profesorado y el alumnado pobre o la falta de proyectos y coordinación docente para hacer frente a las dificultades existentes son tres elementos que, evidentemente, repercuten en las posibilidades de desarrollo educativo de los menores. Finalmente, hay que resaltar que las disposiciones educativas de estos alumnos se concretan única y exclusivamente en la resistencia. Frente a la falta de condiciones, resistir es la única opción que les queda.
5. Conclusiones Este artículo ha puesto de relieve cómo la diversidad de formas de experimentar la pobreza repercute en distintas formas de experiencia escolar. Las condiciones objetivas de existencia del menor en los distintos espacios sociales, la proximidad o
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distancia de dichos espacios con la vida escolar y la experiencia subjetiva del niño en la forma de responder a estos condicionantes configuran lo que hemos denominado escenarios de educabilidad e ineducabilidad. La diversidad reflejada nos da cuenta de los peligros de reducir la pobreza a una simple categoría colectiva y de ignorar la especificidad de cada experiencia. Explorar las condiciones de educabilidad de los niños pobres nos ofrece asimismo un recurso para comprender por qué determinadas políticas sociales y educativas dirigidas a cambiar las condiciones de vida y el aprendizaje de los colectivos pobres pueden dar lugar a resultados dispares. En nuestro trabajo, por ejemplo, puede observarse la diversidad de respuestas asociadas a una misma política, como es la transferencia condicionada a la asistencia escolar. Mientras que en unos casos la transferencia puede constituir una ayuda que consolide las posibilidades de éxito educativo, en otros no consigue alterar la fuerza de factores (violencia, desestructuración, estigma) que arrastran la vida del niño y bloquean sus posibilidades de aprendizaje. Investigar las condiciones de educabilidad es pues un método interesante para conocer por qué en ocasiones los esfuerzos educativos en forma de inversión económica, cambios curriculares, métodos pedagógicos o sistemas de evaluación, no ofrecen los resultados esperados y deseables. Centrarse en la educabilidad obliga obviamente a explorar políticas que superen la acción puramente sectorial y engloben las distintas dimensiones de la vida del menor que le impiden sacar provecho de su paso por la escuela. Es ésta una lección importante en un momento en el que la agenda educativa global para el desarrollo subraya los límites de la expansión de la educación como mecanismo que por sí mismo consiga reducir la pobreza y busca nuevas estrategias que superen la provisión de inputs educativos. Es un hecho que las mejoras en el acceso observadas en la última década no se traducen automáticamente en aprendizaje educativo y en la adquisición de las competencias necesarias para la inclusión laboral y social. La estrategia reciente definida por el Banco Mundial con el horizonte del año 2020 lleva el explícito título de Learning for All (World Bank, 2011), o las Metas Educativas 2021 para América Latina ponen énfasis en la necesidad de traducir las mejoras en acceso en aprendizaje real. La validez de estos objetivos va a depender en gran medida de la capacidad de reconocer cuáles son las barreras reales al aprendizaje, de conocer las condiciones de educabilidad o ineducabilidad de niños y niñas cuyas vidas están marcadas por la pobreza y la exclusión. Sólo a partir de una visión ampliada de los obstáculos al aprendizaje, es
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decir, sólo reconociendo cómo la pobreza afecta a la educación se conseguirán desarrollar políticas educativas eficaces para reducir la pobreza.
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1
Por una nueva escuela pública (una vez más). Rafael Feito Alonso Del mismo modo que en las postrimerías del franquismo –con motivo de la aprobación en 1970 de la Ley General de Educación- y en los primeros años de la transición se planteó la necesidad de construir una escuela pública radicalmente distinta a la estatal del franquismo ahora nos encontramos, por razones obviamente distintas, en una situación similar. La escuela pública de la democracia ha conseguido como mínimo dos logros indudablemente positivos. El primero es la plena escolarización en los tramos de edad obligatorios. El segundo es la exitosa incorporación de las mujeres hasta el extremo de que sus resultados son inequívocamente mejores que los de sus compañeros. No obstante, aún queda el problema del menor rendimiento de ellas en las áreas científicas. Sin embargo, y pese a los avances alcanzados, la nuestra sigue siendo una escuela –y, obviamente incluyo a la pública- enormemente clasista –el fracaso escolar se ceba entre las clases subalternas-, la presencia del catolicismo es un ejemplo de claro abuso del poder eclesial y la democracia prometida por la LODE se ha quedado en una mera declaración de buenas intenciones. A ello cabría añadir el problema no previsto de la losa del carácter –defendido a capa y espada desde el profesorado de la pública- fuertemente academicista de los contenidos curriculares. En la transición no existía el problema de la escolarización de inmigrantes. En esto, igualmente, nuestra escuela no está a la altura de las circunstancias. Se podrá decir, y con razón, que estos problemas lo son de la escuela en general y no solo de la pública. Sin embargo, el hecho de que la escuela pública no resulte atractiva para una parte significativa de la población está en la raíz del problema. O dicho de otro modo: si nuestra escuela pública se hubiese adaptado a los nuevos tiempos la concertada y la privada tendrían un carácter residual. Es más, cuando se discutió sobre el régimen de conciertos en los debates sobre la LODE se hablaba abiertamente de una doble red – pública y concertada- de suministro del servicio público de la educación. Es más, el gran temor de la concertada –y esto es lo que hizo que la FERE, la CONCAPA y otras organizaciones sacaran a las familias a protestar en las calles de Madrid- era que los mecanismos de participación democrática previstos en tal ley igualarían a los centros públicos y concertados en el desempeño de tal servicio público. Vista la experiencia histórica se trata de un temor que mueve a la hilaridad. De hecho, y esto es algo a lo que prestará especial atención este escrito, los centros públicos no son, ni de lejos, un ejemplo de participación democrática. En definitiva, el planteamiento que aquí se defiende –a diferencia de las jeremiadas tan habituales entre los partidos de izquierda y los sindicatos-
2 considera que el grueso de los problemas de la enseñanza pública radica en la propia enseñanza pública y no en el apoyo –más o menos potente- que ciertas administraciones puedan suministrar a la red privada. En cualquier caso, conviene no perder de vista que la realidad habitual en la inmensa mayoría de los países de nuestro entorno es que la escuela de referencia, de calidad, es la pública. Y esto sucede incluso en los países que salen mejor parados en los informes PISA y tiene lugar en países gobernados por la derecha o por la izquierda. No habiendo encuestas específicas al respecto cuanto aquí se diga no va más allá de un ejercicio especulativo con un cierto fundamento en investigaciones de carácter cualitativo. Muchos profesores de la pública suspiran por tener en sus aulas el tipo de alumno que imaginan acude a la privada. Lo que ofrece la escuela privada es distinción social. Esto es clarísimo en la privada de pago –independiente se llama a sí misma con cierta jactancia- cuyas cuotas son un elemento rotundamente segregador. Pese a que la concertada es, en principio, tan gratuita como la pública es sabido que aquella –ante la impasibilidad cómplice de los poderes públicos y de la ineficiente inspección- impone cuotas de asociación de padres y madres, actividades extraescolares, cantinas en lugar de comedores, comedores escolares más caros que en la pública, uniformes y demás que terminan por convertirla en una privada barata (low cost o outlet) lo suficientemente costosa como para esquivar a los sectores sociales menos favorecidos. Por si no bastara esto, en realidad la concertada que tenemos es ideológicamente homogénea. Tanta cantinela sobre la elección de ideario y todo se reduce a una plaga de centros católicos. Pese a que algunos puedan ser ecuménicos tal ideario los convierte en poco deseables para las personas laicas, ateas o que profesan otras religiones. Lo que los sucesivos informes PISA han dejado muy claro es que si, suprimimos el efecto del estatus socioeconómico de la familia, el rendimiento de la privada es exactamente igual al de la pública. En cualquier caso, conviene no perder de vista que la pública también segrega. Frente a este carácter sectario de la concertada la pública podría promover su carácter ideológicamente neutro, integrador, favorecedor del diálogo, etc. Nada más lejos de la realidad. La familia que escolariza a su hijo en un centro público juega con sus hijos a una perversa lotería: tendrá un mejor o peor profesor, más o menos diálogo en las aulas, un estilo educativo u otro en función de lo que la plazca al profesor funcionario de turno. En este caso, en lugar de libertad de elección de centro tendría que haber libertad de elección de profesor o por lo menos la posibilidad –ya contemplada en algunas universidades públicas- de recusación del profesor. Pese a que el profesorado de la pública promete lealtad a la constitución nada le impide militar abiertamente en partidos de carácter fascista, racista o simplemente antidemocrático.
3 En la concertada dotada de ideario más o menos las familias saben a qué atenerse. Lo que prepondera, salvo las consabidas excepciones, es la férrea disciplina, el proselitismo religioso y muchos deberes para el alumnado. Y es que, a diferencia de lo que sucede en la pública, los centros concertados – y no digamos los privados- en la práctica seleccionan a su profesorado lo que, sobre el papel al menos, permite configurar equipos docentes. Esto rara vez es posible en la pública. Aquí tenemos un mero agregado de profesores que llegan al centro en función de un burocrático concurso de traslados temerariamente defendido por los sindicatos. No cabe la más mínima duda de que en las circunstancias actuales el cambio de la escuela solo lo puede protagonizar la red pública. Pese a las consabidas excepciones –que muchas veces no van más allá de las apariencias como en el caso de los centros de la Fundación Hogar del Empleado- la escuela concertada existe en la medida en que sea capaz de diferenciar socialmente y no porque promueva –pese a que a veces lo haceuna educación de auténtica calidad. ¿Qué cosas tendrían que cambiar en la pública para que se convirtiera en la escuela de referencia? ¿En qué podría ser claramente mejor que la privada? Seguramente se puedan citar muchos más elementos pero lo que he visto en mis trabajos sobre escuelas públicas democráticas me llevan a señalar los siguientes aspectos: 1. Equipos docentes cohesionados en torno a un proyecto educativo y curricular. 2. Una adecuada custodia de la infancia y de la adolescencia (jornada, comedores, etc.). 3. El tránsito de la primaria a la secundaria. 4. Una escuela abierta a los recursos del entorno. 5. Una escuela participativa: el control y gestión de los centros escolares. 1. Equipos docentes. Sin duda este es uno de los talones de Aquiles de la pública. Mientras que la concertada goza –o puede gozar- de un ideario como elemento aglutinante de la visión del mundo –e incluso de las prácticas pedagógicas- de su profesorado no ocurre lo mismo en la pública. En este caso, no sería tanto compartir una cosmovisión como que profesores y profesoras de un mismo centro sean capaces de elaborar –junto con el resto de la comunidad educativa- un proyecto educativo desde el que desarrollar un proyecto curricular coherente con aquel. Por desgracia, en la enseñanza pública confluyen dos elementos que hacen casi imposible la constitución de equipos docentes estables y cohesionados. El primero es el bajo porcentaje de profesores con plaza fija en el centro en el que ejercen e incluso de su propia condición funcionarial –la interinidad-. El otro es que el profesorado llega a los centros en virtud de un concurso de traslados en el que las peticiones se jerarquizan a partir de la antigüedad o el desempeño de puestos de dirección. La posible identificación con la manera de trabajar en un centro no se tiene en cuenta. Hay centros
4 públicos que, por ejemplo, han optado por no usar libros de texto. ¿Cómo es posible que esto no se tenga en cuenta a la hora de elegir centro? Sobre el papel, el profesorado de la pública está más cualificado que el de la privada: al fin y al cabo aquel ha de aprobar una oposición. Sin embargo, en un mundo tan cambiante como el actual, en el que el conocimiento científico se duplica cada pocos años el haber aprobado una oposición puede convertirse en una patente de corso contra la innovación lo que fácilmente se refuerza con el carácter vitalicio del puesto de trabajo funcionarial. Lo más que podría padecer un profesor es tener que desplazarse a otro centro en el caso de que el suyo cerrara por falta de demanda. Conectado a todo esto, la formación inicial del profesorado desde la universidad pública –el grado para los maestros y el máster para el profesorado de secundaria- debiera cuidarse con esmero. Desde el comienzo de la transición se ha venido hablando de la necesidad de una adecuada formación inicial para ser profesor de secundaria amén de la formación disciplinar. Un profesor de secundaria, es bien sabido, no es solo un experto en una materia sino que es alguien que ha de saber cómo aprenden los adolescentes, qué es un centro educativo, cómo relacionarse con las familias y con el entorno de su centro y un largo etcétera –como se puede ver no es solo ni principalmente pedagogía-. Inexplicablemente esta formación solo se ha puesto en marcha recientemente y como consecuencia de la entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior. Igualmente desde hace muchos años se ha hablado sobre la posibilidad de existiera una suerte de MIR para el profesorado de tal manera que además de ganar una oposición el futuro profesor pasara por un prolongado periodo de formación antes de ganar definitivamente una plaza pública. Alfredo Pérez Rubacalba, candidato del PSOE a presidente de gobierno en las elecciones de noviembre de 2011 y ministro de Educación con los gobiernos de Felipe González, aireó de nuevo esta propuesta. 2. Custodia de la infancia y de la adolescencia. En los centros de educación infantil –especialmente en los públicos- aún no se ha resuelto la peliaguda cuestión de quien se encarga de limpiar a los niños de tres e incluso dos años que no controlan esfínteres. Los colegios escolarizan a niños desde estas edades y parece que nadie ha caído en la existencia de este problema. A diferencia de lo que es habitual en los centros privados, los institutos de secundaria no suelen contar con comedor escolar y esto puede ser un serio inconveniente para las familias cuyos hijos están en el primer ciclo de este nivel. A eso se añade que la jornada escolar se concentra única y exclusivamente por la mañana. Igualmente podría citarse la infinita mayor propensión de la primaria e infantil en la pública que en la privada a ofrecer toda la jornada lectiva por la mañana –de nueve a dos, por ejemplo- para los niños de infantil y primaria.
5 3. De la primaria a la secundaria. Este tránsito puede ser especialmente complicado en la red pública puesto que siempre implica cambiar de centro, lo que rara vez ocurre en la privada. Que este tránsito no sea traumático exige unos niveles de coordinación entre los centros de primaria y secundaria que rara vez se alcanza. De hecho, en el supuesto de que el centro de primaria sea especialmente innovador, la falta de continuidad innovadora en los centros de secundaria del entorno se convierte en un muy serio contratiempo que coarta las posibilidades de cambio educativo desde la primaria. 4. Una escuela abierta a los recursos del entorno. Muchas veces en sus folletos publicitarios la escuela privada – especialmente la de élite- ofrece lujosas instalaciones deportivas, informáticas y demás. Sin embargo, todo esto y con mejor calidad se puede ofrecer desde la pública. En todo entorno existen centros deportivos y culturales que fácilmente podrían ser utilizados –como a veces ocurre- por los centros públicos. El entorno son también personas. Los centros públicos situados en barrios, en zonas urbanas tienen más fácil que los centros privados situados en verdaderos no lugares el contactar con personas del entorno –desde profesionales a abuelos o cualquiera que se preste- para colaborar con el hecho educativo. De nuevo, el protagonismo recae en los proyectos educativos y curriculares que no son mero papel mojado. 5. Una escuela participativa. Pese a que la participación de la comunidad educativa es muy baja tanto en los centros públicos como en los concertados este es un aspecto en que en las encuestas entre los padres y madres la escuela pública sale mejor parada. No obstante, lo que ha sucedido –pese a las buenas intenciones de la LODEes que, como muestra una investigación tras otra- es que el profesorado – específicamente el claustro- se ha apoderado de la gestión y control. Esto conduce a muchas familias a considerar que en la escuela pública nadie es responsable de nada y que el director, en el mejor de los casos, apenas se limita a mantenerse en un proceloso mar de equilibrio de poderes. Conclusiones. Mucho tendría que cambiar nuestra escuela estatal para convertirse en pública. La clave de bóveda reside, tal y como se detectara en los comienzos de la transición, en democratizar el funcionamiento de la escuela y de los centros. Nuestra sociedad es una curiosa combinatoria de democracia y dictadura. Por un lado elegimos a nuestros responsables políticos, gozamos de libertad de asociación, de prensa, etcétera al tiempo que solemos quedar recluidos en la obediencia en los centros de trabajo –por miedo al despido o a la no promoción- y en los centros escolares –por miedo al suspenso y a la no promoción de curso-.
Presentación de la Mesa 2: Universidad. Formación inicial del profesorado. Coordinada por Juan Sebastián Fernández
En el presente grupo de trabajo se presentaron un total de 13 comunicaciones con una perspectiva muy diversa a pesar de abordar una temática común: la formación inicial del profesorado. El número de comunicaciones ya muestra el interés que tiene para la sociología de la educación investigar en este campo, aunque ya se justifica simplemente por la mera presencia de esta disciplina en su curriculum y más aún porque el docente es uno de los actores y agentes sociales de primer orden en el proceso siempre social de la enseñanza-aprendizaje. La diversidad de planteamientos, aspectos y cuestiones tratadas como la historia de la formación del profesorado, el aprendizaje significativo y por competencias, la transición al mundo profesional, la presencia de la sociología de la educación en los planes de estudio de los grados de magisterio, etc. supone constatar por una parte la complejidad del objeto de estudio y por otra la pluralidad de las perspectivas metodológicas no solo cuantitativas o cualitativas, sino también multidisciplinar, histórica, investigación-acción y participación, etc. Más allá de analizar la cantidad de aportaciones de los asistentes al congreso o sus puntos en común o divergencias, cabe destacar un elemento omnipresente en prácticamente la totalidad de las comunicaciones: la reforma emprendida con el denominado Proceso de Bolonia a partir de la declaración de 1999 por parte de las universidades europeas y que se ha materializado con la implantación de los Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria, más el Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas y otros másteres en el ámbito de la educación, desde el curso 2010-11. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha sido analizado como una amenaza al poner la universidad al servicio de los mercados y como una oportunidad para incorporar, por una parte, nuevos contenidos y realidades y, por otra, nuevas metodologías pedagógicas. Si bien la resistencia al EEES es analizada en alguna comunicación, la imposición de la reforma universitaria como un proceso ineluctable y real, ha dejado en vía muerta las críticas y resistencias hacia el Proceso de Bolonia. Los análisis positivos del efecto del EEES sobre la formación inicial del profesorado se sustentan desde la perspectiva histórica al aumentar el número de años y de tiempo con los nuevos grados de maestro a cuatro años, aunque no suponga la creación del demandado cuerpo único, y con el máster de formación del profesorado de secundaria frente al escueto Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), a pesar de las premuras y dificultades en su implantación. De la misma manera, el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, en su artículo 3 apartado 5 incluye los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos como por ejemplo la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto y promoción de los Derechos Humanos, los principios de accesibilidad universal, y los valores de una cultura de paz y de valores democráticos. De esta manera, otras aportaciones a este grupo de trabajo del congreso tratan de la incorporación de contenidos relacionados con la ciudadanía, la interculturalidad e igualdad de género en los currículos de la formación del profesorado. Aunque el efecto de la reforma universitaria donde seguramente se haya dejado sentir más sea en el planteamiento pedagógica y en las metodologías de enseñanza, estando presentes en diferentes comunicaciones aspectos como la formación por competencias, el aprendizaje significativo, la formación online o el aprendizaje y
Comentario [MV1]: 11 finalmente
Comentario [MV2]: la
servicio solidario, siempre desde la necesidad de evaluar estas prácticas y valorar sus resultados. Posiblemente, la razón del interés de este grupo de trabajo que hace imprescindible y necesaria su presencia en todos los congresos, lo constituya el hecho de que la sociología sea un área vinculada a los títulos y la sociología de la educación una asignatura en la oferta formativa del profesorado. Esta realidad singular hace que la mayoría de las comunicaciones se conviertan en un ejercicio de autoanálisis de las propias prácticas, experiencias o reflexiones propias del trabajo docente, donde los participantes del congreso narraban y presentaban en primera persona sus “objetos” de estudio e investigación. Por tanto, la mayoría de los presentes en el grupo éramos profesores de algunas de las asignaturas que imparten las áreas y departamentos de diferentes universidades en las titulaciones de formación del profesorado como “Sociología de la Educación”, “Sociedad, Educación y Familia” y un sin fin de asignaturas que se han concretado de forma variopinta en cada universidad vinculadas a nuestra disciplina. Una de las consecuencias de esta peculiaridad de ser “sujetos” y “objetos” a la vez y la implicación directa los participantes, provocaba en la puesta en común de las comunicaciones un comentario siempre enriquecedor e intercambios estimulantes de experiencias. En resumen, la necesidad de un grupo de trabajo en los congresos de Sociología de la Educación se ha visto reforzada por el nuevo contexto que ha supuesto la reforma universitaria del EEES en la formación inicial del profesorado. El análisis de los efectos de los nuevos planes de estudio sobre la mejora o no de los futuros docentes en los niveles educativos de primaria y secundaria, precisa un permanente trabajo de investigación que no ha finalizado aún, teniendo en cuenta que no se han completado los procesos de implantación ni ha dado tiempo a que los egresados en estos nuevos títulos hayan pasado al ejercicio profesional todavía. Por tanto, los retos para los sociólogos de la educación en este campo de la formación inicial del profesorado son muchos e importantes en el horizonte del siglo XXI, en una sociedad cada vez más compleja, en un sistema universitario en permanente reforma y en un tránsito al mercado laboral lleno de aristas. Juan Sebastián Fernández Prados Universidad de Almería
Comentario [MV3]: y profesoras
Comentario [MV4]: y sociólogas
Prevención del maltrato a través de la asignatura Sociología de la Educación. Alexandra Ainz Galende. (Dra. en Sociología). Cristina Cuenca Piqueras (Licenciada en derecho y doctoranda en sociología). Resumen: En nuestra comunicación consideramos la posibilidad de prevenir futuras reacciones violentas mediante el desarrollo de programas educativos con una perspectiva integral de prevención de la violencia. Como objetivos prioritarios de los programas consideramos el fomento de la igualdad y el respeto a los derechos humanos, que supone el rechazo a todo tipo de violencia. De manera más específica, señalamos la necesidad de enseñar a rechazar el sexismo y el acoso. Nuestro trabajo consiste en un análisis sobre los programas que se están desarrollando en la actualidad y si la intervención educativa que proponen cumple los objetivos enumerados. Consideramos que para prevenir la violencia de género en la pareja es necesario favorecer un adecuado conocimiento sobre cómo empieza y evoluciona, para poder conocer los rasgos que la identifican y así favorecer el rechazo de los malos tratos. Palabras clave: prevención, violencia, malos tratos, programas educativos, intervención educativa. Abstract: In our communication we consider the possibility of preventing future violent reactions by means of the educational programs with a comprehensive perspective of violence prevention. As priority aims of the programs we consider the promotion of equality and respect for human rights, which means the rejection of all Kinds of violence. More specifically, we note the need to teach to reject the sexism and harassment. Our work consists of an analysis of the programs that are developing at present and if the educational intervention that they propose achieves the aims listed. We think that to prevent gender violence by intimate partners is necessary to promote a proper understanding of how it begins and evolves, to be able to know the features that identify it and also encourage the rejection of ill-treatment.
Key
words:
Prevention,
violence,
ill-treatment,
educational
programs,
educational intervention. “Ya lo sabes: cuando estés casada, jamás te enfrentarás con él, ni opondrás a su genio tu genio y a su intransigencia la tuya. Cuando se enfade, callarás; cuando grite, bajarás la cabeza sin replicar; cuando exija, cederás, a no ser que tu conciencia cristiana te lo impida. En este caso, no cederás, pero tampoco te opondrás directamente: esquivarás el golpe, y te harás a un lado y dejarás que pase el tiempo. Soportar, ésa es la fórmula. Amar es soportar". Emilio Enciso Viana (1964). La muchacha en el noviazgo. Colección Muchacha Cristiana. Ed. Studium.
1.- Introducción Con estas palabras se dirigía el Canónigo Emilio Enciso a sus feligresas en los años sesenta. Durante estos años, el Ordenamiento Jurídico español seguía articulándose sobre el mantenimiento del “deber de obediencia” de la mujer a su cónyuge, que traía consigo un correlativo derecho de corrección del marido sobre la esposa. Según Imaz (2008:71), esta norma tenía su fundamento en el discurso que la Iglesia Católica, filósofos, moralistas y médicos mantenían sobre la mujer y sobre su función social. Las opiniones de los expertos se basaban en argumentos biológicos de la época basados en la inferioridad física e intelectual de la mujer frente al hombre, debido a su naturaleza más débil. También será influyente la opinión de la Iglesia Católica, que situaba al hombre como cabeza de la familia, y que destacaba como virtudes de la mujer la resignación y la sumisión. Del mismo modo, en el ámbito laico se entendía que este discurso era apropiado para las mujeres ya que, “frena claramente sus pasiones”. En épocas anteriores a la instauración del Estado Constitucional en España, el umbral de aceptación social hacia los comportamientos masculinos violentos era muy alto (Marugán y Vega, 2002:422). Las mujeres creían que no tenían derechos, por lo que no era frecuente la denuncia de agresiones ya que las mujeres no percibían el abuso, considerando el sometimiento a los hombres y el desequilibrio de poder como algo normal. De hecho, la legislación española no consideraba que marido y mujer tuviesen iguales derechos dentro del matrimonio, y, el estado velaba por mantener su modelo patriarcal de familia y no por proteger a las mujeres.
Es más, la consideración del maltrato como un delito es bastante reciente, ya que no se produjo hasta la reforma del Código Penal de 19891. A esta situación se han ofrecido diferentes explicaciones. De un lado, González García (2008:133) entiende que esta realidad está claramente relacionada con la creencia socialmente aceptada de que el espacio doméstico era un espacio privado en el que nadie debía entrometerse. De otro, Valeije (1998:99), afirma que el marido sentía que su actuación era legítima, ya que se hallaba amparado por el Código Civil, es decir, por el deber de la mujer de obedecer a su marido. El hecho de que el “deber de obediencia” permaneciese vigente durante la dictadura franquista muestra que en España predominaba una visión infantilizada de la mujer, ya que se la equipara a los hijos, pudiendo ser corregida por el padre de familia si él lo consideraba necesario. Durante la etapa de la transición española se fueron dando pasos para mejorar la situación jurídica de las mujeres, (Marrades, 2001), que fueron desarrollando valores democráticos, así como aumentando su presencia en el espacio público. Los colectivos que trabajaban por la igualdad habían estado preparando a la sociedad para facilitar importantes cambios, que se producirán en los años ochenta, cuando se podrá observar un crecimiento de los niveles de concienciación y visibilización de la violencia sobre la mujer en la sociedad española. Afortunadamente, en la actualidad la percepción social hacia los derechos de las mujeres ha variado de manera significativa tanto en España como en los países de nuestro entorno. Hoy en día, se ha avanzado en el entendimiento de la violencia ejercida contra las mujeres llegando a ser considerada como una vulneración de sus Derechos Humanos. Esta configuración es significativa, ya que, según el Informe del Secretario General de Naciones Unidas (2006:21), se produce un empoderamiento de las mujeres, al posicionarlas no como receptoras pasivas de beneficios discrecionales, sino como activas titulares de derechos. Los progresos conseguidos en la situación jurídica y social de las mujeres en los últimos años en España han influido en la transformación del sistema educativo y siguen incidiendo en la modificación del mismo. En este sentido, la historia de la 1
Anteriormente, los malos tratos se castigaban por el Código Penal de 1973 como una falta. La pena que se establecía para estos supuestos era básicamente simbólica.
educación nos muestra que el acceso de la mujer a la misma fue más tardío que para los varones y que el trato también fue desigual. Si nos remontamos a nuestro pasado más inmediato, (SUBIRATS, 1995), esto es, a la escuela moderna, vemos que se amplía la extensión de la educación a todos los individuos, estableciendo un modelo masculino y otro femenino. Las diferencias son evidentes y prueba de ello es que en el modelo masculino se debate como deben ser educados los niños en la escuela. Sin embargo, en el caso de las niñas, lo que se discute es si deben recibir o no una educación escolar. En todo caso, el proceso de incorporación de la mujer al sistema educativo fue totalmente distinto al del varón, situación que no hace más que reproducir la diferenciación de sexos en la sociedad y la asignación de roles específicos para cada uno de ellos. No obstante, lentamente y como consecuencia de la creciente consideración de la mujer a lo largo del siglo XIX, se ha tendido a una unificación de los modelos educativos y, durante el siglo XX, el currículum unificado se ha generalizado en todo el sistema educativo. Según Ballarín (2011:99), en la década de 1980, los análisis e investigaciones sociológicas y feministas sobre la práctica educativa comenzaron a denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el sistema educativo. Se mostraba como la escuela mixta ejercía una socialización diferenciada que servía a la reproducción, legitimación y perpetuación de las desigualdades entre los sexos. Así, a partir de las críticas al sistema educativo en España, (Orte: 2007), el objetivo primordial ha sido la construcción de un nuevo tipo de institución escolar, mediante las medidas legislativas propuestas en el plano educativo. Este cambio facilitará una modificación de valores en la escuela, introduciendo la idea de la escuela coeducativa2 y la estrategia de la transversalidad3 en la educación. Según Orte (2007:86), debemos conseguir un sistema educativo donde las mujeres están totalmente integradas, consiguiendo así que la escuela se convierta en una especie de punta de 2 Entendemos la coeducación, (Rebollo 2006), como “modelo de escolarización en el que la variable género se convierte en clave de trabajo. Los valores y prácticas tradicionalmente asociados al mundo femenino se reconocen como importantes y se incluyen en el currículo. Se eliminan los estereotipos sexistas y la jerarquía de lo masculino sobre lo femenino. La igualdad educativa es, pues, real además de formal, pero se asienta en la diversidad personal”. 3
En este texto hablamos de transversalidad como la asunción del valor de la igualdad de géneros en todos los ámbitos, materias y actividades del centro escolar de manera integradora.
iceberg de un cambio mayor, que se debe reflejar después en el resto de la sociedad. Por este motivo, el debate sobre la consideración de la perspectiva de género en la educación se ha convertido en uno de los más serios y recurrentes, debido a que pone en cuestión el futuro de la organización social. Tal y como afirma Escarvajal (2001), “la toma de conciencia individual y colectiva de las mujeres, así como las manifestaciones sociales y la lucha de las mismas ha supuesto que, a pesar de todas las resistencias, los cimientos de una sociedad organizada sobre la base de la desigualdad sexual se resquebrajen”. Por esto, se hace necesario cada día la lucha por la consecución de la igualdad de sexos y la eliminación de los límites marcados por el sistema de género. Si centramos nuestra atención en el uso de la educación como instrumento que permita evitar la violencia observamos que, la mayoría de estudios recientes en la materia apuntan que la violencia humana no es instintiva, sino que es aprendida. En este sentido, Rojas (2007:19) considera que las semillas de la violencia se siembran en los primeros años de la vida, se cultivan y se desarrollan durante la infancia y, comienzan a dar sus frutos en la adolescencia. Esta idea es compartida por Díaz Aguado (2009:42), que afirma que en los estudios realizados sobre este tema se refleja que, para prevenir la violencia de género en la pareja y ex pareja es necesario que se produzca un adecuado conocimiento sobre cómo empieza y evoluciona, mostrando el riesgo que pueden implicar las primeras fases e incorporando el rechazo de la violencia en la propia identidad. Por tanto, partiendo de la idea de que se pueden prevenir los comportamientos violentos mediante la educación, Ruilova (2005:10) manifiesta que en el entorno escolar se encuentran las condiciones idóneas para llevar a cabo programas en los que se enseñen actitudes y comportamientos de relación adecuados para todo el alumnado. El entorno escolar también permite desarrollar mediante programas unas actitudes, valores y habilidades sociales encaminados a la resolución pacífica de conflictos y el rechazo a la violencia dentro de un contexto seguro de aprendizaje. Para cumplir este objetivo de prevención, la educación debe evitar transmitir los valores socioculturales androcéntricos basados en la superioridad del hombre y la sumisión de la mujer. En la misma línea, Subirats (2010:12) afirma que el hecho de crear una escuela coeducativa no es fácil, ya que implica luchar contra un alto número de rutinas
instaladas en nuestra mente y en nuestra cultura, así como acabar con una cultura andrócentrica milenaria y modificar hábitos profundamente inscritos en nuestra vida y formas de actuación. La autora apunta, (Subirats 2010:4), que pese a que durante unos años la coeducación ha pasado a situarse en un segundo plano, actualmente vuelve a presentarse como instrumento imprescindible, y que ha sido el aumento de la violencia lo que pone de manifiesto que nuestra cultura debe ser transformada para adaptarse a las nuevas formas de vida. 2.- Medidas legislativas en el plano educativo Las ideas que abogan por la prevención de los malos tratos a las mujeres a través de la educación han influido de manera notable en los poderes públicos en España. En la actualidad, las autoridades educativas consideran que es primordial el tratamiento de la prevención de la violencia sobre las mujeres en las aulas, ya que, la educación en estas materias puede incidir en un cambio de comportamiento de las futuras generaciones. Para que estas intenciones sean efectivas, se han desarrollado diferentes normas en materia de prevención de la violencia de género mediante la educación, a las que vamos a referirnos de manera sucinta. En primer lugar, destacamos las aportaciones de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, (en adelante Ley Integral), puesto que la consideramos un punto de inflexión en la materia. Esta normativa destina su Título I a regular las medidas de sensibilización, prevención y detección que se establecen para el ámbito educativo4. La norma incluye entre los fines del sistema educativo la formación en el respeto a los derechos fundamentales, (haciendo especial hincapié en la igualdad entre hombres y mujeres), y en prevención de
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“El sistema educativo español incluirá entre sus fines la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. Igualmente, el sistema educativo español incluirá, dentro de sus principios de calidad, la eliminación de los obstáculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres y la formación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos”. Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Artículo 4.1. Principios y valores del sistema educativo.
conflictos y resolución pacífica de los mismos5. Conforme a su Exposición de Motivos, una de las aportaciones de esta norma es que en la Educación Secundaria se incorpora la educación sobre la igualdad entre hombres y mujeres y contra la violencia de género como contenido curricular. Además, se incluirá en todos los Consejos Escolares un nuevo miembro que impulse medidas educativas a favor de la igualdad y contra la violencia sobre la mujer. En los otros niveles educativos se integran medidas de prevención adaptadas a la edad y capacidades del alumnado, Así, en la Educación Infantil se desarrollará el aprendizaje del diálogo como alternativa a la violencia, en la Educación Primaria se contribuirá a desarrollar en el alumnado el conocimiento de vías alternativas para resolver situaciones agresivas y la comprensión y respeto de la igualdad entre sexos. Además, en las Universidades se incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma transversal. También queda establecido por la Ley Integral que en los planes de formación inicial y permanente del profesorado6 se incluya una formación específica en materia de igualdad, que les habilite para educar en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos y en la detección precoz de la violencia en el ámbito familiar, especialmente sobre la mujer y los hijos e hijas. Anterior al desarrollo de las previsiones de la Ley Integral en la Comunidad Autónoma de Andalucía mediante una ley autonómica encontramos el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación, aprobado mediante el acuerdo de 2 de noviembre de 2005. Sus previsiones se dirigen e implican a la totalidad de la comunidad educativa entendiendo que la educación de las nuevas generaciones constituye el motor de cambio en las relaciones entre niños y niñas, hombres y mujeres, y en definitiva constituyen un paso más hacia una sociedad más justa e igualitaria. En su texto se mencionan cuatro objetivos que inspirarán la actuación de la administración educativa. 5
Con posterioridad, el artículo 23 de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres reproduce lo manifestado por la Ley Integral respecto a la educación para la igualdad de mujeres y hombres omitiendo las referencias a la resolución pacífica de conflictos. 6
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Artículo 7.
En concreto, por su interés respecto al objeto de estudio que tratamos, nos referimos a dos objetivos que son primordiales. El primero de ellos busca promover condiciones escolares que favorezcan prácticas educativas correctoras de estereotipos de dominación y dependencia7. El segundo objetivo que centra nuestra atención se refiere al fomento del cambio de las relaciones de género formando al alumnado en la autonomía personal8. Entre las medidas que incorpora este documento destacamos que se vuelve a plantear la necesidad de formación del profesorado en igualdad y prácticas coeducativas. Además, se plantea la nueva optativa “Cambios sociales y nuevas relaciones de género”. Para impartir esta asignatura se pretende dar una formación específica a los profesores, y, se dotará a todos los centros de materiales curriculares de apoyo. Se establece también la necesidad de elaborar guías para fomentar buenas prácticas en coeducación, así como también se dotará un premio anual para el material curricular que destaque por su valor coeducativo y se crearán redes de coeducación para el intercambio de prácticas y experiencias relacionadas con la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo. Por último, se prevé la designación de una profesora o profesor responsable en coeducación para cada centro. Las líneas de actuación marcadas por La Ley Integral han sido desarrolladas por las diferentes Comunidades Autónomas dentro de su ámbito de actuación. Para el ámbito territorial de la Comunidad autónoma de Andalucía encontramos la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevención y Protección Integral contra la Violencia de Género9. Su Título I se destina a las acciones de sensibilización y prevención. Dentro del mismo, en el Capítulo III se establecen las medidas educativas, partiendo de la base de que la educación es un elemento fundamental de prevención de cualquier tipo de violencia, y en concreto, para prevenir la violencia ejercida contra las mujeres, por lo que se adoptan medidas para eliminar prejuicios y prácticas basadas en la desigualdad y en la atribución de estereotipos sexistas. Su articulado centra el enfoque educativo en la prevención de comportamientos y actitudes de violencia de 7
I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educación P. 49
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I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educación P.53
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También incide directamente en materia de coeducación en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Andalucía la ley 12/2007 de 26 de Noviembre para la Promoción de la Igualdad de Género en Andalucía. Esta norma tiene como objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y oportunidades entre hombres y mujeres para, en el desarrollo de los artículos 9.2 y 14 de la constitución y 18 y 38 del Estatuto de Autonomía de Andalucía, seguir avanzando hacia una sociedad más democrática, más justa y más solidaría.
género, la identificación de las distintas formas de abuso, la búsqueda de alternativas de resolución pacífica de los conflictos y profundizar en el aprendizaje de la convivencia basado en el respeto a todas las personas. Esta norma entiende que los principios de la coeducación son un elemento fundamental en la prevención de la violencia de género10. Para la enseñanza Universitaria se prevé el fomento de los estudios y conocimientos transversales orientados a promover el desarrollo emocional, la coeducación, la prevención de la violencia de género, y las relaciones de igualdad entre mujeres y hombres. La norma establece una preferencia a la hora de promover los contenidos sobre violencia de género, puesto que se prestará especial atención a aquellos ámbitos académicos relacionados o que tengan que intervenir en la atención a las mujeres, y, en aquellos que formen a profesionales de la enseñanza y de los medios de comunicación. Por último, entre las medidas previstas por la Ley 13/2007 de 26 de noviembre se incluye que el Consejo de Gobierno apruebe cada cinco años un Plan Integral de Sensibilización y Prevención contra la Violencia de Género en Andalucía. El Plan debe de desarrollar medidas en el plano educativo, con el objetivo fundamental de incidir, desde la etapa infantil hasta los niveles superiores, en la igualdad entre mujeres y hombres y en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, dotando de los instrumentos que permitan la detección precoz de la violencia de género11. Siguiendo esta previsión legal, en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Andalucía, las normas estatales y autonómicas se han desarrollado mediante el I Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andalucía 2010-2013. En este documento, tal y como estaba previsto, una de las líneas de actuación que se desarrollan es la educación. Se establece por el Plan que debe ser un objetivo del sistema educativo la eliminación de los estereotipos sociales relativos al rol de mujeres y hombres permitiendo un desarrollo más equilibrado y libre de la personalidad, así como el acceso a las mismas oportunidades, ayudando a construir relaciones entre los 10
Así se manifiesta expresamente en el artículo 11.3. de la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevención y Protección Integral contra la Violencia de Género en Andalucía. 11
Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevención y Protección Integral contra la Violencia de Género en Andalucía. Artículo.8.
sexos basadas en el respeto y la corresponsabilidad12. Entre las medidas que desarrolla destacamos la eliminación de prejuicios culturales y estereotipos sexistas o discriminatorios en los libros de texto y demás materiales curriculares. Además, pretende que se impregnen de perspectiva de género los Planes de Acción Tutorial que afectan obligatoriamente a la totalidad del alumnado, tanto en la educación infantil y primaria como en la educación secundaria. Se sigue buscando el reconocimiento del material curricular relevante por su valor coeducativo. Por ello se trata de impulsar la difusión de los premios «Rosa Regás», (Convocatoria de Proyectos de Investigación e Innovación Educativa y de Elaboración de Materiales y otros). Estos Premios traen causa del I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educación de 2005. En el texto, se apunta la decisión de incorporar al curriculum de educación secundaria obligatoria una asignatura que trate en profundidad el tema de género. Esta asignatura se concreta en la materia optativa “Cambios sociales y Género”. También se tratan de impulsar los “Proyectos Integrales” en temas de género. Haciendo referencia a la educación universitaria, el Plan propone la inclusión de enseñanzas en materia de igualdad de género en todos los planes de estudios universitarios de Andalucía y la introducción de enseñanzas en materia de igualdad de género como requisito para la obtención del título de Máster de Profesorado en ESO, Bachillerato, FP o Enseñanza de Idiomas, en todas sus modalidades. Como hemos podido observar, tanto la normativa básica a nivel nacional como en las normas y planes desarrollados en la Comunidad Autónoma de Andalucía se tiene en cuenta que incorporar la perspectiva de género a la educación supone cimentar las bases para la igualdad real y efectiva y es el mejor medio para impulsar el proceso de transformación social y modificación de las estructuras sexistas y discriminatorias, potenciando la resolución pacífica de conflictos. En suma, los intentos legislativos en prevención de la violencia orientan sus acciones hacia el fomento de la igualdad y el respeto a los derechos humanos que suponen necesariamente un rechazo de la violencia. Si bien es cierto que la ley (Subirats 2010:12-13), por si sola, difícilmente puede conseguir un cambio social y de mentalidad, su existencia crea un principio de legitimidad en las acciones. Por esto, las leyes y planes existentes deben considerarse 12
I Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andalucía 2010-2013. BOJA nº 31. P.14
instrumentos útiles para conseguir el cambio en el sistema educativo. Consideramos que, si se incluyen en los diferentes planes educativos a niveles inferiores todas las previsiones legales y, se intentan evitar los problemas de aplicación en la práctica de la normativa establecida, se podrían alcanzar mayores cotas de rechazo al sexismo y al acoso, consiguiendo así un cambio de comportamiento en las generaciones venideras basado en otras formas de relación que eviten la violencia.
