2004 VIII CES, Alicante (2 de 2) by ASE

VIII CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA ALICANTE - 2004

GRUPO DE TRABAJO 13

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Coordina: Dña. Amparo Almarcha Universidad de A Coruña

Sesión 1ª. La sociología de la educación: cuestiones generales (teorías, metodologías y problemática actual) - Demografía escolar en la España Autonómica (1.970-2.000) Leopoldo Cabrera Rodríguez (ULL) - Las enseñanzas medias en España tras la Educación Obligatoria Plácido Guardiola Jiménez (UM) - El impacto de las políticas públicas para el trabajo de los administradores educacionales en Brasil Naura Syria Carapeto Ferreira (UFParaná. Brasil) - Los problemas educativos: una visión del profesorado Fernando González Pozuelo (UNEX) - Reformas presentes, reformas pendientes. Un discurso del profesorado acerca de su práctica docente José Beltrán Llavador, Nicolás Martínez Valcárcel, Maria Elena Martínez Molina y Xosé Manuel Souto González (UV)(UM) (IES Ballester Gozalbo – Valencia) - Satisfacción del profesorado universitario Rosario Frías Azcárate y Carlos de Sanjuán Aguado (UAH) - Instituciones educativas “Zombies” Francesc Jesús Hernández i Dobon (UV) - Los conceptos de poder y zona de incertidumbre de Crozier aplicados al análisis de la organización escolar” Mercedes Ávila (UCLM) - Los itinerarios formativos desde la perspectiva normativa y la perspectiva biográfica Joaquim Casal, Maribel García y Rafael Merino (UAB GRET) - Lectura dialógica: abriendo nuevas posibilidades de aprendizaje dentro y fuera del aula Sergi de Gracia, Sandra Martín, Olga Serradell y Jacqueline Vaida (CREA. UB) - Interculturalidad, conflicto y educación. El conflicto como factor de convivencia Fidel Molina Luque (UDL) - Reificación, reproducción y resistencia al mensaje disciplinario de los cuentos infantiles Ana Urmeneta Garrido ((UDG-UAB) - Cuestión de clases. Consideraciones sobre la enseñanza de la sociología de la educación a través del cine José Beltrán Llavador (UV) Sesión 2ª. Educación y desigualdades sociales - La construcción de la categoría de edad “joven” desde distintas posiciones de clase en relación con las preferencias educativas Delia Langa Rosado (UJAEN) - The distance to be travelled: economic resources; cultural capital and educational attainment Juan Rafael Morillas (Fundación Centro de Estudios Andaluces–Granada) - Discapacidad e integración en los medios de comunicación Mª Ángeles Lou Royo (UGR) - (Algunos) retos del sistema educativo ante la integración de la población inmigrante Antonio Eito Mateo (UNIZAR) - La Escuela: ¿un espacio común? Amparo Almarcha, Patricia Cristóbal y Mercedes Andujar (UDC) - Las políticas de inclusión educacional y el problema de la desigualdad social en Brasil Jorge Fernando Hermida y Klebia Maria Ludgerio (UFParaná, Brasil)

Sesión 3ª. Educación y mercado de trabajo - El techo de cristal en el sistema educativo español Concha Gómez Esteban y Elena Casado Aparicio (UCM) - La transición de la escuela al trabajo de jóvenes en situación de riesgo social. El caso de alumnos del Colegio Nazaret de Alicante Sergio Biete Bañón (UA) - Políticas Activas con poblaciones en exclusión. Discurso de la empleabilidad y práctica profesional de los técnicos de inserción sociolaboral Antonio Martínez López, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernández Palomares (UGR) - Mercado laboral y grado educativo de la población gitana onubense Ana Esmeralda Rizo López y Pilar Blanco Miguel (UHU) - De la escuela al trabajo: nuevas y viejas desigualdades en función del género Maribel García, Rafael Merino, Joaquim Casal y Miguel Quesada (UAB-GRET) - Reflexiones sobre la formación práctica de los estudiantes: un análisis de la experiencia laboral de los universitarios de la Universidad de Salamanca Vera Lúcia de Mendoça Silva (USAL) - La nueva economía y la sobrecualificación entre los jóvenes catalanes. Principales resultados de un nuevo sistema de indicadores Pau Serracant (OCJ-Barcelona) - La formación del filólogo y los requerimientos del mercado laboral Rosario Frías Azcárate y Carlos de Sanjuán Aguado (UAH)

Sesión 4ª. Sociología y práctica escolar - Transformando espacios: Participación de estudiantes no tradicionales en la educación superior Iñaki Santa Cruz Ayó, María Ángeles Serrano, Judith Vallé y Jacqueline Vaida (CREA- Parque científico de Barcelona) - La gestión del conocimiento y la comunicación en las organizaciones educativas Eduardo Terrén Lalana y Fernando Esteban (UDC)(USAL) - Etnografía del cambio educativo Rafael Feito Alonso (UCM) - El grupo de iguales y la convivencia en el aula José Miguel Gutiérrez Pequeño (UVA) - Problemática sobre contenidos propios en la escuela. Un acercamiento a la Comunidad Canaria Noemí López (ULL) - Joventut seguretat a Catalunya Josep Maria Aragay, Juli Sabaté y Elisabet Torrelles (UB) - Factores sociofamiliares y educativos que influyen en el fracaso escolar Silvia Jiménez Rodríguez, Jorge Uroz Olivares y Carmen Meneses Falcón (UPCO)

LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCACIONAL Y EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD SOCIAL EN EL BRASIL Jorge Fernando Hermida Universidad Federal de Paraná

RESUMEN El tema de las Políticas de Acción Afirmativas (PAA) para ampliar la inclusión educacional de los afrodescendientes y negros en las universidades brasileñas viene despertando gran interés en medio de la masa crítica y es uno de los temas más polémicos de los últimos tiempos. Si bien el tema no es nuevo, el debate sobre ese tipo de políticas tomó nuevo vigor a fines del siglo XX, cuando sectores pertenecientes a la sociedad civil, defensores de los derechos de la comunidad afrodescendiente y negra, colocaron en pauta una de las injusticias sociales y educacionales más antiguas, de que tenemos noticia, la de la inexistente igualdad de oportunidades educacionales para uno de los sectores más significativos de la población que, a pesar de su valiosa contribución histórica, sufre una injusta herencia histórica muchas veces inspirada en uno de los preconceptos más brutales de la historia de la humanidad: el racismo. Eso en un país que, de acuerdo con censos e investigaciones recientes, la población afrodescendiente y negra oscila alrededor de 70 millones de personas, aproximadamente 45% de la población total. Partiendo de una perspectiva dialéctica, el trabajo busca descubrir las premisas y tesis axiológicas que inspiran los recientes discursos y argumentos recurrentes de los defensores de las PAA para el ingreso en las universidades. El estudio realizado concluye que, Las PAA no son las más adecuadas para solucionar la exclusión educacional de los afrodescendientes y negros en las universidades, puesto que maquilla el problema y continúa perpetuando la desigualdad social existente; Al ser un tema complejo y actual, debería merecer un tratamiento más profundo – que se apoye en la intensa y extensa producción sociológica brasileña e internacional que existe sobre el uso analítico del concepto “raza”; y, Que la adopción de medidas apresuradas puede conducir al agravamiento del problema educacional y en especial del problema de fondo: el de la desigualdad social en un país que, como el Brasil, tiene una formación social y económica capitalista, periférica, asociada y dependiente. PALABRAS LLAVE – Política educacional; Acciones Afirmativas; Desigualdad Social; Inclusión educacional.

1. Introducción – Un poco de historia El tema de las Políticas de Acción Afirmativas (PAA) para ampliar la inclusión de los negros en el sistema de enseñanza superior de las universidades brasileñas es uno de los más polémicos de los últimos tiempos.1 De hecho, sectores pertenecientes a la sociedad civil, defensores de derechos de la población negra, tuvieron la virtud de colocar en debate una de las injusticias sociales más antiguas de que tenemos conocimiento, a saber, la de la inexistente igualdad de oportunidades educacionales con uno de los sectores más significativos de la población, que venia y viene sufriendo una injusta herencia histórica, muchas veces inspirada en uno de los preconceptos más brutales de la historia de la humanidad que azotó – y aún azota – a la sociedad brasileña: el de la superación del drama del racismo. Esto en un país en donde, de acuerdo a investigaciones y censos recientes, la población negra y afro-descendiente oscila alrededor de 70 millones de personas – aproximadamente el 45% de la población total de la República Federativa del Brasil. (Cf. IBGE, Censo de 2000) El debate, rico en datos cuantitativos y cualitativos, se apoya, lógicamente, en los vergonzosos índices educacionales existentes y en el complejo tema del casi inexistente ingreso de los representantes de la población negra en las universidades públicas brasileñas. La lectura de los diferentes censos e investigaciones nos conducen a la fácil constatación de que el tema de la igualdad de oportunidades educacionales siempre fue un tema complejo en la historia de la educación brasileña: índices significativos de repetición y de evasión escolar y la falta de calidad que caracteriza a las acciones educativas en la educación primaria y secundaria (evidente por la mala formación de sus profesores, la inexistencia de políticas de formación continuada y los escasos recursos destinados para esos sectores de enseñanza), sumados al histórico problema del analfabetismo en sus dos versiones (o sea, el analfabetismo “total” y el cada vez más común analfabetismo “funcional”) hacen con que problema de la educación sea definido como caótico.2 No en vano a cada elección que se realiza el tema de los problemas educacionales llama la atención de políticos e intelectuales. Una lectura aún más atenta de las estadísticas que versan sobre esos temas nos conduce a una conclusión perversa, pues al analizar esos históricos problemas sociales constatamos que los mismos sufren variaciones si la lectura de los mismos se realiza a partir de categorías tales como raza, color, región, clase y origen social3. 1

En el marco de este trabajo se entiende por PAA al conjunto de políticas reformistas que buscan garantizar, bajo la forma de ley, derechos de minorías históricamente discriminadas. Aquí nos remitiremos a analizar el caso del ingreso de los afro-descendentes en las universidades brasileñas. 2

En este estudio se adoptó la definición oficial del problema, que considera analfabeto funcional a aquella persona que, a pesar de saber escribir y leer su propio nombre y otros textos simples, es incapaz de aprehender el contenido de las sentencias leídas. 3

Entre las categorías comúnmente adoptadas por los discursos oficiales y sus principales organismos (Instituto Brasileño de Geografía y Estadísticas /IBGE, Ministerio de la Educación y Cultura /MEC, Instituto de Investigaciones Económicas Aplicadas /IPEA entre otros tantos) tenemos, como siendo las principales: género (hombre; mujer), color (blanco; “preto” – versión popular de negro; pardo; amarillo), región (Norte; Centro-Oeste; Sur; Sudeste), nivel educacional (educación infantil; enseñanza primaria; enseñanza secundaria; enseñanza superior), 2

Por ejemplo, de acuerdo con el Relatorio Sobre el Desarrollo Humano en el Brasil de 1996, el número medio de años de estudio de los ciudadanos brasileños de color negro o pardo en el año de 1990 (3,3 e 3,6 años de estudio) es bien inferior que el numero medio de años de estudio de los ciudadanos blancos y amarillos (5,9 e 8,6 años de estudio respectivamente). Y si se analiza el numero medio de años de estudio de los brasileños en 1960 y 1980, se puede observar que la tendencia constatada en el año de 1990 nos ayuda a confirmar una tendencia histórica, característica de la educación brasileña, que coloca la desigualdad educacional entre las razas como una de las tantas malezas históricas a ser necesariamente superada. (Tabla 1 – Número medio de años de estudios – BRASIL, 1960 a 1990) Tabla 1 – Número medio de años de estudios BRASIL 1960 A 1990

Fuente: Relatorio sobre el desarrollo Humano en Brasil, 1996 Brasília: PNUD/IPEA, 1996.

Justamente fueron esos índices que que empujaron al Brasil a iniciar una reforma educacional que fue colocada en discusión así que una nueva Constitución Federal dotó de legalidad y legitimidad al sistema político brasileño, en octubre de 1988, luego del breve periodo de transición que condujo al país a retomar sus tradiciones democráticas.4 Con ello se dejaba atrás al régimen militar que gobernó por más de veinte años para adoptarse un sistema político democrático, republicano y representativo. Luego de un periodo de tiempo en el cual las cuestiones educacionales ganaron avances y retrocesos – ya que el proyecto de ley que versaba sobre las directrices y bases para la educación nacional, elaborado por sectores defensores de la enseñanza publica, gratuita y obligatoria que había ingresado en el Congreso Nacional para ser discutido y aprobado en noviembre de 1988 estaba pasando por dificultades sin precedentes – el tema es adoptado como uno de dependencia administrativa (publico; privado; sistemas de enseñanza municipal, estadual y federal) y localización (urbano; rural). 4

Recuérdese que por primera vez en la historia constitucional, los artículos que versaban sobre temas educacionales ganaban la forma de capítulo (Capítulo III – De la Educación, de la Cultura y del Deporte, artículos 205 a 214 del Titulo VIII – Del orden social, artículos 193 a 232). 3

los principales de la agenda de los candidatos en las elecciones nacionales para la Presidencia de la República, de 1994. Nunca antes, en la historia de la educación brasileña, candidatos a la Presidencia habían elaborado y debatido propuestas tan buenas para las cuestiones educacionales. Una vez que asume a la Presidencia, Fernando Henrique Cardoso (FHC) incluye al educacional como uno de los cinco temas principales de su plataforma política – junto con salud, seguridad, empleo y agricultura – a ser desarrollada en los próximos cuatro años de su gobierno. Esa tendencia también se confirma después en las elecciones nacionales de 1998, en las cuales el electorado reelige a FHC por más cuatro años para la Presidencia. Si bien el proceso reformista de la educación nacional comenzó en 1988, él adquiere protagonismo a mediados y fines de la década de los años noventa y a comienzos del nuevo siglo; en ese periodo fue aprobada una nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN – ley 9.396, de 1996), una vasta legislación que la reglamenta (conocida en el ambiente como la “legislación complementar a la LDBEN”) y un nuevo Plan Nacional de Educación (PNE, ley 10.172, de 09 de enero de 2001). Concomitantemente a la elaboración, discusión y aprobación de las diversas leyes de la educación nacional, el gobierno de FHC desarrolló un conjunto de estudios y pesquisas que ayudaron a orientar al proceso reformista para así poder superar las malezas que afectaban a la educación nacional. Por ejemplo, uno de los documentos elaborados por el MEC en 1988 diagnosticaba que la realidad excluyente encontrada fue la que llevó al gobierno a luchar contra lo que fue denominado “atraso secular”, ya que: El descaso de las elites brasileñas con la educación de masas es la faz más perversa – porque es auto-reproductiva – de la injusticia social. La décima economía del mundo llega a las vísperas del siglo XXI con índices educacionales que colocan al Brasil en situación desventajosa dentro de la propia América Latina y son el principal obstáculo, a largo plazo, para la reducción de la pobreza y de la exclusión social. (Brasil/MEC, 1998, p 04. Traducción) Es esa realidad excluyente, predominante, que hizo con que el proceso reformista no estuviera exonerado de dificultades; en otro documento recientemente escrito por el Ministerio de la Educación (MEC) es posible leer análisis que llevan a constatar la existencia (en términos educacionales) de una gran correlación entre poder de renta, analfabetismo y exclusión social. A pesar de (nuevamente) reconocerse que o Brasil está situado entre las diez mayores economías del mundo – puesto que su Producto Bruto Interno en el año 2000 fue de un trillón, 89 billones y 688 millones de reales – el país presenta una de las tasas más altas de concentración de renta del mundo, resultante “... de un modelo de desarrollo que hizo al país crecer de una forma increíble – fue el país que más creció, entre 1880 y 1980 – mas que se mostró incapaz de distribuir la riqueza.” (Brasil: 2001, p. 04) Otros datos interesantes: la renta de 10% de la población más rica representa el 50% de las riquezas del país; la renta media de ese 10% representa 30 veces la renta media de los 40% más pobres; las tasas de analfabetismo están subordinadas a la exclusión social a que los analfabetos están expuestos en la vida cotidiana. Según el documento, al ser el Brasil el último país a abolir la esclavitud en 1888, el país tuvo en sus ex esclavos y descendientes

“... la primera gran masa de excluidos...” Del punto de vista económico, las consecuencias de eso son sentidas hasta los días de hoy, ya que Si bien el 45% de los brasileños son negros y mestizos, de acuerdo con el Investigación Nacional por Muestras a Domicilio ellos constituyen cerca del 70% del total de pobres y miserables. La tasa de analfabetismo entre los blancos es de 8,3% y entre los afro-descendientes es de 21%. Mientras la población blanca con más de 10 años tiene, en media, 6,7 años de estudio, los negros y mestizos tienen 4,5 años de estudio. (Brasil, 2001, p. 04) Finalmente el documento es tajante, pues el origen de las diferencias de renta y la exclusión social es explicado de la siguiente manera: Las desigualdades sociales y la concentración de renta tienen su origen, en gran parte, en el atraso educacional de décadas y en la baja escolaridad media de la población brasileña. Las desigualdades regionales también fueron acentuadas por la falta de prioridad a la educación. (Ídem, p. 04) La lectura del Gráfico 1 nos ayuda a confirmar las constataciones hasta ahora realizadas, pues, como se puede observar, el nivel de escolaridad en años de estudio de los nueve estados (constituyentes de la República Federativa del Brasil) peor colocados – todos ellos localizados en las Regiones Administrativas Norte y Nordeste del país – no alcanza a los cuatro años de estudios. En compensación, el nivel de escolaridad en años de los seis estados mejor colocados – todos pertenecientes a las Regiones Sur, Sudeste y al Distrito Federal – supera el nivel medio de cinco años de escolaridad. GRÁFICO 1 – Nivel de escolaridad por unidad de la Federación – BRASIL, 1996.

Fuente: Relatorio sobre el Desarrollo Humano en el Brasil, 1996. Brasília: PNUD/IPEA, 1996

Como ya fue explicitado en el comienzo de esta introducción, el tema de las Políticas de Acción Afirmativas (PAA) no es nuevo; en lo que respecta a políticas afirmativas para negros y afrodescendentes vinculadas al racismo, al trabajo y a la educación es relativamente reciente.5 Él toma notoriedad en las últimas elecciones nacionales de 2002, cuando el asunto ocupó la pauta de los debates, discursos y plataformas electorales de los principales candidatos a la Presidencia. También comenzó a formar, cada vez más, parte de debates académicos, libros y revistas. La presión de sectores organizados de la sociedad civil defensores de la causa negra tuvo grandes repercusiones en un espacio corto de tiempo: representantes de partidos políticos adhirieron al discurso de las PAA; ellas pasaron a formar parte de la pauta de los congresos organizados por la Asociación Nacional de Docentes de la Enseñanza Superior /Sindicato Nacional (ANDES/SN);6 integrantes del Movimiento Negro Brasileño y del Núcleo Conciencia Negra de la Universidad de San Pablo ganan espacio en los medios de comunicación de masas (radios y televisión) y en revistas académicas para difundir sus propuestas; el Brasil participa oficialmente y presenta un texto titulado “Informe del Comité Nacional para la Reparación de la Participación Brasileña en la III Conferencia Mundial de las Naciones Unidas Contra el racismo, Discriminación Racial, Xenofobia e Intolerancia Correlacionada”7, realizada en la ciudad de Durban, África del Sur, del 31 de agosto al 07 de septiembre de 2001; así que Luis Ignacio Lula da Silva asume en la Presidencia de la Republica el 1º. de enero de 2003, es sancionada la ley 10.639, de 09 de enero de ese año, que altera a la LDBEN e incluye, en el currículo escolar oficial, la obligatoriedad de la enseñanza de Historia y Cultura Afro-brasileña y de África; tres meses más tarde (el 10 de marzo), la Presidencia de la República crea la Secretaria Especial de Promoción de la Igualdad Racial, vinculada a la Casa Civil de la Presidencia de la República; para asumir la Secretaria de la Igualdad Social es indicada Matilde Ribeiro – 5

Recordemos que recién la Constitución de 1988 admite al racismo contra descendientes de negros como crimen. 6

El 22º. Congreso Nacional del ANDES/SN que fue realizado en la ciudad de Teresina, PI entre el 8 y el 12 de marzo de 2003, aprobó un Plano General de Luchas que incluye en su ítem 51º, el siguiente texto: “Luchar contra opresiones, desigualdades y discriminaciones de clase, etnia, cultura, religión. Genero, orientación sexual, edad, nacionalidad y religión, intensificando la construcción, durante el año de 2003, de estrategias para insertar el ANDES/SN en las luchas más generales con el conjunto de los movimientos organizados.” 7

En el informe encontramos interesantes propuestas gubernamentales a ser adoptadas a favor de la población indígena. Entre varias, se destacan las siguientes: 1 – Creación de la Coordinación General de Educación Escolar Indígena, subordinada al MEC; 2 – Instalación de 1.666 escuelas indígenas, a ser administradas y colocadas en funcionamiento por 3.041 profesores indígenas; 3 – Implementación del Proyecto Tucum, para la formación y capacitación de profesores indígenas para la enseñanza primaria de las comunidades indígenas del Estado de Mato Grosso/MT (Xavante, Perecí, Apiaká, Irantxe, Nambikwara, Umotina, Rikbaktsa, Munduruku, Kayabi, Borôro, e Bakairi). El proyecto es coordinado por la Secretaria de Educación del Estado de MT, por la Fundación Nacional Indígena (FUNAI) en convenio con la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT); 4 – Proyecto para la enseñanza de nivel superior indígena, para implantar tres cursos de Licenciatura Plena en la Universidad del Estado de Mato Grosso (UNEMAT), para formar 200 profesores indígenas. (Cf. Kabengele Munanga, 2003) 6

una mujer negra, que a su vez decreta al día 21 de marzo como el Día Internacional para la Eliminación de la Discriminación Racial. Y para finalizar, la que en mi entender es la reivindicación del Movimiento Negro Brasileño más preciosa: en una medida completamente inédita, la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) implanta, en los procesos selectivos de 2001, una prueba de vestibular con un sistema de cotas mínimas para universitarios autodeclarados negros.8 El conjunto de las acciones realizadas por esos significativos sectores de la población y de la sociedad civil y política, defensores de la causa de la población afrodescendente y negra buscan elaborar propuestas en beneficio de esa comunidad, que compensen a las víctimas del racismo y de diversas discriminaciones raciales a través de la adopción de medidas reparadoras, que superen las desigualdades hasta hoy existentes. Ellas se apoyan en la discriminación positiva descripta en la Constitución Federal de 1988, que garantiza la igualdad racial. Las repercusiones descriptas, ocurridas en un momento singular de la historia del país, deja en evidencia uno de los mitos más bien sucedidos de la historia del capitalismo brasileño: el mito de la democracia racial. Tal mito tuvo sus orígenes a fines del siglo XIX, cuando los movimientos a favor de la abolición de la esclavitud y de la proclamación de la Republica hicieron con que la disputa de la hegemonía política entre las elites ya existentes, tuviera que apoyarse, entre otros tantos asuntos, en la formulación de una identidad nacional. En la década de 1950 el mito de la convivencia harmónica de las razas comenzó a tener repercusión internacional, una vez que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) decide enviar una misión para conocer la “experiencia brasileña” de la “mezcla de razas”. Diferentemente de lo ocurrido en Brasil, la experiencia racial de otros países era tensa, intolerante y violenta. (EEUU, África del Sur etc.). Sorprendentemente, los delegados de Naciones Unidas acabaron descubriendo en nuestro país una nueva forma de racismo muy particular: el “racismo cordial.” El mito de la democracia racial alcanza su momento de gloria en la época de la dictadura militar, al punto que en el censo de 1970 no existía ningún ítem que tratase de temas tales como color y raza. De hecho, en la realidad concreta las cosas ocurrían de manera diferente... y los datos estadísticos presentados demuestran que esas diferencias también se concretizaban de una manera deshumana en la arena educacional. En vez de ser la escuela el local ideal para la democratización del saber, ella fue un instrumento ideal a través del cual la sociedad capitalista reprodujo la desigualdad social, en todas sus versiones. Producto de las iniciativas emprendidas por el Movimiento Negro Brasileño y de las políticas recientemente implementadas por el gobierno de Luis Ignacio Lula da Silva electo en 2002, el mito comenzó a ser debidamente desmitificado. Si bien la desmitificación del mito es evidente, el asunto no está exonerado de dificultades. Por ejemplo, existen hoy en la sociedad brasileña enfoques diferentes respecto 8

La UERJ fue la primera a realizar un proceso selectivo de vestibular garantizando un numero mínimo de cotas para negros en el Brasil. De acuerdo con la nueva versión del proceso selectivo, 50% de los lugares fueron reservados para alumnos pertenecientes a la red de enseñanza publica; otro criterio daba cuenta de garantizar que el 40% de los aprobados fuera auto-declarado negro o afro-descendiente. El 40% de los lugares para los afro-descendientes debía de formar parte de la reserva de lugares para los alumnos de la red de enseñanza pública. (Cf. Sérgio Dominguez, 2003) 7

a cual seria la mejor forma de discutir y solucionar esa deuda social histórica. Por un lado, tenemos a los movimientos negros brasileños que, unánimemente, defienden las PAA para garantizar el ingreso de estudiantes negros a través del sistema de cotas en las universidades. Por otro, tenemos a estudiosos del asunto que afirman que la implementación de PAA no ataca al problema desde su raíz, puesto que así como se pensó en la inclusión educacional de los negros a través del sistema de cotas, debería pensarse, también, la inclusión de otros grupos étnicos y razas, que históricamente sufren con el mismo problema social. Es justamente con este grupo que como investigador y ciudadano me identifico, Es decir, si tuviéramos que definir el problema de este ensayo, podríamos explicitar la siguiente sentencia: si bien el objetivo común es discutir cuál es la mejor forma de democratizar el acceso a la enseñanza superior de la población negra y sus descendientes, existen hoy en la sociedad brasileña perspectivas diferentes. Eso sí: ambas perspectivas tienen como objetivo la solución del problema de la exclusión educacional de uno de los sectores más significativos y expresivos de la población nacional. Colocado el problema, pasamos a manifestar nuestra hipótesis de trabajo. De nuestro punto de vista, la implementación de PAA no hace más que maquillar un problema social gravísimo, ya que de lo que se trata no es de la defensa de un número de cotas mínimas y sí del ingreso y de la permanencia de los negros y sus descendientes en los diversos sistemas de enseñanza (primaria, secundaria y profesional) y en especial, en las Universidades Federales y publicas brasileñas. Para poder defender esta hipótesis, primero procuraremos identificar cuales son las tesis que orientan la defensa de las PAA para la inclusión educacional en la enseñanza superior de los estudiantes afrodescendientes y negros. Acto seguido, presentaremos lo que en nuestro entender constituyen el método y el eje central a partir del cual la problemática debe ser discutida. Para alcanzar ese objetivo, serán analizadas una serie de fuentes – en este caso, de discursos recientes y los argumentos utilizados tanto por los defensores como también por los opositores de la existencia de una política de cotas. O sea, a partir de la explicación de algunas tesis axiológicas que inspiran los discursos y argumentos corrientes de los defensores de cada una de las perspectivas. 2. Tesis defensoras de las PAA para la inclusión de estudiantes negros y afrodescendientes en las Universidades Federales públicas El tema de las PAA para la inclusión educacional (y también en el mundo del trabajo) de los afrodescendientes y negros no sólo es un tema reciente en el Brasil, sino que también en la historia de las ideologías anti-racistas a escala internacional. Según Kabengele Munanga (2003), ellas fueron inicialmente implementadas en diversos países del mundo (EEUU, Inglaterra, Canadá, India, Alemania, Nueva Zelanda, Australia y Malasia, etc.) para intentar ofrecer en ellos un tratamiento diferenciado a los grupos discriminados y excluidos de la sociedad victimas de racismo y de otras formas de discriminación social. Por ejemplo, el caso más conocido es el de los negros de los EEUU cuando, a partir de la década de los años sesenta, comienzan a obtener un tratamiento diferenciado. Entre las medidas adoptadas, tenemos aquella que obligó a las universidades publicas americanas a implementar políticas de cotas favorables a la población negra y a los afro-descendientes. Paralelo a ello, eran desarrollados programas de toma de conciencia racial, para hacer reflexionar al conjunto de la población americana

sobre racismo y las formas de combatirlo. Para Kabengele Munanga, la lógica de las PAA adoptadas para combatir el racismo en los EEUU trajo importantes cambios sociales para la población negra. Para este autor, Fue gracias a ella que se debe el crecimiento de la clase media afroamericana, que hoy alcanza al 3% de su población, su representación en el Congreso Nacional y en las Asambleas Estaduales; hoy hay más estudiantes negros en los niveles de enseñanza que corresponden a nuestra enseñanza secundaria y universitaria; mas abogados, profesores en las universidades – inclusive en las más conceptuadas, más médicos en los grandes hospitales y profesionales en todos los sectores de la sociedad americana. A pesar de las criticas contra las acciones afirmativas, la experiencia acumulada en las ultimas cuatro décadas en los países que las implementaran, no dejan lugar a dudas sobre los cambios alcanzados. (Kabengele Munanga, 2003, p. 01) Es justamente ese tipo de experiencias bien sucedidas que alientan al conjunto de los defensores de las PAA a colocarlas en debate junto a la sociedad civil y a las autoridades nacionales. Sin animo de reproducirlas de una forma descontextualizada, lo que sus defensores buscan es rescatar lo positivo de las experiencias bien sucedidas, para que sirvan de inspiración para la elaboración de PAA nacionales y alternativas. Otro tipo de documentos que son sistemáticamente utilizados para justificarlas son las investigaciones, los censos y las estadísticas elaboradas por el propio MEC, IBGE e IPEA. De hecho, el conjunto de esas investigaciones conduce a una serie de preguntas que precisan ser urgentemente respondidas: ¿Cómo es que, después de 115 años que la esclavitud fue abolida, el contingente de estudiantes universitarios negros – que provienen del 45% del total de la población – representan solamente el 2% de la población universitaria? ¿Por qué del 100% de la población universitaria, los estudiantes blancos representan el 97% y los descendientes de orientales 1%? ¿Por qué, según el Censo Oficial realizado en la Universidad de San Pablo – reconocidamente una de las universidades más importantes de América Latina – el porcentaje de estudiantes negros representa el 1,30% de los 38.930 estudiantes de los cursos de graduación? Si la problemática de la exclusión educacional de los negros en las universidades genera esas preguntas, imaginen lo que ocurriría si nos dispusiéramos a reflexionar sobre la exclusión educacional de los negros y sus descendientes en el resto de los sistemas de enseñanza. ¡La lista de preguntas se volvería interminable! Ahora, retornando al tema central, podemos afirmar que esos dos factores (las experiencias de PAA de otros países y las encuestas educacionales) son los que inspiran al afinado discurso de los defensores de este tipo de políticas auto-afirmativas. Este colectivo defiende la idea de que los exámenes de ingreso universitarios (vestibulares) debería destinar cotas fijas para aquellos inscriptos que se autodenominan negros. Si bien no existe clareza a respecto de cual debería ser el porcentaje ideal, el mismo varia de los 40% aprobados para el examen vestibular de 2001 de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) a los 30% propuestos por Antonio Joaquín Severino en un artículo

versando sobre el tema recientemente publicado.9 Este tipo de políticas incidiría apenas en la discriminación racial educacional y cuantitativa – principalmente en el ámbito de la enseñanza universitaria – ya que el racismo continuaría cualitativamente presente en otros campos de las relaciones sociales capitalistas. Más aún cuando se considera que al no tener directrices básicas especificas para combatir al preconcepto, la escuela pasa a ser un aparato ideológico a favor de la transmisión de la cultura de la intolerancia. (Cf. Genivalda Santos, 2003) Otro punto común a favor del sistema de cotas fácil de ser encontrado en los diversos artículos analizados es aquel que denuncia la existencia de un racismo institucional, puesto que el mismo se esconde bajo las armadillas que el sistema político representativo y los discursos defensores de la igualdad formal tienden para los ciudadanos. También se considera que las PAA recientemente aprobadas por el gobierno de Lula da Silva conducirá, con el pasar del tiempo, al desarrollo de una conciencia racial más explícita. El conjunto de los artículos analizados irónicamente deja trasparecer un cierto “preconcepto” contra aquellos que son contrarios a este tipo de PAA, además de tener posturas poco amistosas con aquellos que se proponen debatir a respecto del asunto de las cotas. Por ejemplo, son comunes los comentarios que hacen referencia a que las políticas autoproclamadas universalistas defendidas por los intelectuales de izquierda y por el entonces Ministro de la Educación, Paulo Renato de Souza, no traerían cambios significativos esperados por la población negra; en el mismo articulo también se considera a esos “sectores informados y esclarecidos” con su imaginación “cubierta por el mito de la democracia racial.” (Cf. Kabengele Munanga, 2003) En otro articulo es posible leer que irónicamente, “... oponerse al sistema de cotas hoy significa, en el plano internacional, estar de lado de la elite racista e imperialista norteamericana.”; más adelante, el mismo autor afirma que “Esta ahí la responsabilidad de todos ustedes que son contrarios a esta medida compensatoria. Oponerse a las cotas y no presentar nada de alternativo para enfrentar la desigualdad de oportunidades entre negros y blancos en el campo educacional, es hacer el juego del opresor, que hace 503 años dirige al país con una política de exclusión y racismo.” (Cf. José Dominguez, 2003). Para ilustrar los argumentos que se tejen en contra del mantenimiento de las políticas universalistas, incluyo un parágrafo que cierra a uno de los artículos más polémicos que afirma que Las políticas a favor del igualitarismo social y económico, que buscan atender a todos los excluidos de forma universalista, no pueden servir más para disimular la irresponsabilidad con relación al combate a las 9

En el mencionado articulo, Antonio Joaquín Severino propone una amplia acción afirmativa anti-racista. Según éste, la creación de un régimen de cotas para el ingreso de negros en las universidades debería de ser acompañado de otras medidas concretas e efectivas de apoyo. Como por ejemplo la articulación del sistema de cotas a una inversión socio-pedagógica sistemática de los niños, adolescentes y jóvenes afro-descendientes desde el 1er. año de la escuela primaria y secundaria. A través de ella se garantizaría la matricula de todos los niños negros, que recibirían una especie de “atención diferenciada” a lo largo de toda su vida escolar. Según la lógica del autor, a partir de los exámenes vestibulares de 2015 no habría más necesidad de cotas, puesto que el ingreso de negros en la enseñanza superior comenzaría a presentar índices compatibles en el conjunto de la sociedad. 10

formas de discriminación que no se fundan sólo en lo económico, como es el caso de la discriminación contra mujeres, homosexuales, deficientes físicos, indios y negros. (Cf. Rosângela Praxedes e Walter Praxedes, 2002) Resumiendo: el conjunto de citaciones deja transparente el argumento de que, en la vida política, el universalismo es sinónimo de discriminación e irresponsabilidad social. Finalmente podemos afirmar que la categoría central que orienta la reivindicación de PAA para implementar el sistema de cotas para el ingreso en las universidades es la categoría raza. Ella abandonó la concepción biológica que la definió en el pasado para asumir otra diferente, de cuño ideológico y político. La categorización de los estudiantes ocurriría por auto-definición; este tipo de criterio es el que viene siendo usado por técnicos e investigadores en los últimos censos del IBGE. 3. Tesis alternativas: el problema de la inclusión educacional de los estudiantes afrodescendientes y negros, más allá de las PAA Delante de esa realidad y desde el comienzo de los debates de las PAA, estudiosos sobre el asunto comenzaron a explicitar un punto de vista diferente. Para éstos, el proceso de implementación de PAA no ataca al problema de la inclusión educacional de los estudiantes negros en las universidades públicas brasileñas desde su raíz. Es justamente con este colectivo que me identifico, puesto que acredito que la problemática precisa ultrapasar las barreras y armadillas que la categoría raza tiende. El argumento principal de quien es contrario a la implementación de un sistema de cotas para el ingreso a la universidad se apoya en la idea de que la discusión del problema debe superar las estrictas barreras raciales, para pasar a debatir los porques los negros y otros grupos étnicos y razas tienen limitado no solamente su acceso al sistema de enseñanza superior, sino que también sufren la exclusión educacional en los otros sectores de la enseñanza, es decir, en la escuela primaria, secundaria, etc. Como ya afirmamos anteriormente, la implementación de PAA para los estudiantes de raza negra no hace más que maquillar un problema social gravísimo. De lo que se trata no es de la defensa de un número de cotas mínimas y sí del ingreso y de la permanencia de los negros (indios y otros excluidos por el sistema educacional) y sus descendientes en los diversos sistemas de enseñanza y en especial, en las universidades publicas brasileñas. En una perspectiva “wallersteiniana”, no se trata de multiplicar los particularismos y si de reconocer las voces y reivindicaciones de los grupos dominados, para poder alcanzar un conocimiento objetivo de los procesos sociales que caracterizan al modo de producción capitalista.10 (Cf. WALLERSTEIN, 1998) Este punto de vista se apoya en una perspectiva teórico-metodológica de las Ciencias Sociales, diferente de aquella que los defensores de las PAA utilizan y adoptan. 10

Según la perspectiva del autor, la objetividad “... Puede ser vista como el resultado del aprendizaje humano, que representa la intención del estudio y la evidencia de que es posible.” (WALLERSTEIN, 1998, p. 11) 11

Desde un punto de vista histórico y materialista, las ciencias sociales deberían proponerse discutir el problema de la exclusión educacional llevando en consideración la complejidad que caracteriza la dinámica social de las sociedades capitalistas, es decir, aceptando las tensiones entre lo particular y lo universal, que reconozca a la realidad social como contradictoria y en permanente transformación. Una ciencia social que incorpore a las experiencias grupales como siendo fundamentales para alcanzar el conocimiento objetivo de los procesos sociales y que, desde una perspectiva socio-histórica, pueda comprender la complejidad y la historicidad de lo social. Principalmente, que incluya a la utopía no como un simple deseo y si como una baliza que oriente la larga caminata en dirección a una sociedad más humana. Así podremos trascender lo que hoy se coloca como inevitable, es decir, el capitalismo, su ideología predominante – el neoliberalismo y la falsa relación que existe hoy entre democracia y capitalismo. Tomaré para analizar, como ejemplo, a la categoría que orienta los discursos de los defensores de cotas – la categoría raza. Producto del capitalismo, ella es una categoría que no tiene como sustentarse más desde el paradigma de la biología – más aún cuando la moderna Biología Molecular comprobó que es imposible definirla. Enterrando, de una sola vez, el matiz biológico de ese concepto. De esta manera, podemos afirmar que raza es un concepto ideológico y político y su utilización sólo se justifica debido a su significado histórico y social. De un punto de vista histórico, la categoría raza es un producto del proceso de globalización que está en curso. Según Aníbal Quijano (2003), ella se originó cuando comenzó la constitución de América y del capitalismo colonial y moderno. Para poder imponer su lógica y su patrón de poder, el capitalismo creó sus ejes fundamentales, ya que Uno de los ejes fundamentales de ese patrón de poder es la clasificación social de la población mundial sobre la idea de raza, una construcción mental que expresa la experiencia básica de la dominación colonial y que desde entonces permea las dimensiones más importantes del poder mundial, incluyendo su racionalidad específica, el eurocentrismo. (p. 201) El problema radica en lo siguiente: si bien ella fue concebida con un carácter colonial, la categoría ha probado ser más duradera que el propio colonialismo que la concibió... Paralelo a ello, tenemos en consecuencia otro problema: el de la existencia de una categoría que connota elementos de colonialidad conviviendo con los patrones de poder mundialmente hegemónicos. Así América Latina se constituyó “... como el primer espacio / tiempo de poder un nuevo patrón mundial...” configurando, de esta manera, la “primera id-entidad” de la modernidad. (Cf. Aníbal Quijano, 2003, p. 202) Con efecto, La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América. Quizás se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados, pero lo que importa es que muy pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos grupos.” (Aníbal Quijano, 2003, p. 202)

Las relaciones fundadas en esa idea produjeron en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros, mestizos y por supuesto otras, tales como los términos español, portugués y europeo, que dejaron de corresponder a procedencias geográficas para pasar a adquirir connotaciones nuevas – a racial por ejemplo. Después de esto es que surgieron las referencias biológicas que dotó de sentidos diferentes a los grupos. Con el establecimiento de las diferencias, vino la legitimación de las relaciones de dominación impuestas por la conquista. Y al ser el proceso de colonización global, su expansión acarreó también sus aspectos axiológicos. En América, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones dominantes impuestas por la conquista. La posterior constitución de Europa como nueva id-entidad después de América y la expansión del colonialismo europeo sobre el resto del mundo, llevaron a la elaboración teórica de la idea de raza como naturalización de esas relaciones coloniales de dominación entre europeos y no-europeos. (Aníbal Quijano, 2003, p. 202) Con la naturalización de las relaciones sociales de dominación establecida entre europeos y no-europeos, el concepto de raza contribuyó a la distribución de la población mundial en categorías y roles que dependían de las estructuras de poder colonialistas. Más tarde, quien entra en escena es la división del trabajo. Con la aparición de esta última, ambas categorías comenzaron a ser fácilmente asociadas en la arena de lo concreto – o sea, del capitalismo mundial – dando lugar a otra, aún más perversa: la división racial del trabajo. En definitiva, es necesario discutir esta problemática a partir de una perspectiva teórica y metodológica ya que el proceso de descomposición que viene sufriendo el capitalismo como sistema histórico universal hace con que campee la revalorización del individualismo junto al desprestigio de todo lo que (como afirma Atilio Borón) “huela” a colectivismo (clases sociales, partidos, movimientos sociales, sindicatos entre otros tantos). No debemos sujetarnos al proceso de fragmentación y de reificación que las relaciones sociales de una organización social capitalista imponen. Como afirma Atilio Borón, “No se trata, en consecuencia, de suprimir o negar la existencia de `lo diverso´ - para utilizar un vocablo muy actual, `la otredad´ - sino de hallar los términos exactos de su relacionamiento con la totalidad.” (2003, p. 15) Al ser una categoría advenida del capitalismo, deberíamos considerar como superflua su legitimación. 4. Consideraciones Finales Como ya fue explicitado en la Introducción de este ensayo, el problema de la inclusión educacional de los afrodescendientes y negros en las universidades brasileñas es un tema de los más complejos de los últimos tiempos. Es por ello que pienso que los problemas educacionales brasileños y aquellos vinculados a los procesos de exclusión educacional de los negros y afrodescendientes deberían ser discutidos a partir de esta última perspectiva, que coloque en pauta, como mínimo, la construcción de otra política educacional. 13

De mi punto de vista, la superación de los problemas educacionales de los grupos históricamente marginalizados del sistema educacional superior debería adoptar una perspectiva universalista. En esta perspectiva, el Estado debería cumplir con lo establecido en la propia Constitución Federal de 1988 – ya que ella establece que: La educación, derecho de todos y deber del Estado y de la familia, será promovida e incentivada con la colaboración de la sociedad, visando al pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación para el mundo del trabajo. (Constitución de la República Federativa del Brasil, 1988, p. 128) O sea, de acuerdo con el artículo, el Estado debería garantizar la educación en todos los niveles para todos los nacidos en el Brasil. Desde mi punto de vista, ya que nos toca vivir en una sociedad dividida en clases, la solución de los problemas educacionales no debería de pasar por la defensa de un u otro grupo y sí por la defensa de una educación que atienda a todos, sin distinción de religión, clases o raza. Cabe destacar que el universalismo que aquí es defendido poco tiene que ver con la concepción de universalismo de las políticas educacionales aprobadas recientemente y menos con las políticas aprobadas por los gobiernos anteriores. En la tesis de doctorado defendida por mí en la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP),11 llamo la atención al hecho de que, si bien las actuales políticas educacionales – de cuño universalista – aprobadas en los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso en el período 1995-2002 procuraban configurar una realidad infra y supraestructural nueva, ellas también adecuaron a la educación brasileña, a los cambios económicos y sociales que vienen ocurriendo en todo el mundo y que buscan incluir al Brasil en la categoría de país capitalista, periférico, asociado y dependiente y a su educación bajo la orientación de las exigencias explicitadas por los organismos financieros internacionales: Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). En esta nueva perspectiva, el Brasil pasó a ocupar un lugar en la periferia del sistema, asociado y dependiente, experimentando una especie de “vuelta al pasado” puesto que en la opinión de José Luis Fiori (2002), ... después de las reformas liberales, a lo que asistimos hoy es a una especie de vuelta al pasado y, de nuevo, al siglo 19. Es como si hoy estuvieran más próximos de su integración mundial en 1890 que en la posición alcanzada en su fase “desarrollista” en la Segunda mitad del siglo 20. (p. 19)

La reforma educacional en el Brasil (1988-2001): procesos legislativos, proyectos en conflicto y sujetos históricos.” Tesis de Doctorado defendida en la Facultad de Educación de la UNICAMP, el 04 de marzo de 2002, bajo la orientación del Prof. Dr. Silvio Ancízar Sánchez Gamboa. Participaron de la Banca de Defensa de Tesis los profesores doctores Mariano Fernández Enguita (Universidad de Salamanca, España), Celi Neuza Zulke Taffarel (Universidad Federal de Bahía), César Aparecido Nunes y Dermeval Saviani (ambos de la UNICAMP)

A través de la adopción de principios liberales y conservadores, la estabilidad monetaria fue declarada prioridad numero uno y con esto el monetarismo y el liberalismo pasaron a ser la “religión oficia” de las políticas económicas no sólo de los gobiernos anteriores sino que también del actual gobierno de Luis Ignacio Lula da Silva, a partir del 1º de enero de 2003. Es por ello que el énfasis de las políticas educacionales de cuño universal aprobadas en los gobiernos anteriores de FHC atendieron aspectos cuantitativos (la expansión de sistema de enseñanza superior a través del aumento de la cantidad de universidades privadas, apoyadas y subvencionadas por el Poder Público, asociada a la reducción de los presupuestos para las Universidades Federales, públicas) y no alcanzaron la esencia cualitativa del problema de la enseñanza superior (como mínimo, defendiendo la enseñanza de calidad, la educación pública y gratuita y el principio de la indisociabilidad entre enseñanza, investigación y extensión). En la actual coyuntura, y si depender de la legislación vigente, la función de la institución educacional seria la formación de grupos de ciudadanos a partir del desarrollo de las competencias que les permitan insertarse en los procesos productivos exigidos por la modalidad de trabajo simple (o sea, a las exigencias del mercado). En esta perspectiva, la educación en las sociedades capitalistas desempeña un doble papel en el proceso de producción y de expropiación del valor excedente, o sea, de las ganancias económicas. Por un lado, al impartir las habilidades técnicas y sociales necesarias y las motivaciones correspondientes, la escuela aumenta la capacidad productiva de los futuros trabajadores. Por otro, la educación ayuda a diluir y despolitizar las relaciones de clase, potencialmente explosivas en el proceso productivo; con esto ella contribuye para perpetuar las condiciones sociales, políticas y económicas a través de las cuales una parte de la producción generado por el trabajo es expropiada. Además, las premisas gnoseológicas e axiológicas de la educación actual contribuyen para la formación de ciudadanos individualistas y alienados. Es este contexto, las políticas de acción afirmativas para el ingreso en las universidades buscan minimizar las contradicciones existentes no sólo en el propio sistema educacional, sino que también en otras órdenes del sistema capitalista. El problema no es simple, mas, por suerte, las históricas malezas están comenzando a ser superadas. Aún existen muchas contradicciones y controversias sobre el tema. Por ejemplo, la Asociación Nacional de Docentes de la Enseñanza Superior – Sindicato Nacional (ANDES/SN), que reúne a la casi totalidad de los profesores universitarios que trabajan en las Universidades Federales publicas brasileñas y que hasta entonces ignoraba el problema de las PAA en sus congresos y documentos) está tomando consciencia de la importancia que el asunto congrega. Paa estudiar mejor el asunto, creó el grupo de trabajo de “Étnia genero y clases sociales” en su 19º. Congreso, realizado en el año 2000. Recién trató de las PAA en su 20º. Congreso, un año más tarde. En su último congreso, realizado en la ciudad de Teresina (PI) en 2003, deliberó lo siguiente: 1 – reconociendo la inexistencia de democracia racial en el Brasil, reafirme su compromiso con las luchas en el sentido de combatir la desigualdad racial, sea cual sea: en el campo económico, en el derecho al acceso y a la permanencia en todos los niveles de enseñanza; al empleo, a

la participación en el poder público y a la presencia en los medios de comunicación; 2 – defienda el establecimiento de políticas afirmativas, por medio de políticas publicas que visen a acelerar el proceso de inclusión social de los diferentes sectores de la sociedad que han sido históricamente victimas de discriminación social y étnica, como los negros y los pueblos originarios del territorio nacional; 3 – mantenga, en la pauta permanente del Sindicato, la discusión sobre las cuestiones de etnia, genero y clase social, priorizando la sistematización de un cuadro conceptual a respecto de los temas: políticas afirmativas y acciones reparatorias, enfocadas estructural y coyunturalmente, objetivando subsidiar las futuras deliberaciones del Sindicato; 4 – explicite, en el contexto de las políticas publicas, la discusión sobre la universalización y las acciones de focalización (políticas afirmativas); 5 – realice un levantamiento, vía sectores sindicales y secretarías regionales, que explicite la implementación de las políticas de cotas en los estados; 6 – realice un seminario nacional sobre democracia racial y acciones afirmativas, durante el año de 2003.” (Cf. Relatorio final del 22º. Congreso de ANDES/SN, 2003) Por otro lado, el nuevo Ministro de la Educación, Tarso Genro, ya manifestó que el tema de la necesidad de adoptar o no cotas para el ingreso en las universidades deberá ser uno de los temas a ser estudiados con profundidad en su gestión en el MEC. Inclusive ya comenzó a elaborar propostas concretas. Por ejemplo, en un reportaje publicado por el Jornal Folha de São Paulo el 17 de febrero de 2004, el MEC presentó una proposta en la cual se prevé el cambio de exoneración fiscal y de impuestos y contribuciones federales de todas las instituciones de enseñanza superior privadas (com o sin fines lucrativos) por el 25% de sus lugares o matriculas. Esas matriculas serian ofrecidas gratuitamente al MEC, que las ocuaria com alumnos de baja renta estudiantes de la red pública de enseñanza, nogros, indios, portadores de deficiencias físicas y ex-presos. El programa, intitulado “Universidad para Todos” preveia estatizar cien mil matriculas en universidades particulares para este año de 2004 y pretendia llegar hasta trecientas mil en cinco años. De acuerdo com el diario citado, esta propuesta deberia ser presentada en treinta o sesenta dias bajo la forma de Projeto de Ley o de Medida Provisoria. Mas, el proyecto nunca se concretizó, debido a la resistencia creada por las propias instituciones universitarias privadas, que se negaron a adoptar la mencionada poítica. Ahora la estrategia adoptada por el Ministro de la Educación es aprobar una reforma universitaria que garantize el 50% de las matriculas universitarias federales para estudiantes que hayan realizado estudios primarios y secundarios públicos. Es por todo esto que para analizar el problema exclusión educacional es necesario adoptar una perspectiva que nos permita reconstruir teóricamente la totalidad histórico social que caracteriza a la vida en sociedad. Y cuando afirmo esto, me estoy refiriendo a la 16

perspectiva histórico-materialista. Como esto no se detecta en los argumentos utilizados en los recientes debates realizados sobre el asunto, el tema deberia merecer un tratamiento mas profundo, que se apoye en la intensa y rica producción sociologica brasileña e internacional que existe sobre el uso analítico del concepto “raza”, y en los clásicos que profundizan e investigan el tema – Florestán Fernándes, Nelson do Valle, Rosenberg, Henriques, Fernando Henrique Cardoso entre otros. Sólo asi podremos evitar que la adopción de medidas apresuradas conduzca al agravamiento de la problematica educacional del país. 5. Bibliografía ANDES/SN. Relatório Final do 22º. Congresso do ANDES/SN. Teresina, PI: março de 2003. BORÓN, Atilio. Epílogo: ¿Una teoría social para el siglo XXI? Ponencia presentada en el XIV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Sociología – Montreal, Canadá: 1998. Disponible en <http://campus.clacso.edu.ar> ________. Introducción: El Marxismo y la Filosofía Política. In: BORÓN, Atilio. Teoría y Filosofía Política, la tradición clásica y las nuevas fronteras. Disponible en <http://campus.clacso.edu.ar> BRASIL/MEC. Educación en el Brasil 1995-2001. <www.mec.gov.br> ________. Enfrentar y <www.mec.gov.br>

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EL TECHO DE CRISTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Concepción Gómez Esteban y Elena Casado Aparicio Universidad Complutense de Madrid

Si el sistema educativo, como institución, ha tenido un secular efecto en la transformación de las diferencias instituidas entre varones y mujeres, tenemos que preguntarnos porqué existe dentro del propio sistema una subrepresentación femenina en los cargos de dirección, máxime cuando se trata de un sistema que cabe calificar de feminizado en algunos de sus niveles. Esta es la pregunta que motivó la investigación que ahora presentamos, realizada por J. Callejo (UNED), Concepción Gómez (UCM) y Elena Casado (UCM)1, y cuya respuesta hemos buscado a través de aproximaciones empíricas de carácter cualitativo. De alguna manera, la desigualdad en el reparto de puestos de responsabilidad en el sistema educativo pone de manifiesto la disparidad entre la norma como deber ser, como lo normativo, y la norma como frecuencia, como lo que se hace. El objetivo de esta investigación ha sido visualizar los dispositivos de dominación por los que una norma se impone a otra que, aun estando formalmente legitimada como en el caso de la norma de igualdad, se encuentra cuantitativamente transgredida. Esta reflexión nos ha trasladado desde la observación de las normas que, en la práctica, se imponen a la norma de igualdad entre los géneros, a la tesis según la cual los dispositivos de dominación se alimentan de normas y actúan contra otras normas haciendo que sea más cómodo para los sujetos la reproducción de unas normas, aun cuando suponga transgredir otras discursivamente más legitimadas. Si la investigación se centra en la observación del dominio práctico de unas normas sobre otras que pueden aparecer con mayor legitimidad, lo lógico sería poner el foco de la observación en los procesos cotidianos en los que se establece la relación. Sin embargo, dada la dificultad de la observación directa de esta relación hemos optado por la utilización de prácticas cualitativas de investigación capaces de dar cuenta del marco ideológico-discursivo en que queda inscrita la triple relación entre género, poder – expresado en este caso en el cargo directivo- y sistema educativo. Esta opción metodológica se ha concretado, a su vez, en el siguiente trabajo de campo. Realización de 78 entrevistas en profundidad a varones y mujeres que ocupaban cargos directivos o, en algunos casos, los habían ocupado en centros de titularidad pública y, en una segunda fase, 3 grupos de discusión con docentes que no ostentaban puestos de dirección. En las entrevistas2 hemos utilizado un modelo narrativo que introduce de 1

Dicha investigación ha sido financiada por el Instituto de la Mujer y el Centro de Investigación y Documentación Educativa; sus resultados pueden consultarse en Callejo, Gómez y Casado (2003) y Gómez, Callejo y Casado (2004). Quisiéramos desde aquí agradecer la colaboración de todos/as los/as que han participado en la misma y, muy especialmente, a sus protagonistas, quienes nos han dado su tiempo, su voz y su discurso: mujeres y hombres que hacen diariamente el sistema educativo español. Nuestro agradecimiento es extensivo a quienes, como profesionales -contactadores, entrevistadores- han colaborado con nosotros; muy en particular a Antonio Agustín García García, por su personal e insustituible implicación en el trabajo. Por último, nos gustaría reconocer el decidido impulso de Ana Mañeru, desde el Instituto de la Mujer, y de Montserrat Grañeras del Centro de Investigación y Documentación Educativa. 2 La muestra de entrevistas se ha diseñado tomando como criterios fundamentales, además del género, la categoría ocupada en la organización, el grado de modernidad atribuido a la comunidad autónoma de referencia y la edad del entrevistado.

manera indirecta, al hilo de la reconstrucción de las trayectorias profesionales de los entrevistados, la escasa proporción de mujeres en cargos de responsabilidad en el sistema educativo. Se ha optado, así, por entrevistas de casos de trayectoria profesional, como una articulación entre la entrevista de casos y las biografías orales y profesionales, donde la trayectoria vital-profesional se convierte en la puerta para acceder a su trayectoria discursiva y, desde ahí, a la trayectoria normativa. Por otro lado, con los grupos de discusión3 se perseguía analizar el enfrentamiento entre normas sociales; es decir, se buscaba un diálogo del grupo sobre la propia norma de igualdad, su valoración y percepción, pero, sobre todo, con las normas y los problemas prácticos que impiden el cumplimiento de esa norma de referencia. El análisis de los discursos producidos pondría de manifiesto la importancia de cuatro bloques temáticos, que abordaremos sumariamente: 1. 2. 3. 4.

Las representaciones del sistema educativo La representación y vivencia de los cargos de responsabilidad La (re)construcción de las trayectorias y del logro en función del género Los límites del igualitarismo y las posibles medidas de intervención

1. Las representaciones del sistema educativo El sistema educativo aparece actualmente como un sistema con perfiles relativamente poco definidos. Según las opiniones vertidas por los entrevistados y entrevistadas, apenas cabe hablar de una reflexión sobre el sistema educativo entre nuestros docentes; bien al contrario, en los últimos años, el sistema educativo parece caracterizarse por un vacío, especialmente discursivo. En términos generales, se asume el sistema educativo como efecto del sistema social, de tal forma que parece que lo que sea o deje de ser este sistema se vive desde la distancia de ser el efecto de otro sistema y, por tanto, lejos de la propia responsabilidad. Pero el que no haya un debate amplio sobre la enseñanza y su sentido, no significa para nuestros entrevistados que no haya problemas; al contrario, tienen la sensación de que durante los últimos años se han depositado en ella problemas que son del conjunto de la sociedad (el tratamiento de la emigración, la falta de autoridad y disciplina en la sociedad, la preparación para el mercado, la violencia, etc...). Desde esta vacuidad del sistema educativo4, algunos de los entrevistados se sienten perdidos y deslegitimados a la hora de abordar esos problemas y de emprender acciones que ni siquiera encuentran legitimadas en el propio sistema. Surge así una espiral de distanciamiento de las posibilidades del sistema educativo de difícil freno y que tiene una de sus proyecciones más directas en la forma de vivir cotidianamente la docencia. El principio de la espiral se sitúa en cierta aceptación, en clave de realismo, de que muchas de las ilusiones que se tenían puestas en la capacidad transformadora del sistema educativo han resultado vanas; es repetido el “yo he creído mucho en todo esto y estoy defraudado”. Y para argumentar la propia distancia se recurre a un discurso con un perfil mítico, que presenta un origen en el que había debate e, incluso, se concebía un papel protagonista a la enseñanza en la conformación de lo social; momento mítico que se asocia con los primeros años de la transición a la 3

Los grupos se han construidos tomando como criterios el género, la no ocupación de cargos de responsabilidad, la existencia o no de hijos y la edad. 4 Una vacuidad que se expresa con mayor intensidad en los centros públicos de secundaria, que llegan a presentarse en algunas declaraciones más como centros de obligada acogida de alumnos que de formación.

democracia. Ahora, como hemos dicho, el sistema educativo aparece como un sistema desideologizado, sin debate, sin discursos. En este contexto, la norma de igualdad entre los géneros aparece como prácticamente indiscutible en el sistema educativo, aun cuando, como muestran los datos cuantitativos sobre distribución de cargos, la práctica la ponga claramente en entredicho. Es una norma que nadie parece discutir, y que el sistema educativo no parece percibir como un problema propio sino como un problema externo. De ahí que, como una cosa es hablar de igualdad y otra bien distinta hacer la igualdad, la norma de igualdad aparezca desligada de prácticas específicas (y surjan problemas y resistencias entre los consultados cuando se enfocan las posibles medidas para garantizar la igualdad entre varones y mujeres en la distribución de cargos directivos en el sistema educativo). En los discursos producidos, el incumplimiento de la norma de igualdad entre los sexos queda como una fuerza mayor, sin sujetos, externa a la profesión y a un sistema educativo que se percibe limitado a la simple reproducción del entorno social en todos sus aspectos, renunciando a su papel de dispositivo transformador o crítico. Es decir, se espera que cambien las normas exteriores al sistema educativo fundamentalmente en el ámbito de lo doméstico-familiar y, en concreto, el reparto de las tareas en el hogar- a las que se atribuye el generar las condiciones que impedirían que se concrete la norma de igualdad en el sistema educativo. 2. La representación y vivencia de los cargos de responsabilidad en el sistema educativo En la actual representación de la situación del sistema educativo, el cargo directivo es el responsable de mediar en los múltiples conflictos que hoy sufre el sistema. Desde la perspectiva de los docentes, el sistema educativo se ha convertido en un lugar de recepción –que no de acción– de todos los problemas de la sociedad. Desde esta percepción, el acceso a cargos directivos disminuye las ventajas comparativas de la dedicación a la docencia (por ejemplo, por la mayor exigencia de tiempo) y ni siquiera el incremento relativo de ingresos compensa las desventajas. El perfil general del aspirante a puestos de responsabilidad educativa quedaría configurado por tres características básicas, según se expresa especialmente en los niveles no universitarios: Capacidad de gestión Demostrada dedicación profesional, sobre todo en términos de disponibilidad temporal Talante dialogante y capacidad de mediación. Ahora bien, hay que reseñar que la mayor parte de los cargos en el sistema educativo no aparecen como el fruto de una aspiración legítima; es un reconocimiento legítimo al que sin embargo no se debe aspirar, como si fuese algo extraño a la propia trayectoria. Así, el acceso a un cargo directivo prácticamente nunca se reconoce como intención, sino como objeto de casualidades, rebotes y/o oportunidades. No hay un sujeto que se reconozca deseante con relación a los cargos; a lo sumo, hay un sujeto colectivo en forma de proyecto o ideología general (derechas/izquierdas), que suple tal ausencia de intención. Un sujeto colectivo, concretado a veces en “el equipo”, “el grupo”, “los compañeros”, que cada vez justifica menos el acceso a los cargos directivos, pero que sirve de base discursiva para mantenerse en los mismos. (En los discursos a menudo es como si el propio sistema educativo –condensado en el centro del que se trate- fuera el

que tomara la decisión por los sujetos; como si las intenciones o necesidades del sistema se impusieran a las intenciones de los individuos). Así, el acceso es visto como una decisión que se impone, pues cuando hay margen para ello tiende a evitarse, principalmente por parte de las mujeres, entre las que domina la descripción de una decisión tomada por otro o por la red social. Una relación con la red social que tiene carácter unidireccional: es la red social la que ha de promover el acceso al cargo, pero no ha de ser la mujer la que mueva la red social para acceder a él. La representación de la trayectoria ascendente aparece normalmente como algo involuntario, pero mientras las trayectorias profesionales ascendentes masculinas se inclinan más hacia la representación de una trayectoria natural, las femeninas se reconstruyen como una cadena de elecciones ajenas –en la que, además, no es extraño que las mujeres antes de ocupar cargos de “primera línea” pasen durante varias legislaturas por puestos de segundo nivel (por ejemplo, jefa de estudios o secretaria de un centro de secundaria, antes de ser directora), mientras que en el caso de los varones ese recorrido, si se produce, tiende a ser más breve–. En cualquier caso, y dada la especificidad que el ejercicio y la vivencia del cargo tienen en función del nivel del sistema educativo del que se pertenezca, vamos a detenernos algo más en cada uno de los niveles y/o categorías profesionales analizados en nuestra investigación: centros de primaria y secundaria, universidad, consejos escolares, administración e inspección. 2.1. Los cargos directivos en la enseñanza no universitaria5 En los centros educativos no universitarios, especialmente en secundaria, hemos encontrado un perfil del cargo directivo con variadas exigencias, o fuentes de problemas, y muy pocos atractivos. Entre éstos aparece en ocasiones el suplemento salarial, aun cuando se considera escaso en relación con las exigencias y problemas derivados del desempeño del cargo. Algo más contradictorias son las referencias a la reducción en la carga docente, que en unos casos son un incentivo y en otros generan un cierto sentimiento de pérdida, y, aunque hay algunos atractivos de carácter simbólico, se esgrimen poco, como liderar un proyecto colectivo. (Como ni el prestigio ni el reconocimiento social parecen pesar demasiado, de aquí, tal vez, que se fuerce la representación de tal reconocimiento social con la elección sin presentación a procesos electorales; puede ser ésta una manera de evitar el posible déficit de reconocimiento que podría derivarse de una elección con poca participación). Con relación a tiempos pasados, lo que esencialmente ha cambiado son las características y fuentes de los problemas que conlleva hoy el ejercicio del cargo. Entre los más citados, que son presentados como obstáculos para la aspiración al cargo, tenemos: -

El aumento de la responsabilidad. En las representaciones, existe un notable salto entre la responsabilidad para la enseñanza y la responsabilidad para la dirección.

En esta investigación hemos privilegiado los centros de titularidad pública, aunque también se han realizado cuatro entrevistas a mujeres con cargos de representación en centros privados. Inicialmente, en el caso de los centros no universitarios, se dio casi prioridad exclusiva a que las personas seleccionadas fuesen directores o directoras. No obstante, según se desarrollaba el trabajo de campo, el equipo percibió que la edad media de las personas entrevistadas tendía a ser relativamente alta, estando por encima de los cincuenta años en el caso de las mujeres. Para remediar tal tendencia –que ya es significativa y, por lo tanto, interpretable- se buscaron directores y directoras más jóvenes. No fue fácil. También se abrió la selección a representantes con edades más bajas, a otros cargos, como las jefaturas de estudio, y a quienes hubieran ocupado tales cargos, aun cuando no los ocuparan en el momento de la entrevista.

Es como si la enseñanza se viviese con escasa identificación y como una responsabilidad limitada al abordaje de unos contenidos (lo que se condensa en el “hay que cumplir”). Sin embargo, la responsabilidad del cargo, especialmente la dirección del centro, tiene un carácter casi en las antípodas del otro tipo de responsabilidad, pues se trata de “solucionar problemas”, en su nivel mínimo, o “dar vida al centro”, en uno de sus niveles máximos. Se trata de dos tipos de responsabilidad muy distintos, de manera que uno no prepara para el otro. Más que de un aumento en el grado de responsabilidad, se trata de un cambio sustancial del tipo de responsabilidad, pasándose de una responsabilidad muy limitada a una especie de responsabilidad ilimitada (que tiene mucho que ver, también, con la escasa responsabilidad en los niveles no directivos). El cargo aparece como una responsabilidad casi infinita, que hace infinito el tiempo de dedicación. -

La reversibilidad del cargo y el hecho de que el desempeño del mismo puede implicar enfrentamientos con los compañeros. La articulación de los distintos elementos vinculados a la reversibilidad, como la escasa distancia simbólica con respecto a los otros (que comporta poca “jerarquía” y “autoridad”), el “temor” a incumplir la posible deuda contraída con los compañeros en el proceso electoral o el tener enfrentamientos con ellos, sumado a la sensación que se tiene en los centros escolares de la enseñanza pública preuniversitaria de que hay poco reconocimiento social de su función, se constituye en una notable barrera para, al menos, pensárselo varias veces antes de dar el paso de acceder a un puesto como el de director/a de centros. Lo lógico, según la casi totalidad de los argumentos recogidos, es dejar tales cargos fuera de la perspectiva del ejercicio profesional. Por lo tanto, la dirección de centro se configura como un cargo que apenas tiene parangón con otros de la Administración. Es un cargo que apenas es un cargo6. Por otra parte, la reversibilidad del cargo de dirección de centro tiene un carácter más disuasorio para mujeres, fundamentalmente por dos aspectos. Por la denominada en los discursos “crisis de autoridad” que afecta en mayor grado a quien parte, según el sistema de géneros, de una menor autoridad, como es el caso de la mujer (de hecho, la imposición de disciplina por parte de una mujer se considera más perturbadora); y, porque al percibirse el cargo como algo extraprofesional y de escaso valor, no parece justificado transgredir las normas referidas a las maneras de ser mujer o ser madre; es decir, el cargo no es algo por lo que merezca la pena tener excesivas complicaciones.

Un sentir relativamente generalizado de que hay que renovar el sistema educativo, para el que no se encuentran ilusiones, estrategias ni instrumentos. Hay que hacer; pero apenas se tiene claro qué ni cómo. Más allá de la gestión técnica, la pregunta es ¿hacia dónde dirigir?.

El desempeño del cargo aparece como un gran consumidor de tiempo, frente a la pura docencia que se representa, tanto interior como exteriormente, como una dedicación cómoda en tanto que escasamente consumidora de tiempo. Un gasto de tiempo que, dada la en general escasa satisfacción con las tareas realizadas y los escasos incentivos, se vive como un tiempo vacío, técnico, sin proyecciones y

El acceso se subordina, entonces, a otras finalidades que bien pudieran entrar en tal trayectoria, como la búsqueda de acreditación suficiente para conseguir el traslado a una localidad o centro vitalmente más conveniente.

sin aprovechamiento personal. Un tiempo, en suma, que muere en su mismo consumo. El cargo de dirección de un centro se representa como un ámbito de lucha, como un lugar donde se dirimen los conflictos con el resto de los agentes sociales a los que a menudo se considera con intereses opuestos al mismo (como los alumnos y, sobre todo, sus padres); conflictos frente a los que la dirección aparece con escasa capacidad de acción. Hay que hacer referencia, por último, a la deslegitimación. La mayor responsabilidad percibida y, sobre todo, el enfrentamiento con los distintos agentes del sistema educativo se viven sin apoyo institucional, afrontándose así la cotidianeidad desde un lugar deslegitimado, sin autoridad, lo que a su vez hace más difícil la mediación. Así, se dice constantemente que los directores carecen de medidas legales para imponer lo que, por otro lado, son normas, lo que debe hacerse.

Desde este escenario, la dirección de un centro aparece como algo solamente atractivo para los más jóvenes, a los que se presupone –aún más si son varones– disponibilidad, ganas y necesidad de complementos al sueldo, o para los mayores, con hijos ya crecidos, o como una salida al agotamiento que produce el aula. 2.2. Los cargos de responsabilidad en la universidad En el nivel universitario hay dos elementos especialmente referenciados que lo dotan de cierta especificidad: la representación de la universidad como espacio privilegiado para la igualdad en tanto que cúspide del sistema educativo -lo que amortigua la percepción de la desigual ocupación de puestos de responsabilidad por varones y mujeres-; y el que a la docencia se le suma la investigación, lo que hace más complejo combinar esas dedicaciones con la gestión. Dada la representación de la universidad como ámbito igualitario, la carrera profesional se presenta como resultado de procesos meritocráticos transparentes; consecuentemente, la subrepresentación femenina se relaciona con la diferente disposición de varones y mujeres hacia la ocupación de cargos directivos y con la esfera de “lo personal”, lo que permite desalojar las tensiones entre la norma de igualdad y su traducción efectiva. Por otro lado, la dedicación a la gestión resta dedicación a la docencia y la investigación, pero los costes son vividos de manera diferencial, siendo mayor el “coste de oportunidad” para las mujeres, que han de vincularlo con su responsabilidad en la vida familiar. Por otro lado, es en este nivel donde se manifiesta más claramente una distinción también presente en otros niveles: la diferencia entre cargos o tareas de gestión y cargos o tareas de representación. Los varones expresan una mayor tendencia hacia la faceta de representación que todo cargo en mayor o medida conlleva; mientras que las mujeres, explícitamente en muchos casos, tienden en mayor medida hacia las cuestiones más ligadas a la gestión –diferencia que además se puede traducir en una menor visibilización de esa tarea y a una mayor racionalización del tiempo de dedicación efectiva al cargo para hacerlo compatible con otros ámbitos vitales–. Esta diferencia se expresa en la estructuración misma de sus narraciones. Para mostrar la representación basta con estar en el cargo; para mostrar la gestión, hay que contarla, detallarla, hay que narrar cómo se hace. De los directivos varones no se ha logrado desarrollo alguno de lo que se hace en el cargo; quizás porque no se preguntaba directamente, no ha aparecido de manera espontánea en el discurso. A las mujeres tampoco se les preguntaba directamente por esta cuestión y, sin embargo, mostraban con relativo y legítimo orgullo su quehacer. Es aquí, en la narración de lo que se hace, donde puede hablarse de ostentación del cargo por parte de las mujeres. Una ostentación que se suele acompañar de resultados, de logros. El logro profesional de las

mujeres en los cargos directivos es el conjunto de logros conseguidos durante su desempeño del cargo. Es la materialidad del cargo. 2.3. Los cargos de representación en los Consejos Escolares El análisis de los discursos de los miembros de los Consejos Escolares Autonómicos, Territoriales y Provinciales se ha centrado en representantes de federaciones de asociaciones de madres y padres y en la representación sindical del profesorado. Lo primero que hay que destacar es que la mayor parte de las entrevistadas miembros de consejos escolares lo son en representación de las federaciones de madres y padres, mientras que la mayor parte de los varones entrevistados están en calidad de representantes de los sindicatos. En ambos casos su posición en los Consejos Escolares pasa por el desempeño previo de un cargo interno en la organización que representan. En el caso de los representantes sindicales se reproducen las dinámicas de selección que conducen a una subrepresentación femenina reforzada por la menor presencia sindical de las mujeres en cargos internos por tratarse de un desempeño que está al margen de la trayectoria profesional. Por otro lado, la mayor presencia de mujeres en las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos/as, sobre todo en los de enseñanza primaria y educación infantil, suele explicarse aludiendo a su mayor disponibilidad para acudir a los centros y a su mayor implicación en estas tareas debido a la conexión entre la norma de ser mujer y ser madre (véase 3.). Sin embargo, en estas organizaciones los varones están sobrerrepresentados en los puestos de Presidente al tiempo que las mujeres parecen situarse como vocales o secretarias, de modo que a medida que se avanza en la estructura de las federaciones disminuye progresivamente la presencia femenina. En esos niveles de representación, si para los padres la ocupación de estos puestos carece en la mayor parte de los casos de incentivo profesional y se vincula más con un compromiso social que se resta al tiempo de ocio, en el caso de las madres su conexión con una capacidad de intervenir en lo social puede funcionar como acicate e incluso como vía de expresión de una motivación hacia la educación truncada en muchos casos por sus responsabilidades familiares. 2.4. Los altos cargos de representación en las Administraciones Educativas El acceso a los puestos de representación en las Administraciones Educativas7 está menos estandarizado que otros procesos, por tratarse a menudo de puestos de libre designación y/o de cargos de confianza; esto significa que las redes personales y el conocer previamente al aspirante son factores clave, como se ha puesto de manifiesto en las entrevistas. Podríamos destacar dos problemas que, siendo comunes a todas las mujeres con cargos de responsabilidad (véase 3.), parecen agudizarse en el caso de las directivas de la Administración. Por un lado, la dificultad para compatibilizar tareas que exigen una enorme disponibilidad con la maternidad y el cuidado de los otros, y, por otro lado, la relación compleja que se establece entre el poder y el dominio y la mujer, que se expresa en la necesidad de que el poder femenino sea tranquilo, evite todo ruido dentro de la organización, y la ambición femenina aparezca acallada. Como las mujeres que ocupan cargos en estos niveles tienen realmente más poder que otras es más frecuente que aludan a los problemas que han tenido con personas, en especial varones, que se resisten a aceptar su autoridad, como que reconozcan la existencia de discriminación femenina (si bien, como en otros casos, siempre es referida a otras mujeres). Pero aun reconociendo la mayor dificultad que pueden encontrar las mujeres para desempeñar este tipo de puestos y valorando el efecto positivo de 7

En esta investigación han participación mujeres en cargos de representación del MECD y de las Consejerías y Departamentos de Educación de las CC.AA.

algunos cambios legislativos, también plantean cómo la escasez de mujeres en el sistema educativo es, en parte, un problema de las propias mujeres que “deben superarse”; como la mayoría de nuestros/as entrevistados/as, tampoco ellas son partidarias de medidas correctoras y apelan a un cambio de mentalidad general, que confían en que ya se ha iniciado. 2.5. Los cargos en la Inspección8 La inspección es la categoría del sistema educativo que menos se ha feminizado en los diez últimos años, en parte por la existencia de un círculo vicioso que hace que, aunque las mujeres se presenten a las oposiciones y concursos, no los ganan por carecer del mérito de haber desempeñado previamente puestos de responsabilidad en otros niveles de la enseñanza. Aunque algunos entrevistados reconocen cierta orientación y vocación previa hacia el sistema educativo, no sucede así con el puesto de inspector/a hacia el que muestran una enorme distancia y presentan inicialmente asociado a la ley, el reglamentismo y “los boletines”. No obstante, al hilo de las narraciones de la propia trayectoria, se aprecia la ambivalencia con que vive el cargo una generación hoy dominante enseñada, quizá, a confundir la autoridad con el autoritarismo y a desmarcarse de éste, y acaba por aflorar la parte más positiva de dicha ambivalencia. Al final de las entrevistas muchos acaban expresando cómo este nivel es para ellos la culminación de una carrera docente no universitaria; es el momento discursivo donde aparecen los incentivos del puesto, que se cifran especialmente en las enormes y positivas diferencias que hay con respecto a la dirección de centros, y se apela al grado de autonomía personal y el poder sobre los otros que conlleva la Inspección (lo que parece estimular especialmente a algunos varones). Aunque en menor grado, pero como sucede en otras categorías, tampoco hay una percepción espontánea de la escasez de mujeres que existe en el sistema educativo y en muchos casos se recurre a personalizar el problema, sin que aparezcan medidas claras para paliar dicha situación, salvo el ya mencionado cambio de mentalidad y la esperanza en que el progreso opere de manera natural. 3. La (re)construcción de las trayectorias y del logro en función del género Como se ha señalado más arriba, el reparto de los puestos de responsabilidad en función del género es un tema que apenas aparece entre las preocupaciones globales del sistema educativo; se da por sentado que la enseñanza ha de estar dirigida hacia la igualdad, y por tanto, a la igualdad de los géneros. La presencia de mujeres en el sistema educativo ocupa el lugar de lo natural, esto es, de lo que existe sin que eso suponga que circulen discursos sobre ello ni se articulen prácticas concretas. Así nos encontramos con que la mujer está plenamente integrada desde la percepción de los entrevistados en el sistema educativo español y, paradójicamente, en un lugar relativamente periférico –que ni siquiera es siempre en muchos de los casos percibido como tal– cuando se enfoca el reparto de cargos directivos. Si nos planteamos la relación entre ambas circunstancias, podemos ver lo siguiente: a)

Por un lado, haber cursado estudios de Magisterio y la posterior entrada en el sistema educativo se presentó casi como la única palanca de movilidad social para muchas mujeres, más aún entre las de hábitat no urbano. Así, lo que es resultado de la limitación producto de unas diferencias sociales de partida, se convierte ya en un logro. Como estas mujeres señalan, el sólo hecho de haber llegado a ejercer

Dentro de la categoría Inspección, todas las entrevistadas pertenecían a la Alta Inspección, sin embargo entre los varones se incluyó también a profesionales que no ocupaban cargo de jefatura.

su profesión ya se considera un éxito social, al que el hecho de ocupar un cargo de responsabilidad añade escaso valor, además de restarles tiempo. Por otro lado, ese mismo sistema educativo se presenta como un refugio laboral relativamente privilegiado "para la mujer", pues la rutina del horario y, sobre todo, la disponibilidad de tiempo "le permiten" desarrollar una profesión y ocuparse de las responsabilidades domésticas, especialmente de los hijos. Desde tal perspectiva, un cargo directivo, por la inversión de tiempo que requiere, parece perturbar la posibilidad de compatibilizar ambas tareas.

En los discursos producidos durante la investigación se expresa con claridad esto a lo que podemos denominar una falta de disponibilidad objetivada de las mujeres hacia los cargos de responsabilidad. Ahora bien, con esta falta de disponibilidad objetivada, admitida como injusta pero natural en la práctica, se articula una falta de disponibilidad femenina subjetiva, que, a su vez, parece alimentarse de tres normas: la norma de SER MADRE, que, aún cuando parece estar modificándose, empuja a las mujeres que han accedido a puestos directivos a tener que dialogar permanentemente, con un tono entre culpable y justificatorio, con dicha norma; la norma tradicional de SER MUJER, entendida como el ejercicio de la subordinación, y cuyo seguimiento atribuyen las entrevistadas más a sus colegas que a sí mismas, sobre todo cuando se cuestiona de manera más directa la escasa disponibilidad de las mujeres para el acceso de cargos directivos; y, por último, la norma MERITOCRÁTICA, bajo la cual la mujer ha de “ser juzgada” en situaciones de competencia de la misma manera que los varones, soslayándose con ello la desigualdad de posiciones entre unos y otras. 3.1. Trayectorias según género Un ejemplo de la articulación de estas normas lo encontramos en la forma diferencial de reconstruir la trayectoria profesional desde sus inicios que existe entre varones y mujeres. En términos generales, si bien sólo puede hablarse de una vocación “difusa” entre nuestros entrevistados, es entre aquellos que están insertos en los niveles inferiores del sistema educativo donde se aprecia una mayor integración entre su biografía y la trayectoria docente seguida. En los varones, la identificación con la trayectoria profesional se muestra con una mayor naturalidad, en la medida en que ellos han podido aunar su actividad profesional y vital. Sin embargo, cuando estos mismos varones hablan de las mujeres priman en su argumentación la idea de que la opción femenina por la docencia es, más que fruto de la vocación, consecuencia de la identificación con un estilo de vida liberado de complicaciones, con horarios pautados y mucho tiempo libre, cuyo centro se proyecta en otro lugar distinto a la profesión. Lo importante de tal representación es la asunción del lugar de la mujer con respecto a la organización educativa en clave de opción personal frente a la profesionalización racional de los varones. En el caso de las narraciones de las trayectorias femeninas, tanto las que se hacen en primera persona como las que sus compañeros les imputan, dos dimensiones aparecen como fundamentales (sobre todo, en la medida en que las normas se concretan y reproducen en procedimientos prácticos): las temporalidades de las mujeres y la relación con el poder. Desde los discursos producidos puede decirse que no es tanto el acceso formal a cargos directivos lo que se encuentra obstaculizado para la mujer, menos aún en un ámbito donde están mal vistas las conductas abiertamente discriminatorias. Lo que se encuentra obstaculizado sería, por un lado, la trayectoria profesional en sí misma, por otro, la interpenetración entre la representación colectiva y la práctica del poder y la representación colectiva y la práctica de la diferencia entre los géneros. Desde el primer eje, al principio, son los cuidados personales de los hijos los que impiden una mayor

dedicación a la trayectoria y competencia profesional; después, como se recoge en alguna entrevista, los cuidados a los mayores. Sólo cuando la trayectoria aparece desligada de ataduras familiares (solteras, viudas) no surge como un problema de conciencia (culpabilidad) la dedicación a la proyección profesional. Las demás mujeres, en general, manifiestan que en algún momento se han visto atravesadas de ciertos sentimientos de culpabilidad, de estar usando un tiempo que no viven como suyo. Se percibe como falta de tiempo en la medida que éste ha de invertirse en la desigual distribución de la carga familiar. Por lo tanto, no es tanto el tiempo como las vivencias distintivas de su uso junto con las condiciones que llevan a que unos puedan disponer de tiempo y otras no para dedicarse a la trayectoria profesional9. Por otro lado, hay una representación de la mujer con dificultades para manejarse en el espacio público, como si le fuese simbólicamente ajeno, cuando casi todos los cargos, especialmente la dirección de un centro escolar, exige la gestión de tal espacio público, estar en público. Así, se dice que "la mujer se retrae" a la hora de lanzarse y figurar en el espacio público. Es más, parece que la mujer no tiene problemas formales para el acceso a los cargos, sino que más bien se retira previamente de tal acceso o simplemente no se lo plantea. En pocos casos nos hemos encontrado con situaciones en las que una mujer con decisión y voluntad de ocupar un cargo se haya visto relegada del mismo explícitamente por ser mujer. El problema, en la medida que se considere así, es que son relativamente pocas, en comparación con los varones, las mujeres que muestran su decisión de desarrollar una trayectoria profesional propia y ocupar cargos de mayor responsabilidad. Se une así una especie de no poder, pues han de dar prioridad a la dedicación familiar, en conjunción con un no querer, de modo que se alimentan ambos en ese hacer de la necesidad virtud. 3.2. Logros Todo ello se condensa también en la diferente vivencia del logro entre varones y mujeres. Por decirlo brevemente, el logro femenino se presenta como un logro complejo y polifónico. La relación con el logro profesional en las mujeres entrevistadas se encuentra incluida en una concepción del logro más general. Si se quiere, más vital, en cuanto comprende distintas dimensiones de la vida. Ello hace también que su satisfacción sea también más compleja. Hay un constante poso de distancia con respecto a los niveles del logro profesional, trufado de culpabilidad y relativismo. Ha de subrayarse que la relativización del logro profesional observada: a) Es compatible con un notable grado de autoestima resultante de la propia trayectoria vital desarrollada, acentuada entre las que se sienten pioneras, como ocurre en los cargos universitarios y de la Administración Educativa. Pero, aún así, se mantiene como logro relativo y complejo. b) Ha de conectarse con la concepción de los datos en los distintos niveles del sistema educativo español. Así, los cargos de dirección en centros educativos de la enseñanza secundaria se encuentran sumidos en una especie de déficit simbólico, especialmente entre los centros situados en grandes concentraciones urbanas. Ello hace que la relativización de la concepción como logro profesional del acceso a la dirección de tales centros sea mayor.

Así, resulta gráfico el ejemplo de una mujer que enviudó con cuatro hijos y reconstruyó su vida profesional, presentándose y aprobando una oposición en el sistema educativo, a partir de tal suceso; desde ese momento, el tiempo vivido para la profesión, para el mercado, empezó a vivirse de manera distinta: no como un tiempo que se quita, sino como un tiempo que se da. Es decir, no es sólo el tiempo y su disponibilidad, sino también la vivencia del tiempo.

