2007, IX CES, Barcelona (1 de 2) by ASE

IX CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Barcelona, 13 – 15 de Septiembre, 2007

ÍNDICE  Sesión 1: Ponencia invitada. Política educativa y teoría sociológica

 Sesión 2: Universidad

 Sesión 3: Rendimiento escolar, formación y empleo del profesorado

 Sesión 4: Interculturalidad, convivencia escolar y género

La Educación Secundaria Obligatoria: clave de la reforma educativa Rafael Feito Alonso. Universidad Complutense de Madrid. rfeito@cps.ucm.es

1. Introducción. La Unión Europea ha optado por el éxito escolar hasta la secundaria superior (bachillerato o formación profesional del grado intermedio) para la inmensa mayoría de la población. En su declaración de Lisboa de 2000 se consignó el propósito de que al menos el 85% del grupo de edad de entre 20 y 24 años alcance al menos una credencial de educación secundaria superior. Es así porque los tiempos actuales requieren una ciudadanía informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que no sabemos prácticamente nada. Cuestiones como el cambio climático, los procesos migratorios, el uso de las nuevas tecnologías, la creciente longevidad, la debilidad de las democracias, etcétera exigen una respuesta activa por parte de la escuela. Ya no nos vale, si es que alguna vez lo fue, con los aprendizajes meramente académicos, abstractos y descontextualizados cuya función era más bien jerarquizar socialmente. Si queremos una educación hasta la secundaria superior que tenga un carácter inclusivo, para todos –salvo alguna excepción patológica- son muchas las cosas que hemos de cambiar. Por de pronto, habría que ser conscientes de que los tiempos en que la secundaria era cosa de una minoría –aunque amplia- ya han pasado y que ya no volverán gobierne la derecha o siga haciéndolo la izquierda –por muy moderada que esta pueda ser-. Soy consciente de que no toda la secundaria es obligatoria, pero en la práctica la credencial mínima para tener una cierta garantía de inserción laboral exitosa es la secundaria superior. Si esto ya lo consigue la práctica totalidad de los hijos de profesionales no veo razón alguna para que no lo hagan también los hijos de las clases trabajadoras o de la pequeña burguesía. Sin duda, que entren todos en la secundaria es un serio problema, pero también es un manantial de riqueza. Obviamente no es lo mismo bregar con una minoría seleccionada a la altura de los 14 años que ha aprobado la EGB – como sucedía hasta hace unos pocos años- que encontrarse con toda una cohorte que no ha sido previamente seleccionada. Por supuesto, recibir a todos ni es ni puede traducirse en una rebaja de niveles. Antes al contrario, pese a la retórica de cierto sector del profesorado y de la caverna mediática –en la que incluiría a más de un “progresista”- vamos a mejor y de eso no cabe la más mínima duda. Basta para ello con entrar en la web del INECSE cuyos datos nunca dieron la razón a Esperanza Aguirre –uno de los personajes más destacados en la cruzada contra cualquier atisbo de igualitarismo en la enseñanza- cuando fue Ministra de Educación. Siempre he sido de la opinión, y así lo he manifestado desde mis primeras publicaciones, de que los estudiantes más lejanos a la cultura escolar, los “objetores escolares” o como se les quiera llamar, son un desafío, un reto intelectual para quienes estamos instalados en la plácida torre del trabajo

2 docente –incluso, y por fortuna, en la universidad tenemos que reflexionar sobre el tipo de estudiantes con que trabajamos-. Su permanencia en el sistema educativo nos ha llevado a considerar que no basta con lo meramente académico, que existe una diversidad de maneras de entender el mundo, que nuestro lenguaje escolar-académico es el propio de un grupo social que muchas veces enmascara el desconocimiento más absoluto, que quizás se aprenda tanto o más trabajando colectivamente como individualmente, que los conocimientos han de contar por regla general con una aplicación práctica o por lo menos fuera del ámbito escolar. En definitiva, creo que ser profesor en Eton –pese a que seguro que también tiene sus problemas- está bien si uno quiere apoltronarse y vivir plácidamente –una forma como muchas otras de enterrarse en vida-, pero si uno desea estar en contacto con lo que nos pasa es mucho mejor ser profesor en un instituto público o en determinados colegios concertados. Tras una etapa en la que hubo cierto entusiasmo por la experimentación, por hacer las cosas de un modo distinto, paulatinamente los centros de secundaria parecen haberse cerrado sobre sí mismos. Poco a poco se ha vuelto a los métodos transmisivos y a la supremacía de los contenidos conceptuales, lo que se ha traducido en un incremento de la desigualdad educativa, del fracaso escolar entre los grupos sociales que disponen de menor capital cultural.1 En los centros de secundaria prepondera la cultura de la compensación, la idea de que quienes no obtienen buenos resultados escolares son personas intelectualmente deficitarias, en definitiva, una cultura de la exclusión.2 A la segregación que supone el carácter selectivo de buena parte de la enseñanza privada –sea concertada o no- se le añade la generalizada ausencia de comprehensividad a nivel de aula. Así, en los centros de secundaria es muy frecuente que desde el primer curso de la ESO se establezca una segregación entre los grupos de alumnos que precisan recuperación en matemáticas o lengua española y aquellos a quienes les fue bien en la primaria y pasan al grupo o grupos en que se imparte francés. En algunos casos, al igual que ocurriera con la ya casi desterrada práctica del tracking –agrupación por itinerarios en función del rendimiento- estadounidense, las aulas de los grupos de francés están llenas de alumnos españoles, mientras que en las otras hay una alta proporción de alumnado inmigrante. Como esta agrupación es la profecía que se cumple a sí misma los grupos que precisan recuperación quedan estigmatizados, obtienen peores calificaciones y difícilmente los elegirán los docentes con mayor grado de experiencia. 2. Repetición de curso. Véase al respecto el interesante artículo de la profesora de secundaria María Masip Utset, “¿Qué nos pasa en secundaria?”, Cuadernos de pedagogía, 354, febrero de 2006. 2 La actual ministra de educación en su discurso en el Club Siglo XXI el 12 de febrero de 2007 titulado “Por una educación de calidad ” decía lo siguiente: “Diferentes estudios señalan que el fracaso y el abandono se produce, sobre todo, entre adolescentes que provienen de familias con niveles socioeconómicos bajos, lo que suele coincidir con un nivel cultural también modesto de sus padres y madres. Por tanto, si queremos una real igualdad de oportunidades, los jóvenes en situaciones más desfavorecidas deben tener refuerzos especiales para evitar que éstas se consoliden. Y esta atención especial debe hacerse desde las primeras etapas”. 1

3 Todo esto explica que mientras que en la primaria, la promoción de los alumnos se decide al final de cada uno de sus tres ciclos –es decir, no se puede suspender y repetir curso en primero, tercero y quinto, pero sí en los cursos pares- en secundaria la promoción se decide curso a curso. Mientras que en la primaria se opta por una visión temporalmente más amplia del funcionamiento de los alumnos en secundaria no se tiene tanta paciencia. La conveniencia de la repetición de curso no se pone en duda. Sorprende lo poco que se conoce acerca de la controversia sobre la repetición de curso. El caso de Bélgica es ejemplar.3 En este país coexisten tres sistemas educativos: el holandés, el alemán y el francés. En este último hay una mayor proclividad al suspenso y a la repetición de curso. En los otros dos la promoción es automática: se pasa de curso por cumplir la edad correspondiente. Pues bien, en todas las evaluaciones –tanto nacionales como internacionales- estos dos sistemas salen mejor parados que el francófono (en el cual casi una cuarta parte los alumnos que finalizan la primaria han repetido al menos un curso). De hecho hay varios países, cuyos rendimientos escolares son claramente superiores a los de España y que, sin embargo, han optado por la promoción automática. Es el caso de Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japón. Lo que los datos demuestran es que en los países con sistema de promoción automática la proporción de alumnos que accede a la enseñanza postsecundaria suele ser superior a la media de los países industrializados. A simple vista la propuesta de repetir curso parece lógica: el alumno que repite es un alumno lento y lo mejor es darle más tiempo para que pueda alcanzar los aprendizajes requeridos. Sin embargo, “en tanto que media paliativa se desaconseja formalmente hacer repetir al alumno, puesto que los efectos de esta práctica son nocivos o, en el mejor de los casos, neutros; además, esto se ha comprobado de forma tan general que no debería subsistir ninguna duda razonable al respecto”.4 Es cierto que se puede detectar una leve mejoría de los repetidores, lo que hace creer que estamos ante una medida útil. Sin embargo, lo que el profesor no puede ver es que el año repetido es significativamente menos productivo de lo que habría sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. Esto es lo que se puede ver en un estudio realizado en Francia por Seibel nada más y nada menos que en 1984. 5 La primera constatación, y que da cuenta de la importancia de contar con equipos docentes estables como suele ser la norma en la concertada, es que loss alumnos que permanecen con el mismo profesor rara vez suspenden (0.4% frente a 6%). En segundo lugar, 3

Aletta Grisay, “Repetir curso a adecuar el currículo”, en Alvaro Marchesi y Carlos Hernández Gil (comp.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional, Madrid, Alianza, 2003. 4 Op. cit., p. 103. 5 C. Seibel, « Genèses et consequences de l’échec scolaire : vers une politique de prévention », Revue Française de pédagogie, 67, p. 7-28, 1984. Citado en Jean-Jacques Paul, Le redoublement: pour ou contre? ESF éditeur, París, 1996.

4 los datos de una investigación llevada a cabo por Seibel muestra la escasa o nula eficacia de la repetición. Analiza cinco grupos de alumnos, tres grupos que nunca han suspendido (alumnos aventajados, medios y débiles), los que repiten por vez primera y los que ya han suspendido previamente. Pasa a 1100 alumnos pruebas estandarizadas en lengua francesa y en matemáticas en junio y en diciembre. Y estos son los resultados:6 Sub-población

No repetidores ** Alto rendimiento. ** Rendimiento intermedio ** Rendimiento bajo Repetidores antiguos Nuevos repetidores Total de la muestra

12,0 61,3 6,2 11,0 9,5 100

Resultados de francés

Resultados de matemáticas

Junio

Dif. Jun-dic

Dic

Junio

Dif. Jun-dic.

Dic.

86,6 70,0 36,3 60,0 33,4 66,1

-2,6 +5,5 +17,2 +1,8 +4,1 +4,7

84,0 75,5 53,5 61,8 37,5 70,8

98,2 77,9 51,1 71,8 47,8 76,2

+0,9 +8,0 +11,7 +3,8 +3,3 +6,5

99,1 85,0 62,8 75,6 51,1 84,7

Los alumnos de rendimiento bajo progresan más cuando no repiten. Comparativamente el beneficio de la repetición de curso es muy bajo. Todo esto es prueba de que los aprendizajes dependen mucho de que la gente se encuentre a gusto, con sus compañeros que tienen la misma edad. Repetir significa estigmatizar, poner al niño con compañeros un año menore que él. El coordinador del informe PISA considera que la repetición de curso es un camino muy caro e ineficaz, que más bien facilita el que el profesor endose a otros compañeros la solución del problema.7 Por desgracia, la nueva ley de ordenación educativa –LOE- no ha querido incomodar al profesorado más segregacionista y permite la diversificación curricular desde el tercer curso de la ESO e introduce –con el “consentimiento” (yo más bien diría amenaza) de los padres- los programas de cualificación profesional desde los quince años. Cualquier cosa antes que plantearse qué hay de erróneo en el funcionamiento de la secundaria o en sus anquilosados y recargados contenidos curriculares de este nivel educativo. 3. Contenidos curriculares. Los contenidos que se enseñan en la escuela son con mucha frecuencia excesivos en cantidad e irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no sirven para incrementar los niveles de comprensión, no implican la adquisición de procesos relevantes, no ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura y, fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses. He aquí un ejemplo de diez preguntas de secundaria para alumnos de 12 años cuyo desconocimiento los situaría en la órbita del fracaso escolar. a) ¿Qué se consiguió con la Paz de Augsburgo? b) Define y pon un ejemplo de oración recíproca indirecta. c) Escribe el número de caras, aristas y vértices del hexaedro. 6

Op. cit. p. 79 Entrevista a Andreas Schleicher en Escuela de 22 de diciembre de 2006 (3689).

5 d) e) f) g) h)

i) j)

¿Qué clima corresponde a la sabana? Escribe los principales biomas terrestres. ¿Quién organiza el Congreso de Berlín de 1885? ¿Qué se decide? ¿Cómo se llaman las células que producen los gametangios? ¿Qué es la sinalefa? Escribe los procesos mecánicos y químicos que tiene lugar en el intestino delgado Características de las células eucariotas.8

Es posible, aunque muy dudoso, que sea imprescindible que se aprendan o se memoricen este tipo de conocimientos en la educación obligatoria. Sin embargo, tenemos fácil constancia de que estos son conocimientos o no adquiridos u olvidados por la inmensa mayoría de la población culta. Podríamos hacer la prueba en un claustro de secundaria o entre profesores de universidad. La pregunta es obvia, ¿quién selecciona este tipo de conocimientos? ¿Qué es un sintagma?" "¿Qué es un soneto?" Una y otra recogen, es cierto, el tipo de contenidos que determinados grupos sociales vinculan a la educación lingüística y literaria. Ahora bien, ¿son estos contenidos -qué es un sintagma, cuál es el esquema métrico de un soneto- los que han de conducirnos a esos objetivos en los que aparentemente estamos todos de acuerdo? Si es verdad que queremos formar chicos y chicas que sepan desenvolverse de manera adecuada en las diferentes situaciones comunicativas, que comprendan lo que leen y sepan interpretarlo críticamente, que utilicen el lenguaje como herramienta para una convivencia más cordial y respetuosa, que se aficionen de por vida a la literatura, ¿es éste el mejor camino para conseguirlo?9

Es cierto que los conocimientos socialmente valorados siempre han sido una arbitrariedad impuesta por las clases dominantes. Así, en el siglo XIV, tanto en China como en Europa, los grupos privilegiados valoraban el versificar, el tiro con arco, la hípica, etc. Ese era el modelo de hombre culto. El problema que se plantea ahora es que esas arbitrariedades se pretende imponer a todos y, lo que es peor, se hace a costa de no aprender otras cosas. En la escuela podemos oír sobre las talofitas o las briofitas y no saber distinguir un árbol de otro.10 Si nos adentramos en los libros de texto, la arbitrariedad alcanza dimensiones grotescas. Como indicaba Álex Grijemo en una entrevista con Juan Cruz (El País, 24 de septiembre de 2006) con motivo de la presentación de su libro La gramática descomplejizada (Madrid, Taurus, 2006) en los libros de secundaria uno puede tropezarse con estos horrores: El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en género y número con el sintagma nominal. El complemento de régimen verbal es un sintagma preposicional que se forma mediante la preposición que exige el verbo y un sintagma nominal.

Tomado de Julio Vera y Jose M. Esteve (coord), Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria?, Barcelona, Octaedro, 2001. 9 Guadalupe Jover, “¿Y qué vamos a enseñar en secundaria?“, El País, 26 de junio de 2006. Eso es lo que le pasaba a Rubén Darío quien cuando vio un ramo de lirios exclamó que por fin veía las flores que con tanta frecuencia aparecían en su poesía. 10

6 Incluso, asignaturas recientes como es el caso de la economía cuenta con libros de texto con igual pretensión abstrusa. He aquí un ejemplo tomado de un texto de Economía de la editorial Edebé (p. 67) para primer curso de bachiller: El equilibrio del consumidor es el punto de tangencia de la curva de indiferencia más alta posible con la línea de restricción presupuestaria, dónde el consumidor alcanza la máxima satisfacción.11

Todo ello para decir que uno compra lo que más le gusta o le interesa siempre y cuando tenga dinero. 4. ¿Cómo se enseña? En los institutos prepondera la estrategia didáctica consistente en el dictado de apuntes y en el seguimiento, casi enfermizo, de los libros de texto. En nuestra cultura se entiende que enseñar consiste en que el profesor hable y los alumnos escuchen y, de vez en cuando, le hagan alguna pregunta de tipo aclaratorio. Sin duda, hay gente que es capaz de aprender escuchando. Hay varios estudios de los años sesenta (citados en D. W. Johnson y R. J. Johnson)12 que ponen de manifiesto que la atención de los alumnos a lo que dice el docente va decreciendo a medida que la explicación se desarrolla. La pauta, más o menos, es la siguiente: cinco minutos de adaptación, cinco minutos de asimilación de material, confusión y aburrimiento con descenso veloz de la asimilación, bajo nivel mantenido durante la mayor parte de la explicación y cierto resurgimiento de la atención al final. Incluso entre quienes acuden voluntariamente a una conferencia, la eficacia cognitiva es mínima. Así, en un estudio citado en el libro anteriormente mencionado se cuenta lo siguiente: El diez por ciento del auditorio exhibe signos de falta de atención a los 15 minutos. Después de 18 minutos, un tercio del auditorio y un diez por ciento de los invitados al estrado están inquietos. A los 35 minutos, ya nadie presta atención. A los 45 minutos, se percibe más un estado de trance que de inquietud. Y, a los 47 minutos, algunos duermen y por lo menos una persona está leyendo. Una revisión casual realizada 24 horas después revela que el auditorio solo recordaba detalles insignificantes y que en su mayoría estos estaban equivocados.13

Nuestro modelo educativo se basa en el planteamiento de la psicología conductista que considera que se aprende mejor a partir de fragmentos que se van añadiendo unos a otros en sucesivas sesiones lectivas. Desde hace algún tiempo sabemos que el ochenta por ciento de la gente aprende de un modo más eficaz cuando se le suministra primeramente una visión global, holística del tema a abordar para, a continuación, verlo por partes. Pues bien, nuestra escuela pretende de modo inconsciente favorecer al 20% que tiene un cerebro particularmente analítico.14 11

Estudio del currículum oculto antiecológico de los libros de texto (octubre de 2006), en http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/Informe_curriculum.pdf D. W. Johnson y R.J. Johnson Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, Aique, Sao Paulo, 1999. 13 Op. cit. pp. 84-85 14 P.L. Thomas, “The cult of prescription-Or, a student ain’t no slobbering dog”, en Shirley R. Steinberg y Joe L. Kincheloe, What you don’t know about Schools, Palgrave MacMillan, Nueva 12

5. Una organización balcanizada. Raro es el centro de secundaria en el que el conocimiento se presenta interconectado. Cada profesor o profesora considera su asignatura lo más importante del mundo y apenas se relacionan los contenidos de su asignatura con los de las demás. Téngase en cuenta que el alumnado pasa de una educación primaria en el que si bien hay áreas de conocimiento diferenciadas, de las instrumentales –lengua, matemáticas y conocimiento del medio- se encarga el profesor tutor. Al llegar a la secundaria se dan de bruces con once asignaturas cada una de ellas impartida por un profesor distinto que, ante la ausencia de un proyecto educativo real, interpreta como buenamente puede en qué deba consistir educar. La estructura organizativa y curricular de los centros permanece invariada desde hace más de un siglo. Mientras la organización de la secundaria siga planteándose en materias o disciplinas que se suceden de hora en hora, será muy difícil salir del cerco. … El profesorado y el alumnado salta de clase en clase sin apenas tiempo ni espacio para el contacto humano.15

El profesor de secundaria es un profesional especializado en su propia área. El profesor de Matemáticas rara vez sabe qué hace su compañero de Lengua. Ni siquiera tiene por qué interesarle. De esta manera un adolescente se encuentra con que día tras día desfilan delante de sus narices tantos profesores como las once asignaturas que ha de cursar, cada cual con su estilo, con sus peculiaridades, su manera de entender el hecho educativo. A veces, el profesor reduce su labor a la mera transmisión de conocimientos en los que se considera experto. De sus alumnos poco o nada sabe, salvo si le molestan o si destacan por algo excepcional. Solo en las sesiones de evaluación tiene la posibilidad de escuchar cómo los ven el resto de sus compañeros. Quizás la evaluación colegiada sea uno de los aspectos organizativos más humanos de la vida de los institutos. Emilio Tenti16 traía a colación una cita de Freud que explica la sensación de quiebra emocional a la que los centros de secundaria someten a los alumnos. La escuela secundaria debe conseguir algo más que evitar el suicidio de los adolescentes. Debe suscitarles el goce de vivir... Me parece indiscutible que no lo hace y que en muchos aspectos no está a la altura de su misión que es la de ofrecer un sustituto de la familia y despertar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo

6. Una visión degradada de la educación obligatoria. Debido a la “invasión” de la escuela por parte de los excluidos aflora un enfoque de la educación obligatoria –muy especialmente la secundaria inferior (ESO)- como una especie de travesía del desierto antes de llegar al paraíso del moderadamente selecto bachillerato. Los contrastes entre los objetivos del York, 2006. 15

María Masip Utset, “¿Qué nos pasa en secundaria?”, Cuadernos de pedagogía, 354, febrero de 2006. 16

Emilio

Tenti

Fanfani,

“La

escuela

educación

los

HTTP://WWW.PAGINADIGITAL.COM.AR/ARTICULOS/2004/2004CUART/EDUCACION/E1171610-4.ASP

sentimientos”, - 21/10/04).

(

8 bachillerato y la ESO –y en menor medida la primaria- en la LOE son sangrantes. En la ESO prepondera la pasividad del alumno (“transmitir a los alumnos los elementos básicos de la cultura”, art. 22.2). Se trata fundamentalmente de que los niños y niñas conozcan, valoren, respeten, asuman y desarrollen algunas destrezas. Sin embargo, el Bachillerato se propone desarrollar a una persona con autonomía de juicio. Los verbos utilizados indican actividad propia: “ejercer”, “consolidar”, “afianzar”, “dominar”, acceder”, “desarrollar”. Es más, pese a que ambos niveles de la secundaria se habla de afianzar el espíritu emprendedor, en el Bachiller se añade el desarrollo de la creatividad –cualidad esta última que también aparece en la primaria, pero se olvida en la secundaria obligatoria-. Pese a que en primaria se propone (art. 17.g) la aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana, prepondera la sensación de que aprender consiste en escuchar pasivamente al profesor y seguir el decurso marcado por los libros de texto. Se habla de hábitos de estudio pero no de hábitos de investigación, de descubrimiento, de aventura intelectual. Solo así se entiende que se plantee una lectura –preferentemente la de literatura- al margen de los procesos de aprendizaje. No se trata de que el alumno adquiera conocimientos a través de la aventura de leer, sino de que aprenda a entretenerse con una lectura que no problematice los intocables saberes escolares. En definitiva, no se ve espacio para la disidencia, para percibir el carácter polémico y controvertido de los conocimientos científicos. Por todo ello, no termina de quedar clara qué sea de la propuesta, reiterada a lo largo del texto, de convertir la educación en un proceso para toda la vida, un aprendizaje permanente. Esto parece factible para quienes hayan cursado el bachillerato pero no para quienes salgan del sistema educativo desde la ESO. Para colmo de males otra vez se vuelve a la obsesión por el “principio del esfuerzo”. Sin duda el esfuerzo es necesario en todo aprendizaje, pero tal esfuerzo ha de estar guiado por el placer de aprender, por la curiosidad –que lamentablemente la escuela se empeña en ahogar-. El joven adolescente es un sospechoso, alguien que no debiera tener una vida demasiado cómoda. Recuerda a lo que narrase Stefan Zweig sobre la educación en Centro Europa a comienzos del siglo XX: No se cansaban de repetirle al joven que no “estaba” maduro todavía, que no comprendía nada, que se tenía que limitar a escuchar y a obedecer, y que no podía tomar las palabras en las conversaciones y, menos aún, para contradecir.17

Da la impresión de que se concibe a la escuela como una preparación para la vida y no la vida –o parte de ella- en sí misma. Es la idea de Tonucci de que siempre pensamos en lo que el niño será en el futuro y no en lo que sea en este momento. El peso de la mentalidad propedéutica –cada nivel educativo tiene sentido en función del que viene a continuación- es una pesada losa de la que no se libra la propuesta ministerial.

El mundo de ayer. Memorias de un europeo, Barcelona, Acantilado, 2001, p. 59.

9 El siguiente cuadro sintetiza algunas diferencias sustanciales entre los objetivos que la LOE se marca para la secundaria obligatoria y el bachiller. ESO

Bachiller

a)Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, (…) y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable,…

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo …

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina,…

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos … c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,

7. ¿Dónde quedan la lectura, la investigación, el uso de las nuevas tecnologías? En los recientes decretos de enseñanzas mínimas para los niveles preuniversitarios –en concreto, el de secundaria obligatoria es el 1631/2006, de 29 de diciembre publicado en el BOE de 5 de enero de 2007- se pretende que en cada asignatura se reserve un tiempo a la lectura. Sin embargo, no se crean escenarios deliberativos en los que tal lectura tendría cabida. No hay el hábito de conectar la biblioteca con la docencia de las diversas asignaturas. En un artículo publicado por Inés Miret et al. en Cuadernos de Pedagogía,18 se decía que los alumnos de primaria usan más la biblioteca que los de secundaria. El 75% de los profesores de secundaria declara no ir a la biblioteca con sus alumnos y tan solo el 20% de los profesores facilita el acceso a la biblioteca en hora de clase y un 9% trabaja con los alumnos o imparte alguna clase en ella. Más del 60% de los profesores declara no recomendar nunca lecturas a sua alumnado y ni siquiera programan actividades para enseñar a utilizar fuentes de información. Lo habitual es que, cuando se recomienda la lectura de libros, estos sean de literatura. Rara vez se piensa en la lectura de libros de historia, de química o de matemáticas. Obviamente, tendría que haber un cambio en los métodos de enseñanza para que la biblioteca cobrase protagonismo. 8. Ausencia de escenarios deliberativos. No cabe la más mínima duda de que para que sea posible una convivencia armónica, para que la democracia sea una práctica cotidiana en nuestras vidas es preciso que la gente sea capaz de expresarse con corrección tanto en privado como sobre todo en público, de escuchar con atención y cortesía a los demás y de participar en un debate civilizado. 18

“Usos, usuarios y algunas paradojas”, Cuadernos de pedagogía, 352, diciembre de 2005.

10 Solo en educación infantil está generalizada la asamblea, como espacio en el cual el alumnado puede verbalizar sus experiencias, sus procesos de aprendizaje, sus sentimientos. En Secundaria el espacio más parecido, al menos en teoría, sería el de las tutorías. No se sabe muy bien qué se hace en este tiempo. En muchas ocasiones es una especie de hora de estudio asistido. Lo deseable sería que todas las asignaturas tuvieran un formato asambleario, que fueran escenarios en los que se pudieran intercambiar puntos de vista elaborados y razonados sobre los contenidos curriculares. Por desgracia, sabemos que el grueso de la enseñanza consiste en que el alumno escuche y no tanto que hable y sea escuchado. Aprender a hablar, manejar un lenguaje que permita un mínimo de precisión, que no conduzca a la creación de círculos cerrados de personas con las que uno se puede entender, es cualquier cosa menos algo espontáneo. Casi la mitad de los jóvenes argentinos que completan la educación media tienen dificultad para comprender un texto. La experiencia cotidiana nos confirma que muchas personas, jóvenes y no tanto, no logran expresar con claridad lo que piensan. Esto no sólo ocurre entre nosotros: en Francia, uno de cada diez jóvenes de entre 17 y 25 años no lee ni escribe correctamente. El lingüista francés Alain Bentolila considera que esta situación genera lo que denomina inseguridad lingüística. La incapacidad de expresar con precisión el pensamiento propio en palabras y de recibir el del otro con exigencia termina encerrando a los jóvenes en un verdadero gueto social. Esta falencia los condena a la exclusión, los impulsa a la rebelión y, posiblemente, también a la violencia. La inseguridad lingüística desemboca, así, en una grave desigualdad social.19

Cuando los alumnos y alumnas pueden hablar descubren universos nuevos y son capaces de incorporar los conocimientos a su modo de interpretar el mundo. En una experiencia con alumnos de tercero y cuarto de la ESO en el colegio Monserrat de Barcelona se investigó a partir de fuentes documentales diversas el siglo XX.20 Todos los alumnos reconocen que la experiencia es una manera diferente pero muy valiosa de aprender historia, los hechos se les han quedado grabados y pueden contextualizarles y darles sentido. Visto desde una cierta superficialidad el siglo XX es percibido como el siglo de la ciencia, de la tecnología, de los grandes descubrimientos. Sin embargo, y esto es lo que causó verdadera consternación entre los alumnos, no eran conscientes de que el siglo XX también fue el siglo de las guerras mundiales, del holocausto, de las grandes hambrunas, etcétera. A varios de ellos, este tipo de trabajo les ha incitado a ir más allá, a seguir aprendiendo, le ha despertado el interés por leer el periódico, ver las noticias, preguntar a los abuelos por sus recuerdos concretos y leer alguna novela histórica. Por el contrario, el silencio fortalece las ideas erróneas, los preconceptos, los prejuicios. Es difícil, si no imposible, un cambio de actitudes, una predisposición al entendimiento si el alumnado permanece condenado al silencio. En una entrevista con el profesor del King's College de la Universidad de Londres Jonathan Osborne (El País, 15 de mayo de 2006) se recogía esta idea. 19

Guillermo Jaime Etcheverry, “La otra inseguridad”, Clarín, 9 de abril de 2006. Monserrat del Pozo Rosselló, “Instantáneas históricas”, Cuadernos de Pedagogía, 355, marzo de 2006. 20

P. También habla usted de la importancia de debates en las clases. R. Es importantísimo. Los profesores podrían promover discusiones en clase si se preocupan menos por enseñar la idea correcta y más por explicar por qué la idea incorrecta está equivocada. Está demostrado que los alumnos que entienden esto último tienen un conocimiento más seguro de por qué la idea correcta es correcta.

Conclusiones. Poco de lo que aquí se critica o se plantea parece tener cabida en el proceso de reforma educativa iniciado a partir de la LOE de 2006. Las graves desigualdades sociales y étnicas que genera la educación no parece que se puedan combatir con las propuestas ministeriales. Como dijera recientemente Gimeno Sacristán se legisla intentando no irritar al profesorado corporativista de secundaria, a ese profesorado que desearía volver a una supuesta arcadia de estudiantes aplicados y obedientes. Pese a la introducción de los aprendizajes de competencias en los decretos de mínimos prepondera un enfoque academicista y segmentado de cada una de las asignaturas. Las competencias en todo caso son un añadido a la tarea de la transmisión de conocimientos. Por fortuna, empiezan a aflorar centros, tanto de primaria como de secundaria, que funcionan de otro modo. En el caso que aquí nos concierne, los de secundaria, es la resolución de los problemas de convivencia a partir del diálogo la vía que lleva al cambio. Cuando se recurre a alumnos y alumnas mediadores para la resolución de conflictos el profesorado se da cuenta de que el estudiantado dispone de voz, que es capaz de resolver problemas. A partir de aquí se entra en un proceso que conduce a mecanismos más democráticos de funcionamiento de las aulas y de los centros, desde la globalización curricular a la organización de grupos interactivos.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN ¿UNA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE? GRUPO DE TRABAJO 13. Sociología de la Educación (coordina: Rafael Feito) Segunda Sesión: Universidad (coordina: José Beltrán). María Teresa Guerrero Flores Universidad Nacional Autónoma de México Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia. Circuito Exterior, Cd. Universitaria, México, D. F., C.P. 04510. Tel: 56 22 87 22 Fax: 56 16 09 04 Correo electrónico: teresa_guerrero@cuaed.unam.mx

EL DEBATE. A partir de los 80, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ha puesto en la mesa el debate en torno a las bondades o los efectos negativos y los peligros de estos medios. Desde aquellos que las consideran como indispensables en todo el quehacer de su vida cotidiana, hasta los que afirman que el empleo de la computadora, por dar un ejemplo, en número cada vez creciente, implicará entre otros, su aportación en desastres ecológicos como el calentamiento global. Este debate, sin embargo, no es exclusivo de nuestro tiempo. La historia de la humanidad se ha caracterizado por los avances tecnológicos, siendo el desarrollo de la ciencia, un proceso social, se han sucedido junto con los nuevos conocimientos, los desarrollos tecnológicos, que han cambiado la vida de los seres humanos “el fuego, el lenguaje, la rueda, la astronomía, la electricidad y por supuesto la imprenta, han provocado en cada uno de sus momentos históricos un movimiento de opinión que enarbolaba sus posibilidades y otro que predecía sus fatales consecuencias o su devastadora influencia en las mentes humanas” (Castañeda y Paredes, 2004). Lo que sí caracteriza a nuestro tiempo, es lo que se ha dado en llamar “brecha tecnológica”, que no es más que una nueva forma de exclusión social, económica y cultural. Citando a Koïchiro Matsuura: “Más del 80% de la población mundial nunca ha escuchado un tono de marcado telefónico, mucho menos ha navegado en Internet. La brecha digital entre los que tienen y no tienen acceso a las tecnologías de la información continúa aumentando. De acuerdo con el reporte del Desarrollo Humano del 2001, los países industrializados, equivalente al 15% de la población mundial, constituyen el 88% 1

de todos los usuarios de Internet del planeta. Menos del 1% de la población de Asia del sur tiene acceso a la red, sin embargo ellos conforman un quinto de la población mundial. La situación es incluso peor en África, allí hay sólo un millón de cibernautas en todo el continente, mientras en Inglaterra hay 10,5 millones”. (Cobo, 2006). Para América Latina y el Caribe, la UNESCO,

proporciona datos que no son

alentadores en lo que respecta al empleo de las TIC. A pesar de los esfuerzos para implementar programas que reduzcan esta brecha los resultados son mínimos. Para la UNESCO, es fundamental el acceso universal en el ciberespacio, el poner al alcance de todos, la Sociedad del Conocimiento Global, entendiendo el conocimiento no como un producto, sino con propiedades específicas, que pueden tener fuertes efectos no lineales, profundos impactos sociales y políticos. Entre 1999 a 2000, el número de servidores por país permitió a Brasil 224.916, México 120.967 y Argentina 68.978 posicionarse entre los 30 países mejor ubicados, sin embargo, mientras en Guatemala existían 926 servidores, en Estados Unidos existían 34.980.236 y en Canadá 1.584.273. (Menezes, 2001), lo que ubica a nuestros países muy lejos de alcanzar un lugar en la sociedad de la información (actualmente denominada del conocimiento). En estas últimas décadas, los cambios en los paradigmas se han dado fundamentalmente en el campo tecnológico y en lo que respecta a la tecnología de la información, es la Internet una de las que dominan. Pero estos cambios, no se producen en el sentido de crear un proyecto colectivo y de ordenar la sociedad para que sea más equilibrada y más justa, las innovaciones seguirán acentuando las desigualdades, la fragmentación social, lo que impide este proyecto colectivo, amplio y duradero.

EL DEBATE SIGUE…

La Educación debe entonces permitir tomar conciencia de estos desafíos y no ocultarlos apuntaba Augusto Perez Lindo, en 1989, debe preparar a los individuos para llevar a cabo alternativas coherentes y eficaces. No debemos perder de vista que a partir de los años setenta, se dan en la mayor parte de los sistemas Universitarios procesos ya muy estudiados como los siguientes: Expansión de la matrícula estudiantil: grandes sectores de la sociedad que se encontraban marginados de los estudios superiores, demandaron su derecho a participar, incremento de la matrícula femenina, personas que por situaciones económicas se vieron en la necesidad de abandonar sus estudios, personas con capacidades diferentes, etc. El creciente déficit en el reclutamiento y selección de personal docente asociado a esta expansión: con soluciones como estímulos “adicionales” sobre el salario. Reducción de los presupuestos a causa de las crisis económicas: las Instituciones de Educación Superior (IES), han padecido desde entonces de adelgazamiento y han tenido que recurrir al financiamiento a través de proyectos con la iniciativa privada. Reducción del mercado de empleo en general y del mercado profesional en particular. El sistema formal tradicional alcanzó altos costos, por lo que se planteó la necesidad de optimizar recursos, que sin embargo provocó grandes atrasos para acceder a la información científica. Políticas educativas que propusieron la educación permanente, para el perfeccionamiento profesional, actualización y reciclaje. También en esta época, se dieron avances en las ciencias de la educación y de la psicología. Propuestas pedagógicas más flexibles, permitían la posibilidad de nuevos

procesos

enseñanza-aprendizaje,

potenciando

trabajo

independiente.

Se propició el desarrollo en diferentes latitudes, de modalidades educativas abiertas y a distancia. No podemos dejar de mencionar que a partir de los años setenta,

estas modalidades

tomaron fuerza en diferentes IES. Se dejó ver la rivalidad en los argumentos, en un primer momento, se planteó que las modalidades abiertas, eran propuestas de “segunda”, ya que al ser una opción para todos aquellos que no podían acceder a la Educación superior, esta era una segunda oportunidad para continuar sus estudios, pareciera asumirse que la apropiación de conocimientos sólo es posible en la escuela y bajo la tutela del maestro, soslayándose así la posibilidad de que el alumno accede al aprendizaje de manera autónoma, independiente, a partir de sus propias estrategias y capacidades, sin excluir del todo la presencia e intervención del profesor, pero sin la dependencia extrema de él. Más adelante, el desarrollo de los recursos tecnológicos permitió combinar aprendizaje con el trabajo, mediante propuestas pedagógicas, que propiciaban suplir e incluso superar la educación presencial, mediante la utilización de los medios de comunicación audiovisual e informáticos. Con el desarrollo de las TIC y las posibilidades de lograr grandes coberturas a través de la distribución de servicios educativos a distancia se ha dado un empleo indiscriminado y acrítico de los medios, lo que ha provocado la centralización y la descontextualización,

ofreciendo programas que van en contra de la identidad y

condiciones particulares de los destinatarios; en este proceso globalizador de la enseñanza esta tendencia hace planteamientos también

acríticos de los modelos

presenciales argumentando que son “tradicionales” “memorísticos” “enciclopédicos”. La tecnofília en su máxima expresión, la adoración excesiva de los medios, en especial de los electrónicos, como tentación difícil de vencer. Más adelante retomaremos esta controversia, ya que nuestra propuesta va en el sentido de que no existe una batalla entre la educación presencial y la educación a distancia. En este marco, correspondió y sigue siendo vigente que las instituciones de educación superior, las Universidades, estén a la vanguardia de las innovaciones, y prepararen a los jóvenes para los cambios, ofreciendo una formación científica y cultural de base, sin

perder de vista que tienen que vincular al estudiante con los problemas de la sociedad. ¿Pero, cuáles Universidades? Seguimos manteniendo que una concepción de calidad asociada al principio de igualdad de oportunidades en el acceso, en el proceso y en los resultados, corresponde a las Universidades Públicas, las que deben mantenerse como agentes decisivos en la creación de una capacidad colectiva para innovar y para modificar los obstáculos a nuestro desarrollo. Ya que estas tienen como fin último el desarrollo del sujeto, pretendiendo su formación en libertad y democracia, (Yuren, 2000): Formándolo a través de propuestas didáctico-curriculares para que el sujeto construya su personalidad y su proyecto de vida como sujeto libre y responsable, respetando las libertades de los otros y oponiendose a toda forma de dominación. Formándolo en el deseo de descubrir, interpretar, explicar y criticar (fomentando en el sujeto el asombro y la curiosidad que permitan elevar su nivel de conciencia y autoconciencia). Formándolo para que desarrolle competencias que le permitan interactuar con otros sujetos y a través de la comunicación y cooperación, resolver problemas y satisfacer necesidades colectivas desarrollando lazos afectivos. Propiciar la participación creativa del sujeto, en la producción, reconstrucción y transformación de la cultura. Contribuir para que el sujeto construya su propia identidad y la de la comunidad, reconociendo a los otros en la diversidad.

BREVE PANORAMA DE LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Podemos mencionar que es a partir del empleo del correo postal, como elemento mediador entre el profesor y el estudiante, que se da el desarrollo de modalidades

abierta y a distancia (1840). En los años cincuenta, los cursos por correspondencia, la radio y luego la televisión fueron populares medios de comunicación; y es con el surgimiento en 1969 de la Open University en el Reino Unido que se instaura la modalidad no presecial, a partir de esta época se da un gran crecimiento de instituciones dedicadas a la Educación a Distancia (EaD). En México, en 1972, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) crea el Sistema Universidad Abierta (SUA) como una alternativa para extender la educación universitaria para aquellos estudiantes que no pueden asistir con regularidad a clases. Otras Universidades e instituciones se sumaron a esta modalidad educativa, como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). También, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) puso en marcha el Sistema Abierto de Enseñanza en los niveles medio superior y superior, y el Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI), que funciona por medio del estudio independiente, pero con asesorías presenciales, individuales y grupales. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) desarrolló un Sistema Educativo a Distancia (SEAD), para la formación de docentes que no pueden asistir a clases regulares. Para 1980, la Universidad Veracruzana creó su sistema de enseñanza abierta, entre otras, como las más representativas. El desarrollo de la tecnología inalámbrica y la expansión mundial de la Internet juegan hoy día un rol importante en la oferta educativa. Como en la mayor parte del mundo, en México, la infraestructura tecnológica y digital se ha convertido en la piedra angular de la EaD, principalmente la modalidad “en línea” como un medio accesible, que permite mayores capacidades de interacción.

La educación, que emplea las TIC, en su modalidad “en línea” ha adquirido gran importancia y difusión vislumbrándose como el medio preferido en un futuro cercano. Sin embargo, existen grandes retos a los cuales se enfrentan tanto el sistema tradicional de educación superior como los programas de educación a distancia. Según un reporte preparado en 2006 por un equipo de la OECD (por sus siglas en ingles) sobre la educación superior en México (Brunner,2006), los problemas incluyen: el financiamiento insuficiente y dependiente del gobierno, la falta de equidad en el

acceso, la difícil situación laboral del docente, la falta de integración entre los diversos niveles educativos, la poca comunicación entre investigadores universitarios y otros sectores de innovación, la falta de correspondencia entre la demanda del mercado laboral y la oferta educativa, la participación limitada de empleadores en políticas educativas, la falta de un sistema nacional de calificaciones -misma que facilitara el acceso de personas con trayectorias no tradicionales a programas universitarios y permitiera la acreditación de sus conocimientos profesionales de diversas maneras- y la falta de programas de educación permanente a través de la vida (lifelong-learning). Por su parte el Consejo Internacional de Educación Abierta y a Distancia, realizó para América Latina y el Caribe una encuesta (1999-2003) para conocer las características de los diferentes programas de educación a distancia, y presentó lo siguiente: El 51% de programas de EaD provienen de instituciones públicas, el 42% de instituciones privadas, el 3% de carácter mixto y un 3% catalogado como otros. (Mena 2004). En México, de acuerdo con datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para 2003, 77 de las instituciones afiliadas, informan acerca del uso de recursos tecnológicos lo siguiente: De las IES consultadas, más del 90% es de carácter público y 9.3% privadas. Un 38% de las IES cuenta con EaD, mientras que el 61.3%, no cuentan con esta modalidad. De las que no cuentan con programa de EaD, 53.3% señaló que estaba dentro de su proyecto implementarla en un lapso de 5 años (2008). 54% de las Instituciones cuentan con software de apoyo para la comunicación de alumnos y docentes y un 40.3% para la virtualización de las asignaturas. En cuanto al empleo de otros medios: 59% de las Instituciones utiliza impresos, un 31% videoconferencias y menos del 5% televisión, teléfono, fax y radio.

Entre los obstáculos que impiden la implementación de la EaD, reconocen: falta de

capacitación

docente,

razones

institucionales,

insuficiencia

infraestructura tecnológica y la no asignación de recursos financieros (Cobo, 2006). Reiteramos, son las Universidades Públicas especialmente, las que tienen el reto de consolidar una gama enorme de posibilidades de combinaciones para desarrollar propuestas de educación superior que involucren el empleo de la infraestructura tecnológica (conectividad, hardware y software), partiendo del principio de las características y contexto de las mismas, pero sobre todo, que las tecnologías se adapten a las características y contexto de los actores que participan del proceso de EaD. ¿Y LOS PRINCIPALES ACTORES? Estudiantes y Profesores A pesar de que se ha cuestionado hasta el cansancio, sigue prevaleciendo en las Universidades, el esquema profesionalista y aislacionista con información especializada, poca ciencia, poca cultura y compromiso social. Se ha planteado también, que los cambios tecnológicos y económicos obligan a repensar los programas de estudio que tienen perfiles estáticos, para que los estudiantes se adapten a las situaciones futuras, apostando por la formación básica e interdisciplinaria. Los avances en la pedagogía así como en la tecnología han sido muy importantes, pero sus desarrollos han ido en líneas paralelas y no convergentes, por lo que, en la aplicación del conocimiento

los encontramos

desintegrados. Por otra parte, no

podemos perder de vista que en la realidad cotidiana el acto educativo es también la adquisición y apropiación del capital cultural de la clase dominante, sus formas de reproducción de relaciones sociales desiguales. Hoy en día, a pesar de la diversidad e infinidad de individuos que componemos las diferencia cultural mundial, y por tanto, inimaginable variedad de mensajes y formas para la comunicación intercultural global, son los dueños de la tecnología especializada quienes interfieren en la aplicación de la comunicación humana a través de la restructuración simbólica de los actos comunicativos en la vida social hacia un solo modelo.

El quehacer en el proceso de Enseñanza –Aprendizaje mediado por las TIC. El profesor que utiliza las TIC, “ debería ocuparse menos de la pregunta de lo que los medios hacen con los destinatarios y más de lo que el destinatario hace o debe hacer con los medios. La tecnología por sí misma, no debe considerarse como una ‘actividad educativa’, pues sólo es, un instrumento para alcanzar un fin, que es el aprendizaje de contenidos, valores y actitudes, en general de diversas competencias” (Santos, 2007, citando a Christian Doelker). El quehacer pedagógico en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A), es el conjunto de interacciones que realizan profesor y estudiante, en el marco de una institución educativa con la finalidad de facilitar la adquisición de determinadas competencias, motivaciones, aptitudes y cualidades que el estudiante requiere para avanzar en su proceso formativo. El proceso de E-A, es un proceso dialéctico, quien aprende enseña a enseñar y quien enseña aprende a aprender. Es un proceso social, formativo, de desarrollo, de construcción del conocimiento, que permite al sujeto el logro de un nivel de creciente autonomía y autodeterminación, bajo las siguientes premisas: Las interacciones que constituyen el proceso de E-A obedecen a la racionalidad comunicativa y es el estudiante el que se forma a sí mismo, ya que posee una historia propia y experiencias previas. El profesor, por su parte, lo acompaña en su proceso y favorece las condiciones para que recupere su experiencia y logre las adquisiciones esperadas. Comunicativa, a manera de diálogo Desarrollándose como un diálogo, es una relación que no necesariamente se da cara a cara, pues lo esencial es la discursividad e intersubjetividad, y no la cercanía o lejanía espacial entre quienes participan del diálogo; que para convertirse en un acto pedagógico en el proceso de E-A, debe implicar un continuo proceso de construcción, comprensión y entendimiento por el estudiante. Para que el estudiante se forme a si mismo Si el estudiante no encuentra valor en aquello que constituye la finalidad de su acción y no le da sentido a la situación educativa, los aprendizajes y adquisiciones tienden a extinguirse, por lo que la acción pedagógica debe orientarse por la idea de que el estudiante no es un recipiente y sí un sujeto en proceso constante de formación.

El profesor como acompañante Es quien ha de preparar las condiciones para que se de este proceso creativo y a través del diálogo educativo, que puede darse de manera presencial, o empleando las TIC. LAS TIC Y METAS EDUCATIVAS TRADICIONALES La sociedades contemporáneas conviven todos los días con la tecnología. El uso de estas para el intercambio de significados simbólicos se ha convertido en una costumbre cotidiana, sin embargo, no deja de ser sólo un medio, pues la comunicación es además de los medios, también los procesos, los individuos en relación, las redes de socialización y cultura. Con la propagación de las TIC y como ya mencionamos más arriba, surgió en algunos la necesidad de su ocupación en el acto educativo, no obstante, la negación de su utilidad por otros, al grado de crear autenticas batallas por el sí utilizar contra el no utilizar. Para Mena (1993)“..Frecuentemente se llegaba al establecimiento de paralelos maniqueistas, atribuyendo todo lo bueno y progresista a la EaD y todo lo malo y antiguo a la educación presencial”, el motivo de esta actitud afirmaba, se debió fundamentalmente, a la inseguridad y fragilidad de la modalidad en el pasado que debió afrontar no pocos embates de sectores tradicionales de los sistemas educativos y luchar diariamente en la búsqueda de su legitimidad e identidad. Se ha derramado tinta en la construcción teórico-epistemológica del empleo de las TIC, pero lo que más llegamos a encontrar es la gran cantidad de investigaciones acerca de las características de las plataformas empleadas para la educación, así como de la estructura de los sistemas de soporte; pero pocas acerca de la calidad de los entornos virtuales y sus impactos en lo que respecta a la necesidad de desarrollar la creatividad y habilidades de profesores y estudiantes para la construcción de conocimiento. No se tienen acuerdos firmes para sustentar el empleo de las TIC en proyectos educativos de la práctica cotidiana, dado las condiciones de uso y manejo en el proceso de E-A deficientes, al aplicar tecnología por todos los implicados en el acto educativo. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que a pesar de los intentos, el quehacer en el proceso de E-A mediado por las TIC, no se corresponde a las tres premisas arriba mencionadas, reproduciéndose un modelo tradicional y cerrado. Retomando lo aportado por Mena (1987), resulta un proceso educativo que va de la presentación de contenidos, a la recepción y la repetición.

Los objetivos, son planteados desde y por el sistema, reduciéndolos a un cierto número de enunciados que son considerados como valiosos de ser alcanzados por los destinatarios (en general adultos y dispersos geográficamente). El profesor, utilizando las TIC (apoyado en diseñadores gráficos, operadores del sistema, etc.) está totalmente a cargo de la toma de decisiones en relación con la situación educativa (qué hacer, donde, en qué tiempo, cómo hacerlo, para qué), desde una perspectiva reproductora de la educación, de lo ya establecido. Las interacciones que prevalecen son de carácter estratégico: el profesor presenta los contenidos (determinados por la institución o por él mismo). Y demanda que el estudiante los reciba, memorice y repita, poniendo énfasis en lo observable y medible, no en los procesos subjetivos que debe poner en juego el sujeto que aprende. Los contenidos y recursos para transmitirlos se convierten en prioridades de la educación y tienen valor en sí mismos. La forma de verificar si el estudiante a “aprendido” consiste en solicitarle que repita aquello que se le ha presentado y de lo cual, supuestamente se ha apropiado. Los conocimientos son considerados más como verdades a aceptar que como propuestas a investigar y contrastar con la realidad. Sin duda, el transferir las metas educativas tradicionales, y como se observa, tienden a extremarse, tendremos el siguiente escenario: estudiantes carentes de las interacciones que requieren para formarse; materiales de estudio con una función homogeneizadora, un aprendizaje reducido a la repetición de la información recibida; criterios administrativos, económicos y tecnológicos como mediatizadores sobre lo educativo (Yurén,2006). Pocos estudiantes tienen la paciencia de sentarse ante su PC para atender en soledad, sin el ámbito que el aula ofrece. Lo que podemos esperar, es en el mejor de los casos, que los estudiantes adquieran algunos saberes y habilidades, y en el peor una gran deserción, ya que se perpetúa en la dinámica del empleo de las TIC en educación , el esquema de procesos cerrados, con muy baja interacción dialógica, utilizando por lo general los medios electrónicos (ej. la internet), para transmitir desde un punto remoto información y conocimientos a los estudiantes. Las cualidades que debieran caracterizar a esta modalidad, son la flexibilidad, pertinencia y oportunidad propiciando una propuesta equitativa, con amplia cobertura para superar rezagos; sin embargo, lo que se da es el desarrollo de estándares

internacionales que hacen visibles las limitaciones tecnológicas que imposibilitan prácticas educativas innovadoras. A pesar de los esfuerzos, no se ha hecho posible una transformación hacia un modelo de transferencia alternativo que propicie el desarrollo de una responsabilidad compartida por sus actores. Las características de las plataformas educativas, determinadas por equipos de diseñadores especializados, no permite que se den relaciones horizontales entre todos los actores del sistema. Se da una subordinación de lo académico a lo administrativo y económico; con el propósito de lograr un máximo de eficiencia y eficacia, se desarrollan estructuras jerárquicas, gestión rigurosa, procesos de control de producción y distribución, una planificación sistemática y un permanente análisis de los resultados. APUNTES PARA UNA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE CON LAS TIC El empleo de las TIC en el campo educativo, debe tener como eje de su quehacer , la formación del sujeto como agente, actor y autor, y no poner en los medios el contenido. Por lo que los criterios administrativos así como los económicos, tienen que subordinarse a la racionalidad que exige el proceso educativo; es decir, a la racionalidad comunicativa. El crecimiento exponencial de la información, debe permitir la exploración de nuevos caminos para organizarla y tratarla, que permita acceder a ella discernir e identificar lo que es relevante y pertinente para analizarla, estructurarla y sintetizarla. Las TIC, sin innovación en los modelos pedagógicos no producen mejoras en el aprendizaje. No sólo se trata de hacer llegar a alguien lejano determinada información, sino lograr que ese sujeto tenga experiencias formativas en su propio contexto de vida. Las situaciones educativas son un reto permanente para la imaginación y la creatividad. Los profesores deben dedicar tiempo para desarrollar sus programas educativos, tomando en cuenta los saberes y hábitos pedagógicos sin perder de vista las expectativas de los estudiantes, sus contextos específicos, su trayectoria y proyectos. Siguiendo a Ruiz-Velasco(2000), debemos enfocarnos en el sentido de que para aprender, el desafío es generar un espacio informático como ambiente de aprendizaje, más rico y complejo que favorezca operaciones mentales complejas, un alto nivel de reflexión, habilidades sociales de autogestión y autoconocimiento.

De lo anterior se desprende que es un error pensar la innovación tecnológica desvinculada de la innovación didáctica. El empleo de las TIC en educación implica una coherente mezcla de recursos tecnológicos e innovaciones educativas, subordinando siempre las primeras a las segundas. El empleo de las TIC es de gran ayuda en la tarea de construir situaciones formativas innovadoras, ya que facilita la transmisión de mensajes didácticos por diversas vías y hace posible la interacción en ciertas situaciones. Con el presente trabajo pretendemos hacer hincapié, en que se debe seguir dando el debate para intentar unificar las propuestas de los diversos enfoques y corrientes de lo cual es dable obtener categorías clave para profundizar en el desarrollo de una propuesta adecuada. Lo que podemos aportar es en el sentido de que los modelos mixtos representan una posibilidad para la transformación paulatina y el enriquecimiento cultural del proceso de E-A que se da en las Universidades, porque le brinda medios para la atención principal de este proceso, que provoque una verdadera racionalidad comunicativa que permita desplazar efectivamente la atención principal de la “enseñanza tradicional” al “aprendizaje” de los estudiantes. Creando condiciones para alcanzar un punto medio entre cursos presenciales con procesos continuos,

y asíncronos. Lo que posibilita

establecer un a relación más estrecha entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en el proceso de E-A. BIBLIOGRAFÍA Brunner, José Joaquín, et al. (2006) Tertiary Review. Mexico Country Note. OECD. Disponible en. http://www.oecd.org/dataoecd/22/49/37746196.pdf. Castañeda, Quintero Linda y Ma. Paz Prendes Espinosa (2004) “e-lerning: Tecnologías, exclusión y tendencias en un entorno integral de formación”. II Congreso ONLINE OCS/www.cibersociedad.net. Cobo, Romaní Juan Cristóbal (2006) “Educación a Distancia ¿Abriendo el aprendizaje hacia nuevos paradigmas?”. III Congreso ONLINE OCS/www.cibersociedad.net.

Mena, Marta (1987) “Aportes de Nuevas Estrategias de Educación a Distancia”, en Seminario “Las Nuevas Tecnologías Frente a las Nuevas Estrategias en Educación”, Buenos Aires , Argentina. Mena, Marta (1993) “La coexistencia institucional de las modalidades presencial y a distancia: ¿competencia o cooperación? En Temas y Propuestas, Buenos Aires, Argentina UBA: Facultad de Ciencias Económicas, año 3, número 4, marzo 1994. pp. 18-23. Menezes, Claudio (2001) “La UNESCO y el Desarrollo de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe. XIX Conferencia de Autoridades Iberoamericanas de Informática (CAIBI). Santo Domingo, 27-28 de septiembre. Moreno, Castañeda Manuel (1997) “EL desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia”. Memorias del VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia: Ambientes de aprendizaje en la educación a distancia, Universidad e Guadalajara, México. Perez, Lindo Augusto(1989) “La Batalla de la Inteligencia. Ciencia, Universidad y Crecimiento” Cántaro Editores, Argentina,142pp. Ruiz-Velasco, Sánchez Enrique (2000) “El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: comunidades que aprenden en comunidad”. Centro de Estudios sobre la universidad, Universidad Nacional Autónoma de México. Ruiz-Velasco , Sánchez Enrique (2000) “E-learning educación del presente. Potencialidades de e-learning como espacio natural para el aprendizaje. Centro de estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autónoma de México. Santos, León Enrique (2007). “Cultura al instante ¿la nueva educación? Un acercamiento pedagógico al discurso cinematográfico. Tesis, Universidad Nacional Autónoma de México. Yuren, Camarena Ma. Teresa (2000) “Formación y Puesta a Distancia. Su dimensión ética” Paidos, México, 116pp.

LA REPRESENTACIÓN DEL “BUEN MAESTRO” EN LOS FORMADORES DE DOCENTES DE LAS ESCUELAS NORMALES EN MÉXICO. Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación

Sesión: Práctica docente

Autora: Catalina Gutiérrez López Introducción Para quienes trabajan con maestros es común escuchar la frase “buen maestro” para distinguir a un grupo de colegas que dentro del grupo profesional, tienen un alto reconocimiento y valoración; es frecuente observar también que quienes usan esta frase aprovechan la ocasión para asumirse y presentarse como “buenos maestros”, por las connotaciones positivas que acarrea, y al mismo tiempo para descalificar a los “malos maestros”, que siempre son los otros, los demás, aquellos con los que no se quiere ser confundido. Sin buscar entrar en detalle sobre los límites y alcances del uso de dicha frase y como ello afecta las relaciones entre los docentes, se realizó una investigación para intentar reconocer las características, contenidos y atributos contemplados en dicha frase por los maestros (que como una expresión de particulares maneras de pensar se definió como una representación social) en la que parecía haber acuerdos. Identificado como campo magisterial, este espacio está integrado por docentes de los diferentes niveles educativos y modalidades, pero se decidió trabajar exclusivamente con los maestros de las instituciones encargadas de la formación de maestros en México (escuelas normales), conocidos como formadores de docentes. Con esta definición se reconoció como universo de estudio a más de 17 000 formadores de docentes, distribuidos en 240 escuelas normales públicas del país, con una magnitud imposible de abordar debido a las limitaciones financieras y humanas, por lo que de manera muy modesta sólo se trabajó con dos escuelas normales, de dos estados diferentes del país (Guanajuato y el Distrito Federal) y con formadores con una contratación de tiempo completo, que alcanzaron el diferentes momentos socio-históricos (1970-1982/1983-2000). Con estas variables se intentó reconocer el contenido de su representación del “buen maestro”, así como abordar sus componentes comunes, para identificar el peso e influencia

de las diferentes condiciones socio-culturales y socio-históricas en que se formaron y desenvuelven los formadores de docentes. En esta comunicación, se presentan avances preeliminares de los resultados de la investigación, así como algunas conclusiones que en un futuro pueden ayudar a delinear nuevas líneas de investigación sobre estos agentes. La representación del “buen maestro” El habitus y el campo magisterial en la representación del “buen maestro”. En la búsqueda del marco conceptual que permitiera estudiar el contenido de la frase “buen maestro” entre los formadores de docentes, se identificó a las representaciones sociales una alternativa para acercarse a conocer los procesos de exteriorización/interiorización como resultado de la interacción agente/sociedad. Por los objetivos del estudio, centrado en abordar las representaciones sociales como una vía de exteriorización de las interiorizaciones del agente como resultado de su inserción en un grupo dentro del gran espacio macro-social, se decidió recuperar los aportes Pierre Bourdieu. Desde la posición planteada por este autor, las representaciones son construcciones reflejo de esquemas de pensamiento interiorizados, resultado del vínculo del agente a una estructura social específica, identificada por este autor como campo. Los aportes de Bourdieu, permiten abordar las representaciones del “buen maestro”, como resultado de la adopción de un esquema común interiorizado e inculcado entre los formadores de docentes, él cual han adquirido a partir de su inserción al magisterio, denominado aquí como campo. Un campo que mantiene cierta homogeneidad, como requisito para su sobrevivencia, integrado por agentes que reciben una influencia diferenciada de las diversas condiciones sociales en que se desenvuelven y que de manera paulatina pueden intervenir en la modificación de criterios de apreciación y percepción que aparentan ser comunes (Bourdie,2002). La categoría representaciones sociales, en tanto que toma al agente como unidad de análisis, permite comprender las percepciones individuales de la realidad que se exteriorizan en las representaciones, pero al reconocerse como resultado del habitus propio de un campo ayuda también a reconocer el peso e influencia de la dimensión social en su construcción y que con frecuencia es visto como constituyente de la identidad; ello permite

reconocer el peso de los recursos culturales y su intervención en la construcción de concepciones de realidad social, considerando que la realidad no es la misma para todas las personas, sino que está influenciada por las condiciones sociales diversas (Bourdieu,1991). El estudio de las representaciones sociales, se constituye en una vía apropiada para identificar referentes culturales, desde la vertiente que se conoce como “interiorizada” y que revela la manera en que se operan los procesos de apropiación o subjetivación de componentes culturales; pero también da la posibilidad de reconocer la manera en que los sujetos, con un esquema apropiado, intervienen en la construcción, mantenimiento y reproducción de esos principios. La representación del “buen maestro”, ayuda a identificar las características, rasgos, habilidades y valores deseables en la práctica docente, que se constituye en el sostén del magisterio, aquí definido como campo magisterial. Una práctica profesional, para la que se otorga una formación especializada dentro de las escuelas normales que, se realiza bajo la responsabilidad de los formadores de docentes. Con ello se quiere decir, que las representaciones, no pueden disociarse de la práctica docente, ni de la formación docente, que en conjunto son componentes indispensables del campo magisterial y referente teórico y substancial en este proyecto. En las representaciones del “buen maestro” de los formadores de docentes, es posible reconocer el peso diferenciado de condiciones sociales, localizados no sólo en el presente, sino dados como resultado de su trayectoria dentro del campo magisterial, lo que sin duda no puede dejarse de lado en el estudio que aquí se presenta. En torno al método Dos fueron las dimensiones que se definieron como componentes de la representación: la práctica docente (que distingue a los maestros como grupo profesional) y las características del agente que ejerce esta práctica; las cuales se identificaron como objeto de la representación del “buen maestro”. Para recopilar información sobre estas dos dimensiones, se aplicaron cuestionarios y entrevistas a 19 formadores adscritos a cada una de las escuelas normales seleccionadas (12 del Distrito Federal y 7 de Guanajuato).

En el cuestionario, se incluyeron 20 interrogantes destinadas a captar información sobre los procesos de inculcación e interiorización a que se sometieron los formadores de docentes y que se sintetizan en el habitus. Destinado a conocer éste esquema orientador de representaciones y prácticas, en él, se captó información sobre la ubicación del agente en el campo magisterial; por lo incluyó interrogantes relacionadas con la adscripción del agente en la escuela, su categoría laboral, su antigüedad en la escuela normal, su antigüedad en el sistema educativo nacional, sus antecedentes docentes antes de ingresar a la escuela normal, su inserción como formador en la escuela normal, así como el número y tipo de asignaturas que imparte. En cuanto a la trayectoria social del agente en el campo, se incluyeron preguntas tales como: escuela de egreso y sus características, la generación, con la idea de reconocer modelos de inculcación institucional que le permitieron ejercer la docencia de manera profesional y que probablemente aún están presentes en su representación; el plan de estudios cursado para conocer el perfil de buen maestro inculcado dentro del campo; los mecanismos por los cuales llegó a la escuela normal como formador, lo que significó cuestionar acerca del tiempo que permaneció laborando en el nivel básico y causas y motivos por se cambio de adscripción. También se captó información sobre, la edad, el género, el estado civil y la religión de los formadores. En cuanto a la propiedad de capital cultural, en el cuestionario se obtuvo información sobre la acumulación de capital cultural institucionalizado de los formadores, de sus padres, parejas, e hijos; estos datos permitieron reconocer la dinámica escolar que siguió el formador y la posibilidad de ascenso que le proporcionó la acumulación de capital cultural institucionalizado, las relaciones que le ayudaron, además del beneficio social obtenido como producto de su inserción al campo, reflejado en el mejoramiento de las condiciones socio-culturales de sus hijos, así como el lugar de residencia en su época de estudiante y el lugar de residencia actual. Con estos datos fue sencillo, abordar el recorrido escolar de los entrevistados. No está de más señalar que con la aplicación de éstos instrumentos a formadores de docentes adscritos de las dos escuelas normales seleccionadas, fue posible obtener información diferenciada de las condiciones sociales en las que los agentes se formaron y se insertaron al campo, lo que resultó útil en el análisis de sus representaciones.

Como complemento al cuestionario y con objetivo explicito de provocar la práctica discursiva, se decidió aplicar una entrevista, con el pleno convencimiento que con dicha técnica el investigador orienta la construcción de un discurso, en tanto que el entrevistado se siente con libertad para expresar que, desde su particular posición da respuesta a las interrogantes planteadas. En este caso, se decidió trabajar con una entrevista semiestructurada focalizada, que se aplicó a los formadores que accedieron a colaborar en la investigación, y que demostraron su disposición con la entrega del cuestionario. Integrada por 13 interrogantes, ésta se aplicó a los informantes seleccionados en las instalaciones de su escuela de adscripción, desde donde adquieren su denominación como formadores de docentes y con la cual mantienen un vínculo laboral y afectivo. Dicho instrumento tomó la representación del “buen maestro”, como centro de interés, por lo que incluyó interrogantes relativas a las dos dimensiones que la componen: la práctica docente, como la práctica profesional que caracteriza a los miembros del campo y las características del maestro, como miembro de este campo profesional. Cabe mencionar que para analizar la información de la entrevista se recuperó lo dicho por los mismos entrevistados, con la idea de mantener un respeto a sus expresiones y su papel como informante clave en la investigación, ello significó que dentro de la dimensión práctica docente, se integrara información relativa a: el fundamento pedagógico; el papel del plan de estudios en la práctica docente y en general de sus componentes y características. En lo que se refiere a las características del maestro, se analizaron los testimonios de los formadores, sobre el compromiso, la responsabilidad y la entrega; la formación para la docencia; las estrategias y manejo didáctico, la personalidad, los valores, además de otra serie de señalamientos varios que se consideraron relevantes para el objeto de estudio. El contenido de la representación Para empezar es imprescindible resaltar que los elementos constitutivos del habitus de los formadores de docentes como miembros del campo magisterial, que se objetivaron en: la ubicación del agente dentro del campo, la identificación de su trayectoria social, la propiedad de capital cultural acumulado; y el recorrido escolar; no presentaron variaciones

significativas que marcaran un impacto de las condiciones sociales de existencia en los formadores entrevistados y en su representación. Para insertarse como formadores dentro de las escuelas normales seleccionadas, los entrevistados no cumplieron con ningún requisito especial, que no fuera su deseo por dejar el nivel educativo en que estaban trabajando, la atención a una invitación especial de los directivos, el simple cambio de adscripción, o la aceptación de una comisión de parte del sindicato. Por su antigüedad promedio (más 25 años), el grupo de entrevistados se adscribieron como docentes, sin cumplir con algún tipo de requisito académico o curricular construido en función del perfil del egreso de la escuela normal.

De hecho su

incorporación a la escuela normal, raramente se sujetó a lo dispuesto en la normatividad (no presentaron concurso de oposición y no acreditaron la propiedad de capital cultural institucionalizado del caso), a pesar de lo cual cuentan con las categorías más altas dentro del escalafón laboral del campo , lo que muestra que a pesar de las continuas reformas dentro del campo, persisten en su interior estilos y prácticas que durante un tiempo se asumieron como “normales” dentro del campo y testimonio irrefutable de los beneficios corporativos y sindicales promovidos desde el campo de poder, para los miembros de este campo. Es notorio que los formadores entrevistados, sin importar su periodo de adscripción de la escuela normal, o en el que recibieron su formación como profesores de enseñanza primaria, cursaron estudios de normal básica, se insertaron como maestros en el nivel para el que recibieron certificación y poco tiempo después volvieron a la escuela normal que los formó como maestros. De manera general, después de su egreso de la escuela normal básica, continuaron con su recorrido escolar en la escuela normal superior para obtener su grado de licenciatura o se inscribieron a alguna institución dentro del mismo campo, donde cursaron estudios de maestría o doctorado (aunque con los datos obtenidos se puede concluir que pocos o casi nadie cuenta con el grado). Respecto a la dimensión práctica docente de la representación, los entrevistados enfatizan en la necesidad de que el “buen maestro” considere en su actividad cotidiana: la planeación y la preparación; se presente con pleno dominio de contenidos, además de que ponga en marcha ejercicios de observación y análisis de su actividad.

A ser maestro, se aprende en la práctica, es un enunciado que puede resumir esta posición, ya que la mayor parte de los formadores cuestionados sobre el tema, reconocieron que cuando se enfrentaron a necesidades concretas en el ejercicio de su actividad profesional, se dieron cuenta que lo aprendido en la normal no les era muy útil. Para subsanar esta situación, los entrevistados relatan que en algunos casos: recordaron y recuperaron los estilos observados en sus antiguos maestros; acudieron a pedir consejo entre sus compañeros maestros del nivel básico; solicitaron ayuda de sus familiares con experiencia en la docencia; e incluso hay algunos que mencionan que acudieron a pedir apoyo de sus antiguos maestros en la normal. En todos estos casos es claro, que las soluciones a los problemas se buscaron en la experiencia y no hay un intento por rescatar y procesar lo aprendido en la escuela normal, lo que finalmente implica reciclar viejos estilos y prácticas (que cada nuevo plan de estudios aspira a transformar), además de reproducir maneras de hacer y pensar que contribuyen a mantener la imagen de esta campo como estático e inamovible. El reconocimiento al conocimiento empírico, descalifica los aportes y sugerencias que con fundamento científico se socializan en las aulas de la escuela normal, con lo que los entrevistados de alguna manera dejan abierto el camino para destacar su propia experiencia en la formación de docentes, por encima de lo señalado en planes y programas oficiales, lo que significa continuar con las mismas rutinas aprehendidas y dominadas dentro del campo. En este mismo sentido, no puede olvidarse que durante su estancia en la escuela normal como estudiantes (desde finales de los cincuentas y hasta mediados de los setentas1) fueron receptores del discurso pedagógico de maestros formados a su vez en medio del furor posrevolucionario, donde la figura del apóstol y misionero estaba en pleno apogeo. Aún cuando en los planes de estudio cursados por estos formadores no estaban señalados de manera tan puntual rasgos, perfil o características propios del vinculo entre maestrocomunidad, promovido en el periodo posrevolucionario, por el entusiasmo con que hablan de sus maestros, el reconocimiento que hacen a su tarea, y la mínima importancia que

Aunque es necesario recordar que dos de los entrevistados (uno de la Escuela Normal Oficial de Guanajuato y otro de la Escuela Nacional de Maestros), fueron formados como maestros a mediados de los cuarenta), aunque ingresaron como maestros a la escuela normal en periodos socio-históricos contemporáneos.

asignan a los contenidos curriculares, se reconoce una mayor influencia sobre sus estilos, visiones y prácticas de su viejos maestros. Sobre las características y componentes generales señalados como parte de la práctica docente, destaca la alusión a la atención de las necesidades de los alumnos, la promoción de los valores, la búsqueda de la felicidad, entre otros, que dicen de preocupaciones más personales y asociadas al carácter humanista de la práctica docente, que rebasan límites del campo, pero que también están por encima de cualquier tipo de condiciones socio-históricas o socio-culturales. Respecto a las características del maestro, como agente, que se constituye en la otra dimensión de la representación del “buen maestro”, el compromiso, la responsabilidad y la entrega, son las características citadas frecuentemente entre los formadores entrevistados, lo que sin duda lo ubica como el rubro que tiene mayor consenso entre los formadores de estas instituciones y aunque es posible observar ciertos matices, donde se da mayor o menor importancia al alumno, al maestro o a los propios contenidos de los programas de estudio, sin duda estos sustantivos dan cuenta de esquemas interiorizados que se sobreponen a cualquier condiciones social de existencia. Se observa un interés por evidenciar el orgullo normalista, presente en todos sus egresados como garantía para contar con un “buen maestro”, además de un afán por recuperar algo que sienten perdido y que tiene que ver con la naturaleza y materia de trabajo de la escuela normal y de sus egresados. Hay un interés por reivindicar los fines y funciones de la escuela normal en lo relativo a la formación de docentes, que bien puede interpretarse como un resabio en la búsqueda de un pasado glorioso, donde el maestro egresado de la escuela normal contaba con un gran reconocimiento social que, en la actualidad parece estar a punto de desaparecer. El manejo de estrategias didácticas, también es una característica que aquí se ubica como propia de un “buen maestro”, que en este caso se separó del fundamento pedagógico contemplado dentro de la práctica docente, ya que aquí se manifiesta un mayor reconocimiento a la técnicas, herramientas y auxiliares, que el maestro busca durante el ejercicio de la docencia. Las variantes encontradas dentro de este ingrediente de la representación, van desde el aspecto físico, hasta el manejo de la voz, pasando por el dominio de operaciones lógicas durante la práctica docente.

De manera adicional a lo considerado como sustantivo al “buen maestro”, el conjunto de entrevistados refirieron toda una serie de características, atributos y habilidades varias que desde su punto de vista, deben estar presentes en este tipo de agente, entre las que vale la pena citar, la puntualidad y la humildad; la congruencia entre sus dichos y sus actos; el sacrificio y la abnegación. En lo comentarios vertidos por los entrevistados, se observan acuerdos que sobrepasa al conjunto de condiciones sociales en que ejercen su práctica e incluso en las que se formaron, ya que no se registran rastros sobre algún tipo de influencia de índole socio-cultural o socio-histórica en particular. Lo que quiere decir que la adscripción en dos escuelas normales ubicadas en dos estados diferentes, no tiene algún peso específico en sus construcciones sociales, expresadas en la representación del “buen maestro”.

permanencia de visiones y percepciones vinculadas al pasado muestran cierta estabilidad de un esquema común de apreciación y orientación de prácticas, o como se ha dicho aquí de una doxa y ethos inherentes a o que aquí se ha denominado como habitus magisterial. Un habitus que, tal y como se analizará en detalle dentro de las conclusiones, subsume variantes de las diferentes condiciones sociales de existencia de los formadores de docentes y orienta la construcción de representaciones sociales. Conclusiones Según lo observado en el ejercicio aquí realizado, la representación del “buen maestro”, efectivamente es una construcción social, producto de un habitus, que resulta útil para conocer la dimensión interior del agente, ya que en ella se reflejan los esquemas internalizados e inculcados por los agentes como resultado de su inserción en un campo, como una estructura social, distinta de otras, que tiene a la práctica docente como su actividad profesional propia. En esta representación es posible identificar aspectos relacionados con la práctica docente y las características y atributos de los maestros, que aquí se definieron como sus dimensiones. Como producto de una habitus, la representación del “buen maestro”, esta indisolublemente ligada al campo del que forman parte los formadores de docentes, quienes adquirieron esta posición en diversas condiciones socio-culturales y socio-históricas.

Los formadores de docentes entrevistados, como miembros del campo magisterial, aún cuando se encuentran adscritos a dos escuelas normales ubicadas en condiciones socioculturales diversas, se insertaron laboralmente en dos condiciones socio-históricas distintas y se formaron como maestros en disímiles momentos, expresan cierta uniformidad en cuanto a los componentes de la representación del “buen maestro”. La estancia en la escuela normal; el registro de antecedentes familiares ligados a la docencia; la antigüedad en el campo donde conviven con agentes con semejantes características; el recorrido de una trayectoria escolar más o menos común (normal básica, normal superior); el reconocimiento de la legitimidad y autoridad de los viejos maestros como “buenos maestros”; la adscripción laboral apegada a ritos y normas comunes y con tradición en el campo; el establecimiento de relaciones de pareja con agentes miembros del mismo campo; y la permanencia en el campo; son todos elementos que inciden en los procesos de interiorización e inculcacion inherentes al habitus desde donde se construye la representación del “buen maestro”, se sobreponen a las condiciones socio-culturales en las que se desenvuelven los formadores y las condiciones socio-históricas en que se adscribieron a la escuela normal. El consenso en torno al contenido de la representación, refleja el grado de cohesión e integración que presenta el campo magisterial y que se refuerza de manera cotidiana por cada uno de sus miembros, quienes asumen la responsabilidad de interiorizar entre sus nuevos integrantes los esquemas orientadores de percepciones y acciones imperantes dentro de ese espacio social para mantener su identidad y distinción como grupo profesional. BIBLIOGRAFIA 1. Abric, Jean-Claude (Director) (2001) Prácticas sociales y representaciones, Embassade de France-CC IFAL/Ediciones Coyoacan, México. 2. Bourdieu, P. (1981) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, editorial Laia/Barcelona, España. 3. ----

(1991) El sentido práctico, Taurus Humanidades, Madrid.

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(2002) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, México.

5. Giménez, M. Gilberto (2005) Teoría y análisis de la cultura, Volecc. Intersecciones #5, Vol.1, CONACULTA, México.

6. (2005) “Introducción a la sociología de Bourdieu” en Isabel Jiménez (Coord.) Ensayos sobre Pierre Bourdieu, Plaza y Valdés/UNAM, México. 7. Jodelet, Denise. (1986) La representación social: fenómenos, conceptos y teoría” en S. Moscovici (comp.) Psicología Social II. Paidos, Barcelona. 8. Piña Osorio Juan Manuel (Coord.) (2004) La subjetividad de los actores de la educación, en Pensamiento Universitario No. 98, UNAM/Coordinación de Humanidades/Centro de Estudios de la Universidad, México. IDENTIFICACIÓN La representación del “buen maestro” en los formadores de docentes de las escuelas normales en México. Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación Sesión: Práctica docente Autora: Catalina Gutiérrez López Institución: Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco Dirección: Carretera el Ajusco No. 24. Col Héroes de Padierna. Delegación Tlalpan. C.P. 14200, México, D.F. Teléfono: (55) 56 30 97 47 E-mail: cgtz@upn.mx

Comunicación para el IX Congreso Español de Sociología Título: Estudio del abandono de los estudios universitarios. Grupo de Trabajo: Sociología de la educación. Segunda sesión, 1ª parte b) Estudiantes. Autora: Marina Elias Andreu Institución y dirección: Investigadora del Grup de Recerca en Educació i Treball (GRET) del Departamento de Sociología de la Universitat Autónoma de Barcelona. Profesora en la Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB. Despacho: B3-073. Edificio B. Campus UAB. 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Barcelona. Teléfono: 93-581178. Fax: 93-5812827

E-mail: marina.elias@uab.cat

Introducción En esta comunicación se presentan los resultados de una investigación sobre las razones de los estudiantes universitarios en la decisión de abandonar los estudios. Se intenta indagar en cuales son sus razones y que elementos o situaciones les han llevado a tal decisión. En primer lugar se desarrolla una aclaración conceptual de los términos que utilizaremos, y en segundo lugar, se exponen, aunque sea de una forma un tanto superficial, la situación actual de la educación superior en nuestro país. a) Conceptualmente, se debe tener presente que el abandono no es un fenómeno que tenga una sola causa o múltiples causas, sino que más bien es una interacción de factores que desencadena situaciones de riesgo que pueden contribuir a que un estudiante decida abandonar (García, 2005). De esta forma también ponemos de manifiesto que el abandono no es un fenómeno únicamente individual sino que es un fenómeno en el que intervienen diversos aspectos, como razones subjetivas (motivaciones, interés por la carrera, expectativas, vocación y costos psicológicos), factores externos al sistema de educación universitaria (trabajo y estudio simultáneos) y otros elementos relacionados con el funcionamiento de la institución (exigencia de la carrera, duración del plan de estudios, docentes, clima, la excesiva orientación teórica de la facultad y la no clara vinculación de la carrera con el mundo laboral) (Boado, 2006). Se recoge la definición de abandono compartida por diferentes estudios y compartida, también, a nivel administrativo: se considera abandono cuando un estudiante deja de matricularse durante dos cursos académicos consecutivos. El

abandono puede ser transitorio o definitivo (deserción), en el caso que sea transitorio al cabo de un tiempo sin matricularse el estudiante decide reemprender sus estudios. Dentro del abandono transitorio, se distinguen dos tipos, en primer lugar aquellos estudiantes que al cabo de unos años deciden emprender los mismos estudios de nuevo y en segundo lugar aquellos que se recolocan, es decir que abandonan y cursan los mismos estudios en otra institución o cursan unos estudios diferentes a los iniciados en la misma institución o en otra (Abarca y Sánchez, 2005). Definitivo (deserción) Abandono Transitorio

Retomar los mismos estudios Recolocación (Abandono institucional)

Esta última distinción mencionada dentro del abandono transitorio no es banal. A nivel administrativo una persona que abandona unos estudios determinados consta como abandono aunque se matricule en otros estudios de la misma universidad o de otra institución superior. Desde nuestro punto de vista, este tipo de abandono no es exactamente un abandono real sino que consiste más bien en una recolocación de estudios. Como mínimo es evidente que para analizar el fenómeno correctamente debemos distinguir entre el abandono y el cambio de estudios (Coromina, 2001). A nivel institucional es necesario tener en cuenta esta distinción, ya que si consideramos la recolocación, el número total de abandonos definitivos es mucho menor. b) Una vez clarificados los términos generales que vamos a utilizar debemos exponer de forma sintética la situación de la educación superior en nuestro país. La demanda de estudios universitarios en España y Cataluña ha crecido desde los años sesentas hasta los inicios del siglo XXI de forma ininterrumpida. Durante los primeros años de la década de los ochenta el descenso demográfico izo peligrar este aumento pero en el año 2004 ya se había recuperado la cifra de manera que el porcentaje de estudiantes universitarios sobre el total de estudiantes es actualmente igual que los países más bien situados de la Unión Europea. En España, pero sobre todo en Cataluña, también existen unos altos niveles de actividad y ocupación para los jóvenes con estudios universitarios. Del mismo modo el nivel salarial es un 41% superior a los que sólo tienen estudios secundarios. A pesar de todos estos datos positivos no debemos dejar de mencionar que la demanda de puestos de trabajo altamente calificados supera la oferta, por lo tanto se genera sobreeducación. El desajuste entre las ofertas de trabajo altamente calificado y las demandes muestran, Cataluña, una tendencia muy parecida a la media española. (Atlas Digital de la España Universitaria).

La mención de esta situación es imprescindible porque la percepción que tienen los estudiantes de las opciones en el mercado de trabajo según los estudios que cursen influye claramente en sus motivaciones y en su proyección profesional futura, y por tanto en su decisión de prolongación o abandono de los estudios. La universidad de masas implica un aumento de la demanda de educación y por lo tanto se producen cambios en la significación del abandono (García, 2005). A medida que las nuevas generaciones están más formadas, el hecho que un estudiante no supere la etapa universitaria implica cierta exclusión social. Hoy en día los estudios universitarios ya no tienen tanto valor ya que el volumen de jóvenes con titulación universitaria cada vez es mayor, así, aquellos jóvenes que no consiguen llegar a la universidad o superar los estudios, pueden sentir cierta exclusión en el mercado laboral. Cada vez son más necesarios estudios de tercer ciclo (sean masteres, postgrados o doctorados) para adquirir una buena posición en el mercado de trabajo, así el limite para mostrar un solvente currículo en el mercado de trabajo cada vez es más inalcanzable. La conciencia de la situación de sobreeducación y la dificultades de inserción no precaria al mercado de trabajo por parte de los estudiantes, provoca que alarguen cada vez más sus años como estudiantes, provocando un circulo vicioso difícil de romper. Un interesante estudio de la CEDEFOP (Leney et al, 2007) nos expone las estrategias que los estudiantes desarrollan ante tal incertidumbre futura: a) escoger los estudios que tienen un salida profesional más clara y segura, b) alargar los estudios durante años escogiendo aquellos que permitan aumentar el rango de oportunidades futuras, sea de otros estudios o sea profesionales, c) adaptarse a los riesgos o d) cursar estudios muy prácticos, muy profesionales (formación profesional). La inmediata incorporación de nuestro sistema de educación superior al Espacio Europeo de Educación Superior a través de las directrices del Proceso de Bolonia producirá cambios importantes en el futuro próximo: el nuevo sistema de títulos, de créditos, un nuevo modelo didáctico, entre otros. Dichos cambios se deben tener presentes para analizar la situación actual, el problema es que las muy dispares reinterpretaciones de las políticas y grados de implementación hacen casi imposible que podamos de momento exponer, de forma global, sus consecuencias. La reiterada aparición de datos oficiales sobre abandonos en la prensa demuestra que es un tema de preocupación social y política. Los últimos datos oficiales publicados a nivel estatal por la Conferencia de Rectores de les Universidades Españolas (CRUE) ponen de manifiesto que el 42% de los universitarios españoles no acaban la carrera y

que durante el primer año es cuando se producen más abandonos (60%). También se pusieron de manifiesto diferencias destacables entre Comunidades Autónomas. Estos datos del informe de la CRUE son altos y alarmantes, pero la mayoría de los diferentes estudios desarrollados hasta el momento sitúan el abandono universitario alrededor del 25% (Cabrera et al, 2006b). En el mismo sentido el Consejo de Coordinación Universitaria, máximo órgano consultivo del sistema universitario del Ministerio de Educación y Ciencia ha realizado un informe (Atlas Digital de la España Universitaria) sobre el tema de los abandonos en las diferentes áreas académicas. Se refleja que la mediana del abandono en los tres primeros años está en el 26’7% del total de estudiantes matriculados por primer vez en el curso 2000-01. Se exponen diferencias entre áreas, así las que muestran una situación peor son las carreras técnicas (33.3%) y las que presentan una situación mejor son las de las ciencias de la salud (11.64%). Estos niveles de abandono en España pueden parecer muy elevados, pero los estudios realizados en otros países europeos, demuestran que es una tendencia general. Estado de la cuestión sobre las causas del abandono Como ya hemos mencionado la decisión de abandono de los estudios viene influido por diversos factores que están estrechamente relacionados. En la mayoría de los casos, los estudiantes se ven influidos por diversas situaciones que tamizan a través de sus percepciones y su modo de ser que les influye en la decisión de seguir o abandonar. Siguiendo el interesante resumen de Cabrera y otros (2006a) sobre las causas del abandono podemos distinguir entre causas: 1- Psicoeducativas Los estudios realizados hasta el momento demuestran que los factores de carácter psicoeducativo son los que mayor peso explicativo o influencia tienen en el abandono o prolongación de los estudios. Por lo tanto la motivación hacia los estudios y las expectativas que los estudiantes son un elemento clave para predecir la decisión de prolongación de los estudios o el abandono. Evidentemente la influencia de estos factores es mucho mayor durante el primer año de los estudios, que es cuando los estudiantes abandonan más. Los primeros estudios de Latiesa (1992) ya concluían la importancia el comportamiento académico de los estudiantes durante el primer año de carrera.