3.- El cambio en la percepción de los jóvenes sobre la violencia en la pareja y ex pareja Debido a diferentes factores como la acción social, la difusión de los medios de comunicación y los esfuerzos de las diferentes administraciones, entre otros, nuestro país destaca desde hace más de una década por los elevados niveles de sensibilización respecto al maltrato como grave problema social en comparación con otros países de nuestro entorno. Muestra de ello es la encuesta sobre violencia contra la mujer en la pareja, (Ferrer y Bosch, 2006:16), realizada en 1999 por la Comisión Europea sobre los países que entonces eran miembros. Los resultados muestran que tanto en el conjunto de la UE como en España, menos del 1% de las personas entrevistadas consideraba esta violencia como aceptable en todas las circunstancias. En otro de los ítems analizados se observa si la muestra de la población considera aceptable la violencia en ciertas circunstancias. Los resultados aquí son distintos, ya que contestan afirmativamente un 2% en el conjunto de la UE, sin embargo en España se aprecia una menor aceptación de la violencia puesto que el porcentaje desciende al 0’5%. Para mostrar de una manera más gráfica la sensibilización frente al problema de la violencia en la pareja, traigo a colación el testimonio de una de las mujeres víctima de violencia de género entrevistadas el pasado año en Almería, en el marco del Proyecto de Investigación: “Violencia de género en poblaciones autóctonas y migrantes en el ámbito geográfico del sureste español (Almería – Murcia). Un análisis comparativo", dirigido por Pilar Rodríguez Martínez, que estamos desarrollando en la Universidad de Almería en colaboración con el Centro de Estudios de las Migraciones y las Relaciones Interculturales,
“Yo creo que son violentos con las mujeres, yo qué sé, para dominarlas, para hacerlas pensar que ellos son superiores y piensan que la mujer tiene que obedecer al hombre, como en los viejos tiempos. Porque yo sé que en los viejos tiempos, antes, por el siglo XIX, sí las mujeres obedecían al hombre y lo que el hombre decía, tenía que cumplirlo. Por eso creo que lo hacen, para seguir lo mismo, dominar a las mujeres, pero creo que eso ya no se puede. ¡Podrán con algunas pero no con todas!”13. “Exactamente, eso es machismo, machismo. El dice siempre, yo soy el macho, tú tienes que estar debajo de mi suela. Yo soy el macho, tú tienes que respetarme. Bueno eso estoy de acuerdo, ¿no?, respetarse mutuamente, pero no tú que estés encima mío, eso ya es violencia, porque yo eso lo considero machismo. En el momento en que tú quieres más de lo que yo te puedo ofrecer, es machismo y tú a mi me empujes a hacer cosas que yo no quiero, ¡es una violencia psicológica!, de momento que yo no quiero…14” Estos testimonios nos muestran que la sensibilización y la forma de percibir la violencia por parte de las mujeres han variado sustancialmente en los últimos años. Como podemos observar, a primera vista parece que los testimonios de estas mujeres indican que sienten los malos tratos como una violencia instrumental ejercida por los hombres, dirigida a controlar, dominar o subyugar a sus parejas15. Sin embargo, si analizamos más detenidamente su discurso, se puede apreciar que entienden la violencia que han sufrido como un “abuso”, más que como una “manifestación de poder” fruto de la desigualdad entre sexos. En conclusión, teniendo en cuenta los testimonios, las entrevistadas se muestran conscientes de sus derechos y son reacias a permitir las agresiones, lo que supone un avance positivo en las jóvenes que sufren violencia, que evitará que estas situaciones se prolonguen en el tiempo. En materia de percepción de la violencia por parte de los adolescentes y jóvenes, los estudios realizados son recientes. En el trabajo realizado por Pintor (2006: 117), en el que se analiza la valoración de los adolescentes sobre si ciertas situaciones 13
Entrevista realizada a una mujer de 21 años víctima de violencia de género. Entrevista realizada a una mujer de 25 años víctima de violencia de género. 15 Entendemos que, aunque la cultura androcéntrica sigue teniendo un peso importante en nuestra sociedad, las desigualdades de género van disminuyendo paulatinamente. Pese a esto no debemos focalizar la desigualdad como causa exclusiva de la violencia sobre la mujer, puesto que los factores de riesgo son múltiples, (UNIFEM, 2003:61-64), encontrándose entre ellos diferentes circunstancias culturales, sociales, de impunidad y falta de recursos. 14
constituyen o no malos tratos, los resultados indicaban que las chicas reconocían las situaciones de maltrato como tales en menor porcentaje que los chicos, dato que era explicado por los autores considerando que sigue habiendo una mayor tolerancia femenina hacia la violencia en la pareja. Sin embargo, en el mismo estudio, las jóvenes encuestadas consideraban en mayor proporción que los chicos que el maltrato nunca está justificado. En este caso, se interpreta por el estudio la contradicción en las opiniones mediante la ausencia de conocimientos de los jóvenes sobre la realidad del maltrato y la influencia que puede tener en ellas la condena social de este fenómeno. Por tanto, se sigue manifestando desconocimiento hacia estos temas por parte de los jóvenes, pese a todas las acciones e iniciativas que se habían desarrollado hasta ese momento por el sistema educativo español. En otro estudio realizado por el Ministerio de Igualdad (2010:388-391), se señala que teniendo en cuenta determinados indicadores de la mentalidad actual de los adolescentes, de forma muy mayoritaria se rechazan opiniones estereotipadas sobre la violencia de género. Entre estas se analiza la consideración del maltrato como un asunto íntimo o privado (opinión rechazada por el 95,2% de los chicos y el 98,7% de las chicas), la idea de que algunas mujeres provocan la agresión (rechazada por el 93,2% de los chicos y el 98,7% de las chicas) y la justificación de que un hombre pueda agredir a su mujer o novia cuando ella decide dejarle (rechazada por el 96.8% de los chicos y el 98,6% de las chicas). Debemos entender estos resultados como un avance en la identificación y rechazo de la violencia en la pareja por parte de los adolescentes respecto a las generaciones anteriores, que puede reducir su riesgo de ejercer y de sufrir malos tratos, propiciando que las jóvenes detecten más rápidamente las situaciones de violencia y permitiendo acabar con los malos tratos con mayor celeridad. No obstante, pese a este cambio hacia la percepción que apuntamos, debemos ser conscientes de que queda mucho camino por recorrer. El problema de la violencia no ha disminuido en los últimos años si tenemos en cuenta las cifras de la violencia en la pareja. Basta observar que el número de denuncias interpuestas16 y las agresiones con resultado de muerte17 16 Conforme a los últimos datos del Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer (2010:90), en 2007 en España se registraron 126.293 denuncias, en 2008, 142.125 denuncias, y en 2009, 135.540 denuncias.
siguen sin descender para ser más conscientes de la urgente necesidad de erradicar este problema social.
4.- Los retos para el futuro. Solucionar los problemas en la aplicación práctica de las previsiones legales. Para mejorar la situación actual, debemos ser conscientes de que, pese a que todos los avances en materia educativa son significativos, en ocasiones las propuestas quedan en meras declaraciones de intenciones. Así ocurre por ejemplo con el Máster de Profesorado en ESO, Bachillerato, FP o Enseñanza de Idiomas. En el I Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andalucía previsto para el periodo 20102013 se propone la introducción de enseñanzas en materia de igualdad de género como requisito para la obtención del título. Sin embargo, no hemos encontrado una asignatura específica que trate estos temas, por lo que apuntamos que es urgente la inclusión de una materia que trate la igualdad de género y la prevención de la violencia de forma específica ya que la incorporación de la perspectiva de género de forma transversal en las diferentes asignaturas no siempre es puesta en práctica por el profesorado y los futuros educadores deben tener una formación completa en este ámbito. Esta idea es compartida por Díaz Aguado, (2009:44-45), que apunta que considera necesario garantizar que las medidas educativas destinadas a prevenir la violencia sean permanentes. Para conseguir este objetivo consideramos que se debe insertar su tratamiento en el currículum en lugar de ser impartido mediante actividades puntuales y esporádicas o de que se realice su tratamiento exclusivamente de manera transversal en determinadas asignaturas o en unos momentos concretos. También se propone por el I Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andalucía la inclusión de enseñanzas en materia de igualdad de género en todos los Planes de Estudios Universitarios en su ámbito de aplicación. Esta intención
17 De acuerdo con el Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer (2010:52), el número de mujeres muertas a manos de su pareja o ex pareja entre el 1 de enero de 2003 y el 31 de diciembre de 2009 es 471. En el año 2010 se produce un aumento significativo (de un 32,7%) en el número de muertes, puesto que en 2009 eran 55 y ascienden en 2010 hasta 73.
en la actualidad no se está poniendo en práctica mediante una asignatura específica18. Además, debemos recordar que la Ley 13/2007, de 26 de Noviembre establece una preferencia a la hora de promover los contenidos sobre violencia de género, siendo prioritaria la aplicación de esta medida en aquellos ámbitos académicos relacionados con la atención a las mujeres, y, en aquellos que forman a profesionales de la enseñanza y de los medios de comunicación. Si tenemos en cuenta que en los Planes de estudio que ordenan los diferentes magisterios no hay una asignatura específica que trabaje la coeducación ni la igualdad de género, consideramos que estos conocimientos podrían ser integrados a partir de la Sociología de la Educación. A pesar de la intención inicial a nivel legislativo que buscaba la prevención de la violencia de género en la educación obligatoria, la realidad nos muestra que es un tema poco tratado. Corroboramos nuestra afirmación con los resultados del Ministerio de Igualdad (2010: 194) que afirma que durante el último curso, un 60,1% del profesorado que enseñaba a adolescentes no había trabajado en sus clases el tema de la violencia ejercida por los hombres sobre mujeres, frente a un 39,9% que sí lo había hecho. Además, remarcamos que, pese a que se plantea desde hace años la necesidad de formación específica en el profesorado, todavía esta formación no se proporciona de manera adecuada y consideramos que debería impartirse de forma integral y actualizada. Basamos nuestra afirmación en que dentro del profesorado que no había trabajado sobre violencia de género en sus clases (60,1%), un 25,14% afirma que trataría este tema si tuviera la formación necesaria para asumirlo adecuadamente. (Ministerio de Igualdad, 2010:199).
Es más, como principales obstáculos para la
eficacia de la educación en la igualdad y la erradicación de la violencia de género desde el punto de vista de los profesores, (Ministerio de Igualdad 2010: 210), se apunta la falta de formación del profesorado para tratar “este tema que hasta ahora ha sido tabú” en una proporción del 44,5%. Por último, señalamos que en los datos se destaca (Ministerio de Igualdad, 2010:396) que el 81,3% de los profesores considera como una de las medidas más eficaces para favorecer el tratamiento en la educación de la violencia de género la formación especializada del profesorado sobre prevención de la violencia desde una perspectiva integral que incluya la violencia de género (84,2%). 18
Estas materias pueden estar siendo incorporadas al curriculum de manera transversal. No obstante reiteramos que por la importancia de estos temas en determinadas titulaciones (como aquellas dirigidas a la educación) deberían ser tratados de mantera específica mediante una asignatura optativa.
Todos estos datos nos muestran que el profesorado no es ajeno a la importancia de la prevención de la violencia en la pareja mediante la educación y, por ello, inciden en la necesidad de formación para poder tratarlo en sus clases de manera adecuada. Tal y como Subirats (2010) señala, en España, la escuela mixta no ha modificado los modelos culturales de la sociedad y sigue favoreciendo el protagonismo de la agresividad del género masculino y la sumisión y falta de visibilización social del género femenino, provocando con estas actuaciones unas consecuencias negativas en el desarrollo de la vida de hombres y mujeres. La autora remarca la necesidad de apostar por la coeducación como cambio de modelo cultural impartido en la educación obligatoria, considerando que en nuestro país no se produce la coeducación de manera satisfactoria, sino que las mujeres han ido avanzando posiciones dentro de un sistema educativo basado en un modelo prioritariamente masculino. Nuestra experiencia educativa nos apunta que se debe avanzar en la coeducación, entendiendo que la misma supone y exige situaciones de igualdad real de oportunidades académicas, profesionales y, en general, sociales, de tal modo que nadie, por razones de sexo, parta de una situación de desventaja o tenga que superar especiales dificultades para llegar a los mismos objetivos. Pero coeducación no supone solamente la igualación de las condiciones de partida, sino que se debe tratar también de propiciar la comunicación entre las personas de ambos sexos basándose en el respeto mutuo, y, superando los sesgos sexistas que definen lo masculino y lo femenino como categorías hegemónicas y autoexcluyentes. Por ello, con la intención de que las prescripciones que se incorporan a los diferentes currículos educativos y Planes de Centro no se conviertan en mera burocracia y la educación en igualdad y prevención de la violencia sean eficaces en las aulas debemos analizar los defectos y carencias que se están produciendo en su aplicación práctica. No debemos olvidar que si la sociedad es todavía sexista, debe ser nuestro objetivo conseguir que la escuela no reproduzca estos valores ancestrales, que además pueden pasar inadvertidos sino nos encontramos sensibilizados con el tema. En este sentido, y puesto que tratamos de transmitir estos valores al alumnado, es prioritario tratar el tema de la falta de control por parte del profesorado del
currículum oculto19. Como afirma Ruiloba, (2005:6), más allá del currículo oficialmente establecido la escuela no es “neutral”, por lo que la comunidad educativa puede seguir una serie de patrones establecidos que pueden favorecer la transmisión de valores sexistas en la escuela. Así, aspectos como la interacción entre el personal docente con el alumnado, la gestión del aula, el lenguaje que utilizan los docentes, las formas, los gestos, la jerarquía, los materiales didácticos, la disposición de los espacios y tiempos no son elementos insignificantes sino que pueden manifestar claramente aspectos claves de la cultura androcéntrica, convirtiéndose en transmisores de los estereotipos. Para paliar este problema, los educadores deben ser conscientes de las dificultades en la identificación y cambio de los contenidos del curriculum oculto. La complejidad reside en que no se suele ser consciente de los valores del curriculum oculto, debido a su propia naturaleza y por constituir niveles profundos de la cultura y de la personalidad. Por esto, se enseñan y aprenden generalmente sin percibirlos. Consideramos que la clave se encuentra en la toma de conciencia por parte del profesorado sobre el problema de tratamiento desigual en función de sexo y cómo pueden contribuir a mantenerlo por acción a veces inconsciente y en otras muchas ocasiones por omisión, es decir, porque no interviene educativamente para lograr eliminar esa desigualdad. En consecuencia, el profesorado debe analizar sus propias actitudes para, en primer lugar, modificar su actuación y, en segundo lugar, llevar el análisis sobre las diferentes atribuciones de género en nuestra sociedad a sus propios alumnos y alumnas. Los cambios en el comportamiento en los docentes ocasionarán cambios en las respuestas del alumnado. Otro punto importante a tener en cuenta en materia de prevención de la violencia mediante la educación será el trabajo del centro escolar con las familias. Puesto que en 19
Si por currículum entendemos las experiencias que la escuela proporciona a los alumnos y alumnas y los contenidos que la enseñanza transmite o intenta transmitir, hay un currículum manifiesto, explícito, que es el que los responsables educativos intentan transmitir, y otro no declarado que de hecho se transmite sin pretenderlo; “el currículum oculto”. A veces ambos coinciden y se complementan, en estos supuestos el currículum oculto refuerza el manifiesto. No obstante, en otras ocasiones no coinciden o se oponen. En estos casos, el currículum oculto puede disminuir o anular el currículum manifiesto. El currículum oculto consta, sobretodo, de valores, creencias, actitudes, estereotipos, normas, sanciones sociales, etc., dando lugar a una “pedagogía implícita” tan eficaz como la explícita. Los contenidos del currículum oculto proceden de la sociedad o grupo social del que se trate. Están formados por esquemas conceptuales previos, principios, valores, estereotipos, axiomas considerados como válidos y son aportados a la enseñanza por los diferentes agentes educativos, sobre todo el profesorado y el alumnado, pero también por la sociedad en su conjunto.
la educación del alumnado no sólo influye la escuela, sino que de la misma participa toda la comunidad educativa, (familia, grupo de iguales...), consideramos que es beneficioso el acercamiento de las familias al centro20. Si bien esta medida se plantea por los planes de igualdad21, hemos detectado que en la práctica en escasas ocasiones se cumplen estas previsiones legales. De hecho, el Ministerio de Igualdad (2010:402), refleja que sólo el 27,7% de los centros educativos analizados trataba en 2010 la prevención de la violencia de género en su trabajo con las familias. El profesorado también es consciente de esta necesidad, (Ministerio de Igualdad, 2010: 209-210), ya que manifiesta que uno de los obstáculos importantes para la eficacia de la educación en la igualdad y la erradicación de la violencia de género es la falta de implicación de las familias en este tema (en un 63,5%). Los docentes también apuntan como problema el sexismo existente en la educación familiar (así lo manifiesta el 53,9% del profesorado encuestado). Por tanto, entendemos que se tiene que seguir trabajando para conseguir de una educación libre de estereotipos en la que se fomenten relaciones entre los sexos basadas en el respeto. Para ello, un avance importante sería la formación a través de la Sociología de la Educación a los futuros profesionales de la educación, para que puedan trabajar integrando los principios de igualdad de género, prevención de la violencia y resolución pacífica de conflictos. La importancia de este proceso de reforma trasciende no solo a los derechos de las mujeres sino de forma más general a la sociedad en su conjunto, buscando siempre que para las futuras generaciones la palabra “amar” pueda incluir muchos significados pero no el “soportar”.
20
La necesidad e importancia de la implicación familiar en la educación es conocida por la administración educativa. A modo de ejemplo, en el decreto 328/2010 de 13 de Julio que aprueba el reglamento orgánico de los colegios en Andalucía, se hace una mención especial a la importancia de acercar a las familias al centro escolar, para crear una comunidad educativa que “remando en la misma dirección” consiga unos mejores resultados educativos.
21
En los dos planes mencionados se plantea la organización de acciones de sensibilización-formación en materia de coeducación, igualdad y violencia de género dirigidas al profesorado, alumnado y a través de las AMPAS, a las madres, padres, abuelas y abuelos cuidadores.
5.- Referencias Asamblea General de la Organización de la Naciones Unidas. (2006). “Estudio a fondo sobre todas las formas de violencia contra la mujer”. Informe del Secretario General de Naciones Unidas. Sexagésimo primer período de sesiones. 6 de julio de 2006. Ballarín Domingo, P. (2011). Memoria de la educación de las mujeres. En Lomas, C. et al. (2001) Lecciones contra el olvido. Memoria de la educación y educación de la memoria. Ed. Octaedro. Barcelona. Pp.77-101 Díaz Aguado, M.J. (2009). Prevenir la violencia de género desde la escuela. Revista de estudios de juventud. Nº 86. Juventud y violencia de género. Ministerio de Igualdad. Pp. 31-49. Enciso Viana, E. (1964). La muchacha en el noviazgo. Colección Muchacha Cristiana. Ed. Studium. Escarvajal, A. (2001). Hacia una educación no sexista. Educación para la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Murcia. Ed. Anpe. Ferrer Pérez, V.A. y Bosch Fiol, E. (2006). El papel del movimiento feminista en la consideración social de la violencia de contra las mujeres: el caso de España. labrys, études féministes. Encontrado el día 17 de abril de 2011 en la dirección Web: http://www.unb.br/ih/his/gefem/labrys10/espanha/vitoria.htm.
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Título: APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Alexandra Ainz Galende. Isabel Fernández Prados. María José González Moreno. Cristina Cuenca Piqueras. Resumen En próximas planteamos como propuesta el aprendizaje significativo como “forma de aprender‐enseñar” en la asignatura de Sociología de la Educación. Esta propuesta se basa en la valoración del alumnado del Grado de Trabajo Social sobre el aprendizaje significativo. La forma de medir la valoración del alumnado es doble. Por un lado se analizan las percepciones de los alumnos al respecto de esta metodología de aprendizaje y por otro lado se establece una comparativa de resultados con otra asignatura en la que se ha llevado a cabo un tipo de aprendizaje mecánico.
APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. 1. Introducción. Marco Antonio Moreira recoge en una de sus investigaciones que si la década de los setenta fue para la enseñanza de la ciencia la “edad de Piaget”, la década de los ochenta puede calificarse muy bien como la época de las concepciones alternativas. Según este autor la insatisfacción con el concepto piagetiano de estadio, unida a varios factores psicológicos y didácticos, ha hecho que las investigaciones se hayan ido orientando progresivamente hacia el estudio de las ideas de los alumnos sobre fenómenos específicos. La época de las concepciones alternativas, empezó a gestarse en los 70 con trabajos como las tesis doctorales de Driver (1973) y Viennot (1979), que trataban básicamente de la detección de concepciones alternativas. Moreira apela que una muestra de esto son los resultados presentados en la revisión de los trabajos publicados en el área de la enseñanza de las ciencias realizada por Pfundt y Duit. En 1970 Duit contabiliza 76 trabajos que enfocan este tema, pasando a 242 entre 1970‐ 1979, 1220 en 1980‐1989, y 1818 entre 1990‐1994, llegando a aproximadamente 5000 en 2000 (Pfundt y Duit, 2000). Si comparamos los trabajos sobre nuevas formas de enseñanza publicados en los mismos periodos podemos observar que la mayor parte de la investigación en el área se ha centrado en estos estudios sobre las concepciones de los estudiantes. En términos de evolución de la investigación en concepciones alternativas, los estudios han confirmado con abundantes datos que los alumnos
tienen sus teorías personales implícitas (Pozo, 1992; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) y que tal conocimiento previo es un factor muy relevante para el aprendizaje de las teorías científicas. Moreira reafirma la idea de Ausubel (1963, 1968) de que el conocimiento previo es el factor aislado que más influye en el aprendizaje. El impacto de los primeros estudios sobre concepciones alternativas no solamente resultó en una cantidad enorme de investigaciones de la misma naturaleza, sino que también en investigaciones con otros objetivos. Señala Moreira que fueron tantos los intentos de contestar cuestiones respecto al cambio conceptual que se puede definir la década de los 80 como la “década del cambio conceptual”. Modelos explicativos a este cambio los proporcionaron diversos autores como Posner (1982), Carey (1985), Nussbaum (1989) o Silveira (1991). En lo referente al aprendizaje significativo, en concreto, una de sus particularidades es que el alumno no es un receptor pasivo sino que debe hacer uso de los significados que tiene internalizados o que va internalizando, para poder captar los significados de los materiales educativos. En ese proceso va progresivamente diferenciando su estructura cognitiva, y a su vez está también haciendo reconciliación integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. De este modo el alumno construye y produce su conocimiento. (Moreira, 2010) En contraposición al aprendizaje significativo, en el otro extremo, está el aprendizaje mecánico, en el cual nuevas informaciones son memorizadas de manera arbitraria, al pie de la letra, no significativa. Ese tipo de aprendizaje, bastante estimulado en la escuela, sirve para "pasar en las evaluaciones", pero tiene poca
retención, no requiere comprensión y no da cuenta de situaciones nuevas. (Moreira, 2010) Sabemos igualmente que el aprendizaje significativo es progresivo, es decir, los significados van siendo captados e internalizados y en este proceso el lenguaje y la interacción personal son muy importantes. (Moreira, Caballero y Rodríguez Palmero, 2004). Además de saber lo que es el aprendizaje significativo, conocemos principios programáticos facilitadores como la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la organización secuencial y la consolidación y algunas estrategias facilitadoras como los organizadores previos, los mapas conceptuales y los diagramas V (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira y Buchweitz, 1987, 1993). Como aspecto fundamental a tener en cuenta del aprendizaje significativo, así como de nuestro conocimiento, es que el alumno debe presentar una predisposición para aprender. Es decir, para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar una disposición para relacionar a su estructura cognitiva, de forma no arbitraria y no literal, los significados que capta de los materiales educativos, potencialmente significativos, del currículum (Gowin, 1981). Estos aspectos del aprendizaje significativo fueron los más importantes a la hora de establecer dicho aprendizaje como la metodología a emplear en la asignatura de antropología social en el grado de trabajo social (curso 2010‐2011). En concreto lo que presentamos en próximas líneas son los resultados de la valoración del alumnado de dicho aprendizaje. Nuestro objetivo a priori era ver si este tipo de aprendizaje resultaba motivador para los alumnos, y en términos más prácticos, comprobar si dicha forma de aprendizaje resultaba más “eficaz” que el aprendizaje mecánico a la
hora de adquirir conocimientos. Nuestras hipótesis desde un principio fueron claras. A nivel cualitativo propusimos que “El alumnado de la asignatura antropología social valorará satisfactoriamente la metodología de aprendizaje” y en términos cuantitativos nuestra hipótesis hacia referencia a que “el índice de suspensos y aprobados sería similar al de la asignatura: Introducción al trabajo social basada principalmente en un aprendizaje más mecánico. La utilidad de nuestro estudio es doble; por un lado veremos qué tipo de resultado da esta metodología de aprendizaje con el fin de extrapolarlo a otras asignaturas si el mismo fuese fructífero y ver de qué manera el alumnado es capaz de comprometerse con una forma de aprendizaje que requiere un alto compromiso de trabajo y de implicación en la asignatura. Entendemos que la forma de aprendizaje que se elija en las materias implicadas en el grado determinará sus resultados, por ello es de vital importancia que existan estudios como éste que pongan de manifiesto los resultados obtenidos. 1. Método. Participantes. El estudio estaba destinado a toda la población de estudiantes del grado de Trabajo Social de la Universidad de Almería que han cursado la asignatura de antropología social de carácter cuatrimestral en el curso académico 2010‐2011. Se ha trabajado con la población en su totalidad (145 alumnos), por lo que no ha habido ningún tipo de muestreo. Esto es así debido a que por un lado la población no era muy grande y además era completamente accesible. Y por otro lado, el método empleado para hacer llegar la encuesta al alumnado (cuestionario online que detallamos en próximas líneas) nos ha resultado una herramienta fundamental tanto para la
elaboración de las preguntas, la difusión del cuestionario, así como para la recolección de los mismos datos. El cuestionario, de este modo, se aplicó a la totalidad de los alumnos. Aparatos. Tanto el primer cuestionario, como el segundo se han llevado a cabo de forma “on‐line” a través de un gestor de encuestas “on‐line” llamado OPINA que se gestó en la Universidad de Sevilla y que la Universidad de Almería está ayudando a impulsar. Dicho gestor de encuestas nos está resultando de gran utilidad para la recolección de datos en diversas investigaciones y en ésta en particular, dado que la recolección de datos de esta forma nos da una serie de ventajas que el formato papel no. Una de las primordiales es la inmediatez en la recogida de datos y también la rápida corrección de cuestionarios si estos tienen algún tipo de error. El pilotaje de los cuestionarios es mucho más eficaz y, como decíamos, mucho más rápido. Por no hablar de que los costes económicos son nulos. Procedimiento. El estudio llevado a cabo fue en un primer momento de tipo exploratorio y se utilizó una metodología descriptiva. La recolecta y análisis de la información se llevo a cabo de la siguiente manera: Con el fin de aproximarnos a la valoración de los alumnos sobre el modo de aprendizaje se utilizaron dos instrumentos. El primero fue un cuestionario abierto donde se pidió a los alumnos que valorasen: a) La metodología de aprendizaje b) La utilidad de la forma de aprendizaje c) las similitudes y diferencias con otras formas de aprendizaje d) aspectos positivos del aprendizaje y aspectos negativos del mismo e) valoración global de la asignatura f) Notas finales (numéricas) de la asignatura de antropología social y la asignatura de Introducción al Trabajo Social,
que recordamos se rige por una manera de aprendizaje mecánico. Las diferentes respuestas fueron agrupadas y categorizadas y a partir de ellas se diseñó un segundo cuestionario cerrado. En su elaboración se emplearon afirmaciones cortas y el empleo de diferentes opciones de respuesta. El análisis fue de tipo descriptivo. Las respuestas del cuestionario abierto fueron tratadas a través de un análisis de contenido que permitió establecer los ítems de respuesta del cuestionario cerrado.
2. Resultados De la población total a la que se le envió el cuestionario (145 alumnos) respondieron al cuestionario 56 personas, de las cuales 39 son mujeres y 17 hombres. En cuanto a la metodología de aprendizaje el 90% de los alumnos han respondido que este tipo de aprendizaje les ha resultado “mucho mejor” que la metodología de aprendizaje convencional. El 5% ha respondido que “no les ha resultado del todo satisfactorio” el método empleado y el otro 5% ha resulto que no encuentra diferencias significativas entre las diferentes formas de aprendizaje, valorándolo de manera “igual” que otro tipo de aprendizaje. En estas respuestas no encontramos diferencias significativas en torno al sexo y las respuestas obtenidas. En cuanto a la utilidad de la forma de aprendizaje, el 95% de los encuestados ha contestado que les resulta “muy útil” y “muy dinámico” aprender de esta manera, mientras que el 5% restante se muestra indiferente al método en cuestión. En lo referente a las diferencias y similitudes con otras formas de aprendizaje; de los alumnos que han respondido al cuestionario el 93% considera que la forma de aprender es “muy innovadora”, “muy
dinámica” , “entretenida” y “muy diferente” a las dinámicas de aprender convencionales de las que han formado parte en su carrera académica desde la infancia. En lo referente a los aspectos positivos de la forma de aprender, los alumnos se reiteran en lo innovador (el 53%) señalan esta opción como la más destacada, el proceder dinámico de la asignatura (el 23%) y la facilidad a la hora de aprender (el 24%). Como aspectos negativos señalan la incertidumbre relativa al nuevo método (el 45% señala este aspecto como negativo), la desubicación (21%) y el sobreesfuerzo derivado de no tener certezas y de que el conocimiento se inscriba como algo abierto y en continua construcción. En lo referente a la valoración final de la asignatura; 48 de las personas encuestadas valoran de forma “muy positiva” este proceso de aprendizaje, lo cual es altamente satisfactorio dado que es un porcentaje muy alto de personas que consideran que este método de aprendizaje es muy bueno. Por su parte 2 personas de las encuestadas contestan que el modo de aprendizaje, les ha resultado “bueno”. Y 6 personas resuelven que el método les ha resultado indiferente; “ni bueno, ni malo”. En cuanto a la última parte del estudio, debemos decir que la comparativa entre la asignatura de antropología social llevada acabo con una metodología significativa y la asignatura de Introducción al trabajo social llevada a cabo como decíamos principalmente a partir de un aprendizaje mecánico presenta diferencias significativas en torno a las calificaciones obtenidas. Mientras en el caso de la asignatura de antropología social el 100% de las personas que responden a la encuesta ha superado la asignatura, en el caso de la asignatura mentada son un 95% de las personas encuestadas las que han aprobado la materia. Así pues y concluyendo, podemos decir que ambas hipótesis con las que hemos trabajado se cumplen: Los alumnos de antropología social en términos generales ven
de forma positiva y óptima el aprendizaje significativo haciendo en términos generales una evaluación positiva del mismo. A su vez, este aprendizaje en términos cuantitativos da como resultado un índice mayor de aprobados entre el alumnado. 3. Discusión. Las conclusiones reafirman la idea de que el aprendizaje significativo ha sido aceptado muy optimamente. El alumnado ha aprendido indirectamente que el aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, fórmulas) pasan a significar algo para él, cuando se es capaz de explicar situaciones con las propias palabras, cuando se es capaz de resolver problemas nuevos, en fin, como señala Moreira; cuando se comprende (Moreira, 2010). Las ventajas del aprendizaje significativo como ya se sabe son muchas: Entre otras produce una retención más duradera de la información, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos, etc. Este aprendizaje, además, pone de manifiesto y cuestiona cual debe ser el papel del profesor en el aprendizaje, ya que éste
se convierte en un mediador entre los
conocimientos y los alumnos, los alumnos participan en lo que aprenden; aunque para lograr la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Parece que esta metodología no sólo les resulta eficaz a los alumnos a nivel cualitativo en lo referente a cuestiones como la motivación, innovación, el dinamismo, etc. que se da a la materia, sino que también es eficaz a nivel de resultados; la tasa de aprobados es muy alta. Es por todas cuestiones por lo que nos planteamos que el aprendizaje significativo es la mejor pilar para plantear la asignatura de sociología de la educación.
4.Referencias. Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ausubel, D. P. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Carey, S. (1985) Conceptual change in childhood. Cambridge: MIT Press. Driver, R. (1973). The representation of conceptual frameworks in young adolescent science students. Tesis de Doctorado para la obtención del título de Doctor en psicología, Facultad de Psicología, Universidad de Illinois, Urbana, Illinois. Duit, R. (1996). The constructivist view in science education: what it has to offer and what should not be expected from it. Investigações em Ensino de Ciências. Extraído el 12 de junio, 2009 del sitio web: http://www.if.ufrgs.br/ienci Gowin. D.B. (1981). Educating. New York: Cornell University Press. Moreira, M.A (1983). Uma abordagem cognitivista ao ensino da Física: a teoria de aprendizagem de David Ausubel como sistema de referência para a organização do ensino de ciências. Porto Alegre: Editorial Universitaria. Moreira, M. A.; Buchweitz, B. (1993) Novas estratégias de ensino e aprendizagem. Lisboa: Plátano Ediciones Técnicas. Moreira, M.A (2010). Un enfoque epistemológico de la enseñanza de la física: una contribución para el aprendizaje significativo de la física, con muchas cuestiones sin respuesta. Extraído el 6 de
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Sociología y Educación en el Máster Oficial de Investigación Educativa: más allá del saber y del saber hacer XV Congreso de Sociología de la Educación Granada, 7 y 8 de Julio de 2011 Dr. Fidel Molina Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Lleida)
RESUMEN La investigación y docencia en el ámbito universitario son complementarias y deben reforzarse mutuamente, sobre todo en el desarrollo de las materias de los másteres universitarios. Este es el caso de la Sociología de la Educación en el Máster Oficial de Investigación Educativa. El planteamiento por competencias obliga a desarrollar el Máster desde un punto de vista interdisciplinario, teniendo en cuenta cuatro elementos fundamentales: saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Entre otras materias (y teniendo en cuenta la coordinación general del máster) nos centramos en dos desde el punto de vista sociológico: metodología cualitativa y sociología de la educación intercultural. A través de ellas pretendemos articular una propuesta completa de enseñanza-aprendizaje por competencias y de evaluación continuada, en el marco de la pirámide de Miller y teniendo en cuenta al estudiantado como sujeto del proceso que sabe (“know”), sabe cómo (“know how”), muestra cómo (“show how”) y hace (“doing”). En todo caso la interacción universitaria entre investigación y docencia tiene un caso paradigmático en el Máster Oficial de Investigación Educativa, donde la Sociología de la Educación tiene un papel relevante. 1. Introducción: el máster oficial de investigación educativa1 El Máster Oficial de Investigación Educativa es un máster con perfil investigador que tiene como objetivo la formación de futuros estudiantes con el fin que conozcan los diferentes métodos de investigación socio-educativa y sean capaces de iniciar trabajos de investigación en el ámbito socioeducativo, así como iniciar la elaboración de la tesis doctoral.
1 Para una consulta actualizada se puede acceder a la web http://www.masterecercaeducativa.udl.cat/cas/
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El Máster está integrado por dos grandes líneas de investigación que aglutinan a diferentes equipos y a diferentes temáticas de investigación. Las líneas generales de investigación son: • •
Investigación socioeducativa Especialización en procesos de Enseñanza-Aprendizaje dentro del currículum Competencias generales y específicas Los objetivos formativos están dirigidos a que el alumno adquiera determinadas competencias que le permitan iniciar una carrera académica y/o investigadora, en cualquiera de los ámbitos de las ciencias sociales y jurídicas, dada su importancia en el análisis de los procesos socio-educativos.
Relación de les Competencias Relación de les Competencias Generales: Específicas: conocimientos, habilidades trabajo en equipo, comunicación, (saber y saber hacer) que se esperan de resolución de problemas, etc. los postgraduados/as. - Reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.
- Capacidad para gestionar conocimiento e información avanzada sobre investigación e intervención psicoeducativas en contextos y escenarios diversos.
- Análisis crítico y generación de conocimiento científico de calidad.
- Capacidad crítica para llevar a cabo reflexiones con precisión conceptual y rigor intelectual.
- Favorecer procesos de pensamiento y aprendizaje mediante el uso de diferentes tipos de lenguajes. - Uso de metodologías e instrumentos de investigación básicos en este ámbito - Adquisición de suficiente experiencia en trabajo de campo - Conocimiento de los métodos y las técnicas necesarias para el desarrollo de su tesis doctoral. -Conocimiento de las fuentes de información principales dentro de los ámbitos de trabajo y habilidad para consultarlas, entenderlas y aplicarlas.
- Uso de las diferentes lenguas a nivel oral y escrito y otros recursos comunicativos para difundir y divulgar el conocimiento y los resultados de las investigaciones. - Capacidades personales e interpersonales para trabajar con grupos altamente especializados y competitivos. - Habilidad y flexibilidad para solucionar problemas de la disciplina y para analizar y sistematizar la bibliografía de investigación y profesional. - Comprensión avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el área de la especialidad
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-Capacidad para plantear objetivos de investigación.
- Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas.
-Capacidad para comprender y valorar la importancia y la validez de un trabajo científico.
- Respeto profundo por la ética y la integridad intelectual. - Respeto a los derechos fundamentales de igualdad entre hombres y mujeres, a la promoción de los Derechos Humanos y a los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos - Investigación, análisis y selección de información científica en el ámbito educativo y el de las ciencias sociales. - Redacción de artículos científicos, proyectos de investigación y presentación oral de estos frente un auditorio especializado. - Redacción de artículos de divulgación del conocimiento y aplicaciones o propuestas tecnológicas en el ámbito socioeducativo. - Rigor en los planteamientos de los diferentes trabajos, métodos y elaboración de conclusiones de puntos de vista científicos, técnicos y éticos. - Capacidad de aprendizaje y formación permanente.
Estructura del máster y plan de estudios El título que se obtiene es el de “Máster Universitario en Investigación Educativa”. El plan de estudios del Máster es un conjunto de materias ligadas a las líneas de investigación más relevantes de la facultad. El plan de estudios se estructura en dos grandes módulos: uno de materias optativas de investigación (40 ECTS) y otro de Prácticum (20 ECTS), que incluye el Trabajo final de Máster (12 ECTS) y las Prácticas: Seminarios de Investigación (8 ECTS).
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En el bloque de optatividad el estudiante tendrá ocasión de elegir entre materias ligadas a los ámbitos de investigación socio-educativa que mejor se adapten a su perfil investigador, previamente pactadas con el tutor del Prácticum. Estas optativas se desarrollaran durante el primer y segundo semestre del primer curso y su número de créditos oscilará de 5 a 15 créditos. La oferta de optatividad no será de más del doble de los créditos que debe cursar el alumno. Independientemente de la procedencia del estudiante, el Prácticum será obligatorio, éste consta de prácticas de investigación (8 ECTS) y de un trabajo fin de Master (12 ECTS), cuyo objetivo principal es hacer un proyecto de lo que será la tesis doctoral. El master de investigación está muy pensado para que el postgraduado se inicie en la profesión investigadora, es por ello, que será fundamental el papel del tutor a la hora de orientar la elección de las materias optativas, así como del trabajo de investigación. De éste depende la coherencia de la propuesta de optativas escogidas y la garantía de la adquisición de competencias por parte del estudiante. Por ello se presta especial atención a que las competencias a desarrollar en cada una de las materias contribuyan a la adquisición de las competencias de investigación definidas para cada uno de los módulos. Las siguientes tablas sintetizan, para cada materia, dicha relación.
Nº MÓDULO
DENOMINACIÓN MÓDULO UT
ECTS
Módulo I
C1 S1 S2 Orientado a líneas de investigación
DENOMINACIÓN MATERIA
40
ECTS Sociología de la Salud
5
Sociología de la educación intercultural
5
Plurilingüismo y Educación
10
Introducción a los factores humanos
5
Especialización a los factores humanos
4
10
Técnicas cuantitativas
5
Técnicas cualitativas
5
Enseñanza, aprendizaje y construcción del conocimiento a través de las TIC’s
10
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como instrumento para la adquisición de una competencia plurilingüe
5
Investigación en Tecnología Educativa y sus aplicaciones
15
Trabajo Final del Master
12
Prácticas: Seminario de Investigación
8
C1 Módulo II S1
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PRACTICUM S2
Practicum El Practicum comporta de manera interrelacionada, el Seminario de Investigación (8 créditos) y el trabajo Final de Máster (12 créditos), que se tienen que defender públicamente, orientándose y desarrollándose entre alguna de las líneas de investigación del programa de doctorado en “Educación, Sociedad y Calidad de Vida”. Perfil del estudiantado Para acceder al Máster oficial de Investigación Educativa es necesario estar en posesión de un título universitario oficial español u otro expedido por una institución de educación superior del Espacio Europeo de Educación Superior que facultan en el país expedidor del título a enseñanzas de Máster. Así mismo, pueden acceder los titulados conforme a sistemas educativos ajenos al Espacio Europeo de Educación Superior sin necesidad de la homologación de sus títulos, previa comprobación por la Universidad de que aquellos acrediten un nivel de formación equivalente a los correspondientes títulos universitarios oficiales españoles y que facultan en el país expedidor del título para el acceso para las enseñanzas del postgrado. El acceso por esta vía, no implica, en ningún caso, la homologación del título previo de que esté en posesión el interesado, ni su reconocimiento a otros efectos que el de cursar las enseñanzas de máster.
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Dichos estudiantes deben tener una buena formación en los contenidos disciplinares correspondientes a la especialidad elegida dado que los contenidos del Máster son esencialmente de investigación. 2. Objetivos y competencias de la Sociología y de la Sociología de la Educación en el Máster Oficial de Investigación Educativa Teniendo en cuenta las circunstancias que apuntábamos anteriormente, el estudiante del “Máster Oficial de Investigación Educativa”, ha de poseer una perspectiva sociológica de lo que es el ámbito de la educación. En cierta manera, no dejan de ser unos especialistas en cuestiones educativas, y para ello, como objetivo general podemos plantearnos ofrecer al estudiantado una visión global de las estructuras y procesos básicos de la vida social que sirven de contexto a los procesos educativos. Unos estudiantes que en ocasiones pueden hallarse inmersos en un currículo académico marcado por saberes instrumentales y acríticos, necesitan la perspectiva sociológica para desenvolverse en el mundo real, y enfrentarse a situaciones nuevas. El hecho de que este alumnado no tenga como aspiración profesional la propia Sociología, le otorga a ésta un carácter complementario, que hemos de reconocer al tiempo que potenciarlo como un requerimiento imprescindible en su formación-información, lejos de planteamientos limitativos y reductores, y fundamental para la adquisición de determinadas competencias. Por ello, desde el área de conocimiento de Sociología de la Facultad de Ciencias de la Educación, nos proponemos una serie de objetivos fundamentales de cara a dichos estudiantes2: - Integrar las bases metodológicas y conceptuales de las Ciencias Sociales y en concreto de la Sociología. - Estudiar y analizar la realidad social y educativa, interpretando críticamente el discurso ideológico, socioeconómico e histórico. 2 La introducción del área de Sociología, que desde hace años presentamos a los alumnos en La guía del estudiante es la siguiente (con alguna que otra variación y actualización): "La Sociología trata de cómo la sociedad conforma al individuo y el modo en que él, así mismo, modifica la sociedad. Un aspecto central de esta cuestión es estudiar de qué manera las sociedades difieren ellas con ellas y cómo cambian. Tres aspectos cruciales del conocimiento sociológico son, por tanto, la perspectiva histórica, la consciencia de la diversidad de las sociedades humanas y la comprensión de la interdependencia entre el individuo y las instituciones sociales. En la actual situación de incertidumbre y cambios de todo tipo (globalización, crisis económica, TIC, cambios de ciclo demográfico, crisis ecológica o deterioro ambiental, conflictos interculturales, etc.) es particularmente relevante analizar críticamente estos aspectos de la sociedad actual, del nuevo milenio. La Sociología como disciplina de crisis realiza un discurso que propone un nuevo punto de vista realizador, donde hay una interpretación y comprensión de la realidad social en permanente reconstrucción".