La complejidad en la concepción del logro tiene su paralelo en la complejidad de la propia trayectoria femenina: repleta de quiebras, lejos de la linealidad que presenta la de la mayor parte de los hombres entrevistados. Quiebras originadas por la subordinación de la trayectoria profesional a la trayectoria de la familia. Por ello la decisión de dar el paso “hacia arriba”, hacia el cargo, aparece en las mujeres como una racionalización con múltiples entradas. Son varios los elementos vitales, de su propia vida, que han de tener en cuenta: condiciones de la familia, exigencias temporales del nuevo puesto de trabajo, trayectorias de sus hijos y sus compañeros. La decisión toma las características de una encrucijada vital, lo que contrasta con las expresiones de los entrevistados varones, donde el acceso aparece con los rasgos de lo “natural”, sin que hubiera exigido una decisión reflexionada. Limitadas en la expresión de ambición y logro, el acceso al cargo se sitúa a menudo en el ámbito de la fatalidad. En las narraciones femeninas una acumulación de casualidades coincidirían para aupar a las mujeres a los cargos. Parecen exigirse situaciones que rozan lo excepcional (nuevo centro, marcha de la anterior dirección, etc.) para, precisamente, romper con la normalidad: la distancia de las mujeres de los cargos directivos en el sistema educativo. Así, nos encontramos que mientras en los hombres la decisión de acceso al cargo desaparece por incluirla en un movimiento natural de las cosas, en las mujeres lo hace por incluirla en la fatalidad de las cosas. Para unos, el acceso al cargo directivo se configura como un destino de género; para otras, como un particular género del destino. La complejidad de la decisión de acceso a los cargos del sistema educativo por parte de las mujeres, incluso cuando parecen ser enfrentadas a ella por una especie de fatalidad, requiere que sea compartida. Se convierte en una decisión que exige el compromiso de apoyos familiares (compañeros, hijos) y profesionales (colegas), que deriva en que el logro sea concebido como un logro colectivo, poco individualizado. Es un logro plural y polifónico, pues se ha alimentado de múltiples decisiones previas. 4. Los límites del igualitarismo y las posibles medidas de intervención El análisis de los discursos producidos, y las dificultades que se conjugan para que surjan, nos ayudan a reconstruir los rasgos sobre los que el principio de igualdad se consolida y a comprender cómo, una vez estabilizado dicho principio, se abre la vía a la naturalización de lo existente. Incluso cuando se pone sobre la mesa la distribución desigual de los sexos en el desempeño de cargos educativos, las reiteradas referencias discursivas a la consecución de la igualdad formal empujan a que se considere que su estabilización efectiva es una mera cuestión de tiempo. Es más, el que no se cumplan las expectativas provoca silencios elocuentes, o resistencias que niegan y/o desarticulan el conflicto de género y lo resitúan en otros lugares –sobre todo en la familia–, o lo reducen a una cuestión azarosa. Todo ello se enreda con el caldo en el que la igualdad ha cobrado sentido, cuyos rasgos se pueden resumir a grandes trazos en la concepción de la igualdad como incorporación de las mujeres a lo social y en su vinculación con la retórica moderna del progreso. El colofón lo pone la posterior estabilización e incorporación de la igualdad en términos de tránsito desde “lo social” a “lo personal”; es decir, una vez que no se considera apropiado acudir a la desigualdad entre los géneros como fuente desde la que explicar la desigual ocupación de cargos por parte de varones y mujeres, las diferentes trayectorias profesionales de unos y otras se explican apelando a la “voluntad”, la “opción personal” o la “decisión” individual, recreándose así la naturalización de los sexos y sus posiciones. Estabilizada la igualdad, se fortalece la hegemonía de una “Persona” mítica que invisibiliza las dinámicas y relaciones de poder al resignificarlas como fruto de la opción; una opción que aparece como neutral,

pero que tiene condiciones de partida, de tránsito y de llegada diferentes. Todo ello aparece al hilo de las discusiones sobre las posible medidas para intervenir sobre una desigualdad que, como se ha dicho, o bien no es visible o se sitúa en una sociedad que se presenta en gran medida como externa y ajena al sistema educativo. Si la fuente de la desigualdad entre géneros en la ocupación de cargos directivos se ubica en el exterior del sistema educativo, la reflexión sobre las medidas pertinentes para eliminar dicha desigualdad se sitúa también fuera de él, no apareciendo como algo prioritario. Es la sociedad la que se constituye en objeto a modificar; es más, se dice que ya se está modificando y el que sean tantas o más las mujeres que ocupen cargos de responsabilidad en el sistema educativo es sólo cuestión de tiempo. Si la igualdad entre varones y mujeres aparece como la tendencia natural de esta sociedad, reforzarla con leyes parece una labor de escasa eficacia e incluso en algunos casos contraproducente. Sin embargo, también hay quienes, percibida la discriminación, aunque sea de manera difusa y externa al sistema educativo, apuestan por medidas y acciones que modifiquen las condiciones de partida y empujen al empoderamiento femenino. En estos casos, las que se ven como más adecuadas son aquellas que apuntan a la transformación general de la carrera docente y, en particular, a la integración de los cargos directivos en la misma. Una transformación que, de manera explícita o implícita, pasa por implantar un proceso de oposiciones transparentes, con las reglas claras. (Por otra parte, la Ley de Conciliación de la Vida Familiar y Laboral apenas se conoce; aunque se piensa que puede tener un efecto beneficioso, es a largo plazo). Lo importante para acabar con la desigualdad es lo que parece imposible: un cambio de mentalidad, del que el sistema escolar no se presenta como agencia porque percibe los cambios y la acción sobre la sociedad en gran medida como algo ajeno.

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LA TRANSICIÓN DE LA ESCUELA AL TRABAJO DE JÓVENES EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL. EL CASO DE ALUMNOS DEL COLEGIO NAZARET DE ALICANTE. Sergio Biete Bañón Universidad de Alicante

1. Introducción. Para poder hacer un análisis de la transición a la vida laboral es necesario partir de dos conceptos. El primero es el concepto juventud, un término muy amplio, ya que en dicha categoría existe una gran diversidad de situaciones que no unifica al colectivo, siendo la edad el aspecto común. Oficialmente son jóvenes aquellos que tienen entre 16 y 29 años. Sin embargo, al hablar de transición a la vida activa no se puede agrupar por edad, puesto que algunos a los 16 años inician su andadura laboral mientras otros lo hacen a los 24 años. En un sentido menos estadístico la juventud es una “fase de la vida [...] de intensa búsqueda de identidad personal y social, hasta lograr la necesaria autonomía, para asumir responsabilidades en las áreas de actividad [...] mediante un proceso de intercambio recíproco de proyectos interpretativos del contexto social y de la propia persona” (Echeverría, 1997: 88), no exento de dificultades y crisis. Un segundo concepto es la transición a la vida activa, entendido como el proceso de socialización para el trabajo y en el trabajo. Por tanto, se considera que la transición hacia la vida activa da comienzo con el último año de estudios. Un concepto más amplio es la transición a la vida adulta que abarca todo los espacios de la vida de una persona hacia su autonomía e independencia de la familia de origen. En esta investigación solo se tiene en cuenta la transición a la vida activa. El propósito de esta investigación es explorar y conocer cuales son los factores que pueden determinar el inicio del proceso de transición a la vida activa en unos alumnos de 4º de ESO del Colegio Nazaret1, quienes provienen de sectores sociales marginales de la ciudad de Alicante. Con los resultados de esta investigación exploratoria se pretende obtener una serie de hipótesis para una posterior investigación más profunda. No se busca contrastar los resultados con las teorías, sino que estas sirvan para aproximarnos a la realidad de un modo más objetivo. La decisión de plantear de esta forma la investigación se debe a dos motivos: la muestra en estudio es pequeña y porque no hay muchas investigaciones recientes que hayan estudiado la transición a la vida activa de jóvenes desfavorecidos socialmente2. 2. Marco teórico La transición a la vida activa se da en unos parámetros de desigualdad de oportunidades laborales, con lo cual según el colectivo al que se pertenezca se tendrá más o menos dificultades para acceder a un puesto de trabajo. Las mujeres, los jóvenes y los mayores de 49 años, son los que a priori tienen mayores dificultades. Aunque dentro de estos colectivos, están peor aquellos que pertenecen a una clase social media 1

Pertenece a la Compañía de Jesús, centrado en la educación compensatoria. Es un centro de Atención Educativa Singular (CAES). 2 En la década de los 60 en el Reino Unido aparecieron los primeros estudios centrados en la transición de la escuela al trabajo de jóvenes que abandonaban la escuela o que tras finalizar los estudios decidían iniciar su inserción en el mercado de trabajo (Figuera, 1995). En España, entre las consultadas destaca el trabajo de Planas y Comas (1999).

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o baja, con escasa formación cultural y con pocos vínculos en el mundo laboral. Además, esto se agrava si se le añade la pertenencia a un grupo étnico. La dinámica del mercado laboral produce que las poblaciones con dificultades de acceder a un empleo tengan una alta probabilidad de trabajar en sectores de economía sumergida y/o en trabajos precarios (Blanch, 1990; Fernández Enguita, 1990; Petras, 1996; Agulló, 1997; La Parra, 2000). Un segundo pilar de la fundamentación teórica es la transición contemplada como un proceso de socialización a la vida activa, donde interactúan el joven y el contexto sociolaboral (Agulló, 1997: 120-121). Aunque el proceso se inicia antes de que las personas se incorporen al trabajo, adquiriendo habilidades (Peiró, 1989). El concepto de transición a la vida activa se ha de entender y comprender desde las condiciones sociohistóricos y desde el contexto socioeconómico en el que se produce la socialización de los propios jóvenes (Agulló, 1997: 5). La transición se ha de analizar como conjunto articulado de acciones del sujeto en torno a la formación de expectativas de futuro, a las estrategias, a la toma de decisiones y a los usos de los recursos sociales (Casal, 1996: 299). Algunos investigadores han diseñado una tipología de itinerarios sobre la transición a la vida activa (Casal et al, 1991; Planas et al., 1995; Casal, 1996; 1999). Estos tipos están vertebrados por dos ejes: el tiempo empleado en conseguir los logros y el ajuste de las expectativas respecto a los logros. Los seis tipos de transición son: trayectoria con éxito precoz, de aproximación sucesiva, trayectoria obrera, de adscripción familiar, de precariedad y de desestructuración. La trayectoria precoz incluye a los jóvenes con carreras profesionales y resultados positivos que se insertan rápido y con éxito en el mundo laboral. La trayectoria de aproximación sucesiva define a los jóvenes con altas expectativas sociales y profesionales pero su acceso al mundo laboral se da poco a poco. La trayectoria obrera se da en los jóvenes que tienden al trabajo manual y con poca cualificación, trabajan en lo que sea. La trayectoria de adscripción familiar es representada por los jóvenes que al terminar sus estudios se integran en el negocio familiar. La trayectoria de precariedad agrupa todos los jóvenes en situaciones de paro intermitente y subocupación. La trayectoria de desestructuración es seguida por aquellos jóvenes que pertenecen a la clase media – baja o baja, con un proceso escolar corto y en ocasiones con fracaso escolar. Un tercer bloque son los factores que influyen en la transición a la vida activa. En un proceso social influyen factores de cinco esferas: la familiar, la escolar, la personal, la laboral y la del ocio o tiempo libre. Los indicadores familiares que se han tenido en cuenta en los estudios de transición (García Montalvo et al., 1997) son: la clase social ocupacional de los padres, el nivel de estudios de los mismos, la historia laboral de los progenitores, la situación laboral actual, la preocupación del padre y de la madre por los estudios de sus hijos y la discontinuidad familia-escuela en el proceso de socialización laboral. Además, se pueden añadir más indicadores familiares como: el número de hijos en la familia y dentro de la vivienda (Fullana, 1996; Valverde, 1996), el barrio en el que se vive, si se vive en residencia o en familia (García y Monteoliva, 1998; 2000), las condiciones de salubridad en la vivienda (Valverde, 1996), el estilo educativo familiar (Lautrey, 1985) y el nivel de cohesión familiar (Gutiez, 1989). En la escuela hay que prestar atención a la actitud de los alumnos, porque puede influir en la percepción que se tiene del trabajo y en sus planteamientos o proyectos de vida orientados al estudio y al empleo. La actitud está sujeta a dos cuestiones fundamentales: la identificación expresiva y la identificación instrumental (Fernández Enguita, 1989). La primera se refiere a la semejanza que ve el alumno entre la escuela y su medio social en cuanto a valores, hábitos culturales, conductas,

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estrategias de resolución de conflictos, etc. La identificación instrumental es el grado en el que ven a la escuela como algo útil para conseguir otros fines en su vida. En función de estos dos ejes se obtiene cuatro actitudes representativas de los jóvenes respecto a la escuela: adhesión, acomodación, disociación y resistencia. La acomodación suele mostrarse en alumnos con un bajo nivel socioeconómico y con aspiraciones a una posible movilidad social, a través de los méritos escolares. Los alumnos con una actitud de adhesión son los que todo profesor desea. Los alumnos con resistencia pertenecen a las clases bajas y se encuentran respaldados por su medio social (familia, amigos y contexto cultural) y son los considerados antiescuela. Por último, la actitud de disociación corresponde a alumnos de un nivel socioeconómico alto que rechazan las exigencias escolares pero no contraponen los valores. Los alumnos que tengan una actitud de acomodación o adhesión perciben a la escuela como útil para su futuro, de ahí que valoren positivamente la obtención de títulos. Mientras que los alumnos con actitud de resistencia y disociación no dan importancia a los títulos, confían en su ambiente y en la herencia familiar. Los trayectos escolares son decisivos durante la primera parte de la transición a la vida activa (Casal et al., 1990) por ello, se requiere prestar atención a la evolución que los alumnos siguen y en que condiciones lo hacen. Los primeros itinerarios se pueden resumir en cuatro: los que siguen estudiando por decisión propia, los que abandonan la escuela por un trabajo, los que abandonan la escuela y están en desempleo y, por último, están aquellos que sin desearlo siguen estudiando bajo la presión de los padres o por inercia (Macias, 1999) o porque no encuentran un empleo. Estos son considerados como los desempleados encubiertos (Peiró et al., 1990). Los motivos por los que un joven busca empleo se pueden resumir en dos: fines extrínsecos o instrumentales y fines intrínsecos o expresivos (Fernández Enguita, 1990; García Montalvo, et al. 1997). Haciendo una radiografía de los jóvenes de los años noventa sobre su percepción del trabajo se observa que mayoritariamente lo valoran como extrínseco o instrumental y en una pequeña proporción lo consideran intrínseco o expresivo (Fernández Enguita, 1990; Bosch et al., 1991; Marhuenda, 1994; Agulló, 1997; García Montalvo, et al. 1997). El tiempo libre y el de ocio en relación con la transición hacia el trabajo no ha sido muy estudiado pero existen algunas investigaciones (Calvo et al., 1989). En este tipo de estudios tiene cierta importancia el tiempo libre por tres razones: la primera porque el tiempo que se dedica al ocio está aumentando en nuestras vidas3, la segunda porque está adquiriendo el mismo valor que el trabajo entre los jóvenes (García Montalvo, et al., 1997) y la tercera, porque la centralidad del tiempo libre varía a lo largo de la transición laboral, siendo más apreciado cuando menos tiempo libre se tiene (Calvo, et al., 1989). 3. Metodología. El estudio de los jóvenes se tiene que plantear desde una visión holística (Casal, et al., 1988). Los contextos socio-familiares y las vivencias personales cambian el rumbo de la vida hacia unas oportunidades o hacia otras. Por ello, esta investigación pretende detectar en los momentos previos a la finalización de sus estudios secundarios, cual es la situación en cuanto a su contexto familiar, educativo, laboral y grupos de amigos, sin perder de vista sus construcciones cognitivas sobre la realidad sociofamiliar en la que les ha tocado vivir.

De cara a un futuro será necesario diseñar asignaturas dentro en el currículum de la educación primaria y secundaria con el objetivo de fomentar un ocio creativo, cultural y divertido (Santana y De Armas, 1998).

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Tras observar que tipo de metodología se emplea en los estudios de transición a la vida activa, se opta por la técnica de la entrevista en profundidad. El objetivo de las entrevistas es obtener toda aquella información vinculada con las perspectivas laborales de los alumnos del último curso de los estudios obligatorios, sin perder de vista sus contextos socio-familiares. Los puntos claves de la entrevista se centran en cuatro espacios sociales como son la familia, la escuela, el trabajo y el tiempo libre. La población en estudio está compuesta por alumnos de 4º de ESO del Colegio Nazaret, sus edades oscilan entre 15 y 16 años. La investigación se ha centrado solamente en aquellos alumnos que asisten al colegio con cierta regularidad. El total de alumnos entrevistados ha sido de diez, seis chicas y cuatro chicos. Entre ellos, solo una chica es gitana, aunque hay dos que tienen algún familiar gitano pero no se sienten gitanas. Los criterios de tomar a los alumnos de este centro educativo como población de estudio son varios: 1. Es un colegio donde sus alumnos pertenecen a estratos sociales marginales o viven en entornos desfavorecidos para su desarrollo. No suelen seguir estudiando y por tanto su inserción a la vida laboral es inmediata. 2. La aproximación a los alumnos estaba realizada, porque durante cuatro años he sido su profesor en algunas asignaturas. En un principio la figura de profesor podía ser un obstáculo para obtener información pero luego la realidad ha mostrado que no. 4. Resultados. a) Familia. La estructura familiar de los entrevistados es nuclear, formada por los padres y los hijos. Excepto en la casa de dos chicas, donde viven más familiares como tíos, primos o abuelos. No se puede hablar de un alto índice de hacinamiento4. En aquellas viviendas donde vive más gente hay más habitaciones. La educación de las madres hacia sus hijas es conservadora con respecto a las tareas domésticas. Son ellas junto con sus hermanas y madres quienes realizan todas las tareas de la casa. Los chicos apenas hacen tareas de casa, excepto dos alumnos que ayudan en casa. La implicación de los padres en las tareas domésticas no es mucha. Tan solo algunos padres lavan los platos, barren y friegan el suelo del comedor. A las hijas se les educa para trabajar en casa, mientras que a los hijos se les exige menos responsabilidades domésticas. Las madres al casarse dejaron de trabajar y los padres no quieren que trabajen fuera de casa. En cuanto al nivel cultural de los padres y de las madres se observa que casi todos los padres abandonaron pronto los estudios para ponerse a trabajar por necesidades familiares, con lo cual proceden de familias trabajadoras. A pesar de ello, los padres permiten que sus hijos estudien y terminen Secundaria. El nivel socioeconómico está entre medio y bajo. Las profesiones de los padres y de las madres son no cualificadas, en el caso de los que trabajan. El desempleo es la constante en algunas familias. b)Escuela. La mayoría de los entrevistados han estudiado en otros centros antes de llegar a Nazaret, excepto dos. De todos los que se incorporaron en Secundaria se observa que el problema radica en el nivel elevado de los contenidos de los Institutos para sus posibilidades, provocándoles aburrimiento que generaba enfrentamientos con los profesores. No avanzaban en contenidos y acumulaban retrasos respecto al resto de sus compañeros. 4

El índice de hacinamiento es el coeficiente entre el número de habitaciones y el número de habitantes. Cuanto más cerca se encuentre del cero más alto es el hacinamiento.

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A Nazaret no lo ven como al resto de colegios. El trato que reciben en el colegio Nazaret es diferente y lo perciben como una ventaja. No es solamente diferente en cuanto a la estructura, a las tutorías y a los talleres, sino que también por la relación con el profesorado. “Me han ayudado bastante todos los profesores...pues yo pienso porque es Nazaret, no es por otra cosa, porque en Nazaret, es mas bien, te preparan para trabajar, te ayudan a todos los problemas y es diferente a todos los colegios” (Roberto). Durante los primeros años de Secundaria no les importaba la nota, pero en este último curso de Secundaria todos los entrevistados se preocupan de aprobar. Para obtener el graduado escolar en Secundaria. El sentido y la importancia que para ellos tiene el graduado escolar es instrumental: quieren el graduado para encontrar un trabajo. Desde el punto de vista de los jóvenes, los padres no buscan que sus hijos obtengan el graduado sino más bien que estudien y estén en el colegio. A pesar de que los padres tengan un nivel cultural bajo muestran algo de interés por la escuela, aunque la implicación de los padres en la escuela es mínima. Para observar el tipo de actitud de los alumnos parto del planteamiento de Fernández Enguita, plasmado en el marco teórico. Las características del Colegio Nazaret marcan una diferencia en la actitud, puesto que aquellos que tenían una actitud negativa en la escuela tras varios años en Nazaret han modificado su conducta, unos a mejor y otros a peor. Las actitudes que manifiestan los alumnos son de adhesión y de acomodación.. Aunque algunos se encuentran entre ambas, porque su actitud no es del todo definible, unas veces muestran una actitud de adhesión y otras una actitud de acomodación. En este último curso todos le han dado importancia a los estudios por el hecho de obtener el graduado escolar, por ello la identificación instrumental es alta. En la identificación expresiva influye tanto la familia como los amigos, así pues los que tienen un estilo de vida más callejero muestran una identificación expresiva más baja, mostrándolo en la forma de resolver los conflictos. c) Tiempo libre. Prestando atención a su tiempo libre decir que casi todos pasan más tiempo en la calle que en casa. Cuando salen a la calle la mayoría suelen ir a algún parque cercano de su casa o se quedan en el patio de la urbanización. Los fines de semana son diferentes y más variados: discotecas, pubs, botellón hasta altas horas de la madrugada. Aunque tres de ellos son la excepción, prefiriendo permanecer en sus barrios. Algunos cuentan que dan “palos a los chavales, a los primeros que veamos...y si no nos dan (dinero) les pegamos” (María), aunque “a mi el dinero no me hace falta...a mis amigos que yo sepa tampoco...casi todos mis amigos están trabajando y tienen dinero suyo, sabes, y tos con motos, con coches, sabes ” (Roberto). Robar para ellos es una diversión y no necesitan el dinero que roban. Otra de sus diversiones, cuenta Roberto, es “hacerse motos”. d) Trabajo. Los entrevistados perciben al trabajo como un valor instrumental, desean trabajar para obtener dinero. Han comentado que de su sueldo, la mitad o una parte de él sería para su madre. Algunos tienen claro a que van a destinar la otra mitad de su dinero para una moto, para un piso, para más adelante poder comprarse un coche, para sus gastos personales, para comprarse ropa. Las preferencias laborales a las que optan estos jóvenes son profesiones no cualificadas al igual que sus padres. Sólo hay dos alumnos que se fijan en la profesión de su padre o en la de un familiar. El resto se guían por sus preferencias. Existen diferencias de género a la hora de escoger la profesión. Las chicas, tienden hacia trabajos de cuidar niños, limpiar o vender, ya sea en panaderías o en el mercado. El que las jóvenes se inclinen hacia estas profesiones de servicios o de atención a niños forma parte de la educación que sus madres le han dado. Las

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funciones de estas profesiones están dentro de los roles de una ama de casa. Sin embargo, los chicos optan por trabajos más del ramo de la construcción: escayolista, fontanero y parquetero. La percepción del mundo laboral es una representación mental que ellos se construyen a partir de lo que hayan oído, visto o experimentado con algún trabajo anterior. Tres creen que es fácil encontrar un trabajo, mientras cinco opinan que es difícil. Las facilidades o dificultades de acceder a un puesto de trabajo según estos jóvenes se pueden resumir en cuatro aspectos: las redes sociales, la territorialidad, la oferta-demanda y por último, la disposición del que busca trabajo. Las estrategias para encontrar trabajo no son homogéneas. Las más enumeradas son: ir a las oficinas del INEM; ir a las empresas relacionadas con las profesiones que quieren; solicitar ayuda a conocidos, familiares o amigos; y por último, leer los anuncios de ofertas de empleo de los periódicos. Algunos de los jóvenes que han finalizado su escolaridad, no saben muy bien que van a hacer al año siguiente, para ellos es una incertidumbre, y no se sienten preparados para empezar una nueva etapa. Saben que tienen que trabajar pero no tienen prisa en empezar a trabajar. Zaira, por ejemplo, vive con la ilusión de seguir estudiando. 5. Conclusiones. La herencia familiar y el contexto social determina que no sigan estudiando después de la enseñanza obligatoria, e incluso hay casos que no les obligan ni siquiera a asistir al colegio. El no seguir estudiando también viene determinado por los padres que se conforman con que obtengan el título de graduado escolar ya que es un escalón superior al de ellos. Asumen y conocen que teniendo solo el graduado escolar se encuentran en desventaja respecto a otros que posean una mayor titulación y por ende, sus oportunidades de empleo son menores. El contexto social en el que se mueven estos jóvenes limita las posibles aspiraciones que puedan tener y se conforman en parte con lo que les rodea. Ellos no desean seguir estudiando porque ven que no tiene sentido estudiar, lo que quieren es trabajar para tener dinero. La herencia familiar marca en las hijas las obligaciones de la ama de casa y estas influyen a su vez en la elección de las profesiones. Las condiciones laborales de las chicas tienden a estar ubicadas en la economía sumergida, con precariedad y sueldos bajos. En general, la herencia familiar se manifiesta en las profesiones no cualificadas a las que desean optar, independientemente del género. A la hora de buscar trabajo ellos han mostrado que las redes sociales son relevantes. Algunos de los que han tenido experiencia laboral previa lo han hecho con o a través de familiares y/o conocidos. Sin embargo, las redes sociales que estos jóvenes disponen se encuentran enmarcadas dentro de su mismo estatus social. Sin negar una posible movilidad social. Para esbozar las posibles trayectorias que estos diez jóvenes pueden tener, se parte de su entorno, de sus actitudes, de sus planteamientos y representaciones sobre el mundo laboral. La tipología de las transiciones sobre las que se plantea la siguiente prospección son las citadas anteriormente, propuestas por Casal. Estas prospecciones pretenden ser una aproximación. • La trayectoria precoz ninguno puede realizarla, puesto que se caracteriza por ser profesionales que se insertan con éxito y de forma rápida obtienen sus expectativas. • La trayectoria de aproximación sucesiva podría ser la de Zaira por su ilusión de seguir estudiando pero seguramente fracasará. Por tanto, su trayectoria será de precaria.

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• La trayectoria obrera es posible en Roberto y Andrés porque son personas capaces de trabajar en lo que sea con tal de obtener un sueldo. • La trayectoria de adscripción familiar es para aquellos que trabajan en un negocio familiar. En este tipo de transición se encontrarían Raquel y José. • La trayectoria de precariedad será propia de las chicas por el tipo de trabajo al que quieren dedicarse: limpiar casas, cuidar niños, en resumen, empleadas de hogar. • Por último, está la situación de Juan Antonio que puede seguir una trayectoria de precariedad o una trayectoria de desestructuración. Sus características psíquicas le impiden integrarse por su cuenta en el mundo del trabajo, necesita a una persona que le guíe. En resumen se podría decir que la transición a la vida activa de poblaciones marginales está muy determinada por la herencia familiar y por el entorno de amistades, mientras que las carencias y/o dificultades en el proceso escolar influyen en menor medida. Bibliografía. Agulló, Esteban (1997), Jóvenes, trabajo e identidad. Oviedo: Universidad de Oviedo. Blanch, José M. (1990), Del viejo al nuevo paro. Un análisis psicológico y social. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. Bosch, Francesc; Díaz, Javier y Santesmases, Miquel (1991), La transició al mercat de treball: L’opinió dels joves de Catalunya. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Bosch, F. y Hervás, A. (Coords.), (1999), Jóvenes con baja cualificación: investigación y formación para su transición al mercado laboral. Alcalá: Universidad de Alcalá. Calvo, M.; Palaci, F.; Sancerni, M.D. y Peiró, José Mª. (1989), “Tiempo libre e incorporación al mercado laboral: un estudio longitudinal”, en Peiró, José Mª. (Comp.), Trabajo, organizaciones y marketing social. Volumen V. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, p. 187-195. Casal, Joaquim (1996), “Modelos emergentes de transición a la vida adulta en el umbral del siglo XXI”, Revista Española de Investigación Sociológica, nº75, p.295-316. Casal, Joaquín (1999), “Modalidades de transición profesional y precarización del empleo”, en Cachón, L. (ed.) Juventudes, mercado de trabajo y políticas de empleo. Valencia: Editorial 7 i mig. Casal, Joaquim; Masjoan, Josep Mª.; Planas, Jordi (1988), “Elementos para un análisis sociológico de la transición a la vida adulta”, Política y Sociedad, nº1, p. 97-104. Casal, Joaquín; Masjuan, José Mª.; Planas, Jorge (1991), La inserción social y profesional de los jóvenes. Madrid: C.I.D.E. Echeverría, Benito. (1997). “Inserción sociolaboral”. Revista de Investigación Educativa, Vol. 15, nº 2, 85-115. Fernández Enguita, Mariano (1989), “Los efectos del desempleo juvenil sobre las transiciones a la vida adulta”, en Torregrosa, J. R.; Bergere, J. y Álvaro, J. L.(eds.), Juventud, trabajo y desempleo: un análisis psicológico. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, p. 117-133. Fernández Enguita, Mariano (1990), Educación, formación y empleo en el umbral de los noventa. Madrid: C.I.D.E. Figuera Gazo, P. (1995), “Panorámica de la investigación sobre los procesos de inserción socio-profesional”, Revista de Investigación Educativa, nº 25, p. 125-148. Fullana Noell, Judit (1996), “La investigación sobre variables relevantes para la prevención del fracaso escolar”, Revista de Investigación Educativa, Vol. 14, nº1, p. 63-90.

La transición de la escuela al trabajo de jóvenes en situación de riesgo social. El caso de alumnos del Colegio Nazaret de Alicante.

Sergio Biete Bañón

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1 POLITICAS ACTIVAS DE EMPLEO CON POBLACIONES EN EXCLUSIÓN. DISCURSO DE LA EMPLEABILIDAD Y PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS TÉCNICOS DE INSERCIÓN SOCIOLABORAL. Francisco Fernández Palomares Universidad de Granada

INTRODUCCIÓN Y METODOLOGÍA Especialmente a mediados de los noventa, y más en concreto a partir del Consejo de Ámsterdam de 1997, comienzan a cobrar un muy fuerte protagonismo las “políticas activas de empleo” en el ámbito europeo, y también en los ámbitos regionales a través de su introducción vía Planes Nacionales de Empleo. A través de la Estrategia Europea par el empleo, estas políticas se están planteando e implementando como la mejora vía en términos de políticas sociales, para enfrentarse a las cuestiones de la exclusión social y el paro de nuestras sociedades. La idea que hay detrás de ello es la creación de estados de bienestar “activos”, que dinamicen tanto al tejido social (Ong,s etc) como a los individuos, para que exploten al máximo sus potencialidades, su “empleabilidad”. Las políticas activas de empleo tienen como misión el intervenir directamente sobre aspectos que inciden en el mercado de trabajo, intentando mejorar la conexión entre la oferta de trabajo y la demanda de este. Una de estas políticas cuya aplicación viene siendo creciente en los últimos años es la “orientación laboral”. De hecho, recientemente, en el BOJA de 13 de Febrero de 2004, apareció la Orden de dos de Febrero sobre : “Programas de experiencias profesionales para el empleo y el acompañamiento a la inserción”, que supone el aumentar el gasto en subvenciones por parte de la Junta de Andalucía, para acciones y entidades de orientación laboral, que por otra parte se ha venido aumentando en los últimos tiempos, desde fuentes subvencionadoras diversas, de las cuáles los Fondos Sociales Europeo han sido hasta ahora las más destacadas. En cualquier caso existe un debate en las ciencias sociales, cuyos perfiles mínimos desarrollamos más adelante, sobre la naturaleza de este tipo de políticas, su adecuación o no para resolver los problemas de paro y exclusión social, su relación con los diferentes modelo de estado del bienestar, etc. Del estudio de la bibliografía que se aplica al análisis de estas políticas y de la orientación laboral en particular, hemos podido concluir que apenas existen estudios sobre esta actividad, y que los pocos estudios que se aplican a políticas activas se hacen sobre todo desde el campo de lo económico, y desde el campo del derecho, así como desde la óptica de la pedagogía. Nosotros, desde esta comunicación1 queremos abrir la mirada sociológica a este fenómeno y en este sentido el objetivo de nuestra comunicación no es hacer un estudio de evaluación de eficiencia o de eficacia de la orientación laboral en términos de su capacidad o no para cumplir con el objetivo que tiene teóricamente asignado: la inserción 1

Esta comunicación se basa en parte del trabajo de campo efectuado en el contexto del Proyecto de Investigación: “observatorio de la exclusión social y de las Políticas de inserción” , desarrollado por el Grupo de Investigación SEPISE de la Universidad de Granada, formado por profesores doctorandos y becarios, a quienes queremos dar las gracias desde este documento.

2 laboral. A nosotros nos interesa ver qué es lo que se produce en esas acciones de intervención social que llamamos orientación, con qué lógicas se llevan a cabo esas prácticas de orientación, de qué significados dotan los actores de estas prácticas a las acciones que realizan, y cuál es su visión del mundo, su discurso sobre las cuestiones de exclusión social y las medidas de inserción social en las que ellos mismos intervienen como agentes sociales. Se trata por tanto de un estudio cualitativo, en el que hemos efectuado nueve entrevistas en profundidad, ninguna de ellas de duración inferior a una hora y media, en el que hemos sondeado los dilemas con los que se encuentran los orientadores laborales en su trabajo cotidiano, los problemas a los que se enfrentan, su visión sobre la exclusión, sobre los problemas de exclusión de los colectivos con los que trabaja. Nos hemos dirigido sólo a orientadores laborales que trabajan en entidades que están en contacto con las personas y colectivos más excluidos de la ciudad, en este sentido los colectivos a los que atienden en conjunto serían casi todos los que se consideran en graves situaciones de exclusión: transeúntes, exdrogadictos, población exreclusa, gitanos, inmigrantes legales e ilegales, parados de más de 45 años, jóvenes en busca de primer empleo, jóvenes procedentes del fracaso escolar, mujeres con cargas familiares, mujeres maltratadas ,etc. Hemos querido comenzar sondeando las prácticas y las opiniones de aquellos que trabajan con los más excluidos, como parte de una línea de investigación más amplia en la que nos vamos a dirigir al conjunto de la estructura de servicios de orientación laboral que hay en la ciudad. Creemos que las nueve entrevistas realizadas son suficientes para formular algunas hipótesis sobre cómo este tipo de políticas activas, como la orientación laboral, se desenvuelven en su trabajo con los más débiles, y qué representaciones sobre la exclusión están en relación con los agentes confrontados a estas tareas. En cualquier caso, los avances que aquí se hagan, será justo entenderlos en el marco de un estudio más amplio, del cuál lo que aquí presentamos es una aportación inicial. Para intentar desentrañar las lógicas de la práctica de la orientación laboral con excluidos, y el discurso de estos agentes, nos hemos apoyado de manera fundamental en el aparato conceptual de la sociología crítica de Pierre Bourdieu. En especial sus conceptos de capital, que subdivide en distintas formas de capital, como capital económico, capital social, capital cultural, o capital simbólico, así como su concepto de “habitus” se muestran muy útiles para comprender los juegos y las lógicas que se ponen en juego en este tipo de servicios y de prácticas de inserción laboral. En este sentido una explicación profunda de estos conceptos puede encontrarse en varios artículos de Gerard Mauger2, que sintetizan y explican muy bien el aparato conceptual bourdiano, y lo hacen muy operativo para trabajar en el ámbito de las políticas sociales y de empleo. Así mismo los conceptos de “acción pedagógica ordinaria y extraordinaria”, que Bourdieu y Passeron desarrollan en su libro “la Reproducción”, se han probado también de utilidad para comprender las lógicas que se juegan en la orientación laboral. CAMBIOS SOCIALES, EMPLEO Y EXCLUSIÓN SOCIAL. BREVE PERFIL DE GRANADA.

Dos artículos son fundamentales: Mauger, G.- Capital campo y hábitus, en: Rev. CABS Nº 11, (Impresión inminente), y Mauger, G.- Las políticas de inserción, una contribución paradójica a la desestabilización del mercado de trabajo.

3 Nosotros creemos que el fenómeno de la vulnerabilidad y la exclusión social modernas que afectan a nuestras sociedades hay que entenderlo en el marco de las importantes transformaciones ocurridas en los países y las economías de la OCDE a partir de mediados de los 70, y que básicamente, y muy sucintamente, podemos caracterizar en el paso de un modo “fordista” a otro “postfordista” de producción, y en la emergencia de rasgos propios de un nuevo modelo capitalista de desarrollo, un nuevo modelo de economía y de sociedad que se ha dado en llamar “globalización”, que autores como Castells llaman “sociedad informacional”. Esquemáticamente, estas transformaciones de las últimas décadas han suspuesto importantes cambios en la naturaleza y funciones del estado, la economía de mercado e incluso en los valores de la sociedad civil y sus mecanismos de representación y diálogo colectivo. De una economía demarcada prioritariamente en el ámbito de lo nacional, con un estado haciendo funciones de arbitraje entre capital y trabajo, se pasa a una economía globalizada, regida por las leyes de la competencia internacional, que ha implicado privatizaciones de empresas públicas, reducción de costes laborales en función de la competitividad, reestructuraciones empresariales, etc. De un enfoque Keynesiano del estado se ha pasado a políticas de inspiración neoliberal, habiendo calado ampliamente el discurso ideológico según el cuál los costes sociales del estado se encuentran a la raíz de los problemas económicos de los estados. Esto ha implicado, donde existía el estado del bienestar, recortes en la prestaciones y redefinición de sus servicios y filosofía en el sentido de su control y reducción. A nivel de mercado laboral, importante desregulación de las leyes laborales, para adaptarse a las necesidades de las empresas abiertas a una competencia internacional, lo que en última instancia ha significado, junto con otros factores, la pérdida de poder de los sindicatos en la negociación colectiva, y por lo tanto la cada vez mayor individualización e indefensión del trabajador, abocado a aceptar toda una constelación de empleos precarios, eventuales, descualificados y mal pagados que constituyen buena parte del sector servicios en auge. En última instancia todo esto ha llevado a fuertes tasas de paro que empiezan a irrumpir en los 80 y se convierten ya en estructurales al sistema de producción postfordista. Paro, recortes en el estado del bienestar y cambios en las estructuras tradicionales de protección como la familia, conforman el nuevo coktail donde hay que entender la vulnerabilidad y la exclusión contemporáneas. Si ésta es la situación general en la órbita de los países desarrollados, el cuadro empeora aún más cuando nos referimos a países como España, que se incorpora a las dinámicas de esa globalización justo en la época en que suenan vientos de neoliberalización y de recortes del estado del bienestar, y se incorpora, además con una estructura social y económica heredada del régimen anterior, verdaderamente regresivo. Profundicemos un poco en aquellos que más nos interesa y es en la forma en que han evolucionado los mercado de trabajo para llegar a configurar un nuevo modelo laboral que, al decir de la mayoría de los autores, tiende a la fragmentación y a la segmentación de la sociedad entre núcleos de trabajadores bien instalados y creciente cantidad de personas de las clases medias que ven vulnerabilizadas sus condiciones laborales, así como los parados, los trabajadores precarios, la economía sumergida, en definitiva los excluidos del mundo laboral, como puede verse en Ulrich Beck (1997). En el nuevo modelo laboral que se ha impuesto con la globalización se constata el hecho palpable, bien desmenuzado por autores como Castells (1997) o Luis Enrique Alonso (1999) de la circulación de los flujos financieros a nivel global, el movimiento

4 global de las “empresas-red” que trasladan sus producciones de unos países a otros, obligando a estos países a operar desregulaciones laborales, exenciones fiscales a empresas, etc, para favorecer la competición de sus empresas en una carrera internacional por la reducción de los costos laborales. Pero como dice Luis Enrique Alonso (1999), si el capital se globaliza, a nivel del empleo observamos que éste continúa mucho más apegado a lo local. Es decir, si el capital es global el empleo es local, exceptuando la existencia de un mercado de trabajo global para una pequeña fracción de la mano de obra, muy cualificada, y directamente relacionada con los aspectos más innovadores de la nueva economía3, el resto, es decir la abrumadora parte de la fuerza de trabajo está vinculada a lo nacional y a lo local. Una de las claves que significa la globalización para el empleo es que se ha producido una redefinición de las relaciones entre el capital y el trabajo que ha permitido al primero mejorar sustancialmente su situación para imponer nuevas condiciones laborales a la mano de obra (desregulación de los contratos laborales, recortes de personal, trabajo eventual o a tiempo parcial mal remunerado, reducción de prestaciones asociadas al empleo, etc, en fin las formas que ya han sido dibujadas aquí). De modo que si el trabajo se había convertido en el epicentro de los mecanismos de integración social y de creación de una ciudadanía democrática en la lógica del Keynesianismo fordista, ahora asistimos a la pérdida de centralidad del trabajo tanto en las vidas de las personas como en la configuración de lo social. sin menoscabo de que la exclusión social haya existido en todas las sociedades, y también en el periodo fordistaKeynesiano, parece que el nuevo modelo de desarrollo social que se impone con la globalización (favorecido por el enorme impulso alcanzado por los postulados neoliberales difundidos a los cuatro vientos de las nuevas y poderosas tecnologías de la comunicación de masas) es socialmente excluyente, y como dice Castells, conecta a un sector minoritario de la humanidad a una red de creación internacional de bienes y riqueza crecientes, mientras que margina, y desconecta de estos flujos creativos a buena parte de los seres humanos, a los que convierte en irrelevantes (ya no es explotación, ahora es “irrelevancia”) para el desarrollo económico del sistema. Incluso aunque no estemos deacuerdo en el cierto determinismo tecnológico en el que parece incurrir Jeremy Rifkin, en su obra: “el fin del trabajo” (1996), en el sentido de que el trabajo asalariado tradicional tiende a desaparecer, sí que es evidente que se ha reducido la cantidad de trabajo que puede ofrecerse en función de la demanda existente, lo que se ve las las fuertes tasas de paro de las economías occidentales, especialmente la española. Pero no es sólo la reducción cuantitativa del empleo, sino que además los cambios que están ocurriendo en el mundo del trabajo y de las relaciones laborales afectan a la calidad de los empleos, a la capacidad que tiene el trabajo para servir como estructurador y dador de sentido en la vida de las personas. Las nuevas formas del trabajo “flexible” están suponiendo un coste humano y social, llevando a la “corrosión del carácter, y a poner en peligro el vínculo social que siempre ha constituido la relación laboral, Sennett (1998). Todo esto están conformando un modelo de producción excluyente, que lleva sus dinámicas exclusógenas desde los individuos hasta el propio territorio: grandes regiones del mundo se encuentran “fuera de juego” de la dinámica del capitalismo globalizado (el 3

Castells, M.- La era de la Información, Alianza, 1999 .Pág. 261).

5 “sur”), abocadas a economías de mala subsistencia, alejadas de cualquier parámetro de crecimiento; pero también extensas áreas de los países centrales; y, en concreto, en unas sociedades cada día más urbanas, zonas más o menos amplias de la ciudad, “guetarizadas” ya por los distintos procesos que abocan en las situaciones de fuerte vulnerabilidad y de exclusión y “gran exclusión” (“desafiliación”) (Castel, 1997), coexistentes con economías étnicas vinculadas a la economía criminal global: racismo, inmigración irregular, drogodependencia, paro estructural masivo, tráfico de drogas y de seres humanos, violencia… Bien, pues la idea que defendemos es que Andalucía, y Granada, estarían entre esas zonas o territorios más o menos irrelevantes, esos “agujeros negros territoriales” del sistema. La andaluza ciudad de Granada4, pertenece de lleno, igual que el conjunto de la Región Andaluza, a esas zonas territoriales de marcada vulnerabilidad, cercanas relativamente- a otras zonas de gran integración de la Unión Europea, pero a su vez en la frontera con la gran exclusión territorial y social del planeta, África. Una ciudad que, en su estructura y procesos sociales, presenta agudos contrastes, con grupos humanos y problemáticas sociales en la mayor exclusión-desafiliación, con importante presencia de juventud descualificada, proveniente de un fuerte fracaso escolar, de entornos marginales y racializados (discriminación juvenil), con altas tasas de familias “monomarentales” y sin recursos educativos, económicos y sociales (discriminación “de género”), y también con presencia de barrios marginalizados, sobre todo aquellos en los que se ubica la mayor parte de la población gitana de la ciudad, y que concentran de alguna forma las mayores problemáticas sociales. Luego el marco general que conforma las relaciones de fuerza en el mercado de trabajo, es un apabullante poder de la parte empleadora o empresarial frente a la parte salarial, en con un estado del bienestar atacado ideológica y materialmente, por habérsele acusado de ser el responsable de las crisis económicas y la falta de crecimiento, a partir del cuál se han iniciado toda una serie de esfuerzos por reformarlo, por redimensionarlo, por darle entrada en la oferta de políticas sociales a actores privados, entidades sin ánimo de lucro, etc, en lo que Norman Jonson (1987) llama el “pluralismo del bienestar”. Ese es el contexto más global en el que tenemos que entender la exclusión, y a eso hay que añadir, que este estudio sobre la orientación laboral se realiza en Granada, y con orientadores laborales que trabajan en entidades que ofrecen servicios de orientación a aquellas más excluidas de la ciudad. A continuación veremos cómo han evolucionado las políticas sociales en los últimos tiempos, y cómo encajan las políticas activas de empleo (de las cuáles una de ellas es la orientación laboral) en este panorama. LA SOLUCIÓN EUROPEA Y NACIONAL A LA CUESTIÓN SOCIAL: LAS POLITICAS ACTIVAS DE EMPLEO. Luis Fina Sanglas (2001; 251) da una definición de políticas activas de empleo, que es la que propone la OCDE, a pesar de que no están muy definidas en el campo intelectual. En principio el organismo distingue entre políticas “pasivas” y políticas 4

El perfil socioeconómico de la ciudad de Granada que ofrecemos aquí se basa en la Investigación del SEPISE titulada: “estudio exploratorio de la exclusión social en Granada” (Universidad de Granada-IMFE, 2001;doc. inédito). se reproducen aquí los rasgos más sobresalientes de la ciudad en base a los datos de dicho estudio.

6 “activas”. “Las primeras comprenden las medidas que tienen como objetivo el aseguramiento de un cierto nivel de ingresos para los parados,..., mientras que las segundas abarcan todas aquellas medidas destinadas a incidir directamente en el funcionamiento del mercado de trabajo para aumentar el nivel de empleo y reducir el nivel de paro”. Entre las políticas activas, que no comportan sustitución de rentas, encontramos, según el autor, dos modalidades: 1) Medidas destinadas a aumentar la demanda de trabajo (incentivos a la contratación o creación de empleo directo), y 2) Medidas que pretenden mejorar los procesos de ajuste a corto plazo entre oferta y demanda de trabajo, como es la formación profesional ocupacional, incentivos a la movilidad geográfica, y la orientación laboral. Por lo tanto la orientación laboral es una de las políticas activas de empleo, que tiene como objetivo el aumentar la empleabilidad de los parados en su proceso de búsqueda de empleo y acercar la oferta y la demanda de trabajo para reducir así el paro que se pueda crear en base a estos desajustes. De hecho en la Cumbre de Luxemburgo de 1997, los Jefes de Estado y de Gobierno europeos adoptaron el primer grupo de «directrices para el empleo» con el objetivo de desarrollar una política del mercado laboral más activa que en el pasado, tal y como allí se declaraba. En términos de desempleo, se trataba de adoptar estrategias que no se centraran únicamente en el mantenimiento de los ingresos de los parados, lo cuál se considera una política pasiva en materia de empleo, sino que la estrategia para el empleo debía de plasmarse en medidas preventivas que hicieran hincapié en ayudar a las personas desempleadas a mejorar sus posibilidades y su capacidad para ocupar un puesto de trabajo, concepto que se define como “empleabilidad”. Esta Estrategia Europea del Empleo, se ha ido consolidando como herramienta preferente en la lucha contra el paro y la exclusión, cristalizando sus principios en las diferentes Cumbres Europeas, hasta el establecimiento de la “Agenda Social Europea” en el Consejo de Niza del año 2000, y que definía las pautas a seguir en materia de lucha contra la exclusión social hasta el año 2006. De modo que el discurso oficial europeo, y también el nacional a través de los Planes Nacionales de Empleo, han apostado por este tipo de políticas, entre las cuáles está teniendo un empuje cada vez mayor la orientación laboral, como lo prueba, por ejemplo, la aprobación, por parte de la Junta de Andalucía, de la Orden de 2 de Febrero de 2004, a la que hicimos referencia en la introducción, y que subvenciona servicios y acciones de orientación laboral en Andalucía, en lo que parece que va a ser un fuerte aumento del gasto en esta materia, que ya ha venido creciendo en los últimos años. Pero si en la esfera de lo político la apuesta por las políticas activas es clara, en el ámbito del pensamiento teórico, no todos los autores son defensores de estas políticas. Hay que decir que los defensores de este tipo de políticas siempre basan sus argumentos en criterios económicos, que están vinculados precisamente al origen histórico de su formulación. Thomas Janoski (1992), por ejemplo, que es uno de sus defensores, dice que las políticas activas tienen la ventaja de crear una fuerza de trabajo más productiva y mejor capacitada de lo que lo harían las políticas pasivas, del mismo modo es apta para lograr una combinación de bajo desempleo y baja inflación por medio de la eliminación de los estrangulamientos de la producción motivados por la falta de mano de obra cualificada. En realidad no era otra, según el autor, la perspectiva de los economistas suecos a quien se debe su formulación.

Pero otros autores como Van Berkel (2002), Fina Sanglas, ya mencionado, no defienden de esa forma a estas políticas. Es una crítica generalizada el que estás políticas activas de empleo, se están imponiendo políticamente, sin que se esté demostrando realmente su eficacia o utilidad, ya que apenas existen incluso datos estadísticos suficientes para poder evaluarlas, como dice Fina Sanglas. Se critíca también el hecho de que se ponen en marcha en muchos países como políticas alternativas a las llamadas “pasivas”, lo que se critica como una estrategia para alterar y reformular los contenidos y la capacidad protectora del estado del bienestar. En cualquier caso parece muy contundente la crítica que hace Fina Sanglas, en el sentido de decir que estas políticas activas podían ser efectivas para resolver los problemas de desempleo y exclusión social que había en la época en las que fueron creadas, es decir cuando el paro que existía era un paro “friccional”, por lo tanto reducido y provocado por desajustes de información, cualificaciones, etc, entre la oferta y la demanda de trabajo. Pero poco pueden hacer para resolver el desempleo ahora, en una situación de paro “estructural”. De hecho Fina Sanglas concluye diciendo que estas políticas sólo pueden ser algo eficaces en la medida que los problemas de paro que pretendan enfrentar sean pequeños, que no sería tanto el caso del mercado laboral español. Bien, nosotros, como ya dijimos en la introducción no vamos a entrar a hacer una evaluación ni de eficacia de estas políticas, sino que más allá del aspecto de política económica que acompaña a estas acciones, nosotros nos vamos a interesar por conocer lo que sucede en la aplicación de una de estas políticas en Granada: la orientación laboral , y en concreto la forma en la que articulan su trabajo y en la que conforman sus visiones sobre la exclusión social, esta categoría de agentes de intervención social, que son los orientadores laborales, que nos parece que hacen un trabajo que está a medio camino entre lo educativo y el trabajo social.

DISCURSO Y PRACTICA DE LOS USUARIOS. Creemos que para entender adecuadamente el discurso de los agentes de inserción sociolaboral, así como para entender la forma en que llegan a construir su práctica profesional, resulta de vital importancia comprender las propias condiciones en las que se está operando el proceso de formación y de profesionalización de este conjunto de nuevos agentes de la inserción sociolaboral, que podemos denominar como “orientadores laborales” o “mediadores de la inserción laboral”. Una vía que parece bastante común para acceder al empleo en el campo de la orientación laboral, es empezar desarrollando esta función de manera voluntaria en alguna entidad sin ánimo de lucro. También, para acceder a trabajar como agente de inserción laboral se exigen una serie de requisitos formativos en esa materia, que aunque parece que no están determinados de forma rotunda y que por tanto están sometidos a un amplio margen de maniobra por parte de los empleadores, sí que funcionan como barrera específica que hay que superar para acceder al empleo. Pero aún más, como se trata de puestos laborales sometidos a un fuerte proceso de vulnerabilidad, donde las personas renuevan normalmente sus contratos cada año, seis meses, donde no saben si van a poder renovar haciendo la misma función que desempeñaban en el contrato anterior, estas condiciones laborales están en la base de la necesidad de reciclaje y de

8 formación continua de los mediadores laborales u orientadores laborales. La formación, por lo tanto parece actuar como un campo de batalla donde los agentes tienen que poner a prueba sus distintos capitales (tiempo, dinero para poder formarse sin trabajar en ese tiempo, ilusión, entendida como “inversión afectiva” en que la formación le llevará a un empleo como orientador) en la carrera por la continua acumulación de capital formativo. La formación actúa como barrera a la entrada en el campo, sirve para eliminar a los que no la tienen, y además se convierte en una necesidad de formación continua, para no devaluarse en el sector de trabajo de la orientación. M- seguir formándome, porque el de formadora ocupacional lo hice hace dos años, , a mí ya no me hacía más falta..., porque tenía metodología , en módulos, lo había hecho todo... pero nunca había dao un curso de formador ocupacional, el “gordo”, y lo hice un poco como reciclaje profesional, y después eso me ayudó a meter la cabeza...” “y aquí yo creo que me ayudó más que nada, el haber dao módulos, de orientación, en las academias, eso fue en lo que más se fijaron...” Si bien la carrera por la formación es fundamental para mantenerse en el campo de trabajo, todo parece indicar que los distintos cursos de formación que reciben estos agentes, no les preparan especialmente para enfrentarse después a los contenidos reales de la práctica profesional, que como veremos más adelante, tienden a construir ellos mismos, utilizando sus capitales personales y buenas dosis de ilusión y de voluntad personal. Más bien parece que estos cursos, de formador ocupacional, de agente de empleo, etc, les sirven para familiarizarse con una serie de discursos sobre la “activación” del individuo, sobre conceptos teóricos del mercado de trabajo... que tienden a forjar una cierta cultura entre los agentes, y les ayudan a ir construyendo una serie de predisposiciones ante los temas del empleo y la exclusión social. Los cursos, como revela bien una de las entrevistadas, se convierten en un espacio donde los agentes comparten información sobre recursos laborales, puestos que van a salir, nuevas ofertas, se intercambian experiencias laborales propias, herramientas de trabajo, etc. M- es que realmente formación a los tutores de inserción realmente no se nos da..., nosotros nos buscamos la vida... y somos mu buscavidas en general casi tos, eh?, vamos ahí, y decimos, pos mira, yo sé de esto y me ha funcionao, pos pruébalo , claro, nos contamos experiencias , nos conocemos, nos vemos hemos coincidío en un curso, o en procesos de selección, y ahí es donde nos, compartimos cosas... H- para el trabajo de insertor laboral, propiamente hablando ... no existe ningún curso que te enseñe eso..., tal vez el curso de Gestor de Empleo, sí te enseña algo pa intermediador laboral... pero los cursos... si quieres que te diga la verdad, sirven pa tener el título... Con respecto a la formación que ellos reciben, todo parece indicar que más allá de la valoración de su utilidad concreta para el desempeño de las tareas que les son asignadas, , parece valorarse como fundamental, por su necesidad en relación con el propio proceso de inflacción de los títulos, más que por su idoneidad y necesidad real vinculada al desempeño del empleo. Resulta muy interesante ver, que luego, en el discurso que estos agentes hacen sobre la formación en términos generales, y sobre los cursos de formación para las personas excluidas, se repiten casi exactamente las mismas pautas valorativas que hemos descrito. Veremos cómo se le da un valor fundamental a la formación, sin argumentar su utilidad real en el mercado, ya que muchos de los agentes reconocen que los empresarios en puestos descualifcados, lo que buscan más son

9 “actitudes” y buen comportamiento en los empleados, más que formación. Luego apuntamos la hipótesis que el propio proceso de profesionalización de estos agentes, está en la base de un conjunto de predisposicones que les hacen tener determinados discursos y visiones del mundo, como esta defensa incondicional de la formación para acceder al empleo. La necesidad de combinar la formación con el trabajo, así como la inseguridad laboral que supone el tener que estar renovando contratos y buscando nuevos proyectos cada ciertos meses, es la condición casi general en la que trabajan los entrevistados. H- ... es que no es lógico que personas que se encargan del futuro laboral de otros, estén cada siete , ocho o diez meses , preocupados de qué va a ser su futuro laboral... y además eso implica que los últimos dos o tres meses de proyecto, que estás cargado con el estrés de las memorias, de las justificaciones del proyecto, además, tienes que estar buscándote la vida... Por lo tanto, y partiendo de las nueve entrevistas que constituyen la parte inicial de un estudio más amplio, parece que estamos en condiciones de formular la hipótesis, de que muchos de los valores y de las actitudes que los agentes adquieren en su proceso de profesionalización, y que tienen que observar para conservar sus “capitales personales” de cara a ser contratados en entidades y programas de orientación, están en la base tanto del discurso que exhiben sobre cuestiones de mercado laboral y exclusión social, como en la base de las prácticas que diariamente realizan con sus usuarios , con las personas que buscan empleo a través de sus servicios. Como vamos a ver más adelante, el discurso general de estos agentes, está marcado por una serie de elementos dominantes: el realismo ante la situación del mercado de trabajo, al que se ve como un ente que viene dado como de forma natural y que es escasamente reformable. El optimismo con respecto a las posibilidades de inserción laboral individual, se hace una especie de exaltación de las posibilidades de inserción del individuo en el mercado, siempre que cumpla con una serie de requisitos y valores: voluntad, ganas de trabajar, paciencia, capacidad de planificación, etc. Creemos que las actitudes y aptitudes que han de desarrollar estos agentes en su proceso de profesionalización, están en la base de su discurso sobre la exclusión social y las medidas de inserción, así como son elementos que determinan la construcción de su práctica cotidiana. Todo indica que , confrontados al desempeño de las tareas cotidianas de sus trabajos como orientadores laborales, estas personas encuentran en su propio “hábitus”5 laboral, ( hábitus que por lo que hemos visto podríamos calificar como “hábitus flexible” como lo llama Gérard Mauger (2002)), que han ido incorporando en su carrera por hacerse un hueco en la profesión incipiente, así como en la mayoría de sus trayectorias personales) la mejor herramienta para resolver las cuestiones de construcción de su práctica laboral cotidiana. Creemos que si su éxito en el campo de la orientación pasa en mucha medida por desarrollar y cultivar una serie de actitudes, unas habilidades sociales en la comunicación, una actitud realista ante el mercado de trabajo, una fuerte fe en sí mismos, pues buena parte de los contenidos de su trabajo consisten en eso mismo: en inculcar una serie de valores que ellos creen útiles y necesarios para encontrar trabajo, en desarrollar las habilidades sociales de sus usuarios, en reconvertir sus expectativas laborales en función de la evaluación de la empleabilidad que hacen de sus usuarios, o como dice una de las entrevistadas “en bajarlos a la realidad laboral”. En definitiva, una 5

Gerard Mauger define hábitus flexible como: “responsable, autónomo y dócil, o sea empleable”.

10 serie de operaciones que podríamos llamar de “reconversión o reforma de hábitus” en relación con el empleo y el proceso de búsqueda, que tienen mucho que ver con sus propias predisposiciones y su ambigua posición en el mercado de trabajo. LA PRÁCTICA DIARIA DEL ORIENTADOR LABORAL. En primer lugar hay que decir que existen diferentes modalidades y servicios de orientación laboral a los que pueden acudir los ciudadanos que hay en Granada y que se encuentran en proceso de búsqueda de empleo. Tanto desde entidades públicas como el SAE, antes antiguo INEM, o el Instituto Municipal de Empleo, o desde entidades sin ánimo de lucro , se puede acceder a estos servicios. Ahora bien, es importante destacar, que el tipo de práctica , el conjunto de tareas que puede desarrollar un agente, está en primer lugar condicionada por la actividad general que realiza la entidad donde este agente realiza su labor de orientación, y por el volumen de recursos de que dispone esta entidad, y especialmente de los recursos de que dispone para ofrecer un servicio “especializado” de orientación laboral, con recursos financieros, materiales y humanos suficientes para ello. Nos hemos dirigido a entidades de distinto volumen en su acción social, como puede ser Cáritas, por un lado, que posee una trayectoria histórica en el trabajo social con poblaciones excluidas, con centenares de personas trabajando en sus organigramas, hasta pequeñas asociaciones que se centran en algún colectivo concreto, y trabajan con dos o tres personas en nómina, y fuerte apoyo de trabajo voluntario. Ahora bien, hemos encontrado que con la rúbrica de “orientación laboral”, existen diferentes servicios y prácticas que se ofrecen a los usuarios, en función de los parámetros que hemos explicado antes. El abanico de orientaciones laborales distintas, y por lo tanto de practicas diferenciadas, iría desde la entidad que tiene un pequeño servicio de orientación laboral donde atiende cuatro horas a la semana a sus usuarios, a veces hasta utilizando para ello a orientadores que trabajan de forma voluntaria, o a contratados a tiempo muy parcial, hasta Programas de orientación e inserción sociolaboral, subvencionados por el FSE, donde se constituyen equipos de trabajo, que normalmente incluyen las siguientes figuras: orientador laboral, que hace una función de contacto con el usuario, intermediador laboral, que realiza, sobre todo prospecciones de empleo, es decir está en contacto con los empresarios, y de alguna forma intenta “captar” ofertas de empleo, y Técnicos en formación y autoempleo, que asesoran sobre estas materias en los “itinerarios de inserción” de los usuarios. A continuación exponemos brevemente algunas líneas del discurso de dos orientadoras, pertenecientes a estos dos casos típicos de entidades entrevistadas, una de ellas trabaja como orientadora laboral en Cáritas, dentro de un Programa operativo de orientación con personas en exclusión, y la otra es tutora de inserción (es decir orientadora laboral) en una pequeña entidad sin ánimo de lucro que gestiona talleres de empleo para chavales, en su mayoría gitanos, en riesgo de exclusión social. M1- ...Aquí estamos Programa empleo, y dentro de Programa empleo tenemos, agencia de colocación... y está el Programa Operativo como apéndice de esa agencia... y entonces... (...) o sea que se puede decir que el PO está dentro de la Agencia de Colocación, dentro del Programa de empleo, ¿no?, entonces mis compañeros detectan carencias en esas personas a nivel de orientación y ya nos los pasan a nosotros...

11 M1- Lo que yo sé es que cuando son agentes de desarrollo social, cuando son programas completos, del FSE, en lo que prima, no quiero decir que no haya calidad en otros sitios, (...) los programas específicos para gente con problemas de inserción... equipos multidisciplinares, o en los ayuntamientos que tienen los antiguos Agentes de Desarrollo local... 11 M2- es que realmente, lo que es la estructura de la escuela taller no permite eso, está tan estructurá y tan planificá, no en el sentido de que a ti te digan cómo lo tienes que hacer... pero tú tienes un reglamento... tienes unas cosas, pero no tienes, digamos, un horario en el cuál... los monitores nos podamos reunir, exceptuando el café, para hablar de cosas... pero bueno, nosotros nos organizamos... La primera orientadora, pertenece a una entidad, donde el propio servicio de orientación en el que trabaja, está integrado dentro de una gama de servicios de empleo de la entidad, como es la bolsa de colocación. Trabaja en un Programa Operativo, integrado por ella, y por otras dos personas, que se coordinan entre sí para hacer las distintas tareas de la orientación laboral, y además mantienen contactos con personal de la Agencia de colocación, lo que suponen un cierto grado de especialización en tareas, y de coordinación entre distintos agentes, el que hace más el trabajo de “evaluación de la empleabilidad del usuario”, el que está en contacto con empresas, etc. En el caso de la segunda mujer, vemos el caso del orientador laboral, que realiza en solitario las distintas tareas en las que se descomponen los servicios de orientación laboral: contacto con empresarios, prospección de empresas, evaluación de los usuarios, etc. Vemos como la persona se queja de que no disponen de tiempo para coordinarse con los monitores de los cursos de la escuela taller, tarea que considera esencial para poder cumplir adecuadamente su cometido. Pero una vez resaltada la diferencia entre prácticas de orientación , basadas en el trabajo de un orientador individual que conecta su función como puede a las tareas de la entidad, y de Programas de orientación, basados en equipos multidisciplinares (diferencias que señalarían las diferentes posiciones de las entidades en el campo de la orientación, y en las que no vamos a entrar en este breve documento), es muy interesante resaltar que hemos encontrado, de forma general, que los orientadores manifiestan encontrarse con un importante número de constricciones a la hora de desarrollar su trabajo, y que pensamos que son influyentes para determinar sus prácticas. En este sentido, parece poder decirse que la generalidad de los agentes de inserción laboral que trabajan con colectivos de exclusión social en la ciudad, manifiestan trabajar sometidos a una escasez de recursos de tiempo, de personal, de recursos financieros para estas acciones que muchas veces son suspendidos por los Fondos sociales, dejando proyectos inacabados, etc, que hacen que su trabajo sea vivido con una cierta ansiedad en muchos casos, con la sensación de estar atrapados siempre en la urgencia, de no poder muchas veces profundizar y “personalizar” lo que ellos creen que sería necesario, para conseguir mejores resultados de inserción sobre sus usuarios. M1-sí, sí , sí, claro, es que ese es el tema de la formación, el reciclaje continuo... lo que pasa es que, cuando se está en la practica, yo creo que casi todo el mundo, no sé, por lo menos yo, la experiencia que tengo es de no poder más, no dar abasto (se queda callada, pausa) E- se trabaja en el ámbito de la urgencia...

12 M1- siempre, siempre, siempre, entonces... eso ya lo hemos tratao por activa y por pasiva M2- porque hace falta echarle un buen rato para...., hay gente que tarda semanas en conseguir una cita, porque nos llega mucha gente y nosotros somos muy pocos, entonces eso es un indicador, que son cuestiones muy simples, cuando llega un inmigrante, sin papeles, que no lo conozco de nada, el simple hecho de haberse presentado , digo ya, ya , ya es algo que tengo en cuenta, porque es que, es que , eso tiene trabajo, porque tiene trabajo, claro, te salen algunos rana! H1- siempre falta tiempo... y no puedes hacer el seguimiento... de la persona, y las entrevistas, y las entrevistas, el empleo (...) cuando trabajé con menores faltaba también, mucha intimidad, y eso es malo, porque el técnico está en la entrevista , y pierde el hilo, y también pa ellos... claro... En estos párrafos se ve perfectamente, como la falta de tiempo, de personal, en definitiva la estructura de escasos recursos con que cuentan para enfrentarse al volumen de personas que han de atender, condiciona su práctica laboral diaria en la orientación. Incluso en el caso de la mujer número dos, orientadora de una entidad de volumen medio-alto, que trabaja en un Programa de Orientación con inmigrantes, vemos como los escasos recursos de que dispone para hacer su trabajo, que se traducen en fuertes colas de personas que piden citas de orientación, vemos como utiliza el resultado de esos escasos recursos como un indicador para “evaluar” la empleabilidad de sus usuarios, su verdadera voluntad de trabajar, su actitud ante el empleo, etc. Su argumento no es nada baladí: si una persona pasa por un proceso de semanas de espera a través del teléfono y de horas en la sala de espera para la entrevista, esa persona ya ha demostrado una voluntad inicial fuerte para buscar trabajo. Por lo tanto, y a partir de los relatos obtenidos de las nueve personas que trabajan como orientadores laborales con colectivos en situación y riesgo de exclusión social, podemos decir que estos agentes realizan su practica de orientación laboral situados en un marco que se encuentra sometido a varias restricciones, que son importantes en la constitución de su práctica: en primer lugar se enfrentan a un trabajo en el que tienen, teóricamente, que buscar ofertas de empleo para sus usuarios, en una ciudad con un mercado de trabajo muy escaso en ofertas de empleo: conclusión tienen muy pocas ofertas a “repartir” entre muchos usuarios. En segundo lugar, se enfrentan en su trabajo diario a un volumen de personas en procesos de exclusión al que tienen que atender con una estructura de recursos insuficientes para ello, por lo tanto, aunque una de las claves de su trabajo y de su discurso es la necesidad de “personalizar” con los usuarios, para poder serles útiles en su proceso de búsqueda de empleo, se enfrentan a la necesidad de operar procesos de criba, de distinción entre “verdaderos o falsos pobres”, como diría Castel. En este sentido hemos descubierto que una de las tareas clave del orientador laboral, consiste en efectuar un proceso de “diagnóstico” de la empleabilidad del usuario, que suele comenzar con una entrevista inicial de orientación, y que en los casos de personas sobre las que se efectúa una “evaluación positiva” de sus capitales de empleabilidad (normalmente actitudes, voluntad de encontrar empleo, la propia necesidad urgente de trabajo que el usuario sea capaz de exhibir ante el orientador puede convertirse en un “capital positivo” para ser tenido en cuenta a la hora de los recursos laborales o formativos que puedan surgir del orientador laboral), continúa a lo largo de una serie de sesiones, entrevistas, y técnicas, que se acaban constituyendo como “operaciones de “reconstrucción o reforma de hábitus” de los usuarios para hacerlos más

13 “empleables”, que básicamente significa acercar sus condiciones a aquellas que están demandando los empleadores con los que trabajan estos servicios de orientación. En el marco de esas restricciones señaladas, a las que hay que añadir la propia restricción que supone el entrar en puestos de trabajo que están escasamente definidos dentro de las entidades, y donde se les da un mandato poco específico en cuanto al estatuto laboral y a las tareas a realizar (una de las orientadoras entrevistadas explicaba muy bien, como en muchas entidades, cuando se accede a la orientación a través del trabajo voluntario, muchas veces la propia persona desarrolla los proyectos de orientación a través de los cuáles se obtienen después las subvenciones, lo cuál las entidades definen como “tú aquí vas a crear tu propio puesto de trabajo”), los orientadores laborales echan mano de su propio hábitus laboral6 para organizar su trabajo, y buena parte de los contenidos de su puesto. A continuación puede verse una declaración bastante paradigmática, de este estatuto indefinido, donde los orientadores acaban siendo los arquitectos de su propio trabajo. E- ¿os dan alguna pauta de pauta en orientación, desde las instituciones subvencionadoras, por ejemplo? M- no, nosotros lo que hicimos es que se hizo un Programa se mandó al FSE,lo aprobó, y trabajamos sobre las bases de ese programa, luego el programa te lo van renovando cada año, pero ahí estas tú para ver lo que te ha funcionao bien, lo que no... pero desde arriba no, nos dejan libertad de actuación, siempre desde unas bases de lo que hay que hacer, pero nos dejan libertad de actuación... no dicen nada sobre si la orientación hay que llevarla así o de esta manera... El orientador laboral es una figura que opera como una especie de mediador entre dos mundos, el mundo del mercado de trabajo y de los empleadores, de donde tienen que conseguir información y contactos para disponer de ofertas de empleo para sus usuarios. Por otra parte el orientador laboral atiende a personas, que en este caso están fuertemente excluidas del mercado, y con las que se ve impelido por un lado a hacer tareas de evaluación y de selección de usuarios, por un lado, y operaciones de “reconversión de hábitus”, en el sentido de mejorar las habilidades sociales de sus usuarios, ayudarles a mejorar su aspecto físico, su forma de hablar, darles información sobre el mercado de trabajo, de forma que sean “realistas” con sus posibilidades laborales, etc. En definitiva una serie de operaciones de reconversión y de mejora de diversos capitales de sus usuarios, capital físico, capital lingüístico, capital relacional, etc , que van efectuando en una especie acción pedagógica extraordinaria7, que se desarrolla a lo largo de diversas técnicas y herramientas de orientación que vamos a ver de forma breve más adelante. Es interesante destacar, para comprender el marco y las relaciones de fuerza en las que tienen que intervenir desarrollando su trabajo los orientadores, que frente al empleador y el mercado, los agentes sólo pueden expresar una cierta pesadumbre por lo difícil que resulta encontrar empleo, máxime para las personas excluidas, pero su posición es generalmente de “realismo”, y de aceptación de este como un hecho, dado, natural. Su acción con los empleadores suele ser de intentar conseguir que acepten a 6

Entendido como un conjunto de predisposiciones ante el empleo, un conjunto de actitudes, de valores, y de conocimientos obtenidos en el proceso de profesionalización, a través de cursos, de realización de contactos, de construcción de capital social, etc

En el sentido en que Pierre Bourdieu utiliza este término en su libro: “La reproducción”.

14 personas en exclusión para los puestos de trabajo, normalmente muy precarios y en los sectores más descualificados y peor remunerados de la ciudad, tal como el servicio doméstico, la hostelería, la construcción, etc. La acción que desarrolla el orientador con el empresario, es una acción de sensibilización, de intentar convencerles de que los usuarios que ellos les van a enviar no son peores ni menos competitivos en el trabajo que los que ellos pueden trabajar en el mercado normal. En este sentido los orientadores, disponen en algunos casos, y para colectivos específicos, como es el caso de las personas drogodependientes ahora mismo (existe una subvención fiscal a la contratación de exdrogodependientes en las empresas, que se llama Programa Arquímedes, y que subvenciona casi todo el coste a la seguridad social del trabajador contratado), de herramientas como las subvenciones a la contratación que les sirven para hacer más “atractivo” su usuario a los empleadores. Lo interesante es ver, que si bien frente al empleador , lo que se hace es una labor de “sensibilización” y de “concienciación”, cuando se hace, frente al usuario, el intento es de hacer una labor de reconstrucción y de “reforma”, como vamos a ejemplificar a continuación.

EVALUACIÓN DE CAPITALES Y RECONVERSIÓN DE HÁBITUS DE LOS USUARIOS. Las restricciones a las que hemos hecho referencia, pesan a la hora de enfrentarse al trabajo diario. Existen pocas oportunidades laborales que ofrecer, también las oportunidades formativas son escasas para el volumen de necesidades, y hay muchos usuarios a los que atender. Todo funciona, por tanto, como si desde el primer contacto entre el orientador y el usuario, el primero tuviera que evaluar con rapidez, y siempre con insuficientes elementos de juicio (porque no dispone del tiempo suficiente para conocer los datos del usuario, sus verdaderas intenciones, y actitudes), hasta donde resulta conveniente que se prolongue la relación de orientación, y la oferta de recursos de orientación, con la persona beneficiaria. Esto, que constituye el proceso que los orientadores llaman “diagnóstico” de la empleabilidad del usuario, se consigue a través de diferentes técnicas o herramientas, aunque aquí nos centraremos en describir un momento que es clave en este proceso, y es el de la primera entrevista de orientación. La entrevista de orientación, supone normalmente el primer encuentro entre el orientador y el usuario, y es la herramienta de trabajo más común utilizada por todos los orientadores. Consiste formalmente en una entrevista que suele durar entre veinte y cuarenta minutos, según los casos y las entidades, en la que el orientador rellena una ficha con datos del usuario, intentando determinar el nivel de formación que tiene, la trayectoria laboral que ha seguido hasta el momento, sus conocimientos sobre el mercado de trabajo, los pasos que ha dado en su búsqueda personal de empleo, otros lugares de orientación donde ha estado previamente, etc. Pero más allá de esos objetivos formales de la entrevista, ésta representa un momento clave en la relación entre el orientador y el orientado o usuario, ya que en ella parecen establecerse una serie de juegos, y de tomas de posición de los actores implicados, que van a determinar la relación futura de estos, y el proceso de la orientación laboral, y del más amplio proceso de “acompañamiento a la inserción”.

Todo hace pensar que el orientador en la entrevista se ve llamado a cumplir con dos tareas centrales: la primera es hacer una presentación de la entidad y/o del Programa de orientación en el que trabaja, a fin de dejar bien claro al usuario que un servicio de orientación no es un lugar a donde a uno le buscan un empleo, sino un lugar a donde a uno le ayudan, o mejor le “enseñan” a encontrar un empleo por sí mismo. Esta tarea resulta fundamental ya que evita posibles conflictos con los usuarios en base a expectativas no satisfechas. De hecho mucha de la información que el usuario puede recibir en esta entrevista, sobre el mercado laboral, va destinada a infundir un cierto “realismo” con respecto al mercado, a lo mal que se encuentra el empleo en la ciudad, etc, de cara a que el usuario adapte sus expectativas a la realidad del mercado. Una segunda tarea de vital importancia en la entrevista, es el inicio del proceso de “evaluación de capitales” que el orientador efectúa, con los que pretende conocer cuáles son las ganas de trabajar del usuario, en qué está dispuesto a trabajar o formarse, cuales son sus actitudes como persona, qué personalidad presenta con respecto a los requisitos que piden los empresarios en los trabajos del mercado laboral. M1 - osea en la entrevista obtienes muchísima información de la persona, de cuáles son sus..., qué es lo que quiere hacer con su vida... cuál es su proyecto de vida... entonces lo que... en qué está formada, cuáles son las expectativas que traen de su país, qué es lo que pueden conseguir aquí realmente (...) M2- primero la cita, la gente que está esperando su turno, cómo se comporta, si es puntual, con qué actitud entra ..., cómo se vende, cómo habla... si intento corregir algunas cosas en la entrevista, mira no puedes hablarle a los empleadores así, hablando abajo, tienes que levantar la cabeza, tienes que mirarles a los ojos, tú vienes de tu país, pero “las abuelas no van a entender esto, si vas a trabajar en el servicio doméstico...” luego, no sé, es un poco de intuición también, y de afinidad personal, sabes, no sé yo veo a una persona, me parece sensata, se comunica bien, me ha parecido muy agradable, me ha parecido que decía la verdad, no sé, el talante un poco de la persona, pero eso es una percepción totalmente subjetiva, ¿eh? Este último párrafo resulta muy revelador de las cuestiones que se ponen en juego en la entrevista. En primer lugar todo parece indicar que se trata de un trabajo psicológico de evaluación de capitales de los usuarios, que se hace con pocos recursos, tanto temporales como personales, por lo tanto muy basado en las “habilidades personales de los orientadores”. En este contexto, la “intuición”, como han declarado varios entrevistados, resulta importante, y denota el carácter subjetivo de ese proceso de evaluación que efectúa el orientador. La entrevista se revela como el primer momento de un proceso de selección en el empleo, antes de llegar a los procesos de selección en el empleo que efectúan los empresarios. Los que superan esta primera prueba de evaluación, y encuentran refrendados sus diversos capitales, son citados de nuevo para continuar con el proceso de orientación, para derivarlos a recursos formativos, para incluirlos en talleres de habilidades sociales, etc, en lo que constituye una panoplia de herramientas de “reconversión de hábitus laboral” de los usuarios, para hacerlos más atractivos al mercado, o al sector específico de empleadores con los que trabajan estos servicios de orientación con excluidos.

16 A pesar de que una de las claves del discurso de los orientadores laborales es la de la necesidad de “personalización” de la intervención con los usuarios, el salir de las medidas estandarizadas y el entrar en una valoración lo más personal posible y en un tratamiento individualizado de los casos de orientación, se desprende de las entrevistas, que las posibilidades limitadas de intervención de que disponen los agentes, les lleva a intervenir más sobre “categorías de usuarios”, que sobre necesidades individuales concretas. De modo que el proceso de evaluación iría destinado a ubicar los capitales del usuario, en alguna de las categorías de intervención del agente: empleable o inempleable, hábitus reformable o irreformable, voluntad de trabajar o no voluntad de trabajar, necesitado de formación, de trabajo o de habilidades sociales, etc. Esto puede verse muy bien en el diálogo con una de las orientadoras entrevistadas. M1- bueno... pero tampoco eso es que yo sea muy lista, eso es... haber atendío a mucha gente, y ya... dices, casi... algunas veces, sin que conozca el idioma la persona a la que entrevistas... te da cuatro datos, ¿no?, y ya... haces el diagnóstico, eso es más o menos lo que estás buscando, con cuatro palabras que te diga, porque lo que pasa es que los casos se repiten (...) Por supuesto que estas tareas de diagnóstico y evaluación de capitales resultan diferentes en función de los recursos de la entidad y del Programa de orientación, donde hay equipos de trabajo, la evaluación de los casos más sobresalientes o difíciles se hace en equipo, donde el orientador trabaja sólo y asume esa responsabilidad en solitario, y con menos información. A partir de esta entrevista de orientación, el usuario puede ser derivado hacia cursos de formación propios o externos (que se revelan insuficientes para la demanda personalizada de los usuarios), hacia otras actividades de orientación, como los “talleres de entrevista”, que son muy usados para enseñar “habilidades sociales” a los usuarios, hacia alguna oferta de trabajo, etc. El caso es que si la persona muestra un interés en la búsqueda de trabajo, y es evaluada de manera positiva por el orientador, lo que implica intuir en ella una serie de actitudes y de valores personales que la hacen en cierto modo “orientable”, pues se desarrolla una relación más amplia de orientación entre el orientador y el usuario, que en muchos casos se nos ha revelado que está marcada por la empatía y el compromiso moral, que es una de las herramientas con las que cuenta el orientador, para que su usuario continué siguiendo sus consejos de reforma de hábitus para hacerse más empleable. Aquí podemos hablar ya de procesos de “acompañamiento al empleo”, o de “itinerarios de inserción”, donde agente y usuario, van negociando una especie de agenda, con los pasos y tareas que debe acometer la persona que busca empleo. Ese realismo del que hablamos se traduce en algunas operaciones como en hacer que el usuario sea consciente de las dificultades del mercado, adapte sus expectativas laborales a las “posibilidades reales” de empleo que tiene, y mantenga su fuerza y su voluntad , mantenga su “confianza” en la búsqueda de empleo. M1- hay personas que, como mi niño favorito, ¡lo voy a matar!, o sea, no tiene formación ninguna, pero ninguna... ninguna formación, y lo llamé pa una oferta de peón de la construcción... y me dijo que no... que el por menos de 180.000 pesetas no trabajaba... (...) vamos a ver: piltrafilla, ¿tú tienes formación?, no, ¿tú has trabajao alguna vez en la construcción?, no..., como vas a decir ciento ochenta...

17 Las habilidades sociales son el gran caballo de batalla de la orientación, y es en esos déficits de habilidades sociales que detectan en los excluidos , donde consideran que está una de las claves de su exclusión laboral, y donde intentar intervenir para corregir eso, para “enseñarles” habilidades sociales que mejoren su “empleabilidad”. Así existen diversas herramientas para ello. Los mismos cursos de formación que muchas entidades suministran a sus beneficiarios, y que suelen estar muy conectados a necesidades laborales reales del tipo de empleos que procuran, ya sirven para reformar hábitus, y corregir habilidades sociales. Por ejemplo las entidades que trabajan con emigrantes dan a la vez, cursos de “geriatría”, de ayuda a domicilio, de hostelería, etc, que muchas veces usan hasta para formar a personas de las que recibieron quejas en sus puestos de trabajo, una vez insertados. El “taller de entrevista” es una entrevista herramienta común, en la que se explica, normalmente en grupo, en qué consiste una entrevista de empleo, y se hacen simulacros de entrevista con empleadores. M1- los enseñamos a que controlen algunos puntos espinosos: ¿y por qué has estao tanto tiempo sin formarte?, pos porque estuve en la cárcel , chhhssss, eh! Donde vas con eso..., me entiendes? Entonces, con las entrevistas , van mucho más seguros, los preparamos para las entrevistas... El taller de entrevista es la herramienta paradigmática del proceso de “reforma o reconstrucción” de hábitus, en que consiste buena parte de la orientación laboral. El taller de entrevista le sirve al orientador para plantear ciertas cuestiones a los usuarios, en relación con sus capitales, formas de hablar, de vestir, cuestiones de agresividad en la comunicación, etc, y además, cuando son grupales, puede hacerlo apoyando su autoridad pedagógica en la opinión de otros usuarios, que parecen actuar de aliados del orientador. En definitiva, esta herramienta, busca el revaluar una serie de capitales en los usuarios que según las predisposiciones del orientador, se encuentran alejados de los requerimientos del mundo empresarial. En este sentido, consideramos que estas técnicas contiene en sí mismas, el genoma de lo que es el propio proceso de la orientación. Reformar, adaptar, mejorar la “empleabilidad”, de personas que han sido evaluables como “mejorables”, “adaptables”. Uno de los resultados finales del proceso de evaluación de capitales y reforma de hábitus, que constituye la orientación, es el ser enviado a una oferta de trabajo, el conseguir insertarse en el empleo a través del orientador. Como existen pocas ofertas de trabajo, para la cantidad de personas en busca de él, el enviar a una persona a un puesto, es el momento más delicado, y la decisión de más trascendencia del orientador laboral. En ella el orientador compromete su propio capital simbólico (ser un buen orientador) y/o el de la entidad donde trabaja, por ello tiene que enviar a personas de las que está seguro que van a cumplir bien con su cometido, por lo tanto personas, que son las más empleables, aquellos que a lo largo del proceso de relación personal y de orientación, se han mostrado como voluntariosas, interesadas, competentes, dignas de confianza, etc. Aquí creemos que reside una de las paradojas de la orientación: que parece insertar laboralmente, a aquellos cuyos capitales estarían ya más cercanos al empleador, a aquellos que menos necesitarían de la orientación laboral para insertarse. En el trabajo al que acceden estos colectivos en exclusión, que es trabajo precario, muy descalificado, y en definitiva en los estratos inferiores de la actividad laboral, no parece contemplar grandes requisitos de formación o cualificación, sin embargo se ve bien a través de las entrevistas, que los empleadores “utilizan” en cierto sentido, los servicios de orientación, para asegurarse que van a obtener una “persona de confianza, de fiar”, para el trabajo, que muchas veces es un trabajo muy sometido a estatutos de informalidad y fuerte

18 componente de personalización, cuyo paradigma sería el trabajo en servicio doméstico, cuidar de ancianos, etc. M- ...si yo envío a una persona que no da resultado, entonces dicen que Cruz Roja no va bien, ahora si la persona va bien, entonces dicen que Marisa lo hace bien... M2- , y vamos siempre destacando la gente que va mejor en el trabajo, y decimos, venga, en este módulo, es que... José Manuel es el mejor, es él el que tiene que entrar a trabajar... M3- que sepa eso, porque la gente te dicen: mira yo quiero que sepa, pero sobre todo me interesa la actitud que tienen, si es una persona que no ha estudiao el tema, pero tiene ganas de aprender, yo también lo cojo... A modo de conclusión sobre la práctica de la orientación laboral, diremos que los orientadores laborales se encuentran constreñidos en su trabajo de ayudar a otros a encontrar empleo, por dos factores centrales: escasez de recursos para practicar la propia orientación, y escasez de empleos adecuados que ofrecer a los usuarios. Encontrándose ellos mismos en un estatuto laboral indefinido y muy precario, tienen que proceder a infundir una serie de valores y actitudes que resultan útiles para moverse en el campo del empleo en las actuales circunstancias del mercado: realismo ante la situación laboral general, valor central a la formación para el empleo, confianza en las capacidades propias y del individuo para la inserción, cultivo de habilidades sociales que son necesarias para vender los capitales personales en el mercado: saber estar, saber hablar, saber cuando callarse, aspecto físico, cierto cultivo de la imagen, capacidad de ocultación de la frustración, etc. Ante un trabajo cotidiano, que el orientador ha de determinar en gran medida por sí mismo, todo funciona, como si ese conjunto de aptitudes, actitudes y destrezas que ha adquirido en su proceso de profesionalización, y que calificamos como predisposiciones que constituyen un “hábitus flexible”, fueran una de sus principales herramientas de trabajo, para construir sus prácticas.

EL DISCURSO DE LOS ORIENTADORES LABORALES. Nos interesa ver también cuál es el discurso que presentan los orientadores laborales, qué piensan sobre la exclusión social, sobre la formación, sobre el autoempleo, la propia visión que ofrecen sobre la orientación laboral que llevan a cabo. En cuanto a las causas de exclusión que son señaladas por los orientadores laborales hay que decir que se encuentran todas aquellas que tienen que ver con la existencia de los colectivos en exclusión con los que trabajan. Se han señalado la edad, el género, la pertenencia a colectivos que están étnica e históricamente marginados y estigmatizados en España, como los gitanos, o también los inmigrantes, el consumo de sustancias estupefacientes, el haber estado en prisión, etc. Puede decirse que los agentes tienden a señalar como causas de la exclusión social, aquellas que están más cercanas a los colectivos en exclusión con los que ellos trabajan. M- sí, hay colectivos más vulnerables: los que tienen menos formación ( (1) el discurso de la formación-exclusión), los que llegan a una determinada edad, los que tienen unas determinadas cargas familiares, que dificultan, pues coger un trabajo que te puede... a mí me da mucho miedo por ejemplo, la gente cuando llega a una determinada edad, y por lo que sea ha salió, o lo han echao del trabajo, porque ha cerrao la fábrica...