La mayoría de los estudios que tratan el tema del abandono en la universidad comparten que la variable más importante para explicar el éxito en los estudios es la elección vocacional, es decir, poder cursar los estudios que el estudiante desea (Abarca y Sánchez, 2005). Así, un estudio realizado por Cabrera (2006b) expone que más del 60% de los estudiantes realiza estudios que no eran los que quería estudiar cuando ingresó en la universidad. Así que aquellos estudiantes que deben elegir la carrera actual por no conseguir plaza en la titulación deseada es la situación más frecuente en los estudiantes que posteriormente deciden abandonar sus estudios. Un elemento clave a este nivel es la orientación (motivación) de los estudiantes. Un estudio de Mäkkinen et al (2004) demuestra que orientaciones al estudio diferentes implican diferentes trayectorias en la universidad. Así, por ejemplo la orientación sin compromiso de los estudiantes es la que con más probabilidad lleva al abandono de los estudios; en cambio los estudiantes que tienen una alta orientación vocacional, hacia una profesión concreta, son los que tienen menos riesgo de abandonar Parece haber una relación entre el abandono, el rendimiento académico y el tipo de acceso a la educación superior. Aunque dicha relación no es causal, un tipo de acceso a la educación superior más cerrado implica un incremento del abandono porque muchos estudiantes no pueden cursar los estudios que desean. En el mismo sentido un bajo rendimiento académico implica una grande sensación de frustración por parte del estudiante, y por tanto un aumento de las probabilidades de abandono. Muchos estudiantes antes de hacer la preinscripción descartan aquellas carreras para las que no tiene posibilidades de acceso (porque no se ven capacitados para cursarlos o porque tienen una nota media más baja que la nota de entrada que se requiere en los estudios). Por lo tanto, la variable preinscripción no es un criterio totalmente adecuado para determinar la preferencia de los estudiantes (Abarca y Sánchez, 2005; Cabrera, et al 2006b). También lo demuestran los resultados obtenidos a partir de los estudios realizados (Elias, 2004; 2006), muestran que muchos estudiantes manifiestan no quererse quedar fuera de la universidad, así que deciden matricularse en estudios afines a los suyos o que saben que les permitirán cambiarse a los estudios que desean (sería una elección estratégica). Lo corroboran Latiesa (1992) y Abarca y Sánchez (2005) poniendo de manifiesto que los alumnos se autoseleccionan al saber sus notas, si su expediente académico es bajo no se matriculan en carreras con una alta nota de corte o con mucha dificultad.

Es necesario relacionar el tema de la elección estratégica con la recolocación de los estudios. Evidentemente si hay un número muy elevado de estudiantes que no están cursando los estudios que les agradaran también habrá un número muy elevado de estudiantes que decide cambiar de estudios a la mínima que vea la posibilidad (sea porque se han abierto nuevas plazas, sea después de cursar el primer ciclo o sea matriculándose a una universidad privada). Otro factor determinante es el éxito o el fracaso de los estudios: aspectos como la baja formación previa necesaria (McKenzie y Schweitzer, 2001) la percepción de dificultades para aprobar, la ausencia de disciplina y del método de estudio son claves para entender el fracaso académico. 2- Evolutivas Aquí se incluyen los factores relacionados con la poca madurez de algunos estudiantes que entran a la universidad y la poca orientación, que manifiestan tener algunos de ellos, hacia los estudios que van a cursar. El proceso de adaptación pedagógica y social son elementos clave en la decisión de prolongación o abandono. El proceso de entrada a la universidad puede ser un gran choque para algunos jóvenes, hecho que provoque una falta de adaptación a la institución. Esta falta de adaptación acostumbra a agravarse si los estudiantes no tienen una orientación clara hacia los estudios que van a cursar, si presentan falta de motivación en la fase de selección de los estudios (Mäkinen et al, 2004), por ejemplo si los han elegido sin tener muy claro que los querían cursar o por descarte de otros estudios. 3- Familiares Las aspiraciones de los familiares, sobre todo, de los padres, o influencias de algunos profesores o compañeros, puede ser una de los factores que ayude a la decisión de selección de los estudios. El problema es cuando esta ayuda se convierte en negativa y algunos jóvenes se ven obligados directamente o indirectamente (no quieren defraudar a sus padres) a matricularse a unos estudios que no son de su agrado. Esta influencia en la selección, o más adelante en la presión por las calificaciones puede provocar que los estudiantes se sienten altamente presionados y que al final no lo resistan y decidan abandonar (Ozaga y Sukhnandan, 1998). 4- Económicas Aunque los estudios realizados hasta ahora (Latiesa, 1992; Hazel et al, 2004; Cabrera, et al 2006) concluían que las dificultades económicas no constituían una

variable influyente en la decisión del abandono, los estudios del GRET1 sobre el tema demuestran que este factor está ganando terreno. Los estudios a nivel internacional hace algunos años que tienen en cuenta este factor como una de las causas importantes del abandono universitario (McInnis, 2002). Cabe decir que no se considera que la decisión de abandono esté estrechamente relacionada con las dificultades económicas de pagar la matrícula o otras necesidades, sino que tiene que ver con la decisión de les estudiantes de tener algún dinero propio. Esta preferencia por combinar trabajo y estudios en algunas ocasiones acabar llevando al abandono. Dichas situaciones se pueden producir cuando aparece una buena oferta laboral, cuando el valor añadido del título universitario no está claro en el mercado de trabajo, cuando lo jornada laboral se alarga más de media jornada, etc. Diferentes estudios (Masjuan, et al 2003) han demostrado que los estudiantes catalanes son de los que más combinan estudios y trabajo remunerado, tanto en comparación con el resto de estudiantes del estado español como de la Unión Europea. En nuestro caso también es importante el tipo de implementación que se está llevando a cabo del Proceso de Bolonia, que en la mayoría de los casos implica un mayor trabajo autónomo por parte del estudiante y por lo tanto, menos tiempo para poder dedicarlo a otras cosas, como trabajar. Todas estas circunstancias confluyen en un aumento de la importancia de la situación laboral de los estudiantes a la hora de abandonar los estudios, así que más que un abandono producido por dificultades económicas de pagar los estudios es porque una gran cantidad de estudiantes (el 64% en el caso catalán, Masjuan, et al 2003) decide compaginar los estudios con el trabajo para poder disponer de dinero propio. McInnis (2002) manifiesta que aumentan los estudiantes que trabajan, pero se mantiene una visión tradicional de la universidad donde los estudiantes no son trabajadores. Concluye que los estudiantes que trabajan muestran menos arraigo a la universidad y que por lo tanto tienen más riesgo de abandonar. El hecho de combinar trabajo y estudios comporta menos asistencia a clase y abre demandas de nuevas formas de seguimiento de las asignaturas y de evaluación. Se demuestra que cada vez hay más estudiantes que trabajan o que tienen otras actividades que no les permiten estar todo el día en la facultad. El desarraigo con la universidad no sólo proviene de aquellos estudiantes que trabajan, se deriva de otros factores.

Grupo de Investigación en Educación y Trabajo (UAB). www.uab.cat/gret

Algunos estudios (Quinn, 2004) han ido más allá en esta dirección y han expuesto que la clase trabajadora y su discurso cultural están alejados de la universidad. La sensación de los estudiantes de clase trabajadora es que no pertenecen a la clase social que va a la universidad, que “no les toca” estar estudiando. Con el aumento de estudiantes que entran en la universidad, aumentan considerablemente los estudiantes de clase trabajadora, pero como su discurso es que “no les toca” ven el fracaso académico y el abandono como algo normal, casi asumido. Las clases comparten los valores, el conocimiento y la práctica que se lleva a cabo en las instituciones tienen menos riesgo de abandonar, en cambio las que no lo comparten, como las clases trabajadoras, se sienten devaluados y tienen más riesgo de abandonar (Thomas, 2002). 5- Institucionales En los últimos años se están produciendo intensos cambios en la vida universitaria (en características de los estudios, en recursos académicos y profesorado), de forma global, mencionamos la entrada masiva de estudiantes a la universidad durante las últimas dos décadas, que está provocando actualmente dificultades de adaptación a estos nuevos perfiles. El otro gran cambio que se está produciendo es la entrada de nuestra universidad al EEES y las intensas reformas que este conlleva. Ambos cambios se están produciendo sin una reflexión previa y clara de las necesidades de la universidad para adaptarse a las nuevas situaciones. No ha habido un análisis exhaustivo de los nuevos perfiles de estudiantes ni de sus nuevas necesidades (preferencias profesionales, nivel de entrada, tanto de contenidos como de habilidades), ni se han puesto los recursos necesarios para atender a todos estos cambios. Numerosos estudios (Alsosary y Bala, 1999; Berger y Braxton, 1998; Ozaga y Sukhnandan, 1998; McInnis, 2002) exponen la importancia del compromiso de les estudiantes con la institución para conseguir el aumento de la prolongación de los estudios. El poco soporte de las redes sociales, falta de relación entre estudiantes, profesores e institución, es una de las causas destacables del abandono a este nivel (Hazel et al, 2004). Los cambios que se están produciendo a partir de la implementación del Proceso de Bolonia, en las prácticas de enseñanza que promueven un aprendizaje más activo por parte del alumno, en la coordinación de las asignaturas, en la revisión de los programas, de los perfiles profesionales y un largo etcétera pueden ayudar a mejorar los niveles de satisfacción de los estudiantes en relación a la calidad de los estudios. Diferentes estudios han demostrado que los cambios en relación a una práctica docente más

centrada en el alumno (Elias, 2005) ejerce efectos beneficiosos en la calidad del aprendizaje de los alumnos y en la integración social, en el compromiso institucional. A pesar de estos beneficios en el aprendizaje también se ha comprobado se está produciendo un empeoramiento de la situación de los estudiantes que combinan los estudios con el trabajo porqué este nuevo modelo requiere más horas de trabajo y porqué todo cambio requiere de tiempo para su adaptación (Abarca y Sánchez, 2005; Álvarez, 2005; Kember, 2000). 6- Sociales Aunque siempre ha existido un porcentaje de estudiantes que abandona los estudios antes de finalizarlos, actualmente se ha convertido un tema de preocupación social. Precisamente por esta entrada masiva de estudiantes a la universidad implica que conviven diferentes perfiles, con diferentes necesidades y potencialidades académicas. (McKenzie y Schweitzer, 2001). Si la universidad sigue con el mismo modelo de siglos atrás no está facilitando que un volumen de estudiantes pueda continuar sus estudios. Resultados de nuestro estudio Los datos que presentamos se obtuvieron durante los años 2005 y 2006 a unos 1000 estudiantes que abandonaron durante los cursos 1996-2003 de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Barcelona. Debemos decir que ambos estudios están constreñidos en un área concreta como la de humanidades donde hay un perfil de estudiante específico, sobre todo en relación a la motivación con los estudios. A nivel metodológico, se construyó un cuestionario corto con preguntas cerradas y abiertas. La encuesta se realizó a partir de la revisión bibliográfica sobre el tema y el aprovechamiento de preguntas que ya habían funcionado en otros estudios desarrollados por nuestro grupo de investigación (Masjuan et al, 2002; 2003). Se realizó por teléfono a todos aquellos estudiantes que habían abandonado sus estudios y que pudimos encontrar y entrevistar. El proceso de análisis de los datos consistió en la utilización del programa SPSS, con el cual se realizaron análisis estadísticos para poder sacar conclusiones sobre el perfil de les estudiantes que abandonan y sobre cuales son sus razones. A partir de los datos se realizó una tipología de abandono que recoge de forma sencilla pero exhaustiva las razones de los estudiantes en la decisión de abandonar. En relación a los porcentajes reales de abandono, según los cálculos que realizamos a partir de los datos que nos brindó la propia universidad (Oficina d’Estudis

i Gestió de la Informació) el porcentaje de abandonos en la Facultad de Filosofía y Letras alcanza de media el 15%. Queremos destacar los resultados respecto a las causa psicoeducativas (motivaciones de elección de los estudios y las expectativas que los estudiantes tenían antes de empezar), como hemos visto anteriormente, estos aspectos son de alta relevancia en la decisión de seguimiento o abandono de los estudios. En nuestra investigación ambas preguntas eran abiertas, después, con la realización del análisis de los resultados decidimos cerrarlas en un número reducido de categorías resumen: Los motivos de elección de los estudios fueron los siguientes: Motivos de elección Interés específico

53,3

No podía entrar donde quería

25,3

No lo tenia claro, para probar

5,9

Para entrar a un segundo ciclo

5,0

Para estudiar una lengua

4,4

Especialización formativa

4,3

Para ser docente

1,6 0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Los motivos de elección más recurrentes son por interés específico y porqué no podía entrar donde quería, sin embargo, un motivo dobla el otro, así la mayoría de los estudiantes entran teniendo claro que les interesan las materias que cursaran. Evidentemente entre el 25% que cursa los estudios porqué no pudo entrar donde quería y los que no lo tenían claro (6%), tenemos casi un tercio de los alumnos con un compromiso bajo en relación a sus estudios. En relación al tema de las expectativas que tenían los estudiantes antes de cursar los estudios, recogimos los siguientes resultados.

Expectativas de la carrera Lo que me encontré

39,7

Nada, ninguna idea

19,0

Menos teórica y más práctica

14,0

Contenidos diferentes

9,8

Aportación de cultura general

5,7

Más fácil de aprobar

5,1

Más salidas profesionales

3,4

Más implicación del profesorado Nivell més alto

2,5 0,8 0,0

5,0

10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0

Se puede ver que la gran mayoría de estudiantes expone que sus expectativas se adecuan a lo que se encontró cuando cursó lo estudios (repuesta esperaba de la carrera lo que me encontré). Se observa, del mismo modo, que la expectativa de que fueran unos estudios más prácticos se lleva una parte importante de las respuestas. Esta es una queja recurrente de los estudiantes y más si tenemos en cuenta que nos encontramos en una facultad, la de letras, donde sus estudios no se caracterizan precisamente por ser prácticos. Se observa que casi un 20% de los estudiantes entran a la carrera sin tener ninguna idea de lo que harán. Evidentemente este es un dato alarmante y que nos ayuda poner de manifiesto que no existe todavía suficiente información sobre el contenido de los estudios. En el apartado de revisión teórica sobre el tema se ha expuesto la importancia creciente del hecho que los estudiantes combinen estudios y trabajo en la decisión de abandonar. Se presentan los resultados de nuestro estudio referentes a la situación laboral de los estudiantes durante el curso que tomaron la decisión de abandonar.

Situación laboral el año que abandonaron

Ocupado más de media jornada 23%

Estudiante con ocupación a tiempo parcial 27%

Estudiante a tiempo completo 32%

Estudiante con trabajos esporádicos 18%

Puede parecer que el dato que el 68% de los estudiantes combinan estudios y trabajo es muy elevado y que puede estar influido por el hecho que son estudiantes que justo están a punto de tomar la decisión de abandonar, en parte, puede que sea así. Pero al revisar los resultados de otros estudios se constata que las cifras se aproximan bastante a estas (64%) (Masjuan et al, 2003). Las horas dedicadas al trabajo son un dato básico para poder predecir la influencia del trabajo en el abandono de los estudios. Aquellos estudiantes que dedican más de quince o diecisiete horas a trabajar a la semana son los que más probabilidades tienen de abandonar. Este parece ser el límite a partir del cual las posibilidades de abandonar se multiplican (Metcalf, 2003). Finalmente se presenta la tipología de abandonos que se realizó a partir de las entrevistas a los estudiantes. La topología que seguidamente se presenta se realizó en un estudio sobre abandonos en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UAB el año 20022 y que se acabó de perfilar con el estudio en la Facultad de Filosofía y Letras de la misma universidad. Teniendo en cuenta que hay múltiples razones en la decisión de abandonar y que muchas veces están relacionadas entre ellas, se recoge la razón que consideremos más importante en la decisión, así cuando realizábamos las entrevistes situábamos cada una de les encuestes en uno de los tipos de la tipología. Por ejemplo si un estudiante exponía que escogió la carrera que después abandonó en tercera opción en la pre-inscripción, que en seguida vio que realmente no le gustaba, que realmente aquello no era lo que quería hacer, pero a la pregunta de motivos de abandono contesta que dejó la carrera porqué trabajaba, no consideramos que este sea un abandono por incompatibilidad con el trabajo sino por no haber podido entrar realmente a la carrera 2

Elias, Marina, 2002. Abandons a la Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia de la UAB.

que quería cursar. De esta manera captamos con una sola idea la razón principal del abandono. La tipología tiene nueve tipos de abandono: Opciones no preferidas: Recoge a aquellos estudiantes que entran a la carrera porque no tenían nota suficiente para entrar a la que querían. Empiezan los estudios por eliminación, porque es de las que les gusta más de les alternativas que les quedan. Algunos tienen la idea de acabar el primer ciclo y después, a través de cursos puente, examen o convalidación de asignaturas, conseguir entrar a la carrera que querían. Pero los estudiantes se desmotivan en seguida al ver que tienen que estar estudiando durante dos años un temario que no les convence del todo, además, al saber que hay pocas plazas para hacer el paso a la carrera que quieren, terminan desmotivándose del todo y deciden dejar la carrera. Ocupación consistente: Son aquellos estudiantes que trabajan, normalmente, más de media jornada y no pueden compatibilizar ambas tareas. Acostumbran a quejarse que la universidad no ayuda a los que trabajan, ya que no se permite la opción de cursar la carrera más lentamente, matricularse de pocas asignaturas o poder evitar hacer tantos trabajos en grupo. Los que se matriculan a pesar de estar ya trabajando son los que se sienten más motivados y tienen expectativas más positivas, pero son los que con más probabilidad tendrán que dejar sus estudios. Estos estudiantes ponen de manifiesto que si pudieran combinar ambas cosas volverían a matricularse. Falsas expectativas: Son entrevistados poco capaces de definir alguna otra razón más explicativa que el hecho que no les gustaron los estudios, tenían unas expectativas diferentes a lo que se encontraron al cursar la carrera. En gran parte recoge a estudiantes que tampoco tenían claro los estudios que querían cursar, se sentían indecisos a la hora de elegir sus estudios y esa falta de orientación les repercute cuando deben implicarse en sus estudios. Motivos personales: Incluye enfermedades, cargas familiares y otros problemas. Exceso de teoría: Son los entrevistados que destacan la amplia bibliografía de todas las asignaturas, se quejan que el profesorado se dedica a transmitir conocimientos a través de clases magistrales poco dinámicas, que se tratan poco temas de actualidad y que no se incentiva la reflexión sobre la realidad social actual. Son los estudiantes que tendían una visión (expectativa) mucho más aplicada e intervencionista de la carrera. Es generalizada en todas las titulaciones (recordamos que estamos en la Facultad de Filosofía y Letras) la queja que los programas se centran demasiado en la época clásica, sólo se deja la contemporánea para el último momento de curso, y por cuestiones de

calendario muchas veces esta última parte no se puede hacer, esto crea una sensación de universidad anquilosada en el pasado que desmotiva a muchos. Pocas salidas profesionales: Estudiantes que consideran que la carrera no les ayudará a encontrar trabajo, y por lo tanto, teniendo en cuenta el coste económico y de tiempo que les comporta deciden dejar de estudiar. Exigencias excesivas: Son estudiantes que encuentran demasiado difícil los estudios, se matriculan varias veces pero no aprueban, esto les desmotiva y provoca que finalmente decidan dejar la carrera. Ambiente inadecuado: Son aquellos estudiantes que exponen que notaron, sea por parte de los compañeros y/o de los profesores, un ambiente que no les gustaba. El mal ambiente puede ser una situación real, sea porque los profesores no mantienen contacto con los estudiantes o lo mantienen de una forma negativa, sea porque el estudiantado no está cohesionado o no hay buenas relaciones, o puede venir por la percepción de los estudiantes que acaban de entrar en la universidad y se encuentran con relaciones muy diferentes a las que mantenían en el instituto. Falsos abandonos: Incluye diferentes situaciones: Estudiantes que han cambiado de Universidad pero no de carrera y cambian por razones personales o de trabajo, que no tienen nada que ver con el funcionamiento de la titulación ni con su desapego de los estudios. Estudiantes que empiezan la carrera para realizar posteriormente un segundo ciclo, dejan la carrera cuando han acabado el primer ciclo, pero no porque no les guste sino para pasar al segundo ciclo. Estudiantes que habían pedido en primera opción otra carrera y que al cabo de pocos meses de haberse matriculado le informan que quedan plazas a la carrera que quería y, evidentemente se cambia de carrera. Estudiantes que están pendientes de realizar o convalidar algún crédito de libre elección para acabar la carrera, pero como no les piden el título en el mercado laboral dejan pasar el tiempo. En la siguiente tabla vemos de manera general la cantidad de estudiantes que recoge cada tipo de abandono:

Tipología de abandonos 23,7

25,0

23,4

20,0 15,0

12,5 9,2

10,0

9,4

8,6 6,3 4,1

s. ex ce bi en si va te s in ad F e al cu so a do s ab a nd on os m

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2,7

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0,0

da s

5,0

Les dos razones de abandono que pesan más son opciones no preferidas y ocupación consistente, entre las dos ya recogen más del 50% de los abandonos. Interesante también es el falsos abandonos que llega a un 10% de los abandonos, así si sacamos estos abandonos del porcentaje total estaremos reduciendo substancialmente el volumen de abandonos. Recordamos que la media de abandonos en la Facultad de Filosofía y Letras está en el 15%, si restamos los falsos abandonos, reducimos el porcentaje al 13.5%. Recomendaciones políticas En este último apartado se exponen recomendaciones que se pueden llevar a cambo a nivel institucional y que pueden ayudar a reducir la cantidad cada vez más elevada de abandonos en la universidad. Las recomendaciones políticas que se presentan sirven de conclusiones de les resultados de nuestra investigación a la vez que nos ayudamos de recomendaciones políticas desarrolladas y expuestas en otros estudios realizados sobre el tema del abandono en la educación superior. En primer lugar, a partir de los datos obtenidos en nuestro estudio, casi una cuarta parte de los estudiantes que entrevistamos abandonó sus estudios porque no eran los que realmente quería cursar. Aunque sabemos que es un tema un tanto espinoso de tratar quizá sería necesario abrir los cupos de las carreras con más demanda, reestructurar las formas de ingreso a los estudios superiores (Abarca y Sánchez, 2005), hacer

campañas de información para captar estudiantes hacia estudios que gocen de poco prestigio. Hemos comprobado que, sobre todo en el ámbito de las letras, existen muchas carreras donde los estudiantes están por rebote de otros estudios, no se sienten a gusto y seguro que esto repercute en el funcionamiento de los estudios en general. Quizá la cuestión está en reducir el despilfarro económico que se produce mientras los estudiantes se resitúan hasta cursar aquellos estudios que realmente les motivan. En segundo lugar, se mencionan las acciones de captación de estudiantado. Sabemos que se están llevando a cabo acciones interesantes en este sentido como las visitas a institutos por parte de profesorado universitario o las jornadas de puertas abiertas en la universidad. Pero el hecho de que un 20% de los estudiantes entrevistados que abandonaron manifiesten que no tenía ni idea de lo que se iban a encontrar en la carrera, demuestra que todavía hay mucho desconocimiento al respecto, seguramente mucho más en algunos estudios concretos que en otros (depende seguramente de si hay una definición clara de la profesión: médicos, maestros). Evidentemente la otra recomendación sería que esta información se mantuviera también durante todos los estudios universitarios. Es importante que desde el primer año de los estudios los estudiantes tengan claro la dirección de la carrera, cuales son los perfiles profesionales que van a desarrollar y cuales son las salidas profesionales reales con las que se van a encontrar cuando entren al mercado de trabajo. Por lo tanto, los esfuerzos que están llevando a cabo muchas facultades para la introducción y desarrollo de las prácticas profesionales parecen positivos. Como hemos visto, aquellos estudiantes que no ven claramente cuales van a ser las salidas profesionales futuras tienen un destacado riesgo de abandonar los estudios. Por lo tanto, son importantes las mejoras de los canales de información (Abarca y Sánchez, 2005), tanto antes como durante los estudios universitarios. Una vez los estudiantes han entrado a la universidad es importante llevar a cabo acciones que les ayuden a amortiguar el golpe que supone la entrada a la universidad para muchos estudiantes. Entrarían aquí las acciones centradas en adecuar el nivel formativo de los estudiantes de nuevo ingreso a los estudios que van a cursar. Del mismo modo, sería necesario el desarrollo de programas de asesoramiento sobre las estrategias de aprendizaje, técnicas de estudio y asesoramiento psicológico para quien lo requiera. Por ejemplo, establecer un asesor de últimos cursos a estudiantes de primeros cursos o la orientación por parte de un tutor fijo durante toda la carrera. Entran aquí las tutorías que tanto se están desarrollando últimamente en nuestras universidades.

Sabemos que muchos estudiantes se quejan del poco apoyo que sienten por parte del profesorado, seguramente esta sería una vía para rebajar dicha sensación de desamparo. Son básicas también las acciones que fomenten la vida social del estudiantado universitario que fomenten su participación, como la organización de eventos lúdicos y culturales (Cabrera, et al, 2006), la creación de colectivos, organizaciones, sindicatos, asociaciones y grupos (sean relacionados con el deporte, el voluntariado, la cultura). Este tipo de acciones permitirán que el estudiantado pase más tiempo en la facultad que el tiempo dedicado exclusivamente a sus estudios, aunque parezca banal este aumento del tiempo en la universidad provoca una sensación de arraigo que actúa como factor de permanencia de los estudiantes. Ponemos como ejemplo, promover la buena relación entre todos los actores universitarios, estudiantes, profesores y PAS, así como desarrollar una enseñanza y un aprendizaje colaborativo y orientado socialmente que promueva las relaciones sociales entre estudiantes a través de las actividades académicas (Thomas, 2002). Los resultados en relación a la compaginación de estudios y trabajo por parte de los estudiantes requieren la necesidad de flexibilizar el horario, poder matricularse de pocos créditos permitiendo una vía más lenta de estudios, asignaturas rotativas de mañana o tarde en cursos académicos diferentes, flexibilizar el contacto con los profesores, poder reducir la asistencia a clase compensándola por otras actividades, asignaturas semipresenciales, aumento y mejora del uso de la red virtual, una franja horaria libre para actividades en grupo, tutorías…o desarrollar asignaturas intensivas en períodos no laborales. Sabemos que detrás de estas recomendaciones se esconde un tema difícil de abordar: hasta que punto se pretende cambiar nuestra universidad a nivel organizativo para permitir que estos estudiantes continúen con sus estudios o si se prefiere mantener el modelo antiguo, donde los estudiantes que trabajan no pueden seguir el ritmo de los estudios, aun sabiendo que corren un alto riesgo de abandonar. En este sentido en la universidad conviven perfiles de estudiantes muy diferentes, así que se debe hacer un esfuerzo para que todos estos diferentes perfiles encuentren su forma de apego a la universidad. Aunque seguramente no tengan una relación directa con la mayoría de los abandonos también son necesarios la mejora de los trámites burocráticos de la universidad, sea de traslado, convalidaciones… Evidentemente no se pueden olvidar las acciones centradas a la mejora de la docencia del profesorado universitario relacionadas sobre todo con la implementación del proceso de Bolonia. Son importantes los apoyos a nivel de formación del

profesorado y de aumento de recursos a los profesores que se aventuran a desarrollar estos cambios pedagógicos. Todas estas mejoras pueden llevarse a cabo con el pretexto de la implementación del Proceso de Bolonia, pero para su óptimo funcionamiento y utilidad son imprescindibles aspectos como les recursos destinados a ello (Masjuan, 2007) o el papel de los líderes en la reinterpretación e implementación de las políticas (Troiano y Elias, 2006). Algunas acciones ya se están llevando a cabo a nivel global, como la distinción entre el grado y el master que permite tener un título universitario a los tres años de estudio, cosa que puede ser un elemento de motivación para los estudiantes y que acabe repercutiendo en la reducción del número de abandonos. De todas formas nos queda mucho camino por recorrer y muchos retos por alcanzar para que nuestra universidad consiga adaptarse a los nuevos tiempos y las nuevas situaciones que este conlleva.

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1 Título de la Ponencia: LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MÉXICO DURANTE LOS AÑOS VEINTE: ESTUDIANTES A LA CONQUISTA DE NUEVOS ESPACIOS EDUCATIVOS. Grupo de trabajo: Sociología de la Educación 2ª. Sesión. 1ª. Parte inciso b. Coordina José Beltrán. Autora: MARIANA ROMO PATIÑO Investigadora del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la UNAM Ciudad Universitaria, México. CP. 04510 E-mail: romopat@servidor.unam.mx

Introducción Como nos dicen los historiadores orales, “antes de que todo se nos haya olvidado, hay que rescatar la historia que fluye de los que la han vivido…rescatemos pues los recuerdos, las experiencias, los sueños y las esperanzas de la gente común…” Así lo haremos en este breve trabajo en el que nos hemos propuesto escuchar las narraciones de vida de dos estudiantes universitarios de la generación de los años veinte del siglo pasado y poder conocer, a través de su memoria, algunos pasajes de su vida, que nos den luz en el conocimiento de los tiempos y espacios del pasado. Los testimonios de las y los estudiantes de la generación de los años veinte de la Escuela Nacional Preparatoria, dan cuenta de las vicisitudes cotidianas que tuvieron que vivir para conquistar nuevos espacios educativos en aquella década posrevolucionaria. Las preguntas que en este caso nos interesa responder, son las siguientes: ¿Cómo es que la composición estudiantil de la Preparatoria comienza a cambiar, es decir, cómo logran las mujeres convivir con compañeros y maestros en un espacio que los hombres reclamaban como suyo?

¿Cómo logran los y las estudiantes de escasos recursos,

ingresar a la ENP y permanecer en ella? Es a partir de la investigación “Vida y cultura de las y los bachilleres universitarios de los años veinte”, en donde pudimos encontrar algunas respuestas a estas interrogantes. Este trabajo, de corte cualitativo y desarrollado bajo la metodología de historia oral lo iniciamos en 1993, recogiendo, en forma apresurada, los testimonios de ocho estudiantes sobrevivientes de esa generación, pues para entonces, la mayoría de ellos tenían alrededor de 90 años.

2 Las entrevistas Por la falta de espacio y la intención de esta ponencia, no me voy a detener aquí en la metodología que seguimos para realizar las entrevistas. Son también muchas las anécdotas que podría narrar en relación a la serie de vicisitudes que tuvimos para poder conseguir cada entrevista y las que tuvimos durante la realización de las mismas, independientemente de aquellas que no pudimos lograr, aun ya con la cita hecha, porque las personas o se enfermaron o desgraciadamente murieron antes de la fecha de la cita. La idea inicial era realizar entrevistas temáticas, concretamente sobre las experiencias cotidianas de los y las estudiantes en la Preparatoria de la década posrevolucionaria, sin embargo, debo decir que, sin proponérnoslo, cada una de las entrevistas fue completamente diferente, en la mayoría de los casos fueron historias de vida y en otras, los entrevistados, a pesar de lo que les preguntábamos, contestaban lo que ellos querían, unos porque ya no escuchaban y otros porque ya su mente divagaba demasiado, ya no había coherencia entre lo que preguntábamos y lo que ellos contestaban. Por lo tanto, cada entrevista fue única, y esto tiene que ver también con la forma en la que cada quien narra sus recuerdos, así como la forma de interacción que se establece entre el investigador y el entrevistado. Recordemos que en esta metodología, el investigador es un provocador de recuerdos y el entrevistado un constructor de sus recuerdos y olvidos. Sin embargo, y pese a todos los inconvenientes que se suscitaron debido a la avanzada edad de los entrevistados, todos los testimonios arrojaron datos fundamentales para el conocimiento de la historia de nuestro bachillerato universitario. Intentaré en este trabajo, no caer en lo que algunos estudiosos de esta metodología han criticado (Necoechea, 2005), es decir, el dejar que el puro testimonio hable por el investigador y, por otro lado, trataré de no perder la riqueza del testimonio en el análisis, sino tratar de entender que la Historia Oral, como método de investigación, es un procedimiento que a través de las narraciones ha establecido la construcción de nuevas fuentes para la investigación socio histórica, esto significa, dice Aceves(2000), “producir conocimientos históricos, científicos y no simplemente lograr una exposición ordenada de fragmentos y experiencias de la vida de los otros”. A la historia oral, continua diciendo, no sólo le importa construir y sistematizar sus nuevas “fuentes orales” sino que requiere integrarlas y confrontarlas con los demás acervos históricos” y, a partir de estos, hacer un análisis que agregue datos al conocimiento de la historia social.

El contexto general La guerra civil, mejor conocida como Revolución Mexicana y que en sus momentos más álgidos de lucha armada se desarrolló entre 1910 y 1917, es el escenario en el que crecen y se socializan los niños y las niñas que hacia 1920, ya como adolescentes, van a ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional, para realizar sus estudios de bachillerato. Al principio de la década de los años veinte, se inicia en México una gran cruzada en pro de la reconstrucción del país, pues para entonces, la mayoría de la población mexicana se encontraba en una grave situación de pobreza, con índices muy altos de analfabetismo y con muy pocas oportunidades de acceder a la educación elemental. La acentuada desigualdad social que prevalecía en aquellos años posrevolucionarios, propiciaba que a las escuelas de educación media y superior ingresaran, en su mayoría, estudiantes pertenecientes a familias ricas, provenientes algunos de la antigua aristocracia porfiriana y, otros más

pertenecientes a una incipiente clase media,

integrada principalmente por los hijos e hijas de los funcionarios del gobierno y de los profesionistas, académicos e intelectuales de la época, que por lo general habitaban en las escasas zonas urbanas del país, especialmente en la Ciudad de México, sede de la Escuela Nacional Preparatoria y de las Escuelas Profesionales de la Universidad Nacional. Si bien existían en la ciudad de México y en algunas ciudades de la provincia colegios privados para realizar estudios medios, por lo general dirigidos por órdenes religiosas y por lo mismo, exclusivos para varones o bien, sólo para mujeres, la mayoría las familias de los y las estudiantes, independientemente de ser conservadoras o de vocación revolucionaria, prefería inscribir a sus hijos en la Escuela Nacional Preparatoria, pues ésta institución universitaria gozaba de gran prestigio, en ella impartían cátedra los intelectuales, científicos, escritores y los artistas plásticos más connotados del país y del extranjero, pues la Revolución y las nuevas ideas nacionalistas y de izquierda, atrajeron a muchos intelectuales y artistas de diversos países del mundo. Muchos jóvenes y también las jovencitas de la capital y del interior del país, que pretendían realizar una profesión universitaria, demandaban inscripción para hacer sus estudios preparatorios en esa institución educativa, pues además, dicen, surgió entonces una extraña vocación libertaria en la generación de mujeres posrevolucionarias.

A continuación presentaré una muy breve edición de dos entrevistas, a través de las cuales haremos algunas reflexiones en relación a la temática que aquí nos ocupa. Testimonios JOSÉ MARÍA DE LOS REYES (1902-2002) Entrevista realizada por Jorge Limón, Adriana Morán, Lourdes Pastor y Mariana Romo en 1994. A mi me tocó vivir una parte de la Revolución Mexicana... Después de muerta mi madre, yo me fugué de mi pueblo que era Tula Hidalgo y fui a dar a Pachuca, la capital del Estado, […] de acuerdo con las condiciones económicas que había producido la Revolución, pues no eran favorables… todos teníamos que trabajar de muy diferentes maneras… […] de manera que unas veces era yo el que iba a las minas a llevarle a los trabajadores sus comidas… y caminábamos… a pie naturalmente, no menos de tres o cuatro kilómetros… […] y en uno de esos viajes, pues naturalmente muchacho, de regreso, jugábamos ahí en la calle… y pasaron lo que se llamaba la leva… de los revolucionarios… y nos dijeron que íbamos a hacer… que íbamos a viajar… nos entusiasmaron y ahí me fui con ellos, me corrí la aventura y me fui con los carrancistas... […] …total, estuve en la Revolución Mexicana… paso el tiempo y regresé a México, después de 4 años… en mi casa me daban por muerto, nunca les había yo escrito, ni les había dicho por donde andaba… total llegué a mi casa… me recibió mi padre siempre con mucha amabilidad, con sorpresa desde luego de que yo había regresado y… después de ese encuentro… ¿qué vamos a hacer…? a trabajar… y ¿a trabajar en qué…? pues lo único que había era el campo… me dieron mi caballo, me dieron a 10 peones y empezamos a trabajar… pero esto naturalmente a mi no me dejaba satisfecho… no había terminado la primaria… yo pensaba que debía hacerlo y además pues en Tula pues ya no había otro grado de enseñanza… se lo manifesté a mi padre, y pues yo quiero ir a donde se pueda… pues te iras por tu cuenta porque nosotros no podemos ayudarte, la situación económica es muy baja… me dio la autorización y con el mismo espíritu de aventura que me fui a la Revolución, vine a México, pronto encontré un trabajo y mientras trabajaba… pues este… tenía yo la inquietud de completar mis estudios de primaria, lo logré y cuando terminé la primaria, dije y donde vamos a continuar los estudios… pues en la Preparatoria…(1922), llegué a la Preparatoria y las puertas cerradas… cerradas porque a las 5 de la tarde se acababan todas las actividades de la Universidad, y como yo trabajaba en la mañana no podía ir... seguimos pensando en el asunto y al fin me resolví a pedir que se organizara una

5 escuela o un curso para nosotros los trabajadores… no era posible… la situación del gobierno de México, desde el punto de vista económico, era muy mala, no tenía elementos suficiente para pagarle a la gente, y a los profesores, así me lo dijo […] Lombardo Toledano (Director entonces de la Preparatoria) […] queremos ayudarlo, entendemos su problema, pero no podemos… total después de varios viajes y decepciones… bueno señores, si ustedes me autorizan a organizar un grupo y nos inscriben oficialmente, nos reconocen oficialmente los estudios, cumplimos con los programas, con el plan, etc., yo me encargo de los demás… […] y le dio gusto al Lic. Lombardo Toledano, dice bueno, pues que bueno, vamos a correr la aventura, y ordenó que se me atendiera, de tal manera, que en ese momento me convertí yo en… el fundador de la escuela, en el propagandista de la escuela para llevar el mensaje a los trabajadores de que había una escuela donde podrían estudiar, en el mozo de la escuela por que yo limpiaba el salón, me buscaba los gises… […] la escuela, me llevaba mucho tiempo… […] ya no me interesaba el trabajo… si comía o no, pero con lo poco que yo reunía con esa cosa del comercio del que les hablo a ustedes, me impulsó para que yo tuviera una casa de estudiante, casa para que yo tuviera donde vivir... (…) En esa casa no solamente estaba… pues la pobreza o la baja de recursos, en primer lugar estaba llena de ilusiones, llena de entusiasmo, y de un gran espíritu de servicio, porque no había ni un solo centavo… ¿CUÁLES ERAN SUS ILUSIONES MAESTRO? En primer lugar ver que los compañeros que lo necesitaban tuvieran un poco de lo que ellos necesitaban… tuvieran un poco para que siguieran estudiando y no interrumpieran… y claro que entre las ilusiones estaba lograr hacer todos los estudios universitarios y tener el título... […] ¡Ah! además, entre las ilusiones estaba adquirir un tocadiscos… (…) una vitrola… pero muy bonita, y no solamente yo me daba gusto, sino que entre todos nosotros, había uno de ellos, un muchacho de Chihuahua, también muy humilde en su indumentaria, pero muy culto, muy dedicado al estudio, y hombre que también sufría porque no tenía trabajo y lo que hacía pues la verdad nunca supe en qué trabajaba, lo cierto es que a mi casa llegaba entre 10 y 11 de la noche, tocaba la puerta... Chema -que era mi nombre de combate- solamente te pido que me dejes fumar mi cigarrito y me pones el disco de Caruso… lo conservo todavía… una furtiva lágrima… lo conservo... Ahí llegan a ese cuarto… también los cachuchas… y cuando ellos llegaban pues… uno decían un verso y Ángel Salas tocaba el violín… todos estábamos encantados... […] pero a mi casa por… no se cuantas razones… se popularizó pronto, me visitaba mucha gente (estudiantes) y especialmente cuando venían de provincia alguien me los traía acá, chemita

6 lo siento mucho pero acaba de llegar este y no tiene a donde dormir... y venía otro... y había veces que en la cama… […] cuando había 2, pues allí cabíamos a lo largo, pero cuando había 5 o 6 pues atravesados en la cama nos acomodábamos… Total, se convirtió aquello, y así la bautizaron, en la casa de la Troya, a semejanza de la Casa de la Troya de Santiago de Compostela en España, también casa de estudiantes, en donde se contaban las aventuras, las travesuras, se escribía, se decía y se hablaba de muchas cosas...

SARA CANTÚ (1906-2003) Entrevista realizada por Jorge Limón, Lourdes Pastor y Mariana Romo en febrero de 1993 Yo soy "Tusa", nací en enero de 1906 en Pachuca en el Estado de Hidalgo (México) Yo en mi casa desde niña siempre vi que mi papá que era masón, tenía una manera de ser y mi mamá que era ultra católica, otra manera de ser. De manera que yo soy un resultado raro de dos corrientes en el hogar mismo, que para una niña de ese tiempo, ver y oír discusiones en su hogar de ideología y de opinión respecto a la Revolución... mi papá era maderista y mi mamá era porfiriato, ella quería ser conservadora, por católica y él era evolucionado… […] Yo sólo tuve un hermano y cuando mi papá dijo: yo no puedo sostener dos carreras, aquí solamente uno va a estudiar... ¿saben lo que hizo mi hermano? dijo: ¡que estudie Sara…! Fíjate que curioso, pero lo bonito de él fue que fue generoso, ¡qué bonita actitud! ella como mujer es más difícil que triunfe, pues que estudie... […] Mi papá era sindicalista y mi mamá era ama de casa tradicionalista ciento por ciento. ¿Y tú eras tradicionalista? (le pregunto) Yo no porque yo quise ir a la Preparatoria cuando nadie iba a la preparatoria... […] Éramos tres mujeres en cada grupo… nos conocían los muchachos perfectamente, y los maestros nos sentaban adelante, las tres mujercitas adelante. Ahora hay más de la mitad de mujeres en cada grupo. No, en mis días era realmente una osadía ir a estudiar entre los hombres.... ¡Valentía....! […] Al llevarme mi papá a la Preparatoria me dijo: tienes que cuidar un nombre, y yo cuidaba el apellido y lo cuidaba así en todos los sentidos, pero muy especialmente en el sexual, porque según esto la virginidad era una cosa muy importante, la virginidad era un valor…

7 […] Y le dijo a mi mamá: "ella va a hacer una profesión, como diciéndole, ya no le estorbes, pero si me estorbaba, porque me obligaba a que hiciera yo la talacha.... yo no podía salirme sin que hubiera hecho lo que me tocaba hacer como dama. Me tocaba lavar los trastos, me tocaba dejar la recámara limpia, lavar la ropa, todo eso, entonces hasta que yo había hecho mi tarea, entonces me podía yo ir a la “machorrería”, así le llamaba ella... […] Yo cuando entré a la Preparatoria me sentía ¡dueña de un privilegio...! […] Nuestra entrada al Colegio de San Ildefonso fue realmente una maravilla porque desde el edificio se nos echó encima… […] Nosotras, teníamos un lugar en el 3er piso del patio grande al que los muchachos le llamaban el "gineceo" porque en los intermedios de cada clase entre los 10 minutos de cada clase, las niñas nos teníamos que ir al salón donde teníamos una prefecta que estaba pendiente de que esos 10 minutos estuviéramos en el salón de mujeres. Cuando tocaban la campana para regresar, entonces nos íbamos a los grupos, pero ya estaba el maestro de cada materia pendiente de lo que pasara. De manera que nosotros no teníamos la oportunidad del encuentro con los muchachos sin la vigilancia, estábamos muy controladas por esa prefecta….

Era mixta la escuela pero con muchas

restricciones. […] La Universidad siempre nos ha aceptado a las mujeres, pero en aquellos días era realmente una osadía. […] Había algunos maestros que no les gustaba que estuviéramos... varios maestros nos decían cuando nos preguntaban la clase y no la sabíamos, no la habíamos estudiado, los maestros nos decían: “no es aquí tu lugar niña debes irte a lavar los trastos y a zurcir los calcetines”. El que daba física, todos los días empezaba preguntándonos la clase a las mujeres, para

exhibirnos, entonces con él todas estudiábamos por que ya sabíamos que

entrando preguntaba, ¿en que nos quedamos la clase pasada?, quiere decir que sí... o quería exhibirnos o quería que realmente nos superáramos y si, muchas veces las mujeres, por amor propio, lo hicimos muy bien. […] Había un grupo de muchachas que si se juntaban con el grupo de los “cachuchas”. Los “cachuchas” era un grupo precioso de chicos que a veces no entraban a las clases, pero que sabían de libros modernos y de corrientes filosóficas, pues a veces tanto, que no querían oír lo que iban a enseñar los maestros y se juntaban afuera a discutir y entonces si había mujercitas que se metían con el grupo de los cachuchas, por ejemplo Frida Kalho, Carmen Jaime, una muchacha que sabía de filosofía a morir y que se

8 quedaba con los cachuchas a discutir de Comte, y de Kant, y de Shopenhauer y de esos nombrezotes que a nosotros nos sonaban a cosa de Europa, muy lejana. (Risas) […]La primera liga de mujeres que se jugó en el básquetbol, la jugamos nosotras en la preparatoria (1921). […] La relación de noviazgo era muy bonita, pero medio "platónica", la cosa linda de Leonardo era que me cargaba los libros, él pasaba por mi (a su casa) para ir a la Preparatoria, ese era el recorrido de novios, y no se arriesgaba a tomarme la mano, ni nada, no se usaba, como ahora que los muchachos están en “clinch” (besándose) dentro de la Prepa… ¡hay que hubiera yo dado por poder hacer eso…! (risas) […] Bailábamos tango, vals y fox y si nos juntábamos con ellos en fiestas eh! […] Yo conocí a Vasconcelos en el tiempo que era Rector de la Universidad (19201921) y que después fue ministro de Educación Pública (1921) y lo conocí perfectamente por que él me dio una plaza de alfabetización, con la que gané los primeros centavos que resolvieron mi situación económica, que era dura… Cuando paso la etapa en la que conseguimos la Autonomía Universitaria en 1929, tuve un reencuentro con él, porque intervine en la política presidencial y era yo del grupo de Frida Kahlo, Alejandro Gómez Arias, Azuela y todos esos muchachos que le entraron a la política para que él fuera Presidente de la República. […] Yo en la preparatoria dije, si puedo con los hombres, puedo en la vida. Si aquí no me he sentido en minusvalía, voy a triunfar. Y ni el fracaso político con Vasconcelos me hizo bajar la guardia, yo seguí siendo feminista, y seguí metiéndome en las agrupaciones de mujeres en México. Nosotras queríamos que en México se destacara la obra de las Mujeres que ya nos habíamos liberado, ya teníamos una capacidad intelectual y ya nos sentíamos con una igualdad frente al hombre. Una madurez, social y política. […] Conseguimos el voto para las mujeres en México, lo logramos nosotras como pioneras, […] las universitarias preparatorianas, habíamos pedido que se nos concediera el voto, y ya a finales del período de Miguel Alemán, apenas entró Ruiz Cortines, y en 1953 ya tuvimos el voto, lo logramos porque hubo presión muy fuerte por el partido comunista, Esther Chapa, María Miller, Hortensia Chapa, Adelina Zendejas y yo....

Termino esta edición de la entrevista con una breve síntesis. Sara Cantú impartió la clase de educación física por 43 años; en su quehacer feminista lucho junto con sus compañeras de generación para lograr que nos otorgaran el derecho de votar y ser votadas a las mujeres

9 (1953); tramitó ante el gobierno que regresaran a México 300 mujeres que se habían ido a China, engañadas, por sus amantes…; como deportista de profesión asistió a doce Olimpiadas como delegada cultural; tuvo dos hijos adoptivos y uno propio, nunca se casó; en 1993 cuando la entrevistamos, recién regresaba de Rumania, donde tomó un curso de gimnasia geriátrica que para entonces, a sus 87 años, impartía a mujeres de la tercera edad en un centro social de la Ciudad de México. Murió a la edad de 97 años.

Reflexiones y análisis. Las historias de Sara y Chema, nos ubican desde el principio en un tiempo histórico, ellos nacen y viven su infancia y parte de su adolescencia durante la etapa revolucionaria. Poco a poco, al ir narrando la trayectoria de su vida, pudimos observar como fueron construyendo su propia identidad y al mismo tiempo nos dejaban ver, en el curso de su narrativa, momentos importantes de la historia mexicana del siglo XX. Como indica Portelli, (1993), el tiempo es una de las cosas esenciales de las que tratan las historias. Una historia de vida –dice- es algo vivo. Es siempre una obra en proceso, en la cual el narrador revisa la imagen de su propio pasado a medida que avanza. Es así como lo pudimos observar en la breve edición de ambas entrevistas. En el caso de José María de los Reyes, Chema, después de haber vivido la aventura de la revolución siendo aun muy joven, regresa a su pueblo y se da cuenta que su opción ahí es trabajar en las labores del campo y que no tiene ninguna oportunidad de seguir estudiando, lo cual, dice, no le satisface. La siguiente aventura es irse a la Ciudad de México e intentar cumplir sus sueños. Pero una vez en la ciudad de México, se da cuenta de que para poder sobrevivir tenía que trabajar y si trabajaba, no había oportunidad para estudiar, pues la Escuela Nacional Preparatoria no tenía entonces un horario nocturno, cerraba sus puertas a las cinco de la tarde. Es evidente que su personalidad, ya desde entonces transgresora y con su espíritu de aventura y de decisión de luchar por sus ideales, lo lleva a fundar lo que fue la Escuela Preparatoria Nocturna, Una escuela para que él pudiera estudiar y para que todos aquellos jóvenes que trabajaban y que tenían, como él la ilusión y el interés de seguir estudiando pudieran hacerlo. Al narrarnos este acontecimiento de cómo él mismo hace la publicidad de la Escuela, nos presenta las fotografías de las mantas que atravesaba de poste a poste,

10 cruzando la calle y donde se leía: Escuela Nacional Preparatoria Nocturna pata trabajadores, “La misma oportunidad para todos”. Pero no sólo se conquistó ese espacio educativo, pues sin querer, también abrió las puertas de su casa, donde albergó a muchos de los estudiantes recién llegados de la provincia. De esta manera, se abrieron los espacios educativos para muchos y muchas estudiantes de escasos recursos, que llegaban del interior del país para estudiar el bachillerato y continuar con sus estudios profesionales. En esa década incluso, se inscribieron en la Preparatoria Nocturna, un número mayor de mujeres que en la diurna; pues ya desde principios de siglo se notó en México una importante presencia laboral de las mujeres (AGN, s/a) y muchas de ellas también aprovecharon la oportunidad de matricularse en aquella escuela nocturna. Más adelante, hacía 1929, Chema va a luchar, al lado de muchos de sus compañeros y compañeras de la Preparatoria, para lograr la Autonomía de la Universidad. En sus testimonios da cuenta de cómo, a lo largo de su vida, aquellos compañeros y amigos de estudiante, aparecen nuevamente en su vida convertidos en importantes profesionistas que nunca olvidaron aquellas noches que pasaron en la “casa de la troya” y las aventuras que vivieron durante toda la década como estudiantes y como luchadores sociales. La entrevista de Chema, tuvo algunos momentos en que los recuerdos, que parecían olvidados, lo hacían suspirar profundamente y guardar silencio, un nudo en la garganta y lágrimas en los ojos no le permitían continuar. Lo curioso es que estos momentos de tan profundo sentimentalismo fue siempre en los hombres entrevistados, nunca en las mujeres. El relato de Sara fue anecdótico y muy ameno, divertido y relajado, admira en ella la coherencia de su narración la nitidez de sus recuerdos. Al principio de la entrevista ella intentó hacerlo de manera muy formal, leyendo un texto preparado de antemano… sin embargo, a la primera provocación que le hicimos para que nos contara recuerdos y anécdotas de su vida, de su infancia, de su estancia en la Preparatoria, y de las relaciones que desde la Preparatoria estableció, con compañeros y compañeras, con sus maestros, etc. fue suficiente para que la entrevista se convirtiera en una amena y relajada plática.

En Sara, por ejemplo, al hacer el recuerdo de su infancia y de su familia, parece hacer una especie de analogía entre los conflictos del país y las discusiones que escuchaba entre sus padres, por un lado ubica a su padre como revolucionario, y por el otro, ubica a su madre como porfirista, es decir, como partidaria de la conservación del orden social. En cambio ella rechazaba desde entonces ser tradicionalista, porque ella quiso estudiar, salirse de lo que usualmente se conoce, como el ámbito de lo privado. Desde mi punto de vista, la vida intelectual de Sara inicia desde el momento en que su hermano, “generosamente”, le sede el lugar para que ella sea la que estudie, aunque dada su trayectoria feminista, parece contradictorio que admita que fue generoso, pues parece implícito que Sara aceptaba que era a él al que le correspondía estudiar por ser el varón de la familia, sin embargo de acuerdo a las costumbres e ideas de la época, me parece, que esa acción le abre a Sara el camino que ella deseaba seguir. Por otro lado, su padre le da la oportunidad para que pueda realizar una carrera profesional, pero antes le advierte: “tienes que cuidar un nombre”, es decir, recuerda que eres una dama, cuida mi nombre… por su parte, su madre interpretaba el hecho de que ella asistiera a la Preparatoria y que hiciera deporte, como irse a la “machorrería”, todo eso significaba para ellos, que ella estaba en un lugar, en un espacio que no le correspondía, sin embargo, a pesar de toda esa carga ideológica de la época, respecto al lugar que debía ocupar la mujer, su familia fue finalmente de gran apoyó. Las anécdotas que nos narra Sara sobre su familia, nos dan cuenta de que como entonces, aun hoy, existen muchos grupos sociales que ubican a las mujeres en la esfera de lo privado, es decir, en el “lugar donde se despliegan las actividades centradas en sus funciones de hija, madre, esposa, abuela, de ahí que mujer y espacio doméstico sea aún un binomio de difícil disolución” (Peña, 2002) Recordemos que al interior de la Preparatoria, de acuerdo al relato de Sara, este binomio parecía estar bien introyectado también en los maestros, pues no fueron pocos los que les hacían ver a Sara y a sus compañeras de generación, que su lugar no era en la escuela sino en la casa. Llama la atención en el relato de Sara, la referencia al famoso “Gineceo”, nombre asignado burlonamente por sus compañeros al espacio que la Escuela asignó a las mujeres para que estuvieran ahí en los descansos entre una y otra clase, pues según la prefecta, su presencia en patios y pasillos, incluso en la biblioteca,

12 perturbaba la disciplina de los alumnos. Para las alumnas más conservadoras, ese espacio significaba un lugar agradable para descansar y platicar con sus compañeras, tocar el piano, guardar sus cosas etc., sin embargo, no faltaron las alumnas que desobedecían a la prefecta y se escapaban con sus compañeros de clase o con sus novios, con quienes salían a tomar café, o aquellas que se reunían con el grupo de los “cachuchas” a discutir con ellos en los pasillos y en los patios de la escuela y con quienes, más tarde, hacia 1929, habrían de luchar juntos, tanto por obtener la Autonomía de la Universidad, como en la campaña vasconcelista. Hay en el proceso narrativo, de aquellas universitarias, gran cantidad de significaciones que ellas le dan a su contexto espacial y que podríamos anotar aquí brevemente: ¡Hasta el edificio se me hecho encima!, expresa con exaltación Sara, fue para ella un privilegio el haber tenido la oportunidad de estudiar en aquel enorme edificio colonial ubicado en el corazón del “Barrio Universitario”, hoy el Centro Histórico de la Ciudad de México, lugar aquel en el que se congregaban entonces, todas las Escuelas Profesionales de la Universidad y donde también se reunían los intelectuales y una gran pléyade de artistas plásticos y escritores de la época que habían llegado de Europa y de otras ciudades del mundo ya con grandes ideas vanguardistas y que de alguna manera contagiaban con su rebeldía, a los que por ahí circulaban, al mismo tiempo que imaginaban su compromiso de participación en el progreso y en la modernización de nuestro país. Es justamente en ese espacio, en el “barrio universitario” donde aquellas mujeres, claro las menos sumisas, las desobedientes, las transgresoras, las que realmente tuvieron la oportunidad de construir una gran red de relaciones sociales que posteriormente influyeron en las acciones que desarrollarían a lo largo de sus vidas. Tan sólo observamos en Sara, que las relaciones que estableció, por lo menos, con dos de sus compañeros de la Preparatoria, y que posteriormente fueron Presidentes de México, fueron relaciones fundamentales en su quehacer feminista. Miguel Alemán, por ejemplo, fue un importante apoyo para que las preparatorianas, que habían luchado desde varios años atrás, lograran el derecho al voto a las mujeres; por otro lado recuerdo la larga anécdota que nos contó Sara, de como logró obtener el apoyo del Presidente Adolfo López Mateos para tramitar el regreso de China de 300 mujeres mexicanas. El análisis de esos vínculos, anota Necoechea (2005, 61) es justamente uno de los problemas centrales en historia oral, pues nos permiten entretejer la experiencia

13 individual con colectividades sociales de cualquier índole, pues la preocupación, dice, viene de la intención de escribir no la historia individual sino la historia de la sociedad…” Las narraciones de la vida cotidiana de estos estudiantes, nos demuestran que los espacios conquistados en aquella época posrevolucionaria, lo lograron luchando, caminando en contra de la corriente de la sociedad tradicional y contra los desafíos económicos que habían dejado los diez años de guerra civil. Nos demuestran también que fueron capaces de trabajar hombres y mujeres en colaboración los unos con los otros para lograr sus ideales, sus ilusiones, sus proyectos de vida. Para concluir, debo decir que la metodología de historia oral, no permite al investigador permanecer ajeno a las narraciones, las historias te involucran, y uno se involucra en las historias, de esa manera, lo que en un momento se presenta como una historia personal, en seguida se convierte para el científico social, en una historia social. Por lo tanto, considero que esta metodología ha sido un instrumento muy enriquecedor para mi quehacer sociológico, pues a través de las entrevistas y de las formas narrativas de la historia de cada persona, me ha llevado a conocer procesos importantes de la historia de vida de las personas que, en conjunto, y sin exagerar, se han convertido en datos básicos a considerar para el conocimiento de la historia de la sociedad mexicana de todo el siglo XX.

BIBLIOGRAFIA

ACEVES Lozano, Jorge E. (2000), Introducción: “La historia oral contemporánea: una mirada plural”, en Historia Oral. Ensayos y aportes de investigación, México, CIESAS, pp. 9-20. ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN, et al., (s/a), Tiempos y Espacios Laborales, Presentación y Prologo. II Encuentro Nacional de Mujeres Legisladoras, Cámara de Diputados LV Legislatura, México, pp. 9-14. NECOECHEA García, Gerardo (2005), Después de vivir un siglo. Ensayos de historia oral. México, INAH, pp. 11-18 y 61. PEÑA Molina, Blanca Olivia (2002) “Género y espacio: las fronteras de la vida cotidiana”, en Rumores y Retratos de un lugar de la modernidad, coord. Por Graciela de Garay, México, Instituto Mora, pp. 141-156. PORTELLI, Alessandro (1993), “El tiempo de mi vida: Las funciones del tiempo en la historia oral”, en Jorge E. Aceves Lozano (compilador), Historia Oral, México, Instituto Mora/UAM, pp. 195-218.

IX CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Poder, cultura y civilización Barcelona, del 13 al 15 de septiembre de 2007 Mejoras en el rendimiento académico en el marco del EEES. Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario Grupo de trabajo 13: Sociología de la Educación Por Lidia Daza Pérez Dpt. Sociología y Análisis de las Organizaciones Universidad de Barcelona Telf. 93 4024478 Fax: 93 4021542 e-mail: ldaza@ub.edu

INTRODUCCIÓN El trabajo que aquí se presenta aborda un tema para nada nuevo en el campo de la educación: el rendimiento académico de los estudiantes, pero visto aquí desde la perspectiva de cómo aprenden, más que en qué grado lo aprenden. El término rendimiento es un concepto que aparece en los años veinte, vinculado al fenómeno del “fracaso escolar” y que ha sido abordado desde diferentes disciplinas como la pedagogía, la psicología o la sociología. Son múltiples los trabajos realizados entorno a la determinación de los factores, de tipo externo o de tipo interno, que pueden generar este fracaso, especialmente en los niveles de educación primaria y secundaria. No obstante, desde hace un tiempo, constituye un tema recurrente en el ámbito de la educación universitaria. La preocupación por los resultados académicos obtenidos por los estudiantes en la universidad es una preocupación generalizada para la profesión docente de la enseñanza superior. Tal inquietud aflora sobre todo a partir de las importantes transformaciones que acontecen en la última década en el sistema universitario español. La proliferación de titulaciones y el consecuente aumento de universidades, la universalización de la enseñanza superior y la masificación de las aulas, además de las exigencias que plantea un proceso de convergencia que se inicia a finales de los años noventa, cuyo objetivo principal es alcanzar un espacio de educación superior que permita una mayor

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movilidad, empleabilidad y competencia de las personas, son circunstancias que obligan a repensar la universidad y su sistema de enseñanza-aprendizaje. A partir de éste replanteamiento, del que se deriva situar al alumnado en el centro de la actuación pedagógica, la cuestión del rendimiento universitario adquiere una nueva dimensión. La revisión que exige este nuevo paradigma sobre las estrategias didácticas, la transformación en el rol del docente y el dicente, y la concepción de la función pedagógica, rompe con algunos de los principios que han orientado el sistema tradicional de la enseñanza superior, incorporando nuevas consideraciones al debate. De la misma forma que ocurre para los niveles de educación inferior, los primeros esfuerzos se dirigen a definir y determinar cuáles pueden ser los indicadores explicativos del resultado académico del estudiante. Y así siguen sumándose investigaciones de carácter positivista y desde una perspectiva conductista (Navaridas, 2004) que tratan de identificar los factores determinantes y así explicar las causas del fracaso en la universidad u otros temas estrechamente relacionados, como la creciente tasa de absentismo en las aulas, o las preocupantes estadísticas sobre la desproporción entre estudiantes matriculados y estudiantes egresados. Pero además se añade a este debate una cuestión que se pone de manifiesto en los estudios universitarios, y que le confiere un rasgo diferencial respecto al fracaso escolar en la primaria y la secundaria. A las explicaciones sobre el rendimiento académico se añade aquí un elemento más a la ecuación; la capacidad de decidir del estudiante a lo largo de su paso por la institución. Se trata de un actor más en el complejo proceso educativo, con unas motivaciones, expectativas y necesidades, que orientarán su comportamiento y respuestas frente al proceso pedagógico. Y ello no puede perderse de vista. A la luz de lo ya estudiado, no se pretende con este trabajo presentar un análisis de rendimientos, cuantitativo y causal, como los que se realizan habitualmente en el intento de explicar y predecir los resultados obtenidos por los estudiantes frente a los estudios universitarios. Se trata más bien de profundizar en el cómo y de qué manera se modifican esos comportamientos, planteando algunas consideraciones que surgen de una experiencia concreta en unos estudios con unas características de fracaso y abandono importantes. Se quiere así contribuir al debate abierto, y sobre todo plantear líneas de actuación desde el espacio de intervención y responsabilidad que tienen los docentes como profesionales de la educación. PUNTO DE PARTIDA Y PLANTEAMIENTO INICIAL DE LA EXPERIENCIA 2

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La experiencia de la que hablaremos a continuación se realiza en la Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Universidad de Barcelona, en el curso 2006-20071. De hecho se contabilizan numerosos trabajos y prácticas llevadas a cabo por profesores y profesoras del centro a título individual, o agrupados en equipos de innovación docente, siendo también presentados los resultados obtenidos más destacados en foros internacionales. Gran parte de ellos motivados por una de las preocupaciones principales que han estado presentes de forma constante en los últimos años, en el sí del Consejo de Estudios y de la dirección académica del centro: el elevado fracaso académico de los alumnos que siguen estos estudios, y en especial, cómo se hace especialmente evidente entre los alumnos de nuevo acceso. En este sentido, en los procesos de autoevaluación de los que ha sido objeto la titulación, los informes finales del Comité de Evaluación Externo apuntaban que estos resultados “…requieren de un esfuerzo muy importante de todos los estamentos con el fin de mejorarlos de forma significativa. Este es, insistimos, el aspecto en el que se debería centrar de manera prioritaria cualquier plan de actuaciones de mejora”2. Bajo este escenario, y debido a las transformaciones que desde la propia institución se requieren para el cumplimiento de los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (a partir de ahora EEES), y para el cual se han establecido mecanismos de formación dirigidos al colectivo docente, se propuso diseñar e implementar un proyecto de centro con el apoyo e intervención de todos los actores. No obstante, antes de exponer el desarrollo de la experiencia, como punto de partida deben conocerse algunos datos sobre la diplomatura:

Esta experiencia ha sido reconocida como Proyecto de Innovación Docente por la Universidad de Barcelona, para desarrollarse en dos años, y ha recibido una ayuda económica en la convocatoria 2007 realizada por el Programa de Mejora e Innovación Docente de la misma universidad. 2 Informe d’Avaluació Extern de la Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Universidad de Barcelona. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (AQU), 2002.

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Tabla 1. ALGUNOS DATOS DE INTERÉS Número de créditos

190 cr.

Número total estudiantes

4.000 aprox.

Estudiantes matriculados por grupo

120 estudiantes

Número de alumnos de nuevo acceso Perfil (procedencia de los alumnos de nuevo acceso en el curso 200-2007)

900 aprox. 46% PAAU 25% PAAU con estudios iniciados 21% FP2 o MP3 o AAIOA o CFGS 3% FP2 o MP3 o AAIOA o CFGS con estudios iniciados 2% Diplomado, licenciado o asimilado 2% Mayores de 25 años

Media de años obtención título Tasa no superación asignatura 1ª convocatoria (1r semestre) 3 Tasa no superación asignatura 2ª convocatoria (1r semestre) Tasa no superación asignatura 1ª convocatoria (2o semestre) Tasa no superación asignatura 2ª convocatoria (2o semestre)

6,2 años 69% 79% 71% 85%

Fuente: Datos extraídos de los sistemas de información del centro

OBJETIVOS El objetivo principal de la experiencia, que se estableció como eje vertebrador de las acciones diseñadas, fue: EXPERIMENTAR CAMBIOS DE MEJORA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. ¿Y ello cómo se pretendía conseguir? Bajo la asunción de unos principios generales que debían garantizarse en todo momento: 

Implicar a todos los agentes (docentes, alumnado y la misma institución) de forma coordinada, para contar con los máximos recursos y garantizar al máximo el éxito de la experiencia



Diseñar e implementar el plan docente de las asignaturas de forma coordinada entre el conjunto de docentes implicados, incorporando nuevas estrategias pedagógicas y sistemas de evaluación según los principios ECTS



Involucrar al profesorado tutor en el trabajo coordinado y de equipo con el resto del profesorado

Todos los porcentajes hacen referencia a la tasa media de no superación (suspendida o no presentada) de las asignaturas obligatorias, para todos los cursos, en el primer y segundo semestre, para el curso 20052006, último año para el que se disponen de los datos completos.

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

Pensar el proceso formativo desde la creación y potenciación de espacios de comunicación continua entre profesorado y alumnado

UNA PRIMERA PRECISIÓN CONCEPTUAL Pero antes de continuar es necesario hacer algunas aclaraciones en torno al propio objetivo de la experiencia; el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Al hablar de aprendizaje e intentarlo evaluar, a menudo los trabajos de investigación se han orientado a analizar el rendimiento académico y determinar sus causas. Pero abordar el rendimiento académico es una tarea compleja, por los múltiples factores que en él inciden, y multidimensional, en el sentido que puede ser abordado desde diferentes disciplinas científicas. La literatura existente pone de manifiesto que se ha investigado bastante sobre el rendimiento académico o escolar, trabajando sobre todo aquellos aspectos o dimensiones que se relacionan con las características que rodean al estudiante previamente a su incorporación en la universidad (nivel educativo de los progenitores, situación familiar, nivel económico, centro educativo de procedencia, entre otros). Algunos también se han centrado en cómo el medio social (la situación del mercado o la estructura económica del país) predispone de algún modo ese mismo rendimiento. Pero no existen tantos estudios que analicen lo que sucede durante el proceso de formación en la educación superior, y cómo se transforma en consecuencia el proceso de aprendizaje que realiza el alumno. En este sentido, se quiere prestar atención a lo que sucede durante el proceso de formación. Es decir, centrar el análisis en comprender el modo en que los cambios de concepción y organización de la docencia que plantea el EEES alteran el aprendizaje. Y eso significa, en tanto que el acto de aprender no es una tarea individual, sino que se produce en un contexto social de relaciones con diferentes actores (profesorado y otros estudiantes) y en un contexto determinado (aula e institución), estudiar las nuevas relaciones que establece el estudiante con el medio educativo. De modo que, a parte de obtener datos referidos a los indicadores operativos más comúnmente utilizados; los referidos a los resultados académicos, se pondrá especial énfasis, desde un análisis cualitativo, sobre cómo los alumnos experimentan cambios en el aprendizaje, y en qué sentido. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

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Para ello se atenderá a la experiencia de un grupo experimental en la Diplomatura en Ciencias Empresariales. El proyecto se planificó para desarrollarse en un período de dos años, lo cual permitiese poner en práctica la experiencia en la totalidad de la carrera, en un primer año, y comprobar en un segundo año, la evaluación de los resultados. Además de sentar las bases, con las medidas correctoras añadidas en este segundo año, para la continuidad de la experiencia de innovación. De modo que el proceso de transformación implicó a todas las asignaturas obligatorias de la carrera; un total de 123 créditos. Es preciso especificar que debido al volumen de alumnado en estos estudios, y por lo tanto, el alto número de grupos existentes, la experiencia se centró, para el curso 2006-2007, en un grupo por asignatura obligatoria de cada curso. Lo que supuso un total de 18 grupos de clase. No obstante, los resultados que aquí se presentan son los obtenidos en la primera fase de la experiencia, concretamente, el impacto que tuvo en los alumnos del primer semestre de la titulación del curso 2006-2007, es decir en los alumnos de primero curso, de segundo curso y de tercer curso. En términos cuantitativos se describen a continuación algunos datos generales referidos a la dimensión del proyecto: Tabla 2. DATOS SOBRE LA DIMENSIÓN DE LA EXPERIENCIA Número de asignaturas obligatorias implicadas en el 1r semestre

Número de profesores implicados

Estudiantes matriculados por grupo

Total alumnos participantes en la primera fase

125

Fuente: Datos extraídos de los sistemas de información del centro

Pese a tratarse de un análisis parcial (referido a la experiencia en la primera parte del curso; de septiembre a enero), los datos recogidos proporcionan alguna información interesante sobre el impacto en el comportamiento de los estudiantes, y vislumbra algunas primeras tendencias sobre la respuesta de los alumnos ante la incorporación de nuevos planteamientos acerca de la acción docente.

La configuración de los grupos experimentales Los alumnos que formaron parte de los grupos experimentales, para primero, segundo y tercer curso, se matricularon de forma voluntaria y por decisión propia. Se les informó

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previamente de las condiciones del grupo y del sistema de trabajo que seguiría, dado que suponía una metodología docente en la que tendrían que hacer un trabajo continuado a lo largo del curso.

Perfil de los estudiantes matriculados El perfil de los estudiantes del grupo que finalmente se matricularon presentó los siguientes rasgos: ⇒ Era un grupo en el que predominaba el colectivo de mujeres ⇒ Su edad media era superior a los 18 años ⇒ Los estudiantes procedían, en más de la mitad de los casos, de la PAUU, concretamente del bachillerato social ⇒ La gran mayoría eran residentes en Barcelona y convivían en el núcleo familiar ⇒ Y casi la mitad de ellos tenían un trabajo remunerado, aunque no a tiempo completo. Se trataba de trabajos temporales que les ocupaban unas horas por las tardes o bien el fin de semana. Más de la mitad en el caso de los alumnos que se encontraban en último año de carrera. ⇒ La mayoría de ellos eligieron la carrera en 1ª opción ⇒ Y al preguntarles el por qué eligieron matricularse del grupo experimental, el motivo más señalado fue el sistema de evaluación continuada que seguirían

Actuaciones desarrolladas A continuación se describen el conjunto de acciones realizadas para el desarrollo del grupo piloto. Ellas constituyen los indicadores de cambio, respecto a los grupos docentes tradicionales, y sobre los que se analizan los efectos producidos en el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante. 1. Elaboración y definición de planes docentes Se revisaron y completaron los planes docentes de las asignaturas, bajo unos mismos criterios de información y pautas de trabajo para que el alumno desarrollase el trabajo preciso para superar la asignatura. Se describieron los

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objetivos a alcanzar, la programación de las actividades, el calendario y el sistema de evaluación. De modo que el estudiante disponía de una información completa en todo momento de cómo se iba a desarrollar la asignatura, lo cual permitía la autoplanificación y autorregulación de su aprendizaje. 2. Sistema de evaluación continuada Se incorporó el sistema de evaluación continuada en el proceso de evaluación de los aprendizajes. Bajo estos parámetros se establecieron las actividades evaluativas necesarias para recoger aquellas evidencias que mostrasen que el estudiante había alcanzado los objetivos planteados inicialmente: actividades de aprendizaje presencial o dirigida (presentaciones, ejercicios prácticos, trabajos de investigación, exámenes parciales, etc.); asistencia y participación del alumnado en clase; y prueba final, sin que en ningún caso tuviese un peso del 100% de la nota. 3. Acción tutorial como apoyo y orientación Se asignó un tutor por cada grupo piloto de curso. Su función consistió en garantizar un desarrollo efectivo del grupo, y por lo tanto detectar y modificar los posibles desajustes en el calendario de curso, así como cualquier incidencia surgida. Además de permitir al alumnado información y orientación sobre el nuevo sistema de aprendizaje que poco a poco será una realidad generalizada en toda la universidad. Por otro lado, esta comunicación tutor-alumno tenía que permitir una fuente de información fundamental para la coordinación académica y el propio claustro de profesores, sobre cómo estaban recibiendo los estudiantes las diferentes dispositivos implementados. 4. Trabajo de coordinación entre el equipo docente Se establecieron espacios de reunión y reflexión entre los diferentes actores que intervinieron en el proceso: reuniones de trabajo entre la coordinación académica y el profesorado participante, tutorías grupales de los estudiantes con el tutor asignado, y reuniones entre el tutor y el profesorado. A partir de estas actuaciones, el propósito fue recoger información suficiente que permitiese entender de qué modo el comportamiento del estudiante se había visto afectado en relación a su aprendizaje y a su implicación y participación en los estudios.

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RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA El desarrollo de la experiencia permitió recopilar un gran número de evidencias sobre los cambios derivados de la forma de organizar e impartir la docencia, y sobre todo analizar cómo respondieron los estudiantes. Se describen a continuación los diferentes canales para la obtención de información: •

De carácter cuantitativos a) Resultados sobre el rendimiento académico b) Cuantificación de la carga de trabajo del alumno c) Cuestionario sobre nivel de asistencia a clase y rendimiento académico

•

De carácter cualitativos a) b) c) d) e)

Tutorías con el grupo piloto Encuesta sobre metodología docente Valoraciones cualitativas de los alumnos sobre la experiencia Reuniones de seguimiento con el equipo docente Valoraciones del profesorado implicado

Como ya se ha indicado, partimos de la importancia de considerar la voz del estudiante y cómo éste experimenta los cambios desatados desde la perspectiva de su aprendizaje. Y para ello es fundamental adoptar una metodología de investigación de carácter cualitativo que indague acerca del significado e interpretación que hacen los sujetos del fenómeno. Sin duda ésta es la aportación que consideramos más importante. No por ello obviamos los datos recogidos desde una perspectiva más positivista, que intentan medir el volumen de aprendizaje que se adquiere bajo los nuevos parámetros docentes. También se realiza una breve referencia al respecto. El análisis de esta información, sobre todo la obtenida a partir de la palabra del estudiante, ha permitido realizar algunas consideraciones, no determinantes, pero sí orientativas sobre de qué manera determinadas formas de enseñar modifican las relaciones que el estudiante establece, mediante su aprendizaje, con el entorno. A continuación se describen los datos recopilados y analizados en ambos sentidos. Sobre las calificaciones

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En este primer apartado se abocan los resultados, más operativos y normalmente referenciados al hablar de rendimiento, obtenidos para cada una de las asignaturas sujetas al grupo piloto para el curso 2006-2007. Se analiza con especial interés como indicadores de rendimiento: 

La tasa de alumnos no presentados en primera convocatoria



La tasa de alumnos aprobados en primera convocatoria (sobre presentados)



La tasa de alumnos que no superan la asignatura (sobre presentados)

Y se hace un análisis comparativo con los resultados, para el mismo semestre del curso, del grupo tradicional, y por lo tanto con el uso de metodologías tradicionales y el sistema de evaluación tradicional basado en el examen final. A modo de resumen lo que se produce es lo siguiente:  Una mejora importante en el porcentaje de estudiantes no presentados en los grupos experimentales, es decir, que se produce una disminución de las personas que abandonan la asignatura a lo largo del curso sin llegar a evaluarse.  Leve disminución de los alumnos del grupo piloto que no superan la asignatura sobre los presentados, y también se mantiene sobre la totalidad de matriculados, respecto los grupos tradicionales. Lo cual constata que el seguimiento y asistencia a clase es un elemento que ayuda a garantizar el éxito académico en una asignatura.

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Tabla 3. Rendimiento académico de los grupos piloto, curso 2006-2007 (primer semestre) GRUPS PB Assignatures Obligatòries Economia Política Introducció al Dret i Dret Mercantil Matemàtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcció Comercial Dret del Treball Organització i Administració d'Empreses I Direcció Financera Dret Tributari

Matriculats Presentats 34 34 34 34 34 26 19 22 31 28

29 31 23 33 34 19 17 22 25 20

Aprovats

% Aprovats sobre matriculats

% Aprovats sobre presentats

% No presentats

% Suspensos

% Assignatura no superada sobre matriculats

% Assignatura no superada sobre presentats

7 17 9 22 13 18 12 21 21 15

21% 50% 26% 65% 38% 69% 63% 95% 68% 54%

24% 55% 39% 67% 38% 95% 71% 95% 84% 75%

15% 9% 32% 3% 0% 27% 11% 0% 19% 29%

65% 41% 41% 32% 62% 4% 26% 5% 13% 18%

79% 50% 74% 35% 62% 31% 37% 5% 32% 46%

76% 45% 61% 33% 62% 5% 29% 5% 16% 25%

Tabla 4. Rendimiento académico de los grupos tradicionales, curso 2006-2007 (primer semestre)

Assignatures Obligatòries Economia Política Introducció al Dret i Dret Mercantil Matemàtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcció Comercial Dret del Treball Organització i Administració d'Empreses I Direcció Financera Dret Tributari

Matriculats Presentats 1.485 1.057 1.039 988 841 743 1.089 780 715 778

836 753 514 748 482 641 559 619 450 499

Aprovats

% Aprovats sobre matriculats

% Aprovats sobre presentats

% No presentats

% Suspensos

% Assignatura no superada sobre matriculats

% Assignatura no superada sobre presentats

181 283 201 418 238 254 199 428 206 350

12% 27% 19% 42% 28% 34% 18% 55% 29% 45%

22% 38% 39% 56% 49% 40% 36% 69% 46% 70%

44% 29% 51% 24% 43% 14% 49% 21% 37% 36%

44% 44% 30% 33% 29% 52% 33% 24% 34% 19%

88% 73% 81% 58% 72% 66% 82% 45% 71% 55%

78% 62% 61% 44% 51% 60% 64% 31% 54% 30%

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Tabla 5. Comparativa grupos piloto y grupos tradicionales, curso 2006-2007 (primer semestre)

% Assignatura no superada sobre matriculats Assignatures Obligatòries Economia Política Introducció al Dret i Dret Mercantil Matemàtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcció Comercial Dret del Treball Organitz. i Administració d'Empreses I Direcció Financera Dret Tributari

Grups tradicionals 88% 73% 81% 58% 72% 66% 82% 45% 71% 55%

Grups PB 79% 50% 74% 35% 62% 31% 37% 5% 32% 46%

% Assignatura no superada sobre presentats Assignatures Obligatòries Economia Política Introducció al Dret i Dret Mercantil Matemàtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcció Comercial Dret del Treball Organitz. i Administració d'Empreses I Direcció Financera Dret Tributari

% Grups tradicionals % Grups PB

Comparativa assignatura no superada sobre matriculats

Grups tradicionals 78% 62% 61% 44% 51% 60% 64% 31% 54% 30%

Grups PB 76% 45% 61% 33% 62% 5% 29% 5% 16% 25% % Grups tradicionals % Grups PB

Comparativa assignatura no superada sobre presentats 100%

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Tribu tari Dret

Direc ció F inanc era

sI i Adm

. d'Em

pre se

reball Org.

del T Dret

Direc ció C omer cial

pre sa

Com ptabil itat F inanc era

Soc io logia de l'E m

als I resari Emp àtiqu es

t Merc

antil Mate m

ret i D re Intr. al D

Econ omia

Tribu tari Dret

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Direc ció C omer cial

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Com ptabil itat F inanc era

Soc io logia de l'E m

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al Dre t i Dre

t Merc

Políti ca Intr.

Econ omia

Políti ca

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Tabla 6. Comparativa grupos piloto y grupos tradicionales, curso 2006-2007 (primer semestre) % No presentats Assignatures Obligatòries Economia Política Introducció al Dret i Dret Mercantil Matemàtiques Empresarials I Sociologia de l'Empresa Comptabilitat Financera II Direcció Comercial Dret del Treball Organització i Administració d'Empreses I Direcció Financera Dret Tributari

Grups tradicionals 44% 29% 51% 24% 43% 14% 49% 21% 37% 36%

Grups PB 15% 9% 32% 3% 0% 27% 11% 0% 19% 29%

% Grups tradicionals % Grups PB

Comparativa no presentats 60% 50% 40% 30% 20%

Dret Trib utari

ance ra Dire cció Fin

sI Adm . d'E mpre se

ball Dret del T re

rcial Dire cció Com e

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10%

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Valoración sobre el proceso de aprendizaje Para valorar cómo las estrategias docentes utilizadas en los grupos piloto, han incidido en el aprendizaje de los estudiantes, se administró un breve cuestionario al finalizar el semestre. En él se intentó recoger la opinión de los estudiantes sobre las metodologías didácticas implementadas y de qué forma habían intervenido en el proceso formativo. Esta técnica se complementó con la información extraída de las tutorías realizadas con los estudiantes a lo largo del semestre. Además de las valoraciones recogidas mediante las memorias que entregaron los alumnos al finalizar, y en el que hacían una reflexión individual sobre la experiencia y los procesos de cambio introducidos. Los datos y material recogido se resumieron en las siguientes dimensiones: A. Dimensión 1- Organización y planificación docente de la asignatura

Muestra en qué medida las tareas desarrolladas en la asignatura han sido previamente planificadas, organizadas y transmitidas a los estudiantes. Los indicadores incluidos en este parámetro fueron: •

Información facilitada al inicio de curso sobre los objetivos, el programa y el sistema de evaluación

•

Nivel de adecuación entre la previsión de las tareas a realizar para superar la materia y descritas en el plan docente, y lo que se ha hecho a lo largo del semestre

B. Dimensión 2- Metodologías de enseñanza Incluye los indicadores que señalan la implementación o no de determinadas estrategias docentes y cuál ha sido su nivel de utilización en el proceso de aprendizaje. Se han analizado los siguientes indicadores: •

Clases magistrales

•

Exámenes parciales

•

Presentaciones en clase

•

Trabajos en grupo

•

Trabajos individuales

•

Prácticas

•

Estudio individual

•

Actividades que fomenten la dinámica del trabajo en equipo

•

Metodología de trabajo (individual, con otro compañero, o en grupo)

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C. Dimensión 3- Sistema de evaluación

Se incluyen aquellas variables que permiten describir cuáles han sido los procedimientos utilizados para evaluar en qué medida los alumnos han asimilado los conceptos y habilidades de la asignatura, y qué peso específico han tenido. Los indicadores analizados en esta tercera dimensión fueron: •

Peso de los exámenes parciales

•

Peso de las presentaciones orales

•

Peso de los trabajos en grupo

•

Peso de los trabajos individuales

•

Peso de les prácticas

•

Peso del estudio individual

De acuerdo con estos parámetros, a continuación se describe de forma general los resultados obtenidos para las asignaturas de primero, segundo y tercer curso de la titulación en los grupos experimentales. Debe destacarse que los resultados no pertenecen a una muestra representativa del universo objeto de estudio, sino que se trata de la respuesta que dio la casi totalidad de estudiantes que se matricularon de los grupos experimentales. 1r curso – 1r semestre4 Dimensión 1

Los alumnos tenían un conocimiento elevado (48,1%) o medio (44,2%) de los objetivos, programa y sistema de evaluación a seguir desde el inicio de curso. Se produjeron algunas variaciones respecto a aquello planificado previamente, pero de las cuales se les informó al tiempo que iba avanzando el curso.