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Se trata de ir más allá del “saber hacer” (seguramente más en la línea de las didácticas y la pedagogía)… ya que además debe cuidarse la preparación para el “saber ser” y el “saber estar” (donde la sociología, entre otras disciplinas puede y debe tener un lugar incuestionable). Pero además tampoco debemos olvidar la, en ocasiones reprimida, interdisciplinariedad y la visión holística de la educación y de la formación inicial del profesorado. En nuestra propuesta intentamos articular un diseño interdisciplinar donde la sociología se incardine de manera vertebrada con otras materias de pedagogía y psicología, dando también un enfoque mutuamente complementario y potenciador entre la investigación y la docencia. De hecho, la “competencia”3 tal y como indica Echeverría (2010) es la capacidad para aplicar, de manera integrada, conocimientos teóricos, habilidades y actitudes en la comprensión de situaciones del entorno y en la actuación responsable: aquellos conocimientos adquiridos, aptitudes y características de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El concepto de competencia va más allá del “saber” y el “saber hacer”, ya que incluye también el “saber ser” y el “saber estar”. El hecho de ser competente exige más que la simple adquisición de determinados conocimientos y habilidades; las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. Esta aplicación requiere comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta la dimensión social de las acciones. En este sentido se ha de favorecer la autonomía necesaria para el aprendizaje y para el desarrollo personal y social. El mismo autor se hace eco de la denominada “pirámide de Miller” para resaltar la importancia no sólo de las evidencias de conocimiento, sino también de proceso y de producto, destacando los cuatro componentes esenciales de las competencias: a) Técnico (“saber”): es demostrar conocimientos y experiencia acumulada en la profesión del profesorado, que permite la comprensión, interpretación y utilización de las teorías y prácticas propias del campo de la educación y la docencia. b) Metodológico (“saber hacer”): es aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autónoma y transferir creativamente las experiencias adquiridas a nuevas situaciones. c) Participativo (“saber estar”): es mostrarse atento a la evolución del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los otros, para interactuar con respeto y tolerancia en la comunidad. 3
Una definición de “competencia” que da mucho juego en relación con el planteamiento de los objetivos de la formación inicial del profesorado de secundaria es la de Chomsky, que va más allá de la lingüística para formularse en una orientación global, prácticamente “sociológica” (holística, como venimos subrayando): “la competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos envuelve, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los otros y con los contenidos de la cultura” (Chomsky, N. (1965): Aspects of theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press). 7
d) Personal (“saber ser”): es tener una imagen realista de sí mismo y disposición de aprender, actuar según las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones. El mismo Echeverría (2010), aboga por seguir la "pirámide de Miller", con la ayuda no sólo de evidencias de conocimiento, sino también de proceso y de producto: a) Sabe ("know"): Dominio de conocimientos teóricos (se evalúan a través de exámenes tradicionales, pruebas objetivas, etc.) b) Sabe cómo ("know how") aplicar los conocimientos a situaciones concretas (se pueden evaluar a través de exposiciones orales, pruebas de habilidades, etc.) c) Muestra cómo ("show how") actuar en una situación real (ejercicios de simulación, "role playing", elaboración de proyectos, etc.) d) Hace ("doing"), que se puede medir según indicadores de funcionalidad, eficiencia y eficacia de los proyectos realizados, estudios de casos, diarios, etc. Evidentemente, la sociología es una materia que ayuda en la adquisición de las competencias correspondientes al máster de investigación educativa de una manera clara y privilegiada, porque la óptica holística de la disciplina está en consonancia con las necesidades de formación y los objetivos del propio máster.
3. Materias complementarias: Intercultural y Técnicas Cualitativas
Sociología
de
la
Educación
Estos objetivos más generales se concretan con relación a la Sociología de la Educación Intercultural y Técnicas Cualitativas: - Identificar y analizar las variables históricas, sociales, económicas, ideológicas... que condicionan la realidad educativa. - Interpretar y expresar las bases metodológicas y conceptuales de las Ciencias Sociales, especialmente referidas a los temas centrales de la Sociología de la educación. - Analizar y desmitificar las ideologías educativas predominantes (meritocracia, sexismo, racismo, C.I.smo...) a fin de desarrollar una conciencia crítica y abierta, con relación a los fenómenos educativos. - Analizar e interpretar la educación como proceso social e históricamente determinado. Observar las distintas estrategias de los diversos grupos sociales en conflicto, acerca de la definición y reproducción de la cultura. - Identificar, analizar e interpretar el carácter sociológico de las relaciones internas que se establecen entre diferentes agentes sociales en situaciones microeducativas y entre éstos y el contexto social más amplio.
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En definitiva, se trata de que los estudiantes sean capaces de abordar el análisis concreto de situaciones educativas y de actuar reflexivamente en la práctica educativa y en la investigación educativa. Y ello, en definitiva, a todos los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, porque como expone Lerena (1985: 277): "la educación es algo muy importante, algo que va más allá de la perspectiva reduccionista ordinaria, más importante que lo que quiere esa perspectiva que asimila la educación a la enseñanza, y de la cual parece ser que la imagen sería la de (dicho con toda reverencia y respeto) las hermanitas de la caridad trabajando con unos niños pobres y desvalidos. La educación es mucho más grande que eso, y sabemos que está implicada en un conjunto de instituciones y de procesos sociales que desbordan con mucho lo que visiblemente aparece en el aula después de que se cierra la puerta”4.
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El logro de dichos objetivos ha de suponer, a su vez, el desarrollo en los estudiantes de las siguientes competencias: Concienciación de las creencias y estereotipos sobre la propia cultura y sobre otras culturas o grupos (y de sus implicaciones sobre su actuación profesional y de investigación, respetando críticamente las diferencias sociales y culturales). Resolución de problemas en entornos nuevos y/o poco conocidos, y en contextos más amplios o multidisciplinares. Implicación en procesos de cambio y mejora. Análisis, interpretación y actuación coherente con las políticas educativas (derivadas de un contexto social dinámico y en continua evolución). Motivación para la innovación en la intervención social y educativa. Habilidad y flexibilidad para solucionar problemas a partir de principios teóricos de la conflictología (negociación, mediación y arbitraje). Motivación para la innovación en la intervención social y educativa (teniendo en cuenta los resultados de la teoría y práctica de la conflictología en general, y de la negociación en particular). Aplicación de las técnicas y conocimientos de investigación cualitativa a la investigación social y educativa Familiarización con investigaciones etnográficas en el ámbito sociológico y de las ciencias sociales, en el marco de la investigación educativa. Desarrollo de experiencia práctica en investigación educativa, orientada a la incorporación a equipos de investigación interdisciplinario o multidisciplinar. Capacidad para iniciar proyectos de investigación y definir el contexto y las variables que intervienen Habilidad para gestionar el tiempo en los procesos de investigación cualitativa. Habilidad para analizar datos y resultados de investigación en un ambiente cambiante de las disciplinas de ciencias sociales 4 Es por ello que el mismo Lerena, más adelante, concluye que "estar dentro de las ciencias humanas, ser especialistas en ciencias humanas, trabajar en el área de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas es, pienso, el lugar natural de los teóricos y de los prácticos, de los profesionales y de los docentes en el ámbito de las ciencias de la educación" (Lerena, 1985: 278).
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Capacidad para comunicar de forma efectiva los resultados de la investigación tanto oralmente como de forma escrita. Respeto profundo por la ética y la integridad intelectual Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. Comprensión avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el área de las especialidades en educación. Conocimiento de las capacidades y posibilidades de las TIC, genéricas y específicas, en su área de trabajo futuro. Comprensión sobre las temáticas de la materia al menos en un idioma extranjero (inglés). La idea fundamental es que la Sociología sea un medio para la formación de dichos estudiantes, completándose como profesionales e investigadores de y en la educación, y como sujetos sociales. También queremos destacar que además de la tradición descriptiva y analítica de la Sociología, ésta tiene también un carácter propositivo (y aplicado) y debe ayudar claramente en la intervención social y educativa para mejorar dicha realidad social. En lo que se refiere a la materia de Técnicas Cualitativas, iniciamos su desarrollo a partir de un primer bloque temático sobre las bases teóricas de la metodología en investigación en general, y en investigación educativa en particular, haciendo especial mención a las diferencias y complementariedades entre las denominadas metodología cuantitativa y metodología cualitativa. Entre esta última se hace especial mención de la tradicional Etnografía del aula (Jackson) y la Investigación-acción (Kemmis y McTaggart), como ejemplos paradigmáticos (pero no únicos ni exclusores) de investigación aplicada en el mundo de la educación. Así mismo desarrollamos las pautas y criterios generales (que más adelante también se irán concretando en relación con las técnicas trabajadas en cada bloque temático correspondiente) para la obtención y análisis de datos. En este sentido, se realiza una introducción a la metodología de investigación en ciencias sociales, el proceso de investigación y las diferencias, oposiciones y complementariedades de los planteamientos humanistas y positivistas, en el marco de la pretendida dicotomía entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Se explican también las bases teóricas y conceptuales de la metodología cualitativa (que hemos desarrollado en la primera parte del proyecto) y la investigación etnográfica como marco de una investigación que tiene una tradición consolidada en el ámbito educativo. En relación con todo ello, se realiza una aproximación conjunta a las técnicas de investigación cualitativa, analizando y comparando sus características, los procesos de recogida y elaboración de datos. Se explican, así mismo, la categorización e interpretación de los datos incidiendo en las características particulares del análisis cualitativo (inductivo, generativo y el análisis emic). También se realiza una aproximación a la elaboración de patrones de significado en la categorización y el uso de la informática en el análisis cualitativo.
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La metodología cualitativa hunde sus raíces en la idea de que la sociología es una de las ciencias de la cultura y como tal no puede cuantificar su objeto de estudio. En este sentido, cabe señalar que los métodos de la ciencia natural sólo ayudan al conocimiento parcial y limitado de la realidad social. Ésta no se puede cuantificar completamente. Como afirma Bourdieu (1986), la metodología cualitativa supone optar por la interpretación de que la vida constituye un ensamblado coherente y orientado, aprehendido como expresión unitaria de una intención subjetiva y objetiva de un proyecto. La metodología cualitativa nos permite acercarnos más a la realidad cotidiana desde una perspectiva más humanista, y buscando una interpretación de los hechos humanos, en una línea más bien vivencial-relacional, de percepción, por ejemplo. El investigador ha de elegir en cada momento el método más adecuado para estudiar un aspecto de la realidad social, según su objetivo. Cada método tiene sus limitaciones y sus excelencias. El cualitativismo se enmarca en la libertad de interpretación, situando el texto, el discurso en un contexto. Es más una interpretación que un análisis... pero no un "todo vale". La metodología cualitativa tiende hacia la profundización como objetivo de conocimiento; sin embargo la profundización la hace una persona diferente al investigador, éste ha de orientar la recogida de información, analizar los datos y "objetivar" la subjetividad individual (Hernández, 1986). No obstante hay que tener en cuenta que objetivar no puede significar eliminar la subjetividad, porque si bien es cierto que suele asociarse "subjetivo" con "sesgado", no lo es menos el deber de "reconocer, comprender y aprender en el proceso de construcción de las relaciones y representaciones de las identidades culturales propias y de los demás" (Apple, 1991). En este sentido, realizamos especial hincapié en el desarrollo y práctica de diversas técnicas de investigación cualitativa: la observación, la investigación-acción, la entrevista en profundidad, las historias de vida, los grupos de discusión, los grupos triangulares y la técnica Delphi. En relación con la materia de Sociología de la Educación Intercultural, en concreto, el hecho de conceptualizar las relaciones entre “individuo, sociedad y cultura”, nos ayuda a analizar los procesos de socialización y la siempre compleja construcción de la identidad, que es a la vez personal y colectiva. Se plantea el debate existente entre cultura y sociedad, entre el etnocentrismo y el relativismo cultural, entre lo comunitario y lo societario. Y se desarrollan propuestas actuales sobre la construcción del sujeto en la sociedad red. Otros temas que se desarrollan en los programas presentan la relación entre “racismo y exclusión social”, teniendo en cuenta los conceptos explicados anteriormente de sociedad y cultura, socialización, construcción de la identidad, etc. El racismo tiene una explicación sociológica más que biológica (fenotípica) y de hecho planteamos una revisión histórica sobre lo que se ha dado en llamar la sociología del racismo y de las relaciones de razas (race relations). Presentamos también las perspectivas teóricas e ideológicas actuales entre el racismo “moderno”, “postmoderno” y las propuestas dialógicas desde una perspectiva comunicativa, como alternativa a los “viejos” y “nuevos” racismos (Flecha y Gómez, 1995). En este sentido, se 11
desarrollan elementos para el debate sobre la marginación y la exclusión social, derivada de superponer o intercambiar “diferencia” y “desigualdad”, y se desarrollan conceptos como el de ciudadanía multicultural/ intercultural. En definitiva, la aproximación sociológica a la realidad de la práctica educativa depende de los objetivos y de la orientación de la propia investigación... Si ésta tiene una orientación de interpretación comprensiva, inductiva y quiere conocer los entresijos de la organización desde dentro, no sólo en su aspecto formal sino también en las relaciones informales, si le interesa los sentimientos y las percepciones, si quiere que los educadores, las familias, los alumnos, por ejemplo, sean verdaderos protagonistas de la investigación y del análisis y las conclusiones posteriores, en un modelo comunicativo, la metodología cualitativa (única o complementariamente) puede aparecer como la más adecuada... y, finalmente, el diseño de la investigación depende también de los propios investigadores: “La imaginación sociológica permite a su poseedor comprender el escenario histórico más amplio en cuanto a su significado para la vida interior y para la trayectoria exterior de diversidad de individuos. Ella le permite tener en cuenta cómo los individuos, en el tumulto de su experiencia cotidiana, son con frecuencia falsamente conscientes de sus posiciones sociales” (C. W. Mills, 1983: 25). “Sed buenos artesanos. Huid de todo procedimiento rígido. Sobre todo, desarrollad y usad la imaginación sociológica. Evitad el fetichismo del método y de la técnica. Impulsad la rehabilitación del artesano intelectual sin pretensiones y esforzaos en llegar a serlo vosotros mismos. Que cada individuo sea su propio metodólogo” (C. W. Mills, 1983: 233-234).
4. Conclusiones: la compleja interacción entre investigación y docencia5 La interacción entre investigación y docencia tiene un marco privilegiado en el desarrollo de los másteres oficiales y, quizá con más motivo, en un máster oficial de investigación educativa. En este sentido, creemos que debemos posicionarnos en relación con la docencia universitaria, priorizándola con el reconocimiento que merece. Lo que ocurre es que, en el ámbito universitario, la docencia, de una manera u otra, no deja de estar relacionada con la investigación. Sobre todo, lo que no parece adecuado es contraponer (como opuestos y a veces, irreconciliables) la docencia y la investigación. El docente universitario, de una manera u otra, como individuo y/o como miembro de un 5 Para ampliación del tema y referencia del texto, vid. Molina, F. (2006): “La compleja interacción entre investigación y docencia en el contradictorio marco universitario europeo. El caso de la Sociología de la Educación Intercultural”, en Témpora, núm. 9, p. 165-183; y Oliveras, J. et al. (2005): Marc general per a l’avaluació de la interacció entre la recerca i la docència a la universitat. Barcelona, AQU-2005, p. 13 y 21-23.
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colectivo (área de conocimiento, departamento, grupo de investigación, equipo docente de titulación), no está ajeno a la investigación. La docencia y la investigación interaccionan para enriquecerse mutuamente, y para explicar y aprender cómo se genera el conocimiento que se transmite. En este sentido, dicha interacción facilita la transición progresiva hacia métodos de mejora docente, centrados en los estudiantes y su aprendizaje. A su vez, la investigación es el motor de actualización del contenido de la docencia y de los mismos planes de estudio, ya que aporta un dinamismo crítico de lo que comporta la búsqueda, el análisis y la discusión en relación con nuevos hallazgos y con nuevas perspectivas. La docencia, por su parte, permite no perder la globalidad o el contexto de la investigación científica, en ocasiones fragmentada y abstraída de la realidad docente. Sin olvidar que la propia docencia es también fuente de aprendizaje para quien enseña. Es por ello que no cabe pensar en que la investigación y la docencia sean incompatibles o que entorpezcan el desarrollo de una o de otra, ni que se excluyan por mor de una calidad malentendida, pensando que para asegurarla en uno u otro campo, debe sacrificarse la correspondiente “opuesta”. No sólo no hay oposición, sino que entraríamos en una contradicción en la propia dinámica universitaria. Debe haber mejor docencia cuando se puede acudir a las fuentes de buenas investigaciones… y la investigación no sólo no se resiente en contacto con la docencia, sino que es interpelada a la luz de la dialéctica docente. Es evidente que en ocasiones nos estamos refiriendo tanto a profesionales de la docencia y la investigación (PDI) de forma individual, como a grupos de investigación y colectivos de docentes, que se coordinan según las materias, los planes de estudios y los grados y postgrados en los que están involucrados. Hablamos de “investigación” y “docencia” para englobar todas estas posibilidades flexibles con alternativas (temporales y de contenido), que deben permitir que el personal docente e investigador lleve a cabo sendas tareas al mismo tiempo compartiéndolas casi al cincuenta por ciento, aunque en unos momentos determinados se puede hacer más incidencia en una labor o en otra, pero siempre apoyándose en el colectivo docente e investigador de su departamento y/o facultad, en relación con los créditos y las titulaciones correspondientes. En todo caso, y máxime en nuestro caso con relación a los másteres oficiales, el enfoque de la docencia basada en la investigación debe corresponder a un cambio conceptual, que facilite la implicación de los propios estudiantes en la actividad de investigación:
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Enfoque de la docencia centrada en el profesor: transmisión de información Los estudiantes son una audiencia para la investigación Los dominios de la docencia basada en la investigación Se ha de Se ha de Se han de aprender el aprender el aprender los contenido de contenido y el procesos de la proceso de la investigación investigación investigación
Los estudiantes se implican en la actividad de investigación
Enfoque de la docencia centrada en el estudiante: cambio conceptual
Fuente: Brew, 2002 (AQU-2005: p. 21)
En este sentido, también se precisa un cambio cultural que transforme al docente transmisor del conocimiento en un docente facilitador. El cambio cultural debe de estar marcado por el desarrollo de un aprendizaje centrado en el alumno, poniéndose énfasis en cómo se aprende y en la enseñanza basada en la investigación (contraponiéndose a la idea de que la docencia y la investigación son actividades aisladas). Tampoco debemos caer en un paroxismo tal que nos haga creer que el mismo proceso de Bolonia, los ECTS y este aprendizaje que debe estar centrado en el alumno, se deba llevar a cabo bajo un único modelo de evaluación continuada, por ejemplo, puesto que la evaluación como parte fundamental del proceso docente (e investigador) puede tener diferentes enfoques y desarrollos, también como proceso; además de las críticas que se vierten en el sentido que el nuevo modelo puede debilitar la formación de 14
base, por una laxitud en el trabajo de los contenidos y en la propia rigurosidad de la evaluación. Ni pensar que todo es nuevo bajo el sol, y que hasta el presente nadie en la universidad española y europea ha desarrollado interacciones entre docencia e investigación, no ha realizado créditos teóricos y prácticos, y no ha centrado el aprendizaje, finalmente, en el estudiante… se trata de una oportunidad más para la reflexión… un revulsivo para el mundo universitario del tan repetido nuevo milenio que debe analizar críticamente dichas propuestas para ir repensando continuamente los procesos educativos. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) debe articular la complementariedad de la investigación y la docencia en el proceso educativo, dando mayor énfasis al trabajo de los estudiantes con la orientación del profesor docente-investigador (créditos ECTS), sin que ello deba suponer una disminución del rigor académico. Puede ser una oportunidad para promover la innovación y la mejora en la planificación y en el diseño de la actividad universitaria. El proceso de convergencia europea de la educación tiene, entre otros, tres elementos fundamentales, que son la diversidad cultural europea, la promoción del intercambio y el conocimiento entre las personas de los diferentes países europeos. Ni la dimensión europea de la educación superior ni la búsqueda de un sistema “fácilmente comprensible y comparable” de grados (y los créditos ECTS) pueden ni deben ser sinónimos de homogeneización. El llamado proceso de Bolonia es complejo y no está exento de contradicciones. La “Sociología de la Educación Intercultural” y las “Técnicas cualitativas”, en los másteres oficiales de nuestra universidad, son una apuesta para trabajar por competencias, pero sobre todo una apuesta basada en conocimientos profundos y generales que capacitan para la mirada crítica, desde la Sociología, para formar los educadores (maestros, educadores sociales, psicopedagogos) y trabajadores sociales. En este sentido, las dos materias mencionadas suponen, al mismo tiempo, un espacio de vertebración entre la docencia y la investigación (como se ha podido comprobar en el desarrollo de diversos proyectos europeos de investigación, como el de “Telling Europe” que hemos llevado a cabo, dentro del programa Grundtvig6). El debate está abierto sobre el concepto de la Cultura, sobre el Conflicto y la Negociación, y sobre las aproximaciones cualitativas, en referencia con las relaciones entre los grupos culturales diversos, por ejemplo; entre las tendencias a la asimilación, al relativismo o al mestizaje. La adjetivación de “Intercultural” implica un diálogo complejo, y a veces con contradicciones, sobre los valores y las normas en las interacciones sociales de las personas. Por ello, debemos conjugar lo universal y lo particular, destacando la importancia de la diversidad cultural y lingüística en 6 La dirección y coordinación de dicho proyecto de investigación recae en el Dr. Andrea Ciantar y la Università Popolare di Roma (UPTER). La incorporación de la Universidad de Lleida como partner, se ha efectuado a través del Dr. Fidel Molina, responsable y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Educación y Cultura) de dicha universidad. Los países participantes han sido: Alemania (Berlín), Bélgica (Bruselas), España (La Roca del VallésBarcelona y Lleida), Italia (Roma, Pieve de Santo Stefano y Melfi). Dicho proyecto ha contado con el premio “Grundtvig Award 2005” of the EAEA (European Association for Education of Adults) al mejor proyecto europeo del programa Grundtvig.
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el marco de la Interculturalidad. Las metodologías docentes y de investigación suponen también un elemento crucial en el desarrollo de la educación del siglo XXI. El objetivo fundamental del proyecto “Telling Europe” (“Contar Europa”), a través de un trabajo de campo cualitativo (historias de vida, entrevistas en profundidad y grupos de discusión) es crear un intercambio de buenas prácticas entre las diversas instituciones educativas europeas. El fin es promover en Europa el conocimiento de la historia, de la cultura, de las maneras de vivir y de pensar de las personas que constituyen el complejo tejido social europeo. Se trata, en este sentido, de promover el conocimiento de las culturas que componen Europa. Algo muy similar está en las bases del denominado proceso de Bolonia… otra cuestión diferente es que se desarrolle adecuadamente, y que cuente con incentivos y también con apoyo económico “corrector” para llevarlo a cabo. En todo caso, lo que ya no es tan fácil es llevarlo a cabo entre países y modelos de educación muy arraigados y, precisamente, muy diversos. La dificultad para los acuerdos se van salvando en declaraciones sucesivas (Sorbona, Bolonia, Praga, Berlín, Bergen), que tienen también su contestación, entre otros, en el Forum Europeo de Estudiantes y la Declaración de Bakaiku, la Asamblea Contra la Mercantilización de la Educación (ACME), y el Forum Social Europeo en Atenas, por ejemplo. Entre las críticas, se suelen destacar, el peligro de la mercantilización de la enseñanza superior, en el marco del posible desmantelamiento del denominado estado del bienestar, así como la exaltación de la formación a base de competencias y habilidades en detrimento de la capacidad de comprensión y análisis crítico de lo que nos rodea (básica aquí, por ejemplo, la aportación de la sociología). Tampoco se puede perder de vista la posible dualización del sistema, distinguiendo a los estudiantes de postgrado como las verdaderas elites profesionales, de los de grado orientados al mercado laboral, en un marco de precarización. No se puede hablar de “precios públicos” y reservar verdaderos “precios privados” para los grados y sobre todo para los postgrados (másteres); y se deben asegurar medidas correctoras, a través de completos programas de becas, por ejemplo. El modelo articulado de investigación y docencia presentado a través de la “Sociología de la Educación Intercultural” y las “Técnicas Cualitativas”, permite avanzar en algunos de los criterios del Espacio Europeo de Educación Superior que pueden aparecer como más positivos. Unos criterios y unas propuestas que no son del todo novedosos ni desconocidos para los integrantes del sistema universitario español (ni europeo), pero que ayudan a reflexionar y a incentivar alternativas de imbricación de la investigación en la docencia7. 7 Hacemos incidencia en el reconocimiento del proceso de Bolonia como acicate en la búsqueda continua de la mejora, pero no como una situación ex novo ni exenta de contradicciones, que, en ocasiones, parece surgir de una tecnología pedagógica que pudiera pretender envolver un supuesto cambio radical, bajo el manto de una nomenclatura específica no apta para los no iniciados; una jerga corporativa para uso interno de la pedagogía y la didáctica, e impuesta también para uso externo. Quizá no deba pretenderse que funcione con el carácter mágico de las divinas palabras Valle-inclánicas, y tenga el dudoso honor de 16
En esta línea, y a través de la Sociología de la Educación Intercultural y la Metodología Cualitativa (entre otras orientaciones y otras materias, evidentemente) se plantean y se analizan multitud de elementos contradictorios y ambivalentes. El multiculturalismo y la dificultad en desarrollar una interculturalidad real, radica en cuestiones fundamentales y no resueltas como el hecho de valorar hasta qué punto la defensa del grupo cultural reduce o no la integración individual (y, por tanto, colectiva). En todo caso, los modelos de integración van en una gradación entre dos polos opuestos y extremos, como son la asimilación total y el rechazo radical a cualquier tipo de integración o de cambio hacia una integración comunitaria (de la UE, por ejemplo). Los procesos de socialización (intercultural) se han de enmarcar en un entramado consensuado y universalista: tan evidente es que las personas somos iguales como que las personas somos diferentes. La respuesta es política, de intervención social y educativa, de tal manera que potencie la tendencia a la creación de un espacio de debate social. La investigación realizada por el profesorado universitario mejora la calidad de la docencia ya que profundiza el conocimiento en una materia concreta y facilita la transmisión de nueva información y también la curiosidad intrínseca del esfuerzo erudito y la propia apreciación de la investigación. Es por ello, que la docencia basada en la investigación es una oportunidad para desarrollar una universidad investigadora centrada en el estudiante, imprescindible en la sociedad de la información y del conocimiento, con una mirada crítica. La docencia es una labor reflexiva, sistemática, diseñada intencionalmente, fundamentada teóricamente y evaluada sistemáticamente. La vinculación de la investigación a la docencia se puede llevar a cabo de diferentes maneras (vid. Oliveras: 23-25):
expulsar del proceso a docentes-investigadores preocupados por la jerga y poco proclives a cambios no muy bien explicados ni aceptados, finalmente.
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El uso de la investigación en la docencia
Antes de la docencia * Se utiliza la investigación y la erudición disciplinaria para la preparación de la docencia * Uso de la investigación y la erudición en relación con la pedagogía utilizada (general o específica de la disciplina)
Durante la docencia * Decir vs implicar: estudiantes como audiencia para la investigación o activamente implicados en la actividad de investigación * Enfoque centrado en el estudiante vs enfoque centrado en el profesorado * Objetivo de la docencia: contenido de la investigación, d l
Después de la docencia * Reflexionar sobre la propia docencia, utilizando diversas aproximaciones, para comprender los resultados y las experiencias de los estudiantes e introducir mejoras * Diseminar los métodos y las aproximaciones de docencia, ya sea a los colegas o, de manera más extendida, en forums y revistas i l
Fuente: Brew, 2002 (vid AQU, 2005: p. 23)
Además de diseñar qué se ha de aprender, el profesor ha de diseñar cómo enseñar su disciplina y someter a análisis crítico su labor. De este modo, la docencia se enriquece debido a la propia transferencia de los resultados de la investigación, general o específica del campo disciplinario, a la práctica docente. Se trata, pues, de desarrollar una acción de investigación en que los académicos combinen los roles de investigador y de profesor que investiga en su propia docencia. El Espacio Europeo de Educación Superior desde un punto de vista global, sociológico, antropológico y pedagógico, ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística. Ahora bien, el hecho de asumir esta diversidad no implica necesariamente tratar a los individuos únicamente como integrantes de una cultura. La educación ha de tener un enfoque universalista, pero también un tratamiento individualizado, respetando y acompañando la persona como individuo en la construcción del “Sujeto” (Touraine, 1997), reconociendo la 18
importancia de la individualidad sin negar la diversidad cultural, que siempre estaría en el marco de la igualdad. La implantación y desarrollo de los ECTS deberían procurar la integración y la individuación: el estudiante va conformando su propio currículo en un marco común, pero muy amplio, con unos mínimos comparables de igualdad, que permiten el reconocimiento de títulos. Y es que universalismo y diversidad no son excluyentes, sino que se pueden reforzar mutuamente.
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BIBLIOGRAFÍA
ANTHIAS, F. (1999): “Theorising identity, difference and social divisions”, en O’Brian, M.; Penna, S., y Hay, C. (eds): Theorising Modernity. Nueva York, Addison Wesley Longman, p. 156-178. BECK, U. (2005): La mirada cosmopolita o la guerra es la paz. Barcelona, Paidós. BREW, A. (2002): Research-led teaching: what does it look like and how and why should we encourage it? CEDS Seminars Held During 2002. http://ceds.vu.edu.au/seminars/ CAMPS, V. (1996): “La universalidad ética y sus enemigos”, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 137153. CARABAÑA, J. (2011): “Competencias y Universidad, o un desajuste por mutua ignorancia”, en Bordón, 63 (1), p. 15-31. CASTELLS, M. (1998): La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 3 vols. Madrid, Alianza. CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (2005): Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Ministerio de Educación y Ciencia. www.mec.es DEL RÍO, E. (1997): Modernidad, postmodernidad. Madrid, Talasa. ECHEVERRÍA, B. (2010): Cuestión de saber y sabor. http://www.educaweb.com (consulta 20/06/2011) GIDDENS, A. (1995): Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Península. HABERMAS, J. (1992): Teoría de la Acción Comunicativa (Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización social; Vol. II: Crítica de la razón funcionalista). Madrid, Taurus. LERENA, C. (1985): Materiales de Sociología de la Educación y de la Cultura. Madrid, Grupo Cultural Zero. MARRAMAO, G. (1996): “Universalismo y políticas de la diferencia. La democracia como comunidad paradójica”, en Giner, S. y Scartezzini, G. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 81-96. MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la rotura generacional. Buenos Aires, Granica. MILLS, C.W. (1983): La imaginación sociológica. México, FCE. MOLINA, F. (2002): Sociología de la Educación Intercultural. Buenos Aires, Lumen. MOLINA, F. (2006)(en prensa): “Diversidad cultural y diversidad lingüística en el proceso de Bolonia”, en VVAA: El futuro espacio universitario europeo. Bilbao, Eurobask. 20
MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral. OLIVERAS, J. et al. (2005): Marc general per a l’avaluació de la interacció entre la recerca i la docència a la universitat. Barcelona, AQU-2005. SCARTEZZINI, G. (1996): “Las razones de la universalidad y las de la diferencia”, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 17-32. TERRACIANO, A. & McCRAE, R. (2005): “The Nature of Personality: Genes, Culture and National Character”. Science. Vol. 310, num. 5745 (October, 2005). TOURAINE, A. (1997): ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid, PPC. TOURAINE, A.; WIEVIORKA, M.; FLECHA, R. et al. (2004): Conocimiento e identidad. Voces de grupos culturales en la investigación social. Barcelona, Roure. TOURAINE, A. (2005): Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona, Paidós. UNESCO (2008): Directrius de la UNESCO sobre l’Educació Intercultural. Barcelona, Angle-Unescocat. ZANFRINI, L. (2008): La convivencia interétnica. Madrid, Alianza.
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ANEXO: EJEMPLIFICACIÓN DE MATERIAS
Sociología de la Educación Intercultural
UNIVERSIDAD DE LLEIDA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO ACADÉMICO 2010-2011
TITULACIÓ: MÁSTER OFICIAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ASIGNATURA: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
PROFESOR/A: FIDEL MOLINA LUQUE
CRÉDITOS: 5 ECTS
CUATRIMESTRE: 2 TIPO: SEMIPRESENCIAL
Competencias -
Concienciación de las creencias y estereotipos sobre la propia cultura y sobre otras culturas o grupos (y de sus implicaciones sobre su actuación profesional y de investigación, respetando críticamente las diferencias sociales y culturales).
-
Resolución de problemas en entornos nuevos y/o poco conocidos, y en contextos más amplios o multidisciplinares.
-
Implicación en procesos de cambio y mejora.
-
Análisis, interpretación y actuación coherente con las políticas educativas (derivadas de un contexto social dinámico y en continua evolución).
-
Motivación para la innovación en la intervención social y educativa.
Objetivos Los grupos sociales suelen definirse haciendo referencia a una cultura compartida. El problema del etnocentrismo y del racismo no es biológico, sino social y político. La
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conciencia racial (o de grupo étnico) de pertenencia comunitaria puede acabar en una acción de menosprecio o segregación, o de temor en este sentido. La superación del etnocentrismo e incluso del relativismo cultural, puede permitir una intervención educativa intercultural. Esta ha de basarse en el diálogo, el intercambio y la comunicación. La Sociología de la educación intercultural tiene como objetivo el estudio, el análisis y la reflexión sobre la educación, teniendo en cuenta que esta es una educación en la alteridad, en la diferencia (todos somos diferentes: edad, género, etnia, etc.). Ello no obstante, la diferencia no puede ni debe ser sínónimo de desigualdad; en este sentido, la diferencia cultural, por ejemplo, no se puede convertir en jerarquías sociales. El debate y el sentido crítico habrán de estar presentes para conocer y valorar críticamente conceptos como los de multiculturalismo, interculturalidad, ciudadanía, participación, formación, integración y socialización, entre otros. En este sentido, los objetivos principales de la asignatura son los siguientes: -
Conocer las variables históricas, sociales, económicas y políticas de las migraciones
-
Conocer las bases culturales, económicas, sociales e ideológicas del racismo
-
Analizar los procesos de la construcción de la identidad
-
Interpretar la educación como proceso social, observando las diferentes estrategias de los diversos grupos sociales en conflicto sobre la reproducción de la cultura
-
Analizar las diversas alternativas educativas planteadas en una sociedad multicultural
-
Valorar la importancia de la educación intercultural en un contexto multicultural, global-local.
Contenidos
Módulo 1.- Marco contextual y epistemológico. El contexto espacio-temporal del multiculturalismo. Raíces históricas y situación actual. Colonialismo y desarrollo económico. Mundialización de la economía, la “aldea global” y el “lugar”. La moderna cultura de la migración. El multiculturalismo y su entramado epistemológico. Epistemología multicultural vs epistemología monocultural. Aporías conceptuales: universalidad y diferencia. Espacio público y espacio privado. Crisis de la modernidad. Individuo, sociedad y cultura. El concepto de cultura en las ciencias
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sociales. La etnicidad, el etnocentrismo, el relativismo y la fragmentación cultural. Aculturación e integración. La renovación de la cuestión social: lo comunitario y lo social. Usos sociales de la noción de cultura. La compleja construcción de la identidad. Interacción, socialización y vida social. Socialización e integración. Identidad social, identidad cultural e identidad comunitaria. La construcción del Sujeto.
Módulo 2.- Racismo y exclusión social. Sociología del racismo y de las relaciones de razas. Hacia una explicación sociológica del racismo. Conceptualización de raza y racismo. Fragmentación y ruptura de la teoría de las relaciones de raza. Perspectivas teóricas e ideológicas actuales. Marginación y exclusión social. De la diferencia a la desigualdad: el prejuicio racista y la discriminación. La creación de ghetos, inmigración e infraclase. Marginación y exclusión social. Ciudadanía intercultural vs multiculturalismo ciudadano.
Módulo 3.- Multiculturalismo y educación. El mito de la escolarización: entre la igualdad y la desigualdad. Modernidad, ciudadanía y escolarización universal. El funcionalismo y las reformas liberales en las políticas educativas de los años 60: el desencanto de una esperanza. Desigualdad social, socialización diferencial y rendimiento escolar. Reproducción y resistencia en la escuela. De la educación compensatoria a la escuela multicultural. Rendimiento académico y origen social y cultural. Creación y desarrollo de la educación compensatoria: coordenadas sociales, ideológicas e históricas. Crítica del concepto de educación compensatoria y revisión del concepto de "déficit cultural". Hacia la educación en la diversidad. Más allá de la Educación Compensatòria: cuestión de padres y madres, educadores y alumnos/as. Hacia una Educación Intercultural: igualdad y diversidad.
Módulo 4.- La educación intercultural: límites y posibilidades de una educación intercultural. Modelos de integración sociocultural: planteamientos desde la sociología de la educación. La socialización escolar. Perspectivas teóricas: entre la asimilación y la integración. El universalismo etnocentrista, el relativismo cultural y el universalismo comunicativo. La acción positiva y los efectos perversos. La escuela democratizadora.
Interculturalidad
y
curriculum:
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límites
y
posibilidades.
Organización del curriculum. Curriculum oculto. La escuela como lugar de encuentro y comunicación intercultural. La escuela del Sujeto y la comunicación. La articulación curricular del interculturalismo: contradicciones y ambivalencias. Las posibilidades de la metodología y las prácticas cualitativas: la investigación-acción y la etnografía del aula. Las Comunidades de Aprendizaje. Mediación, Resolución de Conflictos y Educación. Aceptación crítica e intervención socioeducativa.
Metodología Los temas del programa se presentan con una explicación abierta en clase, con referencias bibliográficas y de artículos que son aprovechados puntualmente para realizar comentarios y críticas en grupo e individualmente de manera semipresencial (créditos teóricos y créditos prácticos). Se plantean, por ejemplo, la realización de sesiones de videofórum con películas y documentales relacionados con los temas. También se aprovechan, si es el caso, algunas conferencias y ponencias de destacados profesores e investigadores para establecer reflexiones y aplicaciones. Así mismo, se desarrollan estudios de caso, comentarios de texto y fórums de debate.
Ficha de la asignatura Lectura del material de apoyo (núm. páginas) Realización de trabajos
Lecturas complementarias
Investigación, búsqueda y obtención de información Participación fórums y debates Encuentros presenciales Realización de Actividades de Evaluación Continuada Total
Horas de trabajo Nº total páginas /nº pág. leídas y asimiladas x hora (*) (150 p. x 12h) Horas semanales de dedicación x semanas de duración del curso (3h x 12 sem.) Núm. total páginas /núm. Pág. leídas y asimiladas x hora (*) (72 p. x 6h) Horas destinadas Horas destinadas Horas destinadas (3 h x 6 sem.)
Créditos ECTS 12
0.5
36
1.5
12
0.5
25
1
20
0.75
20
0.75
125
5
(*) Existen estudios que estipulan una media de 6 páginas por hora Un crédito ECTS equivale a 25 hores.
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Modalidad formativa: Modalidad Semipresencial Una asignatura semipresencial requiere unas estrategias diferentes de las correpondientes a una asignatura presencial. Se ha de tener muy claro qué se realizará de manera presencial y qué de forma virtual. Así mismo, es necesaria una organización del tiempo de trabajo y una cierta capacidad de autodisciplina por lo que respecta principalmente al estudiantado. La parte presencial comporta parte de los créditos teóricos y prácticos. La parte no presencial comporta la parte virtual y la lectura y preparación de algunos créditos y el trabajo escrito Evaluación Evaluación continua a partir de los créditos prácticos y la participación activa en las sesiones ordinarias (presenciales obligatorias), y lecturas de libros y artículos que darán lugar a exposiciones orales y a debates. Se realizará un trabajo final, individual o en grupo (máximo tres personas). Para los estudiantes que no asisten regularmente a las sesiones presenciales y no se acogen a la evaluación continua, existe la alternativa de un examen escrito final. Información general (inicio y final de la asignatura, debates, etc.) Fecha 09/02 16/02 23/02 (np) 02/03 09/03 16/03 (np) 23/03 (np) 30/03 06/04 (np) 13/04 (np) 27/04 04/05 (np) 18/05
Debates: 15 días como límite de participación
Aproximación del tiempo a destinar
Introducción Integración Social (LIC y Planes de Entorno) Documento: “Razas”?
(3 horas) (3 horas)
Comunidades de Aprendizaje Relativismo Cultural vs Interculturalidad Educación, Inmigración e Integración
(3 horas) (3 horas) Bases de datos (3 horas)
Artículo: Escuelas Aceleradas
(3 horas)
Videoforum: Construcción de la identidad Sociología, Antropología Social y Educación
(3 horas) Índice Trabajos (3 horas)
Documento: Multiculturalismo? (Forum)
(3 horas)
Identidad, Conflicto, Comunicación Programa LIC
(3 hores) (3 horas)
Presentación diseño trabajos
(3 horas)
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- Asistencia y participación activa a las sesiones presenciales, créditos teóricos y prácticos (10%) - Actividades no presenciales (básicamente fórums-debate) (10%) - Trabajo sobre la base de la lectura de documentos, artículos y libros (80%)
Guión de corrección del trabajo (sobre 8 puntos): a) Presentación y estructura del trabajo: apartados (“imaginación” sociológica para articular el comentario, en una estructura coherente); aspectos formales (1) b) Explicación: redacción, conceptos claros, términos sociológicos (terminología integrada)(3) c) Diálogo de autores: aportaciones de estilo innovador, integración de los autores (y/o teorías, conceptos...), reflexión “nueva” a partir de la aportación de los diversos autores escogidos y citados. (3) d) En relación con estos autores, sus referencias: bibliografía actualizada, “adecuada” al tema o a los temas tratados... a partir de los artículos, documentos, capítulos, libros... Comentario de la bibliografía y de las fuentes de información (1)
Bibliografía ABAD, L. (1993): “Sobre las formas de la intolerancia: etnocentrismo, xenofobia y racismo”, en ABAD, L.; CUCO, A. e IZQUIERDO, A.: Inmigración, Pluralismo y Tolerancia. Madrid, Ed. Popular; p. 56-65. ALSINA, M. (1999): La comunicación intercultural. Barcelona, Editorial Anthropos. ARENDT, H. (2008): Los orígenes del totalitarismo. Madrid, Alianza. ARIÑO, A. (2009): “Estilos de aculturación y encrucijadas de la diversidad cultural”, en Papers. Revista de Sociología. Núm. 94, p. 115-137. BERNSTEIN, B. (1990): Poder, Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural. Barcelona, El Roure. BINDÉ, J. (dir.)(2005): Cap a on van els valors? Barcelona, Angle Editorial. CALVO BUEZAS, T. (1989): Gitanos, minorías y derechos humanos en los textos escolares. Madrid, Ed. Popular. CALVO BUEZAS, T. (1990): ¿España racista? Voces payas sobre los gitanos. Barcelona, Anthropos. CAMILLERI, C. (1985): “Probemas educacionales que surgen a causa de las minorías étnicas”, en Antropología cultural y educación. París, UNESCO. P. 76-102.