19 Sí que hay dos elementos muy centrales en el discurso de prácticamente todos los entrevistados, y es por un lado la importancia de la formación y la carencia de formación como causa de exclusión (cosa que como veremos más adelante resulta contradictoria, con reconocer que insertan a muchas personas en puestos donde los empresarios valoran otras cosas más que la formación), y el tema del trabajo como forma prioritaria, casi exclusiva para salir de la exclusión social. En este sentido aparece un discurso muy generalizado que resulta un tanto contradictorio, en la medida en que por una parte se reconocen razones estructurales en el origen de la exclusión social, como el barrio, la etnia, y el propio mercado laboral, que todos califican de insuficiente en empleos en la ciudad y además bastante dinámico y excluyente. Pero por otra parte, la mayoría de los orientadores ven en los propios individuos, en sus características personales, en su voluntad y actitudes, una de las causas importantes de exclusión social. M- pues la visión que tengo de la exclusión... es muy... que, en un momento puedes no ser excluido, pero en un segundo puedes pasar a la exclusión, y sobre todo para mí el tema de la exclusión lo marca ... la actividad laboral... (...) no sólo el que estés excluido laboralmente, sino, bueno, puede implicar otras cosas más, el acogimiento social(...), pero el tema del trabajo es fundamental...¿no?, para el tema de la exclusión , entonces la gente... apoyá por la familia o familias y que tienen a su alrededor un apoyo cultural, que no tienen trabajo porque, por lo que sea, por sus características personales de habilidades sociales, de su forma de pensar... Por lo tanto, siendo los orientadores laborales agentes que se encuentran a caballo en su acción entre el mercado laboral y las personas desempleadas, hemos certificado en su discurso que se muestran “realistas” frente a la situación del mercado laboral, el cuál tienden a ver con resignación, y como si de un hecho natural e inalterable se tratara. Ya vimos cómo operaba esta conciencia de los orientadores laborales en su propia práctica, infundiendo incluso realismo en los propios usuarios, o haciéndoles “llamadas al orden”, en el sentido de que adapten sus expectativas a las posibilidades objetivas que ofrece el mercado de trabajo. Por otro lado se muestra una especie de optimismo o confianza en que el individuo, con método y constancia, siendo dinámico, puede insertase individualmente en el mercado laboral. En este sentido se da un discurso muy generalizado que hace hincapié en la potenciación de los recursos del individuo para salir de la exclusión, lo que parece estar en relación con una visión sobre las ayudas económicas y sociales que atribuye a éstas más prejuicios que beneficios para ayudar a la gente a salir de la exclusión. M1 - sí que están totalmente asistencializaos... hay... mucha gente que es que está muy asistencializá... yo tenía aquí una beneficiaria que vino y que necesitaba trabajar, y que necesitaba trabajar, y que necesitaba trabajo... y necesitaba trabajo, vale... le empezamos a trabajar con ella el proceso, y me viene un día y me dice que ya no le busque trabajo, porque va a cobrar durante diez meses la renta activa de inserción... M2- 2 el tema de la exclusión también se agrava mucho con... porque tú por ejemplo, tienes ayudas económicas que facilitan... te están facilitando una vivienda, te facilitan cosas... a ti no te interesa mucho... potenciar tus recursos personales... potenciar tu trabajo, potenciar...el salir de ahí, porque... porque te apalancas mucho en esas cosas...

20 Pensamos que este discurso que tiende a buscar en el individuo tanto una explicación de las causas de la exclusión, como la respuesta a esta, a través de su activación, se debe, sobre todo, a la propia posición laboral que ocupan, como personas encargadas de “activar laboralmente a las personas”. Esa relación del individuo con el proceso de inserción social, también se manifiesta en otro de los elementos básicos del discurso de la exclusión e inserción social que mantienen estos agentes: el discurso de la “individualización”, y la “personalización”, de la intervención en orientación, especialmente cuando se trate de personas excluidas. Ya vimos con anterioridad, como más allá de la tremenda voluntad de estos agentes, no parece que la “personalización” se concrete en formas de intervención muy diferentes a las que se vienen realizando desde siempre, y que parecen ir más a colectivos que a individuos. La formación y el autoempleo, son dos temas de central importancia dentro de las políticas activas de empleo, y de lucha contra la exclusión social. Con respecto a la formación se perfila un discurso generalizado que concede a ésta un gran valor para acceder al mercado laboral, y para protegerse de la exclusión social. la formación es valorada, tanto en términos de formación general, como en términos de formación complementaria, principalmente representada por los cursos de FPO. En este sentido, si bien trabajan con personas que acceden a mercados laborales muy descualificaos, y para los que reconocen que los empresarios muchas veces valoran la formación muy por detrás de otros requisitos, como las “actitudes”, o la “confianza” que pueda dar la persona, a pesar de eso, consideran que una formación mínima es fundamental para progresar en el mercado, y normalmente consideran que el graduado escolar es un umbral mínimo que hay que tener. También piensan que los cursos de formación profesional ocupacional, son un requisito mínimo, y que se deben de tener para estar mejor preparado para encontrar empleo, a pesar como decimos de la contradicción que supone reconocer que hay empresarios que no los valoran mucho. M1- veo fundamental que tengan una formación mínima, al menos algún curso de FPO, porque si no no eres nadie en el mercao este... M2- claro , yo una de mis sesiones de orientación es el mercao de trabajo, los nuevos yacimientos y la realidad..., entonces si no tienes formación no puedes exigir lo que no puedes..., si no tienes formación... M2- quieren que sepa...,los empresarios quieren que sepa... la gente pasa de los papeles y de los diplomas, en general, el empleador o la empleadora, lo que quiere es una persona que sepa, le da igual que tenga cien cursos como que no tenga ninguno... En cuanto a si los cursos de FPO son adecuados para las características y necesidades de las personas en proceso de exclusión con las que trabajan, hemos encontrado ciertas posturas expresadas. Algunos orientadores opinan que los cursos de FPO están demasiado estandarizados, y que para los excluidos, no cumplen con los objetivos que podrían, faltaría que se hicieran más pensando en los interesas de estos colectivos y personas. Otros agentes ven adecuada y suficiente la formación que se da en cursos de FPO, creen que se corresponde con las demandas del mercado, y que satisface tanto a excluidos como a otros colectivos. M- pos primero, los Programas de Formación y empleo tendrían que responder, más , a los objetivos de la gente, o sea la gente viene con otra cosa, con otras ideas,

21 quieren trabajar en ayuda a domicilio... o quieren trabajar en pequeños comercios... quieren trabajar en otras cosas, y se encuentran con que este programa está estandarizao. Ahora, sí que hay una opinión generalizada de que para personas y colectivos en exclusión, deberían de mejorarse las condiciones de estas personas para que puedan acceder y hacer estos cursos, que por otra parte tanto necesitarían. Se reconoce que hay muchas personas que no pueden ir a los cursos porque necesitarían estar becados para ello, tienen cargas familiares, etc, y necesitan ciertos recursos económicos para hacerlos. Además también se dice que muchas personas se quejan de que los cursos son muy largos, y luego no te proporcionan empleo, con lo que parece que se traduce un discurso acerca de las percepciones de los usuarios, que comienzan a cansarse de los recursos formativos, si no los ven más vinculados a compromisos de contratación. M1- yo no lo he pensao así en general, pero sí en mi colectivo, y yo le detecto, que tiene ganas de hacerlo, pero que tiene unas presiones que es que no pueden hacerlo porque es que es prioritario, pues darle de comer a los hijos M2 -... y la gente lo que quiere es trabajar, la gente está harta de recursos (todo con mucha pasión, énfasis en la voz), la gente quiere recursos cuando tiene el tema económico y laboral resuelto, y es una gente con ganas de formarse increíble... M3- ... hay cursos larguísimos que la gente piensa que pierde el tiempo, eso dicen los españoles: ¡he perdido el tiempo!, esto pa que, yo tengo esperanza, ¡usted qué quiere!, formarse pa trabajar, no formarse pa formarse, porque mucha gente ya está formá, la gente quiere... resolver su piso y su comida y sus historias... Se defiende por tanto el valor y la necesidad de la formación, incluso más allá de las necesidades reales que de esta parecen tener los usuarios. La necesidad de formarse forma parte de la visión del mundo de los agentes, y recordemos, de su propia práctica, ya que ellos se encuentran en un proceso de trabajo-formación continua. Por otro lado, reconocen, en su mayoría, que debería mejorarse la conexión de la formación con el empleo real, especialmente para colectivos en exclusión, para los cuáles también habría que mejorar sus posibilidades de acceso a esta, a través de compensaciones económicas. En cuanto al autoempleo, aunque la mayoría de los orientadores consultados apenas han trabajado específicamente con esta opción, aunque la contemplan entre el conjunto de opciones o herramientas de inserción sociaolaboral, la opinión que parece generalizada es que está bien como idea, que realmente sería una de las formas de permitir salir de la exclusión a personas que por una u otra razón son excluidas en el acceso al empleo. Pero la experiencia práctica que ellos tienen, les hace ver que es una opción más “idealista” que real, porque hoy en día existe información sobre autoempleo, y puede parecer que es fácil que cualquiera pueda montar su empresa, pero a la hora de la verdad, existen pocas ayudas económicas para esto, tal y como comentan, y además estas llegan muy tarde con respecto al comienzo del proyecto empresarial, lo que parece indicar que el autoempleo ayuda a aquellos que ya disponen de un capital previo, de un apoyo económico familiar, etc , para echar a andar, lo que no es el caso de la mayoría de los colectivos con los que trabajan. M- pues lo que yo he visto... el autoempleo, es una idea que como idea está mu bien... pero que si no tienes un padre detrás... que te avale, pues la gente no puede... entrar en eso, y luego también es una empresa, no tol mundo puede...

22 M- lo ve “chungo, chungo” “esto es chungo con gente de esta zona, y de pinos puente, porque son muy jóvenes y lo que están buscando es una primera experiencia laboral, yo aún así les doy una idea de que se vayan juntando entre ellos, porque así es más fácil, empezar haciendo un equipo, una cuadrilla En resumen podemos decir que los orientadores laborales entrevistados, más allá de sus distintos perfiles individuales, presentan un discurso que se puede calificar de general, y que creemos que está en relación con su proceso de profesionalización, como ya explicamos con anterioridad, y con la posición que ocupan en el mercado de trabajo, posición vulnerable y precarizada, que paradójicamente exige de ellos en colocar a otras personas en el mercado y el hacerles adquirir los valores y actitudes que son necesarios para ello. El discurso de estos agentes se caracteriza por exhibir un fuerte “realismo” o una especie de resignación ante las condiciones de un mercado de trabajo que se ve como muy dinámico, mercado de trabajo que se acepta como un hecho que viene dado de forma natural. Posiblemente porque su cometido laboral es ayudar a la inserción laboral de los individuos, “activando” sus distintos capitales personales para ello, los orientadores presentan un discurso muy generalizado sobre las posibilidades de la inserción individual. Podemos decir en este sentido, que si bien frente al mercado son realista, frente al individuo son “optimistas”, con trabajo, esfuerzo, paciencia y el cultivo de una serie de habilidades sociales, se encuentra empleo a pesar de las duras condiciones estructurales del mercado. CONCLUSIONES. En los últimos años las políticas activas de empleo han tomado un auge muy importante, siendo consideradas desde Europa como la solución a emplear para enfrentarse a la cuestión social de nuestro tiempo. Entre ellas, las políticas dedicadas a mejorar el acercamiento entre oferta y demanda de trabajo, han crecido en su empleo de manera importante en los últimos años. Los servicios de orientación e inserción laboral, los “itinerarios personalizados de inserción”, o los “procesos de acompañamiento al empleo, se han multiplicado importantemente, y casi todas las entidades públicas y privadas, Ongs, sindicatos, asociaciones de empresarios, ofrecen este tipo de servicio a los parados. En esta comunicación, más allá de una evaluación en términos de eficacia o eficiencia de estas medidas, más allá de preguntarnos si son útiles o no para producir el mandato teórico que tienen de ayudar a “insertar” a la gente en el empleo, hemos querido hacer un estudio cualitativo, a nivel micro. Queríamos saber en qué consisten realmente estos servicios de orientación laboral con personas excluidas en granada, qué dinámicas se ponen en juego entre el orientador y el orientado, qué visión tiene el colectivo de orientadores sobre la exclusión social y las políticas sociales. Y podemos apuntar algunas conclusiones preliminares, que forman parte de una línea más amplia de investigación que desde aquí hemos iniciado. Parece que puede afirmarse, en principio, que las propias condiciones de profesionalización de los agentes , de los orientadores laborales, que trabajan en unas condiciones laborales y contractuales de gran incertidumbre, y con un estatuto laboral débil y poco definido, están en la base de buena parte de la construcción de la práctica que realizan, así como se pueden ver vinculaciones entre ese “hábitus” del que parecen

23 forjarse en base a su proceso de profesionalización, y muchas de las visiones que sostienen sobre la exclusión social y las medidas de inserción. Todo parece indicar que el orientador organiza su práctica en un conjunto de tareas y encuentros con el usuario, que funcionan a modo de una especie de “acción pedagógica extraordinaria”, condicionada por la débil autoridad pedagógica con que cuenta el orientador (ya que en definitiva apenas tiene puestos laborales que ofrecer), autoridad pedagógica que se va consiguiendo en base al establecimiento de una relación de “empatía”, atravesada por elementos de compromiso moral, algo cercano a lo que hacen los trabajadores sociales, donde el orientador puede hacer determinadas “llamadas al orden” a algunos de sus beneficiarios, con los que cristaliza esta relación empática de orientación . Se ha podido ver que el trabajo fundamental que realiza el orientador laboral consiste en un proceso de “evaluación de capitales” de sus usuarios, que comienza a partir de la “entrevista de orientación”, y se mantiene después, con aquellos con los que la orientación prosigue, a través de las distintas herramientas de tratamiento de habilidades sociales, de su estancia en cursos de la entidad, etc. Las habilidades sociales son consideradas un elemento esencial para mejorar la “empleabilidad de los usuarios”, y las distintas herramientas que emplean para trabajar este asunto funcionan como un proceso de “reforma o reconstrucción de los hábitus”, en el sentido de hacerles con un “hábitus más flexible”, moldeable a los requerimientos de los empleadores. Los servicios de orientación que ofrecen las entidades a los colectivos en situación de exclusión social, se ven confrontados a un mercado laboral fuertemente excluyente, con un claro desequilibrio de fuerzas entre empleadores y empleados. Granada es un ciudad con muy poca creación de empleo, y donde los colectivos en exclusión son fácilmente estigmatizados y tienen fuertes dificultades de acceso al mercado. Ante esta situación, las entidades y los servicios de orientación aparecen como gestores de la mano de obra más descualificada y desposeída de la ciudad, los excluidos, algunos de ellos, como los inmigrantes ilegales, excluidos de los mínimos derechos de ciudadanía. A pesar de sus intentos, y de su labor de sensibilizar a los empresarios para que contraten excluidos, todo parece funcionar como si su misión principal fuera “adaptar”, “modelar” un poco a sus usuarios para hacerlos más vendibles en el mercado, como hemos dicho. En este sentido, lo que los pequeños empleadores encuentran en estos servicios, es una entidad que les gestiona personas para trabajos descualificados, entidad que de alguna forma garantiza una “confianza” en la persona enviada, confianza que estriba, en que se ha asegurado, a través del tiempo y de las herramientas de orientación, que será honrada y cumplidora con el puesto. Podría decirse, por tanto, que en cierta medida, los servicios de orientación para excluidos funcionan como una agencia de recursos humanos para pequeños empleadores que no poseen recursos suficientes para evaluar a un candidato al empleo, antes de contratarlo. En cuanto al discurso que presentan sobre la exclusión social y las medidas de inserción, en primer lugar hay que decir que nos hemos encontrado con un discurso que tendría dos notas claves: “realismo” frente a las duras condiciones de los actuales mercados de trabajo, que se califican de muy “dinámicos”, y por lo tanto se les reconoce poder de exclusión. Y un “optimismo” en cuanto a las posibilidades del individuo para insertarse laboralmente, explotando y cultivando sus potencialidades personales. En base a lo anterior, su discurso sobre la exclusión social, puede calificarse de contradictorio, en cierta medida. Por un lado se señalan causas estructurales de exclusión, como el propio mercado, y cuestiones relativas a capitales adscritos sobre los

24 que los individuos no tienen responsabilidad ni posibilidad de cambiar: la etnia, el barrio, la edad, el género, etc. Sin embargo, al mismo tiempo, consideran que el individuo es responsable de su propio proceso de exclusión social, y también de su proceso de inserción, el individuo tienen que “activarse”, tienen que “currárselo”, no puede esperar a que le den las cosas hechas, porque eso le devalúa en el mercado y le hace quedarse atrás en la carrera por el empleo. De ahí que haya un discurso ambivalente con las políticas sociales llamadas pasivas, que muchas veces son vistas como perjudiciales para determinados colectivos, porque les llevan a “acomodarse” a unas situaciones donde no explotan bien sus capitales personales. Pensamos que esta contradicción o paradoja puede entenderse en parte por las propias condiciones en que tienen que trabajar, propias de un entorno neoliberal en cuanto a la situación del mercado, pero al mismo tiempo envueltas en un discurso de la solidaridad y el apoyo a los excluidos, propio de las políticas sociales y el trabajo social. La posición de los orientadores laborales que hemos encontrado frente a la formación y el autoempleo, es en principio muy favorable a este tipo de medidas que sirven para relanzar a las personas al mercado de trabajo. Aunque no ha habido una unanimidad en la valoración de la utilidad general de los cursos de FPO en la actualidad, se piensa, en términos generales que deberían de mejorarse las condiciones para que los más excluidos puedan participar en los cursos, e intentar vincular la formación más al empleo, para que sea resolutiva con los más débiles. El autoempleo se ve muy bien teóricamente, pero la mayoría reconoce que no es una opción realista para los colectivos y personas en exclusión con los que trabajan. Luego digamos que presentan una posición muy favorable a la aplicación de medidas que sirvan para elevar los “capitales” formativos y relacionales” de las personas con las que trabajan e insertarlos así en el mercado, pero sí que exhiben una crítica al funcionamiento actual de estas medidas, al menos un sector de ellos, que está en relación con cierta frustración que sienten con respecto a la inserción laboral de los excluidos, y a las posibilidades reales que ven en estos de mejorar sus capitales a través del uso de las diferentes medidas de inserción sociolaboral que hay destinadas para ellos, con las que los mismos agentes trabajan. BIBLIOGRAFÍA. Alonso, L.E.- Trabajo y ciudadanía, Ed. Trotta, Madrid, 1999. Beck, U.- ¿Qué es la globalización: falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Ed. Piados, Barcelona, 1997. Castells, M.- La era de la información. Economía, sociedad y cultura, Vol. 1, La sociedad red, Alianza, Madrid, 1997. Vid. También Vol 2, El poder de la identidad, y Vol. 3, Fin de milenio. Castel, R.- La metamorfosis de la cuestión social: una crónica del salariado, Ed. Piados, Buenos Aires, 1997. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Políticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Mauger, G.- Capital campo y hábitus, en: Rev. CABS NC 11, (Impresión inminente),

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MERCADO LABORAL Y NIVEL EDUCATIVO DE LA COMUNIDAD GITANA Ana Esmeralda Rizo López y Pilar Blanco Miguel Universidad de Huelva

Esta comunicación surge como resultado de una investigación enmarcada dentro del programa Una Europa para todos, subvencionado por la Unión Europea en el año 2002. Ciñéndonos a la metodología empleada, señalamos que para la recogida de información hicimos uso fundamentalmente de técnicas cualitativas a las que se prestaron diversos técnicos sociales1 y diferentes miembros de la etnia que gozan de representatividad en su ámbito.

Planteamos nuestra exposición utilizando una división geográfica de la provincia expuesta por Jesús Monteagudo2, y diferenciando las siguientes seis áreas: Sierra, Campiña-Condado, Andévalo, Costa, Cinturón agroindustrial y la ciudad de Huelva. Por tanto ofrecemos los datos en seis apartados, aludiendo primeramente al nivel educativo,

lo cual ofrece un índice de las posibilidades de empleo a las que se

hallan abocados, exponiendo posteriormente la realidad laboral que encontramos. Nuestro primer área de contacto será la Sierra. 1.- SIERRA 1.1.- Educación En este ámbito, las deficiencias detectadas son claras y rotundas en todos los pueblos y para todas las edades, con excepción de Aracena. Si en todos los adultos se contempla analfabetismo general, entre los jóvenes la situación no es mucho mejor. El absentismo escolar es una tónica habitual, aunque debemos señalar que atendiendo a

Se entrevistaron tanto a técnicos de los Servicios Sociales de las distintas administraciones como de

O.N.Gs, destacando entre otros a diferentes miembros de los cuatro Programas de Desarrollo Gitano establecidos en la provincia, los cuales se ubican en Paymogo, Cortegana, Lepe y en la capital. También contactamos con profesores y directores de centros educativos. 2

Monteagudo López-Menchero (1986).

lo expresado por los trabajadores sociales que atienden a todos los municipios de la sierra, no sólo no es privativo de la comunidad gitana sino que es general en toda la población y va en aumento, con la consiguiente problemática de niños y de adolescentes deambulando por las calles sin norte y con una acusada ausencia de normas y valores. Entre los gitanos de Cortegana, en concreto, se observa una muy escasa valoración hacia la enseñanza reglada, hasta el punto que la única forma que han encontrado los trabajadores sociales para reducir el absentismo escolar de los pequeños ha sido no otorgar ninguna ayuda ni prestación proveniente de los servicios sociales municipales hasta que no muestren la escolarización de los niños y su asistencia habitual a clase. Según nos han comentado, esto es lo único que ha resultado positivo, después de probar con múltiples formulas menos drásticas, pero aún así resulta difícil de conseguir, puesto que pasan fuera del municipio del orden de siete u ocho meses al año. Las causas que se nos alegaron por parte de los adultos para justificar el absentismo, fueron motivos de trabajo de los padres, problemas de salud, ubicación de la vivienda lejos de los centros educativos y falta de recursos económicos en la familia, por lo que se hacía necesario la contribución laboral de los más jóvenes. No obstante, los materiales escolares les son suministrados por parte del propio Programa de Desarrollo Gitano y reconocen que cuando se trasladan a la recogida de fresa existen autobuses en esos pueblos que recogen a los niños para llevarlos al colegio o a la guardería y disponen de comedores para los hijos en edad escolar de los temporeros. Aún así, la intención de enviar los hijos al colegio es mínima e incluso se nos pidió que interviniéramos ante los técnicos municipales para que no les molestasen.

Por otro lado, en cuanto a los rendimientos escolares y al margen de los graves problemas de deficiencia psíquica muy generalizados que observamos entre los niños gitanos, cuando estos niños asisten a la escuela lo hacen varios años después que los demás alumnos, por lo que se sienten inferiores, se aburren al no poder seguir el ritmo normal de aprendizaje aún con clases de apoyo y terminan por abandonar tras lo cual su corta estancia en los centros educativos les resulta traumática y negativa. Curiosamente, en la comunidad, no hay conciencia de absentismo (Van, tó los niño, los que pueden, hay otros que no pueden, otro van tres días, otro van dos días, pero ¡van!, ellos se presentan -Mujer, 17 años, sin estudios, soltera, realiza tareas domésticas, ayuda en el cuidado de los animales y trabaja como temporera, de

Cortegana-), ni necesidad de aumentar los conocimientos, dándose el abandono casi total al comienzo de la secundaria. En conjunto se aprecia una escasa valoración del aporte educativo, incluso del lado de los jóvenes y cuando se recurre a la escuela de adultos, el objetivo es la consecución del carnet de conducir, al igual que su inscripción en

cursos

formación

específica

sólo

ocurre

cuando

son

remunerados

económicamente, algo por lo que ha tenido que optar el P.D.G. ante la imposibilidad de reclutar alumnos con otros incentivos. Solamente cambia la situación en lo referente a los cursos de corte y confección para mujeres.

En cuanto a Aracena, observamos que el valor concedido a la educación es mucho más alto y existe una conciencia clara de que ese ha sido su motor de desarrollo y de equiparación a la sociedad mayoritaria. Aunque existen entre los más mayores algunos que no saben leer ni escribir y no se preocupan porque se hallan muy integrados y con empleo, hay un fuerte interés de la propia asociación por organizar algunas clases para estas personas que supuestamente no están muy interesadas y se sospecha que en parte es por que les puede dar vergüenza asistir al centro de adultos. Sin embargo, lo más habitual entre los mayores de este municipio es haber llegado a concluir los estudios primarios y entre los jóvenes no se detecta abandono de la secundaria, terminan títulos de formación profesional, dándose el caso de que en la actualidad cuentan con un miembro dentro de los estudios universitarios. Así mismo se ha conseguido la asistencia gratuita de niños a clases de informática y de inglés, por parte de la asociación. Entre la comunidad gitana aracenense se entiende que hechos tales como el abandono de la vida nómada por generaciones anteriores y el haber asistido a la escuela les ha abierto sus perspectivas laborales y de integración en la sociedad, junto con el hecho de haber contraído, en numerosos casos, matrimonio con gadje. 1.2.- Empleo Los tipos de empleo que se cubren en Cortegana por miembros de la comunidad gitana son el trato de bestias y los trabajos temporales de recogida en el campo (fresas, castañas, naranjas...), al igual que ocurre con las comunidades de Galaroza y Alájar. Sin embargo, la recogida de cítricos suele ser labor de las mujeres y de los jóvenes, ya que los varones se dedican más al trato. Por otro lado, se niegan a desplazarse diariamente a los lugares de trabajo como hacen otros habitantes de

Cortegana alegando que no pueden abandonar el cuidado de los animales, por miedo a los accidentes de tráfico, el no poder levantarse temprano diariamente a pesar de tener transporte público específico para ello o el parecerles caro el precio del billete. Aún así, cierto cambio de mentalidad se aprecia en algunos jóvenes gitanos del municipio que no desean continuar la vida de sus padres, por lo que se refiere al mundo del trabajo. Nos dicen que abandonarían las bestias si pudieran y tratarían de asentarse, aunque otros sí desean continuar esa vida.

En Zufre los trabajos en el campo se dan pero de forma esporádica, siendo muy dependientes como en Alájar y Cortegana de las pensiones no contributivas y de todo tipo de ayuda y de prestaciones sociales. En Galaroza, aunque hay concedidas algunas pensiones no contributivas y una por enfermedad, suelen ser muy autónomos viviendo de su trabajo en general. Por el contrario, en Aracena, algunos de los tipos de empleos antes mencionados no se dan prácticamente en la actualidad, ni tampoco se dedican a la venta ambulante, siendo por lo demás muy amplio el abanico de trabajos desarrollados por la comunidad gitana de este municipio (albañilería, hostelería, jardinería, técnico de laboratorio, temporeros, limpiadoras domésticas...). 2.- ANDÉVALO – CUENCA MINERA 2.1.- Educación El nivel educativo de la población gitana del Andévalo y de la Cuenca Minera onubense es realmente bajo, con grandes bolsas de analfabetismo, aunque encontramos un universitario en Valverde del Camino. En Paymogo el analfabetismo en los adultos es muy general, y los niveles de abandono y de absentismo escolar eran muy altos, aunque están bajando considerablemente gracias a la labor del Programa de Desarrollo Gitano, que ha dado prioridad a este ámbito en su actuación.3 Para hacer frente a este problema y a la inclusión social, el equipo del Programa de Desarrollo Gitano ha montado un taller lúdico que se realiza por las tardes con el fin de buscar una mayor comunicación y entendimiento entre todos los alumnos de la escuela. Las niñas eran, como viene siendo costumbre en esta comunidad, las grandes absentistas.

En 1998 el fracaso escolar alcanzaba el 31.37%, y el tema del absentismo ofrecía un 21.36% para el

absentismo alto, el 19.60% para el medio y el 5.8% para el absentismo bajo.

Con respecto a los jóvenes la principal labor educativa se ha centrado en la escuela- taller en la que realizan módulos de cerámica, albañilería y de turismo, aunque en este último no hubiese ningún joven gitano incorporado. Una joven está realizando los estudios de formación profesional en la rama de Jardín de Infancia. Por otro lado, casi todos los niños tienen beca de ayuda al estudio y hacen uso del comedor y de la guardería, ya que muchos de sus padres se desplazan para trabajar en el campo a otros municipios.

En Cabezas Rubias los mayores carecen de toda formación, pero los niños están escolarizados y asisten regularmente a clase. En Calañas aparece una alto índice de analfabetismo incluso en la población más joven que se halla escolarizada. Los niños en este ámbito encuentran poco apoyo en las familias y hay problemas de conductas educativas con respecto al resto de la población. En Villanueva de los Castillejos, como en Valverde del Camino y en Alosno, no se detectan problemas de escolarización importantes con respecto a la población gitana infantil, sin embargo los adultos no tienen formación en su mayoría y se encuentra analfabetismo. En Minas de Riotinto, donde existe un amplio número de quinquilleros a los que se confunde con gitanos, los mayores también carecen de educación, especialmente los varones que son analfabetos mientras sus mujeres saben al menos leer y escribir. Sin embargo, la población infantil es muy activa por lo que se refiere a su participación en la escuela o en otras actividades programadas por instituciones. Por lo que se refiere a Nerva, el analfabetismo es la característica más sobresaliente en el ámbito educativo de su población gitana. Los pequeños, aunque sin el material escolar adecuado, asisten a la escuela debido al control que se ejerce desde los Servicios Sociales Comunitarios, pero el retraso y el abandono son significativos.

2.2.- Empleo La situación laboral de la zona es en general bastante precaria por el alto índice de desempleo. La mayoría de las personas se dedican a trabajar en el campo por el cierre de las minas, la falta de industrias y la mínima incidencia del sector servicios. No obstante, cuentan con ayudas sociales numerosas.

La comunidad gitana de Villanueva de los Castillejos y de El Almendro se dedica fundamentalmente a la recogida de cítricos, especialmente las féminas, y los

varones a la trata de bestias. Algunos son contratados para el arreglo de las carreteras y de calles, aunque a veces su contrato no suponga más de un mes al año. En Cabezas Rubias, Santa Bárbara de Casa y en Paymogo también se dedican a la recogida de cítricos por lo que tienen que desplazarse a otros pueblos, aunque vuelven cada tarde a sus casas. En verano, la labor fundamental consiste en sacar la esencia de la jara. Algunos trabajan en la construcción y muchas personas se encuentran cobrando el subsidio agrario. En Paymogo, por ejemplo, se cobran muchas pensiones no contributivas.

En Calañas, Alosno y en El Cerro del Andévalo, la población gitana suele trabajar en la venta ambulante de textil, aunque en Calañas también encontramos quien se dedica a la doma de caballos y algunos comprometidos en el tráfico de drogas. Muy pocos gitanos de estos pueblos trabajan en la recogida de fresa o de naranjas. En Minas de Riotinto, las actividades fundamentales están relacionadas con la recogida y con la venta de chatarra durante el año, excepto en verano que suelen desplazarse a las zonas de playa para afilar. Las mujeres no salen a trabajar y se dedican al cuidado de los niños casi en exclusiva. En muy pocos casos acuden a trabajar en el campo. En Nerva, nos sorprendió la emigración que viene dándose en varias familias gitanas, y algunas no gitanas pero con características de vida marginal, a la provincia de Soria para trabajar en la construcción o en las fábricas de muebles. Existen por otra parte muchas pensiones no contributivas por invalidez del 75%. Sorprende aún más el poco deseo de trabajo, por lo que se refiere a los varones principalmente (Las naranjas con las ciento diez mil pesetas no les valen, a veces van a la fresa, pero el autobús lo han tenido que quitar, porque nadie íba. -Trabajadora Social de los Servicios Sociales Comunitarios en Nerva-). 3.-CAMPIÑA – CONDADO 3.1.- Educación El nivel de educación que presenta la comunidad gitana de la CampiñaCondado, es como en general en toda la provincia, bastante deficitario. Excepto en Bollullos Par del Condado y en la Palma del Condado donde no se aprecia un alto índice de absentismo escolar en la enseñanza primaria, el resto de los municipios sí lo presenta, siendo aún más evidente en el caso de Rociana del Condado. Aquí, aunque

no sea en exclusiva, aumenta de forma espectacular el número de niños que abandonan los estudios cuando llega la campaña de recogida de fresas. El dinero que pueden conseguir a través del trabajo de sus hijos, prevalece muy por encima de lo que pueda aportarles el sistema educativo y es tal, por tanto, el rechazo de los padres a la escolarización que sólo abandonan el apoyo de las prestaciones económicas institucionales cuando se les exige para ello, la asistencia de sus hijos a los centros escolares. En el caso de las niñas, el motivo principal que se alega suele ser la obligación a la que se encuentran abocadas con respecto al cuidado de los hermanos más pequeños, a pesar de que el municipio cuenta con una escuela infantil de la que no hacen uso. Sin duda, hay una valoración nula de todo lo referente a la educación reglada, menos acusada en otros municipios, pero igualmente deficiente.

Si hablamos de la formación secundaria, entonces encontramos que el absentismo es prácticamente absoluto en todos los municipios y, desde luego, se detecta una clara reticencia a enviar al colegio y a la guardería a los más pequeños, con lo cual, cuando asisten, encuentran graves dificultades en comparación con el resto de los compañeros. La situación de los adultos es aún más grave, desde el punto de vista educativo, puesto que en su gran mayoría no saben ni leer ni escribir y necesitan de ayuda para cualquier tipo de trámite. 3.2.- Empleo Por cuanto a la situación laboral se refiere, la comunidad gitana de La Palma del Condado se dedica mayoritariamente a las labores del campo, a la venta ambulante y a la trata de bestias, motivado fundamentalmente por el bajo nivel de formación que presentan. Así mismo, debemos observar que este es uno de los municipios que mayor número de miembros de esta etnia ha perdido, quedándose en su mayoría las personas de más edad, con lo que nos encontramos ante un importante número de pensionistas con dificultades para el cobro de sus pensiones. Habitualmente, han ejercido profesiones en las cuales les ha resultado extremadamente fácil eludir el pago de impuestos y la cotización a la Seguridad Social, de forma que en la actualidad muchas de ellas se encuentran cobrando pensiones no contributivas, que lógicamente son de una cuantía mucho menor a la que pudieran haber accedido. Por esta motivación, en algunos casos, se hallan vinculados a los servicios sociales mediante la demanda de

ayudas como alimentos o prestaciones económicas para la reforma de sus casas o para hacer frente a diferentes pagos.

En Rociana del Condado, la actividad mayoritaria está conectada con las labores del campo de forma estacional, y son tremendamente dependientes de los servicios sociales desde el momento que acaban las campañas. Anterior al “boom” de la fresa, algunas mujeres gitanas se dedicaban a la limpieza por las casas, pero la posibilidad del cobro del paro agrícola les alejó de esta ocupación. Algunos, por su parte, tienen animales y se dedican a la trata de bestias, pero es muy minoritario, en realidad se reduce bastante a una familia que procede de Fregenal de la Sierra (Badajoz) y su nivel económico es bastante más elevado. Paterna del Campo presenta un panorama no muy distinto en este campo con respecto al municipio anterior. La población gitana en este caso se dedica mayoritariamente al trabajo en las faenas agrícolas estacionales y a la trata de bestias. Sin embargo, no son muy dependientes de los servicios sociales y cuando acuden suele ser a pedir empleo en la construcción o en el plan de empleo rural. En Escacena del Campo, también observamos que las principales labores son el trabajo agrícola y la trata de bestias, aunque aquí debemos añadir la venta ambulante. Tanto en Almonte como en Bollullos Par del Condado, se amplía el abanico de actividades laborales ejercidas por el colectivo gitano. Aunque tampoco tienen formación específica, en Almonte se observa una mayor adaptación a diferentes trabajos como puede ser la venta ambulante, el trabajo agrícola en las campañas de fresas, la participación en las campañas contra incendios del parque de Doñana, y en la limpieza de la costa. De cualquier forma, la mayoría de los empleos son de carácter eventual y en muchísimos casos detectamos que acumulan deudas con la Seguridad Social, con los consiguientes problemas a la hora de cobrar el paro. Debemos señalar que este último problema no es exclusivo de la población gitana almonteña, sino que se extiende a una parte considerable del resto de los habitantes del municipio.

Finalizamos lo referente al empleo en la Campiña- Condado, señalando que en Bollullos Par del Condado, la diversidad de profesiones es aún mayor y no se diferencia realmente del resto de la población con escaso nivel educativo. Nos encontramos con miembros de su comunidad gitana que trabajan como pintores, en la hostelería (ya sea como propietarios de bares o como camareros), en faenas agrícolas,

en la venta de castañas, en la limpieza de las casas, en la venta ambulante y en el alquiler de caballos. Algunos de los más mayores, anteriormente también se dedicaron a la trata de bestias. En conjunto, la población gitana de Bollullos Par del Condado resuelve sin mucha dificultad su vida laboral y no hace casi uso de los servicios sociales, salvo el caso de una familia, procedente de Cortegana. 4.- COSTA 4.1.- Educación Los niveles educativos que encontramos en el colectivo gitano de la costa son tremendamente bajos como ocurre en toda la población onubense en general y por supuesto, la costa no supone una excepción, encontrándonos con el hecho de que se hayan otorgado hasta premios por parte del ayuntamiento de Punta Umbría por finalizar unos estudios. Si antes el abandono escolar era prácticamente general para toda la sociedad a los catorce años, ahora por causas de la ley es a los dieciséis e incluso antes. Sin embargo, encontramos entre la comunidad gitana, una de las familias con más alto nivel cultural de la zona, en la cual existen universitarios.

Con respecto a Ayamonte y a Isla Cristina, en el primer municipio no hay en la actualidad un absentismo escolar preocupante, pero sí aparecen casos de jóvenes analfabetos, lo que es aún más habitual entre los adultos de su población gitana. Solamente, encontramos una familia con problemas de absentismo entre los menores, pero que son uno más de la extensa y variada problemática social que presenta, estos niños han estado en régimen de acogimiento y por sus actividades presentes se teme que acaben siendo delincuentes habituales. En Isla Cristina el absentismo escolar de toda la población es altísimo, no siendo una excepción los niños gitanos, auque en ellos y por lo que al éxito escolar se refiere, se detectan mayores dificultades de adaptación y de fuerte retraso madurativo, aunque en parte es fingido para obtener becas de educación especial y otras prestaciones. Aunque los niños gitanos suponen un alto porcentaje de los inscritos en educación especial, presentan niveles de conocimiento por debajo de la media y un interés por la educación muy escaso. En realidad, difícilmente podría ser de otra forma, ya que su entorno cultural es muy deficiente, los padres son en su gran mayoría analfabetos y los modelos de referencia en este campo son inexistentes. Aunque no se da mucho absentismo total, el temporal es lo más

frecuente y el poco interés de los padres queda de manifiesto en las múltiples excusas que ofrecen ante la falta de asistencia de los niños al colegio, especialmente otorgadas para recibir ayudas sociales4. Reseñar que de los dos institutos existentes en Isla Cristina, uno no cuenta con ningún alumno gitano, mientras el otro lo hace sólo con nueve, de los cuales excepto en tres casos en que el absentismo se sitúa entre el 30 y el 38%, para el resto se eleva por encima del 50%.

Por lo que respecta al nivel educativo de la comunidad gitana de Lepe, encontramos también altas tasas de analfabetismo en los mayores, mientras en los niños y de acuerdo al seguimiento que realiza el Programa de Desarrollo Gitano de este municipio, aparece un alto índice de absentismo con muy pocos niños que alcancen la enseñanza secundaria. El mayor problema como viene siendo habitual es la falta de concienciación y de preocupación que demuestran los padres y, lógicamente, los niños, a pesar de los esfuerzos que realiza el Programa. La situación más dramática se observa especialmente en el barrio de la Péndola.

Centrándonos en Villablanca y en Cartaya, la comunidad gitana de Villablanca presenta dos familias con nivel cultural bajo, pero las otras dos muestran una panorámica aún más grave en este terreno ya que ni siquiera saben leer ni escribir. Por otro lado, encontramos graves acusaciones a la labor de parte de la Administración y al escaso interés de las familias. ( Se informó a Atención del Menor del absentismo y de otras cuestiones, donde los menores estaban desatendidos y no hubo respuesta de este organismo. Las familias no ponen interés para que el niño asista y cuando van, los niños rechazan a los gitanos. El desfase educativo con el resto es grande -Trabajadora Social de los Servicios Sociales Comunitarios en Villablanca-). En Cartaya nos encontramos con un gran analfabetismo en los mayores de cuarenta años y con una población infantil escolarizada casi al 100%, pero con un alto índice de absentismo, a pesar del control realizado por los servicios sociales municipales de Cartaya. Durante bastante tiempo esta labor también fue desarrollada por la asociación ‘Río Piedra’ al menos nominalmente, pero como nos ocurrió en otros municipios donde había 4

En algunos centros escolares se nos manifestó que no se da parte de las ausencias de los alumnos

gitanos, para evitar que pierdan las prestaciones económicas, ya sea por amenazas sufridas por los docentes o porque prefieren que no asistan por la violencia y dificultades que acarrean al resto de los alumnos.

actuado, no se conocen los verdaderos resultados ni fórmulas de actuación dado el hermetismo con que esta asociación lleva a cabo sus actividades. Conocemos que nunca han tratado de contactar con otras instituciones sociales para buscar apoyo o coordinación, ni han respondido cuando se les ha solicitado alguna información. ( porque la asociación romaní hasta la fecha ha sido lo suficientemente cerrada para que nadie pueda trabajar con ellos en coordinación. -Trabajadora Social de los Servicios Sociales Municipales de Cartaya-). Atajar el absentismo sigue siendo muy difícil y no sirven siquiera medidas coercitivas, pues su efecto es efímero, el verdadero problema es como siempre de concienciación sobre el valor de la educación. 4.2.- Empleo La actividad laboral en la zona de la costa, presenta como era de esperar alguna variante relacionada con el mar. Las labores de marisqueo son ampliamente realizadas también por gitanos, aunque se reduce mucho a un solo municipio Isla Cristina. En realidad, el contacto con el mar no parece tener gran importancia en la vida laboral de esta comunidad, especialmente cuando se trata de pesca de altura. Hemos conocido casos de personas que poseen su pequeña patera para la pesca diaria cercana a la costa, pero no es habitual y menos aún el caso que hallamos en Lepe, donde contactamos con un varón de etnia gitana que había pasado toda su vida laboral dedicada a la pesca y nos comentaba orgulloso que era uno de los pocos gitanos que se había atrevido con el mar, aunque actualmente se encuentra jubilado.

La comunidad gitana de Ayamonte se dedica fundamentalmente a las faenas agrícolas, aunque algunos trabajan en la hostelería y en la trata de bestias. En Isla Cristina, como ya avanzamos, encontramos bastantes personas que se dedican al marisqueo, entre ellas numerosos miembros de su población gitana, o a la pesca de atún en la almadraba durante la temporada. El periodo de tiempo fuerte para el marisqueo es, sin duda, el verano, pero puede hacerse durante todo el año, aunque con menor rendimiento económico. No debemos olvidar, por otro lado, que en la mayor parte de los casos, hablamos de una actividad que se realiza de forma ilegal, pues muchos no desean obtener el carnet de mariscador obligado por ley ni renovarlo en el caso de haberlo obtenido. Desde el punto de vista económico es bastante rentable, no sólo porque no cumplen monetariamente con sus deberes frente a la Administración sino porque alcanzan ingresos bastante aceptables para la media y por regla general

son varias personas las que realizan esta actividad y consiguen ingresos diarios dentro de una misma casa. Al margen de las labores de marisqueo, los gitanos isleños, sobre todo las mujeres, se dedican a la recogida de fresas y de otros productos durante las campañas agrícolas y algunos varones están trabajando como albañiles en la construcción, pero son raras excepciones. Uno de los problemas más acuciantes, que nos comentaron ellos mismos, es que no suelen pagar los sellos cuando trabajan en el campo, lo que repercute en la obtención de beneficios futuros (subsidios por desempleo, pensiones...). No encontramos, sin embargo, mujeres gitanas trabajando en las empresas conserveras de la zona. Por el contrario, es elevado el número de miembros de etnia gitana que se encuentran vinculados al tráfico de drogas, tan habitual en este municipio, dándose el caso de mujeres gitanas que entran en la prostitución como forma de mantener su adicción o para costear la de sus parejas.

En Lepe, la actividad laboral predominante entre la población gitana es la venta ambulante por los mercadillos, aunque también es importante el número de miembros de esta etnia que trabajan como temporeros en las labores del campo. La venta de droga es, sin embargo, la fuente de ingresos elegida por un número considerable de familias gitanas, sobre todo dentro de las establecidas en la Pendola. La mendicidad y el robo son otra forma de mantenimiento de algunos gitanos, especialmente entre los procedentes de fuera del municipio. En Punta Umbría, la población gitana se dedica a labores muy variadas

que va desde la venta en comercios propios a la venta

ambulante por los mercadillos, pasando por las faenas agrícolas o la hostelería, ya sea como propietarios o como empleados. En realidad, la mayor parte de la población de Punta Umbría subsiste con los ingresos que obtiene en verano, más las ayudas sociales. En esta línea se mueven parte de los gitanos procedentes del interior de la provincia que aparecen en la época estival a trabajar como camareros en los locales o chiringuitos o a vender productos por la playa. En Villablanca, encontramos dos familias en las cuales sus miembros se dedican o bien a la hostelería, a la construcción o a las faenas agrícolas en temporada. Sin embargo, otras dos familias viven de las ayudas sociales, ya sea de la Administración, de la Iglesia o de sus propios vecinos y no cuentan con la simpatía de los habitantes del pueblo, ni tan siquiera con la de su propia etnia, ya que no desean trabajar cuando tienen la oportunidad o abandonan el trabajo cuando mejor les parece (Trabajan muy poquito. No tienen un trabajo obligado a ir todos los días y cuando tienen un poquito, para comer una semana, ya no van -Presidente de la

Asociación Romaní ‘Haciendo Camino’ de Villablanca-). En Cartaya, los dos sectores de los que hablamos también se diferencian por lo que a la actividad laboral se refiere. Mientras una gran parte de la población gitana se dedica a la venta, ya sea ambulante o en comercios propios, otro grupo realiza labores agrícolas en la época de recogida de frutos –fundamentalmente fresa y naranja-, aunque hay una parte de esta población que se mantiene de las ayudas sociales otorgadas especialmente por la administración. Esto último no es privativo de la comunidad gitana, ya que es algo que se prodiga en buena parte de la población cartayera en general. 5.-CINTURÓN AGROINDUSTRIAL 5.1.- Educación Los niveles educativos de la comunidad gitana del Cinturón Agroindustrial de Huelva se mueven en la misma línea que en toda la provincia, es decir, son bajos en su conjunto, pero hay que destacar que la mayoría de los jóvenes poseen los estudios primarios y en algún caso encontramos estudios de formación profesional en Moguer y de bachillerato en Moguer y en San Juan del Puerto. El absentismo escolar se sitúa en cotas muy bajas, debido en parte a que las familias gitanas de esta zona muestran una mayor concienciación sobre los estudios, habiéndonos manifestado en varias ocasiones que les gustaría que sus hijos fueran a la universidad. 5.2.- Empleo La actividad laboral de la comunidad gitana en esta área es muy diversa. En Moguer la mayoría suele dedicarse a la venta ambulante, ya sea de tejidos, comestibles o flores. Algunos poseen sus propios comercios en el municipio y otra parte de su población trabaja en el campo como temporera o en el envase de la fresa. Aunque en casos muy aislados también encontramos jóvenes que trabajan en la construcción.

En San Juan del Puerto las mujeres suelen dedicarse a la recogida de fresa durante las campañas, al envasado en las cooperativas o a la venta ambulante, mientras los varones trabajan en enfermería, venta ambulante, trata de bestias, construcción y en labores temporeras. También encontramos un gruísta –retirado por accidente-y un encargado general de una finca. Los gitanos de Trigueros trabajan en el campo, son barrenderos, afiladores, chatarreros y otros se dedican a la venta

ambulante de productos alimenticios. En algunos casos poseen sus propios comercios en Mazagón. En Aljaraque la mayoría se dedican a la hostelería, ya sea en su propio negocio o en hoteles de Punta Umbría y conocimos a un corserje de instituto y a una limpiadora doméstica. En Gibraleón también hay gitanos con su propio negocio de hostelería, que además regentan un kiosko. Otros se dedican a la trata de bestias, son temporeros o chatarreros. También encontramos vendedores de frutos secos y alguno implicados en tráfico de drogas. Las ayudas sociales también son otra fuente de ingresos importante para algunos miembros de la comunidad gitana de este municipio.

6.-CIUDAD DE HUELVA 6.1.- Educación El nivel cultural y educativo de los gitanos de esta localidad es muy bajo como viene siendo habitual en los demás municipios analizados. En realidad, debemos señalar que este nivel es bajo en toda la provincia para toda la población en general, decayendo aún más en el caso de la comunidad gitana. No es habitual ver niños gitanos en secundaria y el grado de absentismo varía de un colegio a otro, pero en general está aumentando, lo cual es mucho más preocupante. En algunos casos la falta de asistencia a la institución escolar es producto de problemas familiares (padres drogadictos, familias desestructuradas) o de necesidades económicas, pero son más frecuentes los motivos de dejadez de las madres ( se quedan dormidas, acuestan a los niños muy tarde, no tienen un horario, no le dan importancia a la escuela, -Monitora de los colegios Andalucía y Onuba-; Nos dicen que a las nueve es muy temprano y hace mucho frío, que si empezara a las diez o a las once, si traían a los niños. Es muy difícil de atacarlas, porque Menores lo que mira es que el niño esté en desprotección Directora del colegio ‘Príncipe de España’-), falta de hábito y de disciplina de los niños, sin horarios para nada y el poco interés que muestran los progenitores en conjunto en mantener a sus hijos en el colegio. La problemática se agudiza en el caso de los padres drogodependientes quienes solicitan poder recluir a sus hijos en centros, como la Ciudad de los Niños, ante la imposibilidad de atenderlos mínimamente. De cualquier modo, el valor que se concede a la educación sigue siendo extremadamente bajo (me dijo que su madre lo iba a borrar, porque le había dicho que allí sólo se va a golfear Monitora de los colegios ‘Andalucía’ y ‘Onuba’-) y aún peor en el caso de las niñas

(cuando empiezan a ser más mayores las dejan en casa para que ayuden -Directora del colegio ‘Tres de Agosto’-).

Otro problema acuciante que se está produciendo es la ghettarización de los niños gitanos en algunos centros5 (Los niños más normalizados con sus estudios los quitan del colegio y se los llevan fuera. Hay muchos niños gitanos en los colegios de aquí, se están quedando sólo ellos, porque son pocos los niños gitanos que salen. Cuando las madres se enteran que hay muchos niños absentistas y ve que el profesor tiene que volver mucho para atrás, porque no se enteran y que sus hijos no aprenden, se los llevan. Aquí no se termina de dar los temarios -Monitora de los colegios ‘Andalucía’ y ‘Onuba’-). Extraña, por otra parte, que a pesar de los diversos programas que se han estado llevando a cabo en los últimos años y continúan desarrollándose para detener y erradicar el absentismo escolar, los resultados sean tan escasos. En varios casos se nos comentó la falta de coordinación entre las instituciones y en otros se habló de negligencia (Atención al Menor no hace nada para controlar el absentismo, absolutamente nada. Llevamos años buscando una autoridad competente, en materia de menores, que nos respalde cuando tocamos techo, cuando los servicios sociales comunitarios tocamos techo Esta autoridad brilla por su ausencia, se inhibe la delegación de Educación y Ciencia, se inhibe la Fiscalía de menores, se inhibe el servicio de Atención al niño y la niña y se inhibe todo dios. Pues entonces, ¡a ver qué haces tú!. Insisto, el principio de autoridad brilla por su ausencia -Educador de calle del Centro Social ‘El Torrejón’; Las madres al principio te hacen caso, pero como no ven que realmente pase nada, lo dejan. En el Torrejón ha pasado eso, han dejado los colegios solos y cuando han querido actuar con el Programa de Desarrollo Gitano, ya era demasiado tarde -Directora del colegio ‘Príncipe de España’-).

En un barrio como ‘Alcalde Diego Sayago’, donde el porcentaje de población gitana es de

aproximadamente un 15% -en Marismas del Odiel supera el 25%-, encontramos que en los dos colegios situados en él, Andalucía y Onuba, el porcentaje de niños gitanos se aproxima o supera el 50%. De 103 alumnos en el colegio Onuba, 48 son niños gitanos y de 199 alumnos matriculados en el Andalucía, 107 son gitanos. El absentismo que presentan los niños gitanos es aún más representativo. Las cifras de enero de 2002 nos indican que de 17 niños absentistas en el colegio Onuba, 13 son gitanos y de 21 niños absentistas en el Andalucía, 16 son niños gitanos.

La LOGSE también ha sido objeto de crítica por sus consecuencias, en parte derivadas de permitir el paso de los niños sin un nivel de conocimientos adecuados a cursos superiores, lo que retrae a los niños menos aventajados que se encuentran en inferioridad de condiciones y el hecho de ampliar la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años (La LOGSE ni favorece ni dificulta el absentismo. El problema lo aporta la educación secundaria, cuando los niños pasan de curso sin obtener los conocimientos mínimos para ello. Los chavales que no quieren seguir estudiando y los que se desmotivan al verse en una situación de inferioridad con el resto de la clase hace que el comportamiento de estos sea insoportable, junto con la violencia que desencadena la falta de valores que poseen -Directora del colegio ‘Virgen de Belén’-; Un chaval cuando abandona el colegio a los diez, doce años, o incluso antes, y se lleva cuatro años en la calle, y nosotros imposibilitados de meterlo en alternativas de formación, como pueden ser las escuelas taller. Es que la LOGSE lo prohíbe, la LOGSE es una losa, pues te lo prohíbe y entonces lo que ocurre que cuando el chaval tiene una edad para poderlo incluir en uno de esos cursos de formación ya está deteriorado, ya tiene demasiada calle y demasiado desvío social, y ya es evidentemente muy difícil recuperarlo y poderlo insertar en un medio formativo, como pueden ser las escuelas taller -Educador de calle del Centro Social ‘El Torrejón’). Ante esta situación, observamos que algunos demandan cursos de formación para los adolescentes, desde el momento que manifiestan con hechos que no desean seguir estudiando, con el objeto de evitar la desviación social generalizada en la que muchos acaban situándose, influenciados en parte por el entorno social y familiar6 a una edad en la que son fácilmente maleables por la excesiva juventud de que gozan y, por supuesto, que los cursos sean siempre otra fuente de ingresos. Así mismo, se considera que hay que aplicar medidas correctoras a tiempo y no permitir que los adolescentes vivan en la impunidad ficticia, pues a la larga acaban pagando las consecuencias personalmente y de cara a la sociedad (El resultado es el deterioro social que esto acarrea, casi siempre los primeros problemas con la justicia y el inicio, casi siempre, de carrera delictiva y penitenciaria. Otra cosa, que a mí personalmente me parece un gran crimen que se comete con el menor y me escandaliza, es el dejar que los

(E incluso para una gran parte de ellos, para los más desgraciados es una marca de vanidad. Yo ya

he estado en la cárcel yo ya soy un tío, se lleva con orgullo, ya que lo que los referentes que tienen son esos - Educador de calle del Centro Social ‘El Torrejón’-)

menores crezcan en la creencia de que hay una impunidad, que lo que ellos hagan durante su periodo de menores prescribe, que eso no tiene importancia y es una gran mentira, porque cuando llegan a la edad penal su expediente obra. Se les hace un gran daño a los chavales, porque si con su primer tropiezo con la justicia, las autoridades velaran realmente por sus intereses y velaran por lo mejor para él, pues deberían de aplicarle medidas correctoras de carácter positivo. Se habla mucho de los menores, pero los menores no preocupan a nadie, ¡mentira!, los menores no votan, los menores no producen, y a los menores ¡que los parta un rayo! -Educador de calle del Centro Social ‘El Torrejón’-). La propia policía se ve menoscabada en sus funciones por la ley (El policía no puede hacer nada, no puede coger a ningún niño -para llevarlo al colegioen la calle, porque si se acerca y el niño sale corriendo, no puede cogerlo, no lo puede tocar, ¡la que le puede caer al policía!. Como el niño no quiera, no lo pueden ni coger por el brazo -Monitora de los colegios ‘Andalucía’ y ‘Onuba’-).

Conviene destacar que toda la problemática aludida con anterioridad no se reduce ni mucho menos a la comunidad gitana, sino que va aumentando preocupantemente tanto en esta comunidad como en el resto de la población de la ciudad 6.2.- Empleo La actividad laboral fundamental de la mayoría de la población gitana de este municipio es la venta ambulante, ya sea de ropa o de mercancías perecederas, especialmente fruta. Los trabajos temporeros en el campo forman otro núcleo de consideración y, en mucha menor medida, los empleos en la construcción o en alguna otra empresa. Para algunas familias, su única y lucrativa labor se reduce al tráfico de droga.

El mayor problema como ocurre en general en casi toda la población gitana española, es el hecho de que las labores que antaño llevaban a cabo estas personas, actualmente han quedado obsoletas y sin lugar en el mercado. A esto debemos añadir igualmente la escasa formación laboral de la que dispone esta comunidad en su conjunto, lo que lógicamente dificulta y en muchos casos impide su inserción en el campo de trabajo. Otra fuente de ingresos muy amplia son los subsidios de todo tipo a los que tienen acceso (La gran mayoría viene para cobrar el salario social -Trabajadora

Social de la Asociación Cultural Gitana ‘Romano Drom’-), necesarios en algunos casos, pero que por falta de control están suponiendo una medida más negativa que positiva, pues abocan a la dependencia fácil (Las ayuditas son un instrumento de trabajo social muy interesante, siempre y cuando compromete un proceso de cambio, de transformación de una realidad personal o familiar, pero cuando son usadas como clientelismo político crean vagancia, dependencia, y las personas se acostumbran a lo fácil y ya no lo pones en marcha nunca más. Usan lo que quieren, como pasa en el Centro de Servicios Sociales, lo que quiero es una ayudita, si me dan otra cosa, no la quiero -Educador de calle del Centro Social ‘El Torrejón’-).

Como resulta de conocimiento público, el desempleo real es escaso, aunque sí existe un elevado índice de economía sumergida con distintos tipos de ilegalidad, apreciándose una gran dificultad para cambiar la mentalidad de las personas que se dedican a ello (Ahora, lo que pasa con la venta ambulante, que tiene que pagar un sitio para vender y lo que dicen es que ¿por qué?, si él vende en un sitio y le van a ir a comprar igual ¿para qué va a pagar un puesto? Es muy difícil cambiar la forma de pensar -Monitora de los colegios ‘Andalucía’ y ‘Onuba’-). En este punto debemos señalar el vacío legal que existe con respecto a la venta ambulante en algunos municipios o la diversidad de normativa que aparece cuando se ha regulado, lo que produce confusión a gran parte de los afectados, aunque existen casos en los que el desconocimiento es absoluto o interesado, como ya hemos puesto de manifiesto, y que tampoco es privativo de la comunidad gitana.

Las mujeres gitanas, por su parte cuando trabajan, suelen acompañar a los maridos cuando estos se dedican a la venta ambulante por los mercadillos, se dedican a las campañas agrícolas o son limpiadoras domésticas, con algún caso aislado dedicado a otras profesiones como a la confección de ropa o son monitoras. En el tráfico de droga, son también ellas quienes realizan la venta dentro de las casas, quedando sus maridos o hijos fuera del hogar para controlar la llegada de la policía. Aunque comentamos que suelen acompañar a los maridos en la venta, en muchos casos son ellas quienes en realidad llevan todo el peso del negocio de cara al público, mientras los maridos se dedican a las relaciones públicas (Y la mitad de los matrimonios que llevan a las mujeres al mercaíllo es pa que le ayuden y pa que esté en el puesto vendiendo. ¡Mira, yo soy gitana como las demás! ¡por los cuatro costaos!,

pero muchos se las llevan al mercaíllo, es pa que les ayuden mientras ellos se están dando la vuelta por el mercadillo y la mujer en el puesto vendiendo ¿es mentira? ¡Ahhh! -Presidenta de la Asociación de Mujeres ‘Romaní Chaya’-). En realidad es una profesión querida por muchos de los que la ejercen, incluso por las mujeres, aunque algunas se quejan de la inestabilidad de las ventas, sobre todo cuando el tiempo atmosférico no es el más apropiado y de que no todo el mundo puede hacer frente a los gastos para ejercer esta labor. Con relación a los niños, no plantean grandes alternativas de cambio. Muchos afirmaron que les gustaría ser vendedores cuando fuesen mayores o en algunos casos estudiar algún curso de formación profesional, pero no ir a la universidad. Por otro lado, comprobamos su baja autoestima por lo que a su capacidad como estudiantes se refiere y en otros casos manifestaron su deseo de ganar mucho dinero sin esfuerzo, ya que es lo que están habituados a ver. Algunos pequeños son ya maestros en el arte de cambiar de tema o de no responder cuando se les pregunta por actividades ilegales, especialmente por el tráfico de droga (Yo que sé, yo no sé de droga ni de ná, no sé que es la droga ni ná -Varón, 12 años, estudiante de ESO, su familia trafica-), y otros incluso lo justifican como un empleo más, necesario para satisfacer la demanda. Impresiona el número de niños para los cuales son habituales la compra y venta de droga o las redadas policiales, hablando de ello con naturalidad e incluso haciendo multitud de bromas sobre quienes han sido arrestados o de la ineficacia de la policía en este terreno. Sin duda, vivir en un ambiente de tráfico de estupefacientes influye en el comportamiento de los niños, acostumbrados a un nivel de vida material ostentoso y fácil de conseguir, a pesar del riesgo que supone pero con el que están familiarizados. CONCLUSIONES En conjunto, como hemos visto, la mayoría de la población gitana de la provincia se encuentra asentada de forma habitual, salvo el caso de la comunidad de Cortegana; otros grupos se trasladan exclusivamente para trabajar en el campo como temporeros, aunque esto no es pauta exclusiva de la comunidad gitana. Aún así, las carencias de formación que presenta la etnia gitana onubense le dificulta realizar labores que exigen mayor capacitación, aunque esto también responde al contexto general de la provincia. Sin duda, la vida habitual del gitano de un pueblo concreto tiene mucho más paralelismo con la de su paisano gadjo que con la de un gitano de

otro municipio con características diferentes de la provincia. Por supuesto, todo ello salvo excepciones. Como advertimos, uno de los problemas más graves que hemos encontrado es el bajo nivel de formación del colectivo gitano, lo que conlleva a emplearse en trabajos de escasa cualificación y bajo nivel económico, pero por otra parte no destaca de manera importante sobre el resto de la población de la provincia. El absentismo escolar, manifiesto en el colectivo gitano, no es exclusivo de él. El abandono de los estudios a edades tempranas, tampoco es una característica exclusiva. Las dificultades de diversificación laboral nos han sido comentadas tanto por profesionales de los servicios sociales como por miembros de la sociedad general. No obstante, sigue habiendo un conjunto de pautas de comportamiento arraigadas en el mundo gitano que lo separan

del grueso de la población. Por ejemplo, el papel

asignado a la mujer y el alto índice de natalidad continúan siendo de gran trascendencia dentro de la población gitana y se encuadran claramente en el ámbito educativo. Evidentemente en este capítulo se sobreponen razones culturales con falta de formación sexual y presión por parte del entorno cercano familiar y religioso.

También es cierto que un porcentaje importante de la comunidad gitana realiza actividades manifiestamente ilegales como es la venta de productos perecederos en la calle y sin justificación de la procedencia de estos productos, algo que por otra parte tampoco es exclusivo de esta comunidad y sí habitual en las zonas de costa. Consideramos que en este punto, se impone la necesidad de atender la situación, sobre todo por la falta de vacío legal que se produce en algunas manifestaciones. En relación con el mismo tema, aparece lo relativo a la venta ambulante. Hemos escuchado múltiples quejas sobre la falta de regulación por parte de algunos municipios y la diversidad de éstas cuando existen. Creemos que esto podría resolverse llegando a un acuerdo por parte de las autoridades que redujera las dificultades recortando la diversidad.

Dentro del campo de la ilegalidad, la venta y/o consumo de droga repercute, desgraciadamente, tanto en la vida personal como familiar. La educación de los niños en ambientes de tráfico de droga está ofreciendo resultados difíciles de reconducir, pues el principal problema lo plantea la escala de valores en la que se mueven. De hecho, el absentismo escolar se agrava en estos ambientes, donde no sólo hay un menor interés por la educación formal, sino donde resulta difícil entender que haya

algo que no consiga con dinero. El recelo que muestran estos niños en las entrevistas, la agresividad más o menos contenida y la prepotencia han sido características importantes que hemos detectado, algo que por otro lado es propio de todo niño educado en ese tipo de ambiente.

Para finalizar, queremos resaltar que la heterogeneidad de la población gitana es tan amplia que incluso una mirada fugaz impide la percepción de este sector de la población onubense como un conjunto indiferenciado. Nosotros mismos hemos vivido situaciones en las que algunos gitanos y gitanas se sentían extraños y muy alejados de la representación gitana que otros aportaban. NOTA.- Nuestro mayor agradecimiento a Dª Gema Romero Indiano, coordinadora de Unión Romaní para la provincia de Huelva.

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DE LA ESCUELA AL TRABAJO: NUEVAS Y VIEJAS DESIGUALDADES EN FUNCIÓN DEL GÉNERO. Maribel García Gracia, Rafael Merino Pareja, Joaquim Casal y Miguel Quesada Universidad Autónoma de Barcelona

0. Introducción El aumento de las tasas de escolarización de las jóvenes, que ha tenido lugar en los países desarrollados en los últimos decenios y su progresiva incorporación a los niveles de enseñanza superior, ha sido uno de los factores fundamentales en las transformaciones socio-culturales y en los cambios en la institución familiar, si bien su impacto ha sido menor con relación al mercado de trabajo. Estos cambios estructurales tienen relación con los cambios a nivel micro-sociológico, es decir, con las opciones y decisiones que toman las jóvenes respecto a su carrera profesional, la emancipación familiar y la participación en la vida comunitaria. Desde la tradición de la sociología del trabajo y la sociología de la educación se ha estudiado ampliamente, desde una perspectiva de género, la desigualdad y discriminación de las jóvenes respecto de sus coetáneos varones. Pero en el momento en que se produce el aumento de la escolarización de las jóvenes, que ya es superior a la de los varones, y un mayor acceso a estudios tradicionalmente masculinos, es de prever que comiencen a producirse cambios significativos en el acceso al mercado de trabajo y en el desarrollo de sus carreras profesionales. Algunos indicios de estos cambios los hemos encontrado en la Encuesta a los jóvenes de Cataluña 2002, encargada por la Secretaría General de Juventud al GRET. En esta comunicación presentamos los datos más relevantes y algunas reflexiones sobre el alcance de los cambios. Cuatro aspectos han sido, principalmente, retenidos: -

la expansión de la escuela de masas y la creciente complejidad de los itinerarios formativos entre los jóvenes los cambios en el modelo de inserción profesional de las mujeres jóvenes la progresiva equiparación entre sexos por lo que respecta a las pautas de ocio y consumo la emergencia de nuevas modalidades de transición a la vida adulta y retraso en los procesos de emancipación familiar

Cabe señalar que estos procesos no pueden ser abordados al margen de los cambios que ha experimentado el conjunto de la sociedad catalana y que ha afectado también en mayor o menor medida a los hombres jóvenes, lo cual obliga a un examen de los procesos de transición seguidos por ambos sexos. A estos aspectos se dedican las siguientes páginas. 1. El enfoque biográfico de la transición: una perspectiva privilegiada para el análisis de los procesos de cambio. El análisis de los procesos de transición de las mujeres y hombres jóvenes que se expone a continuación se separa de los enfoques clásicos del estructural-funcionalismo, por cuanto los procesos de transición que caracterizan “la juventud” van más allá de la

mera conceptualización de ésta como etapa de “espera” hasta la adquisición de un estatus adulto o como una etapa del ciclo vital, lineal y homogénea, hasta la adquisición de un rol y estatus de adultez, en un contexto de modernidad. Y ello es así no sólo por razones de orden epistemológico sino en tanto en cuanto el propio contexto de la modernidad se ha visto substancialmente modificado. Los nuevos procesos de enclasamiento y adquisición de posición y estatus social se han transformado, como consecuencia de la creciente secularización de nuestras sociedades, de los procesos de individualización y globalización, y la aparición de nuevos fenómenos de fragmentación y desigualdad, en un contexto de capitalismo informacional que origina cambios por lo que respecta los procesos de inserción profesional y social, al desarrollo de carreras profesionales, a la pérdida del peso específico del trabajo estable a favor de nuevas formas de precariedad laboral, a una pluralidad de modalidades de emancipación familiar, al desdibujamiento de los roles sexuales tradicionales, al cuestionamiento social del modelo tradicional de “adultez” etc. La perspectiva aquí adoptada también se aleja, en cierta forma, del “enfoque generacional”, que ha dado lugar al desarrollo de diferentes tesis, entre ellas la relativa al narcisismo radical de los jóvenes, desarrollada inicialmente en un contexto funcionalista, si bien después ha dado lugar a la hipótesis del radicalismo de los jóvenes, desde posiciones teóricas más críticas o alternativas1. En cualquier caso, desde esta perspectiva, los hombres y mujeres jóvenes representarían los valores asimilados al cambio social y al progreso, en detrimento de la población adulta y anciana, que representarían los valores asimilados a la tradición. Si bien es cierto que el estudio de la condición social de los hombres y las mujeres jóvenes constituye un campo privilegiado para el análisis de los procesos de cambio social, cabe situar estos cambios en un paradigma social integral, a fin de evitar caer en el esencialismo que supone identificar la condición juvenil como motor del cambio social al margen de factores de carácter estructural. No obstante retenemos de este enfoque la hipótesis que los cambios en la condición social de los jóvenes son producto de una socialización diferente, que expresa la emergencia de nuevas condiciones sociales, así como de los cambios de contexto (social, económico, cultural y político) en que se producen los procesos de transición a la vida adulta. Desde una perspectiva crítica, nuestro objeto de estudio es la pervivència y los cambios en las formas de desigualdad sexual entre hombres y mujeres jóvenes, y no únicamente la mujer joven. Ello supone partir del análisis de la desigualdad sexual como producto de un orden social patriarcal y de las condiciones de la división sexual del trabajo que se derivan. Nuestra hipótesis es que la interrelación entre el sexo (atributos derivados del orden natural) y el género (constructo social) ha sufrido importantes modificaciones en el nuevo orden de capitalismo informacional, lo cual requiere considerar ambos sexos (varón y mujer) y los géneros a ellos asociados

La hipótesis sobre el radicalismo constituye, en cierta forma, un intento de explicar el significado que adquieren las nuevas formas contestatarias y formas subculturales contrapuestas al mundo adulto. Este enfoque se diversifica en tres direcciones o hipótesis: la crisis de las estructuras de poder de las instituciones primarias, como por ejemplo la familia patriarcal, la emergencia de formas contraculturales alternativas (desde una perspectiva etnográfica) y la emergencia de un espíritu revolucionario y alternativo anitiautoritario (desde la teoría crítica).

(masculino, femenino) como objetos de estudio, puesto que el uno sin el otro resulta inteligibles2 2. Transformaciones recientes en la realidad de las mujeres jóvenes en Cataluña: 2.1. Cambios con relación a la escolarización El siglo XX ha sido el siglo del acceso de las mujeres a la instrucción. Como señalan Baudelot y Establet (2001:p.9) se trata de una progresión inexorable, que se traduce en una superioridad de presencia de las mujeres jóvenes en todos los niveles de la enseñanza. Si bien este cambio se produce de forma masiva en todos los países desarrollados, no es menos cierto que el ritmo de estos cambios ha estado sujeto a vaivenes históricos y a la especificidad de los procesos de desarrollo y modernización de cada sociedad. El caso de Cataluña y España resulta ilustrativo de los efectos generados por el aumento de la escolarización y de expectativas profesionales de las mujeres jóvenes sobre otros ámbitos de la vida social, particularmente con relación a la ruptura de los roles sexuales tradicionales, el retraso en la emancipación familiar, el descenso de las tasas de fecundidad pero también la inhibición histórica del estado en el desarrollo de políticas de igualdad entre los géneros y en el ámbito de la familia y de la pervivència y reproducción de formas de desigualdad, en particular con relación al ámbito de la producción y al mercado de trabajo. El análisis de los cambios por lo que respecta a las relaciones entre los géneros y a los cambios en la posición social de las mujeres puede seguirse a través del análisis de la las trayectorias vitales seguidas por la generación nacida bajo los supuestos tecnocráticos del tardo-franquismo (1958) y las seguidas por generaciones posteriores (nacidas entre 1972 y 1986).3 Estas últimas generaciones crecen y se desarrollan en una coyuntura política caracterizada por la transición de la dictadura franquista a la democracia y la progresiva consolidación de un Estado de Derecho4. Así, en la generación nacida en 1958 (escolarizada a lo largo de los años 60 y 70) las mujeres tenían un nivel de estudios promedio inferior al de sus coetáneos varones, si bien ya se apuntaba como tendencia emergente una ligera superioridad de una fracción de las mismas respecto a los jóvenes varones5. Según la encuesta a los jóvenes catalanes del 2

Puesto que no existe un nexo determinista entre sexo y género, se impone el estudio de ambas dimensiones y de su interrelación a fin de poder vislumbrar el alcance de los procesos de reproducción y cambio, esto es de la construcción social del género y sus formas de reproducción o trasgresión por parte de varones y mujeres véase al respecto: Izquierdo, M.J (1988), “¿Son las mujeres objeto de estudio para las ciencias sociales?” En Papers, Barcelona, Ed 62, p.63).

Una información detallada de las transiciones seguidas por estas generaciones y la construcción de itinerarios formativos, laborales y de emancipación familiar puede verse en: Casal, García, Merino, Quesada (2004) La enquesta als joves de Catalunya 2002: Ni temps d’espera, ni temps de plenitud sinó temps d’itineraris). Secretaria General de Joventut. Barcelona Generalitat de Catalunya. (En prensa)

En España el desarrollo y consolidación del Estado de Bienestar es un fenómeno tardío y modesto, respecto a la realidad de otros países de la UE (como es el caso de los países nórdicos), pues coincide con la crisis energética de los años 70 y el aumento del déficit público. Con todo los primeros años de democracia se caracterizan por un notable esfuerzo en aumentar el gasto público en educación y el desarrollo de otras políticas sociales garantes de derechos fundamentales.

Según un estudio realizado por el GRET en 1991 las mujeres que proseguían estudios llegaban a obtener títulos universitarios en una proporción notablemente superior a los varones. Véase: PLANAS,J., MASJOAN, J.M., BRULLET, C., CASAL, J. (1991): "La Inserción Social y Profesional de las Mujeres y Hombres de 31 años”, Instituto de la Mujer. Madrid. Instituto de Ciencias de la Educación. UAB. 3

2002, en las generaciones nacidas entre 1972 y 1986 se observa cómo las mujeres jóvenes se encuentran ya sobre-representadas en los estudios de licenciatura (un 59% sobre un 41% de varones) y los estudios de tercer ciclo (postgrados, masters i doctorados). Estos datos, obtenidos mediante encuesta, así como los que proporcionan las estadísticas sobre educación muestran como la extensión de la escolarización, la prolongación de estudios en itinerarios formativos largos y la incorporación masiva de las mujeres jóvenes en todos los niveles educativos es un fenómeno relativamente reciente que tiene lugar a lo largo de los años ochenta y noventa. En estos años, las mujeres jóvenes no sólo han equiparado su presencia en el ámbito de la educación post-obligatoria respecto de los varones sino que estudian más que éstos, es decir, tienen una presencia superior en los itinerarios académicos largos6. En este sentido, hemos asistido a un cambio histórico en el significado de la instrucción femenina, de ser una complemento para el ejercicio del rol de esposa y madre, es decir exclusivamente doméstico a acentuar su dimensión pública y social, es decir acentuar su valor de cambio en términos profesionales. Este cambio histórico ha tenido, sin lugar a duda implicaciones en términos de roles familiares y de reconocimiento social de la participación de la mujer en la economía. En la actualidad se observa la existencia de dos fuerzas contradictorias: La progresión espectacular de la escolaridad femenina, antes referida, en coexistencia con formas de segregación resultantes de los desiguales procesos de orientación profesional y de elección de estudios de los unos y las otras. Se han alcanzado importantes cuotas de igualdad pero manteniendo las diferencias: para los jóvenes, carreras prometedoras, de mayor reconocimiento social y más rentables económicamente, que permiten el acceso a posiciones de poder social, al dominio de la naturaleza y las tecnologías. Para las mujeres, las denominadas carreras relacionales, que predominan en las áreas de educación, ciencias de la salud y ciencias sociales. No obstante, cabe señalar algunas conquistas recientes como el aumento de la presencia en carreras de ingeniería, la equiparación en carreras como medicina, ciencias jurídicas, biología y otras. La generalización de la escuela mixta no ha hecho cambiar los estereotipos de género tradicionales, cuestión que queda pendiente como reto de un modelo de escuela realmente coeducativa y en particular para el sistema de formación profesional (de mayor orientación y proximidad al mundo productivo, tradicionalmente sexista) por más que el aumento de la escolarización ha sido un elemento clave para la transformación de la posición social de las mujeres en los ámbitos productivos y reproductivos y tiene consecuencias importantes para la relación entre los géneros. Pero la expansión de la escuela de masas tiene también efectos no previstos, particularmente estigmatizadores para las mujeres jóvenes menos formadas pues la distancia entre éstas y el resto de mujeres de la misma generación aumenta. También el aumento de los niveles de cualficación de las mujeres jóvenes sitúa el dilema en las

Los datos de la encuesta a los jóvenes catalanes para el año 2002 rebelan la existencia de tres itinerarios formativos claramente diferenciados, para la población comprendida entre los 26 y los 29 años: Un itinerario de ausencia de titulación básica o pobreza formativa y abandono tras un primer nivel de cualificación (en torno a un tercio de la población referida) que es mayoritariamente masculino. Un segundo itinerario de obtención de diplomas en enseñanzas medias (una cuarta parte) , en el que el número de varones y mujeres jóvenes es similar, si bien la distribución según orientación de estudios muestra un sesgo marcadamente sexista, y un tercer itinerario, seguido por una cuarta parte de jóvenes con diplomas universitarios, a los que hay que añadir un 13% de jóvenes que están cursando estos estudios, que es mayoritariamente femenino. 4

empresas, que se ven en la disyuntiva de mantener pautas sexistas de contratación laboral y perder mujeres altamente cualificadas o adaptarse a la nueva realidad social y desarrollar políticas de gestión de los recursos humanos más igualitarias. El aumento de la escolarización femenina sitúa el dilema también en el marco de la políticas públicas y la necesidad de desarrollar políticas de conciliación que impliquen por igual a hombres y mujeres. Algunos estudios recientemente desarrollados en España (Alberdi et al 2001) apuntan que las mujeres jóvenes con estudios son más innovadoras que los jóvenes varones en la construcción de modelos de género alternativos, que pasan fundamentalmente por depositar altas expectativas sobre el sistema educativo y fuertes ambiciones sociales que se traducen en expectativas de independencia económica de residencia y de ejercicio profesional, posponiendo el momento de la conformación de la pareja y de la maternidad. Como O.Galland, señala: “Contrairement aux garçons, dont les projets d’avenir réproduisaient majoroitariament le modèle parental, un grand nombre de filles d’origine ouvrière interrogées ne se sentaient en aucune façon prisionnières des déterminants sociologiques que faisait peser sur elles le fait d’être nées dans une famille ouvrière.. (Galland, O: 1998) 7 Los progresos experimentados por las jóvenes en la escuela, su equiparación e incluso mayor presencia en itinerarios de formación post-obligatoria constituyen un fenómeno social susceptible de transformar las relaciones entre los sexos y las desigualdades sexuales precedentes, tanto en el ámbito público como privado. Pudiera también pensarse que sus efectos son menores de los esperados, dando lugar a algunas transformaciones parciales que no modifican substancialmente las estructuras de la desigualdad. La pregunta es hasta que punto el éxito y las ventajas escolares de las mujeres jóvenes se traduce en una equiparación efectiva sobre el mercado de trabajo, aspecto que se aborda a continuación. 2.2. El mercado de trabajo. En España y Cataluña, la entrada masiva de las mujeres sobre el mercado de trabajo se produce tardíamente si se compara con otros países de la UE. La actividad femenina no conoce tasas crecientes ni relativamente elevadas hasta antes de la primera mitad de los años 70. Hasta esta fecha, la inserción profesional femenina se encuentra dominada por el segmento secundario del mercado de trabajo y por el peso de la división sexual del trabajo y la reproducción de los roles tradicionales. Si hasta los años 70 el modelo de inserción profesional femenino dominante se caracterizaba por un descenso brutal de las tasas de actividad tras el matrimonio y la primera maternidad, así como el abandono definitivo del empleo, o el mantenimiento de la actividad productiva en la economía no formal, el período de los años 70 y la primera mitad de los años 80 se caracterizó por el desarrollo de un nuevo modelo de inserción profesional, “modelo en M”, que describe dos tiempos fuertes de actividad entre los cuales se observa un descenso para el grupo de edad 25-35 años, periodo durante el cual una gran parte de la mujeres se consagran a la educación de los niños pequeños.

Galland, O: 1998). “Représentations du devenir et reproduction sociale. Le cas des lycéens d’Elbeuf” Sociologie du travail, núm. 3, 1998, citat per Baudelot I Establet, Op cit, pàg 234).) 5

A final de los años 80 y durante los años 90 emerge un modelo que supone una ruptura con el modelo anterior. Un modelo que podría ilustrarse bajo la forma de “U “ invertida, caracterizado por seguir un patrón similar al de los varones, con tasas de actividad femenina muy elevadas entre los 25 y los 30 años que se mantienen a lo largo de la vida profesional sin rupturas remarcables después de la maternidad.. Este modelo emergente testimonia un comportamiento laboral que resulta representativo de un perfil de jóvenes mujeres muy formadas, con niveles de cualificación medios y altos. En la actualidad, estos tres modelos subsisten, si bien el peso relativo de cada uno de ellos ha variado substancialmente entre la población femenina joven. El primer modelo, de inserción tradicional, caracterizado por la inactividad laboral (con presencia previa o no en el mercado de trabajo) y la dedicación exclusiva al trabajo reproductivo, tiene en la actualidad carácter residual8. Reducido a una fracción minoritaria de mujeres jóvenes de origen humilde y con niveles muy bajos de formación inicial. Las trayectorias de este colectivo se circunscriben al trabajo doméstico, la nupcialidad y la fecundidad, que resultan más “precoces” (a edades más prematuras) que para el conjunto de la población femenina. El segundo modelo, que describe una “M” es un modelo mixto caracterizado por la coexistencia de nuevos y viejos elementos. Lo relativamente novedoso estriba en la voluntad explícita de incorporación y/ o mantenimiento de la actividad laboral de la mujer en el mercado regular de trabajo, simultaneando esta actividad con las tareas domésticas, si bien el modelo de conciliación subyacente recae exclusivamente bajo su responsabilidad. No obstante, la situación de las mujeres en este modelo que hemos dado en denominar mixto no es homogénea. Dentro de este modelo se encuentran un primer sub-grupo, particularmente vulnerable a situaciones de paro crónico ante una coyuntura económica recessiva. Son mujeres jóvenes que han abandonado prematuramente el sistema educativo, tras haber desarrollado una trayectoria de fracaso escolar, o sin expectativas de continuación de estudios (como aún sucede con una buena parte de las mujeres jóvenes de étnia gitana)9. A diferencia de los varones, donde las trayectorias de inserción laboral son más prematuras10, entre ellas 8

Los datos de la encuesta a los jóvenes de Cataluña abonan la hipótesis del carácter residual del modelo puesto que de los 790 hombres y mujeres jóvenes de la muestra que hace más de tres años que acabaron sus estudios la practica totalidad están en el mercado de trabajo (96%), siendo el porcentaje de población inactiva del 4%, sin diferencias significativas según sexos. Además cuando se pregunta a los jóvenes sobre sus expectativas de futuro en el terreno laboral, a la edad de 35 y 37 años, la práctica totalidad de hombres y mujeres jóvenes se ven a si mismos/ as trabajando. Únicamente un 1% de mujeres jóvenes se auto- proyectan como “amas de casa” con dedicación exclusiva.

En la encuesta a los jóvenes de Cataluña existe un fenómeno de sub-representación de determinadas realidades y colectivos, particularmente la de los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas y los jóvenes en situación de riesgo de exclusión social, en parte como resultado de l limitaciones de orden técnico y metodológico que impone la técnica del cuestionario, en parte por la complejidad de la realidad social en la que viven estos hombres y mujeres jóvenes. Por ello resulta imposible cuantificar la realidad de este colectivo. . 10 Como ya se señalaba en la encuesta realizada a hombres y mujeres de 31 años por nuestro equipo, una diferencia relevante entre el colectivo de hombres y mujeres común a este itinerario es que mientras que para las mujeres las situaciones de desempleo o trabajo precario no limita un proyecto de organización y emancipación familiar, en el caso de los hombres la precariedad en el empleo y el paro crónico supone directamente graves obstáculos para acceder a una autonomía económica y para constituir un nuevo núcleo familiar. 6

predomina una inserción más tardía, consecuencia del peso de las tareas domésticas en su pubertad y adolescencia, dentro del ámbito de la familia de origen, que amortiguan u ocultan situaciones reales de paro. Además la inserción laboral de este colectivo tiende a desarrollarse en un segmento de mercado irregular, altamente precario y en trabajos de jornada parcial.11 Un segundo subgrupo viene caracterizado por el desarrollo de itinerarios formativos cortos (estudios obligatorios o formaciones profesionales iniciadas y no terminadas) y una larga presencia en el mercado de trabajo Este colectivo experimenta una rápida inserción laboral en empleos de jornada completa, en condiciones mayoritarias de trabajo estable, si bien se trata de trabajos subalternos, trabajo directo en producción, comercio y administración. La mayor parte de esta fracción de jóvenes proviene de un entorno familiar obrero y una vez conseguida la independencia familiar se encuentran domiciliadas de nuevo en un entorno urbano popular-obrero12. Por lo que respecta al tercer modelo en “U” invertida, o de primacía de lo profesional, se trata de un modelo emergente y creciente, caracterizado por itinerarios de larga formación académica (algo superior numéricamente al itinerario de los hombres). La finalización de los itinerarios formativos entronca con una alta tasa de actividad laboral en régimen de dedicación completa que no sólo no decrece en los últimos años sino que experimenta incrementos. Esta trayectoria se caracteriza por el fenómeno de prolongación de la edad de nupcialidad y una menor tasa de fecundidad (como resultado de un "retraso en el calendario de fecundidad" que tiende a postergar dichos fenómenos llegando a alterar las pautas y tasas de fertilidad). Se trata de un itinerario muy similar al de aquellos hombres que también optan por una formación académica prolongada y por la proyección y cristalización de un proyecto profesional, donde la construcción de la profesionalidad antecede a la construcción de nuevos núcleos familiares. En relación con los niveles de cualificación los datos de la encuesta 2002 apuntan uno de los cambios más importantes que están sucediendo en los últimos años. Las jóvenes desarrollan trabajos más cualificados que los varones jóvenes, que en la parte alta de la escala llega a ser el doble (el 20% de las mujeres desarrollan trabajos cualificados frente al 10% de varones). Además tienen una mayor presencia en trabajos relacionados con sus estudios (47% frente al 25% de los varones). El análisis de los itinerarios de movilidad laboral, es decir, la evolución de la cualificación seguida entre 11

Los datos disponibles apuntan una diferencia significativa entre varones y mujeres jóvenes respecto a la jornada de trabajo. La jornada a tiempo parcial, todo y ser minoritaria es más frecuente entre las mujeres jóvenes (un 20%) que los varones (casi el doble). Además el porcentaje se mantiene cuando se les pregunta respecto a su proyección laboral a la edad de 35 y 37 años. A pesar que se trata de porcentajes muy reducidos, si comparamos con la realidad que se da en los países nórdicos, la desigual presencia de hombres y mujeres plantea interrogantes sobre los efectos de determinadas políticas de conciliación en términos de promoción y desarrollo profesional de las carreras femeninas.