Dimensión 2

La clase magistral fue la estrategia docente más utilizada y considerada más útil para el aprendizaje, en un 74,2%, seguida también del estudio individual (94,6%). Se incorporaron otras metodologías como las prácticas/ejercicios y los trabajos individuales, pese a no producirse en todas las materias. Y pese al hecho que los trabajos en grupo no fueron habituales en todas las asignaturas, contribuyeron bastante en el aprendizaje del alumno (65,3%) En definitiva, los datos apuntan que se utilizaron metodologías basadas en el estudio y aprendizaje individual en un 77,9% de los casos,

Se trata de los resultados recogidos para las cuatro asignaturas obligatorias: Economía Política, Introducción al Derecho y Derecho Mercantil, Sociología de la Empresa y Matemáticas I. 4

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mientras que el 60,4% de los casos opinan que no se fomentan dinámicas de grupo en el aula.

Dimensión 3

Los exámenes parciales fueron el sistema de evaluación más habitual en las asignaturas piloto, y a continuación los ejercicios prácticos. Mientras que las presentaciones o trabajos en grupo no fueron muy utilizados. Respecto a la correspondencia entre el peso de la actividad evaluativa y el volumen de trabajo requerido para su realización, fue sobre todo en los trabajos individuales, y los escasos que se realizan en grupo, donde opinaron que existe mayor desajuste.

2o curso – 3r semestre5 Dimensión 1

En términos generales se facilitó información relativa a la organización y planificación de las asignaturas, excepto para una tercera parte de los estudiantes que consideraron que dispusieron de poca o nula información. Nuevamente, respecto a los cambios producidos respecto a la planificación inicial también fueron comunicados a los estudiantes.

Dimensión 2

Nuevamente la clase magistral constituyó la metodología de enseñanza más utilizada. Aunque también se incorporaron metodologías alternativas como los trabajos individuales, los trabajos en grupo y las presentaciones. Los alumnos consideraron que los trabajos en grupo, así como los exámenes parciales, fueron las actividades que más les ayudaron en el proceso de aprendizaje. Pese a que sigue teniendo un mayor peso el estudio individual. En este sentido la metodología de trabajo se observó más diversa, en tanto que se fomentó la dinámica de grupo (en un 68,5% entre bastante y mucho), y el trabajo individual fue habitual en un 49,1% de los casos.

Dimensión 3

Los sistemas de evaluación más presentes fueron los ejercicios prácticos y los trabajos individuales. Sin embargo, aparece que en uno de cada cuatro casos el trabajo realizado en los trabajos individuales, los trabajos en grupo, y cuando se realizaron presentaciones en público, no fue proporcional al peso de la nota.

3r curso – 5o semestre6 Se trata de los resultados recogidos para las cinco asignaturas obligatorias: Contabilidad Financiera II, Derecho del Trabajo, Dirección Comercial y Organización y Administración de Empresas I. 6 Se trata de los resultados recogidos para las dos asignaturas obligatorias: Dirección Financiera y Derecho Tributario. 5

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

Dimensión 1

En este caso, para las asignaturas analizadas se produjo una escasez en la información sobre los objetivos, programa y sistema de evaluación. No obstante, el calendario de actividades planificado se ajustó bastante al previsto en el plan docente, teniendo en cuenta que la información era escasa.

Dimensión 2

La clase magistral fue de nuevo la metodología más utilizada, a la cual se incorporaron, con una fuerte presencia, otros métodos como los trabajos individuales y los trabajos en grupo. Según la opinión de los alumnos, el uso de estas estrategias ayudaron de forma importante en su proceso de aprendizaje. No pasó así, en cambio, con la clase magistral (en más del 40% de los casos consideraron que ayudaba poco o nada a su formación). El estudio individual se mantuvo como el tipo de aprendizaje que contribuye más, según la percepción del estudiante, en su aprendizaje (52,9%). De modo que la metodología de trabajo se concentró de nuevo en una forma de trabajo más individual (77,8%), aunque se fomentara también el trabajo en equipo.

Dimensión 3

Los sistemas de evaluación más presentes fueron los ejercicios prácticos, los trabajos individuales y los trabajos en grupo. Y se produjo una correspondencia elevada para todos ellos entre el volumen de trabajo que requerían y el peso en el cómputo total de la nota.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA A partir de estos primeros análisis de aproximación a los resultados, los datos obtenidos permiten efectuar unas primeras consideraciones entorno a la experiencia de innovación. Respecto a las calificaciones: 1. No se han experimentado cambios importantes en las notas medias obtenidas por los estudiantes en este primer semestre, en comparación con los grupos tradicionales. Se trata por lo tanto de un proceso de transformación lento, que requiere de un cambio en el sistema de enseñanza por parte del profesorado, al igual que de un cambio en el sistema de aprendizaje por parte del estudiante, de

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

tal modo que alcancen un punto de adecuación y adaptación a la nueva dinámica de trabajo. 2. Sí que se ha producido un descenso en el número de estudiantes que abandonan la asignatura (no asistiendo y/o no realizando las actividades evaluativas propuestas durante el curso). Lo cual mejora una problemática muy presente en la titulación como es el absentismo y abandono. 3. También se produce un aumento en el número de estudiantes que se presentan en la primera convocatoria para superar la asignatura matriculada. Algo también preocupante en esta carrera, consecuencia directa del abandono que se produce durante el curso. 4. Aumenta el porcentaje de estudiantes que superan la asignatura en los grupos experimentales del total de presentados, consecuencia directa del sistema de evaluación continuada que permite al alumno estar informado de su proceso de aprendizaje y poder autorregular su trabajo y dedicación. Estos datos demuestran una mejora relativa en los resultados académicos de los estudiantes, si más no, un mayor seguimiento e implicación en los estudios. Es evidente que este cambio de comportamiento se produce paralelamente al conjunto de transformaciones experimentadas en las estrategias docentes puestas en práctica en estos grupos. Respecto a las evidencias en los cambios de las metodologías docentes: 1. La clase magistral continua siendo la metodología pedagógica por excelencia, pero se han incorporado nuevas estrategias didácticas en las que el alumnado adquiere un mayor protagonismo en el proceso formativo (trabajos individuales, trabajos en grupo, presentaciones). Se pasa de un método unidireccional, en el que el docente es el protagonista único en la construcción del conocimiento, a un método bidireccional en el que docente y dicente entran en un proceso dialéctico de intercambio de conocimiento y acompañamiento en el aprendizaje. 2. Se realizan mayores esfuerzos orientados a facilitar más información al estudiante sobre los objetivos a alcanzar y la planificación del trabajo. Ello promueve la autonomía y responsabilidad del estudiante, que pueda tomar

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decisiones y organizarse el trabajo, y por lo tanto que se implique más en un proceso, que ya no viene impuesto, sino del que toma parte. 3. Se empiezan a introducir sistemas de trabajo más cooperativos y en equipo, aunque el estudio individual sigue siendo mayoritario. La oportunidad de poder trabajar con otros compañeros/as motiva el estudio y el aprendizaje, y así lo reconocen cuando se produce. Aunque las circunstancias vitales de cada estudiante y la incompatibilidad de horarios suponen obstáculos reales a esta práctica. Finalmente, y a partir de las valoraciones que realizaron los estudiantes en sus memorias, se aprecian signos de mayor motivación y dedicación de los estudiantes a sus estudios, derivados de los cambios en las metodologías docentes. En estos términos puede afirmarse lo siguiente: 1. Proponer estrategias docentes diferentes y ser flexibles en su implementación ayuda a que los estudiantes puedan adoptar y adaptarse a aquellos sistemas de aprendizaje que mejor respondan a sus habilidades y obtengan así mejores resultados académicos. 2. Las metodologías que difieren de la clase magistral ayudan a cambiar la percepción que tiene el alumnado del proceso formativo y en concreto de la figura del docente. Las prácticas, los debates, los trabajos en grupo, las tutorías académicas, entre otras, confieren al estudiante un papel más activo en el aprendizaje y en diálogo e interacción con el docente. 3. El sistema de evaluación continuada permite sentar las bases de un proceso de feedback continuo entre el profesorado y el alumnado, sobre su evolución en la asignatura. Esta información ayuda al alumno a ser consciente de cómo avanza y qué medidas correctores tiene que adoptar. Es de nuevo el responsable de decidir en función de cómo desarrolla su trabajo. 4. Todos estos cambios evidencian la aparición de espacios en los que el estudiante tiene la oportunidad de participar e intervenir en su propio aprendizaje, en interacción con el docente (afirman que preguntan más y pierden el medio a intervenir) y con el resto de estudiantes (colaboran en trabajos y en el estudio). La existencia de estos espacios, adecuadamente pautados, motivan a los estudiantes y son altamente valorados.

Transformando el tipo de aprendizaje en el estudiante universitario

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Título de Ponencia:

IDENTIDAD Y REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE SU PROFESION DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Grupo de trabajo: No.13. Sociología de la Educación Sesión:

2ª.Sesión, 1ª.parte. Universidad. B) Estudiantes.

Autor:

DRA. DORA ELENA MARÍN MÉNDEZ. Investigadora.

Institución de procedencia:

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación

Dirección completa:

Edif. IISUE, 3er. Piso, Cubículo 317. UNAM. Circuito Cultural Universitario, Cd.Universitaria, Coyoacán. México,D.F. C.P. 04510.

País:

México

Teléfono:

(01)-(52)56-22-68-86 ext. 2320 e-mail: doraelen@servidor.unam.mx

Fax:

56-65-01-23

IDENTIDAD Y REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE SU PROFESIÓN DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Dra. Dora Elena Marín Méndez. Investigadora. Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación. Universidad Nacional Autónoma de México. doraelen@servidor.unam.mx INTRODUCCIÓN El surgimiento de un nuevo orden económico a nivel mundial ha tenido un impacto fundamental en la formación de los profesionales universitarios lo que se ha convertido en uno de los ejes centrales en la búsqueda de la competitividad en el marco de una economía global. Hoy en día el perfil de las profesiones se relaciona directamente tanto con tareas tradicionales como con nuevas que se derivan, en el contexto de la globalización, del continuo y acelerado cambio tecnológico, de formas de producción novedosas y de necesidades científicas y sociales emergentes. La situación planteada, marca demandas específicas y áreas de interés para su reflexión en nuestro ámbito, donde ubicamos interrogantes como son:¿Cómo está constituida la identidad profesional de los estudiantes universitarios próximos a egresar?, ¿Como se visualizan o representan socialmente como futuros profesionales?. Las anteriores preguntas expresan puntos de interés vinculados con la comprensión y entendimiento de los complejos procesos socio-institucionales y culturales que viven los alumnos universitarios durante su formación. La configuración diferencial de la identidad profesional de los alumnos, puede plantear situaciones diversas para el futuro egresado, contexto en el cual es deseable que haya logrado articular e introyectar una visión integrada de lo que culturalmente significa ser profesional en su materia, haya aprendido lenguajes, conocimientos, comportamientos y habilidades para un ejercicio reflexivo, así como formas metodológicas de intervención y códigos éticos, valores y actitudes requeridos profesionalmente, lo que suponemos

3 podría retraducirse en tener mayor claridad de la naturaleza de la profesión y un mejor desempeño profesional. Además de lo señalado, es deseable que los alumnos adquieran conocimiento acerca de la cultura profesional y de sus procesos de socialización, de las áreas y espacios del mundo laboral en que es factible ejercer la profesión, de los grupos de egresados y sociedades profesionales o científicas a las cuales es pertinente vincularse o remitirse, elementos básicos sin los cuales se conformaría una visión y habilitación profesional parcial para desenvolverse en el campo de trabajo. En este trabajo, en un primer momento, caracterizamos al estudiante universitario hoy en día para posteriormente proponer un referente teórico-conceptual desde el cual hacemos nuestra indagación y en un último momento, presentar un recorte de resultados de una investigación concluida recientemente (Marín Méndez, 2006) con estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la cual el propósito fue estudiar rasgos significativos de su identidad profesional, a través del análisis del contenido de sus representaciones sociales sustentadas acerca de su profesión y formación universitaria.

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN CONTEXTO GLOBAL

DE CRISIS Y CAMBIO DESDE UNA PERSPECTIVA GENERACIONAL. Los estudiantes universitarios del nivel de licenciatura son una población de jóvenes de 19 a 23 años aproximadamente, ubicados en una etapa de desarrollo personal de aspiraciones y proyectos orientados a la definición de características determinantes de su futuro proyecto de vida como joven adulto, lo que actualmente es afectado por el contexto globalizado y moderno de crisis y cambio que vivimos. Es la etapa en la cual se revisa el orden de las prioridades hasta entonces sostenido y se busca y elige opciones ante la vida, volviéndolas a valorar y redimensionar, lo cual se orienta a intentar conformar un plan de vida a continuar en un futuro: la elección de pareja sentimental; la carrera universitaria a seguir; la búsqueda de trabajo; las relaciones con parientes, amigos y compañeros de carrera; entre otros, lo cual puede

4 cubrir en cierto grado tanto sus expectativas como las de la familia y amistades (Rappoport, 1978). Los alumnos se encuentran en una etapa de desarrollo personal en que se dan una serie de procesos caracterizados por el paso a la etapa como joven adulto, entre estos ubicamos: el establecimiento de la independencia con respecto a los progenitores; el aprender a manejarse con la autoridad; el desarrollo de una sexualidad madura; el aceptar las incertidumbres emocionales; el logro de seguridad mediante el sentido de capacidad y autoestima y la adquisición de normas y valores propios (Rappoport, 1978). Como grupo, están configurados de forma heterogénea y transitoria, su objetivo central es el adquirir una formación universitaria, por lo que durante su tránsito formativo universitario, los alumnos se apropian de parte importante de la cultura profesional resignificándola, dándole un sentido propio, reconstruyéndola para apropiarse de ella y formarse profesionalmente, adaptándola a sus proyectos y forma de vida futura. En el ámbito laboral constituye parte de la reposición de la fuerza de trabajo, así como de la formación de nuevos cuadros técnicos y profesionales que la sociedad requiere (Guzmán, 1994; 2004). Es relevante

indicar, que lo señalado contribuye a entender de cierta manera las

actuales formas de vida académica y de expresión política y cultural de los alumnos, siendo evidente que su naturaleza juvenil y los procesos que en su entorno se desarrollan y le impactan, rebasa definitivamente el ámbito de lo académico. Las maneras en que asumen el ser y sentirse jóvenes; las formas de relacionarse con sus pares estudiantiles y con integrantes de otras generaciones; los intereses, expectativas y valores que han desarrollado y mostrado ante la vida como personas, entre otros aspectos significativos que definen su identidad juvenil, están presentes en las aulas a través de variadas manifestaciones vinculadas con la cultura juvenil con la cual se identifica primordialmente, entre las cuales encontramos sus condiciones sociales de existencia y las imágenes culturales apropiadas o construidas por los jóvenes. Así, las culturas juveniles que portan o desarrollan los alumnos, son factibles de estudiarse a través de los materiales provenientes de la caracterización de sus identidades como generación; de su género; de la clase socioeconómica de procedencia;

5 del uso que hacen de la territorialidad y de las imágenes culturales asumidas o apropiadas, entendidas estas como un conjunto de atributos ideológicos y simbólicos de los jóvenes y que se traducen en estilos más o menos visibles, provenientes de la moda, la música, el lenguaje, la estética y las prácticas y producciones culturales. De esta manera, se pueden explicar y caracterizar las variadas formas de ser y sentir del joven alumno hoy en día, de una manera diferencial a las asumidas por generaciones estudiantiles previas, demarcándose así, un área de investigación y estudio de interés actual. Tipificamos a esta generación como de crisis, ya que sus integrantes nacieron y han vivido en medio de crisis constantes de índole económica, social, política y cultural. Han sido testigos, beneficiarios o han sido afectados por una serie de acontecimientos importantes que han sellado su vida de múltiples formas. Entre los procesos a que hacemos referencia por su significatividad e impacto en la transformación de las formas de vida y los sistemas de pensamiento hasta entonces predominantes, y que han afectado a los jóvenes, ubicamos entre otros: a) La crisis de las ideologías; b) La revolución científica y tecnológica y con ella el cambio del perfil tecnológico del aparato productivo en los países centrales y su impacto en los países no desarrollados, así como la

proliferación y acceso a las

computadoras personales a partir de 1981 aproximadamente; el invento en 1971 en Estados Unidos de Norteamérica del programa internet y la expansión del uso del e-mail a partir de 1986 en nuestro país a través del desarrollo computacional y específicamente de las redes de computación, del surgimiento de la fibra óptica, de los satélites, los compact disks, entre muchos otros recursos tecnológicos altamente novedosos y que han irrumpido vertiginosamente en distintos campos y nichos de la vida en general y profesional impactándola; c) Los procesos de globalización económica y cultural, con la emergencia de nuevos fenómenos socioeconómicos y culturales; d) El surgimiento de una nueva cultura de masas a través de los medios masivos de comunicación, principalmente la televisión y el internet; e) El surgimiento de una nueva ideología asociada con el neoliberalismo.

6 Encontramos así hoy en día, importantes reflexiones (Fresán, 2007) que ubican características de interacción social y cognitivas novedosas propias de la generación actual de los alumnos universitarios, que les diferencia de las generaciones previas y que presuponen en lo concreto un impacto en su persona de los distintos medios provenientes de la revolución científica y tecnológica. Entre dichos rasgos encontramos el uso que hacen indistinto de distintos medios en forma casi simultanea, en su trabajo intelectual y académico y en su interacción social, como son el uso de internet, editores, teléfono inalámbrico, televisión, entre otros, lo que presupone el desarrollo de una capacidad de emplear 3 o 4 canales de atención y trabajo cognitivo; el acceso que tienen a mucha información a través de los medios electrónicos, muchas veces superficial o contradictoria; entre otros aspectos que les caracterizan y afectan. Esto habría que indagarlo y reflexionarlo. Simultáneamente a lo indicado, en nuestro país, “...se gesta y desarrolla una crisis económica de largo plazo y duración,...que aún mantiene una indefinición básica sobre el rumbo definitivo por el cual marchará en el futuro la economía mexicana” (Blanco y Rangel, 1996). Estas realidades enfrentan a la educación universitaria con problemas de difícil solución, debido no sólo a las vastas transformaciones ocurridas en el contexto socioeconómico general, sino también por la indefinición en la que se halla el país tanto en materia de un nuevo patrón de desarrollo sustentable de largo plazo, como del papel específico que en el futuro debe desempeñar la propia educación superior. Lo anterior nos muestra actualmente en el 2007, a una sociedad empobrecida, un alto índice de desempleo y consecuentemente vastos grupos de la población subempleados en el sector informal económico; el aumento de violencia social, entre otros, con serias consecuencias sociales y económicas. Todo ello ha afectado a los integrantes de esta generación, para bien o para mal, marcando sus destinos de múltiples formas. Asimismo, como parte de los rasgos de su cultura juvenil encontramos huellas profundas de pandemias como el síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) que definitivamente ha impactado su visión de las relaciones humanas, afectivas y sexuales; sus consumos culturales como son la música que escuchan, los programas de televisión que ven y el tipo de literatura de entretenimiento al cual acceden; la moda actual (en

7 peinados, vestimenta, tatuajes y adornos del cuerpo en general).

Podría tipificarse en

términos generales, sin pretender ser tajante en esto, como una generación de jóvenes vinculados a internet; la televisión; los jeans; la coca-cola y la comida rápida. Pero bajo los anteriores rasgos, encontramos asimismo muchos otros mas, derivados de ellos, o que les caracteriza como subgrupo, como son: el incremento de búsqueda de oportunidades ante la incertidumbre de su futuro inmediato y a mediano y largo plazo; el desánimo ante la falta de oportunidades de desarrollo personal y de trabajo y su consecuente valoración positiva cuando las tienen; las continuas crisis económicas familiares y la necesidad de colaborar al gasto trabajando; la soledad personal en la que se encuentran, en distintos espacios, en medio de muchas personas; entre otras variantes más. Todo ello desde mi perspectiva, con sus claroscuros, propició que muchos estudiantes estén conscientes de que al egresar deberán graduarse e intentar insertarse laboralmente de la mejor forma posible, en distintos espacios nacionales y extranjeros, diversificando su ejercicio profesional, dando lo mejor de ellos. Esto es un constante reto para esta generación, y lo será asimismo de las próximas. Lo cierto es que las actuales generaciones estudiantiles constituyen la plataforma de las generaciones profesionales de futuro, es decir sustituirán a los profesionales en ejercicio, reproduciendo y recreando el patrimonio cultural y académico en el cual se formó, e introduciendo y aportando cambios, avances e innovaciones en el mismo. De ahí la importancia de conocer algunos de los rasgos particulares generacionales del grupo de estudio a fin de comprender los significados de sus representaciones sociales de su profesión en el contexto histórico-social que les enmarca.

II.

IDENTIDAD PROFESIONAL Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO. Es de especial interés plantearnos cuestionamientos como son: ¿Cómo se reconocen los estudiantes como futuros profesionistas en la carrera que estudian?, ¿Qué significados tiene para ellos ser profesional egresado de su universidad?, ¿ Cómo percibe su

8 formación profesional?, ¿Cómo se imaginan trabajando profesionalmente en un futuro próximo y en que espacios?.

El dar respuesta a estas preguntas nos posibilitará el

conocer rasgos identitarios de los alumnos con relación a su profesión. Los estudiantes universitarios, como un grupo social particular, reproducen y crean en cada momento histórico, un orden significativo que da cuenta de su identidad. Aguado y Portal (1992, pp. 44-47) nos señalan que: Hablar de identidad representa un problema teórico complejo. En torno suyo existe una diversidad de discusiones teóricas y de enfoques que han avanzado en su delimitación, pero a la fecha no resultan suficientes para su aplicación en la investigación de campo. Sin embargo, resulta importante revisar la discusión teórica sobre el tema, retomando algunas posiciones desde la Antropología y la Psicología Social....Desde esta perspectiva, la identidad no puede ser analizada como una esencia, estática, inmodificable, como una fotografía. Por el contrario, sólo puede comprenderse en la medida en que es vista como un conjunto de relaciones cambiantes en donde lo individual y lo social son inseparables... Concebimos la identidad profesional como la construcción que ocurre (internamente) en el individuo acerca de si mismo, y en relación con sus referentes socioculturales, remitidos en este caso al grupo profesional del que formará parte, del cual asimilará la tradición, bajo la influencia de aquellas personas a las que otorga especial importancia, podríamos señalar que el proceso de la formación de la identidad profesional es dinámico, y está en constante construcción y cambio. Se gesta como consecuencia de los cambios que sufre el individuo y los que suceden en su entorno educativo, social y cultural que influyen en él. Por lo que, en el caso específico de la formación académica de los alumnos en determinada carrera, la conformación de una identidad profesional, conlleva la participación de los sujetos sociales participantes en el hecho educativo: los alumnos, los profesores y las mediaciones gremiales e institucionales presentes en la experiencia educativa.

9 Los estudiantes generan, estructuran, resignifican y modifican rasgos vinculados con su identidad profesional durante su tránsito universitario.

Al respecto señalo que la

identidad se entiende como “un reconocerse en...algo que tal vez sólo en parte coincide con lo que efectivamente uno es. No es lo que uno realmente es, sino la imagen que cada quien se da de si mismo...El estudiante se reconoce a si mismo solo reconociéndose en el otro o sea en los grupos (de pares y de profesionales) a los cuales pertenece o aspira a ingresar” (Giménez, 1992; 2004). El espacio universitario en el cual se generan, desarrollan y transforman dichas identidades, en el marco de las culturas universitarias es complejo y está atravesado por la presencia, en la vida cotidiana de sus actores, de manifestaciones diferenciales derivadas del complejo y a veces contradictorio cruce de culturas presentes en la escuela o que se generan en ella (culturas académicas, culturas institucionales y culturas estudiantiles). Así, en el proceso formativo de los alumnos se atraviesan una serie de experiencias y significados, así como factores vinculados con sus condiciones concretas de existencia. Una opción teórico-metodológica de aproximarnos al estudio de la identidad profesional es investigando lo relativo a las representaciones sociales que al respecto tienen los alumnos universitarios. Para lo cual, se puede trabajar con supuestos teóricoconceptuales sustentados primordialmente por Serge Moscovici y Denise Jodelet 1en torno al estudio del contenido de las representaciones y articularse explicaciones provenientes de otros referentes disciplinarios, para hacer un trabajo multidisciplinario. Las representaciones sociales son una “producción colectivamente elaborada por los sujetos que comparten el mismo grupo social. Pueden ser definidas como un conjunto organizado y jerarquizado de juicios, de actitudes y de informaciones que determinado grupo social elabora sobre un objeto” (Prado de Souza, 2000). Los integrantes de un conjunto social interiorizan estas representaciones que, de este modo, llegan a 1

Según M.A. Banchs (2000) ambos autores se ubican en el enfoque procesual del estudio de las representaciones sociales. Algunos de sus rasgos característicos son el reconocimiento de la complejidad de las representaciones sociales; su tendencia hacia una postura socioconstruccionista; su interés orientado hacia el estudio de los procesos constitutivos de las representaciones sociales; sustenta un enfoque cualitativo, hermenéutico, centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa; recurre más frecuentemente a referentes teóricos procedentes de la lingüística, la sociología y otras disciplinas; manifiesta un interés focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones sociohistóricas y culturales específicas; define al objeto como instituyente más que como instituido.

10 constituirse en “visión del mundo”, en las creencias y valores que este grupo social sostienen o, para decirlo mejor, en “formas de conocimiento socialmente elaborado y compartido, que tiene una visión práctica y que concurren como elementos de construcción comunes al conjunto social” (Jodelet, 1997). Una característica central es que el objeto de estudio está inscrito en un contexto socio-cultural, en un tiempo histórico, comparte una base cultural común, se construye y se transforma, entre otros rasgos. Para lo cual articulamos una explicación multidisciplinaria y retomamos, por su pertinencia para los propósitos investigativos aquí delimitados

tres dimensiones o

niveles de análisis planteados por Serge Moscovici factibles de considerar para el estudio de las representaciones sociales y sus contenidos. Estos niveles son: la información, el campo de representación social y las actitudes (Moscovici, 1976). Ahora bien, a fin de cerrar esta idea, señalaremos que, al admitir que cada representación social tiene las tres dimensiones o niveles señalados como componentes, se puede analizar el contenido de las representaciones de la población estudiada, es decir su pensamiento constituyente - constituido, lo que nos remitiría a intentar ubicar la homogeneidad-heterogeneidad del grupo de estudio en cuanto a la orientación y significado de cómo piensan acerca de su profesión, su identidad profesional y sus contradicciones. Una vez definido como de interés, el estudiar los contenidos de las representaciones sociales en cuestión, se buscó dar respuesta a interrogantes como son: ¿Cómo se reconocen los alumnos como futuros profesionistas en su carrera?, ¿Qué significado tiene para ellos el ser profesional egresado de su universidad?, ¿Cómo visualizan su formación universitaria? y ¿Cómo se imaginan laborando en un futuro?. Para hacer factible lo antes delimitado, se desarrolló una investigación orientada a un estudio de caso desde una postura cuantitativa-cualitativa e interpretativa, a fin de encontrar las respuestas buscadas en torno al objeto de estudio definido. Fue así que se procedió a trabajar con estudiantes de los últimos semestres de la carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En este contexto se consolidó como de especial interés orientarse

11 a conocer las formas y sus significados en que los estudiantes de dicha carrera se representan su profesión, la formación profesional recibida y su futuro como profesionista de la ingeniería civil, aspecto abordado en los resultados del trabajo de campo. Se estructuró un marco explicativo a partir de los rasgos generacionales de los estudiantes en el contexto socio-histórico de la profesión y sus gremios, entre ellos el universitario,

y se articularon nociones de cultura escolar (Pérez Gómez, 1998);

identidad y representaciones sociales (Moscovici, 1979; Jodelet, 1984; Aguado y Portal, 1992; Giménez, 1992; 2004)) y formación universitaria y profesiones. Para lo que se articuló una estrategia metodológica que posibilitara un análisis cuantitativo y cualitativo a fin de analizar el perfil de la población estudiantil en cuestión que fueron 71 alumnos de 8ª, 9ª y 10ª semestre y los contenidos instituidos de sus representaciones sociales. Se aplicó un cuestionario semi-estructurado de 46 preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas de carácter evocativo, se obtuvieron 50 gráficas y se analizaron los datos obtenidos incorporando respuestas abiertas para sustentar cualitativamente el análisis. En un primer momento, se presentarán brevemente rasgos característicos del perfil de la población estudiada y en un segundo, un recorte de los contenidos de las representaciones de los alumnos.

III.

R E S U LTAD O S

OBTENIDOS

1. PERFIL DE LA POBLACION ESTUDIANTIL Es una población predominantemente masculina (80%), solo un 20% son alumnas del sexo femenino; el 83% tienen entre 22 y 27 años de edad; el 90% son solteros y provienen mayoritariamente del subsistema de bachillerato de la misma UNAM (66%), el resto cursaron su bachillerato en distintos planteles.

12 Entre sus rasgos socioeconómicos ubicamos, un 49% reporta estar trabajando, de estos, 26.5% en actividades vinculadas con la Ingeniería Civil y 22.5% en labores distintas de la profesión.

El 51% no respondieron, por lo que se considera que son alumnos de

tiempo completo que aún no se integran a actividades de tipo productivo. Se encontró una predominancia socioeconómica de alumnos (86%) que manifestaron pertenecer a un sector medio y medio bajo, lo que coincide con la ocupación reportada de los padres, de los cuales 74% de los padres reportan trabajar actualmente en distintas ocupaciones remuneradas. Se reportó un 10% de papás fallecidos y 8.5% jubilados. En cuanto a las madres, 44% indican estar trabajando en ocupaciones remuneradas y 53.5% están laborando en su hogar, jubiladas o no trabajan. Su proyecto de vida considera formarse en las aulas universitarias, para incorporarse a un grupo social específico portador de conocimientos especializados-en este caso los ingenieros civiles-por lo que participan en procesos de construcción de identidades profesionales, sustentadas en la formación universitaria. Los datos específicos, nos señala una población estudiantil caracterizada por una gran diversidad socio-económica y cultural de origen, lo que es coherente con los rasgos institucionales de la UNAM como una compleja universidad pública, donde se da una interacción entre actores heterogéneos que expresan distintas formas de pensar y sentir y despliegan asimismo formas de actuar variadas, espacio donde se da asimismo a través del transcurrir de su formación universitaria una integración y articulación en torno al propósito y sentido de ser de su estancia universitaria: lograr una formación profesional.

2. CONTENIDO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ALUMNOS. 2.1. ACERCA DE LA PROFESIÓN Y SU IDENTIDAD En las respuestas dadas por los alumnos, en un 96% de ellos se evidencia orgullo y reconocimiento hacia la ingeniería civil, basados en la importancia de las obras desarrolladas para la infraestructura del desarrollo de México. Muestran una conciencia clara de la crisis económica en el país, de la poca inversión que se ha dado en

13 infraestructura y del impacto que ha tenido esto en el campo y quehacer de esta profesión en las últimas décadas. Reconocen a profesionistas líderes que han contribuido con su obra a la disciplina, empresarios que han trascendido en su ejercicio empresarial, la calidad del quehacer docente de varios de sus profesores, lo que nos muestra la existencia para los alumnos de líderes y sólidos referentes profesionales identitarios en su formación (Becher, 2001). A manera de ejemplificar y fundamentar lo previamente afirmado, se plantean algunos testimonios de alumnos, quienes al preguntarles el nombre del ingeniero civil que mas admira por su obra profesional y sus aportaciones a la disciplina, plantearon lo siguiente: -“Al Ing. Heberto Castillo por sus aportaciones en el ámbito técnico e innovador en las obras y diseño de la Ingeniería Civil y por su participación activa en la sociedad, la crítica a las políticas gubernamentales” (Sujeto No.67). - “Por su trayectoria, liderazgo y la forma en que colaboró en la construcción de gran parte de la infraestructura de México” (Ing. Bernardo Quintana Arrioja). (Sujeto No.70). - “El Ing. Gilberto Sotelo Avila: Sus publicaciones y aportaciones a la disciplina han ayudado en la formación de muchas generaciones de ingenieros civiles” (Sujeto No.14) Al referirnos a los atributos de sus profesores que han contribuido a su formación profesional, respondieron: “La mayoría de los profes desean dejar una semilla en nosotros, esta es hacernos gente de bien y productiva, cada uno da su materia y nos aporta cosas nuevas a nuestra vida, creo que el roce con nuestros profesores nos da un antecedente del trato con ingenieros y su exigencia a nosotros, así como la puntualidad es un aprendizaje inigualable para cualquier estudiante” (Sujeto No.11).

- “Uno de los pilares de esta escuela, son los profesores, reconocidos ingenieros que dan parte de su vida a la Universidad para formar alumnos” (Sujeto No.12). - “Los profesores con los que más he aprendido son aquellos con un carácter tal que despierta el amor por la materia y la ingeniería pues tienen la templanza para impartir clases cuando muy probablemente no tienen necesidad de hacerlo” (Sujeto No.60). Señalaríamos por último que 74% de alumnos manifestó estar identificado totalmente y 24% parcialmente con sus profesores en lo relativo a la formación profesional recibida en cuanto a los conocimientos, metodologías y técnicas aprendidas vinculadas con la profesión. 2.2. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA RECIBIDA. SU APRECIACIÓN Y EXPECTATIVAS. Se evidencia reconocimiento de los estudiantes por la oportunidad de estudiar en su universidad y subrayan con satisfacción, la calidad formativa de su carrera, de su Facultad y de la universidad a la que pertenecen. Hacen sugerencias para modificar al plan de estudios para mejorar su formación. Se muestran satisfechos en lo general con el cumplimiento de todas o algunas de sus expectativas.

Tienen una apreciación personal positiva de sus conocimientos,

habilidades y actitudes para poder ejercer. Manifiestan el importante significado que tiene para ellos ser ingeniero civil egresado de la UNAM, lo que sustenta su fuerte orgullo de pertenencia a esta, así como una positiva identificación como integrantes de una institución y gremio. A fin de ejemplificar, las respuestas dadas, presentamos los siguientes testimonios: - “La Facultad de Ingeniería es semillero de grandes ingenieros y me da orgullo y a la vez una gran responsabilidad ante la sociedad” (Sujeto No.4).

15 - “Es un orgullo, pero este sentimiento se lleva en el alma y en el corazón. Pienso que la UNAM nos regala cosas invaluables en años clave de nuestras vidas y esto es un orgullo. Dar lo que la UNAM nos dio, demostrar y hacer lo que esta escuela nos regaló” (Sujeto No.11). - “Significa un orgullo, ya que esta facultad es la de mejor nivel académico en todo México y pues salir egresado representa un reto que estoy por concluir y con éxito” (Sujeto No.36).

2.3. EL MUNDO LABORAL Y SU FUTURA UBICACIÓN EN ESTE. Existe conciencia en los alumnos de la crisis existente de trabajo en el campo y un 88% consideran que con la sólida preparación que están recibiendo pueden apoyar mediante su trabajo al desarrollo de la infraestructura del país. En cuanto a su trabajo futuro, sus imaginarios se dirigen a verse en un futuro trabajando con compromiso y calidad profesional en proyectos primordialmente de interés social, nacional o comunitarios o en sus propias empresas. Tienen expectativas al respecto y preferencias hacia el ejercicio en ciertas áreas: construyendo presas, carreteras, entre otros.

Al respecto señalaron imaginarse o trabajando en un futuro de la siguiente

manera: -“Aplicando mis conocimientos al servicio de mi país y comunidad, siempre a la vanguardia en cuanto a conocimientos y dispuesto a inculcarlos a las nuevas generaciones” (Sujeto No.7). -“Me gustaría realizar construcciones, obras civiles, ser el mejor” (Sujeto No.25). -“Participando en el desarrollo de grandes proyectos, viajando por el país y el extranjero” (Sujeto No.29).

16 -“Me imagino trabajando en provincia, tal vez construyendo una presa, una línea de conducción de agua potable o en la ciudad levantando un edificio, construyendo una autopista, en la administración de un puerto”(Sujeto No.51). - “Como dueño de mi propio despacho de ingenieros civiles”(Sujeto No.67). Asimismo, vemos como consideran la factibilidad de abrir nuevas áreas de trabajo, de trabajar en cualquier sector (público o privado), espacio (nacional, internacional o local) o en empresas de distinta naturaleza (trasnacionales, organismos multinacionales, entre otras opciones). Así como de la importancia de mantenerse actualizados y de continuar formándose. Se tiene un reconocimiento hacia la sociedad mexicana por la oportunidad que han tenido de formarse en la UNAM y específicamente en la Facultad de Ingeniería, manifestando maneras en que podrán retribuirlo al país. A MANERA DE CIERRE La identidad profesional que los alumnos mostraron, es marcada en algunos casos y en otros está en proceso de constitución actualmente, aunque sabemos que habrá de reconfigurarse de nuevo, en la medida en que ejerzan profesionalmente una vez que egresen de esta universidad o que se dediquen a otra ocupación. Están conscientes de la falta de empleo actual y al mismo tiempo sostienen una visión de futuro orientada a la búsqueda y generación de empleo sustentada además en la posibilidad de apoyar, a través de la formación profesional adquirida, en su ejercicio profesional al desarrollo del país. Se vislumbraron en sus respuestas la posibilidad y deseo de tener mejores perspectivas de vida. Encontrar explicaciones acerca de la identidad profesional de los alumnos, así como de aquellos elementos o procesos que influyen en la constitución de dichos rasgos, considero es importante se puedan retraducir en un conocimiento más profundo de la formación profesional desarrollada en los estudiantes, a partir de conocer sus formas de pensar y sentir, y desde luego abriendo líneas de investigación relacionadas con el tema.

17 Sería importante generar seguimientos de estos egresados, a fin de conocer las formas en que sus representaciones sociales aquí reportadas se modifican o reafirman, ello en función de su futura inserción laboral, en un contexto en el cual se está dando en general una dificultosa y tardía incorporación al mercado laboral de los jóvenes profesionistas, cuando ocurre, y que cuestiona el proyecto de vida al que aspiran las nuevas generaciones. B I B L I O G R A F Í A AGUADO, J.C. y M. A. PORTAL (1992) Identidad, ideología y ritual. México. Serie Texto y Contexto No.9, Universidad Autónoma Metropolitana- Iztapalapa, pp.40 a 91. BANCHS, M.A. y M. LOZADA(2000) “Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones sociales”. Papers on Social Representations. Vol.9, pp. 3.1. a 3.15. Peer Reviewed Online Journal disponible en http://www.psr.jku.at BECHER, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas, Barcelona. Edit. Gedisa. BLANCO, J. y J. RANGEL(1996) Las generaciones cambian. México. Consejo Académico del Área de las Ciencias Sociales. Universidad Nacional Autónoma de México, p.15. CASILLAS, M.A(1998) “Notas sobre la socialización en la universidad. De la tradición a la innovación necesaria”. Revista JOVENes, 4ª. Época, Año 2, No.7, pp.12 a 27. FRESÁN OROZCO, M.(2007). “Nuevos actores en escenarios inciertos. Singularidad generacional y educación universitaria”. Ponencia presentada en el “Encuentro de Orientadores de la Zona Poniente de la Ciudad de México”. Organizada por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, México, D.F.18 de abril del 2007. GIMENEZ, G.(1992) “La identidad social o el retorno del sujeto en sociología”. Estudios en Comunicación y Política. Visión 2, pp. 183 a 205.

18 ___________ (2004). “Cultura e identidades”. Revista Mexicana de Sociología. Año LXVI, Número especial, pp.77 a 99. GUZMAN, C. (1994). Entre el deseo y la oportunidad: estudiantes de la UNAM frente al Mercado de trabajo, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. Universidad Nacional Autónoma de México, 261pp. ___________ (2004) Entre el estudio y el trabajo. La situación y las búsquedas de los estudiantes de la UNAM que trabajan. Cuernavaca, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. Universidad Nacional Autónoma de México. 337pp. JODELET, D. (Coord.) (1997). Las representaciones sociales. París. Edit. Presses Universitaires de France, 5ª. Edición. JODELET, D. y A. GUERRERO (Coords.) (2000). Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. México. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. MARIN MENDEZ, D.E. (2006) “La formación universitaria. El estudio de la identidad profesional de alumnos de ingeniería civil. Sus representaciones sociales de la profesión”. México. Tesis de Doctora en Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional Autónoma de México, 261 pp. MOSCOVICI, S. (1976) El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires. Edit. Huemel. PEREZ GOMEZ, A.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Edit. Morata. RAPPOPORT, L. (1978) La personalidad desde los 13 a los 25 años. El adolescente y el joven. Buenos Aires, Edit.Paidós, 1ª. Edición.

¿CÓMO

PIENSAN

LOS

FUTUROS

PROFESIONISTAS?

ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS FRENTE A DILEMAS CIUDADANOS* Grupo de trabajo: Sociología de la educación Autor: Olivia Mireles Vargas Sesión: Segunda, primera parte. Institución de procedencia: Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (IISUE/UNAM). Dirección: Av. Universidad 3000, Col. Copilco el Bajo, CP. 04510, Ciudad Universitaria, Edificio del IISUE 4º piso, Centro Cultural Universitario, México. Teléfono: 5622 69 86 extensión 2460. Fax. 5665 01 23 E mail: mireles@servidor.unam.mx y olivia.mireles@gmail.com Introducción Durante la última década del siglo XX, México sufrió grandes transformaciones en los ámbitos económico, político y social. El paso de una economía cerrada a una economía de libre mercado, la alternancia de los partidos políticos en el poder, así como las tendencias internacionales en la organización social han contribuido a que la democracia y la ciudadanía se conviertan en ejes centrales de la discusión al inicio del siglo XXI. Así, cada vez más académicos e instituciones han dirigido sus esfuerzos en este sentido y la producción en este rubro ha aumentado notablemente. Varias encuestas realizadas a nivel nacional por parte de organismos públicos y privados (Instituto Federal Electoral, Instituto de Mercadotecnia y Opinión Pública), así como investigaciones de reconocidos académicos (Durand, 2004; Flores y Meyemberg, 2000; Peschard, 2002) han ofrecido una visión general de los avances y retos de la cultura democrática de los mexicanos. Con una perspectiva macro social estos análisis abordan, en general, la esfera política de la democracia y la ciudadanía. *

En este trabajo se presentan resultados parciales de una investigación de mayor alcance titulada: “La construcción social de la ciudadanía en Agentes universitarios”, que se desarrolla gracias al financiamiento del Macroproyecto Diversidad, Cultura Nacional y Democracia en Tiempos de la Globalización: Las Humanidades y las Ciencias Sociales Frente a los Desafíos del Siglo XXI. 1

En este contexto, vale la pena acercarse al debate pero conviene hacerlo contemplando no sólo los aspectos de carácter político, o de carácter macro social que, si bien es cierto son fundamentales para comprender el desarrollo de los procesos democráticos, vistos por sí mismos ofrecen una mirada parcial de la complejidad que circunda la democracia. Por ello, en este trabajo proponemos un acercamiento a los procesos democráticos de nuestro país a través de una mirada sociológica que permita comprender los posibles cursos de acción de la vida cotidiana que aluden al ejercicio de la ciudadanía, entendida desde una concepción acotada como el ejercicio de los derechos y deberes y el respecto a las normas de convivencia social de los miembros de una comunidad. En el entendido que el ejercicio pleno de la ciudadanía ha aparecido en escena como una aspiración, como un ideal que se debe alcanzar en un país que se está transformando. El universo de estudio son estudiantes de nivel profesional de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que por su condición escolar suponen cursos de acción orientados al cumplimiento de los ideales democráticos y los valores ciudadanos. El documento se divide en tres partes en la primera se presentan información indispensable de la estrategia metodológica, también se fundamenta teóricamente la elección de los dilemas como una herramienta útil para acercarse al pensamiento de los actores universitarios. En la segunda se acota el concepto de ciudadanía principalmente a partir de la concepción clásica de Marshall. Por último, se presentan los resultados del estudio empírico con sus respectivas conclusiones. Nota teórico-metodológica: los dilemas como orientaciones para la acción Se presentan los resultados de una investigación sobre la ciudadanía en los estudiantes universitarios. Partimos del supuesto de que la población con mayor escolaridad tiene las condiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadanía, no obstante otros factores como las experiencia previas y la situación biográficamente determinada son más relevantes en el momento de tomar decisiones prácticas que involucran valores y respeto a las normas de convivencia ciudadana.

Se diseñó un cuestionario con sesenta reactivos que se distribuyen en tres secciones. La primera orientada a indagar valores como la tolerancia, inclusión y aceptación de la diversidad con respecto a grupos minoritarios. La segunda con preguntas para recuperar las valoraciones con respecto a las instituciones y a las figuras de autoridad con respecto a la nación y a la comunidad universitaria. La tercera sección incluyó 16 preguntas en forma de dilema. La última parte recopiló datos referentes a la situación socioeconómica de los estudiantes. La intención general de este instrumento fue explorar las pautas de acción de los estudiantes en situaciones en las que se ponen en juego valores como la honestidad, la participación política, la solidaridad, entre otros. Se encuestó a una muestra de 1686 estudiantes, misma que corresponde al 1% de la población total de la UNAM en sus 78 carreras y ocho planteles en el año escolar 2005. La información se recabó durante el periodo de marzo a junio de 2006.La información se procesó en una base de datos con el programa SSPS para obtener datos sobre los porcentajes y frecuencias de las respuestas. En este trabajo se presentan únicamente datos de las respuestas a los dilemas. A través de éstos intentamos acceder a la dimensión subjetiva de los estudiantes universitarios, en particular interesa captar las pautas de conducta sobre el cumplimiento del deber ciudadano en relación con la participación política y la vida cívica. Los dilemas permiten conocer las elecciones de los actores, cuando se les enfrenta a una conducta hipotética futura después de haber considerado varios cursos de acción posibles. Es decir, nos acercan a las acciones latentes. Consideramos que aún cuando se trata de de acciones no de actos,1 éstas nos arrojan información relevante en cuanto a la ciudadanía porque: …cuando proyecto mi acto futuro me baso en mi conocimiento de actos efectuados con anterioridad y que son típicamente similares al proyectado, en mi conocimiento de rasgos típicamente significativos de la situación en que tendrá lugar esa acción 1

Para Schutz (1974) las acciones son conductas proyectadas, los actos son conductas cumplidas, realizadas. 3

proyectada, incluso en mi situación personal biográficamente determinada (Schutz, 1974: 87). Es importante subrayar que, con los dilemas, no se trata de captar las prácticas, sino el las proyecciones de los universitarios. Esto no significa que se esté cuestionando sobre situaciones irreales o fantasiosas, todo dilema se planteó cuidando las condiciones de practicabilidad, es decir son situaciones posibles en el mundo cotidiano del universitario, es decir, en el mundo de la experiencia, de las opiniones y creencias que para el actor aparecen como incuestionables. Con los dilemas, se pone al actor frente a escenarios en los que debe tomar decisiones deliberadas, al situarlo ante diversos cursos de acción surge la duda, el cuestionamiento, la elección y la decisión. Así, al abrirse las posibilidades de acción el actor se pregunta sobre la conveniencia del proceder, frente a las opciones propuestas elije de acuerdo con su experiencia previa y su situación biográficamente determinada (Schutz, 1974) porque ésta señala lo que resulta significativo según los propósitos. Así, todos los individuos, están dotados de un conjunto de preferencias para determinar el curso de su comportamiento futuro frente a alternativas problemáticas. Para esta indagación, los dilemas se elaboraron considerando situaciones probables de la vida cotidiana como miembros de una comunidad escolar. Consideramos que en las pequeñas acciones diarias se van hilando la trama social, por ello resulta pertinente acercarse a ver con detenimiento hasta dónde existe disposición por parte de los universitarios para actuar de acuerdo con valores aceptados en la democracia. Dimensiones de la ciudadanía En primer lugar hay que dimensionar de manera amplia el término de ciudadanía, porque es un lugar común referirla únicamente como el derecho a elegir representantes a través del voto. Por ejemplo, en nuestro país cumplir la mayoría de edad y tramitar la credencial que da derecho a elegir representantes a cargos políticos marca el momento en que -por decretolas personas se tornan ciudadanos.

Empero, la ciudadanía no se limita a eso, para Marshall: La ciudadanía es un status que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese status son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica. No hay principio universal que determine cuáles deben se estos derecho y deberes, pero las sociedades donde la ciudadanía es una institución en desarrollo crean una imagen de la ciudadanía en relación con la cual puede medirse el éxito y hacia la cual pueden dirigirse las aspiraciones (Marshall,1997: 312-313). Asimismo, la ciudadanía abarca por lo menos tres dimensiones que los expertos coinciden en señalar: lo civil, lo social y lo político (Marshall, 1997:302). Cada una de estas dimensiones es compleja en sí misma, pero con fines de exposición hemos elegido las concepciones sintéticas que expresan su esencia:



La ciudadanía política refiere al derecho a participar en el ejercicio del poder político, bien desempeñándolo directamente o a través del voto.



La ciudadanía civil refiere a los derechos y obligaciones necesarios para la libertad individual, los derechos a la propiedad y a la autonomía personal y especialmente el derecho de acceso a la justicia.



La ciudadanía social que implica compartir el patrimonio social y a vivir de modo civilizado con un mínimo de seguridad económica.

Los derechos y deberes inherentes al ejercicio de la ciudadanía son los elementos que marcan las pautas de conducta de los actores sociales. Es decir, son los patrones que dictan las formas de actuar esperadas, aún cuando cada sociedad le imprime sus particularidades existen valores democráticos que se han convertido en los ideales a seguir, por ejemplo la libertad, igualdad, tolerancia, participación y respeto, se han convertido en guías para la convivencia cotidiana en un país considerado democrático:

Por otro, están las reglas y leyes que señalan los derechos y obligaciones, cuestión que lleva a establecer una relación con el Estado y con los aparatos de justicia que se han creado para salvaguardar los derechos y hacer cumplir las obligaciones de ciudadanos: …la institución de la ciudadanía propone derechos a los individuos pero impone también responsabilidades, las que se transforman no en un deber de voluntad absoluta del Estado, sino en una incitación permanente a orientar sus actos en bienestar de la comunidad (Sojo, 2002: 29). En nuestro país en la dimensión política de la ciudadanía, estos valores y reglas se materializan en el derecho al voto. No obstante, consideramos que está dimensión es más compleja y no se reduce a estos términos. Ya algunos autores han señalado que esta dimensión de la ciudadanía se vincula directamente con lo que se llama cultura política. Este término que ha sido ampliamente discutido en la ciencia política y la sociología, alude no solo a la declaración de los derechos y obligaciones del quehacer político, sino sobre todo a: Creencias, imágenes, valoraciones y sentimientos hacia el mundo político, en lo que concierne a las instituciones, sus agentes y a la propia interacción del sujeto con éstos (Durand, 2004:20). Esto resulta relevante pues se rescata la dimensión subjetiva de la política. En la actualidad no basta con saber que estatutos, leyes e instituciones están ahí como el ideal, sino importa saber cómo los agentes sociales los perciben y juzgan, que significados tienen para ellos pues es en esta dimensión en donde se definen las guías de acción para el actuar político. Asimismo, la dimensión civil remite no sólo al derecho abstracto de acceso a la justicia, sino tiene que ver con el código cívico que se establece para regular las formas de convivencia social en tanto miembros de una comunidad. En esta dimensión puede observarse el arraigo de los valores democráticos en la experiencia cotidiana.

Por último, la dimensión social alude a las condiciones de vida de los sujetos, que desde una mirada más amplia no sólo alude al bienestar económico sino a la forma en que esta condición de clase determina patrones culturales de conducta que dirigen los cursos de acción. Como puede observarse, en la democracia estas dimensiones de la ciudadanía no sólo se refieren al papel del estado, sino sobre todo aluden a la participación de los actores: …el desafío de la construcción de la ciudadanía aparece asociada por un lado a la responsabilidad estatal en la consolidación de las instituciones democráticas y, por el lado de la sociedad a la gestación de prácticas nuevas y la adecuación de las anteriores, autoritarias y solidarias, para hacerlas acordes con los ideales democráticos y sus planos institucionales (Sojo, 2002:35). Deliberación: respuesta a los dilemas En este apartado se presentan los resultados de la indagación. La información se divide en dos grandes rubros: 1. Ciudadanía civil, referida a la aceptación de normas y procedimientos acordes con el ideal de democracia. Se incluyen datos sobre corrupción y denuncia, respeto a las reglas, exigencia y ejercicio de los derechos así como el cumplimiento de obligaciones. 2. Ciudadanía política, remite a la disposición frente a procesos electorales. Se presentan datos sobre participación en elecciones a nivel nacional y sobre participación política en la organización de la vida comunitaria. Corrupción y denuncia En nuestro país se acepta tácitamente que la corrupción y es una práctica necesaria. En los últimos años México ha quedado mal ubicado en los estudios internacionales que han presentado indicadores para medir la corrupción (Transparency International, 2005). La corrupción necesita de sujetos dispuestos a transgredir las reglas a cambio de obtener un beneficio. Esta práctica es por antonomasia contraria a los principios de la ciudadanía

democrática porque su práctica disminuye los niveles de confianza en las instituciones y entre los ciudadanos. La corrupción no sólo se da en las esferas gubernamentales o con los servidores públicos, ésta se puede presentar en todos los ámbitos de la vida cotidiana y el ámbito escolar no está exento. Considerando que la escolaridad ha sido reconocida como una variable con mayor capacidad explicativa en la variación de los valores democráticos (Durand, 2004: 109) resulta interesante saber qué tan dispuestos se encuentran los estudiantes universitarios a rechazar y denunciar un intento de corrupción, la respuesta a este dilema dará indicios de su adhesión o rechazo a una práctica que mina las posibilidades de desarrollo de una cultura ciudadana democrática. El dilema se planteó de tal forma que los estudiantes se pusieran de cara a un intento de corrupción por parte de un profesor que pide un soborno (sexo, dinero, objetos) para aprobar una asignatura que no ha sido acreditada, frente a tres opciones que marcan posibles cursos de acción las respuestas son las siguientes:

Cuadro 1. Corrupción y denuncia Frecuencia Porcentaje Rechazar la oferta del profesor y denunciarlo con las autoridades Rechazarlo y no contarlo a nadie Dar lo que pide el profesor para aprobar No contestó

741 589 338 18

44 35 20 1

Los números indican que la práctica de la corrupción no está erradicada de los círculos universitarios y que no siempre se está dispuesto a cumplir con la obligación de denunciar actos de esta naturaleza. Respeto a las reglas

Un elemento que necesariamente está presente en el ejercicio de la ciudadanía es el compromiso de respetar las reglas de convivencia. El ejercicio de la ciudadanía necesita que los sujetos estén convencidos de que el cumplimiento de las reglas y normas es parte natural de la vida cotidiana y de que su incumplimiento impone necesariamente consecuencias por tal falta. En el sistema escolar mexicano hay una regla básica que se repite a lo largo de todo el proceso de enseñanza: no se debe usar ninguna artimaña en el momento de responder en los exámenes, en tanto su objetivo es medir el grado real de aprendizaje individual. Esta regla elemental se aprende desde la infancia y se refuerza a lo largo de los años escolares. Los universitarios que han transitado por lo menos 13 años en el sistema escolar ¿qué tan dispuestos están a acatarla? Se les planteó e dilema de qué hacer en caso de que el profesor tenga que salir en el momento de estar aplicando un examen, estos son los resultados:

Cuadro 2. Respeto a las reglas Sacar los apuntes y buscar las respuestas Continuar contestando de acuerdo con lo que estudiaste Copiar las respuestas de un compañero No contestó

Frecuencia Porcentaje 579 34 684 41 403 24 20 1

Los datos muestran que menos de la mitad de los estudiantes estaría dispuesto a violar la regla si se presenta una oportunidad. Esto muestra que aún cuando la regla se repite invariablemente desde la infancia hasta la edad adulta la mayoría de los universitarios la pasaría por alto. Ejercicio de los derechos y cumplimiento de las obligaciones Dos elementos fundamentales que están a la base de la cultura ciudadana son los derechos y obligaciones. La exigencia de los primeros y el cumplimiento de éstas últimas son prácticas que fortalecen el ideal de democracia. El papel del estado es en este aspecto indiscutible, no obstante se requiere que los individuos estén dispuestos a ejercer sus derechos y a cumplir con sus obligaciones desde los espacios de la vida cotidiana.

En la UNAM ofrece un seguro médico facultativo para estudiantes que no cuentan con ningún tipo de asistencia médica. Para ejercerlo es necesario hacer la solicitud y completar un trámite en las oficinas públicas de seguridad social. Se les preguntó a los estudiantes qué harían una vez que en servicios escolares se les ha entregado el formato para hacerse acreedores de este servicio y estos son los datos:

Cuadro 3. Derechos y obligaciones. Seguro médico Pospones tu trámite con tus propósitos de año nuevo Tramitas tu alta hasta que tengas una urgencia médica Acudes rápidamente a hacer el trámite No contestó

Frecuencia Porcentaje 279 16 686 41 702 42 19 1

Los datos indican que un porcentaje elevado no realizaría este trámite de manera inmediata. En esta situación, el derecho de todo individuo a gozar de un servicio de salud quedaría suspendido por incumplir con el trámite administrativo, mismo que sólo se realizaría en el momento de una emergencia. Esta falta de interés por ejercer un derecho que protege al estudiante ante cualquier eventualidad en su salud, también se pone de manifiesto cuando se puso a los estudiantes frente a la siguiente situación: necesitas unas radiografías y en tu clínica las tendrás un mes después, por lo que:

Cuadro 4. Derechos y obligaciones. Servicios de rayos X Prefieres sacar las radiografías en un servicio particular. Exiges tus derechos para que te atiendan más rápido. Solicitas un favor a un conocido que trabaja en una clínica pública para agilizar el trámite. No contestó

Frecuencia Porcentaje 1029 61 437 26 192 28

11 2

Los números son contundentes, la mayoría está dispuesta a contratar un servicio privando antes de exigir los derechos de atención oportuna. Por otro lado, aunque es minoritario, existe un porcentaje de universitarios que está dispuesto a pasar por alto el procedimiento establecido y utilizar un medio ventajoso sobre los demás derechohabientes.

Explorando el medio universitario, constatamos que la mayoría de estudiantes prefiere mantenerse al margen, antes de exigir a las autoridades académicas el cumplimiento de acuerdos a través del diálogo. Ante la pregunta ¿Cuándo las autoridades académicas no cumplen con sus compromisos tú?, estas fueron las respuestas:

Cuadro 5. Derechos y obligaciones. Acuerdos universitarios Frecuencia Porcentaje Mantenerte al margen 997 59 Hacer una asamblea para tomar las instalaciones 151 9 Reunirte con las autoridades para exigir el cumplimiento de los acuerdos No contestó

514 24

30 1

Participación política En los estudios que se han hecho para observar la cultura política de los mexicanos, invariablemente la escolaridad marca diferencias. Existe una correspondencia directa entre el nivel de escolaridad y la adhesión a la cultura política democrática. En palabras de García Cabrero: A través de la educación, los ciudadanos se vuelven más aptos para entender el mundo de la política, su posición dentro del mismo y las implicaciones que su postura y participación tienen para el resto de la comunidad (García, 2002: 209). Para este rubro se plantearon cuatro dilemas, unos que tienen que ver con la elección de representantes a cargos públicos y otros vinculados a la participación directa en la organización de los procesos electorales escolares y vecinales. Primer dilema. Qué hacer si en la elección presidencial si ningún candidato cumple con tus expectativas:

Cuadro 6. Participación política. Votación en elecciones presidenciales Frecuencia Porcentaje Te abstienes de votar 238 14 Asistes a las urnas y anulas el voto 493 29 Votas por el candidato que más se acerque a tus expectativas 939 56 No contestó 16 1 En este caso la mayoría de los estudiantes reivindican su derecho a ejercer el voto, este dato pone de manifiesto que la mayoría de los jóvenes están adheridos a esta práctica democrática. Incluso, casi un tercio de los universitarios manifestó su disposición para acudir a las urnas aún cuando sea para anular el voto. Esto puede interpretarse como un acto de participación política en el que el ciudadano vota pero el sufragio no va destinado a ningún candidato por no satisfacer completamente sus expectativas. Si suponemos que los estudiantes conocen las propuestas de los candidatos, el caso de la abstención puede interpretarse como una forma de crítica al sistema, porque es una elección conciente, meditada, una acción por omisión2 en la que se prefiere no ejercer el sufragio, diferente a la abstención por falta de información o por indiferencia. Segundo dilema. En la elección presidencial por qué elegirías a tu candidato: Cuadro 7. Participación política. Elección del candidato a presidente Por sus propuestas Porque te cae bien Porque ofrece ayuda de algún tipo (despensa, bonos, etc.) No contestó

Frecuencia Porcentaje 1356 80 114 7 158 9 58 4

En concordancia con las respuestas anteriores, una mayoría rotunda, hace la elección del candidato presidencial considerando sus propuestas, es decir, con base en una acción racional. Para el Schutz (1974:86), una acción por omisión no es producto de un descuido o del olvido, es una acción que se elige no llevar a cabo frente a otras posibilidades. Es una abstención intencional del actuar. 2

No obstante, para algunos estudiantes el apoyo económico o material que puede ofrecer el candidato durante las campañas es el elemento que puede definir su elección. Asimismo, un pequeño porcentaje de estudiantes eligen al candidato por una cuestión afectiva que tiene que ver con la simpatía que éste provoca. Sólo en el primer caso se observa una pauta de acción orientada a la democracia. Las otras opciones parecen ser residuos del sistema autoritario y carismático. Peschard (2002), señala: Una cultura política será más o menos democrática en la medida en que los componentes cognoscitivos vayan sacando ventaja de los evaluativos y sobre todo a los afectivos. Tercer dilema. Qué hacer si en los procesos electorales de la escuela te eligen para participar en la comisión de vigilancia en periodo de exámenes: Cuadro 8. Participación política. Cargo en proceso electoral escolar Aceptas el cargo pero no te presentas el día de la elección Rechazas la comisión Te organizas de tal forma que puedas cumplir con ambas No contestó

Frecuencia Porcentaje 98 993 569 26

6 59 34 1

En esta situación que alude a la participación política en tareas de apoyo en un proceso electoral, encontramos que casi dos terceras partes de los estudiantes encuestados sobreponen las labores escolares a su compromiso político de colaborar para llevar a cabo elecciones. Sólo un tercio del número total de estudiantes encuestados, estaría dispuesto a cumplir con ambas responsabilidades.

Un porcentaje mínimo, aceptaría el cargo pero al final no cumpliría con la responsabilidad de participar en el proceso electoral. Cuarto dilema. Qué hacer si sabes que puedes ser electo para un cargo de representación en una junta vecinal: Cuadro 9. Participación política. Cargo en la junta vecinal Asistes a la junta pero rechazas el cargo Asistes a la junta y asumes el cargo No asistes a la junta para evitar el compromiso No contestó

Frecuencia Porcentaje 499 30 811 48 352 21 24 1

La pertenencia a una comunidad es parte fundamental en la construcción de la democracia. En este sentido, la participación política en el terreno vecinal adquiere relevancia. La cooperación y organización entre los vecinos de una localidad favorece la confianza y por ende la integración social, por ello es importante que exista disposición para participar plenamente en los procesos colectivos. En este dilema, los estudiantes se encuentran divididos claramente en tres grandes sectores, aquellos que no les interesa asumir ningún cargo en la organización vecinal pero que sin embargo, están dispuestos a participar en las reuniones. Aquellos que están dispuestos a asumir el cargo que se les encomiende. Y los que prefieren no involucrarse en este tipo situaciones. Con estos datos se puede observar que no hay una orientación de conducta homogénea inclinada al ejercicio pleno de la ciudadanía en este ámbito de la participación política. Cierre La construcción de la democracia en un país requiere de dos elementos centrales, el cumplimiento de las garantías que corresponden al Estado y el compromiso de los ciudadanos. Para comprender estas cada una de estas dimensiones se requiere de análisis de diferente índole. En este caso elegimos enfocarnos a la parte microsocial, particularmente al pensamiento de los actores universitarios frente a dilemas de carácter ciudadano. 14

Teóricamente nos apoyamos en la propuesta conceptual de Schutz, para comprender que al resolver un dilema los sujetos deliberan sobre sus posibles cursos de acción y elijen de acuerdo con sus experiencias previas y su situación biográficamente determinada. Consideramos que la cultura ciudadana no se remite únicamente a cuestiones de carácter meramente político. El elemento cívico entendido como el ejercicio cotidiano de las reglas de convivencia social que se basan en principios de la democracia como el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de las obligaciones, la honestidad y el respeto a las reglas sociales pueden contribuir a formar una base sólida para la construcción de la democracia. Ilegible Los números indican que una población importante no está adherida completamente al ejercicio de la ciudadanía. Con lo cual queda de manifiesto que el nivel de escolaridad si bien es una variable que influye en la construcción de la ciudadanía no es un factor determinante. Referencias bibliográficas Durand Víctor Manuel (2004), Ciudadanía y cultura política. México 1993-2001, México, Siglo XXI. Flores, Julia y Yolanda Meyemberg (2000), Ciudadanos y cultura de la democracia. Reglas, instituciones y valores de la democracia, México, IFE. García Cabrero, Benilde (2002), “Educación, ciudadanía y participación democrática”, en Reconstruyendo la ciudadanía. Avances y retos en el desarrollo de la cultura democrática en México, México, SEGOB-Miguel Ángel Porrúa. Marshall, Thomas (1997), “Ciudadanía y clase social,” en Revista Española de Investigación Sociológica, núm. 79, pp. 297-344. Peschard, Jacqueline (2002), “El perfil de la cultura política predominante, en Reconstruyendo la ciudadanía. Avances y retos en el desarrollo de la cultura democrática en México, México, SEGOB-Miguel Ángel Porrúa.

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Título: La profesión del Técnico Superior Universitario en México y sus problemas de reconocimiento social Grupo de trabajo: Sociología de la Educación Sesión: segunda (estudiantes) Autora: Yazmín Cuevas Cajiga Institución de procedencia: Universidad Pedagógica Nacional (México) Teléfono: 5630-9747 Dirección: Carretera al Ajusco núm. 24, Colonia Héroes de Padierna, CP. 14200, Tlalpan, México, D.F. Correo electrónico: yazco24@yahoo.com.mx

Introducción Esta comunicación se desprende de una investigación más amplia que se realiza en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM coordinada por la doctora Estela Ruiz Larraguivel. En México durante 1991 surgieron las Universidades Tecnológicas (UT), a imagen y semejanza del modelo francés, que otorgan en título de Técnico Superior Universitario (TSU) en especialidades como electromecánica-industrial, económico-administrativa, tecnologías de la información, entre otras, para ofrecer una formación

técnica profesional dirigida al trabajo. El problema al que se enfrentan los

egresados de las UT es de carácter cultural dado que en México existe una valoración por parte de la sociedad sobre lo que consideran una “buena profesión”, generalmente asociada a las profesiones liberales (medicina, derecho, administración, entre otras). Es por ello que el interés de este trabajo es conocer las representaciones que tienen los TSU sobre su profesión y lo que consideran como éxito profesional. El apoyo teórico fue en Randall Collins (1989) con su aportación de estratificación social y el concepto de representaciones sociales de Moscovici (1979). La metodología que se empleo fue de corte interpretativo, se realizaron 11 entrevistas a egresados de la UT en las que se indagó sobre su percepción profesional y la relación con su trabajo. La comunicación está organizada de la siguiente manera. Primero se pregunta de manera general el modelo de UT y se argumenta la importancia de estudiar las representaciones de los egresados. Enseguida, se da cuenta de la perspectiva teórica que asume el estudio. Posteriormente, se presenta la metodología que siguió el estudio para develar las representaciones sociales de los TSU. Como siguiente punto se presentan los

hallazgos encontrados a partir del análisis de la información empírica. Por último, se señalan algunas consideraciones de la autora sobre los resultados de la investigación. Los Técnicos Superiores Universitarios y su formación como objeto de estudio A principios de la década de 1990 el Programa de Modernización Educativa enfatizó la necesidad de México por una ecuación técnica profesional dirigida al trabajo. Es como surgieron las Universidades Tecnológicas (UT), de acuerdo con Villa Lever y Flores (2003: 23) “en 1991 se crea -a imagen y semejanza del modelo francés-, el sistema de universidades tecnológicas- que supone dos años de estudios después del bachillerato- basado en un modelo pedagógico que por sus principios, se orienta hacia la calidad, pertinencia, intensidad, continuidad, polivalencia y flexibilidad.” Uno de los argumentos más importantes para la creación de esta institución fue la de impulsar la formación a las poblaciones que tenían importantes debilidades económicas y sociales en México. El objetivo de las UT es establecer programas cortos de educación superior para la formación de mandos medios en el sector industrial y de servicios. Los principales objetivos de las UT fueron: 1. La formación de profesionistas en dos años, con conocimientos de carácter tecnológico y la vinculación con el sector productivo. 2. El incremento de la incorporación de egresados del bachillerato al área tecnológica. 3. Responder a las necesidades del sector industrial mediante la formación de alumnos con conocimientos adecuados a este sector. Según la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT) (2006) sus programas de estudios tiene cinco atributos: Polivalencia: que consiste en la formación profesional en diferentes actividades de los procesos productivos. Esto permite al Técnico Superior Universitario (TSU) incorporase y adaptarse a las diferentes necesidades de las industrias o empresas que se dedican a la producción. Continuidad: implica dotar al TSU de las posibilidades de continuar con su formación en otras instituciones de educación superior para obtener un título de licenciado o ingeniero. En sus inicios se tenía pensado que los egresados de las UT podrían continuar estudiando. Sin embargo, en la actualidad las UT no han podido realizar acuerdos con las instituciones de educación superior para que reconozcan los créditos de la formación recibida y concluir los créditos restantes de alguna ingeniería o

licenciatura. En palabras de Villa Velver y Crespo el TSU (2003: 26) “no tiene asegurada la continuación de estudios superiores”. Intensidad: para lograr la formación de TSU en dos años, los planes de estudio se conforma de 3000 horas de estudio, que se dividen el seis cuatrimestres de 15 semanas. Flexibilidad: los planes de estudio deben ser reformados continuamente para considerar e incorporar las necesidades del sector productivo. Pertinencia: el currículum debe ser adecuado a las necesidades de las industrias. Para abrir nuevos planteles se requiere de una serie de estudios que indiquen si es necesaria una institución de este tipo, identificar las condiciones sociales, políticas y económicas de la región, conocer la demanda potencial de alumnos y determinar las áreas de formación que puede tener la UT. El perfil profesional de los TSU de las diversas carreras que se ofertan debe ser definido en conjunto con los empleadores de cada región donde se ubican las UT. Es así como se propicia que las empresas participen en el Consejo Directivo de cada UT. Las diferentes carreras técnico-profesionales que brinda esta institución se agrupan en nueve diferentes áreas que son: electromecánica-industrial, económico-administrativa, tecnologías de la información, agro-industrial alimentaría, tecnología ambiental, textil, química, servicios y médica. Cada carrera dedica el 70% de los créditos al aprendizaje práctico y 30% a la parte teórica. Dentro de la parte práctica se tiene establecido un sistema de vinculación con las empresas de la región, además de actividades que se realizan en los talleres y laboratorios con los que cuenta cada UT. Los requisitos para obtener el título de TSU son aprobar todas las materias y realizar una estadía en el sector productivo (entre 13 y 15 semanas) es su último cuatrimestre. Posteriormente, el alumno debe elaborar un informe de actividades sobre su estancia en la empresa y defender el trabajo ante un grupo de sinodales entre los que se encuentra un representante de la empresa donde realizó sus prácticas. En cuanto a la infraestructura cada UT tiene talleres y laboratorios con máquinas y equipos modernos que se emplean en las industrias de cada área. Esto, con el objetivo que los alumnos cuenten con los cocimientos necesarios para la operación de máquinas especializadas. Cabe resaltar que cada plantel cuenta con una matrícula de entre 2000 o 3000 estudiantes, para conformar grupos de hasta 24 alumnos. Según la CGUT (2006) estos

propiciará una mejor atención académica a los estudiantes para que puedan incorporarse a los talleres y laboratorios sin ningún impedimento de espacio o saturación de alumnos. Con respecto a la obtención de un empleo cuando egresan los TSU, la CGUT señala que (2006) en el ciclo escolar 2002-2003 egresaron 60 117 TSU, de los cuales el 74% cuentan con un empleo que corresponde a su área de formación. Este trabajo lo obtuvieron durante los primeros seis meses de haber egresado. Ahora bien, según la misma CGUT de las generaciones de egresados entre 1993 al 2004 el 70% de los egresados cuenta con un empleo acorde a su área de estudio y sólo el 30% desempeña actividades laborales en áreas que no fueron de su formación. Estas cifras indican que los TSU son una opción de estudios dado que el egresado cuenta con muchas posibilidades de inserción en el campo de trabajo. Según Villa Velver y Flores (2003:30) “en la medida en que los egresados se emplean, se muestra que el conocimiento adquirido en las UT ayuda a los jóvenes a ingresar al mercado laboral. Este puede ser un punto de arranque para que los egresados busquen mejores alternativas de vida personal y profesional”. Es decir, quizá la formación de TSU ofrezca movilidad social para aquellos estudiantes que provienen de sectores económicos y sociales débiles, a los que, como se ha señalado, va dirigida esta formación. Sin embargo, fuera de las cifras que provee la CGTU, no hay otros estudios que indiquen el impacto en el mercado laboral que ha tenido estos egresados. En realidad, son pocos los estudios educativos que se han ocupado de este nivel, algunos de los trabajos son de Villa Velver y Flores (2003), Villa Velver (1997) y un resumen ejecutivo de una evaluación externa realizada al sistema de las UT por Ramsey, Carnoy y Woodburne (2000). Uno de los visibles problemas a los que se enfretan los egresados de las UT es de carácter cultural que se les asigna a las profesiones, dado que en México según Resendiz (2000) “las familias equivocadamente creen que las carreras liberales tradicionales del siglo XIX aseguran el bienestar de sus hijos”. Es decir, existe una valoración por parte de la sociedad sobre lo que consideran una “buena profesión”, ésta generalmente se asocia a las profesiones liberales (medicina, derecho, administración, entre otras) o bien profesiones ligadas a la tecnología como la ingeniería. En ambos casos la garantía de una “buena profesión” parece estar ligada a una buena remuneración económica y al reconocimiento de un estatus social (Díaz Barriga, 2000). En México, al parecer el hecho de contar con una profesión se relaciona con la obtención de un título de licenciado, entonces la pregunta es cómo se valora a la profesión de TSU. Aunque es necesaria y fundamental la formación de profesionales abocados a la atención de sectores productivos sin la necesidad de contar con una formación universitaria de cuatro o cinco años –prueba de ello son los modelos alemán, estadounidense, inglés y francés-

, las percepciones o representaciones que puede tener la sociedad sobre una profesión es importantes. Dado que pueden marcar una tendencia en las actitudes de los egresados de bachillerato, los egresados de las UT y de la sociedad misma ante una nueva formación profesional, que si bien no es tan nueva, cuenta con poca difusión, salvo en los sectores productivos. Probablemente la valoración hacia los TSU sea positiva, negativa o incluso de desconocimiento. Lo cierto es que las representaciones, valoraciones o percepciones que se realizan hacia alguna profesión pueden influir en su aceptación o rechazo en el mundo laboral. Un aspecto necesario destacar es que a más de 15 años de haberse establecido la formación de TSU no existen investigaciones que se aboquen a conocer la percepción que tienen los egresados de UT sobre su formación, su trabajo profesional, su desarrollo profesional. Es por ello que el interés de este trabajo es conocer las representaciones que tienen los TSU sobre su profesión y lo que consideran como éxito profesional. Ya que la indagación de esta percepción puede develar la forma en que el TSU se identifica con su profesión, valora sus conocimientos y la relación que tiene con su desempeño profesional. Se pueden tener datos numéricos que indiquen cuántos TSU han obtenido trabajo, pero es necesario comprender los retos, tropiezos o aspiraciones que tienen estos nuevos profesionales en el campo laboral. La teoría de las representaciones sociales Esta investigación se interesa en atender las percepciones que tienen los egresados de las UT sobre su profesión, lo que la ubica en lo que Berger y Luckmann (2001) denominan la sociología del conocimiento. Esto es, los pensamientos que tiene el hombre medio o de la calle en su vida cotidiana sobre algún problema, tema de interés o hecho específico. No interesa el cocimiento del experto o la teorización sobre el tema en cuestión, para el caso el de la formación del TSU, evidentemente no por que carezca de importancia eso sería absurdo. Interesa conocer las percepciones que tiene el hombre medio porque estas se convierten en una realidad objetiva para el propio sujeto y el grupo social al cual pertenece. Es decir, el hombre medio elabora una construcción de la realidad a partir de sus particularidades sociales, biográficas, políticas, económicas y culturales; y actúan en consecuencia de esta elaboración. Para Berger y Luckmann (2001: 15): la sociología del conocimiento deberá ocuparse de todo lo que una sociedad considera como “conocimiento”, sin detenerse en la validez de dicho “conocimiento” (se cuales fueren los criterios aplicados). Y de cualquiera sea el alcance con que todo “conocimiento” humano se desarrolle, se transmita y subsista en las situaciones

sociales, la sociología del cocimiento deberá tratar de captar los procesos por los cuales ello se realiza de una manera tal, que una “realidad” ya establecida se cristaliza para el hombre de la calle. La realidad es comprendida, interpretada y modificada por los hombres para tener un significado en el mundo coherente. Este mundo se crea en los pensamientos y en las acciones de los sujetos que para ellos es real. Una de las limitaciones de Berger y Lukmann ha sido el legado de dispositivos metodológicos para el análisis de esta realidad construida socialmente. El pensamiento de estos sociólogos de conocimiento ha tenido importantes coincidencias con la teoría de las representaciones sociales de Moscovici, que brinda algunas consideraciones metodológicas y conceptuales importantes para el análisis de la construcción social de la realidad. Al respecto Daniel Lagache, quien hace el prefacio en El psicoanálisis su imagen y su público, reconoce que: el pensamiento de Moscovici estimula e incita al diálogo. [Constituye], una empresa nueva y audaz atacar los problemas de la sociología del conocimiento en el terreno de la actualidad cercana y viviente, a veces candente, como se dice. Moscovici lo ha hecho con una comprensión de los problemas” (Lagache, 1979: 8) Algunas coincidencias entre las representaciones sociales de Moscovici y la sociología del conocimiento de Berger y Luckmann son: 

Se interesan por estudiar el conocimiento de sentido común a partir de lo que piensan los actores, las personas medias, no desde las formulaciones teóricas, científicas o filosóficas de lo que es la realidad y el conocimiento (Berger y Luckmann, 2001: 31).



La comunicación y la interacción entre los grupos y los individuos, es muy importante en la construcción social de la realidad y en la elaboración de representaciones sociales. La realidad de la vida cotidiana tiene la característica de ser intersubjetiva, es decir, compartida con otros seres humanos. El mundo es común, porque los significados en éste tienen correspondencia con los individuos que los conocen y comprenden. Para la teoría de las representaciones sociales, la realidad es producida y constituida en la interacción de los individuos. Los sujetos seleccionan las informaciones del objeto de representación. Esta selección se ve influida por las tradiciones, los prejuicios, y todos los conocimientos de sentido común.

Dado que en este trabajo se tiene la intención de abordar las representaciones sociales es necesario definir el concepto. Para Moscovici las representaciones sociales son: “un courpus

organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios” (Moscovici ,1979: 18). Las representaciones sociales son un conjunto de ideas para que el hombre comprenda, interprete y actúe en la realidad. Estos conocimientos no son formales, por el contrario son conocimientos que se encuentran establecidos en el pensamiento de sentido común. Las representaciones sociales se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. El pensamiento de sentido común es, ante todo, práctico, ya que se utiliza para necesidades inmediatas: para explicar una situación, para la comprender un nuevo concepto, objeto o idea; para decidir como actuar ante un problema. Las representaciones sociales son acerca de algo o de alguien (Jodelet, 1986). Es un proceso en el cual se establece relación con el mundo de la vida cotidiana y con los objetos a representar. Su importancia radica en que son un medio para interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los miembros de un grupo hacia su entorno social y físico con el objeto representado. Por esta razón y según Moscovici, “las representaciones sociales son una preparación para la acción” (1979: 32). Es decir, guían y orientan las acciones y relaciones sociales. Sin embargo, no sólo las representaciones guían los actos de los hombres, también remodelan los comportamientos. Al respecto Moscovici señala: Las representaciones sociales son conjuntos dinámicos, su característica es la producción de comportamientos y de relaciones con el medio, es una acción que modifica a ambos y no una producción de estos comportamientos o estas relaciones, ni una reacción a un estímulo exterior dado (1979: 33). Las representaciones no solo determinan la acción sino también pueden cambiar las acciones y producir nuevos comportamientos, construir y constituir nuevas relaciones con el objeto de representación. Determinan o modifican la toma de postura ante un objeto, persona o hecho dado que se encuentra íntimamente ligado a las reacciones sociales y a la organización de procesos sociales. Así, la representación social es un pensamiento constituido y constituyente. Es constituido, porque genera productos que intervienen en la vida social que se utilizan para la explicación y comprensión en la vida cotidiana. Son constituyentes porque intervienen en la elaboración de la realidad de la vida cotidiana. Además, las representaciones encierran imágenes que concentran significados, los cuales hacen que éstas sean una referencia importante para interpretar lo que sucede en la realidad cotidiana como una forma de conocimiento social. Es decir, las representaciones tienen un carácter significante porque en la construcción, la reconstrucción y la comunicación

de algo o alguien se interpreta la realidad mediante un simbólismo social, el cual tiene fines de expresión. Las representaciones sociales hacen que el mundo sea lo que pensamos que es, esto es, representamos desde nuestra particularidad y desde el lugar que ocupamos en el mundo en donde interviene la experiencia, la historia, el contexto social y el conocimiento de sentido común: circulan y reúnen experiencia, para hacer insólito lo familiar y familiar lo insólito. Esto lleva a distinguir la existencia de tres elementos mediante los cuales se estructuran las representaciones sociales (Moscovici, 1979): 

La información, es el conocimiento disponible que se tiene acerca de la persona, idea u objeto de representación. Por medio de la prensa, las revistas, los libros de divulgación científica, la comunicación cotidiana se obtienen conocimientos e ideas sobre diferentes situaciones de la realidad.



La actitud, que se caracteriza por “la disposición más o menos favorable que tiene una persona hacia el objeto de la representación, y expresa por lo tanto la orientación evaluativa en relación con ese objeto” (Ibáñez, 1988: 184). En este eje a partir de la información obtenida sobre el objeto de representación, se adopta una postura y se ejercen acciones.