27
CANIMAS, J. y CARBONELL, F. (2008): Educació i Conflictes Interculturals. Primun non nocere. Barcelona, Fundació Bofill. CARABAÑA, J. (1993): "A favor del individualismo y contra las ideologías multiculturalistas", en Revista de Educación. Nº 302, p. 61-82. CARBONELL, F. y PARRA, S. (1991): “Samba Kubally. Dos historias de una escuela (Educación de las personas adultas)”, en Cuadernos de Pedagogía. Núm. 196, p. 30-35. DE LUCAS, J. (1992): Europa: ¿convivir con la diferencia?. Racismo, nacionalismo y derechos de las minorías. Madrid, Tecnos. ETZIONI, A. (1999): La nueva regla de oro. Barcelona, Paidós. FLECHA, R. y LARENA, R. (2008): Comunidades de Aprendizaje. Sevilla, Fundación ECOEM. FREIRE, P. (1973): La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI. GARRETA, J. (2003): El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ante la diversidad cultural. Madrid, Cide. GIDDENS, A. (1998): La tercera vía. Madrid, Alianza. GIMENO SACRISTÁN, J. (1989): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Ed. Morata. GIROUX, H.A. y FLECHA, R. (1992): “Modernidad, postmodernidad y educación, en Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona, El Roure p. 129-196. JARVIS, P. (1989): Sociología de la educación contínua y de adultos. Barcelona, El Roure. JORDÁN, J. (1993): L’educació multicural. Barcelona, CEAC. JULIANO, D. (1993): Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid, Eudema. LERENA, C. (1989): Escuela, ideología y clases sociales en España. Barcelona, Círculo de lectores. MALO, C. (1999): La tercera vía en España. Madrid, Alianza. MOLINA, F. (1994): Sociedad y educación: perspectivas interculturales. Lleida, PPU. MOLINA, F. (1998): Interculturalitat i Educació. Una reflexió sociològica sobre l’acció educativa. Publicacions Universitat de Lleida. MOLINA, F. (2002): Sociología de la Educación Intercultural. Buenos Aires, Lumen. MOLINA, F., PRIETO, O. y SANTACRUZ, I. (2004): “Discriminación étnica en el mercado laboral: influencia en el acceso y en la permanencia”, en Lan Harremanak. Revista de Relaciones Laborales, 11, p. 51-64. 28
MOLINA, F. (2005): “Nuevos conflictos sociales y su presencia educativa. Análisis sociológico y reflexiones para la intervención”, en Cultura y Educación (C&E), 17 (3), p. 213-223. MOLINA, F. (2006): “La compleja interacción investigación y docencia en el contradictorio marco universitario europeo. El caso de la Sociología de la Educación Intercultural”, en Témpora, 9; p. 165-183. MOLINA, F. (2008): “La educación intercultural: alternativa al multiculturalismo y antídoto contra la discriminación ágrafa mundializada”, en F. Molina (ed.): Alternativas en Educación Intercultural. El caso de América Latina: la educación intercultural y bilingüe. Lleida, DeParís, p. 38-74. MOLINA, F. (ed.) (2008): Alternativas en Educación Intercultural. El caso de América Latina: la educación intercultural y bilingüe. Lleida, DeParís. MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral. PUJADAS, J.J. (1993): “Identidad social y relaciones inter-étnicas” (p. 10-34) y “Algunas aproximaciones teóricas al tema de la identidad” (p. 47-65), en Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos. Madrid, Eudema. SAMPER, L. y GARRETA, J. (2006): “Identidad e Inmigración. Discursos sobre identidades y alteridades”, en Témpora, 9; 15-33. SAN ROMÁN, T. (1994): La diferència inquietant. Barcelona, Ed. Alta Fulla. SIGUÁN, M. (coord.):(1992): La escuela y la migración en la Europa de los 90. Barcelona, Horsori-ICE de la Universitat de Barcelona. TOURAINE, A. (1997): ¿Podremos vivir juntos? Madrid, PPC. TOURAINE, A.; WIEVIORKA, M.; FLECHA, R. et al. (2004): Conocimiento e identidad. Voces de grupos culturales en la investigación social. Barna, Roure. TOURAINE, A. (2005): Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona, Paidós. UNESCO (2008): Directrius de la UNESCO sobre l’Educació Intercultural. Barcelona, Angle-Unescocat. VIVERET, P. y Equipo Promociones (2004): Reconsiderar la riqueza y el empleo. Inserción laboral y ciudadanía. Barcelona, Icària. WEBER, M. (1979): “Comunidades étnicas”, en Economía y Sociedad. México, Fondo de Cultura Económica. P. 315-327. WIEVIORKA, M. (1992): “De la raza al racismo”, en El espacio del racismo. Barcelona, Ed. Paidós. P. 25-93. ZANFRINI, L. (2008): La convivencia interétnica. Madrid, Alianza. Referencias web: - www.pangea.org - http://www.edualter.com - http://www.sinpermiso.info 29
Técnicas Cualitativas
UNIVERSIDAD DE LLEIDA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO ACADÉMICO 2010-2011
TITULACIÓN: MÁSTER OFICIAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA; Y MÁSTER OFICIAL DE MIGRACIONES Y MEDIACIÓN SOCIAL
ASIGNATURA: TÉCNICAS CUALITATIVAS
PROFESOR/A: FIDEL MOLINA LUQUE
CRÉDITOS: 5 ECTS
CUATRIMESTRE: 2 TIPO: SEMIPRESENCIAL
Competencias -
Aplicación de las técnicas y conocimientos de investigación cualitativa a la investigación social y educativa Familiarización con investigaciones etnográficas en el ámbito sociológico y de las ciencias sociales, en el marco de la investigación educativa. Desarrollo de experiencia práctica en investigación educativa, orientada a la incorporación a equipos de investigación interdisciplinario o multidisciplinar. Capacidad para iniciar proyectos de investigación y definir el contexto y las variables que intervienen Habilidad para gestionar el tiempo en los procesos de investigación cualitativa. Habilidad para analizar datos y resultados de investigación en un ambiente cambiante de las disciplinas de ciencias sociales Capacidad para comunicar de forma efectiva los resultados de la investigación tanto oralmente como de forma escrita. Respeto profundo por la ética y la integridad intelectual Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. Comprensión avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el área de las especialidades en educación. Conocimiento de las capacidades y posibilidades de las TIC, genéricas y específicas, en su área de trabajo futuro. Comprensión sobre las temáticas de la materia al menos en un idioma extranjero (inglés).
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Objetivos
-
-
La metodología es fundamental para la investigación, pero no es solamente un conjunto de técnicas de investigación, si no que es también un posicionamento crítico, conceptual y de enfoque. Según los objetivos que nos planteemos en la investigación utilizaremos un tipo de metodología u otra, unas técnicas de investigación u otras. El debate y el sentido crítico tendrán que estar presentes para conocer y valorar críticamente conceptos y enfoques. En este sentido, los objectivos principales de la asignatura son los siguientes: Conocer las bases teóricas y conceptuales de las metodologías de investigación (básicamente en ciencias sociales y humanas) Analizar los procesos metodológicos y la fundamentación de la metodología cualitativa Analizar las diversas técnicas de investigación cualitativa (básicamente, la entrevista en profundidad, las historias de vida, los grupos de discusión, los grupos triangulares, investigación-acción y la técnica Delphi) Realizar la práctica de una técnica de investigación (pequeño trabajo de campo) Valorar la importancia de la transcripción Categorizar e interpretar los resultados Contenidos Módulo 1.- Introducción a la metodología de investigación en ciencias sociales y humanas. Técnicas de investigación cualitativas. El proceso de investigación. Planteamiento humanista vs positivista, dicotomía cualitativo vs cuantitativo: diferencias, oposiciones y complementariedades. Bases teóricas y conceptuales de la metodología cualitativa. La investigación etnográfica en el ámbito educativo. Técnicas de investigación cualitativas. Características de las técnicas cualitativas. Procesos de recogida de datos, elaboración de los datos; categorización e interpretación de los datos, y análisis de resultados. Características del análisis cualitativo: inductivo, generativo y análisis emic. La categorización: elaboración de patrones de significado. El uso de la informática en el análisis cualitativo. Módulo 2.- La observación y la investigación-acción. Tipos de observación: observación no participante y observación participante. Recogida de datos: notas y diario de campo. Informe final: contexto, ámbitos o dominios de interés, informes sinópticos, interpretación. La investigación-acción como proceso reflexivo. Orígenes y desarrollo de la investigación-acción. Perspectiva etnometodológica de la investigación-acción. El proceso de la investigación-acción: discurso entre participantes, práctica en el contexto social, momentos constructivos, momentos reconstructivos. Módulo 3.- La entrevista en profundidad y las historias de vida. Diseño del cuestionario. Elección de los entrevistados. Relación entrevistador-entrevistado. Tres niveles relacionales de la entrevista: el contrato comunicativo, la interacción verbal y el universo social de referencia (representación social). Entrevista dirigida- no dirigida. Entrevista en profundidad comunicativa. Procesos en la entrevista en profundidad: criterios de pertinencia, desarrollo de la conversación, registro, transcripción y análisis. Historias de vida: sujeto como proceso, intersubjetividad, interpretación del discurso, comunicación igualitaria, dimensión coral. Enfoque documental- estructural: 31
itinerarios de una categoría social, triangulación por cruce de historias), diversidad vs intensidad e interpretación estructuralista. Enfoque simbólico- cultural: ciclo vital, énfasis en las representaciones sociales, niveles profundos del discurso, triangulación por coherencia interna y datos históricos, intensidad vs extensión, e interpretación hermenéutica. Módulo 4.- Los grupos de discusión y los grupos triangulares. La técnica Delphi. Metalenguaje y realidad social. Diseño de los grupos de discusión: criterios de pertinencia, grupos homogéneos y heterogéneos, cuestionario. Desarrollo de la sesión: espacio, tiempo y registro. Categorización y análisis. El grupo triangular y el grupo de discusión: diferencias, semejanzas, ventajas y desventajas. El grupo de discusión y el grupo triangular comunicativos. La técnica Delphi. Orígenes y evolución del método Delphi. Premisas y características de la técnica Delphi. Modelos de problemática para adoptar decisiones (importancia temática y consenso). Ventajas e inconvenientes de Delphi en relación con los grupos de discusión. Criterios de selección del grupo de expertos, fases y formulación de las preguntas. Retroalimentación (feedback). Informe y utilidad del estudio. Metodología Los temas del programa se presentan con una explicación abierta en clase, con referencias bibliográficas y de artículos, y planteamientos de aplicaciones prácticas de las diversas técnicas cualitativas, con ejemplos de investigaciones concretas. Ficha de la asignatura Lectura del material de apoyo (núm. páginas) Realización de prácticas
Realización de trabajos
Horas de trabajo Nº total páginas /nº pág leídas y asimiladas x hora (*) 25 horas Horas semanales de dedicación x semanas de duración del curso 37.5 horas Horas semanales de dedicación x semanas de duración del curso 37.5 horas Horas destinadas 25 horas
Créditos ECTS 1 ECTS (150 p. x 25 h) 1.5 ECTS (2.5h x 15 semanas) 1.5 ECTS (2.5h x 15 semanas)
Reuniones presenciales 1 ECTS (5h x 5 Realización de Actividades semanas) de Evaluación Continua Total 125 horas 5 ECTS (*) Existen estudios que estipulan una media de 6 páginas por hora Un crédito ECTS puede tener una equivalencia flexible entre 25-30 horas (25 horas, en la UdL)
Modalidad formativa. Modalidad Semipresencial: La parte presencial comporta parte de los créditos teóricos y prácticos La parte no presencial comporta el trabajo de campo, y la lectura y preparación del trabajo escrito.
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Evaluación Evaluación continua a partir de los créditos prácticos y la participación activa en las sesiones ordinarias (presenciales obligatorias), y lecturas de libros y artículos que darán lugar a debates, sobre prácticas de diseño y orientación de las técnicas cualitativas en investigación socioeducativa. Así mismo, se tendrá que realizar una práctica de desarrollo de una técnica cualitativa, y un trabajo final de investigación, individual o en grupo (máximo tres personas).
Fecha 07/02 14/02 21/02 28/02 a convenir a convenir 07/03
-
Aproximación del tiempo a destinar
Actividades Introducción a la Metodología Cualitativa Entrevistas en profundidad e Historias de vida Grupos de Discusión y Grupos Triangulares Investigación-acción y Técnica Delphi Tutoría, seguimiento del trabajo de campo Tutoría, seguimiento del trabajo de campo Discusión sobre el trabajo de campo, posibles proyectos de investigación
(5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h)
(5 horas: 16-21 h)
Asistencia y participación activa en las sesiones presenciales, créditos teóricos y prácticos (20%) Actividades no presenciales: trabajo de campo, diseño, aplicación y desarrollo de una técnica cualitativa (20%) Trabajo de investigación: elaboración de un informe sobre la base del trabajo de campo, categorización y análisis de resultados (y posibilidades futuras de investigación, posible proyecto de investigación) (60%)
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a) b) c)
d)
Guión de corrección del trabajo (sobre 6 puntos): Presentación y estructura del trabajo: apartados (“imaginación” sociológica para articular el comentario, en una estructura coherente); aspectos formales (0.5) Explicación: redacción, conceptos claros, términos sociológicos (terminología integrada) (2.5) Diálogo de autores: aportaciones de estilo innovador, integración de los autores (y/o teorías, conceptos...), reflexión “nueva” a partir de la aportación de los diversos autores escogidos y citados (2.5) En relación con estos autores, sus referencias: bibliografía actualizada, “adecuada” al tema o a los temas tratados... a partir de artículos, documentos, capítulos, libros, etc. Comentario de la bibliografía y de las fuentes de información (0.5).
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TíTULO: Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociología de la Educación en los grados. AUTORA: A. BEATRIZ PÉREZ GONZÁLEZ UNIVERSIDAD: UCA (UNIVERSIDAD DE CÁDIZ) CENTRO DE TRABAJO: FAC. DE CC DE LA EDUCACIÓN. CAMPUS DE PUERTO REAL 11519 (CÁDIZ)
e-mail: beatriz.perez@uca.es RESUMEN: Las siguientes líneas tratan la situación y permanencia de la Sociología de la Educación en los nuevos grados. Se analizan los cambios producidos en estructura actual de las enseñanzas universitarias; se reflexiona después sobre la inclusión de nuevos contenidos y materias; y por último se menciona el curriculum del maestro. Los efectos de estos cambios sobre el profesorado y la configuración final en la formación del profesorado, son cuestiones de interés que se derivan de los puntos anteriormente mencionados.
PALABRAS
CLAVE:
Enseñanza Sociología de la Educación. ECTS. Universidad. Nuevos contenidos. Nuevas Metodologías. Sociología en el curriculum del maestro
IMPORTACIA DEL TEMA A ESTUDIAR Las enseñanzas superiores se encuentran en pleno proceso de cambio, proceso que a primera vista parecía transformar solo los métodos y formas educativas dentro de la enseñanza superior, pero que quizá esté cambiando cuestiones como el estatus de las propias disciplinas y también de los niveles y estructuras. Pasados ya los momentos de confusión y conflicto (con lucha de intereses propios de la micropolítica de cada centro), es tiempo de analizar con más calma y distancia lo que ha supuesto este cambio para la Sociología de la Educación como disciplina. Reconocemos la dificultad que existe de hacer elaboraciones originales sobre un tema tan debatido y por tanto politizado como este, pero el hecho de que se hayan puesto ya en marcha durante este curso, las primeras experiencias reales y no pilotos en la mayor parte de las enseñanzas, da una perspectiva cierta al análisis. El presente análisis da cuenta del curriculum de magisterio que aporta Sociología o los cambios producidos en el mismo en diferentes universidades, y no tanto de las enseñanzas en el EEES (Espacio Europeo de Educación 1
Superior).1 Si bien es siempre necesaria la reflexión sobre este proceso, lo es aún más por el contexto socioeconómico en el que nos encontramos, inmerso también en la transformación genérica de otras estructuras y roles, como por ejemplo la de los propios profesores. La intencionalidad de observar la educación como un fenómeno social más que un aspecto o proceso individual es irrenunciable en educación. Prescindir de la visión, temas, conceptos e investigaciones que aporta la Sociología supondría una percepción parcial, cuanto menos incompleta, de la realidad educativa. Y abundando en lo dicho anteriormente, todo hecho educativo tiene lugar dentro de un ambiente particular, social, político, cultural y económico que no conviene eludir.
DESCRIBIENDO LA SITUACIÓN De lo dicho anteriormente se desprende que los cambios habidos en las enseñanzas se refieren tanto a leyes como a procesos sociales, pues los procesos humanos (económicos, educativos), sabemos que siempre se adelantan a las normativas. Las nuevas normas tienen por objeto por tanto adaptarse a los cambios, pero cuando hablamos de regulaciones educativas, no podemos negar que puedan aparecer híbridos poco efectivos, defectuosos, con necesidad de ajuste. Estamos por tanto en un momento oportuno para valorar estos hechos. La intención de reflexionar sobre los cambios en la enseñanza de la disciplina se remontan en nuestro caso al año 1997, con un artículo dedicado al mismo tema denominado: La reforma educativa y la enseñanza de la Sociología de la Educación. Hemos seguido la misma estructura que aquel, pero ahora muchas otras cosas no desdeñables (tales como la experiencia docente o el paso del tiempo), nos impiden escribirlo de la misma forma. De otro lado, para poder cambiar las enseñanzas en los niveles de educación universitaria, ha sido preciso que se re-estructurasen ciertos aspectos en la enseñanza Secundaria y de Bachiller. Se basa sobre todo en un sistema de incentivos al alumnado así como en la motivación hacia la innovación y la defensa de ideas. Muchos de estos planteamientos han provocado una respuesta negativa entre el profesorado (que no ha participado en las reformas), que ha visto como sus ideales docentes se hundían al tiempo que se hundía su propio prestigio social y el respeto hacia su figura (PÉREZ GONZÁLEZ et al., 2008). El cambio de planes de estudio, ha coincidido en la universidad con una re-estructuración de niveles y accesos o desaparición de cuerpos. Este hecho ha producido una antipatía mayor hacia la transformación, aún antes de producirse. En principio al no ser cambios cuya praxis se observa a simple vista, existe una respuesta de resistencia a los mismos. Quienes han participado en el proceso de transformación (solo posible en el entorno universitario), han sentido más cercanas y propias las 1
El proceso de convergencia de los estudios universitarios se ha denominado EEES y se inicia con la Declaración de Bolonia en 1999, planteada anteriormente en la de la Sorbona de 1998.
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transformaciones. Y esto es así porque muchas veces las enseñanzas y estructuras a cambiar venían ya prediseñadas desde el Ministerio o desde los acuerdos de la conferencia de rectores. Se trataba de convergencias, y por eso los acuerdos debían ser muy claros desde el inicio. Pero en el caso de los docentes (que ya lo eran cuando se producen estas reformas), la búsqueda de la efectividad y la definición previa, son elementos que en vez de representar motivación, han producido malestar. Ha influido y en gran medida, la situación de estancamiento y crisis económica que ha hecho congelar salarios de los funcionarios y su posibilidad de promoción a cuerpos superiores (en el caso de la universidad). Esto último unido a una situación de incertidumbre, de exploración de métodos y recursos, ha aumentado en gran medida el descontento. Pero a los docentes, que en definitiva son los que enarbolan la bandera de la transformación, convendría apoyarles y estar de su lado. Los principales motores de cualquier cambio son los docentes y unos con más presteza y fortuna que otros, han debido adecuarse a dichas enseñanzas y al principio que deriva de ellas. Muchos de ellos han podido participar en la elaboración de dichos planes, y en lo que concierne al ajuste de sus disciplinas y materias a los nuevos requerimientos del sistema.
CAMBIOS PRODUCIDOS Cierto riesgo e incertidumbre como el que plantea Bauman, se cierne también sobre las nuevas enseñanzas y su estructuración en grados, que se muestran ceñidos a un principio de convergencia de estudios universitarios (el Plan Bolonia) y también a un principio metodológico y filosófico distinto al ensayístico y unidireccional que se desarrolló hasta la fecha en las enseñanzas superiores. Son nuevos métodos y planteamientos en época de riesgos laborales, porque el alumnado que convive a diario con modernas tecnologías es diferente, proviene de una época con problemas distintos y por tanto resulta ser poco efectiva un tipo de enseñanza donde no existe el diálogo o una imagen. Las Facultades de Ciencias de la Educación de las distintas universidades en España se encuentran actualmente el momento de adaptación de las Diplomaturas de Maestro a los nuevos títulos de Grado. Esta situación pertenece al contexto de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en sus titulaciones. La renovación empezó aproximadamente hace cinco años con el cambio metodológico que supuso la implantación de los Planes Piloto de Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. En el momento en el que hablamos, los Grados han empezado a impartirse. Sus memorias fueron aprobadas (Universidad de Cádiz) y verificadas por el Consejo de Universidades (Ministerio de Educación) en el 2010. ¿De donde proceden los grados de Magisterio y cuál es su estructura? No se trata aquí de relatar el largo proceso de su diseño, pero se destacará 3
algún aspecto. Cabe recordar por ejemplo que la Conferencia de Decanos y Directores de centros con titulaciones de Magisterio, acordó la creación de una comisión formada por expertos para que redactara el proyecto inicial y ejecutara su coordinación. En principio eran 13 personas a las que se fueron uniendo otros especialistas, según avanzó el proceso.2 Las Diplomaturas en sus distintas especialidades de magisterio ofrecían una oferta especializada de contenidos. Se dividía en las especialidades de Educación Física, Audición y Lenguaje, Educación Musical, Lengua Extranjera, Educación Especial y por último Primaria e Infantil. En muchos casos ello respondía más a una estructura diversificada, que a una especialización real y cualificada de contenidos. Este tipo de estructura se basaba en un principio de enseñanzas de un maestro especialista. Ahora sin embargo se ha cambiado la estructura totalmente pues el principio vertebrador es generalista. Las enseñanzas del magisterio se dividen hoy en Infantil y Primaria, que en realidad son los dos niveles básicos anteriores al de secundaria. El curriculum del maestro/a se basará en un reforzamiento de contenidos propiamente didácticos y pedagógicos, en contenidos genéricos de materias básicas y quizá un breve tratamiento específico en menciones muy genéricas.
¿CÓMO SE ARTICULAN LAS ENSEÑANZAS CON LA REFORMA?. En tres bloques, siendo uno de formación básica, otro didáctico disciplinar y otro de optatividad. El resto se concreta en las prácticas docentes que debe hacer el alumnado. Dichas prácticas por ejemplo cambian de una distribución igualitaria en créditos por curso, a una localización preferente en el último curso (el cuarto curso, que se ha añadido a las enseñanzas de magisterio y que anteriormente no existía). El bloque de Formación Básica está formado por un creditaje entre los 60 y 100 créditos ECTS de materias de formación, vinculadas a la Rama de conocimiento a la que se adscriben los títulos de Magisterio, es decir Ciencias Sociales y Jurídicas y se consideran esenciales para la formación inicial del estudiante. Son materias que se imparten preferentemente en asignaturas de 6 créditos entre el primer y segundo curso. El bloque Didáctico Disciplinar es el núcleo esencial de la titulación y representa entre 100 y 60 créditos. Se compone esencialmente de materias de la especialidad que se imparten durante los tres primeros cursos. En cuanto a la Optatividad: tiene una estructura abierta y formada principalmente por asignaturas optativas. La intención es que el alumnado profundice en cuestiones concretas de la titulación. Se han configurado en nuestra universidad menciones de 18 créditos en infantil y de 18 a 24 en 2
Véase Maldonado Rico (2004), en el que se explica el proceso para la conformación de los títulos de Grado. Los primeros objetivos del protocolo del Diseño de Títulos de Grado que concretaba la ANECA, aludían a características de titulaciones equivalentes de los países del EEES; a la elección de un modelo y al análisis de oferta/demanda de las titulaciones de Magisterio. Los cuestionarios y estudios que se derivaron de esas intenciones iniciales conformarían los pasos siguientes para la elaboración de dichos planes, ajustados a unos perfiles más reales y actuales. También ponían de manifiesto que el sistema de especialidades era exclusivamente español y no se ajustaba a la inserción laboral que hacían los egresados.
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Primaria. Para cursar los créditos del módulo avanzado hay otras alternativas como exceso de créditos reconocidos (estancias Erasmus o SICUE, créditos de otras universidades), prácticas en empresas o no requeridas en el Título, asignaturas optativas de otros títulos de la Universidad, y hasta 6 créditos en actividades universitarias (de libre elección), que recoge el artículo 46.2 i de la LOE. La materia de la que hablamos, Sociología de la Educación, se sitúa en el bloque de las materias básicas o de formación vinculadas a Ciencias Sociales y Jurídicas. De hecho en la mayoría de las universidades se imparte en primer curso. Este es un hecho que igualmente ha cambiado unificándose; pues anterior a los nuevos planes existían materias de Sociología, directamente relacionadas con la educación, pero muy diversas y que se ofrecían a lo largo de toda la carrera. Había igualmente una carga de optatividad genérica mayor y más variada a la actual, quizá excesiva y desigual. En los cambios que hubo en ella, durante el periodo en que se desarrolló ese Plan, se debió observar la necesidad de ir unificando materias a la vez que se prescindía de otras. Quizá fuera solo la preparación para el siguiente Plan. Los objetivos del Título (según BOE) vienen definidos de la siguiente forma para Infantil: • Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad. • Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella con la resolución pacífica de conflictos. • Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. • Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación. • Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual. Entre todos es el último el que tiene un contenido nuclear en la materia y el resto objetivos estarían compartidos entre todas las materias. Al que añadimos este otro de Primaria: •
Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas.
¿Cuáles son las competencias establecidas? Entre las competencias establecidas para la materia en nuestra universidad están: •
Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible.
•
Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar. 5
Y los resultados de aprendizaje deberán ser los siguientes: •
Incorporar en el análisis de la escuela las repercusiones de las cuestiones sociales relevantes.
•
Identificar y relacionar los problemas de la sociedad actual y los medios de comunicación en la educación familiar y escolar, así como los efectos de los cambios.
•
Conocer los debates que afectan a la educación familiar y escolar: género, inmigración, violencia escolar, así como los efectos de los cambios.
•
Identificar las características de las familias y su composición en la sociedad actual, sus estilos de vida y las repercusiones en la educación.
•
Reconocer la evolución histórica de la familia y los estilos de vida y repercusiones en la educación.
•
Introducir en la reflexión sobre el papel del docente ante los cambios en la sociedad actual.
En cuanto a su estructuración, de alguna forma el hecho de dividir clases prácticas y teóricas (de una hora por cada grupo y de dos horas o dos horas y media en el gran grupo, respectivamente como se ha hecho en nuestro entorno), encorseta el tiempo de desarrollo de los temas de una forma muy estricta y en ocasiones poco realista (al evaluar continuamente, el proceso se convierte completamente práctico). Es dificultoso llevar a cabo una clase exclusivamente teórica de dos horas y media para un grupo de unos 70 (principalmente porque el alumnado no aguanta y al profesor le da vértigo). Se pueden localizar de todas formas estrategias para amenizar las clases teóricas, principalmente dividiéndolas en ritmos diferentes. Pero hacer muchas estrategias “amenizadoras”, terminan restando la profundidad del análisis.
ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA EN EL CURRICULUM MAESTRO. INCLUSIÓN DE NUEVOS CONTENIDOS.
DEL
Para observar la enseñanza del curriculum del maestro hoy deberemos hacer referencia a los intereses originarios de la disciplina, y a los aspectos que genéricamente se tratan en las facultades en las que existen los nuevos grados y la materia. Respecto a los intereses originarios de la Sociología lo interpretativo y lo cuantitativo parecían visiones metodológicas condenadas a enfrentarse; cuando de lo que se trataba era de utilizar la metodología más apropiada al estudio concreto pues siempre el tema debería hacer el método. Pero a tenor de modas, a las que tampoco es insensible la materia, y de la identificación de ciertos métodos con ciertas visiones, parece que los estudios estaban encaminados desde su nacimiento a un tipo de análisis u otro. Finalmente terminan tratándose escasamente ambos, en el temario del curso. 6
La interpretación sociológica, mirada teórica que marcaba el sentido de las enseñanzas de la Sociología en Ciencias de la Educación, ha ido adoptando un papel secundario como unidad de trabajo, frente a la aplicación de contenidos más profesionalistas. ¿Y en el magisterio, que podrá aportar en los próximos años? La Sociología de la Educación es sensible a los cambios sociales y las aportaciones tratan las transformaciones y el futuro. En su último periodo, se han tratado perspectivas metodológicas y teóricas que se agrupan en el llamado modelo dual de educación. Ello ha ampliado el campo de análisis, pero evidentemente no ha conducido a unificación de criterios o perspectivas. La temática se incorpora, pero el debate entre visiones, no puede desarrollarse tanto. Las paradojas de la educación en la sociedad postindustrial son las de un contexto en trasformación social, económico y cultural, más violentas si cabe en la sociedad occidental desarrollada, pero que del mismo modo tienen eco en las sociedades emergentes. La Sociología de la Educación observa y teoriza desde dicho contexto de riesgo y de cambio donde se inserta como disciplina. Ejemplos muy enriquecedores los tenemos en recientes publicaciones de Bauman (2009) o de Morin (2005). Al introducir en los Nuevos Planes los debates sobre la educación, se ha puesto en sintonía con el análisis de “ese contexto de riesgo” en la escuela. La razón de la disciplina la tendrá la producción así como el conocimiento y reconocimiento de dicha elaboración teórica y académica. No es momento fácil en este sentido pero habrá que empeñarse, sacando a flote esa producción. La producción también tiene que ver con la sensibilidad hacia los nuevos temas de trabajo y hacia su adaptación a las sociologías aplicadas. Por tanto tiene que ver también con lo que produce respecto a las salidas profesionales de los grados en los que imparte la materia. En cuanto a las salidas profesionales decir que parecen ser más amplias con programas y contenidos menos especializados, en nuestro Título se concretaban directamente algunas de ellas, diferenciando entre educación formal y no formal, tales como: A) Ámbito de la educación formal • Centros de enseñanza públicos, concertados y privados • Unidades educativas específicas: • Aulas rurales • Aulas hospitalarias • Centros penitenciarios • Centros de acogida • Red de centros del Ministerio de Educación en el exterior B) Ámbito de educación no formal • Guarderías, jardines de infancia 7
• Entidades socioculturales • ONG's • Ludotecas En los próximos años habrá que definir o sugerir otros tantos espacios y campos de actuación. Por ejemplo la Educación de Adultos no tiene por qué quedar descolgada de este esquema, pero hay otras muchas propuestas que hacer dentro del campo de trabajo socioeducativo y asistencial. Por primera vez, afortunadamente, se ha especificado abiertamente el ámbito de la educación en ocio y tiempo libre, o bien la extensión de los tiempos educativos al hablar de centros de educación no formal. Esto a su vez hace posible de hecho la aparición de nuevos yacimientos de empleo entre jóvenes un tanto desencantados por la situación del mercado laboral y por sus perspectivas y posición ante él. Entre los retos destacables que recoge la literatura sociológica está encontrar consenso sobre las funciones que cumple la educación en la sociedad actual (Moreno A., 2001:68), por cierto uno de los descriptores que afortunadamente se recogen en los nuevos Grados de Educación. Así, la esencia de la Sociología como crítica de la sociedad y con una perspectiva crítica, de alguna forma se incluiría genéricamente en los debates que pretende el programa, pero que en la realidad con la flexibilidad y suavidad de las materias, se ha perdido. No olvidemos que ninguno de los programas de los nuevos Planes se ha diseñado por los especialistas en la materia como se hacía hasta la fecha, cuando éstos presentaban su Proyecto Docente en un concurso a la plaza de la universidad a la que optaba. Más bien al contrario, puesto que no ha habido acceso sino reconversión de los mismos. Por tanto, aunque en principio ha habido autonomía en el desarrollo de epígrafes y temas, el tutelaje tan cercano y la revisión de los mismos, ha demostrado que la autoría era cuanto menos común y que se enmarcaba dentro de un proceso de socialización del profesorado en los principios del nuevo sistema. ¿Cómo son los programas de la materia en otras facultades de España? Como se ha podido ver anteriormente, había gran abundancia resultados, comparado con el temario que se ha podido aprobar para estas titulaciones dado que existe una determinación absoluta de las competencias sobre los resultados. Este temario se ha desarrollado en el caso de la UCA, en cinco puntos3: I.
Aproximación sociológica a la educación: La interpretación sociológica. Aportaciones de la Sociología al magisterio. El carácter social de la educación.
II.
Fracturas sociales y educación: Socialización y cultura. Economía y desarrollo. Desigualdad y movilidad social. Género y educación. Sociedad multicultural e interculturalidad.
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Se podrá ver representado en el siguiente epígrafe, la coincidencia de temas en el resto de los programas de la materia.
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III.
Debates actuales en la educación escolar. Papel y estatus del docente. Éxito, fracaso abandono escolar. Clima escolar y violencia. Saberes escolares y currículo.
IV.
Sociedad, progreso y educación. Transformaciones sociales, revolución tecnológica y cambios en la docencia. El papel de los medios de comunicación y de la información.
V.
Familia, sociedad y educación. Familia y cambios a lo largo de la historia. La familia en la sociedad actual. Estilos de vida y educación en familia y Familia y escuela.4
Frente a la programación anterior a los grados, se echan en falta cuestiones que se trabajaban directamente y que ahora hay que tratar de una forma rápida y genérica puesto que no existe otra posibilidad con los créditos con los que se cuenta. Reproducción, Control Social, Hábito, Clases Sociales, Conducta Desviada, Cultura de la Organización Escolar e Interacción en el aula, Micropolíticas en los Centros, o una muy importante como el Papel del Estado en la Educación, eran los principales descriptores de la Sociología de la Educación más crítica y que como tales tienen ahora poca relevancia en los planes actuales, parte de los cuales se agrupan como hemos visto bajo el término genérico de “Desigualdad o Fracturas Sociales”. Pero bajo ese término no caben todos. En definitiva, se ha producido una absorción de contenidos por otros temas como el de inmigración o género (que igualmente se trataban en los programas anteriores). El aspecto más crítico de la materia, se ha suavizado. Contribuye a ello el hecho no solo de definir claramente las competencias sino de haber reubicado en nuestro caso, la presencia de otras asignaturas en los módulos básicos que restaron y redistribuyeron créditos que el acuerdo de Rama de Andalucía había configurado.5 En general los programas han ganado en adaptación a un nuevo tipo de alumnado, al que hay que alentar utilizando enseñanzas más prácticas y participativas. Eso supone una nueva concepción más democratizadora en los casos en que los docentes han podido adaptar sus disciplinas. Teniendo el 4
Tras una experiencia real (no de Planes Pilotos), una vez analizados los datos de la evaluación semestral, en los grupos UCA, se concluye que han sido satisfactorios los aprendizajes en los contenidos ya mencionados. Habrá que contrastar no obstante con los procesos establecidos de evaluación de sus conocimientos y su evaluación en cuanto a la docencia en cada grupo. De momento las clases prácticas han resultado efectivas, respecto a los objetivos propuestos. 5
Por ejemplo la Sociología como disciplina formaba un módulo de 12 créditos que se denominaba “Familia, Escuela y Sociedad”, pero en el proceso de adaptación en nuestra Facultad, terminó con seis. Se la condenaba a estar separada por ejemplo de otra subdivisión que se concretó en algo denominado Familia y Tutoría y por tanto se excluía a la materia de una parte importante de esa formación básica aunque contase con una asignatura muy consolidada en los planes anteriores, denominada “Sociología de la Familia”. El conocimiento y la investigación desarrollada durante diez años en este campo, parecía no ser suficiente para los nuevos planes.
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alumnado la dificultad de partida en análisis poco críticos y profundos (Pérez González, B.: 2007), los profesores parten en los nuevos grados (como ya se ha dicho), con programas a los que les faltan contenidos y un estudio crítico e interpretativo de los temas. Se suponía que el hecho de indicar continuamente al alumno su progreso, haría posible el aprendizaje más profundo, además de subsanar vacíos. Con las nuevas metodologías también ha sido posible trabajar otras capacidades o competencias como la comunicación oral y escrita, que La Sociología parece ser son las más valoradas por los académicos.6 permeable a todos estos cambios. Los campos de investigación de la materia parecen haberse reducido y al mismo tiempo haberse simplificado o reabsorbido por otras materias. Es evidente que las materias que han podido capitalizar estos contenidos que parecían poco apropiados para una materia como la Sociología (que al mismo tiempo es la que los produce), son las pedagógicas o didácticas.7 La productividad de la disciplina, la investigación y publicaciones, probablemente se vea afectada por una especie de esencialismo, que terminará siendo común a medida que pasen los años. La “Sociología de la Educación”, así denominada en los Planes de Estudio, se imparte en España en 42 Facultades o centros adscritos en los Grados de Infantil o Primaria o ambos.8 Se imparte igualmente en dos Facultades con Grado en Sociología. El curso en el que se imparte (a excepción de las dos últimas), es primero de Grado. En segundo de Grado se da en cuatro Facultades o centros y en tercer curso, se ofrece tan solo en dos. Se han unificado en cuanto al curso (al considerarla como materia básica y estar en primer curso) donde están las materias menos especializadas. Es evidente que se ha uniformado en este sentido, y probablemente ello responde a una simplificación de contenidos teóricos ya que es una materia muy crítica, que requiere en realidad un nivel de madurez y reflexión alto. Se ha unificado igualmente en cuanto a posibles variantes dentro de la rama de Sociología de la Educación, ya que solo existen cuatro “Sociologías de la Familia” como asignaturas propias. En los nuevos Planes, la Sociología de la Educación ha incorporado temas de Sociología de la Familia, llevando por tanto a una desaparición de ésta última como materia específica debido a la limitación temporal que supone unificar dos materias. La Sociología de la Familia que se puede ofrecer es además una Sociología de la Educación 6
En el proceso de diseño de los Títulos de Grado, una comisión de expertos procedió a elaborar un cuestionario que se aplicó a 150 académicos de distintas universidades sobre las competencias comunes en los graduados. Se pretendía evaluar el peso de las competencias a los perfiles de las Diplomaturas anteriores y las competencias de tipo genérico recogidas en el informe Tuning Educational Structures in Europe. 7 Si bien es verdad que en nuestro caso, aún está por desarrollar el Practicum, espacio muy interesante para trabajar parte de los contenidos eludidos. 8 Los datos son de elaboración propia. Se ha consultado en la Asociación de Sociología de la Educación y personalmente al profesorado, utilizando una red interna, que se ha contrastado con los datos que tienen disponibles las universidades hasta la fecha, en sus distintas guías docentes. El periodo de consulta, ha sido de un curso académico. Se está procediendo en la actualidad a un análisis más centrado en los contenidos académicos de las distintas “Sociologías de la Educación”.
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aplicada a la escuela y la familia. Por ejemplo hay un caso en que la asignatura es “Sociología de la Familia y la Escuela” y otro de “Sociología de la Educación y de la Familia” (que también es excepcional, porque es bilingüe para los dos grados). Estos últimos son casos de unión de la Sociología de la Educación y de Sociología de la Familia, aspecto que destacaba en un estudio de las competencias atribuídas en el Plan desde el inicio a la Sociología. Existen otras materias que varían respecto a las anteriores aunque casi todas se dan en Grados de Infantil y Primaria y en Primer Curso. Éstas se concentran en Aragón, Castilla León, e Islas Baleares. Sus especialidades son: la unión con la Psicología o la Antropología, o bien una mezcla de ambas. Citamos entre otras por ejemplo: “Sociología y Psicología social de la Educación”, “Sociología de la Educación, Cambio Social, Educación y Multiculturalidad” (en Aragón), “Sociología de la Educación, Interculturalidad e Inclusión Social” (de Burgos), “Sociología de la Educación e Interculturalidad” (Madrid), “Sociedad, Convivencia y Educación” (en islas Baleares). Estas asignaturas en realidad responden a las competencias de la materia, que en el campo de la Sociología hacen tratamiento común con temas de antropología, psicología social, cambio social, etc. A parte de todas éstas, pueden ir apareciendo algunas ofertas nuevas al ir avanzando los cursos, que se sitúen en las menciones o como optativas sin mención. Respecto al tratamiento de temas los programas en sí de esta materia se pueden dividir en tres grupos: los de continuidad (que siguen utilizando la Teoría Sociológica de la Educación más clásica); los que al centrarse en competencias diferentes, establecen temas distintos a los clásicos de la Teoría Sociológica (que serán en principio la mayoría); los que hacen híbridos o mezclas sobre los temas de Sociología en general y de Sociología de la Educación y de la Cultura (éstos últimos son los menos ajustados a las transformaciones). Una vez consultados los programas de las distintas asignaturas, se puede concluir que no existe en realidad una convergencia. Por ejemplo no hay equilibrio temático ni en amplitud, contenido o tipo de temas. Existe mucha desigualdad en cuanto el número de bloques temáticos y de prácticas (aunque el creditaje es generalmente el mismo). Por tanto el trabajo en competencias, ya establecidas previamente, ha sido desigual. Las prácticas de Sociología de la Educación se concretan en los programas en seminarios específicos o bien en trabajos en grupo. La lectura reflexiva y el debate o defensa de ideas no es muy común, aunque debería ser desde nuestra óptica la parte fundamental del trabajo práctico, más teniendo en cuenta que la verdadera práctica docente parece ser que no se desarrolla hasta el cuarto curso. Como se ha dicho anteriormente, muchos programas responden a una Teoría Sociológica clásica siendo pocos los que se adaptan a las competencias que se acuerdan. Así, las estructuras y Títulos cambian, pero los contenidos no lo hacen al mismo ritmo. Existe mayor cercanía y cuestiones comunes entre programas que son del 11
mismo entorno (es algo que se esperaba, pero no de forma tan evidente). Pensemos que hablamos de un proceso en el que la convergencia es la clave.