Según los datos de la encuesta realizada en 1991 la diferencia de este itinerario de inserción femenino y el de sus homónimos hombres se encontraba en: el peso específico este itinerario en el conjunto de la población masculina y femenina, en el sentido de ser mucho más presente entre los jóvenes varones que entre las mujeres jóvenes y en impacto de la natalidad y el peso del trabajo reproductivo en los itinerarios femeninos. La encuesta a los jóvenes catalanes del 2002 no nos permite avanzar conclusiones en este sentido, dado que los jóvenes objeto de estudio no sobrepasan los 29 años. Cabría recurrir a generaciones mayores para captar hasta donde esta caída de la actividad queda o no frenada y bajo que circunstancias se producen reingresos en el mercado regular de trabajo. 7

el primer trabajo y el actual muestra como la permanencia en la misma situación es la pauta mayoritaria si bien existen diferencias significativas entre sexos. El perfil de jóvenes que se han mantenido en la baja cualificación es mayoritariamente masculino, mientras que el perfil de jóvenes que se ha mantenido en la alta cualificación es mayoritariamente femenino. No obstante, las trayectorias de descualificación, todo y ser minoritarias, se dan en mayor grado entre las mujeres. Tabla 1. Itinerarios de movilidad laboral según sexo (jóvenes 26-29 años)13 Hombres Mujeres Total Permanencia en la baja cualificación 51 40 45,5 Cualificación ascendente desde abajo 17,5 15 16,3 Cualificación ascendente desde el medio 2,8 6,3 4,5 Permanencia en la media-alta cualificación 25,3 30,0 27,6 Descualificación 3,7 8,7 6,1 Total 217 207 424 (100%) (100% (100%) Fuente: Encuesta a los jóvenes de Cataluña, 2002. Secretaria de Juventud

A diferencia de los itinerarios de movilidad laboral, la evolución seguida en términos contractuales muestra la persistencia de algunas desigualdades en función del sexo. Los hombres jóvenes son ligeramente más presentes en los itinerarios de estabilidad y las mujeres en los de precariedad, tal y como muestra la siguiente tabla,

Los itinerarios laborales de los jóvenes entre 26 y 29 años tres años después de la primera inserción laboral se han resumido en el estudio en cinco modalidades. 1. 2. 3. 4. 5.

Baja cualificación: Permanencia en trabajos que no requieren cualificación Cualificación desde abajo: Trayectorias iniciadas desde trabajos sin cualificar o con nivel de FP1 que acaban en una cualificación de FP2 e incluso de técnico superior. Cualificación ascendente desde niveles medios que acaban con un nivel superior de cualificación Permanencia en niveles medios y altos de cualificación (en ocupaciones de técnico de FP2 o superiores) Descualificación (Trayectorias que se inician con trabajos cualificados o muy cualificados y que acaban con trabajos de menor ocupación. 8

Tabla 2. Itinerarios de Inserción laboral según sexo (jóvenes 26-29 años) Hombres Mujeres Total Permanencia en la estabilidad 59.6 50,8 55,3 De precario a estable 8,5 12,5 10,4 De estable a precario 8,5 7,2 7,9 Permanencia en la precariedad 20,4 25,6 22,9 No trabajo 3,1 3,9 3,5 Total 319 305 624 (100%) (100% (100%) Fuente: Encuesta a los jóvenes de Cataluña, 2002. Secretaria de Juventud En definitiva, a pesar de la emergencia del modelo en “U” invertida o de primacía de lo profesional, ya dominante entre las mujeres jóvenes en Cataluña, y de los mayores niveles de cualificación de éstas, persisten formas de desigualdad y segmentación en el mercado de trabajo que generan dilemas y contradicciones no resueltos. Considerando los niveles de remuneración en el trabajo entre la población comprendida entre los 26 y 29 años se observan diferencias significativas por sexo14: También persisten formas de asimetría tradicional, tanto de segmentación vertical (desiguales oportunidades a puestos de mando y responsabilidad) como de segmentación horizontal:.Así, los jóvenes ocupados tienen una mayor presencia en los sectores de producción energética, química, caucho, metal, maquinaria, material eléctrico, transporte y construcción, mientras que ellas se concentran en el sector terciario, particularmente en el comercio, la restauración, los servicios a empresas, fianzas u en la administración pública, en particular en los ámbitos de educación y sanidad. Bajo este modelo las jóvenes se hallan en una situación compleja, al abordar su inserción a la vida adulta y articularla en sus dimensiones formativa, profesional15, familiar y de participación social sin modelos de referencia, puesto que a pesar de la legitimación social de la participación laboral de la mujer16 a la práctica ésta se traduce en una doble presencial y doble jornada laboral17 (Balbo L, 1979). Ello supone la necesidad, para muchas mujeres, de buscar un modelo alternativo de conciliación que implique de forma equitativa también a los varones jóvenes..La relevancia de este modelo de inserción social de las mujeres radica en sus elementos innovadores respecto a 14

Los ingresos por trabajo remunerado ascienden a 1093 euros de media para los varones mientras que para las mujeres se sitúan en los 851 euros.

Si bien las constricciones administrativas por lo que respecta a la definición del objeto de estudio (circunscrito a la franja de jóvenes comprendidos entre los 15 y los 29 años) no nos permite disponer de datos sobre el impacto real de la emancipación y la fecundidad sobre los itinerarios laborales de esta fracción de hombres y mujeres jóvenes, si bien la tendencia apuntada ya se observaba como emergente en el estudio realizado en 1991.

Según datos de un estudio realizado por el CIS, en 1997 las actitudes hacia el trabajo remunerado de las mujeres son mayoritarias en ambos sexos, y sin diferencias significativas por grupos de edad. Así lo declaran el 57% de los varones y el 68% de las mujeres quienes consideran que el trabajo remunerado de las mujeres es la via para su independencia personal.

El resultado de esta incorporación al mercado de trabajo regular por parte de la mujer no supone para la mayor parte de los hombres una incorporación significativa a los trabajos reproductivos. Esta situación implica que cabe buscar preferentemente en el mercado de trabajo y en los modelos familiares la explicación de la discriminación de las mujeres en su inserción social y profesional. 9

los modelos anteriormente mencionados, un modelo que cuestiona la tradicional distribución del trabajo doméstico entre los cónyuges, con potencial conflictivo pues requiere para su estabilidad de grandes dosis de negociación. 2.3. Pautas de ocio y consumo: similitudes y diferencias en función del sexo El análisis de las prácticas de ocio y tiempo libre de los hombres y mujeres jóvenes, según datos extraídos de la encuesta a los jóvenes catalanes 2002, es revelador de dos tendencias aparentemente contradictorias. Por un lado existen prácticas y consumos de tiempo libre que son comunes a hombres y mujeres jóvenes, lo que obliga a cuestionar los discursos simplificadores acerca de las prácticas de reproducción de género en este campo. Por otro lado se detecta una enorme complejidad en los hábitos de consumo de tiempo libre por parte de los jóvenes, lo que obliga a cuestionar las atribuciones de características homogéneas a la juventud (la juventud consumista, hedonista, individualista, etc). Una característica de muchas actividades de tiempo libre es que son proveídas por el mercado. Este pueda ser quizás uno de los cambios más importantes. El consumo de masas ha entrado con fuerza en el mundo juvenil, vinculado al aumento de la renta disponible en detrimento del ahorro. Así, el tiempo libre se convierte en un tiempo privilegiado para el consumo de ocio y entretenimiento. Otro elemento diferenciador, respecto a generaciones anteriores, es la presencia prácticamente testimonial de jóvenes que asisten con cierta frecuencia a actos religiosos o políticos. Se trata de una tendencia común al conjunto de la sociedad que se ve acentuada entre la población joven. Se puede decir que el proceso de secularización, que ha afectado históricamente a la pérdida de poder e influencia de las instituciones religiosas, ha llegado también a otro tipo de instituciones traduciéndose en una perdida de prestigio y confianza en la representatividad de partidos políticos, organizaciones sindicales y demás instituciones democráticas. Entre las actividades que realizan a menudo la mayoría de los jóvenes se hallan actividades individuales como escuchar música (92%), mirar la TV (60%) y comunitarias como estar con los amigos (87%), actividades de consumo y diversión como salir de noche (64%) y también de consumo cultural tales como ir al cine (64%), Parece ser que una buena parte de las actividades que realizan forman parte de la cultura de masas, y como tales compartidas también por otros colectivos (infancia, adultos, población anciana) pero también realizan algunas actividades que se asocian más fácilmente al “modus vivendi” de los jóvenes como la práctica del deporte (46%), enviar mensajes por móvil (55%) y el uso de las nuevas tecnologías como internet. (un 57%). No obstante, bajo una aparente homogeneidad, la realidad juvenil expresa su diversidad, en función del impacto del origen social y cultural de las familias18, la existencia de jóvenes vinculados a asociaciones y jóvenes que no lo están, etc. También se observan algunas diferencias en función del sexo, si bien se trata de diferencias menores, si las analizamos con perspectiva histórica, pues la encuesta rebela la progresiva equiparación de los sexos en pautas de ocio y consumo No obstante, existen algunas deferencias interesantes en función del sexo. Los varones jóvenes practican más deporte (56% versus 18

La mayoría de los usos del tiempo libre son transversales a todos los jóvenes, si bien otros están marcados por las desigualdades sociales. Así, los hijos de las clases populares están muy por debajo en el acceso a internet y el ordenador (33%) que los jóvenes de las clases medias (64&). En cambio el uso del móvil parece ser más interclasista. 10

36% de las mujeres jóvenes)), asisten más a espectáculos deportivos (24% versus 13%) beben más alcohol (26% versus 12%) conducen más (60% versus 44%). En cambio las mujeres jóvenes leen más libros (60% versus 34% de los jóvenes varones), van más de compras (59% versus 32%) y pasean más (79% versus 49%). En definitiva, algunas atribuciones tradicionales persisten: los varones jóvenes hacen más actividades con proyección externa o con connotaciones exhibicionistas mientras que las mujeres jóvenes realizan actividades más relacionales o vinculadas a la privacidad. En el resto de items no se observan diferencias importantes, por ello se puede afirmar la existencia de una cierta convergencia de género en la perspectiva de los usos del tiempo libre. Por lo que respecta a las pautas de asociacionismo (formal) los datos apuntan como conclusión que el discurso recurrente de los años 80 sobre la crisis del asociacionismo no tiene traducción empírica en la actualidad. La década de los años 90 ha visto como la tasa de asociacionismo juvenil ha aumentado del 28% al 44%. Se trata de un crecimiento protagonizado por el asociacionismo deportivo (del 8 al 28%), donde destaca una mayor presencia de los jóvenes varones pero también por las asociaciones de voluntariado y cooperación (del 1% al 7%), donde destaca una mayor partiipación femenina. También aumenta la participación en “esplais” y centros “d’escoltisme”. Posiblemente, la emergencia de los movimientos antiglobalización y de un cierto despertar del movimiento estudiantil expliquen también un cierto aumento de las tasas de participación en entidades políticas, sindicales y ecologistas. Por último cabe señalar, con relación al asociacionismo informal (colectivos y agrupaciones sin estatutos) que esta forma de pertenencia a un grupo informal afecta al 12% de los jóvenes encuestados, siendo notablemente mayor la pertinencia de los jóvenes varones (15%) respecto de las jóvenes (9%), probablemente como consecuencia de una mayor tradición a la relación grupal de los primeros sobre las mujeres jóvenes. 2.4.Cambios en los modelos de emancipación familiar la prolongación de la “juventud” no es un fenómeno nuevo. Desde los años 80 se observa esta tendencia en la mayor parte de los países europeos. Este fenómeno ha sido asociado al impacto del paro juvenil a lo largo de la década de los 80. En los años 90 el retraso en el proceso de emancipación familiar se asociará a aspectos subjetivos de acomodación personal pro también a la prolongación de la escolarización y la precariedad del mercado de trabajo. En el 2000 será asociado al incremento de los precios de la vivienda. A pesar de estas asociaciones, la transición de la familia de origen a la plena emancipación familiar es un proceso complejo, influenciado por varios factores. Sí el decenio anterior expresaba el retraso en la edad de salida del domicilio las encuestas hechas a los jóvenes catalanes los años 90 y 98 son reveladoras de la tendencia creciente a la prolongación de este proceso. Cuadro 1. Jóvenes 15-29 años según formas de vida (%) Encuesta Cat 1990 Encuesta Cat 1998 Con los padres 70 77 En pareja 19 15 Otras formas 11 8 Total 100 100

Encuesta Cat 2002 82 10 8 100

Este fenómeno se encuentra condicionado por la prolongación de la escolarización es también revelador de otros cambios sociales sobre los cuales no nos podemos detener en este escrito, como el reconocimiento de la autonomía relativa desde las primeras 11

edades de la adolescencia y la consolidación de la misma tras la mayoría de edad, en un contexto de cambio de los modelos de socialización familiar. Los datos de la encuesta 2002 muestran como los márgenes de libertad son tan elevados que a la practica hombres y mujeres tienen la misma autonomía familiar, si bien entre los adolescentes las chicas son ligeramente más controladas. En otros aspectos, como la elección de actividades de ocio, la elección de estudios, el trabajo, los gastos o la disponibilidad de recursos económicos, los márgenes de autonomía son similares. Con relación a las situaciones de independencia económica los datos de la encuesta muestran como el paso de la dependencia a la independencia es un fenómeno variable que tiene mucho a ver con los procesos de inserción profesional y las circunstancias del contexto económico, pero también con el retraso en la emancipación domiciliar y los márgenes de autonomía referidos, con independencia del sexo. Así las situaciones de semi- independencia (18%) de los jóvenes que obtienen sus ingresos de la familia y el trabajo irregular (trabajo de acompañamiento a los estudios) así como aquellos que pasan de forma gradual a la independencia económica, desde trabajos irregulares hasta alcanzar una continuidad laboral o estabilidad profesional posterior (21%) son las situaciones mayoritarias, mientras que el paso directo de la dependencia a la independencia afecta a casi una tercera parte de los jóvenes interrogados (31%). Las situaciones de plena dependencia de los jóvenes entre 15 y 29 años son minoritarias (25%), y se concentran en el grupo de edad más joven. Se observa también ciertas situaciones de regresión (2%) y formas de emancipación complejas (3%). El tránsito de una situación de emancipación familiar no es tampoco un proceso simple ni lineal. A pesar que la vía de emancipación mayoritaria es el modo « directo », es decir, del domicilio parental al propio domicilio (55%) las situaciones de « retorno » afectan al 20% de los jóvenes entre 15 y 29 años que habían abandonado el domicilio parental (es decir el 25% de la muestra). Las situaciones de semi- emancipación (apartamentos de estudiantes) afecta al 14% de los jóvenes catalanes mientras que el 8% de ellos han pasado de una situación de dependencia a la independencia del domicilio paterno y un 3% experimentan situaciones complejas. Como señala O. Galland,19 « la sortie de l’adolescence ne débouche plus de façon automatique ni rapide sur l’accès à un statut adulte : Apparaisse ainsi, aussi bien sur l’axe professionnel du cycle de vie que sur l’axe familial, un ensemble de situations frontières, mais qui peuvent se prolonger plusieurs années, des situations dont la définition ne relève ni tout à fait des rôles adultes ni tout à fait des rôles adolescents. C’est sans doute cette situation intermédiaire entre la dépendance adolescente et l’autonomie adulte qui caractérise le mieux la jeunesse européenne aujourd’hui. (Op cit, p. 16) Si se considera la edad a la cual los jóvenes catalanes alcanzan su emancipación de la familia de origen (20% de los jóvenes interrogados) se observa que la emancipación modal se sitúa en el grupo de edad 25- 27 años y es seguido por algo más de una tercera parte de los jóvenes, mientras que la emancipación antes de los 20 años (precoz) es seguida por 2 sobre 10 jóvenes et la emancipación avanzada o pre- modal (entre los 21 y 24 años) afecta a algo más de un tercio. La emancipación tardía (28 y 29 años) es seguida por 1 de cada 10 jóvenes emancipados. La mayoría de las modalidades son comunes a los varones y las mujeres jóvenes, si bien las situaciones de “no emancipación” caracterizan a un perfil de jóvenes con niveles altos de cualificación 19

Cavalli, A Galland O (Coord.) (1993) L’allongement de la jeunesse. Changement social en Europe Occidentale. Actes Sud. Poitiers. 12

(estudios superiores), con un ligero predominio de los hombres, mientras que la emncipación precoz se muestra ligeramente más presente entre las mujeres ( a causa de la celebre diferencia de edad de matrimonio entre sexos). En el grupo 26 –29 años el retraso de la emancipación familiar de los jóvenes catalanes es particularmente visible: Uno de cada dos vive en el domicilio paterno. Las mujeres jóvenes se encuentran polarizadas, entre aquellas que siguen una emancipación precoz y pre-modal, de las jóvenes menos cualificadas, en confrontación con aquellas que no se han emancipado todavía y que prolongan su situación por razones profesionales o de estudios. Esta fracción de chicas jóvenes más escolarizadas han desarrollado la estrategia de posponer la emancipación del domicilio paterno, por razones de construcción de la propia profesionalidad, lo cual origina el fenómeno conocido de retraso de la fecundidad. Se trata de un fenómeno novedoso respecto a las pautas del pasado con importantes repercusiones en las relaciones de género. 4. A modo de conclusión: ¿Hacia una nueva relación entre sexos? Del examen de los datos una cosa parece estar clara: la regresión en las modalidades dominantes de transición a la vida adulta de una buena parte de las mujeres jóvenes, tanto por lo que respecta a los itinerarios formativos, de emancipación y autonomía familiar, como los itinerarios de inserción profesional, parece ser un escenario imposible. Incluso en las coyunturas económicas más desfavorables, como la de los años 80, en la que la tasa de paro femenino, particularmente joven, fueron muy elevadas, ello no supuso una disminución de las tasas de actividad femenina ni un repliegue de éstas hacia el ámbito privado, sino al contrario: la crisis económica y la precariedad del mercado de trabajo acentúa, aún más si cabe, las expectativas depositadas por las mujeres jóvenes sobre el sistema educativo, conscientes que un diploma escolar no es condición suficiente pero si necesaria para el acceso al empleo, y para disponer de mayores oportunidades para la igualdad entre los sexos. Los argumentos a favor de la irreversibilidad del modelo de primacía de lo profesional estriban en el arraigo de las ideas de la igualdad entre los géneros, la individualidad, la realización personal y el valor de la libertad y la independencia personal, también dentro de las relaciones de pareja.20 A estos cambios de valores ha contribuido, sin duda el sistema educativo y el incremento experimentado por las mujeres jóvenes en las tasas de escolarización a nivel medio y superior, lo cual que supone una ruptura del modelo secular de dependencia respecto a los varones Queda pendiente el examen del efecto edad o generación con relación a los cambios señalados, particularmente a partir de la llegada de los hijos. Para ello se impone la necesidad de desarrollar investigaciones similares entre la población de mujeres y hombres de mas edad, a fin de conocer el alcance de estos cambios sobre la distribución del trabajo doméstico y el reparto equitativo de roles entre los géneros. Asimismo queda por vislumbrar la consecuencia de estos cambios sobre la población masculina. Como señala Baudelot y Establet (Baudelot, C; Establet: 1992. Pág. 18) el aumento de la escolarización de las mujeres jóvenes está lejos de haber producido todos sus efectos. BIBLIOGRAFIA

Véase al respecto el estudio realizado por Alberdi, I et al (2000) Les dones joves a Espanya. Colección Estudis Socials, núm 4. Fundació La Caixa, Barcelona 13

ALBERDI, I et al (2000) Les dones joves a Espanya. Colección Estudis Socials, núm 4. Fundació La Caixa, Barcelona ALVARO PAGE, M (1996) “Diferencias en el uso el tiempo entre varones y mujeres y otros grupos sociales”, REIS BALBO, L (1979) "La doppia presenza" en Inchiesta nº 32, Milán. BAUDELOT CH; ESTABLET R (1992) Allez les filles!. Éditions du Seuil, Paris BENERIA, L. "Reproducción, producción y división sexual del trabajo" en Mientras Tanto nº 6, Barcelona, 1981. BENERIA, L., SEN. G. "Desigualdades de clase y de género y el rol de la mujer en el desarrollo económico: Implicaciones teóricas y prácticas" en Mientras Tanto nº 15, Barcelona, 1983. BOURDIEU, P (1990) La domination masculine. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, núm 84, Paris. CASAL, GARCÍA, MERINO, QUESADA (2004) La enquesta als joves de Catalunya 2002: Ni temps d’espera, ni temps de plenitud sinó temps d’itineraris). Secretaria General de Joventut. Barcelona Generalitat de Catalunya. (En prensa) CASAL, J. I GARCIA, M. (1993) "Les changements dans la transition des jeunes à la vie adulte à l'Espagne des années 90: transformations dans les modèles d'insertion sociale des femmes". dans: Cavalli, A Galland O (Coord.) (1993) L’allongement de la jeunesse. Changement social en Europe Occidentale. Actes Sud. Poitiers. CASAS, J. I., (1987): " La participación laboral de la mujer en España" Madrid, Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer. CASAS, J. I., SALLÉ, M. A. (1988) "Perspectivas laborales de la mujer en España" en Papers, núm 30. Ed. Peninsula, Barcelona. CAVALLI, A GALLAND O (Coord.) (1993) L’allongement de la jeunesse. Changement social en Europe Occidentale. Actes Sud. Poitiers. CCOO (2000) Estudio de las diferencias salariales entre hombres y mujeres. Secretaria Confederal de la Mujer de Comisiones Obreras, Madrid CIS- Instituto de la de la Juventud 1999 Estudio 2262 Encuesta de Juventud. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990) "Educación, Formación y Empleo en el umbral de los noventa", CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia FERNANDEZ MENDEZ DE ANDES, F. (1985): La partipación laboral de la mujer. Madrid. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. FISHER, H (2000) El Primer sexo, Taurus, Madrid

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REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES: UN ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Vera Lúcia de Mendonça Silva Universidad de Salamanca

1. La universidad actual Tradicionalmente vinculada a las demandas del tejido social y económico la universidad ha tenido siempre como desafío acompañar las transformaciones por las cuales ha pasado la sociedad en su proceso histórico a fin de poder mantener su destacada misión de creadora y transmisora de conocimientos. La persecución de este propósito le ha generado infinitas reformas, revelando su increíble capacidad de adaptación en cada nuevo escenario social, hecho que no le ha sido nada fácil, pues le ha exigido replantear y renovar su papel como institución social para seguir proyectándose en un ambiente tan dinámico. Siguiendo su trayectoria de adaptación a las necesidades de su entorno, la universidad viene sufriendo profundos cambios en las dos últimas décadas a fin de adecuarse, una vez más, a su tiempo. Ahora se le requiere el esfuerzo de reestructurarse para que pueda jugar un papel decisivo en una sociedad caracterizada por un desarrollo tecnológico que pon su énfasis en los aspectos del conocimiento y la información. Lo que se le plantea es una nueva orientación y dinámica de funcionamiento para poder preparar las capacidades sociales exigidas por la economía moderna. La reestructuración contemporánea encuentra su justificante en las políticas macroeconómicas instauradas en los años 80 con el objeto de controlar la recesión que afectaba a los países desarrollados debido a los sucesivos problemas económicos que se sucedieron a la crisis del petróleo de 1973 (Mishra, 1989). El colapso de la economía trajo como resultado final el establecimiento, en nivel global, de un nuevo modelo económico que, asentado en los intereses del mercado, reordenó las relaciones entre los países, ocasionando un proceso de homogeneización económica en el mundo1. Tal perspectiva indujo a cambios profundos en todos los sectores sociales a fin de que pudiesen adaptarse a la nueva coyuntura; Entre ellos se encuentra la universidad, que es incitada a reestructurarse para que pueda cumplir una nueva función en acuerdo a los requerimientos coetáneos. La institución se ve obligada a reflexionar sobre su proyecto de docencia e investigación, su status y sentido social. Su característica misión de formación cultural y científica fue cotejada con otra que ya la envolvía desde el nacimiento de la sociedad burguesa: la formación profesional, pensada desde una perspectiva de aplicación del conocimiento al mundo del trabajo. La universidad se halla, entonces, entre dos misiones: la formación ciudadana y la formación profesional (Fernández, 1999).La cultura humanista que la conformó en los dos últimos siglos viene siendo cercada por un proyecto utilitarista de formación profesional con vías a la construcción de un conocimiento centrado en habilidades requeridas por un dinámico mercado de trabajo y por una investigación susceptible de ser explorada por el sector productivo. Los estudiosos comparan los cambios actuales a otras dos 1

El nuevo orden mundial trajo consigo el reagrupamiento de los países en bloques económicos en sustitución de las antiguas fronteras geográficas y económicas.

grandes transformaciones a que fue sometida en su historia: durante el renacimiento y la revolución industrial, cuyo primero instituyó una universidad elitista y el segundo una institución más abierta a la sociedad y al mundo de la empresa.2 Actualmente, bajo una orientación económica y no más política, la universidad viene profundizando sus relaciones con otras instituciones públicas y con los sectores privados en una firme proposición de promover mecanismos de acción que puedan estar al día con los intereses del nuevo orden mundial, sea elaborando y aplicando investigaciones científicas, sea formando profesionales exigidos por el mercado de trabajo. La reestructuración de los cursos, el énfasis en el conocimiento interdisciplinario, la constante creación de nuevos estudios especializados de postgrado (especialización, maestría, doctorado) y el tipo y forma de la investigación traducen las exigencias actuales de una formación académica con vistas a favorecer al dinámico mercado. La presión política y social sumada a la necesidad de financiación hace que la universidad vaya absorbiendo esa nueva misión. Por otro lado, los beneficios económicos adquiridos a través del fomento de medidas que atraen inversiones del sector privado a su interior posibilitan mejorar el desarrollo de tareas y lograr mayor productividad, favoreciendo así la mayor colaboración y competitividad.3 Conforme Shuberoff (2000), son recursos adicionales que complementan el exiguo financiamiento público con que cuenta la actividad científico-tecnológica universitaria. Evidentemente, esa dinámica se ha procesado de forma diferente en los distintos países y, en ellos, ha sido sometida a las dimensiones social, política y económica.4

2. La convergencia de la educación superior en Europa En el ámbito de la Unión Europea los cambios en el sistema universitario están asociados a la idea de integración interna y de competitividad en el mercado internacional. En ese sentido fueron creados organismos específicos para analizar y proponer reformas a la enseñanza superior a fin de prepararla para asumir el nuevo reto. Las recomendaciones exhortan a los países miembros a que promuevan una mayor cooperación entre sus universidades basada en una educación más flexible y adaptada a las necesidades del mercado. La idea es proporcionar una misma educación profesional y competitiva para que los estudiantes puedan tener condiciones de asumir los emergentes puestos de trabajo en la actual coyuntura económica. Ese proyecto tuvo sus orígenes en los ´80 con los primeros programas de intercambio de la enseñanza superior ERASMUS (programa de movilidad) y COMETT (programa de cooperación entre universidad y empresa), que han surgido con el objetivo de promover el intercambio supranacional de informaciones y experiencias entre las instituciones educativas bajo una concepción de que el futuro de Europa dependía de la inversión en recursos humanos y materiales, sustentáculos del desarrollo económico. Esa estrategia será la referencia para las disposiciones políticas posteriores ante la determinación de conformar el espacio europeo de educación superior. Sócrates y Leonardo representan la segunda generación de las políticas educativas de fomento de las actividades de cooperación y formación profesional, siendo el producto de la nueva fase de la U.E., derivada del Tratado de 2

Véase en especial Emilio Fontela: “El nuevo escenario económico de la universidad”, en Antonio Saens de Miera (coord.): La universidad en la nueva economía, MEC, 2000, pp. 39-54. 3 Véase Jaume Pagés Fita: Hacia una universidad emprendedora, en “ la universidad en la sociedad del siglo XXI; Fundación Santander & Fondo de cultura económica, Madrid, 2001, pp 149-160. 4 Miguel A Zabalza. La enseñanza universitaria: el escenario y sus Protagonistas, Narcea, Madrid, 2000.

Maastricht. Los dos programas nacen con el propósito de sintetizar y confluir antiguas acciones de diversos programas educativos, dándoles un carácter homogéneo y una dimensión más globalizada. La constitución del espacio europeo de educación superior se va configurando en algunos tratados firmados en los últimos 6 años. La declaración de la Sorbonne (1998) fue el primer paso dado en ese sentido, pero fue la declaración de Bolonia (1999) la que proporcionó las directrices para las mudanzas en los sistemas universitarios y determinó las medidas que se podrán en prácticas hasta el año 2010. El establecimiento del Sistema Europeo de transferencia de Créditos (ECTS) por las instituciones universitarias, la adopción de un sistema basado en dos ciclos principales (grado y postgrado) y la implantación de un suplemento europeo a los títulos, son algunos de los principales objetivos propugnados para viabilizar la convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior. Sorbonne y Bolonia fomentaron sucesivos ambientes de debate, como las conferencias de Praga (2001) y Berlín (2003), en las cuales se retomaran los principios del proceso de Bolonia y se desarrollaran y ratificaran los acuerdos anteriores La garantía de la calidad, el reconocimiento del sistema de grado y periodo de estudios a través del suplemento automático al diploma y la estructura de estudios en dos niveles son algunas de las exigencias de la Comisión Europea para viabilizar la convergencia de la educación superior. Por sus características, las recomendaciones inducen a instaurar un modelo de universidad que suministre una educación más flexible, de índole profesional y supranacional, que pueda responder a las demandas coyunturales del mercado. El avance en la constitución del espacio europeo de enseñanza superior se está logrando a través de la equivalencia y reconocimiento de los estudios. Progresivamente los países están adoptando el sistema de créditos europeos a fin de posibilitar la lectura de sus titulaciones en todos los estados miembros y, así, favorecer la libre circulación de los profesionales en el mercado de trabajo.

3. España ante la constitución del espacio europeo de educación superior España ha demostrado su determinación en seguir la normativa europea impulsando reformas en su sistema universitario de la misma envergadura que las de sus socios. La nueva Ley Orgánica de Universidades (26/12/2001) es un ejemplo en ese sentido. En su Título XIII (Espacio Europeo de enseñanza Superior), subraya la importancia de los cambios a fin de cumplir con los requisitos de europeización de la universidad, destacando en su art. 88 las medidas que deberán ser adoptadas en torno a la estructura de las titulaciones, el sistema de créditos y el sistema de títulos comparables Con vistas a acompañar las mudanzas por las cuales pasan las universidades de su entorno, España está tratando de aplicar políticas educativas con el objeto de configurar un modelo de universidad que sea adecuado a la coyuntura actual. El incentivo a la movilidad de los estudiantes y profesores, la flexibilización del currículo, la descentralización de la gestión, la aproximación de los centros universitarios a la sociedad de su entorno, la implementación de nuevas titulaciones y su correspondiente orientación profesional, el fomento de la investigación básica y aplicada son algunas de las acciones que se están llevando a cabo a fin de cumplir los requisitos de la europeización de la universidad. En medio de todo ello se encuentra la intensificación de las relaciones entre la universidad y la empresa. Bajo incentivo de la UE y de los gobiernos nacional y regional, los centros vienen

participando de consorcios con empresas para el desarrollo de proyectos conjuntos a los cuales aportan capital humano e información científica en cambio de inversiones económicas. En todas las regiones donde existe un parque industrial se asiste a un creciente acercamiento entre la universidades y las empresas del entorno, sea para desarrollar proyectos en el área de I+D o para formar profesionales académica y técnicamente. Este último es el que vamos destacar a continuación, a partir de un análisis de las prácticas de los estudiantes (de primero y segundo ciclo) de la Universidad de Salamanca en empresas. Lo datos fueron recogidos en las titulaciones que tienen las prácticas como asignatura obligatoria en sus currículos académicos y en aquellos que, aunque no las han calificado como tales, incentivan su ejercicio como parte del proceso de constitución del saber profesional.

4. las prácticas en empresas de los estudiantes le la Universidad ee Salamanca Persiguiendo los objetivos propuestos, la Universidad de Salamanca, como otros centros, viene incrementando los cambios en su estructura y organización para compatibilizar su proyecto académico con la perspectiva nacional. Para plasmarlo, las facultades han sido involucradas en el debate sobre la nueva orientación y, ávidas por modernizar sus estructuras y organización, se han empeñado en promover las mudanzas necesarias en el sentido indicado. Así que estimularon las reformas necesarias en sus titulaciones a fin de acercarlas a la nueva coyuntura, lo que ha significado flexibilizar las carreras y tornarlas más prácticas para obtener una preparación profesional eficiente. Son modificaciones internas que siguieron la tendencia nacional que a su vez ha sido estimulada por los gobiernos en función de las demandas empresariales (Ibíden). Todo ello se ha sostenido en la concepción de que los estudiantes deben gozar de experiencia profesional en su especialidad a fin de beneficiarse como futuros expertos. La capacitación profesional es el planteamiento corriente. La tónica es reformar las acciones académica y científica para poder intervenir en conformidad con el modelo organizacional de la empresa. Para ello están las prácticas. Para el efectivo cumplimiento de los objetivos señalados, la Universidad viene estableciendo contactos con los empresarios a nivel local, regional y nacional para conocer sus necesidades y explicarles su proyecto y, al mismo tiempo, establecer convenios basados en los intereses de ambos. En eso marco cabe discurrir sobre las modalidades de prácticas inauguradas en provecho de la ambiciosa meta de interconexión entre dos mundos tan distintos, la universidad y la empresa, con el fin de formar el profesional moderno. Las prácticas se caracterizan bajo una doble modalidad institucional: académica y profesional5. La primera se refiere a la incorporación de aquellas a los planes de estudios mediante asignaturas obligatorias o créditos de libre elección. Se encuentra en algunas titulaciones que conciben la articulación entre los ámbitos teórico y práctico como clave en el proceso de construcción del conocimiento. Así pues se procura proveer de habilidades y capacidades técnicas a los estudiantes para permitirles desarrollar su nivel potencial en el momento de asumir tareas en el ámbito profesional. En ese sentido, señalan Romero y Sobrado (2002)“la integración del Practicum en el plan de estudios y en el programa curricular significa reforzar la formación fundamental del alumnado y relacionar los elementos teóricos propios de 5

Rafael Martinez Martin: la inserción laboral de los universitarios, Ed. Universidad de Granada, Granada,2000.

los saberes científico y tecnológico junto a las actividades características del quehacer profesional”. En fin, se pretende ceñir los dos ámbitos del saber, el especulativo y el empírico, en función de una acción competente en el área en que se va a intervenir. En el universo investigado encontramos que once titulaciones tienen asignaturas de prácticas en sus planes de estudios y se encuentran sobretodo en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas. La modalidad profesional, a su vez, dice respecto a las prácticas que están reguladas por el Real Decreto 1497/81 en el marco del Programa de Cooperación Educativa, que reglamentó la participación de las empresas en la formación universitaria, y actualizadas por el Real Decreto 1845/94, que les ha adecuado a los planes de estudios surgidos después de la Ley de Reforma Universitaria (LRU). En esa misma modalidad profesional y con los mismos fines se incluye el Programa de Formación en Alternancia que se fundamenta en la subvención, a título de concepto presupuestario, del convenio entre las universidades públicas y las empresas. Para las universidades la subvención tiene el carácter de indemnización de los gastos producidos con tutoría y seguro escolar, mientras que para las empresas es una forma de compensación económica que tiene por finalidad implicarlas en el proyecto de formación profesional de los universitarios. En fin, estos dos programas apuestan por el dominio de las competencias profesionales para favorecer un contacto del estudiante con situaciones reales del mundo laboral y ampliar sus posibilidades de inserción en el mercado de trabajo. Es decir, se piensa la formación desde la perspectiva de los requerimientos económicos y no desde la necesidad del desarrollo de la capacidad de razonamiento para enfrentarse a ellos, de ahí su carácter profesional y no académico.

4.1.Realización de las prácticas El sector público se destaca como el lugar más elegido para el desarrollo de las prácticas con el 41,5% de representatividad, señalando de inmediato el interés de los universitarios en efectuar tareas en sus instancias y las facilidades encontradas para ello. Pero el análisis de esa tendencia debe considerar la influencia de dos factores en la totalidad de los resultados: la tradicional relación de colaboración entre la universidad y otras instancias públicas y el grande número de datos logrados en Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas (68,6%), ramas de estudio que reúnen titulaciones que hacen su incursión en el mercado de trabajo sobretodo a través de las instituciones públicas, como son los casos de Trabajo Social, Psicología, Biblioteconomía y Documentación y Terapia Ocupacional que juntas representan el 53,8% de los datos del universo investigado. El sector privado, por el contrario, muestra menos interés en valerse de tareas de estos ámbitos del saber porque no responden de inmediato y visiblemente a su agilidad productiva. Ese contexto tan flexible no se deja penetrar tan fácilmente por las titulaciones humanísticas, mas bien su interés se circunscribe a las áreas técnicas y de la salud, cuyas competencias y habilidades son reconocidas socialmente y sus resultados profesionales son identificados de inmediato. Precisamente esa postura se construye sobre un ideario de profesional con vías a actuar utilizando sus habilidades técnicas y su capacidad de intervención en el sector productivo, por eso su perfil se asocia a especializaciones específicas que fomentan esas competencias operacionales. Es notorio que los empresarios miran hacia sus beneficios sectoriales, condicionando todo el conocimiento aplicable a la innovación tecnológica en función del desarrollo de sus empresas y, consecuentemente, de su participación en el mercado.

De hecho, en Ciencias experimentales y de la Salud y Ciencias Técnicas la predominancia de las prácticas en empresas privadas llega a los 71,1% y 72,3% respectivamente, acusando el enraizado vínculo existente entre unas y otras. Esto refleja la importancia histórica dada a los conocimientos de las áreas en cuestión por el mundo de la empresa, fenómeno que se debe al aporte técnico de las titulaciones en áreas de punta. En fin, se puede concluir que la elección del tipo de sector está asociada a los arraigados lazos que cada uno mantiene con las ramas del conocimiento y que se da sobre la base de intereses en un determinado perfil profesional, clasificado como portador de destrezas que favorecen el incremento de las actividades a que ellos se dedican; en ese sentido, es el ámbito público el que más implicado está con las tareas de carácter social, mientras que el privado está mucho más involucrado con carreras técnicas, experimentales y de salud. Respecto al sexo, los datos han reproducido proporcionalmente el porcentaje general en términos de representatividad por área de estudios, así que debido a la masiva presencia de mujeres en Ciencias Sociales y jurídicas, su mayor inserción ha ocurrido en las instituciones públicas, mientras que a los hombres les ha correspondido las empresas debido a su mayor presencia en Ciencias Técnicas. Por sectores de actividades, la grand mayoría de las mujeres ha realizado las prácticas en servicios sociales, siguiéndole sucesivamente salud, químico farmacéutico, servicios e informática y telecomunicaciones.

4.2. Las prácticas como experiencia profesional Los universitarios han procurado ejecutar las prácticas siguiendo las determinaciones de los planes de estudios, cuando la carrera les ha exigido, o a partir de intereses personales con el fin de lograr el desarrollo de las capacidades necesarias al ejercicio conveniente de su profesión. Ante tales perspectivas, cabe analizar ahora que tipo de repuestas han podido obtener al enfrentarense con situaciones concretas en el contexto laboral. Para tal análisis se considerará la confluencia entre la formación académica y el ejercicio ocupacional en contextos reales. Así que se enumerará el tipo de actividades desempeñado por los encuestados para entonces establecer la correspondencia entre ellas y sus fines instructivos. En efecto, los datos correspondientes a las tareas desarrolladas señalan al predominio de acciones diversas en campo, incluyéndose como tales tanto las funciones relacionadas con la profesión cuanto a los labores que no tienen ningún tipo de vínculo con la especialización de los encuestados. Las funciones técnicas y de investigación, que se suponen ser las realizables, son menos representativas y, en muchos casos, se pierden en la multitud de tareas realizadas, asociadas a otras tantas que no dicen respecto a la formación del joven. Las tareas técnicas aparecen en segundo lugar y los trabajos de investigación han sido de poca relevancia, situándose por detrás de las tareas administrativas. Tareas desarrolladas Tareas Investigación Relaciones públicas Técnicas Administrativas

% 7,5 4,6 37,2 8,9

Un poco de todo

42,4

Fuente: Elaboración propia El análisis de estos resultados advierte las pocas posibilidades de los universitarios de insertarse en ocupaciones que se correspondan con su calificación y que viabilicen la puesta en práctica de los conocimientos obtenidos en la universidad. Ese hecho encuentra su justificativa en la inexistencia de un campo de acción delimitado en el mercado laboral actual, como lo afirman Romero y Sobrado (p.306 ), cuyo dinamismo de las necesidades no corrobora que exista una relación directa entre formación y desempeño de una actividad. Vinculado a ello esta la existencia de una demanda mucho superior a la oferta, lo que condiciona al ejercicio de tareas que no tienen relación ninguna con el nivel formativo de quienes las desarrollan. Igualmente se debe considerar la propia concepción que los empleadores tienen de las prácticas y su interés en ellas, como ya se ha puesto de manifiesto anteriormente. Evidentemente estos factores tienden a agravarse en muchas titulaciones que no tienen un estatus social elevado y encuentran dificultades de aceptación en el mercado laboral. Respecto a las funciones por ramas de estudios, es Ciencias Sociales y Jurídicas la que presenta una mayor concentración de actividades múltiples, siguiéndole muy por detrás las labores de nivel técnico. Las tareas de investigación aparecen de forma insignificante, por detrás incluso de las acciones administrativas y de relaciones públicas. Ese fenómeno encuentra su explicación en la relación flexible que las distintas carreras del área mantienen con el mercado de trabajo debido sobretodo a su talante multidisciplinar, pero también al grande desconocimiento e indiferencia por las funciones de muchas de ellas, lo cual viabiliza el desarrollo de actividades desvinculadas de la profesión, conforme ya ha constatado Rafael Martínez (2002:211-212) en su trabajo sobre la misma temática. La diversidad de carreras que abarca esta área de enseñanza, el carácter multidisciplinar de la formación y el desconocimiento de los empresarios de la formación que se imparte en muchas de estas carreras, entre ellas Políticas y Sociología, ha motivado que sean los universitarios del área de Ciencias jurídicas y Sociales los que más diversidad de tareas han desarrollado, ya sea por porque su formación les permite realizar una gama amplia de tareas o por el desconocimiento de los empresarios de las capacitaciones para las que forman algunas carreras , lo cual motiva que se les encarguen la realización de cualquier tipo de tarea. A título de carreras, son sobretodo Trabajo Social, Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales las que acusan una significativa diversidad en las tareas desarrolladas, mientras que Psicología y Terapia Ocupacional presentan un mayor porcentaje de tareas técnicas. En Ciencias Experimentales y de la Salud el desarrollo de actividades técnicas es similar al de tareas diversas, siguiéndoles de cerca los trabajos de investigación. Resulta evidente que la posibilidad de haber ejecutado acciones que se relacionan con la especialización se debe a la valoración positiva de las carreras de esa rama en el mercado laboral y, relacionado a ello, a la delimitación de sus funciones dada las demandas existentes en los sectores productivos. En ese sentido es relevante destacar el interés de los empresarios en sacar el mejor provecho de los expertos de muchas de las titulaciones asociadas a la investigación de punta, como es el caso de Ingeniería Química, Ingeniería Técnica en Informática de Sistema y Biología. Por otra parte la carrera de Farmacia se sobresale en

términos de acciones diversas, hecho que encuentra su explicación en el tipo de trabajo que se ofrece en las farmacias, cuyas exigencias están en torno a la identificación y venta de productos. El área de Ciencias Técnicas sorprende por el predominio de las actividades diversas en titulaciones reconocidas por el mercado de trabajo como lo son Ingeniería Industrial, Arquitectura Técnica e Ingeniería Técnica de Obras Públicas. En las otras titulaciones del área prevalecen las actividades técnicas y de investigación. Respecto a los titulados, el 32% estuvo vinculado al trabajo de investigación y el 27% estuvo desempeñando tareas diversas. Apenas el 12% estuvo realizando actividades técnicas. Por sexo los datos reproducen la tendencia general que se manifiesta en las ramas y carreras. A título de reiterar estos resultados, el 89% considera que ha desempeñado las prácticas en su especialidad, en cuanto que el 6,5 apunta a una variedad de actividades que no se han correspondido con ella, lo que está en consonancia con la valoración que se hizo de las tareas desarrolladas. Para algunos encuestados, la consecución del aprendizaje profesional se fue constituyendo en acuerdo a los objetivos propuestos, es decir la experiencia ha atendido a los fines esperados pero para otros ha servido apenas para validar los créditos necesarios a la carrera y para mejorar su currículo, sin entretanto favorecerles en los propósitos formativos que esperaban lograr.. En términos generales, los universitarios manifiestan un alto grado de satisfacción acerca de su experiencia y de lo que pudieron lograr en el ámbito del conocimiento práctico a través de ella: el 51,2% considera que sus prácticas fueron muy útiles contra el 8,5% que piensa lo contrario. Naturalmente esa evaluación está marcada tanto por el tipo de empresa a que el alumno estuvo vinculado como por el tipo de actividad ejercida en ella, y es el sector público el que aparece como el más satisfactorio por cumplir con las expectativas en torno al desempeño de tareas en la propia especialización. Por último, hay que considerar que las practicas son identificadas como un puente entre la universidad y el mercado de trabajo, lo que contribuye para la existencia de muchas expectativas en lo que se refiere al tipo de actividad a ser desarrollada y al tipo de relación que podrá ser establecida con vistas a un futuro empleo. Así que la elección del lugar de desarrollo de las prácticas es pensada en términos de los beneficios que podrán traer académica y profesionalmente, sea a través de la mejora del currículo o de la experiencia laboral. Referencias bibliográficas: ALMARCHA BARBADO, Amparo (2001). Misión de la universidad. Enseñanza superior y competitividad: la globalización de los mercados. Revista Española de Investigación Sociológica, CIS, Madrid, núm. 93, pp. 205- 220. FERNANDEZ, J.M. (1999) Manual de política y legislación educativas.Madrid: síntesis. FONTELA, Emilio (2000). El nuevo escenario económico de la universidad, en Antonio Saens de Miera (coord.): La universidad en la nueva economía, Madrid, MEC, pp. 39-54. LAMO DE ESPINOSA(2001). La reforma de la universidad en la sociedad del conocimiento. Revista Española de Investigación Sociológica, nº 93, pp 243-255 LUXÁN, J.M.(1998). El modelo universitario español, en j. M. Luxán (coord.) Política y reforma universitaria, Barcelona, cedecs.

MERINO, J.V. Funciones de la universidad en la sociedad actual en Álvarez R. Victor et al (coords.) Calidad de las Universidades y orientación universitaria.Málaga, ediciones aljibe, pp. 2548. MICHAVILA F. y CALVO,B (1998). La universidad española hoy: propuestas para una política universitaria. Madrid, síntesis editorial. MISHRA, Armes. El de Bienestar después de la crisis: los años 80 y más allá, en Rafael Muñoz Bustillo(coord..) Crisis y futuro del estado de bienestar, Alianza editorial, Madrid, 1989, pp.55-80. PEDRO, Francesc et PUIG, Irene (1998). Las reformas educativas. Barcelona: Paidós ROMERO, S y SOBRADO,L.(2002) Orientación para el desarrrollo de la carrera profesional del universitario, en Álvarez R. Victor et al (coords.) Calidad de las Universidades y orientación universitaria.Málaga, ediciones aljibe, pp. 305-324. SANCHÉZ, Antonio (2000). Educación y unidad europea (1957-1997): apuntes históricos, en Emilio López (coord.): La educación y la construcción de la UE, Madrid, UNED. ZABALZA, Miguel A. (2000). La enseñanza universitaria: el escenario y sus Protagonistas, Narcea, Madrid.

LA NUEVA ECONOMÍA Y LA SOBRECUALIFICACIÓN ENTRE LOS JÓVENES CATALANES. PRINCIPALES RESULTADOS DE UN NUEVO SISTEMA DE INDICADORES. Pau Serracant Observatori Català de la Joventut

1. El concepto de sobrecualificación. El concepto de sobrecualificación forma parte de los intentos de comprender la relación entre las capacidades del individuo y las capacidades requeridas por su ocupación. Definimos ocupación como el conjunto de tareas realizadas por un mismo trabajador, las cuales requieren una serie de competencias (la capacidad de llevar a término las tareas inherentes a un trabajo determinado). Un trabajador está cualificado para realizar su ocupación cuando posee las competencias que esta requiere; está sobrecualificado cuando posee más competencias de las necesarias; y está infracualificado cuando posee menos. La medida de la cualificación de un trabajador es una cuestión más compleja que su definición. Lo que se pretende es analizar el ajuste entre los requerimientos de la ocupación y las capacidades del individuo. Para hacer este análisis, es esencial tener en cuenta el nivel de instrucción del individuo. Ahora bien, la cualificación no la proporciona sólo la formación reglada, sino que los conocimientos necesarios para realizar una ocupación también pueden adquirirse a través de la formación no reglada. Además, en la correcta realización de una ocupación a menudo intervienen otros aspectos, como por ejemplo la experiencia, las actitudes y las características de personalidad (liderazgo, capacidad de trabajar en equipo o bajo presión, etc.), otras habilidades (conocimientos de informática, de idiomas, expresión oral, etc.), la capacidad física, etc. De hecho, es este conjunto de capacidades lo que a menudo se pretende medir en los procesos de selección de personal. A efectos estadísticos, no obstante, hace falta simplificar esta cuestión tan compleja, para que podamos cuantificar de alguna manera la relación entre las capacidades del individuo y los requerimientos de la ocupación. La opción que hemos tomado consiste en medir el ajuste entre el nivel de cualificación asociado a una ocupación y el nivel de instrucción del individuo. Definimos como sobrecualificación las situaciones en qué el nivel de instrucción del individuo es superior al requerido por su ocupación; y definimos como infracualificación las situaciones inversas. Conviene recordar que la adecuación entre el nivel de cualificación asociado a una ocupación y el nivel de instrucción del individuo no es más que un indicador de la adecuación entre los requerimientos de la ocupación y las capacidades del individuo. Cómo hemos mencionado anteriormente, la primera adecuación (la infra/sbrecualificación) es una dimensión de la segunda (la adecuación general entre el trabajo y el trabajador). La opción por el indicador de la infra/sobrecualificación, a pesar de no ser perfecta, es la mejor de las posibles a nivel estadístico: el nivel de cualificación asociado a una ocupación nos habla de las características de la ocupación (a pesar de que estas comprenden otros elementos), mientras que el nivel formativo del individuo nos habla de las características y capacidades del individuo (a pesar de que estas comprenden otros elementos). 2. Una nueva perspectiva de análisis. Existen varias fuentes estadísticas a partir de las cuales monitorizar la sobrecualificación entre los jóvenes catalanes. Las principales serian el Censo de población (1991 y 2001) y la

Estadística de población (1996), que ofrecen la información necesaria para el conjunto de la población. Igualmente, la Encuesta a los jóvenes de Catalunya, realizada periódicamente por el Observatori Català de la Joventut (OCJ), también ofrece información sobre esta cuestión (Casal et al, 2003). Aún así, estas fuentes presentan el inconveniente de su periodicidad, bastante dilatada (cada diez años en el caso del Censo y la Estadística de población y variable en el caso de la Encuesta a los jóvenes de Catalunya). Teniendo esto en cuenta, el OCJ se dirigió al Instituto de Estadística de Catalunya (Idescat) para plantearle la posibilidad de utilizar los resultados de la Encuesta de Población Activa (EPA) para hacer un seguimiento constante de la evolución de la sobrecualificación. El Idescat se mostró interesado con la propuesta del OCJ y se inició una colaboración entre ambas instituciones para abordar la cuestión. De entrada, se vio que el tamaño de la muestra de la EPA con respecto a los jóvenes catalanes era insuficiente para analizar la sobrecualificación tal y como se hace tradicionalmente. Normalmente, se compara el nivel de cualificación asociado a la ocupación de un individuo con el nivel de instrucción del individuo. A partir de esta comparación, puede establecerse el número y la proporción de individuos sobrecualificados. Esta opción, no obstante resultó inviable debido a los pocos efectivos jóvenes contemplados en la muestra catalana de la EPA, a pesar de que el OCJ propuso que el colectivo joven comprendiera los individuos de 16 a 29 años y no sólo el colectivo joven tradicional de la EPA (los individuos de 16 a 24 años). Las dificultades en los procesos de inserción laboral de los jóvenes aconsejan esta ampliación del colectivo definido como joven. Finalmente se optó por una perspectiva nueva que implicaba crear una metodología específica. A partir de diferentes indicadores se cuantificó la sobrecualificación en un momento determinado, para observar su evolución desde aquel momento. Así, no sólo podemos aproximarnos al fenómeno de la sobrecualificación en un momento determinado, sino que la metodología establecida permite monitorizar su evolución. Correspondió al Idescat, con la colaboración del OCJ, la tarea de establecer los indicadores referentes a la sobrecualificación1. En el Anexo I se pueden encontrar las correspondencias que se establecieron entre una ocupación determinada y el nivel formativo mínimo asociado a aquella ocupación2. A partir de los resultados de esta comparación, se pudieron calcular los indicadores finalmente establecidos:

Sobrecualificación en relación a la ocupación (SQO) = variable categórica dicotómica que toma el valor verdadero si GQO es mayor que cero (Sobrecualificación) y el valor falso en el resto de casos (No Sobrecualificación).

Indicador del grado de cualificación en relación a la ocupación (GQO) = AEE (años de estudio cursados*) – AEO (años de estudio mínimos asociados a la ocupación**). Se trata de una variable cuantitativa. Este indicador se concreta en los siguientes estadísticos:

Media de GQO = mide el número medio de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. En les tablas, este indicador recibe el nombre de Media de años de sobrecualificación.

Suma de GQO = mide el total de años cursados de más en

Josep Maria Martínez y Xavier Martín son los miembros Idescat que han trabajado en esta cuestión. relación al mínimo requeridodel por la ocupación. Este indicador 2 A partir de los grupos deestá la Clasificación Catalana de Ocupaciones de 1994de(versión en lengua catalana de la afectado por el número de efectivos la población; Clasificación Nacional de permite Ocupaciones de 1994) y de la Clasificación Educación de 2000 (versión estimar la aportación de cada Catalana colectivode al grado de en lengua catalana de la Clasificación Nacional de Educación 2000 (CNED-2000). sobrecualificación total de la población. En las tablas, este

indicador recibe sobrecualificación.

nombre

Años

totales

de 2

(*) Años de estudio efectivos (AEE) = estimación de los años de estudio cursados. Valor imputado a partir del nivel de formación del individuo, según la correspondencia utilizada por el Idescat en su tabulación regular de la EPA. (**) Años de estudio asociados a la ocupación (AEO) = estimación de los años de estudio mínimos requeridos para desarrollar las tareas de una determinada ocupación. Valor imputado a partir del nivel de formación mínimo necesario de la ocupación. Estos datos se han calculado por los siguientes colectivos: -

Población ocupada. Población ocupada asalariada. Se ha optado por hacer los cálculos referentes a esta población para evitar la problemática de la indefinición del nivel de formación requerido por los directivos de empresas sin asalariados, que forman parte del grupo de los directivos. Población ocupada no cursando estudios. Se ha optado por hacer los cálculos referentes a esta población para evitar que los resultados referentes al colectivo joven queden distorsionados por la práctica habitual de los estudiantes de combinar estudios y trabajo3. Población ocupada asalariada no cursando estudios. Se ha optado por esta población para evitar conjuntamente las dos problemáticas comentadas anteriormente. Este colectivo, por tanto, nos parece el más adecuado para analizar el fenómeno de la sobrecualificación entre los jóvenes. Los datos estadísticos que se ofrecen a partir de ahora hacen referencia a este colectivo.

Las variables clasificatorias son las siguientes: -

Edad. 16-29 años, 30 y más años y total. Sexo. Hombres, mujeres y total.

Finalmente, resta decir que los datos hacen referencia a las medias anuales del periodo comprendido entre 1994 y 2003. 3. Resultados: la sobrecualificación entre los jóvenes catalanes4. Los cálculos sobre la sobrecualificación de los jóvenes catalanes han generado un importante volumen de información, la cual, para facilitar su comprensión, ha sido reducido a tres tablas (ver las Tablas 1, 2 y 3 del Anexo II). A pesar de este esfuerzo, las dimensiones de las

En buena parte de estos casos los estudiantes, voluntariamente, aceptan ocupaciones poco relacionadas con sus estudios y que requieren un nivel de estudios más bajo que el poseído por el estudiante. Al no tener esta ocupación las características del tipo de ocupación que buscará el individuo una vez acabe los estudios, su inclusión en los cálculos podría distorsionar los resultados, atorgando un peso excesivo a la sobrecualificación. 4 Los datos hacen referencia a la población ocupada asalariada no estudiante. Se ha considerado que este es el colectivo que permite estudiar mejor la sobrecualificación, ya que evita las problemáticas asociadas a la población ocupada no asalariada y a la población estudiante. (Ver el apartado anterior).

tablas dificultan su interpretación, por lo cual en las páginas siguientes presentaremos de manera específica los resultados que nos parecen más destacados. A) Población ocupada: poca infracualificación, mucha sobrecualificación. 2003 Media de años de Años totales de Formación en sobrecualificación Ocupados sobrecualificación (1) relación a la (2) ocupación Miles de Miles de años Años personas Total 2.235,4 2.872,5 1,3 Sobrecualificados 905,6 4.117,2 4,5 No -1.244,8 -0,9 Sobrecualificados 1.329,80 (1) Años totales de sobrecualificación: Miles de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. (2) Media de años de sobrecualificación: número medio de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. La primera columna nos indica que el año 2003 en Catalunya había 2.235.400 personas ocupadas. De estas, 905.600 (el 40,5%) estaban sobrecualificadas, mientras que el resto (59,5%) no lo estaba o estaba infracualificada. La segunda columna nos muestra que el conjunto de la población ocupada había estudiado, en total, 2.872.500 años más de los estrictamente necesarios para el desarrollo de sus tareas. Esta cifra es el resultado de restar, al total de horas estudiadas de más por los sobrecualificados (4.117.200), las horas estudiadas de menos por los no sobrecualificados. La última columna de la tabla nos muestra que la media de años estudiados de más por la población ocupada de Catalunya es de 1,3 años por persona. Es decir, como media, cada ocupado catalán había estudiado, en 2003, 1,3 años más del mínimo que le haría falta para realizar correctamente su ocupación. La cifra es el resultado de dividir los años totales de sobrecualificación entre el total de personas ocupadas. La cifra de 1,3 años de más responde a la combinación de dos realidades bastante diferentes: por un lado, los no sobrecualificados tienen una media de 0,9 años estudiados de menos (es decir, los no sobrecualificados están muy poco infracualificados); por el otro lado, la media de años estudiados de más por los sobrecualificados se dispara hasta 4,5 años. Así pues, el 40,5% de los ocupados catalanes sobrecualificados trabajan en ocupaciones que están bastante por debajo de su nivel formativo; en cambio, el 59,5% de ocupados no sobrecualificados trabajan en ocupaciones que requieren un nivel formativo muy parecido al que tienen. Estas cifras refuerzan los resultados detectados en otras investigaciones sobre la magnitud de la sobrecualificación en Catalunya.

Mitjana d'anys de Sobrequalificació

Gráfico 1. Evolución de la Media de años de Soobrecualificación entre la población ocupada. Catalunya, 5 4 3 2 1 0 -1

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

-2 -3

Total

Sobrecualificados

No Sobrecualificados

Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. Más allá del análisis de la situación actual, nos interesa considerar la evolución de este fenómeno. La Encuesta de Población Activa nos permite reconstruir los tres indicadores hasta 1994. El gráfico anterior ilustra la evolución de la media de años de sobrecualificación: vemos como, en los nueve años estudiados, se ha pasado de una situación de práctica correspondencia entre el nivel formativo de los trabajadores y el requerido por sus ocupaciones (-0,1 años de sobrecualificación) a una situación de clara sobrecualificación (1,3 años de sobrecualificación). De 1994 a 1999 la media de años de sobrecualificación se mantiene estable; a partir de 1999, no obstante, empieza a crecer hasta llegar a la cifra actual. Entre los no sobrecualificados, en 1994 la media de años estudiados de más era –de 1,8; en 2003 era –de 0,9. Por otro lado, los sobrecualificados han pasado, en este periodo, de 3,8 a 4,5 años estudiados de más. Esta evolución nos indica dos cosas: en primer lugar, que la población sobrecualificada cada vez lo está más, puesto que la media de años estudiados de más por los sobrecualificados ha aumentado 0,7 años durante este periodo. En segundo lugar, nos sugiere que es posible que la proporción de sobrecualificados esté aumentando: esto es lo que podemos confirmar en el siguiente gráfico.

Gráfico 2. Evolución de la población ocupada Sobrecualificada y No Sobrecualificada. Porcentaje respecto el total de la población ocupada. Catalunya, 1994-2003. 80% 70% 60% 50%

Sobrecualificados

40%

No Sobrecualificados

30% 20% 10% 0% 1994 1995

1996 1997

1998 1999

2000 2001

2002 2003

Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. Antes hemos dicho que en 2003 el 40,5% de la población ocupada estaba sobrecualificada, mientras que el 59,5% no lo estaba. Estas proporciones, no obstante, han experimentado un fuerte cambio: en un corto periodo la proporción de sobrecualificados ha aumentado un 10,2%, puesto que en 1994 los sobrecualificados sólo representaban el 30,3% de los ocupados, mientras que los no sobrecualificados eran el 69,7%. Nuevamente, el aumento más fuerte se da a partir de 1999: hasta entonces, la proporción se había mantenido relativamente estable. De 1999 a 2002, no obstante, crece fuertemente, hasta desacelerar su crecimiento de 2002 a 2003 B) Jóvenes y adultos: un contraste en disminución. 2003 Años totales de Media de años de Formación en sobrecualificación sobrecualificación Edad relación a la Ocupados ocupación (2) (1) Miles de personas Miles de años Años Total 574,2 1.239,8 2,2 16-29 Sobrecualificados 294,9 1.399,6 4,7 años No 279,3 -159,8 -0,6 Sobrecualificados Total 1.661,20 1.632,7 1,0 30 y Sobrecualificados 610,7 2.717,6 4,5 más No años 1.050,50 -1.084,9 -1,0 Sobrecualificados (1) Años totales de sobrecualificación: Miles de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. (2) Media de años de sobrecualificación: número medio de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya.

La segmentación del mercado de trabajo catalán entre jóvenes y adultos (Serracant, 2001) se refleja en el fenómeno de la sobrecualificación. Como era previsible, los jóvenes son el colectivo más directamente afectado por la sobrecualificación: el 51,4% de los jóvenes ocupados están sobrecualificados (294.900). Los jóvenes han estudiado un total de 1.239.800 años más de lo que seria estrictamente necesario por desarrollar sus ocupaciones, y la media de años de sobrecualificación de cada joven ocupado es de 2,2 años. Vemos, por lo tanto, que el mercado de trabajo catalán no parece corresponderse con la formación de los jóvenes, puesto que no es capaz de ofrecer suficientes ocupaciones cualificadas a un segmento importante de la población joven. La comparación con los mayores de 29 años pone en evidencia la situación de los jóvenes: por un lado, pese a ser solo una cuarta parte de los ocupados (25,7%), son una tercera parte de los sobrecualificados (32,6%). Por el otro lado, la sobrecualificación afecta al 51,4% de los jóvenes, mientras que sólo el 36,8% de los mayores de 29 años se encuentran en esta situación. Con respecto al total de años estudiados de más por jóvenes y “adultos”, el hecho que en el mercado de trabajo haya muchas más personas mayores de 29 años que jóvenes es lo que explica que el total de horas estudiadas de más entre los “adultos” sea superior al de los jóvenes. Resulta más esclarecedor, por lo tanto, fijarse en la comparación de la media de años de sobrecualificación: la media de años estudiados de más por los jóvenes ocupados (2,2) duplica la de los mayores de 29 años (1,0). Si nos centramos en el colectivo joven, vemos que hay un 48,6% de jóvenes no sobrecualificados. En este grupo se incluyen tanto los infracualificados como aquellos jóvenes la formación de los cuales coincide con la formación mínima requerida en su ocupación. La media de años de sobrecualificación en este grupo es –de 0,6 años; los años totales de sobrecualificación en este colectivo son –1.598.000. La modestia de las cifras entre los no sobrecualificados nos sugiere que, entre estos jóvenes, la situación dominante es la “no sobrecualificación pura”, es decir, la correspondencia entre el nivel formativo del joven y el mínimo requerido por su trabajo. Por el contrario, entre el 51,4% de los jóvenes sobrecualificados, la media de años de sobrecualificación llega a 4,7 años y los años totales de sobrecualificación son 13.996.000. Así pues, mientras que las cifras de la infracualificación son moderadas, la sobrecualificación genera más dificultades. Aún así, en las conclusiones veremos como la escasa presencia de la infracualificación juvenil no tiene porque ser un dato positivo, puesto que puede señalar una elevada correspondencia entre unas ocupaciones poco cualificadas y un segmento de jóvenes con un nivel formativo igualmente bajo.

Gráfico 3 Evolución de la Media de años de Sobrecualificación entre la población ocupada, por grupos de edad. Catalunya, 1994-2003.

Mitjana d'anys de Sobrequalificació

6 5 4 3

Jóvenes Sobrecualificados

Adultos Sobrecualificados

Jóvenes No Sobrecualificados

Adultos No Sobrecualificados

0 1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

-1 -2 -3

Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. El gráfico nos muestra la evolución de la media de años de sobrecualificación de jóvenes y mayores de 29 años. Constatamos que la evolución ascendente que afecta la población general se debe, en buena parte, al aumento de la media de años de sobrecualificación entre los jóvenes: en 1994 la media era de sólo 1,2 años, mientras que en 2003 ya llegaba a 2,2 años. Entre los sobrecualificados, la media ha aumentado 0,9 años (de 3,8 a 4,7); entre los no sobrecualificados, la media ha crecido 0,4 puntos (de -1,0 a -0,6). Resulta muy interesante, por otro lado, observar la evolución de la población ocupada mayor de 29 años. La media de años de sobrecualificación ha aumentado, en el periodo considerado, 1,7 puntos (de -0 7 a 1 ,0). Es decir, en sólo nueve años la población mayor de 29 años ha pasado de estar infracualificada a estar sobrecualificada. Entre los sobrecualificados, la media ha pasado de 3,9 a 4,5 años. La evolución paralela de jóvenes y mayores de 29 años nos sugiere que, a medida que los ocupados pasan del colectivo juvenil al mayor de 29 años, la situación de sobrecualificación no se resuelve y este fenómeno se traslada al conjunto de la población ocupada. Esto es lo que nos muestra el siguiente gráfico.

Gráfico 4. Evolución de la población ocupada Sobrecualificada, por grupos de edat. Porcentaje sobre el total de la población ocupada. Catalunya, 1994-2003. 60% 50% 40%

Jóvenes Sobrecualificados

30%

Adultos Sobrecualificados

20% 10% 0% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. El aspecto principal a destacar consiste en el crecimiento de la sobrecualificación entre el colectivo mayor de 29 años, incremento que lo sitúa más cerca del colectivo joven. Así, aun cuando entre los jóvenes la proporción de sobrecualificados ha crecido 4,9 puntos en estos nuevo años (del 46,5% al 51,4%), el aumento entre la población mayor de 29 años ha sido todavía más destacado: ha pasado del 23,5% al 36,8%, un aumento de 13,3 puntos en sólo nueve años. Si en 1994 la diferencia entre jóvenes y mayores de 29 años era de 23,0 puntos, en 2003 había disminuido hasta 14,6 puntos. Teniendo en cuenta que en el periodo analizado el nivel formativo requerido por las ocupaciones no ha disminuido, y que el nivel formativo de las personas de más edad tampoco ha aumentado (puesto que muy pocos han cursado estudios reglados), se impone la conclusión que el aumento de la sobrecualificación en el colectivo mayor de 29 años responde a la incorporación dentro del colectivo de mayores de 29 años de los individuos que en 1994 tenían 29 años o menos. A medida que las nuevas generaciones -marcadas por la sobrecualificación- van abandonando la juventud sin dejar, no obstante, la sobrecualificación (es decir, sin conseguir una inserción satisfactoria al mercado de trabajo), esta se extiende al conjunto de la población ocupada y deja de ser una característica intrínseca del mercado laboral juvenil. La extensión de la sobrecualificación entre el conjunto de la población ocupada también puede observarse a partir de la proporción de la sobrecualificación juvenil respecto el total de la sobrecualificación: si en 1994 casi la mitad de los sobrecualificados eran jóvenes (45,4%), en 2003 sólo eran una tercera parte de los sobrecualificados (32,6%). De continuar esta tendencia, la sobrecualificación dejará de ser un fenómeno que afecte principalmente los jóvenes y se convertirá en una característica estructural del conjunto del mercado de trabajo. Aún así, es importante observar la tendencia a la estabilización que se produce a partir de 2000. De 1999 a 2000 se produce un salto importante, pero a partir de esta fecha tanto la media de años de sobrecualificación como la proporción de sobrecualificados tiende a estabilizarse en ambas poblaciones (jóvenes y mayores de 29 años). De 2000 a 2003, la media de años de sobrecualificación entre los jóvenes se ha mantenido en 4,7 años, aun cuando ha subido 0,2 puntos entre los mayores de 29 años (de 4,3 a 4,5 años). Igualmente, la proporción de jóvenes sobrecualificados incluso ha bajado (0,1 puntos de 1999 a 2003), mientras que ha subido 3,5 puntos entre los mayores de 29 años. Mientras que la sobrecualificación parece

estar estabilizándose entre los jóvenes, sigue creciendo entre la población de más edad. Es posible que esta situación continúe en los próximos años, de manera que la sobrecualificación acabe siendo un fenómeno propio del conjunto de la población ocupada. Si seguimos comparando los resultados de los dos últimos gráficos vemos como, a pesar de que la proporción de jóvenes sobrecualificados respecto el total de jóvenes ha mostrado un crecimiento constante pero moderado (4,9 puntos en nueve años), la media de años de sobrecualificación ha aumentado fuertemente. Podemos decir, por lo tanto, que aun cuando la proporción de jóvenes sobrecualificados no ha crecido espectacularmente, sí que lo ha hecho el número de años estudiados de más por los jóvenes: es decir, los sobrecualificados cada vez lo están más. C) Población joven por sexo: un sesgo de género. En las últimas décadas las nuevas generaciones han cambiado la relación tradicional entre género y estudios: si entre las generaciones mayores de 29 años son los hombres quienes tienen un nivel de instrucción más elevado, entre los jóvenes las chicas han invertido esta situación y están más formadas. Esta situación, como es de esperar, se traduce en una sobrecualificación más acentuada entre las jóvenes que entre los jóvenes. La Tabla 1 del Anexo II nos proporciona datos en función del sexo de los jóvenes. Ofrecemos un extracto de la información más significativa. 2003 Sexo

Formación relación a ocupación

Años totales de Media de años de sobrecualificación sobrecualificación (2) (1)

en Ocupados la Miles personas 318,9 154,0

Miles de años

Años

Total 585,2 1,8 Hombr Sobrecualificados 699,7 4,5 es No 164,9 -114,5 -0,7 Sobrecualificados Total 255,3 654,5 2,6 Mujere Sobrecualificados 140,9 699,9 5,0 s No 114,4 -45,4 -0,4 Sobrecualificados (1) Años totales de sobrecualificación: miles de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. (2) Media de años de sobrecualificación: número medio de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. Los datos nos indican que hay más chicos sobrecualificados (154.000) que chicas sobrecualificadas (140.900). Las chicas representan el 47,8% de la sobrecualificación joven, mientras que sólo son el 44,5% del total de ocupados jóvenes. En otras palabras, la sobrecualificación es más usual entre las chicas (afecta al 55,2% de las ocupadas) que entre los chicos (48,3%). Este peso desigual de la sobrecualificación es lo que explica el hecho que, a pesar de que hay más chicos ocupados que chicas, los años totales de sobrecualificación sean más entre las chicas (6.455.000) que entre los chicos (5.852.000). Visto de otra manera, la mayor presencia de la sobrecualificación entre las chicas se traduce en que la media de años de sobrecualificación es de 2,6 entre las chicas y de 1,8 entre las chicos. Entre los 10

sobrecualificados, la media de años es claramente superior entre las chicas (5,0 y 4,5 años), y entre los infracualificados la media de años es inferior en las chicas (-0,4 y -0,7 años). En definitiva, la sobrecualificación no sólo es un fenómeno que afecta los jóvenes de manera especial, sino que las mujeres jóvenes son el colectivo más directamente afectado. La tradicional posición de debilidad de las chicas en el mercado de trabajo parecería reflejada en estos datos. Aún así, debemos tener en cuenta que las chicas tienen un nivel de instrucción superior al de los chicos, por lo cual hay que ser cautelosos en el momento de hacer valoraciones sobre estas cifras: en la medida que las chicas ya están accediendo a los lugares cualificados en una proporción superior a los chicos, también es lógico que el colectivo preparado para estas ocupaciones pero que no ha conseguido acceder a ellas sea superior. Gráfico 5. Evolución de la Media de años de Sobrecualificación entre los jóvenes ocupados, por sexo. Catalunya, 1994-2003.

Mitjana d'anys de Sobrequalificació

6 5 4 3

Chicos Sobrecualificados

Chicas Sobrecualificadas

Chicos No Sobrecualificados

Chicas No Sobrecualificadas

1 0 1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

-1 -2

Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. La evolución en los últimos nueve años nos muestra que la distancia entre ambos sexos tiende a aumentar. Así, en 1994 la media de años de sobrecualificación de los chicos (1,0 años) sólo era 0,4 puntos inferior a las chicas (1,4 años); en 2003, por el contrario, la media de los chicos (1,8 años) ya era 0,8 puntos inferior a las chicas (2,6 años). En el gráfico superior vemos que entre los chicos sobrecualificados la media ha crecido 0,9 años en el periodo analizado; entre las chicas, ha crecido 1,1 años. Paralelamente, la infracualificación ha disminuido más entre las chicas (-0,6 años) que entre los chicos (-0,3 años).

Gráfico 6. Evolución de los jóvenes ocupados Sobrecualificados, por sexo. Catalunya, 1994-2003. 60% 50% 40%

Chicos Sobrecualificados

30%

Chicas Sobrecualificadas

20% 10% 0% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. Finalmente, la evolución de la proporción de sobrecualificados entre los chicos y las chicas nos indica que la proporción de chicas sobrecualificadas ha aumentado más rápidamente que entre los chicos: así, en 1994 el 44,6% y el 48,7% de los ocupados y las ocupadas estaban sobrecualificados; en 2003, la sobrecualificación afectaba al 48,3% de los chicos ocupados (proporción todavía inferior a la de las chicas de 1994) pero ya incluía más de la mitad de las ocupadas (55,2%). Por otro lado, la estabilización de la sobrecualificación reseñada en el apartado anterior se traduce en un comportamiento parecido por sexos a partir de 1999: ambos colectivos parecen estar llegando a su máximo, puesto que de 2002 a 2003 la sobrecualificación ha disminuido en los dos grupos. Hará falta observar los datos de los próximos años para ver si la proporción de sobrecualificados se estabiliza por sobre y por debajo del 50% entre chicas y chicos, respectivamente. D) Síntesis de los resultados. Nos parece oportuno sintetizar los principales resultados expuestos en este apartado, para evitar que los aspectos fundamentales queden escondidos tras un torrente de datos. En primer lugar, es importante destacar que la sobrecualificación es una fenómeno de una cierta magnitud en el mercado laboral catalán: cuatro de cada diez ocupados asalariados (40,5%) trabajan en ocupaciones que requieren un nivel formativo mínimo inferior al que poseen. Visto de otra manera, esto implica que, como media, cada ocupado asalariado ha estudiado 1,3 años más de lo estrictamente necesario para el desarrollo de su ocupación. En relación a esta media, conviene destacar la diferencia entre la media de años de sobrecualificación de los individuos efectivamente sobrecualificados (4,5 años) y la de los individuos no sobrecualificados (-0,9 años). Es decir, mientras que los primeros tienen una formación claramente superior al mínimo requerido por su ocupación, los segundos están muy ligeramente infracualificados. El aspecto más importante a destacar, no obstante, consiste en la evolución de la sobrecualificación: en el periodo analizado (1994-2003), la proporción de la población sobrecualificada ha pasado del 30,3% al 40,5%; nos encontramos ante un fenómeno que ha crecido fuertemente en los últimos años.

En segundo lugar, la sobrecualificación afecta a los jóvenes de manera especial: la tradicional segmentación por edades del mercado de trabajo también se refleja en la sobrecualificación. Así, la mitad de los jóvenes ocupados asalariados (51,4%) están sobrecualificados, mientras que sólo el 36,8% de los mayores de 29 años lo están. Si observamos la media de años de sobrecualificación, vemos que en los jóvenes se sitúa en 2,2 años mientras que en los mayores de 29 años es de 1,0 años. Esta especificidad juvenil, no obstante, está cambiando: la evolución en los últimos años nos indica que la distancia que separa jóvenes y mayores de 29 años en relación a la sobrecualificación está disminuyendo. Así, de 1994 a 2003, los jóvenes han aumentado 1,0 años su media de años de sobrecualificación, mientras que ha aumentado 1,7 años entre los mayores de 29 años. Como veremos más adelante, esta evolución sugiere que la sobrecualificación no es, como podría parecer, un fenómeno asociado a la edad de los individuos, sino a la generación a la cual pertenecen. Finalmente, los resultados con respecto a las diferencias entre sexos nos muestran que la proporción de chicas sobrecualificadas es superior a la de los chicos (55,2% y 48,3%, respectivamente). Además, la media de años de sobrecualificación de las chicas es claramente superior a los chicos (2,6 y 1,8 años, respectivamente), lo cual concuerda con el mayor nivel de instrucción de las chicas. Conviene destacar, finalmente, que en el periodo estudiado la distancia entre chicos y chicas ha tendido a aumentar, puesto que si en 2003 la media de años de sobrecualificación de las chicas era 0,8 años superior a la de los chicos, nueve años antes sólo la superaba en 0,4 años. 4. Conclusiones. El análisis de los datos referentes a la sobrecualificación en Catalunya nos permite destacar varios elementos. De entrada, vemos que la sobrecualificación es un fenómeno de cierta magnitud, puesto que afecta a buena parte de la población ocupada asalariada que no cursa estudios. Además, el crecimiento que ha experimentado de 1994 a 2003 nos hace pensar en una tendencia al alza, a pesar del estancamiento mostrado en el último año estudiado. Conviene mencionar, igualmente, que la sobrecualificación afecta a los jóvenes de manera especial; concretamente, las mujeres jóvenes son el colectivo más afectado por este fenómeno. La extensión de la sobrecualificación difícilmente puede ser valorada como positiva, ya que la sobrecualificación genera dificultades a dos niveles. En el plano personal, provoca que el esfuerzo realizado por los individuos en la adquisición de determinados conocimientos no se vea recompensado con una ocupación que permita utilizarlos y desarrollarlos; situación que puede generar una cierta frustración entre los ocupados. Esta misma problemática se reproduce en el plano colectivo, puesto que la sobrecualificación implica que la inversión pública y privada en educación se traduce en la infrautilización de los conocimientos y capacidades generadas. Aun cuando puede esperarse que un incremento del nivel de instrucción de los miembros de una sociedad contribuya a la mejora de su economía (aumento de la productividad, capacidad de atracción de inversiones, etc.), lo que de manera directa provoca la sobrecualificación es la infrautilización de lo que podríamos denominar “corpus de conocimiento social”. La importancia creciente de la sobrecualificación y su especial incidencia entre los jóvenes nos lleva a preguntarnos por los motivos de este cambio sustancial en el mercado laboral catalán. Hemos visto como las causas del incremento de la sobrecualificación están relacionadas con la diferente evolución del nivel de instrucción y de la estructura profesional: mientras que el nivel de estudios de la población catalana ha mejorado fuertemente en las últimas décadas, el tipo de ocupaciones disponibles en el mercado laboral no lo ha hecho del mismo modo. En otras palabras, los estudios de los jóvenes han mejorado más que los trabajos que se les ofrecen. Aún así, el aumento general del nivel de instrucción de los jóvenes ha sido paralelo a su 13

polarización: hay una proporción importante de jóvenes que ni siquiera finalizan con éxito la escolarización obligatoria. Parece, pues, que la economía catalana ofrece “suficientes” ocupaciones poco o nada cualificadas a los jóvenes con pocos estudios, mientras que no ofrece suficientes ocupaciones cualificadas a los jóvenes con una formación media o superior. La pregunta a hacerse no es si el nivel de instrucción de los jóvenes es demasiado alto, sino si el perfil de las profesiones que genera la economía no es demasiado bajo. A pesar de esto, incluso en el mejor de los contextos económicos difícilmente la economía catalana habría podido mejorar a la misma velocidad que el nivel de instrucción de los jóvenes. Para entender la fuerte inversión educativa realizada por los jóvenes catalanes debemos recordar la situación de precariedad que caracteriza buena parte del mercado de trabajo juvenil (Serracant, 2001). Des de este punto de vista, el fuerte aumento del nivel de instrucción de los jóvenes no estaría vinculado únicamente a una mejora de los puestos de trabajo disponibles sino a sus dificultades de inserción laboral. Nos encontramos en un contexto de alto paro y precariedad juveniles, vinculado -más que a los ciclos económicos- a las opciones desreguladoras del mercado de trabajo. Esta liberalización de la esfera laboral es un de los elementos clave de la globalización y ha provocado una erosión de las condiciones laborales de buena parte de los ocupados5. En este contexto, la formación es percibida por los jóvenes como una buena inversión: no sólo porque sus contenidos se acaben utilizando en el mercado de trabajo, sino porque las titulaciones se han convertido en un mecanismo de selección de los trabajadores. El contexto de la sobrecualificación en Catalunya confirma la asunción de los planteamientos credencialistas por parte de los jóvenes y sus familias: se espera que las titulaciones sirvan de credencial de entrada a un mercado de trabajo en crisis. En esta línea, Martín y Lope (1999) analizaron los procesos de selección del personal en varias empresas catalanas y constataron que “la educación hace la función de criba. (…) la abundancia de titulaciones medias y superiores desplazan hacia el desempleo a los colectivos de menor nivel educativo. Sin embargo, este mayor nivel educativo no se traduce en puestos de trabajo cualificados, en tanto que las empresas contratan trabajadores cono niveles educativos superiores a la cualificación exigida por el trabajo a desempeñar” (op. cit.: 47). La paradoja de esta situación es que a pesar de que a nivel colectivo la sobrecualificación puede tener consecuencias negativas, a nivel individual la inversión en educación se convierte en un instrumento básico de acceso a las mejores ocupaciones: este hecho permite entender la escalada inflacionista de las titulaciones que se está produciendo. Así, por un lado, las titulaciones medias y altas se han devaluado, puesto que actualmente no aseguran las posiciones que en el pasado prácticamente garantizaban; por el otro lado, se han revalorado: en primer lugar, porque se han convertido en un requisito imprescindible de acceso a las mejores posiciones –a pesar de no garantizarlas-; y en segundo lugar, porque con ellas el joven intenta evitar caer en las peores ocupaciones de un mercado de trabajo crecientemente segmentado. La consecuencia de esta estrategia individual, no obstante, es que se produce una mejora general del nivel de instrucción sin que las ocupaciones disponibles hayan variado en la misma medida. De manera que, como dice J. Oliver, “a escala individual, la sobreeducación puede tener un carácter persistente. En concreto, cuando un individúo entra en un puesto de trabajo para el que está sobrecualificado, le 5

Conviene tener en cuenta que la inserción laboral no sólo se ha convertido en más difícil de lograr sino también más importante: en la medida que el proceso general de liberalización erosiona los mecanismos estatales de apoyo a los individuos, lo que se produce es un aumento de su dependencia respecto el mercado de trabajo. La creciente “mercantilización” de las personas puede estar contribuyendo a este aumento de la inversión en educación, puesto que el mercado de trabajo se está convirtiendo –junto con la familia- en la única esfera capaz de garantizar la inserción social de los jóvenes. 14

puede resultar difícil abandonar esta posición y acceder a puestos de trabajo más acordes con su cualificación” (Oliver et al, 2002). Otros autores también defienden el carácter permanente de la sobrecualificación. García-Montalvo y Peiró (1999) demuestran, comparando la evolución de la sobrecualificación “objetiva” y “subjetiva”, que la disminución de la sobrecualificación percibida por los propios jóvenes a menudo no se ajusta a la realidad, sino que son los jóvenes quienes se ajustan a esta: “la disminución de la sobrecualificación con la edad tiene su explicación en uno ajuste adaptativo a la baja de las expectativas de los jóvenes sobre el tipo de tareas que pueden realizar así como el efecto de la depreciación de los conocimientos fruto de la falta de utilización de los mismos” (op cit: 173). Estos estudios sobre las dificultades para superar la sobrecualificación encajan con el que podemos considerar el principal resultado de nuestra investigación: la extensión de la sobrecualificación al conjunto de la población ocupada. En 1994 la sobrecualificación era un fenómeno que afectaba principalmente los jóvenes, de manera que podía pensarse que a medida que los jóvenes iban insertándose al mercado de trabajo, abandonaban su situación de sobrecualificación. En 2003, no obstante, la sobrecualificación se ha extendido a la población mayor de 29 años. Este hecho no se explica por una rebaja de las cualificaciones requeridas por las ocupaciones disponibles, sino por el hecho que los jóvenes tienden a no superar su situación de sobrecualificación una vez abandonan su etapa de iniciación laboral. La superación de la etapa juvenil, por lo tanto, no comporta la superación de las problemáticas laborales asociadas a este grupo de edad. Hablamos de un efecto edad cuándo los jóvenes, al abandonar la etapa inicial de su entrada en el mundo laboral, van consolidando su posición; por el contrario, la evolución de la sobrecualificación nos sugiere que nos encontramos ante un efecto generación, de manera que las dificultades no se superan con el paso del tiempo sino que acompañan al individuo a lo largo de su trayectoria vital. En otras palabras: lo que parecía una problemática asociada a la edad de los individuos (que se iría solucionando a medida que los jóvenes consolidaran su posición en el mercado de trabajo) se está convirtiendo en un fenómeno estructural, característico del nuevo contexto de la globalización y la desregulación: en un mercado de trabajo altamente precarizado, la inversión en formación no se explica sólo por la utilidad de los conocimientos adquiridos sino también por la importancia de las credenciales educativas en el momento de intentar lograr una posición estable. Obviamente, no todos los jóvenes se ven afectados del mismo modo por el paro, la precariedad y la sobrecualificación sino que existe un amplio abanico de situaciones, que van desde lo que Casal (2000) denomina trayectorias de éxito precoz (alto nivel de instrucción y rápida y exitosa inserción laboral) hasta las trayectorias desestructuradas (bajo nivel de instrucción e inserción laboral bloqueada por el paro, la precariedad y la inactividad). El origen social aparece como una de las variables básicas para explicar la inclusión de unos u otros jóvenes en cada trayectoria (Salvadó y Serracant, 2003). Soluciones a la problemática Ante esta problemática que, como vemos, es individual y colectiva, han surgido varios planteamientos que intentan encontrarle una salida. A continuación repasaremos tres de los más destacados. El primer planteamiento es de sentido común: buena parte de las dificultades actuales de los jóvenes catalanes en el mercado de trabajo se deben a un factor demográfico que en el futuro desaparecerá. La llegada a edad laboral de los hijos del babyboom, combinada con un periodo de inestabilidad económica, seria la responsable de las dificultades de inserción laboral de los jóvenes y, por lo tanto, de la inflación en las titulaciones. A medida que estas generaciones se vayan insertando laboralmente y que las generaciones menos pobladas vayan entrando en el mercado de trabajo, esta situación 15

mejorará. Este es el planteamiento defendido, por ejemplo, por Oliver, que afirma que “desde una óptica agregada, el problema de la sobreeducación en España muestra tendencia a desaparecer. El motivo radica en el comportamiento esperable de la oferta de empleo. En efecto, a consecuencia de la caída demográfica, la entrada de nuevas generaciones en el mercado laboral tiende a ralentizarse, a la vez que la economía española muestra capacidad para crear nuevos empleos. Por tanto, desde una óptica agregada, la sobreeducación habrá sido un fenómeno transitorio” (Oliver et al, 2002). Este planteamiento, no obstante, presenta una serie de dificultades. La primera es la anunciada bajada demográfica: las proyecciones de población tendrían que ser revisadas al alza, puesto que incluso las proyecciones más optimistas se quedan cortas delante del fenómeno migratorio. En los últimos años resulta evidente que la inmigración provocará que, de producirse, la crisis demográfica sea muy inferior a la esperada. En segundo lugar, conviene tener en cuenta el impacto que puede tener sobre el mercado de trabajo la introducción de nuevas tecnologías: sin caer en los extremos planteados por Rikfin (1999) es probable que la implementación de las nuevas formas de gestión y de las nuevas tecnologías acabe teniendo algún impacto en el mercado de trabajo, teniendo en cuenta su atraso en esta cuestión. En tercer lugar, varios estudios (ver Martín y Lope, 1999) nos muestran la consolidación de la práctica empresarial de contratar jóvenes con niveles formativos superiores a los necesarios para su ocupación: ante la abundancia de este tipo de oferta, los empleadores se decantan por los niveles formativos altos, asociándolos a una serie de características altamente valoradas (educación, disciplina, responsabilidad, etc.). Desde este punto de vista, la tendencia a la sobrecualificación seria relativamente independiente del ciclo demográfico o económico. Finalmente, cualquier recesión económica tendrá en los jóvenes a sus principales víctimas, puesto que se trata de un colectivo que ha negociado su entrada en el mercado de trabajo en peores condiciones que las generaciones anteriores. En este sentido, es probable que las crisis económicas estimulen la prolongación de los estudios –para posponer la entrada al mundo laboral y para prepararla mejor-, con lo cual la sobrecualificación puede aumentar. El segundo planteamiento que intenta encontrar una salida a la sobrecualificación es el más conocido. La extensión y asunción por amplios colectivos de los supuestos de la teoría del capital humano ha provocado que delante de cualquier dificultad del mercado de trabajo la solución que se potencie desde las instancias gubernamentales sea la de invertir en formación. Este planteamiento, no obstante, genera dudas importantes en un contexto de sobrecualificación: cómo hemos visto, buena parte de los jóvenes ya están lo suficiente formados; es el mercado de trabajo (las ocupaciones disponibles) el que no “está a la altura”. Ciertamente, una parte significativa de los jóvenes tienen un nivel de instrucción bajo: para este segmento (que no es el sobrecualificado) la formación sí que puede ser una buena estrategia, tanto a nivel individual como colectivo. Pero una mayor inversión educativa no resolvería la problemática de los jóvenes sobrecualificados (aun cuando a nivel individual la formación tiende a mejorar las posibilidades de una persona respecto las demás); al contrario, provocaría un aumento de la “inflación” de las titulaciones. Además, incluso en un contexto ideal desde el punto de vista de la teoría del capital humano (con el mínimo posible de individuos con baja formación), las titulaciones también servirían para escoger unos trabajadores y rechazar otros. Es decir, funcionarían como mecanismo de competencia entre las personas, de manera que también habría un conjunto de “perdedores” que podrían, como pasa en la actualidad, tener que vender su fuerza de trabajo en unas condiciones de debilidad y vulnerabilidad. La inversión en formación, en este sentido, no resuelve el problema básico del nuevo contexto laboral desregulado: la desprotección de los trabajadores. Una sociedad únicamente preocupada en ofrecer a todos sus miembros las mismas oportunidades educativas no haría otra cosa que democratizar el reparto de las ocupaciones y posiciones sociales, desde las privilegiadas hasta las marginales, sin 16

modificar, no obstante, esta estructura de desigualdades. Si se tiene una concepción de la igualdad y de las oportunidades como la propugnada por Schumpeter (en que lo importante no es que haya posiciones de vulnerabilidad o exclusión sino que las personas que las ocupan vayan variando), los planteamientos del capital humano pueden ser pertinentes. Pero si se pretende que el número de personas y colectivos vulnerables o excluidos se vaya reduciendo, es evidente que hará falta estimular la creación de puestos de trabajo de calidad y, al mismo tiempo, proteger a los individuos que no ocupen las posiciones más altas de la estructura ocupacional. El tercer planteamiento intenta solucionar de manera individual una problemática colectiva: se trata de potenciar el espíritu emprendedor entre los jóvenes. El fomento del espíritu emprendedor y el incremento de la inversión en capital humano son las dos soluciones priorizadas por las administraciones, especialmente por la U.E. Se trataría de utilizar la formación de los jóvenes sobrecualificados (la cual se asocia con la capacidad de gestión y la iniciativa) para estimular su conversión en empresarios. Si este planteamiento puede dar sus resultados a un número determinado de individuos, resulta inadecuado ofrecerlo como solución a un mercado de trabajo joven precarizado y con una elevada tasa de paro. El fomento del espíritu emprendedor en parte es una estrategia de las administraciones para desentenderse de una problemática (la precarización y sobrecualificación) que ellas mismas han creado ha partir de las sucesivas (des)regulaciones, situándola a nivel individual y no colectivo. Esta última reflexión nos conduce a un punto crítico en cualquier análisis del mercado de trabajo: el nivel político. Si un factor fundamental para explicar la sobrecualificación consiste en el debilitamiento de la posición de los jóvenes en el mercado de trabajo, son necesarias acciones para enderezar esta posición. Insistir en la desregulación como mecanismo de mejora del mercado de trabajo seria como utilizar el virus para curar el enfermo: ha sido precisamente el proceso de desregulación el que, sin haber demostrado todavía su validez para crear ocupación6, ha provocado el empeoramiento de la situación laboral de los jóvenes. Se hace necesaria una intervención decidida de la administración para contribuir a solucionar la problemática de la sobrecualificación. Esta intervención puede darse de dos maneras complementarias: en primer lugar, puede impulsarse la creación directa de ocupación de calidad, en las condiciones favorables a los trabajadores que tradicionalmente caracterizaban la contratación pública. En segundo lugar, es imprescindible impulsar un pacto entre el estado y la patronal (con el apoyo de sindicatos y universidades) para pasar de una economía basada en el trabajo intensivo, poco cualificado y de salarios bajos a una economía en que las ocupaciones estables y cualificadas tengan un papel preponderante. Es decir, es necesaria una actuación sobre el tejido productivo que lo estimule a crear ocupaciones cualificadas y de calidad, de acuerdo con el esfuerzo educativo realizado por los jóvenes y la sociedad en general.