El campo de representación, donde se realiza una

jerarquización interna de los

elementos de la representación. Es una ordenación particular, sin embargo los elementos de la representación no necesariamente tienen una secuencia lógica. La organización de los elementos se realiza en torno al núcleo figurativo, el cual se construye en el proceso de objetivación que más adelante será explicado. Estos elementos permiten caracterizar las representaciones sociales, las cuales se componen de información sobre algo o alguien. Esta información permite una toma de postura sobre el objeto representado, el cual tiene una incorporación en la estructura cognitiva del sujeto. Ibáñez señala que las representaciones sociales tienen cuatro funciones básicas (1988: 191-193): 1. Las representaciones sociales tienen un papel importante en la comunicación social. Para que se lleve a cabo esta comunicación es necesario compartir un código lingüístico (significados) y expresar posturas similares o diferentes ante un hecho, objeto o persona; como una medida de interacción entre los sujetos que permite la comunicación. Esta es una de las tareas de la representación social, contribuir a la elaboración de posiciones similares o diferentes sobre el objeto de representación. Se pueden realizar diferentes representaciones acerca de algo o alguien, y este factor

requiere de una comunicación entre sujetos para elaborar las representaciones. Al respecto Moscovici señala “la representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre individuos” (1979: 17). 2. Las representaciones sociales integran novedades en el pensamiento social. Cuando aparece un nuevo conocimiento, objeto o hecho que es extraño al sujeto, éste lo interpreta e integra a su realidad de manera que parezca familiar. Esto se puede ver claramente cuando un conocimiento científico es integrado al conocimiento de sentido común. 3. Con las representaciones sociales se configuran identidades; y se configuran grupos. Para Ibáñez “el hecho de poseer un repertorio común de representaciones sociales desempeña un papel importante en la configuración de la identidad grupal y en la formación de la conciencia de pertenencia grupal” (1988: 192). Al estar un grupo de personas donde se comparte la misma visión del mundo, proporciona confianza acerca de la validez de los criterios individuales para contruir la identidad. 4. Las representaciones sociales generan tomas de postura, porque orientan la acción ante el objeto representado. Las representaciones no sólo son una vía para interpretar el mundo, también son una vía por la cual se toma posición y actúa hacia el objeto de representación. Estas cuatro funciones de las cuales habla Ibáñez, permiten distinguir que las representaciones sociales se encuentran involucradas con el conocimiento de sentido común que se ejerce en la vida cotidiana. Este conocimiento de sentido común orienta las actuaciones del sujeto en la realidad. En estas actuaciones se requiere de sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos sociales; también es indispensable la relación e interacción entre individuos en la elaboración de representaciones sociales. Metodología de la investigación Dado que el objetivo de este estudio fue conocer la representación social que tienen los TSU sobre su profesión y éxito profesional se optó por la metodología cualitativa. Esta última, fue pertinente para la investigación porque permitió comprender el significado de las representaciones sociales de acuerdo con los espacios particulares de los TSU (casa, trabajo, escuela). Para Tylor y Bogdan (1987: 20) la metodología cualitativa es aquella “que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta

observable”. Es decir, son estudios que se interesan por comprender los motivos y los significados que están detrás de las acciones de las personas. Entre las características de la investigación cualitativa destacan: 1) Atiende a las expresiones particulares de las personas. Generalmente existen detalles, conversaciones, rasgos que pueden parecer poco importantes para la investigación. Sin embargo, estos son una rica

fuente de información. Para

Ginzburg (1999) los detalles y huellas son fuentes de conocimiento estrechamente unidas al estudio de la vida cotidiana y del pensamiento de sentido común. 2) No sólo describe los actos de las personas estudiadas, a partir de las informaciones recopiladas se desarrollan esquemas de comprensión del problema de investigación (Taylor y Bogdan, 1987). 3) No tiene como objetivo deducir reglas generales, ya que su objetivo es estudiar los hechos sociales particulares que difieren entre sí. En palabras de Weber (2001, 175) “una comprensión de la conducta humana obtenida por medio de la interpretación contiene ante todo una evidencia cualitativa específica, de dimensión singularísima”. Al interesarse por las personas y su modo de entender el mundo, la metodología cualitativa descarta por completo generar leyes como en la ciencia dura. 4) Capta las acciones subjetivas que tienen referencia con los otros sujetos y el contexto social. Los pensamientos y las acciones de las personas son elaborados de manera colectiva, tanto las estructuras sociales, su reproducción y funciones, como los procesos individuales son importantes para la interpretación de los significados. 5) Es flexible, ya que sus métodos no han sido estandarizados como en otras posturas de investigación, en palabras de Taylor y Bogdan (1987: 23) “El investigador es un artífice. El científico social cualitativo es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos ordenadores, pero no reglas. Los métodos sirven al investigador, nunca es el investigador el esclavo de un procedimiento o técnica”. Sin embargo, el estudio de las representaciones sociales tiene dos problemas metodológicos importantes: el de la recolección de representaciones y el análisis de los datos obtenidos. Para elegir el instrumento de recolección de las mismas y las fuentes de información, en este estudio se realizaron búsquedas bibliográficas sobre investigaciones educativas

representaciones sociales en México (Piña y Cuevas, 2005; Mireles y Cuevas, 2003); se detectó que no existe una metodología y técnica propia de las representaciones sociales. Se optó por la entrevista como instrumento de recolección de las representaciones sociales. Para autores como Abric (2001), Farr (1986) y Mosovici (1979), la entrevista es una herramienta indispensable en cualquier estudio de representaciones sociales, ya que se enfoca en conocer el discurso de los sujetos, porque es en éste donde se plasman las representaciones. La entrevista se agrupa dentro de las técnicas que tienen por objetivo la recolección de contenido de una representación (Abric, 2001). Considerando que el objeto de se interesaron por la percepción profesional del TSU, la entrevista se construyó con preguntas que atendía a la trayectoria laboral que han seguido desde el egreso de la UT, por ejemplo cómo consiguió su primer empleo con el título de Técnico, qué movilidad laboral ha tenido, la importancia que ha tenido su formación profesional, hasta la obtención de su trabajo actual. Estas preguntas permitieron indagar en los significados, valoraciones, percepciones que el egresado tiene de su formación y su desempeño profesional. El universo de estudio de esta investigación fueron los egresados de la Universidad Tecnológica de Ciudad Netzahualcoyotl, porque está fue la primera institución en México de su tipo. Para localizar a los egresados se tuvo la colaboración del departamento de seguimiento de egresados de la misma institución. Esta tarea no fue fácil dado se carecía de una información actualizada de los UT o bien porque mucho egresados no podía ser entrevistados por su horarios de trabajo. En total se realizaron 11 entrevistas con una duración aproximada de una hora, muchas de ellas en el lugar de trabajo del TSU. Posteriormente, las entrevistas se trascribieron, se depuraron los silencios y palabras repetidas pero respetando el sentido de las respuestas. Con las entrevistas transcritas, prosiguió la fase de interpretación que tuvo sustento en la metodología de análisis de datos de Taylor y Bogdan (1987), la cual constó de tres pasos. Primeramente se realizó una lectura detallada de cada una de las entrevistas, para comprender los significados de los TSU y desarrollar interpretaciones sobre los mismos. Se identificaron en las entrevistas vocabulario, actividades, sentimientos y significados recurrentes. En el segundo paso, se elaboraron categorías de análisis que correspondían a los tres elementos que constituyen a las representaciones sociales (información, campo de representación y actitud). Ya constituidas las categorías nuevamente se analizaron, algunas se descartaron y otras prosperaron de acuerdo con su solidez. En el tercer paso, se interpretaron las categorías de acuerdo al contexto y las problemáticas que refirieron los entrevistados. Las fuentes bibliográficas y hemerográficas

fueron una herramienta fundamental para el conocimiento de la UNAM y su comunidad universitaria. Para Taylor y Bogdan (1987, 150) “El análisis cualitativo de documentos […] abre muchas nuevas fuentes de comprensión”. En este estudio, las fuentes documentales permitieron conocer e interpretar el significado de las representaciones sociales, ya que aportaron datos históricos, políticos y lingüísticos inherentes a la interpretación. La representación social del TSU éxito profesional de los TSU Se ha señalado en el apartado teórico, las representaciones sociales consisten en la asignación de significados que un grupo le atribuye a determinado hecho. En el caso de los TSU, con el análisis de las entrevistas se identificó que tenían una representación social sobre lo que consideraban el éxito profesional. Evidentemente este último es relativo, dependiendo del grupo y el contexto en el que se encuentre el profesional tendrá una representación de éxito en su profesión que puede estar relacionada con el salario percibido, el reconocimiento de un gremio de profesionistas, la satisfacción personal que brinda su profesión al sujeto, entre otras. En este trabajo se detectó que los TSU tienen una representación social del éxito profesional que se compone de tres categorías: la primera es el desconocimiento al que se han enfrentado en el mercado de trabajo sobre lo que es TSU, que corresponde a lo que la teoría de las representaciones sociales denomina el eje de información. A esta categoría se le nombro ¿qué es un TSU? La segunda, corresponde al campo de representación, que son los elementos que para el grupo -en este caso los TSU-, resultan importantes, los reelaboran y les asignan un significado. Los TSU representan al éxito profesional como un esfuerzo individual y no necesariamente a la formación académica que recibieron en la UT, se le nombra a esta categoría el éxito profesional una cuestión de esfuerzo individual. La última categoría corresponde al eje de actitud que consiste en las acciones que despliega el grupo ante la representación social. Los TSU se comparan con los ingenieros y deciden continuar sus estudios en esta disciplina de conocimiento. Esta categoría recibe el nombre de ser ingeniero. A continuación se expondrán cada una de las categorías antes señaladas. ¿Qué es un TSU? En las entrevistas uno de los principales temas recurrente es que los TSU al egresar de la UT, buscaron trabajo y se enfrentaron a un problema: las industrias no conocían su profesión,

dado que en el mercado laboral existe un desconocimiento de su profesión, los conocimientos y habilidades que pueden desempeñar. Los siguientes testimonios lo ilustran: ya como TSU estuve buscando trabajo, en parte talvez porque no conocían también esta Universidad, también de cierta manera nos ponían un poquito de trabas porque en cierta manera el nombre, fíjese que no les impactaba mucho el hecho de que uno fuera TSU, se les hacía como si fuera una carrera egresado del [Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica] CONALEP (TSU03). al principio nos costo mucho trabajo el poder colocarnos porque no conocían lo que era el TSU y todo ese tipo: el CONALEP, pero tampoco eres ingeniero, no soy ingeniero, entonces qué eres?, si ponen dos tapas de pan y en medio me pones a mí yo soy el jamón, la parte media del sándwich (TSU09). El hecho de que los empleadores no conocieran lo que es un TSU, es un síntoma que denota la poca difusión que se le ha dado a esta profesión. Más allá de esto, el que confundan a un TSU con un egresado del CONALEP puede tener una connotación de estigma para la formación profesional técnica. Dado que en 1978 se creó el CONALEP como una opción de formación técnica posterior a la secundaria que no otorgaba el grado de bachiller (Ibarrola, 1994), hecho que siempre fue cuestionado y también por su supuesta baja calidad académica que brindaba. Según Castañeda y Muñoz (1988: 551): “Al egresado [de CONALEP] se le capacitará para realizar una supervisión de un trabajo, hasta su ejecución manual, pero esa movilidad está sujeta a otro tipo de empleo, no cumple con prepararlo para la movilidad del desarrollo científico y tecnológico”. Durante 1978 a 1995 el CONALEP ofreció a sus estudiantes la formación en un bachillerato terminal, posteriormente realizó una serie de reformas importantes como la formación bivalente (bachillerato propedéutico-técnico) y la reducción de carreras técnicas que ofrecía. No obstante, el empleador no conoce las reformas educativas realizadas en la educación tecnológica y al confundir a un TSU con un egresado de CONALEP, está pensando en un bachiller y con una formación para el empleo no para el desarrollo tecnológico. De acuerdo al siguiente testimonio, también lo vinculan con otras profesiones: En algunas ocasiones me han dicho: es usted trabajador social. He… no. TSU quiere decir Técnico Superior Universitario Con este testimonio se da cuenta nuevamente de la poca difusión que tiene la formación profesional y el desconocimiento de lo que es TSU, éste es el primer obstáculo que debe superar el egresado de una Universidad Tecnológica. Una evaluación realizada en el año 2000, a petición del gobierno de México, identificó como uno de los principales problemas del modelo de la UT la falta de entendimiento por parte de la industria del tipo de título que

expiden tales instituciones (Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001). Ante este desconocimiento por parte de los empleadores los egresados señalan: Al principio me costó trabajo, me decían que qué era un TSU fue el primer problema que tuvimos, qué es un TSU, no eres Ingeniero no eres Técnico así, cortante, pero sabes esto y esto y esto. Entonces si al principio me creaba conflicto qué es un TSU, ya después fui demostrando conocimientos, aptitudes qué era un TSU y digamos que soy el enlace entre los técnicos, el área operativa y el área directiva que serían los ingenieros y directivos (TSU02). Cuando estaba buscando empleo, cuando empecé fui a una empresa la verdad no recuerdo como se llama, manufacturera, me preguntaron qué era TSU entonces les conteste, ellos no estaban familiarizados, qué era un TSU, de dónde salió esto (TSU01). Una de las acciones que debe emprender el TSU es explicar en que consiste su profesión y señalar las ventajas que tiene tal formación para las empresas en donde desea insertarse. Pero como lo indican los testimonios esto les presenta un conflicto a sus egresados, porque de acuerdo con la CGUT las carreras de TSU se elaboran en conjunto con un

grupo de

representantes de la industria y la formación que ofrecen las UT es adecuada a las necesidades productivas de la región, lo que implicaría que si participaron las empresas y se reconocieran las necesidades de la región, pues se conozca lo que es un TSU. Otros egresados manifiestan que más allá del poco conocimiento de lo que es un TSU, los empleadores contratan otro tipo de profesionistas: Me conocen como el auxiliar de operaciones. En general el título de TSU no es reconocido en el campo laboral (TSU11). TSU no es tan conocido entonces lo que estaban haciendo en esa empresa era contratar lo que es ya universitario o sea la carrera de ingeniería en esos aspectos además que no había ningún puesto disponible en ese momento (TSU01). La opción que toman los empleadores al desconocer lo que es un TSU puede ser la de contratar a otros profesionistas lo que implica una competencia más para el TSU, quien debe de demostrar las capacidades profesionales, cuando el empleador se lo permite y si no es así pues puede perder la oportunidad de trabajo. Para algunos TSU el desconocimiento del título se debe a una valoración que le dan a las profesiones liberales: En México tengo que decir soy un Ingeniero que soy un Licenciado, o soy el Doctor o algo por estilo para tener un respeto o un prestigio (TSU09). Muchas veces ocupo el título de Ingeniero, a veces de TSU, no ocupo el TSU muchas veces cuando es práctico, por que me empiezan a cuestionar qué es un TSU y qué paso, y qué es esa carrera, y qué estudiaste, entonces les digo pues si soy Ingeniero y ya no me cuestionan (TSU02).

Además de estos comentarios, de acuerdo con la evaluación externa realizada a las UT es que “los estudios tecnológicos todavía no gozan de una alto reconocimiento en la sociedad mexicana a pesar de la adopción exitosa de nuevas tecnologías en las empresas y en buena parte de la sociedad” (Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001: 18). Así, en México el reconocimiento que se brinda a la formación de carreras universitarias tiene un peso muy importante, es un valor simbólico. Lo que presenta una nueva paradoja para el TSU dado que cuenta con una formación sólida pero que socialmente no es reconocida por muchos sectores de la sociedad, entre ellos el industrial. El éxito profesional una cuestión de esfuerzo individual A pesar de que los entrevistados en su primera búsqueda de empleo como TSU se han enfrentado a un desconocimiento de su profesión por parte de los emepleadores -y que ha tenido que instrumentar diversas estrategias para explicar su funciones-, se consideran profesionales exitosos. Esto se debe en gran medida a que desempeñan un trabajo que corresponde con sus estudios y a que han tenido la posibilidad de tener ascensos en las empresas donde se encuentran. Lo anterior coincide con el estudio realizado por Ramsey, Carnoy y Woodburne (2001) donde señalan que los TSU provienen de familias de clase baja y media baja, y que estos últimos consideran que sus estudios les han permitido mejorar su calidad de vida. Ahora bien, el que los TSU se consideren exitosos en su ámbito profesional obliga a tratar de definir su significado. De acuerdo con Perrenoud (2001: 177) “conseguir el éxito, en el sentido más corriente del término, consiste en alcanzar un objetivo fijado, realizar un proyecto o una aspiración, llevar una empresa a buen fin”. Este logro de objetivos implica que el individuo tenga disciplina, talento, conocimientos y superación de diversos problemas. Generalmente los criterios de éxito o fracaso no los define el individuo, por el contrario son producto de la sociedad. Es decir, que cada sociedad dependiendo de su cultura, su contexto y su economía construye una visión de éxito. Independientemente de la sociedad en la que esté inserto el individuo, existen diferentes instituciones que tienen el objetivo de que el ser humano se desenvuelva socialmente. Así, la educación, la familia, la salud, entre otras son instituciones que contribuyen a que el hombre obtenga muchos objetivos que se consideran exitosos. Con lo anterior se quiere enfatizar que el éxito se conforma por lo menos de dos componentes: •

El individual que involucra la voluntad, la disciplina, aptitudes, entro otros.

•

El social que depende de las instituciones y del colectivo en donde se desenvuelve el individuo.

Para los TSU el éxito lo relacionan con tener un buen trabajo y tener un alto desempeño. Sin embargo, consideran que el ser exitoso en su profesión depende mayormente de sus características individuales. Los siguientes testimonios son ilustrativos: Pues cuenta mucho la forma de pensar de la persona, en la responsabilidad, hay mucha gente que tiene la capacidad, tiene los conocimientos pero no tiene esa responsabilidad y cuenta mucho el estudio pero también cuenta mucho la forma de la persona (TSU03). Si no hubiera terminado una carrera y mi desempeño yo creo que es también muy importante porque es el desempeño de cada uno y cómo se va desenvolviendo porque como mucha gente, como digo yo conozco compañeros que tiran la toalla y dicen me voy a dedicar a otra cosa, la misma compañera que estuvo conmigo haciendo el servicio optó por estudiar otra carrera totalmente diferente como que no se convenció (TSU06). En los anteriores testimonio se puede identificar que para los TSU el éxito obtenido en su trabajo depende de una cuestión personal, de hecho se afirma que la “personalidad” es muy importante. Así, se puede tener capacidad y conocimientos pero sino se cuenta con la perseverancia personal no se obtendrán buenos resultados. Ante estos testimonios es importante preguntarse ¿qué valor le otorgan los egresados a la formación recibida en la UT? El siguiente testimonio es ilustrativo: No es tanto de la formación que tuve de la [Universidad Tecnológica de Netzahualcoyotl] UTN, simplemente que para que uno ocupe un puesto superior se necesita experiencia en el puesto y eso se da con el tiempo, simplemente para conseguir trabajo, piden experiencia, y esto es para todas las universidades (TSU06) Al parecer para este TSU la formación profesional que recibió no es suficientemente importante para obtener ascensos dentro de su empresa, en este caso la experiencia ocupa un lugar sumamente importante. Lo interesante es que una de las virtudes de las UT que destacan los especialistas (Villa Lever y Flores Crespo, 2003; Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001) es la sólida formación que brindan a sus estudiantes en el ámbito teórico como práctico, incluso se crítica que se den tantas horas de estudio “Podaría pensarse que lo anterior es el fundamento de que en México sean necesarias tres mil horas de clase para ser técnico superior, cuando en Francia se adquiere el mismo diploma con mil 800 o dos mil. Sin embargo, fue el Secretario de Educación en turno quien dispuso tal intensidad. Su argumento fue que los jóvenes en el bachillerato mexicano salían tan mal preparados que había que

darles tiempo y oportunidad para subsanar su carencias” (Villa Lever y Flores-Crespo, 2003: 28). Con el anterior argumento se pretende mostrar que el sistema de UT ha tenido la intensión de formar a los estudiantes lo mejor posible, para que en el momento de egresar cuenten con los conocimientos y habilidades necesarias que les permitan desempeñarse adecuadamente. Sin embargo, los egresados de las UT no son expertos en la organización curricular, por el contrario de acuerdo con la teoría de las representaciones sociales el sujeto incorpora su experiencia personal con diferentes elementos de la realidad social y otorga diferentes significados en este caso al éxito profesional. Un egresado indica acerca de su noción de éxito: Depende mucho de las ganas que uno le ponga, no sé, ayer comentaba con los de la dirección que, precisamente es lo que les falta a la nuevas generaciones de muchachos. En esa época, nosotros le pusimos muchas ganas, de ahí que varios de mis compañeros están en buenos lugares, pero ahorita los muchachitos están dejando mucho que desear... yo creo que viene desde la familia, desde la casa, yo creo que hoy en día somos... Piensan que por estudiar un título, perdón, por estudiar una carrera y obtener un título ya van a ganar bien y no es cierto (TSU09). En el anterior testimonio se identifica que el éxito profesional depende de características individuales, más que de características sociales. Las “ganas” a las que se refiere el TSU indican voluntad, empeño, disciplina, sin embargo de acuerdo con el testimonio éstas se aprenden en casa con la familia. Destaca el hecho de que un título de TSU o de cualquier otra carrera no es suficiente para obtener ese éxito. La pregunta a la que lleva el anterior testimonio es si el TSU no contará con estudios profesionales ¿su éxito profesional sería el mismo? Los siguientes testimonios probablemente contesten a la pregunta: Dentro del ámbito personal nunca me ha parecido que una institución haga buenos alumnos. Más bien los buenos alumnos hacen grandes a las instituciones de donde egresan (TSU10). Dentro del modelo de la universidad es adecuado para crear amplias expectativas laborales. Pero creo que depende directamente de la actitud de cada persona (TSU10). Al parecer la formación que brinda la institución se encuentra en un segundo plano, de hecho se afirma que un buen alumno es el que hace grande a la institución, probablemente por el desempeño que tiene al egresar. La UT brindó “expectativas laborales” (no conocimientos) pero la actitud personal es la que a juicio del TSU otorga el éxito. Con respecto al ascenso que pueden ir obteniendo los TSU dentro de una empresa, en los testimonios de identifica que dependen totalmente de una cuestión individual: El desarrollo personal me ha servido bastante, me he desarrollado muy bien, hago lo que me gusta y además me pagan, eso es lo más importante, por que cuando uno no 17

está a gusto en un lugar o hace algo que no le gusta o no lo hace bien o nunca sale de ese nivel, o sea siempre va a ser un simple trabajador, no hay que ser un trabajador, hay que ser alguien que se entregue a su empresa, alguien que le guste hacer su trabajo, le guste realizar una actividad y se siente a gusto haciéndolo (TSU02). Si claro, si hay oportunidades de ascender hay que esmerarse, hay que conocer, hay que pegarse con la gente, hay que conocer la situación, pero si, si hay oportunidades de ascender. Hay oportunidades de todo, pero, el chiste es como decimos aplicarse, motivarse, seguir (TSU02). Para los TSU las oportunidades de ascenso en una empresa se deben al compromiso que tienen para con ésta y a la experiencia que obtienen en el puesto que desempeñan. Destaca el gusto por la actividad que realiza el Técnico Superior. Se debe destacar que en la evaluación hecha por Ramsey, Carnoy y Woodburne, (2001: 20) señalan que “Las universidades tecnológicas son únicas en el escenario internacional debido a que ofrecen, mediante un programa intensivo de tres mil horas en dos años, carreras de nivel 5B de ISCED […] estas carreras no son sólo intensivas, sino que reflejan las necesidades de la industria tanto a nivel nacional como local e incluyen una gran promoción de componentes prácticos y experiencia en el trabajo”. Así, al parecer existe una representación social del éxito profesional de TSU que tiene que ver con el desempeño personal (actitudes, disciplina, personalidad, experiencia) y algunas características sociales como el aprendizaje familiar y las relaciones laborales. En los testimonios se identifica que la formación educativa brindada por la UT no tiene un peso importante en la noción de éxito profesional para el TSU. Evidentemente, esta representación está sedimentada en dos elementos: •

El primero, la historia de la formación profesional en México, donde aun no se cuentan con todos los dispositivos (becas, viajes de estudio) dispositivos necesarios para que un estudiante se dedique de tiempo completo a su carrera. Lo anterior se refuerza con el hecho de que el 20% de las mujeres y 37% de los hombres de la matricula total de las UT estudian y trabajan (Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2001).

•

El segundo, con la falta de difusión de la profesión del TSU y que enfrentan al egresado ante el hecho de explicar y convencer al empleador de que sus conocimientos y habilidades son atractivos para la empresa. Por lo que el TSU realiza un trabajo difusión de su carrera que no le corresponde.

Lo anterior constituye dos acciones que realiza el TSU para concluir sus estudios y obtener un trabajo, es por ello que su representación social del éxito profesional dependen de una cuestión individual. 18

Ser ingeniero Como se ha mencionado el nivel profesional que ofrecen las UT es de técnico, dado que uno de los objetivos del modelo es brindar una formación intensiva para que el egresado se incorpore al mercado laboral. La UT no otorgan títulos de licenciado o ingeniero, en sus inicios el modelo ofreció la posibilidad de continuar estudiado dos años más para obtener el título de ingeniero en algún a institución pública como el IPN, UNAM, UAM, entre otras; sin embargo, está acción no se concreto. De acuerdo con los testimonios de los TSU, el éxito profesional que han obtenido se debe en primer lugar a su esfuerzo individual y en segundo lugar a la formación que se les brindo en la UT. Los entrevistados incluso consideran significativo el hecho de que con su experiencia y formación están a la par en conocimientos con los ingenieros, incluso realizan una comparación, los siguientes testimonios son ilustrativos: he competido contra personas a lo mejor de la misma carrera háblese del POLI [IPN], de la UNAM y realmente no he notado mucha diferencia, vaya en cuanto a conocimientos, a lo que nos aportó la Universidad en relación a otra (TSU04). ya después de ocho años, es más bien checas el trato con mis clientes algunos ya nos dan el grado de Ingeniero, porque tenemos esa preparación, esa facilidad ,ellos ya no notan la diferencia entre TSU y un Ingeniero. Tanto en conocimientos como en experiencia los TSU no notan diferencias entre ingenieros y ellos, se sienten capaces de realizar el trabajo asignado. Esta diferencia de formación profesional no es identificada por otras personas que tienen relación directa con el TSU, incluso resulta significativo para los entrevistados que les nombren ingenieros. Estos testimonios llevan a la siguiente reflexión, para el TSU el éxito profesional se debe a su esfuerzo individual, sin embargo implícitamente reconocen que tienen una buena formación profesional que los hace destacar en su trabajo e incluso a que se les otorgue un nivel académico superior el que tienen (ingeniero). Lo anterior llevaría a suponer que el TSU está satisfecho con su formación, no obstante en los testimonios se pudo identificar que una de las acciones que desean emprender los TSU es continuar estudiando, veamos los siguientes testimonios: Me vino la idea de seguir estudiando, de conseguir el título bien, bien como ingeniero (TSU03). Considero que no hay que estancarnos, siempre hay que seguir adelante, hay mucho por aprender todavía y que mejor sería tener otro o dos títulos más.

Es muy interesante el primer testimonio, dado que el TSU destaca que desea continuar estudiando bien, ese bien significa estudiar para ingeniero. Esto puede simbolizar que la formación de TSU no es considerada formal, probablemente por el tiempo que dura la carrera o bien por el grado que se les otorga. En el segundo testimonio destaca la idea de progreso, continuar adelante, estar mejor preparado, contar con mayores conocimientos; la idea de progreso está asociada con tener un título universitario. Por qué es importante para el TSU obtener un título de ingeniero o licenciado, un entrevistado señala: Una parte es, tienen mucho a, tienen muy arraigado lo que es el pensamiento o el sentimiento mexicano de que o eres técnico o eres operario o eres licenciado o ingeniero y estas arriba, pero pues no creo que eso defina a una persona, muchas veces a lo mejor, a lo mejor puedo contradecirme pero un título no da conocimientos o no da una garantía total, es un requisito y si la empresa lo pide efectivamente. El TSU identifica dos razones por las que se quiere obtener un titulo de licenciatura o ingeniería: la primera es por una cuestión sociocultural, dado que se le da una valoración simbólica muy importante al hecho de tener un título universitario. La segunda, es el hecho de que en muchas empresas se pide un título académico probablemente como un condicionante para lograr un ascenso u obtener un mayor salario. Collins (1989) explica que los estudios profesionales más que dotar a los egresados de conocimientos y habilidades para desempeñarse en el mercado de trabajo brindan honorabilidad, prestigio, estatus social y estilo de vida. Esta tesis cuestiona las posiciones que definen que existe una relación estrecha entre la alta formación académica y la obtención de un empleo, dado que a juicio de Collins (1989) las habilidades y conocimientos laborales, profesionales y de dirección se adquieren en el puesto de trabajo. Lo anterior probablemente sea lo que sucede con el TSU, la formación profesional de una ingeniería o licenciatura los va acreditar para desempeñar un puesto de trabajo, pero probablemente la formación se las brinde la experiencia laboral. Algunos testimonios señalan las causas por las que se desea continuar estudiando: Estoy buscando la manera de cómo actualizarme como Ingeniero Industrial para poder sacar el Título como Ingeniero Industrial (TSU06). Digo estoy buscando eso, porque terminando, necesito terminar esto porque también quiero hacer una maestría o sea antes de que me gane el tiempo (TSU06). Los TSU afirman que los estudios de ingeniería brindan una actualización e incluso señalan la necesidad de cursar una maestría. Al respecto Collins señala (1989: 205-206) “dado que la educación se ha hecho más accesible, los niños de las clases superiores han incrementado su escolaridad

tanto como las clases inferiores han aumentado la suya; por lo tanto, los

porcentajes de adquisición relativa de la cultura por las clases sociales han permanecido 20

constantes a lo largo de los últimos 50 años”. A pesar de que el modelo de las UT tiene como objetivo brindar una capacitación laboral de mandos medios para el sector industrial y de comercio, con una formación corta, probablemente las exigencias de estos sectores requieren de una formación de educación superior para obtener un ascenso y por consiguiente el TSU requiere de continuar estudiando. Al respecto dos TSU destacan: Si de momento TSU tenemos que llevar un título con mucho orgullo, pero sí yo tuve aquí el problema, por ejemplo aquí en la empresa que para subir un escalafón digamos de salario, el hecho de ser TSU me ha limitado un poquito mi situación, porque como no soy Ingeniero, no puedo aspirar a un escalafón he monetario. Y eso es lo que me ha orillado por ejemplo en lo personal a buscarla, al terminar con la segunda parte de mi profesión (TSU09). Me siento satisfecho como TSU, como profesionista, aunque tengo una aspiración de regresar al POLITECNICO [IPN], terminar mi ingeniería. Una por que a pesar de que me gusta ser TSU y ya comienzan o ya reconocen a los TSU un título de ingeniero pues es un título de ingeniero como quiera que sea, no soy contradictorio pero ayuda bastante, o sea en muchas empresas sí piden el título, quieren un título, entonces por el papel si iría al POLITÉCNICO. En estos dos testimonios se muestra que los TSU deben continuar estudiando debido para obtener un mayor ingreso económico y oportunidades de ascenso. Finalmente, la formación académica probablemente no otorgue más conocimientos, debido a la sólida formación con la que cuentan los TSU, pero brinda la credencialización (Collins, 1989) que se requiere para obtener una movilidad laboral y social. La actitud de los TSU es obtener un título universitario que les requiere la empresa donde laboran, sin embargo esta continuación de estudios no simboliza en el fondo una mayor preparación, sino un requisito laboral y probablemente un reconocimiento social –que se otorga en México al portador de un título universitario-. Lo que lleva a suponer que, nuevamente, está acción es para el TSU producto de su esfuerzo individual Reflexiones finales A más de una década de la fundación de la UT son prácticamente nulos los estudios educativos sobre este modelo. Es importante que con diversos enfoques disciplinarios y teóricos se aborde a las UT como objeto de estudio, ya que en la actualidad existen más de 50 mil alumnos en este nivel y estas universidades se ubican en poblaciones en donde son las únicas instituciones de educación superior. Por lo que respecta a la representación social que tienen los TSU sobre su éxito profesional, ésta se elabora en un contexto social y cultural específico. Las cifras oficiales (CGUT, 200) dan cuenta de que un porcentaje importante de egresados obtiene un empleo 21

relacionado con su profesión, sin embargo no señalan que el TSU se enfrenta a una serie de obstáculos importantes. La investigación aquí presentada, devela que el egresado de la UT al primer al que se enfrenta es al desconocimiento que tienen las empresas sobre su profesión, así como los conocimientos y habilidades con los que cuenta. Así el Técnico debe de explicar su profesión y ya que es contratado demostrar todos los conocimientos que domina. Este hallazgo coincide con la evaluación hecha por Ramsey, Carnoy y Woodburne (2001), que señalan el desconocimiento que tiene el sector industrial sobre esta profesión. Aún con los obstáculos que se presentan, los TSU se consideran exitosos porque desempeñan un trabajo para el cual estudiaron. Esto es importante si se considera que el sistema de UT está dirigido a estudiantes de sectores sociales desfavorecidos económica y socialmente para brindar la posibilidad de acceso a estudios de nivel superior y la incorporación al mercado profesional. A pesar de que esta es una oportunidad que brinda el sistema educativo, los TSU señalaron que su éxito profesional se debe a su esfuerzo individual (relacionado con la disciplina, la competitividad, el desempeño laboral) y no le dan mucha importancia recibida en la UT. Este es un hallazgo importante que puede mostrar que a pesar de los esfuerzos que realiza el sistema de UT, se requiere de mayores incentivos y oportunidades a sus estudiantes. Dado que, una parte importante de los entrevistados trabajaba mientras cursaba sus estudios; aunado al desconocimiento de su profesión que enfrentaron al egresar de la UT, por ello es probable que por este motivo los egresados señalaron que su éxito profesional se debe a un esfuerzo individual. A pesar de que el nivel del TSU tiene un reconocimiento importante en países como Francia, Alemania y Estaos Unidos, en México continúa existiendo una valoración social importante hacia las profesiones universitarias de corte liberal. Así, como lo mencionaron los egresados existen muchos dispositivos de carácter escalafonario que favorecen los ascensos de puesto y económicos a quien porta un título universitario. Es por esta razón que la principal acción que emprenden los TSU al tener asegurado el empleo es continuar estudiando alguna ingeniería. Con esto no se quiere señalar que el TSU no continué sus estudios, por el contrario es algo importante. El problema es que el mismo sistema orilla a los TSU a seguir estudiando para conseguir un ascenso laboral y un reconocimiento social. Lo que puede ser una contradicción con la finalidad de las UT, dado que con el tiempo al ver esta problemática de reconocimiento de título, los egresados de bachillerato no se incorporen a la formación de carácter tecnológico.

Es así, que las autoridades que dirigen el sistema de UT, deben de considerar las representaciones y valoraciones de los egresados para planear y emprender accione que favorezcan a quienes deciden estudiar a la carrera de TSU. Bibliografía ABRIC, Jean-Claude (2001), Practicas sociales y representaciones,

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Modesto Escobar – Leticia Glik

Título: La distribución social de la educación adulta en España.

II)

Grupo de Trabajo: 13 - Sociología de la Educación

III)

Autores: Modesto Escobar – Leticia Glik Lassevich

IV)

Institución: Departamento de Sociología y Comunicación, Universidad de Salamanca.

Dirección: Fco. Tomás y Valiente s/n, Edificio FES, Campus Unamuno.

VI)

Tel:(34) 923-294500 (Ext. 3121). Fax:(34) 923-294713

VII)

e-mail: modesto@usal.es - leglik@usal.es

La distribución social de la educación adulta en España Modesto Escobar y Leticia Glik (Universidad de Salamanca) VERSIÓN PARA EL IX CONGRESO. ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

Resumen Esta ponencia versa sobre la distribución social de las oportunidades de acceso y del acceso efectivo a la educación adulta, y en particular a la formación ocupacional, la formación continua, el perfeccionamiento en el puesto de trabajo y la autodidaxia, prestando especial atención a su relación con la formación reglada y con el ejercicio de la actividad económica. El principal interrogante planteado es si la educación adulta reproduce las pautas distributivas de la educación recibida antes de la incorporación al mercado de trabajo, si es indiferente a ellas, si las compensa o si las refuerza. Se conjetura que, precisamente en la sociedad de la información y del aprendizaje, la dinámica del mercado de trabajo (o de la estructura de los puestos laborales y sus competencias) llevaría a acrecentar los sesgos y las desigualdades iniciales de partida. Además de ello, se sospecha que la formación ocupacional (pública o privada), a pesar de estar expresamente dirigida a colectivos con ciertas desventajas en el mercado de trabajo, presenta una tendencia a beneficiar a colectivos más cualificados o en mejor posición laboral. El trabajo se basará principalmente en la explotación estadística mediante regresiones logísticas de una encuesta aplicada por los autores a una muestra de 1040 sujetos obtenida de la población española potencialmente activa.

El capital humano en la sociedad de la información1 Desde sus orígenes, la Teoría del Capital Humano, que tiene como máximo exponente a Gary Becker (1964) , sostiene que existe una relación estrecha entre la posesión de “Capital Humano”, acumulado fundamentalmente a través de la educación, y los salarios que podrían obtenerse. Desde esta perspectiva, se considera que el individuo como agente económico, se mueve de acuerdo a un comportamiento racional que lo llevara a decidir si invertir o no en su educación, lo cual repercutirá en los beneficios que se obtendrán en el futuro. Es entendida la cualificación como un capital humano que caracteriza al factor trabajo y cuyo precio puede ser medido objetivamente.

Sin embargo, han sido muchas las criticascríticas que ha recibido esta teoriateoría, fundamentalmente las que tienen que ver con los accesos a la información sobre los que disponen los trabajadores sobre el mercado de trabajo. Por su parte Kenneth Arrow (1973) intentóo demostrar que la educación estariaestaría operando como un proceseoproceso

seleccionselección,

reforzando

esta

manera

estratificiacionestratificación social. TeoriaTeoría que se asemeja, aunque desde una perspectiva angulo muy distintao a la teoriateoría de la reproducción propuesta por Bourdieu y Passeron (1977) donde básicamente se sostiene que la educación funcionaríia como un mecanismo de reproducción de las clases, mediante la introducción del concepto de capital cultural. Más allá de las críticas que ha recibido la corriente del Ccapital Hhumano, bien es cierto que su pensamiento ha surtido efecto y eso lo podemos ver en la universalización de la educación que se ha implantada en buena parte de los países occidentales.

La Teoría del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera que el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) arbitra, entre los beneficios que obtendrá en el Los datos que se presentan a continuación proceden del proyecto financiado por el Programa Nacional del Plan de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (I+D+I) 2004-2007 del Ministerio de Ciencia y Tecnología (SEJ2005-00096), bajo la dirección de Mariano Fernández Enguita, titulado La dinámica del capital humano en la sociedad de la información: educación para todos (o no) y para toda la vida (o no), donde se propone una investigación empírica a partir de una reformulación hipotética de la teoría del capital humano en el contexto de la sociedad de la información. Una de las técnicas utilizadas en dicho proyecto ha sido la realización de una encuesta telefónica elaborada por el Departamento de Sociología y Comunicación de la Universidad de Salamanca a una muestra estratificada por tamaño de municipio, aplicando cuotas de sexo y edad a una población de 1040 sujetos. 1

futuro si sigue formándose y los costos de la inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguirá estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teoría del Capital Humano considera que el agente económico tiene un comportamiento racional, invierte para sí mismo y esa inversión se realiza en base a un cálculo. Por otra parte, esta teoría permite distinguir entre formación general y formación específica. La primera es adquirida en el sistema educativo como alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos. Esos individuos, por último, incrementarán la productividad media y marginal en la economía. El financiamiento de esa formación lo realizan los individuos, las empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formación después los trabajadores utilizarán todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la empresa o abandonarán la empresa para hacer valer sus conocimientos en otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este problema de información asimétrica, la compra de educación en ese nivel de formación debería ser financiado por el individuo o por algún organismo público. Ahora bien, en cuanto a si la formación específica tiene sentido en el caso de una relación de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversión o lo comparte con el trabajador.

laLa teoriateoría del capital humano propuesta por Becker, planteaba como necesaria e imperiosa la inversioninversión en educación. Según sus postulados, ya conocidos p por todos, este proponiaproponía la universalizacionuniversalización de la educación, cosa Sin embargo, en la sociedad de la información a la que estamos asistiendo, una nueva realidad parece delinear los contornos del mundo en que vivimos. Los cambios se suceden a una velocidad vertiginosa, con lo cual se hace necesario estar continuamente preparados para la innovación y actualización. La sociedad de la información se caracteriza según Peter Drucker por la no supremacía de la producción de bienes físicos, para pasar a ser dominante lo que el autor considera el “capitalismo de la información”, donde las industrias que en los

últimos cuarenta años han pasado a ocupar el centro de la economía son aquellas que se dedican a la producción y distribución de conocimientos, y no ya a la producción y distribución de bienes materiales (Peter Drucker, 1994) Concepto este que tiene como precursor al termino introducido por Daniel Bell (1973) de sociedad post-industrial al referirse a una sociedad que presenta ciertos cambios en su estructura social, en palabras del autor “a la manera como está siendo transformada la economía y remodelado el sistema de empleo, y a las nuevas relaciones entre la teoría y la actividad empírica, en particular entre la ciencia y la tecnología”. En lo económico se produce el cambio de una economía productora de mercancías a una productora de servicios; en lo ocupacional preeminencia de las clases profesionales y técnicas; centralidad del crecimiento teórico como fuente de innovación y formulación política de la sociedad, todo lo cual anuncia el control de la tecnología y el surgimiento de una nueva “tecnología intelectual”. Pese a las visiones catastrofistas de Rifkin en el “Fin del trabajo” el trabajo no sólo sigue existiendo sino que aparece renovado y se ve sometido a un constante cambio y a una re-estructuración profunda. Lo que si parece ir desapareciendo es el viejo modelo de trabajo taylorista-fordista, desarrollado en un espacio determinado, con cierta rigidez en los procesos y mediante una producción altamente estandarizados, como lo eran las clásicas cadenas de producción. Actualmente, asistimos a un nuevo modelo de trabajo mediante procesos productivos altamente flexibles y un mercado de trabajo que difícilmente pueda compararse con el del pasado, el cual requiere nuevos moldes también desde el cual analizarlo. La segunda y la tercera revolución industriales, mediante la robótica y la informática han supuesto un cambio tecnológico profundo que ha modificado drásticamente las relaciones de producción, la forma de comercialización de bienes y de servicios, y por tanto la conformación del mercado de trabajo. La revolución tecnológica, ha supuesto también una nueva dimensión en cuanto a la delimitación del tiempo y del espacio, encontrándonos ante un mundo globalizado, donde las fronteras parecen reacomodarse también a un nuevo mundo. Ya McLuhan había advertido que con el surgimiento de los nuevos media (teléfono, radio, cine, etc.) y la electrónica se daba paso a la era de la simultaneidad, y con ella más allá de la fragmentación cultural, se anunciaba una nueva sociedad tribal planetaria: “el englobamiento de toda la gran familia humana en una sola tribu global... La tecnología de la comunicación transforma todas las relaciones sociales

y convierte al mundo en una aldea global, en la que el espacio y el tiempo son abolidos y los hombres tienen que aprender a vivir en estrecha relación...” (Mc Luhan, 1964) Los cambios a los que nos estamos refiriendo, se han producido en tan poco tiempo y han sido tan profundos, que la formación recibida por una persona hace ya 20 o 15 años, donde Internet por poner un ejemplo recién empezaba a dar sus primeros pasos, queda ya obsoleta y no se amolda a los nuevos parámetros productivos que rigen el mundo del trabajo de hoy en día. Es así como comienzan a surgir nuevas conceptualizaciones tales como reconversión, recalificación o reciclaje, que ponen de manifiesto la necesidad de adaptación constante de la fuerza de trabajo. no basta ya con los niveles de formación iniciales alcanzados, sino que se requiere una constante y ocntinuacontinua formación para no solo triunfar, sino para poder subsistir en un mundo cada vez m’as competitivo y exigente. Reciente planteamientos en lo que tiene que ver con la educación, introducen la necesidad de contemplar la educación no solo como un capital inicial, sino como un capital que tiene que estar en una continua renovación y actualizacion permanente. … (seguir) . Más allaallá de la críticas que ha recibido está corriente, bien es cierto que su pensamiento ha surtido efecto y eso lo podemos ver en la universalización de la educación que se ha implantada en buena parte de los países occidentales.

laLa cualificacióncalificación puede entenderse como un capital humano cuyo precio puede cuantificarse. La formación es entendida como una inversión a futuro, contribuyedocontribuyendo ésta al enriquecimiento económico.

Gary Becker publica en 1964 su obra El Capital Humano, que significa un resurgir de la teoría neoclásica. La concepción clásica de la cualificación ha sido la mantenida por las teorías convergentes con el paradigma de la economía neoclásica. Desde esta perspectiva la cualificación es entendida básicamente como un capital humano característico del factor trabajo cuyo precio puede medirse objetivamente. Se parte de una absoluta transparencia de la relación formación-cualificación-salario en virtud de la cual las cualidades individuales se transforman de manera directa en jerarquías salariales y sociales. La formación es considerada como una inversión

nacional. La contribución de la educación al crecimiento económico, la determinación de la rentabilidad de la inversión en educación a través de un análisis coste/beneficio y el rol decisivo de la fuerza de trabajo cualificada, son tres supuestos en los que se apoya la teoría del capital humano. La premisa fundamental consistía en la creencia de que la educación y la formación eran activos que bajo la forma de conocimientos y destrezas aumentaban la capacidad productiva de la fuerza de trabajo del mismo modo en que la inversión en nuevas tecnologías aumentaba la productividad del capital físico.

Pese a las visiones catastrofistas de Rifkin en el “Fin del trabajo” el trabajo no solo sigue existiendo sino que aparece renovado y con nuevos desafíos a realizar. Lo que si parece ir desapareciendo es el viejo modelo de trabajo fordista, asistiendo ahora a un nuevo modelo de trabajo que requiere nuevos también moldes desde los cuales analizarlo. Las sociedad de la información se caracteriza según Peter Drucker por la no supremacía de la producción de bienes fisicos, para pasar a ser dominante lo que el autor considera el “capitalismo de la informacion”, a lo que agrega que las industrias que en los últimos cuarenta años han pasado a ocupar el centro de la economía son aquellas que se dedican a la producción y distribución de conocimientos, y no ya a la producción y distribución de bienes materiales (Peter Drucker, 1994)

Recientes planteamientos en lo que tiene que ver con la educación, introducen la necesidad de contemplar la educación no solo como un capital inicial, sino como un capital que tiene que estar en continua renovación y actualización permanente. Comienza a introducirse lo que podría considerarse como una nueva corriente que promociona el aprendizaje para toda la vida, en el entendido de que es necesaria la

formación y capacitación permanente de las personas durante todo su ciclo vital. No basta ya con los niveles de formación iniciales alcanzados, sino que se requiere una constante y continua formación para poder subsistir en un mundo cada vez más cambiante y exigente. Es así como por ejemplo tanto los países miembros de la OCDE como la comisión de la Unión Europea identificaron al aprendizaje para toda la vida, como “key to the continued development of OECD countries as they move towards the twenty first century" (OECD 1996, p.13) Sin embargo, esta formación para toda la vida, que se brinda generalmente desde el puesto de trabajo, no se reparte de forma igualitaria entre todos los trabajadores, sino que son solo algunos sectores y algunas ocupaciones, las que han ido desarrollando una formación continua, generalmente correspondiéndose con las ocupaciones más cualificadas y con algunos sectores de la economía. De esta forma y continuando con la línea de pensamiento desarrollada por Mariano Fernández Enguita, “Se trata de un ejemplo más de lo que, siguiendo al evangelista y a Merton, podríamos llamar el “efecto Mateo”: ‘Al que tenga, se le dará, y al que nada tenga, lo poco que tenga se le quitará’ [o, simplemente, lo perderá].”

Una primera aproximación de los encuestados2 La población de estudio en este trabajo está constituida por los habitantes de España potencialmente activos, quiere ello decir quedan incluidas en el universo teórico todas aquellas personas con edades comprendidas entre los 16 y los 65 años. Tabla 1. Educación Formal por sexo y edad SEXO Total Actualmente

cursa

estudios oficiales

abandono

(164)

(516)

20.4%

19.2%

21.7%

73.2%

14.7%

4.7%

79.4%

80.8%

77.9%

26.8%

84.9%

95.3%

.2%

.0%

.4%

.0%

.4%

.0%

Total

(831)

(430)

(401)

(44)

(440)

(347)

No le motivaron suficiente

4.8%

5.8%

3.7%

13.6%

4.5%

4.0%

3.2%

4.0%

2.5%

2.3%

4.1%

2.3%

11.7%

12.6%

10.7%

27.3%

12.0%

9.2%

44.4%

44.0%

44.9%

27.3%

44.3%

46.7%

33.8%

32.8%

34.9%

34.1%

37.3%

29.4%

Ns/Nc

11.8%

10.0%

13.7%

4.5%

8.9%

16.4%

Total

(1044)

(532)

(512)

(164)

(516)

(364)

obtenía

buenos

No le gustaba Porque encontró un trabajo Llegó

nivel

aspiraba está

relacionada con el empleo

45-64

(512)

resultados

formación

25/44

(532)

16/24

(1044)

Ns/Nc

estudios

Muj.

Total

A qué edad dejó de estudiar Razones

Hom.

EDAD

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente

que

(364)

8.6%

8.1%

9.2%

12.2%

6.4%

10.2%

29.1%

28.6%

29.7%

31.1%

29.1%

28.3%

8.9%

7.7%

10.2%

6.7%

9.3%

43.3%

46.2%

40.2%

42.1%

46.7%

39.0%

Muy en desacuerdo

5.7%

5.1%

6.4%

4.9%

5.0%

7.1%

Ns/Nc

4.3%

3.0%

3.5%

6.0%

Desacuerdo

Del total de los entrevistados, cerca del 20% se encuentra aún estudiando, mientras que el 80% restante ya dejó la formación reglada. Entre las razones que se alegan para haber dejado de estudiar, aproximadamente el 44% dijo ser porque encontró un trabajo, mientras que el 34% manifestó que llegó al nivel que aspiraba, no encontrándose diferencias entre hombres y mujeres en tales razones. Por grupos de edad, las diferencias más importantes se encuentran con el grupo de los más jóvenes, que obviamente son los más proclives a seguir estudiando (73.2%). Como el tema central de este trabajo estriba en las relaciones entre la formación y el empleo, una de las preguntas centrales de la encuesta fue que se valorara la relación Se trata de una encuesta telefónica llevada a cabo en el mes de febrero de 2007.Aunque las preguntas centrales de esta ponencia sólo fueron formuladas a unas 400 personas, la muestra conjunta fue de 1044 sujetos, y estuvo estratificada por tamaño de municipio. Se aplicaron además cuotas de sexo y edad. 2

existente entre la formación y el empleo. Curiosamente, sobresale que haya un 43% de la muestra que afirme que la formación no está relacionada con el empleo, siendo incluso mayoritaria esta posición entre hombres (51.3%) y personas de mediana edad (51.7%). Existe, pues, de entrada, un escepticismo sobre la meritocracia educativa de nuestro mercado de trabajo.

Nivel de estudios para acceder al último trabajo A la hora de acceder a su último trabajo, al 34,1% de los entrevistados no le exigieron ningún nivel de estudios. Este porcentaje es algo mayor en las mujeres que en los hombres. Si lo analizamos por grupos de edad, se puede ver que casi al 39% de las personas comprendidas en los grupos de 16 y 24 años, y de 45 y 64 años no le han exigido ningún nivel de estudios, frente al 29,6% de los que tienen entre 25 y 44 años. Por otro lado le exigieron estudios primarios en una alta proporción al grupo de los mayores de 45 años frente al grupo de los más jóvenes. Por su parte a éstos le exigieron en un casi 17% tener aprobada la ESO para acceder a su trabajo, frente al 1,7% que presentan los mayores.

Tabla 2. Nivel de estudios exigidos en su último trabajo por sexo y edad SEXO Total

Hom.

EDAD Muj.

16/24

25/44

45-64

Nivel de estudios que

Total

(728)

(367)

(361)

(83)

(358)

(287)

le exigieron en su

Sin estudios

34.1%

32.7%

35.5%

38.6%

29.6%

38.3%

último trabajo

Estudios primarios

10.9%

12.3%

9.4%

3.6%

7.3%

17.4%

EGB o equivalente

7.3%

6.3%

8.3%

8.4%

9.2%

4.5%

ESO (hasta los 16 años)

4.7%

3.3%

6.1%

16.9%

4.2%

1.7%

Formación profesional I

4.4%

4.1%

4.7%

4.8%

6.1%

2.1%

10.0%

11.7%

8.3%

12.0%

9.8%

5.9%

6.5%

5.3%

1.2%

7.5%

5.2%

6.6%

6.3%

6.9%

7.2%

6.4%

6.6%

Estudios superiores

5.9%

6.0%

5.8%

2.4%

7.5%

4.9%

Licenciado de 4 ó 5 años

9.1%

9.0%

9.1%

3.6%

10.9%

8.4%

.7%

1.1%

.3%

.0%

.6%

1.0%

.5%

.8%

.3%

1.2%

.8%

.0%

Bachillerato superior, BUP y equivalentes Formación Profesional II Diplomado

escuelas

universitarias

Master de postgrado o doctorado Ns/Nc

La interpretación global de todas estas cifras no parece difícil. La generación anterior a los años 60 entró al mercado de trabajo con un nivel de estudios mayoritariamente

bajo. Quienes nacieran después de la década de los sesenta mejoró sustancialmente el título de entrada. Sin embargo, esto no se ve reflejado entre los nacidos a partir de los ochenta, porque la inmensa mayoría sigue aún en el sistema educativo, pero todo parece indicar que sigue incrementándose los requerimientos de formación en la entrada al mercado laboral. De todos modos, el objeto de este trabajo no está en la formación inicial de las personas, sino en la que lleva a cabo a lo largo de su vida. Para mostrar mejor el objeto de esta investigación, un buen punto de partida es realizar una tipología de lo que se quiere estudiar, ya que nos enfrentamos ante un fenómeno que presenta diversas aristas. En concreto, nos interesan los siguientes fenómenos: la formación continua o aprendizaje de nuevas destrezas o conocimientos en el puesto de trabajo, la formación ocupacional, o conjunto de cursos no reglados y de corta duración, enfocados a la capacitación para el empleo y la autodidaxia o actividad autónoma emprendida por un sujeto encaminada a algún tipo de aprendizaje práctico para su vida personal o laboral. Veamos cada uno de ellos con mayor detalle.

La formación continua Con respecto a la regularidad en el aprendizaje de nuevas destrezas o conocimientos en el puesto de trabajo, los resultados de la encuesta muestran que el 36,3% de los trabajadores afirma que cada día se aprende algo nuevo en su trabajo, porcentaje que se eleva al 66,9% si se tiene en cuenta la percepción sobre los aprendizajes de cada día y los que son realizados bastante a menudo. Si se analiza teniendo en cuenta el género, se puede notar que hay una diferencia significativa a favor de los hombres, es decir parece que los hombres manifiestan una formación continua en mayor proporción que las mujeres. Si se observa, por el contrario, el no aprendizaje en el trabajo, las diferencias son más acuciantes, pues mientras que el 1,7% de los hombres declara que no ha aprendido nada o casi nada, la proporción se eleva al 7,2% para las mujeres. Observando por grupos de edad, se puede decir que el grupo de los más jóvenes (de 16 a 30 años) aprende significativamente más que el grupo de entre 31 a 45 años, un 43,7% frente al 31,3%. Por otro lado, entre los que aprenden bastante a menudo, se puede notar que el grupo de los mayores de 45 años aprenden significativamente menos que el grupo que se encuentra en una edad intermedia. Teniendo en cuenta la situación laboral, se puede ver que la percepción de estar continuamente aprendiendo de los que no trabajan es en proporción mayor que la de los

trabajadores. No obstante, la suma de los aprendizajes diarios y los frecuentes es algo superior al 70% entre los trabajadores, en los no trabajadores apenas supera al 60%. Por otro lado se puede ver una diferencia significativa entre los trabajadores fijos, que aprenden bastante a menudo (40,7%), y los que no trabajan, que no suelen hacerlo así (18,9%). Vale la pena destacar que esta pregunta puede tener una respuesta de sentido común, donde los individuos tiende a decir que “cada día se aprende algo nuevo” aunque en la práctica se pueda estar desarrollando un trabajo rutinario. Estos datos por tanto, se pueden cotejar cuando se analiza la periodicidad en los planes de formación, como se verá más adelante.

Tabla 3. Regularidad en el aprendizaje de nuevas destrezas por sexo y edad SEXO Total Con qué regularidad

Total

aprende

Prácticamente

nuevas

destrezas/ conocimientos trabajo

Muj.

h.30

31-45

>45

(683)

(348)

(335)

(126)

(288)

(269)

36.3%

37.6%

34.9%

43.7%

31.3%

38.3%

30.6%

34.8%

26.3%

28.6%

36.5%

25.3%

17.3%

17.0%

17.6%

17.5%

16.7%

17.8%

5.7%

4.3%

7.2%

2.4%

8.7%

4.1%

4.4%

1.7%

7.2%

5.6%

3.8%

4.5%

5.7%

4.6%

6.9%

2.4%

3.1%

10.0%

cada

día se aprende algo en

Hom.

EDAD

nuevo Aprende

bastante

menudo Aprendió

primeros luego

los

momentos, apenas

aprendido Ha aprendido algo en el trabajo, pero poco En su trabajo no ha aprendido nada o casi nada Ns/Nc

Los planes de formación en las empresas Uno de los puntos de importancia tratados en la encuesta ha sido el referente a la formación en el puesto de trabajo. Sólo un 38% de los trabajadores declara que en su lugar de trabajo existe un departamento de formación. Bien puede observarse asimismo que este porcentaje es relativamente mayor entre los hombres, (40,8%) que entre las mujeres (34,8%). Sin embargo, no puede decirse que sea significativa.

Por grupos de edad en cambio sí se encuentran diferencias importantes en el grupo de entre 31 y 45 años donde un 42,3% declara que hay un departamento de formación frente al 29% del grupo más joven. Estas diferencias se pueden entender teniendo en cuenta la reciente incorporación al mundo del trabajo por parte de los jóvenes y un menor conocimiento que éstos puedan tener de la empresa. De todas formas, la no existencia de un departamento de formación no implica que dichas actividades no se realicen, ya que entre las personas que declararon que no existía un departamento de formación, un 30% afirma que igualmente se realizan actividades de formación en su empresa o lugar de trabajo, observándose nuevamente una diferencia significativa a favor de los hombres, aunque no por grupos de edad. No es de extrañar, por tanto, que un 62,4% de los entrevistados declare haber recibido formación por iniciativa de su empresa en el último año. Teniendo en cuenta la situación laboral, se observa que es más probable que haya un plan de formación en las empresas de los entrevistados que trabajan, que en la que dejaron aquellos que ahora se encuentran parados. Si se fija la mirada en los empleados actuales, se puede ver que los que se encuentran en una situación estable, es decir los trabajadores fijos presentan una diferencia significativa (52,6%)

respecto a los

trabajadores por cuenta propia (12,3%) siendo éstos, como es lógico suponer, quienes presentan la menor proporción que declaran que se realizan actividades de formación en su empresa.

Observando el sector de actividad, algo más del 61% de los trabajadores de sanidad y educación y de la administración pública cuenta con planes de formación, diferencia significativa respecto a los trabajadores de los sectores primarios (5,9%), de la construcción (16,1%) y de comercio y hostelería (28,1%). Otro sector donde se le da bastante importancia a la formación, es el sector dedicados a las finanzas. (54,2%). Tabla 4. Planes de formación en las empresas por sexo y edad

SEXO Total

Hom.

EDAD Muj.

h.30

31-45

>45

En su empresa, hay un

Total

(648)

(343)

(305)

(121)

(279)

(248)

departamento de

38.0%

40.8%

34.8%

28.9%

42.3%

37.5%

formación

59.7%

60.5%

58.3%

63.0%

69.4%

57.3%

Ns/Nc

1.5%

.9%

2.3%

1.7%

.4%

2.8%

Aún así, se realizan

Total

(392)

(200)

(192)

(84)

(160)

(148)

actividades de

30.1%

36.0%

24.0%

33.3%

33.1%

25.0%

formación

69.4%

63.0%

76.0%

66.7%

66.3%

74.3%

Ns/Nc

.5%

1.0%

.0%

.6%

.7%

Ha recibido algún tipo

Total

(367)

(211)

(156)

(64)

(171)

(132)

de formación por

62.4%

65.4%

58.3%

68.8%

62.0%

59.8%

iniciativa de su

36.2%

34.6%

38.5%

31.3%

36.3%

38.6%

empresa en el último

Ns/Nc

1.4%

.0%

3.2%

.0%

1.8%

1.5%

año Horas de formación en

Total

(200)

(123)

(77)

(37)

(101)

(62)

último año

<10

8.5%

8.1%

9.1%

13.5%

6.9%

8.1%

10-20

21.5%

21.1%

22.1%

21.6%

23.8%

17.7%

21-80

46.5%

47.2%

45.5%

40.5%

43.6%

54.8%

>80

23.5%

23.6%

23.4%

24.3%

25.7%

19.4%

Cada cuánto tiempo

Total

(538)

(263)

(275)

(91)

(221)

(226)

recibe formación por

Cada semana

19.5%

23.6%

15.6%

14.3%

21.7%

19.5%

parte de su empresa

Cada mes

14.7%

18.6%

10.9%

15.4%

19.9%

9.3%

Cada año

14.7%

14.8%

14.5%

20.9%

16.3%

10.6%

25.7%

24.3%

26.9%

25.3%

21.7%

29.6%

25.5%

18.6%

32.0%

24.2%

20.4%

31.0%

No existe planes de formación Ns/Nc

Si se analizan los planes de formación según el nivel de estudios se puede colegir que los diplomados y licenciados cuentan con planes de formación en mayor proporción que los que obtuvieron el nivel primario y secundario. La diferencia entre dichos grupos es bastante significativa, pues mientras que algo más del 50% de las personas con estudios superiores cuenta con departamento de formación, sólo un 20,2% y un 26,5% en los de niveles inferiores cuentan con una sección de este tipo en la empresa. Otra de las diferencias notadas en cuanto a la existencia de los planes de formación ha sido la del tamaño del hábitat. Mientras que los que viven en municipios pequeños, de menos de 2 mil habitantes cuentan con planes de formación en un 20%, esta proporción se eleva al 42,7% o al 48,9% cuando se observa a los que habitan en ciudades grandes, de más de 50 mil o más de 500 mil habitantes respectivamente.

Periodicidad en los planes de formación En cuanto a la periodicidad en los planes de formación un 19,5% afirma que los planes se establecen semanalmente, siendo la diferencia significativa a favor de los hombres. Si se tienen en cuenta los grupos de edad, los resultados muestran que las diferencias son significativas entre los planes que se desarrollan mensualmente entre los grupos de 31 a 45 años (19,9%) y los mayores de 45 años (9,3%). Entre los planes anuales la mayor diferencia está entre los más jóvenes que muestran una proporción cercana al 21% y los mayores de 45 años que la tienen próxima al 10,6%. Cuando se analiza la frecuencia con que se establecen los planes de formación según la situación laboral, la diferencia entre los trabajadores en los planes semanales, mensuales y anuales es significativa respecto a quienes no trabajan. Asimismo tanto los trabajadores fijos, temporales como los que lo hacen por cuenta propia presentan diferencias significativas respecto a los no activos. Tabla 5. Planes de formación en las empresas por situación laboral TRABAJO Total

Sí

SIT. LAB. No

No t.

Temp.

Fijo

PCP

En su empresa, hay

Total

(648)

(417)

(231)

(47)

(289)

(81)

un departamento de

38.0%

43.6%

27.7%

42.6%

52.6%

12.3%

formación

60.5%

55.6%

69.3%

55.3%

47.4%

85.2%

Ns/Nc

1.5%

.7%

3.0%

2.1%

.0%

2.5%

Aún así, se realizan

Total

(392)

(232)

(160)

(26)

(137)

(69)

actividades de

30.1%

37.9%

18.8%

34.6%

46.7%

21.7%

formación

69.4%

62.1%

80.0%

65.4%

53.3%

78.3%

Ns/Nc

.5%

.0%

1.3%

.0%

Ha recibido algún tipo

Total

(367)

(273)

(94)

(30)

(216)

(27)

de formación por

62.4%

65.2%

54.3%

56.7%

68.1%

51.9%

iniciativa de su

36.2%

34.4%

41.5%

43.3%

31.9%

44.4%

empresa en el último

Ns/Nc

1.4%

.4%

4.3%

.0%

3.7%

año Horas de formación en

Total

(200)

(170)

(30)

(16)

(141)

(13)

último año

<10

8.5%

6.5%

20.0%

6.3%

7.1%

.0%

10-20

21.5%

19.4%

33.3%

12.5%

20.6%

15.4%

21-80

46.5%

50.0%

26.7%

50.0%

51.1%

38.5%

>80

23.5%

24.1%

20.0%

31.3%

21.3%

46.2%

Cada cuánto tiempo

Total

(538)

(273)

(265)

(30)

(216)

(27)

recibe formación por

Cada semana

19.5%

27.5%

11.3%

30.0%

27.8%

22.2%

parte de su empresa

Cada mes

14.7%

24.9%

4.2%

13.3%

26.4%

25.9%

Cada año

14.7%

20.5%

8.7%

26.7%

19.4%

22.2%

25.7%

20.1%

31.3%

16.7%

21.3%

14.8%

25.5%

7.0%

44.5%

13.3%

5.1%

14.8%

No existe planes de formación Ns/Nc

Formación ocupacional La formación ocupacional es entendida como el conjunto de cursos no reglados y de corta duración, enfocados a la capacitación para el empleo, patrocinados e impartidos por distintas entidades públicas y privadas, generalmente destinados a los egresados recientes y a los desempleados. Una vez consultados los entrevistados sobre la formación ocupacional, se pudo constatar que el 20,8% ha recibido este tipo de formación, frente a un 27% que no la ha recibido aunque si ha estado desempleado, mientras que un 51% declara que no ha estado desempleado. Si tenemos en cuenta las diferencias por sexo, las mujeres han recurrido ha este tipo de formación en mayor proporción que los del sexo opuesto. Por grupos de edad, son los que tienen entre 31 y 45 años los que más se han formado presentando una diferencia significativa respecto al grupo de los mayores de 45. Tabla 6. Formación Ocupacional por sexo y edad SEXO Total Alguna vez ha recibido

Total

formación ocupacional

Sí No,

desempleado,

Hom.

EDAD Muj.

h.30

31-45

>45

(1044)

(532)

(512)

(291)

(410)

(343)

20.8%

18.0%

23.6%

19.9%

24.9%

16.6%

27.0%

28.2%

25.8%

24.4%

31.7%

23.6%

51.1%

53.2%

49.0%

55.0%

42.7%

58.0%

1.1%

.6%

1.6%

.7%

1.7%

estado pero

nunca la ha recibido No. Nunca ha estado desempleado Ns/Nc

Si se tiene en cuenta la situación laboral, los trabajadores han recibido la formación ocupacional paradójicamente en mayor proporción que los desempleados. Un dato relevante es que los trabajadores temporales se forman significativamente más que los parados, y en mayor proporción que los fijos y por cuenta propia, aunque esta diferencia no sea significativa. A la hora de realizar el análisis por sector de actividad, no se han hallado diferencias significativas.

Tabla 7. Formación Ocupacional por situación laboral

TRABAJO Total

SIT. LAB.

Sí

No t.

Temp.

Fijo

PCP

Alguna vez ha recibido

Total

(1044)

(620)

(424)

(73)

(425)

(122)

formación ocupacional

Sí

20.8%

23.7%

16.5%

31.5%

21.6%

26.2%

27.0%

25.0%

30.0%

30.1%

24.9%

22.1%

51.1%

51.0%

51.4%

38.4%

52.9%

51.6%

1.1%

.3%

2.1%

.0%

.5%

.0%

No,

desempleado,

estado pero

nunca la ha recibido No. Nunca ha estado desempleado Ns/Nc

Autodidaxia La autodidaxia es entendida como toda aquella actividad autónoma encaminada a algún tipo de aprendizaje, incluidas la lectura de manuales u otra literatura técnica, el uso de tutoriales, etc. Los resultados de la encuesta muestran que un 41,3% de los entrevistados han aprendido a hacer algo por su cuenta relacionado con su trabajo, siendo este porcentaje bastante mayor entre los hombres (45%) que entre las mujeres (37,4%). Por grupos de edad se puede notar una diferencia significativa entre los grupos más jóvenes que entre los mayores de 45 años.

Tabla 8. Autoaprendizaje en el trabajo por sexo y edad SEXO Total

Hom.

EDAD Muj.

h.30

31-45

>45

Ha aprendido a hacer

Total

(681)

(347)

(334)

(126)

(286)

(269)

algo por su cuenta

41.3%

45.0%

37.4%

50.8%

44.4%

33.5%

relacionado con su

52.6%

50.4%

54.8%

46.8%

50.3%

57.6%

trabajo

Ns/Nc

6.2%

4.6%

7.8%

2.4%

5.2%

8.9%

Según la situación laboral, se pudo observar que los trabajadores recurren al autoaprendizaje en mayor medida que los no trabajadores, es decir que los trabajadores tanto fijos como por cuenta propia presentan una diferencia significativa respecto a los no trabajadores. Mientras que el 50% de los fijos aprenden algo por su cuenta en el trabajo, sólo el 28,7% de los no trabajadores lo hace.

Si se observa a los trabajadores por sector de actividad, son los ocupados en el sector de servicios y educación los que se forman en mayor proporción (71,6%), presentando una diferencia significativa respecto al sector de la construcción, comercio y hostelería, servicios financieros e inmobiliarios y otros servicios.

Tabla 9. Autoaprendizaje en el trabajo por sector de actividad SECTOR

aprendido

hacer algo por su

Total Si

cuenta relacionado con su trabajo

No Ns/Nc

Total

Prim

(416)

(17)

Ind. (42)

Cons. (31)

SyE (88)

Inf. (35)

AdP (59)

CyH (57)

Fin. (24)

OtS (63)

49.3

52.9

45.2

38.7

71.6

45.7

52.5

33.3

37.5

42.9

50.0

47.1

54.8

61.3

27.3

54.3

45.8

66.7

62.5

55.6

.7%

.0%

1.1%

.0%

1.7%

.0%

1.6%

En cuanto al nivel educativo, los licenciados y diplomados recurren a la autoformación en mayor medida que los que cuentan con nivel primario y secundario.

Una visión de conjunto Todo esto que se ha contemplado mediante porcentajes en las párrafos precedentes, se puede resumir y corroborar mediante seis análisis logísticos en los cuales se han empleado similares variables independientes a un conjunto de seis características dicotómicas: 1) si el trabajador aprende regularmente mientras trabaja, 2) si existe en la empresa un departamento de formación, 3) si la empresa realiza actividades formativas, 4) si el entrevistado recibe formación en la empresa; 5) si ha realizado en alguna ocasión formación ocupacional y, finalmente, 6) si practica la autodidaxia. Por otro lado las variables independientes empleadas son sexo, edad, los estudios, la relación con la actividad, el sector y el tamaño de la empresa (reemplazado por el tamaño del municipio de residencia del trabajador para la primera y las dos últimas variables dependientes, que no tienen que ver con el lugar donde ser trabaja). Al utilizar la regresión logística, todas estas variables categóricas parten de una determinada base no incluida entre los predictores de la ecuación. Se ha establecido que la persona base sea una mujer con una edad comprendida entre 45 y 64 años que trabaja en otros servicios, con estudios superiores, para una empresa de más de 200 empleados o residiendo en una ciudad con más de medio millón de habitantes. Una advertencia que debe señalarse es que sólo se

contemplan personas que estaban trabajando en el momento de la encuesta, ya que son las únicas de las que se dispone toda la información de las variables del modelo. Lo primero que resalta es que el aprendizaje en el trabajo es la menos determinada de todas las variables dependientes consideradas. Quizá la clave fue aludida anteriormente cuando se dijo que la expresión “aprender cada día una cosa nueva” puede haber contribuido a que la respuesta pueda significar muchas cosas distintas. El conjunto de esta primera regresión logística presenta un coeficiente de determinación menor de 0,10. Ocurre todo lo contrario en el caso de las regresiones que tienen como variable dependiente una característica de las empresas, esto es, que no tratan de predecir comportamientos u opiniones de los sujetos a los que se entrevista, sino de su lugar de trabajo. En el caso de pronosticar si existe en éste departamento de formación, se contempla en la tabla 10, que entre las seis variables candidatas sólo contiene predictores significativos la relación con la actividad y, sobre todo, el tamaño de la empresa. La primera es obvia puesto que hay una diferencia abismal entre los empleados (con carácter fijo o temporal) y los trabajadores por cuenta propia. Entre éstos, es lógico que en su empresa no haya departamento de formación. Y esto debería traducirse también en el hecho de que también los trabajadores por cuenta propia fueran los que menos formación profesional recibieran en el trabajo. En cierta forma se (auto)forman inconscientemente día a día a través del ensayo y error habitual de su propio trabajo. Sin embargo esto no ocurrirá así en las regresiones, debido a que la mayor parte de la explicación reposa en el tamaño de la empresa. Efectivamente, en todas las regresiones con variable dependiente directamente empresarial, el tamaño es fundamental. La división más clara en relación con tener o no tener departamento o actividades de formación está entre las empresas con más de 200 trabajadores y las de menos de esa cantidad. Sin embargo, si se considera el foco en si la empresa forma o no al trabajador, la línea de separación se produce entre las grandes empresas y las de menos de 6 trabajadores. Otro aspecto destacable es la importancia que tienen los estudios del trabajador. En general puede decirse que las empresas invierten más en la educación de las personas que más estudios tienen y esto se manifiesta en que salen significativamente negativos los coeficientes de las personas con estudios no universitarios en la regresión de la variable recepción de formación por la empresa.

Tabla 10. Regresión logística sobre indicadores de formación continua en la empresa

D e p a rt.d efo rm a c ió n V V .In d e p e n d ie n te s B E .T . W a ld H o m b re -0 .1 8 0 .2 8 0 .4 3 E D A D 0 .1 6 < 3 0a ñ o s -0 .1 7 0 .4 1 0 .1 6 3 1 -4 4 -0 .0 7 0 .3 1 0 .0 5 R E L .A C T . 4 .7 7 T e m p o ra l 1 .1 2 0 .6 0 3 .4 9 F ijo 1 .0 1 * 0 .4 7 4 .5 4 * S E C T O R 1 2 .9 3 P rim a rio -2 .0 9 1 .1 5 3 .3 1 In d u s tria -0 .0 5 0 .5 2 0 .0 1 C o n s tru c c ió n -1 .1 2 0 .6 6 2 .9 2 S a n id a dyE d . 0 .4 6 0 .4 8 0 .9 1 S e rv .In fo rm . -0 .3 9 0 .5 6 0 .5 0 A d m .P ú b lic a 0 .4 1 0 .4 8 0 .7 1 C o m .yh o s t. -0 .2 1 0 .5 0 0 .1 8 F in a n c ie ro s 0 .6 3 0 .6 2 1 .0 3 E S T U D IO S 3 .1 7 < P rim a rio s 0 .2 0 0 .5 4 0 .1 4 G ra d .e s c o la r -0 .6 6 0 .4 9 1 .8 2 B U P -0 .0 7 0 .3 7 0 .0 4 D ip lo m a tu ra -0 .2 4 0 .3 9 0 .3 7 T A M A Ñ OE M P R E S A 6 7 .2 0 * 1 -4 .3 9 * 1 .1 0 1 5 .9 1 * 2 -5 -2 .9 0 * 0 .4 7 3 7 .6 9 * 6 -1 0 -2 .9 3 * 0 .5 6 2 7 .6 4 * 1 1 -2 5 -2 .3 0 * 0 .4 2 2 9 .7 5 * 2 6 -5 0 -2 .1 9 * 0 .4 1 2 8 .2 3 * 5 1 -2 0 0 -2 .0 3 * 0 .3 9 2 7 .5 1 * C o n s t a n t e 1 .0 0 0 .7 6 1 .7 6 n P s e u d oR 2 % b ie nc la s ific a d o s

4 1 2 0 .4 6 7 7 .2 0

V a ria b le sd e p e n d ie n te s F o rm a c ió ne ne m p re s a B E .T . W a ld 0 .3 0 0 .2 9 1 .0 4 0 .7 6 -0 .3 2 0 .4 1 0 .6 4 -0 .0 4 0 .3 2 0 .0 2 2 .4 1 0 .4 8 0 .5 4 0 .7 9 0 .5 9 0 .3 8 2 .4 1 2 0 .9 4 * -1 .8 3 * 0 .8 3 4 .8 0 * -0 .1 0 0 .5 1 0 .0 4 -0 .7 3 0 .5 2 2 .0 1 1 .3 1 * 0 .5 4 5 .9 3 * 0 .1 9 0 .5 7 0 .1 0 0 .7 2 0 .5 2 1 .9 4 -0 .3 1 0 .4 5 0 .4 6 0 .5 8 0 .6 5 0 .8 0 3 .9 6 -0 .7 9 0 .5 6 1 .9 8 -0 .7 6 0 .4 8 2 .5 4 -0 .8 0 0 .4 3 3 .5 7 -0 .6 5 0 .4 7 1 .9 2 4 3 .6 2 * -4 .1 2 * 0 .7 6 2 9 .6 7 * -3 .2 6 * 0 .5 4 3 6 .0 0 * -2 .3 3 * 0 .5 8 1 6 .0 4 * -2 .2 8 * 0 .5 5 1 7 .4 1 * -2 .0 9 * 0 .5 7 1 3 .6 4 * -2 .1 5 * 0 .5 4 1 5 .9 1 * 2 .7 0 * 0 .7 9 1 1 .6 2 * 4 1 2 0 .4 7 7 7 .9 0

R e c ib ef.e ne m p re s a B E .T . W a ld 0 .3 6 0 .2 6 1 .9 4 1 .2 2 0 .3 1 0 .3 7 0 .7 0 -0 .0 5 0 .2 8 0 .0 4 4 .0 4 0 .0 5 0 .5 2 0 .0 1 0 .6 3 0 .4 1 2 .3 2 1 2 .0 0 -0 .9 8 0 .8 6 1 .3 0 -0 .1 2 0 .4 7 0 .0 7 -1 .0 9 0 .5 9 3 .3 8 0 .5 5 0 .4 3 1 .6 4 -0 .3 9 0 .5 0 0 .6 1 0 .1 7 0 .4 3 0 .1 5 -0 .1 4 0 .4 5 0 .0 9 0 .4 7 0 .5 6 0 .7 0 1 1 .0 0 * -1 .0 9 * 0 .5 0 4 .8 3 * -1 .2 7 * 0 .4 5 7 .9 6 * -0 .7 9 * 0 .3 4 5 .5 6 * -0 .2 5 0 .3 5 0 .5 0 1 9 .5 6 * -1 .8 6 * 0 .7 2 6 .7 1 * -1 .7 7 * 0 .4 5 1 5 .7 0 * -0 .5 2 0 .4 5 1 .3 0 -0 .6 9 0 .3 8 3 .3 7 -0 .5 4 0 .3 7 2 .1 5 -0 .2 9 0 .3 5 0 .6 8 0 .1 7 0 .6 7 0 .0 6 4 1 4 0 .3 0 6 9 .9 0

La tercera variable influyente, aunque en bastante menor medida, es el sector. Sólo repercute cuando la variable dependiente es si hay planes de formación en la empresa, no apareciendo en la existencia de departamento de formación, ni en la recepción de formación por parte del trabajador. Controlando por el tamaño de la empresa, los sectores donde parece sobresalir la oferta de formación (variable dependiente: formación en empresa) son los servicios educativos y sanitarios, y de modo opuesto en el sector primario (agrícola y ganadero), ya que en esta categoría el coeficiente es negativo. Sin embargo, esta diferencia de ofertas no parece que se traduzca en una cobertura diferente (recepción de formación en la empresa) de la de otros sectores, en

buena medida porque son los estudios de los sujetos los que explican la diferencias individuales.

Tabla 11. Regresión logística sobre aprendizaje en el trabajo, formación ocupacional y autodidaxia

A p re n d iz a jee ntra b a jo V V .In d e p e n d ie n te s B E .T . W a ld H o m b re 0 .4 2 0 .2 6 2 .7 5 E D A D 1 .8 9 < 3 0a ñ o s 0 .3 9 0 .3 8 1 .0 2 3 1 -4 4 -0 .0 9 0 .2 7 0 .1 1 R E L .A C T . 0 .4 7 T e m p o ra l -0 .3 2 0 .4 7 0 .4 7 F ijo -0 .1 2 0 .3 3 0 .1 3 S E C T O R 1 0 .3 3 P rim a rio 0 .3 4 0 .6 9 0 .2 4 In d u s tria -0 .2 3 0 .4 6 0 .2 4 C o n s tru c c ió n 1 .1 7 0 .6 2 3 .5 4 S a n id a dyE d . 0 .8 5 0 .4 5 3 .4 6 S e rv .In fo rm . 0 .2 8 0 .5 2 0 .3 0 A d m .P ú b lic a 0 .0 2 0 .4 4 0 .0 0 C o m .yh o s t. 0 .0 3 0 .4 2 0 .0 0 F in a n c ie ro s 0 .2 9 0 .6 1 0 .2 3 E S T U D IO S 3 .7 8 < P rim a rio s -0 .6 2 0 .4 7 1 .7 8 G ra d .e s c o la r 0 .0 9 0 .4 4 0 .0 4 B U P 0 .0 9 0 .3 5 0 .0 6 D ip lo m a tu ra 0 .1 5 0 .3 7 0 .1 6 H A B IT A T 0 .5 4 < 2 .0 0 0 H b .S 0 .1 8 0 .5 5 0 .1 1 2 .0 0 1 -1 0 .0 0 0 0 .1 0 0 .4 1 0 .0 5 1 0 .0 0 1 -5 0 .0 0 0 -0 .1 2 0 .3 5 0 .1 2 5 0 .0 0 1 -5 0 0 .0 0 0 0 .0 0 0 .3 3 0 .0 0 C o n s ta n te 0 .5 4 0 .6 2 0 .7 6 n P s e u d oR 2 % b ie nc la s ific a d o s

3 9 7 0 .0 8 7 4 .1 0

V a ria b le sd e p e n d ie n te s R e c ib id of.o c u p a c io n a l B E .T . W a ld -0 .6 7 * 0 .2 2 9 .1 9 * 5 .7 3 0 .7 2 * 0 .3 2 5 .2 2 * 0 .5 5 * 0 .2 7 4 .1 1 * 0 .6 4 -0 .0 5 0 .3 6 0 .0 2 -0 .2 0 0 .2 7 0 .5 4 1 1 .3 5 -0 .1 0 0 .4 8 0 .0 4 -0 .5 0 0 .4 0 1 .5 5 -0 .3 1 0 .4 2 0 .5 4 -0 .6 9 0 .3 7 3 .4 8 0 .1 0 0 .4 1 0 .0 6 -0 .5 7 0 .3 8 2 .2 1 -1 .0 1 * 0 .4 0 6 .4 8 * -0 .1 0 0 .5 1 0 .0 4 8 .8 5 -0 .4 0 0 .4 5 0 .7 8 0 .5 7 0 .3 8 2 .3 0 0 .3 5 0 .3 1 1 .2 8 -0 .2 1 0 .3 4 0 .3 7 4 .3 3 0 .5 9 0 .4 2 1 .9 9 0 .1 7 0 .3 6 0 .2 2 0 .5 8 0 .3 2 3 .3 6 0 .3 7 0 .3 0 1 .5 1 -1 .1 8 * 0 .5 4 4 .8 9 * 5 9 4 0 .1 1 7 6 .4 0

A u to d id a x ia B E .T . W a ld 0 .2 7 0 .2 4 1 .3 1 5 .9 4 0 .7 7 * 0 .3 3 5 .3 5 * 0 .4 7 0 .2 6 3 .4 3 2 .0 7 -0 .5 6 0 .4 2 1 .7 6 -0 .3 5 0 .3 0 1 .3 8 2 4 .6 3 * 0 .4 6 0 .6 0 0 .5 8 0 .2 3 0 .4 4 0 .2 8 -0 .1 0 0 .4 8 0 .0 5 1 .4 4 * 0 .4 2 1 1 .8 9 * 0 .0 6 0 .4 7 0 .0 2 0 .5 7 0 .4 1 1 .8 9 -0 .3 0 0 .4 2 0 .5 4 -0 .1 1 0 .5 6 0 .0 4 3 .1 8 -0 .6 0 0 .4 5 1 .7 7 -0 .5 7 0 .4 0 2 .0 5 -0 .4 4 0 .3 2 1 .8 8 -0 .4 7 0 .3 4 1 .9 5 1 .5 7 0 .4 0 0 .5 0 0 .6 3 0 .1 4 0 .3 7 0 .1 4 -0 .1 5 0 .3 3 0 .2 1 0 .0 0 0 .3 0 0 .0 0 -0 .2 4 0 .5 7 0 .1 8 3 9 9 0 .1 4 6 1 .4 0

Los procesos de aprendizaje en los que no está directamente implicada la empresa tienen un comportamiento muy distinto. Si nos fijamos en la formación ocupacional, los factores más importantes parecen ser el sexo y la edad. Son las mujeres y los más jóvenes los más propensos a recibir este tipo de formación. Curiosamente, el hábitat no influye, ni tampoco los estudios. Sólo es perceptible una menor tendencia a esta

formación en el sector de comercio y hostelería, ya que en ellos los procesos de aprendizaje son comparativamente más rápidos e internos al trabajo. Finalmente, la autodidaxia también es un fenómeno principalmente juvenil. Sólo aparecen resultados significativamente diferentes entre los menores de 30 años y en los sectores educativos y sanitarios, supuestamente más efectivo en el primero que en el segundo. Tabla 12. Aprendizaje en el trabajo, formación continua y autodidaxia según tamaño de la empresa. Tamaño de empresa T otal Aprendizaje en el trabajo

Empresa c on depart. de formac ión

Empresa c on actividades de formac ión

Recibe formac ión en la empresa

Formac ión oc upacional

Autodidaxia

T otal

2-5

6-10

11-25

26-50

51-200

>200

(392)

(26)

(62)

(32)

(49)

(46)

(63)

(114)

Nada o al princ ipio

27.6%

19.2%

30.6%

21.9%

20.4%

34.8%

34.9%

25.4%

Regularmente

72.4%

80.8%

69.4%

78.1%

79.6%

65.2%

65.1%

74.6%

(395)

(25)

(63)

(33)

(49)

(46)

(64)

(115)

55.7%

96.0%

84.1%

84.8%

69.4%

56.5%

56.3%

16.5%

Sí

44.3%

4.0%

15.9%

15.2%

30.6%

43.5%

43.8%

83.5%

(395)

(25)

(63)

(33)

(49)

(46)

(64)

(115)

33.4%

84.0%

66.7%

48.5%

38.8%

21.7%

28.1%

5.2%

Sí

66.6%

16.0%

33.3%

51.5%

61.2%

78.3%

71.9%

94.8%

T otal

(396)

(26)

(63)

(33)

(49)

(46)

(64)

(115)

56.8%

88.5%

84.1%

66.7%

61.2%

50.0%

46.9%

38.3%

Sí

43.2%

11.5%

15.9%

33.3%

38.8%

50.0%

53.1%

61.7%

(394)

(26)

(63)

(33)

(49)

(46)

(63)

(114)

76.4%

76.9%

74.6%

72.7%

67.3%

65.2%

77.8%

86.0%

Sí

23.6%

23.1%

25.4%

27.3%

32.7%

34.8%

22.2%

14.0%

(394)

(26)

(62)

(33)

(49)

(46)

(63)

(115)

50.3%

53.8%

50.0%

60.6%

44.9%

54.3%

50.8%

47.0%

Sí

49.7%

46.2%

50.0%

39.4%

55.1%

45.7%

49.2%

53.0%

T otal

A modo de Conclusión Resumiendo la gran cantidad de datos presentados, puede afirmarse que una gran mayoría –más de las dos terceras partes- de los trabajadores españoles encuestados tienen percepción de que en su trabajo adquiere regularmente destrezas o conocimientos en su puesto de trabajo. Sin embargo, no todas las empresas realizan actividades formativas. Especialmente son deficitarias en este aspecto, las pequeñas empresas. En conjunto, algo más del 50% de los entrevistados trabajaban en centros sin departamento de formación y un tercio en firmas sin actividades de formación. La consecuencia es que menos de la mitad han recibido formación en su empresa, por lo que una alta proporción (cercana al 50%) ha de realizar un esfuerzo autodidacta.