CONCLUSIÓN El antiguo debate instalado en el magisterio español entre el currículo de maestros generalistas o especialistas, ha tomado un rumbo ahora muy claro, apoyando el primero de ellos. Un rumbo perseguido históricamente, que se ha basado prácticamente en una simplificación de las materias y de sus contenidos. Se ha convertido desde nuestro punto de vista en unos planes de tipo esencialista. Los denominamos así porque prescinden de muchos contenidos y van a la esencia de los debates posibles o más bien presentes en la educación. Nuestra opinión es que faltan contenidos más críticos, principalmente teóricos. No obstante éstos se pueden desarrollar muy bien en las prácticas. Pero habría por tanto que completar esta carencia. La idea que ha inspirado el ajuste de estos Planes se basaba en la reflexión sobre la acción de que la teoría no indica cómo hacer la práctica. Enseñar haciendo es por tanto una forma válida de enseñar, algo en lo que no todo el profesorado está de acuerdo. Pero el cambio se resumiría en una mayor democratización en la estructura y metodología en el aula; frente a una rigidez también mayor en definir lo básico de cada materia. A esto lo denominamos nosotros esencialista. Este hecho de simplificar, de ir a la esencia, quizá tiene que ver con cierto tipo de Sociología teórica que gustaría resaltar en un curriculum profesionalista, centrado en el trabajo y la profesión docente pero abierto a nuevas opciones laborales. Así lo indican al menos los temas presentes en el curriculum. Si en otro tiempo hubo moda en España de Sociología de la Educación crítica, ahora es el tiempo de otra sociología. Mientras que las enseñanzas se han convertido en generalistas, la optatividad se ha difuminado y forzado al mínimo dando por tanto paso a una menor especialización. Si bien el objeto de los anteriores planes era fomentar trayectos libres, intercambiables, donde cada alumno se fuese haciendo su propio plan y especialización (algo que sería bueno en un primer paso hacia la convergencia y movilidad), una vez detectadas las posibles trayectorias curriculares, se da marcha justo a lo contrario. Las menciones no tienen vocación de ser especialidades encubiertas, sino de dar una nota original y diferenciadora a cada Título (léase Universidad), pero se han cortado de alguna forma “las alas” a los trayectos curriculares personalizados. De otro lado, al tiempo que se estrechaban las posibilidades socioeconómicas y se ralentizaban alargándose los periodos de entrada al primer trabajo, las salidas profesionales se han hecho más amplias y abiertas. Defendemos la idea de que no ha habido convergencia temática en los programas de las asignaturas de una misma especialidad, entre universidades: en unas se ha producido una adaptación de programas anteriores, uniendo si 12
cabe, a los que existían de Sociología de la Educación, los de la Familia. Sin embargo, no llegan a ser propiamente de Sociología de la Familia, sino que se trata más bien de una visión sociológico-educativa de la familia. En otros grados, ha habido una ruptura respecto a programas anteriores y la transformación ha sido no solo en parte, sino totalmente. Son materias que apoyan el planteamiento de acción. En otra, en fin hay una continuidad total respecto a los programas anteriores y siguen por tanto un tratamiento teórico y crítico alto. Respecto a los retos, concluimos tal y como hemos visto con la transformación de las materias que los planes parecen haber pretendido, desde nuestro punto de vista, una profesionalización del magisterio, a la vez que “desprofesionalizaban” las materias o enseñanzas más especializadas que formaban parte de su currículum, como es el caso de la Sociología. Esto supondría en realidad a medio plazo (como se ha sugerido al inicio), un cambio no solo de materias sino del estatus que tienen las mismas en la formación del profesorado. Si se trata de elegir (al menos desde la óptica del alumnado), sería preferible que esto hubiera formado parte de un diseño previo, a que se esté dando vueltas sin sentido en la formación de profesorado. Se ha pretendido observar en este trabajo la evolución de la materia (Sociología de la Educación) en las universidades, o al menos plantear cómo ha sido la adaptación a los procesos que han tenido lugar en contextos universitarios más afines. Pero la dinámica de poder de los centros y la micropolítica interna, la estructura previa de materias (alianzas, acuerdos para sacar adelante proyectos y especialidades), condiciona en gran medida el resultado final. Es algo con lo que siempre partimos al iniciar nuevos cambios y sobre lo que no siempre se puede actuar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAUMAN, ZYGMUNT (2009): Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, Fondo de Cultura Económica FLECHA, Ramón; GARCÍA, Carmen y MELGAL, Patricia (2004): “El proceso educativo de convergencia europea, una mirada crítica”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, monográfico nº 18, pp. 81-89 MALDONADO RICO, Antonio F. (2004): “Los títulos de Grado de Magisterio: El proceso de su diseño. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, pp.43-59 MORENO, Almudena (2001): Sociología de la Educación: Claves Teóricas. Septem universitas colec, Oviedo 13
PÉREZ GONZÁLEZ, A. Beatriz (1997): La reforma educativa y la enseñanza de la sociología de la educación Tavira nº 14, pp. 61 a 72, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, Cádiz PÉREZ GONZÁLEZ, A. Beatriz (2007): ¿Atreverse a pensar, a perderse?: la condición posmoderna de las cosas educativas y de la vida universitaria, Tavira: Revista de ciencias de la educación, ISSN 0214137X, Nº. 23, 2007 (Ejemplar dedicado a: La condición posmoderna de las tareas educativas), pags. 149-174 PÉREZ, GONZÁLEZ, Julio, PÉREZ GONZÁLEZ, A. Beatriz, GUERRERO MORENO, Elías y ROBLES GONZÁLEZ, Mª DEL ROCÍO (2008): Coplas a una muerte anunciada: los desencantos de la enseñanza Revista de investigación universitaria, ISSN 1578-827X, Nº. 8, 2008, págs. 163-179 SOLA FERNÁNDEZ, Miguel (2004): “La formación del profesorado en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Avances alternativos”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, pp. 81-89
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METODOLOGÍA
E
INNOVACIÓN
DOCENTE;
FORTALEZAS
Y
DEBILIDADES DEL APRENDIZAJE VIRTUALIZADO. Autores; María José González Moreno, Gonzalo Herranz de Rafael, Juan Sebastián Fernández Prados, Pilar Rodríguez Martínez, Juan Carlos Checa Olmos, Isabel Fernández Prados, Alexandra Ainz Galende. Universidad de Almería, España, Área de Sociología
RESUMEN Ante los cambios que demanda el nuevo espacio de EEES, debemos plantear un nuevo esquema de aprendizaje en la adquisición de conocimientos. Se muestran necesarias y relevantes otras técnicas de enseñanza, nuevas metodologías docentes en las que prime el carácter activo de las mismas, asumiendo el alumnado un papel protagonista en su proceso formativo. Y entre el amplio espectro de métodos posibles, hemos elegido el aprendizaje a través del uso de las TIC´S, que oferta el Campus Andaluz Virtual.
En el presente comunicación se expone el diseño, implantación y desarrollo de la asignatura “Sociología y Educación para el Desarrollo y la Solidaridad” en relación a las competencias definidas en la Universidad de Almería, con instrumentos metodológicos basados en las TIC´s. A través de un análisis cualitativo de la evaluación docente que realizaron los alumnos/as de dicha asignatura en el curso académico 2009-10, obtenemos un estudio pormenorizado de las debilidades y fortalezas del mismo, con objeto de mejora. A modo de resumen, sintetizamos las principales ideas extraídas en el “feed-back” con el alumnado; la valoración positiva se enmarca en el uso de los foros de debate, los enlaces relacionados para ampliar bibliografía y los tutoriales expuestos. Por el contrario, susceptible de mejora se encuentra los problemas de conexión que implica la asignatura virtualizada, la programación y el funcionamiento poco intuitivo de la plataforma digital. Palabras clave: Sociología y educación, aprendizaje cooperativo, entornos virtuales,
1º-. Campo de actuación y situación de partida; La Universidad española se encuentra actualmente inmersa en un proceso de cambio y adaptación a los nuevos planes de estudio según el modelo que impone el Espacio Europeo de Educación Superior [1]. En este modelo de educación, es fundamental dotar al alumno de las competencias que la sociedad requiere para el desempeño de cada labor profesional [2]. Una de las destrezas más demandada, y prácticamente imprescindible para cualquier labor profesional en el campo de la ciencia y en especial en la investigación social, es el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) [4] que incluyen un cada vez más amplio y mejor repertorio de herramientas informáticas tanto en la aplicación, como en el desarrollo y aprendizaje de las Ciencias Sociales.
En el presente trabajo, se expone el diseño de la asignatura “Sociología y Educación para el Desarrollo y la Solidaridad” en la reciente implantación del Grado de Magisterio de la Universidad de Almería, a través del aula virtual de la plataforma Blackboard Learning System. Asimismo, esta asignatura con anterioridad ya habría formado parte de la oferta del Campus Andaluz Virtual, donde tuvo una aceptación numerosa por parte del alumnado, así como una positiva evaluación docente.
Esta asignatura de 1º curso con una carga docente de 6 créditos ETS, se diseño de acuerdo a los siguientes tres criterios: (1) conseguir plantear las prácticas como investigaciones científicas propias del ámbito de las Ciencias Sociales, (3) implementar en las prácticas el aprendizaje cooperativo y (3) evaluar la adquisición por parte de los alumnos de las competencias seleccionadas para la asignatura. Para ello se planteó una metodología docente y a continuación se muestran los beneficios e inconvenientes de su aplicación. El aprendizaje cooperativo puede definirse como aquella técnica pedagógica en la que los estudiantes trabajan juntos, en grupos pequeños, para maximizar el aprendizaje de todos [5]. De la propia definición de aprendizaje cooperativo, se puede deducir que el trabajo cooperativo representa más que el trabajo de grupo, ya que en los grupos cooperativos se establece una relación de interdependencia positiva entre sus
miembros. Como consecuencia de esta interdependencia positiva, el trabajo cooperativo necesita diversos tipos de coordinación: distribuir y organizar el trabajo, así como discutir cómo éste se establece y se lleva a cabo. Las ventajas del aprendizaje cooperativo son ampliamente reconocidas y, entre las más destacables se podemos citar las siguientes: el incremento de la responsabilidad y la participación activa en el proceso de aprendizaje (ya que es una actividad centrada en el estudiante), proporcionando una mayor autoestima y unas relaciones interpersonales más positivas que las que se obtienen a través de esfuerzos individuales [5]. Dentro de las variantes que las prácticas cooperativas permiten, se encuentran prácticas de este tipo en formato de juegos de rol, que proporcionan un formato más estructurado y sistemático para el trabajo cooperativo a través del aula virtual y en las que la interdependencia positiva, en esta ocasión de roles, hace que cada integrante tenga un rol complementario e interconectado con los demás, con unas responsabilidades asociadas, el cumplimiento de las cuales es necesario para que el grupo alcance el objetivo común [3]. 2º-. Contenidos En este trabajo se expone el desarrollo de las prácticas correspondientes al diseño y ejecución de una investigación social. Todas las fases de investigación se acompañan del temario correspondiente (10 temas que son autoevaluados a través de test y crucigramas), y de foros asociados en la resolución de dudas, creación de un glosario de términos relacionados, y uso de los recursos del CIS1. Las fases de la investigación se determinaron de la siguiente forma: 2.1.
Marco teórico; Búsqueda bibliográfica a través de la plataforma
Proquest, acceso a bibliotecas virtuales, uso del gestor bibliográfico Refwork, aplicación del formato bibliográfico APA. Justificación del proyecto y justificación del mismo. 2.2.
Hipótesis; acotación de las hipótesis a investigar (un mínimo de dos por
grupo)
1
Centro de Investigaciones Sociológicas. http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html
2.3.
Metodología
cuantitativa
o
cualitativa,
diferentes
técnicas
de
investigación social. 2.4.
Análisis de datos. Resultados. Elaboración de un informe final
2.5.
Conclusiones y posibilidades en futuras líneas de investigación.
Discusión. 3º-. Competencias Las competencias seleccionadas para la adquisición o reforzamiento por parte de los alumnos, fueron clasificadas como generales o específicas, de la siguiente manera: •
Competencias generales: o Conocimiento sobre fundamentos de la investigación científica o Análisis, síntesis y gestión de información o Comunicación oral y escrita en la propia lengua
•
Competencias específicas: o Comparar y seleccionar alternativas técnicas de investigación o Planificar las fases de la investigación aplicada o Obtención de datos, publicación de resultados. Redacción de un informe científico.
4º-. Principales conclusiones Durante el primer año de ejecución de la metodología expuesta en el presente trabajo, y de acuerdo a los criterios fijados para el diseño de la misma, se han detectado las siguientes fortalezas y debilidades, tablas 1, 2 y 3:
Tabla 1. Fortalezas y debilidades del planteamiento de las prácticas como investigaciones científicas propias del ámbito social FORTALEZAS
DEBILIDADES
Los alumnos planifican parte de su propio Los alumnos necesitan estudiar con más trabajo y se responsabilizan de un mayor profundidad los fundamentos teóricos
número de decisiones
necesarios para planificar correctamente la investigación
Los alumnos muestran un mayor grado de Los alumnos pueden frustrarse con más implicación en el trabajo en el aula virtual.
facilidad debido a la falta de dedicación diaria en el aula virtual
Los alumnos se enfrentan a un problema Los alumnos dudan más sobre la calidad abierto, donde no existe una única de su trabajo cuando no conocen con solución; se favorece el pensamiento detalle qué camino seguir o a qué solución creativo Los
deben llegar alumnos
deben
evaluar Los alumnos pueden no detectar errores, o
científicamente su propia investigación
no detectarlos en el momento adecuado.
Los alumnos conocen de forma más Los alumnos necesitan más tiempo de realista el trabajo de investigación social
trabajo a todos los niveles: Parte del trabajo
de
infructuoso
investigación
puede
ser
Tabla 2. Fortalezas y debilidades al implementar en las prácticas el aprendizaje cooperativo en las prácticas de investigación social FORTALEZAS
DEBILIDADES
Se obtiene un volumen de información, Los alumnos necesitan entrenamiento para tanto
en
datos
como
en
ideas, trabajar cooperativamente. Los canales de
comparativamente mayor que el que se información entre miembros de grupos podría obtener de forma individual
puede no ser suficientemente dinámico, y por tanto didáctico
Existe una mayor responsabilidad en el No todos los alumnos se implican por trabajo realizado
igual. Es difícil seguir el grado de implicación de cada uno
Se incrementa un mayor desarrollo de A veces, especialmente en grupos donde habilidades interpersonales, especialmente coexisten alumnos de alto nivel con en la negociación, necesarias para la alumnos de bajo nivel, el nivel de planificación, la toma de decisiones y la negociación y debate es inferior a lo resolución de problemas
deseable.
Tabla 3. Fortalezas y debilidades de la evaluación sobre la adquisición de las competencias seleccionadas FORTALEZAS No
sólo
se
DEBILIDADES evalúan
conocimientos, Se invierte más tiempo en el proceso de
también las competencias seleccionadas
evaluación
5. Conclusiones En la aplicación de la metodología planteada en la asignatura y los resultados de las encuestas a los alumnos correspondientes a años precedentes, obtenemos un nivel de
aprobados sobre el total de matriculados superior al 90% y un nivel de satisfacción muy significativo. En general, parece que el nivel de aceptación de la metodología planteada por parte de los alumnos es bueno, en especial en el aspecto de simular la investigación social y científica, según comentarios de los propios alumnos. Atendiendo a las debilidades encontradas en la metodología propuesta, se pueden formular las siguientes conclusiones: •
Respecto al planteamiento de las prácticas como investigaciones sociales y científicas: posiblemente el aspecto más difícil de ajustar sea la libertad de planificación de los alumnos sobre su propio trabajo frente al tiempo limitado que deben tener las fases de la investigación. Por ello, el profesor debe mostrar a los alumnos donde encontrar la información para planificar la investigación correctamente y hacer un seguimiento cercano de la planificación que hace cada grupo, sugiriendo alternativas cuando dicha planificación represente un trabajo escaso o excesivo respecto al tiempo disponible. El profesor también debe limitar mediante el oportuno asesoramiento la realización excesivamente extensa o escasa de tiempo en cada fase de investigación, y hacer notar posibles errores que estén pasando desapercibidos a los alumnos.
•
Respecto al planteamiento de las prácticas como trabajo cooperativo: la mayor dificultad encontrada es la falta de entrenamiento de los alumnos para trabajar cooperativamente, ya que son alumnos que se han formado casi exclusivamente mediante metodologías docentes tradicionales. Aún así, debido a que el trabajo de investigación presenta intrínsecamente un cierto grado de cooperación (incluso en prácticas individuales, los alumnos no solo suelen compartir material sino también información haciendo preguntas del tipo ¿esto se hace así? ¿te ha sucedido esto?...) y debido a que son estudiantes de 1º curso con una amplia experiencia en el manejo de las TIC´s, el desarrollo del trabajo cooperativo es aceptable y valorado positivamente. De todas formas, el profesor debe contribuir a corregir actitudes pasivas en algunos alumnos y debe facilitar el flujo de información de unos miembros de los grupos a otros, a través del uso continuo del aula virtual.
•
Respecto a la evaluación sobre la adquisición de las competencias seleccionadas: tradicionalmente la evaluación de las prácticas de en investigación se ha
restringido a la asistencia de las clases y a la evaluación individual del grado de conocimiento de los contenidos impartidos (el temario, etc.) mediante un informe o examen. En la evaluación de esta asignatura se ha optado por establecer un sistema que, además de contenidos, evalúe las competencias fijadas. Ello conlleva un proceso de evaluación más extenso, detallado y con una dedicación más amplia. Finalmente, el hecho de que los alumnos se enfrenten a una investigación social, implica que el profesor debe tener un conocimiento más vasto y profundo sobre dicha experimentación para orientar a los alumnos hacia el diseño más efectivo. Además, al tratarse de un proceso en etapas, la planificación del tiempo debe hacerse pormenorizadamente, incluyéndose los tiempos que requiere el trabajo cooperativo, por ejemplo, en reuniones. En conclusión, la implicación del profesor debe ser mayor que en la metodología de prácticas tradicional.
6. Referencias [1] NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National Science Education Standards. Washington: National Academy Press, 1996 [2] GOÑI ZABALA, J.M. El Espacio Europeo de Educación Superior, un reto para la Universidad. Barcelona: Octaedro / ICE. Universidad de Barcelona, 2005 [3] ORTIZ ET AL. Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de Rol. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, ISSN 1138-9737, Vol. 11, Nº. 3, 2010 pp. 277-30 http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=3610165 [4] GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (Editores) Tuning educational structures in Europe. Informe Final Fase I. Bilbao: Universidad de Deusto - Universidad de Groningen, 2003. Disponible en: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational .pdf [5] OVEJERO, A. El Aprendizaje Cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A., 1990
La implantación del título de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Facultad de Educación de Albacete (UCLM): un análisis de la metodología ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada. Autores: Manuel Roblizo Colmenero. Ramón Cózar Gutiérrez. Resumen.El trabajo se sustenta en los datos obtenidos a través de encuestas al alumnado de 1º y 2º curso de los estudios del Grado de Maestro en Educación Infantil en la Facultad de Educación de Albacete (Universidad de Castilla-La Mancha). Recoge información, tanto cuantitativa como cualitativa, acerca de cómo el alumnado percibe la aplicación de la novedosa metodología utilizada, basada en la Declaración de Bolonia y el ECTS. Hemos querido, con ello, recoger percepciones acerca de en qué medida la nueva metodología ha sido eficaz de cara a una formación de nuestros alumnos basada en competencias. La vocación del trabajo es aplicada, en tanto aspira a percibir puntos de vista y valoraciones a partir de los cuales orientar la práctica docente. De esta manera, lejos de tratarse de una búsqueda de datos e información orientada a una mera reflexión epistemológica, trata de sustentarse en ella para extraer conclusiones que incluyan la detección de disfunciones en el trabajo docente desarrollado, junto a formas de desarrollar la nueva metodología de una manera que resulte efectiva de cara a la formación del futuro profesional de la Educación Infantil. Abstract.This work is based on data obtained through surveys to 1st and 2nd year students of Degree in Pre-School Education Teacher, enrolled in Faculty of Education (Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha). It collects information, both qualitative and quantitative, about how students perceive the implementation of the new methodology, founded on Bolonia Statement and ECTS. We have pursued, with it, to gather perceptions about to what extent the new methods have been efficient for a training based on competences. The vocation of the paper is practice-oriented, in that it aspires to observe viewpoints and assessments that could be of use in order to direct teaching practice. In this way, rather than a pure search of data and information for a mere epistemological reflection, it pursues to extract conclusions that could include the detection of dysfunctions in the developed teaching work, as well as forms of developing the new methodology in a manner that turns out to be effective for the training of the future professional of Pre-School Education.
1
La implantación del título de Grado de Maestro en Educación Infantil se viene llevando a cabo en la Facultad de Educación de Albacete desde el curso 20092010. De esta manera, en el momento de escribir estas líneas, tanto el alumnado de primer como de segundo curso de Grado ha sido –y está siendo- formado con el nuevo plan de estudios, fundamentado ya, lógicamente, en la nueva metodología ECTS basada en la llamada Declaración de Bolonia y con una práctica docente que ha de sustentarse en la adquisición de competencias. La voluntad de los autores de este trabajo ha sido detectar las disfunciones que hayan podido aparecer en un proceso de tanta complejidad –con incorporación tanto de un nuevo currículo formativo como de una metodología novedosa-, y de hacerlo tratando de identificar aquellos aspectos de la práctica docente que los alumnos estiman como mejorables o, en su caso, abiertamente deficientes. Puesto que para los propios profesores del centro no resulta difícil el conocer de primera mano lo que los equipos docentes de los distintos grupos perciben acerca de la implantación del nuevo sistema, el interés ha ido dirigido a sondear las valoraciones y percepciones del alumnado. La vocación fundamental del trabajo nace de la idea de que las disfunciones detectadas a través de él han de servir para que los equipos docentes asuman las medidas adecuadas para evitar y corregir –o, al menos, atenuar en lo posible- los distintos aspectos que aparezcan como susceptibles de mejora. Desde esta vocación, diseñamos unos cuestionarios que, de un lado, tuvieran una sencillez que hiciese fácil y factible una cumplimentación adecuada por parte de los entrevistados –sin someterlos a una larga serie de preguntas que, con frecuencia, conlleva que algunas de ellas se contesten de una manera no suficientemente reflexionada-; pero, también, de otro lado, que incluyesen la variedad de aspectos y de tipologías de pregunta que hiciesen viable el conocer adecuadamente los puntos de vista de nuestros alumnos. Desde esta idea, en el primer cuestionario –distribuido en los últimos días del primer cuatrimestre del curso 2010-2011- incluimos una serie inicial de cuestiones nítidamente cuantitativas en las que, con una escala de 0 a 10, los alumnos valorarían diversos elementos especialmente relevantes de la metodología seguida, o que fuesen capaces de sintetizar las valoraciones de los discentes. Las 6 primeras cuestiones se establecieron en base al continuum en desacuerdo-de acuerdo, sin que ninguna de ellas sea considerada como variable independiente o causa de alguna de las otras. La idea en este sentido ha sido la de tratar de apreciar en qué medida aparece interrelación entre algunas de ellas, para lo que utilizamos índices de correlación de Pearson. La séptima cuestión de orden cuantitativo, de carácter más sintético, se estableció en base a un continuum muy negativa-muy positiva, también sobre una escala de 0 a 10. Tratamos de visualizar asimismo las diferencias existentes entre las percepciones de los grupos de alumnos A y B, con horario de mañanas y de tardes respectivamente, en la medida en que ambos muestran ciertos matices en su composición (mayor predominio de alumnado de mayor edad y con responsabilidades laborales y/o familiares en el caso de los grupos B). 2
Hemos querido, también, en este primer cuestionario, observar las percepciones y sensibilidades del alumnado a través de diferentes formas de expresiones verbales. Para ello, de un lado, ofrecimos una serie de adjetivos con los que hacer un recuento de los elegidos por los alumnos para calificar la formación recibida. Se trata, por lo tanto, de una parte del cuestionario en la que la expresión del encuestado queda limitada, lo que no ocurre con las dos últimas partes, en las que el alumno puede incluir comentarios o expresiones informales, y aportar sugerencias u observaciones adicionales. En estos dos últimos apartados, aunque hubiera sido posible hacer un recuento matemático de expresiones verbales o de referencias temáticas, hemos optado por realizar un análisis que, al igual que las cuestiones planteadas, fuera abierto y tratase de recoger la viveza y espontaneidad que inspira a las dos últimas cuestiones planteadas. En el segundo cuestionario, distribuido al alumnado en los últimos días del segundo cuatrimestre, incluimos una primera parte en la que enumerábamos las llamadas Competencias generales propias de los títulos de Graduado en Maestro en Educación Infantil (según se recogen en la Orden ECI/3854/2007 de 27 de diciembre), y solicitábamos del alumnado que indicasen, en una escala de 1 a 5, el grado de desarrollo alcanzado en cada una de ellas. Es conocido que hay una gran variedad de competencias, y de tipos de competencias, que podíamos haber considerado para este cuestionario: junto a las mencionadas, se recogen también en la Memoria de la titulación las llamadas Competencias generales comunes a los títulos de Grado, las Competencias generales comunes de la UCLM para los títulos de Grado, y las Competencias generales propias del Título de Graduado en Maestro en Educación Infantil por la Universidad de Castilla-La Mancha. Optamos por aquéllas por su mayor carácter sintético: se trata de 12 competencias, mientras que otras posibilidades hubieran resultado o muy genéricas (en el caso de las competencias generales comunes) o demasiado exhaustivas para una encuesta (en el caso de las competencias propias de la Universidad de Castilla-La Mancha). Una segunda parte del cuestionario recogía cuatro ítems referidos a la metodología utilizada –más específicamente en lo referente al uso y acceso a la información, a la adecuación de las actividades a las competencias y a una valoración global de la metodología- (véase tabla 4). El cuestionario concluía con una parte en la que los alumnos pudiesen expresar comentarios y sugerencias, concebida desde la idea de que se pudieran reflejar aspectos no previstos en el diseño de la encuesta. El tratamiento de los datos se ha llevado a cabo mediante el programa estadístico MINITAB 14. 1. Valoraciones cuantitativas en escala: el registro numérico de la realidad de nuestras aulas de Educación Infantil. Según los datos recogidos en el primer cuestionario, en términos cuantitativos las valoraciones del alumnado de Educación Infantil (tabla 1) son sólo favorables en los cuatro grupos en lo que se refiere a la utilidad del uso de la plataforma virtual Moodle (ítem 4) y de la formación recibida para su futura 3
actividad como maestra/o (ítem 5), con medias que superan o se aproximan a 6. Los ítems 1 y 2, referentes al trabajo en equipo y al aprendizaje cooperativo -aspectos metodológicos considerados como emblemáticos en la nueva práctica docente- recogen una cierta división de opiniones. Mientras que el alumnado de 2º curso otorga unas puntuaciones, en todos los casos, por encima del 5, al igual que ocurre con el –como veremos- peculiar grupo B de 1º curso, la valoración que hace el grupo A de 1º curso es negativa. Este dato aporta un elemento de reflexión para el equipo docente de ese grupo, que debe determinar las causas de que esa organización grupal del trabajo suscite un nivel de rechazo anómalo en comparación con el resto de grupos. Los demás ítems recogen puntuaciones que se sitúan en casi todos los casos por debajo del umbral (tradicionalmente significativo) del 5. Estos datos resultan ser merecedores de especial consideración en lo que se refiere al ítem 7, que recoge la valoración global de la metodología seguida. Lo mismo cabría decir de las medias referidas al ítem 3, con puntuaciones acerca de la coordinación del equipo docente que, excepto en 1º B, rondan el 3 –e, incluso, en algún caso el 2-. El caso del grupo B (tardes) de 1º resulta ser muy especial, como iremos viendo a lo largo de estas líneas en referencia a los distintos aspectos analizados. En lo relativo a los datos cuantitativos que ahora nos ocupan, es el único de los cuatro grupos que ofrece valoraciones positivas de todos y cada uno de los aspectos recogidos en los distintos ítems. Tabla 1 DATOS CUANTITATIVOS Valoración metodología docente Tablas comparativas por curso y grupo 1º curso
2º curso
Variable 1
Grupo N N* Media StDev Variable Grupo N N* Media StDev A 46 0 4,326 2,358 1 A 51 0 5,784 2,671 B 30 0 6,300 2,628 B 44 0 6,773 2,291 2 A 46 0 3,478 2,355 2 A 51 0 5,314 2,526 B 30 0 5,767 2,344 B 44 0 6,500 2,556 3 A 46 0 3,261 2,016 3 A 51 0 3,039 2,000 B 30 0 6,467 1,852 B 43 1 2,093 1,571 4 A 46 0 6,587 2,166 4 A 51 0 6,392 2,466 B 30 0 7,733 1,818 B 44 0 7,091 1,963 5 A 46 0 6,804 2,277 5 A 51 0 5,941 2,024 B 30 0 6,833 2,036 B 44 0 5,977 1,798 6 A 46 0 3,413 2,207 6 A 49 2 3,571 2,041 B 30 0 5,100 2,496 B 44 0 4,295 1,875 7 A 46 0 4,652 1,741 7 A 51 0 4,255 1,968 B 30 0 6,167 2,036 B 44 0 4,136 1,747 N: número de alumnos que responden; N*: no contesta. Ítems: 1.-Según mi experiencia, trabajar en equipo (mediante el llamado aprendizaje cooperativo) es mejor que trabajar individualmente. 2.- El trabajo mediante aprendizaje cooperativo debería ser la metodología básica en todas las asignaturas. 3.- Considero que la coordinación del equipo docente ha sido la adecuada. 4.- El uso de Moodle me ha resultado útil para mi aprendizaje. 5.- La formación que he recibido durante estos meses de curso es útil para mi futura actividad como maestra/o. 6.- En función de mi propia experiencia en la metodología ECTS, y por lo que conozco de la metodología anterior, entiendo que el nuevo sistema es mejor. 7.- La valoración global que hago de la metodología seguida en estos primeros meses de curso es:
4
La apreciación global que se deriva de la observación de la matriz de correlaciones variables entre los ítems 1 y 6 de la encuesta (tabla 2) es que la interrelación entre cada uno de ellos es limitada. Sí que observamos un vínculo muy intenso entre los ítems 1 y 2; mientras que el primero trataba de percibir la preferencia del alumnado entre un trabajo puramente individual y un trabajo en equipo, el segundo de ellos estaba orientado a observar en qué medida el alumno consideraba que la metodología de aprendizaje cooperativo debiera ser universalizada a la totalidad de asignaturas –en unos estudios en los que la diversidad de contenidos es muy superior a la de otros, incluyendo materias de las tradicionalmente consideradas humanísticas junto a otras más vinculadas a matemáticas o ciencias-. Lo cierto es que el matiz diferenciador aparece sustancialmente atenuado en las puntuaciones del alumnado, y puede fácilmente deducirse que aquellos alumnos que encontraban adecuado el trabajo en equipo entendían mayoritariamente, a su vez, que esa fórmula debería ser utilizada en cualesquiera asignatura, y a la inversa. Tabla 2 Ítems 1 a 6 Índices de correlación de Pearson 2 3 4 5 6
1 0,847 0,183 0,105 0,140 0,355
2
3
4
5
0,178 0,137 0,164 0,449
0,257 0,320 0,385
0,575 0,238
0,343
Los dos ítems de este primer cuestionario que preguntan acerca del trabajo en equipo/cooperativo muestran un vínculo que podemos considerar significativo con el ítem 5, referido a la medida en que el alumnado estima que la formación recibida es útil para su formación como maestra/o de Educación Infantil. La lógica de este dato viene dada por el hecho de que, mayoritariamente –aunque no en todos los casos-, las asignaturas impartidas lo fueron mediante una metodología basada en trabajo en equipo o cooperativo. Que aparezca, por lo tanto, un vínculo apreciable entre, de un lado, la valoración de la metodología básica más aplicada por los docentes y, de otro, la percepción de la utilidad de lo hecho en esos primeros meses de curso, resulta de lo más lógico –especialmente si tenemos en cuenta un estereotipo, en cierta medida implantado en el alumnado, según el cual metodología ECTS es sinónimo de aprendizaje cooperativo o trabajo en grupo-. Aparte de la ya mencionada vinculación estadística entre los ítems 1 y 2 del primer cuestionario, sólo la existente entre los ítems 4 y 5 ofrecen un índice de correlación de Pearson superior a 0,500. En ambos casos, recordemos, se trata de ítems que aportan una valoración globalmente positiva, a diferencia de lo que ocurre con todos los restantes. La propia confluencia de puntuaciones en los niveles elevados de la escala en ambos ítems ofrecería, por sí misma, una aproximación lógica a la realidad estadística de las respuestas de un buen número de encuestados. Junto a ello, cabe pensar en la vinculación siempre esperable entre encuestados que aportan una visión favorable de los elementos 5
más característicos sometidos a escrutinio del alumnado. El vínculo, también lógico, entre encuestados de perspectiva más desesperanzada, aun siendo razonable que tenga una cierta incidencia, tendría un margen más pequeño en estas dos cuestiones. Por lo demás, el buen número de valores de índice de correlación de Pearson que aparecen en un entorno situado entre 0,100 y 0,200 vendría dado por la propia concepción de esta parte del cuestionario, en la que se trataba de incorporar aspectos variados, de algunos de los cuales razonablemente no tendría porqué esperarse interrelación especialmente significativa. Así, por ejemplo, la valoración del uso de Moodle no tendría que tener ninguna vinculación estadística con las dos cuestiones referentes al trabajo en equipo o cooperativo -como así es, según muestran los datos-. En un segundo cuestionario distribuido al alumnado nos interesamos específicamente por dos aspectos relacionados con el aprendizaje por competencias. En el primero de ellos, solicitábamos al alumnado que valorasen, en una escala de 1 a 5, el grado de desarrollo alcanzado en cada una de las competencias generales del título de Grado de Maestro en Educación Infantil. La idea inicial era detectar en qué medida cada una de estas competencias básicas quedaba convenientemente cubierta por el conjunto de materias y asignaturas de la titulación –o, en sentido contrario, el que fuéramos capaces de ver si alguna de las competencias estaban siendo insuficientemente abordadas-. El cambio metodológico hacia un aprendizaje basado en competencias implicaba, en buena lógica, una innovación en actividades docentes cuya eficacia de cara a los objetivos que las hicieron nacer debía ser evaluada. Aunque no parece oportuno entrar en un análisis detallado de los resultados de esta parte del segundo cuestionario, sí que conviene señalar que la tónica global que encontramos en ella fue la de entender que cada una de las 12 competencias generales habían sido desarrolladas de una manera razonablemente satisfactoria –normalmente con puntuaciones superiores o en el entorno del 3-. Las desviaciones típicas recogidas indicaban una dispersión en las puntuaciones muy baja. En efecto, apenas se recogieron valores extremos, ni en el entorno superior ni en el inferior de la escala. No se detectó, en consecuencia, en contra de lo que pudiera inicialmente haberse esperado, el que alguna o algunas de las competencias estuvieran siendo abordadas de una manera deficiente. Los equipos docentes de cada uno de los grupos habíamos previsto el llevar a cabo unas reuniones de evaluación y coordinación docentes dedicadas –no sólo, pero sí de una manera principal- a abordar la forma de llevar a cabo una formación en competencias que contemplase las carencias observadas a través del análisis de los datos de los cuestionarios. Los resultados, sin embargo, aconsejaban dirigir nuestro enfoque hacia otros aspectos en los que, a través de las apreciaciones del alumnado, fuera posible mejorar la práctica docente. Los cuestionarios nos estaban aportando puntos de vista, en general, abiertamente críticos con aspectos de nuestra metodología; sin embargo, aspectos básicos, como los relativos al nivel de desarrollo del aprendizaje de las competencias parecían quedar cubiertos de una forma razonablemente satisfactoria.
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Tabla 3 DATOS CUANTITATIVOS Competencias generales propias Grado de desarrollo en una escala del 1 al 5 Tablas comparativas por curso y grupo 1º curso Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Grupo A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B
N 32 36 32 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 36
2º curso
N* Media StDev 2 3,375 0,871 1 3,278 0,659 2 3,750 1,047 0 3,351 0,587 1 3,545 1,003 1 3,083 0,770 1 3,424 1,001 0 3,270 0,732 1 3,606 0,864 1 3,556 0,909 1 3,545 1,063 0 3,270 0,871 1 3,091 1,011 1 3,028 0,845 1 3,818 0,769 0 3,378 1,010 1 3,606 1,088 1 3,111 1,008 1 3,273 1,008 0 2,973 1,118 1 3,697 0,847 1 3,222 0,959 1 3,394 0,864 1 3,111 0,950
Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Grupo A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B
N 41 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 26 43 27 42 27 42 27 43 27
N* 3 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 2 0 2 0 1 0
Media 2,976 3,704 3,233 3,593 3,140 3,444 3,140 3,556 2,953 3,556 3,465 3,815 2,512 3,074 2,814 3,538 3,233 3,630 2,762 3,333 2,810 3,370 2,512 3,407
StDev 0,961 0,775 1,043 0,888 0,915 0,641 1,060 1,013 1,090 0,892 1,077 0,834 1,032 0,829 1,097 0,989 1,020 0,688 1,078 1,074 1,153 0,839 1,121 0,797
N: número de alumnos que responden; N*: no contesta. Ítems (competencias generales de la titulación): 1.-“Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la educación infantil”. 2.- “Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva”. 3.- “Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos”. 4.- “Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de los conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos”. 5.- “Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factor de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia”. 6.- “Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión”. 7.- “Conocer las implicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y en particular de la televisión en la primera infancia”. 8.- “Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicológicos de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia”. 9.- “Conocer la organización de las escuelas de Educación Infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida”. 10.- “Actuar como orientador de padres y madres en relación con la educación familiar en el periodo 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias”. 11.- “Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los alumnos”. 12.- “Comprender la función, las posibilidades y los límites de la Educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de Educación Infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos”.
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En la tabla 4 aportamos los datos referentes al segundo aspecto abordado por este cuestionario. Nos interesaba percibir en qué medida el trabajo con la información, tan característico de los nuevos tiempos metodológicos, estaba siendo abordado de manera adecuada. A tal sentido se orientaban los ítems 1 y 2 de esta parte del segundo cuestionario, con matices algo diferenciados: mientras el primero trataba en observar si la orientación que ofrecemos a nuestro alumnado para el acceso era la adecuada, en el segundo nos interesábamos por la calidad y utilidad de los contenidos directamente aportados por el profesorado. El tercer ítem partía de la preocupación lógica de pensar hasta qué punto habíamos sido capaces de generar actividades que realmente respondieran a los requerimientos del trabajo por competencias, mientras que el cuarto ítem trataba de recoger sintéticamente la percepción discente acerca de la utilidad de las actividades llevadas a cabo durante el proceso de formación. Como puede apreciarse en la tabla 3, de nuevo encontramos puntuaciones que, en general, se sitúan por encima del 2’5, o muy cercanas a este valor. Tabla 4 DATOS CUANTITATIVOS Valoración formación recibida Tablas comparativas por curso y grupo 1º curso
2º curso
Variable 1
Grupo A B
N 33 35
N* 1 2
Media 3,303 3,171
StDev 0,585 0,785
Variable 1
Grupo A B
N 44 27
N* 0 0
Media 2,318 2,889
StDev 0,909 0,751
2
A B
33 35
1 2
3,515 3,514
0,619 0,702
2
A B
44 27
0 0
2,682 3,074
0,959 0,474
3
A B
33 35
1 2
3,424 3,314
0,663 0,758
3
A B
44 27
0 0
2,773 2,852
1,031 0,989
4
A B
44 27
0 0
3,000 3,296
1,141 0,724
4
A B
44 27
0 0
3,000 3,296
1,141 0,724
N: número de alumnos que responden; N*: no contesta. Ítems: 1.-Orientación para el acceso a la documentación e información. 2.- Calidad y utilidad de los contenidos y la información y documentación aportada.. 3.- Nivel de adecuación de las actividades docentes en cuanto a su vinculación con las competencias de la titulación.. 4.- Utilidad de las actividades propuestas para mi formación.
2. Expresiones verbales del alumnado: calificando y expresando inquietudes. 2.1. Caracterizando la formación recibida.Esta parte del primer cuestionario se diseñó en tal modo que quedase cubierto el aspecto que, en términos académicos, se denomina diferencial
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semántico –es decir, que el número de adjetivos propuestos con connotaciones negativas fuera similar a los que poseyeran connotaciones positivas-. Entre los primeros incluimos a mejorable, mala, mal organizada, estresante, poco exigente, poco útil, decepcionante y exigente; este último apelativo, por sí mismo, es susceptible de acoger una acepción positiva, en la medida en que la idea de exigencia pueda implicar un aporte de estímulo al esfuerzo, pero entendimos que en este contexto de uso vendría a representar algo indicativo de un exceso de demanda de trabajo -por lo que, en cierto modo, se entendería más bien como [muy, o excesivamente] exigente-. De los adjetivos con connotaciones positivas (recomendable, dinámica, buena, útil, original, innovadora, bien organizada y motivadora), ninguno fue elegido mayoritariamente por el alumnado. Tabla 5 Recuento de adjetivos propuestos Todos los entrevistados Mejorable S *=
Count 127 43
Mal organizada S *=
Útil S *=
Count 112 59
Count 50 106
Innovadora S *=
Recomendable S *=
Estresante S *=
Original S *=
Count 39 130
Count 11 113 Count 134 36
Count 11 150
Bien organizada S *=
Dinámica S *=
Count 33 123
Buena S *=
Count 32 124
Exigente S *=
Count 8 105
Motivadora S *=
Count 102 66
Count 39 124
Mala S *= Poco exigente S *=
Count 16 153
Poco útil S *=
Count 18 153
Decepcionante S *=
Count 38 133
Count 3 124
Count: recuento; S:elige el adjetivo; *: no elige el adjetivo.