Ver, p. e., Toharia (1999), Bentolila y Dolado (1994), Dolado (1999), Standing (1993) y Segura (1991). 17

Bibliografía -

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Toharia, L. (1999). The emergence of fixed-term contracts in Spain and their incidence on the evolution of employment. Ponencia presentada a la Conference on Spanish Labour Market Policy, celebrada en Roma el 20 de mayo de 1999. Toharia, L. et al (2001). Flexibilidad, juventud y trayectorias laborales del mercado de trabajo español, Madrid, Centro de Inverstigaciones Sociológicas. Col·lecció Opiniones y Actitudes, nº 40.

ANEXO I

A continuación se ofrece la correspondencia que se ha establecido entre los grandes grupos ocupacionales (definidos por la Clasificación Catalana de Ocupaciones de 19947) y los niveles de formación (definidos por la Clasificación Catalana de Educación de 20008), correspondencia que indica en nivel de formación mínimo requerido para desarrollar correctamente las tareas de estas ocupaciones. Supuesto de requisitos formativos necesarios de los grandes grupos de la Clasificación Catalana de Ocupaciones de 1994. Gran grupo de la CCO-94: 1 Personal directiu de les empreses i de les administracions públiques Nivel de cualificación CIUO-88: -Nivel de formación mínimo: 0 años Nivel de formación supuesto: 32 Ensenyament de batxillerat Años de estudio asociados: 12 años Gran grupo de la CCO-94: 2 Tècnics i professionals científics i intel·lectuals Nivel de cualificación CIUO-88: 4t. Nivel de formación mínimo: 15 años Nivel de formación supuesto: 54 Ensenyament universitaris de primer cicle i equivalents, o persones que hagin aprovat 3 cursos complets de una llicenciatura o crèdits equivalents Años de estudio asociados: 15 años Grupo principal de la CCO-94: D Professionals associats a titulacions de 2n. i 3r. cicle universitari i similars Nivel de cualificación CIUO-88: 4t. Nivel de formación supuesto: 55 Ensenyament universitaris de primer i segon cicle, només de segon cicle i equivalents Años de estudio asociados: 17 años Grupo principal de la CCO-94: E Professionals associats a titulacions de 1r. cicle universitari i similars Nivel de cualificación CIUO-88: 4t. Nivel de formación supuesto: 54 Ensenyament universitaris de primer cicle i equivalents, o persones que hagin aprovat 3 cursos complets de una llicenciatura o crèdits equivalents Años de estudio asociados: 15 años Gran grupo de la CCO-94: 3 Tècnics i professionals de suport Nivel de cualificación CIUO-88: 3r. Nivel de formación mínimo: 14 años Nivel de formación supuesto: 53 Ensenyaments per a la formació i inserció laboral que requereixen de una formació professional de grau superior per a la seva realització (més de 300 hores) Años de estudio asociados: 14 años

7 8

Versión en lengua catalana de la Clasificación Nacional de Ocupaciones de 1994 (CNO-94). Versión en lengua catalana de la Clasificación Nacional de Educación 2000 (CNED-2000). 20

Gran grupo de la CCO-94: 4 Empleats administratius Nivel de cualificación CIUO-88: 2n. Nivel de formación mínimo: 8 años Nivel de formación supuesto: 23 Primera etapa de educació secundària amb títol Años de estudio asociados: 8 años Gran grupo de la CCO-94: 5 Treballadors de serveis de hoteleria, personals, protecció i venedors de comerços Nivel de cualificación CIUO-88: 2n. Nivel de formación mínimo: 8 años Nivel de formación supuesto: 23 Primera etapa de educació secundària amb títol Años de estudio asociados: 8 años Gran grupo de la CCO-94: 6 Treballadors qualificats en activitats agràries i pesqueres Nivel de cualificación CIUO-88: 2n. Nivel de formación mínimo: 8 años Nivel de formación supuesto: 23 Primera etapa de educació secundària amb títol Años de estudio asociados: 8 años Gran grupo de la CCO-94: 7 Artesans i treballadors qualificats de les indústries manufactures, la construcció i la mineria, llevat dels operadors de instal·lacions i maquinària Nivel de cualificación CIUO-88: 2n. Nivel de formación mínimo: 8 años Nivel de formación supuesto: 23 Primera etapa de educació secundària amb títol Años de estudio asociados: 8 años Gran grupo de la CCO-94: 8 Operadors de instal·lacions i maquinària, i muntadors Nivel de cualificación CIUO-88: 2n. Nivel de formación mínimo: 8 años Nivel de formación supuesto: 23 Primera etapa de educació secundària amb títol Años de estudio asociados: 8 años Gran grupo de la CCO-94: 9 Treballadors no qualificats Nivel de cualificación CIUO-88: 1r. Nivel de formación mínimo: 5 años Nivel de formación supuesto: 12 Estudis primaris complets Años de estudio asociados: 6 años Gran grupo de la CCO-94: 0 Forces armades Nivel de cualificación CIUO-88: -Nivel de formación mínimo: 0 años Nivel de formación supuesto: 32 Ensenyament de batxillerat Años de estudio asociados: 12 años

ANEXO II TABLAS ESTADÍSTICAS

INDICADORES: -

Sobrecualificación en relación a la ocupación (SQO): clasifica la población en función de la relación entre la su formación y la formación mínima requerida para desarrollar su ocupación. Variable dicotómica que clasifica la población en dos grupos: población sobrecualificada y población no sobrecualificada. Media de GQO (M GQO): mide el número medio de años de estudio cursados de más en relación con el mínimo requerido por la ocupación. Suma de GQO (T GQO): mide el total de años de estudio cursados de más (en relación con el mínimo requerido por la ocupación) por una población.

POBLACIÓN DE REFERENCIA: -

Población ocupada asalariada no cursando estudios.

VARIABLES CLASIFICATORIAS: -

Edad: 16-29 años, 30 y más años y total. Sexo: hombres, mujeres y total. Formación/ocupación (formación en relación a la ocupación): total, Sobrecualificación y No sobrecualificación.

PERIODO: -

1994-2003.

ÁMBITO GEOGRÁFICO: -

Catalunya.

Tabla 1. Población ocupada asalariada que no cursa estudios. Por grupos de edad, sexo y formación en relación a la ocupación (F/O). Catalunya, 1994-2003. Miles de Personas. Edad Sexo F/O (1) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años Total Total Total

Hombres Total Hombres Sobrecualificados No Hombres Sobrecualificados Mujeres Total Mujeres Sobrecualificados No Mujeres Sobrecualificados Total Total Total Sobrecualificados No Total Sobrecualificados Hombres Total Hombres Sobrecualificados No Hombres Sobrecualificados Mujeres Total Mujeres Sobrecualificados No Mujeres Sobrecualificados Total Total Total Sobrecualificados No Total Sobrecualificados Hombres Total Hombres Sobrecualificados Hombres No

261,6 116,8

275,1 134,4

264,6 121,3

289,1 128,9

321,6 153,2

327,9 146,6

341,5 171,1

347,8 166,7

329,8 161,4

318,9 154,0

144,8

140,7

143,4

160,2

168,4

181,4

170,4

181,1

168,4

164,9

212,0 103,2

208,9 101,9

214,7 108,7

231,4 120,4

235,3 116,7

264,2 140,1

286,6 152,3

281,6 147,6

270,5 151,6

255,3 140,9

108,8

107,0

106,0

110,9

118,6

124,1

134,3

134,0

118,9

114,4

473,6 220,1

484,0 236,3

479,3 230,0

520,5 249,4

556,9 269,9

592,2 286,7

628,1 323,4

629,4 314,3

600,3 313,0

574,2 294,9

253,6

247,6

249,4

271,2

287,0

305,5

304,7

315,1

287,3

279,3

724,9 158,3

732,2 162,1

750,8 169,1

800,3 169,2

823,9 197,2

855,5 222,9

897,0 267,4

907,5 293,6

925,9 303,0

971,1 325,9

566,5

570,1

581,7

631,1

626,7

632,5

629,6

613,9

622,9

645,1

398,0 106,1

401,4 112,9

435,8 119,0

466,2 136,2

475,4 142,4

526,9 175,3

589,6 228,2

605,8 231,1

630,2 248,0

690,1 284,8

291,9

288,5

316,8

330,0

333,0

351,6

361,4

374,7

382,2

405,4

1.122,9 1.133,7 1.186,6 1.266,5 1.299,3 1.382,4 1.486,6 264,4 275,0 288,1 305,4 339,6 398,3 495,6

1.513,3 1.556,1 1.661,2 524,7 551,1 610,7

858,4

858,6

988,6

986,5 275,2 711,3

1.007,3 1.015,4 1.089,4 1.145,5 1.183,4 1.238,5 1.255,3 1.255,7 1.290,0 296,5 290,4 298,1 350,5 369,5 438,4 460,3 464,4 480,0 710,8 725,0 791,4 795,0 813,9 800,1 795,0 791,3 810,0

898,5

961,1

959,7

984,2

991,0

1.005,0 1.050,5

Sobrecualificados Total 610,0 610,3 650,5 697,6 710,7 791,2 876,2 887,4 900,7 945,4 Sobrecualificados 209,3 214,8 227,7 256,7 259,1 315,4 380,5 378,7 399,7 425,6 No 400,7 395,5 422,8 440,9 451,6 475,7 495,7 508,7 501,1 519,7 Total Mujeres Sobrecualificados Total Total Total 1.596,5 1.617,6 1.665,9 1.787,0 1.856,2 1.974,6 2.114,7 2.142,7 2.156,4 2.235,4 Total Total Sobrecualificados 484,5 511,4 518,0 554,7 609,5 684,9 818,9 838,9 864,1 905,6 No Total Total 1.112,0 1.106,3 1.147,9 1.232,3 1.246,6 1.289,6 1.295,7 1.303,7 1.292,3 1.329,8 Sobrecualificados (1) F/O (formación en relación a la ocupación): Total (población ocupada asalariada que no cursa estudios), Sobrecualificados (población ocupada asalariada que no cursa estudios y que está sobrecualificada) y No Sobrecualificados (población ocupada asalariada que no cursa estudios y que no está sobrecualificada). Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. Total Total

Mujeres Mujeres

Taula 2. Total de años de sobrecualificación entre la población ocupada asalariada que no cursa estudios(1). Por grupos de edad, sexo y formación en relación a la ocupación (F/O). Catalunya, 1994-2003. Miles de años. Edad Sexo F/O (2) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 16-29 años 30 y más años 30 y más años 30 y más años

Hombres Hombres Hombres Mujeres Mujeres Mujeres Total Total Total Hombres Hombres Hombres

Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados

271,7 421,9 -150,2 296,3 406,6 -110,3 568,0 828,5 -260,5 -627,9 617,3 -

341,9 469,1 -127,2 308,3 399,4 -91,1 650,3 868,5 -218,3 -619,1 621,5 -

312,6 436,0 -123,4 355,4 427,4 -72,0 668,0 863,4 -195,4 -633,5 632,3 -

338,4 476,8 -138,5 387,6 485,4 -97,8 725,9 962,2 -236,3 -656,6 635,1 -

417,7 583,7 -166,0 383,0 485,5 -102,5 800,7 1.069,2 -268,5 -512,9 768,5 -

383,1 533,2 -150,1 520,1 604,5 -84,4 903,2 1.137,7 -234,5 -441,9 832,6 -

646,2 759,6 -113,4 679,0 758,3 -79,2 1.325,2 1.517,9 -192,7 170,3 1.143,4 -973,1

641,5 740,4 -98,9 642,6 716,9 -74,3 1.284,1 1.457,3 -173,2 462,9 1.268,6 -805,7

632,9 726,7 -93,8 687,1 740,3 -53,2 1.320,0 1.467,0 -147,0 578,4 1.329,5 -751,0

585,2 699,7 -114,5 654,5 699,9 -45,4 1.239,8 1.399,6 -159,8 719,8 1.458,7 -738,9

1.245,2 1.240,6 1.265,7 1.291,7 1.281,4 1.274,6 -121,9 -84,9 -92,1 -49,0 31,5 105,7 529,3 577,3 729,3 912,9 412,5 427,9 455,7 508,7 548,3 667,2 977,6 992,7 1.076,7 1.258,9 -534,4 -512,7 -547,9 -557,7 -516,8 -561,5 -448,3 -415,4 -347,4 -346,1 -749,8 -704,0 -725,6 -705,6 -481,4 -336,2 699,6 1.040,2 1.307,8 1.632,7 1.029,8 1.049,3 1.088,0 1.143,9 1.316,8 1.499,9 2.121,0 2.261,3 2.406,2 2.717,6 30 y más años Total No Sobrecualificados 1.779,6 1.753,3 1.813,6 1.849,4 1.798,2 1.836,1 1.421,4 1.221,1 1.098,4 1.084,9 Total Hombres Total -356,2 -277,2 -320,9 -318,2 -95,2 -58,8 816,5 1.104,4 1.211,3 1.305,0 Total Hombres Sobrecualificados 1.039,2 1.090,6 1.068,2 1.112,0 1.352,2 1.365,9 1.903,0 2.009,0 2.056,2 2.158,4 Total Hombres No Sobrecualificados -904,6 -844,9 -853,4 1.395,4 1.367,8 1.389,1 1.430,2 1.447,4 1.424,7 1.086,5 Total Mujeres Total 174,4 223,5 263,2 338,6 414,4 625,8 1.208,3 1.219,9 1.416,5 1.567,4 Total Mujeres Sobrecualificados 819,1 827,3 883,1 994,1 1.033,8 1.271,7 1.735,9 1.709,6 1.817,0 1.958,8 Total Mujeres No Sobrecualificados -644,7 -603,8 -619,9 -655,5 -619,3 -645,9 -527,6 -489,7 -400,6 -391,4 Total Total Total -181,8 -53,7 -57,7 20,4 319,3 567,0 2.024,8 2.324,3 2.627,8 2.872,5 Total Total Sobrecualificados 1.858,3 1.917,8 1.951,4 2.106,1 2.386,0 2.637,6 3.638,9 3.718,6 3.873,2 4.117,2 Total Total No Sobrecualificados 2.040,1 1.971,6 2.009,0 2.085,7 2.066,7 2.070,5 1.614,1 1.394,3 1.245,4 1.244,8 (1) Total de años de sobrecualificación: miles de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. (2) F/O (formación en relación a la ocupación): Total (población ocupada asalariada que no cursa estudios), Sobrecualificados (población ocupada asalariada que no cursa estudios y que está sobrecualificada) y No Sobrecualificados (población ocupada asalariada que no cursa estudios y que no está sobrecualificada). Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años 30 y más años

Mujeres Mujeres Mujeres Total Total

Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados

Taula 3. Media de años de sobrecualificación entre la población ocupada asalariada que no cursa estudios(1). Por grupos de edad, sexo y formación en relación a la ocupación (F/O). Catalunya, 1994-2003. Años. Edad Sexo F/O (2) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 16-29 años 16-29 años

Hombres Hombres

16-29 años

Hombres

16-29 años 16-29 años

Mujeres Mujeres

16-29 años

Mujeres

16-29 años 16-29 años

Total Total

16-29 años

Total

30 y más años 30 y más años

Hombres Hombres

30 y más años

Hombres

30 y más años 30 y más años

Mujeres Mujeres

30 y más años

Mujeres

30 y más años 30 y más años

Total Total

30 y más años

Total

16-29 años Total

Hombres Hombres

Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados No Sobrecualificados Total Sobrecualificados

1,0 3,6

1,2 3,5

1,2 3,6

1,2 3,7

1,3 3,8

1,2 3,6

1,9 4,4

1,8 4,4

1,9 4,5

1,8 4,5

-1,0

-0,9

-1,0

-0,8

-0,7

-0,5

-0,6

-0,7

1,4 3,9

1,5 3,9

1,7 3,9

1,7 4,0

1,6 4,2

2,0 4,3

2,4 5,0

2,3 4,9

2,5 4,9

2,6 5,0

-1,0

-0,9

-0,7

-0,9

-0,7

-0,6

-0,4

1,2 3,8

1,3 3,7

1,4 3,8

1,4 3,9

1,4 4,0

1,5 4,0

2,1 4,7

2,0 4,6

2,2 4,7

-1,0

-0,9

-0,8

-0,9

-0,8

-0,6

-0,5

-0,6

-0,9 3,9

-0,8 3,8

-0,8 3,7

-0,8 3,8

-0,6 3,9

-0,5 3,7

0,2 4,3

0,5 4,3

0,6 4,4

0,7 4,5

-2,2

-2,0

-1,5

-1,3

-1,2

-1,1

-0,3 3,9

-0,2 3,8

-0,1 3,7

0,1 3,9

0,2 3,8

0,9 4,3

1,0 4,3

1,2 4,3

1,3 4,4

-1,8

-1,7

-1,6

-1,2

-1,1

-0,9

-0,7 3,9

-0,6 3,8

-0,6 3,7

-0,4 3,9

-0,2 3,8

0,5 4,3

0,7 4,3

0,8 4,4

1,0 4,5

-2,1

-2,0

-1,9

-1,4

-1,2

-1,1

-1,0

-0,4 3,8

-0,3 3,7

-0,1 3,9

0,0 3,7

0,7 4,3

0,9 4,4

1,0 4,4

1,0 4,5

No -2,0 -1,9 -1,9 -1,8 -1,8 -1,8 -1,4 -1,1 -1,1 -1,1 Sobrecualificados Total Mujeres Total 0,3 0,4 0,4 0,5 0,6 0,8 1,4 1,4 1,6 1,7 Total Mujeres Sobrecualificados 3,9 3,9 3,9 3,9 4,0 4,0 4,6 4,5 4,5 4,6 No Total Mujeres -1,6 -1,5 -1,5 -1,5 -1,4 -1,4 -1,1 -1,0 -0,8 -0,8 Sobrecualificados Total Total Total -0,1 0,0 0,0 0,0 0,2 0,3 1,0 1,1 1,2 1,3 Total Total Sobrecualificados 3,8 3,8 3,8 3,8 3,9 3,9 4,4 4,4 4,5 4,5 No Total Total -1,8 -1,8 -1,8 -1,7 -1,7 -1,6 -1,2 -1,1 -1,0 -0,9 Sobrecualificados (1) Media de años de sobrecualificación: número medio de años cursados de más en relación al mínimo requerido por la ocupación. (2) F/O (formación en relación a la ocupación): Total (población ocupada asalariada que no cursa estudios), Sobrecualificados (población ocupada asalariada que no cursa estudios y que está sobrecualificada) y No Sobrecualificados (población ocupada asalariada que no cursa estudios y que no está sobrecualificada). Fuente: Encuesta de Población Activa. Elaboración propia a partir de los datos facilitados por el Institut de Estadística de Catalunya. Total

Hombres

LA FORMACIÓN DEL FILÓLOGO Y LOS REQUERIMIENTOS DEL MERCADO LABORAL Rosario Frías Azcárate (Universidad de Alcalá de Henares) y Carlos de Sanjuán Aguado

I. INTRODUCCIÓN La adecuación de la formación recibida en las universidades a los requerimientos del mercado laboral es algo sobre lo que se lleva investigando desde hace tiempo, pero es en los últimos años cuando se han comenzado a realizar estudios de forma sistemática y con un doble objetivo: por una parte conocer el grado real de inserción laboral de diversas licenciaturas y por otro aproximar cada vez más la formación recibida en la carrera a las demandas del mercado laboral; demandas que apuntan a la necesidad de una formación que favorezca la flexibilidad, incorporación permanente de información y conocimientos. En esta comunicación presentamos algunos de los resultados obtenidos en la investigación que hemos llevado a cabo sobre la inserción laboral de los licenciados en filología en sus diferentes ramas: clásica, hispánica, alemana, eslava, francesa, inglesa, italiana, románica, semítica, lingüística y literatura. Para conocer la inserción laboral de estos profesionales se ha realizado un estudio utilizando un doble metodología: cualitativa y cuantitativa. Los resultados que aquí se presentan corresponden a la fase cualitativa, en la cual se utilizaron reuniones de grupo. Las variables que se contemplaron para esta fase fueron las siguientes: sexo, año de terminación de la carrera, tipo de filología, y haber trabajado o no en algo relacionado con la licenciatura. Se ha estudiado la trayectoria ocupacional y laboral de los licenciados en filología entre los años 1990 y 2000, analizando los siguientes aspectos: la motivación para la elección de la carrera. El mecanismo de acceso a la universidad. El itinerario formativo seguido. La relación con el mundo laboral durante la realización de la carrera. El mercado de trabajo de los recién licenciados. Búsqueda del primer empleo. La exposición de los resultados que aquí se presentan se estructura en torno a tres momentos significativos en el proceso seguido por los filólogos, cuales son: • Los criterios fundamentales para la elección de la carrera • La experiencia y la valoración de la realización de la carrera de filología • La incorporación, tras finalizar la carrera, al mundo laboral. La producción discursiva de los grupos, así como los ejes de análisis utilizados, se han vertebrado en función de los tres momentos señalados. Es necesario aclarar que narran y valoran dichos momentos desde su situación actual, lo cual ha estado muy presente en el análisis por dos razones: en primer lugar porque toda percepción y valoración hecha desde el recuerdo desvirtúa en alguna medida la realidad de los hechos; y, en segundo lugar, porque el análisis evidencia que existe una clara correlación entre los procesos cognitivo-valorativos sobre esos momentos y la situación laboral y profesional de los entrevistados en el momento presente.

TRES MOMENTOS DEL PROCESO MOTIVACIÓN Elección de la carrera

Idealización:VOCACIÓN (acceso al mundo del saber)

EXPECTATIVAS

DECEPCIÓN (desidealización)

MUDO LABORAL

FRUSTRACIÓN

PLANO DE LO IDEAL --------------------------------------------- PLANO DE LO REAL Los discursos producidos por los grupos son bastante homogéneos en general; si bien, aparecen diferencias a la hora de percibir y valorar algunos temas, como se muestra a continuación. En relación con las variables que han segmentado la muestra, las que han operado como discriminantes son: la pertenencia al plan de estudios anterior o posterior al curso 1993-94, y que estén o no trabajando en algo relacionado con los estudios de filología. Existe una clara correlación entre las personas que están realizando trabajos relacionados con la filología, y que, además, son las que mayoritariamente pertenecen al plan de estudios anterior al año 1993-94, con una posición menos crítica sobre la carrera y las posibilidades profesionales que ofrece. Por el contrario, los entrevistados que están en paro o que realizan trabajos que no tienen que ver con la filología, que coinciden mayoritariamente con los que pertenecen al plan de estudios posterior al año 1993-94, poseen un discurso más crítico, a veces hipercrítico, sobre estos temas. De cualquier forma, el conjunto de los contenidos y valoraciones que realizan sobre los temas tratados se hace desde posiciones muy críticas tanto sobre la valoración de la carrera y, sobre todo, sobre la situación laboral que ésta ofrece. Resultado de todo ello es que los aspectos negativos surgen siempre de manera espontánea, mientras que los aspectos positivos aparecen siempre desde la sugerencia. Con respecto a las distintas filologías, se han valorado en su conjunto debido a las siguientes razones: • Los objetivos que persigue el estudio toma como unidad de análisis la carrera de filología en su globalidad. • No existen diferencias importantes que adquieran significatividad entre unas y otras. Tan sólo hay que señalar que existe una cierta posición diferencial entre los que cursan filología inglesa y el resto.

II. ASPECTOS MOTIVACIONALES EN LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE FILOLOGÍA La motivación fundamental que se señala de forma espontánea para la elección de la carrera de filología es la vocación. Este aspecto adquiere una gran notoriedad. Si bien, opera con más intensidad en aquellos que han estudiado filología clásica o hispánica y decrece en los que han estudiado filología inglesa. Esto es debido a que en los primeros tiene una mayor presencia, como elemento de motivación, el mundo de la cultura, mientras que para los segundos el conocimiento del inglés no es sólo un interés cultural sino, también una posibilidad de obtener trabajo.

Este concepto de vocación pone en juego muchas de las ambivalencias y contradicciones que evidencia el análisis. Por ello, tiene gran importancia en el conjunto de elementos significativos que estructuran la producción discursiva. La vocación como motivación en la elección de la filología opera desde tres niveles: • Plano del ser: se considera que para querer acceder a esta carrera hay que tener unas inquietudes previas, que se relacionan con el deseo de adquisición de cultura y de “saber”. Esto hace que se sientan diferentes a la mayoría, por tanto se perciben como “minoría selecta”, con intereses y valores que no son los dominantes en la sociedad actual. El sentido que adquiere este término se asocia con el origen etimológico del mismo, que se refiere a la idea de “llamada”. • Plano del tener: se piensa que la realización de esta carrera permitirá tener acceso al mundo de la cultura y del saber “con letras mayúsculas”. • Plano del sentir: al estar presente el deseo como motor motivacional, se evidencia que no sólo se trata de conseguir unos conocimientos sobre unas materias, sino de adentrarse en un proceso de “iniciación al mundo del saber”, lo cual se afirma desde una intensidad emocional. Por tanto, la vocación como elemento de motivación aparece desde una clara idealización de la carrera de filología. Pero también opera como justificación, ya que existe una necesidad de dotar de valor a la carrera desde el plano personal, ante la constatación de que esta tiene escasa valoración tanto laboral como social. Esta posición de idealización genera unas expectativas que no se satisfacen en el proceso de realización de la carrera y, por tanto, se produce un sentimiento de decepción. Un elemento que aparece implícito en la idea de vocación es la decisión de elección de algo que se quiere. Ahora bien, manifiestan que dicha elección se hace por el gusto en sí mismo de estudiar filología, sin intervenir en ésta la valoración sobre las posibilidades laborales futuras. Sin embargo, estas afirmaciones se realizan en gran parte desde un discurso del “deber ser”. Es decir, no se hacen afirmaciones sólo desde lo que se piensa y se siente, sino que éstas responden en cierta medida a lo que se supone que se debe decir. En definitiva, al hablar de motivación surge un discurso fuertemente racionalizador (discurso del “deber ser”), que opera como elemento de legitimación de una decisión que, posteriormente, se traduce en insatisfacción. Por tanto, todas las aportaciones sobre la motivación se articulan en torno a estos elementos mencionados, centrados en el deseo y el gusto por saber y aparentemente despreocupados por las posibilidades laborales existentes. Asimismo, hay que destacar, como se apuntó anteriormente, que lo vocacional está mucho más presente en las filologías hispánicas y clásicas, mientras que en filología inglesa tiene mayor peso aprender una lengua que puede servir como herramienta fundamental para acceder al mercado de trabajo. El resto de las filologías estaría en una posición intermedia entre ambas. Por último, es importante destacar que la filología se asocia de forma espontánea con las llamadas carreras de letras, lo cual significa para los entrevistados que son estudios que requieren unas inquietudes personales y culturales previas, que aportan un escaso potencial para la actividad laboral. Siendo las llamadas carreras de ciencias aquellas que poseen un potente valor de cambio en el mundo laboral, sobre todo se mencionan las carreras de informática, empresariales e ingenierías. III. EXPERIENCIA Y VALORACIÓN DE LA CARRERA La valoración que los grupos realizan sobre su experiencia de la carrera viene condicionada por las expectativas previas que tienen sobre ella.

Como se ha indicado en el capítulo anterior, existe una idealización de los conocimientos que aporta la carrera de filología. Este proceso de magnificación se relaciona con el mundo del saber y los entrevistados establecen una identificación entre dicho mundo y la carrera. Por ello, es obvio que esta situación trae como consecuencia inevitable el que se sientan decepcionados. Esta es una de las razones que provoca una posición fuertemente crítica a la hora de valorar la carrera. Dicha posición es mantenida por la totalidad de la muestra, si bien, algunas personas, especialmente las que trabajan en ámbitos relacionados con la filología y que pertenecen al plan de estudios anterior al año 1993-94, mantienen una postura más matizada. En relación con el tipo de filología estudiada tampoco se producen diferencias significativas en su valoración. El discurso espontáneo se centra en torno a los aspectos que son considerados negativos, de manera que los elementos positivos sólo aparecen cuando son reiteradamente sugeridos. A continuación, se exponen esquemáticamente los elementos peor y mejor valorados para los entrevistados. Las críticas sobre la carrera se centran en los siguientes aspectos: • El plan de estudios “nuevo” (inicio 1993-94). El plan de estudios “antiguo” (anterior a 1993-94) no genera comentarios relevantes. Por contraposición con el nuevo es mejor valorado. Ello se debe a que los que pertenecen al plan antiguo tienen una sensación más lejana de la carrera, lo cual les dificulta más hablar de ella. Asimismo, una parte significativa de estas personas trabajan en temas relacionados con los estudios realizados, lo que determina que su discurso tienda a ser menos crítico con la misma. Respecto al plan nuevo las críticas se centran en: Asignaturas: - Excesivo número de asignaturas - Excesivo número de horas de estancia en la facultad. - Solapamiento de contenidos en las asignaturas. - Falta de tiempo para cubrir el programa de las materias. - Falta de tiempo para asimilar los contenidos. - Falta de asignaturas con un enfoque hacia el mundo del trabajo. - Falta de realización de prácticas. - Insuficiencia de asignaturas relacionadas con metodología y didáctica. Profesorado: - Falta de preparación. - Escasa capacidad pedagógica. - Escaso interés por la docencia. - Falta de control del profesorado. - Contenidos idénticos en diferentes asignaturas. - Falta de organización y coordinación. - Falta de reciclaje. Alumnado: - Masificación. - Dificultad para establecer relaciones entre compañeros por la atomización de las asignaturas. - Sobreexigencia. • Dificultad para encontrar utilidad de los conocimientos adquiridos en el mundo del trabajo. • Falta de información y asesoramiento para encauzar el curriculum a la actividad laboral, y desorientación sobre la forma de acceder a la búsqueda de trabajo.

Los aspectos mejor valorados son: • La experiencia del paso por la universidad. • Los contenidos específicos de algunas asignaturas. • La existencia de algunos profesores bien valorados por su formación, conocimientos y capacidad pedagógica. • Posibilidad de flexibilidad en la elección y organización de las asignaturas en el plan nuevo. La producción discursiva sobre la experiencia y valoración de la carrera está impregnada por un sentimiento de decepción que se forma desde la conjunción de distintos ámbitos. El primer ámbito, que ya se ha expuesto anteriormente, se refiere a la frustración de expectativas desde un imaginario sustentado por la idealización de lo que representa acceder al mundo del saber. Otro aspecto que provoca decepción es la propia experiencia de la carrera, que resulta insatisfactoria por cuanto no se consigue obtener una formación consistente, ya que lo que se adquiere es “un baño cultural”, y una sensación de escasa preparación para afrontar el mundo del trabajo. Además, esta decepción se incrementa con la constatación, a medida que se va avanzado en la carrera, de la escasa valoración profesional y social que tiene. Ello hace que se tenga una percepción de poco reconocimiento del esfuerzo realizado y que la relación coste/beneficio se salde de forma claramente negativa. Se añade a todo ello la toma de conciencia de la dificultad para encontrar salidas laborales, ya que excepto la enseñanza, las oposiciones y el trabajo en las editoriales, no se conocen otras formas de poder obtener trabajo. Por otro lado, se constata el desconocimiento que existe en el mundo laboral, y también en la sociedad en su conjunto, de la función de un filólogo y el área de dedicación que tiene. El sumatorio, y más que sumatorio, el efecto multiplicador que tiene la conjunción de todos estos aspectos es lo que explica en gran medida el discurso crítico, a veces hipercrítico, que producen sobre el tema. Hay que tener en cuenta que la falta de reconocimiento tanto laboral como social afecta al plano de la autoestima y agudiza la sensación de decepción, por no mejor decir de fracaso, que algunos evidencian en sus comentarios (sobre todo los que no tienen trabajo o trabajan en algo que no tiene relación con su formación de filólogo). En definitiva, el análisis pone de manifiesto que la percepción y valoración que hacen los entrevistados están atravesadas por un doble plano, que se refuerza y retroalimenta: por un lado está el plano de lo material, que tiene que ver con los aspectos más imbricados en la realidad, es decir, las asignaturas que han de cursar, la realización curricular que han de cumplir, los créditos que tienen que conseguir, etc; pero, añadido a esto, está el mundo de representaciones simbólicas que se fijan a esos aspectos materiales, es decir, el mundo de las valoraciones sociales, de los referentes que adquieren o no prestigio social, que tienen una capacidad de poder simbólico, etc. Es la conjunción y la articulación de ambos niveles, pero especialmente el segundo nivel, lo que hace que estemos ante unos discursos que, por un lado critican la filología por las razones ya expuestas, y, por otro, necesitan rescatar el sentido de los años y la dedicación a una disciplina que, en muchos momentos no pueden salvar. Es desde aquí desde donde se rescata la vocación, el placer por la cultura con letras mayúsculas, el gusto por algo, que muchas de las personas consideran a su vez “inútil”. VALORES ESTUDIOS DE FILOLOGÍA

DESDE EL PLANO SIMBÓLICO

(-) (no posee valor social) (-) (escasa valoración académica) (+) (valores desde lo personal): autoestima

DESDE EL PLANO FÁCTICO

(no hay valoración laboral) - dificultad de acceso - escaso reconocimiento profesional - baja remuneración económica En relación con la valoración global de la carrera, piensan que ésta tiene un enfoque generalista. Esto supone una posición de ambivalencia, ya que, por un lado, aporta una formación integral que permite una visión y una capacidad de análisis sobre los aspectos lingüísticos y literarios y, por otro lado, esta formación se valora como insuficientemente especializada, lo que hace que sientan poca capacitación para el trabajo. Esta percepción que se tiene de enfoque generalista, se piensa que está presente tanto en el plan antiguo como en el plan nuevo. Si bien, el plan nuevo se considera que ofrece en su diseño una mayor posibilidad de especialización, la realidad muestra que no sólo no lo consigue sino que su excesiva atomización y dispersión genera una desorientación aún mayor. Por ello, en teoría, el plan antiguo tiene un planteamiento más generalista y el nuevo más especializado, pero la aplicación de dichos planteamientos hace que no se aprecien diferencias en este sentido. La especialización que se produce en filología entre los que han cursado lengua o literatura, presenta una diferencia relevante: los que han realizado estudios de lengua tienen una actitud motivacional más pragmática de cara a la búsqueda de empleo, mientras que los que han estudiado literatura presentan una actitud más etérea y difusa en relación con el mundo laboral. Además, a los primeros les resulta más fácil conseguir trabajo debido a que la oferta laboral existente es mayor. Por otra parte, no se producen diferencias significativas de valoración sobre la carrera en función de la adscripción a una filología u otra. Tan sólo, existe un posicionamiento relativamente distinto entre los que han cursado filología inglesa y el resto: las personas que han hecho filología inglesa tienen un enfoque en la carrera más orientado hacia el mundo laboral, ya que piensan que el conocimiento de esta lengua es herramienta fundamental para posicionarse en éste ámbito, lo que les hace tener un enfoque y una actitud más pragmáticas. Ahora bien, tras la finalización de la carrera, se encuentran con que no la han aprendido suficientemente como para hacerles competitivos, tan sólo han aprendido el mecanismo de funcionamiento de la misma (gramática, fonética, sintaxis, etc). Las especialidades de hispánica y clásica se caracterizan por ser las que están más asociadas a las carreras “de letras”. Tienen ese componente de carrera tradicional, incluso con connotaciones de “antiguas”, que se las relaciona con carreras como filosofía, con un marcado carácter intelectual. Se las valora como disciplinas cuya salida laboral fundamental es la docencia, sobre todo la rama de filología clásica. Las demandas fundamentales que señalan para mejorar el plan de estudios son las siguientes: • Estructuración de la carrera, de forma que exista un equilibrio entre la formación generalista y la especializada. • Reducción del número de asignaturas. • Mayor presencia de asignaturas de didáctica y metodología.

• Existencia de prácticas obligatorias. • Control de la calidad de la docencia • Mayor adecuación del contenido de las asignaturas al mundo laboral. • Más información sobre acceso a cursos y becas de formación. • Más información sobre acceso al mercado laboral. ♦ Realización de otros cursos durante la carrera. La realización de cursos durante el tiempo en que se está haciendo la carrera se centra en dos aspectos: cursos de complementación de materias de la carrera y cursos de especialización que no existen en la carrera. Los cursos más representativos son: Cursos de verano. Cursos de la Fundación Universidad Complutense. Cursos en el extranjero. Cursos de nuevas tecnologías aplicadas a las lenguas. Cursos de teatro, cine, animación, etc. Cursos de lengua y literatura. Cursos inglés jurídico. Algunos de los cursos realizados cumplen una doble función (para el plan nuevo): adquisición de conocimientos y obtención de un título, y acumulación de créditos asimilables con los de la carrera. ♦ Realización de trabajo durante la carrera. La gran mayoría de los que han realizado trabajos durante la carrera, afirman que éstos no tienen que ver con la actividad de la misma. Son trabajos que se caracterizan por los siguientes aspectos: Son a tiempo parcial. Se interrumpen temporalmente, sobre todo en época de exámenes. Poseen una remuneración escasa. No aportan valor curricular ni experiencia profesional. Tienen escaso o nulo reconocimiento social. Al no estar relacionados con la carrera los entrevistados no les otorgan la categoría de trabajo. Los trabajos más mencionados son: Clases particulares Teleoperadora Guía turístico Los trabajos que tienen relación con la carrera han sido realizados por personas pertenecientes al plan nuevo. Estos trabajos se refieren exclusivamente a becas, provenientes de: Fundación Universidad Complutense y Fundación Universidad IV. FINALIZACIÓN DE LA CARRERA Y MUNDO LABORAL La finalización de la carrera y el inicio de la incorporación al mundo del trabajo representa un auténtico “rito de paso”. Esto se traduce en: • Afrontar una realidad que implica el acceso a la edad adulta, y plantearse la integración en el mundo del trabajo. Esta situación resulta extremadamente novedosa y significa, plantearse el tema por primera vez. Hay que señalar que durante la carrera apenas se preocupan de las alternativas laborales. • Desde lo señalado anteriormente, se revisa el paso por la carrera y se hace una nueva valoración a la luz de lo que ésta significa de cara al mundo del trabajo. Ya no se trata sólo de aprender una serie de materias, sino que hay que ver la utilidad que tienen los conocimientos adquiridos a la hora de buscar trabajo, así como contrastar el valor que tiene el título de filología en el mundo laboral.

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Se inicia una nueva etapa formativa, que complementa la licenciatura, pero cuya motivación ya no está tan centrada en el deseo de conocer aquello que gusta y atrae, sino que lo que se persigue es aprender y/o acceder a títulos que se adapten a las exigencias del mundo del trabajo. • Se accede “por vía intravenosa” en el mundo de lo real. Se abandona la etapa en la que prima el mundo de “lo que debería ser con respecto a lo que yo creo y quiero” (plano del deseo) y se ingresa en el mundo de “lo que es”, que representa el campo de operaciones donde los sujetos tienen que actuar, y sobre el que tienen que intervenir (plano de lo real). Como ya se manifestó anteriormente, los trabajos que se consideran como salidas “naturales” para un filólogo son: la enseñanza, las oposiciones y el mundo de las editoriales. Pero, la aspiración que la gran mayoría tiene como objetivo laboral es obtener una plaza de profesor en la enseñanza pública (nivel de enseñanza media) Este es el auténtico referente y la meta que tienen a corto, medio, e incluso largo plazo muchos entrevistados. Un aspecto que resulta llamativo, desde el punto de vista del análisis, es la omisión que existe sobre la docencia universitaria como posible trabajo. La razón que muy probablemente explique esta omisión ha de encontrarse en que la universidad como campo laboral no se contempla porque se percibe como algo inalcanzable. Ello es así debido a que: por una parte, se considera que el ámbito universitario es un coto cerrado, de carácter endogámico, cuyo proceso de ingreso ha de ir realizándose desde la carrera, mediante el establecimiento de contactos con profesores, los cuales son los que deciden sus posibilidades de ingreso. Por tanto, se da un proceso de “meritoriaje” que depende no sólo del expediente académico del alumno, sino también, y sobre todo, del nivel de empatía o no conseguido. Además, es percibido como una trayectoria muy larga que no garantiza la continuidad. Añadido a todo esto, se piensa que la universidad como oferta laboral tiene cada vez menos posibilidades, ya que las plazas que van saliendo son más escasas. Otras perspectivas laborales mencionadas son: los medios de comunicación, la publicidad e Internet. Pero éstas son señaladas por una minoría de personas, cuya característica es que ya están plenamente integradas en el mundo del trabajo y, además, realizan trabajos que se relacionan con sus estudios de filología. Estos trabajos que citan no se plantean desde la realidad del mercado de trabajo actual, sino desde un desideratum que abriría muchas puertas a los filólogos. Las expectativas laborales que se tienen tras la finalización de la carrera son pesimistas debido a la dificultad intrínseca del mercado laboral y a las dificultades específicas y concretas que existen para un filólogo. La constatación de este hecho genera sensación de frustración en las personas que están en paro o que realizan trabajos no relacionados con la carrera. Además, se argumenta que la aparición de nuevas carreras, como Biblioteconomía y Documentación y Traducción, dificulta aún más las posibilidades de obtener trabajo. Se piensa que estas carreras se apropian de puestos de trabajo que tradicionalmente eran ocupados por filólogos. Todo ello trae como consecuencia no sólo un diagnóstico poco atractivo sobre la oferta actual del mercado laboral, sino una perspectiva de futuro todavía más difícil. La posición más optimista, o, más exactamente, menos pesimista es la que tienen las personas que trabajan en temas relacionados con la carrera. Algunos de estos piensan que el futuro laboral ha de abrirse para los filólogos en el desempeño de tareas que se relacionan, como ya se ha señalado anteriormente, con la creación y revisión de textos del mundo de la comunicación.

En definitiva, al hablar del mundo laboral es cuando el discurso alcanza su nivel más crítico. El diagnóstico que realizan de la “difícil situación” que perciben para encauzar profesionalmente sus estudios se centra tanto en la planificación de la carrera como en la situación del mercado laboral. Se afirma que la carrera está escasamente dotada en su planificación de un mínimo sentido práctico. Existen muchas asignaturas que no tienen una utilidad en el mundo laboral y apenas hay materias que puedan “rentabilizar” laboralmente. Ello no implica que cuestionen la formación generalista que aporta la carrera, pero sí demandan la presencia de más disciplinas orientadas al trabajo. Asimismo, hablan de la necesidad de más información y asesoramiento para ser orientados al mercado laboral. También, vuelven a hacer hincapié en la importancia de que existan prácticas durante la carrera. Con respecto al mundo laboral, el discurso se centra en las siguientes cuestiones básicas: • Dificultad de acceso para las llamadas carreras de letras, cuyas salidas tradicionales (la enseñanza y las oposiciones) son cada vez más escasas. • Reducción de las posibilidades de trabajo por la aparición de nuevas licenciaturas, que resta capacidad competitiva. • Escaso o nulo conocimiento laboral y social de lo que es un filólogo y los conocimientos que posee. • Como consecuencia del punto anterior, escasa valoración de la filología, tanto desde el plano laboral como, en general, desde el conjunto del plano social. Ya se comentó, que los que han realizado filología inglesa, presentan una problemática con algunas características específicas. Para éstos, la situación del mercado laboral presenta unas perspectivas más amplias, ya que la herramienta de este idioma aporta una versatilidad importante. Sin embargo, poseen un discurso muy similar al resto, con un fuerte sentido de crítica hacia la carrera y hacia el mundo del trabajo. El argumentario específico que manifiestan estos entrevistados se centra en los siguientes aspectos: • Durante la carrera se aprende cómo funciona la lengua, cuales son sus mecanismos, cuales son sus contextos culturales, etc. Sin embargo, no se enseña el idioma, su aprendizaje ha de hacerse al margen de los cursos de filología. Esto trae como consecuencia que muchos licenciados en filología no sepan hablar suficientemente el inglés. • En el mundo laboral, cuando se solicita un licenciado en filología inglesa, lo que se busca, en la mayoría de las ocasiones, es alguien que domine el idioma. Esta situación les resta competitividad, ya que se opta, bien por un nativo, sobre todo en el campo de la enseñanza en academias, bien por alguien que lo hable “perfectamente”, aunque no posea “ningún título”. Por tanto, los entrevistados afirman que existe una situación de intrusismo, producido por la confluencia del insuficiente dominio del idioma y del poco reconocimiento de la filología en el mundo laboral, ya que cuando piden un filólogo lo que en realidad están pidiendo es una persona que hable inglés. • Cuando trabajan en la enseñanza privada, se sienten escasamente valorados, tanto por el gran número de horas de clase que tienen que dar, como por la escasa remuneración que a cambio reciben, así como por la dificultad para poder verter sus conocimientos de la lengua, que “van mucho más allá del simple idioma”. • El mundo de las academias de idiomas adquiere cierta notoriedad: es donde más intrusismo se produce, ya que casi siempre optan antes por un nativo que por un

licenciado en filología. Además, se considera un trabajo especialmente mal remunerado. En definitiva, al hablar de lo que representa el mundo laboral, emerge con gran intensidad una posición discursiva, basada en dos ejes: • El eje de la crítica, hacia la mala planificación de la carrera y hacia el escaso conocimiento y reconocimiento laboral y social de la filología. • El eje de la reivindicación de la filología como elección hecha desde el gusto y el interés por el acceso al mundo del saber y la cultura. Es decir, el eje de lo vocacional. La construcción discursiva de esta fase se genera bajo la articulación y estructuración de estos dos ejes. Es importante señalar esta situación, debido a que surgen manifestaciones desde posiciones que ya no son hechas sólo desde criterios racionales sino también emocionales. En las fases anteriores se trataba de valorar, desde el recuerdo, acontecimientos que, más recientes para algunos y más lejanos para otros, tenían una cierta connotación de desimplicación sobre algo que no pertenece al momento actual, que no afecta directamente en sus vidas. Ahora, se trata de hablar de lo que les está pasando actualmente y del futuro que tendrán. Por ello, el análisis que hacen desde aquí adquiere una gran condensación de sentido del conjunto de temas analizados. Aparece, por primera vez, una valoración global de su trayectoria tanto académica como laboral. Es decir, emerge la percepción que tienen de la carrera de filología, de la valoración que hacen de sus contenidos y de la traducción que ha tenido todo ello en su plasmación laboral. Pero hay un elemento fundamental que hay que añadir: se trata de la construcción de sentido que hacen, desde lo expuesto anteriormente, de su proceso personal. Es decir, lo que se quiere aquí señalar es que tras la imagen del conjunto de valoraciones que realizan está implícita y, a veces, explícitamente su autopercepción; de manera que la puesta en cuestión de todos estos temas es a su vez una puesta en cuestión sobre ellos mismos, sobre sus capacidades, sobre sus aptitudes, y sobre sus éxitos y fracasos. Es desde aquí desde donde hay que “leer” lo que dicen. El escaso reconocimiento de la filología se produce desde tres ámbitos: • Ámbito académico • Ámbito laboral • Ámbito social Al acabar la carrera se encuentran con que, algo que han elegido por la importancia que conceden al acceder a la cultura con mayúsculas, tiene un escaso reconocimiento en el mundo laboral, que se traduce en: pocas ofertas de trabajo, poca remuneración económica, escaso conocimiento de “para qué sirve un filólogo” y “qué sabe hacer un filólogo”, excepción hecha de la enseñanza. Es decir, lo que surge es un choque frontal entre el imaginario y el mundo de las representaciones y valores simbólicos (la vocación, el plano de los ideales, el mundo del saber), y el mundo del trabajo (la facticidad, la materialización de los imaginarios). Esto hace que vuelvan la mirada sobre la carrera y refuercen posturas en torno al escaso sentido práctico, no ya de algunas materias, sino de la filología en su conjunto. Contraponen la carrera de filología con las carreras de ciencias e ingeniería, sobre todo se menciona informática y empresariales. Valoran estas carreras por sus mayores salidas laborales y por el reconocimiento laboral y social que poseen. Se argumenta que quien opta por ellas es porque quiere asegurarse tener trabajo y “ganar mucho dinero”. Es decir, la elección de estas carreras no viene determinada por aspectos como la vocación o “el interés por algo inútil”; la motivación fundamental es su valor de

cambio. Todo esto evidencia un aspecto importante: la filología no sólo no tiene reconocimiento en el mundo del trabajo, sino que, además, no tiene capacidad competitiva con otras licenciaturas, mucho más potentes desde el punto de vista laboral. Además, afirman que en su entorno de relaciones apenas se valora esta carrera o se desconoce. Este aspecto incide en el mundo de los valores sociales. Evidencian el escaso valor social de la misma. VALORACIÓN DEL POSICIONAMIENTO DE LA FILOLOGÍA RESPECTO AL RESTO DE LAS CARRERAS UNIVERSITARIAS Valor laboral Informática empresa Ingenierías

valor social FILOLOGÍA

Valores desde lo personal

Pero a la vez que se produce este análisis de la situación, se recupera el valor de la elección por la carrera. La vocación, como elemento decisivo en esta opción, vuelve a tener una gran presencia. Opera como legitimación y, en alguna medida, como justificación de la decisión tomada. La vocación es ahora el referente que “compensa” el diagnóstico realizado. Es decir, a pesar de todo lo expuesto, mantienen que volverían a cursar la carrera ya que la motivación no está en el plano de los valores sociales sino en el de los valores personales. Este planteamiento tiene mayor arraigo en las personas que trabajan en algo relacionado con la filología y que pertenecen al plan de estudios anterior al 1993-94. Para aquellas que pertenecen al plan de estudios nuevo su situación laboral no está resuelta en la mayoría de los casos, lo cual incide en que algunas manifiesten dudas sobre si volverían a cursar estos estudios. En definitiva, la vocación es el anclaje que da sentido a lo realizado y añade ingredientes muy importantes para la valoración personal y la autoestima. ♦ Itinerario formativo tras la finalización de la carrera. La percepción general es que al obtener la licenciatura es absolutamente necesario complementarla con otros cursos de formación si se quiere tener una cierta capacidad competitiva en el mundo laboral. Por tanto, el título de licenciado no se valora tanto como el final de un trayecto, sino como el que posibilita el inicio de un proceso formativo más especializado y más volcado al plano laboral. Al acabar la carrera lo primero que se plantean mayoritariamente es focalizar su formación complementaria hacia el mundo de la enseñanza. Ésta es la opción que tiene más posibilidades para un filólogo. Asimismo, es la salida que les permite posteriormente plantearse otras posibles salidas laborales. Para ello, el primer curso que realiza una gran mayoría es el CAP. Este curso lo hacen por dos motivos: porque les permite el acceso a las oposiciones para la enseñanza pública y porque, supuestamente, les capacita para adquirir formación en metodología

y didáctica. Tras su realización, consideran que la formación obtenida no responde a las expectativas, si bien, obtienen el título que les permite acceder a las oposiciones. Posteriormente, el proceso que siguen es la realización de otros cursos complementarios y/o de postgrado, con el objetivo prioritario de reforzar su currículum. Los cursos más nombrados son: Master de la Universidad Complutense de español para extranjeros: es el curso que más prestigio tiene y opera como referente. Además, algunos entrevistados que lo han realizado les ha facilitado encontrar trabajo. • Cursos de doctorado: se valoran como una prolongación de la carrera, que les puede permitir el acceso a la enseñanza universitaria. Los realizan una minoría, pero consideran que el acceso a la docencia universitaria cada vez es más complicado. • Cursos de perfeccionamiento del profesorado: el valor principal es la acumulación de puntos para el acceso a una plaza de enseñanza media o a las oposiciones. • Cursos de nuevas tecnologías aplicadas a las lenguas: la motivación de estos cursos es doble. Por un lado, se considera que son conocimientos especializados, de gran valor para un filólogo. Y, por otra parte, se cree imprescindible el tener conocimientos básicos de informática. • Cursos del INEM: los realizan las personas que están en paro o con trabajos precarios. Se valoran porque operan como conocimientos específicos y complementarios. Aquellas personas que consiguen trabajo en temas relacionados con la carrera en general finalizan su etapa de formación. Por el contrario, las que no lo consiguen continúan haciendo cursos, con el fin de que la acumulación de títulos les permita obtenerlo. Ahora bien, se considera que la excesiva realización de cursos opera de forma negativa para la obtención de trabajo. Ello se debe en gran medida a que la dispersión curricular es mal valorada. De cualquier modo, las personas que están en paro, a pesar de que continúan realizando cursos, algunos tienen la creencia de que no les va a servir para obtener trabajo. Hay que remarcar lo ya señalado anteriormente, que este grupo está posicionado en un discurso que se podría denominar “de la queja”, y que presenta elementos claramente depresivos. ♦ Trayectoria laboral tras la finalización de la carrera. Las personas que obtienen trabajo con más facilidad son las que pertenecen a la rama de lengua, y dentro de ésta las de filología inglesa. Ello se debe a la mayor oferta en esta área en el ámbito de la enseñanza. Por el contrario, las personas que pertenecen a la rama de literatura son las que tienen más dificultad. Los trabajos que realizan mayoritariamente relacionados con su formación son: • Docencia en la enseñanza privada: colegios y academias. • Docencia en la enseñanza pública: concurso-oposición. • Trabajo en empresas editoriales: lector, corrector y realizador de libros de texto. Los entrevistados que tienen alguno de estos trabajos pertenecen, en su gran mayoría, al plan de estudios anterior al año 1993-94. Ello evidencia una clara correlación de factores: el plan de estudios y el tiempo que ha transcurrido desde que han acabado la carrera se relacionan directamente con su situación laboral. El análisis no permite deslindar ambos aspectos, no pudiendo establecer relaciones de causalidad con cierto grado de certeza. Pero sí es posible sospechar que el intervalo de tiempo

transcurrido pueda ser algo más determinante. De cualquier modo, esta aseveración es una hipótesis que no es posible contrastar. Respecto a las distintas ramas de filología, los que pertenecen a la especialidad de hispánica y desarrollan trabajos relacionados con la carrera, lo hacen en los siguientes ámbitos: dando clases de español a extranjeros, dando clases de lengua española en institutos y colegios, realizando trabajos en editoriales de lectura, corrección y realización de textos. Se afirma, que existe una potente oferta laboral saliendo al extranjero, como lectores de español, pero tan sólo una persona de la muestra realiza este trabajo. La mayoría opina que no estarían dispuestos a irse fuera del país para obtener trabajo. Los licenciados en la rama de filología clásica son los que tienen más dificultad para encontrar trabajo relacionado con la carrera. Los que lo han conseguido lo realizan en el campo de la enseñanza y la realización de libros de texto. Los licenciados en inglés son los que tienen un mayor abanico de posibilidades. Los ámbitos donde trabajan son: docencia (en colegios, institutos y academias), traducción y revisión de textos. Otros trabajos que hacen debido a su conocimiento del inglés, pero no a la licenciatura son: agencias de viaje, guías turísticos y hostelería. El resto de las especialidades (francés, italiano, alemán, etc.) realizan sus trabajos en dos ámbitos; la docencia (colegios y academias) y la traducción. En estos casos los puestos de trabajo se han obtenido mayoritariamente por el conocimiento del idioma y no por ser licenciados en filología. Respecto a las personas que están en paro o realizan trabajos no relacionados con la carrera, la posición dominante es poder obtener algún día un trabajo de filólogo. Su deseo se mantiene básicamente por dos motivos: por el deseo de poder realizar un trabajo que tenga que ver con lo que gusta y con lo que se ha aprendido, y por salir de una situación laboral que o bien es precaria o bien no existe. Una minoría de las personas que realizan trabajos no relacionados con la filología no se plantea ya esta posibilidad debido a que han enfocado su situación laboral por otras vías: han seguido un proceso de profesionalización para conseguirlo, con una inversión económica y temporal, poseen una estabilidad laboral y económica, y ya no tienen puestas sus expectativas en conseguir un trabajo relacionado con la carrera. En definitiva, el análisis constata que la relación existente entre la carrera de filología y el mundo laboral es una relación difícil. La dificultad fundamental reside en que se trata de una carrera que no tiene una demanda específica, clara, en el mercado laboral, salvo la enseñanza. Es decir, así como en otras licenciaturas hay una oferta de trabajo específica para ellas, en ésta existe la necesidad de búsqueda de trabajo a través de muchos frentes, ninguno de los cuales son propiamente específicos de esta carrera, sino que, muchas veces, se solapan con otras disciplinas u otros perfiles. Por tanto, la percepción que tienen es que el acceso al mundo del trabajo no es un camino que hay que recorrer, sino que, más bien, es un camino que hay que crear porque no existe, y si existe no es diáfano. Este es un elemento muy importante, que genera mucha ansiedad y, en algunas personas, una sensación de impotencia, porque no saben como construirlo o buscarlo (no saben qué hacer, dónde acudir, cómo planificar su curriculum, etc.). Además, se trata de una licenciatura cuyos contenidos encajan difícilmente con los valores hegemónicos de la sociedad actual y, por tanto, del mundo laboral. Los entrevistados perciben que hoy “lo importante” es la eficacia, la rapidez, la economización de la vida, la mercadotecnia para todo, el dominio de la tecnología, etc. Y todo eso resulta difícil compatibilizarlo con el ejercicio de una disciplina, cuyo desarrollo implica otros valores. La cultura significa: un tiempo que no coincide con el tiempo vertiginoso del mundo del trabajo, los criterios de eficacia tampoco coinciden

con los exigidos por el trabajo, profundizar en el conocimiento poco tiene que ver con la mercadotecnia y la preocupación por la imagen y los valores del mercado, etc. Por todo ello, los entrevistados reclaman, en su valoración global, una mayor adaptación de esta carrera al mundo laboral, lo que se traduce en presencia de materias con un contenido más práctico, entendido éste como útil desde la perspectiva del trabajo; pero sin que se pierda esa formación básica generalista, que aporta unos conocimientos de la lengua y la literatura, en definitiva, de la cultura, y que implica unos valores que consideran fundamentales y constituyen el sentido de su elección por esta carrera. CONCLUSIONES: • La valoración global de la carrera de filología que se realiza en sus aspectos fundamentales, es la siguiente: se trata de una disciplina que resulta atractiva porque aporta unos contenidos que permite acceder al conocimiento de la lengua y la literatura, es decir, porque permite acceder al mundo de la cultura y del saber. Pero el acceso al mundo laboral resulta muy dificultoso, por la poca oferta de puestos de trabajo existente para los filólogos, por la planificación académica mal diseñada de cara al trabajo (especialmente el plan de estudios posterior al año 1993-94), y por el escaso reconocimiento tanto social como laboral que tiene. • Los resultados se estructuran en torno a tres momentos: - La elección de la carrera: criterios motivacionales. - La realización de la carrera: experiencia y valoración. - Incorporación al mundo laboral tras finalizar la carrera: valoración del proceso de incorporación al trabajo. • Las variables discriminantes que segmentan la muestra son: - La pertenencia al plan de estudios anterior o posterior al curso 1.993-94. - Su situación laboral en relación con los estudios de filología. • La motivación fundamental para la elección de la carrera de filología es la vocación. La vocación se relaciona con el deseo y el gusto por acceder al mundo de la cultura y del saber. • Existe una idealización de los conocimientos que puede aportar la carrera, porque se establece una identificación entre el mundo del saber y la licenciatura. Esto provoca una posición fuertemente crítica a la hora de valorar la carrera, ya que la realidad de ésta resulta decepcionante al confrontarla con unas expectativas cargadas de idealización. • Las críticas sobre la carrera se centran en los siguientes aspectos: - Dificultad para encontrar utilidad de los conocimientos adquiridos durante la carrera en el mundo laboral. - Falta de información y asesoramiento para iniciar y encauzar la actividad laboral. • Las críticas sobre el plan de estudios se centran en el nuevo. Los aspectos en los que se centran dichas críticas son: - Excesivo número de asignaturas. - Solapamiento del contenido de algunas asignaturas. - Falta de tiempo para cubrir los programas. - Falta de enfoque hacia el mundo laboral. - Falta de prácticas. - Falta de asignaturas como metodología y didáctica. - Masificación.

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Dificultad para establecer relaciones entre compañeros por la atomización de las asignaturas. - Falta de preparación del profesorado. - Escasa capacidad pedagógica del profesorado. - Falta de reciclaje del profesorado. - Falta de control, organización y coordinación del profesorado. Sobre el plan de estudios antiguo no surgen comentarios significativos. Por tanto, implícitamente es mejor valorado por contraposición con el nuevo. Los aspectos mejor valorados de su experiencia de realización de la carrera de filología son: - La experiencia del paso por la universidad. - Los contenidos específicos de algunas asignaturas. - Algunos profesores que son bien valorados por su formación conocimientos y capacidad pedagógica. - La posibilidad de flexibilidad en la elección y organización de las asignaturas en el plan nuevo. Las demandas fundamentales que señalan para mejorar el plan de estudios son las siguientes: - Estructuración de la carrera, de forma que exista un equilibrio entre la formación generalista y especializada. - Reducción del número de asignaturas. - Más asignaturas de didáctica y metodología. - Prácticas obligatorias. - Control de calidad de la docencia. - Mayor adecuación del contenido de las asignaturas al mundo laboral. - Más información sobre el acceso a cursos y becas de formación. - Más información sobre acceso al mundo laboral. Los cursos realizados durante la carrera son: - Cursos de verano. - Nuevas tecnologías aplicadas a las lenguas. - Inglés jurídico. - Escuela de idiomas. Estos cursos cumplen una doble función: adquisición de conocimientos y obtención de un título, y acumulación de créditos asimilables a los de la carrera para los del plan nuevo. Los trabajos más frecuentes realizados durante la carrera son: - Clases particulares y teleoperadora. Estos trabajos se caracterizan por: - Ser a tiempo parcial. - Se interrumpen temporalmente, sobre todo en época de exámenes. - Poseen una remuneración escasa. - No aportan valor curricular ni experiencia profesional - Tienen escaso o nulo reconocimiento social. Al no estar relacionados con la carrera no se les otorga la categoría de trabajo. Los trabajos que tienen relación con la carrera han sido realizados por personas pertenecientes al plan nuevo. Estos trabajos se refieren exclusivamente a becas provenientes de: Fundación Universidad Complutense y Fundación Universidad Empresa. La finalización de la carrera y el inicio de ingreso en el mundo laboral representa un auténtico “rito de paso” debido a los siguientes aspectos:

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Ingreso en la edad adulta, que implica, como una de sus facetas importantes, plantearse la incorporación al mundo laboral. - Comienza una etapa formativa que complementa la licenciatura, cuya motivación ya no es la que existía durante la carrera, sino que ahora se trata de buscar conocimientos y obtener títulos que se adapten a las exigencias del mundo laboral. Al terminar la carrera se recupera el valor de su elección. La vocación como elemento decisivo en esta opción vuelve a tener gran presencia. Esta opera como legitimación y justificación de la decisión tomada. Los entrevistados mantienen que volverían a cursar la carrera. La vocación como legitimación se produce desde la reafirmación de haber optado por una carrera que posee dificultades para encauzarla en el mundo laboral y cuyos contenidos chocan frontalmente con los valores hegemónicos de éste. Pero, a pesar de todo ello, se valora de forma prioritaria la elección hecha desde el gusto y el deseo de acceder al mundo del saber. La vocación como justificación opera como elemento de recuperación de la autoestima, ante la constatación de la escasa valoración y el poco reconocimiento que posee la carrera de filología. Al finalizar la carrera se inicia una nueva etapa formativa con el fin de adquirir conocimientos y acceder a títulos que se adapten a las exigencias del mundo laboral. Los cursos más nombrados son: - CAP. - Master de la Universidad Complutense de español para extranjeros. - Cursos de doctorado. - Cursos de perfeccionamiento del profesorado. - Cursos de nuevas tecnologías aplicadas a las lenguas. - Cursos del INEM. Los trabajos que realizan los filólogos y que tienen relación con su formación son: - Docencia en la enseñanza privada: colegios y academias. - Docencia en la enseñanza pública: concurso oposición. - Trabajo en empresas editoriales: lector, corrector y realizador de libros de texto. El referente fundamental que opera como aspiración para los entrevistados es la obtención de una plaza en la enseñanza pública. Los entrevistados que tienen alguno de estos trabajos pertenecen en su gran mayoría, al plan de estudios anterior al curso 1993-94. Los licenciados de la rama de lengua y dentro de ésta los de filología inglesa son los que obtienen trabajo con mayor facilidad debido a que existe más oferta en este área en el ámbito de la enseñanza. Los de la rama de literatura son los que tienen más dificultad para encontrar trabajo. Por ramas los ámbitos laborales más frecuentes son: - Filología hispánica: clase de español para extranjeros, lengua española en institutos y colegios, trabajo de lectura, corrección y realización de texto en editoriales. - Filología clásica: son los que tienen más dificultad para encontrar trabajo. Los que lo han conseguido lo hacen en la enseñanza y en la realización de libros de texto.

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Filología inglesa: Son los que tienen más posibilidades. Sus ámbitos de trabajo son la docencia en colegios, institutos y academias, la traducción y la revisión de textos. - Otras filologías (francés, italiano, alemán, eslavas, etc.): En estos casos los puestos de trabajo se han obtenido fundamentalmente por el conocimiento del idioma y no por ser licenciados en filología. Los trabajos que se realizan son docencia y traducción. Perciben un escaso reconocimiento laboral y social de la filología. Contraponen esta carrera con las llamadas de ciencias e ingeniería. Específicamente las carreras de informática y empresariales son las más valoradas por sus mayores salidas laborales y el reconocimiento laboral y social que poseen.

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TRANSFORMANDO ESPACIOS. PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES NO TRADICIONALES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Iñaki Santa Cruz, M. Ángeles Serrano, Judith Vallés Centre Especial de Recerca en Teories i Pràctiques Superadores de Desigualtats de Barcelona

INTRODUCCIÓN En esta comunicación planteamos una reflexión sobre el acceso y la participación de los estudiantes no tradicionales en la educación superior. Para el desarrollo de la misma tomamos como punto de partida el proyecto Learning in HE: Improving practice for nontraditional adult students, en el que participamos como investigadores dentro del equipo de CREA. Es un proyecto Grundtvig-1 del Programa Sócrates de la Comisión Europea coordinado por la Universidad de Warwick (Reino Unido). La duración del proyecto es desde marzo 2002 a marzo de 2004. Las instituciones que están participando son: GeorgAugust Universität Goettingen (Alemania), Universitet Stockholm (Suecia), University of Turun Yliopisto Turku (Finlandia), Dundalk Institute of Technology (Irlanda), Universidade Nova de Lisboa (Portugal) y CREA, Universidad de Barcelona (España). La comunicación esta dividida en seis apartados, en el primero reflejamos la caracterización del tipo de sociedad en la que se plantea el problema del acceso y la participación de los estudiantes no tradicionales. En el segundo especificamos el concepto de igualdad que utilizamos y en el tercero definimos el concepto de estudiante no tradicional en relación a la educación superior. En el apartado cuarto presentamos las condiciones de acceso de estos estudiantes en tres de los países europeos participantes en el proyecto. Para ello, hemos elegido aquellos que tienen los sistemas más abiertos en relación al acceso de estos estudiantes. En contrapunto a este cuarto apartado, en el quinto realizamos una breve descripción y cuantificación del sistema de acceso a la educación superior de las personas mayores de 25 años para el caso español. Por último, el apartado seis recoge un breve resumen, obtenido del trabajo de campo del proyecto, sobre la valoración del sistema de acceso realizada por estudiantes no tradicionales que han entrado en la universidad tras superar la prueba de mayores de 25 años.

1. CONTEXTO SOCIAL Partimos en nuestro trabajo de la caracterización de las sociedades actuales como sociedades dialógicas, porque el diálogo se está incorporando a todas las dimensiones de nuestras vidas, cuestión que aparece refrendada en diferentes autores: las sociedades actuales son cada vez más dialógicas. Si las industriales constituyeron el contexto material donde se desarrollaron democracias políticas, las sociedades de la información son el contexto simbólico donde el diálogo está penetrando en las relaciones sociales, desde la política internacional hasta la convivencia dentro de un domicilio

(Flecha, Gómez y Puigvert, 2001: 148); rompiendo con las aporías del postmodernismo, podemos observar posibilidades de "democracia dialógica" ampliándose desde una "democracia de las emociones" en la vida personal hasta los límites externos del orden global (Giddens, 1997: 136); la democratización dialogante (...) crea formas de intercambio social que pueden contribuir de forma sustancial, quizá hasta decisiva, a la reconstrucción de la solidaridad social (Giddens, 1996: 119); en las sociedades modernas los espacios de contingencia para las interacciones desligadas de contextos normativos se amplían hasta tal punto, que tanto en las formas desinstitucionalizadas de trato en la esfera de la vida privada-familiar como en la esfera de la opinión pública acuñada por los medios de comunicación de masas "se torna verdadera en la práctica" la lógica propia de la acción comunicativa (Habermas, 1989a: 572). Cuando decimos que estamos en sociedades dialógicas, queremos expresar dos cuestiones diferentes. La primera, de acuerdo con las citas anteriores, es que el diálogo está presente cada día más en nuestras vidas, tanto personales como sociales, cosa que comprobamos en nuestro quehacer diario. Hasta ahí existe un acuerdo generalizado, incluidas sus limitaciones, como los grupos de poder que violentan el diálogo, las burocracias de los partidos políticos, el uso perverso de algunos medios de comunicación y las resistencias en las relaciones interpersonales; aún así, coincidimos en que (en términos generales) se dialoga más que antes. Pero la segunda quizás sea más trascendente, porque implica -y esto es lo nuevo- que cuando no hay diálogo se suceden los problemas y conflictos. Hasta hace poco tiempo, el diálogo no era necesario. Sirva como ejemplo que los roles estaban pre-establecidos, con la imagen del hombre trabajando fuera del hogar para ganarse un sueldo y la mujer como ama de casa; las decisiones podían tomarse de manera exclusivamente unilateral, correspondiendo al jefe en el trabajo y al cabeza de familia en casa. Nadie discutía ni ponía en duda esa autoridad, ni era preciso argumentar. Ahora, la sociedad red, reflexiva y de la información y/o del conocimiento reclama nuevas formas para una nueva sociedad; ya no valen los roles preestablecidos, sino que cada cual tiene que trabajar su propia biografía en medio de unos cambios sociales acelerados que afectan a lo más profundo de nuestras vidas. En estos momentos, ya sea en el ámbito público de la política, la economía o el laboral o en el privado de las familias o de las parejas, si no hay diálogo, cada vez hay más tensiones y conflictos. Es en este sentido, que también decimos que las sociedades actuales son dialógicas; y por eso el sistema educativo haría bien en incorporar el diálogo en todas sus estructuras y organizaciones, formando parte del proceso decisorio del propio sistema; asimismo, debiera tener en cuenta un tipo de enseñanza-aprendizaje que estuviera basado en un diálogo igualitario, como facilitador de un mayor y mejor aprendizaje. En este contexto social que caracterizamos como sociedades dialógicas hay dos elementos que son especialmente significativos para enmarcar el trabajo desarrollado: En primer lugar, el hecho de que la utilización de la información (su selección y procesamiento) sea un elemento central en todos los subsistemas de estas sociedades, tanto en el ámbito económico (determina la productividad y competitividad) como en el ámbito político y cultural, hace que el acceso al sistema educativo sea un factor muy importante a la hora de definir las posibilidades sociales a las que pueden optar las personas. Por otro lado, y en segundo lugar, las personas plantean su participación en el sistema educativo como un derecho y demandan la capacidad de definir las formas de acceso y de participación en el mismo. El sistema público de educación superior debe entrar en este diálogo y realizar ofertas que satisfagan las demandas de las personas, de no ser así, serán

otras instituciones las que satisfagan la demanda de educación terciaria para los/las estudiantes no tradicionales y lo mismo sucederá con la demanda de educación a lo largo de toda la vida.

2. ASPECTOS NORMATIVOS Dentro del campo educativo, la igualdad o los temas relacionados con la misma aparecen en la educación superior unidos a dos conceptos generales: equidad e igualdad de oportunidades. Dentro del concepto de equidad se suele distinguir entre equidad interna y externa. La equidad interna hace referencia a la necesidad de una distribución justa tanto en el acceso a los recursos educativos existentes como a los resultados del proceso educativo; la equidad externa hace mención a los efectos de la educación sobre los beneficios posteriores obtenidos de la misma (empleo, ingresos o estatus profesional). La idea de igualdad que vamos a utilizar la situamos dentro de lo que Sen califica como espacio de las capacidades. Teniendo en cuenta que todas las teorías éticas establecen la igualdad en algún aspecto que consideran clave para esa teoría, Sen se plantea el problema con una pregunta: ¿igualdad de qué?. Denomina variable focal a aquella en la que se centra el análisis cuando se hacen comparaciones entre personas. A la elección de variables focales (oportunidades, renta, riqueza o felicidad) la denomina elección del espacio, considerando muy importante la distinción entre ésta y los problemas de medición dentro de un espacio determinado. Las teorías difieren entre sí tanto en la elección del espacio como en la forma en que se utiliza dicho espacio. Para Sen el espacio se sitúa en el terreno de las capacidades de una persona para realizar aquellas funciones que considera valiosas, definiendo la capacidad como la habilidad o potencialidad de hacer algo o ser algo. Hacer algo o ser algo son funcionamientos de diversos tipos; por ejemplo, son funcionamientos elementales estar bien alimentado, gozar de buena salud, una mayor educación, etc., y son funcionamientos más complejos el autorespeto, la posibilidad de participar activamente en la sociedad, etc. La capacidad de funcionar representa las diversas combinaciones de funcionamientos que una persona puede alcanzar y, por lo tanto, la libertad de la persona para elegir entre distintos modos de vida. En suma, la capacidad es el reflejo de la libertad para alcanzar funcionamientos valiosos. La aplicación del espacio de las capacidades a la educación superior se basa en una doble consideración: poseer una mayor educación es un funcionamiento elemental, y tener acceso a una educación superior es un funcionamiento valioso para las personas, especialmente en las sociedades caracterizadas como de la información o del conocimiento. Cuando analizamos el espacio de las capacidades, hemos de tener la habilidad o potencialidad para acceder a la educación superior y disfrutar de la libertad de tal acceso si lo consideramos un funcionamiento valioso. Situar la igualdad en el espacio de las capacidades permite analizar si un sistema universitario en concreto deja la libertad de acceso a esa educación, con independencia de las características de la persona en cuestión en cuanto a clase social, etnia, genero y/o edad y, por lo tanto, facilita la comparación entre sistemas y su calificación como más o menos igualitarios en función del grado de libertad que permitan. El enfoque de las capacidades engloba el concepto de equidad interna y externa al plantear el acceso a la educación superior como un funcionamiento necesario, lo que implica ser

garantizado con independencia de las situaciones adscriptivas que tengamos; igualmente, deben avalarse aquellos procesos que lleven a unos resultados que consideremos valiosos. En otras palabras, el funcionamiento no incluye sólo el acceso, sino también conseguir los resultados.

3. CONCEPTO DE ESTUDIANTE NO TRADICIONAL Partimos del proyecto TSER del IV Programa Marco. DG XII. University adult access policies and practices throughout the European Union, and their consequences for the participation of non traditional adults (CREA 1998-2001) en el que se considera como estudiantes no tradicionales aquellas personas pertenecientes a grupos sociales de edad, clase social o etnia, la proporción de los cuales dentro de la Universidad es inferior a la media. Muchas de estas personas acceden al conocimiento a partir de las situaciones que viven en la vida cotidiana –y no en contextos académicos –, pero por el hecho de encontrarse en la actual sociedad de la información deben acceder a los mismos sistemas educativos que están basados en conocimientos académicos. Es pues un concepto básico, definido por oposición al concepto de estudiante tradicional (grupos privilegiados), y que se refiere a aquellos grupos socialmente excluidos por el hecho que su bagaje cultural –creado en el propio contexto cultural –no ha sido ni es tenido en cuenta. Por otro lado, vamos a ampliar esta definición de estudiantes no tradicionales a partir del proyecto europeo Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult students (CREA 2002-2004), en el que además de la edad, también se incluyen la etnia y las discapacidades como algunas de las características a incorporar dentro de la definición de estudiante no tradicional. Teniendo en cuenta ambos proyectos y dando ya un sentido amplio a esta definición, vamos a considerar estudiante no tradicional a toda persona que, perteneciendo a un grupo social o étnico excluido de su participación en educación terciaria, ingresa en la universidad. Por exclusión, en este caso, entendemos la existencia de barreras que tienen que ser superadas por estas personas para acceder a la universidad. Asimismo, las barreras están relacionadas con los criterios de estratificación, tales como clase social, género, etnia y edad, entre otros. En un sentido operativo consideramos estudiante no tradicional a aquel que supera el intervalo de edades comprendido entre la edad típica de acceso y de graduación en la universidad.

4. CONDICIONES DE ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA ESTUDIANTES NO TRADICIONALES EN VARIOS PAISES EUROPEOS ALEMANIA Los estudiantes no tradicionales tienen una vía alternativa a la establecida de forma general para todas las personas. Se dirige a los estudiantes llamados “de tercera vía”, es decir, a aquellos y aquellas estudiantes que obtienen sus calificaciones a través de la experiencia laboral. Esta es la vía en la que se incluyen los y las estudiantes no tradicionales. Es importante hacer referencia a las diferentes regulaciones que recibe esta “tercera vía”, ya que

dependiendo del estado federal en el que nos encontremos se pueden establecer hasta tres tipos comunes: En 13 de los 16 estados federales se requiere la realización de un examen para acceder a la universidad. También se pide una formación de 2 a 3 años, experiencia laboral de 2 a 5 años, tener una edad mínima de 24 años y estar en posesión de una dirección permanente o de trabajo profesional de cómo mínimo un año en el estado correspondiente. En algunos estados (Hamburg, Hessen, Saarland, Schleswig-Holstein) se puede acceder a la universidad sin pasar un examen de entrada. En estos estados, el acceso a la universidad se realiza a partir de una entrevista realizada por una comisión que evaluará a los candidatos y candidatas. En esta evaluación se exigirán como punto de partida unos mínimos; básicamente un mínimo de edad, experiencia laboral y una dirección permanente. En cinco estados (Berlín, Bremen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein) se puede empezar a estudiar cursos de educación superior sin hacer ningún test o examen durante un período limitado que establecerá la propia universidad. Después, y a través de un asesoramiento particular, se decide si el o la estudiante puede continuar los estudios iniciados. En este caso también se exige tener una dirección permanente y experiencia laboral. Como podemos comprobar, en dos de las tres vías más usuales en los estados federales alemanes se puede acceder a estudios superiores sin necesidad de una calificación académica previa. Esta calificación académica es substituida por el requisito de experiencia laboral. De esta forma, muchas personas que están trabajando pueden tener la oportunidad de incorporarse a su vez al itinerario académico a partir de la experiencia práctica adquirida en su lugar de trabajo. Igualmente, hay que destacar el tema del diálogo y el consenso entre varias personas para decidir la entrada a la universidad.