Por otro lado, desgraciadamente, esta falta de esfuerzo formador de las empresas parece no compensarse por las iniciativas públicas o sociales, como parece indicarse por un bajo porcentaje de personas que hayan recibido formación ocupacional, pese a haber habido en tiempo recientes altas tasas de desempleo en este país. Entre las variables que mejor explican la variación formativa de los trabajadores se encuentra lógicamente el tamaño de la empresa. Pero también se ha demostrado que los centros de trabajo dedican la mayor parte de sus esfuerzos de formación a los trabajadores con estudios universitarios. Por el contrario, sexo, edad y sector son variables que tienen muy poca influencia en el fenómeno formativo contemplado en este estudio, salvo en la formación ocupacional, que afecta principalmente a las mujeres y a los jóvenes, y en la autodidaxia, que es un fenómeno eminentemente juvenil.

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Toffler, A. (1989) La tercera ola, Barcelona, Plaza y Janés.

Invirtiendo la agenda: Un análisis de los efectos de la pobreza sobre la educación Aina Tarabini-Castellani Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Sociología Edificio B. Campus Bellaterra. 08193 Bellaterra- Barcelona Telf.: 93 581 2508. Fax: 93 581 2827 aina.tarabini@uab.cat Grupo de trabajo 13. Sociología de la educación. 3ª sesión. 1. Introducción. Desde la década de los noventa numerosos gobiernos, organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales coinciden en señalar las virtudes de la inversión educativa en la lucha contra la pobreza. Desde este punto de vista se entiende que la educación genera importantes beneficios económicos (la inversión en educación tiene repercusiones sobre los ingresos y la productividad laboral), sociales (la educación es una herramienta para promover la cohesión social y la igualdad de oportunidades) y culturales (la educación aumenta el capital cultural familiar y repercute sobre aspectos tanto importantes como la salud, la fertilidad o la organización familiar), que la convierten en una herramienta clave para el desarrollo nacional. Referirse a las ventajas de la inversión educativa no constituye una novedad en la literatura especializada ni en el campo de la política educativa. La expansión de la escuela, de hecho, siempre ha estado vinculada con una demanda de igualdad social y se ha asociado con ideas de cohesión social y de igualdad de oportunidades. En este marco, ¿qué novedad supone hoy en día referirse a las virtudes de la inversión educativa en la lucha contra la pobreza? y ¿qué implicaciones tiene esta tesis para el diseño de las políticas educativas nacionales? En primer lugar, hay que tener en cuenta la convergencia que se manifiesta a nivel mundial en la defensa de esta tesis, agrupando a su alrededor a agentes de la más variada naturaleza. Organismos internacionales como la UNESCO o el Banco Mundial (BM), gobiernos del Norte y del Sur, intelectuales de diferente cuño político y organizaciones no gubernamentales subrayan el potencial de la educación como instrumento de lucha contra la pobreza, convirtiéndose en lugar común de sus discursos 1

oficiales y sus recomendaciones políticas. De hecho, una de las características del proceso de globalización es la creciente similitud de políticas, prioridades y formas de acción a nivel mundial, generando un acercamiento progresivo de las agendas de acción de diferentes países. En este contexto, la primera novedad de la relación actual entre educación y pobreza es que deja de ser una opción individual de un determinado gobierno u organismo internacional, pasando a constituir el eje central de la nueva agenda educativa global. En segundo lugar, hay que destacar el papel que ha jugado esta agenda en la configuración de las estrategias de desarrollo nacional, sobre todo de los países del Sur. En un contexto de globalización, las virtudes de la educación se han extendido más allá del terreno individual (la educación es necesaria para posibilitar, por ejemplo, estrategias de movilidad laboral de los individuos) y se han consolidado como aspectos centrales para la incorporación de los países menos desarrollados a la economía global. Tal y como indica Carnoy (2001), la globalización refuerza la importancia de la educación como estrategia de desarrollo y competitividad. En este marco, la inversión educativa se ha definido como la mejor vía para aumentar la productividad de la fuerza de trabajo y estimular así la modernización, el crecimiento y la competitividad nacional. La relación entre educación y pobreza que se establece a partir de los noventa, por tanto, presenta un fuerte componente normativo que directa o indirectamente indica el camino a seguir por los países del Sur para mejorar su situación y sumarse al proceso de desarrollo internacional. Finalmente, hay que resaltar las consecuencias de esta agenda en la definición y desarrollo de determinadas políticas educativas a nivel nacional. La agenda internacional no se le limita a señalar las virtudes de la inversión educativa para luchar contra la pobreza y asegurar el desarrollo nacional, sino que a su vez indica cuáles son las “mejores políticas” para llegar a los objetivos marcados: las políticas educativas focalizadas. Es decir, la mejor estrategia para reducir la pobreza a través de la inversión educativa es aplicar programas educativos destinados única y exclusivamente a los sectores más pobres de la sociedad. En América Latina, en particular, se han desarrollado, a partir de los noventa, numerosos programas y políticas de este tipo que, a pesar de variar en su diseño, financiación y forma de aplicación, se basan en el mandato de la agenda internacional. En este marco, para entender el diseño y el desarrollo de determinadas políticas educativas contemporáneas es esencial contemplar los vínculos establecidos entre educación y pobreza en la agenda global. La importancia que adopta la relación entre educación y pobreza en la agenda 2

política internacional y las repercusiones de esta agenda en las políticas educativas nacionales justifican la importancia de esta investigación1, centrada precisamente en analizar lo que entendemos como la principal omisión de esta agenda de acción: los efectos de la pobreza sobre la educación. En efecto, la hipótesis de partida de esta investigación es que ninguna política educativa puede ser efectiva en la lucha contra la pobreza si no tienen en cuenta los efectos de la pobreza sobre la educación. En un contexto de globalización, dónde la información y el conocimiento cada vez tienen un papel más importante, la educación es fundamental para posibilitar la inserción sociolaboral de los individuos. En este sentido, es legítimo dar centralidad a la educación en las estrategias de desarrollo nacional. Más aún, sería absurdo negar las virtudes de la educación como instrumento de desarrollo y lucha contra la pobreza. Lo que omite la agenda, sin embargo, es la paradoja de la inversión educativa asociada al proceso de globalización. Es decir, la demanda creciente de educación asociada a los nuevos requisitos sociolaborales, genera una devaluación de la utilidad social de los títulos adquiridos y produce un desplazamiento de los niveles educativos mínimos para la inserción laboral (y social). En este marco, tal y como indica Filmus (2001), la creciente necesidad de educación va unida a su creciente insuficiencia como mecanismo de inclusión y desarrollo. Disfrutar de un título escolar es necesario pero no suficiente por si mismo para incorporarse al mercado laboral y menos aún para poder salir de la pobreza. Por otra parte, hay que tener en cuenta que si bien la educación es una condición necesaria para la equidad, es imprescindible garantizar un mínimo nivel de equidad para que la educación se pueda desarrollar (López y Tedesco, 2002). Es decir, la relación entre educación y pobreza no se puede entender desde un punto de vista causal ni unilineal, sino que debe abordarse desde una perspectiva bidireccional que contemple sus relaciones mutuas: invertir en educación puede contribuir a reducir la pobreza pero es necesario reducir la pobreza por aumentar y mejorar la educación. Desde este punto de vista, es tan absurdo negar la importancia de la educación como instrumento de lucha como la pobreza, como omitir las consideraciones acerca de las condiciones que deben confluir para que la inversión educativa sea efectiva. Dicho de otro modo, es insuficiente destacar simplemente las virtudes de la educación como estrategia de 1 Dicha investigación se enmarca dentro de mi tesis doctoral y forma parte del proyecto I+D “Más allá

de la focalización: Educación, desarrollo y lucha contra la pobreza en el Cono Sur. Análisis de las aplicaciones de la nueva agenda política global en la región”, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y el FEDER con referencia SEJ2005-04235.

desarrollo sin contemplar las condiciones necesarias para asegurar el éxito de dicha inversión. La agenda educativa global y las políticas focalizadas que de ella se derivan presuponen que cualquier inversión educativa será efectiva por si misma, ignorando los efectos que el contexto económico, social y escolar pueden generar sobre la misma. Partiendo de estas omisiones, esta investigación pretende estudiar precisamente las diversas formas y manifestaciones de la pobreza, así como sus efectos sobre las oportunidades y prácticas educativas de niños y jóvenes. Se trata de mostrar que los efectos de la pobreza sobre la educación juegan un papel central para explicar por qué la inversión educativa no siempre genera los efectos deseados. Para ello, el análisis desarrolla el concepto de educabilidad utilizado por López y Tedesco (López, 2004; López y Tedesco, 2002) y explora sus potencialidades para reflejar los diversos efectos de la pobreza sobre la educación. Este tipo de análisis implica una metodología cualitativa capaz de identificar las diferentes formas de experimentar la pobreza y las dimensiones clave que en cada caso condicionan el aprovechamiento educativo. Para ello la investigación se ha basado en el uso de entrevistas en profundidad a niños y niñas de 5ª y 8ª serie de 3 escuelas de enseñanza primaria de Belo Horizonte (capital de Minas Gerais- Sudeste de Brasil). Las escuelas se han seleccionado en base a dos criterios, la red educativa 2 y la composición social. Se ha entrevistado también a las familias3 (generalmente las madres) de los alumnos y al profesorado más próximo y con mayor conocimiento de los mismos. La estructura del texto es la siguiente. En primer lugar se presenta el concepto de educabilidad y se exploran sus potencialidades para analizar las relaciones entre educación y pobreza. En segundo lugar se expone el método de investigación utilizado, explicando la perspectiva de análisis que se ha adoptado para estudiar los efectos de la pobreza sobre la educación. En tercer lugar, se presentan los resultados obtenidos y se explican los diferentes escenarios de educabilidad e ineducabilidad derivados del análisis. Finalmente y a modo de conclusión, se hace una reflexión global del análisis 2 La responsabilidad de la educación pública obligatoria brasileña está dividida entre municipios y estados. Los municipios son los principales encargados de proveer educación primaria, mientras que los estados se responsabilizan de la provisión de educación secundaria. A pesar de esta tendencia a la especialización ambas redes ofrecen escolarización en los dos niveles educativos. El hecho de incluir en la investigación los dos tipos de redes escolares se debe a las enormes diferencias que las separan tanto por lo que se refiere a las condiciones de trabajo del profesorado (la estabilidad laboral y los salarios son significativamente mejores en la red municipal) como por lo que atañe a sus propuestas pedagógicas globales (en la red municipal el eje de la política educativa es la equidad mientras que en la red estatal el eje es la gestión y la calidad). 3 Todas las familias entrevistadas son beneficiarias de un programa educativo focalizado. En particular se trata de un programa de transferencia de renta condicionado a la asistencia regular de sus hijos a la escuela (el Programa Bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte). Esta selección se hizo en base a un doble criterio: asegurar que, efectivamente, se trataba de familias pobres y garantizar que sus hijos tenían acceso a la escuela y la frecuentaban regularmente.

realizado y se identifican sus efectos sobre el diseño de políticas educativas de lucha contra la pobreza. 2. Sobre el concepto de educabilidad: significado y potencialidades. El punto de partida de esta investigación, tal y como se ha mencionado anteriormente, es la necesidad de contemplar las relaciones bidireccionales entre educación y pobreza, entendiendo que si bien la educación es una condición necesaria para reducir los niveles de pobreza no es en modo alguno una condición suficiente para ello. Desde este punto de vista, para abordar las causas y las posibles soluciones de un fenómeno tan complejo como la pobreza, hay que considerar paralelamente aspectos económicos, políticos y sociales que permitan alejarse de concepciones excesivamente individualistas que acaban culpabilizando a las propias víctimas de su situación. Esta afirmación, además, cobra especial relevancia en un contexto como el actual, dónde la pobreza, la exclusión y la desigualdad han aumentado de forma alarmante4. En América Latina, en particular, el número de personas pobres se sitúa alrededor de los 220 millones, de los cuales 98 millones son indigentes (viven en pobreza extrema). Esta situación es fruto, entre otros aspectos, del efecto que generaron los Planes de Ajuste Estructural aplicados durante la década de los ochenta por el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). Si bien durante los noventa se generó un escenario de relativa recuperación económica, no fue suficiente para modificar la tendencia de aumento de la pobreza en términos absolutos y la pobreza relativa sólo se redujo en cinco puntos en el periodo 1990-97, representando al final de este periodo casi al 44% de la población (Bonal, 2004; CEPAL, 2004). El resultado agregado de esta situación fue la emergencia de nuevas formas de exclusión y la pérdida de mecanismos de integración social. Precarización de la ocupación, extensión del mercado de trabajo informal, situaciones de desempleo crónico caracterizan el día a día de millones de familias latinoamericanas, dificultando su acceso a fuentes de renta estables e imposibilitando sus perspectivas de movilidad social (Tarabini, 2005). En las últimas décadas, además, se habla de un nuevo fenómeno para estudiar la pobreza en la región latinoamericana: es la denominada “urbanización de la pobreza”5. 4 Según uno de los últimos informes de desarrollo mundial del Banco Mundial el nivel de renta de los veinte países más ricos del mundo es en la actualidad 37 veces mayor que en los veinte países más pobres. Esta relación, además, se ha doblado en los últimos cuarenta años (World Bank, 2003). 5 Según datos de la CEPAL el grado de urbanización de la pobreza en América Latina pasa del 36'9% en 1970 al 60'8% en 1990, representando en 1997 un porcentaje del 61'7% del total de pobres de la región

Esta situación es consecuencia principalmente de las migraciones del campo a la ciudad de numerosas familias en busca de mejores condiciones de vida, hecho que ha generado una gran concentración de población pobre en nuevos núcleos de la ciudad, a menudo desprovistos de los servicios mínimos de bienestar. Es lo que Katzman (2001) denomina la “segregación espacial”, para referirse a una situación de aislamiento social de los pobres urbanos en relación al resto de la sociedad. En este cuadro de pobreza, marginalidad y exclusión social, los menores son uno de los colectivos sociales más afectados. Explotación infantil, trabajo precoz, mendicidad y trayectorias de calle son algunas de las situaciones que sufren menores y adolescentes que viven en las favelas latinoamericanas, afectando no tan sólo a sus condiciones de inclusión educativa sino también, y sobre todo, a sus posibilidades futuras de inclusión social. Es en este marco en el que se enmarca el concepto de educabilidad y en el que se tiene que entender la relación entre pobreza y educación que se plantea en esta investigación. La educabilidad se entiende como el conjunto de condiciones materiales, sociales, culturales y emocionales necesarias para el aprendizaje. Desde este punto de vista, constituye un elemento muy positivo en la valoración de la relación entre educación y pobreza puesto que pone el énfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. La educabilidad, por tanto, se asocia con las condiciones necesarias para que la educación sea posible y no con las potencialidades de los individuos. No se trata de individualizar la pobreza, sino de vincularla con sus raíces estructurales. Dicho de otro modo, a pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar juegan un papel clave en el desarrollo o impedimento de esta potencialidad, en la medida que influyen en la posibilidad de adquirir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarrollo de las prácticas educativas. No se puede obviar que la asistencia escolar y el aprovechamiento educativo implican unas mínimas condiciones materiales, afectivas y culturales que aproximen al alumnado a los mínimos exigidos por la institución escolar. Y las condiciones de pobreza, precisamente, tienden a dificultar la garantía de estos mínimos. Hablar de educabilidad, por tanto, hace referencia a la necesidad de disponer de unas mínimas condiciones materiales, tan básicas como la posibilidad de disfrutar de alimentación, (CEPAL, 1994 y 1999).

ropa y material escolar; a la necesidad de un entorno familiar que no suponga obstáculos para las prácticas educativas; un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar; un profesorado que confíe en las capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mínimos sociales, familiares y escolares para el desarrollo y el potencial éxito de las prácticas educativas. 3. Investigar la educabilidad: reflexiones sobre el método. Este apartado pretende explicar el método de análisis utilizado para explorar los efectos de la pobreza sobre la educación. La adopción de esta perspectiva de análisis pretende romper la supuesta linealidad entre mayor educación y menor pobreza, introduciendo evidencias empíricas que permitan no sólo cuestionar dicha relación sino también invertir la dirección de la misma. Se trata de hacer operativo un método de análisis que permita demostrar los límites de la inversión educativa per se para luchar contra la pobreza, así como los múltiples efectos de la pobreza sobre las posibilidades de realizar y aprovechar dicha inversión. En efecto, las oportunidades educativas de los niños, niñas y jóvenes que forman parte de esta investigación están claramente mediadas por su situación de pobreza. Una pobreza que no se manifiesta sólo en el ámbito material, sino también en el ámbito afectivo, en el normativo y en el relacional. Una pobreza que se refleja en sus posiciones en diferentes esferas de actividad, en sus prácticas y estrategias de acción, en sus expectativas y valoraciones. Una pobreza que se experimenta de formas diversas y complejas y que repercute de formas diferentes en las disposiciones educativas, en las prácticas escolares y en las oportunidades de aprendizaje. En este marco, el análisis se ha desarrollado a partir de la sistematización de tres grandes ámbitos: el ámbito familiar, el ámbito de ocio y el ámbito escolar. Dichos ámbitos no pretenden únicamente describir las condiciones objetivas de existencia de los menores (sea en la familia, en el ocio o en la escuela) sino que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y significado que los menores dan a estas condiciones. Con este objetivo se han elaborado diferentes tipologías dentro de cada ámbito. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prácticas y relaciones familiares, de ocio y escolares. 7

Dichas tipologías se pueden concretar en diversas formas y pueden presentar diversidad interna. Hay que tener en cuenta además que a priori no presuponen una mejor o peor educabilidad. Algunas tipologías ofrecen más oportunidades para el desarrollo de las prácticas educativas de los menores y para el posible éxito de las mismas, pero de forma aislada sólo indican una potencialidad, no una causalidad. Las diferentes tipologías per se no determinan las posibilidades de éxito educativo de los menores. Serán precisamente las distancias y proximidades entre los diferentes ámbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada uno o el grado de influencia de un determinado ámbito sobre el menor lo que permitirá identificar diferentes escenarios de educabilidad que, efectivamente, reflejarán mejores, peores y a veces incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo. Ámbito familiar Todas las familias de esta investigación se caracterizan por ser pobres y por compartir algunos rasgos comunes como su bajo nivel de renta, las malas condiciones de sus viviendas o los problemas de acceso y estabilidad a un mercado laboral de calidad. A pesar de compartir esta situación sus condiciones de vida difieren notablemente en función de aspectos como la composición y estabilidad de la estructura familiar, la situación concreta de los diferentes miembros de la familia en el mercado laboral o el nivel educativo de los miembros adultos de la familia. Estos factores indican diferentes grados de pobreza familiar, identifican diferentes situaciones de exclusión social e intervienen, de forma distinta en las condiciones de educabilidad del alumnado. En este contexto, se han elaborado cuatro tipologías de análisis: 1. Ámbito familiar estructurado-afectivo. Este modelo es el que potencialmente presenta mejores condiciones para la educación del menor, ya que se caracteriza por una cierta estabilidad, tanto material como afectiva y normativa. Dentro de esta tipología se agrupan aquellos alumnos que a pesar de ser pobres, disponen de los recursos materiales básicos, de un acompañamiento normativo y de una buena relación afectiva con sus familias. 2. Ámbito familiar con carencia material. Este modelo se caracteriza por la ausencia de las mínimas condiciones materiales para llevar a cabo las prácticas educativas. Familias que subsisten de las ayudas gubernamentales, menores que se ven obligados a trabajar duramente para aportar recursos al hogar, imposibilidad de pagar el autobús para ir a la escuela, hambre, falta de medicinas básicas, etc. La principal manifestación de la pobreza en el caso de los alumnos que forman parte de esta 8

tipología, por tanto, es la falta de recursos materiales no sólo para afrontar las necesidades educativas, sino sobre todo para afrontar las necesidades de subsistencia diaria. 3. Ámbito familiar con carencia normativa-afectiva. En este modelo, a diferencia del anterior, el efecto principal de la pobreza no se manifiesta en la dimensión material sino en la falta de referentes normativos y afectivos de los menores. Padres ausentes, hermanos encarcelados, muertes por alcoholismo, embarazos precoces, o uso de drogas en el propio hogar son algunos de los ejemplos más dramáticos que caracterizan a los alumnos que forman parte de este modelo familiar. En este caso, por tanto, la falta de condiciones de educabilidad no se refleja necesariamente en la falta de recursos materiales, sino precisamente en la falta de recursos afectivos y normativos para hacer frente a los requisitos escolares. 4. Ámbito familiar con carencia múltiple. Este modelo es el más extremo de los cuatro y se caracteriza por la falta de todo tipo de recursos, materiales, normativos, afectivos, relacionales. Una sola palabra sirve para describirlo con precisión: miseria. Ámbito de ocio Todos los alumnos que forman parte de la investigación viven en zonas socialmente desfavorecidas y la mayoría de ellos en favelas. Este hecho condiciona claramente las opciones de ocio de niños, niñas y jóvenes y dibuja ciertas similitudes en los modelos de ocio de la población pobre, a diferencia de los de otras clases sociales. Los efectos de la pobreza sobre los tipos de ocio, sin embargo, se manifiestan a través de diferentes dimensiones, generando diferentes riesgos y oportunidades, así como distancias y proximidades con las prácticas escolares. Las tipologías para analizar los diferentes estilos y modelos de ocio son las siguientes: 1. Ocio institucional regulado. Este modelo se caracteriza por la existencia de actividades reguladas y fijadas, con existencia de horarios, normas y generalmente con la presencia de adultos. Dentro de esta categoría se agrupan aquellos alumnos que a pesar de ser pobres tienen la posibilidad de pagar para realizar actividades extraescolares de bajo coste o que tienen más recursos y posibilidades para formar parte de las pocas actividades gratuitas que existen en sus barrios. Se trata, por tanto, de un tipo de ocio menos afectado por la pobreza que potencialmente ofrece más oportunidades para el desarrollo de las prácticas escolares de los menores. 2. Ocio infantilizado. En este modelo se agrupan todos aquellos menores que a 9

pesar de no desarrollar sus actividades de forma regulada y/o institucionalizada, practican y experimentan un tipo de ocio infantilizado y alejado del riesgo. El juego ocupa un rol muy importante en este modelo, sea solo o acompañado, en casa o en la calle, con o sin presencia de adultos. En este caso, por tanto, existe algún mecanismo de protección frente a la pobreza que sigue permitiendo a los niños ser niños. No hay que olvidar que, precisamente, uno de los efectos de la pobreza es que a menudo obliga a los niños a ser niños. La posibilidad de poder desarrollar un ocio infantil, a pesar de vivir en condiciones de pobreza, por tanto, tiene la potencialidad de repercutir positivamente sobre la educación de los menores. 3. Ocio juvenil. Este modelo agrupa a todos aquellos niños y jóvenes que realizan un tipo de ocio típicamente adolescente. Es decir, el eje de las prácticas de ocio se basa en las relaciones de amistad y está fuertemente asociado con la rebeldía, la experimentación y a menudo incluso con la voluntad de contestación y trasgresión. En este caso, como en el anterior, también existen mecanismos de protección frente a la pobreza, ya que la diversión se constituye en un elemento clave de las prácticas de ocio, permitiendo de algún modo “evadirse” de las condiciones de pobreza. La distancia de este modelo respecto las prácticas o situaciones de riesgo, sin embargo, es mucho menor, disminuyendo su potencialidad para revertir positivamente en la educación. 4. Ocio abandonado. En esta tipología se agrupan todos aquellos menores que tienden a estar completamente solos durante su tiempo libre. Se trata de niños y niñas que al salir de la escuela se pasan el día en la calle o en casa pero sin ningún tipo de control, supervisión y/ o regulación. La ausencia de las familias por largas jornadas de trabajo, la falta de condiciones para poder realizar actividades extraescolares o la falta de recursos culturales son algunos de los factores que pueden explicar esta situación. Más allá de las causas particulares que se escondan bajo estas situaciones, la característica central de esta forma de practicar y experimentar el ocio es el “abandono”. 5. Ocio de riesgo. Este modelo ocupa la posición más extrema. En él la pobreza se refleja de diversos modos, pero su característica común es que posiciona a los niños y niñas en una situación de riesgo permanente. El uso de drogas, la tenencia de armas, la violencia (sea porque se expresa directamente o porque es el eje del contexto donde se desarrolla el ocio) o la existencia de trabajos peligrosos caracterizan el tiempo libre de estos menores. La forma de experimentación de estas situaciones puede ser diversa por parte de diferentes niños y niñas; unos responden con agresividad, otros con miedo y otros hacen de la violencia su práctica de expresión cotidiana, pero lo que es común en todos ellos es que viven y experimentan un tipo de ocio fuertemente marcado por la 10

pobreza. Ámbito escolar Todos los alumnos de la investigación están matriculados y asisten regularmente a la escuela. El hecho de que sean beneficiarios de un programa de transferencia de renta condicionado a la asistencia escolar, hace que todos ellos pasen cuatro horas al día dentro de la institución escolar. La forma de vivir, experimentar y “aprovechar” estas cuatro horas, sin embargo, difiere enormemente entre unos casos y otros. Para unos la escuela representa el único espacio donde recuperar su niñez, para otros una obligación sin sentido y para otros es la clave para pensar en un futuro mejor. Las diversas formas de representarse y apropiarse la escuela están claramente marcadas por las condiciones de pobreza de los menores. La institución escolar, sin embargo, también juega un papel clave en estos procesos. En este sentido, para comprender las vivencias y prácticas escolares de los menores será imprescindible tener en cuenta las particularidades de las tres escuelas estudiadas. Las presencias de los alumnos pobres en el ámbito escolar se pueden agrupar en cuatro grandes tipologías6: 1. Ámbito escolar de compromiso. La característica principal de este modelo es la existencia de una actitud de adhesión a la escuela. Se trata de alumnos que presentan una alta identificación con la escuela y una alta implicación tanto en el orden instrumental como expresivo. Es decir, alumnos que reconocen el papel de la escuela como espacio privilegiado de transmisión de conocimientos, procedimientos y habilidades y que le otorgan un papel central en sus posibilidades de movilidad social futuras. Estos alumnos, además, aceptan y comparten las exigencias de la escuela en cuanto a comportamientos, normas y valores. 2. Ámbito escolar de separación. Los alumnos que forman parte de este ámbito son aquellos que a pesar de estar interesados en el rol instrumental de la escuela y aceptarlo con cierta facilidad, son indiferentes o rechazan el orden expresivo. Es decir, se trata de estudiantes con relativas buenas notas, que se les da bien el estudio y que además saben que les va a ser útil para el futuro. Son alumnos que quieren aprender y aprobar y que además se esfuerzan para conseguirlo. Estos alumnos, sin embargo, no aceptan o no entienden el orden expresivo de la escuela: sus normas, sus valores y sus exigencias relativas a determinados tipos de actitudes y comportamientos. Estos alumnos, por tanto, tienen el riesgo de ser estigmatizados por parte de la institución 6 Estas tipologías se basan en el modelo propuesto por Basil Bernstein (1977).

escolar ya que a pesar de ser buenos estudiantes no se comportan como es “esperable” y a menudo se le etiqueta de desinteresados. El tipo de escuela en el que esté escolarizado el alumnado será clave para explicar la emergencia o no de situaciones de estigmatización frente a esta forma de presencia y experimentación de la escuela. 3. Ámbito escolar de extrañamiento. Esta tipología es justamente contraria a la anterior. Se trata de alumnos que aceptan, comprenden y entienden el orden expresivo de la escuela pero no el orden instrumental. Se comprenden los medios pero no se consiguen los fines. Estos alumnos tienden a ser considerados “buenos alumnos”, tanto por parte de los profesores como por parte de sus familias e incluso por sí mismos. Hacen todo lo que se les pide, se portan bien, aceptan las normas de la escuela y adoptan una actitud de responsabilidad. Sin embargo, no consiguen tener buenas notas y a veces incluso no consiguen ni aprobar. En este caso el papel de la escuela también será decisivo y en particular tendrá una importancia clave las estrategias utilizadas de agrupación del alumnado. 4. Ámbito escolar de resistencia. Esta tipología agrupa a los alumnos que no se identifican con la escuela en ninguno de sus dos órdenes. Se trata de aquellos alumnos que generalmente forman parte de la etiqueta de “fracasados”. No estudian, no participan en las actividades escolares, se portan mal, sus relaciones con los profesores tienden a ser conflictivas y a veces incluso ni siquiera entran en el aula. Dentro de esta tipología pueden darse dos modalidades: la de aquellos alumnos que no consiguen identificarse con la escuela ni entender sus exigencias y la de aquellos alumnos que a pesar de comprender los requisitos tanto instrumentales como expresivos de la escuela los rechazan explícita y conscientemente. 4. Primeros escenarios: situaciones de educabilidad e ineducabilidad. Este apartado pretende explorar las interacciones existentes entre las diversas tipologías explicadas. Se trata de identificar las distancias y proximidades entre diferentes ámbitos, de comparar cómo se posicionan diversos alumnos en cada uno de estos ellos y de analizar cómo estas diversas situaciones se reflejan en diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educación. Para ello se han definido siete grandes escenarios, en los que interaccionan los ámbitos familiares, escolares y de ocio. Dos de estos escenarios presentan oportunidades para el desarrollo y éxito educativo. Los cinco restantes indican riesgos tanto para el desarrollo como para el éxito de las prácticas educativas y se definen, precisamente, como escenarios de ineducabilidad. El 12

predominio de escenarios de ineducabilidad muestra precisamente los fuertes impactos que genera la pobreza sobre la educación y pone en evidencia la necesidad de invertir la relación entre educación y pobreza. Educabilidad por oportunidad. En este escenario se agrupan todos aquellos alumnos que a pesar de ser pobres, presentan unas mejores condiciones de vida relativas que el resto de la población objeto de estudio. El ámbito familiar tiene un papel clave en este escenario y responde a la tipología estructurado- afectivo. Es decir, se trata de alumnos que disponen de un mínimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con un grado elevado de estabilidad, con acompañamiento por parte de sus familiares y con normas y referentes claros. Esta situación familiar se refleja claramente en los otros dos ámbitos de análisis y repercute positivamente sobre las oportunidades educativas de los menores. Desde el punto de vista del ocio, pueden encontrarse diversas tipologías dentro de este escenario. Su elemento en común, sin embargo, es que se trata de un ocio controlado, regulado y acompañado por adultos. Un ocio que se aleja de situaciones de riesgo y que se basa en prácticas de proximidad con la escuela o que, como mínimo, no entran en contradicción con ella. Desde el punto de vista escolar, se trata de alumnos que presentan una situación de compromiso frente a la escuela, tanto desde el punto de vista instrumental como expresivo. Estos alumnos no sólo tienden a portarse bien en la escuela, a aceptar la figura del profesorado y a acatar la normativa escolar, sino que además se sienten representados frente al ideal instrumental de la escuela, es decir, obtener buenas notas. De hecho, se trata de alumnos que confían fuertemente en los efectos de la inversión educativa. La escuela representa para ellos la posibilidad de un futuro mejor y en ella depositan sus expectativas de movilidad social. La proximidad, retroalimentación y continuidad entre los tres ámbitos en que se ubican estos alumnos, los elementos positivos que se desprenden de cada uno de ellos y la fuerza que adquiere el ámbito familiar generan una situación de oportunidad frente a la educación, que consigue ir más allá de la condiciones de pobreza. Educabilidad por inversión. Este escenario representa también una situación de oportunidad para la educación. Esta oportunidad, sin embargo, no se deriva directamente de las condiciones existentes en el 13

ámbito familiar, de ocio y escolar sino del uso o reacción del propio alumno frente a estas condiciones. Se trata de casos marcados por la falta de condiciones en el espacio familiar y por el compromiso del alumno frente a la institución escolar. La particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la situación escolar y familiar del alumno, hecho que demuestra que no siempre hay una relación directa –como a menudo se piensa- entre falta de recursos familiares y falta de implicación educativa del alumnado. El rol de la escuela juega un papel clave en este escenario. De hecho, el escenario de educabilidad por inversión sólo se manifiesta en aquellas escuelas que disponen de propuestas pedagógicas para atender las diferentes necesidades del alumnado, de buenas relaciones afectivas-expresivas entre docentes y estudiantes y de diversos mecanismos para aproximar la institución escolar (sus normas, sus procedimientos, sus horarios) a la población pobre y reducir, así, las distancias entre la cultura escolar y la cultura familiar de los estudiantes pobres. Las escuelas con capacidad de “adaptarse” a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones familiares de sus estudiantes, las que buscan métodos alternativos para llegar a los mismos fines y las que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje, son las que abren al alumno la posibilidad de “invertir” en su educación, a pesar de no tener las condiciones familiares para ello. Se puede afirmar, por tanto, que en este escenario es la escuela la que “salva” al menor de la ineducabilidad. La presencia de estos alumnos en el ámbito de ocio puede ubicarse en cualquiera de las tipologías descritas. La característica común de todos ellos, es que su modelo de ocio no afecta negativamente a sus disposiciones ni prácticas escolares. En este sentido, a pesar de que puedan existir discontinuidades e incluso contradicciones entre los diferentes ámbitos que caracterizan el día a día de estos alumnos, se trata de un escenario de oportunidad para la educación derivada de la fuerza estructuradora del ámbito escolar. Finalmente, hay que destacar que a pesar de ser un escenario de oportunidad, es mucho más vulnerable, débil e inestable que el escenario anterior. Ineducabilidad por carencia. Los alumnos que forman parte de este escenario son aquellos que viven en situaciones muy precarias, a menudo de indigencia, caracterizadas por el trabajo infantil, y por la falta de recursos materiales básicos. El eje para explicar el escenario es de nuevo el ámbito familiar y en concreto el modelo de carencia material. Son precisamente las 14

carencias en el ámbito familiar las que dificultan e imposibilitan diferentes prácticas de ocio y escolares. El ámbito de ocio de estos alumnos se caracteriza por diferentes tipologías, entre las que destacan la de abandono (debido a la imposibilidad material de la familia de hacerse cargo del alumno en su tiempo libre) y la de riesgo, (debido a la necesidad de realizar trabajos muy duros y a veces peligrosos para ayudar a mantener la familia). Pueden manifestarse también modelos de ocio más positivos, pero el elemento característico de todos ellos es que la falta de recursos materiales mínimos neutraliza sus potenciales efectos educativos. El ámbito escolar de estos alumnos se puede concretar en las tipologías de extrañamiento, separación y resistencia, siendo especialmente fuerte la primera. Generalmente se trata de alumnos que quieren pero que no pueden hacer frente a los requisitos de la institución escolar. La falta de alimentación, los problemas de concentración, la necesidad de ausentarse de la escuela para atender a las responsabilidades familiares son características comunes de este tipo de alumnos. La forma en que la escuela responda a estas situaciones será clave para entender el desarrollo educativo del menor. Ineducabilidad por falta de afecto o normatividad. En este escenario las carencias provienen también del ámbito familiar, pero no se explican por la falta de recursos materiales sino por la falta de recursos afectivos y normativos. Se trata de alumnos que presentan un ámbito familiar con carencia normativa- afectiva, sea por la ausencia prolongada de los padres, por situaciones traumáticas en el interior del hogar (alcoholismo, violencia, etc.) o por otras causas similares. Su punto en común, sin embargo, es que hay una clara falta de acompañamiento de las actividades realizadas por el menor: no se sabe lo que hace, no se sabe con quien lo hace y no se puede controlar. Paralelamente hay una fuerte falta de afectividad que se concreta en la falta de apoyo y soporte al menor, en la falta de referentes. Esta situación tiene repercusiones claras en el ámbito de ocio y en el escolar. En el ámbito de ocio destaca especialmente la tipología de abandono no necesariamente físico sino sobre todo simbólico. Es decir se trata de menores que realizan un tipo de ocio sin ningún tipo de acompañamiento o seguimiento. En el ámbito escolar esta situación se manifiesta de dos formas: a través del extrañamiento y a través de la separación. En el primer caso, se trata de alumnos con una fuerte identificación expresiva con la institución escolar pero con problemas para llegar a los resultados 15

escolares esperados. Se trata de alumnos que a menudo intentan compensar las carencias afectivas del hogar, con el establecimiento de fuertes relaciones en el ámbito escolar. Son alumnos que se portan bien, que participan, que se implican, pero que no tienen las estrategias para poder responder a los requisitos escolares ni el acompañamiento necesario para ello. En el segundo caso, se trata de alumnos que no comprenden o que se resisten a aceptar el orden expresivo de la escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Alumnos que a pesar de tener facilidad en el estudio, no tienen normas, ni límites y, por tanto, no entienden las reglas de la institución escolar. Y alumnos que teniendo facilidad en el estudio y comprendiendo las reglas de funcionamiento de la escuela se resisten a aceptarlas, respondiendo a la falta de afecto familiar, con la provocación, la confrontación y el intento de llamar la atención en el ámbito escolar. En ambos casos se presenta una situación de ineducabilidad que muestra la importancia de tener en cuenta los aspectos no exclusivamente materiales de la pobreza. Ineducabilidad por violencia El escenario de ineducabilidad por violencia está marcado por las vivencias y experiencias del ocio. En este caso, el barrio donde viven los niños, niñas y jóvenes juega un papel fundamental. Se trata de alumnos que presentan un perfil de ocio de riesgo, no por la realización de trabajo infantil, sino por el predominio de prácticas “ilícitas”. Menores que trafican con drogas, que forman parte de bandas juveniles y que entienden la violencia (física o simbólica) como la única forma de comunicación. La mayoría de alumnos que forman parte de este escenario presentan un ámbito familiar con carencia normativa-afectiva que se caracteriza por la falta de normas y control. Los niños se convierten en los únicos agentes con capacidad de decisión sobre sus propias actividades y reproducen las actitudes y prácticas más dramáticas que existen en sus barrios de residencia y a veces incluso en su ámbito familiar. El ámbito escolar de estos alumnos se manifiesta en dos tipologías: la separación y la resistencia. En el primer caso se trata de alumnos que a pesar de hacer frente a los requisitos académicos se resisten a respetar los requisitos y modos de comportamiento de la escuela. Son alumnos que reconocen la importancia de la escuela y tienen buenas notas, pero que no aceptan los valores y normas de la institución. Su cultura es la de la calle, no la de la escuela. En el segundo, se trata de alumnos que se resisten a aceptar tanto el orden instrumental como expresivo y que no presentan ningún tipo de identificación con la escuela. En esta situación, la escuela pierde todo su sentido en 16

tanto que ámbito de aprendizaje, de seguridad y/o de relación y se convierte en un espacio puramente de obligación. Ineducabilidad por estigma. La ineducabilidad por estigma representa una situación de riesgo para el desarrollo de la educación derivada de los procesos de estigmatización de la pobreza. Esta situación se concreta en dos grandes modelos, derivados del origen y emisor del proceso de estigmatización. En primer lugar, se manifiesta un escenario de ineducabilidad por estigma escolar. En este caso, el emisor del estigma está claramente identificado en la institución escolar y en particular en el profesorado. Los alumnos que forman parte de este modelo son aquellos que sufren procesos de discriminación y/o etiquetaje desde la institución escolar, precisamente por el hecho de ser pobres. Estos procesos actúan directa e indirectamente y funcionan tanto por acción como por omisión. Sea cual sea su forma, todas influyen claramente en las prácticas, expectativas y oportunidades educativas del alumnado. Para explicar los procesos de estigmatización no se puede recurrir a la búsqueda de determinadas características en los ámbitos familiares y /o de ocio. Al contrario, el ámbito familiar y el ámbito de ocio de estos alumnos pueden adoptar cualquiera de las tipologías disponibles e incluso pueden ser las más positivas. El estigma precisamente se basa en el desconocimiento, en los prejuicios y en los tópicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones objetivas del alumnado. Independientemente de las características concretas de los espacios familiares y de ocio, su elemento en común es que todos sus potenciales efectos positivos quedan desactivados por el efecto del estigma escolar. Los alumnos que se encuentran en esta situación presentan tres modelos de relación con el ámbito escolar: la separación, el extrañamiento o la resistencia. La concreción de una u otra tipología dependerá fundamentalmente de la reacción del alumnado frente al proceso de etiquetaje. Su “identificación” o “rebelión” frente al estigma explicará las características de sus prácticas, vivencias y disposiciones escolares. En segundo lugar, se presenta un escenario de ineducabilidad por estigma social. Estos escenarios se caracterizan por la interiorización de la pobreza; por la sumisión o resignación al estatus de pobre. La característica principal que define a los alumnos incluidos en este escenario es la falta de expectativas respecto a su futuro educativo, laboral y social. Son alumnos sin proyecto de vida, que han “aceptado” su condición de 17

pobres y las problemáticas que dicha situación comporta. En este caso, por tanto, no hay un emisor claro y directo del estigma sino que éste se trasmite a través de diferentes canales y agentes. Del mismo modo que en el caso anterior, el ámbito familiar y de ocio de estos alumnos pueden concretarse en cualquiera de las tipologías descritas. La presencia de estos alumnos en el ámbito escolar está claramente influida por la presencia del estigma social y se concreta fundamentalmente en el modelo de resistencia. Al no creer en las posibilidades de movilidad social a partir de la inversión educativa, estos alumnos erosionan los valores y creencias en que se basa la institución escolar, desactivando los argumentos que vinculan el éxito con el esfuerzo. La interiorización de su condición de pobres, les hace cuestionar el valor instrumental de la educación, porque saben que su inserción laboral no dependerá exclusivamente de variables educativas. Al mismo tiempo, la falta de expectativas y proyecciones futuras les hace relativizar el orden expresivo de la escuela, poniendo en duda el propio orden moral de la escuela. El efecto más perverso de la reacción del alumno frente al estigma social es que precisamente acaba reproduciendo su situación social de partida, dificultando enormemente sus posibilidades de éxito educativo. Ineducabildiad crónica. El escenario de ineducabilidad crónica refleja una situación extrema. En este caso, la pobreza se manifiesta en los diferentes ámbitos del menor, presenta múltiples dimensiones y desactiva todas las oportunidades educativas. Los alumnos que forman parte de este escenario presentan un ámbito familiar con carencia múltiple donde no hay ningún tipo de recurso para hacer frente a la educación. Su espacio de ocio se caracteriza por el abandono o el riesgo y sus prácticas y comportamientos escolares se alejan claramente del modelo de compromiso. Se trata, en definitiva, de un escenario extremamente duro, donde la falta de elementos positivos en los diversos ámbitos dificulta enormemente el desarrollo de las prácticas educativas y el potencial éxito escolar de niños, niñas y jóvenes. En este caso, por tanto, la coherencia entre los tres ámbitos no contribuye a la educación. Al contrario, las enormes dificultades presentes en todos ellos, conducen a los menores a una situación de ineducabilidad crónica, difícil de superar sin la intervención paralela de diversas políticas sociales, económicas y educativas. 5. Conclusiones.

Presuponer que cualquier inversión educativa será exitosa en la lucha contra la pobreza es, como ya indicamos al inicio de este texto, insuficiente y limitado. Dicho presupuesto ignora los efectos de la pobreza sobre las oportunidades educativas y en última instancia acaba individualizando la responsabilidad de la pobreza. Es decir, si toda inversión educativa es positiva por si misma, la única explicación posible frente a la existencia de efectos no deseados es la falta de aprovechamiento individual de las oportunidades brindadas. De hecho, no son extraños los discursos que identifican atributos inherentes a los pobres como causa principal de la perpetuación de sus condiciones de vida. Son diversos los argumentos que se utilizan para explicar por qué la educación no siempre consigue reducir la pobreza. En todos ellos sin embargo, hay una omisión común: la consideración de los efectos de la pobreza sobre la educación. Considerar los efectos de la pobreza sobre la educación es, desde nuestro punto de vista, un requisito imprescindible para ampliar las oportunidades educativas de los sectores pobres y para avanzar en la lucha contra la pobreza. Dicha consideración implica también introducir mayor flexibilidad en el diseño de las políticas educativas, de forma que permita adecuar las medidas aplicadas a las particularidades de los contextos y las situaciones concretas. Los contextos específicos de pobreza generan diferentes necesidades que, evidentemente, implican diferentes estrategias políticas. Como se ha visto en el análisis realizado, las condiciones de ineducabilidad pueden derivarse del estigma, pero también de la violencia o de la falta de afecto. Consecuentemente, las respuestas políticas frente a estas situaciones deben ser necesariamente diversas. El análisis realizado, por tanto, permite identificar las múltiples dimensiones que adopta la pobreza y sus diferentes formas de actuar sobre la educación, poniendo de relieve la existencia de una relación multidimensional y compleja entre educación y pobreza. La pobreza no sólo se expresa en la falta de recursos materiales familiares, sino también en la falta de referentes normativos y afectivos, en la falta de oportunidades de ocio, en el poco tiempo diario que niños y jóvenes asisten a la escuela. La pobreza no sólo es una condición objetiva, sino que tiene un reflejo claro en las disposiciones, expectativas y prácticas de los menores. La pobreza no sólo se manifiesta en las dificultades de acceso a la educación sino también en el propio proceso educativo, en las posibilidades de aprovechar el paso por la escuela y en la utilidad social de los títulos adquiridos. Contemplar estas “diferentes pobrezas” es un paso imprescindible para entender cómo y por qué la educación puede o no ayudar a reducir la pobreza y debe servir de información fundamental para el diseño de futuras políticas educativas en 19

este campo. Referencias bibliográficas: Bernstein, B. (1977) Class, Codes and Control. Vol. 3, London, RKP. Bonal, X. (2004), “La política de omisiones: globalización, educación y pobreza en América Latina”, IIPE-UNESCO. Disponible en www.iipebuenosaires.org.ar/ CEPAL (1994), Panorama Social de América Latina 1994, Santiago de Chile, CEPAL CEPAL (1999), Panorama social de América Latina 1999-2000, Santiago de Chile, CEPAL CEPAL (2004), Panorama social de América Latina 2002-2003, Santiago de Chile, CEPAL Carnoy, M. (2001), El trabajo flexible en la era de la información, Madrid, Alianza. Filmus (2001), Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización, Madrid, Santillana Katzman, R. (2001), “Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos” en Revista de la Cepal, nº 75, pp. 171-189. López, N. y Tedesco, J.C. (2002), “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina”. IIPE-UNESCO. Disponible en: http://www.iipebuenosaires.org.ar/pdfs/educabilidad.PDF López, N. (2004), “Educación y equidad. Algunos aportes desde la noción de educabilidad”.

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LA MEDIACIÓN DE LA CULTURA DE ORIGEN EN LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DEL PROFESORADO DE LA ESO Grupo de trabajo: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Sesión: 3ª: Rendimiento escolar (coord. Leopoldo Cabrera) Autores: A. Franzé, M.I. Jociles, J.J. Sánchez, F. Villaamil, C. Peláez, P. Cucalón, A. Calvo, P. Sánchez. Institución de procedencia: Dto. Antropología Social, Universidad Complutense de Madrid. Dirección: Facultad de Cc. Políticas y Sociología, Campus de Somosaguas, 28223 Pozuelo de Alarcón. Madrid. Tel y Fax: 91 394 2680/ 91 394 2686 - Fax: 91 394 2752 E-mail. adelafranze@cps.ucm.es ; jociles@cps.ucm.es 1. Presentación del estudio En esta comunicación se presentan algunos resultados de un proyecto I+D+i (aún en desarrollo) de carácter cuanti-cualitativo, cuyos objetivos generales consisten en abordar la salida prematura de la enseñanza secundaria obligatoria de los alumnos de origen inmigrante extranjero en la Comunidad de Madrid. La caída abrupta de la presencia de alumnos extranjeros/inmigrantes, se manifiesta no solo en los niveles post obligatorios, sino ya -y de modo especialmente acusado - entre el primer y el segundo ciclo de la ESO (García Fernández y Moreno Herrero, 2002). Esta caída no puede deberse únicamente a factores estrictamente sociodemográficos, lo que obliga a elaborar hipótesis que atiendan a los complejos factores que influyen en la relación entre los adolescentes inmigrantes y la escuela. Partiendo de esta problemática investigamos los procesos socioculturales y socioeducativos que están interviniendo en el fenómeno mencionado, enfocándolos desde un modelo teórico que busca ante todo restituir toda su complejidad a dichos procesos. Pensamos que es preciso enfocar el fracaso/éxito escolar como un fenómeno multidimensional, en el que intervienen no sólo diversos agentes, sino asimismo diversos condicionantes de carácter social, cultural y/o económico que sobredeterminan que dichos agentes tengan intereses, valores y/o disposiciones distintos y, por tanto, desplieguen estrategias también diferentes con respecto a la escuela (Gumperz, 1982; Heath, 1983; Cazden, 1986; Vogt et al, 1987; Willis, 1988; Foley, 1991; Lahire, 1993, 1995; Au y Dawadami, 1994; Cobb y Glass, 1999.). La interrelación de estas diferentes

estrategias, su compatibilidad/ incompatibilidad, comprensión/ incomprensión mutua, etc., están en la base de los encuentros/ desencuentros que tienen lugar entre los alumnos y el sistema escolar y, de ese modo, en el fracaso/éxito escolar de los primeros. Sin duda, se trata de un modelo teórico que, expuesto en términos generales, sería aplicable al caso no sólo de hijos de extranjeros/inmigrantes, sino asimismo del resto del alumnado. Ahora bien, lo que, entre otras cosas, queremos indagar es qué interrelaciones específicas de estrategias de los distintos agentes implicados y qué condicionantes concretos concurren en generar ese mayor índice de “desafección” escolar de los hijos de extranjeros/inmigrantes; entendiendo por éste, por un lado, la deserción escolar, esto es, el abandono de los estudios antes del período necesario para terminarlos, pero también, por otro, la no superación “con normalidad” del itinerario previsto para un cierto nivel educativo, lo que incluye fenómenos como el retraso académico, el estancamiento y/o la repetición de curso. La metodología utilizada, en la primera fase -cuantitativa de trabajo, ha consistido en la aplicación de cuestionarios a profesorado y alumnado de primero, segundo, tercero y cuarto de la ESO, así como a los equipos directivos de 30 centros escolares públicos y privados-concertados del municipio de Madrid. Se trata de una muestra de centros estratificada, según la cual un 50% de los seleccionados están por encima de la media de concentración de alumnado extranjero y el otro 50% por debajo de la misma, donde se encuentran representados todos los distritos de la Ciudad de Madrid. Siendo los centros públicos 18 (60%) y los concertados: 12 (40%). Por debajo de la media de concentración: 14, 8 (57%) concertados, 6 (43%) públicos. Por encima de la media: 16, 12 (75 %) públicos, 4 (25%) concertados. En esta comunicación presentamos algunos resultados obtenidos en dicha fase, ciñéndonos a aquellos derivados de los cuestionarios administrados a 90 profesores tutores de los grupos-aula de cada nivel de la ESO de los centros escogidos. El tema de la comunicación se centrará, así, en el análisis del papel asignado a la cultura de origen por el profesorado de la ESO, en las representaciones y prácticas relacionadas con la “integración” y los resultados escolares de los alumnos de origen extranjero/español. La temática que nos ocupa se vincula a una de las principales hipótesis que orienta el trabajo de investigación: y es la que sostiene que los profesores y agentes de los Servicios Sociales que mantienen concepciones “culturalistas” sobre el comportamiento/ rendimiento académico de los alumnos extranjeros/inmigrantes, así como sobre la actitud de éstos y sus familias con respecto a la escuela, no desarrollan estrategias de intervención socioeducativa ni entablan relaciones con ellos y/o sus

familias que contribuyan al éxito escolar; entendiendo aquí por “culturalistas” aquellas concepciones que, ancladas en una idea esencialista de cultura, tratan ésta como una entidad, atribuyéndole de manera causal comportamientos, acontecimientos o procesos sociales. 2. Resultados En la primera fase de investigación hemos indagado, a través de cuestionarios, en las opiniones de los profesores respecto a los factores que intervienen en el rendimiento escolar, en las dinámicas de aula, en las relaciones entre alumnos, alumnos y profesores (todo ello tanto en lo que respecta a los alumnos “españoles” como a los "extranjeros"), en la integración del alumnado de origen inmigrante, así como acerca de su formación específica y el uso y valoración de estrategias de atención a la diversidad cultural. En los apartados siguientes presentamos algunos resultados del análisis de dichos cuestionarios. 2.1. Rendimiento del alumnado y factores implicados desde el punto de vista del profesorado Consultados acerca del grado de satisfacción respecto al rendimiento de los alumnos de ESO en los centros donde imparte su docencia, la mayoría del profesorado se posiciona en un grado de mediana satisfacción (56,7%), en tanto el resto se distribuye equitativamente al calificar el rendimiento de sus alumnos entre los polos de mayor satisfacción y menor. Tabla 1. Satisfacción con el rendimiento del alumnado de ESO

Muy insatisfactorio Insatisfactorio Medianamente satisfac. Satisfactorio Muy satisfactorio No contesta

Nº 3 17 51 17 2 0

% 3,3 18,9 56,7 18,9 2,2 0

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios Nos encontramos con que los profesores encuestados atribuyen con más frecuencia las dificultades en el rendimiento de la generalidad de los alumnos (es decir, sin distinguir entre extranjeros y autóctonos), y en consecuencia también los buenos resultados académicos de los mismos, a factores que podríamos considerar ‘externos’, en el sentido de que no dependen o no dependen tanto de su intervención socioeducativa. Tabla 2. Factores a los que se atribuyen las dificultades en el rendimiento Status socio-económico Nivel de estudios de los padres Grado de implicación de los padres País de origen Género del alumno Proyecto educativo del centro Metodología docente Motivación de los alumnos/as Otros No contesta

Nº 23 16 63 28 0 2 11 63 11 0 80

% 28,8 20,0 78,8 35,0 0,0 2,5 13,8 78,8 13,8 0,0 89,9

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta múltiple Así, el 78,8% de los profesores señala que la “motivación de los alumnos/as” y el “grado de implicación de los padres” inciden en que aquellos tengan dificultades de rendimiento, en tanto que, por el contrario, sólo un 13,85% y un 2,5%, respectivamente, piensan que también influye la “metodología docente” o el “proyecto educativo de centro”, esto es, aquellos elementos que estarían bajo su control. Lo mismo cabe decir si nos fijamos ahora en los factores que influyen en los buenos resultados, tal como se puede apreciar en la Tabla 3. Es más, llama la atención que los profesores no establezcan diferencias significativas a este respecto entre los alumnos españoles y los extranjeros/inmigrantes, salvo en lo que se refiere al hecho de 4

que se le concede mayor importancia al dominio del lenguaje escrito, y más significativamente del leguaje oral, como causante de los buenos resultados escolares en el caso de los alumnos extranjeros sobre el de los españoles.

Tabla 3. Factores a los que se atribuye/atribuyen... los buenos resultados de alumnos españoles

Status socioeconómico Nivel de estudios de los padres Grado de implicación de los padres Dominio del lenguaje escrito Dominio del lenguaje oral Género del alumno Proyecto educativo del centro Metodologí a docente Motivación de los alumnos/as

buenos resultados de alumnos extranjeros

buena dinámica en el aula de alumnos españoles

buena dinámica en el aula de alumnos extranjeros Nº %

buena relación entre profesores y alumnos españoles

Nº

16,3

21,5

11,0

8,4

9,6

6,0

15,0

11,4

3,7

3,6

4,8

75,0

72,2

47,6

39,8

33,8

46,8

3,7

12,0

3,6

10,0

30,4

11,0

26,5

9,6

1,3

1,2

0,0

3,8

19,5

24,1

16 19,3

18 21,7

15, 0 66,3

10, 1 45,6

46,3

45,8

32 38,6

34 41,0

63,4

54,2

43 51,8

Nº

buena relación entre profesores y alumnos extranjeros Nº %

39 47,0

34 41,0

6,0

14 16,9

0,0

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. Preguntas de respuesta múltiple El proyecto educativo de centro y, sobre todo, la metodología docente parecen tener relevancia, en cambio, para explicar la dinámica en el aula, en lo que atañe tanto a

los alumnos españoles como, de un modo especial, a los extranjeros/inmigrantes. Esto hace pensar que el profesorado atribuye a elementos que están bajo su control todo lo que se refiere a las relaciones que se establecen en el aula, y no tanto el rendimiento académico, que parece quedar en manos de factores más ‘externos’, como se ha dicho, esto es, que quedan fuera de su control y, por tanto, de su responsabilidad. Lo que no deja de ser sorprendente si se tiene en cuenta que dicho rendimiento es el que, en principio, debería ser el punto de mira del cometido profesional del profesorado. En este sentido, puede pensarse en una suerte de desplazamiento de los empeños profesionales hacia los aspectos disciplinarios en detrimento de los objetivos propiamente educativos. De hecho, y analizados ahora los datos según el grado de concentración de alumnado extranjero en cada centro, se constata la tendencia a una mayor externalización de los factores que inciden en los buenos resultados académicos por parte de aquellos centros que están por encima de la media de concentración. Tabla 4. Factores a los que se atribuye/n los buenos resultados del alumnado español y extranjero según el grado de concentración de alumnado extranjero en los centros encuestados Factores...

Status socioeconómico españoles Status socioeconómico extranjeros Nivel educativo padres españoles Nivel educativo padres extranjeros Grados de implicación españoles Grados de implicación extranjeros Dominio lenguaje españoles Dominio lenguaje extranjeros Genero españoles Genero extranjeros Proyecto educativo centro españoles Proyecto educativo centro extranjeros Metodología docente españoles Metodología docente extranjeros Motivación españoles

Porcentaje extranjeros (concentración) 0-22,7 + 22,7 Nº

Nº

6 11 5 4 29 25 11 12 1 0 1

16,2 32,4 13,5 11,8 78,4 73,5 29,7 35,3 2,7 0 2,7

7 6 6 4 26 27 14 10 5 1 2

21,2 18,2 18,2 12,1 78,8 81,8 42,4 30,3 15,2 3,0 6,1

5,9

3,0

8 3 24

21,6 8,8 64,9

4 5 25

12,1 15,2 75,8

Motivación extranjeros 14 41,2 18 54,5 Otros españoles 1 2,7 3 9,1 Otros extranjeros 0 0 3 9,1 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. Preguntas de respuesta múltiple 2.2. El alumnado extranjero: influencia, dificultades, medidas... Preguntados por la influencia del alumnado extranjero sobre diversos aspectos del trabajo en el aula, los resultados considerados globalmente indican que el profesorado piensa que tienen poca o ninguna incidencia. No obstante, si tenemos en cuenta las distintas dimensiones sobre las cuales se ha consultado, se extraen algunos matices de interés. La mayoría de los profesores percibe, en efecto, que la presencia de alumnado extranjero interviene muy poco, poco o nada en lo relativo a los aspectos de carácter más interaccional, tales como las relaciones profesor/ alumno (74,4), la convivencia (64,4), o las dinámicas en el aula (64,%). Sin embargo, cuando se trata de los contenidos incluidos en las programaciones y del rendimiento académico, las opiniones se encuentran más divididas. Es importante señalar que, respecto a los contenidos, el 49,2% del profesorado opina que la presencia del alumnado extranjero influye bastante o mucho; y en cuanto al rendimiento se pronuncia en el mismo sentido el 47,8%.

Tabla 5. Influencia del alumnado extranjero en... La presencia de los alumnos extranjeros influye en: La dinámica del grupo El rendimiento académico El material didáctico utilizado Los contenidos de la programación de aula La convivencia del aula Las relaciones profesor/ alumno

Nada

Nº 14

Muy poco

% 15, 6 8,9

Nº 18

14, 4

8,9

13, 3 24, 4

Poco

% 20, 0 12, 2 16, 7

Nº 26

12, 2

25, 6 25, 6

Bastante

% 28, 9 27, 8 27, 8

Nº 17

23, 3

25, 6 24, 4

25 25

Mucho

No contesta

% 18, 9 37, 8 26, 7

Nº 6

% 6,7

Nº 9

10, 0 8,9

% 10, 0 3,3

5,6

42, 2

7,8

5,6

22, 2 13, 3

11,1

2,2

4,4

7,8

34 24

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. Tabla 6. Factores que inciden en las buenas relaciones entre el alumnado Nº % 7 8,6 6 7,4 29 35,8 25 30,9 2 2,5 23 28,4 36 44,4 62 76,5 3 3,7 81 90,0 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta múltiple Status socio-económico Nivel de estudios de los padres Grado de implicación de los padres Dominio del castellano Género del alumno Proyecto educativo del centro Motivación de los alumnos/as Otros No contesta

El dominio del idioma (ya sea oral o escrito) por parte del alumnado extranjero/inmigrante, es el factor señalado por un número mayor de profesores, después de los ya indicados de ‘motivación de los alumnos’ e ‘implicación de los padres’, como influyente en el rendimiento académico (Vide: Tabla 3). Al dominio del idioma se le atribuye igualmente un papel fundamental en el establecimiento de relaciones entre el alumnado (Vide: Tabla 6). Lo que explica tal vez la alta valoración que, en general, reciben medidas de atención a la diversidad como las aulas de enlace 8

(de inmersión lingüística), consideradas como bastante o muy importantes por el 83,4% del profesorado, porcentaje sólo superado por otras medidas como el recurso a profesores de apoyo (95,6%) o la redistribución equitativa de los alumnos extranjeros/inmigrantes por los diferentes centros de la Comunidad de Madrid (84,4%). Le siguen -en orden de prioridad- la adaptación del material didáctico y el proyecto de acogida del centro con idéntico porcentaje (77,8), la formación del profesorado (76,7%), las actividades extraescolares (74,5%) y los mediadores culturales( 60%).

Tabla 7. Importancia otorgada a la medidas de atención a la población inmigrante extranjera Medidas...

Nada importante Nº

Disminución del nº alumnos por grupo Existencia de profesorado de apoyo Material didáctico adaptado Actividades extraescolares de apoyo Formación del profesorado en diversidad cultural Proyecto de acogida alumnos inmigrantes Redistribució n equitativa del alumnado inmigrante por centros Presencia de mediadores culturales Aulas de enlace

Muy poco important e Nº %

Poco important e Nº %

Bastante important e Nº %

Muy important e Nª %

No contesta

4,4

3,3

4,4

26,7

53,3

N º 7

0,0

36,7

58,9

4,4

1,1

2,2

11,1

37,8

40,0

7,8

0,0

3,3

12,2

47,8

26,7

9 10,0

1,1

3,3

11,1

37,8

38,9

7,8

1,1

0,0

13,3

42,2

35,6

7,8

0,0

5,6

21,1

63,3

4,4

1,1

8,9

20,0

36,7

23,3

9 10,0

1,1

2,2

6,7

36,7

46,7

% 7,8

6,7

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. 9

Indudablemente la importancia otorgada a la redistribución por centros, alude al problema de la concentración escolar, la cual no puede explicarse solo a partir de la composición sociodemográfica del entorno, sino que es resultado de estrategias de selección (y evitación) por parte de algunos centros y familias, y por tanto tales respuestas estarían reflejando una preocupación legítima del profesorado conocedor de tales estrategias1. En efecto, en el municipio de Madrid se comprueba que la distribución del alumnado extranjero en función de la titularidad del centro, refleja una clara pauta de concentración desigual: en los colegios públicos los alumnos extranjeros están sobrerrepresentados: de cada 100 alumnos de ESO en la enseñanza publica 25 son extranjeros, frente a los 10 de los concertada. Gráfico 1. Concentración del alumnado extranjero en ESO en la Ciudad de Madrid, por titularidad del centro. Curso 2005-2006

100% 80%

9,78

24,93

60% 40%

90,22

75,07

20% 0% C e ntros públicos e spañole s

Ce ntros Conce rtados e xtranjeros

Fuente: Elaboración propia. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, Secretaría General Técnica Podemos señalar, además, el nivel promedio de concentración:

Los aspectos relativos a la concentración escolar en Madrid, los desarrollamos con mayor detalle en: Poveda et. al., 2007. 1

Tabla 8. Concentración promedio según titularidad del centro (2003) Públicos (IES) Privados Concertados2 Media de Madrid

Promedio de concentración 26,12 % 12,64% 16,57 %

Fuente: Elaboración propia. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, Secretaría General Técnica Por otro lado, la gran mayoría de centros concertados tienen un grado de concentración muy bajo, agrupándose los inmigrantes mayoritariamente en un número reducido de centros. De los 221 centros concertados de los que tenemos datos en el año 2003, sólo 50 están por encima de la media de Madrid. Dicho de otro modo, el 77% de los centros concertados están por debajo de la media de la ciudad. Si observamos las cifras absolutas, aún nos podemos sorprender más, pues las tres cuartas partes del alumnado de origen extranjero están concentradas en estos 50 centros, mientras que solamente un 16% de alumnado español está escolarizado en ellos. Tabla 9. Centros concertados agrupados según la media de concentración (2003) Centros

Nº de centros

Alumnos extranjeros

% del total de alumnado del grupo 21,93%

Alumnos extranjeros

% del total de alumnado del grupo 78,07%

Por encima de la 50 6.372,00 22.689,00 media de concentración de Madrid Por debajo de la 171 8.358 5,81% 135423 94,19% media de concentración de Madrid Fuente: Elaboración propia. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, Secretaría General Técnica

En el caso de IES de titularidad pública las proporciones se invierten, 32 están por debajo de la media mientras que 69 la superan.

Hay que tener en cuenta que los datos relativos a los centros concertados no están desglosados por niveles educativos y en muchos de ellos hay niveles de primaria y de secundaria. La concentración de alumnado inmigrante en estos centros suele ser mayor en los niveles de primaria, por tanto puede suponerse que los porcentajes de concentración aún son menores en la ESO. 2

Al mismo tiempo, contemplando la distribución por zonas de origen del alumnado y titularidad de los centros, según otros indicios3, se revela que además de una concentración en función de la titularidad pública o concertada, existe una distribución desigual según la procedencia del alumnado extranjero. El alumnado procedente de la Unión Europea, así como el de América del Norte se concentra fundamentalmente en centros concertados (68,01% y 66,05%, respectivamente); un alumnado percibido en la comunidad educativa como aquél que posee mayor capital cultural y económico. Por el contrario, las diferencias a favor de los centros públicos se acrecientan para el alumnado procedente del Norte de África (el 90,17% en centros públicos, frente al 9,83% en concertados) y de América Latina y Caribe (73,27 y 26,73 respectivamente) (vide, Tabla 10). Tabla 10. Distribución de alumnado extranjero en todos los niveles educativos de la Comunidad de Madrid, según zona de origen y titularidad del centro. Curso 20002001. UE Públicos Concertados

31,99 68,01

Resto Europa 77,23 22,77

Resto África 72,93 27,07

Norte África 90,17 9,83

Norte América

América Asia y Latina y Oceanía Caribe 33,96 73,27 56,15 66,04 26,73 43,85

Fuente: Defensor del Pueblo, 2003 Paralelamente hay que hacer notar que los cambios registrados entre los cursos 2002-2003 y 2005-2006 ponen en evidencia el aumento de los alumnos extranjeros en el conjunto del municipio (en un 4,2%), aunque en la enseñanza pública aumenta más (7,5%) que en la privada (3,3%). Todo ello, junto al hecho de que la privada ha pasado a constituir la mayor oferta educativa frente a la pública -llegando en el curso 2005/2006 al 59% de los centros educativos que imparten ESO-, permiten reflexionar sobre un proceso según el cual al tiempo que se privatiza la enseñanza, los centros públicos tienden a constituirse, como el propio profesorado a menudo plantea, en centros para “inmigrantes”, y por lo tanto, en los que concentran una población percibida como la que posee mayores dificultades escolares. Mientras tanto, los centros

Dada la política educativa de la Comunidad de Madrid de no hacer accesibles ni públicos los datos -con el argumento de no favorecer la estigmatización de los centros que escolarizan extranjeros y de evitar que estos datos se conviertan en un criterio clave en la elección de centro escolares- para este apartado hemos debido recurrir a los datos aportados en el Informe del Defensor del Pueblo Español (2003), correspondientes a todos los niveles educativos del curso 2000-2001. 3

concertados matriculan selectivamente a un tipo de población que, según las visiones escolares, poseen mayores oportunidades de “éxito” (Poveda et. al, 2007). La relevancia de la concentración escolar merece algún comentario más. Es obvio que si la escuela es uno de los espacios privilegiados de la socialización compartida, difícilmente lo sea cuando se está creando una suerte de doble red educativa que segrega al alumnado en razón de atributos étnicos (y socioeconómicos). Lo cual, además, vulnera todo principio de educación en la diversidad. No es de desestimar, además, el conjunto de efectos que esta concentración trae consigo, de suma importancia en la vida escolar. Afecta a las condiciones de trabajo de los docentes y afecta a las expectativas respecto al rendimiento académico de los chicos y chicas. Tiene, también, un efecto negativo sobre la demanda de los centros y su “prestigio” -en tanto de parte de los docentes y de las familias la concentración se percibe como un descenso en el nivel educativo- como hemos comprobado en charlas informales con los docentes. Aún así, a sabiendas de los alcances que posee la cuestión de la distribución desigual del alumnado y de la importancia del factor lingüístico, a luz de los datos obtenidos puede señalarse, a un tiempo, que el profesorado valora un tipo de medidas tendientes a derivar al alumnado de origen extranjero hacia dispositivos que operan fuera de las aulas “ordinarias” (profesores de apoyo/aulas de enlace) o a disminuir su presencia en el centro o aula, antes que aquellas que propicien la mejora de sus propias competencias o instrumentos de enseñanza. No puede dejar de considerarse, en este sentido el hecho que, en la Comunidad de Madrid y, dentro de ella, en el municipio del mismo nombre, tanto el profesorado de apoyo como las Aulas de Enlace son mayoritariamente dispositivos “externos” (al aula ordinaria e, incluso, al centro de referencia). De hecho, el plan de compensatoria de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (2003) discrimina varios tipos de apoyos básicos destinados a atender a los chicos y chicas con desfase curricular en las áreas instrumentales y desconocimiento de la lengua vehicular. Uno de ellos es el apoyo en grupos ordinarios –“siempre que sea posible”- para aquellos alumnos y alumnas “en situación de desventaja social”, que presenten dos años de desfase curricular y “un buen nivel de integración escolar”. Se trata de profesores de apoyo que trabajan con los tutores dentro del aula en las adaptaciones curriculares. Otra modalidad consiste en el apoyo fuera del aula para la adquisición y refuerzo del castellano y el refuerzo de las áreas instrumentales Este último es el modelo más utilizado en la práctica, entre otras cosas, porque los recursos humanos son escasos y difícilmente pueden prestar su ayuda

a todos los tutores en un centro con un alto número de alumnos en esa situación. A los anteriores, se suman, las llamadas “Aulas de Enlace”. Se trata de un programa que, a pesar de haberse presentado en su inicio como “piloto” -en respuesta a las quejas surgidas de diversos sectores-, consagra como norma la excepcionalidad. La “aulas de enlace” consisten en aulas específicas y exclusivas donde se escolarizan los alumnos y alumnas extranjeros, de entre 8 y 16 años, de nueva incorporación, que poseen desfases curriculares o en la lengua vehicular. Se supone que su escolarización dura un tiempo limitado (un curso), para -se supone tambiénincorporarse al finalizar este período a las aulas ordinarias. Mientras tanto, comparten con los alumnos del centro algunas actividades como plástica, música y un conjunto de actividades extraescolares y de ocio especialmente programados. Otra de las peculiaridades del programa es que buena parte de estas aulas se han creado -y se pueden crear- en centros educativos que no son aquellos donde los alumnos y alumnas continuarán su escolarización. La mayor parte de estas aulas se han distribuido en centros concertados, aquellos que paradójicamente no escolarizan habitualmente a los chicos y chicas inmigrantes. Lo que da pié a pensar en una estrategia dirigida a justificar la presencia de alumnos inmigrantes en dichos centros, frente a las habituales denuncias por su distribución desigual. En la tabla 11, puede apreciarse la distribución de las Aulas de enlace según la titularidad del centro, así como su evolución en los dos últimos años. Tabla 11. Distribución de Aulas de enlace de Secundaria o mixtas, por titularidad del centro

Distrito Arganzuela Barajas Carabanchel Centro Chamartin Chamberi C. Lineal Fcrral-Pardo Hortaleza Latina Moncloa-Aravaca. Moratalaz Pte Vallecas Retiro Salamanca San Blas

IES 0 0 0 3 0 1 1 1 0 3 1 1 3 1 0 2

Año 2006 CC Total 2 2 0 0 6 6 5 8 3 3 1 2 2 3 0 1 2 2 7 10 1 2 1 2 4 7 0 1 1 1 1 3

IES 0 0 2 5 0 1 1 1 0 6 1 1 7 1 0 2

Año 2007 CC Total 2 2 0 0 8 10 1 6 3 3 1 2 2 3 1 2 2 2 7 13 1 2 1 2 3 10 1 2 0 0 1 3

Tetuan Usera Vicalvaro Villa Vallecas Villaverde Total Madrid

1 3 0 1 0 22

2 3 1 1 4 47

3 6 1 2 4 69

1 2 1 2 0 34

2 3 1 1 3 44

3 5 2 3 3 78

Fuente: Elaboración propia. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, Dirección de Área Territorial de Madrid-Capital. Por otra parte, podría pensarse que, en tanto y como se ha dicho más arriba, los profesores encuestados atribuyen los resultados académicos básicamente a factores que no parecen depender de su intervención socioeducativa (“externos”), ello resulta “coherente” con que las medidas más valoradas para favorecerlos sean aquellas que “externalizan” los apoyos y al alumnado. La importancia del conocimiento del castellano vuelve a aparecer cuando se pregunta a los profesores acerca de cuáles son los factores del contexto familiar de los alumnos extranjeros/inmigrantes que facilitan su integración. El mayor número de respuestas a esta cuestión recae en el item “dominio de la lengua castellana” por parte, esta vez, de los padres y madres de estos chicos, tal como se aprecia en la Tabla 12. En ella llama asimismo la atención el escaso peso relativo atribuido al “origen étnico” o al “país de origen” de la familia. Y llama aún más si se tiene en cuenta que dicho origen (ya se refiera al país o a la etnia) aparece con frecuencia mencionado en las conversaciones informales sobre el tema. Quizá esto es debido a que la consideración del origen como factor influyente en la integración de los alumnos inmigrantes/ extranjeros no se hace de forma independiente a la del “nivel educativo” o “situación socio-económica” que habitualmente se le asocian.

Tabla 12. Factores familiares que facilitan la integración de los alumnos inmigrantes/ extranjeros Nº

% Nivel educativo 43 55,1 Situación económica 19 24,4 Situación legal 16 20,5 País de origen 18 23,1 Origen étnico 7 9,0 Dominio de la lengua castellana 51 65,4 Participación en la educación de los hijos 49 62,8 Otros 2 2,6 No contesta 2 2,6 78 86,7 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta múltiple Hay un aspecto sobre el que reflexionar acerca de los “factores familiares facilitadores de la integración” y de éxito de los niños y niñas (tanto inmigrantes como españoles). Ciertamente la mayoría del profesorado señala como decisivos, de entre ellos, el nivel educativo de los padres, el dominio de la lengua y la participación en la educación de los hijos. Sin embargo, de sus propias opiniones respecto al nivel de participación en la vida escolar de los padres y madres, se extrae que el contacto con las familias es más bien escaso. Tabla 13. Nivel de participación de los padres y madres (españoles y extranjeros) Nº % Muy insatisfactoria 7 7,8 Insatisfactoria 29 32,2 Medianamente satisfactoria 35 38,9 Satisfactoria 13 14,4 Muy satisfactoria 2 2,2 No contesta 4 4,4 90 100 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios Cabe preguntarse, pues, cómo siendo -si acaso- episódico el contacto directo entre las familias y los centros escolares, circulan, no obstante, ideas más o menos constantes acerca de las condiciones de vida de las familias, especialmente de las inmigrantes (niveles educativos, situación económica, implicación en la educación de sus hijos....); de modo tal que cabe la pregunta de hasta qué punto las familias no son objeto de persistentes conjeturas, alimentadas en un círculo sin fin por las separaciones

físicas, la carencia de contactos concretos y sistemáticos, y las distancias que se imponen aquí y allí por diversos y sutiles mecanismos sociales. Así, podría hipotetizarse que la distancia social acaba por interpretarse como distancia cultural, y se tiende, en consecuencia, a hacer atribuciones diferenciales para el mismo fenómeno. Pero hay otros aspectos a resaltar relativos a las opiniones sobre los factores familiares facilitadotes. Aún siendo relativamente escasa su incidencia, no deja de tener relevancia el “país de origen” y el factor “étnico” (32,1%). Máxime si se toman en cuenta los factores que el profesorado considera influyentes en la generación, por su parte, de buenas dinámicas en el aula (Vide: Tabla 14). Tabla 14. Factores que tienen influencia en la generación de buenas dinámicas en el aula por parte del profesorado Factores...

Formación especifica Edad Ideología política Años de experiencia docente Poseer titulo de licenciado Conocimiento de otras culturas Formación en diversidad

Porcentaje extranjeros (concentración) 0-22,7 +22,7 Nº % Nº % 21 55,3 17 56,7 8 22,1 6 20,0 0 0 3 10,0 22 57,9 15 50,0 1 2,6 2 6,7 11 28,9 17 56,7 26

68,4

66,7

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios El profesorado considera que la formación en la diversidad y el conocimiento de otras culturas son los factores que tienen mayor influencia en su gestión del trabajo en el aula. Ahora bien, son los docentes de los centros con más porcentaje de alumnado extranjero quienes tienden a otorgar mayor relevancia a estos aspectos en la generación de buenas dinámicas escolares. Es decir, aquellos cuya labor los sitúa en una relación cotidiana y más estrecha con el alumnado extranjero tienden a hacer recaer sobre los “tópicos” culturalistas el peso de la gestión de las aulas. Además, al tiempo que a la cultura de origen y a la formación en la diversidad se atribuye una cierta significación en la “integrabilidad” del alumnado extranjero/ inmigrante, y si bien la mayoría (52,2%) de los profesores dice conocer bastante de las culturas, no deja de ser destacable el porcentaje del profesorado que reconoce su escaso

conocimiento (muy poco o poco) de las sociedades y culturas de origen de las familias y alumnos (47,8%). Tabla 15. Conocimiento del profesorado de las culturas de origen Nº % Nada 0 0,0 Muy poco 7 7,8 Poco 36 40,0 Bastante 46 51,1 Mucho 1 1,1 No contesta 0 0,0 90 100,0 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios Y, más aún, la mayor parte del profesorado consultado considera bastante o muy importante (76,7%) la necesidad de conocerlas como medidas de atención al alumnado inmigrante (Vide en Tabla 7, ítem “formación en diversidad cultural”) pero, a la vez, dice no haber recibido en la etapa inicial de su carrera, ni recibir actualmente, formación permanente sobre atención a la diversidad. Tabla 16. Formación durante la carrera o inicial sobre atención en la diversidad Nº % 17 18,9 72 80,0 1 1,1 90 100 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios

Si No No contesta

Tabla 17. Formación permanente sobre atención a la diversidad Nº % 28 31,1 61 67,8 1 1,1 90 100 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios

Si No No contesta

No obstante, es de destacar el hecho de que una parte importante de ese profesorado recurre a la búsqueda de información sobre diversidad cultural por iniciativa propia, a través de diversos medios pero privilegiando la búsqueda bibliográfica e Internet. 18

Tabla 18. Realización de actividades por iniciativa propia para informarse sobre el tema de la diversidad cultural Nº % Si 44 48,9 No 43 47,8 No contesta 3 3,3 90 100,0 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios Tabla 19. Actividades realizadas por iniciativa propia para informarse sobre el tema de la diversidad cultural Nº % 20 23,3 17 19,8 25 29,1 22 25,6 3 3,5 42 48,8 86 95,6 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios

Conferencias Cursos Lectura de bibliografía Internet Otros No contesta

En términos generales, cabe interrogarse cómo, teniendo más bien escasa información/formación sobre las “culturas” de sus alumnos extranjeros, pueden considerarlas, al mismo tiempo, un factor relativamente importante en la integración y éxito socioeducativo de esos alumnos/as (relevancia manifiesta tanto en la demanda de formación, en las opiniones respecto a la generación de buenas dinámicas, como a su influencia en tanto factor de integrabilidad, por ejemplo). Si consideramos ahora las opiniones del profesorado respecto a los factores que inciden en los buenos resultados de los alumnos extranjeros, poniéndolas en relación con la formación que reciben, pueden observarse algunos aspectos de interés que nos invitan a una reflexión, entre otras cosas, sobre la formación docente. Tabla 20. Aspectos que inciden en los buenos resultados de los alumnos extranjeros, según la recepción o no de formación específica sobre atención a la diversidad por parte de los docentes Aspectos... Estatus socioeconómico

Sí recibe formación Nº % 6 25,0

No recibe formación Nº % 11 22,9

Nivel estudios padres 6 15,4 3 10,3 Implicación 32 82,1 20 69,0 Dominio lenguaje 13 33,3 10, 34,5 Proyecto educativo 0 0 1 3,4 centro Metodología docente 2 5,1 5 17,2 Motivación de los 20 51,3 12 41,4 alumnos Otros 2 5,1 1 3,4 Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios. Pregunta de respuesta múltiple De estos datos se desprende que los docentes que reciben formación específica sobre atención a la diversidad dan mayor relevancia -que quienes no la reciben- a los aspectos que reenvían a la responsabilización de los propios “colectivos” extranjeros (implicación de las familias, motivación de los alumnos…). O, dicho de otro modo, nuevamente a factores “externos”, presumiblemente relacionados con la “cultura” y/o el “origen” de esas familias y alumnos. Al tiempo, no conceden prácticamente ninguna relevancia a los factores relacionados con los propios planteamientos educativos y la metodología docente (proyecto educativo, metodología…). Ello permite, por una parte, preguntarse en qué medida la formación permanente que recibe el profesorado cumple con los objetivos deseables de ruptura con los tópicos más enquistados en los habitus profesionales (y en las representaciones sociales) o, por el contrario, tiende sistemáticamente a reforzarlos y legitimarlos. Por otra parte, las explicaciones y atribuciones causales comunes que se desprenden de los datos analizados, parecen reflejar la escasa reflexividad sobre la propia implicación de los agentes educativos, puesto que ni los proyectos educativos ni las metodologías docentes son vistas como generadoras de los procesos educativos, sino -antes bien- como estando fuera del juego de las prácticas escolares. Por último, a la luz del conjunto de incongruencias expuestas (las relativa a las “familias” y a las “culturas”), puede plantearse -tal como lo han señalado los autores de un estudio anterior y más amplio (Defensor del Pueblo, 2003; Vol II: 87)- si estas opiniones no reflejan una visión relativamente estable sobre las características del alumnado procedente de determinados países o, lo que es lo mismo, la existencia de ciertos estereotipos asociados a la cultura. Tal vez haya que pensar, con Dolores Juliano (2000/s/p), que la conciencia multicultural actual es más el resultado de un imaginario diferencialista que un término descriptivo de la realidad, tratándose de un imaginario que sustancializa como presuntas diferencias culturales lo que preferentemente son diferencias fenotípicas o de clase social. 20

3. Bibliografía citada Au, K. Y Kawakami, A. (1994) “Cultural congruence in instruction” en E. Hollins, J. King and W.Hayman (eds.), Teaching diverse populations: Formulating a knowledge base, Albani, State University of New York Press, pp. 5-23. Cazden, C. (1986) “Classroom discourse” en M. Wittrock (ed.) Handbook of research on teaching, New York, McMillan Publishing, pp. 432-463. Cobb, C. y Glass, G. (1999) “Ethnic segregation in Arizona charter schools” en Education Policy Análisis Archives, 7 (1). CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD DE MADRID (2003), “La

educación

compensatoria”

disponible

en:

http://www.madrid.org/webdgpe/dgpe/programa_de_educacion_compensato.html. DEFENSOR DEL PUEBLO ESPAÑOL (2003) “La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico” disponible en: http://www.defensordelpueblo.es/InicioI.htm. Foley, D (1991) “Reconsidering anthropological explantions of ethnic school failure” en Anthropology and Education Quarterly, 22, pp. 60-86. García Fernández, J.A Y Moreno Herrero, I. (2002) La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid, Consejo Económico y Social de la Comunidad de Madrid. Gumperz, J. (1982) Discourse strategies. Cambridge, Cambridge University Press. Heath, S. (1983) Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms, Cambridge, Cambridge University Press. Lahire, B. (1993) Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l´échec scolaire à l ´ecole primaire, Lyon, Presses Universitaires de Lyon. Lahire, B. (1995) Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil. Poveda, D.; Franzé, A.; Jociles, M.; Rivas, A; Villaamil, F.; Peláez, C. y Sánchez, P. (2007) “La segregación étnica en la educación secundaria de la Comunidad de Madrid: un mapa y una lectura crítica. Comunicación presentada al II Congreso Internacional de Etnografía y Educación, Barcelona, 5-8 septiembre 2007. Sánchez Carrión, J. J. (1999) Manual de análisis estadístico de los datos, Madrid, Alianza Universidad: Vogt, L.; Jordan, C. Y Tharp, R. (1987) “Explaining school failure, producing sochool success: Two cases” en Anthropology and Education Quarterly, 18, pp. 276-286.