El recuento global de los adjetivos propuestos en el primero de los cuestionarios muestra, en consecuencia, un predominio neto de aquellos con connotaciones negativas. La opción más elegida es estresante –algo esperable en función de los comentarios surgidos a través de la convivencia cotidiana con los alumnos-, pero también cuentan con números de elecciones superiores a la centena otros como mejorable, mal organizada o exigente. Son, sin duda, los adjetivos que muy claramente sintetizarían el sentir del alumnado ante la metodología aplicada, dado que se abre un abismo cuantitativo entre éstos y el resto de adjetivos propuestos, ninguno de los cuales supera la cincuentena. La percepción de la formación recibida como útil que veíamos en los datos referentes a preguntas en la escala permite atenuar la frustración que se derivaría de observar que, en el recuento de adjetivos igualmente referidos a la formación recibida, este calificativo sólo haya sido seleccionado por 50 entrevistados, por 106 que no lo hicieron. Cabe entender que, dentro del marco general de percibir 9
la formación proporcionada como de utilidad, en el momento de elegir adjetivos el alumnado prefirió algunos otros, de carácter más marcadamente crítico, que le permitirían dejar constancia de su malestar con aspectos como el nivel de exigencia. Hemos recogido estos datos referentes a calificativos en una sola tabla, sin distinción de grupos o cursos, porque, en términos generales, no aparecen diferencias significativas entre ellos. Sí queremos reseñar una peculiaridad significativa, relativa, de nuevo, a la lectura favorable que de la metodología y práctica docente hace el grupo de tardes de primer curso. Ninguno de la treintena de alumnos que participaron en la encuesta eligió el adjetivo mal organizada para calificar a la formación recibida; el dato resulta aún más significativo si tenemos en cuenta que, en el resto de grupo, ese adjetivo fue elegido por la casi totalidad de alumnos que contestaron a esa pregunta del cuestionario –lo que aporta una nueva circunstancia analítica a tener en cuenta-. 2.2. Expresiones verbales en forma abierta.Los comentarios o expresiones informales del alumnado que solicitamos en la encuesta son, como es fácil intuir, de lo más diverso, aunque también es posible observar como determinados aspectos aparecen de manera recurrente en estos espacios de los cuestionarios. Probablemente hubiera sido deseable llevar a cabo una tabulación cuantitativa de las expresiones recogidas, quizás en base a temática, pero hemos preferido mantener en nuestro análisis la viveza y la espontaneidad que esperábamos recoger cuando formulamos esa cuestión a nuestro alumnado. Dado que no es deseable, en un análisis de estas características, incorporar tablas exhaustivas que recojan toda la variedad de expresiones recogidas, resulta inevitable hacer una cierta selección de ellas –y también, lógicamente, que esa selección esté de alguna manera condicionada por la subjetividad de quienes la hacen-. Por ello, aportamos en estas líneas expresiones o comentarios informales que consideramos especialmente representativos de la totalidad de impresiones reflejadas en esta parte de la encuesta. La sensibilidad general cuando se da al alumnado la opción de manifestarse de esta manera es, como es también fácilmente imaginable, crítica. Es razonable esperar que el alumno aproveche la posibilidad para expresar aspectos, digamos, mejorables. Más concretamente, entendemos que los aspectos básicos expresados por el alumnado podrían sintetizarse en, por un lado, los referentes a la coordinación del profesorado de la titulación. Así, se señala de diversas formas la paradoja que representa el hecho de que se les obligue a trabajar en grupo en la mayor parte de las asignaturas, sobre la base de un principio tan loable como el trabajo y esfuerzo compartido, y que sin embargo la labor de equipo del profesorado sea escasa. En ese sentido, algún aspecto especialmente preocupante que se ha señalado es la reiteración de contenidos en varias asignaturas. Igualmente vinculado a lo que sería un déficit de coordinación encontraríamos algunos comentarios acerca de la concentración de tareas en algunos momentos, a pesar de que el profesorado elabora un cronograma global con el que se trata de evitar este tipo de situaciones. 10
En cierto modo vinculado con el aspecto anterior, aunque con connotaciones propias, aparece, de otro lado, la cuestión relativa a la intensidad de la dedicación al trabajo requerido con esta metodología. Cabe reseñar, en este sentido, que la mayor parte del alumnado carece de una experiencia directa de lo que es la enseñanza universitaria anterior a la metodología que se deriva de la declaración de Bolonia, puesto que ambos cursos comenzaron a impartirse con ECTS y la práctica docente que se entiende ligada a ellos; sin embargo, sí que disponen de la percepción que les ofrecen compañeros de su entorno de edad. En todo caso, conviene también indicar que las percepciones recogidas en el momento del desarrollo de experiencias piloto ECTS, o de alumnos que habían comenzado sus estudios con la metodología, digamos, tradicional, y los habían continuado con la nueva, son coincidentes con la idea de que la nueva metodología ha implicado un incremento muy sustancial en la dedicación requerida. El clásico juego de palabras con las iniciales ECTS, a las que se traduce como “excesiva cantidad de trabajos”, es, en este sentido, muy sintético. Como expresión tanto de lo reseñado en este párrafo como en el anterior, cabe señalar la percepción de que los profesores “piensan que su asignatura es la única”, con lo que no se considera globalmente la carga de trabajo y, en consecuencia, al entender del alumnado, ésta queda desmesurada. Finalmente, cabe reseñar las observaciones relativas al trabajo en grupo, o cooperativo, que es un principio metodológico ampliamente asumido por el profesorado. Aunque, como hemos podido observar en la parte cuantitativa de los datos, la valoración global del alumnado no es de rechazo claro a esta forma de trabajar como tal, sí que aparecen observaciones referentes a situaciones en las que el supuesto trabajo en equipo queda reducido a meros trabajos individuales que se añaden unos a otros en el momento de la presentación. Sin que ello sea, probablemente, una situación generalizada, sí que ofrece una pista acerca de situaciones, más o menos puntuales, que conviene muy claramente detectar para evitar esa perversión del principio del trabajo cooperativo, que puede redundar en un descenso de la calidad docente. Otro aspecto detectado a través de estos comentarios que supondría una llamada de atención sería lo relativo a la injusticia en la calificación que, a entender de algunos alumnos, se deriva del trabajo cooperativo, en el que los méritos (o deméritos) y el esfuerzo (o la carencia de él) de cada uno de los alumnos no queda reflejado adecuadamente. De nuevo, es probable que no nos encontremos ante un problema generalizado, pero sería razonable que, incluso aunque se tratase de situaciones muy localizadas en un número reducido de asignaturas, esta disfunción se solventase adecuadamente. Los aspectos referentes a observaciones adicionales o sugerencias del alumnado, desde nuestro criterio, resultan ser básicamente coincidentes con los que aparecen en el apartado de comentarios y expresiones informales del alumnado del primer cuestionario utilizado. Probablemente, en ese sentido, el diseño de la primera encuesta no fue el mejor, puesto que es razonable esperar que después de una parte que se presta fácilmente a recoger quejas y críticas, otra parte inmediatamente posterior que ofrezca la posibilidad de manifestar sugerencias habría de recoger reflexiones similares. En todo caso, sí que nos parece oportuno que una encuesta de este tipo concluya dando la opción al 11
alumnado de expresar libremente propuestas de mejora o aquellas observaciones que, al margen de lo propuesto por el cuestionario, puedan considerar adecuado el hacer llegar al profesorado. Dentro de ese marco general de coincidencia entre las apreciaciones aparecidas en las dos últimas partes de la encuesta, quizás sí que pueda indicarse como en la parte de sugerencias u observaciones adicionales aparece expresado con un cierto mayor énfasis el aspecto referente a la aplicabilidad de lo aprendido de cara al ejercicio de la profesión de maestro de Educación Infantil. En ese sentido, conviene hacer notar que existe la percepción de que, al menos en ocasiones, la formación impartida no aporta contenidos, habilidades o competencias de utilidad en el aula de infantil. Significativa y recurrente en este sentido es la observación acerca de que se imparten contenidos científicos con un nivel propio de estudios universitarios, pero poco útiles cuando se trata de trabajar con el tramo de 0 a 5 años de edad. El segundo cuestionario utilizado, distribuido en el segundo cuatrimestre del presente curso 2010-2011, incorporaba un último apartado en el que el alumnado pudiera expresar Comentarios y sugerencias. En la recolección de la información de esta parte no hallamos aspectos relevantes que no hubieran aparecido ya en la encuesta distribuida en el primer cuatrimestre –con la salvedad de algunos comentarios o sugerencias referidas a prácticas docentes de asignaturas concretas, con un escaso interés de cara a esta comunicación-. 3. Conclusiones: hacia una docencia cooperativa centrada en competencias. Entendemos que, a través de los datos y la información obtenida, es posible extraer algunas conclusiones relevantes de cara a la mejora de la práctica docente que se deriva de la metodología que caracteriza a la llamada Declaración de Bolonia. Esas conclusiones han sido extraídas de, y remiten a, los respectivos equipos docentes de cada uno de los grupos –de los que los autores de este trabajo forman parte-, sin que, por lo tanto, quepa remitirlas a instancia ajena alguna. De manera más específica, sintetizaremos algunos aspectos susceptibles de mejora. El hecho de que cuantitativamente los reseñemos en un número reducido no implica una minimización de las tareas a afrontar; la relevancia de cada uno de ellos para la práctica docente hace que deban ser abordados con el rigor que, en buena lógica, requieren. De un lado, resulta relevante observar que, mientras a los alumnos se les exige el desarrollar encuentros de coordinación para la diversidad de tareas grupales, esa coordinación aparezca a ojos del alumnado como insuficiente. Esa coordinación debe mejorar a efectos de, al menos, los siguientes aspectos. Por una parte, en lo relativo al conocimiento, por parte de los docentes de cada uno de los grupos, de las competencias y contenidos abordados por cada uno de ellos, de la metodología docente utilizada para ello, y de la forma de evaluarlos –con la concreción correspondiente en el momento de hacerlo, de tal manera que la carga global de trabajo del alumno quede equilibrada y convenientemente planificada-. Ello habría de evitar una reiteración de contenidos entre varias asignaturas, o que, al contemplar la planificación docente desde la óptica de sólo la propia, se
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pierda la visión de conjunto de las actividades que habrá de desarrollar el alumnado. Por otra parte, en lo referente a los trabajos grupales o cooperativos, cabe recordar la ya reseñada -en términos globales- percepción moderadamente positiva que encontramos en el alumnado; pero aparecen también realidades que merecen ser abordadas y corregidas en aquellas asignaturas que utilicen metodologías que se presten a esas disfunciones. Nos referimos al hecho de que se puedan estar dando experiencias de trabajo cooperativo en las que los alumnos se reparten las distintas partes para luego juntarlas todas; se trataría, por tanto, en la práctica, de experiencias de trabajo individual yuxtapuesto, más que de otra cosa. A esos efectos, el seguimiento adecuado de los diversos grupos de trabajo y una planificación más adecuada de las tareas a realizar supondrían, muy probablemente, una atenuación de esta disfunción. Igualmente vinculada a la realidad de los trabajos en grupo, encontramos que se ha percibido una inadecuación entre la calificación recibida por el grupo –y, por lo tanto, por sus integrantes- y los méritos y esfuerzo de cada uno de sus miembros, algo que remite igualmente a un seguimiento adecuado del grupo y al uso de técnicas evaluadoras apropiadas. Probablemente cabría pensar incluso que si el número de alumnos a cargo del docente fuera lo suficientemente elevado como para entender que esos seguimientos no pueden llevarse a cabo de manera efectiva, habría que recordar que el trabajo cooperativo no es, en modo alguno, requisito imprescindible del ECTS, y que en esta metodología sigue teniendo perfecta cabida un trabajo individual en el que se identifiquen sin dificultades las tareas y los méritos de cada alumno. Finalmente, reseñaríamos algo que remite claramente a lo más sustancial de esta nueva metodología basada en aprendizaje por competencias. Aunque hemos observado una percepción del alumnado que, en términos generales, apunta a conclusiones esperanzadoras en lo que se refiere al desarrollo del aprendizaje de cada una de las competencias generales y de las actividades implementadas para ello, parece necesario que seamos capaces de generar una formación más orientada a la práctica; es decir, que primemos una práctica docente –por decirlo en términos académicos- inductiva, que parta de las situaciones y de los problemas para llegar a los conocimientos y habilidades necesarios para afrontarlos. El procedimiento opuesto, de tipo deductivo, en el que aportamos un caudal de conocimientos para que el alumno lo utilice como buenamente sepa en el momento del ejercicio profesional, debería tener un papel progresivamente menguante en la práctica docente de los que integramos los equipos de profesores dedicados a la formación de maestras/os de Educación Infantil. El trabajo docente en las llamadas sociedades de la información se sustenta en prácticas dinámicas y sometidas a continua retroalimentación. La unidireccionalidad que ha caracterizado, durante siglos, a la docencia está puesta en cuestión por una realidad en la que el uso y manejo de la información no se limita a la exposición por parte de un experto, o a su recogida, igualmente unidireccional, a partir de lo contenido en un texto. La interacción entre docente y discente parte, por lo tanto, de una complejidad mayor, que –especialmente en estos primeros momentos de implementación de actividades y metodologías 13
novedosas- debe sustentarse en una comunicación de dos direcciones con la que podamos ser capaces de conseguir una educación que resulte, en nuestro caso, en unos profesionales de la Educación Infantil capaces de afrontar con éxito su importante –y delicado- papel en las aulas.
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LA INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS DE LOS FUTUROS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Concha Carrasco Carpio. Profesora de Sociología de la Educación (Universidad de Alcalá). E‐mail: concha.carrasco@uah.es Ana María Ayuso Álvarez. Profesora de Sociología de la Educación (Universidad de Alcalá). E‐mail: anamaria.ayuso@uah.es
1. Introducción El cambio en la composición de las aulas españolas que se ha venido produciendo en los últimos años, supone un nuevo reto al que el profesorado de primaria e infantil ha de enfrentarse cada día; dicho cambio requiere adaptar el curriculum a una nueva sociedad, desarrollar nuevas metodologías de enseñanza, nuevos materiales didácticos, nuevas formas de comunicación, y un largo etcétera. Saber gestionar esta diversidad es un factor clave para el buen funcionamiento del aula, que incide de manera directa en los resultados educativos y en la igualdad de oportunidades. En este proceso de cambio, la formación inicial de los futuros maestros y maestras en interculturalidad, el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) en las aulas y la reflexión guiada sobre conceptos y prácticas en dichas aulas resulta imprescindible. El objetivo de esta investigación es analizar los conocimientos y actitudes ante la interculturalidad de futuros maestros y maestras, potenciar el uso de las NTIC entre este colectivo para la selección y creación de material didáctico disponible en red y, finalmente, hacer de su propio proceso de aprendizaje un espacio para la reflexión en donde se generen nuevos conocimientos, partiendo de dos premisas básicas: 1
1.‐ La diversidad cultural como recurso. 2.‐ La investigación en red como una herramienta tremendamente útil para aprender a gestionar la diversidad en el aula, adquirir los conocimientos necesarios para ello y generar material adaptado a esta heterogeneidad. Por tanto, la diversidad cultural ha supuesto un recurso para iniciar a los futuros maestros en un proceso de auto‐reflexión sobre las implicaciones de un proyecto educativo intercultural, en concreto, ha permitido reflexionar al menos sobre los aspectos siguientes: visiones estereotipadas y prejuicios, el etnocentrismo, el “adultocentrismo”, la igualdad de oportunidades y la escuela inclusiva. Después de identificar las opiniones y actitudes de los futuros profesionales de la enseñanza, nuestro objetivo consistió en transformar el rol de los alumnos desde una posición pasiva hacia una activa, en la que se implicaran personalmente en la elaboración de materiales interculturales, utilizando para ello las nuevas tecnologías. Este proyecto ha culminado con la elaboración de material audiovisual aplicable en las aulas de alumnos y alumnas de infantil y primaria, con el objetivo de acercar a dichos alumnos a la realidad intercultural. Para la realización de este trabajo se ha utilizado dos tipos de fuentes de datos: a) la técnica de la encuesta, que se aplicó a un total de 264 alumnos de la Escuela de Magisterio de la Universidad de Alcalá1; b) además se desarrollaron 67 grupos de trabajo, 36 del grado de primaria y 31 en el grado de infantil. La estructura del artículo es la siguiente: en primer lugar, una reflexión sobre la igualdad de oportunidades en el ámbito de la diversidad; en segundo lugar, se ofrecerán los datos más relevantes procedentes de la encuesta sobre conocimientos y actitudes de los futuros profesionales de la enseñanza en el ámbito de la interculturalidad (encuesta que denominaremos “FUPEN, 2011”). A continuación, incorporaremos una reflexión sobre las nuevas tecnologías de la información y comunicación y su aplicación en contextos interculturales, y se adjuntaran algunos de los materiales audiovisuales generados por los 1
Nuestro agradecimiento a todos los alumnos y alumnas de primero de grado de educación infantil y primaria de la Escuela de Magisterio de Guadalajara (curso académico 2010‐2011), por su disponibilidad y motivación.
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grupos de trabajo, (el anexo I recoge aquellos trabajos con enlace directo al material generado).
2. Igualdad de oportunidades y diversidad Toda sociedad democrática, reconoce a sus ciudadanos derechos y obligaciones, entre los primeros se encuentra el acceso a la educación, al que se reconoce como factor de movilidad social, que permite a los individuos cambiar su posición en la estructura social en función de los logros educativos obtenidos. En España el sistema educativo, se caracteriza por la universalización, obligatoriedad y su gratuidad, con el objeto de garantizar la igualdad en el acceso al sistema, sin embargo y a pesar de ello ¿se han reducido las desigualdades existentes en la sociedad española por el impulso de este sistema educativo? ¿Qué efectos está teniendo este sistema con una sociedad heterogénea como la actual? ¿Es posible en una sociedad heterogénea conseguir la igualdad de oportunidades en el proceso de aprendizaje? La igualdad en el acceso al sistema educativo no termina de traducirse en igualdad en los resultados, tal y como muestra el Informe Pissa. El informe PISA 2009 para España (MEC, 2010b: 156), pone de manifiesto que los resultados españoles han permanecido estables durante el período 2000‐2009 en unos valores inferiores a los promedios OCDE de 10 puntos en lectura, 15 en matemáticas y 12 en ciencias. Las grandes diferencias no se encuentran tanto en el porcentaje de alumnos de bajos rendimientos (un 20 por ciento, similar al promedio de la OCDE) como en el porcentaje de alumnos de rendimientos más elevados (3 por ciento en España frente a un 8 por ciento del promedio de la OCDE). El propio paradigma funcionalista entra en crisis cuando fracasa la política de igualdad de oportunidades. El éxito escolar en las primeras etapas educativas está influenciado, según algunos autores, por el nivel cultural de los padres y la situación socio‐profesional de los mismos. “Cuanto más temprano es incitado el niño por un ambiente culturalmente favorecido, mejores serán sus posibilidades de éxito escolar y de éxito en la vida” (Segalen, 1992: 240). En esta misma dirección escribió en los años treinta Waller (1961:20; citado en Carabaña, 1993: 227) que “tan importantes como los factores económicos son 3
los activos sociales de la familia, su status en la comunidad, su nivel de participación cultural, sus tradiciones y ambiciones”. Una solución que se suele proponer para alcanzar esta igualdad de oportunidades es la generalización de guarderías y de escuelas maternales, con la condición de que realicen un proceso de socialización del niño en igualdad de oportunidades, promoviendo valores como la persistencia, el esfuerzo, la tolerancia a la frustración, la capacidad de concentración, entre otros, que serían tan necesarios para el éxito futuro de los niños. Esta solución no parece muy realista porque significaría que la educación en la familia se enfrentaría a la educación proporcionada por estas escuelas y además está demostrado que se produce una segregación residencial que no potencia la mezcla de niños de diferentes contextos socio‐culturales. Parecería que la movilidad social y la reproducción social serían incompatibles, sin embargo, algunos autores entre ellos Bourdieu (1971: 45‐ 75) aún siendo pesimista ante el bloqueo del sistema social, postula que la movilidad social y la reproducción social no son incompatibles, es más, la movilidad social es necesaria en una sociedad en transformación, aunque no afecte de la misma manera a todas las categorías sociales. Sin embargo, sabemos que el peso de la herencia cultural familiar es muy importante (Segalen, 1992: 244). Esta última idea nos pone en conexión con el segundo de los ámbitos de reflexión de este artículo: la diversidad. En una sociedad multicultural, como sin duda es España, no podemos dejar de reflexionar sobre el tema de la diversidad2. ¿Cómo la escuela diversa, con niños de diferentes orígenes, niveles socioculturales distintos y residentes en distintos lugares de España, puede ser igualitaria? El informe PISA 2009 afirma que los sistemas escolares con mejores resultados son aquellos “más diversos” pero que realizan una atención individualizada. Carabaña (1993: 245) afirma que las políticas dirigidas a los individuos son más eficaces que las colectivas, porque se dirigen directamente hacia los determinantes de la desigualdad.
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Aunque la diversidad no significa sólo procedencia extranjera (incluiría niños con necesidades educativas especiales, minorías étnicas como la gitana, identidades colectivas en el territorio español, etc.), vamos a tratar este tema de la diversidad con referencia específica a la población de origen extranjero.
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El sistema educativo español ha visto cómo en el horizonte temporal 2000‐2010 los niños inmigrantes que han accedido a las distintas etapas educativas se ha multiplicado por siete, (MEC, 2010c: 4), pasando de 107.303 alumnos extranjeros a 762.746 alumnos en el curso escolar 2009‐2010. ¿Qué suponen estas cifras para la igualdad de oportunidades? ¿En qué se traducen? En palabras de Terrén (2003: 263) “la capacidad de integración de una sociedad es directamente proporcional a la diversidad compatible que es capaz de albergar”. Y sin embargo, Occidente ha ido construyendo a lo largo de su historia una cultura de la identidad, pero no una cultura de la diferencia (Besalú y Vila, 2007: 49). La igualdad de oportunidades y la diversidad cultural nos hacen reflexionar sobre otros campos de análisis como el capital social (Coleman, 2001); la participación comunitaria (Putnam, 2001) de tal forma que como escribe Terrén (2003: 274, citando a Putnam, 2001: 99) las inversiones en educación serían más efectivas si se complementaran con la revitalización de las asociaciones comunitarias; la eficacia, es decir, hacer honor al contrato que la sociedad establece con todos los alumnos y con sus familias (Besalú y Vila, 2007: 151); la cultura académica, porque cuando ésta se desvincula de la cultura de la experiencia de los alumnos se producen desigualdades (Besalú y Vila, 2007: 167); el análisis del curriculum educativo (Bonal, 1993: 365). Algunos de estos aspectos han sido tratados en la encuesta sobre interculturalidad que analizamos a continuación, pero superan los límites de este ensayo.
3. Conocimientos y actitudes de los futuros profesionales de la enseñanza ante la diversidad intercultural La encuesta que se ha realizado a los estudiantes de primero de grado de la Escuela de Formación del Profesorado de Guadalajara, supone un estudio de casos (nuestra pretensión no es buscar la representatividad estadística) que nos ha servido para contextualizar las actitudes de estos futuros profesionales ante la diversidad intercultural y sobre esta base reflexionar conjuntamente sobre los conceptos, las visiones estereotipadas y sobre las propias actitudes ante la diversidad.
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Para empezar, los futuros profesionales no tienen una visión del sistema educativo excesivamente positiva, lo califican en términos de calidad media un 63% de ellos y solo un 13% lo considera muy bueno. Prácticamente la totalidad está de acuerdo con que en España todo el mundo tenga acceso libre y gratuito a la educación hasta finalizar la enseñanza obligatoria, aunque no todos creen que el acceso gratuito garantice la igualdad de oportunidades (sólo el 65,5%). Con respecto a las funciones que debe de cumplir el sistema educativo existe un amplio consenso sobre las mimas. De esta forma la educación, en opinión de los entrevistados, es un elemento fundamental para la integración social de las personas, así como para la integración laboral de las mismas, es fuente de progreso y, por último, la educación favorece la buena convivencia de los ciudadanos. A pesar de esta visión positiva e integradora de la educación los estereotipos surgen con cierta fluidez. Un 57% considera que hay colectivos (inmigrantes, minorías étnicas…) que tienen más facilidad para conseguir la plaza en el sistema educativo, la mayoría de ellos lo atribuye a las dificultades de carácter económico y social, mientras que una pequeña minoría opina que tienen más facilidades porque tienen más derechos adquiridos que los españoles (4,5%). Una amplia mayoría considera que uno de los problemas más importantes del sistema educativo es la gran diversidad en las aulas debido a la inmigración actual (63,3%). Aunque si la pregunta se realiza sobre la valoración de la multiculturalidad, un 80% considera la existencia de alumnos de varias culturas en los colegios españoles como algo positivo y un 70% considera que la diversidad debida a la mezcla interétnica, nacionalidades y orígenes será enriquecedora para la sociedad futura (el resto la considera fuente de problemas de convivencia). La diversidad se valora positivamente, pero son conscientes de que se generan problemas en la práctica cotidiana. Con respecto a los estereotipos, los entrevistados son conscientes de que éstos afectan a la integración escolar de los hijos de inmigrantes (véase gráfico nº 1). Un 78% de los entrevistados afirma que los estereotipos actúan como factores de exclusión social.
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Gráfico nº 1: Valoración de la importancia de los estereotipos en la integración escolar
Fuente: Encuesta futuros profesionales de la enseñanza (FUPEN) 2011. Elaboración propia.
Además de ser conscientes de que ellos mismos se ven afectados por los estereotipos que tienen sobre distintos colectivos. Se preguntó directamente qué estereotipos creían tener hacia la minoría étnica gitana y los inmigrantes de nacionalidad marroquí, china y rumana. En primer lugar, se evidencia una carga muy negativa de los estereotipos que albergan en relación con la minoría étnica gitana y los nacionales de Marruecos y Rumanía. Los estereotipos positivos tienen primacía cuando se refiere a la nacionalidad china. Véanse gráficos nº 2, 3, 4 y 5, en el que se muestran los estereotipos positivos y negativos hacia la minoría étnica gitana y los inmigrantes originarios de Marruecos,
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Rumanía y China. Estos estereotipos han sido enunciados en respuesta abierta por parte de los entrevistados. Gráfico nº 2: Estereotipos sobre la minoría étnica gitana
Fuente: Encuesta futuros profesionales de la enseñanza (FUPEN) 2011. Elaboración propia.
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Gráfico nº 3: Estereotipos sobre la población procedente de Marruecos
Fuente: Encuesta futuros profesionales de la enseñanza (FUPEN) 2011. Elaboración propia.
Gráfico nº 4: Estereotipos sobre la población procedente de Rumanía
Fuente: Encuesta futuros profesionales de la enseñanza (FUPEN) 2011. Elaboración propia.
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Gráfico nº 5: Estereotipos sobre la población procedente de China
Fuente: Encuesta futuros profesionales de la enseñanza (FUPEN) 2011. Elaboración propia.
En cuanto a la labor específicamente docente, estos futuros profesionales no creen que los actuales maestros y maestras estén suficientemente preparados para esta nueva situación intercultural en las aulas españolas. (Véase gráfico nº 6). Consideran que las principales dificultades con las que se enfrenta este colectivo profesional son las diferencias de idioma (78%) y las diferencias en el nivel de estudios del país de origen (56%), siendo menos importantes para ellos las diferencias culturales o las diferencias religiosas (35%). 10
Gráfico nº 6: Valoración del grado de preparación del profesorado
Fuente: Encuesta futuros profesionales de la enseñanza (FUPEN) 2011. Elaboración propia.
En opinión de los futuros profesionales de la enseñanza los niños y niñas españoles se han adaptado mejor a esta nueva realidad que los niños y niñas inmigrantes. Entre las medidas que plantean para mejorar la integración educativa de los niños y niñas inmigrantes son las clases extras de castellano y de otras asignaturas para reforzar su nivel (80%) y no creen que la segregación en aulas ni la discriminación positiva que implicaría exigirles un “curriculum rebajado” a dichos alumnos, sea una buena solución para la integración (el 90% opina que sería una mala solución bajarles el nivel para aprobar exigiéndoles menos que a los niños españoles). Otras medidas que los futuros 11
profesionales valoran de forma muy positiva son las siguientes: potenciar el trabajo con las familias (88%), la formación específica del profesorado para la integración de los alumnos con problemas (75%), aulas de enlace (68%) y charlas específicas de psicólogos sobre la integración (63%).3 Otras propuestas, en este caso minoritarias, son: hacer actividades de convivencia intercultural, integración dentro del aula, recibir clases extras de español y conocimiento “para ponerse al día”, que sus compañeros y el colegio ayuden a su integración, hacer grupos más pequeños, ofrecer una educación individualizada atendiendo a las necesidades específicas y mayor colaboración con los alumnos. Ante la posibilidad planteada a los entrevistados de diseñar un plan educativo que tuviera en cuenta la diversidad étnica, se solicitó que valorasen la eficacia (del 1 al 5) de las herramientas que se enumeran a continuación y para las que se han elaborado gráficos específicos (véanse gráficos del a) al f) en el ANEXO II): a) mediación intercultural con interlocutores de la misma etnia u origen; b) aulas segregadas para alcanzar un nivel mínimo durante 6 meses; c) trabajo cooperativo para aumentar la interacción entre alumnos; d) fiestas, semanas culturales, comidas multiétnicas; e) campañas de sensibilización a la población adulta y, f) planes de acogida y acompañamiento en los colegios. La medida mejor valorada es el trabajo cooperativo (90% puntúan la medida con alta valoración, es decir, respuestas de 4 o 5 en dicha escala), seguida de las fiestas, semanas culturales y comidas multiétnicas (80% alta valoración), así como campañas de sensibilización de la población adulta (70% alta valoración) y prácticamente a los mismo niveles que los planes de acogida y acompañamiento (un 65% en altas valoraciones). No se otorga excesiva importancia a la mediación intercultural (un 50% valoración media, es decir, respuestas de 3 en la escala de evaluación). La medida peor valorada son las aulas 3
Coincidiendo todas ellas con las medidas que en términos generales se están aplicando sobre educación intercultural en las intervenciones: Planes de acogida, atención a la diversidad lingüística, estructuras escolares cooperativas, participación de la comunidad educativa, mediación intercultural y resolución de conflictos y formación del profesorado, (Rodríguez Navarro, H. et al, 2011: 101‐112)
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segregadas (42% bajas valoraciones, es decir, respuestas de 1 o 2 en la escala de valoración). Por último, se preguntó sobre qué aspectos del sistema educativo español actual deberían de cambiar para hacer que la convivencia intercultural en las aulas no supusiera obstáculos de integración ni problemas de convivencia. La siguiente tabla recoge las principales dimensiones tratadas por los alumnos así como algunas de las medidas propuestas. Véase tabla 1. Tabla nº 1: Dimensiones y medidas propuestas relacionadas con la interculturalidad CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL RELACIONADOS CON LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL DIMENSIONES Preparación y adaptación del profesorado
MEDIDAS ‐
su motivación
y la metodología educativa a la interculturalidad
Preparar al profesorado y aumentar
‐
Adaptación curricular
‐
Aplicar metodologías innovadoras
‐
Aulas inclusivas: evitar segregación
‐
Evitar el etnocentrismo
‐
Educación en valores no racistas:
Rechazo al racismo, a los estereotipos, prejuicios y discriminación negativos
igualdad, tolerancia y respeto ‐
Fomentar el conocimiento de otras culturas
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Apoyo
específico
a
los
alumnos
inmigrantes
‐
Períodos de adaptación
‐
Clases de apoyo (idioma)
‐
Aumentar el apoyo a las familias
‐
Educación
individualizada
(no
aislada) ‐
Tutorías grupales
‐
Cooperación familia y escuela:
Trabajo cooperativo entre los diferentes agentes sociales
talleres con familias ‐
Realización
de
actividades
cooperativas entre alumnos ‐
Fomentar la participación
‐
Trabajo en equipo
‐
Planes de integración que tengan en
Dimensión institucional
cuenta la interculturalidad ‐
Aumentar
los
programas
de
integración social ‐
Mayor inversión
‐
Laicidad
en
la
educación:
eliminación de símbolos religiosos en el espacio público ‐
Combatir
el
aislamiento
y
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marginación de los inmigrantes La siguiente fase de la investigación se realizó a través de los grupos de trabajo realizados con los alumnos de 1º de grado de primaria e infantil. Esta fase conecta con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
4. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación y su aplicación en el ámbito intercultural Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación representan el conjunto del sistema informacional que incluiría la red física de comunicaciones de internet, las modalidades de transferencia de archivos, la videoconferencia, los chats, el correo electrónico, la mensajería instantánea y los protocolos del World Wide Web (Díez, 2003: 193). El discurso sobre las NTIC se polariza frecuentemente, o bien se le carga de riesgos y amenazas (especialmente para la infancia y la adolescencia) o bien se le atribuye unas funciones de cambio social vinculándolas con la democracia representativa y las nuevas formas de ciudadanía. Desde esta segunda perspectiva los futuros profesionales de la enseñanza, jóvenes actualmente, valorarían el espacio virtual (el cuarto espacio) como una nueva forma de participación social y política, al margen de los mecanismos institucionales. En nuestro caso vamos a ser más prácticos, ¿las NTIC pueden ser una herramienta útil como transmisora de mensajes positivos hacia la diversidad? ¿Las NTIC suponen una herramienta en manos de los futuros profesionales de la enseñanza que permitirá una cercanía con el mundo de representaciones sociales de la infancia y la adolescencia? ¿Las NTIC pueden recuperar un espacio institucional dentro del aula en la institución escolar? La NTIC como trasmisoras de mensajes nos ha permitido convertir a los receptores, nuestros propios alumnos de grado, en emisores. Ellos en grupos de trabajo han
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elaborado materiales audiovisuales con mensajes hacia la infancia relacionados con la interculturalidad (véase ANEXO I). La respuesta a la segunda pregunta implica mayor complejidad. ¿Cómo conocemos las representaciones sociales de la infancia? ¿Resulta positivo el acercamiento a la infancia de la interculturalidad a través de estas herramientas? ¿Cómo podemos reconocer si lo que estamos intentando trasmitir representa o no una idea preconcebida del adulto? Ante estas cuestiones hemos de retroceder una vez más a los estereotipos de los adultos. Los futuros profesionales de la enseñanza se enfrentaron a sus propios estereotipos, algunos relacionados con el color de la piel, otros con la potenciación y exageración de las diferencias. El etnocentrismo como riesgo en la valoración de la diversidad se ha transformado ahora en “adultocentrismo” (término utilizado por Iván Rodríguez, 2006: 141). Por último, como todas las herramientas las NTIC no son ni buenas ni malas en sí mismas, depende del uso que se realice de ellas. La institución escolar puede ser un ámbito donde mayores y mejores potencialidades se obtenga de la utilización de dichas herramientas, ahora bien, siempre que el objetivo de esta institución sea la igualdad de oportunidades y la interacción con la diversidad.
5. Conclusiones La realidad de la heterogeneidad de las aulas actuales nos obliga a replantearnos las funciones que tradicionalmente los sociólogos han dado al sistema educativo4 y, al mismo tiempo, a acercarse a la nueva sociedad que se está construyendo, a un mundo global en donde se genera continuamente conocimiento. Estas realidades convierten a las NTIC en mucho más que un apoyo. Sin embargo, cabe señalar que “todo no sirve”, que el 4 Guerrero (2002: 103‐119) reconoce cinco funciones básicas del sistema educativo en nuestra sociedad: trasmisión cultural y socialización, formación para la ciudadanía y legitimación del orden social, formación para la selección del trabajo, movilidad social y la de custodia de la infancia y la juventud.
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profesorado también ha de prepararse en este nuevo campo, que en materia de interculturalidad aún quedan por desterrar algunos estereotipos. Analizar los videos generados por los grupos de trabajo de los futuros profesionales de la enseñanza quizá nos obligue a plantearnos si realmente nos encontramos ante lo que anteriormente se ha denominado “adultocentrismo”. Es decir, tal vez tendríamos que ser más conscientes de que nuestros estereotipos podrían estar siendo trasmitidos a través del proceso de enseñanza‐aprendizaje. Cabe mencionar además que en este proceso de cambio, el personal docente es solo un elemento más de todos los que constituyen el sistema educativo, desde esta única posición resulta complicado cambiar prácticas educativas, y sin embargo resulta fundamental en el proceso. Un recurso imprescindible en esta tarea es el uso inteligente de las NTIC, éstas se convierten en una necesidad para aproximar la realidad del aula a la realidad en sociedad, generando nuevos conocimientos, estableciendo nuevas relaciones entre el profesor y el alumnado, desarrollando actividades más participativas en donde el proceso de aprendizaje sea un proceso continuo, que permitan alimentar la educación formal con la informal y abrir los centros para formar una verdadera comunidad de aprendizaje. En una palabra, el buen uso y uso inteligente por parte de los docentes de las NTIC ha de buscar incentivar la búsqueda de conocimiento, enseñar a aprender y aprender enseñando. 17
ANEXO I ENLACES A VIDEOS ELABORADOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA ESCUELA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE GUADALAJARA (ADSCRITA A LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ). Asignatura: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (materia básica de primer curso). Curso académico: 2010‐2011 Estudios: Grado en educación infantil y grado en educación primaria. Grupo 1. Autores: Daniel Ruiz, Sara Ruiz, Miriam Salamanca y Javier Tabernero. (C6‐PRIMARIA) Título: “El patito feo”: Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=mSWoDnASyzw Grupo 2. Autores: Laura Moreno, Marta Nieto, Marta Ortega, Alba Pérez, Soraya Redondo y Raquel Relaño. (C5‐PRIMARIA) Título: “La historia de Karima” Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=vVEWSBWqbUM Grupo 3. Autores: Alicia Andrés, Iris Arriola, Brian Bort y Verónica Calahorra Título: “Los boliches y la interculturalidad”
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Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=6pT5iQkdFnc Grupo 4. Autores: Nerea Ruiz, Paloma Sanz, Jennifer Sánchez, Lucía Toledano y Raquel Torres. (C6‐ INFANTIL). Título: “Las Rayas de Mateo” Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=8LmTobx8z_E Grupo 5. Autores: Mónica Latasa, Helga López, Santos Lucas‐Torres y Diana Medina. (B4‐ PRIMARIA). Título: “Canción de la multiculturalidad” Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=Pb53YIRVQgs
Grupo 6. Autores: Silvia Pacha, Alexandra Pérez, Alma Pérez, Miriam Rincón. (C5-INFANTIL) Titulo: “Bollería intercultural” Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=liUkPy7GDD0
Grupo 7. Autores: María Pablos, Verónica Pastor, Nuria Pérez, Soraya Retuerta, Loida del Río y Gemma Rodríguez. (C5‐INFANTIL). Título: “Leeo, el león que llegó de muy lejos”. Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=af3zh2aqqFY 19
ANEXO II Gráfico a) Valoración de la mediación intercultural
Fuente: FUPEN, 2011. Elaboración propia.
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Gráfico b) Valoración de las aulas segregadas
Fuente: FUPEN, 2011. Elaboración propia.
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Gráfico c) Valoración del trabajo cooperativo
Fuente: FUPEN, 2011. Elaboración propia.
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Gráfico d) Valoración de fiestas y semanas culturales
Fuente: FUPEN, 2011. Elaboración propia.
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Gráfico e) Valoración de campañas de sensibilización
Fuente: FUPEN, 2011. Elaboración propia.
24
Gráfico f) Valoración de planes de acogida
Fuente: FUPEN, 2011. Elaboración propia.
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NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS FORMAS, Formación online Concepción Nieto Morales. UPO Resumen Los avances tecnológicos de las últimas décadas, han producido cambios profundos a todos los niveles, incluido la educación y la formación, buena prueba de ello es el espectacular aumento de e-learning y las necesidades de las plataformas educativas, convertida de forma progresiva en pocos años en indispensables. Cada vez son más, las empresas y las universidades que emplean, la formación virtual en plataformas educativas para gestionar la formación de alumnos y profesores, permitiendo ser utilizadas como apoyo a la docencia formal y en la formación especializada donde la formación virtual experimenta un gran auge. La formación online tiene grandes ventajas en los tiempos actuales, que van desde ser más productiva y beneficiosa y favorecer la conciliación familiar en unos momentos en que la formación debe realizarse a lo largo de la vida. Expondré la experiencia en el apoyo de la impartición de asignaturas y algunos cursos de formación especializada en la universidad
Concepción Nieto Morales.
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NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS FORMAS. Formación online Concepción Nieto Morales.
El Espacio Europeo de Educación Superior1 (EEES), y los avances tecnológicos han provocado una gran revolución, que ha desencadenado un efecto domino a todos los niveles de la educación y en Europa desde hace unos años se viven momentos de transformación con motivo de la adaptación al EEES, el reto del sistema ECTS (European Transfer Credits System), que especialmente cambia la forma de trabajar de profesores y la de estudiar de los alumnos. El informe UNIVERSITIC (2010), que analiza la evolución de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones2, en el Sistema Universitario Español, refleja que las universidades se encuentran en renovación continua de sus infraestructuras, cuestión que podemos constatar en todas las universidades, presentando muy buena perspectiva el avance en implantación, actualización y renovación de la situación de las TIC. “El EEES nos ofrece otra oportunidad para proceder a la renovación de la metodología didáctica dentro de nuestras instituciones que no debemos desaprovechar. Aunque somos conscientes de que la Universidad siempre ha sido poco permeable a incorporar procesos de innovación pedagógica –sobre todo si establecemos comparación con lo que sucede en otros niveles del sistema educativo–, debemos pensar que, en este momento, existen argumentos que son irrefutables para proceder a la renovación metodológica y que, de no hacerlo, volverían a cuestionar a las instituciones universitarias como agentes de cambio de la sociedad. Esta exigencia debería entenderse más como un imperativo que como un reto”. (De Miguel, 2006:90)
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En adelante EEES En adelante TIC
Concepción Nieto Morales.
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Centrándonos, en los avances tecnológicos de las últimas décadas, que han producido cambios profundos a todos los niveles, incluido la educación y la formación; prueba de ello, es el espectacular aumento de e-learning y las necesidades de las plataformas educativas, convertida en pocos años de forma progresiva en indispensables. Como ejemplo hacer referencia que en la sociedad del conocimiento la educación, la ciencia y la tecnología es el pilar en el que se apoyan los países y empresas prósperos y en cambio otros con grandes recursos naturales se encuentran empobrecidos por la falta de estos pilares educativos, tecnológicos, y científicos. A final del siglo XX y comienzo del XXI se consideraba que la integración de internet en la educación y formación provocaría, en pocos años, importantes modificaciones (Hanna, 2002; Cebrian, 2003) y es un hecho constatado que cada vez son mas las empresas y las universidades que emplean y va en aumento las plataformas educativas que gestiona la formación de alumnos y profesores para la formación tanto reglada como otro tipo de formación especializada. Existen diversos tipos de plataformas educativas y de formación, entre las diferentes clasificaciones, tenemos las open source o de código abierto (Moodle, Dokeos, etc.) y las plataformas comerciales (WebCT, E –ducativa, webmentor, etc.). Las plataformas con licencia de código abierto no tienen coste aunque las mejorar que se realicen debe repercutir en todos sus usuarios; las plataformas comerciales requieren del pago de una cuota por su uso y no permiten modificaciones. Las plataformas de código abierto o gratuitas se encuentran en los primeros puestos en la enseñanza e-learning La formación especializada, como ejemplo y comparación con la enseñanza reglada, nos permiten reflejar datos y consideramos que estos en un futuro cercano serán el espejo de la formación universitaria. Por nuestra experiencia y que reflejan las memorias de la Fundación de la Universidad Pablo de Olavide, la formación especializada, a través de cursos que en el año 2007 fueron de 3 cursos online, 14 semipresenciales, apoyándose esta formación a distancia en
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la WebCT y el resto presenciales, frente a 22 presenciales, semipresenciales xxx y xxxx online en su plataforma WebCT en el curso académico 2010-11. Se debe ser consciente de que cualquier universidad de carácter presencial, no puede ser obstáculo para impulsar la formación online. La formación online tiene grandes ventajas en los tiempos actuales, que van desde ser más productiva y beneficiosa y favorecer la conciliación familiar en unos momentos en que la formación debe producirse a lo largo de la vida y producir resultados a corto plazo. “Buena parte de los principios y criterios vinculados a la idea de “formación” puede entrar en crisis (y de hecho así esta sucediendo) en la medida en que acaba prevaleciendo el sentido de la utilidad inmediata y sectorial (emplearse mas fácilmente en un determinado sector productivo) sobre la idea de un conocimiento orientado al establecimiento de unas estructuras básicas y polivalentes del conocimiento y del desarrollo profesional (Zabalza, 2003:26) Las comunidades virtuales que se forman en los campus virtuales universitarios, se han configurado como una extensión de la propia universidad, siendo espacios estratégicos para el aprendizaje en una nueva realidad social y educativa, que configura los comienzos del S. XXI. La formación online en grados, postgrados, formación de especialistas y la formación especializada se ha convertido en una propuesta en alza por diversas circunstancias: competitividad educativa; falta de tiempo; incompatibilidad horaria para dedicar tiempo a la familia, el trabajo, las distancias a centros de trabajo, etc.; la ventaja de poder estudiar en cualquier universidad sin desplazamientos; etc. La cuestión es aprovechar las ventajas que nos proporciones, como desventajas se puede considerar la falta de relación “cara a cara”, aunque no se considera importante, dado que las relaciones virtuales desde hace unos años se han convertido en un importante activo y cada vez son mas atractivas.
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La formación online implica crear estructuras diferentes con contenidos e ideas constructivistas, aprendizaje colaborativo, el profesor especialista que autoriza la formación-aprendizaje del alumno. “El principio que habitualmente se formula para justificar la necesidad de proceder a una renovación metodológica se puede sintetizar en estos términos: frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre la tarea del profesor, el EEES promueve una orientación metodológica basada en el supuesto de que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Con otras palabras, si queremos optimizar el aprendizaje deberemos planificar los procesos de enseñanza priorizando la actividad y trabajo personal del alumno”(De Miguel, 2006:74) Como titulamos esta intervención, “Nuevos tiempos, nuevas formas. Formación online” es otra realidad, la actual y futura forma de aprender, desde las nuevas tecnologías, la formación online, proporciona a la formación actual: diferentes consideraciones como la incorporación de los avances de tecnologías de la información y la comunicación (TIC); que ofrecen nuevos espacios de enseñanza formación; con entornos de aprendizaje en plataformas virtuales; el diseño y desarrollo de procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje; la modificación del rol del profesor; la continua comunicación estudiantes y profesor, etc. En los entornos Virtuales de Aprendizaje se diseña nuevos modelos de aprendizaje, mediante actividades cooperativas se incorporan competencias atendiendo a los nuevos requerimientos demandados que se potencian con la utilización de internet como medio de aprendizaje. El aprendizaje virtual, se entiende como construcción conjunta de conocimiento,
apoyándose en la reflexión crítica y la interacción social con otros
estudiantes en una comunidad virtual. Hay que considerar de gran relevancia el triángulo alumno, profesor y contenidos como unidad básica de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales.