REINO UNIDO En relación con el acceso de estudiantes no tradicionales, muchas de las instituciones de educación superior, además de poseer la vía estándar de un examen, también admiten las solicitudes presentadas por personas adultas que demuestran suficiente motivación y aptitud para la disciplina estudiada. Cada vez más existen universidades que ofrecen cursos por módulos a tiempo parcial, con lo cual muchas más personas tienen posibilidades de poder estudiar. Paralelamente, la mayoría de instituciones de educación superior reconocen los estudios anteriores y el aprendizaje adquirido en el lugar de trabajo o por otros medios aplicando las Políticas de Acreditación del aprendizaje anterior (APL) o Acreditación del aprendizaje Experimental Previo (APEL) También existen cursos de acceso que se realizan en centros de educación secundaria con la finalidad de preparar a estudiantes que no poseen las calificaciones académicas necesarias para acceder a una educación superior. Estos cursos están destinados especialmente a estudiantes mayores. Vamos a centrarnos en la explicación un poco más exhaustiva de algunas de las vías de acceso para estudiantes no tradicionales que ofrecen las instituciones de educación superior del Reino Unido y sus requisitos:

La Open University1 (Universidad Abierta), son instituciones de educación superior a distancia que, en el caso de los cursos dirigidos a personas adultas, no requieren ninguna calificación previa para entrar, además han desarrollado recientemente unos cursos introductorios para estudiantes no tradicionales. Las Open Universities tienen como principal objetivo el de facilitar el acceso a la educación superior a las personas adultas. Las personas adultas que quieran entrar por la vía tradicional, es decir, a través de la adquisición de un “nivel A”, pueden hacerlo a través de las instituciones educativas llamadas Further Education y también en Community Schools. Los Further education colleges (educación post obligatoria, de más de 16 años) ofrecen programas de educación superior mediante su asociación con universidades locales. La asociación suele basarse en la gestión conjunta del currículo y de la administración siendo la universidad el socio que actúa como líder. Muchas personas adultas prefieren realizar los estudios de Educación Superior en los Further Education colleges ya que los centros son locales, más estructurados hacia la enseñanza de las personas adultas y menos desalentadores que los grandes campus universitarios (esta experiencia ha tenido éxito especialmente en Escocia y está siendo promocionada en Inglaterra y Gales) Es de remarcar, que en el caso del Reino Unido, el gobierno está ejerciendo un papel importante en el desarrollo de las políticas de acceso de personas adultas a partir de, por un lado ofrecer a las instituciones de enseñanza superior una financiación suplementaria para las plazas que están cubiertas por estudiantes mayores de 25 años, y por otro lado, el propio gobierno está desarrollando un programa de ayuda financiera orientada a las personas mayores de 25 años que deseen acceder a la enseñanza superior (en este programa se destaca la ayuda en relación a guarderías y costes de mantenimiento de los hijos e hijas)

SUECIA El modelo sueco presenta cuatro vías de acceso a la universidad: En primer lugar, las personas que proceden de la educación secundaria (3 cursos académicos) tienen acceso a casi todos los cursos y programas universitarios. Esta vía de acceso constituiría la vía tradicional. A la segunda vía pueden optar personas que tengan aprobados dos años en educación secundaria, éstas tienen acceso a unos estudios concretos. En tercer lugar, aquellas personas con el certificado de las Folk High Schools (organizaciones que realizan formación de personas adultas a nivel de secundaria) tienen acceso general a los estudios universitarios. Y finalmente, personas mayores de 25 años con un mínimo de 4 años de experiencia laboral (incluyendo como experiencia laboral el cuidado de sus hijos) tienen también acceso general a estudios universitarios, si bien se ha de tener en cuenta que la mayoría de personas mayores de 25 años con experiencia laboral cursan estudios específicos y un porcentaje bajo realiza carreras largas.

http://www.open.ac.uk/

5. POLÍTICAS DE ACCESO EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: MAYORES DE 25 AÑOS A nivel legislativo, la vía de acceso a la universidad para personas mayores de 25 años sin titulación previa esta regulada por diferentes decretos recogidos a continuación: La Orden Ministerial del 24 de febrero de 1981 que, modificando a su vez la orden ministerial del 20 de mayo de 1971, restringe de dos a una las convocatorias anuales de las pruebas de acceso a estudios universitarios para mayores de 25 años. La LOGSE (Ley Orgánica 1/1990) en su Título III (artículo 53.5) que versa sobre la educación de personas adultas, establece que: [...]las personas mayores de 25 años pueden ingresar a la universidad a través de una prueba de acceso sin necesidad de una titulación académica previa. Los mayores de veinticinco años de edad podrán ingresar directamente en la Universidad, sin necesidad de titulación alguna, mediante la superación de una prueba específica. Hasta el curso académico 1998-99, las personas mayores de 25 años sin una titulación académica previa que aprobasen el examen de acceso podían acceder directamente, si bien se ha de considerar el bajo número de personas aprobadas en relación al total de presentadas. En el curso 1999-2000 entra en vigor un nuevo decreto que limita el número de plazas disponible para las personas que entran a través de esta vía alternativa a un mínimo de 1% y un máximo de un 3% del total disponible en cada enseñanza, con el objetivo de favorecer un porcentaje mínimo de personas que accediesen a través de esta vía. Así, el artículo 24 del Real Decreto 704/1999, de 30 de abril de 1999 establece: Para los estudiantes mayores de 25 años que hayan superado las pruebas de acceso a la universidad previstas en el artículo 53.3 de la ley Orgánica 1/1990 (LOGSE), se reservarán plazas en un número no inferior al 1 por 100 ni superior al 3 por 100 de las disponibles en las enseñanzas a las que estos estudiantes puedan tener acceso, de acuerdo con las pruebas específicas realizadas. En el año 2003 se aprobó un nuevo Real Decreto, el Real Decreto 743/2003, de 20 de junio, que regula las pruebas de acceso de los mayores de 25 años y que deroga al anterior Real Decreto 704/1999. Las medidas contempladas en este nuevo decreto, entrarán en vigor a partir del curso 2004/2005, por lo que no hay aún datos sobre su desarrollo. Las principales características tienen que ver más con el contenido que con la forma, ya que ahora la prueba de acceso se acercará mucho más a la tradicional prueba de selectividad. El real Decreto 1742/2003, del 19 de diciembre introduce una novedad en el sistema de acceso a la universidad. En la disposición adicional segunda establece que se fijará un procedimiento específico para el acceso de las personas mayores de 45 años, la forma en que se concretará está pendiente de desarrollo normativo, pero se especifica que se tendrán en cuenta los estudios académicos realizados y, especialmente, la experiencia laboral o profesional que se acredite. El número de estudiantes adultos/as que acceden a las universidades españolas es reducido y aún es menor el número de personas adultas que estudian en la universidad sin una

titulación superior previa. Actualmente la vía tradicional de acceso a la Universidad es a través del Bachillerato y la superación de las pruebas de Selectividad. Existe una segunda vía de acceso a la universidad a través de la Formación Profesional (FP2) y Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) y, finalmente, una vía alternativa de acceso para las personas mayores de 25 años sin titulación previa (estudiantes no tradicionales). Como se puede observar en los cuadros que figuran a continuación el número de personas que intentan acceder por esta vía es pequeño y está en descenso, en el año 1996 el número de personas que se matriculó fue de 36.540 y desde este año ha sufrido un continuo descenso hasta las 18.827 matriculadas en el año 2002. A lo anterior se une el bajo porcentaje de aprobados en las mismas que se sitúa en los años 2000 a 2002 alrededor del 45%. El resultado es de 8.555 personas aprobadas en el 2002 que representan un 4,34% del total de aprobados en el acceso a la universidad de ese año.

Tabla 15. Alumnado aprobado en las pruebas de acceso a la universidad

JUNIO

AÑOS 1996 191.740

1997 189.633

1998 184.426

1999 178.672

2000 169.315

2001 156.805

2002 154.520

SEPTIEMBRE

44.856

43.728

43.456

42.116

35.703

35.807

33.812

MAYORES DE 25 13.118 AÑOS

11.674

11.138

9.724

9.115

8.596

8.555

CONVOCATORIAS

TOTAL 249.714 245.035 239.020 230.512 209.133 201.208 196.887 Fuente: Consejo Escolar del Estado. Informe sobre el estado y situación del sistema educativo Español (Curso 2001-2002) / Datos suministrados por el Instituto Nacional de Estadística.

Tabla 16. Porcentaje de alumnado aprobado sobre el matriculado en las pruebas de acceso a la universidad

JUNIO

AÑOS 1996 88,6

1997 88,22

1998 88,15

1999 87,25

2000 87,39

2001 86,54

2002 87,22

SEPTIEMBRE

67,8

66,31

66,9

63,28

63,18

62,87

63,14

MAYORES DE 25 35,9 AÑOS

34,84

37,02

35,3

42,19

43,63

45,44

CONVOCATORIAS

TOTAL 78,2 77,93 78,56 77,12 78,39 78,03 78,9 Fuente: Consejo Escolar del Estado. Informe sobre el estado y situación del sistema educativo Español (Curso 2001-2002) / Datos suministrados por el Instituto Nacional de Estadística.

6. VOCES DE LAS Y LOS ESTUDIANTES NO TRADICIONALES.

Con relación a la percepción sobre el acceso a la universidad de las personas que lo han conseguido por esta vía podemos obtener las siguientes conclusiones: - La situación social y económica de la familia es la variable que mejor explica el abandono de los estudios. Proceden de familias de clase social baja y con bajos niveles de estudios. - Las principales motivaciones para acceder a la universidad de las personas que han participado en los relatos son las siguientes: el acceso a la universidad representa la culminación de una vocación, mejorar en el trabajo que se desarrolla o tener más posibilidades de cambiar de trabajo o de salir del paro, la existencia de un compromiso social que lleva a considerar a los estudios universitarios como una herramienta muy útil para poder aportar más a ese compromiso social. - El entorno social, especialmente el familiar y el de las amistades, juega un papel muy importante en la decisión de acceder ya que puede representar una barrera al mismo o potenciarlo. En relación al examen de acceso las personas participantes en los relatos consideran que: es difícil y requiere el asistir a algún centro de enseñanza para prepararlo, consideran al examen como una barrera que dificulta el acceso. En relación a su experiencia en la universidad las personas participantes valoran positivamente la relación con los profesores y con los compañeros. Aunque se destaca que existe una separación de los estudiantes tradicionales producida por el factor edad, éstos les consideran con intereses, tipos de vida y conductas diferentes. No sucede lo mismo con la metodología utilizada en la enseñanza, los sistemas de evaluación y los horarios. La metodología es considerada como no participativa, se manifiestan como contrarios a los exámenes, a favor de sistemas de evaluación más flexibles y que tengan en cuenta las experiencias y conocimientos adquiridos por estos estudiantes en otros ámbitos. La crítica que realizan a los horarios, entendidos en sentido amplio (meses lectivos, días lectivos y horas), es la de que están pensados para la dedicación exclusiva al estudio, no favorecen la incorporación de los estudiantes no tradicionales a la universidad. Creemos que es muy importante resaltar las propuestas que realizan las personas que han participado en los relatos sobre las circunstancias que se deberían tener en cuenta en las pruebas de acceso. Las aportaciones más importantes son: - Se debería tener en cuenta que las personas que se presentan al acceso habrán estado alejadas de la educación formal durante un período de tiempo significativo. - Se debería tener en cuenta la diversidad entre las personas que se presentan al acceso, diversidad de trayectorias laborales, vitales, diversidad cultural, distintas trayectorias de educación formal... - Se deberían tener en cuenta las condiciones laborales y de tiempo disponible de las personas que tratan de acceder a la universidad por esta vía. - Las pruebas de acceso deberían estar adaptadas a las personas adultas, personas con conocimientos prácticos muy importantes, pero que carecen de los conocimientos académicos (únicos que se valoran en la prueba) necesarios.

Las principales propuestas relacionadas con la mejora de las actuales pruebas son las siguientes: ampliar el límite superior de admisiones en cada uno de los estudios por encima del 3%, introducir dos convocatorias al año para el acceso, existencia de un curso introductorio al acceso a la universidad que suministre los conocimientos académicos necesarios para favorecer la entrada en la misma.

CONCLUSIONES El papel que juegan los niveles educativos de las personas en su posición de acceso o reingreso al mercado de trabajo, las trayectorias laborales que implican el desarrollo de distintas actividades a lo largo de la vida laboral de las personas, los continuos cambios en las técnicas y conocimientos que requieren las empresas para desarrollar sus actividades productivas, suponen la necesidad de desarrollar procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las instituciones de educación superior pueden, si se adaptan a estas demandas, representar una parte importante de la oferta de esta formación. La formación a lo largo de toda la vida, en la medida que se satisfaga la demanda desde la universidad, cambiará las características de los estudiantes tradicionales de las universidades. Las personas y las empresas van a incrementar su demanda de educación superior. Los y las estudiantes demandarán un acceso mucho más flexible en relación a los horarios, duración de los cursos, combinación de instituciones donde desarrollar sus estudios, etc. Especialmente demandarán su compatibilidad con el trabajo. La universidad debe responder a estas demandas y si no lo hace lo harán otras instituciones dejando atrás la institución universitaria. La respuesta por parte de la Unión Europea a los retos planteados se recoge en la Declaración de Bolonia. Ésta contiene de una forma implícita unas previsiones sobre un crecimiento en la demanda de educación superior dando una especial importancia al incremento en la demanda de aprendizajes a lo largo de toda la vida. En la Declaración de Praga del año 2001 se considera la educación a lo largo de toda la vida como un elemento esencial del Área Europea de Educación Superior y un elemento necesario de cara a la competitividad de la sociedad europea, en diversos informes se considera que la universidad debe jugar un papel importante en la oferta de esta formación. En todo el proceso de creación del Área Europea no existen referencias específicas a la igualdad en el acceso, el planteamiento se basa en que la misma demanda generará tasas cada vez mayores de participación en la educación superior y la preocupación se centra en satisfacer esta demanda en unas condiciones de calidad que hagan competitiva a la universidad europea. En relación al único mecanismo compensatorio de desigualdades previas que existe en la universidad española, el acceso para personas mayores de 25 años, remarcamos lo siguiente: - El número de personas que se matricula en la prueba es reducido y esta descendiendo. - El porcentaje de aprobados en la prueba es reducido. - No se reconoce ningún mecanismo de acreditación de la experiencia previa. La única posibilidad es el examen y sólo se evalúa su contenido. Con relación a los mecanismos de compensación interna las personas que consiguen acceder por la vía de mayores de 25 años se encuentran con que la universidad no cuenta ni con los horarios, ni con las metodologías, ni con una política de financiación que esté adaptada a estos estudiantes y/o favorezca que éstos consigan terminar sus estudios.

El acceso para personas mayores de 25 años es una vía marginal en la universidad española que está en consonancia con el enfoque que se realiza de la igualdad y de no establecer relaciones entre esta y la calidad. Creemos que el objetivo de calidad requiere para su plena consecución que los sistemas de educación superior se encaminen a conseguir la igualdad de acceso, la calidad y la desigualdad no deberían ser compatibles cuando estamos tratando con bienes o servicios que se consideran públicos. El objetivo a conseguir debe ser el planteado en la Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción promovida por la UNESCO y elaborada en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de Paris en el año 1998, en su artículo 3 sobre la libertad de acceso declara lo siguiente: De conformidad con el párrafo 1 del Articulo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas.

BIBLIOGRAFIA CREA.1998-2001. University adult access policies and practices throughout the European Union, and their consequences for the participation of non traditional adults. TSER Project. DG. XII. IV Framework Programme. Commission of European Communities.

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1 LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA COMUNICACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS. Eduardo Terrén (Universidade da Coruña) Fernando Esteban (Universidad de Salamanca)

1. Las escuelas como sistemas de comunicación El material empírico presentado en este trabajo1 ha sido seleccionado y analizado partiendo de la base de que el estudio del cambio educativo en el marco de una teoría de la organización de los centros escolares debe reconocer como variables fundamentales los procesos de comunicación y gestión de la información que se desarrollan en su seno. Las declaraciones recogidas mostrarán cómo, aunque muchas veces sólo de forma implícita o intuitiva, estos procesos se revelan como decisivos en la articulación de toda estrategia de cambio, ya sea como innovación, como mejora o como reforma2. Eso es lo que otorga plausibilidad a la consideración de las organizaciones (educativas) como sistemas de comunicación. El objeto de esta sección es ofrecer un marco teórico para elaborar esta idea y fundamentar el análisis descriptivo que ofrece después. Si la clave está en pensar las escuelas como “sistemas de comunicación”, lo primero es precisar qué entendemos por cada uno de los términos incluídos en la expresión. Aunque la navegación por los arcanos de la teoría de la comunicación revela a veces sorpresas inesperadas, no es éste el lugar de extenderse en un repaso de las prolijas discusiones académicas sobre qué debe entenderse por comunicación y qué no. Basta para nuestros efectos una definición básica y amplia que sea muy inclusiva y que resalte su carácter de interacción social, como es habitual en el. Ése es, por ejemplo, el tipo de definición ofrecido por De Fleur y Ball-Rokeach (2000: 10), para quienes hay comunicación cuando una fuente (organismo, individuo u organización) codifica una información en determinadas señales que pasa a otro organismos, individuos u organizaciones receptoras capaces de decodificar esas señales y alterar su comportamiento en función de su contenido. Aunque el modelo teórico de Weick que más adelante consideraremos apunta en esta dirección, no es éste tampoco el lugar de profundizar en la interrelación fundamental que desde el punto antropológico guardan los fenómenos de la comunicación y la organización en su nivel humano. Sí interesa resaltar, no obstante, que, en la medida en que la cultura comprende el espacio de todo lo que comunicable, cuando estudiamos el fenómeno de la organización humana desde el punto de vista de los procesos comunicativos implícitos en ella estamos trabajando en el ámbito propio de la cultura de la organización. Ha de entenderse bien que ello no remite a una consideración idealista de las organizaciones (como muchas veces ocurre en las 1

Las entrevistas han sido realizadas por los autores y otros miembros del equipo de investigación sobre “Configuraciones organizativas y modelos profesionales: análisis de las relaciones entre la profesión, la organización y el entorno escolares”, dirigido por el profesor Fernández Enguita (BSO2002-02284, PNICDYT 2002-2003, DGCYT). 2

Aunque cada uno de estos procesos hace referencia a un tipo o nivel específico de cambio educativo (micro, meso o macro), nosotros hacemos un uso indistinto de ellos porque en el discurso del profesorado analizado no se registra tampoco un uso diferenciado de esos términos.

2 versiones más simples de perspectiva funcionalista clásica que vincula la integración organizativa al consenso normativo): lo que podría llamarse un espíritu de las organizaciones (y veremos que hay quien habla de un “espíritu del centro”) emana de su cultura, sí, pero ésta no consiste en una esencia ideal, por mucho que su visión más estática pueda reflejarse en un código (como los idearios o los proyectos educativos de centro). La cultura (de la organización) es también estructura (o tiene, al menos, carácter estructurante), porque los procesos a través de los cuales se produce tienen poder condicionante sobre la acción de los individuos o miembros de la organización. Como ya hemos desarrollado en otra parte la imagen “caliente” de la organización que resulta de este tipo de enfoque cultural (que no culturalista) (Terrén, 2002), interesa, ahora, detenerse en el concepto de sistema, pues el uso habitual del término puede sugerir una visión cerrada o estática del mismo que no se corresponde con la perspectiva desarrollada en este trabajo. Esta perspectiva puede resumirse en los siguientes puntos: todo sistema dotado de una mínima complejidad es una estructura sensible, es decir, es capaz de modificar su relación con el entorno en función de la información que recibe de él y procesa. La información se procesa a través de la comunicación (tanto externa como interna). Y cuando hay capacidad de comunicación hay capacidad de cambio porque hay capacidad de colaboración. De lo dicho se desprende que el cambio no es la antítesis del sistema, sino expresión de su propia supervivencia y constante adaptación; se desprende igualmente que existe una cierta dosis de conflicto que siempre es consustancial a la vida de la organización. El estilo, velocidad e intensidad del cambio educativo en el nivel de la organización depende del tipo de interacciones comunicativas desarrollas en su seno3. Son éstas las que dotan a la organización de una mayor o menor capacidad colaborativa. La idea que subyace a las tres hipótesis señaladas y que las hace coherentes entre radica en que el cambio no puede ser llevado adelante en ausencia de una suficiente capacidad colaborativa de la organización. En ella es en donde parece recaer la base de esa capacidad de aprender a la que en los últimos años es habitual ya hacer referencia al hablar de la adaptación de las organizaciones al cambio acelerado de su entorno. Como señala Senge (1990: 4-3): “las organizaciones que realmente destacarán en el futuro serán las que descubran cómo conseguir el compromiso y la capacidad de aprender de todos los niveles de una organización (…), las que amplíen constantemente su capacidad para producir los resultados que realmente desean, las que se fomenten formas nuevas y abiertas de pensar, las que permitan que las aspiraciones colectivas se expresen libremente y que la gente aprenda continuamente cómo aprender conjuntamente”. Y, ¿qué es aprender si no modificar el comportamiento en función de la información comunicada? Una “organización que aprende” es, pues, básicamente, una estructura especialmente sensible, un sistema de comunicación que es capaz de procesar con fluides las informaciones que se gestan en su seno. Pues, bien. Para desarrollar esta relación entre sistema, cambio y comunicación que constituye el eje de nuestro análisis tomamos como referente teórico la imagen de la organización propuesta por Karl Weick hace más de dos décadas. Weick (1979) consideró las organizaciones desde el punto de vista del procesamiento de la información porque las entendía como momentos de estructuración de un proceso adaptativo que raramente (o sólo en apariencia) puede considerarse estable y que, más 3

Como puede fácilmente adivinarse, esto afecta especialmente al sentido del liderazgo, y en ello se ha basado nuestra apuesta metodológica, pues parte de la intuición de que la dirección de los centros (los entevistados y entrevistadas son todos directivos) proporciona una atalaya privilegiada para el analisis de esta relación.

3 bien, parece oscilar siempre en algún punto intermedio y nunca fijo entre la aspiración constante al orden y el equilibrio y la no menos constante amenaza del desorden y el desequilibrio que arrastra consigo el cambio. Por eso Weick, más que de la organización como estructura, hablaba de la organización como proceso (organizing)4. Según Kreps (1995), es ésta visión dinámica, compleja e inacabada de las organizaciones la que más ha obligado a llevar al campo de la teoría de la organización el interés por los procesos comunicativos. Para Weick, la organización es un fenómeno más antropológico que burocrático, pues hunde sus raíces en la necesidad de reducir la incertidumbre informativa que nace de los cambios en el entorno, tanto externo como interno. Y es que, con el tiempo, el propio entorno interno de la organización genera también procesos de incertidumbre interna. Desde una perspectiva fenomenológica que guarda mucha afinidad con las investigaciones de tipo etnográfico, Weick llega a proponer una prioridad de los entornos informativos sobre los propiamente estructurales, pues considera que los individuos no reaccionan simplemente a las condiciones objetivas de su acción en el marco de la organización, sino que recrean dicho marco otorgándole un determinado sentido. Más que de un entorno “establecido”, pues, habría que hablar de un entorno “constituído” a través de la interdependencia comunicativa. En cualquier caso, la idea importante a retener aquí es que todo entorno puede considerarse fundamentalmente una fuente de información y, consiguientemente, toda estrategia de adaptación a la incertidumbre que emana del entorno puede reducirse a una gestión comunicativa (Weick habla de “construcción”) de información. De ello se sigue también lo que se conoce como “principio de la variedad necesaria”: la elaboración comunicativa de las informaciones suministadas por el entorno debe ser de una complejidad igual por lo menos a la diversidad o novedad contenida en dichas informaciones. Las estrategias, mensajes y experiencias comunicativas de escasa complejidad o rutinarias sólo sirven para entornos simples o estables. Cuando no es así, los procesos de comunicación basados en lo que Weick denomina “reglas” se quedan cortos y deben abrirse a nuevos “cliclos de comportamiento comunicativo”, como se observa claramente, según veremos, en los casos de asesoría (generalmente) espontánea a que dan lugar las nuevas incorporaciones tanto de alumnado como de profesorado, momentos en los que más tiende a desarrollarse la que se ha denominado “comunicación terapeútica” y más manifiesta se hace la búsqueda interpersonal de la confianza. Vale decir, así, que cuanto mayor es la entrada de incertidumbre o información equívoca, mayor es la necesidad de nuevos ciclos de comunicación. La teoría de Weick resalta, pues, los procesos comunicativos a través de los cuales se procesa la información como la variable fundamental que permite estudiar el funcionamiento de las organizaciones. El alejamiento de los modelos estáticos de análisis de las organizaciones que favorece su modelo le confiere una extraordinaria capacidad exploratoria a la hora de estudiar la dinámica micropolítica de los centros educativos y, en especial, a la hora de observar, tal y como aquí interesa, cómo la vida de las escuelas puede verse como una constante organización de las interacciones comunicativas que se producen en su seno. Analizar las organizaciones educativas como sistemas de procesamiento de la información o sistemas comunicativos supone prestar atención, sobre todo, a dos procesos básicos de adaptación de las organizaciones al cambio: la comunicación y el conocimiento organizativos. Por “comunicación organizativa” entendemos el proceso por el que los miembros de la organización recolectan información sobre ella, sobre sus 4

A estos dos sentidos del término es a lo que se refiere la definición castellana del término con la expresión “acción y efecto de” con la que es presentado en el DRAE.

4 miembros, sus rutinas y sus cambios. El resultado de este proceso es lo que se denomina “conocimiento organizativo”, esto es: la elaboración de esa información en estructuras de significado que confieren sentido a la pertenencia a la organización conformando las actitudes y estrategias que los individuos tienen respecto a ella. La tesis que defiende este trabajo es que si esta visión de las organizaciones educativas como sistemas de comunicación es plausible, ello ha se verse especialmente reflejado en la percepción que los equipos directivos de los centros tengan del knowhow de su propia labor, pues las expectativas de ésta siempre parecen estar supeditadas a la capacidad colaborativa percibida. La importancia del conocimiento, control y gestión de los procesos descritos al hablar de la organización como un “sistema de comunicación” se han de revelar, así, como factores clave de la micropolítica en que radica buena parte del gobierno de un centro educativo. Y es en este micronivel donde la sociología de las interacciones comunicativas de la organización ha de converger con una sociología de su política.

2. El manejo de la informalidad: la negociación de los afectos en la micropolítica del gobierno escolar Los materiales que dan muestra del campo de estudio de la micropolítica la muestran como un escenario escurridizo, difícil de aprehender en las categorías del análisis tradicional de las organizaciones. No en vano, y al igual que ocurre con la distinción entre currículum explícito / oculto, muchos de los materiales que aquí presentamos sería fácilmente subsumibles dentro de categorías de escaso prestigio que los asocian con el peor lado de la política ("maquiavelismo" o “politiqueo”) o simplemente con prácticas y escenarios generalmente menospreciados ("cotilleo" o "pasillismo"). Sin embargo, el carácter difuso y presencia ambigua de estos procesos que constituyen lo que podríamos denominar la “agenda oculta” de la organización, no debe ser obstáculo para su consideración como escenario decisivo de la micropolítica de las organizaciones educativas, pues en ellos se gesta el manejo de la informalidad que permite gestionar los afectos, expectativas y disposiciones en que se basa el rumbo de un proyecto. Lo que sigue muestra cómo en ese manejo radica buena parte de lo que en el discurso de los directivos hemos encontrado categorizado como el “enganche” del proyecto, una metáfora que sirve de eje fundamental de nuestro análisis. En el discurso de los equipos directivos la importancia de los procesos de comunicación en la micropolítica del centro parece ponerse de manifiesto sobre todo en relación con tres grandes tópicos íntimamente interrelacionados y que justifican la relevancia de la metáfora del “enganche”. En primer lugar, debe señalarse la autopercepción de la función directiva como una actividad de coordinación, lo que la hace ya de por sí dependiente de estrategias y disposiciones previamente existentes. En segundo lugar, se apunta como variable decisiva en esa labor de coordinación la relación existente entre la realización de un proyecto y el clima del centro. En tercer lugar, aparece también en un lugar estelar la necesidad de legitimidad percibida que siente la dirección y las estrategias de acumulación de apoyos que precisa poner en marcha toda iniciativa, estrategias que igualmente son de índole claramente comunicativa por cuanto en ellas se basa la retroalimentación de las informaciones y las energías necesarias para la implementación del proyecto. Veamos cómo se manifiestan discursivamente dichos tópicos. El primero se observa en la constatación del objetivo de la mejora y la labor de coordinación como elemento crucial de la micropolítica del centro y de la función directiva. Es una

5 constatación general, aunque, como veremos, adquiere dimensiones diferenciales en los centros públicos y privados o privados-concertados. Que el trabajo en equipo es una de claves del buen funcionamiento de una escuela es algo a nadie le extraña oír (“Un centro docente para que funcione, necesita fundamentalmente un trabajo en equipo”, dice por ejemplo LPdj1). De hecho, muchos suscribirían la definición que el director de un colegio rural ofrece de un claustro que apoya y se implica en la mejora de un centro que es capaz de funcionar por consenso: “un claustro con ganas de trabajar (…) la gente se entrega, trabaja y colabora (…)” (ENd1). Se entiende que ello facilita la labor de coordinación que aparece como clave en varios testimonios que ligan el buen funcionamiento al desarrollo del centro como espacio de comunicación: “Tenemos muchas posibilidades de coordinación, intentos de coordinación, y a veces, pues, podemos tener diferentes opiniones sobre cómo plantear la educación, el apoyo, la forma de evaluar, estamos cooperando(…) en base a reuniones y hablar entre nosotros vamos… no siempre es fácil, la verdad. Una cosa medianamente coordinada…” (VRd1). No obstante, lo cierto es que los colegios privados pueden argumentar la necesidad de la capacidad colaborativa en un lenguaje más acorde con las modas gerencialistas. Así, por ejemplo, el director de un centro religioso que se reconoce en una fase de reestructuración y aprendizaje comenta como clave de su gestión “la buena relación que existe en el profesorado... porque somos parte de…vamos, los trabajadores somos parte de la empresa” (LVd1). Eso, sí: se trata de un tipo peculiar de empresa que se asocia con la proximidad familiar: “Sí, hay un espíritu un poco de familia, es decir, en ese sentido de que se siente la empresa como propia. Y eso, tiene que estar uno abierto cuando entra en el centro y se siente ese espíritu de que entra y participa, entra y participa.”. Más allá de la forma de entender la capacidad colaborativa del centro en los términos de esta particular visión de la pertenencia a la organización, él mismo destaca la importancia de la comunicación en el proceso: “(…) aunque tengamos distintos puntos de vista, distintas maneras de actuar, incluso distintas maneras de enseñar y de percibir determinadas cosas, desde el diálogo llegamos a un consenso. Puede ser un trabajo mucho más lento, pero puede ser un trabajo mucho más eficaz”. Mejorar la forma de hacer las cosas en una escuela puede deberse a dos cosas: a que no se hacía nada, o a que se hacía de una forma distinta. En ambos casos lo primero que parece destacarse como elemento central de la organización es la coordinación. Así lo muestra el director de un instituto liderado por un equipo muy cohesionado ideológicamente y con una común perspectiva pedagógica que ante la percepción de una gran descoordinación buscaba una figura que terminara con ella: “La organización de antes, al margen de que tuviera una línea o no, era un poco desastre porque no …O sea… había una despreocupación galopal [sic]. El ámbito estaba muy preparado para que viniera alguien y dijera cómo se hacen las cosas, tampoco era muy difícil. Cada uno hacía su vida y su guerra… Y eso que había gente válida, ¡eh?, yo creo que había gente que enseñaba bien entonces [pero] no había ningún tipo de coordinación. La coordinación que había era en todo caso porque estabas tu [señala al director] porque lo pusieron los jefes de estudio, pero de alguna manera, al no haber una organización general, sí que se buscaba una persona que supiera de eso” (Kd1). Es de señalar que, aunque la rígida e intensa estructuración del tiempo de trabajo es un impedimento habitualmente mencionado en el logro de una buena estrategia de trabajo en equipo, no se quedan atrás otras observaciones que hacen mayor hincapié en el componente actitudinal del profesorado, tan relevante cómo las limitaciones temporales en la puesta en marcha de una fluida estructura de comunicación. En el caso de los centros privados o concertados la política de selección del personal docente puede anticipar los perfiles actitudinales que se consideran más afines a la línea del centro, aunque muchas veces esta estrategia de discriminación

6 selectiva se base en criterios más personales o particularistas que estrictamente profesionales. Así, por ejemplo, el director (seglar aunque exseminarista) de un centro religioso señala cómo, por un lado, en su centro el equipo directivo es designado, con lo cual, quedaría asegurada la sintonía “ideológica” con la congregación a la que pertenece el centro, denominada por el propio director como “la empresa”: “como es un centro concertado no hay elecciones, es decir, es la titularidad del centro, [menciona el nombre de la congregación], la empresa, la que presenta una persona en el centro escolar y el consejo escolar del centro vota. Pero no es el profesorado el que vota ni el que propone, sino que es la titularidad del centro, la empresa”. Por otro, a la hora de contratar, “le dan mucha importancia al espíritu vocacional, más que a los datos académicos del profesorado”(…) “en el proceso de selección se prima lo vocacional (…) Es decir, en principio cualquier licenciado está preparado para dar clases en secundaria… [pero] ¡Vamos a ver qué más tiene! ¡Y que no sean titulitos! ¿Qué más tiene, además, como espíritu personal? (LVd1). En la misma línea se manifiesta la directora de un centro concertado que relaciona automáticamente la gran implicación de los profesores en el Proyecto Educativo del centro con las últimas “contrataciones” que ha hecho y llama la atención que uno de los criterios a tener en cuenta, tal vez uno de los más condicionantes, es el de ser un antiguo alumno o vecino de la ciudad: “estos últimos que a mí me ha tocado contratar, quitando dos, son todos antiguos alumnos del colegio, o sea, gente muy conocida. O sea, yo tengo por sistema, si yo puedo contratar a alguien de P..., que es una ciudad, supongo que sabéis, que está muy empobrecida porque no hay industria, porque no hay salida, dentro de que es el Consejo Escolar el que tiene que mirar las titulaciones y todo, pero yo si puedo, contrato a un p...[a uno de aquí] , y si puede ser un antiguo alumno también, siempre dentro de situaciones de equidad y de igualdad (LMd1)”. En los centros privados, pues, la construcción de ese espíritu de centro que tanto facilita la coordinación parece tener un momento clave en la contratación del personal docente, entendida como selección de los recursos humanos apropiados. En los casos de centros públicos que han podido acceder a concursos colectivos de traslados por proyectos se aprecia una estrategia similar. LNdj1, por ejemplo, cuenta: “intentamos conectar con todo el mundo de la zona que considerábamos que tenía cierta inquietud por hacer las cosas un poquito así…profesionalemte, con un cierto trato hacia el alumnado que tuviera iniciativas, que le apeteciera hacer cosas así un poquito diferentes, que pudieras tener un buen ambiente de trabajo. Y con ese primer objetivo estuvimos recolectando gente”. Pero en la mayoría de los centros públicos los mecanismos establecidos de movilidad del personal tienden a no favorecer la selección por el centro de las personas más afines. LPdj1, por ejemplo, comenta cómo “se le había pedido a la administración reiteradamente que cuando sacara las vacantes pudiera poner “algo”, como que es un colegio e proyecto, alguna característica especial para que la gente que viniera a este centro supiera dónde venía. Pero eso no se ha conseguido”. Y cuando las redes de captación fuera del centro no son flexibles ni fluidas por las barreras a la movilidad que suponen los concursos de traslados y el hecho de que los centros no puedan elegir, lo que se presenta como inevitable es el “enganche” de los ya llegados. El “enganche” ha de hacerse dentro, no afuera; no ha de coordinarse lo que se ha captado por afinidad o adecuación a un perfil, sino lo que llega; y eso destaca de nuevo la importancia de una comunicación fluida en el logro de la coordinación con extraños iniciales, pues, entonces se hace más difícil lo que una directora describe como la consecución “un lenguaje común para todo el mundo”, a partir del cual “entonces, ya puedes volver a dar saltitos hacia fuera” (LPdj1). Es de destacar que en ocasiones se vincula la capacidad colaborativa del centro y la facilidad y potencialidad de la coordinación con la profesionalidad del claustro. El

7 director de un centro religioso que acaba de introducir como novedad organizativa la dirección seglar caracteriza, así, la predisposición del profesorado a colaborar con un proyecto común como “actitud profesional”: “(…) si yo asumí la dirección del centro…[es porque] tenía muy claro que uno de los elemento, quizá el elemento fundamental a favor era que el profesorado es muy profesional dentro del propio centro y que el profesorado asumía el reto” (LVD1). Pero también el discurso de los directores de centros públicos encontramos esa misma referencia a ese estilo de hacer que una de ellas intenta describir como que: “sean profesionales, ¿no? Que sean profesionales, que se argumenten, no sé… ayudando mucho, con recursos, “mañana te traigo este libro, este…” (LPdj1). En discursos como éste, en los que el trabajo docente se presenta como algo que “tiene mucho de vocacional y mucho de implicación personal” (LPdj1), la profesionalidad parece así más ligada a la actitud que a la preparación (“lo más importante de todo ya no es que esté preparado un profesor o no, es la actitud,”) y como “eso es muy difícil de modificar”, el liderazgo del cambio debe acometer como primer objetivo el trabajo sobre las actitudes y disposiciones del profesorado. En los centros religiosos, la vinculación de la profesionalidad con la vocación tiene un componente distinto, como lo sugiere el director de uno de estos centros a la hora de alabar la politica de la congregación, cuyo trabajo sobre el sentimiento de pertenencia es curiosamente catalogado como una “invitación”: “capaz de implicar de tal manera al profesorado que sientan como que el centro también es suyo. Es un trabajo que a mi me parece muy importante (…)” y que relaciona con el “espíritu vocacional la educación” (LVd1). Cuando, por ejemplo, comenzó a reestructurarse la organización y las religiosas comenzaron a ser reemplazadas por profesoras “las educaron para que sintieran este espíritu de centro y (…) las personas que entraron respondieron muy bien a esa invitación”. En cualquier caso, lo que parece claro que si el gobierno de un centro ha de ir unido a la realización de un proyecto, no es menos cierto que entre uno y otro parece mediar una especie de variable ambiental que, aunque difícil de definir, es clave en la percepción de la capacidad colaborativa con que cuenta (o cree que puede contar) un equipo directivo. La evidencia empírica suministrada por las entrevistas analizadas parece mostrar que, efectivamente, la implementación de un proyecto de centro va unido a una determinada gestión de lo que frecuentemente se designa en la literatura especializada como “clima”. Esta constatación constituye el segundo de los tópicos señalados anteriormente. Así, un director que hace hincapié en la importancia del funcionamiento por consenso afirma: “dentro de las limitaciones que nos imponen, yo por lo menos aquí en mi centro sí que intento que el profesor se sientan a gusto (…) (LNd1). Análogamente, una directora nos cuenta cómo "siempre hemos intentado mantener un buen ambiente en el claustro... es casi un objetivo de equipo, especialmente la jefa de estudios -que afirma- intento que la gente esté a gusto en el cole...", lo que rápidamente se asocia en su exposición con "que las cosas se hagan participando... no así… decisiones de arriba abajo...”. Análogamente, LNd1 comenta cómo la clave estribó para ella en marcarse objetivos poco ambiciosos al principio y dar prioridad a crear un buen ambiente relajado de trabajo. "Desde mi punto vista, era prioritario crear ambiente de grupo, un ambiente relajado, agradable... que venir al colegio no fuera un martirio, porque, la verdad, había días en que te resultaba difícil venir al colegio". Reconoce que, hoy por hoy, a un año vista, esto no supone haber avanzado mucho todavía en materia pedagógica, pero sienta las bases para poder hacerlo: “si somos capaces de negociar los afectos, somos capaces de negociar otras cosas” (LNd1). Como esa negociación afectiva es una práctica eminentemente comunicativa, lo expuesto da cuenta de en qué medida el clima de la organización es reducible a un clima de comunicación. De hecho, Kreps (1995: 218)

8 describe el clima de comunicación como “el tono emocional interno de la organización basado en lo cómodos que se sienten los miembros con los demás y con la organización”. Tal y como ya exploramos en otro trabajo (Terrén, 2003), los climas abiertos tienden a favorecer la confianza y las interacciones comunicativas horizontales y ascendentes, lo que contribuye a los liderazgos de tipo democrático y a la mejora de la capacidad colaborativa de los centros. Favorecen, en definitiva, la participación y, consiguientemente, las espirales de acumulación de apoyos a través de las que el equipo directivo puede percibir la legitimidad de su proyecto. Éste es el ámbito del tercero de los tópicos anteriormente señalados. Que los procesos de cambio organizativo comienzen por iniciativa de un grupo pionero o más sensibilizado es algo ya estudiado en la literatura de la organización educativa, y en ello se ve la importancia de la estrategia de acumulación de apoyos que constituye un tópico recurrente en las secuencias narrativas de las entrevistas que tienen un carácter más histórico o biográfico. Lo que nos interesa aquí es cómo se pone de relieve la validez de la imagen de la escuela como un espacio micropolítico que se desarrolla como un sistema comunicativo. Al hablar de los procesos de cambio educativo, tanto en el discurso cotidiano como en el académico es muy frecuente ver a aparecer la imagen del “foco”, es decir, un grupo de reducido de profesores que toman iniciativas y “conducen” al resto; que ejerce el liderazgo del cambio. El foco debe activar sus redes, y esta activación recae fundamentalmente en esa actividad comunicativa que habitualmente se cataloga como informal: “a la hora, no sé, pues… de programar actividades extraescolares, complementarias, o participar de ciertas actividades (…) cosas que van surgiendo de los profesores que tienen, digamos, un poco la inquietud de hacer cosas. Dicen, oye…esto te puede servir para hacer…yo he hablado con no sé quien y podemos hacer esto, entonces todo esto revierte en el claustro” (LCd1) La percepción de la necesidad del apoyo de los compañeros se relaciona con las exigencias de legitimidad con que se aprecia el cargo o el ejercicio de la función directiva. Kd1, por ejemplo, expresa la necesidad de saber que se cuenta con este apoyo (lo que sólo puede manifestarse a través de la elección) y lo contrapone al modelo de dirección designada previsto por la LOCE (art. 87). En la obtención de la legitimidad juega un papel estelar la confianza, a la que podemos considerar como el verdadero lubricante de la capacidad colaborativa y principal producto de la comunicación organizativa. Contrariamente a lo que piensan quienes ven más eficaz una dirección designada por la administración, la confianza de los compañeros manifestada a través de la elección es fundamental para acometer la tarea: "si el claustro tiene confianza en el equipo que ha elegido, tú le puedes decir ahora vamos a hacer esto" (Kd1). También NPd1 se mostró en contra de los intentos de “poner al director más del lado de la administración” o integrarlo en un cuerpo funcionarial diferenciado pues, a su juicio, el sentido básico de su función es “representar al claustro”. En definitiva, hay legitimidad y apoyo cuando hay “enganche”. Por ejemplo, un director de instituto que ha visto perder muchos de sus efectivos docentes en los últimos años afirma: “El centro engancha a los profesores, de manera que les sienta como un tiro que les lleven a otros centros (…) les ha enganchado de tal forma que les cuesta un verdadero trauma [irse]” (Ed1). Igualmente, una directora de colegio, quizá consciente de la importancia de la imagen, habla de la importancia de “coger el enganche ese” y narraba la incorporación real de los profesores al proyecto diciendo “ves que puedes enganchar y, pues… poco a poco vas adquiriendo el ritmo” (LPdj1). Sólo cuando el enganche funciona parece que puede cuajar lo que con diversas expresiones los entrevistados refieren al carácter del compromiso que emana de una

9 especie de “espíritu del centro”: algunos, aun en la pública, lo hacen con imágenes religiosas este centro tiene un carácter, imprime un carácter (Ed1)”. Sólo así puede conseguirse el “enganche”, pues, como dice una directora: “por mucho que formes tú (…), si no le cogen el enganche ése…, por mucho que tú des charlas, por mucho que expliques, por mucho que digas qué es un proyecto… cuesta mucho que te entiendan, tienen que vivirlo y tardan por lo menos dos trimestres en darse cuenta de lo que es trabajar aquí” (LPdj1).

3 Resistencias y obstáculos al cambio En la medida en que tanto el clima comunicativo de un centro como la coherencia de su línea pedagógica aparecen muy asociados a la estabilidad de la plantilla (NPd1, NPd1), la llegada a un centro de nuevos profesores es percibida a menudo como una dificultad; es, después de todo, un caso estelar de entrada de incertidumbre. Es un obstáculo que generalmente pone en marcha un ciclo de comunicación ampliamente estudiado, por ejemplo, en el ámbito de las organizaciones sanitarias y que se ha denominado “comunicación terapeútica” (Kreps y Thornton, 1984). Por tal se entiende la interacción interpersonal que a través de la atención positiva ayuda a reorientar la acción de los individuos y a que tengan acceso a ulteriores interacciones más satisfactorias. El procesamiento de la información que se produce a través de esta forma de interacción comunicativa proporciona conocimiento recíproco acerca de las expectativas de los comunicadores y sienta las bases del compromiso y la confianza. Gran parte de las intervenciones de los equipos directivos en estos casos los presentan como “comunicadores terapéuticos”, una especial dimensión de su ejercicio de la influencia. Como se ha podido ver ya en algunas de las declaraciones ya referenciadas, de hecho, “la conquista del recién llegado” (generalmente expresada como el deseo de interinos por repetir en el centro) suele presentarse como un éxito en la labor de enganche. Pero los obstáculos al cambio no sólo vienen de la novedad. Cuesta incorporarse a lo ya puesto en marcha, pero cuesta también cambiar la marcha puesta. Sin duda, la incorporación de nuevos miembros pone en marcha, como hemos visto, estrategias comunicativas que aspiran a enseñar al recién llegado ese “lenguaje” de la organización al que se refería uno de los directores ya citado. Pero el propio pasado de la organización y sus rutinas puede hacer de lastre que bloquee el flujo de las interacciones más fluídas e informativas de que precisa la implementación de un proyecto. Cuando la comunicación entre la dirección y el claustro no es fluida lo que tenemos es un sistema de comunicación fragmentado que sólo es capaz de articularse en sentido descendente y en el que las interacciones comunicativas propias de las diferentes redes o círculos no se alimentan recíprocamente. La capacidad colaborativa del centro se resiente notablemente de este déficit de comunicación participativa que en el discurso de los directores aparece resumido en la expresión: “cada uno hacía su vida y su guerra” (Kd1). Esto es lo que generalmente ocurre en los casos que normalmente se describen como típicos de las situaciones “balcanizadas” (Hargreaves, 1996). La balkanización no debe confundirse con la existencia de oposición manifiesta al proyecto liderado por la dirección. Es más adecuado asociarla con la resistencia pasiva o la indiferencia, pues la estructura comunicativa propia de las situaciones balcanizadas responde como mucho al intercambio de reticencias o disposiciones no colaborativas a través de circuitos en los que las disposiciones verbalizadas quedan reducidas al círculo de allegados o afines. La incertidumbre a que debe hacer frente la organización no se reduce.

10 LN es, por ejemplo, el caso de un centro en que casi nadie compartía el proyecto que la directora traía (aunque hubiera poca oposición manifiesta). La directora nos cuenta cómo sabía que el suyo no era un proyecto compartido y que las viejas relaciones heredadas eran una tara para ponerlo en marcha: "A mí me resultaba muy difícil compartir un proyecto educativo con casi nadie (...) Con las pocas personas con las que podía compartirlo, sabía de antemano que no iban a trabajar conmigo (...) Un dato para mí importante es que sabía que en el colegio había muchos mundos de relaciones que venían desde antiguo, y para mí eran, así, por dentro, mundos desconocidos (...) Lo veía en las caras... y lo ví cuando presenté el proyecto... no entendían cuál era mi apuesta" (LNd1) Lo que esta directora llama "mundos de relaciones" responde las diferentes lógicas de acción que fluyen en cada uno de estos círculos de resistencia. El conflicto inherente al encuentro de diferentes lógicas de acción que subyacen a los grupos balkanizados ha sido analizado en ocasiones (Bacharach y Mundell, 1993) como el conflicto que surge al encontrarse sobre un mismo escenario grupos con intereses contrapuestos o divergentes. Pero la analogía sólo vale intuitivamente, pues en la mayoría de los casos no se da el presupuesto intercomunicativo que subyace a un conflicto. Las más de las veces, no hay una verdadera oposición, sino, como hemos dicho, indiferencia, vacío de silencio o apatía. Esa resistencia pasiva y la falta de implicación que genera es explicada por los equipos directivos en función de diversos factores. En primer lugar, tal y como afirma NPd1, “ha habido mucho papeleo y mucha deriva en los últimos años”, lo que unido a otras expresiones de similar caliz da a entender que existe entre el profesorado una especie de cansancio que tiende a hacer ver las transformaciones como reiterativas y productos de modas académicas o vaivenes políticos que poco tienen que ver con lo que consideran la verdadera realidad de la enseñanza. Por eso mismo parece también que tienden a percibir las propuestas de cambio e innovación como poco significativas para lo que cada uno entiende como su verdadera ocupación: el trabajo de aula. Mucho de lo comentado a este respecto en las entrevistas puede sintetizarse en los perniciosos efectos que sobre el desarrollo de la capacidad colaborativa tiene lo que ya Jackson denominó el “enclaustramiento del profesor en su aula”. Estudios como el de Cuban (1990) han analizado suficientemente las dificultades para el cambio que suponen estas actitud aferrada a la economía de esfuerzo que siempre ofrece la rutina. Aunque no hemos encontrado hasta el momento referencia explicíta en las entrevistas, es de señalar que en la literatura sobre el cambio y la mejora educativa se habla de otros factores que dificultan la implementación de proyectos de mejora: en primer lugar, las reticencias que provoca en el profesorado más progresista un cierto rechazo ideológico al discurso de la calidad y la eficacia porque se le asocia con lenguaje empresarial del neoliberalismo y el paradigma del mercado. Desde este punto de vista parece como si el tradicional proyecto socialdemócrata de la igualdad hubiera de ser antagónico con los procesos de autonomía y diferenciación que conlleva la búsqueda de la eficacia. Hay por eso reticencias a aceptar una analogía entre las escuelas y las empresas como si los principios básicos que rigen para la gestión de éstas hubieran de servir también para aquellas, como si pudiera (o debiera) trasponerse la filosofía de la gestión de la calidad de uno a otro haciendo que las escuelas eficaces se comporten como empresas líderes. Murillo (2002: 45) señala, además, en este mismo sentido, y muy en relación con la asociación entre implicación en la colaboración y profesionalidad que ya vimos manifestada por algunos directores en la segunda sección, que este interés por la mejora de los centros choca con una cultura profesional poco desarrollada y poco sensible al compromiso con el centro, cultura que probablemente se haya fraguado en la escasa autonomía que tradicionalmente han

11 tenido los centros en la toma de decisiones (a pesar de la apertura que significó la LODE a este respecto). Sobre este punto no hay que olvidar que es ya una constante en estos temas hacer referencia al caso de los free-riders o gorrones, es decir, de los que esperan obtener ganancias del cambio la mejora sin el coste que conlleva la colabración y la implicación en él, sabiendo que si el centro efectivamente mejora ellos se beneficiarán también y, si no, habrán elegido la opción más rentable, pues no habrán invertido esfuerzo ni habrán incorporado incertidumbre en su práctica profesional. En cualquier caso, parece claro que es la rémora de estas actitudes y creencias las que han hecho pervivir la idea de que los verdaderos niveles de decisión y mejora con el aula y el sistema, dejando en un segundo plano el nivel meso, el que hace referencia al centro en tanto que unidad de cambio. Frente a ellas ¿cuál es el camino? 4 La agenda oculta del cambio: vender el proyecto, ganar la confianza Tras lo expuesto, le queda a uno una sensación parecida a la de Ruddruck (1994: 385), que se pregunta: “¿Qué hemos aprendido en los últimos veinte años sobre el proceso de cambio del currículo y la pedagogía en las escuelas?”, y responde: “que es difícil”. No es mucho, ciertamente. Pero a la vista del relato de estas dificultades es cómo puede verse cuáles son los hitos fundamentales del camino que vimos andar a los equipos directivos en la segunda sección de este trabajo. Sirviéndonos de nuestra metáfora estelar, podemos decir que se trata de poner en marcha estrategias comunicativas que propicien el “enganche” del profesorado al proyecto. Ganar su enganche es ganar su opinión y su disposición, ganar su acervo de conocimiento y experiencia, enriquecer el flujo de su red de comunicaciones de la organización y, con ello, incrementar el capital informativo; es decir, desarrollar un conocimiento organizativo lo suficientemente rico y variado como para hace frente a la dosis de incertidumbre que conlleva el cambio. Y ¿qué es lo que hay que hacer para conseguirlo? En el discurso de los directivos el primer elemento fundamental parece consistir en lo que en términos muy laxos podríamos denominar como “vender el proyecto”. Llamaremos a esta estrategia marketing interno. El segundo consiste en saber ponerlo en marcha a diversas velocidades, es decir, saber traducir el proyecto a lo que denominaremos una estrategia de cambio polifónico. En la medida en que, tal y como antes señalamos, el compromiso que exige el proyecto del que se dota una organización requiere una cierta identificación y un cierto sentimiento de pertenencia, es preciso destacar la importancia de la dimensión simbólica en que se condensa esa identidad: la imagen de la organización. La proyección de la imagen corporativa que se realiza en la comunicación externa es sintetizada por Lucas en la fórmula: IMAGEN = IDENTIDAD + COMUNICACIÓN. Interesa aquí porque en la medida en que el compromiso con la organización y la implicación en su funcionamiento está muy relacionado con el orgullo de la pertenencia a ella; y en la medida también en que este orgullo e identificación están muy vinculados a la autoimagen que la organización sepa transmitir hacia adentro, es importante reconocer hasta qué punto esta imagen percibida en el interior es dependiente de la imagen que la organización sepa proyectar hacia afuera. Esto es especialmente interesante para las instituciones que trabajan en un medio más o menos cuestionado por la opinión general, como es el caso de la educación pública. El marketing interno está ligado a la extensión en el claustro de la percepción de los beneficios del cambio y las innovaciones. Más allá de cómo quiera entenderse el componente vocacional de la profesión (y ya hemos visto que éste es un terreno escurridizo), lo que parece claro es que la motivación a la implicación es más probable

12 cuanto más clara sea la percepción de las ganancias que se obtienen con ella. Y es que, como claramente señala un director de talante progresista y poco afín a discursos gerencialistas, la legitimidad de la dirección de un proyecto no sólo emana del hecho de que el director haya sido elegido por los compañeros, sino también de “los resultados obtenidos” (Kd1). Y, añadiríamos, más que de los resultados por sí solos, de que sean conocidos, percibidos y apreciados por el claustro. En eso consiste “vender el proyecto”. La consecución de recursos en forma de cursos extra, actividades extra, ordenadores, conferenciantes (Kd1), la mejora de las calificaciones, de la promoción o de la tasa de fracaso escolar (NPd1) suelen ser los productos de marca generalmente esgrimidos. En la literatura sobre la comunicación organizativa suele abordarse esta cuestión al hablar de la comunicación de la imagen, si bien nosotros hacemos hincapié más en su proyección hacia dentro que hacia fuera (al contrario de cómo hace la perspectiva radicional del marketing de la imagen de la organización). Consideramos que gran parte de la legitimidad del proyecto y de los apoyos al cambio se gestan en la capacidad de la dirección para comunicar a los miembros los beneficios del proyecto, porque eso hace crecer la estima del propio centro, refuerza el sentimiento de pertenencia y, por tanto, tiende a favorecer la implicación. Esta estrategia de comunicación hacia dentro de la imagen de la organización (en función de sus resultados) que llamamos el marketing interno parece algo tan necesario como la comunicación externa de la imagen que tan claramente se observa en los centros privados que no cuentan con una clientela cautiva. El director de un colegio privado afirma que “hombre, también le interesan que el niño esté muy atendido y cosas de esas,..”, pero “los institutos donde van los alumnos de [este centro] normalmente son los mejores. Entonces se sabe que la calidad a nivel de contenidos es buena, y luego, en definitiva, es lo que le importa a los padres” (LVd1). Pero también se encuentra un cierto “orgullo diferencial de centro” en casos de centros públicos muy comprometidos con su línea pedagógica, como, por ejemplo, cuando LPdj1 afirma que “ningún profe que viene a este colegio lo hace sin saber a dónde viene. Básicamente todo el mundo sabe que aquí hay “algo” y con los padres pasa igual,¿ no? … [por que vienen y dicen] ´me han dicho que este colegio es diferente`”. En el proyecto de una organización-comunidad, atraer a los padres como clientes difundiendo la calidad del producto es también atraerlos como colaboradores. Así, LVd1 comenta cómo le parece “muy importante establecer una cultura de la actividad extraescolar dentro del propio centro porque eso le da vida al centro y ofreces más posibilidades a los padres”. Y, desde luego, sí parece que, las actividades no académicas pueden abrir un ámbito de comunicación informal en el que se negocia la imagen del centro, y en la, es especialmente si participan también los profesores, puede desarrollarse extraordinariamente la capacidad colaborativa del centro.“Además del partidillo semanal, luego está la cena trimestral con los padres y algunos profesores que venimos a jugar algún día. A lo mejor algún trimestre yo no he podido ir a jugar pero voy a la vena y se establecen relaciones con los padres que yo creo que son interesantes mantenerlas y si se pudieran potenciar mejor (LVd1)”. Lo que prueba, además, que así como el marketing interno es un proceso paralelo al marketing externo, el desarrollo de la capacidad colaborativa interna se asocia con la externa en el desarrollo de una organización-comunidad. Un caso específico de marketing interno es aquel en el que se toma conciencia de la necesidad de “modernización del centro” y se hace de esta expresión una especie de lema del cambio. Es el caso narrado por RPd1, que encontró en los ordenadores tanto el instrumento como el símbolo de su proyecto. Cuando lo lanzó, consiguiendo máquinas y proyectos a través de convenios con empresas, “muchos profesores ni sabían manejar un ratón”. Hubo que organizar un curso, pero hubo también que convencerles

13 casi uno a uno inicialmente. El segundo curso ya fue a demanda… y aún faltaron plazas. Pero, a su juicio, el éxito no estuvo allí, sino en que a través del curso “vieron que el proyecto era algo real, que se hacía algo… y la gente hablaba entre sí, que antes no lo hacían, se preguntaban cosas… la informática también, pero las relaciones mejoraron mucho porque la gente se acercó”. Aún, así, no todo el mundo es igualmente sensible a los beneficios del proyecto ni considera igualmente atractivos sus objetivos ni asocia iguales costes a su participación. Si es un padre, siempre tiene la puerta abierta al cambio de centro, pero si es un docente, el traslado no siempre es tan factible ni desable. La micropolítica del “enganche” enseña que si el proyecto funciona con un solo ritmo, y un ritmo definidido a priori, el proyecto parece convertirse en una especie de espiral dotada de enorme fuerza centrípeta y centrífuga, es decir, que atrae hacia el centro a quien lo sigue y expulsa hacia la periferia a quien no va a la velocidad prevista. Lo importante de esta idea es que, aunque sea cierto que la falta de implicación obstaculiza el desarrollo de un proyecto, también el propio proyecto puede generar trayectorias divergentes o de desimplicación si no se adecúa a los diversos potenciales del personal. LPdj1 decriben como típica una situación en la que a medida que el proyecto va avanzando y los menos implicados encuentran su acomodo, en la vida cotidiana de la escuela se reconoce una diferencia entre "profesores de proyecto y profesores de no proyecto". Los hay que no quieren enganchar, pero también los que simplemente tienen dificultades para hacerlo. Por ejemplo, hay quienes ante un proyecto ya formulado y en marcha generan un alto stress. LPdj1, de un centro en el que la dirección llegó ya con un proyecto perfilado, cuenta cómo "hay gente que lo ha pasado fatal, que pasa un trimestre espantoso, que le han dado hasta úlceras de estómago.... y luego, ¿qué maravilla, me quedo aquí" y "gente que no ha encajado y se ha temminado yendo ella sola". La clave estriba en que entremedias parece haber muchas velocidades de adaptación. Lo adecuado, según puede desprenderse de LPdj1, es saber adaptar el proyecto a esas diferentes velocidades, no someter a todos a una misma velocidad de cambio ni al mismo tipo de enganche: “ves que puedes enganchar y, pues… poco a poco vas adquiriendo el ritmo (…) Ha habido como distintas situaciones pero en general, a su ritmo, casi todo el mundo, algunos más rápido, otros más despacio, van dando lo que pueden, porque también nosotros les decimos que partan de lo conocido y luego vayan incorporando cosas”. La voz del cambio se diversifica, pues, a medida que el proyecto se descompone en diferentes velocidades de adaptación; algo que, como resulta caso obvio señalar, sólo es posible si, a pesar de las diferencias, las interacciones comunicativas se fluidifican. El cambio, en una palabra, se vuelve polifónico lo que parece confirmar la pertinencia de lo que cierta literatura sobre el cambio educativo describe como “localización” o “situacionamiento” del proyecto o del cambio (Miller, 1996). Por lo que pueda aportar a la consideración del componente vocacional de la profesión y al idealismo que parece acompañar su representación estándar, nos interesa llamar la atención, por último, sobre cómo esta adecuación del proyecto a las situaciones que depara el encuentro con quienes por estar de paso, recién llegados o insertos en otros tipos de rutina supone una reorientación de las estrategias que inicialmente se tenían pensadas. Esta reorientación o acompasación, a pesar de ser reconocida como necesaria, es considerado en ocasiones como una desviación o lo que podríamos resumir como un “deshinflamiento utópico”. En cierta forma, parece una expresión de temor ante los efectos del fenómeno que en sociología se conoce desde Merton como “el desplazamiento de las metas” (lo que inicialmente iba a ser medio para lograr un objetivo termina convirtiéndose en el verdadero objetivo y relegando a un segundo plano los objetivos iniciales, que progresivamente van perdiendo relevancia).

14 Parece bastante frecuente, en efecto, constatar esa especie de pérdida de impulso utópico, como si la ganancia en realismo micropolítico conllevara un déficit de ilusión. Hemos encontrado casos, por ejemplo, en que entusiastas directivos describen cómo su proyecto “perdió un poco la dimensión utópica que tenía, digamos la utopía, la ilusión, que también genera muchas expectativas” (…) Pero, añade, “lo que se ha perdido en creatividad es porque se ha ganado a lo mejor en organización y estructuras, se han estructurado mucho de los aspectos metodológicos, se les ha dado más coherencia, se ha dado una secuencia más lógica” (LPdj1). De ahí que en algunas entrevistas parezca observarse una especie de “reelaboración motivacional” o “reaprendizaje político” que consiste en aprender a no ver ese acomodo del proyecto como abdicación de los principios y las metas inicialmente albergadas, sino como una exigencia derivada de la necesidad de crear el caldo de cultivo preciso para que el proyecto pueda echar raíces. La salida normal a la percepción de ese reacomodo de las estrategias y las velocidades en el paso "de los principios al rodeo", como gráficamente sugiere LN1d, habla de un “dejar en segundo plano los aspectos propiamente pedagógicos” para conceder importancia a esas intervenciones de resultados muchas veces indirectos vinculados a la construcción del clima colaborativo del que hablamos al principio, a lo que podría verse como una especie de creación espontánea o no querida de capital social que hunde sus raíces en el terreno de la comunicación informal. Sin duda, la ralentización de las previsiones y la recolección diferida de gratificaciones por los resultados puede hacer dudar de la viabilidad del proceso de cambio o de la lealtad a los principios que lo inspiraron. No verlo como una traición es la clave, pues, sin duda, “estar más cerca de la realidad es una ganancia, ¿no?”(LPdj1).

Conclusiones El trabajo presentado muestra cómo el funcionamiento los centros educativos puede estudiarse considerando éstos como sistemas de comunicación, y cómo esta perspectiva es muy rentable a la hora de analizar cómo se gesta la capacidad colaborativa de que precisa toda organización para adaptarse al cambio. Esta visión de las organizaciones educativas, inspirada en el modelo teórico de Weick (1979) se ha mostrado plausible porque, a tenor del material empírico analizado, el discurso de los directores de los centros ofrece constantes referencias al papel de las interacciones comunicativas que se producen en el transcurso de la vida del centro. Es a través de ellas como se gana conocimiento organizativo y se “negocian los afectos”, es decir, es a través de ellas como se ejerce poder sobre las actitudes y las disposiciones de las que emana la confianza y la motivación en que radica la legitimidad del proyecto de cambio. El espacio de intervención, muchas veces informal, sobre esa base acitudinal de los miembros del centro es lo que hemos definido como la micropolítica de la organización y, en esa medida, puede concluirse que la micropolítica de los centros educativos es una dinámica fundamentalmente comunicativa que tiene por principal objetivo lo que hemos sintetizado en la metáfora del “enganche”. Dada la limitación de la muestra analizada, referida únicamente al discurso de los directores, las enseñanzas

15 del análisis deben relacionarse fundamentalmente con la percepción que ellos mismos tienen del ejercicio del liderazgo. Algo constatado, y que confirma lo encontrado por otras investigaciones, es que el liderazgo tiende a entenderse más como un ejercicio del “poder con” que como “poder sobre” (Blase y Anderson, 1995) y que, como ha señalado Pace (1983: 71): “La comunicación es el único proceso mediante el que el líder puede ejercer su influencia”. Si la sociología política es siempre sociología de las relaciones de poder, parece, pues, mostrado que una sociología política de las organizaciones educativas ha de elaborarse, al menos en parte, como una sociología de los procesos de comunicación que atraviesan su vida cotidiana.

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ETNOGRAFÍA DEL CAMBIO EDUCATIVO. LAS DIFICICULTADES PARA DESARROLLAR UN PROYECTO EDUCATIVO EN LOS INSTITUTOS DE SECUNDARIA. Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIÓN. Este texto pretende analizar las dificultades –o quizás más bien la imposibilidad- de que con la actual estructura de la educación secundaria sea posible que los institutos acometan la tarea de poner en práctica un proyecto educativo que dote de coherencia a las prácticas educativas y a los contenidos curriculares que tienen lugar en su interior. El centro al que me refiero en este escrito es un instituto de educación secundaria que anteriormente lo fue de Formación profesional.1 Está situado en la sierra de Madrid y escolariza a unos cuatrocientos alumnos procedentes de una población muy diversa: desde gente de ámbito marcadamente rural de la comarca hasta gente que vive en casas de verdadero lujo. La zona de escolarización del centro es muy amplia, lo que agranda los ya de por sí difíciles problemas de transición de la primaria a la secundaria. De acuerdo con el profesorado, el ambiente cultural es más bien cerrado y con pocas expectativas. La principal, sino única, salida profesional hasta hace unos años era trabajar en una empresa de distribución de agua. Esta circunstancia aumenta la ya de por sí larga distancia que separa la cultura académica de la cultura de las clases populares. Ahora, además, hay que añadir la fuerte y creciente presencia de inmigrantes. Resulta difícil conseguir una plantilla cohesionada en torno a un proyecto educativo o, en este caso, siquiera estable. Nada más y nada menos que quince profesores, sobre un claustro de una cincuentena, son interinos. Por fortuna, el profesorado estable asume la tarea de explicar a los nuevos el funcionamiento del centro. Para ello han elaborado un cuadernillo. Uno de los profesores estables

El trabajo de campo se ha realizado a lo largo de los dos últimos meses del curso 2002-03 y el primer trimestre y último mes del curso 2003-04. El trabajo ha consistido en: • Tres grupos de discusión (dos con alumnos y otro con el PAS). • Once entrevistas estructuradas –y grabadas- a profesores. • En torno a una decena de entrevistas informales (ni estructuradas ni grabadas) con diversos profesores (especialmente el jefe de estudios y el director). • Observación participante en al menos una sesión de cada uno de los profesores entrevistados. • Lectura de las actas del Consejo escolar y del Claustro. • Asistencia a una sesión del claustro y a cuatro sesiones de evaluación.

2 comentaba que los recién llegados se sorprenden por la receptividad de los maduros: nada se da por sentado. Aquí estamos, más bien, en presencia de un proyecto educativo inducido por los serios problemas de indisciplina que venía padeciendo el instituto.2 Según uno de los profesores, hay una tendencia de los enseñantes –o de la enseñanza- a dormirse en los laureles, de manera que solo se reacciona cuando ya no queda más remedio. Este mismo profesor señala que los IES se han enriquecido mucho con los maestros, dado que han sido capaces de abrir nuevas perspectivas. Fue un maestro el que dijo que ya no se podía seguir como hasta entonces. La única herramienta, a todas luces insuficiente, de que disponían era el Reglamento de Régimen Interior. Es decir, el elemento que empieza a cohesionar al profesorado se refiere a algo tangencial al núcleo de la enseñanza. Ni los estilos docentes ni los contenidos curriculares son elementos que doten de unidad a la vida del centro. Ante este panorama, la primera propuesta fue crear una sala en la que atender – no solo “depositar”- a los alumnos problemáticos. Se pidió a los profesores que hubiera voluntarios. El 50% del horario de atención a estos alumnos lo desempeñaban los dos jefes de estudios. Finalmente se creó la Sala de Atención Individualizada –SAI-. En ella siempre hay un profesor y la permanencia allí son horas lectivas para el profesorado. Como resultado de este impulso de renovación, desde el curso 2002-03 se ha presentado un proyecto de innovación educativa, se ha incorporado una trabajadora social –a tiempo parcial- y, como colofón, se ha mejorado la coordinación de profesores. También se ha hecho un curso de mediación entre iguales. Muchos conflictos son abordados por los propios alumnos. El centro participa del programa “convivir es vivir”. Se trata de un programa de dos años y este año han iniciado un segundo periodo de otros dos cursos. En el primer año se hizo un diagnóstico y de ahí salió un plan de mejora, el cual se ha concretado en los siguientes elementos: • Agenda de los alumnos. Es un instrumento de comunicación con las familias muy positivamente valorado por ellas-. Está subvencionada por los ayuntamientos de la zona. • Curso de formación de tutores. Se trata de un curso que parte de la idea de que los profesores son conscientes de que apenas conocen en qué pueda consistir la labor de tutor. • Cuaderno del profesor con información para los nuevos profesores. • Revitalización de la Asociación de Padres –APA-. Los padres, en tanto que APA, habían desaparecido del centro. • Plan de acogida para profesores y alumnos (estos llegaban con muchos miedos).3 Están recibiendo a los de 6º de primaria. Hasta ahora han fracasado todos los años debido a los cambios de la plantilla. • Elaboración de un logotipo del centro que contribuya a crear un sentido de comunidad y de pertenencia. 2

El desarrollo de esta explicación sobre los problemas de disciplina procede de las notas que tomé de la exposición de uno de los profesores del centro en una mesa redonda de la que formé parte. 3 Recuérdese la amplia zona de escolarización del centro, lo cual supone sentimientos de desamparo y grandes desplazamientos para niños de doce años.

3 • •

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Se intenta gestionar mejor para lo cual se está realizando un curso de gestión del Instituto. Re-elaboración del organigrama del centro. Se han creado comisiones para la realización de proyectos: biblioteca del centro, ludoteca, tutorías, publicidad e imagen del centro, asociación de alumnos y ex alumnos. En la línea de profundizar en la democracia el equipo directivo se ha convertido en un Consejo de dirección.

El saludable resultado final es que se ha pasado de 98 expedientes abiertos a los alumnos hace cinco años a 3 en el curso 2002-03. Se ha combatido esa sensación paralizante de que no se puede hacer nada y se ha incrementado el sentido de pertenencia. Sin duda, la agenda escolar es uno de los elementos más visibles de la voluntad de trabajo en equipo, de constitución de comunidad educativa. El texto de presentación es una atractiva declaración de intenciones: Querido alumno o alumna: Desde este Instituto esperamos ayudarte a aprender a vivir. Pero tú eres el protagonista de tu aprendizaje. Cada vez más a menudo tendrás que tomar decisiones importantes para tu vida. Lo que aprendas aquí te será muy útil. Tus compañeros y compañeras son, como tú, otros jóvenes con inquietudes e ilusiones, con ganas de aprender y de disfrutar. Tus profesores se han preparado muchos años para ofrecerte lo mejor de sí mismos. A todos ellos, así como a las conserjes, a las secretarias, y a todas las personas que te ayudan, trátalas con respeto y cariño, como ellos lo harán siempre contigo. A pesar de todo ello en la agenda se trasluce una cierta concepción transmisiva de la enseñanza. Cuando se habla de la actividad lectiva se la considera “la actividad principal que se desarrolla en el Instituto. Ella te permitirá adquirir los conocimientos que precises para vivir más libre en el futuro”. El cuadro que a continuación transcribo es bastante explícito al respecto.

4 ¿CÓMO DEBES ESTUDIAR? 2. Participación en clase. 1. Prelectura. • Atiende a la actividad: toma • Debe hacerse el día anterior. apuntes, déjate dirigir por el • Sirve para preparar tu profesor. participación en la clase. • Utiliza los momentos previstos en • Busca si el tema conecta con otras tu prelectura para intervenir si lo cosas que ya sepas. consideras necesario. 3. Realizar los ejercicios. 4. Repasar. • Muy importante: realiza las tareas • Al cabo de un tiempo, preparando el mismo día que se han exámenes o pruebas; con tiempo propuesto, antes de que se pase el para hacerlo despacio, has de recuerdo de los contenidos. realizar un plan de repasos que te permitan llegar a los exámenes sin agobio. No obstante este entronizamiento del examen, de la toma de apuntes, de la recepción de la palabra del profesor, junto con el estudio también se habla –en un epígrafe que lleva por título “Ficha de estudio diario a domicilio”- de trabajos a largo plazo. Este centro ha sentado las bases para empezar a desarrollar un proyecto educativo. Ha sido capaz de detectar cuáles son sus problemas globales, ha buscado soluciones colectivas que implican a todos los profesores y cuenta con un equipo directivo entusiasta, comprometido y capaz de buscar consensos. Por desgracia, en realidad, el proyecto educativo de centro no aborda la necesidad de coordinación de los estilos docentes y de los materiales curriculares. Pese a que son muy importantes los aspectos que se han conseguido coordinar con el PEC, el núcleo duro de la educación, la vida en las aulas, sigue siendo un elemento excesivamente disperso. Cada profesor y cada departamento pueden tener su propio PEC y el proyecto curricular no va más allá de un sumatorio de diversos proyectos curriculares. El profesorado suele tener una preparación y disposición personal óptima, pero es difícil conseguir una coordinación de todos los actos didácticos, culturales, deportivos... que permita mantener una lectura continua que sirva como imagen de un Instituto con un buen nivel de participación y aceptación de la Comunidad Educativa. Proyecto de dirección 2003-04 Falta la reflexión sobre qué se espera del alumnado, qué se quiere, qué tipo de persona se pretende formar, qué conocimientos o destrezas se consideran imprescindibles para jóvenes que se están preparando para ser ciudadanos o miembros de la población activa. ¿O se puede suponer que esto es algo que ha de salir de la mera suma de asignaturas desconectadas entre sí? El peso de cada asignatura dificulta, cuando no imposibilita, la tarea de coordinación de los contenidos curriculares y de los estilos docentes. Obviamente, en primaria existe el núcleo homogeneizador del profesor tutor. La pregunta que se plantea es si la educación secundaria obligatoria debe consistir en una simple suma de asignaturas inconexas o si todas ellas debieran compartir un núcleo común de

5 desarrollo de ciertas habilidades o si debieran fomentarse determinados valores o actitudes. Tal y como está concebida, la educación secundaria considera que el proceso de aprendizaje consiste en el mero trasvase de unos conocimiento empaquetados en los libros de texto –aderezados con algunas aportaciones del profesor-. No hay apenas posibilidad de que el conocimiento se conciba como una aventura en la que la implicación intelectual y emocional del estudiante es imprescindible. Es lo que Postman y Weingartner4 denominaban “teoría vacunatoria de la educación” consistente en que el alumnado aprende algo, lo vomita en un examen y se inmuniza de ese aprendizaje porque ya no tiene que volverlo a utilizar. Es la traslación del modelo universitario de los “parciales” que “eliminan materia” a la enseñanza no universitaria. Es decir, el currículum se concibe como una yuxtaposición de aprendizajes inconexos. No cabe perder de vista que la verdadera línea divisoria educativa es la que marca la diferencia entre la obligatoria y la post-obligatoria, no entre la primaria y la secundaria. ¿No será esta separación tan radical entre ambos niveles –primaria y secundaria- una estrategia para mantener el estatus más elevado de la secundaria con respecto a la primaria? ¿Querrá el profesorado de secundaria diferenciarse lo máximo posible del de primaria? ¿No se contemplará todo esto como una invasión de la secundaria por parte de la primaria? La ESO ha terminado por convertirse en una reproducción del anterior BUP. Apenas hay elementos que configuren a la ESO como una prolongación enriquecida de la educación primaria. En estas condiciones resulta difícil hacer ver la importancia de las tutorías –y de las asambleas- como una de las claves de los procesos de aprendizaje. Lo fundamental es, para la mayoría del profesorado, avanzar en el recorrido de los programas de cada asignatura. En este contexto apenas hay espacio para el diálogo con los alumnos, sobre sus inquietudes, sobre cómo contemplan el mundo en el que viven y el que les espera, qué herramientas consideran que la escuela debiera proporcionares, qué valores deben desarrollar en la escuela. Desde el punto de vista del alumno cunde una cierta sensación de estar subido a un tiovivo y es difícil evitar el sentimiento de no ser más que una mera pieza de un engranaje perverso en el que su opinión no cuenta. Lo que el alumno percibe es una sucesión de profesores cada uno de los cuales muestra sus peculiaridades durante periodos de cincuenta minutos. El profesorado es consciente de que hay determinadas ideas del alumnado que habría que trabajar y perfilar y, pese a ello, no hay ningún escenario en el que estos temas se puedan abordar. Un profesor de Sociales decía que aunque, algunos de sus alumnos, tienen doce años albergan ideas políticas muy arraigadas (“yo soy rojo, yo soy facha”), unos dicen que Franco era un lameculos, pero no saben explicar en qué consiste. Son más bien etiquetas identificativas que les permiten, según su punto de vista, sentirse mayores. 2. Asignaturas convencionales y asignaturas de tipo taller. Es posible detectar una cierta homogeneidad en los estilos docentes y los materiales curriculares en función del tipo de asignatura que se imparta. En las asignaturas que aquí denomino de tipo taller –las cuales, por desgracia, siguen siendo 4

La enseñanza como actividad crítica, Barcelona, Fontanella, 1975 cfr, A. Guarro, Currículum y democracia. Por un cambio de la cultura escolar, Barcelona, Octaedro, 2002, p. 62.

6 las “marías”- los alumnos hacen en pequeña escala lo mismo que los profesionales de la materia correspondiente. Es decir, en clase de plástica para aprender a pintar pintan, en la educación física hacen ejercicios físicos, en la de música practican con instrumentos musicales. Sin embargo, en las asignaturas que componen en núcleo duro de la enseñanza prepondera la práctica consistente en que el profesor explica y el alumno escucha. La propia disposición del aula con los asientos de los alumnos orientados hacia el profesor fomenta este tipo de relación. No obstante no quisiera resultar ni demasiado elogioso con el profesorado de las asignaturas de tipo taller ni injusto con los de las convencionales. En ocasiones se dan cruces. Es decir, a veces las clases-taller funcionan como las convencionales y, también ocasionalmente, las convencionales funcionan como los talleres. En el primer caso, se podría citar el caso de música en 3º de la ESO. Aquí se utiliza un libro de texto y se explica la historia de la música. En sentido opuesto, a veces las clases de lengua, por ejemplo, pueden ser un verdadero taller de creación literaria –de hecho hay una asignatura llamada Taller de Lengua-. O la clase de idiomas puede convertirse en un auténtico laboratorio plagado de continuas interpelaciones entre los alumnos. 2.1. Clases convencionales. Las aulas en las que se imparte la docencia de lo que aquí he denominado asignaturas convencionales son aulas prácticamente desnudas –si exceptuamos la presencia de algún que otro póster-. Apenas hay elementos que permitan al alumnado desarrollar un mínimo de sentido de pertenencia. Esta desnudez es reflejo del tipo de pedagogía dominante: el profesor explica y el alumno escucha. En este contexto no tiene demasiado sentido la existencia de una biblioteca de aula. Si a esto añadimos que no hay ninguna conexión entre las asignaturas, no resulta extraña la inexistencia de materiales que reflejen en torno a qué temáticas está trabajando el alumnado. No es habitual que la docencia convencional se desplace a otros escenarios escolares como puedan ser la biblioteca –o que se haga uso de la prensa que diariamente allí se recibe- o el aula informática. La pedagogía de la tiza y pizarra, del libro de texto y de la palabra del profesor no precisan de nada más. La distribución del aula sitúa al alumnado frente al profesor. Se tiende a considerar que es más difícil controlar al alumnado si disponen sus mesas en círculo o en pequeños grupos. Pese a ello, no todos los estilos docentes son iguales. Aún trabajando en las estrecheces del marco transmisivo hay profesores capaces de democratizar – limitadamente- las relaciones de poder dentro del aula y de ser más eficaces en su labor docente. Hay profesores que no avanzan en el programa hasta que no se han asegurado de que la mayor parte del alumnado ha comprendido lo que se ha explicado. Esto significa asumir el esfuerzo que significa hacerse entender correctamente. Así, como botón de muestra, en una clase de Física-Química de cuarto de la ESO el profesor plantea el ejemplo del gas que llega a nuestras casas, el cual es puro, a diferencia de la gasolina, la cual contiene plomo. Pese a ello, se trata de resolver problemas sin posibilidad de negociar con la información presentada: hay que buscar la respuesta acertada. Se trata de una asignatura en la que preponderan de un modo rotundo los contenidos propedéuticos. De hecho, los estudiantes son conscientes de

7 que van a pasar al Bachillerato de ciencias. No obstante, esta situación es la de pescadilla que se muerde la cola: si hay un desequilibrio tan fuerte de lo propedéutico en detrimento de lo terminal no se matriculará en este curso ningún alumno que carezca de la perspectiva de una carrera de ciencias. El principal problema que plantea este tipo de docencia es el del orden. La mayor parte de los alumnos rechaza un tipo de enseñanza que les parece aburrido y que no hace el más mínimo esfuerzo por partir de sus conocimientos. 2.1.1. Dictado de apuntes. Cuando el profesor dice que se va a empezar a copiar o que se abra el libro en determinada página y un alumno lea cunde el desencanto. No obstante, la labor del profesor va más allá de ese dictado y de la mera organización de la lectura ya que lo normal es que amplíe, aclare o ejemplifique lo que se copia o se lee. Sin embargo, el mero hecho de tener que copiar lo que dicta el profesor implica una concepción magnetofónica, de mera reproducción, del conocimiento existente, pese a que el profesor haga denodados esfuerzos por romper este marco reproductivo. He aquí un ejemplo de las contradicciones que supone optar por una docencia de este tipo. Se trata de una clase de ciencias sociales en cuarto de la ESO. En esta clase el profesor es una persona joven con muy buena dicción y con una extraordinaria predisposición favorable hacia los alumnos. Cuando se decide a dictar se sitúa en el medio de la clase. Mientras dicta hay un cierto nivel de interacción. Varios alumnos preguntan si lo que se está explicando es lo último que entra antes del examen. Cuando se dicta –lo que hace incluso con puntos de ortografía- cunde un silencio sepulcral intercalado por algún “espera”. Al hilo del dictado el profesor explica y hace algunas preguntas. Muchos de los alumnos adoptan una postura de copiado automático que da a entender que no se comprenden los contenidos impartidos. Sin duda el dictado conduce a una simplificación extrema de los conocimientos. Profesor:

Con que sepáis que Lutero protesta por los actos corruptos de la Iglesia. Escribió la tesis de Witenburg. Sus ideas fueron la salvación por la fe. ¿Recordáis qué es esto? [Intervienen varios estudiantes]. Ya no se mide por cuántas veces se va a misa. ¿Realmente es Dios quien ha de medir el grado de fe?

Es muy frecuente que el dictado se interrumpa. Esto ocurre cuando aparece una expresión o una palabra que se sale mínimamente de lo habitual. Cuando dice “en contraposición” o “postula” varios alumnos preguntan “¿cómo?”. Te tienes que parar mucho en el léxico. Das por supuesto que todo el mundo sabe lo que es una escisión. Por ejemplo, puedo decir que España estaba en una encrucijada. No saben lo que significa esta expresión. Tienes que poner ejemplos muy simples. Te gustan dos chicos y no terminas de decidirte. Entrevista con un profesor de Ciencias Sociales. Tras la sesión de copiado y aclaraciones el profesor explica hasta dónde llega un examen basado en preguntas cortas cada una de las cuales vale 2,5 puntos. Algunos alumnos dejan de copiar y ante la recriminación del profesor le indican que luego copiarán porque en este momento se han perdido. Si hace sol hay quien

8 aprovecha para que los rayos se reflejen intencionadamente en su reloj. El profesor protesta: “¡A ver esos espejitos!”. En cualquier momento alguno pide que repita la última frase con el obvio objetivo de ralentizar el ritmo de instrucción. Parece claro que el dictado supone caer en una trampa de la que el profesor tiene difícil escapatoria. Habría que considerar si no sería mejor hacer uso del libro de texto en lugar de los apuntes. La desorientación a que da lugar este modo de funcionamiento es tremebunda. Por ejemplo, en esta misma clase el profesor plantea que hay que hacer un trabajo de investigación. Alumna: Profesor:

Alumno: Profesor: Alumna:

El trabajo que mandaste, ¿qué pasa con él? No lo voy a explicar dos veces [ante el crecimiento del alboroto]. El trabajo hay que entregarlo a mano. Nada de ordenador, ni de copiar de la Encarta, ni de Internet. El trabajo que entreguéis a ordenador no lo corrijo. Cuidado con las faltas de ortografía. Con biografía. ¡Bibliografía! Los libros que usáis para hacer el trabajo. No sirve bajarlo del Google. ¿Tú lo has hecho en tu época de estudiante?

Cunde cierto alboroto. El profesor explica la estructura del trabajo: portada, índice, conclusión y bibliografía. Alumno: Profesor:

¿Qué es una conclusión? Una opinión personal, crítica [lo que contrasta con lo que ha sido esta clase en concreto], por qué has elegido el tema. Diez hojas como mucho.

Se pretende un trabajo original que no se corresponde ni con el funcionamiento de esta clase ni el del propio instituto. No se sabe si hay que hacer uso de la biblioteca o si es un trabajo orientado por el profesor. Otro ejemplo de desorientación se produce cuándo el profesor –esta vez de Tecnología- invita a los alumnos a extractar las claves de un texto leído. Profesor:

¿Cuál es la idea de este párrafo? ¿De qué nos hemos enterado?

A continuación se dirige a uno de los alumnos: Profesor:

Sigue Manuel. [Otra vez le ha pillado despistado, los demás se ríen].Empieza otra vez, vocalizando. Manuel, te veo un poco espeso. Vente aquí conmigo.

2.1.2. Las funciones del libro de texto. En una de las clases de Lengua de 4º de la ESO se empieza afrontando el problema del posible desorden comenzando con una pequeña sesión de relajación. Se trata de la preparación para la lectura. Se apagan las luces. Los alumnos se tumban sobre la mesa y se relajan. La profesora pone un disco de música relajada y lee un breve cuento de García Márquez cuya copia ha distribuido previamente. Profesora:

Supongamos que este texto cae en el examen. Primera pregunta: ¿es un texto adecuado?, ¿por qué?

Los alumnos han de responder a esta pregunta que procede de su libro de texto. Si no me equivoco –y confieso de antemano el paralizante carácter absurdo de la

9 pregunta que detecto desde mi posición de observador-, adecuado se refiere a si se trata de un texto apropiado para una clase de Lengua. Si fuera una clase de Matemáticas no sería adecuado. Alumno: Profesora:

¿Se puede mirar el libro? Sí, sí. Escribe un esquema en la pizarra con el que se puede responder a esta cuestión.

La profesora continúa con más preguntas del libro: Profesora:

¿Es correcto el canal?

Hace leer a un alumno un texto sin sentido (texto tan carente de sentido que no pude transcribir pero que era una combinación aleatoria de palabras al margen de las normas sintácticas o semánticas del tipo “corrí sopa la Guadalajara”) lo que provoca la hilaridad. Las preguntas planteadas parecen un tanto formalistas. Se trata de responder a preguntas sobre la coherencia, el sentido o el número de párrafos. Aquí tenemos un ejemplo de cómo el libro de texto se convierte no solo en un elemento de control ideológico y curricular sino que también controla y estructura el propio funcionamiento del aula. Se trata de una clase de Tecnología en 1º de la ESO. Profesor: Alumno: Profesor: Alumno: Profesor:

Luis, dime un número. El 13. El 13 es Pedro. Empieza. La página es la 37. Manuel. Ya se acabó. Vale. Estamos todos ya. Esto lo hemos leído ya. [Lee un alumno] Sigue Manuel [Lee desesperadamente mal].

El profesor le reprocha haber sido incapaz de leer en dos ocasiones. Profesor:

Sigue Manuel [apenas lee un frase]. Sigue Alberto.

La clase de Religión, pese a su carácter no evaluable y supuestamente voluntario, no escapa al esquema transmisivo. Profesor:

Abrid el libro en la página 22.

Van a ver la importancia de la palabra de dios. Un alumno lee. Profesor:

Ya sabemos algo importante: Dios es el autor.

Enseguida los niños tratan de aventurar sus propias ideas. Un niño dice que los autores son los apóstoles: ellos le quitan la idea a dios. Se abre un pequeño debate sobre cómo escriben los autores materiales de la Biblia. El profesor aclara que el autor es Dios. Rápidamente un niño introduce un giro en el debate. Alumno 1: Alumno 2: Alumno 3:

Dios es muy guapo. Al señor nunca se le ha visto. Mi madre dice que lo ha visto, pero está un poco p’allá.

Ante estas observaciones el profesor, pese a su extraordinaria cordialidad, no hace gala de gran humor ni les sigue la corriente. El trabajo se remite constantemente al libro de texto lo que convierte el trabajo en una labor meramente descriptiva de distintos aspectos religiosos. Los niños van

10 leyendo el texto. Sacarán una hojita y harán un pequeño ejercicio. Un niño que habla mucho pregunta cuál es la religión de los alemanes sin obtener respuesta. En ocasiones las clases de idioma son todo un monumento a la pasividad y a la simple realización de los ejercicios rutinarios del libro de texto. No parece tener mucho sentido que sesiones en las que se pide la intervención continua del alumno cuenten con una disposición de los asientos que desincentiva el diálogo y ello pese a que en esta aula hay muy pocos alumnos. El alumnado experimenta serias dificultades para responder más allá del sí y del no. Sus continuos errores dan lugar a risas contenidas. Las preguntas del libro no tienen gran elaboración. Son preguntas del tipo What are you doing? What are you reading? El libro de texto fuerza a responder a las preguntas dicotómicas con el clásico y universalmente inutilizado Yes, I do o No I don’t. No hay lugar para responder, como es habitual, con un simple Yes o No o mucho menos con los coloquiales yeap o nop. La enseñanza basada en el libro de texto dificulta, cuando no impide, cualquier contacto sensato con el mundo de los alumnos o con realidades que les pudieran resultar más próximas. He aquí un ejemplo procedente de una clase de 3º de la ESO en Ciencias Sociales. Profesora:

¿A quién le había tocado el clima ecuatorial?