Willis, P. (1988) [1977]. Aprendiendo a trabajar, Madrid: Akal.

Indicadors del sistema educatiu valencià. Grup de Treball: Sociologia de l’Educació. Rendiment Escolar. 3ª Sessió, 1ª Part Ferran Colom i Ortiz. Estudiant de Doctorat de la Universitat de València C/ Doctor Moliner 7, pta 8. 46010 València Telèfon 96 393 07 54 Email: fcolom@inicia.es

INTRODUCCIÓ

Aquest treball comparatiu, basat en el Sistema d’Indicadors d’Educació Estatal, inclou la presentació, l’elaboració en forma d’índexs agregats i l’anàlisi d’uns indicadors educatius a partir del model elaborat per l’Instituto de Evaluación (IE) i publicat pel Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) cada dos anys (edicions 2000, 2002, 2004, 2006), amb especial atenció als indicadors que aporten informació sobre la situació del País Valencià en el context de la resta de les 17 autonomies. El sistema d’indicadors estatal és una aplicació d’un model de seguiment del sistema educatiu elaborat pels tècnics en educació dels països de l’OCDE per aconseguir dades homologables i comparables entre els països membres d’aquesta organització. S’organitza en 5 apartats (Context, Recursos, Escolarització, Processos i Resultats) amb diferents subapartats que inclouen els indicadors que es presentaran de manera detallada. En la present comunicació, però, s’han descartat aquells indicadors dels quals no disposem de dades que ens permeten una comparació a nivell d’àmbit autonòmic, com ara els indicadors corresponents a l’apartat de Processos, de manera que finalment hem organitzat la informació en quatre apartats i 38 indicadors, tal com apareix en la següent taula.

Taula 1. Apartats, subapartats i indicadors educatius 1. Context 1.1. Context general C1. Població en edat escolaritzable (0 a 29 anys) C2. PIB per habitant 1.2. Capital humà C3. Relació de la població amb l’activitat econòmica C4. Nivell d’estudis de la població adulta 2. Recursos 2.1. Recursos financers i econòmics Rc1. Despesa total en educació en relació al PIB Rc2. Despesa pública en educació • Rc2.1. Despesa pública total en educació • Rc2.2. Despesa pública destinada a concerts Rc3. Despesa en educació per alumne Rc4. Tecnologies de la informació i de la comunicació 2.2. Recursos humans Rc5. Proporció de població activa empleada com a professorat Rc6. Alumnes per grup i per professor • Rc 6.1.Alumnes per grup educatiu • Rc6.2. Alumnes per professor 3. Escolarització E1. Escolarització en cada etapa educativa • E1.1. Escolarització i població escolaritzable • E1.2. Escolarització i finançament de l’educació E2. Esperança de vida escolar als 6 anys E3. Evolució de les taxes d’escolarització en els nivells no obligatoris • E3.1. Educació infantil (0 a 5 anys) • E3.2. Educació secundària postobligatòria • E3.3. Educació Superior E4. Accés a l’educació superior • E4.1. Prova d’accés a la universitat • E4.2. Alumnat de nou ingrés a la universitat E5. Alumnat estranger E6. Alumnat amb necessitats educatives especials E7. Participació en l’aprenentatge permanent 4. Resultats educatius 4.1. Competències clau als 15 anys Rs1.1. Resultats en competència lectora Rs1.2. Resultats en competència matemàtica 4.2. Promoció i certificació Rs2. Idoneïtat en l’edat de l’alumnat • Rs2.1. Idoneïtat en l’edat de l’alumnat en educació obligatòria • Rs2.2. Alumnat repetidor Rs3. Abandonament escolar prematur Rs4. Taxes de graduació • Rs4.1. Taxa bruta de graduació en secundària obligatòria • Rs4.2. Taxes brutes de graduació en estudis secundaris postobligatoris • Rs4.3. Taxes brutes de graduació en estudis superiors • Rs4.4. Titulats superiors en ciències, matemàtiques i tecnologia 4.3. Resultats a llarg termini Rs5.Educació dels pares i educació dels fills • Rs5.1. Educació dels pares i educació dels fills • Rs5.2. Situació laboral dels pares i educació dels fills Rs6.Taxa d’activitat segons nivell educatiu • Rs6.1. Taxa d’activitat segons nivell educatiu • Rs6.2Taxa d’atur segons nivell educatiu Rs7. Ingressos laborals i nivell d’estudis • Rs7.1. Ingressos laborals i nivell d’estudis • Rs7.2. Ingressos laborals per sexe i nivell d’estudis

4 Indicadors 1 2 3 4 8 Indicadors 5 6 7 8 9 10 11 12 11 Indicadors 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 15 Indicadors 24 25 26 27 28 29 30 31 32

33 34 35 36 37 38

En primer lloc s’ha realitzat una presentació dels indicadors amb una definició i amb una justificació de la valoració positiva o negativa que se li aplicarà en realitzar les posteriors agregacions. En les conclusions de cadascun dels quatre apartats s’han presentat els indicadors a nivell estatal i de les 17 autonomies de manera ordenada descendent o ascendent segons la valoració positiva o negativa que li hem assignat a cada indicador, amb els comentaris explicatius de la situació relativa que ha obtingut el País Valencià en cada cas. A continuació hem elaborat uns Índexs agregats per a cadascun dels 4 apartats: Índex Agregat de Context (IAC), de Recursos (IAR), d’Escolarització (IAE) i de Resultats (IARs). Els resultats d’aquests índexs també els hem presentat de manera ordenada, tot incloent-hi els valors corresponents al conjunt de l’Estat i a cadascuna de les 17 autonomies. Hem inclós un mapa autonòmic on es pot visualitzar la segmentació dels resultats en una escala de cinc trams (alt, mitjà-alt, mitjà, mitjà-baix i baix). Per últim, en l’apartat de conclusions generals, hem elaborat un Índex Agregat General (IAG), a partir de l’agregació ponderada dels quatre Índex Agregats anteriors i, com ens els casos anteriors, hem presentat ordenadament els resultats en forma de taula numèrica i de mapa per tal de facilitar la comprensió dels resultats. II. SISTEMA D’INDICADORS EDUCATIUS COMPARATS 1. EL CONTEXT EDUCATIU 1.1. CONTEXT GENERAL C1. PROPORCIÓ DE POBLACIÓ EN EDAT ESCOLARITZABLE El percentatge de població jove, d’edat compresa entre 0 i 29 anys, que hi ha a cada país és important per calcular els recursos que seran necessaris per a la seva futura educació. Les comunitats autònomes que tenen un major percentatge de població jove han de dedicar una quantitat de recursos més elevada per poder donar-los l’educació que els cal i, per tant, es valorarà com un indicador negatiu per les majors necessitats de recursos que això implica.

C2. PIB PER HABITANT El producte interior brut (PIB) constitueix una mesura econòmica que indica el valor dels béns i serveis produïts en un territori durant un període de temps. La part d'aquesta magnitud que correspon a cada un dels seus habitants, és a dir el PIB per habitant, és una mesura de la capacitat d'un país per a finançar, entre altres, les despeses en educació. És, per tant, una dada del context educatiu que es valorarà de manera positiva, ja que en combinació amb la població en edat escolaritzable indica la capacitat d'un país per a proveir recursos al sistema educatiu. 1.2. CAPITAL HUMÀ C3. RELACIÓ DE LA POBLACIÓ AMB L’ACTIVITAT ECONÒMICA El benestar econòmic està influït per l'activitat econòmica de la població; aquesta dimensió interactua amb la preparació de capital humà que es realitza per mitjà del seu sistema educatiu. El benestar econòmic és part del context en què es desenvolupa l'educació, ja que condiciona les motivacions i decisions personals sobre la permanència o l'abandó de l'escolarització; i, a la vegada, la preparació rebuda en el sistema educatiu incidirà en les diferents situacions laborals posteriors com veurem en l’apartat de resultats educatius a llarg termini. La taxa d’ocupació de la població en edat laboral (amb més de 16 anys) és, per tant, un indicador que es valorarà de manera positiva, encara que en alguns conjuntures econòmiques un creixement intens de creació de llocs de treball pot actuar com a element que incentive l’abandonament prematur del sistema educatiu. C4. NIVELL D’ESTUDIS DE LA POBLACIÓ ADULTA Dels múltiples factors del context en què es desenvolupa el sistema educatiu, adquireix una rellevància especial el nivell d'estudis aconseguit per la població adulta entre 25 i 64 anys. Aquest indicador es considera important per conèixer el grau de desenvolupament i de qualificació personal al qual ha arribat el conjunt de la població, per la qual cosa el percentatge de població adulta amb estudis superiors als obligatoris es valorarà de manera positiva. CONCLUSIONS DEL CONTEXT EDUCATIU

El País Valencià presenta resultats inferiors als del conjunt de l’Estat en dos dels indicadors de context, en el PIB per habitant i especialment en el d’estudis postobligatoris de la població adulta. A més, en l’indicador de Població de 0 a 29 anys, assoleix un percentatge superior, però aquest indicador es valora de manera negativa. Només destaca de manera positiva per tenir un percentatge superior a la mitjana estatal en l’indicador de Població ocupada. En general, el País Valencià se situa en posicions mitges-baixes entre el conjunt de les 17 comunitats autònomes, entre la posició 10ª i 13ª, excepte en l’indicador d’ocupació de la població en edat laboral, en què ocupa la posició 6ª. Els millors indicadors corresponen a Astúries pel que fa al baix percentatge de població en edat d’escolarització i a Madrid en els altres tres indicadors. Taula 2. Indicadors de Context.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

C1.Pob029 Espanya Astúries Castella i Lleó País Basc Aragó Galícia Cantàbria Rioja Navarra Catalunya Castella-La Manxa Madrid País Valencià Extremadura Balears Illes Canàries Andalusia Múrcia

2005 35,3 28,6 30,4 30,6 31,4 31,4 32,2 33,1 33,4 34,3 35,9 35,9 36,2 36,3 36,9 38,6 39,3 40,4

C2.PIB/hab Espanya Madrid Navarra País Basc Catalunya Balears Illes Rioja Aragó Cantàbria Castella-La Manxa País Valencià Canàries Astúries Múrcia Galícia Castella i Lleó Andalusia Extremadura

2005 20800 27300 26500 26500 24900 22900 22500 22400 20600 19800 19100 18900 18500 17300 16900 16300 16100 14100

C3.Ocupació +16 anys Espanya Madrid Catalunya Navarra Balears Illes Rioja País Valencià Aragó País Basc Canàries Múrcia Cantàbria Castella-La Manxa Galícia Castella i Lleó Andalusia Extremadura Astúries

2005 51,1 57,0 56,0 55,5 54,0 53,7 52,8 52,7 52,2 51,9 51,9 48,5 47,6 47,1 46,5 46,1 42,6 42,4

C4. Postobligatòria 25 a 64 anys Espanya Madrid País Basc Navarra Cantàbria Aragó Catalunya Castella i Lleó Rioja Astúries Balears Illes Canàries Múrcia País Valencià Galícia Andalusia Castella-La Manxa Extremadura

2005 43,5 54,8 53,5 50,5 48,4 47,4 45,5 44,6 43,8 43,3 43,0 41,8 40,7 39,6 39,5 36,2 34,0 32,3

Per a calcular l’indicador agregat de context (IAC) s’han reconvertit els valors dels quatre indicadors anteriors en una escala d’1 a 0, a continuació s’ha realitzat l’agregació dels indicadors assignant-los en cada cas un signe positiu o negatiu, de manera que pel que fa als indicadors de context hi ha un indicador negatiu, el de la població de 0 a 29 anys i tres indicadors positius, PIB/habitant, població ocupada i població amb estudis postobligatoris. D’aquest procés d’agregació es desprèn que la mitjana del conjunt de l’Estat assoleix una puntuació d’1,60, mentre que el País Valencià amb una puntuació inferior de 1,47, se situa en la franja mitjana i en la posició 11ª. Les puntuacions obtingudes oscil·len entre el 2,14 de Madrid i el 0,97 d’Extremadura. A banda, de Madrid, les comunitats autònomes del País Basc i Navarra, també assoleixen un IAC relativament alt, mentre que en la franja més baixa se situa, junt a Extremadura, la comunitat autònoma d’Andalusia. 5

Taula 3. Índex Agregat de Context (IAC) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Espanya Madrid País Basc Navarra Catalunya Aragó Rioja Cantàbria Balears Illes Astúries Castella i Lleó País Valencià Canàries Galícia Castella-La Manxa Múrcia Andalusia Extremadura

1,60 2,14 2,13 2,07 1,90 1,86 1,77 1,71 1,68 1,52 1,49 1,47 1,43 1,41 1,31 1,31 1,10 0,97

Mapa 1. Índex Agregat de Context

Alta 2,14-1,92

Mitja-Alta 1,91-1,69

Mitja 1,68-1,43

Mitja-Baixa 1,42-1,20

Baixa

1,19-0,97

2.ELS RECURSOS EDUCATIUS 2.1. RECURSOS FINANCERS I ECONÒMICS RC1. DESPESA TOTAL EN EDUCACIÓ EN RELACIÓ AL PIB La importància que en un país dóna a l'educació dels seus ciutadans es mesura, en part, pels recursos materials i humans que destina al seu sistema educatiu. Un indicador que valorarà positivament aquestos recursos és el percentatge del PIB que es destina a educació; en ell s’inclou tant la despesa pública com la despesa de les famílies en l'educació. Entre els reptes que han d'afrontar els sistemes educatius es troben: com repartir eficaçment el pressupost públic i com facilitar la participació de l'empresa privada en el sector educatiu sense posar en perill amb això la integritat i l’equitat del 6

sistema escolar. Per altra banda, els recursos privats que inverteixen les famílies en l’educació ens indiquen la importància que aquestes li donen, encara que també poden estar indicant-nos la manca de suficients recursos públics destinats a l’educació. RC2. DESPESA PÚBLICA EN EDUCACIÓ RC2.1. DESPESA PÚBLICA TOTAL EN EDUCACIÓ El concepte “despesa pública” inclou tant el finançament de l’escola pública com el destinat a l’escola privada concertada. Aquest indicador mostra el pes de la despesa educativa finançada per l’Administració central, l’autonòmica i la local, en relació amb el total de la despesa pública i és, per tant, un indicador que valorarà de manera positiva els recursos econòmics públics destinats a l’educació. Rc2.2. DESPESA PÚBLICA DESTINADA A CONCERTS Una part important de la despesa pública en educació va destinada al finançament de l'ensenyança privada concertada. Aquest indicador l’hem valorat negativament pel que significa de desviament de recursos econòmics públics cap a entitats privades, però sobretot pels factors de desigualtat en l’escolarització que, com veurem més endavant, hi trobarem aparellats. RC3. DESPESA EN EDUCACIÓ PER ALUMNE Els recursos econòmics invertits en el sistema educatiu, bé de procedència pública o privada, posats en relació amb el número d’alumnes escolaritzats en els diferents nivells educatius dóna un índex que informa de la mesura en què arriben els recursos a cada un dels alumnes. Aquest índex, que s'associa amb la qualitat de l’educació i que és valorat de manera positiva, s'expressa com la despesa mitjana per alumne en euros. RC4. TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I DE LA COMUNICACIÓ Les noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) han anat adquirint cada vegada més protagonisme en la societat, realitzant-se recentment esforços per a afavorir el seu desenvolupament en els centres educatius. En aquest indicador s'analitza el grau

d'informatització dels centres escolars i es valora de manera negativa, ja que l’indicador ens mostra la ràtio d'alumnes per ordinador, de manera que una major ràtio ens indica una menor accessibilitat als recursos informàtics per part dels alumnes. 2.2. RECURSOS HUMANS RC5. PROPORCIÓ DE POBLACIÓ ACTIVA EMPLEADA COM

PROFESSORAT El sistema educatiu exigeix per al seu funcionament no sols la inversió en recursos materials sinó també en recursos humans, és a dir en professorat adequadament preparat. Aquest indicador, que es valorarà positivament, reflecteix el percentatge de població ocupada en l’ensenyament sobre el total de població ocupada. RC6.ALUMNES PER GRUP I PER PROFESSOR RC6.1.ALUMNES PER GRUP EDUCATIU Les ràtios s'obtenen dividint el nombre total d’unitats entre el nombre total de professors d'un mateix nivell educatiu i del mateix tipus d'institució escolar. El nombre mitjà d'alumnes per grup és un índex que reflecteix factors de qualitat en el funcionament del sistema educatiu i, en aquest cas, les taxes elevades es valoraran de manera negativa. RC6.2.ALUMNES PER PROFESSOR Aquest indicador es calcula a partir del quocient entre el total d’alumnat matriculat en un cert nivell educatiu i el total de professorat que està adscrit en aquest nivell i, com en l’indicador anterior es valoren negativament les taxes elevades d’alumnes per professor. CONCLUSIONS SOBRE RECURSOS EDUCATIUS El País Valencià presenta resultats menys favorables que els del conjunt de l’Estat en la majoria dels casos i se situa per sota de la 9ª posició entre les 17 comunitats autònomes en els indicadors d’alumnes per ordinador, despesa pública destinada a concerts, percentatge de població ocupada en l’ensenyament, nombre d’alumnes per grup,

despesa total en educació i despesa per alumne. Només millora la mitjana estatal en tres indicadors: nombre d’alumnes per professor i per grup i en la despesa pública en educació respecte del total de despesa pública en què ocupa la primera posició. Els millors indicadors corresponen principalment a Extremadura i País Basc, mentre que els pitjors a les Illes Balears i Múrcia. Taula 4. Indicadors de Recursos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rs1. Despesatotal Espanya Extremadura Andalusia Castella-La Manxa Galícia Astúries Múrcia Canàries Castella i Lleó País Basc País Valencià Cantàbria Navarra Catalunya Aragó Rioja Madrid Balears Illes

2004 Rs2.1. Desedu/despub 4,8 Espanya 5,8 País Valencià 5,0 País Basc 4,9 Castella i Lleó 4,7 Múrcia 4,7 Cantàbria 4,6 Madrid 4,5 Canàries 4,4 Catalunya 4,4 Astúries 4,4 Rioja 3,9 Balears Illes 3,8 Extremadura 3,8 Andalusia 3,6 Galícia 3,4 Aragó 3,2 Navarra 3,1 Castella-La Manxa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rs4. Alumn/ordina Espanya Extremadura País Basc Catalunya Astúries Rioja Aragó Navarra Castella i Lleó Cantàbria Castella-La Manxa Andalusia Múrcia Galícia Madrid País Valencià Canàries Balears Illes

2004 10,3 2,8 6,9 9,0 9,3 9,3 9,6 9,8 10,1 11,1 11,3 11,5 12,1 12,9 13,6 13,9 15,2 16,4

Rs5. Ocupedu/ocup Espanya Extremadura Andalusia Castella i Lleó Navarra Castella-La Manxa Múrcia Astúries Galícia Aragó Canàries País Valencià País Basc Cantàbria Madrid Catalunya Rioja Balears Illes

2004 11,6 13,1 12,4 11,5 11,2 10,9 10,0 9,6 9,5 9,4 9,4 9,2 9,2 9,0 9,0 8,4 8,1 6,7

2003 4,0 5,0 4,5 4,5 4,5 4,2 4,1 4,0 4,0 3,9 3,9 3,9 3,9 3,8 3,7 3,5 3,4 3,3

Rs2.2. Desconcert/despub Espanya Canàries Castella-La Manxa Extremadura Andalusia Galícia Astúries Múrcia Castella i Lleó Rioja Aragó Cantàbria Madrid País Valencià Balears Illes Navarra Catalunya País Basc

Rs6.1. Alumne/grup Espanya País Basc Castella i Lleó Astúries Cantàbria Aragó Galícia Extremadura Castella-La Manxa Navarra País Valencià Catalunya Canàries Rioja Madrid Balears Illes Andalusia Múrcia

2004 16,0 8,6 8,6 8,9 12,2 12,5 12,8 13,7 17,1 17,4 17,7 19,4 20,3 20,5 21,6 21,6 23,4 30,2

2003 21,7 19,3 19,6 19,8 20,0 20,1 20,1 20,4 20,7 20,7 21,5 21,9 22,1 22,3 22,9 23,2 23,3 23,6

Rs3. Desp/alumne Espanya País Basc Astúries Navarra Catalunya Cantàbria Castella i Lleó Galícia Aragó Rioja País Valencià Canàries Madrid Balears Illes Castella-La Manxa Extremadura Andalusia Múrcia

2004 4841 6044 5273 5085 4759 4629 4600 4402 4273 4270 4228 4118 4072 4026 4020 3795 3494 3470

Rs6.2. Alumne/profe Espanya Astúries Navarra Galícia País Basc Castella i Lleó Cantàbria Aragó País Valencià Balears Illes Castella-La Manxa Extremadura Catalunya Canàries Rioja Madrid Múrcia Andalusia

2003 12,0 10,0 10,2 10,5 10,6 10,7 10,8 11,2 11,5 11,6 11,7 11,8 12,2 12,3 12,3 12,8 13,1 13,7

Per a calcular l’indicador agregat de recursos (IARc) s’han reconvertit els valors dels huit indicadors anteriors en una escala d’1 a 0, a continuació s’ha realitzat l’agregació dels indicadors assignant-los en cada cas un signe positiu o negatiu, de manera que pel que fa als indicadors de recursos educatius hi ha quatre indicadors negatius: Despesa pública en concerts, Alumnes per ordinador, Alumnes per grup i Alumnes per professor. Per altra banda, hi ha quatre indicadors positius: Despesa total en relació al PIB, Despesa pública en educació en relació al total de despesa pública, despesa per alumne i Professorat ocupat sobre el total de població ocupada. Les puntuacions obtingudes

oscil·len entre el 1,13 d’Extremadura i el –0,98 de les Illes Balears. D’aquest procés d’agregació es desprén que el País Valencià es troba entre les comunitats autònomes amb una assignació de recursos a l’educació mitjana, en situar-se en la 9ª posició de les 17 comunitats analitzades. Extremadura ocupa en solitari el tram de puntuació més alta i en el més baix trobem, junt a les Illes Balears, a la comunitat de Madrid. Taula 5. Índex Agregat de Recursos (IARc) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Espanya Extremadura Astúries Castella i Lleó País Basc Galícia Castella-La Manxa Cantàbria Navarra País Valencià Andalusia Canàries Aragó Múrcia Catalunya Rioja Madrid Balears Illes

0,37 1,13 0,63 0,51 0,47 0,22 0,16 0,08 0,08 -0,04 -0,07 -0,07 -0,09 -0,11 -0,28 -0,30 -0,68 -0,98

Mapa 2. Índex Agregat Recursos

Alta 1,13 a 0,70

Mitja-Alta 0,69 a 0,28

Mitja 0,27 a -0,14

Mitja-Baixa -0,15 a -0,56

Baixa -0,57 a -0,98

3. L’ESCOLARITZACIÓ E1. ESCOLARITZACIÓ EN CADA ETAPA EDUCATIVA E1.1. ESCOLARITZACIÓ I POBLACIÓ ESCOLARITZABLE Aquest indicador mostra el grau d’extensió de l’escolarització i de formació de la població jove en forma de percentatge de la població entre 0 i 29 anys que es troba escolaritzada i es valorarà, per tant, de manera positiva.

E1.2. ESCOLARITZACIÓ I FINANÇAMENT DE L’ENSENYAMENT Una manera d’analitzar l’escolarització de l’alumnat és a partir de la seua distribució en centres educatius de diferent titularitat. En el conjunt de centres escolars cal distingir entre els centres privats que funcionen en règim de mercat per mitjà de preu, i els centres sostinguts amb fons públics, entre els quals hi ha els centres privats concertats i els centres de titularitat pública. L'Administració pública pot subscriure concerts amb els centres privats que reunisquen unes característiques i infraestructures determinades, en aquest cas es denominen centres privats concertats. En el present treball s'ha utilitzat la terminologia comuna de públic i privat per a referir els conceptes següents: Públic, tot allò (titularitat, escolarització, professorat, etc.) de gestió directa de les administracions públiques a través dels seus serveis estatal, autonòmics o locals. Privat, tot aquell àmbit d'ensenyança la titularitat del qual és privada, encara que el finançament estiga concertat. El percentatge d’escolarització en centres públics ens indica la importància de l’esforç d’ampliació del sistema educatiu públic en cada comunitat autònoma i es valorarà de manera positiva, encara que cal tenir en compte les diferents característiques dels centres concertats sostinguts amb fons públics, per fer una valoració més ajustada. E2. ESPERANÇA DE VIDA ESCOLAR ALS SIS ANYS L'esperança de vida escolar és el número mitjà d'anys que previsiblement una persona estarà escolaritzada i es calcula amb les dades del nivell d'escolarització en cada una de les edats o taxes netes. És un índex que globalment indica la participació de la població en l’escolarització i que, per tant, es valorarà de manera positiva. E3. TAXES D'ESCOLARITZACIÓ EN ELS NIVELLS NO OBLIGATORIS E3.1. EDUCACIÓ INFANTIL El primer cicle de l'educació infantil, és una etapa que respon no sols a demandes socials sinó a factors educatius que poden contribuir a compensar tot tipus de desigualtats socials, culturals i econòmiques. Per tot açò, la taxa d’escolarització de 0 a 2 anys es valorarà de manera positiva.

E3.2. EDUCACIÓ SECUNDÀRIA POSTOBLIGATÒRIA Des de l’ampliació de l’educació obligatòria fins als 16 anys, l’escolarització postobligatòria ha adquirit més rellevància com a indicador de la possibilitat d’assolir un major nivell de formació per a la població. En aquest indicador es presenta la taxa d’escolarització als 17 anys, que ens servirà per valorar de manera positiva, el nivell d’escolarització en l’educació secundària postobligatòria. E3.3. EDUCACIÓ SUPERIOR Les possibilitats que ofereix l'ensenyança superior adquireixen cada vegada més importància. Resulta essencial que els nivells d'escolarització superior mantinguen un creixement i que es puga preveure la tendència de la demanda a la llum del desenvolupament de les noves tecnologies i de les tendències del mercat de l'ocupació. En aquest indicador hem utilitzat la taxa d’escolarització als 20 anys i es valorarà de manera positiva. E4.ACCÉS A L’EDUCACIÓ SUPERIOR E4.1. PROVA D’ACCÉS A LA UNIVERSITAT A la voluntat política d'augmentar la població matriculada en Educació Superior es contraposa la necessitat de gestionar aquest augment des del punt de vista financer. Els motius per a controlar el nombre de places disponibles també poden estar vinculats a les condicions del mercat laboral, quan massa –o molt pocs– jóvens obtenen un títol en certes carreres relacionades amb l'oferta d'ocupació. A Espanya, en principi, l'examen nacional d'accés a la universitat no és obligatori. No obstant, com que sovint la capacitat dels centres és inferior a la demanda de places, es dóna prioritat als estudiants que han aprovat l'examen d'ingrés. També es permet l'accés directe a alguns estudis universitaris als que posseïsquen el títol de Tècnic Superior de Formació Professional. Finalment, existeix la possibilitat que els majors de 25 anys ingressen en la universitat amb la superació d'una prova específica. Aquest indicador informa de la primera d'aquests tres formes d'accés als estudis universitaris en forma de percentatge de població que supera la prova d’accés sobre el total de població de 18 anys, que és l’edat teòrica per accedir als estudis universitaris i es valorarà de manera positiva.

E4.2.ALUMNAT DE NOU INGRÉS A LA UNIVERSITAT Per alguna de les tres vies que hem esmentat anteriorment, arriba l'alumnat de nou ingrés al primer curs de la universitat en els àmbits de l’estat espanyol. En aquest indicador es valora de manera positiva el percentatge d’alumnat de nou ingrés sobre el total de població entre 18 i 23 anys . E5. ALUMNAT EXTRANGER Dins d'una política educativa orientada cap a l’equitat és important conéixer la situació de determinats col·lectius que, en principi, poden presentar desavantatges en incorporarse al sistema educatiu, per tal de poder planificar posteriorment els recursos que compensen les desigualtats inicials. En aquesta situació de desavantatge inicial es pot considerar a l’alumnat estranger, donades les seues diferències culturals i lingüístiques amb el resta d'alumnes escolaritzats. La incorporació d’alumnat estranger en els darrers anys ha estat un fenomen important, i la seva participació dins del sistema educatiu cal tenir-la present a l’hora d’interpretar els resultats de qualsevol avaluació. En aquest indicador es reflecteix en quin percentatge s’ha incorporat aquest alumnat en la xarxa de centres i es valorarà com un indicador positiu pels aspectes d’integració que impliquen la seua escolarització, encara que s’hi poden observar importants desequilibris.

E6. ALUMNAT AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS Un dels fins fonamentals de l'educació és el de compensar les desigualtats per tal que, amb l'equitat com referent, es permeta a l'alumnat que més ho necessite rebre més ajuda. Un dels col·lectius que s'emmarca en aquest procés d'ajuda, i sobre el qual informa aquest indicador, és el constituït pels alumnes que per les seues discapacitats estan valorats com a alumnes amb necessitats educatives especials permanents. Es tracta d’un indicador que valorarà de manera positiva el percentatge d’escolarització d’alumnat amb necessitats educatives especials.

E7. PARTICIPACIÓ EN L’APRENENTATGE PERMANENT. Per aprenentatge permanent s'entén tot tipus de formació rebuda al llarg de la vida: formació general, professional, personal...; tant en sistemes formals d'educació i formació com a través d'altres activitats no formals que contribueixen al nivell d'educació de les persones. Aquest indicador es valorarà de manera positiva i ens informa de la participació en activitats de formació entre la població adulta compresa entre 25 i 64 anys. CONCLUSIONS SOBRE L’ESCOLARITZACIÓ El País Valencià presenta resultats inferiors als del conjunt de l’Estat en la majoria dels indicadors d’escolarització, però de manera especial en les taxes d’escolarització als 17 i 20 anys i, per tant, en el percentatge de població escolaritzada entre 0 a 29 anys. També se situa per sota de la posició 9ª en l’esperança d’anys d’escolarització, en aprovats a la prova d’accés a la universitat i en l’escolarització d’alumnes amb NEE. En canvi, destaca per tenir un alt percentatge d’escolarització d’alumnat estranger i per l’elevat nivell de formació permanent de la població adulta. En general, el País Valencià se situa en posicions mitges-baixes entre el conjunt de les 17 comunitats autònomes, amb les excepcions ja assenyalades. Els millors indicadors corresponen al País Basc i els pitjors a les Illes Balears.

Taula 6. Indicadors d’Escolarització 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

E1.1. Alum/pob029 Espanya País Basc Navarra Castella i Lleó Aragó Madrid Galícia Extremadura Catalunya Canàries Astúries Múrcia Andalusia Rioja País Valencià Castella-La Manxa Cantàbria Balears Illes

2003 59,5 65,1 64,5 64,3 61,4 61,3 59,0 57,9 57,6 57,5 57,4 57,2 56,9 56,2 56,0 55,5 54,9 49,2

E1.2. Alumpub Espanya Castella-La Manxa Extremadura Canàries Andalusia Múrcia Galícia Astúries País Valencià Castella i Lleó Rioja Navarra Cantàbria Aragó Balears Illes Catalunya Madrid País Basc

2004 67,6 81,9 80,0 78,4 76,1 74,1 72,3 69,3 68,4 67,5 66,4 65,2 65,1 63,7 63,0 60,3 55,2 48,5

E2. Esper6anys Espanya Castella i Lleó País Basc Madrid Navarra Astúries Galícia Aragó Cantàbria Catalunya Andalusia País Valencià Extremadura Múrcia Canàries Rioja Castella-La Manxa Balears Illes

2004 14,5 15,5 15,5 15,1 15,0 14,9 14,8 14,7 14,3 14,3 14,1 14,1 14,0 14,0 13,7 13,7 13,5 12,5

E3.1. Taxa02 Espanya País Basc Catalunya Aragó Madrid Navarra Galícia Castella i Lleó Múrcia País Valencià Cantàbria Balears Illes Canàries Rioja Andalusia Castella-La Manxa Astúries Extremadura

E3.2. Taxa17

2004

E3.3. Taxa20

2003

E4.1. provaccés18

2005

E4.2. Nouingres1823 2003

2004 15,0 40,5 29,9 25,9 25,5 22,5 13,9 10,9 10,2 9,3 8,5 7,6 6,0 4,3 2,6 2,5 2,2 1,7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Espanya País Basc Astúries Castella i Lleó Cantàbria Galícia Aragó Navarra Madrid Rioja Extremadura Castella-La Manxa Múrcia Catalunya Andalusia Canàries País Valencià Balears Illes

74,8 92,6 87,4 86,5 82,5 82,1 80,2 80,1 79,3 75,6 75,1 72,2 71,4 70,6 70,4 69,9 69,7 61,1

E5. Alumestrang Espanya Balears Illes Madrid Rioja Múrcia País Valencià Navarra Catalunya Aragó Canàries Castella-La Manxa Castella i Lleó Cantàbria Andalusia País Basc Astúries Galícia Extremadura

Espanya País Basc Madrid Castella i Lleó Navarra Astúries Galícia Aragó Catalunya Cantàbria Canàries Múrcia Andalusia País Valencià Extremadura Rioja Castella-La Manxa Balears Illes

2004 6,5 11,1 10,7 9,6 8,9 8,8 8,7 8,7 7,3 7,1 5,3 4,1 3,9 3,6 3,3 2,8 1,9 1,8

47,6 66,1 59,9 59,7 56,4 51,9 51,3 49,3 47,3 44,6 43,0 42,7 42,3 41,3 38,1 34,3 31,2 24,0

Espanya País Basc Astúries Aragó Castella i Lleó Madrid Rioja Galícia Navarra Extremadura Castella-La Manxa País Valencià Cantàbria Catalunya Múrcia Canàries Andalusia Balears Illes

E6. Alumnee Espanya Cantàbria Balears Illes Castella i Lleó Extremadura Castella-La Manxa Múrcia Navarra Andalusia Astúries Catalunya Aragó País Valencià Rioja Madrid País Basc Galícia Canàries

2003 2,4 4,1 3,4 3,4 3,4 3,2 3,1 2,9 2,6 2,4 2,3 2,2 2,2 2,1 2,0 2,0 1,8 1,3

38,9 51,6 46,8 42,5 41,1 40,3 39,3 38,8 38,6 37,9 37,0 36,6 36,5 35,5 33,1 32,5 31,1 29,3

Espanya Madrid Navarra Castella i Lleó País Basc Catalunya Astúries País Valencià Múrcia Aragó Andalusia Galícia Extremadura Canàries Cantàbria Rioja Balears Illes Castella-La Manxa

E.7. Formperm2564 Espanya Canàries Castella i Lleó País Valencià País Basc Galícia Múrcia Balears Illes Andalusia Castella-La Manxa Aragó Astúries Navarra Madrid Extremadura Catalunya Cantàbria Rioja

6,8 9,3 8,5 8,2 8,0 7,0 6,7 6,2 6,0 5,9 5,8 5,7 5,3 4,7 4,7 4,6 3,8 3,3

2004 5,1 7,5 7,3 7,3 7,1 6,5 5,9 5,8 5,1 5,0 4,9 4,1 3,8 3,6 3,5 3,2 2,8 2,2

Per a calcular els indicadors agregats d’escolarització (IAE) s’han reconvertit els valors dels onze indicadors anteriors en una escala d’1 a 0, a continuació s’ha realitzat l’agregació ja que en el cas dels indicadors d’escolarització tots presenten signe positiu. D’aquest procés d’agregació es desprèn que el conjunt de l’Estat assoleix una puntuació de 7,91, mentre que el País Valencià amb una puntuació inferior de 7,89, se situa en la franja mitjana i en la posició 8ª. Les puntuacions obtingudes oscil·len entre el 9,18 del País Basc i el 6,93 de la Rioja. Castella i Lleó també assoleixen un IAE alt, mentre que en la franja més baixa se situen junt a la Rioja, les comunitats autònomes de Cantàbria, Canàries, Illes Balears, Andalusia, Castella-la Manxa i Extremadura. Taula 7. Índex Agregat d’Escolarització (IAE) 1 2 3 4 5 6 7 8

Espanya País Basc Castella i Lleó Madrid Navarra Aragó Múrcia Catalunya País Valencià

7,91 9,18 8,77 8,69 8,69 8,23 7,99 7,97 7,89

9 10 11 12 13 14 15 16 17

Galícia Astúries Cantàbria Canàries Balears Illes Andalusia Castella-La Manxa Extremadura Rioja

7,59 7,48 7,27 7,27 7,12 7,05 7,03 6,96 6,93

Mapa 3. Índex Agregat Escolarització

Alta 9,18 a 8,73

Mitja-Alta 8,72 a 8,28

Mitja 8,27 a 7,83

Mitja-Baixa 7,82 a 7,38

Baixa 7,37 a 6,93

4. RESULTATS EDUCATIUS 4.1. COMPETÈNCIES CLAUS ALS 15 ANYS En aquest apartat s’analitza la informació relativa als resultats educatius obtinguts per l’alumnat en les proves d’avaluació en competències claus que s’han dut a terme per diferents organismes d’avaluació estatal i autonòmica i es valoraran de manera positiva. El primer dels indicadors ens informa dels resultats obtinguts per l’alumnat de 15 anys en les proves d’avaluació de les competències bàsiques de comprensió lectora i en el següent indicador trobarem els resultats obtinguts per a les competències matemàtiques. Les dades provenen de l’estudi de l’INECSE, “Diagnostico general del sistema educatiu” de l’any 1997, ja que és l’únic que ens aporta dades de les diferents comunitat autònomes. Per altra banda, aquest organisme estatal ha realitzat una sèrie d’estudis d’avaluació del sistema educatiu espanyol des de l’any 1995 i ha participat en els

estudis internacionals que realitza l’OCDE, els anomenats PISA 2000 i 2003. L’interés d’aquests estudis ha fet que algunes comunitats autònomes (Catalunya, País Basc i Castella i Lleó) hagen participat en la darrera edició de PISA 2003 amb una mostra ampliada que els permet disposar d’unes dades fiables per establir comparacions sobre els resultats dels seus sistemes educatius. En l’edició de 2006, unes altres 9 comunitats autònomes estan preparant la seua participació. Seria de gran importància que en el futur també hi hagués una representació de l’alumnat del País Valencià amb una mostra suficient. 4.2. PROMOCIÓ I CERTIFICACIÓ: RS2. IDONEÏTAT EN L’EDAT DE L’ALUMNAT RS2.1.

IDONEÏTAT

L’EDAT

L’ALUMNAT

EDUCACIÓ

OBLIGATÒRIA Les taxes d'idoneïtat en diferents edats de l'alumnat, és a dir, els percentatges d’alumnes matriculats en el curs que per la seua edat els correspon, són una important mesura dels resultats del sistema educatiu i es valorarà de manera positiva. En aquest indicador s'ha triat com a referència la taxa d’idoneïtat als 15 anys RS2.2. ALUMNAT REPETIDOR El percentatge d’alumnes que repeteixen algun curs en relació al total de la població escolaritzada en aquell curs és una manera d’identificar en quines etapes o cicles educatius es presenten les majors dificultats i es valorarà de manera negativa. L’indicador que utilitzarem serà la taxa de repetició en 3r d’ESO. RS3. ABANDONAMENT ESCOLAR PREMATUR En l'actualitat cobra cada vegada major importància que els jóvens de les societats desenvolupades continuen la seua formació més enllà de les etapes obligatòries. Tan rellevant és que es denomina abandó escolar prematur al fet que els jóvens de 18 a 24 anys no romanguen en el sistema educatiu una vegada finalitzada l'educació secundària obligatòria. El nivell de formació es considera fonamental a causa dels efectes positius

per al progrés de la persona i de la societat en què es troba, per tant, les taxes elevades d’aquest indicador es valoraran de manera negativa. RS4. TAXES DE GRADUACIÓ El percentatge de persones que finalitzen amb èxit un nivell d'ensenyança, en relació al total de la població que té l'edat teòrica de finalització d’aquest nivell, és una mesura molt utilitzada per a analitzar els resultats del sistema educatiu i es valorarà de manera positiva en totes les etapes educatives analitzades. RS4.1. TAXA DE GRADUACIÓ EN ESO. Aquest indicador ens mostra el percentatge de persones que finalitzen amb èxit el nivell de secundària obligatòria, en relació al total de la població que té l'edat teòrica de finalització d’aquest nivell, és a dir, 16 anys. RS4.2. TAXES DE GRADUACIÓ EN SECUNDÀRIA POSTOBLIGATÒRIA Aquest indicador ens mostra el percentatge agregat de persones que finalitzen amb èxit els estudis de secundària obligatòria (batxillerat o cicles formatius de grau mitjà) en relació al total de la població que té l'edat teòrica de finalització d’aquest nivell, és a dir, 18 anys. RS4.3. TAXES BRUTES DE GRADUACIÓ EN ESTUDIS UNIVERSITARIS Aquest indicador ens mostra el percentatge agregat de persones que finalitzen amb èxit els estudis superiors universitaris (diplomats o llicenciats) en relació al total de la població que té l'edat teòrica de finalització d’aquests nivells, que en aquest cas és de 21 anys per als diplomats i de 23 per als llicenciats. RS4.4. TAXA DE GRADUATS SUPERIORS EN CIÈNCIAS, MATEMÁTIQUES I TECNOLOGÍA Aquest indicador ens informa de la proporció de graduats superiors en ciències, matemàtiques i tecnologia per cada mil habitants entre 20 i 29 anys.

4.3. RESULTATS A LLARG TERMINI RS5. EDUCACIÓ I SITUACIÓ LABORAL DELS PARES I EDUCACIÓ DELS FILLS RS5.1. EDUCACIÓ DELS PARES I EDUCACIÓ DELS FILLS En tot estudi del sistema educatiu és interessant veure quins factors estan associats a la realització d'estudis postobligatoris. Aquest indicador intenta reflectir la relació de l'origen socioeconòmic familiar, mesurat pels estudis del pare, i l'accés dels jóvens entre 19 i 23 anys a l'ensenyança universitària i es valorarà de manera positiva a partir del percentatge d’alumnes entre 19 i 23 anys amb possibilitat d’accedir a la universitat els pares dels quals han assolit un nivell d’estudis secundaris postobligatoris. RS5.2. SITUACIÓ LABORAL DELS PARES I EDUCACIÓ DELS FILLS Ampliant la informació de l’indicador anterior, en aquest cas s’intenta reflectir la relació entre la situació laboral del pare (inactiu, aturat i ocupat) i la possibilitat d’accés dels jóvens entre 19 i 23 anys a l’ensenyança universitària. Com en el cas anterior es tracta d’un indicador que es valorarà de manera positiva a partir dels percentatge d’alumnes entre 19 i 23 anys amb possibilitat d’accés a la universitat els pares dels quals es troben en situació laboral d’actius ocupats. RS6.TAXA D’ACTIVITAT I D’ATUR SEGONS NIVELL EDUCATIU RS6.1.TAXA D’ACTIVITAT SEGONS NIVELL EDUCATIU El nivell d’estudis assolit pel conjunt de la població d’un país és un factor que influeix decisivament en les taxes d’activitat laboral i en la qualitat de l’activitat econòmica que desenvolupa cada persona, de manera que els seus resultats es valoraran positivament a partir del percentatge d’activitat de la població adulta entre 25 i 64 anys amb estudis secundaris obligatoris.

RS6.2. TAXA D’ATUR SEGONS NIVELL EDUCATIU Una altra forma de veure la relació existent entre el sistema educatiu i la vida laboral de la població és l’anàlisi de les taxes de desocupació o atur segons els nivells d’estudis acabats. Aquest indicador, es valorarà de manera negativa a partir de les dades d’atur de la població adulta entre 25 i 64 anys amb estudis secundaris obligatoris. RS7. DIFERÈNCIES D’INGRESOS LABORALS SEGONS NIVELL D’ESTUDIS RS7.1. INGRESOS LABORALS DE LA POBLACIÓ I NIVELL D’ESTUDIS En la societat actual la formació és fonamental per a aconseguir un lloc de treball amb millors condicions laborals, entre les que s’inclouen salaris més elevats. El present indicador arreplega els ingressos anuals nets del treball per compte d’altri o per compte propi de treballadors amb diferent nivell de formació. Observem que a major nivell de formació s’obtenen uns ingressos laborals mitjans a l’any majors i es tracta d’un indicador que valorarem de manera positiva a partir del nivell d’ingressos de la població estatal amb estudis secundaris postobligatoris que servirà de referència amb un valor del 100%. RS7.2. INGRESOS LABORALS PER SEXE I NIVELL D’ESTUDIS La consecució de la igualtat de condicions entre els sexes, entre les que s’inclouen els ingressos laborals, és un objectiu prioritari. El present indicador arreplega els ingressos anuals nets del treball per compte d’altri o per compte propi de les dones treballadores en els distints grups de nivell de formació i també es valorarà de manera positiva a partir del nivell d’ingressos de la població femenina amb estudis secundaris postobligatoris, tot prenent com a referència del 100%, el nivell d’ingressos mitjans dels homes. CONCLUSIONS RESULTATS EDUCATIUS El País Valencià presenta resultats pitjors que els del conjunt de l’Estat en quasi tots els indicadors de resultats. Només millora la mitjana estatal en l’indicador d’atur amb estudis secundaris, però amb una posició relativa baixa. En tots els indicadors ocupa una posició per sota de la 8ª i obté resultats especialment negatius pel que fa a la

competència lectora i matemàtica a l’any 1998, en la taxa de graduats en secundària, en la taxa de possibilitat d’accés a la universitat segons els estudis dels pares o segons el nivell d’ocupació dels pares i en la taxa d’atur segons el nivell d’estudis. En general, per tant, el País Valencià se situa en posicions mitges-baixes entre el conjunt de les 17 comunitats autònomes, entre la posició 9ª i 17ª . Els millors indicadors corresponen principalment al País Basc, mentre que els pitjors solen correspondre a les Illes Balears. Taula 8. Indicadors de Resultats 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rs1.1. Complectora Espanya Madrid Castella i Lleó Astúries Aragó Castella-La Manxa Galícia País Basc Navarra Rioja Balears Illes Andalusia Canàries Extremadura Cantàbria Múrcia Catalunya País Valencià

1998 271 279 278 276 275 274 274 274 273 273 270 269 269 269 267 266 265 262

Rs1.2. Compmate Espanya Castella i Lleó País Basc Rioja Aragó Navarra Madrid Castella-La Manxa Astúries Galícia Andalusia Canàries Extremadura Cantàbria Balears Illes Catalunya Múrcia País Valencià

1998 266 275 275 275 274 274 272 267 266 265 264 264 264 262 261 256 253 251

Rs2.1.Idone15 Espanya Catalunya País Basc Navarra Astúries Aragó Rioja Madrid Cantàbria Castella i Lleó Galícia País Valencià Andalusia Múrcia Canàries Extremadura Castella-La Manxa Balears Illes

2003 59,4 80,9 70,3 68,6 61,2 59,7 58,9 57,7 57,3 56,1 56,0 54,6 53,4 53,3 53,2 53,2 52,4 51,8

RSs2.2. Rep3eso Espanya Catalunya Navarra País Basc Aragó Balears Illes Galícia Canàries Rioja Cantàbria Andalusia Astúries País Valencià Castella i Lleó Madrid Múrcia Extremadura Castella-La Manxa

2003 16,4 3,7 10,7 10,8 17,0 17,0 17,2 17,6 17,8 18,3 19,0 19,1 19,6 20,2 20,4 20,5 21,1 21,2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rs3. Abanprema Espanya País Basc Navarra Astúries Cantàbria Galícia Aragó Castella i Lleó Madrid Rioja Canàries País Valencià Catalunya Castella-La Manxa Extremadura Andalusia Múrcia Balears Illes

2005 30,8 13,9 17,2 18,3 21,8 23,6 24,1 25,1 26,2 29,3 32,2 32,4 34,1 35,0 36,4 37,1 38,1 40,0

Rs4.1. Gradsecun Espanya País Basc Navarra Astúries Castella i Lleó Cantàbria Galícia Catalunya Madrid Aragó Rioja Castella-La Manxa Extremadura País Valencià Canàries Andalusia Múrcia Balears Illes

2003 71,5 86,4 82,9 80,2 79,8 77,2 76,5 75,0 74,1 72,6 71,8 67,7 67,6 67,3 66,6 66,4 66,0 62,8

Rs4.2. Gradpostobli Espanya País Basc Astúries Navarra Castella i Lleó Cantàbria Galícia Aragó Rioja Madrid Andalusia Catalunya País Valencià Castella-La Manxa Canàries Extremadura Múrcia Balears Illes

2003 61,1 84,0 74,3 70,5 69,4 69,3 68,6 67,0 64,3 62,5 61,1 61,0 55,4 51,9 51,5 50,4 50,4 44,1

Rs4.3. Graduniv Espanya Castella i Lleó Madrid País Basc Navarra Aragó Astúries Catalunya Galícia País Valencià Andalusia Cantàbria Extremadura Rioja Múrcia Castella-la Manxa Canàries Balears Illes

2003 33,9 47,6 45,2 45,2 42,1 35,0 34,8 34,6 31,9 29,8 28,4 28,0 27,6 27,3 26,5 20,4 17,7 14,9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

200 Rs4.4.Gradunivtecnic 3 Espanya 12,5 País Basc 25,6 Astúries 18,2 Castella i Lleó 17,6 Cantàbria 17,5 Aragó 15,5 Navarra 15,5 Madrid 15,4 Galícia 13,8 Catalunya 12,6 País Valencià 11,1

Rs5.1.Acuniparepostobl i Espanya País Basc Astúries Galícia Madrid Navarra Rioja Aragó Castella i Lleó Extremadura Cantàbria

200 1 68,8 76,2 74,4 73,3 73,2 72,4 72,3 72,2 71,4 68,9 67,8

200 Rs5.2.Acunipareocupat 1 Espanya 57,5 País Basc 71,4 Astúries 67,4 Navarra 66,8 Madrid 65,5 Rioja 64,0 Aragó 63,9 Castella i Lleó 62,1 Galícia 59,6 Cantàbria 57,6 Catalunya 56,7

Rs6.1.Act2564secunoblig 2003 Espanya 75,0 Balears Illes 82,3 Catalunya 79,8 Galícia 76,8 País Basc 76,6 Aragó 76,4 Rioja 76,3 Castella i Lleó 74,7 Madrid 74,7 País Valencià 73,9 Canàries 73,8

0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Rioja

10,4 Castella-La Manxa

66,6 Extremadura

53,5 Navarra

Extremadura

9,1 Andalusia

65,9 Andalusia

52,7 Cantàbria

Andalusia

9,0 País Valencià

65,0 País Valencià

52,5 Extremadura

Múrcia

8,2 Múrcia

65,0 Castella-La Manxa

49,2 Castella-La Manxa

Canàries

6,8 Catalunya

64,6 Múrcia

49,2 Múrcia

Castella-La Manxa

6,7 Canàries

61,3 Canàries

47,6 Andalusia

Balears Illes

3,5 Balears Illes

57,2 Balears Illes

44,9 Astúries

73,4 73,2 73,2 73,1 72,9 71,6 67,2

Rs6.2.Atur2564secunoblig Espanya Navarra Aragó Rioja Madrid Balears Illes Catalunya Múrcia Castella-La Manxa País Basc Cantàbria Castella i Lleó Astúries País Valencià Galícia Canàries Andalusia Extremadura

2003 11,3 4,9 7,0 7,5 8,3 8,6 8,6 8,6 8,7 9,3 10,3 10,5 10,7 10,7 10,9 13,6 18,4 20,8

Rs7.1.Ingrsecunpost Espanya Madrid País Basc Navarra Catalunya Astúries Aragó Cantàbria Balears Illes País Valencià Andalusia Castella-La Manxa Rioja Galícia Canàries Castella i Lleó Múrcia Extremadura

2002 100,0 117,1 115,3 105,8 104,7 100,2 97,4 94,1 93,8 90,0 89,9 89,5 89,5 87,9 87,2 84,3 83,5 82,8

Rs7.2. Ingrfemsecunpost Espanya País Basc Madrid Catalunya Navarra Balears Illes Rioja Cantàbria Castella i Lleó Canàries Andalusia Aragó País Valencià Astúries Galícia Extremadura Múrcia Castella-La Manxa

2002 79,1 92,7 85,0 82,6 81,2 77,7 75,5 74,2 74,0 73,7 73,5 72,6 72,4 71,3 71,3 70,9 68,7 63,3

Per a calcular els indicadors agregats de resultats (IARs) s’han reconvertit els valors dels quinze indicadors anteriors en una escala d’1 a 0, a continuació s’ha realitzat l’agregació dels indicadors assignant-los valoracions positives o negatives, tot tenint en compte que tres indicadors tenen signe negatiu, els corresponents als repetidors de 3r d’ESO, abandonament prematur i taxa d’atur segons nivell d’estudis, i la resta tenen signe positiu. Les puntuacions obtingudes oscil·len entre el 10,43 del País Basc i el 6,02 d’Extremadura. D’aquest procés d’agregació dels indicadors es desprén que Espanya presenta una puntuació de 7,68, mentre que el País Valencià, se situa en una zona baixa, en la posició 11ª en el conjunt de les dèsset comunitats autònomes analitzades i amb una puntuació inferior a la mitjana estatal de 6,82. El País Basc i Navarra obtenen les millors puntuacions, mentre que en la franja baixa, junt al País Valencià, trobem Andalusia, Múrcia, Castella-la Manxa, Canàries, Illes Balears i Extremadura, la qual cosa posa de manifest una clara divisió entre el nord i el sud peninsular a nivell de resultats educatius. Taula 9. Índex Agregat de Resultats (IARs) 1 2

Espanya País Basc Navarra

7,68 10,43 9,51

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Catalunya Madrid Astúries Aragó Castella i Lleó Cantàbria Galícia Rioja País Valencià Andalusia Múrcia Castella-La Manxa Canàries Balears Illes Extremadura

8,66 8,56 8,47 8,36 8,29 7,91 7,89 7,71 6,82 6,37 6,33 6,31 6,23 6,07 6,02

Mapa 4. Índex Agregat Resultats

Alta 10,43 a 9,44

Mitja-Alta 9,43 a 8,66

Mitja 8,65 a 7,78

Mitja-Baixa 7,77 a 6,90

Baixa 6,89 a 6,02

CONCLUSIONS GENERALS Com a conclusions presentem de manera conjunta els índex agregats corresponents als quatre apartats del sistema d’indicadors: IAC (context), IARc (Recursos), IAE (Escolarització) i IARs (Resultats). Com hem vist, en tots els índexs agregats el País Valencià obté resultats inferiors a la mitjana estatal i se situa en posicions mitges, excepte en el cas de l’índex agregat de Resultats en què ocupa una franja baixa. Els millors resultats relatius els obté a nivell d’Escolarització amb una 8ª posició. En l’apartat de Recursos ocupa la 9ª posició però amb uns resultats relativament baixos, mentre que en els apartats de Recursos i Resultats se situa en la posició 11ª. Els millors índexs agregats corresponen a la comunitat de Madrid en l’apartat de Context, a Extremadura pel que fa als Recursos i al País Basc en els apartats d’Escolarització i Resultats. En aquest tram alt també se situen Navarra i Castellà i Lleó. En canvi,

Extremadura ocupa l’última posició en els apartats de Context i Resultats, mentre que les Illes Balears presenta el pitjor índex agregat en Recursos i la Rioja en Escolarització. Taula 10. Índexs Agregats 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

IAC Espanya Madrid País Basc Navarra Catalunya Aragó Rioja Cantàbria Balears Illes Astúries Castella i Lleó País Valencià Canàries Galícia Castella-La Manxa Múrcia Andalusia Extremadura

1,60 2,14 2,13 2,07 1,90 1,86 1,77 1,71 1,68 1,52 1,49 1,47 1,43 1,41 1,31 1,31 1,10 0,97

IARc Espanya Extremadura Astúries Castella i Lleó País Basc Galícia Castella-La Manxa Cantàbria Navarra País Valencià Andalusia Canàries Aragó Múrcia Catalunya Rioja Madrid Balears Illes

0,37 1,13 0,63 0,51 0,47 0,22 0,16 0,08 0,08 -0,04 -0,07 -0,07 -0,09 -0,11 -0,28 -0,30 -0,68 -0,98

IAE Espanya País Basc Castella i Lleó Madrid Navarra Aragó Múrcia Catalunya País Valencià Galícia Astúries Cantàbria Canàries Balears Illes Andalusia Castella-La Manxa Extremadura Rioja

7,91 9,18 8,77 8,69 8,69 8,23 7,99 7,97 7,89 7,59 7,48 7,27 7,27 7,12 7,05 7,03 6,96 6,93

IARs Espanya País Basc Navarra Catalunya Madrid Astúries Aragó Castella i Lleó Cantàbria Galícia Rioja País Valencià Andalusia Múrcia Castella-La Manxa Canàries Balears Illes Extremadura

7,68 10,43 9,51 8,66 8,56 8,47 8,36 8,29 7,91 7,89 7,71 6,82 6,37 6,33 6,31 6,23 6,07 6,02

Per a calcular els indicadors agregats generals (IAG) s’hi han agregat els valors dels quatre indicadors agregats anteriors, tot assignant-li en cada cas una valoració ponderada en funció dels nombre d’indicadors que hi aportava. El resultat confirma el que hem anant indicant: el País Valencià, amb un IAG de 5,12 se situa per sota de la mitjana estatal de 5,57 i ocupa la posició 11ª, en la franja mitja-baixa en el conjunt de les 17 comunitat autònomes, lluny dels millors resultats que obté el País Basc amb una puntuació de 7,10 i prop del grup de comunitats meridionals que com Múrcia, Extremadura, Canàries, Castella-la Manxa, Andalusia i les Illes Balears obtenen els pitjors resultats. El cas del País Basc ens mostra que una bona situació en el context educatiu socioeconòmic, més una disponibilitat de recursos econòmics destinats a l’educació superior a la mitjana, afavoreixen una escolarització molt adequada i uns bons resultats educatius. En l’extrem oposat, ens trobem amb el cas de les Illes Balears on, un context socioeconòmic mitjà, amb una baixa disponibilitat de recursos, ens porta a una escolarització inadequada i a uns resultats molt baixos; però en el cas d’Extremadura, sembla que la major disponibilitat relativa de recursos destinats a l’educació no és suficient per superar les deficiències determinades per un context socioeconòmic molt endarrerit. Cal concloure, doncs, que el context socioeconòmic resulta més determinat, que la disponibilitat de recursos econòmics a l’hora d’assolir un bon nivell d’escolarització i uns bons resultats educatius.

Taula 11. Índex Agregat Global (IAG) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Espanya País Basc Navarra Castella i Lleó Madrid Catalunya Aragó Astúries Galícia Cantàbria Rioja País Valencià Múrcia Extremadura Canàries Castella-La Manxa Andalusia Balears Illes

5,57 7,10 6,50 6,08 5,98 5,87 5,86 5,80 5,51 5,42 5,17 5,12 4,93 4,73 4,70 4,70 4,66 4,43

Mapa 5. Índex Agregat Global

Alta 7,10 a 6,55

Mitja-Alta 6,54 a 6,02

Mitja 6,01 a 5,49

Mitja-Baixa 5,48 a 4,96

Baixa 4,95 a 4,43

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Leopoldo José Cabrera Rodríguez Profesor de Sociología de la Educación y Técnicas de Investigación Social Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de La Laguna La Laguna, Tenerife, España Teléfono: 922-317304; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es La Laguna, a 30 de abril de 2007 IX Congreso Español de Sociología Grupo de Trabajo nº13: Sociología de la Educación Coordinador Rafael Feito Barcelona, septiembre de 2007 ”Desigualdad social y fracaso escolar en España” Los resultados escolares siempre han tenido gran interés para la Sociología de la Educación y son un punto neurálgico de los estudios de desigualdad educativa. Interesan a la Sociología de la Educación, tal vez más a la crítica con el funcionalismo, desde el momento en que los investigadores vinculan los resultados escolares positivos, el éxito escolar, o negativos, el fracaso escolar, a características personales de los individuos y a su entorno familiar y social de procedencia, quedando, en consecuencia, condicionados a elementos de estructura familiar y social, principalmente, y no a su logro individual y su propia capacidad y esfuerzo de aprendizaje, a sus propios méritos. Asimismo, también interesan a la Sociología de la Educación, quizás a los funcionalistas y funcionalistas reformistas, porque de los resultados escolares, la selección escolar, deriva gran parte de asignación crediticia de méritos individuales personales de los individuos, deméritos de otros por oposición, que permiten canalizar los puestos de trabajo y las responsabilidades sociales diferenciales y sus consecuentes premios, elementos que dinamizan el progreso social y el beneficio colectivo. En este trabajo se describen y discuten los principales indicadores de resultados educativos utilizados hasta el momento, sus potencialidades y limitaciones, al tiempo que se presentan los resultados generales y las variaciones de los mismos en España y otros países de su entorno, desde las principales variables de desagregación que permiten el deslinde educativo y la conexión con los estudios de desigualdad social. En tal sentido, buscamos la información que permita corroborar la certeza teórica funcionalista de la selección escolar, con la implicación derivada de éxito o fracaso escolar, además de sus correlaciones con la estructura social en cuanto a la asignación y ubicación de individuos en estratos. La cuestión de la desigualdad social ‘ilegítima’ en el sentido de no ajustada a mérito individual no será objeto de análisis aquí, ni tampoco sus considerandos de modelos sociales subyacentes. Hemos de convenir de entrada que el progreso social y el bienestar social pueden estar o no ligados a la competencia individual y al modelo de una sociedad desigualmente estructurada y competitiva, tanto en el ámbito económico como en el social, o bien del devenir de una vía opuesta que fomenta la solidaridad y el trabajo cooperativo donde el Estado controle todo o parte menor o mayor de los medios de producción y distribuya la riqueza de forma equitativa (socialismo y variantes del mismo). Quiere decir que nuestro objetivo no es producir un debate sobre el modelo social, sino dimensionar una de las premisas del modelo funcionalista, la selección escolar, por cierto que bien pudiera formar parte del modelo socialista que en busca del beneficio colectivo busca la mejor forma de obtener talentos individuales, siempre que la competencia escolar y la selección escolar sean la vía propicia para ello, coincidiendo así con el funcionalismo. Otra de las premisas es que la selección escolar conlleva selección profesional posterior y asignación diferencial de réditos sociales, por ejemplo ingresos o prestigio profesional, habitualmente asociados, o bien mejores condiciones laborales de trabajo no necesariamente asociadas a ingresos. Así que, sin divagar más, pasamos a estudiar el fracaso escolar en España, veremos si es viable y posible hacerlo con iguales indicadores en el ámbito europeo y en el de la OCDE, para después considerar las vías de estratificación social en España, vía profesiones, ocupaciones, trabajo y estudios, ídem en Europa y países de la OCDE. Antes de entrar en ello revisaremos brevemente lo que dice el funcionalismo sobre la selección escolar y la asignación diferencial de puestos sociales.

1. La selección escolar en la Sociología de la Educación: el reconocimiento de la necesidad funcional de la desigualdad educativa. Éxito y fracaso escolar. Un aspecto central en el análisis estructural funcionalista es que los individuos no tienen los mismos roles ni status sociales. Interactúan desde diferentes posiciones sociales y con diferentes expectativas. La sociedad aparece así estratificada y la estratificación se convierte en una necesidad funcional universal que conviene al desarrollo de cualquier sociedad. Desde el funcionalismo se sostiene que es uno de los procesos susceptibles de generar mayor capacidad adaptativa y, por tanto, de progreso social (Toharia J., 1978, p.139). De esta forma, aceptar estos principios implica aprobar y consentir que no todos podemos ser iguales en la sociedad, ni ocupar las mismas posiciones, ni desempeñar los mismos roles. La desigualdad se convierte en consustancial e inherente al adecuado funcionamiento del sistema social (Laurin-Frenette, 1973, p.160). Al respecto, es célebre el ensayo de Davis y Moore, "Algunos principios de la estratificación", publicado en 1945 en la American Sociological Review, en el que analizaron la estratificación social y concluyeron que la estratificación es una estructura funcionalmente necesaria para la existencia de la sociedad. Son inmediatas las implicaciones sociales, políticas e ideológicas de esta manifestación que sirvió a muchos dirigentes políticos de entonces y de hoy, amparados también en la lógica individualista que, desde Spencer (y de Malthus) hasta Parsons, responsabiliza a los individuos de sus situaciones particulares en la vida, para justificar sus planteamientos de inhibición estatal en el funcionamiento social y económico bajo supuestos de exquisita neutralidad. La responsabilidad individual de los sujetos en el logro de sus posiciones sociales respectivas no puede derivar en las premisas del funcionalismo, como sabemos, de supuestos arbitrarios, como la herencia de sangre, el lugar de nacimiento o la raza. Para evitar la arbitrariedad que supondría la deslegitimación de la estratificación social, la sociedad articula una vía selectiva legítima en la escuela principalmente (también en el trabajo, por antigüedad) que, aceptada por todos, supone el principio de asignación de puestos a estratos de forma justa y meritocrática. Al rechazar la herencia, y otras particularidades, se acepta implícitamente la movilidad social y se articula teóricamente la posibilidad de que cualquier individuo puede llegar a los puestos más elevados de la sociedad (aparte las dinastías monárquicas que también hoy presentan notables transformaciones). La estratificación se conforma así, para Parsons y seguidores, como un proceso de valoración mediante el cual se efectúa el reconocimiento social de la unidad estratificada al funcionamiento social (Laurin-Frenette, 1973, p.120 y siguientes). Estos fundamentos son hoy recogidos en las constituciones que jalonan la organización social de los países occidentales avanzados. Dejando el principio de socialización escolar, inherente a las escuelas y a los modelos sociales y culturales de cada sociedad, la educación se presenta como la principal vía meritocrática en el establecimiento de credenciales escolares que, como reforzarían después los teóricos del capital humano, acompañan y certifican cualidades de los individuos potencialmente productivas y generadoras de progreso social, individual y colectivo. En los últimos tiempos la acreditación formal de la experiencia profesional, ya aceptada por muchos empresarios, supone también otra vía complementaria de reconocimiento meritocrático. Así, el funcionalismo, con la ayuda inestimable del capital humano, acude a la escuela para que la selección académica conlleve e incorpore características especiales en los sujetos, que les hagan más hábiles, más diestros y más capaces para enfrentarse a los trabajos en los que puedan aportar mayor mérito y, del mismo, obtener mayor riqueza personal y colectiva. El fracaso escolar es, por ello, consustancial al propio sistema educativo y tiene un especial significado social. Puesto que las personas realizan actividades diferentes, acordes con la división social del trabajo, conviene elegir para cada puesto a las mejores y así mejorar la producción y generar mayor riqueza. El sistema educativo se presenta como mecanismo justo y meritocrático de selección académica1 que se convierte posteriormente en selección de mano de obra en el 1

El proceso, según Parsons, transcurriría en un aula escolar de primaria en la que durante los primeros años una profesora, más que un profesor, imparte clase a un grupo de aproximadamente 25 alumnos de la misma edad de ambos sexos, procedentes todos de un área geográfica relativamente limitada: el mismo vecindario. Aparte del sexo no suele haber ningún criterio inicial de diferenciación de status entre los alumnos. La diferenciación estructural básica, dice Parsons (ibídem), toma cuerpo de modo gradual a través del rendimiento a partir de cuatro factores claves condicionantes de la nueva situación: 1.Igualdad de los competidores en cuanto a edad y antecedentes familiares ya que el vecindario suele ser más homogéneo que la sociedad en su conjunto. 2.Presencia de una serie de tareas comunes donde existe una competencia más acusada aún que en la vida cotidiana. 3.Diáfana polarización entre la facción formada por los alumnos y el profesor, un solo individuo adulto que representa el mundo de los adultos a los ojos infantiles. 4.Sistema sistemático, periódico, de evaluación del rendimiento de los alumnos que lleva un sistema de premios y castigos en función del rendimiento obtenido y que constituye un criterio de selección para la determinación del futuro status en la sociedad.

sistema productivo y, consecuentemente, en selección social, al determinar las posiciones sociales por los trabajos y sus rentas, para la mayoría; estando las de mayor rango ocupadas por los más capaces teóricamente, que parecen ser justo aquéllos que logran mayores niveles educativos.2 La 'asignación' y la 'integración', como procesos sociales, se convierten, de paso, en ejes fundamentales de socialización. En términos de asignación, tiene que producir el personal mejor formado para los empleos disponibles; mientras que en términos de integración, tiene que operar de tal modo que las recompensas desiguales que inevitablemente resultan de la asignación eficiente sean aceptadas con ecuanimidad. Ambos aspectos de la socialización, asignación e integración, son aportes esenciales de la institucionalización de los roles de los adultos y básicas para la aceptación de un puesto ocupacional al terminar la educación y la juventud (Alexander, 1987, p.72). Además, la socialización, selección social y capacitación contribuyen a la cohesión social y al desarrollo económico, al bienestar individual y social (Parsons, 1959). Qué más se puede pedir. Estos son precisamente los temas recurrentes que dan trabajo a la primera Sociología de la Educación (Lerena, 1985, p.181) y que, con variantes y altibajos, llegan hasta nuestros días. Como señalamos en el prólogo, en este trabajo no vamos a adentrarnos en las opciones y alternativas críticas a esta lógica escolar y social, ni a nivel teórico ni empírico, sino que buscaremos las variables que ayudan a dimensionar el modelo teórico anterior en cuanto a la selección escolar; o bien en sus consecuencias: el éxito y el fracaso escolar, entendidos literalmente en sus acepciones más simples, que, en nuestro caso, significarán inicialmente repetición o promoción de curso escolar y, posteriormente, obtención de credenciales educativas, siempre bajo el prisma de las calificaciones escolares diferenciadas. 2. El fracaso escolar: la selección académica en los actuales sistemas educativos. Hace unos años los indicadores educativos más utilizados eran las tasas de escolarización, el gasto en educación (público y privado en relación al PIB), la tasa de analfabetismo y las tasas de graduación, principalmente en el entorno de la UNESCO y, más recientemente, en la OCDE y en la Unión Europea. Indicadores que fueron punto común en la literatura de economía, planificación, sociología y política educativa. La llegada de nuevos indicadores educativos ha mejorado la comprensión de los sistemas de enseñanza, al tiempo que alimentado el debate sobre cuál es la información relevante sobre la que apoyar los análisis. Los trabajos del Centro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza (CERI) de la OCDE en los últimos veinte años han favorecido su aparición y renovación.3 Asimismo, ofrecen una serie de datos Además de los aspectos cognitivos consistentes en la asimilación de la información, destrezas varias y sistemas de referencia en relación con el conocimiento empírico y la capacitación tecnológica (las matemáticas y el lenguaje cobran un valor especialmente importante), es básico el aprendizaje de los aspectos 'morales', de la conducta cívica. Aspectos tales como el respeto al profesor, compañerismo, buenos hábitos de trabajo, ... son fundamentales. Siendo un buen alumno aquél que reúne en sí los aspectos cognitivo y moral (Parsons, 1959, p.180). La diferenciación hecha tiende a la creación de una estructura jerárquica dentro del aula, basada en el status, en la que el rendimiento estrictamente escolar y otros factores convergen en la consolidación de distintas aspiraciones de los niños. Por lo general, tiene lugar cierto grado de segregación consistente en la formación de grupos de amigos que cristalizan en función de tales actitudes. Para ello, es trascendente que la familia acepte los resultados escolares y participe con los profesores en el reconocimiento de su labor y en el respeto a la sanción evaluadora que éstos realizan. La coincidencia debe darse no sólo por la asunción de los resultados educativos, sino porque en el proceso de socialización los valores escolares deben ser aceptados, respetados y deseados en el seno familiar. De esta manera, la familia también se ve involucrada directamente en el proceso de socialización. Esto le da legitimidad al sistema que premia los distintos rendimientos, siempre que exista igualdad de oportunidades y que la retribución al mejor rendimiento consista en que los mejores obtengan oportunidades de éxito a más alto nivel (Parsons, 1959, p.186). 2

Pudiera aparecer algún conflicto en la selección escolar, aunque para el funcionalismo ninguno es inevitable. Los individuos son maleables y un correcto proceso de socialización que afecta a lo consciente e inconsciente de los sujetos puede producir una adecuación tan compleja de los individuos, incluso de los perdedores, como para eliminar totalmente los conflictos sociales. De tal forma que los conflictos sociales deben ser atribuidos a un derrumbe del sistema moral o, eventualmente, a defectos en los sistemas de socialización. Sólo cuando falla el proceso de socialización es cuando deben intervenir 'los mecanismos de control social'. Así, mediante este proceso, lo que es socialmente esperado se hace individualmente necesitado (Mills, 1959, p.50). La socialización escolar persigue no sólo contentar a los que traspasan las barreras académicas sino enmendar a los perdedores o convencerlos de que su derrota ha sido justa, con lo que los méritos de los triunfadores pueden y deben ser reconocidos socialmente en prestigio y salario. 3

El proyecto INES se inicia en 1992 (a partir de la Asamblea General del Proyecto celebrada en Lugano, Suiza, en septiembre de 1991) y es desarrollado por el CERI en cooperación con la Unidad para Indicadores y Estadísticas de la Educación de la OCDE. Tiene como objetivo elaborar un sistema de indicadores educativos para sus países miembros. Cinco han sido las publicaciones efectuadas hasta el momento: la 1ª en 1992 (sólo en versión francesa e inglesa), la 2ª en 1993 (también en español), la 3ª en 1994 (en las tres lenguas), la 4ª en 1996, la quinta en 1997 y así en versiones inglesa y francesa hasta 2005, volviendo una versión

de los países del entorno de esta organización que permiten y animan a investigadores de distintos países a valorar su sistema con relación a otros. En España, desde hace una década ha proliferado la información estadística aplicada a la educación, en el ámbito del Ministerio de Educación (o bien en su organigrama interno en el Instituto de Evaluación y Calidad de la Educación, INCE, primero e INECESE, después), 4 con la formulación de nuevos indicadores educativos y la desagregación de la información producida por variables explicativas diversas: sexo, edad, nivel educativo, Comunidad Autónoma, titularidad de centros, etc. En este epígrafe nos referiremos principalmente al bloque de indicadores de resultados escolares. Nos remitiremos al análisis del fracaso escolar, e implícitamente tocaremos la selección escolar, que conlleva, por definición, información diferencial del alumnado en cuanto a logro escolar. Conviene aclarar que la selección escolar implica necesariamente fracaso escolar, desde el momento en que se califica al alumnado bajo algún patrón de medida, habitualmente exámenes o sistema de evaluación continua, o cualquier otro modelo evaluativo del rendimiento del alumnado. Ello no implica necesariamente que el alumno suspendido o que no alcanzado los niveles adecuados o que no progresa adecuadamente, término eufemístico para las calificaciones escolares en enseñanza primaria en España, haya sido postergado del sistema educativo, puede incluso obtener titulaciones de alto nivel. La clave, desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades, es saber si la superación de un fracaso escolar coyuntural es similar en todos los alumnos. En cualquier caso no es interés nuestro penetrar en este debate. La selección escolar podría comenzar teóricamente a partir del primer momento de la escolarización. En España y en la mayoría de los países desarrollados ésta comienza en la etapa infantil de 3 a 6 años, habitualmente no obligatoria, aunque pudiera ser gratuita o subvencionada en parte o en su totalidad y que en la actualidad alcanza en España tasas de escolarización del 100% a los 4 y 5 años y casi del 100% a los 3 años, mientras que la media de 19 países de la UE alcanza el 73,5% y los de la OCDE el 66,3% (OCDE, 2006, p.263). En esta primera etapa nos encontramos que en España no hay notas o informes sobre el rendimiento diferencial del alumnado públicamente visible, tampoco en otros países. Las notas suelen ser, cuando existen, personales (a los padres) y no son comparables los resultados de unos alumnos con otros. De hecho, todos promocionan de curso sin más que cumplir el precepto legal de la edad, cumplir los años correspondientes al curso que se trate a 31 de diciembre. Así que hemos de pasar a la enseñanza primaria para encontrar los primeros resultados educativos que pueden incluso generar la repetición de curso en algunos casos, previo informe a los padres y con permiso de éstos, aunque lo habitual aquí pudiera ser el cambio de centro cuando ello ocurre. En España, por española en 2006. Todas aparecen bajo el título genérico: Regards sur l'éducation. Les indicateurs de l'OCDE, Education at a Glance. OECD Indicators o Análisis del Panorama Educativo. Los indicadores de la OCDE. Téngase en cuenta que las denominaciones de los indicadores, al igual que su número, han variado con el tiempo, aunque los grupos principales permanecen: contexto social, económico y demográfico; recursos financieros y humanos destinados a la educación; acceso a la educación y escolarización; entorno pedagógico y organización escolar; nivel de formación y futuro social-profesional (inserción sociolaboral de los estudiantes); resultados escolares y diplomas emitidos por los centros de enseñanza. Por su parte, la UNESCO ha venido realizando desde hace ya mucho tiempo comparaciones internacionales en educación de mayor dimensión cuantitativa que la OCDE por el número de países que contempla. No obstante, desde principios de los noventa, concretamente desde 1991 (aprobación en 1989 en su vigésimoquinta reunión), realiza y publica unos Informes Mundiales sobre la Educación, elaborados por la Secretaría General, que pretenden recuperar la visión periódica sobre el grado de consecución del objetivo de educación para todos y servir de herramienta a los responsables y planificadores de la educación en la toma de decisiones. Estos Informes se presentaron cada dos años y en todos ellos se incorpora en los apéndices finales, que ayudan a la lectura del Informe, un cuadro de Indicadores de la Educación en el Mundo (UNESCO: 1991, p.99 y ss.; 1993, p.107 y ss.; 1995, p.111 y ss.; 1998, p.113 y ss.). En los últimos se acompaña además un epígrafe de notas estadísticas sobre la construcción de los indicadores utilizados. El de 1998 se estructura, como los anteriores, en torno a 11 grupos, aunque éstos se alimentan de indicadores educativos distintos que han variado con el tiempo, tanto en número como en tipo, pasando de 43 en 1991 a 48 en 1993, 43 en 1995 y 45 en 1998. Desde esta fecha estos Informes han dejado de publicarse. La Unión Europea también se ha sumado a esta proliferación de información sobre los sistemas educativos habida en los años noventa. En su caso lo hace a partir de los datos estadísticos que proporciona Eurostat. Es en los últimos diez años cuando los materiales publicados pueden considerarse como tales por la cantidad y calidad de la información suministrada, si bien ésta aparece más centrada en la difusión de información estadística y de indicadores que en la construcción o conformación expresa de sistemas de indicadores educativos. Pueden verse, al respecto, las siguientes obras: CECA-CE-CEEA (1997): Éducation dans l'Union Européenne. Statistiques et Indicateurs 1996, Bruselas Luxemburgo. Esta primera publicación se presenta en alemán, inglés y francés y trabaja con estadísticas, gráficos e indicadores para cada uno de estos bloques: sistemas nacionales de educación, efectivos 93-94, nuevos inscritos en la enseñanza superior 93-94, diplomas, nivel de educación y formación más elevado alcanzado en 1995, profesorado 93-94, series temporales, datos demográficos. COMISIÓN EUROPEA (2005, 2002, 1997, 1995): Las cifras clave de la educación en la Unión Europea, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidad Europea. 4

En España el INCE asumió a nivel estatal la elaboración de un sistema de indicadores a partir de 1995 y ha elaborado ya 4 documentos sobre indicadores educativos, visibles y accesibles con datos en la página web del MEC, sección de estadísticas y sección indicadores.

ejemplo, es posible repetir un curso en primaria al final de un ciclo, o sea en 2º, 4º ó 6º; también en Francia; en Bélgica (francesa) la repetición de curso no es posible desde el 2005 en los primeros cuatro cursos de primaria, en Bélgica (flamenca) se puede repetir curso una o dos veces en el total de la primaria. En Alemania y Austria no es posible en los dos primeros cursos de primaria, pero sí en los posteriores y varias veces. En Dinamarca sólo se repite con informes concretos sobre los posibles beneficios que tendría para el alumno la repetición. En Portugal la repetición de curso en primaria es excepcional en el primer ciclo, como en Irlanda y Grecia; en Gran Bretaña, Suecia y Noruega la promoción es automática; mientras en Italia, Finlandia, Chequia, Letonia, Estonia, Lituania, Chequia, Polonia, Eslovenia, Hungría y Lituania pueden repetir varias veces, aunque con alguna variante, casi siempre dejando al margen de la repetición los primeros cursos (véase Comisión Europea , 2002, p.55). Al finalizar la enseñanza secundaria obligatoria, la que alcanza hasta los 16 años en la casi totalidad de países de la Unión Europea y otros como Noruega, algunos países como España, Alemania, Suecia, Finlandia, Austria y Chequia emiten una calificación final basada en las notas y el trabajo de todo el año. En Portugal y Grecia es igual pero con un examen general interno. En Francia, Gran Bretaña, Italia, Holanda, Letonia, Estonia, Lituania, Dinamarca y Noruega igual pero con un examen externo general (ibídem, p.82). Esta posibilidad de repetir curso en la enseñanza primaria y en la secundaria obligatoria hasta los 16 años no es identificable y comparable por países. No existen indicadores educativos que permitan dimensionar esta cuestión de forma explícita. Sólo puede recurrirse a la vía de medición indirecta a través de las tasas netas de escolarización postobligatorias pero no aparecen desglosadas por cursos de secundaria, de manera que no puede saberse si los alumnos se encuentran en la edad típica de cursar el curso que corresponde a tal edad y nivel de estudios. Es decir, podemos saber que a los 20 años de edad las tasas netas de escolarización son del 12% en enseñanza secundaria en España y del 38% en terciaria (media de la OCDE 17% y 33% respectivamente, OCDE, 2006, p.273), pero no si los alumnos han repetido curso. Con las tasas de graduación podemos saber otro tanto, cuántos obtienen títulos con relación al total que podrían obtenerlos, por ejemplo, pero no si las personas que lo obtienen lo hacen después de haber repetido cursos. Lo que sí sabemos es que el rendimiento del alumnado es diferencial y muy variable entre los países de la OCDE y entre centros escolares de un mismo país y que cada vez se movilizan más recursos para evaluar si nivel medio de conocimientos, como se hace mediante el Programa PISA 2003 y ahora el de 2006. En los países de la OCDE las diferencias de rendimiento en matemáticas entre centros escolares explican el 34% de la variación total de rendimiento, llegando al 50% en nueve países y bajando al 10% sólo en tres (OCDE, 2006, p.79). Si bien, prosigue el análisis del CERI, parte de esta varianza entre centros escolares se explica por el origen socioeconómico de los padres, otra parte probablemente dependa de las características estructurales de los centros, de los sistemas educativos y de las políticas y prácticas de administradores y profesores de los centros. Lo más importante para nosotros es que finalizan su análisis añadiendo que uno de los objetivos de las políticas educativas es asegurar un nivel de rendimiento similar de los alumnos en todos los centros escolares, objetivo importante en sí mismo y compatible con el propósito de obtener niveles elevados de rendimiento global (ibídem). Esta consideración tropieza abiertamente con la teoría funcionalista, al menos una parte de ella, concretamente la búsqueda de un nivel de rendimiento similar, no el propósito de mejorar el nivel medio de rendimiento de todos y elevar así los valores medios del país y, por añadidura, el de los países de la OCDE. Sabiendo que en Japón, por ejemplo, los exámenes de acceso a la universidad son asunto trascendente en el país y que las notas diferenciales son claves para el acceso y elección de titulaciones, como en España con la ‘temida’ (según epígrafe del INE) selectividad (la nota de corte para acceder a los estudios de medicina alcanzan casi un 8,5 en cualquier universidad), o en Francia, la obtención de rendimientos similares no parece un objetivo evidente en las políticas educativas de los países, al menos no en los comportamientos de los propios sujetos que compiten a la décima y milésima de punto en sus notas porque éstas garantizan la viabilidad de determinados estudios. Los exámenes y las pruebas internas y externas forman parte común en la mayoría de escolares y son el preaviso de que muchos puestos de trabajo se dirimen en tal sentido, mediante pruebas de rendimiento, por ejemplo en la función pública. En el caso de la selectividad española es sabido el esfuerzo que realizan en el último alumnos y profesores para preparar las pruebas de acceso a la universidad y la lucha por obtener décimas de punto suplementarias. De ahí que los resultados educativos sean lugar común de los escolares, familias, profesores y centros. En España los indicadores de resultados educativos que el INECSE utiliza en su última edición de 2006, 10 indicadores genéricos con ramificaciones varias, nos encontramos con que el primero presenta los resultados de conocimiento del medio (Rs1.1), de lengua castellana (Rs1.2), de Lengua Inglesa (Rs1.3) y de Matemáticas (Rs1.4) de pruebas externas de tal dimensión realizadas con alumnado del último curso de 5

primaria (6º). El segundo Rs2, en sus cuatro variantes, reitera lo hecho en primaria, pero ahora en cuarto de secundaria obligatoria en el curso 00-01. El tercero, el Rs3, lo hace en dos vertientes de la evaluación de competencias clave en lectura y matemáticas en el ámbito del estudio PISA 2003. Con ellos se pone de manifiesto la diversidad de resultados obtenidos por el alumnado y cómo estos resultados quedan asociados a variables explicativas del entorno del alumnado, como el nivel educativo y económico de los padres (a mejor nivel educativo y renta, mejores resultados) o la titularidad de los centros (mejor en los privados que en los públicos), lo que en sí comportaría un elemento de meritocracia bastarda (calificada a sí y anunciada por Torres Mora en 1991), si atendemos a que los resultados diferenciales del alumnado vienen determinados principalmente por las características de sus padres o del colegio al que acuden. Así, de suponer un esfuerzo personal e individual similar por parte de cada alumno, e igual su nivel o cociente de inteligencia no predeterminado genéticamente, aquéllos que provienen de familias con un entorno social, cultural y económico más elevado, y/o escolarizados en centros privados, obtienen más por el incremento de sus características familiares y de escolarización y no, si nuestra suposición es cierta (algo hasta ahora no demostrable, en ningún sentido, o sea, meramente hipotético), por su esfuerzo o por su inteligencia. De ahí lo perverso de la meritocracia y de ahí que muchas teorías críticas con el funcionalismo hayan explotado esta perversión de logro escolar diferencial del alumnado como un impedimento de competencia legítima. Es como si en una carrera de 100 metros lisos los competidores corrieran, de hecho algunos lo hacen, con material deportivo de baja calidad (sin zapatillas deportivas, en el extremo), mal alimentados y enfermos, por no decir que hormonados con esteroides o cualquier otro revés o refuerzo que pudieran contemplar que rompa ‘las reglas del juego’. El caso es que no nos interesa resaltar aquí cuestiones relativas a la desigualdad de resultados escolares por tipo de familias simplemente. Queremos dimensionar la selección escolar, el fracaso escolar o su contrario, con registros escolares más genéricos, al punto que como elemento funcional del sistema la selección escolar quede dimensionada en sus justos términos, lo que alimenta la desigualdad social, si de los resultados escolares finalmente se obtienen prebendas sociales posteriores, sean éstas meritocráticas o no, bastardas o lícitas, pendencieras o bondadosas. Los indicadores de Rs4.1 y Rs4.2 no miden conocimientos estrictamente, sino valores y actitudes, por lo que no tienen interés para lo que nos ocupa. El Rs6 define el abandono escolar prematuro, aunque para nuestra sorpresa lo hace con población de 18 a 24 años no escolarizada, claro que sin distinguir a qué se debe su no escolarización, no pudiendo presuponer que se debe únicamente a que han obtenido malos resultados escolares que le impiden continuar estudiando, ni tampoco lo contrario (los datos a nivel estatal muestran que un 30,8% no sigue estudiando, porcentaje que aumenta al 36,4% en los hombres y que baja al 25,0% en las mujeres; disminuyen en el País Vasco, Navarra, Asturias y Cantabria, y aumentan en Extremadura, Andalucía, Murcia y Baleares). Por ello tampoco nos sirve a nuestro propósito, porque bien podrían quedar los alumnos en el sistema educativo público, no muy caro, ante la falta de puestos de trabajo de la calidad que buscan. Asimismo, podríamos señalar que si las mujeres en España tienen peores salarios y más estudios medios, y dentro de iguales niveles de estudio y de trabajo profesional tienen menores salarios que los hombres, entramos en otra perversión meritocrática con discriminación de género, ajena al sistema escolar y próxima al sistema social y económico. Los indicadores de tasas de graduación utilizados por el INECSE no aportan mucho a nuestra búsqueda porque la diversificación territorial de los graduados, o por sexo, o titularidad de centros, sólo da la dimensión de que se ha producido finalmente una selección escolar, pero no cuantifica bien la misma al depender de dos variables diferentes provenientes de dos fuentes de información (el MEC y el INE). El hecho de que la tasa sea bruta diversifica la edad del alumnado que conforma el numerador de la fracción, lo que podría situar a un alumno que trabaja y estudia y que culmina la enseñanza superior universitaria en 10 años, por ejemplo, con magníficas notas, sin suspenso alguno, pudiendo entrar en el cómputo del numerador y quedar fuera del denominador, por ejemplo. O bien quedar en numerador y denominador, pero sin poder contemplarlo así. Para ello habría que precisar su edad también en el numerador. Los indicadores que usa el INECSE en la edición del 2006 son cuatro: el indicador Rs7.1, tasa bruta de graduación en secundaria obligatoria, número de graduados en secundaria respecto a la población con edad típica para acabarlo; el Rs7.2, tasa bruta de educación secundaria postobligatoria respecto a la población con edad típica para acabarla en sus diferentes vertientes; el Rs7.3, ídem, graduación bruta con estudios superiores y el Rs7.4, ídem al Rs7.3, pero centrada en los graduados de ciencias, matemáticas y tecnología, por 1.000 habitantes de 20 a 29 años. Asimismo, los indicadores de resultados a largo plazo Rs8, Rs9 y Rs10, nos informan primero de la asociación estrecha entre educación y situación laboral de los padres y educación de los hijos, de la tasas de 6

actividad y desempleo por nivel educativo y de las diferencias salariales según por niveles de estudio alcanzados. Estos indicadores los retomaremos en el siguiente epígrafe. Nos restan sólo dos indicadores de interés para nosotros, las tasas de idoneidad y el alumnado repetidor, donde concentraremos nuestro análisis. Otros indicadores como las tasas netas de escolarización en estudios postobligatorios podrían informarnos de la selección escolar, pero entra en la lógica de la insuficiencia derivada de frecuentar numerador y denominador de diferente fuente informativa, cuando no recurre a las tasas brutas y contaminan el numerador con alumnado de varias edades por una sola en denominador, la típica para cursar dicho curso. La irrupción de las tasas de idoneidad en España hace casi una década (primer volumen editado por el MEC de Las cifras de la educación en España, edición 2000, epígrafe 6.3 e indicador Rs.4 del primer volumen del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, también del año 2000); dan cuenta del alumnado que se encuentra en el curso típico que corresponde a la edad típica para cursarlo 5 y, por ende, de los que no lo están, por tener más años y no han conseguido superar el curso y quedar repitiendo el mismo (estamos en etapa obligatoria), midiendo indirectamente desde edades tempranas la repetición de curso. Ya habían aparecido genéricamente a nivel estatal en las habituales publicaciones anuales de la Estadística de la Enseñanza en España en niveles no universitarios del curso 92-93, donde se recoge información de series que comienzan en el curso 83-84. Así, sin recurrir a las tasas de graduación, de repetición y/o promoción escolar, puede comprobarse que el proceso de selección escolar comienza desde los primeros años en que el niño llega a la escuela. A partir de un dato típico de demografía escolar, que simplemente toma el alumnado matriculado por cursos y edades, puede obtenerse información como la que aparece en las tablas 1 y 2 y en el gráfico que siguen.6 Tabla 1. Tasas de Idoneidad por cursos y sexo. España. curso/años 8 años 10 años 12 años 84-85 total 89,3 niños 87,7 niñas 91,0 94-95 total 95,5 89,8 79,7 niños 94,6 87,9 76,0 niñas 96,5 91,9 83,6 04-05 total 93,9 90,1 84,3 niños 92,9 88,5 81,6 niñas 95,0 91,7 87,2 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de diferentes años.