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En los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales ejerce gran influencia la sociedad actual donde tenemos que es una sociedad eminentemente visual y de imagen, que el canal de comunicación presenta como lenguaje audiovisual. “Los cursos de formación en red son definidos para nuestro propósito como cursos donde la mayoría, si no toda, la instrucción y pruebas se logran vía recursos accesibles en la web” (Schell, 2001: 95) Las propuestas de enseñanza y aprendizaje virtual incluye la disposición de elementos como las plataformas virtuales con la interacción profesor y estudiante implicados en nuevas formas de relación y otra forma de presentar los materiales de aprendizaje, etc. entre los conceptos, el de entornos virtuales adquieren otras dimensiones los docentes y alumnos que no se relación cara a cara, sino de forma virtual y crean una comunidad, en este caso de aprendizaje. La tecnología constituye herramientas y entornos con espacios donde suceden acontecimientos y donde se interactúa en la nueva comunidad virtual. Según teoriza Biggs (2005), el aprendizaje se construye, no se trasmite directamente ni se impone. En el proceso de construcción se implica al alumno mediante estímulos y actividades propuestas por el profesor con claves metodologicas que implicara actuaciones de calidad. El cambio metodológico exige también esfuerzo del profesorado que deberá recibir algunos incentivos y reconocimiento por el esfuerzo. El cambio metodológico implica una revisión de principios y valores en la enseñanza-aprendizaje. El profesor virtual es un profesional integral, que ha desarrollado competencias propias de conocimientos y saber específico y competencias tecnológicas complementarias. El nuevo profesional de la docencia debe estar capacitado en docencia virtual (pedagogía, didácticas específicas en enseñanza en nuevas tecnológica, etc.), facilidad de comunicación e interacción con relación sincrónica a través de tutorías virtuales de chat y también de audio y asincrónica mediante correos electrónicos, foros, etc. con alumnos. También existen otros recursos en línea como blog, Wiki, podcasts, etc.
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La participación es fundamental y se produce mediante debates, los foros, las listas de distribución, las estrategias en la resolución de problemas, etc. La respuesta al alumno debe estar en las 24 horas siguientes y como máximo 48 a la demanda de estos como sinónimo de efectividad y calidad. Crear conciencia de que existen nuevas formas de aprender, distintas a las del docente que transmite información en un aula de clases magistrales y medios como la tiza y pizarra es una cuestión que se va introduciendo desde hace años y cada vez tiene mayor peso y se impone cada vez mas. Los entornos de formación online tienen características particulares para la enseñanzaaprendizaje del alumno y profesor-tutor (Cabero y Gisbert, 2005:14), distinguiéndose por una comunicación sincrónica y asincrónica, flexibilidad, construcción y desarrollo de su formación, etc. Se concibe la función tutoría como la orientación para la comprensión de los contenidos, aclarando de forma individual y puntual cualquier duda que pudiera surgir. La mayoría de autores coinciden en los aspectos fundamentales del rol del profesor de teleformación. (Llorente, 2006). En el cuadro siguiente podemos comprobar la “Interacción en el aprendizaje online”.
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Fuente: Cabero y Gisbert (2005)
¿Qué se debate actualmente con estas nuevas formas de enseñanza? Vivimos en tiempos competitivos donde debe primar la calidad y los beneficios para los alumnos, por lo que es muy importante tener presente el interés y las demandas del alumnado. Gracias a los Campus Virtuales, todas las universidades imparten asignaturas generalmente optativas en estos espacios, compartidos por diferentes universidades, y como ejemplo el campo andaluz virtual de enseñanza. Algunas universidades que solo ofrecían titulaciones de modalidad presencial desde hace unos años ofrece estudios de grado, postgrado, master online adaptados al Plan Bolonia y reconocidos en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) mediante una metodología Online entre las que encontramos las siguientes tanto publicas como privadas:
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Universidades con carreras virtuales de titularidad pública: Internacional de la Rioja, U. Alcalá, Autónoma de Barcelona; Zaragoza; UNED; UOC, etc. Universidades con carreras virtuales de titularidad privada: U. a distancia de Madrid (UDIMA), Católica de Ávila, Rey Juan Carlos, etc. Algunos de los grados que imparten de forma virtual son; Ingeniería informática de gestión, Ciencias del trabajo, Ciencias empresariales, etc. que como podemos ver no son materias superficiales, intrascendente, ni trivial. Utilizando un modelo centrado en el estudiante, con flexibilidad adaptada a la diversidad del estudiante, basado en la cooperación entre estudiante y profesor, personalización e individualización de la formación, interactividad del entorno virtual de aprendizaje, etc. (Llorente, 2006:11) Los campus virtuales requieren interacción múltiple entre la acción del docente y la de los estudiantes, con un modelo pedagógico especial de aprendizaje en entornos virtuales. Los métodos a utilizar serán de exposiciones, confección de mapas conceptuales, etc. utilizando en el aula virtual un aprendizaje colaborativo. El proceso de enseñanza - aprendizaje en una comunidad de aprendizaje virtual permite la interacción a través de las herramientas telemáticas tales como el correo electrónico, enlaces, hipertextos, Web, foros, Chat, etc. debiendo realizarse una oorganización y gestión de materiales didácticos para facilitar la buena gestión del aprendizaje lo que contribuirá al fomento de participación y colaboración. La gestión debe extenderse a espacios de relación como son los foros. Se creara una identidad virtual que permitirá una identificación
entre lo alumnos, con la institución de referencia, los estudios
cursados y el profesor. Las aactividades de aprendizaje en las cuales se obtengan conocimientos por trabajos individual y grupal medidos por la tecnología serán evaluables de acuerdo a criterios técnicos y de calidad.
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Se buscan objetivos educativos mediante las tecnologías y el aprendizaje digital y nuevas formas de relación, aprendizaje, etc. Los objetivos propuestos son de sarrollar un método de reflexión donde los alumnos sean coparticipes de la formación e interiorización de contenidos que se potencie la participación del alumno en el proceso de enseñaza, contribuir a la asimilación de conocimientos. Se ofertaran alternativas y contribuirá a adquirir competencias a través de formación. La diferencia más importante entre la educación presencial y virtual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de medios, debiendo ser los elementos diferenciales de los procesos educativos en ambientes virtuales la metodología y organización Los cambios vinculados a la formación mediante plataformas virtuales están en alza, afectan a docentes, estudiantes y cultura organizativa de las instituciones. El modelo de aprendizaje en red, y el uso de Internet en la educación y virtual con el reto de la globalidad que se plantea la sociedad actual se encuentra relacionado con las tecnologías de la información y
comunicación, la virtualidad, el aprendizaje, la docencia,
metodología, la organización. Los objetivos de las comunidades de aprendizaje virtual son el aprendizaje individual, aprendizaje en grupo, búsqueda y construcción del pensamiento crítico, el diálogo, la participación la interacción, etc.
Bibliografía BAUTISTA, G; BORGES, F.; FORES, A; (2006). Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje. Narcea, Madrid. BIGGS, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea. Madrid:
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CABERO, J. (2004).”La función tutorial en la teleformación”. En: F. MARTÍNEZ; M. P. PRENDES (coords.). Nuevas tecnologías y educación. Pearson Educación. Madrid pp 129-143. CEBRIAN DE LA SERNA, M. (2003) Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria. Narcea. Madrid DIRECCIÓN DE DOCENCIA (2001) Manual del tutor virtual. Curso a distancia vía Internet: “Asistencia Básica permanente”. Centro Zonal Sur. Red Enlaces. Universidad de Concepción Consulta: 11 Abril 2011 DE MIGUEL DÍAZ, M. (2006) Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), pp. 71-91 ECHAZARRETA, C; PRADOS, F; POCH, J: SOLER, J. (2009). “La competencia “El trabajo colaborativo”: una oportunidad para incorporar las TIC en la didáctica universitaria. Descripción de la experiencia con la plataforma ACME (UdG)”. Revista Paper sobre la Sociedad del conocimiento. Nº (8). UOC. www.uoc.edu/uocpapers consulta: 20 abril 2011 GARCÍA CABRERA, L.; ORTEGA-TUDELA, J.M.; PEÑA HITA, M.A.; RUANO, I. ORTIZ COLÓN, A. M. (2010) “La calidad en la docencia virtual: la importancia de la guía de estudio”. Revista de Medios y Educación Pixel-Bit Nº (37) pp 77-92 GISBERT, M.; CABERO, J.; CASTAÑO, C. et al. (2004). «Netlab: teleobservatorio universitario de docencia virtual». Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. N.° (25) pp. 71-74. HANNA, D.E. (coord) (2002) La enseñanza universitaria en la era digital. Octaedro. Barcelona ISMAEL PEÑA, I; CÓRCOLES, C.P; CASADO, C. (2006). “El Profesor 2.0: docencia e investigación desde la Red”. Revista Paper sobre la Sociedad del conocimiento. Nº (3). UOC. www.uoc.edu/uocpapers consulta 15 Mayo 2011 LLORENTE CEJUDO, M. C. (2006) El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 20-6 http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm UCEDA ANTOLÍN, J: SENEN BARRO, A; (dirección) (2006-2010) El informe Universitic. Conferencia de Rectores de las Universidades. Madrid. www.crue.org consulta: 20 mayo 2011 SCHELL, G. (2001). «Student perceptions of web-based course quality and benefit». Education and Information Technologies. Vol. 6, n.º (2,) pp 95-104. ZABALZA BERAZA. M.A. (2003) Competencias docentes universitario: calidad y desarrollo profesional. Narcea. Madrid
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del
profesorado
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Concepci贸n Nieto Morales.
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De la beca al contrato universitario. Construcciones biográficas en becarias y becarios de investigación
Alícia Villar Aguilés y Francesc Jesús Hernàndez Dobon Universitat de València
Resumen
Esta comunicación presenta los resultados preliminares de una investigación en la que exploramos la construcción de entornos sociales, expectativas y representaciones sociales que realizan becarias y becarios de investigación en sus transiciones hacia una eventual integración en plazas de personal docente e investigador universitario. Este trabajo que estamos desarrollando parte de los fundamentos teóricos de dos desarrollos convergentes: la investigación biográfica y los estudios de género. La investigación sobre transiciones de personal en formación tiene un doble sentido pedagógico porque trata de entender la transición desde el mismo proceso formativo en el cual participa la persona y, también, porque se da en un espacio formativo como es la universidad. A partir de la aplicación de técnicas de investigación social, como los grupos triangulares y las entrevistas de corte biográfico, obtenemos información descriptiva relevante sobre la configuración de estas transiciones profesionales en un contexto de universidad en transformación.
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1. Presentación
A pesar de las reformas auspiciadas por el Proceso de Bolonia, nuestra universidad se mantiene en el modelo humboldtiano, presentándose y representándose como una institución docente e investigadora, en el sentido de dos misiones con entidad propia (aunque en ocasiones se desarrollen de manera divergente), o como lo expresaba el reformador prusiano, “escuela superior y academia”. Es más, aquella simbiosis de la institución que Wilhelm von Humboldt estableció con la fundación de la Universidad de Berlín, a comienzos del s. XIX, se proyecta en buena parte de su plantilla, precisamente en aquella que se define como “personal docente e investigador”, sin que parezcan hacer mella en esta concepción argumentos como los expuestos por Niklas Luhmann, quien apunta que esta simbiosis minimiza el rendimiento en ambas funciones: Las universidades y los grandes institutos producen funcionarios de la ciencia que sólo aparentemente cumplen funciones de dirección, sin embargo, en realidad han perdido cualquier influencia en el desarrollo ulterior de la investigación. Con todo, no se puede ignorar que muchas características de la organización, con las que otros sistemas funcionales no tienen ningún problema en especial (sobre todo la política y la economía), en el sistema de la ciencia sólo se sienten muy levemente. [...] La mayoria de las organizaciones de la sociedad moderna se adscriben a sistemas funcionales específicos. Más bien es una anomalía el hecho de que las universidades hayan de rendir al mismo tiempo en la investigación y en la educación […]. La conjunción directa de docencia e investigación, si se tomara en serio, causaría reducciones de rendimiento considerables en ambos terrenos. (N. Luhmann 1993: 476). Uno de los momentos en los que puede manifestarse esta concepción es en el tránsito desde las becas de investigación a contratos laborales en alguna de las modalidades docentes existentes en la actualidad en el sistema español universitario, es decir, contratos de ayudante, ayudante doctor, colaborador, contratado doctor o profesorado asociado. Incluso se podría pensar que esta transición podría dificultar, en cierta medida, la identificación de una trayectoria laboral exclusivamente investigadora. Como hemos constatado en otras investigaciones, el paso de personal en formación (en este caso para la investigación) a personal contratado (en este caso para la docencia y la investigación, aunque en los contratos sólo se detalle lo primero), es uno más de los puntos de tránsito en los que hombres y mujeres adoptan comportamientos diferentes, como es el caso de la orientación preuniversitaria, en la que mujeres y hombres llevan a cabo una elección de estudios diferenciada, o en lo que se refiere a los cambios o abandono de estudios, una decisión más frecuente en los varones (Villar, Hernàndez, 2010). Por tanto, el 2
estudio del tránsito de la beca de investigación al contrato docente puede aportar luz sobre el mantenimiento de una universidad masculinizada en su personal docente e investigador y la debilidad de las tendencias al cambio que se pueden indicar.
2. Hipótesis y metodología En este artículo presentamos el resultado de una investigación1 sobre el tránsito entre las becas de formación de personal investigador y el acceso a contratos de personal docente e investigador. Este trabajo da continuidad a una línea investigadora que estamos desarrollando desde 2006 sobre trayectorias entre la educación secundaria y terciaria, sobre vinculaciones a los estudios y desajustes en la universidad2. Además, complementa otras investigaciones precedentes relativas a la presencia de mujeres y hombres en la Universitat de València (Fernández-Coronado, González, 2009). La hipótesis de trabajo de la que partimos es la siguiente: mujeres y hombres se enfrentan de manera distinta al tránsito entre la beca al contrato universitario, debido a una vivencia distinta de las tensiones entre las exigencias de la investigación y las aspiraciones vitales. El enfoque metodológico contempla un primer análisis de datos sobre el personal docente e investigador de la universidad y sobre las personas becarias, así como un estudio longitudinal cuantitativo de trayectorias. Seguidamente se ha realizado una fase cualitativa aplicándose entrevistas biográficas y grupos triangulares con personas que son becarias o que lo han sido recientemente. Antes de exponer los resultados y su relevancia, ofreceremos un panorama general de nuestra universidad (3). Seguidamente, explicaremos los resultados de la explotación de las bases de datos y el estudio longitudinal (4 y 5) y, por último, algunas conclusiones derivadas de la investigación cualitativa (6).
1
Esta investigación, denominada De la beca al contracto. Análisis sobre las trayectorias de las becarias y los becarios de investigación a plazas de personal docente e investigador y llevada a cabo durante el curso 201011, ha sido financiada por la Unidad de Igualdad de la Universitat de València. 2 Los resultados de esta línea de investigación ya han sido presentados en otras Conferencias de la Asociación de Sociología de la Educación, concretamente en las ediciones de 2006, 2008 y 2010.
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3. La situación de las mujeres y los hombres en la Universitat de València
3.1. Personal docente e investigador
La primera constatación de nuestra investigación es que el incremento de mujeres en la docencia se realiza a un ritmo mayor en las modalidades contractuales no funcionariales. A esta conclusión se llega si se compara la contratación general con la contratación de personas en la docencia universitaria, como actividad principal y con modalidad no funcionarial, y se calculan las correspondientes tendencias. En la tabla 1 se detallan los datos relativos al total de personal docente e investigador (PDI) de la Universitat de València (UV) en el período 2003-2009, mientras que en la tabla 2 aparecen los datos del PDI contratado a tiempo completo sin relación funcionarial.
Tabla 1. Hombres y mujeres en la plantilla de PDI de la UV
Año 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Hombres 2135 2192 2203 2236 2218 2238 2262
Total PDI Mujeres Total 1224 3359 1274 3466 1305 3508 1328 3564 1317 3535 1336 3574 1402 3664
Media 2009 – media 2009 -2003 incremento tasa anual
2212 50 127 105,95% 0,968%
1312 90 178 114,54% 2,289%
% hombres 63,56% 63,24% 62,80% 62,74% 62,74% 62,62% 61,74%
% mujeres 36,44% 36,76% 37,20% 37,26% 37,26% 37,38% 38,26%
3524 140 305 109,08% 1,459%
Fuente: Universitat de València Reculls de Dades Estadístiques 2004-05 al 2009-10
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Tabla 2. Número de contratos a tiempo completo de PDI no funcionario según sexo
Curso 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Total
PDI contratado tiempo completo no funcionario Hombres Mujeres Total % hombres 476 326 802 59,35 504 358 862 58,47 577 413 990 58,28 631 495 1126 56,04 745 571 1316 56,61 2933 2163 5096 57,55
Media 2009/10 - media 2009/10 - 2005/06 incremento tasa anual
587 158 269 56,51% 9,37%
433 138 245 75,15% 11,86%
% mujeres 40,65 41,53 41,72 43,96 43,49 42,45
1019 297 514 64,09% 10,41%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Servicio de Informática de la UV. En el caso del PDI contratado, personas con datos de NPI distintos.
A partir de las tablas anteriores, en los gráficos 1 y 2 se presentan respectivamente las líneas de tendencia para los próximos años y se indica el punto de convergencia de las mujeres y de los hombres.
Gráfico 1. Proporción de hombres y mujeres en la plantilla de PDI de la UV y líneas de tendencia
Fuente: Elaboración propia.
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Gráfico 2. Proporción de hombres y mujeres en la plantilla de PDI no funcionario con contrato a tiempo completo de la UV y líneas de tendencia
Fuente: Elaboración propia.
De seguir la tendencia actual, en menos de diez años se conseguirá la paridad en el grupo de personas con contrato a tiempo completo no funcionarial, pero tendrán que pasar casi cincuenta años para alcanzar aquella situación en el conjunto del PDI de nuestra universidad.
La tabla 3 presenta la desagregación por ramas de conocimiento3 y titulación requerida. Sin tener en cuenta la rama de salud, las proporciones entre hombres y mujeres se asemejan.
3
Aunque actualmente las ramas de conocimiento, a las cuales se adscriben los grados universitarios, son cinco (Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura), en nuestro trabajo no mostramos los resultados según estas ramas porque los datos que nos han sido proporcionados no estaban distribuidos de esta manera. Así pues, nos referiremos a cuatro ramas, en lugar de cinco: Experimentales, Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, y Humanidades.
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Tabla 3. Distribución por ramas de conocimiento y titulación presentada de las personas contratadas a tiempo completo de PDI no funcionario PDI contratado tiempo completo no funcionario mujeres (%) hombres (%) Dipl. Lic. Doct. Total Dipl. Lic. Doct.
Total
Experimentales
1,43
3,42
2,68
7,54
1,81
7,50
3,00
12,31
Salud
17,11
12,39
8,88
38,37
4,81
12,62
21,28
38,70
Sociales y Jurídicas
1,94
19,51
6,43
27,88
0,89
22,40
5,18
28,47
Humanidades
0,60
20,11
5,50
26,21
0,17
15,41
4,94
20,53
Total
21,08
23,49
100,00
34,40
100,00
2005-06 / 2009-10
55,43
7,67
57,93
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Servicio de Informática de la UV
3.2. Personas becarias
En la actualidad existen diversos tipos de becas para la formación de personal investigador. Sin tener en cuenta las becas vinculadas a proyectos de investigación, hay cuatro tipos de becas particularmente relevantes en la formación de personal investigador en el caso de la UV: en el ámbito estatal, las becas convocadas por el Ministerio de Ciencia e Investigación (en las diversas formas que ha adoptado en estos años), conocidas como becas de Formación del Personal Investigador (FPI), y por el Ministerio de Educación, las de Formación del Profesorado Universitario (FPU); en el ámbito autonómico valenciano, la Conselleria d’Educació, Formació i Ocupació de la Generalitat Valenciana (GVA) (también con geometría variable) convoca las becas predoctorales; por lo que respecta al caso específico de la Universitat de València, existen las (anteriormente) denominadas Beques Cinc Segles).
El primer hecho relevante es que la distribución de estas becas por ramas de conocimiento no es homogénea con la distribución global del PDI, ni con la del PDI contratado a tiempo completo no funcionario, como se aprecia en los datos recogidos en las tablas 4 (datos absolutos), 5 (datos relativos correspondientes a la serie) y 6 (comparación entre personas becarias y PDI). En general, en las becas concedidas están
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sobrerrepresentadas las ciencias experimentales y las de la salud e infrarrepresentadas las ciencias sociales y jurídicas. Tabla 4. Becas de formación de personal docente e investigador en la UV (1997-2009), por ramas de conocimiento. Datos absolutos 1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2
5
6
6
4
3
6
5
7
8
8
2
3
2
2
3
4
1
3
6
3
4
8
4
4
5
7
7
4
5
4
1
3
8
8
8
7
6
6
9
7
7
9
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UV Cinc Segles
Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Subtotal
0
0
20
20
20
20
20
20
20
20
24
21
25
13
16
15
13
17
14
12
14
8
10
9
15
8
7
6
7
5
8
7
2
5
5
2
3
4
7
8
4
8
4
5
4
7
8
6
2
6
7
8
9
7
16
11
19
17
9
10
6
2
1
13
9
37
33
46
33
49
42
30
37
25
16
19
39
32
21
21
28
16
39
32
63
59
41
42
35
33
25
7
4
8
15
11
8
12
13
13
12
8
8
6
20
14
9
5
9
15
5
8
5
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11
7
6
7
9
6
7
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11
11
12
20
18
14
12
8
55
48
51
43
69
66
91
92
79
87
68
60
45
34
37
45
34
62
52
79
76
55
57
51
56
41
14
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23
21
17
17
22
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17
17
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13
18
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28
35
27
22
34
27
92
81
117
96
138
128
141
149
124
123
111
120
102
GVA Predoctorales
Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Subtotal FPI/FPU
Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Subtotal Total Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Total
Fuente: UV Recull de Dades Estadístiques 1998-99 al 2009-10
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Tabla 5. Becas de formación de personal docente e investigador en la UV (1997-2009), por ramas de conocimiento. Datos relativos y comparativos
UV Cinc Segles Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Subtotal GVA Predoctorals Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Subtotal FPI/FPU Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Subtotal Total Experimentales Salud Sociales y Jurídicas Humanidades Total
% 2009
suma 10 a.
Media
% media
2008 - 1999
2009 - media
32,0% 16,0% 12,0% 40,0% 24,5%
58 31 44 77 210
6 3 4 8 21
27,6% 14,8% 21,0% 36,7% 17,1%
6 2 -5 2 5
2 1 -1 2 4
25,0% 21,9% 25,0% 28,1% 31,4%
120 48 57 97
12 5 6 10 32
37,5% 15,0% 17,8% 30,3% 26,2%
-7 0 0 -7 -14
-4 2 2 -1 0
55,6% 13,3% 13,3% 17,8% 44,1%
385 106 86 123 700
39 11 9 12 70
55,0% 15,1% 12,3% 17,6% 56,9%
40,20% 16,67% 16,67% 26,47% 100 %
563 185 187 297 1232
56 19 19 30 123
45,8% 15,0% 15,2% 24,1% 100 %
-3 -2 -3 2 -6 0 -4 0 -8 -3 -15
-14 -5 -3 -4 -25 0 -15 -2 -2 -3 -21
322
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la tabla 4
Tabla 6. Comparación del PDI, en general y contratado a tiempo completo no funcionario y las becas concedidas según rama de conocimiento. Datos relativos Plantilla PDI
Becas 2009
Becas 2000/2009
Contratos PDI2009/2010
Contratos PDI 2005/06-09/10
Experimentales
21,63
40,20
45,8
9,04
10,28
Salud
24,14
16,67
15,0
33,97
22,94
Sociales y Jurídicas
33,92
16,67
15,2
26,82
38,56
Humanidades
20,32
26,47
24,1
30,17
22,94
Fuente: Elaboración propia a partir de las tablas 4 y 5
9
La segunda conclusión relevante que se obtiene a partir de los datos analizados es que la proporción de mujeres becarias se asemeja a la de estudiantes de grado y postgrado, pero está lejos de la proporción de profesoras, tanto en el PDI, como en el grupo de contratadas a tiempo completo no funcionarias, tal y como se puede observar en la tabla 7.
Tabla 7. Porcentaje de mujeres becarias, comparado con los porcentajes de mujeres que cursan grados y postgrados y las mujeres que forman parte del PDI en general o las contratadas a tiempo completo no funcionarias Porcentaje de mujeres Estudiantes de grado
Estudiantes de postgrado
2005/2006
Becarias
62,0
PDI contratado, tiempo completo no funcionario 40,6
PDI
37,3
2006/2007
63
62
64,0
41,6
37,3
2007/2008
61
61
62,5
41,7
37,3
2008/2009
59
60
58,3
44,0
37,4
2009/2010
58
60
60,0
42,5
38,3
Fuente: Elaboración propia a partir de las tablas anteriores
4. De la beca al contrato. Estudio longitudinal sobre trayectorias
A partir de una muestra de 106 personas con beca predoctoral en el curso 2005-06, hemos
realizado
un
estudio
longitudinal
de
trayectorias,
lo
cual
representa,
aproximadamente, el 85% del universo. De estas personas, sólo 19, es decir, el 18% de la muestra, habían mantenido hasta el presente algún tipo de relación contractual con la Universitat de València, ya fuera antes o después del curso de referencia. De la submuestra de 19 personas que habían tenido o tienen una relación contractual con la universidad, sólo 12 habían mantenido una relación posterior al disfrute de la beca en el curso 2005-06. Es decir, sólo un 11,3% de las personas becarias habían transitado posteriormente a un contrato con responsabilidades docentes o como personal de administración y servicios, que desempeña funcionaes auxiliares a la investigación, lo que es una cifra muy baja si la comparamos con el 88,7% de personas que no acceden a un contrato en los cinco cursos siguientes o con el 6,6% que ya habían tenido un contrato anteriormente. Además, sólo la
10
mitad de aquellas 12 personas que habían accedido a un contrato desempeñaban funciones docentes como ayudantes o ayudantes doctores. Es decir, sólo el 5,6% de los becarios en formación como personal investigador habían accedido a un contrato de ayudante o ayudante doctor cinco cursos después del curso de referencia. A partir de esta distribución de datos, podemos afirmar que la concepción según la cual las becas de formación de personal investigador eran el preámbulo a la carrera docente resulta actualmente una representación desajustada, lo que tal vez sea ignorado por una parte importante del profesorado. En este sentido, no sólo es que las becas concedidas no parecen corresponder al volumen de docencia en las ramas de conocimiento, sino que incluso la posibilidad de que las becas funcionen como “agencia de empleo” parece minoritaria.
Por lo que respecta a la perspectiva de género, en la sección cuantitativa de nuestro estudio se pueden identificar sesgos en la manera cómo se accede a un contrato docente, aunque hay que advertir que, como se ha explicado, la submuestra en la que tal acceso se verifica, es muy pequeña. Para estudiar este sesgo, presentamos una tipología que detallamos en la tabla 8.
Tabla 8. Tipología de trayectorias
Trayectorias Tipo A
Tenían una relación contractual anterior a la beca y después de ésta finalizaron su vinculación con la universidad “De la beca a fuera de la universidad”
Tipo B
Después de la beca han conseguido un contrato de técnico de investigación (PAS investigación), un contrato o beca para un proyecto de investigación o un contrato de profesorado asociado “De la beca a la diversidad de situaciones contractuales (precariedad)”
Tipo C
Después de la beca han conseguido un contrato de ayudante “De la beca al contrato de ayudante”
Tipo D
Después de la beca han conseguido un contrato de ayudante doctor “De la beca al contrato de ayudante doctor”
Esta tipología hace referencia a los resultados obtenidos, recogidos en la tabla 9 mediante datos porcentuales.
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Tabla 9. Distribución porcentual de los casos de la submuestra según la tipología Mujeres
Hombres
Total
Tipo A
5
42
2
29
7
37
Tipo B
3
25
3
43
6
32
Tipo C
4
33
1
14
5
26
Tipo D
0
0
1
14
1
5
Total
12
100
7
100
19
100
Obsérvese que se apuntan diferencias entre hombres y mujeres en las trayectorias de los tipos A y B. Mientras que las mujeres se inclinan más por el tipo A, la ausencia de relación contractual posterior a la beca, los hombres presentan mayores porcentajes en B, lo cual representa trayectorias de precariedad. En las trayectorias C y D, consideradas en conjunto, no hay diferencias significativas. Resulta notable que sólo 1 persona (5% de la submuestra y 1% de la muestra) haya podido acceder a una modalidad contractual que tiene un mecanismo de promoción asociada.
5. Becas, contradicciones y género. Investigación cualitativa
Los discursos de las personas que disfrutaron o disfrutan una beca de investigación, recogidos en entrevistas y grupo triangulares, han permitido reconstruir constelaciones de representaciones que dan cuenta de las trayectorias descritas. Se trata de discursos y representaciones no exentas de contradicciones. Hay dos grupos de representaciones que interesan en esta investigación: aquellas que son comunes a hombres y a mujeres y, además, son susceptibles de producir comportamientos diferenciados, y aquellas otras que también los pueden producir, pero son distintas en uno y otro sexo. En el primer grupo encontramos la percepción de la situación contradictoria y ambigua en la que se encuentran las personas becarias. La beca es percibida como positiva, ya que mejora la situación anterior, y, al mismo tiempo, no lo es, ya que reduce las oportunidades laborales, en el sentido de un alejamiento del mercado de trabajo y les
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introduce en un camino lleno de incertidumbres. Ello se expresa frecuentemente en expresiones sinalécticas (autocontradictorias). Una becaria afirma: “Yo veo la beca un poco regular” (becaria). Esta frase dice y, al mismo tiempo, no dice. Dice, pero el que dice es una contradicción por lo que la becaria intenta no formularla y construye una expresión paradójica; esta paradoja se enuncia en uno de los grupos triangulares desarrollados, ante otras personas becarias; la persona que la enuncia sabe que será entendida en su contradicción. La situación de ambigüedad de las personas becarias ha aparecido repetidamente en los discursos. Tal vez una de las expresiones más peculiares que se han recopilado es la de una persona becaria que se refiere a la dificultad de explicarle a un familiar su dedicación en la universidad: “En mi caso es la típica pregunta de la abuela, ¿cuándo vas a trabajar?” (becaria). En ocasiones, las personas con una beca, son considerados estudiantes, en otros momentos, son investigadores o investigadoras en formación, en otros casos son tratados como personal docente o personal de administración y servicios e, incluso, pueden ser considerados como docentes. Hombres y mujeres no responden igual a esta representación contradictoria y ambigua. Como ya hemos detectado en otras investigaciones precedentes sobre el ingreso en la universidad o sobre los cambios de titulación, los hombres se representan sus acciones de manera más asertiva: toman más decisiones o lo hacen con mayor firmeza. Ante un futuro incierto se detecta una mayor seguiridad en las afirmaciones de los becarios: “Ojalá hubiese alguna posibilidad de entrar, incluso, puedo decir que sería una pena que me fuera porque poca gente sabe hacer lo que yo aprendí” (becario). En esta conversación una de las becarias muestra una clara desconfianza con el futuro: “Igual no me sale la ocasión de irme [de estancia al extranjero] o yo qué sé, igual acabo siendo cajera de un supermercado” (becaria). Las representaciones discrepantes se remarcan, especialmente, en los asuntos relacionados con la presión que el tiempo vital determina al tiempo académico. La beca de formación de personal investigador se percibe como un escalón de una dilatada escalera, en la que se suceden otras etapas (becas postdoctorales, contratos de ayudantes si no se ha concluido la tesis, estancias en otras universidades, períodos de espera, etc.) que vienen a coincidir con el período habitual de la maternidad. La presión por el simbólico reloj biológico de la maternidad está presente en las conversaciones entre las personas con una beca de formación, especialmente, en boca de las mujeres. De nuevo aparecen expresiones sinalécticas:
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– [Las exigencias de la vida y las de la investigación] No casan nada. Yo no es porque quiera ser madre ya, pero es que no veo el momento de planteármelo. ¿Sabes? […] O sea, [de] mis compañeras ninguna es madre, y son más mayores que yo, y no es que no quieran, pero… es que es muy difícil compaginarlo, porque si te paras cinco meses…, si te paras cinco meses por una baja maternal, igual otra gente te ha alcanzado, te ha superado y… – Entonces tú, de alguna manera, ¿aplazas tu maternidad? – Hombre, no es el caso. He dicho que no es el caso porque… pero si fuera [el caso] la aplazaría. La dificultad de compatibilizar las relaciones de pareja con la beca es otros de los temas detectados, especialmente cuando se trata de programar estancias de investigación en otras universidades o en el extranjero. En este caso, las mujeres entrevistadas racionalizan la situación mostrando tres escenarios posibles: a) irse de estancia sin la pareja; b) irse de estancia con la pareja; c) no realizar la estancia. Sin embargo ello, no muestran, en los discursos recopilados, esta triple posibilidad, no la piensan en esta intensidad contemplando racionalmente todas las posibles opciones. Un ejemplo de la opción de irse con la pareja la encontramos en la declaraciones de una de las becarias participantes: “una postdoc [beca postdoctoral] me gustaría mucho pero, si hubiese alguna posibilidad de que mi novio diseñara páginas web a donde yo me vaya estaría muy bien, pero como sé que es muy complicado ya me lo plantearé” (becaria). Hasta aquí hemos presentado una muestra de expresiones recopiladas en las conversaciones que han mantenido becarias y becarios en los grupos triangulares, así como en las entrevistas realizadas. Este material discursivo, nos ha permitido detectar el desajuste existente entre las representaciones diferenciadas entre hombres y mujeres que explicarían conductas distintas y que nos llevaría a exponer algunas conclusiones para su discusión.
6. Conclusiones y discusión
En este trabajo, en el que presentamos parte de los resultados obtenidos en la investigación De la beca al contracto. Análisis sobre las trayectorias de las becarias y los becarios de investigación a plazas de personal docente e investigador, nos hemos aproximado a la influencia del componente sociológico del género en un momento de transición en la trayectoria universitaria, es decir, en el tránsito desde las becas de formación de personal investigador a contratos laborales como personal docente e investigador.
14
Según nuestros resultados, el género es una de las variables sociológicas básicas que incide en el proceso de transición desde las becas de formación de personal investigador a plazas de personal docente e investigador contratado. Hemos detectado transiciones diferentes entre mujeres y varones a partir de la información estadística. En las cifras de personal contratado se detecta un ritmo más acelerado en el tránsito a las plazas de personal contratado no funcionario, pero bastante más lento en el acceso a la categoría funcionarial por parte de las mujeres. Esta conclusión coincide con otros estudios que afirman la dificultad de carácter estructural a la que tienen que enfrentarse las mujeres para promocionar en la carrera académica (García de León, 1990; García de León, García de Cortázar, 2001; García Lastra, 2010). Por todo ello, podemos confirmar la hipótesis enunciada: mujeres y hombres se enfrentan de manera distinta al tránsito entre la beca al contrato universitario, debido a una vivencia distinta de las tensiones entre las exigencias de la investigación y las aspiraciones vitales. Esta hipótesis también se sostiene si nos detenemos en el análisis cualitativo de los discursos sobre representaciones sociales de mujeres y varones que han tenido o tienen en la actualidad una beca de investigación. Las mujeres incorporan en sus discursos un mayor nivel de racionalización sobre el tránsito de la beca al contrato, sobre la dificultad de seguir con la carrera académica y sus consecuencias profesionales y personales. En otras palabras, se desprende en sus discursos un mayor nivel de anticipación o de haber programado más que los varones el hecho de seguir en la carrera académica y que ésta se pueda hacer compatible con el ámbito personal o familiar. En el análisis de la información estadística sobre personal docente e investigador hemos identificado una clara desproporción entre las cifras sobre mujeres en el personal docente e investigador y las cifras de las becarias. Esta desproporción entre las dos distribuciones nos permite afirmar que al no existir una correspondencia la oportunidad de darle continuidad a la carrera académica iniciada mediante una beca de investigación se reduce considerablemente. Una gran parte de las becarias no llegarán a conseguir una plaza como personal docente e investigador. Sin embargo, seguramente, en unos años las cifras de ambas distribuciones se aproximarán debido a la alta entrada de mujeres a la universidad durante las dos décadas anteriores a la actual.
Las representaciones que podemos asociar a las trayectorias distintas entre hombres y mujeres tienen relación con un marco general de incertidumbre vinculada a la figura del personal investigador en formación. Entendemos que el reconocimiento institucional de la 15
figura de la persona becaria podría minimizar esta incertidumbre y, además, favorecer en cierta medida a las mujeres en sus trayectorias académicas.
Bibliografía citada
Alheit, P., Dausien, B. “Biographie” in den Sozialwissenschaften», en Bernhard Fetz (ed.): Die Biographie. Zur Grundlegung ihrer Theorie. Berlin, New York: Walter de Gruyter, pp. 285-315. 2009.
Luhmann, N. (1993): La ciencia de la sociedad, México: Universidad Iberoamericana; Anthropos, 2ª ed. 1996.
Fernández-Coronado, R., González, M.E. Dones i homes en la Universitat. Universitat de València. 2009.
García de León, M. Las profesoras universitarias: el caso de una élite discriminada. Revista complutense de educación, vol 1. Núm. 3, 355-372. 1990.
García de León, M.; García de Cortázar (Coords.): Las académicas (profesorado universitario y género). Madrid, Instituto de la Mujer, 2001
García Lastra, M.: La voz de las mujeres en la Universidad. Revista de Sociología de la Educación, vol. 3, núm. 3: 357-368, 2010.
Villar, A., Hernàndez, F. «El abandono de los estudios universitarios: más que abandono, cambio de itinerario», VIII Congreso Vasco de Sociología y Ciencia Política. 2010.
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LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANÍA GLOBAL EN LAS MATERIAS DE SOCIOLOGÍA EN LOS GRADOS DE MAESTRO Y MAESTRA Autores: Isabel Fernández Prados, Juan Sebastián Fernández Prados y Antonia Lozano Díaz Universidad de Almería RESUMEN La Universidad de Almería aprobó un conjunto de diez competencias transversales entre las que se encuentra la competencia social y ciudadanía global, recogiendo así los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Concretamente, el artículo 3 en su apartado 5 expresa los ingredientes de dicha competencia: respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres; promoción de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseño para todos; y de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos. El área de Sociología de la Universidad de Almería está presente en los nuevos grados del título de maestro principalmente a través de dos asignaturas: "Sociología de la Educación y de la Familia" y "Sociedad, Escuela y Democracia". Ambas asignaturas incorporan en sus guías docentes entre otras, la competencia social y ciudadanía global que no solo se plasma y se concreta en epígrafes sino en prácticas que los alumnos realizan en coordinación con centros educativos y La presente comunicación pretende, por un lado, exponer la experiencia de una práctica realizada con alumnos del grado de Educación Primaria en la línea de lo que se ha venido en llamar aprendizaje servicio en un barrio, El Puche, como un ejemplo de concreción de la competencia social y ciudadanía global dentro de la materia de Sociología de la Educación y de la Familia impartida en el curso 2010-11 en la Universidad de Almería. Por otro, presentar la guía docente de una nueva asignatura "Sociedad, Escuela y Democracia" a impartir el curso 2011-12 y donde se incorporan contenidos y actividades en consonancia con las propuestas socioeducativas que abren la escuela a su entorno (Ciudades educadoras, ciudad amigas de los niños, comunidades de aprendizaje, aprendizaje servicio, etc.). En resumen, esta competencia ofrece la posibilidad de aportar elementos que transcienden la mera transmisión de contenidos teóricos y asépticos para proponer una educación de los futuros docentes en aspectos sociales y educativos más comprometidos, y prácticos. Palabras clave: Competencia social, ciudadanía global, aprendizaje y servicio, sociología de la educación, ciudades educadoras.