[Nadie responde] Profesora:

¿Qué temperatura media creéis que tiene?

Las respuestas de los alumnos son por completo aleatorias más propias de un juego de lotería que de un ejercicio de razonamiento. Sin duda, la explicación resulta extraordinariamente abstracta. Quizás podría resultar más fácilmente comprensible si se explicase con un folleto de una agencia de viajes o si se hiciera una comparación con el clima –o, a veces, microclima- del entorno en el que viven los alumnos o el entorno del que proceden o si, como dice el DCB, la explicación se conectara con la defensa del planeta. Una explicación de este tipo sume a los estudiantes en el aburrimiento, la indiferencia y la insumisión. A su vez la profesora se siente constreñida a avanzar en el tema con independencia de que prácticamente ninguno de los alumnos se haya enterado de nada. Sin embargo, algunos profesores que usan el libro de texto son conscientes de las limitaciones de este material curricular. Uno de los profesores de Ciencias Sociales, además de encontrarse con que al llegar ya estaba decidido por el departamento el libro de texto, considera que es muy pobre. Trata de complementarlo con sus propias aportaciones. No obstante, los alumnos se convierten en una seria limitación. De acuerdo con su interpretación los alumnos necesitan apoyos y piden ser examinados solo del libro de texto o solo de sus apuntes. En cualquier caso, considera pecar de impartir más de lo que viene en el libro, lo que provoca que algunos de sus compañeros le recomienden bajar el nivel. En este contexto, la suya es concebida como

11 una asignatura de memorización y de olvido subsiguiente. Su pretensión es que los alumnos interactúen con los contenidos de su asignatura, que los relacionen con lo que ya saben. Sin embargo, la mentalidad positivista del niño escolarizado le lleva a solicitar el dato y no ir más allá de él. 2.2. Clases tipo taller. En este tipo de clases el alumnado realiza prácticas de la materia correspondiente. No debe olvidarse que, ocasionalmente, algunas de las sesiones de las asignaturas convencionales funcionan con el modelo del taller. 2.2.1. Música. La clase de Música de 4º de la ESO tiene lugar en un aula insonorizada, muy bien equipada de manera que hay un instrumento musical por cada dos alumnos. Hay un piano digital, un ordenador, un bombo, panderetas, dos guitarras, un equipo de música, una televisión y un reproductor de DVD. No obstante, el número de alumnos, veinte, es excesivo. El profesor hace lo posible por acercarse al mundo musical de la gente joven. Van a interpretar con el xilófono una canción de U2, grupo de aceptable calidad que, debido a su larga trayectoria musical y a la diversidad de estilos adoptados a su largo de su historia, puede llegar a un público muy amplio. Se trata del tema titulado With or without you, cuya letra aprenderán más tarde (lo que, por cierto, sería una excelente ocasión para combinar esta clase con la de inglés). El profesor, cuyo estilo activo y dinámico es contagioso, marca cada canción nota a nota. Los alumnos van incorporándose paulatinamente a la canción cuyo ritmo va marcando el profesor. Sin embargo, algunos alumnos no tocan ningún instrumento, limitándose a mirar 3.2.2. Plástica. Las clases de Plástica son otro ejemplo de enseñanza activa. Este es el caso de una de los grupos de tercero. La sesión tiene lugar en un aula enorme con un montón de dibujos. Hay esculturas, altavoces. Los asientos son bancos altos. Hay un total de 22 alumnos, todos sentados frente al profesor. El profesor explica cómo hacer proporcionadamente el dibujo de una planta, guardando las dimensiones. Para ello distribuye una lámina. Los alumnos comparten entre sí ideas para hacer los dibujos. Algunos alumnos acuden al profesor para consultarle. Otros se levantan para sacar Es una clase relativamente relajada que permite libertad de movimientos y de conversación a los alumnos. Es de reseñar que no se desarrolla la guerrilla larvada que se puede observar en otras clases. Hay una gran dependencia con respecto al profesor. Alumno 1: Alumna 1:

¡Profe! No me sale. ¡Profesor! Ayúdame.

12 La foto del árbol que están dibujando procede de una web. El profesor me explica en privado que cuando representan sin modelo previo un árbol lo hacen de un modo muy infantil. No obstante, en esta clase hay mucho de trabajo autónomo por parte del alumnado. En general los alumnos trabajan a su aire, manteniendo al mismo tiempo animadas conversaciones. 2.2.3. Teatro. En la clase de Teatro de tercer curso hay dieciséis alumnos. Son invitados a traer la música de su elección. Se sientan en círculo. Empiezan por relajarse. Se apagan las luces. Hacen ejercicios de respiración. Van a representar una escena de “El carnudo” con cuatro personajes. Deja a los alumnos quince minutos para que se organicen. Se busca la improvisación. Son alumnos de varios grupos de tercero. A esta optativa, a diferencia de lo que ocurre en francés, acuden los alumnos menos académicos. 2.2.4. Educación Física. La clase de educación física es extraordinariamente distendida gracias a un profesor capaz de atender con tremenda agilidad a sus alumnos. Poco a poco, con una tremenda parsimonia, se van incorporando al gimnasio. En el gimnasio hay un vídeo de Jane Fonda y muchos CDs de música, que posiblemente se correspondan con la música que seguramente consuman habitualmente los propios alumnos. La música suene estruendosa debido a la mala acústica del gimnasio, tan deficiente que aun sin música el profesor se ve obligado a alzar la voz. Se utilizan materiales diversos. Empiezan con una pequeña sesión de estiramiento. Forman corros en los que hacen calentamientos. Trabajan el cuello y los hombros. Tardan cierto tiempo en coordinar los ejercicios. Hay más inhibición por parte de las chicas. Después de haber hecho varios ejercicios en el gimnasio salen al patio y juegan a encestar. Pasan a hacer ejercicios de cintura con el balón ejemplificados por el profesor. 2.2.5. Asignaturas convencionales que funcionan como taller. Como se señaló al principio hay asignaturas convencionales que ocasionalmente pueden funcionar como un taller. Este podría ser el caso de la siguiente sesión de matemáticas en 2º de la ESO en la que se va a continuar haciendo los ejercicios. Hay un cierto nivel de ruido relativamente tolerable que el profesor trata de rebajar: Profesor:

Si callamos, escuchamos.

13 El profesor atiende a los estudiantes en su mesa. Cuando termina de explicar el procedimiento por común denominador va pasando de mesa en mesa. El ambiente es distendido. Quien lo desea se levanta para consultarle. Los alumnos hacen los ejercicios de un modo distendido con intercambios de bromas. En general, los alumnos hacen comentarios sobre los ejercicios, aunque hay alguna conversación entre alumnos muy separados entre sí que no guarda relación con los ejercicios. Casi todos los alumnos trabajan en los temas planteados. A unos alumnos que están cerca de su mesa les pregunta por la visita extraescolar del día anterior lo que es prueba de su interés por saber sobre sus alumnos más allá de la clase. Los ejercicios no llegan a hacerse cooperativamente. Los compañeros de fila, no obstante, se ayudan entre sí. A medida que avanza la clase va aumentando el nivel de ruido ante el cual el profesor muestra un cierto nivel de tolerancia. En alguna ocasión el profesor asume públicamente que es viernes y la gente está un poco “alborotadilla”. Cuando se aproxima la hora de salida una niña cae al suelo en un forcejeo en broma con otra, lo que se traduce en el castigo colectivo de que toda la clase habrá de aguardar unos instantes en fila antes de abandonar el aula. Una de las clases de francés también funciona en régimen de taller. Se trata de una clase de primero que cuenta con doce alumnos –más o menos el mismo número que la convencional clase de inglés que vimos antes-. La profesora combina una excelente pronunciación en francés con un acogedor estilo afable. Su principal preocupación es que el alumnado se encuentre a gusto. Por eso, antes de empezar pregunta si todo el mundo ve bien la pizarra y si no hay reflejos. Tras una breve explicación la profesora dirige intercambios de frases breves en francés entre parejas de alumnos de manera que la clase es muy participativa y agradable para el alumnado. 2.2.6. Un terreno a medio camino: las clases de Diversificación. Las clases de Diversificación están a medio camino entre la enseñanza convencional y la enseñanza de tipo taller. En este centro los profesores de Diversificación son profesores avezados que voluntariamente asumen el reto de bregar con los grupos a priori más difíciles.5 En Diversificación se trabaja con grupos pequeños y con una metodología globalizada –lo que se traduce en que estos grupos funcionen con menos profesores-. Pese a que los grupos son pequeños, los alumnos –no más de once- se sitúan frente al profesor. Sin embargo, la dinámica de funcionamiento del aula es mucho más activa que en la mayor parte de las clases convencionales. Esto exige un tremendo esfuerzo de implicación y de consumo de energía por parte del profesor.

Son alumnos mayores de 16 años (o que los cumplan en el año que acceden al Programa) a los que se les ha realizado la correspondiente Evaluación Psicopedagógica, que en cursos anteriores han encontrado dificultades generalizadas, estando en una situación de riesgo evidente de fracaso cursando el currículo ordinario.

14 Por ejemplo, en una sesión del ámbito de ciencias los alumnos –seis chicos y cuatro chicas- están preparando su visita al día siguiente al laboratorio del centro. En primer lugar revisan un problema. Un alumno entra sin pedir permiso. Profesora:

Gerardo, ¿cómo se entra en clase?

La profesora habla sobre la disolución de una pastilla efervescente. Profesora: Alumno: Profesora:

Hay que comprobar que la masa se conserva, pero no el volumen. Trae tú la pastilla. No. Es el grupo el que tiene que ser responsable.

Una chica lee el problema. Profesora: Alumno: Profesora: Alumna:

¿Se conserva la masa? Unas veces sí y otras no. ¿Por qué? Porque lo digo yo.

Los alumnos hablan entre sí, aunque prestan atención a la explicación. Se interpelan frecuentemente. Pese a todo es fácilmente detectable una fuerte relación de exterioridad con respecto al conocimiento lo que da lugar a problemas de indisciplina. Otra de las sesiones observadas corresponde a la asignatura denominada Transición a la Vida Adulta. Se trata de una clase de once alumnos –tres chicos y ocho chicas. La profesora hace gala de un distendido estilo comunicativo. Los alumnos trabajan sobre unas fotocopias que previamente han sido repartidas. Al igual que en el resto de las clases los problemas de vocabulario son omnipresentes. La diferencia es que aquí se trabaja con diccionarios. Profesora:

Tenemos un problema de vocabulario. No sabemos lo que es locomoción, lo que es longitud. Voy a por un diccionario [abandona el aula y no se quiebra el orden].

Acude un auxiliar para abrir un pequeño armario que hay en la clase. Los diccionarios –el escolar de la Real Academia- circulan entre los estudiantes. Pese a que alguno de los ejercicios pudiera parecer un tanto infantil –se trata de ver las diferentas entre un pez y un ave- la clase se convierte en una aventura en la que el alumnado es invitado a dar rienda suelta a sus ocurrencias y pensamientos para desde ahí llegar a las distinciones que la ciencia ha detectado entre uno y otro ser vivo. Aún siendo muy distendido el ambiente en el aula –de hecho es frecuente que la gente se ría al hilo de la clase-, los problemas de orden siempre están a flor de piel. Profesora:

Otra boca [refiriéndose a una alumna que habla sin haber pedido permiso]. Si no has respetado el turno, pues no te escucho.

La profesora siempre indica quién está autorizado para hablar. 3. Principales diferencias entre los profesores de asignaturas convencionales y profesores de asignaturas de tipo taller. La dedicación a uno u otro tipo de asignaturas da lugar a que el profesorado desarrolle una mentalidad con mayor o menor grado de academicismo, de defensa del coto cerrado de su asignatura, de una metodología docente o de unos contenidos curriculares más o menos rígidos. 3.1. Mentalidad propedéutica. Los profesores de las asignaturas convencionales tienen una intensa mentalidad propedéutica. Por tal entiendo la idea de que los conocimientos que adquiere el alumnado se imparten con la vista puesta en el nivel siguiente, sea el bachillerato o la universidad. Eso explica que su obsesión sea concluir su programa o su libro de texto con independencia de que a muchos alumnos no les interesen o no aprendan los contenidos curriculares. En las entrevistas algunos profesores declaraban que en su materia hay temas áridos –incluso para ellos mismos- y, sin embargo, hay otros que resultan atractivos. El debate no es tanto que haya que buscar temas atractivos –lo que podría convertir al profesor en una especie de bufón- como el de hacer ver a los alumnos la relevancia del conocimiento escolar. En general, esta debiera ser una preocupación de todo el sistema educativo, pero debiera ser prioritario en los niveles obligatorios. Al fin y al cabo, tal y como su nombre indica, este es el tipo de enseñanza que ha de cursar toda la población. Uno de los profesores de Música señalaba la necesidad de buscar la existencia de conexiones, de raíces entre los distintos estilos musicales. Los profesores de las asignaturas “taller” enseguida declaran cuáles son sus objetivos terminales para la ESO. Así, por ejemplo, el profesor de música es consciente de que su intención no es formar músicos, sino abrir la mente de los niños y niñas al lenguaje musical, personas capaces de ir más allá del bombardeo musical hegemónico. El profesor de Educación Física no orienta al alumnado hacia el deporte de elite, sino hacia prácticas deportivas que cualquier ciudadano preocupado por su bienestar físico –es decir, todos- debiera realizar. No se trata de un deportista en ciernes al que haya que formar con vista a un determinado futuro. Además, añade, y esto es fundamental, enseña a pensar, a que los chicos se hagan dueños de su propio movimiento, que sean capaces de intelectualizar las situaciones, de generar y hacerse cargo de su propia motricidad. En Plástica tampoco se trata de formar a pintores sino personas que sean capaces de representar con cierto criterio artístico la realidad, que consigan un cultura visual, que sean capaces de representar sobre el papel. Esto es lo que indicaba Amador Guarro6 con respecto a la orientación oficial del currículum: cuando en el currículum de la ESO se enuncia el objetivo general número uno así: “conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio 6

Op. cit. p. 61.

16 cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de actos y decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de la alimentación”, se le está diciendo al profesorado que el conocimiento de la anatomía y del funcionamiento del cuerpo humano se haga en función de la creación de los hábitos de salud e higiene. O cuando se dice “analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida”, se está proponiendo que no se enseñen las ciencias naturales por sí mismas, sino en relación con la defensa de la naturaleza. 3.2. Ensayo y error. Los profesores de las asignaturas de tipo taller se sienten obligados a hacer ver la relevancia de sus respectivas áreas. No en vano, los vaivenes políticos – especialmente desde la derecha- pueden socavar las horas de docencia –e incluso la existencia- de sus asignaturas. Una profesora de Diversificación declaraba que si el alumnado no le hace caso, aparte de sentirse mal, introduce modificaciones en su docencia. Ha sido capaz de cambiar el programa de arriba abajo. Una de las sesiones de Ética que ella imparte tiene lugar en la biblioteca para que los alumnos tengan contacto con los libros, que sean ellos los que hagan cosas. El profesor de Música intenta nuevas maneras de aproximarse a este arte. Lo que se hace ha de ser práctico. Por ello promueve el trabajo en grupo, prepondera la idea de trabajar en equipo. Sin embargo, otros profesores consideran que no se puede trabajar en grupo por que el trabajo lo hace uno y los demás solo ponen la firma. Además, plantea que tendría que haber mayor cohesión entre las disciplinas artísticas, lo que le lleva a proponer que la Literatura –separada de la Lengua- debiera ser un refuerzo de las enseñanzas artísticas. Hay muchos vínculos culturales entre el mundo de la música, la literatura y la plástica. Sin embargo, es plenamente consciente de la dificultad para romper las barreras corporativas. El profesor de Religión declara con orgullo que la Iglesia ha sido pionera en la introducción de nuevas tecnologías en el aula: vídeos y diapositivas. No obstante, estos dispositivos no rompen necesariamente la enseñanza frontal: puede limitarse a cambiar al profesor por una pantalla. En cualquier caso late la idea de hacer más cercana a la realidad experiencial de los alumnos los contenidos curriculares. Es relativamente habitual que en las asignaturas de sociales o en las tutorías se haga uso del vídeo. Sin embargo, parece que la presencia del vídeo depende más de la voluntad individual de cada profesor que de una política de centro. De hecho, no hay propiamente una videoteca en el centro. El profesor de Educación Física se ha formado en un contexto universitario en el que son frecuentes las controversias pedagógicas. El INEF –el centro universitario en el que se forman- nace con un fuerte espíritu de renovación. Para él, lo fundamental son los entornos ecológicos en que se desarrollan los aprendizajes. Se parte de lo que saben, por ejemplo, el fútbol.

17 Esto contrasta con la idea de algunos profesores de que con la generación joven actual no se puede partir de sus conocimientos porque no sabe nada y por eso no queda más remedio que seguir el libro de texto. Si se le suministra más información se perdería. Como muchos, los chavales pueden saber cuatro ciudades porque sus equipos de fútbol son importantes. Hay niños y niñas que simplemente no quieren aprender y no hay nada que hacer con ellos. Y, en el caso de los inmigrantes hay quien considera que la situación es todavía peor. 3.3. Apertura al entorno. Hay multitud de ejemplos de conexión de la docencia con el entorno y con el mundo de los alumnos. En el caso de las asignaturas convencionales es una conexión más bien puntual, si es que llega a existir. Sin embargo, en el caso de las de tipo taller tal conexión forma parte sustancial de los contenidos curriculares. En lo que se refiere a las asignaturas convencionales tal conexión puede referirse a una visita a una sinagoga (en el caso de Religión), a un monumento eclesiástico (en el caso de Ciencias Sociales). El profesor de Plástica se queja de que a los alumnos les falta ser capaces de dibujar lo que tienen alrededor (árboles, flores). Sin embargo, en las clases taller puede ocurrir que habitualmente discurran en el entorno. Por ejemplo, una clase de Educación Física tiene lugar en las propias calles de la población en las que los alumnos practican jogging. Una de las profesoras de diversificación hace un esfuerzo por aproximarse al mundo de los alumnos, buscando muchos ejemplos y muchas referencias personales. Los alumnos prestan mucha atención cuando el profesor es capaz de hablar de su propia vida, de su experiencia, de su enfoque. Pone ejemplos basados en sí misma. Considera que hay un cierto miedo a la posible pérdida del rigor científico si se opta por hablar de cosas más cotidianas. Es el miedo a la posible pérdida de rigor si no se es rígido. Es consciente de que algunos compañeros parecen cuestionar su profesionalidad a la hora de dar clases, precisamente por tener una buena relación con los alumnos. Sin embargo, quien así piensa jamás ha entrado en su aula, nada sabe su programa ni sobre su manera de impartir las clases. 3.4. Evaluación. Los profesores de las asignaturas de tipo taller son más dados a buscar vías alternativas de evaluación y a la relativización de los resultados obtenidos en sus asignaturas. Una mala evaluación en ellas no significa necesariamente que se funcione mal en otras (“Se da el caso de que gente que va bien en Plástica y mal en otras asignaturas”). En Educación Física el examen típico consiste en expresión corporal, en montar una composición con una determinada música. Se trata de que grupos de cuatro o cinco que tienen que representar algo así como una obra teatro. Se ponen en un lugar de tránsito de manera que quien pase por allí se convierte en parte de la representación. En la puerta del gimnasio unos se disfrazaron como los protagonistas de la película Men in Black. Si alguien pasaba por el medio era considerado como un alienígena. Con ello, de acuerdo con el profesor, se consigue lo que con el sistema tradicional y mucho más.

18 En Religión –que es, téngase en cuenta, una asignatura no evaluable- se evalúa a partir del trabajo diario, de lo que han escrito, de las dudas que tienen. No hay exámenes. 4. El orden en las aulas. Salvo casos muy excepcionales de clases con pocos alumnos y con una estructura muy participativa o propiciatoria del trabajo autónomo de los estudiantes, está siempre en entredicho un nivel de orden mínimo que permita el funcionamiento de la clase. No es tanto un problema de los alumnos como un problema de la estructuración del funcionamiento de las aulas. Si se opta por un modelo de enseñanza frontal en el que el profesor o el libro de texto ha de llenar las cabezas vacías de los alumnos se está eligiendo adentrarse en el proceloso mar de la lucha contra un orden arbitrario e inestable en las aulas. No cabe perder de vista la sensación que tienen muchos profesores de que los niveles de cortesía, dentro y fuera de la escuela, están bajo mínimos. Es decir, no solo se trata de la mala educación de determinados alumnos, sino de la mala educación de algunos de los padres. Hay serias dificultades para mantener un cierto respeto mutuo, que no se debe gritar, que no puede haber gente que chilla porque le da la gana. Los viernes parecen haberse convertido en el día más indisciplinado de la semana. La Sala de Atención Individualizada –SAI- se ha transformado en un destino con el que amenazar o castigar por el mal comportamiento. [En una clase de Ciencias Sociales de 3º] Profesora:

¿Empiezo a enviar gente a la SAI?

Cuando la profesora se enfada ostensiblemente cunde un poco de silencio. Profesora: Alumno 1: Alumno 2: Profesora:

Me habían dicho que este era el mejor tercero. Te tienes que imponer. Claro, tú imponte. Me impongo y, ¿vais todos a la SAI?

La profesora le quita un teléfono móvil a un alumno y varios de sus compañeros aplauden. Alumno 3:

Te has quedado sin móvil, ¡te jodes!

He aquí un ejemplo de la dificultad para mantener un mínimo de orden. Se trata de una clase de 2º de Ciencias Sociales en la que hay treinta alumnos. Es extraordinariamente difícil conseguir que arranque la clase. Después del recreo están más soliviantados. El profesor pide a los alumnos que saquen el libro de texto y lo abran por determinada página. Habla sobre regímenes demográficos y plantea los ejercicios que vienen en el libro. Tras esas actividades pasan a otra página. Tratan de definir los términos espaldas mojadas y pateras. Mirarán en el diccionario aquellas palabras cuyo significado desconocen. Cuando explica en la pizarra empieza a haber algo de silencio.

19 Un alumno está sentado al margen, no quiere integrarse con nadie y no ha traído ningún libro. El profesor advierte de que quien no traiga el material va a tener puntos negativos sobre la nota y pregunta quién ha traído el diccionario. Una niña tira una pelota a un niño. Hay dos alumnos especialmente reacios a portarse bien. Mientras, el profesor explica con una excelente dicción qué es espalda mojada. El profesor es indiferente a las continuas interrupciones del estudiante que está aparte, el cual en varias ocasiones le interpela llamándole por su nombre Alumno:

¡Profe! ¡Qué me han quitado el estuche!

Profesor:

Las personas que no nos permiten trabajar no pueden estar en clase. Los mandamos a la SAI.

El profesor pasea entre las mesas tratando de poner calma. Su voz es siempre afable. No se excita pese a las provocaciones. Algunos estudiantes se dirigen a mí. Uno me dice que pongan taquillas. Hay una especie de guerrilla permanente. Es muy frecuente que el profesor tenga que llamar al orden. Invita a aprovechar el tiempo. Algunos alumnos, más bien, parecen estar jugando. El profesor atiende las dudas que le plantean los alumnos. Es difícil conseguir que se trabaje autónomamente. Los alumnos, aunque algo alborotados, parecen estar a gusto. Hay una intensa necesidad de jugar. El profesor recoge las pelotas de papel que hay en el suelo y las tira a la papelera. Transcurrido mucho tiempo tras el comienzo de la clase se alcanza un clima de cierto silencio. No obstante, los dos alumnos más anti-escuela no ceden en su guerrilla de papel. Buscan a toda costa participar en alguna relación. Mientras, el profesor sigue recogiendo papeles. De repente uno de los niños interrumpe bruscamente el ambiente de silencio. Alumno:

¡Profe! Hay goteras. ¿Me dejas abrir el paraguas?

El profesor, ante esta situación de continuas interrupciones, trata de razonar con él. Otro alumno aprovecha cualquier ocasión para lanzar un papel. El profesor hace la vista gorda. En este contexto sacar a los alumnos del aula convencional se convierte en un suplicio que exige previamente negociar unas normas de comportamientos aparentemente muy rígidas. Esta es la situación que se vive en un aula convencional del Tecnología cuya docencia en días sucesivos tendrá lugar en el taller correspondiente. Profesor:

Sacad el cuaderno. Todo el mundo. Poned la fecha de hoy. Si vosotros no cumplís esas normas no habrá taller en todo el año. Normas de comportamiento en el taller. 1. Antes de entrar en el taller formaremos filas de dos personas [lo copian] ¿Quién ha terminado el primero? [Da un caramelo a este alumno]. Vamos a practicar aquí una fila de dos personas. El último en copiar me trae un caramelo. Estoy harto de comprarlos yo [dicho en un tono de falso enfado]. 2. Al entrar en el taller me dirijo a la mesa de mi grupo y bajo la silla de encima. 3. Ahora comprobamos nuestro material.

20 Explica en la pizarra cómo es el taller y aclara que las herramientas son muy caras. Profesor:

4. Una persona del grupo se dirige a coger la caja del proyecto. 5. Está terminantemente prohibido correr y gritar en el taller. 6. En este momento, nos ponemos a trabajar. Le da la mano a un estudiante (risas). 7. Cada grupo espera su turno para ser atendido por el señor profesor [dicho esto último con cierta sorna].

5. Agrupación de alumnos. El centro muestra una especial preocupación porque las agrupaciones de alumnos combinen la no estigmatización con el respeto a la cultura academicista de la secundaria basada en la idea de que no puede haber una heterogeneidad excesiva. De este modo, se crean grupos de referencia –con una ratio profesor-alumno menor que en el resto de las aulas- que albergan en su seno a los denominados “micro-repetidores” (alumnos con un número moderado de suspensos). Sin embargo, los “macrorepetidores” son dispersados en los grupos convencionales en el entendido de que su presencia en ellos sería como una gota de agua que se disuelve en un mar de normalidad académica. No obstante, los alumnos matriculados en los grupos de diversificación sí se sienten aislados. La sensación de aislamiento por percibir que su nivel curricular es inferior al resto se refuerza con el hecho de que sus aulas están en un edificio aparte. Son conscientes de que les persigue la mala fama de ser considerados torpes. Cuando van a los grupos de enseñanza general están juntos y no hay quien los separe. En una reunión del claustro el jefe de estudios comentaba que el grupo de referencia de tercero a principio de curso se quejó de que era marginado. Finalmente han tenido un rendimiento aceptable y los propios alumnos y alumnas son los que piden ahora estar juntos. Pese a toda esta lucha contra la estigmatización el planteamiento que subyace a todo este esfuerzo es la idea de que es el estudiantado el que debe adaptarse al sistema educativo –aunque sea con grupos pequeños y con profesores especialmente motivados- y no al contrario. 6. Rechazo de la cultura académica o de la alta cultura. Este parece un punto de consenso entre casi todos los profesores, tanto los de asignaturas convencionales como los de “taller”. Hay niños que ven que sus padres tienen tractores pero ni un solo libro en casa. Para colmo de males cada vez está menos clara la conexión entre las credenciales educativas y el acceso a los buenos empleos. El profesor de música señala que hay muchos prejuicios culturales con relación a la música. Da la impresión de que es un rechazo que pasa de padres a hijos. A los padres no parece preocuparles en exceso. Hay dificultades incluso para poner música de los Rolling Stones o de los Kinks. Lo suyo es el tecno. El profesor de Religión es consciente de la escasa vida religiosa de los padres y de que muchos niños están en clase por imposición de sus padres que no es que sean muy creyentes. La generación a la que se está educando no es religiosa, ni tampoco lo son sus padres.

Pese a todas las quejas del profesorado con respecto a la distancia con la cultura académica los resultados académicos del centro no son malos. Tal y como explicaba el jefe de estudios en el último claustro del curso sobre un total de 450 alumnos hay 200 sin ningún suspenso. Hay, como contrapartida, 52 alumnos con más de 9 suspensos. El 62% de los alumnos tiene un rendimiento aceptable. Junto a los 200 inmaculados hay otros 142 con una o dos asignaturas suspensas. Es decir, la inmensa mayoría de los alumnos aprovecha académicamente su estancia en el Instituto. Lo mismo cabe decir si se presta atención a los datos de la selectividad: el instituto rinde más o menos como el resto de los de la zona norte. Incluso hay una estudiante, a la que todo el claustro desea transmitir su más sentida felicitación, cuyas calificaciones de bachiller están plagadas de matrículas de honor y ha obtenido un 9,5 en la selectividad. En consecuencia, concluye muy acertadamente el jefe de estudios, la percepción que se tiene sobre la realidad del instituto es una clara deformación de la propia realidad. 7. Conclusiones. El funcionamiento de este centro es un claro ejemplo de cómo las estructuras pueden funcionar en sentido inverso a la voluntad de los individuos. Sin duda alguna este instituto está plagado, salvo alguna excepción, de excelentes profesionales entregados a su trabajo. Su equipo directivo tiene una calidad inaudita, está totalmente abierto al diálogo, desea una educación distinta. El departamento de orientación es igualmente abierto y cuenta con profesionales extraordinarios. Y lo mismo cabe decir del personal de administración y servicios, el cual es considerado por el profesorado como iguales. Sin embargo, el peso de la lógica de la asignaturización del conocimiento, de la división en compartimentos de los saberes trae como resultado una dispersión de esfuerzos que disipa la gran cantidad de elementos positivos del centro. La estructura del desfile permanente de seis o siete profesores cada día en cada una de las aulas rompe cualquier intento de un funcionamiento mínimamente coherente. En cuanto suena el timbre que indica el final de una clase el instituto se convierte en un hervidero con la gente moviéndose de un lado para otro dando lugar a pequeños incidentes entre los alumnos en los pasillos o a apresuradas caminatas del profesorado para llegar a la sala de profesores o alcanzar su siguiente sesión docente. En este contexto el proceso de aprender se reduce a tratar de avanzar como buenamente se pueda en el recorrido de los programas de unas asignaturas incomprensiblemente inconexas. Haría falta sentarse a pensar qué se quiere hacer con la educación secundaria en cada uno de los centros. Por desgracia la estructura de los puestos de trabajo docentes parecen deliberadamente pensadas para evitar que esto pueda ocurrir. Una profesora indicaba la ausencia de una visión empresarial en la relación con los padres, en el sentido de que hay que estar a su servicio, escuchar sus demandas. No se puede decir que se viene aquí a dar clases de Matemáticas. Es responsabilidad del profesorado trabajar con lo que hay. Los padres son los que son, pueden ser apáticos, estar en la cárcel o lo que sea. Es fácil llevarse bien con ellos, pese a que hay excepciones. Sabe que no todos los padres son aceptables, de hecho, unos padres le sacaron una navaja para que llevara a su hijo a integración. Hay que ser consciente de que el padre abandona momentáneamente su trabajo y va al centro debido a un problema con su hijo que, en muchas ocasiones, se le escapa de las manos. Los padres

22 suelen responder muy bien y estar agradecidos. Por desgracia, están habituados al “maltrato” por parte de algunos docentes. En definitiva, este es el mundo que nos ha tocado vivir, estos son los alumnos con que cuentan los centros de secundaria y este es el nivel cultural que tiene nuestro país. Asumir el reto de transformarlo en un país mejor que el que hemos heredado, que todas las personas tengan más instrumentos para analizar y transformar la realidad en la que viven, es la tarea que ningún profesor ni ningún ciudadano puede eludir. En los tiempos acelerados e inciertos en que vivimos nadie, y mucho menos el profesorado, puede tirar la toalla. Parafraseando lo que se decía en la genial película La lengua de las mariposas los profesores –desde los niveles de infantil a la universidad- tienen que ser las luces de la convivencia democrática.

EL GRUPO DE IGUALES Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA Jose Miguel Gutiérrez Pequeño Universidad de Valladolid

“Parece que en este nuevo siglo, con una revolución tecnológica acelerada y de cambio de valores, y con más medios materiales que nunca, estamos obligados a volver la vista hacia algunos de los valores más elementales, como el respeto a los demás, la tolerancia, la convivencia y la solidaridad entre las personas.”(XII Encuentro de Consejos Escolares)

1.- Introducción Tradicionalmente, al hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se han entendido hechos como los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de los centros. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explícitos, se habla de ellos e incluso se abordan intencionalmente como situaciones de conflicto que puedan mejorar el clima social y la convivencia escolar. Esto sucede con el bullying, término inglés utilizado para denominar aproximadamente la intimidación o el maltrato entre iguales. El estudio de las dinámicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa con los trabajos de Dan Olweus, que hacen que el Ministerio de Educación Noruego implante una campaña de reflexión y prevención de estos hechos. En países como Suecia desde principio de los años setenta se llevan a cabo investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseñanza media referidas al consumo de sustancias y a situaciones de agresión. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los ámbitos escolares. En Holanda (Mooij, 1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (O´Moore, Kirkham y Smith, 1996), Italia (Fonzi, 1999), España (Defensor del Pueblo, 1999), Suiza (Alsaker y Brunner, 1999), Japón (Mombuso, 1994), Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseñanza primaria y secundaria a nivel nacional. En otros países europeos surgen investigaciones no siempre específicas de bullying y no siempre de ámbito nacional. Así ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de ámbito local o como mucho de ámbito de Länder (Estado). En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que están tipificadas en el código penal, con lo que las investigaciones, en su mayoría, incluyen conductas delictivas preferentemente. En España no hubo estudios hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema había sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Vieira, Fernández y Quevedo, 1988; Cerezo, 1992, Ortega, 1994 y 1997; Avilés, 2002) o autonómicas (Ortega, 1998) De igual manera las administraciones públicas de los diferentes países se han venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con

diferente grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de programas de prevención e intervención, desigual. 2.- Significación social del maltrato entre iguales Es imposible determinar el número exacto de estudiantes y también profesorado que son víctimas de violencia cada día en nuestros centros. Es cierto que cuando se recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicación se da la sensación que la violencia es un tema que aumenta cada día en nuestra sociedad y en el medio escolar, sin embargo si nos ceñimos a los datos de investigaciones más sistemáticas en la escuela, obtenemos otros datos. El tratamiento del tema en los medios de comunicación exagera el problema aunque los datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos en los detalles, resultan injustos en las generalizaciones. Los datos obtenidos en las investigaciones españolas están por debajo de los de otros países occidentales. Nadie duda del grado de significación social y escolar que la violencia y más concretamente, la intimidación y la victimización tienen hoy en día. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe minimizar. 3.- Definición Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de bullying. Literalmente, del inglés, “bully” significa matón o bravucón; en este sentido, se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas que ocupan ese papel. Por otra parte, aunque el término bullying, literalmente, no abarque la exclusión social como forma agresiva de relación, aún con esta limitación, proporciona las características básicas para definir el fenómeno y es este término el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera definición de Olweus de 1978, tiene un uso consensuado en la literatura científica que aborda este problema. “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1998). Para este artículo hemos utilizado indistintamente el término bullying y el de maltrato entre iguales, al considerar, de acuerdo con la mayor parte de investigadores españoles sobre el tema, que es el que mejor se corresponde con el término inglés. 4.- Características del maltrato entre iguales Hay una serie de aspectos que caracterizan al bullying o maltrato entre iguales y que han venido señalándose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema: ♦ Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o grupo de matones ♦ Debe existir una desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas) entre el más fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima. ♦ La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un periodo largo de tiempo y de forma repetida en el tiempo. La agresión supone un dolor no

sólo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques. El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno aunque también pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo.

Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en: Físico: como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria. Verbal: muchos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico o de acción. Últimamente el teléfono móvil también se está convirtiendo en vía para este tipo de maltrato. Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y hacer partícipes a otros individuos, en ocasiones, de esta acción. Esto se consigue con la propia inhibición contemplativa de los miembros del grupo. 5.- Descripción de los sujetos Vamos a señalar ahora algunas características de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el maltrato entre iguales. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas a lo largo de los últimos años. Seguiremos para ello los estudios del profesor Avilés: El/la agresor/a. Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. También denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían, según el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostrarían un bajo nivel de autoestima. Tendrían una gran belicosidad con los/as compañeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Serían impulsivos/as y necesitarían imperiosamente dominar a los/as otros/as. Gª Orza (1995) señala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integración escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados pero más que las víctimas. Su contacto con los padres es también inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela. La víctima. Se suele señalar a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima. El papel de 3

víctima se reparte entre chicos y chicas, aunque las investigaciones dicen que existen muchos más chicos implicados (excepto en Japón). En el ámbito familiar las víctimas pasan más tiempo en casa. Se indica que una excesiva protección paterna genera niños dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las víctimas. Según Olweus, las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Espectadores y espectadoras. Olweus ha interpretado la falta de apoyo de los/as compañeros/as hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los demás, hecho muy frecuente en estos procesos. Según el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los adultos/as como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número importante de observadores que, en general, son los /as compañeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones lo que impide que el alumno que siente que debería hacer algo no lo haga. 6.- Factores que influyen en el maltrato entre iguales En general, podemos decir que en la intimidación y victimización escolar están influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situación concreta de cada escuela será el producto de la confluencia e importancia de esos factores. Resumimos algunas siguiendo a Olweus: •

•

Determinadas formas de educación en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los niños, no reciben la suficiente atención y no interiorizan pautas claras de comportamiento. Determinados problemas en las relaciones familiares, que hacen que se vivan situaciones conflictivas entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol, enfermedades, maltrato, etc. Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como causa en sí mismo, pero sí como caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y más conflictiva para los niños. Determinadas actitudes y conductas personales en el ámbito educativo, especialmente del profesorado, de cara a la prevención y reorientación. De forma particular se comprueba importante para reducir la intimidación la presencia física de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los momentos escolares. Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta especialmente relevante su actitud y participación en las situaciones de intimidación, cada uno en su ámbito.

En definitiva, como afirma Avilés (2002), “el fenómeno bullying es algo común en nuestras escuelas y no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o públicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo término y sin minimizarlo un ápice. Además 4

corresponde a las Administraciones Públicas dotar de recursos económicos, formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo”. Y esto es así de importante, según Ortega (1994) “porque la situación de maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico. Además, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio”. Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el maltrato entre iguales. 7.- La convivencia en los centros escolares como factor de prevención del maltrato entre iguales De entre todas las propuestas que se viene realizando para prevenir el maltrato entre iguales en los centros educativos, no hemos decantado por la mejora de la convivencia escolar como una de las más efectivas a la hora de trabajar en las aulas. Ello no quiere decir que el resto no sean eficientes o no cuenten con nuestro apoyo, pero opinamos que todas ellos deben tener como punto de partida la mejora del clima escolar. Seguiremos para nuestra reflexión las conclusiones del XII Encuentro de Consejos Escolares, donde se realizaron una serie de propuestas que nosotros valoramos a continuación. La convivencia es un objetivo específico y fundamental de todo el proceso educativo que conlleva actitudes y comportamientos respetuosos, positivos y de consenso por parte de todos los sectores de la comunidad escolar. Su finalidad es la formación para una vida social adulta y la mejora del clima escolar. En este empeño resulta imprescindible la cooperación de toda la sociedad. En efecto, la convivencia en los centros supone, en parte, un reflejo de la convivencia en la sociedad, con las contradicciones y problemas que se observan en la misma. Por ello, no resulta fácil aplicar soluciones definitivas para abordar la problemática de la convivencia en los centros educativos si en la sociedad en la que está inmersa la escuela se adoptan posiciones de agresividad y violencia, sea en el aspecto físico o en el psicológico, que inciden de manera directa o indirecta en los actores presentes en el ámbito educativo. La mejora de la convivencia en los centros educativos debe enmarcarse dentro de la necesaria mejora en las relaciones existentes entre las diversas personas, grupos e instituciones que conforman la sociedad. El trabajo en los centros educativos es una tarea que implica al conjunto de la comunidad educativa. Sus diferentes miembros se enfrentan cada día con su labor. Según la manera “clásica” de entender la educación, el profesorado ha de optimizar su tarea docente y educativa, el alumnado ha de aprender y dominar los contenidos educativos y formarse globalmente. En algunos casos estas tareas deben realizarse en un contexto o ambiente poco agradable o poco favorecedor. En manos de los agentes educativos está la posibilidad de mejorar este ambiente para facilitar la labor prioritaria: enseñar y aprender. Así podrán dedicar todas sus energías a seguir con éxito el proceso educativo que es el objetivo que se persigue. Puede favorecer o dificultar el proceso educativo el ambiente que se crea en el aula o en el centro de una forma más o menos permanente a partir de la interacción que mantienen los diversos agentes educativos: profesorado, alumnado y demás miembros de la comunidad educativa. En el caso del aula, se añaden a la interacción

las características del área, el método y el espacio; y en el caso del centro, el estilo organizativo y de gestión, los espacios y otras características del centro. Con independencia de que el conflicto es algo normal en toda sociedad libre y democrática, es preciso además tener en cuenta que el sistema escolar ha sido siempre y es por su naturaleza misma conflictivo y genera por sí mismo un elevado nivel de presión, imposición y violencia simbólica sobre la población escolar: asistencia obligatoria (cada vez más prolongada), cumplimiento obligado de tareas, convivencia forzada con los colegas no elegidos por uno, aceptación obligatoria de normas y condiciones de funcionamiento, autoridad y decisiones de los adultos, no siempre suficientemente consensuadas, etc. Nada tiene de extraño que el sistema escolar suscite reacciones cada vez más adversas en generaciones de jóvenes pertenecientes a una sociedad que, por otra parte, es cada vez más permisiva y laxa en el nivel de sus exigencias con respecto a las generaciones jóvenes. En la sociedad y en las familias existe en este momento un elevado nivel de permisividad en relación con las actitudes y los comportamientos de los jóvenes, y esta situación, con independencia de la valoración que en sí misma merezca, hace que se debilite la capacidad de los jóvenes para asumir el orden escolar, necesariamente caracterizado por el sentido de la obligatoriedad. A pesar de que el sistema educativo exige unas imposiciones, hay que ilusionar al alumnado para la adquisición de conocimientos. Sobre las familias incide la crisis de los valores de las sociedades tradicionales, que no se acierta a sustituir por otros, con el consiguiente desconcierto. Al no saber muy bien en qué educar se suscita la inhibición y la actitud permisiva. Esto no significa que la familia sea el único factor de inhibición educativa, sino que existen otros elementos económicos, sociales, culturales, etc. que influyen en las actitudes permisivas. Globalmente los jóvenes disfrutan en la actualidad de unas cotas de bienestar y de acceso al consumo impensables en la infancia y adolescencia que vivieron las actuales generaciones adultas. Salvando situaciones de claro desfase o abuso es evidente que el hecho no puede considerarse negativo. Pero hay que ser también conscientes de que tener ya y disfrutar de casi todo no puede favorecer especialmente la pedagogía del esfuerzo, sólo rentable a largo plazo, y sobre el que se asienta precisamente el sistema escolar, que se convierte, así, ante la estimación del joven, en contradictor y enemigo. Malo sería, desde luego, elevar la cota del esfuerzo exigible hasta límites traumáticos o acentuadamente selectivos y discriminadores. Pero tampoco procede rebajarlos hasta el extremo de hacerlos inoperantes o, lo que es peor, consentir en establecer mecanismos que permitan burlar fácilmente las exigencias del esfuerzo, contribuyendo de esta forma a que el joven se haga la ilusión de haber conseguido lo que ni siquiera ha intentado. 8.- Propuestas de actuación Para mejorar la convivencia dentro del ámbito escolar, proponemos que puedan llevarse a cabo las siguientes acciones: •

El profesorado ha de reflexionar sobre el papel y funciones que debe desempeñar ante los cambios que se están produciendo en la sociedad. El profesorado actual “aprendió” las normas sociales de comportamiento en una estructura y en un sistema diferente del actual. Por lo tanto, el modelo anterior

•

ya no sirve y el profesorado tiene que cambiar de onda para que conecten los receptores del alumnado. El alumnado ha de participar y contribuir en las normas de convivencia propuesta por los grupos de clase y las asambleas de alumnos, así como las propuestas y aprobadas por la comunidad escolar. Los padres y madres han de comprometerse a participar en la elaboración y a favorecer el consenso y la aceptación de las normas de convivencia familiar, escolar y social. El conjunto de la comunidad educativa debe comprometerse en la mejora de las normas de convivencia del centro.

9.- Conclusiones Hay que ir a una visión amplia y positiva sobre la convivencia y aún sobre la disciplina, que las sitúe en el marco de la calidad de los procesos educativos y en la búsqueda de la armonía de las relaciones entre las personas y entre las instituciones y sectores de la comunidad escolar. No parece adecuado a la realidad que los problemas de convivencia en los centros se presenten sólo en términos de conflicto y de violencia. Esto proyecta sobre ellos una fuerte carga de consideración negativa, que lleva como consecuencia a reclamar medidas eminentemente punitivas y de control, normalmente dirigidas contra los estudiantes, a quienes se considera principales causantes de los conflictos producidos en la escuela. La creciente importancia que se da, no sólo en los medios de comunicación social sino también por parte de los poderes públicos y de la misma comunidad escolar, a los temas relacionados con la convivencia (violencia en las escuelas, problemas de orden y disciplina, hábitos poco facilitadores de las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad escolar, etc.), no se ha correspondido hasta ahora con una política positiva de iniciativas innovadoras y de acciones que den respuesta a los referidos problemas. Malo sería encomendarlo todo a un proyecto de endurecimiento de las medidas disciplinares y punitivas, que luego, a la hora de la verdad, nadie llega de hecho a aplicar de todo quizás porque acaba faltando convencimiento acerca de su eficacia. Estas propuestas son sólo el punto de partida. A partir de aquí, los equipos docentes pueden elaborar nuevos proyectos con la colaboración de las familias, alumnado y el resto de las agentes implicados. La convivencia escolar necesita de constantes reflexiones y de nuevas aportaciones debido a los grandes cambios que se están produciendo en nuestra sociedad que afectan directamente al sistema educativo. Bibliografía Avilés J.M. (2002): La intimidación y el maltrato entre iguales en la ESO. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Valladolid Cerezo, F. (1997): Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid, Pirámide. Defensor del Pueblo (1999): Informe del defensor del pueblo sobre violencia escolar. http//www.defensordelpueblo.es (08 diciembre 1999) García Orza, J. (1995): Violencia interpersonal en la escuela. El fenómeno del matonismo. En Boletín de Psicología, 49, 87-103. Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid, Morata. Ortega, R. (1994): Violencia interpersonal en los centros educativos de enseñanza secundaria. Un estudio sobre el maltrato e intimidación entre compañeros. En Revista de Educación, 313, 143-161. 7

XII Encuentro de Consejos Escolares (2001): La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Santiago de Compostela.

PROBLEMÁTICA SOBRE CONTENIDOS PROPIOS EN LA ESCUELA. UN ACERCAMIENTO A LA COMUNIDAD AUTÓNOMA CANARIA. Mª Noemí López Pérez Universidad de La Laguna.

En el mundo moderno, el que una cultura se exprese en la vida social significa que debe tener una expresión institucional, en las escuelas, los medios de comunicación, la economía, el gobierno, etc.( Kymlicka, 1996, pág. 114) La nueva escuela Canaria será una escuela defensora e impulsora de la cultura Canaria en todos sus aspectos. Entendemos que la educación debe estar plenamente integrada en el contexto geográfico, histórico, político, socio-económico y cultural de la zona, país o nacionalidad en la que se imparta.[…] Históricamente, la cultura popular canaria ha sido una cultura sometida, que se ha desvirtuado, mutilado y ocultado de todas las formas posibles. Por ello pensamos que el actual proceso de identificación cultural del pueblo canario debe verse apoyado e impulsado desde nuestras escuelas, institutos, centros de formación profesional, universidad… ya que como trabajadores de la enseñanza pertenecemos a él y con él estamos comprometidos.” (MRP “Tamonante”, 1978. Documento final de la I Escuela de Verano de Canarias) 1. Introducción. 1.1. Una aproximación Canarias.

demográfica, histórica, social y económica de

Canarias es un territorio sumamente frágil y diminuto en medio del océano atlántico. Un territorio fragmentado, de una historia localizada: siete islas, cuatro islotes y seis roques, 7.501 km2. Es hablar de una demografía culturalmente muy particular y de unas determinadas relaciones económicas, sociales y políticas. Canarias ha sido un pueblo que nunca ha tenido conciencia colectiva de comunidad; un pueblo nunca dueño de su destino; un pueblo que ha dejado su vida trabajando en una estructura cuyos hilos se movían a kilómetros de distancia; una oligarquía agrocomercial, enrededada en el pleito insular, frágil, enormemente dependiente, con una historia ligada irremediablemente a la terratenencia. Un pueblo históricamente dolido, despolitizado y analfabeto. Muchas de las claves de lo que pasa hoy, hay que buscarlas inevitablemente en el pasado. La estructura socioeconómica y jurídico-política de Canarias se en otro tiempo tuvo que adaptarse a las exigencias del comercio. En ese momento nace en Canarias la economía basada en la alternancia de productos destinados a la demanda exterior europea que hacen de canarias una sociedad monocultivista, una sociedad dependiente. Esta economía destinada al exterior se complementaba con otra destinada al consumo interno capaz de proporcionar la base de un crecimiento demográfico sostenido, que proporcionaba mano de obra y que garantizaba la competitividad de los productos de exportación.

Canarias inicia su conformación histórica en su época de dominio hispánico, con un modo de producción precapitalista, impuesto como efecto de una conquista violenta. Por tanto, su economía destinada hacia mercados extranjeros, creó una dependencia constante que marcó inevitablemente todo proceso de desarrollo hasta nuestros días. Peninsulares procedentes de diversas regiones, portugueses, genoveses y otros grupos extranjeros, constituyeron parte del núcleo inicial venido del exterior que comenzaron la organización de la vida social de Canarias. El resto, estaba integrado por guanches que poblaban las zonas interiores de las islas.1 Una vez constituido un orden jurídico, y dentro del comercio internacional, la población en el archipiélago no fue cuantitativamente importante hasta la mitad del s.XIX. Hacia 1560 había sólo 40.000 habitantes aproximadamente. Existe una evidencia histórica de que la población Canaria se vio afectada por fenómenos que alteraron su estructura como el hambre, epidemias, emigraciones, razias de piratas. Esa gran dependencia que ha sufrido siempre Canarias, es debida a varios factores: una actividad económica en base a la demanda de una serie de productos por parte de mercados exteriores. Estos productos exigían prioridad, absorbiendo en gran parte la actividad productiva. Una incapacidad de traducir la acumulación de excedentes de capital en desarrollo no condicionado por el exterior: Y por último una realidad indiscutiblemente colonialista.2 Otro fenómeno importante y que sigue teniendo consecuencias en nuestra sociedad canaria, es el fenómeno turístico a partir de 1965. No existió nunca una previa planificación que posibilitara el necesario control de dicho fenómeno, especialmente sobre sus efectos económicos, urbanísticos y sociales. Nuestra marginalidad, dependencia y una situación política muy propicia a nivel del Estado Español, hicieron posible un marco óptimo para la inserción de ese fenómeno económico-social en Canarias.3 Una economía abierta y dependiente se halla subordinada a las decisiones de los países en que está insertada, cosa que ha sufrido siempre Canarias a lo largo de su historia. El conflicto bélico, la primera guerra mundial, cortó las comunicaciones comerciales entre Canarias y el resto de Europa. Una vez más aparece en Canarias una agricultura de exportación abandonada, en el puerto y en parte del comercio; hambre, epidemias; y, la emigración. Casi 52.000 personas emigraron a Cuba. Entre 1911 y 1920 Canarias vuelve a perder población a causa de la emigración. Aparece una época de crisis, el comercio del plátano con Inglaterra es sustituido por la banana de Guinea. La época de crisis se vió dramatizada por la imposibilidad de emigrar, obligando a los Canarios a la emigración clandestina. Entre 1922 y 1935 hubo un realzamiento demográfico, ya que gran cantidad de canarios regresaron de esos mares lejanos, canarios emigrados de Cuba ¿quién no tiene en familia algun/a emigrante de esos tiempos?. Y en éste mismo periodo, aparece la inmigración en Canarias con tasas todavía no demasiado significativas. Entre 1940 y 1950 hubo un crecimiento que supuso un incremento del 16,6% correspondiendo 17,1% a Las Palmas y 16,2% a Santa Cruz de Tenerife. En las islas menores se registran tasas negativas, lo que significaba perdidas de población. Ya en la década de los cincuenta, aparecen los primeros indicios de una evolución positiva. Así, mientras Fuerteventura y Lanzarote registran las mayores tasas de 1

Álvarez, M.: Estructura Social de Canarias I. Desarticulación y dependencia, claves de la formación social canaria. Gran Canaria. Centro de investigación Económica y Social de la Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria. 1980. P.28 2 Ibídem. P. 29 3 Ibídem.P. 46.

crecimiento del siglo, la Palma continúa expulsando población al mantener una tasa inferior a uno y Gomera y El Hierro continúan su evolución negativa. Por lo tanto, entre 1941-1960 Canarias tuvo salidas de población superior a 60 mil personas, no equilibrando las perdidas ni siquiera con la inmigración exterior (Península y extranjero).4 La evolución del marco socio-económico que ha determinado los decisivos cambios demográficos entre 1961 y 1975 hay que analizarla con detenimiento. Fueron varios los factores que determinaron las consecuencias de esta etapa. Muy lentamente se fue consolidando una burguesía comercial a la sombra de los puertos más importantes de Canarias, el de La Luz, en Gran Canaria y el de Santa Cruz de Tenerife. Burguesía que fue adquiriendo el mismo poder que la oligarquía, emparentándose así con ésta. También adquirió otras funciones como fue la de gendarme ideológico, en definitiva permitía reproducir el sistema de dependencia de Canarias. Las inversiones extranjeras no selectivas, encauzadas hacia la especulación provocó en Canarias la “fiebre del oro”. El resultado fue una desarticulación de la sociedad Canaria y economía canaria. Este proceso alteró sustancialmente la población canaria en aspectos claves, como: ubicación, trabajo, valores y sistema de vida. 5 De todo éste proceso sufrido por los/as canarios/as, podemos deducir uno de los problemas que siempre hemos arrastrado en educación. No hemos encontrado mejor manera para describirla que la que hace Rodríguez Guerra a continuación: El carácter históricamente “subdesarrollado” del sistema educativo en Canarias tiene su razón de ser en el propio “subdesarrolllo”, dependencia y extraversión de la economía canaria, al menos en lo que se refiere a su desenvolvimiento histórico hasta los años sesenta. Una economía caracterizada por el bajo desarrollo de sus fuerzas productivas, que precisa masivamente de fuerza de trabajo descualificada, con una burguesía local frágil, fragmentada y, en términos generales, subsidiaria de burguesías exteriores tanto en el orden económico( las principales y más modernas empresas son de capital exterior) como en el político( es, básicamente, la burguesía peninsular la que controla y gestiona el poder político en Canarias), ni necesita ni tiene capacidad política y económica para levantar el sistema educativo desarrollado. […] De nada servirá gastar dinero en educación para cualificar a la fuerza de trabajo si luego la economía canaria es incapaz de absorberla. Es necesaria, pues una transformación estructural de nuestra economía que elimine los desequilibrios estructurales y dependencias de intereses externos de Canarias. 6 1.2. Importancia de las políticas identitarias en educación. En honor a la verdad, el clásico descriptor de la materia de Ciencias Sociales conocido como La formación de los estados nacionales, debería haberse denominado la Formación de los Estados plurinacionales. El debate actual y las recientes investigaciones al respecto, evidencian que en los sistemas educativos de las formaciones estatales 4

Álvarez, M.: Estructura Social de Canarias I. Desarticulación y dependencia, claves de la

formación social canaria. Gran Canaria. Centro de investigación Económica y Social de la Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria. 1980. P.48-53 5

Ibídem, p. 53. Rodríguez, J: Estudios sobre trabajo y educación. La Laguna. Secretariado de Publicaciones.

Universidad de La Laguna.1993. p. 131

occidentales, ha primado un concepto hegemónico de organizar política y económicamente las sociedades, así como una visión étnica o nacional preponderante de la comunidad que lideró el proceso de formación de dichos estados. Así pues, los profesionales de la enseñaza deberíamos asumir que los currículos oficiales se han establecido, y se establecen, sobre el silencio o la negación de culturas e identidades que el Estado no considera pertinentes o propias7. No las considera asunto de la oficialidad del sistema educativo. Si asumimos igualmente que el Estado es una práctica de clases, de grupos sociales y sexos, debemos entender que el currículo manifiesta estas hegemonías imponiendo su criterio y su visión del mundo, por lo que el currículo es, en realidad, una selección curricular de índole política. Se ha escrito mucho sobre el carácter de clase de la educación. También, últimamente, sobre el carácter sexista de la misma. Pero, de forma tan sistemática, poco se ha dicho, aún, sobre su carácter antinacional. Y, desde nuestro punto de vista, ello está relacionado directamente con la forma en que se erigieron los Estados Plurinacionales en Occidente. Entonces, nuestro punto de partida es el señalado, y de la misma forma en que se niegan identidades de clase, sexuales o laborales, también se niegan las étniconacionales que no forman parte del poder, a las cuales se les ha tendido a llamar minoritarias. Concepto éste último que hay que entenderlo en relación al poder y no a su número dentro de un Estado. Es decir, es un concepto cualitativo y no cuantitativo. Ello se debe a la idea errónea y típicamente ilustrada de que a un Estado corresponde una nación y una cultura. Error que practican por igual liberales y socialistas. El grupo dominante portador de su identidad nacional impone en los curricula su visión de las cosas y da por hecho realidades que considera universales pero que, en realidad, son locales. Como todas las realidades. Su universalización suele ir acompañada de formas de dominación política, económica o militar. Esta identidad hegemónica tiende a suplantar a todas las demás. Y casi siempre lo consigue, al menos un solapamiento momentáneo. Y lo consigue a base de definir y desarrollar de forma sistemática lo que es lícito, pertinente y de carácter obligatorio en la enseñanza. Y una de las formas tradicionales en que esto se practica de forma sistemática buscando constantemente legitimidad institucional es la vía del sistema educativo. En ese sentido, el Estado desarrolla aspectos educativos tales como: - La definición de lo que es lícito enseñar. - La unificación de la historia e invento de tradiciones mitos y hábitos. - Unificación de los textos y del lenguaje estandarizado. Certificaciones uniformes. - Estandarización del profesorado. - Y por último pero no por eso menos importante la eliminación de rasgos propios8. Pero, además, en numerosos contextos de debilidad política de la comunidad cultural relegada, estas dinámicas estatales han tenido el efecto de ignorancia y ridiculización absoluta sobre sus peculiaridades. Y se ha logrado mediante la diferenciación inicial entre alta cultura y culturas populares9 que, traducido en el currículo, equivale a la dicotomía entre cultura e incultura. 7

Torres, X.; “Las culturas negadas y silenciadas en el currículo”. En Cuadernos de Pedagogía, nº217.

Serrano, A.; “Naciones y sistema educativo”. En Enguita, M.; Sociología de las instituciones de educación secundaria. Horsori, Barcelona, 1997, p. 49.

Gellner.

Esta primera distinción hace del currículum una imposición en términos nacionales o étnicos, pues las comunidades étnicas no dominantes quedaron sistemáticamente relegadas y olvidadas con sus perfiles culturales, con su lengua o dialecto. En definitiva, algunas comunidades culturales quedan prematuramente ninguneadas, lo que determina posteriormente su carácter de subalternidad. Este ha sido y es el caso de Canarias como hemos intentado dejar aquí reflejado. El que ello sea así y no de otra forma, se debe a uno de los criterios fundamentales de lo que se ha venido a llamar Modernidad, cual es su tendencia irrefrenable, gracias al impulso de varios factores, hacia la homogenización cultural. La formación de los estados clásicos occidentales se realizó según el criterio de la homogeneidad y centralización frente a diversidad y autonomía. Francia, cuna de la Ilustración, es un buen ejemplo al respecto. Por eso, la necesidad de romper barreras dialectales, diferencias de normas y visiones de la vida, cara a abordar las nuevas demandas productivas, reproductivas y de cohesión social en las sociedades emergentes, es consustancial al ser mismo del Estado tal cual lo conocemos. Por eso, también, es consustancial la existencia del conflicto nacional dentro de la mayoría de los estados. En estas sociedades emergentes será necesaria una cultura común. Un nuevo lema predominante será el de un territorio-una cultura-una nación- un estado. Al cual se añadirá finalmente un último eslabón”un sistema educativo”.10 Puesto que entendemos el sistema educativo, la escuela, como una práctica de clases. Es decir, que concebimos la enseñanza como un campo de batalla a través del significado y propósito de las humanidades, del valor de la disciplina, de la función reguladora de la cultura, de la relación entre conocimiento y autoridad y de quién posee la exclusiva sobre las condiciones para la elaboración del conocimiento. 11 Es decir, partimos de que la escuela es un espacio contradictorio donde los distintos sectores sociales, sexuales, culturales y/o nacionales pugnan por sus distintas visiones del mundo. Por lo que todo currículum se construye sobre la base de la exclusión de determinadas experiencias, precisamente las experiencias cotidianas, históricas y de proyectos de la comunidad de las dinámicas subalternas en la que ese currículum o sea, esa práctica educativa está inmersa. Si nosotros estamos hablando de curriculums que excluyen, silencian o niegan 12determinadas experiencias, precisamente las experiencias cotidianas, históricas y de proyectos de la comunidad en la que ese currículum o sea, esa práctica educativa está inmersa, hablamos de una comunidad privada de su cultura, por lo tanto, estamos hablando de ausencia de democracia. Este es el caso de Canarias sin ir más lejos. Hemos de entender la construcción curricular como un asunto de política educativa y, por tanto de política identitaria en tanto que recreación de una cultura determinada. Es por ello que entendemos el currículum como una política identitaria determinada que, en nuestro caso, el del Archipiélago canario excluye nuestra narrativa particular. Hemos de entender la construcción curricular como un asunto de política educativa y, por tanto de política identitaria en tanto que recreación de una cultura determinada. La cultura dominante.

10 11

Ibídem, p. Giroux, H.; Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Paidós, Barcelona, 1997.

P.66 12 Torres, X.; “Las culturas negadas y silenciadas en el currículo”. En Cuadernos de Pedagogía, nº217.

El ejemplo con el que iniciamos este apartado, referido al descriptor de la formación de los Estados Nacionales lo podemos utilizar de nuevo para afirmar que las funciones que van asumiendo los sistemas educativos estatales tienen que ver con varios factores: la uniformización de los currículos, con el control y la gestión, la financiación, la regulación del contenido de los libros de texto, de las titulaciones y de los enseñantes. Es decir, funciones autorreproducción.13

típicas

todo

proceso

legitimación

Por eso, la institucionalización y expansión progresiva de los sistemas educativos va asociada al esfuerzo por transmitir la cultura nacional pretendida por los estados emergentes y que desean sea normalizada en un territorio. De ahí que la inculcación de hábitos, ideas, sentimientos, conocimientos, normas y valores sea también algo consustancial.14 Sin embargo, y como se ha experimentado y se experimenta actualmente, la erradicación de las culturas nacionales a las que de una u otra forma se les ha restado importancia cuando no se las he demonizado, surgen una y otra vez cada vez que las estructuras de las oportunidades políticas y culturales lo permiten, o cada vez que sectores sociales significativos de dichas comunidades logran tomar conciencia de ello y logran articular prácticas alternativas. Así, uno de los problemas fundamentales que se plantean en relación a la escuela como agente vehiculador de esa cultura nacional es el de la selección del tipo de cultura, lengua, costumbres o historia. Los debates entorno a esa selección constituyen la base fundamental de las luchas por el currículum escolar hasta el momento actual. Ello son luchas políticas asociadas a las luchas democráticas ya que una comunidad que se siente privada de lo que considera sus derechos, busca su incorporación institucional vía curricular. Lo que se reclama es la incorporación de las experiencias y de los conocimientos de los ninguneados, que significa ni más ni menos que contribuir a ar forma a esas experiencias culturales, y a interpretarlas, también, con el prisma académico. Pero esa reclamación nos coloca ante un desafío desigual y, como dice Giroux se trata de desafiar al logocentrismo occidental como una forma de dominación, y por tanto de opresión.15 1.3 El debate sobre la cultura Canaria. ¿Qué entendemos por Contenidos Canarios? Hubo un tiempo en que se comenzó a teorizar sobre la existencia de la cultura canaria. Teorizaron experimentados teóricos intelectuales de los mundos académicos foráneos y del país, pero formados en el ideal ilustrado. Y fueron llegando a la conclusión de no existe la cultura canaria, ni señas de identidad específicas del pueblo canario. Básicamente aplicaron estrictamente el criterio de cultura culta y dominante, vaciando de contenido político cualquier análisis, y llegaron a esas conclusiones. No repararon ni en el habla específica, ni en la geografía, ni en la historia, ni en la gastronomía, ni en la toponimia, ni en las formas de comportamientos, ni en los recuerdos compartidos, ni 13

Serrano, A.; “Naciones y sistema educativo”. En Enguita, M.; Sociología de las instituciones de educación secundaria. Horsori, Barcelona, 1997, p. 53. 14 Ibídem, p. 54. 15 Giroux, H.; Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Paidós, Barcelona, 1997. P.67.

en el folklore específico y adaptado. No repararon en el sentimiento de pertenencia de los canarios como elemento principal de nuestra etnicidad. No vieron especificidades económicas. No vieron nuestra percepción portuguesa del castellano, y tampoco lo relacionaron con la guerra de conquista. Pero una cosa sí hicieron, despotricaron contra todo intento de definir y elaborar desde la ciencia nuestra existencia como pueblo. Despotricaron de Manuel Alemán, del Natura y cultura, despotricaron. Simplemente aplicaron el método de la alta cultura institucionalizada y de la repercusión universal de una cultura para concluir que no existía. En cambio, los turistas que arribaban a nuestras costas quedaban sorprendidos por nuestra especial relación con nuestra tierra, entonces entorno especial. Quedaron sorprendidos de nuestros rasgos y especial paciencia, de nuestros potajes y nuestros acentos y léxicos. Sorprendidos de nuestro folklore más ancestral y el adaptado, de nuestra forma especial de trabajar el barro. Pero los científicos de otras latitudes del Estado, bien por que se sentían incómodos si admitían la diferencia, bien porque su status de personal cualificado en los setenta peligraba, bien porque era políticamente incorrecto que existía un pueblo que reclamaba su entrada en el currículo, no vieron diferencias ninguna. Tampoco vieron a un movimiento incipiente de maestros que a tientas veía en las estrategias de aprendizaje a través del entorno un mundo abierto para la recreación de nuestra cultura de nuestros Contenidos Canarios, para su incorporación al tratamiento científico que toda cultura necesita. En cualquiera de los casos, la consagración de la posibilidad de nuestra presencia en los currículo con la aprobación de las competencias en materia educativa que fija el 35% competencial de las comunidades autónomas con competencias en materia educativa para fijar y definir los contenidos propios en nuestro caso Contenidos Canarios, venía a dar la razón a los MRPs que desde la marginalidad, es decir, desde los márgenes de la legislación, desde el voluntarismo más absoluto, pero más evocador, escribían nuestras cosas en las aulas con nuestros/as niños/as. Distintas circunstancias, relacionadas con los cambios del tiempo y de las condiciones sociales, con los cambios de las condiciones sociales del profesorado así como en las condiciones del profesorado, han hecho que aquél ímpetu inicial se ralentizara y se relegara a honrosas excepciones que siguen abrigando el criterio y, por qué no decirlo, la ilusión pedagógica, de que se está en lo correcto. Nuestra cultura Canaria, como otras, fue negada y silenciada, deslegitimada las veces que intentó salir del ostracismo total, encorsetada y estigmatizada como puro folclorismo acientífico, hoy, no estamos en una situación significativamente mejor sólo lo intentamos. Hoy somos materia de transversalidad o de festividad. Y, ya digo, me temo que más la segunda que la primera. La cultura canaria forma parte de lo que algunos autores denominan el conocimiento subordinado16. Entiendo que la condición de marginalidad académica y “culta” a la que ha estado sometida ha posibilitado que muchos de los intentos por dignificarla hayan pasado de la nada a la mistificación, pero ese es un proceso normal de las sociedades culturalmente subordinadas. En ese sentido, tendríamos que reconsiderar muchas de 16

Kincheloe, J., Steinberg, Sh.,; Repensar el multiculturalismo. Octaedro, Barcelona, 2000, p.76.

las cosas que se han hecho, y sobre todo de lo que se ha dicho que debería ser la traducción curricular de nuestra identidad.17 Si quienes más han elaborado y discutido acerca de nuestras cosas han sido los detractores de las culturas locales, personas imbuidas del espíritu de la ilustración, personas bien situadas en el ámbito académico, un ámbito de elite familiarizado con eso que llaman la cultura universal y el método científico que, hasta el otro día, descartaba la metodología cualitativa, cuando no despreciaba por acientífica la cultura oral o las manifestaciones del folclore como irracionalidades por definición, es lógico entender que muchas elaboraciones no académicas (universitarias) se hayan construido a partir de la desesperación de los defensores de las culturas autóctonas. Ello no les exime de crítica, pero desde luego, tampoco es para caerles encima con las tablas de la ley. Entre otras cosas, porque si algo aporta la condición postmoderna, es la validez de los discursos oprimidos y el cuestionamiento de los discursos dominantes como neutrales o legitimados de por vida. En esa condición estamos, en el actual proceso de globalización. Y éste es un escenario propicio para hablar de lo que estamos hablando, pero sobre todo, para investigar de lo que estamos hablando los Contenidos Canarios en la escuela. Es necesario hacer un esfuerzo por asociar los contenidos canarios a lo que está vivo, e incluso a lo que es rentable desde el punto de vista económico. Pero no sólo económico. Pues hay muchos aspectos del conocimiento que no necesariamente han sido creados para darnos pingües beneficios. Me refiero a algo que está vivo y que es susceptible de crear comunidad. La sensación de comunidad es un valor añadido sobre el bienestar social y/o material. Máxime en estos tiempos de globalización desvertebradora de todo proceso social local, autóctono y periférico. Es ni más ni menos que solidaridad. Estudiar folclore y emplear dichos conocimientos para desarrollar el ocio, como manera de diversión, es darle vida al conocimiento aprendido y fortalecer y reproducir aspectos valiosísimos de la comunidad que no deben menospreciarse por la ciencia. Ni por la política. Como indica Giddens se puede aprender la tradición de manera no tradicional –y ese debería ser su futuro_.18 Debemos tener en cuenta que en la sociedad actual postmoderna, o de modernidad radicalizada, o de capitalismo tardío o de todas estas acepciones juntas, la sociedad civil está siendo constantemente desarticulada, y las identidades habituales de las sociedades modernas sometidas a una profunda fragmentación. No obstante la gente se embarca siempre en la búsqueda de su refugio identitario. Porque las identidades son fuentes de sentido. Y la gente se resiste al proceso de individualización y atomización social, y tiene a agruparse en organizaciones territoriales que, con el

Abundando en ello, plantea lúcidamente Anthony Smith que la identidad cultural colectiva no alude a la uniformidad de elementos a través de las generaciones, sino al sentido de continuidad que tienen las sucesivas generaciones de una “unidad cultural de población”, a los recuerdos compartidos de acontecimientos y épocas anteriores de la historia de ese grupo, y a las nociones que abriga cada generación sobre el destino colectivo de dicho grupo y su cultura. Con Anthony Smith, opinamos que la identidad nacional y la nación son constructos complejos integrados por una serie de elementos de tipo étnico, cultural, territorial, económico y político legal. Representan lazos de solidaridad entre los miembros de comunidades unidas por recuerdos, mitos y tradiciones compartidas, que pueden o no encontrar expresión en Estados propios, pero que no tienen nada que ver con los vínculos exclusivamente legales o burocráticos del Estado 18 “Las tradiciones seguirán sustentándose en la medida en que puedan justificarse efectivamente, no en términos de sus propios rituales internos, sino en relación con otros usos y formas de hacer las cosas.” Giddens, A.; Un mundo desbocado. Taurus, Madrid, 2000, p.58.

tiempo generan un sentimiento de pertenencia y, en última instancia, en muchos casos, una identidad cultural y comunal.19 Hoy, en el nuevo régimen, el uso de la palabra “nosotros” se ha vuelto un acto de autoprotección Qué es lo que está pasando actualmente, Como indica Castells, que la búsqueda de sentido tiene lugar en la reconstrucción de identidades defensivas en torno a los principios comunales. La mayoría de la acción social se organiza en la oposición que existe entre los flujos no identificados y las identidades aisladas. Y la identidad se convierte así, en una fuente de sentido importantísima. La identidad es el proceso de construcción constante de uno mismo y de uno en referencia a los demás. Todas las identidades son construcciones sociales no estáticas, dinámicas, pero construidas sobre la base de la utilización de materiales de la historia, la geografía, la biología, la lengua, las instituciones reproductivas y productivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, los aparatos de poder y la religión. Pero los individuos y los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco espacial/temporal. Pero la construcción social de la identidad siempre tiene lugar en un contexto marcado por relaciones de poder, se propone una distinción entre tres formas y orígenes de la construcción de la identidad: Identidad legitimadora: introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar su dominación frente a los actores sociales Identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran en posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación, por lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia basándose en principios diferentes u opuestos a los que impregnan las instituciones de la sociedad. Identidad proyecto: Cuando los actores sociales, basándose en los materiales culturales de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformación de toda la estructura social Quienes deseamos sacar de esta condición de subalternidad a nuestra cultura en nuestra propia tierra no nos queda otro remedio que admitir nuestra identidad como diría la tipología de Castells, como una identidad en resistencia, distante muy mucho de convertirse en identidad proyecto y mucho más aún de ser identidad legitimadora. En otras palabras, el mundo moderno genera tales incertidumbres, tales frustraciones y tales lesiones en la individualidad, en la conciencia de ser arrancado sin remedio por el flujo fugitivo de la historia se ha incrementado hasta tal punto que la identidad nacional continúa fijando las necesidades de afirmación y de seguridad, como una cierta reconciliación con el tiempo en su espacio.20 Cuando el mundo se vuelve demasiado grande para ser controlado, los actores sociales pretenden reducirlo de nuevo a su tamaño y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el espacio, la gente se ancla en los lugares y recuerda su memoria histórica. Por lo tanto, la incorporación de nuestros referentes identitarios a nuestro sistema educativo urge, y es una necesidad social. No podemos seguir manteniendo un 19

Castells, M.; El poder de laidentidad, Vol. II, Madrid, 1999, p.83. Morín, E.; Sociología, Madrid, 1994. 155..

sistema educativo que no verbaliza nuestra realidad, que no le otorga carta de cientificidad. O sea, que sigue ninguneando a nuestra cultura. El Estado no puede seguir siendo únicamente un protector de las libertades individuales, sino que de debe considerarse un protector de todas las culturas o identidades nacionales que albergue. Es en este contexto en el que se produce la expansión de la escolarización y la institucionalización del sistema educativo como un aparato especializado en la transmisión de la cultura nacional normalizada de un territorio Todo ser humano y toda colectividad deben dirigir su vida en una circulación interminables, entre su pasado donde encuentra su identidad apegado a sus ascendentes, su presente donde afirma sus necesidades, y un futuro hacia el cual proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos. 2. Un recorrido histórico. Desde finales de los sesenta, los análisis más al uso sobre la realidad escolar, han caracterizado la escuela como una institución fundamentalmente reproductiva. La educación, en sentido amplio, se definiría como el conjunto de técnicas a través de las cuales la sociedad se reproduce. Bien desde las teorías que de una u otra forma derivan de los análisis funcionalistas, bien desde la óptica crítica del campo marxista, parece ser que la conservación y la legitimación de las estructuras sociales dominantes ha sido el cometido principal de la escuela. En todo caso, desde ambos puntos de vista, han sido cuestiones como el Estado y las clases sociales las que han dominado el escenario de los distintos discursos y las distintas interpretaciones sobre la realidad educativa. Son éstas las variables fundamentales sobre las que giraron los estudios sociológicos clásicos. Temas como la movilidad social, educación y mercado de trabajo, igualdad de oportunidades, así como el análisis de las grandes reformas educativas han guiado el estudio sociológico al respecto. Sin embargo, recientemente, y al calor de revisiones interesantísimas de estos dos grandes modelos teóricos han surgido nuevos enfoques problematizadores que pretenden explicar la escuela como un entramado diverso de relaciones dónde, si bien es verdad que la dinámica reproductiva sigue siendo válida, no invalida otras perspectivas que asumen la complejidad de las estructuras sociales enfatizando las potencialidades creativas del actor como fundamento, también de la construcción social de la realidad. En ese sentido, la aparición de las llamadas teorías de la resistencia21, el constructivismo social22, los enfoques postmodernos23, etc, vienen a dar cuenta de las relaciones dialécticas en la escuela y la visión de la misma como escenariocontradictorio y conflictivo donde distintas visiones, interpretaciones y propuestas escolares pugnan por la definición de la realidad. Así, agentes sociales con divisorias específicas como las mujeres, grupos sociales subalternos y minorías étnicas hacen su entrada en la escuela y en los análisis sociológicos sobre la misma, provocando una readaptación de los enfoques y la necesidad de complejizar aún más las explicaciones sobre el hecho educativo24. 21

Apple, M.; Educación y poder, Paidós/MEC, Barcelona, 1987. Willis, P.; Aprendiendo a trabajar. Akal/Universitaria, Madrid, 1988.

Berger, P., y Luckman. Th.; La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires, 1968. Lyotard, J.F.; La condición posmoderna. Cátedra, Madrid, 1979 24 Fernández Enguita y colaboradores, para el caso español, y tras su trabajo con gitanos, ha incorporado estas aportaciones al estudio de las hegemonías escolares. 23

Por otro lado, los distintos análisis postmodernos o sobre la Postmodernidad25, han apuntado nuevas posibilidades y desarrollos al calor de un sin fin de realidades y lecturas, narraciones diversas que aspiran a su validación, y que vienen a replantear, en definitiva, el papel de la escuela como institución moderna por definición en una realidad que parece superarla o que, al menos, la cuestiona y la obliga a adaptarse. La escuela se encuentra en medio de una realidad cambiante, de ritmos vertiginosos, en medio de un proceso de fragmentación cultural de cierta envergadura26. En esa tesitura viene debatiéndose la institución escolar desde hace algunas décadas sin que se atisben soluciones con un grado aceptable de consenso. Es como si de un período transitorio se tratara y donde los distintos discursos no atisban posibles salidas. Sin caer en denominaciones absolutas para definir a ésta época como postmoderna o moderna, sí que pensamos asistimos a algunas de las consecuencias radicalizadas de la modernidad, como afirma el sociólogo Giddens. Una de ellas es precisamente la desacralización de algunas certezas y de algunas culturas como únicas o superiores. En todo caso, sí que parece que, al calor de ciertas visiones y/o aceptaciones de la realidad postmoderna, se cuestiona la selección curricular y se abren vías de incorporación de otras narrativas al currículo. O lo que es lo mismo, a lo que es pertinente enseñar en la escuela. Quizás, y en relación al tema que nos ocupa, el de la aplicación de los contenidos canarios en la escuela, fue la década de los setenta la que evidenció esta crisis e institucionalizó la duda respecto a los contenidos curriculares situando, en el escenario educativo nuevas propuestas y criterios de definición de los contenidos y de las metodologías en las prácticas educativas. Al calor de lo que en un primer momento se llamó Escuela Nueva, y, también, al calor de sugestivas innovaciones educativas llevadas a cabo en otras comunidades autónomas como Catalunya, el magisterio canario se vuelca en una reflexión y en una praxis renovadora de lo que había acontecido en la enseñanza hasta esas fechas. En un contexto social muy conflictivo y de una ebullición cultural sin precedentes en las islas, es donde debemos situar ese impulso creativo del magisterio canario, con la Asociación de antiguos alumnos de la Escuela de Magisterio de La laguna como motor inicial, es donde debemos situar todo esteempuje hacia lo que posteriormente se definió como Escuela Pública canaria, y donde se concebía la renovación pedagógica como un proceso total. Al calor de este debate se genera un enorme fervor y una actividad incesante en la búsqueda de fórmulas que sirvan para constelar una alternativa educativa a la totalidad de sistema educativo. Alternativa que se centró en la fórmula por una Escuela Pública Canaria. Este proyecto buscaba mediaciones didácticas para hacer viable la presencia de contenidos de la cultura canaria en las escuelas, se denuncia la ocultación de la propia historia, se elaboran materiales didácticos, se populariza la introducción de formas de conocimiento y relación de la escuela con el medio, aparecen colectivos temáticos dentro de la plataforma que aglutinó toda esta emergencia educativa renovadora “Tamonante”. En fin, que nuevas experiencias de reciclaje, movidas por un amor tremendo a la profesión de docente, logra dignificar y estabilizar esta nueva forma del hacer pedagógico. En uno de los documentos iniciales de las Escuelas de Verano se caracterizaba lo que se llamó Nueva Escuela Canaria como una defensora e impulsora de la cultura canaria, en todos sus aspectos. Entendemos que la educación debe estar plenamente integrada en 25

Giroux, H.; “Jóvenes, diferencia y educación postmoderna”. En VV.AA.; Nuevas perspectivas en educación. Paidós, Barcelona, 1997. 26 Giroux, H.; Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Paidós, Barcelona, 1997

el contexto geográfico, histórico y político, socioeconómico y cultural de la zona, país o nacionalidad en la que se imparta. (...) Históricamente, la cultura popular canaria ha sido una cultura sometida, que se ha desvirtuado, mutilado y ocultado de todas las formas posibles. Por ello pensamos que el actual proceso de identificación cultural del pueblo canario debe verse apoyado e impulsado desde nuestras escuelas, institutos, centros de formación profesional, universidad... ya que como trabajadores de la enseñanza pertenecemos a él y con él estamos comprometidos.27 Entendemos que es en este contexto y sobre estos agentes principales, donde debemos situar una de las fuentes principales y originarias del concepto de contenidos canarios o propios, pero, desde luego, no es el único. Otras instancias, personas e instituciones contribuyeron a la definitiva institucionalización ampliación y definición legal del concepto, tales como la Consejería de Educación Cultura y Deportes del gobierno Autónomo de Canarias. Pero, en todo caso, es a partir de este Movimiento de Renovación Pedagógica y, sobre todo, de las populares Escuelas de Verano, donde nuestra investigación tendrá uno de los anclajes principales. Ello nos ayudará a mejor entender el proceso posterior y la situación actual. Que es de lo que se trata. De todas formas, las llamadas Escuelas de Verano, no sólo fueron el arranque esperanzador, también se constituyeron en ferias de las carencias y de los mitos que sobre esta materia asistía a todos los/as profesionales de la enseñanza. Nuestra investigación no puede obviar este asunto. Es más, si algo hay que investigar, y que en cierta medida forma parte de una de nuestras hipótesis iniciales, es que en este asunto del desarrollo de los contenidos propios, hay más carencias que logros. Eso nos tememos. Carencias y obstáculos surgidos de una andadura de quien comienza a caminar por una vereda incierta y no del todo comprendida. Incomprensión casi absoluta de voces académicas universitarias propias y especializadas en la materia, incomprensión debido al ninguneo con que desde las máximas instancias se trataban los temas de Canarias, la falta de rigurosidad científica de muchas de las interpretaciones que vagaban por nuestras escuelas y nuestras conciencias, todavía ancladas en el mito del buen salvaje de Viera y Clavijo28, los mitos sobre nuestro entorno y el voluntarismo más que la actividad docente programada y sistemática caracterizaron la fase inicial de la puesta en práctica de los contenidos canarios en la escuela. Y, pensamos que, aún hoy, sigue caracterizándola en cierta medida29. Desde luego que en todo este proceso, quizás uno de los obstáculos, y que ha contribuido a ahondar más en la percepción elitista que del mundo universitario tienen los maestros, ha sido los recelos con que desde las instituciones de educación superior se miran todas estas iniciativas, tildadas en muchas ocasiones de irracionales, premodernas o desprestigiadas a base de adjetivaciones como folklorismos banales. Precisamente por eso, para romper una lanza a favor de una preocupación mayor, también, por las narrativas locales como configuradoras de lo social, y a favor de una preocupación por estudiar científicamente lo que se considera cotidianeidad, es por lo que hemos decidido indagar en este asunto de los contenidos canarios en educación. Una de nuestras preocupaciones, y de nuestras intenciones principales, se basa en la posibilidad de que nuestro trabajo abra por fin el camino hacia una mayor 27 28

MRP “Tamonante”, Documento final de la I Escuela de Verano de Canarias, 1978. Ver al respecto la interesante y fina obra d Estévez, F.; Raza, indigenismo y evolución.

Hernández A., Jiménez, J., Báez B.; “Conocimientos culturales de Canarias: importancia curricular y su importancia con el rendimiento”. Tahor, nº 20, 1991. 12

cientificidad de las aportaciones curriculares en este sentido y que hoy se encuentran dispersas y desubicadas por el laberinto curricular dominante. Realmente, nuestra investigación pretende hallar el vínculo universitario con el mundo de la realidad escolar, acercarlo en esta cuestión si puede ser y en otras si se diera el caso. Desde nuestro punto de vista, el mismo cuestionamiento del currículo oficial abrió un proceso creativo sin precedentes en nuestra comunidad. Las grandes certezas comenzaron a quebrar a principios de los setenta, y los currículos que creíamos inamovibles volvían a florecer. Ese mismo cuestionamiento del currículo oficial significó una disrupción, asumida con el tiempo con toda normalidad. Debido, en parte, a los llamados Movimientos de Renovación Pedagógica y, también, a otros tipos de cambios menos predecibles que resituaban a la población en nuevos parámetros de exigencias, indefectiblemente, algunas instituciones tuvieron que hacerse eco del sentir ciudadano en aras de democratizar y diversificar los contenidos educativos. 3. Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs). Surgimieto y herencia. Los MRPs no son entidades con vida propia fuera de la realidad, es imposible aproximarse a ellos sin intentar comprender el contexto histórico en el que nacen y se desarrollan. Durante la década de los 70, en el contexto político del tardo franquismo, el Estado español experimentaba un importante proceso de efervescencia social, al que no fue ajena la escuela. Si bien la pedagogía oficial tanto universitaria como gubernamental vivía de espaldas a esa realidad cuando no la combatía abiertamente en los contextos de la práctica se producían importantes movimientos asociativos y culturales que trataban de introducir nuevas ideas regeneracionistas para el cambio social y pedagógico. Fue el momento de eclosión de los MRPs, la convocatoria anual de las escuelas de verano en las principales ciudades del Estado, la aparición del movimiento sindical, o las primeras proclamaciones públicas con documentos sobre la Escuela Pública, potenciados desde la infraestructura de algunos Colegios de Doctores y Licenciados o desde el espacio público de las mismas Escuelas de Verano. En ese contexto surgió también un importante movimiento editorial, con la aparición de la revistas como Cuadernos de Pedagogía. A mediados de la década de los 70, toda una conjunción de acontecimientos hacía que el tiempo fuera particularmente propicio para que surgiera un movimiento reformador entre el profesorado en Canarias, como así sucedió. Fue una época floreciente porque estaba también contextualizado en una época de cambios y transformaciones a otros niveles, básicamente políticos y también por las necesidades de un modelo de escuela que salía de una situación de dictadura y se había llagado a un sistema democrático y la escuela no estaba democratizada. La aparición de un Movimiento de Renovación en Canarias se inscribe en la búsqueda, más amplia, de espacios asociativos autónomos por parte del profesorado, en el contexto de la crisis política del franquismo y los primeros años de transición democrática. No es un proceso sencillo. Es mas bien un proceso en el que se produjo una toma de conciencia por parte del profesorado vinculado a la experiencia de las condiciones laborales, muchas veces penosas; a la existencia de políticas autoritarias, e incluso, represoras. Este proceso se inscribe en la propia historia y evolución del país.