14 años 54,3 53,8 54,9 68,7 63,6 74,2 68,8 63,1 74,8

15 años 41,7 40,3 43,2 58,0 52,7 63,6 58,4 52,2 64,9

Obsérvese que en el curso 2004-05 a los 8 años un 93,9% de los alumnos está en el curso típico que corresponde a su edad (3º de primaria), lo que significa que un 6,1% ya no lo está (7,1 en el caso de los niños y 5,0 en el de las niñas). En cifras absolutas nos encontramos con 395.588 alumnos de 8 años (sin contar 1.174 de educación especial); 203.005 niños (sin contar los 729 de educación especial) y 192.583 niñas (sin contar 445 de educación especial). Desde esta dimensión, a los 8 años y sin saber sus notas, observamos que aproximadamente 14.000 niños y 9.000 niñas de 3º de primaria tienen edades superiores a los 8 años. Si nos fijamos en los 15 años, último curso de secundaria obligatoria en la edad típica de estar matriculado para cursarlo (terminan con 16 aquellos alumnos que cumplen años en los meses de enero a junio, septiembre, pudiendo quedar alumnos con 15 años matriculados en el siguiente curso que cumplen los 16 de octubre a diciembre). Con 15 años tenemos, en el curso 2004-05, una tasa de idoneidad mucho más baja, el 58,4% de los alumnos está en el curso típico que corresponde a su edad (4º de eso), lo que significa que 41,6% ya no lo está (47,8 en el caso de los chicos y 35,1 en el de las chicas). En cifras absolutas nos encontramos con 430.550 alumnos de 15 años (sin contar 2.343 de educación especial; podríamos descontar asimismo 437 que están ya en bachillerato, 122 en ciclos formativos de grado medio y 11 en programas de 5

Deben cumplir edad a 31 de diciembre en curso. Si éste es el 98-99 y hablamos de 2º de primaria, el alumno debe haber cumplido 7 años en esta fecha. Si, por el contrario, se trata de escolares de 15 años hay que considerar para su cálculo todo el alumnado matriculado en 4º de ESO, 2º de BUP, 2º de Bachillerato Experimental y 2º de FP1. 6 Los registros proceden de la Estadística de la Enseñanza en España y Datos y cifras de la enseñanza en España y Cifras de la Enseñanza en España. Estadísticas e Indicadores, que edita el MEC con datos de la Dirección General de Programación Económica y Control Presupuestario, Oficina de Planificación y Estadística que centraliza la información que suministra cada Comunidad Autónoma (a ésta le llegan a las Direcciones Territoriales o a la Inspección Educativa desde los centros escolares que rellenan las plantillas estadísticas curso a curso).

garantía social); 220.027 chicos (sin contar los 1.474 de educación especial) y 210.522 chicas (sin contar 869 de educación especial). Desde esta dimensión, a los 15 años y sin saber sus notas, observamos que aproximadamente 105.000 chicos y 73.500 chicas de 4º de eso tienen edades superiores a los 15 años. Llama la atención también la gran diferencia entre chicos y chicas, desde edades tempranas. Son mejores las chicas que los chicos, están mejor ubicados en los cursos típicos que corresponden a su edad y la situación retrospectiva no da visos de cambios cara al futuro ya que la tasa de idoneidad casi es la misma en el curso 04-05 que diez años atrás, en el 94-95 (58,4% frente a 58,0%) y oscilan entre el 51,7% de Baleares y el 70% de Cataluña, quedando el resto de las Comunidades Autónomas en ese intervalo, dejando al margen Ceuta y Melilla. Tabla 2. Tasas de Idoneidad por años, cursos y CCAA. TASAS DE IDONEIDAD %

8 años 10 años 12 94-95 04-05 94-95 04-05 94-95 Andalucía 93,7 90,8 85,7 87,3 72,1 Aragón 97,5 94,4 94,6 89,3 87,5 Asturias 96,8 95,2 92,8 92,5 84,0 Baleares 94,0 91,2 87,1 84,3 74,9 Canarias 93,0 91,4 82,8 85,6 67,3 Cantabria 96,8 95,4 92,8 91,4 81,7 Castilla-León 97,2 94,1 93,2 89,9 83,0 Cast.-Mancha 96,3 93,7 90,7 88,8 80,1 Cataluña 95,9 95,3 91,4 92,9 85,2 Com.Valenciana 95,0 98,0 89,8 95,0 79,9 Extremadura 96,2 94,8 89,9 90,2 76,9 Galicia 96,4 95,3 90,2 90,6 78,9 Madrid 96,9 94,1 93,0 89,9 85,9 Murcia 96,1 93,1 89,3 87,9 77,4 Navarra 96,7 94,1 93,5 91,2 86,8 País Vasco 97,0 95,8 93,7 92,9 86,9 La Rioja 97,1 94,9 94,4 92,4 88,5 Ceuta 88,7 91,7 78,2 83,8 62,7 Melilla 89,8 92,9 80,9 85,9 57,4 ESPAÑA 95,5 93,9 89,8 90,1 79,7 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de diferentes años.

años 04-05 81,4 85,5 87,4 76,4 77,0 86,4 83,7 83,1 90,5 86,4 84,2 83,8 84,9 80,0 87,0 88,1 87,3 72,5 79,8 84,3

14 94-95 60,5 78,9 69,8 59,9 54,1 71,6 69,0 65,9 78,2 71,0 61,5 66,7 74,2 64,6 78,0 77,8 79,3 44,0 52,1 68,7

años 04-05 64,8 69,8 72,8 62,8 61,9 68,8 70,3 63,3 75,8 69,6 63,7 70,7 69,7 66,2 77,4 77,8 69,6 51,2 57,7 68,8

15 94-95 50,6 68,1 62,8 49,2 43,6 58,0 60,4 57,9 62,4 59,3 53,8 57,8 63,2 55,7 68,7 66,6 68,5 46,7 43,6 58,0

años 04-05 53,8 59,4 63,8 51,7 50,5 57,7 57,5 52,0 70,3 55,8 52,0 59,2 59,2 55,0 67,9 69,5 58,7 43,3 47,8 58,4

La evolución de las tasas de idoneidad se refleja en el gráfico que sigue. Por edades evoluciona bien a los 8 años, a los 10 y a los 12 (quizás por el impedimento legal a repetir más de un curso en primaria), también en parte de los 14, no así a los 15, donde después de mejorar ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y 2001-02, vuelven a los valores de 1994-95 en el último curso considerado. Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los últimos cinco cursos.

idoneidad (%)

tasas de idoneidad 120 100 8 años

10 años

12 años 14 años

15 años

20 0

cursos

De las tasas de idoneidad, como decimos, se deriva repetición de curso. No extraña, por ello, que en el Sistema Estatal de Indicadores de 2006 el indicador Rs5.2, en el bloque de idoneidad, se presente la información detallada del alumnado repetidor en 2º, 4º y 6º de primaria y 2º, 3º y 4º de secundaria obligatoria. Los repetidores en el curso 03-04 en España fueron, respectivamente, un 3,4% en 2º, un 3,8% en 4º y un 6% en 6º de primaria; por un 17%, un 16,4% y un 12,3% en 2º, 3º y 4º de secundaria obligatoria. Cifras que avalan los valores de idoneidad expresados anteriormente. Similares conclusiones valdrían por sexo, suspenden menos las chicas que los chicos y para Comunidades Autónomas, donde se observan valores de repetición de alumnado en igual tónica que la no idoneidad de los mismos a las edades consideradas. Así, la selección escolar, el fracaso escolar, aparece bien visible y cuantificable en la enseñanza primaria y en la secundaria obligatoria, basado como recogía Parsons en 1959 (p.175), en el rendimiento escolar del alumno evaluado por el profesor en el centro. Delimitada y precisada la selección escolar nos queda ahora precisar la estratificación social que da cuenta de la desigual ubicación de los sujetos en la estructura social por variables relacionadas con la educación obtenida. Es lo que nos permite precisar si la selección escolar se corresponde posteriormente con la selección social, a lo que dedicaremos el siguiente epígrafe. 3. Éxito escolar (logro escolar) y desigualdad social. En la actualidad es imposible asociar el fracaso escolar, tal como lo hemos descrito aquí, con alguna variable de estratificación social ya que no existe información estadística de la población de sus ingresos y ocupaciones por niveles de estudio donde se aclare si han repetido cursos en el sistema educativo. Ello significa que hemos de recurrir para ello a las tasas de graduación, obtención de un título, obviando si en ello ha habido o no repetición de curso, aunque este indicador sí conlleve selección escolar desde el momento que no se gradúa toda la población posible. Asimismo, podría haber éxito escolar de alumnos y fracaso escolar de otros, comparativamente, y existir o no movilidad social, también fracaso escolar e inmovilidad social. La movilidad sólo existiría si los grupos de diferentes estratos modifican sus componentes con el tiempo. Este elemento no podemos contemplarlo directamente aquí con datos actuales, habría que recurrir a los trabajos realizados en tal sentido con la información procedente del INE. Al respecto es muy interesante el trabajo de de Martínez (2006) que analiza la clase social, el género y la desigualdad de oportunidades educativas de los jóvenes españoles entre 1997 y 2004 mediante la explotación de las Encuestas de Población Activa del INE, concluyendo que la desigualdad de oportunidades educativas por clase social ha permanecido más bien constante entre varones y se muestra insensible a las políticas educativas (becas, etc.), mientras aumenta la escolarización en todas las clases, las mujeres superan a los hombres y reducen entre ellas la desigualdad de oportunidades educativas, no valiendo, en consecuencia las teorías que conciben la escuela como un aparato reproductor del orden social. Salvando estos escollos, sabemos que en los estudios de desigualdad social el nivel educativo de los individuos constituye una variable clásica en sociología, entre otras, como la renta y la ocupación, para explicar la estructura social y la estratificación social. Es, por ello, uno de los epígrafes principales de la Sociología, y de la Sociología de la Educación, que ha contado desde sus inicios hasta la actualidad con numerosa bibliografía. La idea latente, como ya avanzamos anteriormente, es que los niveles educativos de los individuos comportan una serie de prerrogativas posteriores en cuanto a beneficios personales, véase desde la explicación del capital humano, soporte funcionalista, o bien desde sus críticos que manifiestan que los empleadores premian a los individuos con mayor formación con un mayor salario y/o mejores condiciones laborales porque incrementan su productividad, como señala el capital humano, pero fundamentalmente porque acompañan mayor adaptación al sistema, son menos críticos al estar mejor socializados, o simplemente porque la diversificación salarial es buena para mantener la competencia, u otras razones que podrían acompañarse. La posterior ubicación de los individuos con mayor educación en las mejores posiciones sociales genera una autodefensa familiar ulterior de dichos privilegios y el recurso de la familia nuevamente a la educación de sus hijos para proteger a sus vástagos legítimamente mediante los méritos contraídos por éstos en las escuelas. En ello aportan su saber y su renta, si se quiere su cultura, indisociable, y sus relaciones personales, comportando todo ello un logro diferencial en los resultados académicos del alumnado. La lucha por la igualdad de oportunidades educativas para colocar a todos los alumnos en igualdad de condiciones se 9

vuelve mecanismo básico de actuación de las políticas sociales en las sociedades modernas. Así, en la Sociología de la Educación una de las tesis frecuentemente sostenida, con gran apoyo por parte de los investigadores, gira en torno a que las desigualdades existentes entre el alumnado son consecuencia de la desigualdad social derivada de su origen, apreciada esta última a través de diversas variables de la estructura social, familiar y espacial, como el nivel de estudios de los padres, su ocupación y su renta personal y territorial. En este terreno, la idea general que ha contado con más partidarios es que la desigualdad social de origen condiciona la escolarización no obligatoria, en otra época también la obligatoria, y el logro educativo del alumnado desde la obligatoria y preobligatoria (parvulario e infantil), justificando así de paso las políticas educativas compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades propulsadas, mejor reivindicadas, principalmente por la izquierda política. Ya hemos señalado en alguna otra ocasión que en España, desde finales del franquismo a principios de la democracia, Díez Nicolás y otros (1975) destacaron, por ejemplo, en un estudio sobre movilidad social y educación, que en España estudiaban fundamentalmente los ricos. El reconocimiento constitucional en España del derecho a la educación en el artículo 27 de la Constitución de 1978, y sus consiguientes regulaciones legales, justificado como uno de los derechos básicos de los ciudadanos en la vida social y fue articulado tímidamente en años anteriores con una deficiente escolarización básica elemental entre los 6 y 14 años y una peor escolarización postobligatoria, extremadamente selectiva y escasamente ‘meritocrática’. En definitiva, muchas variantes de la desigualdad educativa remiten al nivel de estudios de los padres, como variable principal, también a sus ocupaciones y a sus rentas como anexas, que aparecen como variables explicativas de la escolarización postobligatoria y del logro educativo durante toda la trayectoria escolar del alumno. Estas variables permiten afirmar o negar la democratización de la enseñanza, afectando a todos los grupos sociales, si permanece la diferenciación en igual dimensión o se han polarizado las posiciones de los estratos sociales en su representación estudiantil desde la visión que da la variable nivel de estudios alcanzados. El nivel educativo de los padres es, además, una variable fundamental en la construcción de clases sociales objetivas, junto a la ocupación y la renta (si se aborda de forma directa y no indirectamente a través de las ocupaciones). Son muchos, destacados analistas y grupos de investigación social, los que consideran esencial contar con esta variable para medir y comprender los niveles de desigualdad social, como hace el INE en la mayoría de sus trabajos o ha hecho el CIS o el CIRES. El logro educativo, los estudios alcanzados y la educación recibida con ellos junto a los grupos de pares, es, en consecuencia, de gran interés para la sociología en la conformación de la estratificación social (desigualdades de clase) y en los procesos de movilidad social en las sociedades avanzadas. El nivel educativo postobligatorio cursado por el alumnado en un momento concreto se relaciona con su situación familiar. Así se consigue valorar la influencia de la educación, bien para reproducir y legitimar la situación familiar de partida o bien para justificar la movilidad social (Kerbo, 1998, pp.201-206), tal y como hacen numerosos trabajos empíricos. El nivel de estudios de los padres y madres del alumnado se convierte así en una variable clásica cuando se analiza el acceso o la demanda de estudios superiores universitarios. Sin olvidar que, como valor añadido, el título educativo universitario proporciona, además, relaciones y comportamientos particulares a sus poseedores que les identifican con grupos sociales específicos y les distingue, culturalmente, de otros, como han puesto de manifiesto muchos autores en España (Cabrera L., 2006, p.265; De Miguel, 1994, p.376 y p.618; Muñoz y otros, 1992; Requena, 1991). Los datos pormenorizados en series históricas desde 1965 a 1990 en las tablas que siguen, informan tanto de la población general, como de la población activa y de la ocupada en España, por niveles de estudio, obtenidos a partir de información de las EPAs respectivas ofrecidas por el INE y tratadas por Mas, Pérez y otros (1995). En cuanto a la población en general se observa el notable descenso de la población de menor nivel educativo, estudios primarios o menos, que baja del 92,4% de 1965 al 60,1% en 1990. Esta bajada siendo importante sólo es compensada por la subida, casi de igual porcentaje, en la población que tiene estudios medios de bachillerato o FP (pasan del 5,3% al 32,6%), mientras la universitaria aumenta muy poco (pasa del 2,4% al 7,3% en el período considerado. En términos absolutos esto significa que todavía en 1990 670.000 personas del 1,116.500 que están en edad de trabajar tienen un máximo de estudios primarios y que sólo 81.600 tienen estudios universitarios. Si nos detenemos en la población activa (ocupados y parados) los porcentajes bajan algo, mejoran, al descontar parte de la población de más edad y mejoran muy ligeramente los datos cuando observamos únicamente la población ocupada casi por igual. Tabla 3. Población en España (N y %) en edad de trabajar (de 16 y más años), activa y ocupada, por niveles de estudios terminados y años. 10

POBLACIÓN total ESPAÑA 1965 ESPAÑA 1970 ESPAÑA 1975 ESPAÑA 1980 ESPAÑA 1985 ESPAÑA 1990

estudios primarios o estudios medios menos que primarios (bachilleratos y FP) 21,631.700 92,6% 1,129.000 4,8% 22,116.900 89,0% 1,958.100 7,9% 21,449.300 82,0% 3,724.400 14,2% 20,876.700 77,2% 4,818.600 17,8% 19,564.900 68,4% 7,286.100 25,5% 18,398.200 60,7% 9,619.600 31,7%

estudios superiores universitarios 595.900 2,6% 774.900 3,1% 1,000.600 3,8% 1,335.200 4,9% 1,731.600 6,1% 2,316.400 7,6%

TOTAL DE POBLACIÓN N y % 23,356.700 100% 24,849.900 100% 26,174.300 100% 27,030.500 100% 28,582.600 100% 30,334.200 100%

ACTIVA

estudios primarios o estudios medios menos que primarios (bachilleratos y FP) 11,117.500 92,4% 507.400 4,2% 10,979.700 88,6% 884.600 7,1% 10,826.100 81,9% 1,696.600 12,8% 9,665.200 73,8% 2,486.200 19,0% 8,204.300 60,4% 4,130.000 30,4% 7,309.700 48,8% 5,944.300 39,7%

estudios superiores universitarios 413.800 3,4% 533.700 4,3% 690.900 5,2% 951.400 7,3% 1,245.300 9,2% 1,721.700 11,5%

TOTAL DE POBLACIÓN N y % 12,038.600 100% 12,398.000 100% 13,213.600 100% 13,102.800 100% 13,579.600 100% 14,975.700 100%

ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA

1965 1970 1975 1980 1985 1990

OCUPADA

estudios primarios o estudios medios estudios superiores TOTAL DE POBLACIÓN menos que primarios (bachilleratos y FP) universitarios N y % ESPAÑA 1965 10,905.000 92,3% 497.700 4,2% 412.600 3,5% 11,815.600 100% ESPAÑA 1970 10,842.700 88,6% 872.400 7,1% 529.500 4,3% 12,244.600 100% ESPAÑA 1975 10,395.000 81,9% 1,618.100 12,8% 672.200 5,3% 12,685.300 100% ESPAÑA 1980 8,707.600 75,2% 2,008.300 17,4% 857.000 7,4% 11,572.900 100% ESPAÑA 1985 6,766.500 68,7% 2,833.700 26,6% 1,041.600 9,8% 10,641.800 100% ESPAÑA 1990 6,288.700 50,1% 4,741.600 37,8% 1,517.400 12,1% 12,547.700 100% Fuente: Elaboración propia con datos de M. Mas, F, Pérez y otros (1995): Capital Humano. Series históricas, 1964-1992, Valencia, IVIE; y F. Pérez y otros (2005): La geografía del capital humano en España, Valencia, IVIE (edición en CD-Rom). Notas metodológicas sobre los datos: La fuente básica de información es la EPA del INE cuya serie empieza en 1964, pero con una riqueza informativa mayoral ser explotados directamente los datos originales de las EPAs, permitiendo así la explotación geográfica detallada de los mismos. Los autores acuden además a los Censos y Padrones de Población y a las Estadísticas de la Enseñanza en España. La población en edad de trabajar incluye a los mayores de 14 años hasta el primer trimestre de 1980 y a los de 16 y más desde el segundo trimestre hasta la actualidad. Nota: Hemos agrupado los subgrupos de población por niveles de estudio para que sean comparables con los datos que actualmente publica el MEC y el CIRE de la OCDE. Nos encontramos así con el subgrupo de analfabetos, sin estudios y con estudios primarios incompletos (con menos de 8 años de estudios); el subgrupo de población con estudios medios (bachilleratos y formación profesional en distintas modalidades, con más de 8 años de estudios y menos de 14) y por último el subgrupo de población con estudios superiores (titulados universitarios de diplomaturas o con primeros ciclos de licenciatura terminados y que han completado más de 15 años de estudios).

En la actualidad disponemos de mejor y más completa información del nivel de estudios de la población, con más desagregaciones, como CCAA y sexo al mismo tiempo (ver tabla siguiente), así como intervalos de edad (ver tabla). Los datos están actualizados hasta el curso 04-05 con registros que pueden verse directamente en la página web del Ministerio de Educación (http://www.mec.es), dentro de la sección de estadísticas, que se actualiza con regularidad. Tabla 4. Porcentajes de población de 25 a 64 años, por nivel de estudios, años y CCAA. 04-05

Año 2005

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

primaria y < primaria total sexo H M 31,2 29,8 32,6 21,9 20,5 23,3 21,4 18,3 24,4 21,3 20,7 21,9 26,1 25,5 26,7 20,6 20,1 21,2 27,4 26,9 27,9 31,3 29,8 32,8 25,5 24,4 26,6 19,9 17,9 21,8 26,6 25,8 27,5 22,9 20,9 24,8 19,2 18,6 19,8 29,5 27,8 31,3 20,0 19,5 20,4 17,9 15,8 20,1 27,3 25,8 28,9

secundaria obligatoria total sexo H M 28,6 29,3 27,9 25,2 26,5 23,8 28,0 29,7 26,4 34,5 37,0 31,9 28,0 29,2 26,8 26,2 26,4 26,1 24,5 26,5 22,3 31,6 33,4 29,8 23,8 25,2 22,3 33,2 34,6 31,8 39,4 40,9 37,8 32,9 35,4 30,5 20,0 20,9 19,1 27,6 28,7 26,4 23,3 23,2 23,4 22,1 22,2 22,0 20,5 21,7 19,3

Secundaria 2ª etapa total sexo H M 17,5 17,8 17,2 22,7 22,9 22,6 20,5 20,9 20,2 23,8 24,3 23,2 21,6 21,9 21,4 22,4 22,4 22,3 19,6 19,4 19,7 16,7 17,1 16,3 21,2 21,2 21,1 21,0 21,3 20,8 13,9 13,3 14,5 16,9 17,5 16,4 24,3 23,6 25,0 20,0 21,0 19,0 19,8 20,0 19,0 19,2 19,7 18,7 22,5 22,4 22,5

superior total 22,6 30,2 30,0 20,4 24,2 30,8 28,6 20,3 29,6 25,9 20,1 27,2 36,6 22,9 36,9 40,8 29,8

sexo H M 23,0 22,2 30,1 30,4 31,2 29,0 18,0 22,9 23,4 25,1 31,1 30,5 27,1 30,1 19,6 21,1 29,2 30,0 26,2 25,7 25,8 20,2 20,0 28,3 26,2 36,2 37,0 23,2 22,5 37,2 36,6 39,1 42,4 29,2

Ceuta-Melilla ESPAÑA

32,1 24,6

96-97

primaria y < primaria total sexo H M 54,0 51,0 56,9 45,5 44,0 47,1 49,8 46,7 52,8 43,5 39,7 47,2 49,5 48,7 50,2 42,8 41,3 44,2 48,6 47,2 50,1 54,1 51,5 56,7 41,9 39,9 43,8 45,6 43,1 48,1 56,3 55,4 57,4 55,8 53,8 57,7 38,6 35,4 41,7 47,3 44,9 49,8 43,2 41,9 44,6 41,2 37,3 45,0 50,7 48,4 53,1 45,0 38,9 50,5 47,1 44,7 49,4

Año 1997

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

28,0 23,3

36,3 25,8

24,1 27,0

25,5 28,2

22,6 25,7

secundaria obligatoria total sexo H M 20,2 20,9 19,6 20,4 19,9 20,8 18,1 19,1 17,2 28,7 30,9 26,7 22,5 22,2 22,8 23,2 24,3 22,1 19,0 19,6 18,4 22,6 24,0 21,2 24,9 25,5 24,2 26,1 27,4 24,8 20,8 21,2 20,4 17,4 18,6 16,3 19,5 19,0 20,0 21,8 21,6 21,9 19,5 20,2 18,7 18,2 17,5 18,9 16,7 16,8 16,6 21,1 23,8 18,8 21,4 21,9 20,9

19,4 20,2

20,1 20,3

18,7 20,1

secundaria 2ª etapa total sexo H M 10,6 11,3 10,0 12,7 13,2 12,2 13,9 13,7 14,1 14,0 14,3 13,8 11,7 12,3 11,2 14,3 14,7 13,9 12,8 13,6 11,9 9,3 9,6 9,0 15,0 15,2 14,8 11,7 12,1 11,2 8,7 9,3 8,2 11,1 11,7 10,6 15,9 16,7 15,1 12,7 14,6 11,0 13,0 13,6 12,4 13,6 14,6 12,6 11,5 12,2 10,7 15,8 17,0 14,8 12,8 13,3 12,2

24,2 28,2

30,3 26,1

22,6 28,3

Superior total 15,2 21,4 18,2 13,7 16,3 19,8 19,5 14,0 18,3 16,6 14,1 15,7 26,1 18,1 24,3 26,9 21,1 18,0 18,7

H 16,8 22,9 20,6 15,2 16,8 19,7 19,6 14,9 19,4 17,4 14,1 15,9 29,0 19,0 24,3 30,6 22,6 20,3 20,1

sexo M 13,6 19,9 16,0 12,2 15,8 19,8 19,5 13,1 17,2 15,9 14,1 15,4 23,3 17,3 24,2 23,4 19,7 16,0 17,4

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

Tabla 5. Porcentajes de población de 25 a 64 años y de 25 a 34 años, por nivel de estudios y CCAA. Año 2003 Población de 25-64 años Curso 02-03 Año 2003 Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

primaria y < primaria 25-64 años 39,6 29,0 30,6 25,3 34,2 25,0 30,7 33,9 25,4 23,6 25,0 29,0 25,8 32,6 27,5 27,8 32,4 28,5 29,7

25-34 17,3 5,8 6,5 1,9 16,2 4,8 7,8 8,7 5,7 6,0 6,8 4,0 6,7 14,1 9,6 4,0 6,8 16,5 8,9

secundaria obligatoria 25-64 años 25-34 24,5 31,4 23,8 25,8 25,8 28,2 33,2 40,1 25,4 29,2 26,5 27,0 24,2 27,2 32,2 41,6 29,3 31,1 37,6 41,1 42,3 47,5 30,9 33,7 20,1 20,6 26,4 29,2 21,8 21,8 18,6 20,7 24,2 31,3 22,5 25,4 27,2 30,7

secundaria 2ª etapa 25-64 años 15,2 18,6 19,2 23,2 19,4 21,2 18,2 15,5 19,2 17,3 13,5 17,0 20,7 18,4 16,8 17,7 16,9 26,4 18,0

superior 25-34 20,5 25,0 26,6 28,4 25,9 26,6 23,4 21,7 23,5 22,2 17,8 23,5 24,3 22,4 18,0 21,6 20,5 31,8 22,9

25-64 años 20,8 28,6 24,4 18,2 21,0 27,3 27,0 18,4 26,1 21,4 19,2 23,1 33,4 22,6 33,8 35,9 26,5 22,4 25,2

25-34 30,8 43,3 38,7 29,6 28,7 41,6 41,6 28,1 39,7 30,6 27,9 38,8 48,5 34,3 50,6 53,7 41,3 26,3 37,5

Fuente: Elaboración propia con datos del INECSE (2005): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2004. Indicador C4 = Nivel de estudios de la población adulta. NOTA: España tiene aproximadamente un 58% de población de 25 a 34 años con estudios postobligatorios frente al 75% de la media de los países de la OCDE (sólo tiene por debajo a México con 21%, Turquía con 31%, Portugal con 35% y Polonia con 53%; por arriba a 25 países). Respecto a la población de 25 a 64 años el porcentaje de población con estudios superiores a los obligatorios baja al 41% en España frente al 65% de la media de la OCDE (ahora sólo tiene por debajo a México, Turquía y Portugal). NOTA: En los últimos años los niveles de estudios de la población han aumentado y lo hacen en mayor medida en favor de las mujeres que cuentan con mayores niveles de estudios que los hombres en todas las Comunidades Autónomas y también en España. Ello se observa y se prevé a partir de las tasas de escolaridad y las tasas de idoneidad o bien de resultados académicos, pero también cuando se presenta la información de estudios alcanzados para el grupo de 25 a 34 años por sexo. Ya en el año 1997 el 54,3% de las mujeres de 25 a 34 años había alcanzado niveles de estudios postobligatorios en España frente al 48,4% de los hombres. Ver INCE

(2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Indicador C4 = Nivel de estudios de la población adulta, año 1997.

De estas tablas podríamos destacar lo siguiente: 1. En la última década continúa mejorando el nivel educativo de la población de 25 a 64 años, aunque el grupo más bajo, el que tiene estudios únicamente obligatorios representa el 51%, sólo se reduce un 9% respecto al que tenía estudios primarios o menos en el año noventa. Es decir, los niveles básicos de educación alcanzada quedan moderadamente alterados en el tiempo, si bien aumenta mucho los años de escolarización: un escolar tipo de 1970 tenía un horizonte de escolarización de 8 años (de 1º de primaria a 4º de primaria y a lo sumo cuatro años más de bachillerato elemental, o bien de 1º de educación general básica a octavo), mientras en 2005 lo tiene de 13 años (tres de enseñanza infantil, seis de enseñanza primaria y cuatro de secundaria obligatoria). 2. Estos niveles básicos son muy variables por Comunidades Autónomas. Canarias, por ejemplo, queda por encima de Andalucía, Castilla La Mancha, Extremadura y Ceuta y Melilla y a la par con Baleares y Galicia, y por debajo del resto. Quedando en la cabeza Madrid, Navarra y País Vasco. 3. Las diferencias por sexo se han atenuado mucho y están prácticamente en igualdad, tónica general en todas las CCAA, si bien con tendencia a mejorar los niveles educativos alcanzados de las mujeres respecto al de los hombres, algo que ya se observa en la enseñanza superior. 4. Los jóvenes de 25-34 años alcanzan un mayor nivel educativo y van aligerando el grupo de población que cuenta con estudios obligatorios o menos: 39,6% (8,9% + 30,7%) frente al 56,9% (29,7% + 27,2%) de población de 25-64 años en España. Las encuestas de Estructura Salarial del INE de 2002, realizadas en el marco de la Unión Europea, permiten apreciar los salarios anuales diferenciales de los trabajadores españoles por sexo, estudios e intervalos de edad, como se recoge en la tabla que sigue: Tabla 6. Ganancia media anual en euros por trabajador en España en 2002 por nivel de formación, sexo y grupos de edad. GANANCIA MEDIA estudios-edad

TOTAL edades

edad < 20 años

edad de 20-29

edad de 30-39

edad de 40-49

edad de 50-59

edad > 60 años

TOTAL ESPAÑA

19.802,5

9.686,1

14.362,4

19.617,6

22.995,4

25.346,7

23.104,4

- de primarios primarios Secundarios 1º FP grado medio Secundarios – Bac. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ.

12.903,3 15.640,4 15.679,5 17.961,8 21.634,0 20.990,6 25.760,3 32.997,5

9.278,7 10.298,8 9.629,0 9.466,1 8.033,1 9.972,7

10.829,1 12.514,8 12.719,8 13.593,2 13.567,0 15.035,1 17.745,1 19.955,0

12.521,6 14.220,8 15.093,3 17.458,5 20.289,7 20.911,6 25.120,6 31.319,0

13.575,0 16.376,8 17.874,0 21.611,1 27.445,7 26.196,6 31.161,6 42.183,7

13.916,2 19.103,7 20.794,2 24.151,8 31.671,4 32.002,5 34.701,8 48.557,3

15.232,2 17.546,4 18.144,1 21.516,1 31.899,3 30.724,1 33.036,7 45.041,5

HOMBRES

22.169,2

10.544,8

15.514,6

21.403,5

25.856,6

28.359,4

25.858,0

- de primarios primarios Secundarios 1º FP grado medio Secundarios – Bac. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ.

14.834,3 17.645,1 17.591,8 21.273,3 25.324,4 23.521,9 30.757,8 38.691,2

10.512,6 11.239,2 10.328,2 10.479,1 8.578,6 10.514,2

11.885,0 13.699,4 13.926,5 15.542,7 15.380,9 16.564,9 19.991,5 21.779,4

14.279,8 15.856,5 16.763,6 20.358,1 22.938,6 22.946,4 28.897,3 35.695,6

15.989,4 18.755,0 20.207,0 26.449,8 30.790,4 28.724,2 37.752,0 47.529,1

16.609,6 21.627,5 23.271,6 29.753,6 34.767,9 34.180,9 41.249,5 53.522,4

16.979,2 19.644,8 20.081,3 26.439,5 36.337,1 32.031,6 37.490,2 49.214,9

MUJERES

15.767,6

7.969,9

12.807,4

16.691,1

17.962,7

17.564,3

15.394,8

- de primarios primarios Secundarios 1º FP grado medio Secundarios – Bac. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ.

8.472,5 10.826,9 11.701,0 14.376,3 16.483,2 16.133,3 21.151,8 25.629,8

5.541,2 7.764,7 8.241,1 7.967,7 7.568,7 8.220,1

7.867,5 9.831,9 10.632,2 11.469,8 11.917,1 12.814,2 16.145,8 18.431,8

8.213,7 10.191,8 11.486,2 14.219,6 16.843,0 17.150,8 21.407,0 26.236,5

8.849,7 11.558,8 13.032,4 16.750,5 21.373,9 20.256,3 25.281,0 33.117,1

8.374,6 11.652,9 13.637,5 17.834,2 22.744,7 22.715,4 26.090,4 34.579,0

10.566,9 11.392,7 11.947,1 17.249,5 21.656,1 24.971,2 24.713,7 25.744,6

Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta de Estructura Salarial del INE de 2002.

De esta tabla cabe concluir que el salario medio de un trabajador aumenta cuando lo hace su nivel de estudios y su edad, siendo mayor en hombres que en mujeres. Esta diferenciación salarial creciente por niveles de estudios a igual intervalo de edad, se presenta en hombres y mujeres, por separado, pero si se compara el mayor nivel medio salarial de las mujeres, obtenido en edades de 50 a 60 años, se observa que éste (34.579,0 €) es inferior o similar al de hombres con 10 años menos y con estudios secundarios o de profesionales de nivel superior no universitario. O sea que la selección salarial relacionada con méritos escolares alcanzados en España va bien cuando se tratan las dos poblaciones de forma separada pero no cuando en su conjunto, como ocurre también en la mayoría de los países de la OCDE (OCDE, 2006, p.125). Lo que indica discriminación de género en la estructura salarial que se da no sólo en España sino en todos los países de la OCDE (ibídem). Desde el punto de vista de la ubicación profesional de los trabajadores en los diferentes grupos profesionales que regula la clasificación internacional de ocupaciones, seguida por el INE, nos encontramos que los trabajadores que cuentan con mayor nivel educativo se concentran en los grupos ocupaciones de técnicos y profesionales científicos e intelectuales donde son prácticamente la totalidad, en el grupo de técnicos y profesionales de apoyo, donde son mayoría, quedando fuera del grupo de trabajadores no cualificados y en minoría en los restantes salvo en el de directores de las empresas y de la administración pública que se reparten casi por igual cuando se usa el nivel educativo alcanzado como variable explicativa (ver tabla que sigue). En este sentido, parece que los registros estadísticos se presentan como señala la teoría, los más formados ocupan los puestos que mayor capacitación profesional requieren. Tabla 7. Distribución porcentual de los ocupados por ocupación y sexo para cada nivel de formación. Datos del segundo trimestre de la EPA de 2005. OCUPACIÓN – EDUCACIÓN

total

menos de primarios

primarios

secundarios

superiores

total

100,0

6,8 12,6 11,4 9,2 15,3 3,1 16,9 9,2 15,0 0,5

5,2 0,0 0,5 2,9 8,5 10,0 24,2 10,5 38,1 0,0

7,4 0,2 2,6 2,7 13,6 8,1 25,9 13,6 25,9 0,1

6,3 0,8 9,4 10,2 20,6 2,9 20,1 11,7 17,5 0,6

7,5 37,9 19,4 11,2 8,3 0,6 7,3 3,4 4,1 0,4

Dirección de empresas y Adm.Pública 5Técnicos y profesionales científicos Técnicos y profesionales de apoyo Empleados administrativos Trabajadores de servicios Tr. Cualificados agricultura y pesca Artesanos y tr.cualficados industria Operadores maquinaria Trabajadores no cualificados Fuerza Armadas

Fuente: Elaboración propia con datos del 2º trimestre de la EPA del 2005 del INE.

4. Conclusiones. 1. La selección escolar, fracaso escolar y éxito escolar es fácilmente constatable mediante el indicador de tasas de idoneidad. En el tiempo, salvo porque legalmente no se permite una doble repetición en la primaria parecen moderarse los valores en estas edades, no así al final de la secundaria obligatoria, donde sólo un 58,4% de jóvenes (mejor en chicas que en chicos) se encuentra con la edad típica de cursar el último curso de la secundaria obligatoria en el 04-05, prácticamente igual porcentaje que hace una década 94-95. 2. La existencia de notas y las tasas de repetición, además de su uso posterior para acceder a distintas titulaciones universitarias y ciclos formativos de formación profesional, enseñanzas postobligatorias, evidencian la existencia de procesos de selección escolar desde los 8 años en España, al igual que en la mayoría de los países europeos, aunque en ellos se puede repetir más a partir de los 8 años (menos en Gran Bretaña durante la enseñanza primaria). 3. Como quiera que las tasas de idoneidad no aparecen como indicador internacional al uso, hemos de recurrir únicamente a las tasas netas de escolarización en niveles educativos postobligatorios para averiguar cuántos jóvenes aparecen escolarizados a los 17, 18, 19 y 20 años, edades habituales, pero de ello no puede derivarse como conclusión que los que no siguen sea únicamente por haber fracasado en la escuela en años 14

anteriores, aunque parece lo más probable de atender a las tasas netas de escolaridad decreciente cuando aumenta la edad (CERI, 2006, p.269). 4. En cuanto a desigualdad social queda constancia que permanece en el tiempo de atender al nivel de estudios de la población, y a sus rentas, si bien éstas se desplazan continuamente hacia arriba. Es decir aumenta el número de años escolarizados de la población joven de 25 a 34 años con relación a sus progenitores, consecuentemente sus estudios finalizados, si bien persiste el desigual logro educativo de la población, así como sus ingresos. 5. El hecho de que las mujeres tengan cada vez mayor nivel de estudios pero peor renta que los hombres, aunque siempre a mayor nivel de estudios, tanto en hombres como en mujeres, se asocie mayor renta, da cuenta de la existencia de elementos no ‘convencionales’ en la asignación de beneficios individuales y privilegios sociales. 6. No es posible establecer nexos que relacionen el fracaso escolar con la desigualdad social mediante registros estadísticos genéricos. Lo que sí parece constatado es que la tenencia de estudios profesionales de nivel superior y universitarios incide en los salarios que posteriormente éstos perciben y en las ocupaciones que posteriormente desarrollan como trabajadores. En este caso el privilegio social que se obtiene por los salarios, y por las ocupaciones, derivado en gran parte por los estudios alcanzados, no puede interpretarse como un premio del éxito escolar necesariamente, aunque sí como supervivencia escolar. Así puede que un alumno finalice estudios universitarios repitiendo varios cursos (fracasa escolarmente en una parte de los mismos pero obtiene finalmente un diploma) y otro puede no haber repetido curso alguno (éxito escolar) sin obtener posteriormente diploma por abandonar los estudios, o bien haber obtenido completado estudios secundarios o secundarios profesionales no universitarios sin repetir curso alguno, lo que pone de manifiesto, de atender a la estructura salarial media por niveles educativos, que el ‘premio social’ puede estar más relacionado con la obtención de títulos diferenciales y sus prerrogativas sociales que con la repetición de curso o la brillantez académica del alumno. Desde esta perspectiva un alumno brillante podría perfectamente no ser premiado socialmente si elige realizar estudios poco remunerados. Así la persistencia en los estudios puede dar premios ‘inmerecidos’ a los que obtienen diplomas si la supervivencia escolar se debe únicamente a la posibilidad de obtener rentas familiares compensatorias que permiten su presencia en la escuela durante más tiempo. 7. Con la información disponible, puede concluirse claramente que existe selección escolar y selección social por estudios alcanzados (vía estructura salarial diferencial), pero no puede establecerse un vínculo asociativo entre ambos niveles que provenga de los indicadores de tasas de idoneidad y de repetición y salarios por nivel de estudios, por ejemplo, o por tipo de ocupación o por actividad profesional. 5. Bibliografía. Alexander, Jeffrey C. (1987): Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial, [Twenty Lectures, Nueva York, Columbia University Press], Barcelona, Gedisa, 1995. Cabrera, Leopoldo (2006): “Educación y cambio social en la España Autonómica”, en Bericat, Eduardo (coord.) (2006): El cambio social en España, Sevilla, Centro de Estudios Andaluces, Consejería de la Presidencia, Junta de Andalucía. ISBN: 84-611-0172-3. Ponencias y selección de comunicaciones presentadas en las I Jornadas de Sociología: El cambio social en España, celebradas en Sevilla en junio de 2005 (15-16 de junio) organizadas por el Centro de Estudios Andaluces (http://www.centrodeestudiosandaluces.es).

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El estudio PISA y las diferencias de aprendizaje entre los países. Un análisis comparativo de las prácticas escolares en Argentina y España1 Grupo de Trabajo 13: Sociología de la Educación Sesión 3: Rendimiento escolar, formación y empleo Autor: Lucrecia Rodrigo Institución: Sección Departamental de Sociología VI, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid. Becaria FPI-CAM Dirección: c/Voluntarios Macabebes 3, Bajo 1, CP: 28045, Madrid E-mail: lrodrigo@edu.ucm.es Resumen En el año 2000 Argentina participó del estudio PISA (Program for International Student Assesment) coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. El objetivo del estudio fue evaluar las competencias de los estudiantes de quince años en lectura, matemática y ciencia. Dos grandes grupos de países pueden identificarse. Por un lado, los países miembros de la organización que obtuvieron resultados homogéneos situándose en una media internacional de 500 puntos. Por otro lado, los países que no son miembros de la organización que se distinguieron por su bajo rendimiento, alejándose casi 100 puntos de la media internacional. En este segundo grupo se encontraron los países de América Latina, Argentina entre ellos. Amplias diferencias en los desempeños escolares de los estudiantes latinoamericanos y de los países más industrializados fueron puestas en evidencia. Sin embargo, las desigualdades educativas internas entre los países no fueron muy distintas. Además, los resultados del 10% de los estudiantes argentinos situados en la parte superior de la distribución fueron similares al desempeño promedio de los estudiantes de muchos de los países de la OCDE. Es poco probable entonces, que las diferencias de aprendizaje entre los países sólo puedan abordarse por las desigualdades socioeconómicas y culturales. Las características de las escuelas y de las prácticas pedagógicas adquieren un lugar central. La propuesta de este trabajo es demostrar que los bajos desempeños académicos de los estudiantes argentinos se relacionan con los mecanismos de funcionamiento propios de la organización escolar. Siguiendo tal propósito, la información proporcionada por el estudio PISA se complementa con los datos de un trabajo de corte cualitativo que he realizado en escuelas españolas y argentinas. Se trata de un análisis comparado sobre las dinámicas internas escolares, para lo cual me he centrado en la experiencia educativa de los estudiantes de quince años, así como de los profesores, en el área de Matemática.

La presente comunicación forma parte de un capítulo en elaboración para la tesis doctoral que se está realizando en el Programa de doctorado en Sociología de la Educación en la Sección Departamental de Sociología VI de la Universidad Complutense de Madrid. 1

1. Introducción Durante los años noventa Argentina puso en marcha una importante reforma de su sistema educativo cuyos objetivos centrales fueron la búsqueda de mayor calidad y equidad. Para lograr el crecimiento y la transformación del sistema educativo, caracterizado como ineficiente e inequitativo, así como obsoletos y banales sus contenidos, se puso énfasis en sus transformaciones internas, entre las que destacaron el cambio del currículum y de las prácticas escolares. Desde los diferentes sectores (sindicatos docentes, académicos, especialistas de organismos multilaterales de crédito) hubo consenso en que era necesario resolver el problema de los contenidos prescriptos para la enseñanza, así como de los métodos utilizados en la sala de clase. En la Ley Federal de Educación del año 1993 quedó establecida la reforma curricular, definiéndose los nuevos contenidos básicos de la enseñanza. Sin embargo, la reforma curricular implementada en las escuelas argentinas no parece estar teniendo los efectos positivos y esperados en lo que respecta a la calidad de la enseñanza.2 Distintas experiencias de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, llevadas a cabo a nivel nacional como internacional, destacan el bajo rendimiento escolar de los alumnos argentinos.3 Para el nivel medio merecen especial atención los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, conocido como estudio PISA por sus siglas en inglés. El estudio PISA, coordinado por la OCDE, evalúa conocimientos y habilidades de los estudiantes de quince años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. Durante el año 2000 se llevó a cabo la primera evaluación, poniendo mayor énfasis en el estudio de la lectura. Todos los países miembros de la OCDE participaron de esta iniciativa, haciéndolo junto a Argentina otros tres países de América Latina: Brasil, Chile y Perú.4 Cuando se analizan los resultados del estudio PISA del año 2000, es posible identificar dos grandes grupos de países. Por un lado, aquellos países que obtuvieron un rendimiento escolar medio que rondó los 500 puntos en las tres áreas de conocimiento evaluadas. Por otro lado, los países situados en los 400 puntos de rendimiento en los tres campos de conocimientos. Argentina, al igual que el Reconociendo la ambigüedad del concepto calidad, es necesario dejar en claro qué se entiende por este concepto en esta investigación. Como buena parte de la información que se analiza proviene del estudio PISA, es decir, de un programa de evaluación de la calidad de la educación que tiene por objetivo principal identificar y medir niveles de aprendizaje, se considera adecuado adoptar la definición de calidad de la educación como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o el logro académico. Entendiendo como rendimiento o logro académico al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en las pruebas de los distintos programas de evaluación. 3 A nivel nacional cabe mencionar los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación de la calidad de la educación implementados por el Ministerio de Educación de Argentina en el nivel primario y secundario a partir del año 1993. A nivel internacional, pueden citarse los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados para alumnos del Tercer y Cuarto grado de la educación básica, coordinado por el Laboratorio Latinoamericanos de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE-OREALC/UNESCO, 2001). 4 En estos países la evaluación se implementó en la segunda fase de PISA 2000, realizada durante el año 2001 y denominada PISA plus. En esta fase se sumaron varios países que no son miembros de la OCDE. 2

resto de países de la región, se ubicó dentro de este segundo grupo. Por el contrario, la mayoría de países europeos se situaron dentro del primer grupo con puntuaciones cercanas a la media internacional fijada en 500 puntos. Por supuesto, hubo excepciones tanto de un lado como del otro5. ¿Cómo explicar el bajo nivel de aprendizaje que demostraron tener los estudiantes argentinos respecto a los europeos en las mismas pruebas de conocimiento, como fueron las aplicadas por el estudio PISA? A la hora de abordar situaciones de desigualdad educativa entre países, pueden identificarse rápidamente dos grandes grupos de factores explicativos. Por un lado, se encuentran aquellas variables que refieren a las características del contexto socioeconómico y cultural en el cual operan los sistemas educativos nacionales. Desde esta perspectiva, a la hora de comprender la brecha de aprendizaje entre los alumnos de distintos países no habría más que prestar atención a la composición de la estructura socioeconómica y cultural de cada país, o a los distintos niveles de inversión que los gobiernos destinan a sus sistemas educativos. No obstante, estas explicaciones estructurales no alcanzan por sí solas para comprender el bajo nivel de eficacia escolar de los estudiantes argentinos. Como señala Carabaña (2006), el hecho más importante y que más ayuda a cuestionar las explicaciones socioeconómicas y culturales es que en los países de América Latina los resultados de los estudios PISA no fueron más desiguales que en los países desarrollados en general. Por ejemplo, en Argentina, Brasil, Chile y Perú la distancia entre los hijos de las familias en mejor y peor situación sociocultural no ha sido mayor que en muchos países de Europa.6 Las variables estructurales actúan condicionando el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero no determinan los resultados escolares, ya que existen diferencias en los logros escolares de alumnos de distintos países que pertenecen a sectores sociales comparables. Es en esta línea, que se identifica el segundo grupo de variables vinculadas a las características que adoptan las escuelas en tanto organizaciones. Desde esta perspectiva, se parte de reconocer que la estructura interna de las escuelas es fuente de resultados educativos. Como señala Dreeben, “los resultados obtenidos en el proceso de escolarización se deben, en parte al menos, a los modelos organizativos, a la estructura interna de la escuela; y a que sus propiedades organizativas ejercen una influencia directa en la actuación de los alumnos” (en Guerrero Serón, 2007:2). Estudiar la estructura interna de la escuela significa entonces, prestar atención a las propiedades organizativas que inciden en las experiencias Por ejemplo, las medias en comprensión lectora para los países de América Latina fueron de 418 puntos para Argentina, 396 para Brasil, 410 para Chile y 422 puntos para México. El caso de Perú ha sido peor, pues obtuvo apenas 327 puntos. En cuanto a los países europeos, Francia obtuvo 505 puntos, Austria y Bélgica 507, Suiza 494, España 493, Italia 487, Alemania 484, Portugal 479, entre otros. Entre los que destacaron por encima de la media internacional se encuentran Finlandia con 546, Irlanda con 527 y Reino Unido con 523 puntos. 6 Como agrega Carabaña: “la media de Brasil (398) está a unos cien puntos de la media española (493); pues bien, esos mismos cien puntos separan a los hijos de profesionales brasileños (428) de los hijos de profesionales españoles (434); o a los hijos de analfabetos brasileños (348) de los hijos de analfabetos españoles (434)” (2006:2). 5

de los alumnos y conforman su aprendizaje. Por consiguiente, el análisis de lo que sucede en el interior de los centros escolares se vuelve un requisito fundamental para comprender y explicar las desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes de distintos sistemas educativos nacionales. En este sentido, y partiendo de reconocer la relación inmediata entre enseñanza y aprendizaje, el análisis de las prácticas de exigencia académica que desarrollan los profesores cotidianamente en sus escuelas, puede ayudar a encontrar explicaciones alternativas al bajo nivel de eficacia escolar de los alumnos argentinos. Sin desconocer el peso que poseen las variables socioculturales y económicas, el propósito de este trabajo es centrarse en la dimensión propiamente escolar. Comprender cuáles son las características formales, los contenidos y hasta la posición que adquieren las prácticas de enseñanza que despliegan los profesores del nivel medio en el sistema educativo argentino serán los objetivos principales del análisis, esperando así dar cuenta de la forma y el grado en que estas prácticas contribuyen en el rendimiento escolar. La metodología que se privilegia es el estudio comparado de las prácticas de enseñanza de los profesores de nivel secundario en el área de Matemáticas en Argentina y España. ¿Por qué comparar la situación escolar de Argentina con la de España? Por un lado, porque los alumnos españoles fueron mucho más efectivos a la hora de responder a las preguntas formuladas en las tres evaluaciones del estudio PISA, por consiguiente, el grado de exigencia académica de estas pruebas parece haber estado más cerca de la experiencia escolar española que de la argentina. Por otro lado, porque son dos países que comparten características educativas similares que facilitan la comparación (por ejemplo, tasas de escolarización parejas, sistema educativo descentralizado y comprensivo, iguales contenidos que se reflejan en los libros de texto, etc.). Finalmente, cabe señalar que la información proporcionada por el estudio PISA se complementa con los datos de un trabajo de corte cualitativo que se realizó en instituciones educativas de nivel secundario de la ciudad de Madrid y de tres ciudades de Argentina: San Miguel de Tucumán, Comodoro Rivadavia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se entrevistaron profesores que estaban impartiendo clases de Matemáticas en el nivel al que se suponen asisten los alumnos de quince años que PISA evalúa. En Madrid, los profesores entrevistados estaban dando clases a estudiantes de Cuarto año de la Escuela Secundaria Obligatoria; en Argentina, en Primer año del Polimodal o en Tercer año de la antigua escuela secundaria (este ha sido el caso de la Ciudad de Buenos Aires, donde no se implementó la Ley Federal de Educación que reguló, entre otras cuestiones, el cambio de estructura organizativa del sistema). En cada una de las ciudades se

efectuaron entre 10 y 15 entrevistas a profesores del sector público y privado. Se realizaron también observaciones de clases de Matemáticas en aquellas escuelas donde los profesores lo permitieron. 2. Las prácticas de exigencia académica de los profesores en las escuelas: significado y contribución al aprendizaje de los estudiantes En las evaluaciones estandarizadas, como las que aplica PISA, se examinan competencias y conocimientos que los estudiantes deberían adquirir a lo largo de su experiencia escolar. Los alumnos argentinos de quince años lograron muy bajos rendimientos respecto de los estudiantes de entornos comparables de países europeos, tal el caso de España. Por consiguiente, es probable que en las escuelas argentinas no se estén enseñando exitosamente dichos conocimientos o competencias, o que el nivel de complejidad con el cual se están transmitiendo sea inferior en relación a cómo lo hacen en otros países. ¿Estas evaluaciones no estarían generando entonces información sobre cómo las escuelas están logrando que sus estudiantes adquieran esos conocimientos y competencias esperadas? ¿No es posible, acaso, que el nivel de exigencia académica de las pruebas estandarizadas que el estudio PISA aplicó haya sido mayor que el nivel de exigencia al que los alumnos argentinos están acostumbrados en sus escuelas? Es en este sentido que interesa identificar y comprender la manera en que inciden los factores propios de la dimensión escolar sobre el aprendizaje, específicamente las prácticas de exigencia académica que se desarrollan cotidianamente en las escuelas. Con ello se busca hallar explicaciones alternativas que permitan entender por qué los estudiantes argentinos de todos los niveles socioeconómicos y culturales, obtuvieron tan bajos resultados en las pruebas del estudio PISA al compararlos en perspectiva internacional. Es al fin y al cabo en los centros escolares donde se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje, y es en ellos donde puede ser mejorado.7 En esta línea, se coincide con las recientes investigaciones sobre logro educativo llevadas a cabo en los países de América Latina que sostienen que no todo parece ser atribuible al efecto directo e indirecto de los factores individuales del alumno o a la composición social de la escuela (LLECE/UNESCO, 2001). Aunque se reconoce, al mismo tiempo, que la magnitud del efecto de las

La importancia de estas variables pueden también percibirse en la opinión pública. En una encuesta realizada por la consultora Catterberg y Asociados, y analizada por la consultora en educación Diéresis, el 40,6% de los 304 padres consultados atribuyó las razones por las que ha empeorado la educación a cuestiones vinculadas con la escuela y el sistema educativo. Pocos contenidos y de mala calidad, bajo nivel de exigencia, disconformidad con los planes de estudios y falta de contención en las aulas fueron algunas de las frases que resumieron el crítico diagnóstico. Además, el 25% responsabilizó del retraso a los alumnos y las familias; el 18,2% a los docentes, y sólo el 5,6% al Estado y a la situación del país. No tuvieron tanto peso los argumentos relacionados con el bajo presupuesto. (La Nación, 7 de Agosto de 2005)

variables propias de la escuela suele ser más reducida que las expectativas optimistas de algunos discursos de efectividad escolar (Cervini, 2003). ¿A qué nos referimos por prácticas de exigencia académica de los profesores? Se podría entender por prácticas de exigencia académica a todas aquellas actividades de enseñanza fundamentalmente de carácter instructivo. Es decir, que tienen por propósito principal enseñar conocimientos, habilidades y competencias. La elección y el desarrollo de estas prácticas no sólo se contemplan expresamente en el currículum oficial, sino que también pertenecen a la autonomía propia de las organizaciones escolares especialmente a la del profesor; y se llevan a cabo utilizando diversos procedimientos y estrategias.8 En otras palabras, son aquellas prácticas escolares de índole académica cuyos objetivos principales son facilitar el conocimiento básico curricularmente establecido. En su conjunto estas prácticas forman parte de las experiencias cotidianas de enseñanza en las aulas, que luego son o no traducidas en experiencias de aprendizaje por los estudiantes. Son entonces un componente relevante de las organizaciones escolares, relacionadas con el poder y la cultura de los centros. Por consiguiente, pueden o no contribuir al reforzamiento de los efectos positivos que se le suponen a las propiedades organizativas de los centros en los resultados escolares (Guerrero Serón, 2007). En tanto elementos constitutivos de la organización escolar, juegan un papel central en el mantenimiento moral de la escuela: aglutinan, legitiman y refuerzan a la organización y a su gestión. Junto a los estudiantes, los profesores son sin duda sus principales protagonistas; lo que se transmite y enseña en las escuelas está regulado por el profesor. Es el profesor, libremente o bajo constricciones, quien decide cómo enseñar y, en muchas ocasiones, qué enseñar. El aprendizaje del estudiante se encuentra supeditado por el papel que desempeña el profesor y la organización escolar que actúa por intermedio suyo (Fernández Enguita, 1997). De esta manera, en la distribución y en la circulación de las prácticas de enseñanza de los profesores es posible observar una parte significativa de los efectos de la organización en el logro escolar, partiendo de reconocer el vínculo inmediato entre práctica docente y aprendizaje estudiantil. En base a su experiencia, los profesores son quienes definen y fijan las prácticas de enseñanza que determinan los niveles de exigencia académica. Esta situación se puede percibir, por ejemplo, en la evaluación de los estudiantes donde predomina el criterio del profesor a la hora de construir y corregir las pruebas (las notas son puestas por él, igual que los ejercicios). Así, en cada ámbito los profesores adecuan distintos niveles de Esta primer aproximación conceptual de lo que se entiende por prácticas de exigencia académica se basa en los aportes de Fernández Enguita (1997) y Guerrero Serón (2007) sobre el estudio de las prácticas escolares. 8

exigencia, formulan y mantienen reglas según la lectura que hagan de la organización escolar y, en algunos casos, de la situación social de los estudiantes. En los siguientes apartados, se identifican y describen las particularidades que adquieren las prácticas de exigencia académica en las escuelas argentinas en relación a los centros educativos españoles. El propósito del análisis comparado es interpretar cuáles son sus significados contextuales e históricos, de manera de identificar cómo inciden en el aprendizaje escolar de los estudiantes de ambos países. 3. El caso madrileño: coordinación, organización y disciplina en las prácticas escolares de exigencia académica9 En comparación con el caso argentino, en las escuelas madrileñas fue sorprendente la coordinación y la simultaneidad de las prácticas de enseñanza de los profesores entrevistados, sobre todo, en cuanto a los contenidos que estaban enseñando. Cuando se realizaron las entrevistas y al preguntarles por el tema que estaban explicando, la mayoría de los profesores contestó estar enseñando los contenidos correspondientes a la unidad de Geometría. Si bien el primero de los temas de esta unidad, Semejanzas, había sido abordado durante el Segundo Trimestre en casi todos los centros, en la etapa en la que se efectuaron las entrevistas, Tercer Trimestre, los contenidos oscilaron entre la Trigonometría y los Vectores. Hubo, por supuesto, algunas excepciones, pero siempre dentro de la unidad de Geometría. Por ejemplo, en una de las escuelas se estaba introduciendo el último tema de la unidad, que es el de las Ecuaciones de rectas y circunferencias. A pesar de la falta de tiempo, que fue un motivo de queja entre todos los profesores, se observó una importante sincronización en la enseñanza de los contenidos curriculares. Todos los profesores sostuvieron que la programación curricular de Matemáticas para Cuarto año de la enseñanza media es bastante completa y ambiciosa, destacando el inconveniente que tienen para finalizarla debido a la escasez de tiempo. La falta de horas de clases de Matemáticas ha sido una de las cuestiones que más preocupa. No obstante, fue llamativa la sincronización con la que se estaban enseñando los contenidos de Matemáticas en casi todas las escuelas visitadas. Fue también sorprendente la coincidencia en las respuestas de los profesores cuando se les preguntó por los contenidos que suelen quedar pendiente durante el año escolar. A excepción de sólo una profesora, todos señalaron dejar aplazada la unidad de Estadística y Probabilidad. El principal motivo que Catorce fueron los profesores de Matemáticas entrevistados en distintos Institutos de Enseñanza Secundaria de la ciudad de Madrid. Las entrevistas fueron realizadas en el año 2006 durante el mes de Marzo. 9

señalaron fue, una vez más, la falta de tiempo; pero, también que es un tema fácil al que los estudiantes se pueden enfrentar sin la ayuda del profesor. Junto a estas razones circularon también otras, por ejemplo: es el último tema del libro; a muchos profesores que no son licenciados en Matemáticas no les entusiasma; no suele ser un contenido del temario de las pruebas de selectividad. En definitiva, para la mayoría de los profesores la Estadística y la Probabilidad no forma parte del conjunto de herramientas básicas de las Matemáticas que sí deben aprender los estudiantes y, por tanto, a las que sí debe darse prioridad en el poco tiempo de clase de que disponen. Las respuestas de los profesores ponen en evidencia un cierto consenso respecto de los contenidos cuya enseñanza es posible dejar pendiente. Por más que estos contenidos aparecen en el programa oficial, quedan claros los márgenes de autonomía que tienen los profesores en su práctica cotidiana. Veremos cómo esta situación adquiere cierta gravedad en el caso argentino, pues los temas pendientes no sólo son muchos, sino que ni siquiera gozan del consenso “implícito” que hallamos en los centros madrileños. La organización de la práctica de enseñanza entre los profesores de los distintos centros entrevistados encuentra una de sus explicaciones en el valor que adquiere las programaciones curriculares, aunque más sea en el plano formal. Las programaciones curriculares son discutidas y elaboradas para cada año por el Departamento de Matemáticas en función de los contenidos oficiales. El trabajo en equipo y cooperativo entre los miembros del Departamento fue uno de los aspectos más destacados por todos los profesores; aunque en algunas ocasiones afirmaron que las programaciones son similares, por no decir las mismas, a las de años anteriores, siendo el Jefe de Departamento quien, por lo general, reencarga de elaborarlas, así como de enviarlas a la Inspección para ser o no aprobadas. Los contenidos de Matemáticas varían según las opciones que elijan los estudiantes. Los alumnos en Cuarto año de la ESO pueden optar por las Matemáticas A y las Matemáticas B. La elección dependerá del tipo de educación post-obligatoria que seguirá cada estudiante. Así, mientras las Matemáticas A forman parte de la orientación de Ciencias Sociales y Humanidades, las Matemáticas B corresponden a la rama de las Ciencias Naturales y de la Salud. Siguiendo la “clásica” oposición entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, esta clasificación se traduce para los profesores en las Matemáticas fáciles y las Matemáticas difíciles. De manera que no sólo varía la rigurosidad y el nivel de exigencia con el cual los profesores enseñan cada uno de los temas del programa, sino también el tipo de estudiantes que se encuentra en cada opción.

El libro de texto como dispositivo pedagógico organizador de la práctica de clase La coordinación y el “nivel de disciplina” con el cual los profesores encaran sus prácticas de enseñanza, encuentra en el uso del libro de texto una de sus principales razones. El libro de texto aparece como el índice y la guía más importante a la que recurren los profesores para enseñar su asignatura, reemplazando, la mayoría de las veces, a la programación curricular. En muchos centros el libro de texto se utiliza como guía para elaborar las programaciones escolares curriculares, de manera que no sólo coinciden las unidades temáticas, sino también su orden. El libro de texto es considerado un componente fundamental de la práctica pedagógica. Aunque los profesores renegaron en un primer momento del mismo, todos afirmaron emplearlo en sus clases en tanto recurso didáctico a partir del cual organizan su trabajo. Si bien aclararon que a la hora de introducir un nuevo contenido la teoría es explicada por ellos, recurriendo a sus conocimientos en tanto profesionales y dejando en claro el dominio de un cierto saber, todos aseveraron utilizar el libro en la ejemplificación del nuevo contenido y, por supuesto, en su ejercitación. Así, en la práctica el libro facilita a los profesores los ejercicios que deben realizar sus estudiantes en cada uno de los temas del programa, aunque muchos de ellos consideraron que los ejercicios del libro no suelen ser de su mayor agrado, pues prefieren ejercicios de mayor dificultad. Junto al libro, algunos profesores dijeron utilizar también cuadernillos de prácticas o fotocopias con ejercicios que, generalmente, entregan a los estudiantes como tarea para el hogar. Toda la información respecto al libro escolar fue corroborada, posteriormente, por los alumnos que confirmaron utilizar el libro de texto en todas sus clases, y no sólo de Matemáticas sino también de todas las demás asignaturas. El libro de texto que se utiliza a lo largo del año no depende de la elección de cada profesor, sino que es designado por el claustro de profesores de Matemáticas, es decir, por el Departamento de Matemáticas de cada escuela. Por lo tanto, se utiliza el mismo libro en todos los cursos. Además, el libro no puede ser cambiado año tras año, debiéndose utilizar por lo general un mínimo de cuatro años. A partir de entonces, se puede pensar en la posibilidad de reemplazarlo. Si se quisiera cambiar de libro antes de los cuatro años de su utilización, se debe consultar al Consejo Escolar. Esta situación se da entre las escuelas públicas, pues los centros privados poseen un mayor grado de autonomía para tomar sus decisiones en el tiempo que lo crean conveniente. En síntesis, el libro de texto se vuelve un medio fundamental para dar la clase. En primer lugar, porque permite a los profesores el dictado casi completo del programa escolar, así como seguir un

orden de enseñanza que suele ser respetado. En segundo lugar, la utilización del libro les ayuda a no dispersarse en los temas, sobre todo, si se tiene presente el poco tiempo que consideran se brinda a las Matemáticas. En definitiva, el uso del libro de texto aparece como un factor que opera en el proceso de traducción del nivel de exigencia formal al real. En tanto medio de enseñanza, influye directamente en el nivel de exigencia real de cada sistema. Como veremos en el caso argentino, su utilización es mucho menos frecuente. Tiempo, aprendizaje y trabajo escolar La disposición del tiempo y la actividad de los alumnos por el profesor se manifiesta en el control de éste sobre el horario. La organización burocrática del tiempo en las escuelas suele anteponerse al ritmo propio de la actividad e interés de los estudiantes (Fernández Enguita, 1997). El tiempo en la escuela no es la dimensión abierta en la que transcurre la actividad del alumno, sino que se convierte en un calendario, en un horario y una secuenciación de las tareas por parte del profesor que se encarga de organizar las mismas. Si el orden es una de las primeras obsesiones de la escuela, la segunda es mantener a los estudiantes ocupados, que suele traducirse en la angustia del profesor por organizar constantemente actividades (Fernández Enguita, 1997). Esta obsesión por mantener atareados a los estudiantes ha sido recurrente en los centros madrileños visitados. Como sostiene Fernández Enguita (1997), el objetivo subyacente consiste en que la actividad constante se presente en buena parte como un antídoto contra la pérdida de tiempo y como una forma de evitar el surgimiento de problemas de orden en el aula. El proceso de aprendizaje es descrito como un tiempo aprovechable, cuya antítesis serían las horas improductivas. Como se adelantó en el apartado anterior, una de las preocupaciones comunes a todos los profesores de Matemáticas entrevistados fue el poco tiempo de que disponen para la enseñanza de su asignatura. La falta de horas lectivas de Matemáticas se considera una consecuencia directa de la LOGSE, ya que por ley se estableció que Tercero y Cuarto año de la ESO deben tener como mínimo tres horas por semana, mientras que Primero y Segundo cuatro. Si bien esta cantidad de horas es la mínima establecida por ley, quedando la decisión de aumentar el tiempo de Matemáticas en manos de cada centro, en la mayoría sólo se cumple con este mínimo, ya que aumentar las horas implica un esfuerzo económico que muchas veces no se está dispuesto a afrontar. Así, en los centros visitados el tiempo dedicado a la enseñanza de las Matemáticas ha sido de tres horas semanales. No obstante, en algunos centros privados el número de horas subió a cinco, situación que también se observó en algunos institutos públicos donde subió a cuatro horas por semana.

¿Qué sucede en los centros cuando falta el profesor de Matemáticas? A esta pregunta todos los profesores contestaron que cuando falta algún profesor, sea cual sea su asignatura, siempre hay en el centro un profesor de guardia que se queda con los estudiantes. Las horas de guardia forman parte de las horas de trabajo que deben cumplir los profesores, de modo que los alumnos nunca quedan solos. La obligación del profesor de guardia es cuidar a los chicos, que no armen jaleo, no estén dando vueltas por la escuela o estén sin hacer nada. Por otro lado, cuando la falta del profesor ha sido programada, lo habitual es que deje ejercicios sobre el tema que está enseñando. En algunos institutos, se cuenta en la sala de profesores con una carpeta de actividades para los distintos niveles de cada una de las asignaturas que se utiliza cuando falta un profesor. Es frecuente también que se permita a los alumnos avanzar con tareas pendientes o estudiar lo que crean conveniente. En cuanto a la frecuencia con la que faltan los profesores, suele ser muy baja. Las horas sin clases son muy pocas; situación muy distinta, tal como veremos, a la de las escuelas medias de Argentina. En suma, si bien las actividades que se realizan durante las horas de ausencia del profesor varían según la organización y el nivel de exigencia académica de cada centro, todos los profesores dejaron en claro que los chicos nunca están sin hacer nada o sin control por parte de la institución. La evaluación y las tareas para el hogar La evaluación es uno de los componentes fundamentales de la práctica pedagógica que aporta a la excelencia escolar (Perreneaud, 1996). Es importante entonces analizar el contenido y el desarrollo de las prácticas de evaluación que se desarrollan en las escuelas, ya que la manera de evaluar y examinar a los estudiantes se considera una de las formas cruciales a la hora de determinar el nivel de exigencia de las clases. Para los profesores la evaluación no sólo aparece como una de las maneras de exigir a los alumnos que estudien, sino también que como una forma de autodisciplina que permite continuidad y seguimiento de la práctica pedagógica, así como una mayor comunicación con los padres. En los centros madrileños, por lo general, al principio del año lectivo se realiza una “evaluación diagnóstica” que les permite a los profesores dar cuenta del estado de conocimientos en el cual se encuentran los estudiantes. Luego, a lo largo del año, se aplican como mínimo tres evaluaciones oficiales, una durante cada trimestre. Este número es obligatorio por ley, aunque en algunas escuelas las evaluaciones suben a cuatro por año, siendo por lo general del tipo “evaluación continua”. En cada una de las pruebas se examinan entre dos o tres unidades temáticas. Las

evaluaciones del tipo “control semanal” son habituales en muchas clases de Matemáticas. Constituidas por uno o dos ejercicios, los controles semanales permiten a los profesores verificar si los estudiantes entienden o no el tema que se está viendo, así como identificar quiénes estudian periódicamente. Respecto a los estudiantes que suspenden las evaluaciones oficiales, se les brinda la posibilidad de recuperarlas. La frecuencia y modalidad con la cual se realizan estas evaluaciones de recuperación depende de las decisiones del Departamento de Matemáticas. Es aquí donde se detallan los criterios de evaluación que deben seguir todos los profesores del centro. No obstante, en algunos institutos tales criterios dependen de cada profesor, aunque siempre aclararon que existen directrices generales que son consensuadas en el Departamento. En algunas instituciones estos lineamientos son bastante generales e imprecisos, mientras que en otras bastantes puntualizados. En cuanto a la asignación de tareas escolares, se considera un factor asociado positivamente al rendimiento de los estudiantes. Los deberes para el hogar son considerados por los profesores una manera de exigir a los alumnos un mayor esfuerzo con el estudio. Así, todos los profesores entrevistados dijeron dejar tarea para que realicen en sus casas, pues consideran que el estudio de las Matemáticas debe ser un trabajo diario y continuo. Además, al considerar que disponen de poco tiempo para la enseñanza del programa escolar, dejar a los estudiantes ejercicios para que realicen en sus hogares es una manera de ganar tiempo. El Departamento de Matemáticas como organizador de las prácticas de enseñanza Como se ha mencionado, el Departamento de Matemáticas es percibido por los profesores como uno de los espacios claves de organización de la asignatura. Es en ellos donde se discuten y definen las programaciones, se determina el nivel de exigencia y desarrollo curricular, los criterios de evaluación y la elección del libro de texto. A su vez, supone para los profesores un espacio de control de su trabajo. Casi todos los profesores confirmaron tener reuniones semanales en el Departamento de Matemáticas, salvo en un caso que se tenía reuniones mensuales. En estas reuniones se ponen en común los temas vistos, los que se están enseñando, sus dificultades y las de los estudiantes. Todos los profesores entrevistados consideraron a estas reuniones valiosos espacios para la ejecución de su tarea. En las instituciones públicas las reuniones semanales y las actividades de Departamento suelen estar bastante más institucionalizadas que en los centros privados, donde se ha observado una

mayor variación en cuanto a su frecuencia y coordinación. Aún más, los profesores de las instituciones públicas han aclarado que las reuniones son oficiales y se deben cumplir por ley, al tiempo que la coordinación del Departamento debe quedar en mano del catedrático de Matemáticas del centro. El clima disciplinario en la escuela Como se ha destacado en algunas investigaciones, una de las características importantes que las escuelas tienen en común es la obsesión por el mantenimiento del orden. La mayoría de los profesores piensan que es la condición imprescindible de una instrucción eficaz. Ante cualquier grupo o clase es una obsesión permanente, y ante algunos, los “grupos difíciles”, puede llegar a convertirse en el único objetivo (Fernández Enguita, 1997). Las pautas de autoridad y disciplina son rasgos que distinguen el funcionamiento de las escuelas en tanto organización. La forma de aprender que predomina en las escuelas es escuchar o realizar las actividades indicadas por un profesor, de manera que el orden, el silencio y la inmovilidad de los estudiantes deberían distinguir el trabajo en clase. La autoridad del profesor es lo que hace posible el funcionamiento de la organización escolar de esta manera. En este sentido, muchos de los profesores entrevistados se quejaron del ruido en sus clases. Como solución a estos problemas aplican un conjunto de medidas disciplinarias, siendo las más comunes sentar a sus estudiantes de a dos por orden de lista, enviar un comunicado a los padres y tomarles evaluaciones sorpresas. El control y la vigilancia de los estudiantes siempre fue un aspecto destacado por los profesores, salvo en una escuela donde la profesora entrevistada aclaró que en su centro no están permanentemente controlando a los estudiantes, sobre todo si se escapaban del mismo. Sin embargo, pese a sostener que los niveles de violencia física y simbólica han aumentado entre los estudiantes de las escuelas, llama la atención cómo ninguno de los profesores entrevistados experimentó situaciones de esta índole. De hecho, los profesores no se quejaron de la falta de disciplina en sus aulas sino, fundamentalmente, de la poca atención e interés que reciben de sus estudiantes. Este silencio y desinterés suele ser atribuido a la adolescencia en tanto etapa vital conflictiva. A la hora de argumentar el mayor nivel de violencia escolar, casi todos los profesores entrevistados remitieron a las noticias transmitidas por los medios de comunicación. Es posible entonces que esta percepción de un mayor nivel de violencia en las escuelas, se deba a un cierto sentido común que

circula en los medios de comunicación. Cualquiera que lea con cierta frecuencia el periódico, mire los informativos o escuche la radio no se sorprendería por la aparición de algún episodio de violencia escolar. Así, pese a la percepción generalizada del clima cada vez más hostil en las escuelas, los profesores parecen estar conformes con los niveles de disciplina en sus clases. De hecho, las escuelas visitadas se distinguieron por su nivel de organización y orden (los chicos estaban en clase, nadie paseaba por los pasillos, las cafeterías durante el horario de clase se encentraban vacías o sólo con algún profesor). Los estudiantes: la falta de esfuerzo, motivación y dedicación con el estudio Al preguntarles a los profesores por el nivel de estudio de los alumnos, ninguno dijo estar conforme, sosteniendo que el nivel de aprendizaje es cada vez más bajo y que los chicos estudian cada vez menos. Entre algunas de las principales razones que brindan los profesores acerca del bajo nivel de sus estudiantes, el rol de las familias ocupa un lugar central. Aluden, fundamentalmente, a una mayor permisividad en la educación familiar. Las explicaciones biológicas la adolescencia como edad difícil y las de la sociedad de los medios de comunicación y banalidad son también recurrentes en el discurso de los docentes. Los profesores consideran que la sociedad ofrece hoy en día a los estudiantes actividades que para ellos son más interesantes y atractivas que el estudio, tal el caso de Internet, la videoconsola y la televisión. Además, si se suma la falta de esfuerzo y la ausencia de la familia en el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los hijos, para los profesores la situación se ve agravada. La legislación educativa aparece también como otra de las causas que explican la falta de dedicación, esfuerzo y motivación. Así, la LOGSE se considera culpable, ya que para muchos profesores es muy difícil y agotador trabajar con alumnos que no quieren estudiar, pues consideran muy difícil mantener en el mismo programa escolar a todos los estudiantes hasta los dieciséis años: ¿qué hacer con los alumnos que no quieren estudiar, pero que la LOGSE obliga a tener en clase? 4. El caso argentino: (des)coordinación, (des)organización y heterogeneidad de las prácticas escolares de exigencia académica10 Las entrevistas a profesores de Matemáticas se realizaron en tres ciudades argentinas: Comodoro Rivadavia, San Miguel de Tucumán y Buenos Aires, entre los meses de Mayo y Julio de 2006. En Comodoro Rivadavia se entrevistaron 12 profesores, en San Miguel de Tucumán 10 y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 14 profesores de centros públicos y privados. 10

La reforma curricular fue uno de los aspectos centrales de las transformaciones educativas implementadas en Argentina durante los años noventa. Esta reforma implicó un importante cambio en los contenidos a enseñar para todos los niveles, que se actualizaron y redefinieron en los denominados Contenidos Básicos Comunes (CBC). Los CBC diseñados desde el Estado nacional deben ser especificados a nivel jurisdiccional (provincial), para luego ser reelaborados en el nivel de la escuela. La puesta en práctica de la reforma curricular siguió un ritmo muy distinto según cada una de las jurisdicciones provinciales del país. Esta situación llevó a que los centros educativos se las arreglasen como pueden, de modo que en el proceso de elaboración de los diseños curriculares provinciales las escuelas tuvieron que ingeniárselas por sus propios medios. Y, en este sentido, quedó en manos de los profesores decidir qué y cómo enseñar en las escuelas del país. Diversas estrategias se desplegaron para llevar a cabo el desarrollo de un programa que en muchas ocasiones no estaba siquiera definido a nivel provincial. Esta situación condujo a un alto nivel de heterogeneidad en la enseñanza de los programas escolares. Es decir, a un alto nivel de dispersión en cuanto a la definición de los contenidos a enseñar (Dussel, 2006). La Ciudad de Buenos Aires ejemplifica el caos organizativo al que se hace referencia. La Capital del país es una de las jurisdicciones que no aplicó la Ley Federal de Educación, de manera que siguió utilizando los programas curriculares anteriores a la reforma. Sin embargo, a partir del año 2000 inició un proceso de modificación de los programas para el nivel medio que aún está en desarrollo y que tiene por objetivo adecuar los contenidos curriculares a los nuevos CBC. Los programas de Matemáticas correspondientes a Primero y Segundo año ya han sido elaborados y están siendo aplicados en los centros, pero no ha sucedido lo mismo con los de Tercer año (curso al que asisten los alumnos de quince años que PISA evalúa). Para este nivel, el nuevo programa de Matemáticas está aún en fase de elaboración. De modo que al realizar las entrevistas los profesores no contaban con una programación curricular clara de lo que debían enseñar, además de estar inmersos en un contexto de incertidumbre y cambio. La (des)coordinación en la enseñanza y la ausencia de un Departamento de Matemáticas La falta de coordinación entre los profesores acerca de su práctica ha sido una constante en las entrevistas realizadas. Se observa entonces una distancia entre el discurso de la reforma, es decir, entre el nuevo programa curricular, y las prácticas de clase, entendidas como lo que cotidianamente los profesores enseñan en las escuelas. Si bien la mayoría de los profesores entrevistados toman como eje el diseño curricular provincial, en la práctica los docentes lo modifican en función de sus

propios criterios. Por supuesto, las experiencias previas juegan también un papel central a la hora de determinar los contenidos a transmitir. Algunos profesores regulan su práctica poniendo en común su experiencia junto a otros profesores de la misma disciplina, mientras que otros trabajan de manera individual con poco contacto entre sus colegas. Además, en la mayoría de las entrevistas quedó claro que los Departamentos no funcionan como verdaderas instancias de coordinación del trabajo pedagógico. Si para los profesores españoles el Departamento de Matemáticas aparece en su discurso como un espacio institucionalizado en el cual discutir las programaciones, evaluaciones y demás cuestiones pedagógicas, en Argentina es casi inexistente. A pesar que a nivel formal existe un Departamento donde deberían llevar a cabo el conjunto de estas actividades, en la práctica dicho espacio brilla por su ausencia. Por un lado, porque no suele haber un espacio físico en las escuelas para realizar estas reuniones. Por otro lado, porque tampoco hay un tiempo real que permita a los profesores mantener encuentros periódicos, o mensuales como afirmaron poseer la mayoría de los profesores españoles entrevistados. En suma, son los profesores quienes en última instancia deciden qué y cómo enseñar los temas que engloban el programa escolar. Los criterios para llevar a cabo el recorte del programa no suelen compartirse por todos los profesores, sino que responden a criterios personales. Cabe señalar que esta situación se ve agravada por la disparidad en la implementación de la reforma curricular en las provincias. La heterogeneidad curricular parece ser una de las principales características que definen a los programas escolares en el nivel medio. Esta situación contrasta notablemente con lo que ocurre en las escuelas españolas, donde se observó un alto nivel de homogeneidad en cuanto a los objetivos y contenidos del programa escolar. La ausencia del libro de texto como dispositivo pedagógico organizador de la práctica de clase Algunas investigaciones sostienen que, en el marco de la reforma curricular que se implementó en Argentina durante los años noventa, los textos escolares asumieron un papel importante en los procesos de recontextualización de los discursos (Grinberg, 1995). No obstante, en las entrevistas y el trabajo de campo se ha observado exactamente lo contrario: el uso del libro de texto en las escuelas argentinas es bastante discontinuo. Esta afirmación no contradice el hecho de que en algunas provincias los libros sigan siendo los dispositivos pedagógicos encargados de especificar los CBC de nivel nacional a las propuestas institucionales, ya que en muchas jurisdicciones no se cuenta aún de manera completa y acabada con los diseños curriculares provinciales.