INTRODUCCIÓN: COMPETENCIA SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO EN EL EEES Y EN LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la subsiguiente regulación normativa plantea la formación integral de sus titulados; es decir, no sólo como profesionales sino también como ciudadanos (Martínez, 2008). Al igual que con las restantes competencias, el aprendizaje de una ciudadanía activa y comprometida se ve facilitada mediante su aplicación a situaciones reales que van a dotar de significado y sentido a la formación teórica. Esta aproximación a cómo plantear el aprendizaje nos remite directamente a la necesidad de utilizar metodologías activas como el Aprendizaje Servicio. Este método destaca como una de las mejores prácticas de educación para la ciudadanía. Se trata de una combinación de dos aspectos conocidos: el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad. En este trabajo se presenta básicamente, por un lado, la competencia social y ciudadanía global posibilitada por la puesta en marcha de propuestas de aprendizaje servicio en el contexto de los últimos cambios de las universidades españolas y europeas; y, por otro, exponer una experiencia de aprendizaje y servicio concreta que pone en práctica la competencia social y ciudadana, desarrollada en la titulación de Magisterio de Educación Primaria en la Universidad de Almería y promovida desde diferentes materias entre las que se encuentra la impartida por el área de Sociología: “Sociología de la Educación y de la Familia” Condiciones de posibilidad para el desarrollo de la Competencia Social y Ciudadana y del aprendizaje servicio en las universidad españolas. Se pueden sistematizar en tres los procesos más destacados e intervinientes en estas transformaciones y cambios: la reforma universitaria, la responsabilidad social universitaria y, finalmente, la innovación educativa y docente. a) El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se convirtió en el objetivo de las políticas educativas de la Unión Europea desde finales del siglo pasado con dos declaraciones, fruto de sendos encuentros en la Sorbona y en Bolonia, de los ministros en materia de educación superior de cada país en los años 1998 y 1999, respectivamente. Desde entonces se han mantenido reuniones y conferencias bianuales para revisar la implantación o profundizar algunos aspectos relacionados con el EEES. Concretamente en el año 2007, la conferencia de Londres proclamó un comunicado que definía las funciones de las Instituciones de Educación Superior: la preparación de los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad democrática; la preparación de los estudiantes para su futuro profesional y capacitarles para su desarrollo personal; la creación y conservación de una extensa base de conocimiento avanzado; y el fomento de la investigación y la innovación. Ahondando en la primera tarea de la universidad el texto afirma más adelante: “La educación superior debería jugar un papel esencial en la promoción de la cohesión social, en la reducción de las desigualdades y en la elevación del nivel del conocimiento, destrezas y competencias en el seno de la sociedad. Las políticas de educación superior deberían enfocarse a maximizar el potencial de las personas en cuanto a su desarrollo personal y su contribución a una sociedad sostenible, democrática y basada en el conocimiento” (Comunicado de Londres, 2007). En ese mismo año, el gobierno español publica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, donde se incluye en el articulado los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos, tal y como expresa el artículo 3 en su apartado 5: respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres; promoción de los Derechos
Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseño para todos; y de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos. En resumen, tanto el comunicado de Londres como el RD 1393/2007, marcan un hito en el sentido de constatar que la educación para la ciudadanía activa y la educación en valores no es un mero preámbulo o declaración de buenas intenciones, sino una apuesta decidida por incorporar al núcleo curricular de la Educación Superior en Europa y España esta función esencial imprescindible de las universidades. b) En este misma línea, se observa una evolución considerable en el enfoque que las universidades están confiriendo en sus organigramas a las funciones de solidaridad y cooperación: desde la inexistencia o pequeñas oficinas a centros, secretariados, vicerrectorados, comisionados, etc. con amplios recursos dedicados a los diversos ámbitos sociales, voluntariados y al compromiso solidario (Arias y Simón, 2004). Más allá de lo anterior, la apuesta por definir una estrategia universitaria para el 20151 se sustenta en tres pilares: la docencia, la investigación, la transferencia de conocimiento y tecnología así como la responsabilidad social universitaria (RSU). Este último aspecto, procedente del mundo empresarial, está siendo asumido por las universidades como parte esencial en su gestión interna así como de su implicación en los principios del desarrollo sostenible con el entorno social. Esta creciente incorporación se refleja tanto en las memorias elaboradas como, sobre todo, en la creación de consejos y observatorios de la RSU en universidades como las de Zaragoza, Cádiz, Almería, Huelva, Universidad Política de Madrid, etc. (De la Cuesta y Otros, 2010). c) Por último, la innovación y revalorización de la docencia viene impulsada desde el momento en que se convierte en criterio de evaluación de la calidad con sus correspondientes recompensas para el profesorado. En este sentido, la Agencia Nacional de Calidad Educativa (ANECA) ha puesto en marcha el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) cuyo objetivo es apoyar a las universidades en el diseño de mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento. Las nuevas tecnologías y la docencia virtual han permitido incorporar e incentivar cambios en la enseñanza y en la coordinación entre universidades en un panorama universitario que apenas había variado sus “maneras magistrales” de impartir las clases durante siglos. Ejemplos tenemos en los campus virtuales como el andaluz, Grupo 9, Intercampus y ADA-Madrid1. También se implementan experiencias docentes individuales tal y como se recoge en publicaciones sensibles a este tipo de iniciativas universitarias, como son las revistas Docencia Universitaria y la Revista Iberoamérica de Educación Superior2. Los principios del Espacio Europeo de Educación Superior se vinculan con el aprendizaje por competencias y buscan relacionar la formación universitaria con el mundo profesional y el desarrollo personal. Las competencias pretenden ir más allá de las materias de cada titulación y superar la simple acumulación de conocimientos e incorporar también las habilidades profesionales y actitudes personales que permitan a los estudiantes desempeñar su papel de forma exitosa en el mundo laboral y en la sociedad (Campo, 2008; Roca, Márquez y Alias, 2010). Para Naval (2008), la universidad tiene un lugar y papel irreemplazable en la sociedad para el desarrollo de la conciencia cívica de los ciudadanos. Concluye que las características deseables en los ciudadanos del siglo XXI caracterizarían por: ser participativo, no indiferente; orientarse a la justicia y el bien común; con un agudo sentido de la libertad y la responsabilidad personal. Para el logro 1
Más información en http://www.campusandaluzvirtual.es; https://www.uni-g9.net; http://www.catcampus.org y http://morfeo.gate.upm.es/moodle 2 Más información en http://revistas.um.es/red_u y http://ries.universia.net/index.php/ries
de estos ideales son numerosas las metodologías activas que se han puesto en funcionamiento, entre ellas destacamos el Aprendizaje Servicio. Se trata de una práctica educativa de gran tradición en America Latina y países de habla inglesa, y con menor presencia en países europeos. Competencia social y ciudadana en la Universidad de Almería Las condiciones y factores que han favorecido y están permitiendo el planteamiento de experiencias de aprendizaje servicio en la Universidad de Almería surgen de distintos frentes. La creación del Secretariado de Voluntariado y Cooperación dentro del Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo3 en el 2007 ha impulsado la aproximación a las realidades de las entidades y asociaciones de la provincia de Almería a través de jornadas, cursos, talleres, charlas, exposiciones, etc. con el apoyo de de las administraciones públicas concretamente de la Dirección General de Voluntariado y Participación de la Junta de Andalucía, dándose a conocer la amplia riqueza del mundo asociativo (Fernández Prados, 2009). Por otro lado, el Consejo de Gobierno de la Universidad de Almería aprobó, en Junio de 2008, las siguientes competencias obligatorias para todos los planes de estudios de la Universidad de Almería: Capacidad de crítica y autocrítica, Capacidad para aprender a trabajar de forma autónoma, Capacidad para resolver problemas, Competencia social y ciudadanía global, Compromiso ético, Comunicación oral y escrita en la propia lengua, Aprendizaje de una lengua extranjera, Habilidad en el uso de las TIC, Trabajo en equipo y Competencia informacional. El comisionado para el espacio europeo desarrolló la definición en una publicación y la formación del profesorado con talleres en las 10 competencias transversales, concretamente la “competencia social y ciudadanía global” se presentó en un curso dirigido a profesores definiéndola de la siguiente manera: “Conocer y respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, los Derechos Humanos, los valores de una cultura de paz y democráticos, los principios medioambientales y de cooperación al desarrollo que promuevan un compromiso ético en una sociedad global, intercultural, libre y justa” e incidiendo como metodología apropiada el aprendizaje servicio para implantarla (Fernández Prados, 2010). Recientemente la universidad de Almería ha presentado su segunda memoria de Responsabilidad Social 2008-2009, siguiendo el diseño adoptado por el Foro de Consejos Sociales de las Universidades Públicas de Andalucía, que propone los criterios establecidos en la guía GRI4, donde se incide una vez más en el compromiso social de la universidad con su entorno territorial más próximo que es la provincia de Almería (Universidad de Almería, 2010). Una pequeña experiencia de aprendizaje servicio en la Universidad de Almería está siendo llevada a cabo por los autores del presente artículo durante los cursos 200809 y 2009-10 en la asignatura “Desarrollo, Migraciones y Cooperación” dentro del Máster Oficial de Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervención Social. Resumidamente, en el primer curso a los alumnos se les propuso diseñar un proyecto de cooperación al desarrollo, desde la perspectiva del codesarrollo, asistiendo técnicamente a una asociación de inmigrantes, ADESEAN, que pretendía financiar una pequeña cooperativa ganadera de mujeres en la ciudad de Podor (Senegal) con el apoyo económico de la asociación pro-inmigrantes Almería Acoge. La configuración del equipo formado por alumnos del máster, dos miembros de la Asociación de Senegaleses en Andalucía y otros dos representantes de Almería Acoge, inició un proceso que 3 4
Más información en http://volunta.ual.es Global Reporting Initiative (Más información en http://www.globalreporting.org
vertebró la materia y sirvió de evaluación de la misma, culminando con el envío del dinero necesario para la adquisición por parte de la cooperativa de las corderos y ovejas que precisaban. El segundo curso, con un grupo de alumnos diferentes de la misma asignatura, se animó a evaluar el proyecto y los resultados alcanzados el año anterior así como a elaborar protocolos para futuros proyectos y experiencias de codesarrollo desde las asociaciones de inmigrantes y proinmigrantes en Almería. La experiencia provocó entre los alumnos de uno y otro curso, una mayor motivación y colaboración como equipo a la hora de afrontar la tarea, implicación y responsabilidad social con el entorno y con el fenómeno migratorio, satisfacción con los resultados para continuar con tareas semejantes más allá de los límites de la asignatura y, finalmente, comprensión e incorporación de un enfoque crítico hacia las lecturas realizadas en clase sobre el codesarrollo cuestionando los planteamientos teóricos de autores por el escaso protagonismo de los inmigrantes y sus asociaciones en el proceso de elaboración de proyectos de cooperación de este tipo. EXPERIENCIA DE COMPETENCIA SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO EN LA TITULACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA La Universidad de Almería viene realizando convocatorias de incentivos para la realización de experiencias piloto de implantación del ECTS desde el curso académico 2004-2005. Los objetivos específicos de la convocatoria para el curso 2010/2011 continúan en la línea de las convocatorias anteriores, siendo concretados en las siguientes estrategias de actuación: • Promover la experimentación y práctica de los profesores en el modelo educativo derivado de la armonización con el EEES, centrado en el aprendizaje autónomo de los estudiantes. • Adecuar las exigencias derivadas del Espacio Europeo a las titulaciones de Diplomado y Licenciado con Experiencias Piloto desarrolladas en años anteriores en la Universidad de Almería. • Mejorar los instrumentos docentes propios del nuevo contexto universitario con objeto de promover la innovación docente en los diferentes escenarios docentes. La Titulación de Maestro y maestra en Educación Primaria se ha acogido a esta convocatoria, que le ha permitido la puesta en marcha de innovaciones educativas en el marco de adaptación al EEES. El APS (Aprendizaje y servicio) ha sido una propuesta docente que bajo las premisas del Plan Bolonia aparece como una manera coherente de orientar las prácticas de los estudiantes y ejercitar competencias profesionales transversales. Como indica Roser Batlle, http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/, el aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. El "Programa socieducativo de carácter comunitario para la recuperación del ingenio-El Puche" responde a estos planteamientos y la asignatura de Sociología de la Educación y de la Familia del Título de Grado en Educación Primaria de la Universidad de Almería ha formado parte del mismo.5 5
La asignatura tiene otros itinerarios formativos alternativos (Asociación A Tiempo) en línea con estos mismos planteamientos pero las entidades sociales que participan son en menor número y además no tiene un carácter interdisciplinar.
Entidades6 que participan en el “Programa socieducativo de carácter comunitario para la recuperación del Ingenio”: Asociación Almería Acoge Asociación de vecinos Alcalá-C.A.P.I. Asociación de mayores S. Pedro y S. Pablo. Asociación de mujeres inmigrantes “AMAL” Asociación sociocultural y deportiva “Tres Culturas” de El Puche. C.E.I.P “El Puche” C.E.I.P “ Josefina Baró” Centro de Salud “El Puche” Comunidad Musulmana Al IHSAN Educador Social en prácticas. Empresa Pública de Suelo de Andalucía. Oficina de Rehabilitación de El Puche. Escuela de Economía social. Escuela Infantil “La Alcazaba” IES “Río Andarax” Movimiento por la Paz (MPDL) Profesorado y alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación: Asignaturas implicadas: Sociología de la Educación y de la Familia. La Innovación educativa en la Educación Primaria. Didáctica y Organización de la Educación Primaria. Educación nutricional en el aula. Didáctica General. El medio social y su didáctica. Educación física y su didáctica. SEPER El Puche. SURGE: Cruz Roja Metodología: Se entiende la educación escolar como inserta en la red social y educativa comunitaria, teniendo en cuenta los contextos de socialización y todas las situaciones de aprendizaje en las que el alumnado participa, no solo en el aula. Se pretende conocer otros agentes implicados en el ámbito educativo que permita dar, junto a la escuela, respuesta a las necesidades de todo tipo de personas y a ciertas situaciones sociales (desigualdad, pobreza, cambios en la institución familiar, nuevas tecnologías, multiculturalidad, etc.). Así la comunidad constituye el recurso que podría permitir encontrar soluciones cooperativas a problemas comunes (Gomá y Subirats, 1998) porque la escuela no agota las posibilidades educativas. En general, los centros educativos no pueden emprender proyectos de aprendizaje-servicio sin contar con las asociaciones y organizaciones que ya están atendiendo las necesidades sociales del territorio. El papel, pues, de las entidades sociales en estos proyectos es fundamental. El “Programa socioeducativo para la recuperación del Ingenio” es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y servicio a la comunidad en un solo
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Las entidades que participan en el Programa constituyen la Mesa Comunitaria del Puche: estructura organizativa de carácter comunitario, donde participan representantes de entidades sociales, técnicos de los recursos públicos y vecinos/as del barrio.
proyecto, donde los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo7. La relación circular que se establece entre los procesos de aprendizaje y el servicio a la comunidad genera una nueva realidad, donde lo que se aprende se puede transferir a la realidad en forma de acción. El servicio da sentido al aprendizaje, le aporta una experiencia vital, lo vuelve significativo y permite extraer nuevos aprendizajes. Como indica Roser Batlle (2010), algunas premisas a tener en cuenta en el Aprendizaje-servicio: • En primer lugar, el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal. • En segundo lugar, los niños y jóvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno. • En tercer lugar, resulta que además, hacer un servicio a la comunidad, ayuda a los otros, es uno de los métodos de aprendizaje más eficaces, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria. En definitiva, el aprendizaje-servicio es un método para unir compromiso social con el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Aprender a ser competentes siendo útiles a los demás. Objetivos generales: El Puche es un barrio de la periferia de Almería que se originó en los años 70 a partir de las lluvias torrenciales caídas en la capital que dejaron sin vivienda a más de 2.000 familias que vivían en los barrios periféricos de la ciudad (Palenzuela et al. 2001). Para tratar de dar respuesta a esta situación, se crearon 1.423 viviendas de forma provisional, sin planificación urbanística previa, sin servicios públicos, equipamientos, etc.; y sin conexión con el resto de la ciudad. A lo largo de estos 40 años, El Puche se ha degradado progresivamente y ha evolucionado negativamente en todas sus facetas: urbanística, física y social. Durante muchos años y debido a la dejadez de las administraciones públicas, las viviendas y espacios públicos han sido utilizados al margen de la Ley: traspasos, compra-venta, pisos-patera de alquiler, ocupación ilegal de los espacios públicos, etc. En la actualidad, de sus más de 7.000 habitantes, más del 70% son inmigrantes, la mayoría marroquíes, el 15% gitanos/as y el 15% no gitanos. El 60% de la población en edad de trabajar, está en paro y el nivel de formación para acceder al mercado laboral es deficitario. La imagen negativa del barrio proyectada en el resto de la ciudad, es una dificultad para la integración social y laboral de la vecindad de esta barriada, catalogada por la Administración Pública como Zona con Necesidades de Transformación Social (ZNTS). El “Programa socieducativo de carácter comunitario para la recuperación del Ingenio” pretende recuperar un solar de unos tres mil metros cuadrados donde se situaba el Ingenio, antiguo molino de caña de azúcar que posteriormente se utilizó como cárcel durante la Guerra Civil. Con el tiempo, se convertiría en un descampado lleno de suciedad y vinculado a la presencia de toxicómanos.
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En esta dirección el alumnado de la asignatura de Sociología de la Educación y de la Familia ha realizado actividades puntuales con esta metodología de aprendizaje: Mercadillo solidario. Se han recaudado fondos a través de un mercadillo solidario organizado por el alumnado del Grado de Primaria para recaudar fondos y donarlos a una ONG que trabaja para eliminar las desigualdades de género.
El programa tiene una primera fase de formación y sensibilización y una segunda fase de intervención. Los objetivos generales son: • Promover la participación de las entidades sociales, recursos públicos del barrio y Universidad en el diseño de un programa socioeducativo de carácter comunitario para la recuperación del Ingenio. • Crear un marco de experiencias educativas innovadoras dirigidas a favorecer la cultura de la corresponsabilidad y sostenibilidad de las actuaciones. • Mejorar las condiciones de vida de la población de la zona a través de su implicación en la transformación de los espacios públicos. • Transformar el Parque del Ingenio es un lugar de encuentro intergeneracional, intercultural y escenario de actividades, deportivas, lúdicas y culturales. • Mejorar la imagen interna y externa de El Puche. En línea con estos objetivos, los propuestos en la Guía docente de la asignatura de Sociología de la Educación y de la Familia son entre otros: El alumnado es capaz de trabajar en coordinación con otros para lograr un objetivo compartido y es capaz de trabajar con las familias y la comunidad. Se trata básicamente de desarrollar la Competencia genérica de la Universidad: Competencia social y ciudadanía global; la Competencia genérica: comprender y poseer conocimiento; y la específica: Relacionar la educación con el medio y cooperar con las familias y la comunidad. La participación y colaboración del alumnado con el resto de las entidades sociales a través de la metodología pedagógica de aprendizaje-servicio para lograr un objetivo común, recuperar el Ingenio, incidirá positivamente en la formación de una ciudadanía responsable
Actividades: planificación general de actuaciones
RESULTADOS Y CONCLUSIONES Satisfacción y motivación alta de los actores intervinientes. Los resultados del cuestionario de evaluación administrado a los alumnos y alumnas de magisterio de Educación Primaria y al conjunto de los participantes en el proyecto, en un primer
análisis muestran, por una parte la alta motivación del alumnado en intervenir directamente con niños y el cambio positivo en la percepción de la realidad de una barriada marginal, y por otra, la satisfacción del conjunto de actores intervinientes de la intervención de profesionales y el convencimiento de lograr algo “bueno” para el barrio. Innovación docente e imbricación de la comunidad educativa. Junto al aprendizaje servicio existen otras metodologías pedagógicas, estrategias socioeducativas o políticas de desarrollo local o territorial que favorecen una concepción corresponsable de la educación entre los distintos actores de la comunidad educativa (padres y madres, profesorado, alumnado, comunidad o barrio, etc.). En este sentido en la otra asignatura que propuso el área de Sociología de la Universidad de Almería para el plan de magisterio tanto para Educación Infantil como Primaria y que completa su oferta se titula “Sociedad, Escuela y Democracia” que se comenzará a impartir en el curso 201112. En esta asignatura se pretende abordar no solo los cambios sociales y últimas transformaciones sociales y políticas, concepciones de la ciudadanía en las democracias occidentales etc. sino también presentar las propuestas innovadoras que rompen la línea divisoria entre educación formal y no-formal, que crea espacios de cooperación entre la sociedad y los centros educativos como por ejemplo: las comunidades de aprendizaje, las ciudades educadoras, la ciudad de los niños, etc. Implicación personal del profesorado universitario. A pesar de estas claves contextuales y metodológicas, potencialmente facilitadoras de la educación para la ciudadanía en las universidades, la responsabilidad última recae sobre el profesor que imparte una determinada materia. Detrás de la iniciativa de aprendizaje- servicio expuesta en el artículo se encuentra el compromiso personal que no solo hace posible que nazca experiencias de este tipo sino incluso la existencia misma de la asignatura o de determinados contenidos y métodos de enseñanza. En cualquier caso, la convicción, el ejemplo presentado y las investigaciones demuestran que el aprendizaje- servicio es una perspectiva oportuna y adecuada para desarrollar varias competencias entre las que se encuentra la competencia social y ciudadana (Furco y Billing, 2002). Si bien, hay que seguir favoreciendo con estímulos y con equipos docentes de trabajo la promoción de iniciativas en esta línea, dado que sigue siendo un terreno todavía poco explorado en el ámbito universitario español. Institucionalización necesaria para la continuidad. Para completar la segunda fase del proyecto y favorecer la continuidad del proceso iniciado se ha presentado el “Proyecto de Investigación Socioeducativo de recuperación de espacios públicos” en la convocatoria de 2011 según objeto y requisitos del ANEXO II de la ORDEN de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares, publicada en el BOJA nº 21 de 2 de febrero de 2009. Las experiencias en otros países como Estados Unidos y Argentina, apuntan hacia un proceso de institucionalización que favorezca la consolidación, continuidad y apoyo de las pequeñas o grandes iniciativas que surjan de aprendizaje servicio o de compromiso social con el entorno desde centros de educación superior, ya sea en cada universidad analizando las particularidades sociales e implicando a los agentes locales, como interuniversitarios gestando redes, encuentros, publicaciones, etc. (Furco y Holland, 2004). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARIAS CAREAGA, S. y SIMÓN RUIZ, A. (2004). Las Estructuras Solidarias de las Universidades Españolas: Organización y Funcionamiento. Madrid: UAM
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Estableciendo puentes entre el mundo académico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educación social XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de julio de 2011. LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL
Nekane Beloki Arizti Dpto. de Sociología I E.U. de Magisterio de Bilbo (EHU/UPV)
EDUCACIÓN SOCIAL: ESTABLECIENDO PUENTES ENTRE EL MUNDO ACADÉMICO Y EL PROFESIONAL Introducción En esta comunicación vamos a presentar tres experiencias de trabajo interdisciplinar e interinstitucional, que se han desarrollado desde planteamientos dialógicos. Tres experiencias diseñadas y puestas en marcha en la UPV/EHU y que abarcan el ámbito de la docencia, el de la investigación y el de la innovación educativa. Estas experiencias son la proyección de distintas ideas que vienen trabajándose en el mundo científico: el valor de la intersección entre diferentes campos (Johansson 2005), el giro diálogico en la sociedad que se concreta en la universidad en la metodología dialógica (Freire, 1990, 1993, 1997ª, 1997b; Flecha, 1997; Arandia, Alonso y Martínez (2008)) y la complejidad del ser humano y de la realidad (Morin, 1997). De ellos rescatamos las distintas lecturas de la realidad que muestran. De Johansson, por ejemplo, rescatamos su idea de que vivimos en una sociedad en la que se están creando un sinfín de conexiones entre los diferentes campos1. A estas conexiones él denomina intersecciones entre diferentes campos, que son las que impulsan a los seres humanos a superar las ideas direccionales, es decir, sus barreras asociativas, en beneficio de las ideas interseccionales, que, desde su punto de vista, son la mejor oportunidad para innovar. Vivimos en una sociedad que, por sus propias características, impulsa el establecimiento de estas intersecciones; que, de todas maneras, habría que potenciarlas. Junto a esto, recogemos el planteamiento de Morin que acentúa la importancia de cambiar la manera de pensar, actuar y relacionarnos. Concretamente señala que “…jamás ha existido un periodo de la historia de la humanidad que se haga más relevante y urgente el cambio de una manera de pensar, de actuar y de relacionarnos. Cambiar es promover revoluciones internas en nuestro cerebro, y necesitamos revoluciones culturales, históricas… la reforma del pensamiento requeriría una revolución en la enseñanza del colegio y de la universidad, que permitiera la entrada de interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, como caras de una misma moneda. Necesitamos una educación que permita un pensamiento revolucionario, complejo, de nuevos horizontes y paradigmas, más organizados entre sí, menos separados o divididos por las disciplinas” (Roveda H., A, 2010). Si tomamos en consideración, por lo tanto, el pensamiento de estos autores, en la universidad actual deberíamos de trabajar por crear estructuras organizativas que permitieran la posibilidad de que las diferentes disciplinas, así como personas que provienen de diferentes culturas profesionales, pudieran trabajar conjuntamente en la búsqueda de ideas interseccionales, para poder avanzar en el conocimiento de la realidad en la que vivimos. Porque ante esta realidad tan compleja en la que vivimos, la mirada de la universidad también ha de ser compleja. Así mismo esto nos lleva a pensar que es necesario que exista un diálogo entre las personas para avanzar. En este sentido, Arandia, Alonso y Martínez (2008) señalan 1
Este autor utiliza el término campo para referirse a disciplinas, culturas y ámbitos en los que una persona se puede especializar a través de la formación, el trabajo, las aficiones, las tradiciones u otras experiencias de la vida.
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que “cambiar el tipo de proyecto cultural y educativo de la Universidad…nos exige dar un giro metodológico y apostar por el uso de una metodología dialógica que se configura teniendo como base y referencia los principios del aprendizaje dialógico; esto es, el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la consideración de la transformación tanto de las personas como de las relaciones entre éstas y su entorno, la dimensión instrumental, la creación de sentido, la solidaridad y la igualdad de diferencias (Flecha, 1997)”. A continuación pasamos a explicar tres experiencias, en las que confluyen estas ideas. Experiencias relacionadas con la docencia universitaria, la investigación y la innovación pedagógica. Investigando juntos2 Esta manera de concebir la realidad social y, consecuentemente, la universidad nos ha obligado a operar, en todo momento, en coherencia; tanto en la conformación de los equipos como en el diseño y desarrollo de los procesos de investigación. Así, siempre hemos apostado por la constitución de equipos mixtos compuestos por un lado, por profesorado universitario perteneciente a diferentes áreas de conocimiento y, por otro lado, por educadores y educadoras sociales, vinculados y vinculadas al Colegio de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco (GHEE-CEESPV). Queremos destacar que este modo de proceder es una novedad en el contexto en el que trabajamos, en el País Vasco. Partimos de la convicción de que solamente el trabajo cooperativo entre quienes se responsabilizan de la formación y de la investigación (universidad) y de quienes están en la práctica (profesionales) nos puede conducir a una formulación más acertada de la realidad y, además, proporcionar certezas para establecer líneas de avance tanto en la investigación como en la formación de educadores y educadoras sociales. La opción metodológica que hemos realizado ha sido por la metodología comunicativa, ampliamente desarrollada por CREA (http://creaub.info/). Hablar de metodología comunicativa dentro de la investigación no es sólo una cuestión de palabras, sino que se han de conformar las maneras en que la comunicación, entendida desde las claves de horizontalidad y de incorporación de todas las voces a lo largo de todo el proceso, se haga real y esté presente bien en maneras de hacer, bien en estructuras organizativas que se creen, bien en herramientas que se configuren… No sólo es una cuestión actitudinal sino también procedimental, además de conceptual. Proyectar dentro de un proceso de investigación la idea de comunicación con sentido de diálogo (inspirándonos en autores como Freire, Habermas, Beck), tiene que ver con avanzar en la ruptura de los desniveles metodológicos que tradicionalmente han existido y existen dentro del mundo de la investigación. Porque no olvidemos que el conocimiento no deja de ser una construcción colectiva y es sólo desde la plasmación de lo colectivo dentro del diseño y desarrollo de una investigación como podemos penetrar con sentido en el entendimiento de las realidades educativas y sociales que queremos investigar (Grupo Haurbabesa Lanbide, 2007). Las implicaciones éticas que hemos asumido como investigadores críticos, quedan, asimismo, patentes en la consideración de las personas y organizaciones que van a participar como iguales (desde una relación horizontal y no como meros objetos La investigación llevada a cabo entre los años 2007-2009 se titula “El contexto profesional de los educadores sociales en el ámbito de la infancia desprotegida: situación actual y propuestas”. Fue financiada por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, UPV05/124. Cabe decir, que en mayo de 2011 acabamos de presentar un nuevo proyecto de investigación, del que no tenemos todavía resolución. 2
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proveedores de información relevante) y como agentes corresponsables a la hora de construir pensamiento y acción en torno al objeto de estudio. Esta corresponsabilidad ha operado en la práctica a través de tres mecanismos, que trabajan a modo de cascada: • El equipo mixto de investigación al que ya hemos aludido. • El consejo asesor, grupo estable de cuatro profesionales, vinculados a diferentes ámbitos de la intervención socioeducativa con menores, con el que se ha contrastado el diseño del proceso y de los instrumentos, ha realizado la validación de los resultados parciales y finales y ha reorientado las direcciones del trabajo en su globalidad, siempre según criterios consensuados y derivados de su sentir y su saber profesional. • El sitio Web de la investigación (http://www.haurbabesalanbide.net), que fue concebido como un espacio de difusión del conocimiento, de comunicación, de intercambio y creación de debate dentro del sector profesional. Sin embargo, no ha dado todos los frutos que esperábamos, ya que la participación ha sido muy escasa y se ha limitado a ser un lugar informativo. Formando juntos Esta segunda experiencia ha tenido lugar en la E.U. de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU), en concreto en la Titulación de Educación Social y dentro del proceso de diseño y puesta en marcha del nuevo Grado, que responde a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior. El Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la UPV/EHU, intentando responder a las peticiones de Bolonia, en el curso 2006-2007 inició los Programas para el Impulso de la Innovación en la Docencia (IBP). Es en este marco en el que se constituye la comisión para el diseño de la Titulación de Educación Social de Bilbao, el 30 de Marzo de 2007. Sus dos primeras decisiones fueron adoptar un acuerdo sobre el procedimiento de trabajo y ampliar el equipo inicial (formado básicamente por profesorado, algún estudiante y un par de asesores de la Cátedra de Calidad y del Servicio de Apoyo a la Docencia), para dotarle de mayor representatividad social y, sobre todo, para incluir todas las voces que tienen que aportar su pensamiento a esta tarea. Para nosotros y nosotras era muy importante que el nuevo plan de estudios estuviera sustentado en un acuerdo, lo más amplio posible, entre los distintos sujetos y agentes vinculados al campo de trabajo de la Educación Social. Por ello solicitamos al Colegio de Educadoras y Educadores del País Vasco –Gizarte Hezitzaileen Euskadiko Elkargoa– que se incorporara al grupo de trabajo con carácter estable para aportar la voz y la experiencia de los y de las profesionales. Respecto al procedimiento de trabajo de la comisión hay que decir que priorizamos los siguientes aspectos3: • Crear, en todo momento, un proceso comunicativo interno y externo, generando un proceso de trabajo transparente, reflexivo y de equipo; trabajando dentro de la escuela no como una isla apartada del resto de las personas de la Titulación, sino compartiendo lo que íbamos haciendo (se elaboró una guía de difusión del IBP1, se informó a los departamentos en varios 3
Toda esta información está extraída del documento que el grupo de trabajo elaboró para la socialización del proceso llevado a cabo y del diseño del nuevo Grado.
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momentos del proceso y se concretó un proceso de socialización); trabajando de modo coordinado con el equipo de la Facultad de Filosofía y ciencias de la Educación (FICE9, en la que también se imparte la Titulación de Educación Social, a fin de ir debatiendo y consensuando todo el proceso (fuimos aportando alternativamente ideas, contrastándolas y llegando a acuerdos de acercamiento de posturas, aunque no siempre a gusto de todas las personas); compartiendo y generando un trabajo colectivo con las personas de la Titulación, a fin de construir lenguaje común sobre el diseño del Título y sobre el sentido de las decisiones que íbamos tomando en el proceso; consensuando unas normas básicas para el buen funcionamiento del grupo y para facilitar la toma de acuerdos entre todos y todas. Incorporar las voces de todos los agentes implicados, consolidando un equipo de trabajo compuesto por representantes del profesorado, alumnado y del colegio profesional; recogiendo las percepciones de distintos empleadores, tutores y tutoras de Practicum, profesorado vinculado a la Titulación, alumnado en Prácticas y antiguos alumnos y alumnas, a fin de conocer los valores y lagunas de la titulación en curso y los aspectos que, a su juicio, debieran de cambiar en el nuevo Grado; asentando una relación de trabajo interinstitucional de cara al futuro (Universidad y mundo profesional a través del Colegio profesional y de las diversas entidades colaboradoras). Realizar un trabajo reflexivo para construir un diseño del nuevo Grado innovador, acorde con las claves de la sociedad del conocimiento superando la tentación de rellenar únicamente el protocolo a presentar centrándonos en el análisis de los temas nucleares del cambio; debatiendo internamente, y junto a la comisión de Educación Social de FICE, los significados que damos a los conceptos eje sobre los que se ha construido el título, y consensuarlos (módulo, competencia, interdisciplinariedad, denominación y secuencia de los módulos, actividad interdisciplinar del módulo, coordinación del título). Mantener una relación entre los diferentes títulos de educación. A iniciativa de la comisión de Educación Social, tanto de Bilbo como de Donostia, se ha impulsado la realización de una serie de reuniones de intercambio con representantes de Magisterio y de Pedagogía, con el propósito de poder llegar a acuerdos sobre las materias básicas de los títulos de Educación. Se ha realizado con Pedagogía, fundamentalmente por el empuje de FICE, y no ha sido posible realizarlo formalmente con Magisterio dada su evolución rápida y los acuerdos concretos que ya tenían entre las escuelas. Ha sido una parte compleja, puesto que los procesos seguidos por cada una de las titulaciones han sido muy distintos. En todo momento fuimos conscientes de que el nuevo diseño de la Titulación representaba una oportunidad de enorme relevancia para la profesionalización, a la que teníamos que contribuir proyectando un currículo formativo que apoyara un tipo de socialización profesional acorde al dinamismo social, científico y tecnológico, y que incorporara la dimensión de trabajo colaborativo entre la universidad, el sector profesional y la sociedad en general. La realidad social nos reclama la necesidad de formar este tipo de profesionales y nosotros, en concreto, contábamos con una importante trayectoria de trabajo conjunto entre la Universidad y los representantes del sector profesional, que nos permitió dar forma al trabajo teórico y práctico que venimos desarrollando. El camino realizado evidencia que nos necesitamos no sólo a la hora de
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afrontar la formación inicial de los futuros profesionales, sino también a la hora de encarar la formación continua del sector profesional y a la hora de generar conocimiento científico sobre la Educación Social. El camino no siempre fue fácil. Entre los obstáculos que tuvimos que superar, podríamos destacar los siguientes: El modo individualista y centrado en nuestras áreas que manteníamos como punto de partida, para poder abrirnos a otras perspectivas y modos de ver la educación desde otras áreas. Esto ha generado múltiples debates y nos ha atascado, en ocasiones. Para superarlo teníamos como norma propia del grupo la siguiente: en el momento en que estuviéramos en un punto espinoso del que no podíamos salir, dejábamos la cuestión para reflexionarla más detenidamente y abordarla en un momento posterior. Constatar que para que un proceso colectivo tan grande pueda tener éxito precisa de ciertas renuncias, necesarias para buscar puntos centrales y esenciales de encuentro y acuerdo. Siendo esto muy complejo, ha sido un camino que hemos tenido que realizar. Dejar de pensar sólo en términos de mi área para abrirnos mínimamente a las de los demás, ver su sentido y conseguir hablar en términos de “nosotros” y “nuestra titulación”. El proceso también tuvo sus valores, entre los cuales podemos destacar los siguientes: Trabajar con personas muy distintas, llegar a entendernos y construir un diseño de Título, con sentido colectivo. Creer que no sólo es posible sino que es más rico trabajar dentro del marco de un equipo interprofesional puesto que: a) se cuenta con un espacio para debatir, contrastar, intercambiar y proyectar, b) tiene un efecto positivo sobre nosotros mismos y lo que hacemos, c) se ven formas distintas de trabajo con lo que el aprendizaje profesional es permanente, d) la calidad de los procesos y productos es infinitamente mayor y mejor, porque las potencialidades de cada persona se ponen al servicio del grupo y del trabajo del mismo. Y el resultado ha sido un Título con estructura modular, tal y como se puede observar a continuación:
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Estructura del módulo
Estructura modular CURSO 4º
M M
Modulo 7
at
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1
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Modulo 4
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SEMINARIO
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INTERDISCIPLINAR
AIM 3
Materia 5
Modulo 2
te r
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Modulo 5
at
ia
Modulo 3
CURSO 3º
te r
Modulo 1
CURSO 2º
Ma
CURSO 1º
DEL MODULO
Modulo 6
Los siete módulos Módulo 1
DÓNDE
Los Contextos de la Educación.
Módulo 2
QUIÉNES
Las Profesiones educativas.
Módulo 3
POR QUÉ Y PARA QUÉ
Fundamentación de procesos educativos.
Módulo 4
QUÉ HACE
Planificación, gestión y evaluación de programas socioeducativos.
Módulo 5
SENTIDO
Dinamización social y perspectiva comunitaria
Módulo 6
CÓMO
Intervenciones socioeducativas
Módulo 7
ACCIÓN Y REFLEXIÓN
Desarrollo Profesional y práctica socioeducativa
El plan de estudios del Grado de Educación Social consta de siete módulos, distribuidos por cuatrimestres durante los tres primeros años, y un último módulo anual en el cuarto curso. Cada módulo está asociado con unas competencias generales y específicas y adopta una perspectiva interdisciplinar que hace confluir las distintas disciplinas en la realización de una tarea, denominada Actividad Interdisciplinar de Módulo (AIM), que requiere articular saberes teóricos y procedimentales relativos a las distintas materias que componen el Módulo. Desde septiembre de 2010 estamos ya trabajando con esta estructura modular. Una estructura modular que ha traído muchos cambios tanto a nivel organizativo, como a nivel de funcionamiento y maneras de trabajar. A nivel formativo, cabe decir que la articulación interna de los módulos exige una relación estrecha entre las disciplinas que los conforman al objeto de mantener coherencia y ofrecer una visión de globalidad, que supere la visión atomizada de los contenidos disciplinares, en consonancia con la cultura profesional que pretendemos. De esta manera, cada módulo está formado por el seminario interdisciplinar que, a su vez, se compone de los equipos docentes vinculados al mismo. Cada equipo docente está formado por el profesorado vinculado a cada grupo docente y su labor es la de consensuar desde el sentido de la AIM, hasta los criterios de evaluación e, incluso, la calificación de la misma.
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Desde la perspectiva organizativa, la novedad y mayor complejidad de este proyecto hace necesario establecer una figura con funciones de coordinación, tanto horizontal como vertical, que cohesione y vertebre cada uno de los distintos módulos y el conjunto de ellos en la globalidad del proceso formativo. Además, queremos conformar el Consejo de la Titulación, que se trata de una estructura aglutinadora de las personas coordinadoras de los módulos y la coordinadora general, representantes del Colegio profesional de educadoras y educadores sociales y del alumnado, y otros agentes directa o indirectamente relacionados con el campo de la Educación Social. Los propósitos principales a los que servirá son: a) ser puente entre el mundo universitario y el profesional, b) detectar temáticas emergentes y/o aspectos de innovación e investigación, c) proyectar el trabajo hacia el exterior, d) Incorporar el movimiento profesional en la vida universitaria. El profesorado acostumbrado a trabajar desde su materia y desde una perspectiva totalmente individualista, ha tenido que hablar, ha tenido que entrar en contacto con sus compañeros y compañeras, para entre todos y todas construir el sentido del módulo correspondiente. Todo un reto, que, evidentemente, no ha estado exento de dificultades. Pero, a pesar de todo, es una experiencia que el profesorado, en general, ha valorado muy positivamente. No debemos olvidar que el trabajar dentro de una estructura modular, tal y como nosotros y nosotras la estamos entendiendo, implica un cambio cultural dentro de la universidad que nos va a llevar de formas individualistas a modos más colaborativos de trabajar; de la enseñanza transmisiva a modos de aprendizaje reflexivos y participativos; de las fronteras disciplinares estrictas a modos interdisciplinares de trabajo, incluso transdisciplinares; de modos comunicativos unidireccionales a otros bidireccionales…Estamos, por lo tanto, en el proceso de desarrollo del Título, intentando generar entre todos los implicados y todas las implicadas un trabajo real de equipo. Y esto necesita su tiempo. Innovando juntos El Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la UPV/EHU, mediante las convocatorias de Innovación Educativa pretende potenciar aquellas iniciativas que el profesorado esté dispuesto a llevar a cabo y que se orienten fundamentalmente a promover acciones para la innovación educativa. Un grupo de profesoras de la E.U. de Bilbao hemos presentado dos proyectos que han sido aprobados por el Servicio de Asesoramiento Educativo de la UPV/EHU en las convocatorias de los bienios 20082010 y 2010-20124, respectivamente. Nuestro objeto de innovación es el Practicum, asignatura troncal de la Titulación, en la que el alumnado acude a diferentes entidades a realizar prácticas formativas. Es importante destacar que el Practicum es una asignatura interdisciplinar e interinstitucional, en tanto que en el mismo están implicados todos los departamentos con carga troncal en la Titulación, así como una enorme pluralidad de instituciones (públicas, privadas, concertadas…) y de agencias socioeducativas que trabajan en los distintos ámbitos de la intervención socioeducativa (menores en situación de riesgo, discapacidades, mujeres, drogodependencias, tercera edad, minorías étnicas…). Esta 4
El Proyecto de Innovación Educativa desarrollada durante los años 2008-2010 se titulaba “La formación práctica del futuro profesional de la Educación Social en el marco de la investigación-acción”. El Proyecto de Innovación Educativa en el que estamos trabajando actualmente se titula “Estrategias innovadoras para la mejora de la labor tutorial y profesional del Practicum de Educación Social: Estudio de Casos”.
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realidad tan diversa, compleja y cambiante exige necesariamente una revisión permanente tanto del contenido, como de la metodología y de la evaluación, así como de la propia organización del Practicum. Partiendo, por lo tanto, de una concepción interdisciplinar del grupo de trabajo, hemos constituido un equipo formado por profesoras universitarias de diferentes departamentos que tutorizamos el Practicum, alumnado de la diplomatura de Educación social que está cursando el Practicum y educadores y educadoras sociales que desde sus entidades también tutorizan al alumnado de prácticas. En este caso hemos apostado por la investigación-acción como metodología de trabajo, porque pone el acento en la fuerza de la construcción colectiva y colaborativa del conocimiento, a lo largo de un proceso continuo, donde prevalecen las relaciones horizontales entre los diversos agentes y sectores vinculados con el problema a investigar, con objeto de promover cambios en la realidad (Kemmis y McTaggart, 1988). La valoración realizada por los componentes del equipo del primer proyecto ha sido muy positiva, destacando que junto a los momentos de incertidumbre y de inseguridad en la labor que se iba desarrollando, también aparecían otros momentos muy gratificantes. De hecho, valoramos positivamente haber sido capaces de entrelazar eficazmente diferentes acciones en forma paralela: Constitución de un grupo colaborativo con representación de todas las partes implicadas en el Practicum de Educación Social Formación a través de la lectura y seminarios con expertos. Ello ha hecho posible construir un conocimiento localizado en la práctica (Cochran y Lytle, 2003), buscando teorías y orientaciones que han ayudado al grupo a situarse mejor ante el tema tratado. Reflexión y análisis tanto de la información como la comprensión y revisión de las creencias compartidas. Los seminarios, caracterizados por la alta implicación, participación y debate, han sido de gran utilidad para vehiculizar la indagación y reflexión sobre nuestras propias creencias y actitudes, la comprensión de otros puntos de vista y experiencias y la revisión y acuerdo para encontrar un lenguaje y significación común. Focalización doble del pensamiento reflexivo: el Practicum en el actual Plan de Estudios y en los nuevos estudios de grado. Tal y como comenta una de mis compañeras5 “Compartir. Compartir la búsqueda, compartir la responsabilidad, compartir el conocimiento experimencial, compartir los argumentos, compartir la transversalidad, compartir el desarrollo de una buena praxis, compartir el Practicum…… Éramos todos buscando una nueva forma de relación que fecundase un conocimiento teórico-práctico común, para guiar los pasos del futuro profesional de la Educación Social. Precisamente eso era lo maravilloso, ese era el valor: compartir diversas interpretaciones para generar creaciones colectivas; alimentando la teoría con la práctica y formando significados, los significados de los profesionales del Practicum”. En ello estamos todavía. Nuevos rumbos y algunas certezas, ¿qué creemos que tenemos que hacer? A lo largo de este documento hemos intentado reflejar la importancia que para nosotras y para nosotros tiene la creación de equipos interdisciplinares e 5
Esta compañera en el primer proyecto presentado colaboró en calidad de alumna de Practicum y en el segundo, en cambio, logrado el Título en calidad de profesional de la Educación Social.
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interinstitucionales, ya que nos llevará a entender mejor la complejidad de la realidad en la que y sobre la que estamos trabajando, en nuestro caso la Educación Social; y nos ayudará a avanzar en la construcción de conocimiento. Además, y más concretamente, nos permitirá: Fortalecer la formación inicial y empezar a desarrollar las claves para la proyección de la formación continua; explorando las potencialidades formativas que pueden tener asignaturas como el Practicum, por ejemplo, tanto para los profesionales, como para los docentes universitarios como para el alumnado en formación. Institucionalizar mecanismos y estructuras concretas para poder participar en equipos de investigación mixtos. Nuestra experiencia nos demuestra que, hasta hace bien poco, las convocatorias de investigación contemplaban sólo a investigadores académicos cada vez más selectos, de acuerdo a unas normas de calidad extrínseca que muy poco tienen que ver con las ciencias de la educación y sus necesidades. Trabajar con responsables políticos y académicos para hacerles ver la importancia que tiene incorporar a educadores y educadoras sociales en los equipos de investigación, está suponiendo avanzar hacia la consolidación de una cultura en la investigación bien diferente; en la que, por ejemplo, existe una nueva convocatoria de investigación denominada Universidad-Sociedad, que contempla la participación de agentes externos a la propia universidad y, evidentemente, se valora la participación de los mismos. Mirar a la realidad profesional para detectar problemas educativos para investigar. Las temáticas a investigar no pueden proceder sólo de la academia sino que deben justificarse y derivarse del hacer profesional y de los contextos profesionales. Plantear la investigación como una oportunidad para la formación y que, a su vez, precisa de la correspondiente acreditación académica de la actividad investigadora desarrollada. La incorporación de profesionales (noveles, educadores y educadoras sociales…) a los procesos de investigación abre la puerta a un aprendizaje intenso y especializado en investigación que se debiera de acreditar. Crecer, crecer y crecer. Utilizando la terminología de F. Johansson, las intersecciones que se pueden crear de las conexiones entre diferentes proyectos que, a su vez, están llevados a cabo por personas de campos diferentes, puede llevarnos a avanzar con rotundidad y seguridad en la construcción de conocimiento en torno al cual estamos trabajando.
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