2..Tamonante. El surgimiento de los MRPs en Canarias. En Canarias el colectivo que participó en ese impulso de regeneración para el cambio social y pedagógico fue “Tamonante”. Los movimientos de Renovación pedagógica actuales, cada uno con sus peculiaridades y en su contexto, son el resultado de la interacción histórica entre la propia evolución interna y la implicación crítica en la realidad educativa de cada momento. La diversidad de procesos no ha cuestionado, sin embargo, la identificación inicial con un proyecto compartido de transformación de la institución escolar, en la perspectiva de construir un modelo alternativo de Escuela Pública. (Confederación de MRPs conclusiones del XII Encuentro, 1991, 7) La aparición de un Movimiento de Renovación en Canarias se inscribe en la búsqueda, más amplia, de espacios asociativos autónomos por parte del profesorado, en el contexto de la crisis política del franquismo y los primeros años d la transición democrática . La imagen que nos hagamos de Tamonante condicionará la posibilidad de imaginarnos cómo debe cambiar, hacia dónde y por qué […]De la transición y el periodo inicial de gobierno del PSOE parece proyectarse una imagen positiva de los MRPs. A esto contribuyó , tanto el reconocimiento, el apoyo y al participación del profesorado en las actividades de los MRPs, como el reconocimiento, no tan explícito y entusiasta, de las autoridades políticas, que no tuvieron más remedio que aceptar su existencia. […] Hoy podemos tener una cierta conciencia de marginalidad, la percepción de que los MRPs sobramos, de que no servimos, de que no encontramos un hueco en el convulso panorama de la educación. Pero esta imagen devaluada es una imagen políticamente interesada, Constatamos un claro interés por presentarnos como una pieza de museo. (Tamonante, 1992) En 1975 moría Franco y el régimen se desvanecía. La sociedad española había sufrido profundas transformaciones. Pero a pesar de la represión y la censura, la Dictadura no pudo evitar que circularan corrientes de pensamiento y movimientos políticos y culturales de la época, sobre todo en círculos universitarios. La muerte de Franco no supuso el inmediato restablecimiento se las libertades, existió un periodo de incertidumbre que se prolongó durante un largo periodo, el periodo denominado transición. Si bien lo que pasaba en Canarias no tenía la dimensión que tuvo en la Península, aquí hubo pequeños grupos que dejaron oír su voz. En el terreno educativo los intentos reformadores de la Dictadura fueron un fiel reflejo del giro tecnocrático del régimen y una fuente de contradicciones y conflictos que recorrieron la década de los sesenta. Hay una continuidad ideológica entre los movimientos sociales del comienzo de la transición y los MRPs: defensa de la Escuela Pública, que en Canarias toma la fórmula Escuela Pública Canaria, y implicaba la reforma democrática de la totalidad del sistema educativo y la creación, entre otras reivindicaciones, del Cuerpo Único de Enseñantes. Hablar de Tamonante es hablar del Movimiento de Enseñantes. Del movimiento unitario de carácter sociopolítico que consiguió aglutinar a un sector batallador del profesorado. La preocupación de aquel moviendo por la mejora de la calidad educativa. Por la lucha contra las desigualdades sociales reflejadas en la escuela, por el logro de una dignificación social del trabajo docente, se plasmaron en múltiples foros y documentos. En Canarias estas propuestas se ven representadas en la Escuela Pública Canaria. El movimiento hacía reivindicaciones no sólo de tipo salarial

y de condiciones de trabajo, de gestión democrática de los centros y de la política educativa, se abordan otras de claro matiz político y la autonomía para la enseñanza en Canarias. Tamonante aparece públicamente en el panorama educativo de las Islas en julio de 1978. Aparición que se produce con la organización y celebración de la I Escuela de Verano de Canarias. En ella se trataba de reflexionar entre los enseñantes de las siete Islas, conjuntamente, la práctica pedagógica. Discutir la enseñanza en Canarias, los problemas de organización y la política educativa que padecíamos. Aparecen elementos que hacen mención al carácter de clase que debe tener el Movimiento que lidera la Escuela Pública Canaria. También aparece la constante de la cultura Canaria en la realidad escolar Canaria, como una cultura marginada de los programas y contenidos escolares. Las escuelas de verano se convirtieron en un hervidero de recursos para trabajar los Contenidos Canarios. “La escuela de Verano es una iniciativa encaminada a fortalecer la cultura canaria, partiendo del nivel más inmediato que es la escuela” (Tamonante, “Por una escuela Canaria”, 1979) Se constituyeron toda una serie de colectivos temáticos: Cine, Ciencias Sociales, Dinámica de Grupos, Educación de Adultos, Expresión Plástica, Folclore Canario, Lengua, Mujer y Educación, Naturaleza… Se buscan mediaciones didácticas para hacer viable la presencia de Contenidos Canarios en las escuelas; se denuncia la ocultación de la propia historia; se elaboran materiales didacticos; se populariza la introducción de formas de conocimiento y relación de la escuela con el medio. Sobre todos estos temas y algunos otros se crean a su vez materiales didácticos. La creación de un espacio autónoma de reflexión para un sector del profesorado, sobre todo de EGB y de una plataforma creada por el propio profesorado que se hacía eco y amplificaba los problemas educativos a los se enfrentaba Canarias. Un espacio que trataba de implicar al conjunto de la sociedad en los problemas educativos. Las Escuelas de Verano constituyeron una aportación original y eficaz a la forma de enfocar la educación permanente del profesorado por sus componentes ideológicos de izquierdas y por la peculiar metodología que emplearon adaptándose al grado de conciencia política del profesorado. La Escuelas de verano, en canarias Tamonante supieron aglutinar una vanguardia amplia del profesorado en torno a la defensa de la escuela pública Canaria, influyeron como grupo, como organización autónoma, en múltiples decisiones sobre política educativa. 4. ¿Qué dice la ley a cerca de las particularidades autonómicas? Durante el mandato LOGSE se aprobó el decreto 46/93, de 26 de marzo, publicado en el BOC nº44, de 9 de abril de 1993 por el que se establecía el currículo de la Educación primaria y en el decreto 310/93 de Secundaria. Se regula aquí la intervención de las CC.AAs en las distintas materias que les afectan. Una modificación importante con respecto a la ley anterior fijando así el horario de enseñanzas mínimas. La LOGSE oferta el 35% del total de los horarios escolares a las CC.AAs para que lo desarrollen de acuerdo con su propia cultura y el 45% se les cede a las comunidades que poseen lengua propia. Es en este marco de aplicación de la LOGSE donde el estudio del entorno y su aprovechamiento como recurso didáctico adquieren una importancia trascendental en el currículo. Se pretendía que los contenidos propios pasasen de ser tratados voluntariamente por el profesorado, a convertirse en contenidos específicos y metodología de la nueva praxis escolar, ya que así estaba recogido por ley.

Se atiende así una necesidad profundamente sentida por amplias capas de la población del archipiélago Canario que, desde siempre, fueron educadas con unos prismas ajenos a su marco natural, social, histórico, lingüístico, cultural, político, económico, etc. Con esta ley, la acción educativa pretende por tanto facilitar a los/las alumnos/as y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos constructivitas y costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a la que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formación es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, que durante bastantes lustros se han mantenido silenciados.

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JOVENTUT I SEGURETAT A CATALUNYA Josep Maria Aragay, Juli Sabaté, Elisabet Torrelles, Elena Sintes, Marta Murrià y Elisabet Queralt

INTRODUCCIÓN Este informe presenta una descripción de los principales resultados de la encuesta sobre “juventud y seguridad en Catalunya”, encargada por los departamentos de Interior y Educación del Gobierno de la Generalitat. La información proviene de las respuestas de 7416 chicos y chicas de entre 12 y 18 años correspondientes a 321 aulas de 113 centros escolares del Principado, en una muestra diseñada por “l’Institut d’Estadística de Catalunya (IDESCAT)”; y con un error máximo del 1.1%, bajo el supuesto de muestreo aleatorio simple y con un margen de confianza del 95.5%. El trabajo de campo se hizo a lo largo de tres semanas en los meses de noviembre y diciembre del año 2.000; y lo realizó un equipo de campo formado por estudiantes de la Universitat de Barcelona. Los datos se presentan agregados, y para los más significativos se hará una breve desagregación según las principales variables de segmentación (básicamente, la edad y el género de los alumnos, así como el tipo de escuela dónde van). El orden de la descripción sigue el del cuestionario: 1 . En primer lugar se presentan los datos generales sobre los chicos y sus familias; 2 . En segundo lugar las informaciones relativas a la vida y agresiones escolares, con una referencia temporal centrada en los primeros meses del curso 2000-2001; 3 . A continuación, todas las agresiones (escolares y no escolares) que los chicos y chicas padecieron a lo largo del curso 1999-2000 y sus vacaciones (estructuradas en tres ámbitos: robos, agresiones físicas y agresiones sexuales), así como un breve estudio de autoinculpación sobre otros hechos. Todo estudio de los hechos sociales tiene ventajas e inconvenientes. En concreto, esta encuesta tiene la ventaja de la medida cuantitativa (permite conocer unos primeros índices de las agresiones adolescentes) y el inconveniente de la difícil comprensión del cuestionario en el marco físico dónde se administró (con un posible sesgo consistente en que algunos chicos y chicas creyeran que debían responder - es decir, no dejar “el ejercicio” en blanco-, y explicar en parte la realidad y en parte el que creían que uno esperaba que respondieran). 1.DATOS GENERALES 1.1.Descripción de la población rebuscada Han respondido la encuesta prácticamente tantos chicos como chicas (49.6% vs. 50.4%), la media de edad de los cuales se sitúa en catorce años y medio (14.67 años por ser exactos). El 56.8% de los entrevistados estudian en centros públicos, y el 43.2% en centros privados Casi todos han nacido en Catalunya (93.2%). Mayoritariamente hijos de padres nacidos también en Catalunya (40.6%). Un 30.2% tienen un progenitor nacido fuera del Principado, y los padres del 29.2% restante nacieron los dos fuera de Catalunya. El idioma que hablan con más facilidad es el castellano (44.3%) y en segundo lugar el catalán (32.1%). Un 22.3% los hacen servir ambos. (y el 1.2% restante usan otros idiomas). Una gran mayoría viven en familia nuclear (pare madre y algún otro hermano o

hermana); aun así, hay un 19% que son hijos únicos, un 10.3% que viven sin la figura paterna y un 6.5% sin la materna. La mayoría de los chicos y chicas (más del 60%) llevan más de dos años en la misma escuela. El 20.9% afirman tener pareja fija. Y en promedio reciben 1.762 PTA semanalmente (un 8.8% no tienen paga). Obviamente, las tres últimas informaciones requieren un análisis desagregado: los chicos y chicas que cursan a las escuelas privadas llevan más años en el mismo centro docente (previsiblemente porqué en muchos de ellos se puede cursar la educación primaria y la secundaria), así por ejemplo, el segmento de los que llevan más de dos años llega al 77.26% (porcentaje que baja hasta el 50.00% en los centros públicos); la relación de pareja incrementa, lógicamente, con la edad (del 14.2% de los más pequeños, hasta el 39.4% de los mayores). Por otro lado, las chicas se consideran más emparejadas que los chicos (24.6% vs. 17.1%), previsiblemente porque tienen el “novio” mayor y/o desescolarizado, o en la Universidad). Y evidentemente, la asignación económica semanal incrementa con la edad. 1.2.Las percepciones Percepciones sobre ellos mismos Rendimiento escolar: la mayoría de los chicos y chicas se consideran unos estudiantes normales (el 55.6% creen que sus notas están próximas a la media de su clase), tirando a buenos (el 26.2% dice que sus notas son más altas y el 18.2% dice que son más bajas). La mayoría se sienten suficientemente integrados en su escuela: el 60.8% tienen muchos amigos en clase y el 27% algunos. El 0.3% no tienen amigos y no se encuentran bien. Los valores sociales desde la adolescencia : Lo que más valoran es tener buenos amigos y amigas (evaluación 9.49 en la escala de cero a diez), sacar buenas notas y formarse para el futuro (8.93), y -sin que aparentemente sea incompatible con el valor anterior- vivir en el presente (8.24). Lo que menos les importa es crecer espiritualmente o religiosamente (4.40) y ser famosos o conocidos (4.93). No creen ni que la gente joven sea muy racista (evaluación 4.76 en la escala de cero a diez), ni que los inmigrantes quiten el trabajo a la gente de aquí (3.64). Sí, pero, están de acuerdo en que los inmigrantes tienen que respetar las leyes y las costumbres de la sociedad dónde viven (7.25) y en que hacen el trabajo que la gente de aquí no quiere hacer (7.08). Con respecto a la importancia de que los inmigrantes aprendan el catalán y a la rigidez de los de aquí por aprender de ellos, las evaluaciones han estado 5.83 y 5.25 respectivamente. Parece que no les gustan las opciones radicales de ningún signo (por ejemplo, no tienen simpatía ni por los ocupas ni por los cabezas rapadas), aun así valoran más las de tipo constructivo y alternativo que las destructivas y violentas (los ocupas tienen el doble de apoyo que los cabezas rapadas: 4.30 vs. 2.08) 2.ESTE CURSO (2000) La primera parte del cuestionario aborda el estudio de la vida escolar de los chicos y chicas, especialmente en relación a las agresiones escolares en la doble dirección de agredidos y agresores (dos encuestas en una: victimitzación y autoinculpación); y lo hace tomando como referencia el curso actual. Hace falta tener en cuenta que las respuestas se recogieron en noviembre y diciembre, y que por lo tanto su horizonte temporal abarca entre dos y tres meses de clase. 2.1. La vida de los chicos y chicas entrevistados: parece que va bien Afirman estar muy bien con sus padres (en una escala de cero a diez, la evaluación media llega a 8.64). Se encuentran bastante bien con los compañeros y compañeras de la escuela (8.43). Y se encuentran bastante bien con los profesores y profesoras (7.40) A medida que los chicos y chicas se van haciendo mayores, va disminuyendo el triple

nivel de bienestar (con los padres, compañeros y profesores): los datos, que aparecen a la tabla, son suficientemente claros. tabla 1:evaluaciones según la edad de los entrevistados edad con los con los con los padres compañeros profesores Hasta 13 9.28 8.79 8.00 14 y 15 8.57 8.42 7.18 16 y 17 8.19 8.20 7.11 18 y más 8.00 7.82 7.03 Y encuentran que el nivel de disciplina que hay en su escuela es suficientemente correcto (la mitad dicen que es el que ha de haber; y el resto se divide por mitades entre los que creen que hay más de la que hace falta y los que dicen que hay menos). Con respecto a estas dos últimas opiniones, hay una clara diferencia entre los chicos y chicos que van a centros privados y los que van a centros públicos los primeros tienen una mejor relación con los profesores que los de la escuela pública. En relación al nivel de disciplina, en la privada se considera que hay más. tabla 2: evaluaciones según titularidad del centro escolar Tipo de relación con los más disciplina disciplina menos escuela profesores normal disciplina 32.6 Pública 7.25 16.1 51.3 33.2 Privada 7.59 51.3 15.5 2.2.Agresiones escolares: la percepción En opinión de los chicos y chicas entrevistados, hay pocos alumnos maltratados en las escuelas (cree esto el 63.4%). E incluso hay casi un 20% (exactamente, el 18.3%) que opinan que no hay ningún chico o chica maltratado. Aun así, y pese al dato precedente, los que creen que en su clase hay algún chico o chica maltratado llegan a ser el 24.3%. En opinión de estos, en sus clases hay unos dos chicos/chicas maltratados (exactamente 2.12) En estos casos, la intervención de los profesores es más bien escasa (no se enteran demasiado: 4.98 en una escala de cero a diez) e insuficiente (no lo pueden arreglar: el 48.8% creen que su intervención no hace que se acaben los maltratos, y el 35.3% dicen que su intervención sólo los arregla algo). La panorámica de seguridad/normalidad se completa con el siguiente dato: el 85.3% dicen que este curso no hay ningún alumno de su escuela que les dé miedo. La percepción de las agresiones varía bastante en función de la edad y el tipo de escuela: Con la edad se da una paradoja: a medida que aumenta la edad incrementa la percepción genérica de maltratos y disminuye la de los maltratos concretos en la propia clase. También con l’edad disminuye la percepción del conocimiento que tienen los profesores y de su capacidad d’intervención.

edad

tabla 3: percepción de las agresiones escolares según la edad de los entrevistados bastantes o muchos en mi clase SÍ hay ¿lo saben los los profesores alumnos maltratados alumnos maltratados profesores? finalizan

NO los

todos hasta 13 14 o 15 16 o 17 18 o más

en las escuelas porcentajes 18.3 16.6 19.1 18.3 23.6

porcentajes 24.3 26.2 31.0 16.4 13.8

evaluación 4.98 5.31 5.04 4.45 4.18

maltratos porcentaje 48.8 39.5 48.3 63.4 62.5

Y con respecto al tipo de escuela se da otra paradoja: en los centros privados la percepción genérica es de menos agresiones que en los públicos (se podría asociar a la mayor disciplina que parece haber); también se percibe una mayor información de los profesores... y no tanto una superior capacidad de intervención. En cambio, la percepción concreta de agresiones en la propia clase es más alta entre los alumnos de los centros privados que de los públicos (dato importante para la comparación entre percepción y realidad) tabla 4: percepción de las agresiones escolares según tipo de escuela tipo de bastantes o muchos en mi clase SÍ hay ¿lo saben los escuela alumnos maltratados alumnos maltratados profesores? en las escuelas porcentajes porcentajes evaluación todos 18.4 24.3 4.98 pública 19.6 22.0 4.53 privada 16.8 27.3 5.46

los profesores finalizan maltratos porcentaje 48.8 50.2 47.2

Y los que creen que hay menos disciplina, creen que hay más maltrato en clase. tabla 5: percepción de las agresiones en clase según nivel de disciplina Nivel de disciplina todos los jóvenes dicen hay maltratos entrevistados en su clase más disciplina 23.5 24.5 disciplina normal 51.3 40.0 menos disciplina 25.2 35.5 Y, para acabar con las percepciones: lógica asociación entre la percepción genérica de maltratos en las escuelas y la percepción concreta de chicos maltratados en la clase.

tabla 6: percepción de las agresiones escolares percepción genérica de maltratos percepción concreta: hay jóvenes en las escuelas maltratados en clase no 3.1 sí pero pocos 24.8 sí bastantes 40.4 sí muchos 59.0 2.3.Agresiones escolares: la victimización Se pide a los chicos y chicas si han sufrido cinco tipos diferentes de agresiones en la escuela: burlas, mentiras, robar/estropear cosas, recibir golpes, empujones, puntapiés, etc, y amenazas para hacerles hacer algo que no querían.

NO los

Los índices de victimitzación Durante los dos/tres primeros meses del curso 2000-2001. el 59.5% de los chicos y chicas entrevistados han estado víctimas de alguno de estos hechos. La explicación aparece nítida con la descripción del diferente alcance de las cinco agresiones: la inmensa mayoría de los chicos y chicas victimizados (nueve de cada diez) lo son por las meramente verbales (burlas y mentiras), Las otros tres agresiones -las más “físicas”: robar, pegar y amenazar - han afectado a muy pocos chicos y chicas (menos de la mitad). Ello permite constatar respecte a estas agresiones su elevada “multivictimitzación”. Ambos datos conforman (y confirman) un escenario escolar muy de acuerdo con las relaciones sociales que previsiblemente se dan en la subcultura adolescente (al fin y al cabo algo muy normal y cotidiano). Así, en los primeros meses del curso 2000-2001: El índice de victimitzación escolar por agresiones verbales ha sido del 55.1%; el índice de victimitzación escolar por agresiones físicas ha sido del 25.3%; el índice global de victimitzación escolar ha sido del 59.5%. La definición de haber sido víctima de estas agresiones varía significativamente en función de la edad y el género, así como del tipo de escuela: los chicos han padecido más agresiones que las chicas ; cuanto más jóvenes (primeros cursos de la enseñanza secundaria, indefensión) más victimitzación, y cuanto mayores (más veteranía en la escuela, mayor capacidad de defensa) menos victimitzación; en los centros privados hay más chicos y chicas víctimas que en los públicos. Este dato se puede comparar con la percepción declarada: la percepción concreta de agresiones en la propia clase es más alta entre los chicos de los centros privados dónde hay efectivamente más víctimas, mientras la percepción genérica (la construcción social, la fama, la leyenda, la etiqueta, el estereotipo, etc.) es superior en los públicos, dónde la victimitzación es menor. tabla 7: índice de victimización escolar según variables independientes índice global variables Verbales físicas todos 55.1 25.3 59.5 63.4 chicos 59.5 28.9 55.8 chicas 50.8 21.8 72.4 hasta 13 66.7 36.5 65.9 14 o 15 61.3 29.2 44.3 16 o 17 40.7 12.6 7.6 32.2 18 o más 30.8 57.2 público 52.5 24.9 62.6 privado 58.4 25.9 Respecto a la victimización en cada uno de los cinco tipos de agresión: en cuanto a las meramente verbales, cuatro de cada diez alumnos han estado víctimas de burlas y mentiras. El dato es no obstante lógico (las burlas son un elemento constitutivo de la cultura adolescente y “decir mentiras de” es efecto d’una característica demográfica de los adolescentes -grupo d’edad intersticial y por lo tanto inseguro-). El 43.0% dicen que han padecido burlas, risas o insultos; y del 39.7% han dicho mentiras Y en cuanto a las otras tres (las “físicas”), al 16.7% les han robado o echado a perder cosas; al 14.6% les han dado golpes, empujones o puntapiés; a un 3.6% les han amenazado para obligarles a hacer cosas que no querían hacer . Importancia La importancia que los chicos y chicas dan a estas agresiones es francamente baja: la evaluación media obtenida es 3.74 (dato que confirma su cotidianidad). Lógicamente, las burlas y mentiras son muy poco importantes (3.60 y 3.55 respectivamente). Robos y golpes tienen algo más de importancia (4.28 y 4.56). Y las amenazas son el único hecho

relevante para sus víctimas (5.55) La importancia de las agresiones escolares disminuye con la edad, tal y como se puede ver en la tabla siguiente: tabla 8: importancia de la agresión según la edad edad importancia global Todos 3.74 hasta 13 4.11 14 o 15 3.73 16 o 17 3.29 18 o más 2.48 Más todavía, la cotidianidad explica que el hecho que más duele sean las burlas (aquello más lacerante en las relaciones de cada día... sobre todo en el marco escolar). La tabla siguiente lo confirma a partir del porcentaje de víctimas de cada hecho que dicen que es el que más les ha dolido (es necesario recordar que muchos de los chicos y chicas víctimas sólo han padecido burlas o mentiras) tabla 9: porcentaje de víctimas que dicen que es lo que más les ha dolido hecho % que dice cual es el hecho que más le ha dolido burlas 95.1 mentiras 64.9 robos 60.2 golpes 72.5 amenazas 71.8 Y de acuerdo con la escasa importancia, sólo el 1.6% de los maltratados han dejado de ir algún día a l’escuela por miedo, y el 80% afirman que no necesitan ayuda. Los agresores Los agresores son preferentemente chicos que actúan solos (40.8%) o en grupo (26.6%). Las chicas únicamente intervienen -solas o con chicos- en un 30% de los casos. Aun así, y obviamente, la presencia femenina en las agresiones a chicas es superior (llega casi al 50%), del mismo modo que las agresiones hechas por un único chico/chica disminuyen a medida que aumenta la edad de los agredidos. Los agresores son mayoritariamente del mismo curso (76.2%): dato que vuelve a incidir en la cotidianidad de la mayoría de las agresiones (burlas y mentiras). 2.4.Agresiones escolares: la autoinculpación La primera parte del cuestionario se acaba con una pequeña batería de autoinculpación: se pregunta a los chicos y chicas si ellos mismos han sido los responsables de algún o algunos de los cinco tipos diferentes de agresiones en la escuela. 2.4.1.Los resultados de la autoinculpación Según sus respuestas, el 60.4% de los chicos y chicas entrevistados han cometido alguno de los cinco hechos a lo largo del curso 2000-2001. Es un porcentaje muy alto. Prácticamente idéntico al que suponen los agredidos. Aun así, en este caso, casi todos los chicos y chicas que se han autoinculpado lo han hecho por agresiones verbales (el 58.4%), mientras los que reconocen haber hecho agresiones físicas son muchos menos (el porcentaje baja al 19.5%) Así, en los primeros meses del curso 2000-2001 el índice de autoinculpación escolar por agresiones verbales ha sido el 58.4%. El índice de autoinculpación escolar por agresiones físicas ha sido el 19.5%. El índice global de autoinculpación escolar ha sido el 60.4%

La lectura de estos índices permite hacer la misma constatación que en el caso de la victimización: una elevada multi-autoinculpación (perdón por la expresión). La autoinculpación también se puede asociar con la edad, el género y el tipo de escuela: Los chicos son mucho más activos que las chicas; en relación a la edad, los catorce-quince son el momento de mayor actividad (antes no, porque todavía son “novatos”; y después porque ya se van haciendo mayores y la agresión les es menos necesaria dado que ya suelen tener los territorios suficientemente marcados). El dato significativo es que de los chicos y chicas de 18 años y más sólo se han autoinculpado por agresiones físicas el 8.6%. En cuanto al tipo de escuela, hay mayor actividad agresora en los centro privados que en los públicos. tabla 10: índice de autoinculpación según variables independientes variables autoinculpación autoinculpación índice de verbal física autoinculpación todos 58.4 19.5 60.4 chicos 67.4 28.4 69.8 chicas 49.5 10.7 51.1 hasta 13 57.6 22.3 60.3 14 o 15 65.3 23.9 67.2 16 o 17 53.7 13.6 55.2 18 o más 45.6 8.6 47.2 público 55.0 18.5 57.1 privado 62.7 20.7 64.7 2.4.2.- En cuanto a la autoinculpación por cada uno de los cinco hechos: El 55.7% reconoce que se ha burlado, reído o insultado a otros chicos o chicas de la escuela: elevadísimo porcentaje que ilustra sobre la normalidad de este tipo de agresión. El 17.8% ha dicho mentiras o ha intentado hacer quedar mal los compañeros. El 4.2% ha robado o roto cosas de los otros. El 17.1% ha repartido leña (golpes, empujones, puntapiés) o ha encerrado a algún compañero, y el 3.1% ha amenazado. tabla 11:índices de autoinculpación escolar hecho índices burlas 55.7 mentiras 17.8 robos 4.2 golpes 17.1 amenazas 3.1 2.4.3.Victimización y autoinculpación Tal y como se acaba de ver, el porcentaje de chicos y chicas agresores es prácticamente idéntico al de los agredidos: 60.4% vs. 59.5%. La desagregación en las dos categorías de agresiones “verbales” vs. “físicas” presenta algunas variaciones, que afectan sobre todo a las últimas: el porcentaje de agresores es algo más alto que el de las víctimas (un 55.1% de víctimas y un 58.4% d’agresores). En las agresiones físicas el porcentaje de agresores es significativamente más bajo que el de las víctimas. (25.3% de víctimas y 19 5% de agresores).Y dónde hay variaciones significativas es en su desagregación en los cinco hechos, tal y como se puede ver en la tabla siguiente: tabla 12: víctimas y agresores de cada hecho delictivo los hechos víctimas agresores burlas, risas, insultos 43.0 55.7

mentiras o hacer quedar mal robar o romper cosas golpes, empujones, puntapiés amenazar

39.7 16.7 14.6 3.6

17.8 4.2 17.1 3.1

Burlas, risas o insultos; y golpes, empujones y puntapiés: hay más percepción de agresor que de víctima (muchos chicos “objetivamente víctimas” no se sienten - no se definen- como agresores por la previsible cotidianidad y escasa importancia de estas agresiones). También se puede considerar que en estos casos, los agresores a menudo actúan en grupo (por lo tanto siempre hay más agresores que víctimas). Mentiras y robos: más respuesta de agredidos que de agresores (porque un mismo chico/chica puede mentir o robar a más de una víctima... y por la previsible ocultación de la intervención activa en este tipo de hechos). Las amenazas son muy escasas, tanto desde la perspectiva de la víctima como desde la del agresor. Una breve asociación de los índices globales con las variables independientes: los chicos son más agresores que agredidos; las chicas a la inversa. Los más pequeños son más agredidos que agresores; los mayores, a la inversa, son mucho más agresores que agredidos. Y los alumnos de centros privados son más agresores que agredidos.

tabla 13: víctimas y agresores según variables independientes variables agredidos agresores todos 59.5 60.4 chicos 63.4 69.8 chicas 55.8 51.1 hasta 13 72.4 60.3 14 o 15 65.9 67.2 16 o 17 44.3 55.2 18 o más 32.2 47.2 público 57.2 57.1 privado 62.6 64.7 2.4.3.Agresores y agredidos: coincidencia de los atributos. Hay 4.414 víctimas y 4.477 agresores. Y 3.127 chicos y chicas reúnen ambos atributos representando el 70.9% de la víctimas y el 69.9% de los agresores. La coincidencia de atributos disminuye, lógicamente, en el análisis pormenorizado de cada hecho. Aun así sigue siendo altísima en el más frecuente: las burlas, dónde hay 3.190 víctimas y 4.128 agresores; y 2 .187 chicos y chicas son las dos cosas a la vez. 2.4.4.Sanciones Sólo el 8.3% de todos los chicos y chicas dicen que los han regañado .Quienes se definen como agresores llegan a un porcentaje del 13.5%. Son, evidentemente, muchos menos que los que han agredido: la explicación es obvia: impunidad y ocultación, y escasa importancia de las agresiones. La desagregación en los cinco hechos es lógica: las burlas merecen la menor sanción: sólo han sido regañados el 12.6% de sus autores. Ha sido regañados casi el 20% de los

que han dicho mentiras; y el 26% de los que han dado golpes y empujones. Los otros dos hechos han merecido mayor sanción: 31.3% en el caso de los robos y 41.4% en el de las amenazas. tabla 14: porcentaje de sanciones per tipo de hecho los hechos te han reñido burlas, risas, insultos 12.6 mentiras o hacer quedar mal 19.7 robar o romper cosas 31.3 golpes, empujones, puntapiés 26.0 amenazar 41.4

3.EL CURSO PASADO El bloque central del cuestionario está dedicado al estudio de las agresiones adolescentes a lo largo del curso pasado (contando las vacaciones), y se ha estructurado en cuatro ámbitos: tres de victimitzación, en los que se pide a los chicos y chicas si padecieron algún de los siguientes hechos: 1.- robos: les destrozaron o echaron a perder cosas , les robaron sin que se dieran cuenta, les amenazaron de palabra para robarles, les agredieron con intención de robarles, les amenazaron o atacar con un arma por robarles. 2.- agresiones físicas : les amenazaron sólo con palabras, les agredieron físicamente sin ninguna arma ni objeto, les amenazaron o atacaron con armas u objetos por hacerles daño. 3.- agresiones sexuales: les insultaron o hicieron comentarios de carácter sexual, les siguieron de manera molesta, les tocaron contra su voluntad con algo de fuerza, les tocaron con violencia o amenazas, les forzaron a una relación sexual que no deseaban. Y un cuarto de autoinculpación sobre otros hechos: vandalismo escolar y extraescolar, maltratos a los profesores, campanas escolares, pintadas en las paredes, viajar sin billete en los transportes públicos, conducir sin permiso o sin seguro, y un listado con otros comportamientos reprobables. El marco no se limita sólo a la escuela, por lo tanto los datos componen una imagen previsiblemente muy próxima a la realidad de las agresiones adolescentes y juveniles. 3.1.Victimización: el índice global En conjunto, y agregando todas las respuestas, el 52.6% de los chicos y chicas entrevistados han dicho que a lo largo del curso 1999-2000 y las vacaciones correspondientes, padecieron alguna de las agresiones por las que pedía el cuestionario. El índice de victimización adolescente por hechos sin violencia física fue el 44.2% .El índice de victimización adolescente por hechos con violencia física va ser el 29.5% .El índice global de victimización adolescente fue, pues, el 52.6% Uno puede concluir que la considerable extensión de la victimización, sobre todo con respecto a los hechos no violentos, y la previsiblemente alta multivictimización configuran una cultura adolescente en la cual las relaciones de agresión son una realidad cotidiana. La victimización se puede asociar con el género, la edad, y el tipo de escuela: El índice de los chicos es algo más alto que el de las chicas... sobre todo en las agresiones con violencia física.

Edad: a medida que los chicos y chicas se van haciendo mayores padecen más agresiones, hasta llegar al último tramo de edad (en el que su propia capacidad de defensa acontece factor de disuasión y aun prevención) Tipo de escuela: los alumnos de los centros privados padecen más agresiones que los de los públicos (aun así, para calibrar bien este dato, habría de incorporar indicadores socioeconómicos). tabla 15: índice de victimización según variables independientes variables sin violencia física con violencia física índice global de victimización todos 44.2 29.5 52.6 chicos 44.1 32.1 53.4 chicas 44.2 26.9 51.7 hasta 13 37.1 22.0 43.1 14 o 15 46.0 30.9 54.6 16 o 17 49.2 35.0 59.5 18 o más 45.4 33.1 55.7 público 42.0 25.8 49.7 privado 47.0 34.4 56.4 3.2.Robos 3.2.1.La percepción Es importante la percepción que tienen los chicos y chicas sobre la victimización adolescente por robos: el 76.2%% creen que “los chicos y chicas de su edad” son víctimas de este hecho delictivo . Aun así, la mayoría creen que “hay, pero pocos” (40.1%); casi un 30% creen que “hay bastantes” (29.3%); y un 6.8% se apunta a “hay muchos”. Sólo un de cada cuatro (23.8%) creen que no hay nunca o casi nunca. La percepción varía significativamente en función de la edad: los más jóvenes tienden a creer que no hay robos; y a medida que uno se hace mayor disminuye esta visión. tabla 16: percepción de robos según la edad la gente joven no padece edad robos nunca o casi nunca todos 23.8 hasta 13 37.7 14 o 15 19.9 16 o 17 15.7 18 o más 14.8

3.2.2.La victimización Si importante es la percepción, no lo es menos la realidad que se desprende de las respuestas de los chicos y chicas entrevistados: el 30.9% se han definido víctimas de algún robo. Se distinguen los destrozos de los robos estrictos: al 10.1% de los chicos y chicas les destrozaron o destrozaron algo. En relación a los robos, el 21.6% los padecieron sin violencia física previsible, y el 13.2% con algún grado de violencia. Por lo tanto, y por el

que hace sólo a los robos: El índice de victimización por robos sin violencia física previsible fue el 21.6%. El índice de victimización por robos con violencia física previsible fue el 13.2%. El índice de victimización por robos fue el 30.9%. tabla 17: índices de victimización por robos los hechos índice de victimización te destrozaron cosas 10.1 te robaron sin que te dieses cuenta 21.6 te amenazaron para robarte 9.6 te agredieron para robarte 5.2 te robaron con una arma 5.0 El índice de victimización por robos está estrechamente relacionada con la edad, el género y el tipo de escuela: Los chicos son mucho más víctimas que las chicas; a medida que los chicos y chicas se hacen mayores padecen más robos; los alumnos de los centros privados se les roba algo más que a los de los públicos. tabla 18: índices de victimización según variables independientes variables índices de victimización por robos todos 30.9 chicos 36.0 chicas 25.9 hasta 13 24.4 14 o 15 33.7 16 o 17 34.0 18 o más 34.2 público 29.4 privado 33.1 3.2.3.Importancia y gravedad La gravedad: Los chicos y chicas dicen qué fue el hecho más grave que padecieron. El más citado lo constituyen los robos sin darse cuenta (se han referido la mitad de las respuestas) . Aun así, la gravedad debe ponerse en relación a los chicos y chicas que han sido víctimas de cada hecho. Así, los dos más graves fueron los robos sin darse cuenta (los mencionan el 78.2% de sus víctimas) y los robos con arma (73.1%). tabla 19: la gravedad de la victimización respuesta sobre % de respuesta sobre todas las víctimas de cada hecho víctimas 37.8 te destrozaron cosas 11.9 78.2 te robaron sin que te dieses cuenta 50.1 52.1 te amenazaron para robarte 17.0 41.8 te agredieron para robarte 8.4 73.1 te robaron con una arma 12.6 La importancia: La evaluación media global que los chicos y chicas víctimas de algún robo le dan al hecho que padecieron (en la escala de cero a diez) ha sido: 5.43. tabla 20: importancia de la victimización los hechos evaluaciones

evaluación global te destrozaron cosas te robaron sin que te dieses cuenta te amenazaron para robarte te agredieron para robarte te robaron con una arma

5.43 5.27 5.59 4.80 5.59 5.69

Características de los robos : La mayoría de robos fueron de dinero (28.6%) o material escolar (25.4%). La mayoría de robos se produjeron en un día de clase (47.9%) y en la escuela (38.9%): es decir, estamos ante d’una victimización presidida por la “normalidad” y/o la cotidianidad (pasa dónde los chicos y chicas están más horas/más días). Como que la mayoría de robos se produjeron sin que la víctima se diera cuenta, la mitad de chicos y chicas no saben quien les robó. Aun así, la mayoría de robos con agresor conocido los hicieron chicos (solos o en grupo); y casi el 80% de los mismos, alumnos de la propia escuela. En relación a la edad de los agresores, la media que se desprende de las respuestas de los víctimas se situaría en 16.65 años. 3.3.-Agresiones físicas 3.3.1.La percepción La percepción de victimización por agresiones físicas es bastante elevada. El siguiente dato lo expresa claramente: sólo un de cada cinco chicos y chicas (20.0%) han dicho que la gente de su edad no padece agresiones físicas nunca o casi nunca. Si se les pide de situar su percepción de la seguridad, el resultado sigue un recorrido de la proximidad en la lejanía. Los lugares más seguros son los más próximos físicamente y sentimental: en casa, con los amigos, en las calles de su barrio (en estos espacios parece que no hay demasiada agresiones); en las competiciones deportivas y en la escuela (dónde han de marcar su territorio) hay mas riesgo; y las discotecas (territorio lejano incontrolado, dónde pueden darse comportamientos imprevisibles) son el lugar más peligroso. tabla 21: percepción de la localización de la seguridad lugares donde se pueden nunca o casi pocas veces producir agresiones nunca en las discotecas 5.5 19.0 50.0 en las competiciones deportivas 26.7 53.6 en la escuela 24.4 en calles del lugar donde se vive 57.0 30.7 72.8 con amigos, la pareja 22.2 83.0 en la propia familia 13.1

bastantes veces 49.3 19.7 18.2 8.6 3.9 3.1

muchas veces 26.2 3.6 3.8 3.7 1.1 0.8

3.3.2.La victimización La percepción de agresiones físicas va acompañada de una realidad no menos importante: la definición de haber sido víctima llega hasta el 27.2% de chicos y chicas entrevistados (que son los que dicen que el año pasado padecieron alguna). Se contemplan tres tipos diferentes de agresiones, que se pueden agrupar en dos categorías: las meramente verbales (amenazas) y las que incorporan violencia física (sin armas y con armas). Las primeras fueron más frecuentes que las segundas. Así, el índice de victimización por agresiones meramente verbales fue el 22.3%.

El índice de victimización por agresiones con violencia física fue el 13.3%. Y el índice de victimización de todo el ámbito de las agresiones físicas fue el 27.2%. A continuación viene la tabla con los índices de los tres hechos: tabla 22: índices de victimización por agresiones físicas hechos te amenazaron sólo con palabras te agredieron físicamente, sin armas te agredieron con una arma

índices 22.3 11.6 3.7

El índice de victimización por agresiones físicas está estrechamente relacionado con la edad, el género y el tipo de escuela: Los chicos son mucho más víctimas que las chicas; a medida que los chicos y chicas crecen padecen más agresiones, hasta llegar al grupo de mayor edad y más previsible capacidad de defensa (su índice está por debajo del promedio); a los alumnos de los centros privados se les agrede más que a los de los centros públicos. tabla 23: índices de victimización según variables independientes variables índices de victimización por agresiones físicas todos 27.2 chicos 31.9 chicas 22.6 hasta 13 22.4 14 o 15 28.8 16 o 17 30.6 18 o más 27.1 público 24.9 privado 30.4

3.3.3.Importancia y gravedad: La importancia global de las agresiones físicas es menor que la de los robos: 4.71 La gradación de la importancia viene desagregada en el cuestionario en cinco categorías de menor a mayor violencia previsible: 1 te amenazaron sólo con palabras 2 te agredieron con algo de violencia física 3 te agredieron con bastante violencia física 4 te agredieron con mucha violencia física 5 te agredieron con muchísima violencia física Por lo tanto, sólo la primera coincide con un hecho por el cual se pide la victimización. Justamente son las amenazas meramente verbales aquello más frecuente (las padecieron más del 80% de las víctimas de este ámbito), y aquello menos importante. La evaluación media de su importancia ha estado también la más baja: 4.24. tabla 24: gravedad e importancia de las agresiones físicas fue la peor importancia agresión física te amenazaron sólo con palabras 57.0 4.24

te agredieron con algo de violencia física te agredieron con bastante violencia física te agredieron con mucha violencia física te agredieron con muchísima violencia física

28.5 7.5 4.0 3.0

4.99 5.65 5.57 7.17

La baja evaluación de la importancia se entiende mejor si se tiene en cuenta que el 30.6% dice que la agresión fue por una cosa insignificante (por una tontería). Aun así es remarcable que un 21.1% de agresiones se atribuyan a que el agresor era un grupo que buscaba pelea. Escasa relevancia física de las agresiones: sólo el 2.3% tuvieron que ir al médico o al ambulatorio. Características de las agresiones físicas: La mayoría de agresiones fueron en un día de clase (39.0%). Aun así, es importante el porcentaje de agresiones en las vacaciones o en los fines de semana (31.4% y 27.3%). La escuela fue el escenario preferente de las agresiones, (26.8%); siendo también relevantes las que se produjeron en las calles (19.3%) o en discotecas y bares (16.2%) La mayoría de los agresores fueron chicos (solos o en grupo, incluyendo chicas: casi el 80%). Sólo el 19.5% de los chicos y chicas creen que el agresor había tomado algún tipo de droga. El 37.3% de los agresores eran desconocidos. El 30.4% eran de la misma escuela. La edad media de los agresores, según la respuesta de los agredidos, se situaría en 16.19 años. 3.4.Agresiones sexuales 3.4.1La percepción Más de la mitad de los chicos y chicas creen que la gente de su edad padece agresiones sexuales (insultos o acosos de tipo sexual, tocamientos no queridos, etc.): el 55.2%. Aun así hace falta matizar el dato precedente: La mayoría de ellos piensan que “sí, pero pocas veces” (son el 37.9%); Casi un 15% (el 14.2%) están de acuerdo con la categoría: “sí, bastantes veces”; Y sólo el 3.2% han respondido que “sí, muchas” . 3.4.2.La victimización El 17.1% de los chicos y chicas dicen que el año pasado fueron víctimas de alguna agresión sexual. Esta victimización también se ha desagregado según que la agresión haya estado meramente verbal o haya incorporado algún tipo de violencia física. Así, mientras el 10.4% de los chicos y chicas han padecido “insultos o comentarios insultantes de tipo sexual” (los verbales), un 11.7% han dicho que padecieron alguno de los otros hechos (con desiguales cargas de violencia física). En relación a estos últimos hechos, es necesario señalar la escasa frecuencia de las más dolorosas: sólo el 1.0% reconocen haber sido forzados a una relación sexual no deseada, y el 1.4% dicen que padecieron tocamientos con fuerza y amenazas. Las otras dos formas de agresión han sido más frecuentes: un 4.5% dicen haber padecido tocamientos en contra la propia voluntad; y el 8.7% han estado acosados o seguidos de manera molesta. Así, el índice de victimización por agresiones sexuales meramente verbales ha sido el 10.4%. El índice de victimización por agresiones sexuales con violencia ha sido el 11.7% Y el índice de victimización de todo el ámbito de las agresiones sexuales ha sido el

17.1%. La tabla siguiente presenta los índices de victimización de todas las agresiones del ámbito. tabla 25: índices de victimización por agresiones sexuales los hechos insultos o comentarios insultantes de tipo sexual acosos o seguimientos de manera molesta tocamientos contra la propia voluntad tocamientos con fuerza o amenazas forzar una relación sexual no deseada

los índices 10.4 8.7 4.5 1.4 1.0

Importante la asociación del índice con las variables de segmentación, en especial con el género: las chicas son mucho más víctimas que los chicos; una de cada cuatro chicas por uno de cada once chicos; a medida que las chicas (y también los chicos) se van haciendo mayores sufren más agresiones sexuales; aun así el índice de las/los mayores está por debajo del promedio; el porcentaje de alumnos de centros privados que dicen haber recibido agresiones sexuales es más alto que el de centros públicos. tabla 26: índice de victimización por agresiones sexuales según variables independientes variables índice de victimización por agresiones sexuales todos 17.1 chicos 8.8 chicas 25.3 hasta 13 13.1 14 o 15 17.9 16 o 17 20.8 18 o más 16.3 público 15.6 privado 19.2 3.4.3.Importancia y gravedad: La evaluación global de la importancia de las agresiones sexuales es más alta que la de las agresiones físicas pero menor que la de los robos: 5.05. Ahora bien, las diferencias entre el impacto de los cinco diferentes tipos de agresiones es notoria, sobre todo si se comparan las meramente verbales con las que incorporan violencia física o moral: El hecho más frecuente ha sido la agresión meramente verbal (los insultos o comentarios insultantes, y la evaluación de su importancia es muy baja: 4.11. En cambio, los tocamientos con fuerza o amenazas, de escasísima frecuencia, han sido mucho más importantes (7.34) para las víctimas. Pasa lo mismo con las relaciones sexuales forzadas, de frecuencia todavía algo menor, (7.26). La importancia de los otros dos hechos se sitúa cerca de las valoraciones más altas: los acosos (5.38) y los tocamientos en contra de la propia voluntad (6.33). El hecho más citado (69.6) en relación a la gravedad es el más frecuente: los insultos (ya que para muchas de las víctimas es el único que han padecido) pero con una importancia baja (4.11). Es importante considerar el elevado porcentaje que ha citado las relaciones no deseadas (63.9) pese a su escasa ocurrencia, y la elevada importancia

que

han

dado

(7.26).

tabla 27: importancia y gravedad de las agresiones sexuales los hechos evaluación media gravedad: de la importancia respuestas sobre víctimas de cada hecho insultos o comentarios insultantes de tipo 4.11 69.6 sexual acosos o seguimientos de manera molesta 5.38 58.8 tocamientos contra la propia voluntad 6.33 59.5 tocamientos con fuerza o amenazas 7.34 41.3 forzar una relación sexual no deseada 7.26 63.9 Características de las agresiones sexuales: La mayoría de las agresiones no implicaron ningún herido (96.6%). Y únicamente el 0.7% debieron ir al médico o al ambulatorio. Relevante: el mayor porcentaje de agresiones sexuales se produjeron en las vacaciones de verano (38.7%: mínima confirmación del espíritu de las leyes térmicas de la delincuencia). Consecuentemente, los lugares se dispersan (en las calles, en los bares o discotecas, en otros lugares). Sólo el 19.0% de los chicos y chicas creen que el agresor había tomado algún tipo de droga (legal o ilegal). El 54.7% de los agresores fue gente desconocida. El 90% de los agresores fueron del género masculino (solos o en grupo) y mucho mayores (de edad): la media que se desprende de las respuestas de los víctimas se situaría en 21.69 años. Barcelona, junio de 2004 Josep Maria Aragay Juli Sabaté Elisabet Torrelles Universidad de Barcelona

FACTORES SOCIO-FAMILIARES Y EDUCATIVOS QUE INFLUYEN EN EL FRACASO ESCOLAR Silvia Giménez Rodríguez Universidad Pontificia de Comillas

La UNESCO en su Informe Mundial sobre educación de 1998 clasifica a España como uno de los 26 países del grupo de regiones más desarrolladas. Durante el curso 1975-76 se había conseguido en nuestro país la escolarización plena de la población entre los 6 y los 12 años, pero la tasa de escolarización de los niños de 3 años era un 15%, hoy esta tasa alcanza el 67% y prácticamente la totalidad de los niños de 4 y 5 años están escolarizados. Hemos extendido la educación obligatoria hasta los 16 y somos el tercer país de la Unión Europea con mayor tasa de escolarización en el tramo de 0-29 (comisión europea 1997). No sólo hemos mejorado cuantitativamente, también en términos de normalización e integración escolar de alumnos con discapacidades físicas, psíquicas y sociales, en autonomía curricular, participación, etc. Sin embargo, podemos afirmar que el elevado número de alumnos que fracasan en el aprendizaje escolar es uno de los problemas más importantes con los que se enfrentan los países desarrollados, entre ellos España, a la luz de la puesta en marcha de planes específicos para su erradicación.. Según el último Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación de 1997 (INCE) que evalúa los niveles de rendimiento en las siguientes materias: comprensión lectora, reglas de lingüística y literatura , matemáticas, ciencias de la naturaleza, geografía e historia, ortografía y expresión escrita, se considera que en Europa el fracaso escolar afecta al 20% y en España al 26%. Se concluye que hay un bajo rendimiento escolar en los alumnos españoles a lo largo de la escolaridad obligatoria, demostrando no que los alumnos rinden académicamente poco, sino que nuestras escuelas tienen un rendimiento muy por debajo del que sería esperable en función de los medios que se les destinan. Del diagnóstico se deduce la necesidad de elevar el rendimiento educativo. Cuando la sociedad suspende, ¿es posible aprobar? La sociología puede contribuir a diagnosticar los factores sociales que influyen en el rendimiento escolar: qué hay de hábitos, qué hay de motivación, qué hay de expectativas, qué hay de contexto familiar, etc. Para ello hemos tomado como referencia, qué pasa en un Centro escolar, por qué no aprueban los alumnos, con qué dificultades se encuentran. Muy conscientes de que la causas del fracaso escolar son multidisciplinares, nos hemos fijado exclusivamente en factores sociofamiliares y educativos dejando al margen los factores psicológicos que escapan de nuestra disciplina. Por ello hemos centrado nuestra investigación en la comunidad educativa de un centro privado concertado situado en el distrito Centro de la ciudad de Madrid. Para ello hemos realizado una encuesta por cuestionario a alumnos, padres y profesores de un centro escolar privado concertado. La población encuestada de alumnos se corresponde con el total de alumnos matriculados en ESO y Bachiller (258). La población encuestada de profesores se corresponde con el total de profesores que imparten clase en ESO y Bachiller (21). La población encuestada de padres se corresponde con una muestra intencional de 173 familias de entre todos los alumnos

matriculados en ESO y Bachiller. El trabajo de campo se llevó a cabo durante la primera quincena del mes de mayo de 2003. Se realizó un análisis descriptivo basado en distribución de frecuencias para las variables cualitativas y los estadísticos de tendencia central y dispersión para las cuantitativas. Posteriormente, se realizó un análisis bivariado para indagar en las diferencias entre los alumnos con y sin fracaso escolar y por sexo. Los objetivos que nos planteamos fueron los siguientes: 1º.- Determinar los factores sociales, familiares y educativos que interfieren en el rendimiento escolar de los alumnos de un centro educativo con la finalidad de implementar las intervenciones socioeducativas pertinentes. 1.1.- Señalar las condiciones socioeconómicas de las familias que influyen en el rendimiento escolar de los alumnos. 1.2.- Determinar las necesidades y problemáticas personales, familiares y escolares de los alumnos relacionadas con el rendimiento escolar. 1.3.- Identificar los factores de riesgo de fracaso escolar y comportamientos que presentan los alumnos en sus estilos de vida. 1.4.- Analizar las dificultades que encuentran padres y profesores en la tarea educativa. ¿Qué se entiende por Rendimiento y Fracaso escolar? Al intentar conceptualizar el término rendimiento educativo y fracaso escolar1 nos encontramos que existe una falta de entendimiento en la literatura especializada sobre el tema. Según los autores difieren las variables que lo determinan. La literatura tradicional hace referencia a la posición unidimensional del concepto, relacionándolo con la voluntad de los alumnos en el trabajo escolar y con sus capacidades de tipo intelectual. En la actualidad existen numerosos estudios que proponen un avance importante al traspasar la responsabilidad del rendimiento de los alumnos, a la familia, al medio, y a los centros educativos, contemplando un enfoque multidimensional. BOURDIEU y PASSERON en Francia, BERNSTEIN y HOLSY en el Reino Unido , COLEMAN y JENCKS en los Estados Unidos demostraron la estrecha relación que existe entre los buenos resultados escolares y la procedencia social, en particular el clima sociocultural imperante en la familia. Desde esta investigación entendemos por rendimiento escolar, el resultado obtenido en relación a consecución de los objetivos educativos previstos por la escuela y acuñados por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) aprobada en 1990, vigente en el contexto en el que se ha llevado a cabo el trabajo de campo de estudio. Estos objetivos planteados por ciclos se concretan en contenidos específicos definidos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización (Gonzalo, 1994a; 8) La LOGSE contempla tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, los tres considerados igualmente importantes en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales, teniendo que 1

Para una mayor profundización en los conceptos, véase: rendimiento educativo (SECADAS, 1952;; BLOOM, 1972 ; FORTEZA, 1975; GIMENO, 1976; CARABAÑA, 1979; TOURON, 1985) y fracaso escolar (LEGAL, 1959; AVANZINI, 1967; WALL-SCHONELL-OLSON, 1970; BLASI, 1982; ESCUDERO, 1982)

interrelacionarse para que el aprendizaje sea eficaz. Los contenidos conceptuales hacen referencia a la construcción y elaboración propia de los conceptos a través de la memoria comprensiva. Los contenidos procedimentales se refieren al saber hacer, al conjunto de destrezas orientadas a la consecución de una meta, en este caso académica. Los contenidos actitudinales son los compuestos por actitudes (tendencia de comportamiento consistente), valores ( principios que regulan los comportamientos) y normas (reglas y patrones de conductas que se deben respetar). Asimismo, el proceso de evaluación deberá tener en cuenta cada uno de estos contenidos por igual en cada una de las materias específicas. El resultado positivo en la interiorización de estos contenidos por parte del alumnado, confiere un rendimiento escolar con éxito, mientras el resultado negativo, la no interiorización suficiente de estos contenidos, provocará un rendimiento insuficiente. La sistematización de ese rendimiento sin éxito es lo que podríamos llamar fracaso escolar. Este es difícil de cuantificar y la forma que se utiliza en la investigación educativa para valorarlo es a través de la no progresión favorable en cada una de las asignaturas o lo que podemos denominar en terminología clásica, el suspenso, en este caso sistemático. Entre las consecuencias negativas del fracaso escolar se encuentra el deterioro que sufre el alumno en su propia valoración como escolar y como persona. La falta de éxito conduce a la depreciación del autoconcepto y de la autoestima, que a su vez involucra al estudiante en un proceso irreversible de frustraciones y fracasos en cadena (López-Márqués; Martínez, 1985; 18) ¿Qué factores influyen en el Rendimiento escolar? Rodríguez Espinar (1982) atendiendo al tipo de variables que se asocian al éxito o fracaso escolar distingue tres modelos: psicológico, didáctico y sociológico. Desde el modelo psicológico (factores personales) se han analizado tanto las condiciones estáticas del individuo: aptitudes intelectuales y físicas, como dimensiones dinámicas: personalidad (ansiedad, motivación, autoconcepto). Desde el modelo didáctico (factores escolares) se ha analizado el centro educativo (ratio profesor alumno, agrupación de alumnos, tipo de centro, gestión de los mismos), el profesor (su perfil, relación con el alumno, desgaste, evaluación del aprendizaje) y el alumno (la preescolarización, relación con los compañeros, hábitos de estudio y repetición de curso). Desde el modelo sociológico (factores sociales) se ha analizado la sociedad (la ideología y el clima social, los factores económicos, los medios de comunicación), la familia en cuanto a lugar de aprendizaje, como colaboradora o no de la escuela, como fuente de estímulos educativos, a través del clima afectivo (familias en conflicto, estilos educativos negativos, actitudes negativas de los padres, relaciones de los padres con el centro educativo) El modelo que más se ajusta a la explicación del fenómeno, es el que interrelaciona los tres anteriores, haciendo hincapié en la multidimensionalidad del objeto de estudio. Análisis de la muestra A continuación describiremos qué aspectos se relacionan con lo que hemos llamado o denominado en este estudio fracaso escolar, basado fundamentalmente en el rendimiento académico. Como ya se expuso en un capitulo anterior, son muchos aspectos, factores o variables las que influyen en que los alumnos tengan un buen rendimiento académico. Por esta razón, intentaremos describirlo en los siguientes apartados: factores educativos, factores sociales, y factores familiares

1.- Factores educativos a)Fracaso escolar Hemos agrupado en esta categoría a aquellos alumnos que estaban repitiendo en el momento de la encuesta, que estaban en un programa de diversificación o que no habían progresado adecuadamente o aprobado en tres o más asignaturas en junio y/o septiembre. En general, el alumnado reconoce casi en su totalidad que podría mejorar sus resultados académicos sin embargo el porcentaje total de alumnos que fracasan según se ha considerado en nuestro estudio, es del 19%. La distribución del fracaso escolar no es homogénea, de tal forma que se acumula en mayor medida en la ESO, no existiendo diferencias por sexo. Por su parte los padres coinciden en parte con los resultados de los alumnos. Aunque mayoritariamente se sienten satisfechos con el rendimiento escolar de sus hijos, suelen no estarlo aquellos padres de los alumnos que presentan un mayor fracaso. Sin embargo, la perspectiva que tiene el profesorado es que el fracaso escolar en su centro es alto. Es decir, la percepción del profesorado es superior a los datos sobre fracaso escolar que hemos definido. Es posible que el profesorado tenga un concepto de fracaso escolar menos restrictivo que el que utilizamos en esta investigación.

b) Causas del fracaso escolar Las razones que indican los alumnos de su falta de rendimiento académico en general tienen que ver fundamentalmente con la falta de estudio, el hecho de no saber organizarse o porque no les gusta estudiar. Sin embargo, en el grupo de alumnos que presentan fracaso escolar encontramos mayores porcentajes que indican que no les gusta estudiar frente a otras causas. En su mayor parte los alumnos creen que el sistema de evaluación utilizado es justo con su rendimiento académico, aunque existe un grupo de alumnos importante que no lo cree así. Para los profesores las razones del fracaso escolar de los alumnos se centran, por un lado, en causas atribuibles a los propios alumnos: el alto grado de desmotivación de los alumnos frente al estudio, el escaso esfuerzo que realizan y la falta de hábitos de estudio. Por otro lado, consideran que también influye la familia y la propia sociedad. Ellos creen que los problemas sociofamiliares que sufren los alumnos es un factor importante como explicación de ese fracaso y el propio hecho de que la sociedad actual sólo transmita valores hedonistas y de escasa valoración del esfuerzo. Los profesores son poco críticos al analizar su papel y su posible influencia en el fracaso de los alumnos. En general el profesorado piensa que está realizando una buena labor y consideran que transmiten interés al alumnado frente al estudio. Sin embargo, alrededor del 30% consideran que el sistema de evaluación utilizado, la programación de las asignaturas o el clima de las clases puede influir en el fracaso escolar. Destacamos que también existe un grupo de profesores que reconocen que el profesorado tiene conocimientos suficientes pero que a veces no saben transmitirlos. En este sentido podríamos sugerir que algunas de las causas del fracaso escolar podría atribuirse a los propios recursos pedagógicos de enseñanza del profesorado. Un acuerdo mayor entre el profesorado lo encontramos cuando se refieren al diseño del sistema educativo como uno de los orígenes del fracaso escolar. c) Reacciones y actuación frente al fracaso escolar

Los alumnos casi en su totalidad se sienten mal cuando sus resultados no son satisfactorios. Resulta sorprendente que el 40% de los alumnos obtenga unos resultados que no se esperaba. En general todos opinan que para mejorar su rendimiento académico pueden estudiar y atender más. Hay que señalar que la mitad de los alumnos que fracasan se sienten incapaces de mejorar. Por esta razón, demandan en mayor medida una mayor ayuda y apoyo para mejorar su rendimiento y además creen que necesitan una mayor motivación para estudiar. Ante estos resultados los alumnos perciben una actitud distinta en los padres y en los profesores. Cuando los resultados son malos tanto los padres como las madres les suelen reñir y también animar. Ahora bien los padres se suelen enfadar y reñir más a los hijos que a las hijas. Por su parte son las madres las que ejercen un papel más de ayuda y orientación. En cuanto a los profesores los alumnos encuentran más ayuda y orientación así como posturas de ánimo que riñas o críticas. También cuando los resultados son positivos la reacción de padres y profesores son distintas desde el punto de vista de los alumnos. Los padres suelen alegrarse y ponerse contentos, mientras que los profesores no les dicen absolutamente nada. Es decir, cuando un alumno obtiene un buen resultado no se siente reforzado por sus profesores, ya que parece que éstos consideran que es su obligación el hecho de obtenerlos. La mayor parte de los padres se siente satisfecho con el rendimiento académico de sus hijos. Serán los padres de los alumnos con fracaso los que coherentemente se sientan menos satisfechos con el rendimiento de sus hijos. En cuanto a la actitud de los profesores ante el fracaso escolar dicen fomentar en todo momento el trabajo y utilizar los refuerzos positivos. Sin embargo esto no es congruente con el hecho de que alrededor del 30% utilice las amenazas y críticas frente al fracaso, y más del 70% tiene que llegar a gritarles para que se comporten adecuadamente en las clases. La desmotivación escolar es asociada por los profesores con la baja autoestima del alumnado y con el propio efecto del fracaso escolar, puesto que éste desmotiva al alumno a superarlo. De igual forma creen que la falta de expectativas de futuro que tienen los jóvenes y la inadecuación de los estudios para encontrar un puesto de trabajo o para resolver los problemas cotidianos de la vida son un elemento que desmotiva frente al estudio. También consideran que la actitud de los padres ante la educación puede influir en esa desmotivación, de ahí que la mayor parte del profesorado desconoce el papel que la familia juega en la motivación de sus hijos. Algunos profesores piensan que la familia no anima y motiva a sus hijos en el estudio. Por otra parte, algunos profesores reconocen que se usan procedimientos mecánicos y repetitivos que pueden influir en el fracaso escolar. A pesar de haber expresado los profesores que transmiten interés ayudando y orientando a los alumnos cuando fracasan, la realidad es que el 70% del profesorado sólo alguna vez se centra en los alumnos con fracaso escolar y el 40% reconoce no tener recursos personales suficientes para enfrentarse a los problemas de algunos de ellos. Debemos recordar que una de las demandas expresadas por los alumnos con fracaso escolar era la de necesitar más ayuda y apoyo. d) Actuación de alumnos, padres y profesores ante la tarea educativa: el estilo y los recursos del centro escolar y las relaciones alumnos-profesores. La mayoría de los alumnos dice que les gusta estudiar y aprender y no querrían dejar de hacerlo. No sienten que van a clase por obligación sino porque quieren. Su actitud ante el

estudio es relativamente positiva ya que casi la mitad de los alumnos reconocen estudiar algo todos los días. Sin embargo, mayoritariamente siguen concentrando los períodos de estudio cuando se acercan las fechas de exámenes. En este sentido existen diferencias apreciables respecto a los alumnos que presentan fracaso escolar. Éstos en mayor medida sienten que van obligados a clase aunque son los alumnos varones los que se sienten más obligados a ello que las alumnas. Los alumnos con fracaso también estarían dispuestos a dejar de estudiar para comenzar a trabajar. Por supuesto la actitud de los alumnos con fracaso ante los estudios es muy negativa ya que ni siquiera reconocen estudiar cuando hay un examen. En cuanto a los padres, la mitad del alumnado reconoce que les animan a hacer los deberes aunque sólo en el 30% de los casos les ayudan a realizarlos. Por otro lado, más de la mitad de los padres reconocen que sus hijos les consultan sobre las tareas escolares y además comprueban que efectivamente ha hecho los deberes. Ahora bien, en la supervisión paterna de los deberes escolares encontramos diferencias importantes en función del fracaso escolar, de tal forma que los padres de los alumnos con mayores niveles de fracaso prestan una menor atención a los deberes de los hijos. Los alumnos consideran que el clima en las clases es bastante adecuado, sienten que pueden expresar sus opiniones, aunque casi la mitad piensa que sólo a veces pueden expresarlas. En general consideran que siempre pueden preguntar a los profesores las dudas que tienen y estos se las resuelven. Los alumnos consideran que su conducta en las clases es adecuada y coinciden con los profesores en calificar el clima de la clases como adecuado. Por el contrario casi la mitad del profesorado opina que en ocasiones la conducta de los alumnos en las clases no es tan adecuada ya que no atienden o hablan. Además sólo califican la participación del alumnado como normal. Los alumnos destacan del papel del profesorado que les traten con respeto. Dicen que los profesores mantienen las normas y que les ayudan a comprender su asignatura. Destacan como aspectos negativos que no les animen a participar, que no les enseñen cómo estudiar y que no se preocupen por los problemas que ellos tienen. En este sentido, casi la mitad de los alumnos consideran que el colegio no les ayuda a resolver sus problemas. Por su parte para la mayor parte del profesorado las relaciones con los alumnos son buenas pero para el 40% esas relaciones son calificadas simplemente como normales. Esto coincidiría con la sensación de falta de implicación emocional del profesorado que los alumnos destacaban. En cuanto a las relaciones que existen entre los compañeros, los alumnos las califican como adecuadas resaltando la confianza que existe y el hecho de compartir las cosas entre ellos. Esta situación es divergente con la percepción que los profesores tienen de las relaciones entre los alumnos ya que el 30% considera que hay alumnos que provocan enfrentamientos entre ellos mientras que el 40% desconoce qué tipo de relaciones existen entre los alumnos. Los alumnos en general están satisfechos con los medios que les proporciona el centro escolar mientras que aprecian mayores deficiencias respecto a las actividades complementarias y extraescolares que el centro les ofrece. En esta percepción negativa sobre las actividades extraescolares también coinciden los padres. En este sentido los profesores son más críticos respecto al centro escolar. Mayoritariamente consideran que el estilo y la organización del centro favorece el rendimiento y un comportamiento adecuado de los alumnos sin embargo el 25% de profesores creen que los recursos que el centro les ofrece para desarrollar su tarea educativa son insuficientes. Asimismo destacan que existe una escasa coordinación del profesorado frente a los problemas y las intervenciones a realizar

con los alumnos. Además casi la mitad del profesorado no se siente suficientemente apoyado por el centro, en ocasiones, en las decisiones que toman y en su labor educativa. Mayoritariamente califican las relaciones entre los compañeros como buenas. En cuanto a las relaciones con la dirección para casi la mitad del profesorado simplemente son normales. e) Relaciones padres- profesores-centro Casi la totalidad de los padres señalan conocer el ideario y los objetivos del centro escolar. Se muestran de acuerdo con las exigencias del centro escolar, la normativa y la disciplina del mismo. También existe un importante porcentaje de los padres que señala mantener una comunicación fluida con el tutor, sintiéndose muy satisfechos en la relación con los profesores y en las reuniones que mantienen con ellos. De igual forma destacan como positivas las relaciones que mantienen con la dirección del colegio. A pesar de que los padres destacan como positivo los compañeros que tienen sus hijos hay que mencionar que existe el 20% de padres que no están satisfechos con el hecho de que existan niños de otras nacionalidades. Esta visión tan ideal no es compartida por el profesorado. Los profesores manifiestan que los padres no se implican ni participan lo suficiente. Mayoritariamente el profesorado piensa que las familias sólo acuden al centro cuando su hijo tiene algún problema. Es más precisamente los padres de los alumnos con fracaso escolar son los que menos acuden aunque se les convoque para ello. Esta manifestación se corresponde en parte con las respuestas de los alumnos sobre si sus padres acuden a las reuniones del centro escolar. La gran mayoría de los alumnos consideran que sus padres acuden a las reuniones del colegio sin embargo los alumnos que tienen fracaso escolar coinciden con los profesores en que sus padres no suelen acudir a las reuniones. Los profesores tienen la percepción de que los padres les culpan de los malos resultados académicos. Además cerca de la mitad del profesorado desconoce si los padres se sienten satisfechos con ellos y con el centro escolar. En cambio no se aprecia en los resultados que sea esa la percepción de los padres. Por ello existe una verdadera disociación entre la percepción del papel que juegan tanto los padres como los profesores en la tarea educativa de los alumnos así como en la percepción de las relaciones que mantienen entre ellos. f) Autoconcepto y expectativas de los alumnos y la percepción de los padres sobre sus hijos En líneas generales el concepto que tienen los alumnos de ellos mismos es bueno, pues en todas las cuestiones planteadas se puntúan alto. Se creen capaces de resolver sus propios problemas, se consideran inteligentes, trabajadores, ordenados y creen tener las ideas claras. Sin embargo existen diferencias significativas entre los alumnos con y sin fracaso escolar. Las diferencias de autoconcepto se encuentra en que los alumnos con fracaso escolar tienen una peor valoración como estudiantes así como de sus capacidades intelectuales. Los alumnos que fracasan también consideran que tienen menos capacidad para resolver sus problemas. Respecto a las expectativas académicas futuras mayoritariamente los alumnos quieren ir a la universidad. Sin embargo otra vez más existen diferencias entre los alumnos que muestran fracaso que se decantan en mayor medida por los estudios de ciclos formativos. En este sentido las expectativas de los padres coinciden bastante con la de los hijos. Mayoritariamente los padres quieren que sus hijos realicen una carrera universitaria sin embargo aquellos padres de alumnos que tienen fracaso escolar en mayor porcentaje piensan que sus hijos no irán a la universidad, que dejarán los estudios o que realizarán una formación profesional. A este respecto debemos decir que hemos hallado diferencias de

género en las expectativas de estudio que tienen los padres sobre sus hijos ya que para sus hijas proyectan más estudios de tipo universitario mientras que para los hijos piensan más en estudios de formación profesional. También existen diferencias en lo que quieren que sus hijos estudien ya que los estudios técnicos o las ingenierías se proyectan más hacia los hijos que hacia las hijas. Estas diferencias de expectativas que tienen los padres se aprecian también en los hijos. Los varones piensan ejercer profesiones que tengan que ver con estudios técnicos o profesionales mientras que las mujeres se sitúan más en el campo de la educación o la administración y servicios. g) Percepción del profesorado sobre sí mismo y sobre el sistema educativo Generalmente el profesorado considera que las razones que le llevaron a escoger este trabajo son la vocación que sentían y la posibilidad de trabajar con jóvenes. Como cualidades que debe tener un docente destacan la vocación, la capacidad de motivación y la buena preparación. Consideran que su labor actualmente se dirige al desarrollo personal de los alumnos y al fomento de valores y actitudes determinadas. Esto contrasta con el distanciamiento afectivo que parece existir respecto a los alumnos. Debemos recordar que en el marco teórico vimos cómo la empatía del profesor hacia el alumno influye tanto en el rendimiento académico como en el crecimiento personal. El profesorado no cree en su mayoría que actualmente puedan ser transmisores de conocimiento sino que se sienten más como controladores de alumnos que como educadores. También la mayor parte se siente preparado para enfrentarse a las dificultades actuales de la tarea educativa aunque casi la mitad considera que tiene dificultades y reclama una mayor formación en herramientas para el manejo de los alumnos. Casi la totalidad del profesorado considera que su profesión no está valorada por la sociedad. El 40% de los profesores se sienten insatisfechos con la labor educativa que realizan. A pesar de ello, el 70% de ello volvería a escoger la enseñanza como profesión si pudiera. Respecto al sistema educativo la mayoría de los profesores piensan que éste se encuentra mal concebido y que influye en el fracaso de los alumnos por ello proponen su reforma. Los padres también son críticos con el sistema pero no tanto como los profesores, sólo el 25% se encuentra insatisfecho con él. No todo son críticas respecto al sistema educativo: el profesorado considera que es positivo la ampliación de la educación obligatoria, la atención a la diversidad de los alumnos y la mayor posibilidad de elección que estos tienen con los itinerarios. Sin embargo los elementos más negativos se centran más en el sistema de evaluación que propone: la promoción obligatoria, la anulación de los exámenes de septiembre y la no repetición. 2.- Factores sociales Los aspectos sociales que hemos incluido en este apartado tienen que ver con las variables sociodemográficas, la posición social de la familia, su poder adquisitivo y las pautas de ocio de los alumnos. El primer elemento que destacamos es el porcentaje de familias con situaciones de divorcio o separación, aproximadamente el 20%. Nuestros resultados apuntan a que dicha situación influye en el fracaso escolar, situación que emerge tanto del cuestionario de padres

como de alumnos. Los alumnos con fracaso escolar presentan más situaciones de ruptura en sus progenitores que aquellos que no tienen fracaso escolar. En este sentido también se muestran diferencias entre los alumnos que conviven con uno de los progenitores, en concreto con la madre. Es decir, los alumnos con fracaso escolar nos indican que conviven más con la madre que aquellos que no tienen fracaso escolar. Lo habitual tras un proceso de separación es que sea la madre la que se queda a cargo de los hijos, por ello encontramos alumnos con fracaso escolar viviendo con la madre y no con el padre. Es decir, los alumnos con fracaso escolar conviven en mayor medida en familias monoparentales. Debemos pensar que en las familias monoparentales todas las funciones recaen en uno sólo de los miembros de la pareja tienen con los hijos. En este sentido es muy posible que encuentren más dificultades en la supervisión de las tareas escolares y en general en el control de la conducta de los hijos No parece influir en este estudio las variables nivel cultural de los padres y situación laboral. Por otra parte, en esta última, los porcentajes de situaciones de paro o inestabilidad laboral son bajos. Desde el cuestionario de padres, podemos apuntar a que el nivel socioeconómico en el que se sitúan las familias es medio, con mayor porcentaje hacía niveles bajos (18,7%) que altos (14,4%). No parece que influya esta variable en el fracaso escolar. Sin embargo en el nivel de ingresos económicos si se presentan diferencias, los alumnos con fracaso escolar tienen menores ingresos familiares. Así mismo otras variables como la tenencia de la vivienda en propiedad, el número de coches, televisores y ordenadores nos muestran un mayor poder adquisitivo en los alumnos que no presentan fracaso escolar. En la misma dirección, también se refleja en la salida de vacaciones, mucho menor en los alumnos con fracaso escolar. Otro elemento que también presenta diferencias es la disponibilidad de libros de consulta, y nuevas tecnologías (ordenador e Internet), mucho menor en los alumnos con fracaso escolar. Por último, destacar las diferencias encontradas entre alumnos con fracaso escolar y el número de residentes de la unidad familiar, de tal forma que cuantos más miembros en la unidad familiar mayor es el número de suspensos o situaciones de fracaso escolar. En la percepción recogida en la muestra de profesores revelan un gran acuerdo en que el fracaso escolar, entre otros factores, tiene un origen sociofamiliar. Es decir, los problemas sociofamiliares estarían debajo de las causas del fracaso escolar. Por todo lo expuesto, podríamos concluir diciendo que los alumnos que presentan fracaso escolar tienen una situación social más desfavorable que los alumnos sin fracaso escolar ya que en ellos se acumulan en mayor medida los porcentajes de monoparentalidad, de menor poder adquisitivo y, por tanto, de una posición socioeconómica inferior. a) Pautas de ocio y salud La descripción de los estilos de ocio y los patrones de consumo de los adolescentes y jóvenes han sufrido cambios importantes en las últimas décadas y quedan también reflejados en nuestros resultados. Sin embargo, queremos llamar la atención de que las variables recogidas en este estudio son pocas como para determinar los patrones de ocio dominantes en los alumnos, pues no era el objetivo principal de este estudio. Por esta razón exponemos a continuación aquellos aspectos más significativos y relevantes que consideramos estarían relacionados con el rendimiento académico, ya que numerosos trabajos han relacionado ambos asuntos.

Más de un tercio de los alumnos no realizan actividades extraescolares, encontrando diferencias significativas por sexo y fracaso escolar. En este sentido realizan menos actividades extraescolares los alumnos con fracaso escolar y las alumnas, es decir existen diferencias respecto al sexo de los alumnos. Las actividades extraescolares más mencionadas han sido el deporte y el estudio de inglés. Las diferencias porcentuales encontradas entre los alumnos con fracaso escolar se muestran en el deporte y la música, que son más señaladas entre los primeros que entre los segundos. Todos los alumnos nos indican las actividades que suelen realizar en el fin de semana. Salir con los amigos, estudiar y los deportes son las más mencionadas por la mayoría. Sin embargo, por las respuestas analizadas encontramos que los alumnos con fracaso escolar estudian menos en el fin de semana que los alumnos sin fracaso escolar. Los padres nos señalan que en el último mes entre las actividades realizadas con sus hijos ir al campo, al cine o realizar algún deporte han sido las principales. En cuanto a las pautas de consumo de drogas encontramos que un tercio de los alumnos fuman y entre ellos casi la mitad tiene un hábito diario. Es significativo mencionar que los consumidores de tabaco son en mayor proporción mujeres, encontrando la misma tendencia que se presenta en la última encuesta a población escolar del Plan Nacional sobre Drogas (2000). También es muy importante mencionar que más del 80% de los alumnos nos indican que tienen compañeros que fuman. Es decir, muchos alumnos que por el momento no fuman tienen compañeros que sí lo hacen. En el inicio del consumo de drogas, tanto legales como ilegales, se ha señalado como un factor de riesgo para iniciarse en las mismas el uso de drogas del grupo de iguales. Además de esto, la iniciación y consumo de drogas legales (tabaco y alcohol) se han indicado como las sustancias puente hacia otras drogas. Al igual que con el consumo de tabaco también encontramos resultados importantes respecto al consumo de alcohol. El 60% de los alumnos han consumido bebidas alcohólicas. La frecuencia de consumo se concentra en el fin de semana, cuando salen con sus amigos. Cuando señalan en el lugar en que las consumen nos indican bares, discotecas u otros lugares como los principales. Nos llama la atención que un 10% de los alumnos, aunque no sean muchos, consumen bebidas alcohólicas solos, ya sea en su casa o fuera de ésta. Esto nos podría indicar un pequeño grupo de alumnos que pueden presentar comportamientos de riesgo que conllevarían consecuencias negativas para su salud si la frecuencia y cantidad son considerables. Por otra parte, casi el 50% de los alumnos señalan que se han embriagado alguna vez, encontrando diferencias significativas entre varones y mujeres. En este comportamiento también predominan las mujeres. Entre las drogas ilegales que se han consumido alguna vez casi el 30% ha señalado el cánnabis, sin haber encontrado diferencias importantes en los alumnos por sexo o fracaso escolar. Estos datos sobre el consumo de drogas, sin ser alarmantes, nos llevan a sugerir la necesidad de realizar una tarea preventiva entre los alumnos y formativa entre los padres, dado que es uno de los temas que mencionan los padres como principales para no delegarlo en otras personas. Desde la respuesta de los padres, nos llama la atención que el 20% de los mismos permiten a sus hijos realizar actividades en horario nocturno (que entendemos se trata de actividades de ocio) y otro 23% las consiente en algunas ocasiones, sin encontrar diferencias por sexo o el fracaso escolar. Sin embargo, más del 80% de los padres nos indican que conocen a los amigos de sus hijos con los que sale y los lugares que suelen acudir. A pesar de ello el 50% se sienta intranquilo cuando sus hijos o hijas salen en el fin de semana.

Por último, sólo hemos recabado información sobre la alimentación y el tiempo de sueño como variables relacionadas con la salud. Nuestros datos nos indican que en estas dos variables los datos no destacan especialmente entre alumnos con y sin fracaso escolar. La media de horas de sueño es de siete y en general la mayoría de los alumnos realizan tres comidas al día. Quizás mencionar diferencias descriptivamente hablando por sexo, de tal forma que las alumnas desayunan y merienda menos que los alumnos. Estos datos no nos llevan a plantearnos conductas de riesgo para la salud. b) Factores familiares Desde la perspectiva de los alumnos se desprende que en general existe buena relación con sus padres, la comunicación es positiva y la supervisión familiar satisfactoria. Siguiendo en la visión de los alumnos, encontramos diferencias importantes entre los alumnos con fracaso escolar de aquellos que no lo tienen en la preocupación que muestran sus padres por las notas, la percepción de sentirse querido/a, estar satisfecho con el tiempo que le dedican sus padres y la confianza que ellos sienten por parte de sus progenitores, de tal forma que los alumnos con fracaso escolar agrupan aquellos porcentajes más bajos en estas percepciones. Desde la perspectiva de los padres podemos señalar que existe una buena comunicación entre padres e hijos. Nos llama la atención el que los padres respecto a los problemas económicos lo oculten a sus hijos varones en concreto, ya que nos salen diferencias en función del sexo. También se manifiestan positivamente respecto a las normas familiares y la supervisión que realizan de las actividades de sus hijos. Es interesante destacar que casi la mitad de los padres suelen comprar lo que sus hijos le solicitan. También se desprende de las respuestas de los padres unas buenas relaciones afectivas y respetuosas por parte de sus hijos. Son pocos los padres que han manifestado haber recibido alguna amonestación por la conducta de sus hijos, el 15%, con diferencias importantes entre los hijos que entre las hijas, entre las cuales es mucho menor. Por lo tanto, no destacan aspectos negativos o de insatisfacción en las relaciones familiares desde la percepción tanto de los padres como de los alumnos, ni existen diferencias importantes ni significativas entre los alumnos con y sin fracaso escolar Sin embargo, desde la perspectiva de los profesores encontramos un gran acuerdo en que la actitud de los padres hacía sus hijos influye en el fracaso escolar, los padres no saben como actuar ante los problemas de sus hijos, no suelen atender sus necesidades, han perdido la autoridad frente a los mismos, los alumnos llevan una vida con falta de control familiar y cierta desorganización y que en el profesorado recae la educación de los alumnos como sustituto de los padres. Esta visión contrapuesta de los profesores a los resultados obtenidos por padres y alumnos puede ser debido a varios factores: en primer lugar, los padres de los alumnos con fracaso escolar, tal como lo hemos definido, han respondido escasamente frente a los que no presenta esta situación, aunque consideramos una alta tasa de respuesta por parte de los padres en este estudio. En segundo lugar, es posible que la percepción de los padres sobre sus hijos y sus relaciones con ellos sea más positiva de lo que la realidad refleja, porque no son conscientes de los problemas que puedan existir con sus hijos o porque no quieren reconocerlos.

CONCLUSIONES

1. El fracaso escolar que se produce en el centro no es alto a pesar de la percepción sobredimensionada del profesorado. Pero existe un grupo preocupante de alumnos con un nivel de fracaso muy elevado. No obstante, la reciente incorporación de niños procedentes de otros países puede incidir en elevar su número. 2. Los alumnos consideran que la principal causa del fracaso escolar es la falta de estudio mientras que para los profesores se relaciona fundamentalmente con la desmotivación y el escaso trabajo que los alumnos realizan así como por los problemas sociofamiliares que tienen. Además el fomento de los valores hedonistas que marca la sociedad tampoco ayuda. 3. Los alumnos con fracaso escolar se siente poco apoyados por los profesores, que no se implican en la atención y motivación que ellos requieren, y por sus padres, ya que se sienten menos queridos y son menos supervisados en sus tareas escolares, es decir, les prestan menos atención. Por otra parte, no sólo no estudian sino que no saben estudiar y demandan ayuda. 4. El profesorado considera que la desmotivación se debe más a factores personales, familiares y sociales ya que ellos motivan adecuadamente a los alumnos. Sin embargo la mayor parte del profesorado se centra en los alumnos que menos interés tienen por estudiar sólo algunas veces. 5. Los alumnos que no presentan fracaso escolar necesitan un mayor refuerzo positivo que el que se desprende de los resultados obtenidos, ya que sus profesores consideran que es su obligación. Efectivamente, la tarea de todo alumno es estudiar y formarse para ser una adulto y un profesional pero en ese camino es fundamental el afecto, la cercanía (y el refuerzo positivo), aspectos que no predominan en nuestros resultados. Casi la mitad del profesorado califica las relaciones con sus alumnos sólo como normales. Este refuerzo también es muy importante en los alumnos con fracaso escolar cuando obtiene resultados positivos. Ya que el propio fracaso escolar es desmotivador, tal y como se desprende de la opinión de los profesores, y por ello es doblemente importante. 6. Las familias estas bastante satisfechas con el funcionamiento del centro y con el profesorado en particular. Esta visión no es tan idílica para el profesorado que opina que la familia no se implica con el centro lo suficiente. Precisamente son las familias de los alumnos con fracaso escolar las que menor implicación presentan. Por otra parte consideran que las familias les culpan a ellos y al centro de los malos resultados de sus hijos. 7. El profesorado considera que el estilo del centro y su organización favorecen el rendimiento de los alumnos y un comportamiento adecuado. Ahora bien, se aprecia cierta descoordinación entre el profesorado frente a los problemas de los alumnos y las intervenciones a realizar. 8. Los profesores consideran que su preparación es adecuada para enfrentarse a las dificultades de la tarea educativa aunque más de la mitad del profesorado no tiene recursos para hacer que reaccionen algunos alumnos de ahí que demanden una mayor formación en herramientas para el manejo de alumnos.

9. Los alumnos con fracaso escolar poseen una situación familiar y social distinta, su poder adquisitivo y situación socioeconómica es más baja y existe un predominio de las familias monoparentales.

10. Aunque los resultados sobre salud y ocio no son alarmantes, se confirma la tendencia que viene siendo habitual en las encuestas nacionales, esto es, que los usos de tabaco y alcohol se produce en la edad adolescente y que predominan las mujeres frente a los varones. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN A partir de los resultados de la investigación se nos plantean algunas sugerencias o ámbitos de intervención en los que se podrían elaborar proyectos socioeducativos encaminados a la intervención o prevención de algunas de las problemáticas detectadas. Antes de nada queremos hacer constar que la intervención debería diseñarse como un modelo integrado que englobe a todos los sujetos de la comunidad educativa, alumnos, profesores y padres. Dado que los problemas no se centran en ninguno de estos grupos en particular no podemos tratar de intervenir sobre algún en concreto sin implicar a los otros. Sólo de esta forma se podrán conseguir resultados positivos en cuanto al fracaso escolar y en definitiva mejorar la vida educativa. Concretamente los temas en los que se necesita intervenir son: 1. En cuanto a los alumnos que presentan fracaso escolar sería necesario trabajar la motivación ante el estudio y los refuerzos positivo. 2. Otra de las necesidades que planteaban estos alumnos es aprender a estudiar y a organizarse por lo que sería conveniente trabajar con ellos técnicas de estudio que les ayuden a superar sus resultados académicos negativos. 3. También serían pertinentes programas de educación para la salud, que puedan prevenir el consumo de drogas, ya sean legales e ilegales, así como un estilo de ocio alternativo no basado en el consumo. 4. Los padres de los alumnos, sobre todo de aquellos con fracaso escolar, necesitan una mayor orientación en cómo motivar y apoyar ante los resultados académicos, manejando el refuerzo positivo y la supervisión. Hay que concienciar a los padres de la importancia y la necesidad de prestar una mayor atención sus hijos y pasar más tiempo con ellos. En este sentido los programas encaminados a la creación de escuelas de Padres suelen obtener buenos resultados en éstos y otros asuntos educativos. 5. Un área importante a trabajar con el profesorado es la motivación de los alumnos. En este sentido puede ser interesante plantear una formación continua pedagógica que ofrezca una mayor riqueza en el planteamiento de las formas de trabajar y comunicar en el aula.

6. En esta misma línea el profesorado demanda una mayor capacitación en técnicas y herramientas para el manejo de las distintas problemáticas que encuentran en sus alumnos. 7. Resulta importante motivar al profesorado y hacerle ver la importancia que tiene una mayor implicación afectiva con los alumnos en el desarrollo de la tarea educativa. 8. Se debe trabajar sobre la coordinación del profesorado frente a los problemas de los alumnos así como las intervenciones a realizar. 9. Establecer o intensificar canales que permitan obtener una mayor comunicación entre las familias y los profesores.

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