En la ciudad de Buenos Aires la situación es muy complicada. Al no haber adoptado los nuevos contenidos implementados por la Ley Federal de Educación, y no contar aún con un nuevo diseño curricular, directamente no hay libros de texto nuevos que se adecuen a la enseñanza de las Matemáticas de Tercer año. De modo que al no estar definidos de manera clara los contenidos curriculares, los profesores no tienen elementos para decidir qué libro utilizar como organizador de su práctica académica. Así, aunque algunas investigaciones en Argentina han destacado el lugar central que ocupa el libro de texto en relación con el tiempo de clase (se calculó que el 60% del tiempo de clase se trabaja con y a partir de los libros de texto) (Grinberg, 1995), los testimonios de los profesores han llevado a relativizar esta situación. Por otra parte, los profesores entrevistados se han mostrado bastante críticos frente a la utilización de un único libro de texto, argumentando que conduce a una visión sesgada y reduccionista de los contenidos escolares al no posibilitar el diálogo y la crítica del conocimiento. Si los profesores no utilizan por lo general un libro de texto, menos aún se lo exigen a sus estudiantes. Las razones de esta situación fueron exclusivamente económicas, pues han sostenido que los estudiantes no pueden comprar un libro para cada asignatura. Además, si el uso del libro de texto por parte de los profesores parece tener cierta discontinuidad, el uso que hacen del mismo los estudiantes es menor aún. A lo largo de las últimas tres décadas ha disminuido la cantidad de libros de texto por alumno en el país. Según datos del Operativo Nacional de Evaluación del año 2000 sólo poco más de un tercio (34%) de los alumnos argentinos afirmaron tener todos los libros, fichas o apuntes que les solicitaron para ese año, frente a la mitad (51,4%) que dijo tener algunos y un 7,6% que dijo no tener ninguno. La ausencia del material fue mayor en las escuelas públicas respecto a las privadas (Llinás, 2005). Si bien en la mayoría de los centros cuenta con bibliotecas donde es posible acceder a los libros de texto, se sostiene que su uso no es muy frecuente, aunque a la hora de la evaluación muchos de los alumnos afirman recurrir al libro para estudiar. Estudiar del libro de texto es una tarea frecuente que sí realizan los estudiantes del sector privado, pues los profesores entrevistados afirmaron guiarse por un único libro de texto. Respecto de los criterios de selección de los libros de texto en las escuelas dependen, por lo general, de cada profesor. Esta situación contrasta con la de los centros españoles, donde los criterios de selección suelen estar establecidos por el conjunto de profesores del Departamento de cada asignatura. En suma, la frecuencia con la que los estudiantes dicen utilizar el libro de texto es bastante más baja a la observada entre los alumnos españoles, que disponen todos de un libro para cada una de las asignaturas, estudiando siempre del mismo. En las entrevistas realizadas a

profesores y estudiantes españoles, el libro de texto se consideró una herramienta pedagógica fundamental, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Todos los profesores españoles entrevistados afirmaron utilizar siempre el libro de texto para guiarse en sus clases, de manera que la totalidad del tiempo de trabajo del estudiante se lleva a cabo en relación con el libro de texto. El libro aparece así como una condición básica para el aprendizaje, en tanto su ausencia implica una restricción efectiva para alcanzar niveles adecuados de aprendizaje. Tiempo, aprendizaje y trabajo escolar: las horas de clase perdidas Al igual que sucede en las escuelas españolas, muchos de los profesores consideraron que el tiempo de enseñanza de las Matemáticas es insuficiente para completar el programa curricular. Si en España la LOGSE fue la culpable de dicha situación, en Argentina es la reforma implementada a partir de la Ley Federal de Educación. Sin embargo, esta no ha sido la situación de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, donde la Ley Federal de Educación no ha sido implementada. No obstante, la falta de tiempo aparece recurrentemente en el discurso de los profesores. A esta supuesta falta de tiempo para completar el programa de Matemáticas, en Argentina debe sumársele el hecho de las numerosas horas libres que tienen los estudiantes. ¿A qué nos referimos con las horas libres? Básicamente, al ausentismo de los profesores, que aparece como un serio problema en el sistema educativo argentino, especialmente en el nivel medio. Buena parte de los profesores confirmó que los estudiantes tienen muchas horas libres debido a la ausencia de los profesores. Por otra parte, en Argentina no existen las horas de guardia que deben cumplir los profesores en España. Tampoco es habitual que el profesor deje ejercicios previendo su ausencia. De tal manera, cuando un docente falta a su trabajo, la consecuencia directa es que los alumnos se queden sin clases. En ocasiones hay un preceptor cuya única función es la de garantizar un mínimo orden en el aula. En Argentina, en los centros de enseñanza de nivel medio los profesores no suelen tener dedicación exclusiva, de manera que trabajan por lo general como mínimo en dos centros escolares. La intensificación y las malas condiciones de su trabajo aparecen como las causas del elevado ausentismo. Por tanto, si las horas de Matemáticas fijadas en el calendario oficial para Primer año del Polimodal o Tercer año de la antigua escuela secundaria son consideradas de por sí escasas para buena parte del cuerpo profesoral, el recurrente ausentismo de los profesores incide negativamente en dicha situación.

Las condiciones de trabajo de los profesores argentinos es uno de los aspectos centrales a indagar a la hora de entender el nivel tan elevado de ausentismo. El pluriempleo y el descontento generalizado por los sueldos percibidos, fueron dos de los temas recurrentes entre los profesores argentinos entrevistados. Los magros sueldos que reciben, así como los recurrentes problemas en el pago de los mismos se relacionan con la insolvencia económica del Estado argentino, repercutiendo sobre las dinámicas al interior de las escuelas. La situación salarial de los docentes se caracteriza por una gran disparidad entre las distintas jurisdicciones provinciales. Si nos detenemos en las provincias en las que trabajan los profesores entrevistados, se observa que el salario para un docente de nivel primario sin antigüedad es de 743 pesos (unos 188 euros) en la Ciudad de Buenos Aires, de 812 pesos (205,56 euros) en la provincia de Chubut y de 700 pesos (177 euros), aproximadamente, en la provincia de Tucumán. En algunas jurisdicciones provinciales el salario de los docentes supera los 1.200 pesos (que se traducen en 303 euros; este es el caso de Santa Cruz y Tierra del Fuego), mientras que en otras es inferior a los 500 pesos (lo que equivale a 126,58 euros; esta es la situación en provincias como Formosa, Corrientes, Misiones o La Rioja)11. Resultado de las disparidades salariales y de las irregularidades en el pago de los sueldos a los profesores surgen las huelgas o paros docentes, que han venido afectando los cursos lectivos con más de 40 días de paro en una decena de jurisdicciones provinciales que tienen menor presupuesto y pagan salarios menores. Los paros docentes se traducen en días de clases perdidos para los estudiantes y, por consiguiente, en menos contenidos escolares. Por ejemplo, en el período lectivo del año 2005 las huelgas y las medidas de fuerza entorpecieron la actividad educativa en 21 de las 23 provincias del país, de las cuales 13 vieron comprometido su calendario escolar no cumpliendo con los 180 días de clases fijados por ley.12 Recuérdese que las condiciones laborales no fueron motivos de queja entre los profesores españoles entrevistados. Sólo un par de ellos, pertenecientes a escuelas privadas, habían denunciado una mayor cantidad de horas trabajadas, así como un menor sueldo en comparación con los profesores Frente a esta situación de dispersión salarial el gobierno nacional ha desarrollado dos políticas de intervención compensatoria. Por un lado creó el Fondo de Incentivo Docente del año 1999, que compensó levemente y sirvió como paliativo ante el bajo nivel salarial. Por otro lado, a partir del 2005 comenzó a brindar las garantías nacionales para el piso de 700 pesos (177 euros), y luego para el piso actualizado de 840 pesos (212,65 euros) distribuyendo recursos para las provincias con mayores urgencias salariales. En la Ley de Financiamiento Educativo se institucionaliza el Programa de Compensación Salarial, de este modo a partir del año 2006 un docente que comienza su carrera con dedicación simple obtiene un sueldo de bolsillo de 840 pesos (212,65 euros). 12 Por ejemplo, a mediados del año 2005 las provincias del país más comprometidas fueron Chaco donde se perdieron 39 jornadas de clases, Salta, con 32; Santiago del Estero con 20; San Luis y Formosa con 15; Río Negro con 10; Santa Fe con 9; y Buenos Aires con 8. Aproximadamente más de 5.7 millones de alumnos, de los 8 millones que tiene la totalidad del sistema educativo del país no pudieron cumplir con los 180 días de clases previstos por ley. Para recuperar los días de clase perdidos se comenzó a diseñar desde el gobierno nacional un plan de recuperación de los contenidos escolares perdidos por las huelgas provinciales (La Nación, 25 de Julio de 2005). 11

de la educación pública. El mayor control que suelen tener los profesores de la enseñanza privada fue también otro de los aspectos destacados en algunas de las entrevistas, en oposición al profesor de la enseñanza pública que aparece como alguien que “hace y deshace lo que quiere.” Por el contrario, los profesores de la enseñanza pública no se quejaron de sus condiciones de trabajo, estando en su mayoría conformes con el sueldo percibido, con el tiempo de trabajo y de vacaciones, con los recursos disponibles, así como con el clima general en su centro. Además, todos dijeron trabajar en una sola escuela, ya que por ley no pueden hacerlo en más de una. Las evaluaciones y la tarea para el hogar A diferencia de los profesores españoles entrevistados que afirmaron que las evaluaciones suelen ser construidas y consensuadas junto al resto de miembros del Departamento de Matemáticas, en Argentina queda claro que se trata de una práctica pedagógica individual. Son los profesores de cada asignatura quienes elaboran las evaluaciones para sus estudiantes. Sólo en casos excepcionales los profesores mantienen encuentros con sus colegas para discutir las instancias de evaluación. Además, es la experiencia previa la que incide en la construcción de dichos dispositivos pedagógicos. En cuanto a las tareas para el hogar, no suelen ser habituales en las clases de Matemáticas según muchos de los profesores entrevistados. La razón argumentada es que los estudiantes no las realizan. Como dice una profesora refiriéndose a la nota como un medio de sanción ineficaz: nos cansamos de poner “unos” sin tener ningún resultado exitoso. En las escuelas españolas hemos visto que esta situación es algo más ambigua, aunque casi todos los profesores afirmaron dar tarea a sus estudiantes, así como que los mismos cumplen con sus obligaciones. El dilema de enseñar/exigir y contener en las escuelas del país De las entrevistas realizadas a los profesores argentinos, la visión de la escuela como institución contenedora ha sido un tópico recurrente. Sobre todo, en aquellas escuelas que escolarizan a estudiantes de sectores socioeconómicos bajos. El desarrollo del programa escolar se ve interrumpido entonces por las situaciones sociales y económicas que afectan a los estudiantes, quedando en segundo plano la enseñanza de los contenidos curriculares. En este sentido, los profesores consideran que a las escuelas se les demanda demasiadas tareas. Por ejemplo, se les pide que enseñen cada vez más contenidos, pero al mismo tiempo que contengan y que cuiden a sus alumnos. También se les pide que acompañen a las familias y les den herramientas para

estabilizarse, que organicen y pacifiquen a la comunidad, que hagan de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social, que detecten abusos, que protejan los derechos y que amplíen la participación social (Dussel, 2006). Estas demandas sociales y políticas que se les suma a las educativas, lleva a los profesores a un sentimiento de desborde y de sin salida que condiciona la vida de los centros escolares. Y todo ello en un contexto donde la precariedad y la incertidumbre laboral, la pobreza y la desigualdad aparecen marcando y definiendo la vida de muchas personas. En este sentido, los profesores se preguntan ¿qué se puede hacer en la escuela si los chicos cada vez están menos motivados como resultado de la situación social y económica que atraviesan sus familias? (Dussel, 2006). La escuela contenedora ve cómo disminuyen las expectativas educativas de sus estudiantes. En otras palabras, reduce al mínimo la exigencia académica que se les debería reclamar. Si las demandas académicas de los profesores hacia sus estudiantes se ven reducidas, las actitudes de los estudiantes hacia el conocimiento y la escuela también se modifican. ¿Estudiar para qué? ¿Cómo se les va a dar tareas si su familia no puede ni siquiera ayudarlos a realizarlas? 5. Reflexiones finales Varias son las cuestiones que surgen de lo presentado hasta aquí. Por un lado, cabe destacar el nivel de organización y disciplina con el cual parecen llevar a cabo sus prácticas los profesores españoles entrevistados. El espíritu de cuerpo distinguió a su discurso, situación contraria a la que describieron los profesores argentinos, quienes resaltaron su trabajo aislado y solitario, con un mínimo de apoyo institucional. De las entrevistas realizadas en Argentina la falta de coordinación y la heterogeneidad del trabajo de los profesores, de sus prácticas de exigencia académica, pueden considerarse rasgos centrales de su quehacer cotidiano. En su trabajo nada parece estar demasiado coordinado con antelación; se hace como se puede fue la respuesta de muchos docentes al preguntarles por la organización de su trabajo. No hay una adopción unívoca de determinadas prácticas, como puede ser el uso del libro de texto, sino más bien respuestas diversas a la norma oficial expresada en la programación curricular. Mientras el ritmo de enseñanza de los contenidos de Matemáticas coincidía sorprendentemente entre casi todos los profesores españoles entrevistados, la situación fue totalmente distinta en el caso argentino; pocas fueron las coincidencias curriculares. La falta de unidad en el sistema escolar argentino se puede pensar, al menos para el nivel medio, como una característica que lo distingue. En este sentido, puede también pensarse en un proceso de heterogeneidad de las experiencias de enseñanza en las escuelas de nivel secundario del país. Heterogeneidad y falta de unidad que seguramente estén incidiendo

negativamente en la enseñanza que reciben los alumnos. Sin duda, será necesario indagar en otro proceso más amplio como ha sido la descentralización del sistema educativo argentino. Por otro lado, diversos interrogantes surgen de este análisis con relación a las prácticas de enseñanza en el sistema educativo argentino. ¿Logra la escuela argentina asegurar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en el nivel secundario? ¿Brinda el sistema educativo argentino una base común de conocimientos y de capacidades en todos los estudiantes? ¿Hay en el sistema educativo del país señales fuertes acerca de qué es lo que todos los alumnos deberían aprender? ¿Está generando la escuela media argentina, las condiciones propicias para cumplir con una de sus funciones principales: la formativa? ¿Se garantizan en la escuela las posibilidades formales y reales de enseñar y aprender? ¿No hay un desajuste entre los objetivos del sistema educativo argentino y los medios para alcanzarlos? ¿Esta situación no ha conducido a una amplia gama de adaptaciones según cada escuela o cada profesor? ¿No es posible acaso plantear la existencia de una coordinación imperfecta entre los objetivos y los medios que estaría conduciendo a los actores del sistema escolar argentino a cierto comportamiento anómico? Estas preguntas exceden el propósito de la presente comunicación, pero en última instancia parecen conducir a un mismo camino: ¿cuál es el rol que está jugando el Estado? Del análisis comparado presentado en este trabajo, la principal conclusión a la que es posible llegar pasa por la presencia/ausencia del Estado en lo que se refiere a la unificación de un sistema escolar. Ya sea a nivel nacional, como de comunidades autónomas, en España el Estado parece asumir sus responsabilidades exigiendo al menos el cumplimiento de un programa y calendario escolar. En Argentina, la heterogeneidad y atomización de las prácticas escolares son un fiel reflejo del estado de crisis por el que atraviesa el país, y más específicamente del retroceso del Estado en lo que a sus responsabilidades educativas se refieren. De hecho, el incumplimiento de las responsabilidades estatales se traduce en problemas económicos y en sus consecuentes conflictos docentes. Pero también en la incapacidad para garantizar el cumplimiento de un calendario escolar, así como la adopción y el seguimiento de un programa común en algo tan elemental como es la enseñanza de las Matemáticas. Bibliografía CARABAÑA, J. (2002): “La LOGSE, la LOCE y en Informe PISA”, Ponencia presentada en la IX Conferencia de Sociología de la Educación, Palma de Mallorca, Septiembre.

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COMUNICACIÓN al CONGRESO DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIOLOGÍA 2007 GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 3ª sesión , 1ª parte Título: La reproducción de las desigualdades educativas a través del fenómeno de la “sobre-edad”. 1

Autores: Rosangela Saldanha PEREIRA y Xavier RAMBLA Seminari d’Anàlisi de les Polítiques Socials (http://selene.uab.es/_cs_gr_saps/index.htm) Grup Interdisciplinari de Polítiques Educatives (www.ub.edu/gipe) Departament de Sociologia- Universitat Autònoma de Barcelona e-mail: rosal@superig.com.br y xavier.rambla@uab.cat RESUMEN.En esta comunicación queremos indagar los mecanismos causales de la “sobreedad”, un fenómeno observado en el sistema escolar brasileño. La “sobre-edad” consiste en la presencia de muchos estudiantes con una edad cronológica superior a la edad escolar correspondiente al curso en que se han matriculado. Una de sus causas es el efecto primario de la distancia cultural establecida entre el sistema escolar, por un lado, y las clases populares y la ‘minoría’ afro-descendiente, por otra. Sin embargo, también se observa otra causa que opera a través del efecto secundario de las decisiones individuales. Ciertamente, durante su adolescencia y juventud los individuos de estos orígenes sociales toman la decisión de continuar repitiendo los cursos de la enseñanza primaria y secundaria que les quedan pendientes, pero sus resultados académicos y sus expectativas de futuro se resienten ante las dificultades que les esperan en este camino. En las encrucijadas escolares parecen exacerbarse los sesgos de clase y etnia debido a la desigual percepción de las ventajas y de los inconvenientes de continuar los estudios. Nuestro análisis, por tanto, da cuenta de estas circunstancias a partir de las acciones sociales y de sus condicionantes estructurales (cf. el modelo de BoudonGoldthorpe).

Este trabajo se enmarca en el proyecto Más allá de la focalización: Educación, desarrollo y lucha contra la pobreza en el Cono Sur. Análisis de las aplicaciones de la nueva agenda política global en la región, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia y el FEDER (proyectos I+D 2005) con referencia SEJ200504235.

2 En Brasil muchos jóvenes y adultos terminan sus estudios con una edad muy superior a la que estipulan las normas escolares. Desde una perspectiva sociológica, podemos dar cuenta de este fenómeno de “sobre-edad” indagando si sus causas estriban en una estructuración concreta de las acciones sociales y las normas que constituyen la estructura social. En esta comunicación presentamos las primeras conclusiones de este análisis esbozando sus conceptos, resumiendo la evidencia general sobre las desigualdades educativas en Brasil, y subrayando algunas señales del efecto de las estrategias individuales. A lo largo de todos estos pasos hacemos un hincapié especial en las desigualdades que se establecen entre las ‘mayorías’ y las ‘minorías’ étnicas que en Brasil se configuran en torno a la clasificación por ‘raza y color’. Etnicidad, desarrollo educativo y desigualdades UNESCO (2005) ha definido el desarrollo de la educación para todos como la probabilidad de que toda la población tenga acceso a una educación básica de calidad y pueda terminar estos ciclos escolares sin dificultad. Este concepto comporta una evidente implicación normativa en tanto en cuanto concreta qué debe entenderse por la igualdad de oportunidades educativas incluida en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Asimismo, también reclama una interpretación amplia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Como es bien sabido, dichos objetivos se han cifrado en la escolarización neta universal de los niños y niñas en la enseñanza primaria, pero este sólo puede ser un primer paso si la meta final debe ser una educación básica universal. Desde la transición democrática el desarrollo educativo ha experimentado una mejora significativa en Brasil; sin embargo, hoy en día persisten notables carencias educativas en los umbrales inferiores del sistema educativo brasileño, y su estructura social continúa reproduciendo unas grietas educativas abismales. Como en todo el mundo, las distintas clases sociales se alinean en los extremos de esta fractura, pero en Brasil también permanece abierta la falla educativa entre los grupos denominados de “raza y color” (Cruceiro et al, 1971; Ossorio, 2003). Nuestro enfoque asume que, en general, las clasificaciones étnicas (por la lengua, las costumbres, el territorio, el parentesco, etc) y las clasificaciones raciales (por el fenotipo) se entremezclan, hasta el punto de que cuajan en unas mismas categorías sociales. Los sujetos conocen su pertenencia a estas categorías, a veces porque se identifican en positivo con ellas, a veces porque les han sido impuestas, y a veces por ambos motivos simultáneamente. En todo caso, no siempre recurren a ellas, sino que en ciertas circunstancias les atribuyen un gran valor simbólico mientras que en otras les

3 parecen algo secundario. Tradicionalmente, los estudios de las relaciones étnico- raciales se han centrado en las “situaciones en que hay un conflicto, una discriminación, una explotación u opresión severos, donde las categorías se distinguen claramente y es relativamente difícil para un individuo moverse de una a otra de ellas, y además, una teoría determinista se ha convertido en la justificación de este sistema” (Rex, 1986: 37). Si bien en los años cuarenta y cincuenta los especialistas brasileños dieron por supuesto que la discriminación étnico- racial apenas existía, en las últimas décadas han llegado a la conclusión de que es una realidad muy incisiva. Como veremos, los “negros” brasileños soportan unas condiciones peores que los blancos en lo que respecta a salarios, ingresos, años de estudio y facilidades para salir de la pobreza. Las categorías étnico- raciales también son muy visibles en el país. Desde hace décadas, el Instituto Brasileiro de Geografia e Estadísticas pregunta a la población cómo se clasifica entre los grupos “branco”, “preto”, “pardo”, “amarelo” e “indígena” (la suma de “pretos” y “pardos” configura la categoría más amplia de “negros”). Con varios análisis, los profesionales del IBGE han mostrado que este esquema es consistente si se comparan las auto- atribuciones con las hetero- atribuciones (efectuadas por el entrevistador). Por otro lado, si se miden las condiciones socio- económicas de los cinco grupos, los negros han sido el principal sector caracterizado por la inferioridad de condiciones de acuerdo con todos los censos elaborados hasta el momento (Ossorio, 2003). La distribución sesgada de unos determinados recursos entre las clases sociales y entre los grupos étnicos es el resultado de una serie de mecanismos causales que ha sistematizado el sociólogo Charles Tilly (1998). De todos ellos, el acaparamiento de oportunidades y la emulación marcan la pauta de las desigualdades educativas. En la medida en que el acaparamiento consiste en un monopolio de las oportunidades por parte de un grupo, es bien visible en un país cuya población no tiene acceso universal a la escuela. En este sentido la universalización del derecho a la educación en la Constitución de 1988 y la expansión educativa de los años noventa han atenuado notablemente la influencia de este mecanismo. No obstante, la aguda segregación escolar que escinde las escuelas según la composición social de su alumnado es todavía una importante muestra de acaparamiento. Los estudios internacionales indican que esta segregación perjudica los rendimientos académicos de los menos aventajados a través del denominado ‘efecto iguales’, el cual es devastador en las escuelas públicas de las extensas zonas urbanas de construcciones miserables, infraestructuras deficientes y servicios públicos insuficientes.

4 Pero otro mecanismo causal también deja su impronta; puede designarse como emulación en tanto en cuanto consiste en trasplantar unas reglas de comportamiento dotadas de prestigio social a unos sujetos que no disponen de los atributos favorecidos por dicho prestigio social. La sociología ha dado buena cuenta de muchos fenómenos de emulación, como por ejemplo el consumo ostentoso de Thorstein Veblen, la construcción social del ‘pobre’ según Georg Simmel, los grupos de referencia de Robert Merton, la dinámica entre los establecidos y los excluidos de Norbert Elias, o la distinción de Pierre Bourdieu. A esta tradición intelectual, Tilly ha añadido dos ideas trascendentales para nuestro análisis. En primer lugar, proponiendo una definición muy amplia de la emulación – como una extensión de reglas sociales dentro de una jerarquía—, da cabida a la posibilidad de que las políticas públicas induzcan expresamente a la emulación. Por ejemplo, este sería el caso de las medidas dirigidas a los pobres si éstas tan solo son, como veía Simmel, una expresión del consenso colectivo sobre el mínimo social. El acuerdo sobre qué condiciones de vida son dignas sitúa a los pobres ante un verdadero dispositivo disciplinario de normas educativas y condicionales, las cuales les imponen un abanico de obligaciones sobre lo que deben hacer para ser merecedores de la asistencia social. En segundo lugar, la emulación también radica en las comparaciones entre clases sociales que dan lugar a la hiper-corrección de las clases medias advenedizas en el mundo de la alta cultura, o al rechazo de la alta cultura por parte de muchas personas de clase obrera, tal como hacía notar Bourdieu en su clásico estudio sobre el consumo cultural. Además, las políticas públicas puedan poner en marcha unas determinadas manifestaciones de la emulación instaurando unas determinadas normas sociales que inducen a la comparación entre los grupos menos y los grupos más favorecidos. De hecho, estas comparaciones jerárquicas se vislumbran tras los contratos de inserción social, tras las transferencias monetarias condicionadas, tras la educación compensatoria centrada en el déficit escolare, o tras los programas de activación de las personas que han padecido un desempleo de larga duración. Sostenemos que la educación de las clases populares y de las minorías étnicas padece los estragos de la emulación por varias vías. Varios investigadores han llamado la atención sobre una serie de estrategias de legitimación política que colocan a las masas empobrecidas del país ante el espejo de unas normas culturales supuestamente superiores a su vida cotidiana y absolutamente ajenas a esta realidad. Se trata de un ejemplo de emulación intencionada que opera a través de la naturalización y la

5 neutralización de las desigualdades. Por naturalización Reis (2000, 2005) entiende el hecho de que las élites asumen la existencia de la pobreza pero se desentienden de su responsabilidad atribuyéndolas a un funcionamiento imperfecto del estado. Asimismo, Kowaric (2005) arguye que la evidencia de las desigualdades es neutralizada por medio de la misma presentación estadística y mediática del fenómeno como una realidad ajena. En ambos casos, por tanto, no sólo se omiten varios factores materiales bien documentados de la fractura social (migraciones debidas a las crisis agrarias, extensión del empleo informal, un sistema fiscal regresivo), sino que también se sitúa la clave del problema en los comportamientos inapropiados de los pobres, y eventualmente de los trabajadores sociales. En estas condiciones, el fracaso escolar y las dificultades para estudiar durante la vida adulta son susceptibles de convertirse en uno más de los estigmas con que se culpa a las mismas víctimas. Los datos revelan que, a pesar de que se han multiplicado las plazas escolares y de que han proliferado los cursos nocturnos para repescar a los desertores de años anteriores, la mayoría de ellos, especialmente aquellos que se clasifican en la categoría de color ‘negro’, no han obtenido mucho provecho de estas oportunidades. Pero en estas omisiones y posibles reproches justificativos se observa asimismo cómo la emulación también arraiga en las prácticas educativas cotidianas. Goldthorpe (1996) ha acuñado las herramientas conceptuales para descifrar los efectos de esta emulación práctica, rutinaria, que son vigentes en el contexto de un sistema educativo expansivo pero muy fracturado. Un efecto primario de la emulación práctica radica en las distancias culturales entre la educación escolar y familiar. Bourdieu y Passeron (1971), Bourdieu (1993) y Bernstein (1990, 1996, 1999) han demostrado que este efecto explica el grueso de las desigualdades educativas, en mucha mayor medida que las insuficiencias presupuestarias, las orientaciones pedagógicas o las lagunas organizativas. En pocas palabras, estos sociólogos han observado que la continuidad cultural entre las familias de clase media (sobre todo, profesionales) y las escuelas es uno de los principales acicates del éxito académico de su prole; en cambio, la discontinuidad se transforma en un obstáculo para las chicas, y especialmente los chicos, de clase obrera, de origen rural o pertenecientes a muchas minorías étnicas subordinadas por su carácter inmigratorio o indígena. Esta desventaja se mantiene por encima de las pedagogías y de los modelos de gestión, puesto que la distancia cultural se plasma en carencias de información al enfrentarse con los profesionales de la educación y en sensaciones de alienación con respecto a la escuela.

6 Boudon (1973), Willis (1977), Aggleton y Whitty (1985), Gambetta (1996), Mac an Ghail (1994) y otros muchos estudios han puesto de relieve el efecto secundario que emerge de las decisiones sobre la continuación de los estudios en las encrucijadas escolares. A grandes rasgos, dicho efecto se observa en la mayor inclinación hacia el abandono de los menos aventajados, ya sea porque valoran más otros atributos sociales ajenos la escuela (un empleo, la moda juvenil, una identificación machista de los estudios con la debilidad) o porque las alternativas laborales ofrecen mayores garantías a quienes en las aulas se sienten “como un pez fuera del agua” (Bonal, 2004). Este hecho desvela una importante mediación institucional del efecto secundario, ya que el abandono prematuro de los estudiantes de origen más humilde y `minoritario’ acaba siendo significativamente menor en los sistemas educativos que adelantan la educación comprensiva a la educación infantil, retrasan la bifurcación de la enseñanza secundaria en itinerarios académicos y profesionales, y dotan de becas a la educación secundaria post-obligatoria (Jonsson y Ericsson, 2000; Willms y Sommers, 2001; OECD- UNESCO/ UIS, 2003; Breen y Jonsson, 2005). En este sentido, parecen darse varias interacciones empíricas entre la emulación intencionada derivada de ciertas decisiones o no-decisiones políticas, y la emulación práctica que opera en la vida cotidiana de los grupos desfavorecidos. En cuanto a la “sobre-edad”, nos parece entrever una influencia indirecta del efecto primario, ya que en Brasil las desigualdades educativas se reproducen entre generaciones en la inmensa mayoría de los indicadores educativos. Con todo, el motor de la “sobre-edad” parece ser el efecto secundario, tanto en lo que respecta a las decisiones individuales como a su mediación institucional. Salta a la vista que la sobre- edad es el producto de unas decisiones conscientes de quienes persisten en su empeño por obtener las credenciales educativas tras la edad cronológica oficial; asimismo, es interesante estimar hasta qué punto las características institucionales pueden condicionar sus estrategias. En una primera aproximación, para descifrar la incidencia de estas constricciones ambientales revisaremos brevemente las disparidades regionales, la distribución de la “sobre-edad” entre varias categorías sociales y las modulaciones de las aspiraciones educativas. Terminamos esta sección teórica con un comentario sobre la acción social. Boudon (2003) y Goldthorpe (1998) han apoyado su modelo analítico sobre una versión amplia de la teoría de la acción racional. En su opinión, los microfundamentos de toda explicación social hunden sus raíces en las decisiones de los individuos, que responden a sus preferencias de acuerdo con sus creencias sobre la realidad en que viven. Estas decisiones, con todo, no responden a unos órdenes de preferencias claras y transitivas, como postula la economía

7 neoclásica de Gary Becker, sino a una gama de racionalidades cognitivas (instrumentales, axiológicas, tradicionales, etcétera). Los condicionantes externos pueden intervenir en las causas a través de las adaptaciones de los deseos y de las percepciones individuales debidas a la constatación de que algunas realidades se convierten en obstáculos para la acción. Este enfoque proporciona un modelo muy sugerente de las relaciones entre la micro- y la macro- sociología invirtiendo los términos del análisis de Bourdieu y de Bernstein, por citar dos autores de referencia en la sociología de la educación. Si en estas teorías de la reproducción el poder causal recaía en las reglas macro- sociales que los actores representaban en los micro- escenarios educativos, para Goldthorpe y Boudon el poder causal recae en las acciones individuales y es necesario explicar cómo han cristalizado aquellas reglas macro- sociales. Planteada la cuestión de este modo, aun cuando todavía queda este cabo suelto, se abre a pesar de todo el análisis de la emergencia de las reglas sociales, en vez de introducirlas “de arriba abajo” sin cuestionar su génesis social. Aunque nos parece más razonable buscar las causas primeras en la acción de las personas, desde nuestro punto de vista es necesario adoptar una variante de este enfoque. Nuestro esquema, pues, atribuye un poder causal tanto a las acciones sociales, como a las distribuciones estructurales de los recursos y a las contradicciones socio-culturales entre normas sociales (Archer, 2000). Reconocemos que esta variante teórica no resuelve ciertamente el problema de la emergencia de las macroestructuras, pero llama la atención sobre un aspecto fundamental para nuestro problema. Estas macroestructuras quizá hayan surgido en última instancia de un sinfín de acciones individuales, pero en todo caso es razonable reparar en que estas acciones se han condensado en unos proyectos políticos que se han acabado institucionalizando total o parcialmente. De hecho, la educación básica universal de la que partíamos al comienzo es el producto de varios proyectos colectivos de este tipo. Creemos que es necesario recordar la influencia de estos proyectos para dar cuenta de los efectos de las decisiones políticas sobre la educación, en especial en lo que concierne al acaparamiento de oportunidades mediante la segregación escolar y a la compleja influencia de las políticas educativas sobre el efecto secundario de la emulación. Educación, desigualdad y etnicidad en Brasil En este apartado vamos a esbozar una descripción de las desigualdades educativas en Brasil, donde enfatizaremos sobre todo algunos sesgos que escinden a la mayoría (socio-política) ‘blanca’ de la minoría (socio-política) ‘negra’.

8 La tabla 1 registra el extremo inferior de la distribución del ingreso entre inicios y fines de los años noventa. Revela un pauta general de la estructura social brasileña, en la medida que los negros han padecido desde hace tiempo muchas más adversidades económicas que los blancos. Su mayor peso relativo entre los colectivos pobres e indigentes es elocuente en ambos momentos. Asimismo, la tabla refleja una mejoría general por cuanto disminuye la frecuencia de estos problemas entre un primer momento de crisis aguda y de severos ajustes estructurales y un segundo momento de crisis más suave y de inicios de unas políticas sociales compensatorias. Con todo, es inevitable notar que los blancos progresaron proporcionalmente más que los negros a lo largo de aquellos años. Tabla 1 Proporción y número de pobres e indigentes, por color. Brasil. 1992 y 1999. Proporción

población total) 1992 1999

Número de personas

1992 POBRES Total 41 34 57.329 Blancos 29 23 22.109 Negros 55 48 35.099 INDIGENTES Total 19 14 27.130 Blancos 12 8 8.966 Negros 29 22 18.092 Fuente: IPEA, con base en el IBGE / PNAD 1992 y 1999.

1999

99/92 ( %)

52.866 19.008 33.638

-8 -14 -4

22.329 6.961 15. 374

-18 -23 -15

En el Gráfico 1 se puede contemplar un corte transversal del momento más reciente, ya que informa sobre la distribución de la población por los tramos del diez por ciento de la renta (deciles) y por los ‘colores’ de la taxonomía del IBGE. Las proporciones de blancos y negros en cada tramo de ingreso dibujan una pendiente entre los pisos inferiores, donde los negros son mayoría, y los superiores, donde los blancos ocupan la mayor parte.

9 Gráfico 1 Distribución de la población por deciles de renta y por color. Brasil, 1999. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

Décimos de la renta Población Blanca

Población Negra*

Fuente: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) -1999 . .

La tabla 2 perfila un cierto paralelismo entre las desigualdades económicas y las desigualdades educativas que escinden a la mayoría ‘blanca’ de la minoría socio-política ‘negra’ del país. En analfabetismo y en años medios de estudio también los negros salen peor parados que los blancos. Son notorios asimismo los avances generales en estos dos indicadores, pero la falla étnica no se achica. Tabla 2 Tasa de Analfabetismo y media de años de estudio de la población de 15 años o más, por color. Brasil. 1992 y 2001. Color Tasa de analfabetismo Brasil Blancos Negros Años Medios de Estudio Brasil Blancos Negros Fuente: IBGE / PNAD, 1992-2001.

1992

2001

17% 11% 26%

12% 8% 18%

4,9 5,9 3,6

6,0 6,9 4,7

Con la tabla 3 radiografiamos el peso específico de las desigualdades educativas entre grupos étnicos en el contexto de las desigualdades educaste misma fractura entre varias categorías sociales. Los datos revelan tanto unos efectos de composición como una tozuda

10 persistencia de las divisiones. El efecto de composición se debe al predominio indiscutible de la distancia educativa entre ricos y pobres, por decirlo gráficamente. La fosa abismal que separa los extremos de la distribución del ingreso por fuerza desnivela los ‘colores’, las zonas, los sexos y las edades si los grupos de renta coinciden con cualesquiera de estas categorías sociales. No es ninguna sorpresa observar fracturas urbano- rurales y étnicas por este motivo, si bien su huella es menor. El caso no es tan grave al comparar a hombres y a mujeres, o bien a jóvenes y adultos. Pero la tendencia no muestra la igualación que la expansión educativa podría haber conllevado, sino más bien una inercia de los sesgos educativos entre grupos. Así, a fines de los años noventa los pobres todavía estaban más rezagados que una década antes; s su vez, los mapas étnico y territorial del analfabetismo preservaban las mismas distancias relativas. En definitiva, al empezar el milenio había veinte veces más analfabetos pobres que ricos, así como dos y pico veces más analfabetos negros que blancos, o también rurales que urbanos. Tabla 3 Ratio de la tasa de analfabetismo de las categorías mencionadas, para la población de 15 años o más. Brasil. 1991-2000

Color Negro/Blanco Zona Rural/Urbana Sexo Mujer/hombre Renta 1 salario-mínimo/más de 10 veces el salario mínimo Edad 50 años/15 años Fonte: IBGE/Censo Demográfico

Efectos primarios: educativos

origen

1991

2000

2,37

2,36

2,85

2,92

1,02

0,97

14,5

20,6

1,91

2,16

social,

‘color’

resultados

En Brasil la segregación escolar permite que los habitantes de los mejores barrios, y los estudiantes de las mejores escuelas, acaparen ventajas infinitas respecto a los habitantes y a los estudiantes de sus tristemente célebres “favelas”. Waltenberg (2005) ha hallado que el efecto de la composición social de los centros sobre los resultados estándares de la prueba PISA da cuenta del 10,25% de la desviación en Brasil, en contraste con el 7,7% que es la desviación media atribuida a este factor en el conjunto de la OCDE. Posiblemente, este

11 sesgo es mucho más grave si comparamos Brasil con los países industrializados con una economía más consolidada. El efecto pares, pues, muestra que el monopolio de las ventajas es una realidad en Brasil, donde las ciudades de los ricos y de los pobres apenas tienen algo que ver entre sí. A ello se añade la segregación debida a la polarización de los estudiantes entre las escuelas privadas y las escuelas públicas. Es bien conocido el hecho de que las familias pudientes optan por la escuela secundaria privada para que sus hijos desemboquen en una universidad pública, mientras que los estudiantes más humildes, muchos de ellos estudiantes con “sobreedad”, acuden a una escuela secundaria pública, no consiguen la nota para entrar en la prestigiosa universidad pública, y acaban abonando las cuotas de las universidades privadas de menor categoría. Los efectos primarios de la emulación son bien visibles en las robustas correlaciones que pueden establecerse entre el origen social y étnico de los estudiantes y sus rendimientos académicos. La tabla 4 detecta dos pirámides paralelas, puesto que los estudiantes vulnerables escasean entre las clases opulentas (de todo color) y proliferan entre las clases carentes (de todo color). Ahora bien, en todos los escalones, los negros tropiezan con más problemas educativos que los blancos. Además, en la clase económica más favorecida se observa un trágico equilibrio entre la prosperidad y la ventaja educativa, puesto que en esta franja la fractura educativa que distancia a los negros de los blancos es mucho mayor en las demás. Tabla 4 Proporción (%) del alumnado de 4º curso de Ensino Fundamental con una puntuación considerada “muy crítica” o “crítica” en los exámenes de matemática, según el color y la clase económica. Brasil, 2003 Clase Económica A B C D E Fonte:Inep/Saeb 2003.

Blancos ( %) 10,30 25,80 44,10 61,80 78,70

Negros ( %) 23,40 31,40 48,90 64,00 80,60

Negros/ Blancos 2,27 1,22 1,11 1,04 1,02

Las correlaciones entre los grupos de `color’ y los resultados académicos son notorias en las tablas 5 y 6. En general, ambas reflejan la desventaja relativa de los negros. La tabla 5 registra que constituyen el grupo al que los rendimientos escolares imprimen una escisión más profunda, puesto que los negros no pobres rinden 3,35 veces más que los negros pobres, mientras que la misma ventaja representa sólo 2,36 veces para los blancos no pobres. La tabla 6 todavía es más contundente al respecto, ya que la representación de los negros en la sección de estudiantes con un rendimiento óptimo

12 era menor que la de los blancos en todos los cursos considerados en 1992 y esta situación se mantenía en 1999. A pesar de todo, las dos tablas denotan avances de ambos grupos, entre los cuales es ineludible observar el salto hacia delante que han experimentado los negros en los cursos más avanzados. La tabla 5, combinada con la tabla 3, añade algunas precisiones a la influencia de la renta sobre los estudios. Si bien en aquella se notaba una polarización educativa entre ricos y pobres, esta brecha social se ha suavizado entre los no pobres y los pobres. Debemos interpretar, por tanto, que los ricos se han alejado del conjunto de la población, no sólo de los pobres. Del mismo modo, la tabla 5 revela que los negros se han acercaron a los blancos durante la década anterior, especialmente los negros pobres a los blancos pobres. En suma, el cuadro resultante muestra una persistencia con matices de las desigualdades educativas. Las clases económicas y las categorías de ‘color’ siguen marcando hondas divisiones educativas, pero la extensión de la enseñanza primaria ha traído consigo una cierta aproximación, más que igualación, entre estos grupos. Este hallazgo de los estudios estadísticos viene a corroborar otras muchas observaciones sobre la reiterada desconexión entre las procesos de expansión educativa y los procesos de igualación (Jonsson y Ericsson, 2000). Las razones son claras: que todos los niños tengan una plaza escolar no significa que dispongan de las mismas condiciones para utilizarla, que todos terminen los ciclos inferiores de la escuela no les concede la misma probabilidad de seguir el curso de los ciclos superiores, o bien, que se reduzcan las carencias absolutas de los recursos básicos de la instrucción tampoco implica que se alivien las desigualdades relativas en el acceso a estos recursos.

Tabla 5 Rendimiento escolar según situación de pobreza y ‘color’. Ensino Fundamental. Brasil. 1992 y 1999

No-pobres/ pobres Total Blancos Negros Blancos/ negros Total Pobres No-pobres Fonte: IBGE/PNAD –microdados

1992

1999

Variación 1999/92

4,73 3,15 4,97

3,18 2,36 3,35

-32,80% -25,26% -32,57%

2,39 2,22 1,41

1,80 1,72 1,21

-24,9% -22,5% -14,1%

Tabla 6 Rendimiento escolar “óptimo” según ‘color’. Ensino Fundamental. Brasil. 1992 y 1999. Cursos 1992 1 4 5 8 1999 1 4 5 8 Fonte: IBGE/PNAD - microdados

Población Total 39,8 25,9 18,8 11,1 53,2 37,1 29,5 20,4

( en % de alumnos) Blanca Negra 51,5 28,3 36,3 15,3 26,1 9,3 17,2 4,0 59,9 46,3 47,8 26,5 43,1 19,7 29,2 11,5

Algunos efectos secundarios Las decisiones de los estudiantes a menudo reproducen las desigualdades educativas en las bifurcaciones de los sistemas escolares. En estas situaciones se encuentran ante el dilema de abandonar o de continuar, y en caso de proseguir deben escoger entre los itinerarios académicos que llevan directamente a la universidad y aquellos otros que han adoptado un cariz más profesional. Siguiendo las convenciones de Jonsson y Ericsson (2000) y de Ericsson et al (2005), podemos decir que este desenlace es un efecto secundario. En Brasil, las opciones mayoritarias parecen ser cuatro: abandonar, insistir repitiendo curso, matricularse en una escuela profesional, o bien continuar hacia la universidad. Varios datos indican que los efectos secundarios también tienen lugar allí donde se imponen los dilemas sobre la continuidad, sobre todo en las opciones de permanecer en la escuela después de la edad oficial y de matricularse en la universidad.

El gráfico 2 esboza la tendencia de la “sobre- edad” en el ensino fundamental. Las curvas de 1992 y de 1999 reproducen la ratio de estudiantes blancos, respecto a los estudiantes negros, que seguía su trayectoria académica a las edades previstas por la ley. La pauta no puede ser más clara: si bien en 1992 esta ratio caía en picado después de cuarto curso, en 1999 tomaba el sentido contrario y daba un salto a partir de ese punto, para decaer entre quinto y sexto. Por tanto, el gráfico señala que los progresos de la escolaridad detectados en los datos anteriores respondían más que nada a la decisión de muchos jóvenes para seguir estudiando a pesar de que hubiesen cumplido quince o dieciséis años sin culminar los cursos correspondientes. Todo lleva a suponer que estos jóvenes habían crecido en unos hogares con pocos ingresos, habitaban zonas rurales y eran ‘negros’ según la taxonomía oficial con que ellos mismos se clasificaban en los censos. Gráfico 2 Ratio entre blancos y negros sin desfase escolar por curso terminado. Ensino Fundamental. Brasil 1992 y 1999.

Diferencial de brancos e negros sem defasagem escolar por série completa. Ensino Fundamental. Brasil. 1992 e 1999 25

Diferencial entre brancos e negros

15 1992 1999 10

0 1

Séries completas

La tabla 7 invita a pensar que las condiciones institucionales ejercían un efecto de mediación sobre esta “sobre-edad”. Si bien los expertos en los países de la OCDE concentran su atención en la ramificación

15 anterior o posterior de la enseñanza secundaria, en Brasil la clave puede radicar simplemente en el volumen de recursos destinados al “ensino fundamental”. Cuando menos, en el N y el NE la “sobre-edad” es mucho más acusada que en el resto del país y el gasto público es notablemente menor. Esta era la pauta en 2004 para la población de 10 a 14 años, cuyas escuelas habían sido infradotadas seis años antes, justo antes de su llegada a los primeros cursos. Según parece, en aquellos estados menos favorecidos los pre-adolescentes perseveraban en su empeño por estudiar, a pesar de este inconveniente añadido y de que no hubiesen terminado los cursos al ritmo esperado. Tabla 7 Sobre-edad de la población de 10 a 14 años y gasto público medio al inicio de su ‘ensino fundamental’ (regiones de Brasil, 1998-2004)

Brasil Norte Nordeste Centro- Oeste Sudeste Sur

Fuente: IPEA/DISOC y PNAD

Sobre- edad media de la población de 10 a 14 años (2004) 1,0 1,3 1,5 0,8 0,7 0,6

Gasto Público medio en ‘ensino fundamental’ (1998, R$1,00) 668 564 465 839 800 750

Por otro lado, en promedio apenas un 57% de los niños y niñas que ingresan en el primer curso de la enseñanza primaria logran concluirla (Inep/MEC, 2004), y aun peor, del grupo inicial tan solo un 37% termina los estudios medios (Ipea, 2005). En consecuencia, los potenciales demandantes de la educación superior únicamente representan un tercio de los jóvenes brasileños que en su día tuvieron acceso a la educación básica. Pero todos no prosiguen su vida académica, ante todo por la necesidad de buscar un trabajo remunerado. En 2004 aproximadamente un 60% del colectivo que se graduó en la enseñanza media tenía veinte o más años, y más de la mitad había cursado estudios nocturnos (Inep/ MEC, 2004). Teniendo en cuenta que sus opciones normalmente se cifraban en la oferta universitaria disponible para estos mismos horarios, la mayor parte de la cual requiere el pago por la matrícula, es comprensible que menos de la tercera parte de aquellos graduados aspirase a entrar en la universidad (Barreto, Schwartzman, 2005). Además de unas perentorias necesidades económicas, la escasez de plazas universitarias públicas se transforma en otro obstáculo para que los estudiantes de origen social humilde utilicen su graduado secundario para acceder a las carreras universitarias. Hemos visto su

16 mayor concentración relativa en los cursos nocturnos; pues bien, en 2003 cerca del 75% de los estudiantes que casi no rebasaron el nivel “muy crítico” en el examen de acceso a la universidad procedían de dichos cursos nocturnos. En contrapartida, el 76% de estudiantes que demostró un nivel adecuado se había formado en escuelas privadas, y el 89% ha atendido a clases diurnas (Inep/ MEC, 2004). Como en las otras variables educativas, los negros también sufrían este desánimo y estos obstáculos académicos y económicos que los blancos. Conclusión: ¿la desigualdad?

escolaridad

universal

neutraliza

La Constitución de 1988 universalizó el derecho social a la educación en Brasil, y los gobiernos de los años noventa han garantizado que casi todos los niños y niñas tengan su plaza en la escuela. Sin embargo, a pesar de esta mejoría de las condiciones, las desigualdades educativas han demostrado una sólida persistencia entre las clases sociales, así como entre las mayorías y minorías étnicas. En los hechos, el avance parece haberse traducido en una creciente retención escolar de los adolescentes, que cursan los estudios primarios hasta muy tarde y llegan al final de los secundarios con veinte años. Este desfase es más común cuando el origen social es humilde, aún más si una persona joven forma parte del grupo ‘negro’ según las estadísticas de ‘color’. Actualmente, este colectivo intenta reiteradamente llegar al término de la enseñanza secundaria, pero luego sólo una mínima proporción opta por seguir sus estudios en la universidad. ¿Por qué se reproduce este sesgo al mismo tiempo que se expande la escolaridad? Aunque sólo podemos responder a base de primeros indicios, estamos en condiciones de señalar tres causas: la segregación escolar, la distancia cultural entre las escuelas y las familias, y los condicionantes que pesan sobre las decisiones de seguir estudiando en la juventud. Gracias a la segregación, las clases pudientes acaparan las mejores condiciones materiales y sociales para el aprendizaje, puesto que no sólo se concentran en las mejores escuelas sino que además a través de ellas frecuentan los círculos sociales donde más informaciones y alicientes van a encontrar sus hijos para marcarse metas académicas a largo plazo. La distancia cultural perjudica los resultados de las clases bajas y de los ‘negros’, puesto que estos grupos va a la escuela por primera vez en su historia familiar, carecen de los recursos para complementar sus materiales escolares, apenas conocen a nadie que pueda orientarles sobre las posibilidades de la escuela, y probablemente encuentran dificultades para desenvolverse en este entorno nuevo. A pesar de estos inconvenientes, algunos jóvenes vuelven a probar cuando han sobrepasado los quince años, y algunos de ellos llegan a la barrera

17 del graduado de enseñanza secundaria. Por el camino, las mismas carencias del sistema educativo y la creciente importancia de las alternativas laborales han impulsado a muchos/as otros al abandono prematuro sin este título. La teoría de las desigualdades duraderas de Charles Tilly (1998) conceptualiza estos fenómenos como expresiones del acaparamiento de oportunidades y de la emulación, esto es, de dos mecanismos que provocan la prolongación de las desigualdades en el tiempo. El primero opera mediante unas barreras institucionales con las que un grupo monopoliza un recurso y excluye a los demás: a nuestro entender, en Brasil esto es lo que ocurre entre las clases sociales y los grupos étnico- raciales con la segregación escolar. El segundo consiste en trasladar unas reglas sociales de un contexto social prestigioso a otros ámbitos de la actividad. Entendemos que son muestras de este fenómeno tanto las distancias culturales que se abren entre las escuelas y las familias populares (el currículum escolar se convierte en la vara de medir todas las expresiones culturales) como la polarización entre las decisiones optimistas y las decisiones resignadas de los jóvenes que intentan avanzar en los estudios post-obligatorios (las reglas del juego les desplazan sutilmente en esta carrera). Asimismo, la emulación puede asimismo ser el producto de una política pública, como sería el caso en los programas de activación de los pobres. En cuanto a los rendimientos educativos, observamos que la emulación intencionada tiene lugar en tanto en cuanto las bifurcaciones y las carencias infraestructurales de los sistemas educativos influyen en las decisiones sobre la continuidad de estos estudios post-obligatorios. La presencia de estos efectos empíricos pone en tela de juicio una expectativa muy arraigada en muchas políticas educativas. Ciertamente, en las grandes comparaciones internacionales ha sido común durante años la hipótesis de que los progresos irían llegando paulatinamente. A medida que se iban llenando las aulas de los cursos inferiores, de acuerdo con este razonamiento, era plausible esperar avances en los cursos superiores, eso sí, una vez hubiese transcurrido el plazo ineludible de la edad (Treiman & Ganzebrom, 2003). Pero hoy en día los mismos defensores de aquella teoría han introducido el matiz de que la dispersión de los años de estudio en las generaciones adultas acostumbra a dislocar este progreso (Treiman & Ganzebrom, 2003), el cual de todos modos es muy desigual e incompleto por las distintas regiones del planeta (UNESCO, 2005). Otra importante precisión con respecto a dicha expectativa ha apuntado que el avance paulatino requiere de unas intervenciones educativas iniciales que ejerzan una discriminación positiva a favor de los pobres (Raczynski, 2006).

18 Nuestras conclusiones desacreditan el pronóstico de un cambio lineal y gradual. Quizá no sea necesario un terremoto, pero es muy dudoso que la igualación de los sistemas educativos proceda paso a paso a partir de unas primeras acciones puntuales. Al contrario, el acaparamiento de oportunidades y la emulación sólo pueden desactivarse de un modo significativo si en un momento concreto se alteran las relaciones de poder (Tilly, 1998). De hecho, hacia 1990 la aprobación de la Constitución y las reivindicaciones de una oposición muy movilizada reclamaron las medidas que universalizaron la escolaridad, y con ello neutralizaron el acaparamiento educativo que representaba el analfabetismo masivo de la población de muchos estados (que había estudiado Celso Furtado en el Noroeste). En Brasil se ha abierto el debate sobre la indefinición de los grupos que deberían ser objeto de una discriminación positiva basada en la taxonomía ‘de color’ (¿los pretos o todos los negros?, ¿dónde empieza cada categoría?). Desde nuestro punto de vista, este tipo de acciones podría aportar algunas contribuciones positivas, pero la discusión corre el riesgo de eternizarse en un laberinto nominalista sobre las convenciones estadísticas ‘de raza y color’, si no se tiene en cuenta el enorme calado estructural de estas desigualdades. En nuestra opinión, por ahora el acaparamiento sigue vigente en un sistema fiscal regresivo y en una segregación urbana brutal, pero también en los procesos que refuerzan el agrupamiento de los estudiantes del mismo origen social en las escuelas privadas. Además, la simple expansión de las plazas no erosiona la emulación tendiendo puentes entre las aspiraciones y estilos educativos familiares, de una parte, y las orientaciones y pedagogías escolares, de otra. Para romper los ciclos del acaparamiento faltan más escuelas de jornada completa, unas reglas de distribución justa del alumnado, y unas instalaciones adecuadas en todos los centros. A su vez, para contrarrestar la emulación falta una formación continua más intensa y exigente del profesorado, una buena dosis de experimentos pedagógicos más participativos, y más becas para la continuación de los estudios. Todo ello comporta una serie de implicaciones fiscales, presupuestarias, urbanísticas y laborales, además de educativas, que sólo pueden darse si se modifica el equilibrio de poder actual entre las clases sociales y las mayorías y minorías étnicas. En última instancia, en la coyuntura política actual hasta ahora no se han rearticulado la extensión de los derechos de ciudadanía con la conciencia social a través de uno de esos ‘brotes de colectivización’ que han estudiado los especialistas en las políticas sociales y los estados del bienestar (Reis & Moore, 2005). Aquella transformación, parcial pero significativa, que significaron las transiciones

19 democráticas en el Cono Sur ha sido el último cambio de este tipo en su trayectoria histórica reciente. Bibliografía Aggleton, P.J. & Whitty, G. (1985) "Rebels Without a Cause? Socialization and Subcultural Style Among the Children of the New Middle Class", en Sociology of Education, vol. 58 (Jan): pp. 60-72. Archer, M. (2000) “Agents: active and passive”: en: Archer, M. Being Human. The Problem of Agency, Cambridge, Cambridge University Press. Barreto, Francisco C.; Schwartzman, Jacques. 2005. Ensino superior no Brasil: crescimento e alternativas, Belo Horizonte, UFMG. Mimeo. Bernstein, B. (1990) The Structuring of Pedagogic Discourse, London, Routledge.  (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique, London, Taylor and Francis.  & Solomon, J. (1999) “Pedagogy, Identity, and the Construction of a Theory of Symbolic Control: Basil Bernstein questioned by Joseph Solomon”, en British Journal of Sociology of Education, vol. 20, nº 2, pp. 265-279. Bonal, X. et al. (2004) Apropiacions Escolars, Barcelona, Octaedro. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1971) La Réproduction. Élements pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Minuit. Boudon, R. (1983) La desigualdad de oportunidades, Laia, Barcelona. -- 2003. “Beyond Rational Choice Theory”, en Annual Review of Sociology. Vol. 29, pp. 1–21. Bourdieu, P. (1979) La Distinction, Paris, Minuit.  (1989) La noblesse d’état. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Minuit.  (1993) La misère du monde, Paris, Seuil. Breen, R., Jonsson, J. O. (2005) “INEQUALITY OF OPPORTUNITY IN COMPARATIVE PERSPECTIVE: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility”, en Annual Review of Sociology, vol. 31, pp. 223–243. Buchmann, Cl. & Hannum, E. (2001) “Education and Stratification in Developing Countries: A Review of Theories and Research”, en Annual Review of Sociology, vol. 27, pp. 27—102. Couceiro, Solange, Martins. 1971. Bibliografia sobre o negro brasileiro, São Paulo, USP. Erikson†, Robert, John H. Goldthorpe‡, Michelle Jackson‡§, Meir Yaish¶, and D. R. Cox (2005) “On Class Differentials in Educational Attainment”, en Papers of the National Academy of Sciences (USA), disponible en www.pnas.org_(Abril 2005). Gambetta, M. (1982) Were They Pushed or Did They Jump?, San Francisco, Westview Press. Goldthorpe, J. (1996) “Class analysis and the reorientation of class theory: the case of persisting differentials in education attainment”, en British Journal of Sociology, vol. 47, nº3, pp. 481-505. -- (1997) “Problems of Meritocracy”, en: Halsey et al. Education. Cutlure, Economy, Society, Oxford, OUP. -- (1999) “Rational Action Theory for Sociology”, en British Journal of Sociology. Vol. 42, nº9, pp. 167-192. INEP/ MEC (2004) Qualidade da educação – uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3a série do ensino médio, Brasília, Inep. IPEA (2005) Radar Social, Brasilia, IPEA. Jonsson, Jan O. & Erikson, Robert (2000) “Understanding Educational Inequality: The Swedish Experience”, en L’Année Sociologique, vol.. 50, nº2, pp. 345-382. Kowaricz, L. 2005. “Social, Economic and Civil Vulnerability in the United States, France and Brazil”. en International Journal of Urban and Regional Research, vol. 29, nº2, pp 268–82.

20 Mac an Ghail, M. (1994) The Making of Men. Masculinities, Sexualities and Schooling, London, Sage. Osório, Rafael Guereiro (2003) O sistema classificatório de ‘cor ou raça’ do IBGE, Brasilia, IPEA. (Texto para discussão n 996). -- (2004) A mobilidade social dos Negros Brasileiros, Brasília, IPEA (Texto para discussão n 1033). Raczynski, D. (2006) “Cambio educativo en contextos de pobreza”, en: Bonal, X. (ed), Globalización, educación y pobreza en América Latina. ¿Hacia una nueva agenda política?, Barcelona, CIDOB, pp. 297- 318. Reis, Elisa P. (2000) “Percepções da Elite sobre Pobreza e Desigualdade”, en Revista Brasileira de Ciencias Sociais, Vol 15, nº42. -- y Moore, M. (2005) Elite Perceptions of Poverty and Inequality, Cape Town and London- New York, CROP- David Phillip and Zed Books. Rex, John (1986) Race and Ethnicity, Milton Keynes, Open University Press. Tilly, Ch. (1998) Durable Inequalities. Berkeley: University of California Press. Treiman, D.J., Ganzeboom, H. y Rijken, S. (2003) “Educational Expansion and Educational Achievement in Comparative Perspective”, California Center for Population Research On-line Working Papers Series, Paper CCPR-007-003, disponbile http://repositories.cdlib.org/ccpr/olwp/ccpr-007-03 (Marzo 2006). OECD (2005) Education at a Glance. Disponible http://www.oecd.org (Nov 2005). -- (2000-2007) Programme for International Student Assessment, disponible http://www.oecd.org (Nov 2005). OECD & UNESCO/UIS (2003) Literacy Skills for the World of Tomorrow- Further Results from PISA 2000, disponible http://www.oecd.org (Abril 2004). UNESC (2005) “Understanding Education QualityE, en EFA Global Monitoring Report, disponible http://www.unesco.org, (En 2005). Waltenberg, F. (2005) “Iniqüidade Educacional no Brasil. Uma Avaliaçao com Dados do PISA 2000”, en. Revista Economia, vol. 6, nº1, pp. 67–118. Willis, P. (1977) Learning to Labour, Sussex, Labour House, Teakfield Ltd. Willis, P. (1981) “Cultural Production is Different form Cultural Reproduction is Different from Social Reproduction is Different from Reproduction”, en Interchange on Educational Policy, vol 12, nº 2-3. Willms, J.D. & Sommers, M.A. (2001) Resultados escolares en América Latina, Santiago de Chile, UNESCO, disponible http://www.unesco.org (Abril 2003).

ESTUDIO SOCIOLÓGICO PRIMARIA Y SECUNDARIA.

DEL PROFESORADO

EXTREMEÑO

Fernando González Pozuelo. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Avda de Elvas s/n. 060071 Badajoz. 924-273672 fpozuelo@unex.es Grupo de trabajo Sociología de la Educación

PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS DEL PROYECTO: Resulta evidente el interés que hoy existe por el tema del profesorado, concretado en el deseo de conocer mejor sus inquietudes y problemas, sus posibilidades y perspectivas. Presentamos un trabajo que se enfrenta con el conocimiento de su profesorado de primaria y secundaria. que será sin duda de utilidad considerable para cuantos trabajan en la práctica educativa y en el discurso político. Nos interesa determinar los ámbitos de acción que condicionan sus conductas, los valores que prefieren, el marco escolar, sus estilos de vida y el sentido que imprimen a su existencia con la finalidad de buscar las soluciones oportunas a los problemas detectados.

Objetivos El proceso investigador aquí propuesto gira en torno a una realidad sociológica bien concreta: el conocimiento y análisis de los valores, actitudes y comportamientos del profesorado extremeño de primaria y secundaria que determinan en gran medida su identidad social y su labor educativa. Nuestro propósito es proporcionar los datos y análisis indispensables para buscar las soluciones más oportunas a los problemas detectados. Con una finalidad posterior de operatividad pretendemos: 1. Conocer las características socio estructurales del grupo estudiado: a) Sexo, edad, estado civil y situación profesional.

b) Autoposicionamiento religioso. c) Autoposicionamiento político. d) Nivel de asociacionismo. 2. Factores básicos que configuran la profesión docente. 3. La actividad docente: a) Problemas más significativos. b) El mundo del alumnado. c) Razones para dedicarse a la enseñanza. d) Nivel de satisfacción o insatisfacción con la actividad docente. e) Adecuación en la práctica entre la titulación que tiene y el trabajo que realiza. f) Realización de cursos de actualización. g) Sugerencias para mejorar profesionalmente. 4. Sistemas de roles y relaciones: a) Relaciones con los colegas del centro. b) Relaciones con el alumnado. c) Relaciones con los padres. 5. Salud laboral: a) Autopercepción sobre su estado de salud . b) Manifestaciones de estrés más frecuentes en la profesión docente. c) Causas de la tensión en el trabajo. d) Formas de afrontar acontecimientos difíciles o estresantes en el ámbito docente. 6. Ocio y tiempo libre del profesorado. 7. Valoración de la institución educativa y otros temas relevantes. En esta comunicación presentamos un breve resumen del estudio realizado.

Metodología Resulta evidente que el alcance de los objetivos diseñados en este proyecto requieren el empleo riguroso de las técnicas que la Sociología actual ha mostrado como más objetivas y precisas. El proceso de investigación se ha realizado fundamentalmente en tres etapas:

A. ETAPA DE PLANIFICACIÓN: Previo al inicio de la investigación y regulando todo su desarrollo, actuamos de acuerdo con un planning de investigación elaborado con las técnicas sociológicas apropiadas. B. ETAPA DE DATOS SECUNDARIOS: Consistió principalmente, en la recogida, selección, contrastación, elaboración y análisis de fuentes bibliográficas, hemerográficas, ficheros, archivos e informes estadísticos con relevancia sociológica para cumplir los objetivos propuestos. C. ETAPA DE DATOS PRIMARIOS: Metodológicamente esta fase se sirvió de las siguientes técnicas sociológicas: - Encuesta (investigación de campo): La encuesta constó de: formulación de variables e indicadores, ficheros de preguntas, borrador del cuestionario, codificación y libro de claves, planning de trabajo sobre el terreno, realización del cuestionario, evaluación y tabulación de la encuesta. -

La encuesta fue lanzada a una muestra representativa del colectivo estudiado para conseguir, según las técnicas sociológicas, un margen de confianza nunca inferior al 95,5% para datos totales y un nivel de másmenos 2,5% según Arkin y Colton (Tables for statiscians).

PROFESORADO EXTREMEÑO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Queremos saber qué piensan, qué sienten, qué intereses les mueven, qué problemas tienen en su profesión y si se encuentran realizados o no. Para conocerlo no hemos hecho otra cosa que preguntárselo a lo largo y ancho de Extremadura a 1871 profesores de 331 centros.

PROFESIÓN DOCENTE Nivel de satisfacción con respecto a los aspectos vinculados a su actividad docente y que se mencionan en las siguientes preguntas: NIVEL DE SATISFACCIÓN La falta de interés del alumnado, sobre todo de secundaria, se nos revela como uno de los más graves problemas a los que se enfrenta el profesorado, principalmente el que imparte su actividad docente en el nivel de secundaria. El 59% se declara totalmente insatisfecho con la dedicación y el interés de los alumnos por el estudio. En contraste con lo anterior las relaciones que los profesores mantienen con sus alumnos son consideradas por aquellos satisfactorias en un 71,4%. Aunque pueda parecer lo contrario no existe ninguna contradicción- entre estos resultados y los del ítem anterior. Una cuestión es el profesor como autoridad académica que juzga a sus alumnos en cuanto a su interés por el estudio y otra cosa muy distinta son las interrelaciones personales que son más fluidas y menos problemáticas. ASPECTOS DOCENTES La remuneración económica que recibe por su labor docente El equipamiento educativo

MUY SATISFECHO

SATISFECHO

NI SATISFECHO, NI INSATISFECHO

INSATISFECHO

MUY INSATISFECHO

NS/ NC

4,9

41,8

29,1

20,2

3,4

0,6

3,3

27,5

24,7

33,8

9,3

1,4

3,2

28,6

26,2

30,4

9,9

1,6

1,5

15,2

20,7

38,9

20,4

3,2

14,1

57,3

18,0

8,3

1,1

1,2

27,7

50,9

15,7

2,8

1,4

1,5

22,6

65,0

8,6

2,2

0,7

0,9

6,3

45,2

34,4

10,2

2,1

1,9

2,5

20,4

28,2

32,1

14,8

2,1

18,0

53,4

20,7

3,2

0,7

4,0

30,6

56,5

8,1

2,2

0,5

2,0

10,0

61,6

20,0

5,3

1,0

2,1

9,0

48,5

30,6

8,3

1,5

2,0

16,4

50,7

23,2

6,1

1,8

7,7

42,0

38,3

7,0

1,7

3,4

8,6 6,2 2,9

47,2 40,1 24,2

19,9 39,0 49,3

18,9 9,5 10,7

3,7 1,9 5,1

1,7 3,4 7,8

6,7

58,2

22,8

8,2

0,4

3,7

(laboratorios, bibliotecas, material didáctico, etc.) de su centro Las instalaciones (aulas, salón de actos, patios de recreo, etc.) de su centro La dedicación y el interés de los alumnos por los estudios Las relaciones que mantiene con los alumnos (comportamientos en clase, relaciones fuera del aula, etc.) Las relaciones que usted mantiene con la dirección del centro Su actividad en clase (las materias que explica, etc.) Las relaciones con los padres El prestigio o reconocimiento social de su actividad docente Las relaciones con el personal de la administración y servicios del centro Las relaciones con sus compañeros profesores La utilidad para los alumnos de sus explicaciones Funcionamiento del claustro Funcionamiento del equipo directivo Funcionamiento del consejo escolar Número de alumnos por aula Actividades extraescolares Relaciones con la Inspección El conjunto de su profesión (actividades, clases, relaciones con compañeros y alumnos, prestigio, sueldo, etc.)

El profesorado se considera satisfecho con las relaciones que tiene con sus compañeros y con la dirección del centro, no así las relaciones que mantiene con los padres de los alumnos. Se sienten incomprendidos por los padres de sus alumnos que descargan sobre ellos el grueso de la educación de sus hijos sin asumir el papel que les corresponde. Sienten que su prestigio o reconocimiento social ha disminuido de forma alarmante. Sólo el 23% dice encontrarse satisfecho con el reconocimiento social de su actividad docente. Los profesores sienten que no sólo deben hacer frente al desinterés de los alumnos, al desprestigio creciente de su profesión sino también a la incomprensión de muchos padres. Todas estas insatisfacciones repercuten negativamente en el estado personal de los docentes. PLANES DE ESTUDIO La estructura de los planes de estudio tiene en el profesorado una valoración desigual según la etapa educativa que se trate, mientras que el 64% del profesorado de primaria piensa que están bastante adaptados a la edad e intereses de los alumnos sólo el 35% del profesorado de secundaria piensa lo mismo. EL MUNDO DE LOS ALUMNOS La gran mayoría de la muestra seleccionada, el 72% del profesorado de primaria y el 89% de secundaria, está de acuerdo en afirmar que los estudiantes deben realizar tareas complementarias en casa. La opinión del profesorado sobre la calidad de los textos y el material didáctico que usan los niños está dividida, la mitad opina que son buenos y la otra mitad que tienen algunas deficiencias. El 55% del profesorado de primaria y el 52% de secundaria afirman que se suspende menos de lo debido. La mayor parte de los profesores está de acuerdo (24%) o de acuerdo en algunas circunstancias (63%) con la afirmación de que los jóvenes de hoy no tienen interés por el estudio. La principal causa del desinterés es que rehuyen todo esfuerzo porque se les ha dado todo, así lo manifiesta el 61% del profesorado entrevistado. El diagnóstico sobre los estudiantes extremeños tal como son percibidos por sus profesores es más bien sombrío: son más reacios a la enseñanza que los de épocas pasadas, muchos de ellos han perdido el

respeto a sus profesores y el interés por la escuela; manifiestan, sobre todo en secundaria, una llamativa falta de motivación e interés por los logros académicos; sus prioridades se centran en la vida social y en un empleo fácil. CALIDAD DE LA ENSEÑANZA POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Para más de la mitad del profesorado encuestado, tanto de primaria como de secundaria, existen cuatro aspectos fundamentales que a su juicio, son los principales elementos causales de los problemas actuales que existen en la educación y estos son por orden de importancia: la falta de interés del alumnado (64%), la escasa colaboración de las familias (60%); la aplicación de la LOGSE (53%) y la falta de disciplina de los centros (52,8%). DELEGACIÓN EN LA ESCUELA DE RESPONSABILIDADES EDUCATIVAS DE LA FAMILIA Alrededor de un 88% de los profesores entrevistados afirma que cada vez más la familia delega en la escuela parte de sus responsabilidades educativas, postura que puede explicar el comportamiento de determinados alumnos. El papel de la familia como agente socializador es fundamental en los niños. El profesorado estima que el papel de los padres está básicamente en crear en el hogar un clima de trabajo y sobre todo en estimular y motivar a sus hijos. ESCASA VALORACIÓN SOCIAL DE LOS PROFESORES El 69,5% de los profesores manifiesta que la sociedad valora poco su trabajo. Mientras esta situación perdure es difícil que se arreglen otras cosas. DISCIPLINA El 76% de los docentes extremeños dice que deberían tomarse medidas más duras en relación con el comportamiento de determinados alumnos.

CAMBIOS QUE DEBERÍAN HACERSE PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN

Según usted, ¿qué aspectos de los siguientes deberían cambiarse para mejorar la educación? ASPECTOS QUE DEBERÍAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN Los programas escolares La preparación de los profesores El número de materias que el alumno cursa La atención a los alumnos que tienen más dificultades La atención a los alumnos que tienen mayor capacidad La participación de los profesores en la vida del centro La jornada escolar Los medios de que disponen los centros

BASTANTE O MUCHO 35,9 19,6 23,1 57,7 48,3 26,3 9,0 50.0

ALGO 51,1 56,1 45,9 30,1 37,1 48,5 25,5 37,5

POCO O NADA 7,0 16,3 23,1 6,6 7,4 16,9 56,2 6,5

NS/ NC 5,9 8,0 7,9 5,6 7,2 8,2 9,2 6,0

Partiendo de los resultados de nuestro estudio y de una visión generalizada de que la educación actual primaria y secundaria está pasando por muchos altibajos cuestionándose su calidad a la luz de los resultados que se han venido obteniendo en los últimos años, todos somos conscientes de que hay mucho por hacer en la mejora de la calidad docente y de hecho estamos asistiendo en los últimos tiempos a una reforma educativa por parte del gobierno de nuestro país materializada en la Ley de Calidad Educativa. Con todo este panorama y para tener una visión desde el punto de vista de los responsables materiales directos del desarrollo de la enseñanza y la educación en las aulas, preguntamos a nuestros profesores extremeños sobre qué aspectos son los que, a su entender, deberían cambiarse para mejorar la educación.

Programas escolares Al analizar cada uno de los aspectos que creemos más primordiales para esa posible mejora, observamos que con respecto a los programas escolares, más de un tercio de nuestra muestra objeto de estudio declara que se deberían cambiar “mucho o bastante”, y más de la mitad opina que “algo”, siendo más persistentes en este cambio los profesores de secundaria que los de primaria, los de centros públicos que los de centros concertados privados, los varones que las hembras y los profesores con una edad comprendida entre los 36 y 45 años. Son también los profesores que cuentan con mayor antigüedad docente los 7

que piensan que este aspecto se debería de cambiar “bastante” frente a los menos veteranos que casi en un 60% opinan que se debería de cambiar “algo”. La idea de que los programas actuales no responden a las necesidades sociales ni a los intereses de los alumnos flota en este deseo de cambio y de adecuación de los mismos a los tiempos que vivimos.

Preparación del profesorado Con respecto a la preparación del profesorado, más de la mitad de nuestro colectivo (56%) opina que debería de cambiar “algo” y una quinta parte manifiesta que debería de cambiar “bastante” , sin haber a penas diferencias entre profesores de centros públicos y profesores de centros privados, pero aumentando el porcentaje general en cuanto a que debería haber bastante cambio en este aspecto en los profesores más jóvenes y con menos antigüedad en el puesto y también entre los que se autoposicionan políticamente más hacia la izquierda. En la formación del profesorado español no se han cuidado aspectos hoy tan importantes para el ejercicio pleno de su rol como los saberes y técnicas para actuar como consejero y guía de los alumnos, organizador y evaluador permanente de su trabajo en el aula, promotor y coordinador de la participación de las familias, asociaciones de vecinos y otros grupos sociales que intervienen cada vez más con más frecuencia en el proceso educativo.1

Número de materias que el alumno cursa Cuando preguntamos por el número de materias que el alumno cursa, algo menos de la mitad opina que el cambio debe ser en parte y el resto queda repartido a partes iguales entre quienes piensan que se debe cambiar “bastante” (23%) y entre quienes piensan que se debe cambiar “poco o nada” (23%), rompiéndose esta igualdad a favor del cambio en los profesores de secundaria y a favor del no cambio en los profesores de primaria. Los profesores de mayor edad manifiestan, en mayor medida que los educadores jóvenes, que debería cambiar más el número de materias a cursar, coincidiendo bastante con la 1

GONZÁLEZ BLASCO, Pedro y GONZÁLEZ- ANLEO, Juan: El profesorado en la España actual, Fundación Santa María, Ed. S.M., Madrid, 1993, pág. 108.

antigüedad docente de los mismos. Por último, es en las zonas con mayor número de población donde se considera más este aspecto.

La atención a los alumnos que tienen más dificultades Con mucha más rotundidad se manifiestan nuestros educadores al preguntarles por la atención a los alumnos que tienen más dificultades, ya que el 57,7% de ellos opina que éste es un tema que debe cambiar “bastante o mucho”, seguido de un 30% que alega que debe cambiar “algo”. Es decir, en este aspecto la adhesión al cambio es incuestionable, dándole más prioridad los profesores de primaria que los de secundaria y los de menor edad que los de mayor edad, indistintamente de la ideología política de los enseñantes.

La atención a los alumnos que tienen mayor capacidad Al plantear la cuestión a la inversa, cambiar la atención a los alumnos que tienen mayor capacidad, un 48% del profesorado opina que “bastante o mucho” y un 37% de ellos opina que “algo”. Estas posiciones aumentan si nos centramos en las respuestas del profesorado de secundaria, donde quizás se denote mucho más el alumno que tiene mayor capacidad y donde haya que aprovechar mucho más su rendimiento y su potencial comparado con la enseñanza primaria. Una mejora en la atención a los que tienen más capacidad la ve más necesaria en alguna medida el profesorado que imparte docencia en centros públicos (+10) que los profesores de centros concertados privados y entre los que se sienten más cercanos a posiciones políticas de derecha, posiblemente porque piensen que en sus centros se tiene en cierta medida en cuenta la atención a los alumnos con mayor capacidad.

La participación de los profesores en la vida del centro En cuanto al grado en que habría que cambiar el elemento referente a la participación de profesores en la vida del centro, algo más de la cuarta parte de la muestra (26,3%)

piensa que habría que hacerlo “mucho o bastante” frente a casi la mitad (48,5%) que opina que habría que cambiar “algo” y un 17% que dice que habría que cambiar “poco o nada”. Estos resultados en sus posiciones más extremas se invierten cuando preguntamos a los educadores de centros concertados privados; también son más favorables a realizar bastante cambio las posturas de los profesores frente a las profesoras y las de los que se sitúan más hacia la izquierda política. El 32,2% de los hombres frente al 21,7% de las mujeres manifiestan que la participación del profesorado en la vida del centro debe cambiar bastante o mucho.

La jornada escolar Con respecto al cambio en la jornada escolar, más de la mitad del profesorado (56,2%) opina que en “poco o nada” tiene que cambiar este aspecto y tan sólo la cuarta parte de ellos (25,5%) dice que debe cambiar “algo”, no llegando a la décima parte del total (9%) los que piensan que debe cambiar “bastante” o “mucho”. Esta postura es más o menos similar entre el profesorado de primaria y de secundaria. En cuanto al carácter del centro donde imparten su docencia, son más los profesores de centros concertados privados los que opinan que la jornada escolar debe cambiar bastante o mucho (14,5%) frente a un 8,5% de los profesores pertenecientes a centros públicos; se decantan más a favor de este cambio, también, los profesores frente a las profesoras, pero sin alejarse demasiado estos datos de los totales. En cuanto a las demás variables estudiadas, no se advierten datos muy diferentes a los totales

Los medios de que disponen los centros La mejora en los medios de que disponen los centros la considera bastante o muy necesaria el 50% del profesorado. Esta apreciación es muy similar entre los profesores y profesoras, tanto de primaria como de secundaria. Sin embargo se considera más necesaria en los centros públicos (50,7%) que en los privados (42,8%) que suelen tener más medios. Son los profesores políticamente situados más a la izquierda los que demandan mayores cambios en los materiales de los centros. Mayor significación tienen los datos cuando analizamos la variable “zonas”, pues podemos observar como los profesores que trabajan en centros pertenecientes a zonas con población de menos de 5.000 habitantes, es 10

decir, municipios más pequeños, son los que sobrepasan los datos totales siendo un 55% de ellos los que opinan que se deben dar bastantes o muchos cambios en los materiales que poseen en sus centros frente a un 45% de profesores de centros en núcleos de población de más de 20.000 habitantes.

¿Cree vd. que las siguientes modificaciones propuestas mejorarían la etapa de la ESO? ASPECTOS QUE DEBERÍAN CAMBIAR PARA

BASTANTE O

MEJORAR LA EDUCACIÓN

MUCHO

ALGO

POCO O NADA

NS/ NC

Existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 años que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la inserción laboral Existencia de doble titulación al terminar la ESO: una que permita el acceso a la ESO y otra a FP Reducción del número de optativas Ampliación del horario de los alumnos Establecimiento por ley de los criterios de promoción por curso Introducción de la convocatoria de septiembre Asegurar una formación pedagógica del profesorado acorde con las características actuales del alumnado

56,7

19,2

12,8

11,3

39,0 25,3 5,7

25,6 35,3 22,9

20,6 24,1 55,0

14,9 15,3 16,5

43,5

26,0

15,5

15,0

49,6

25,3

12,4

12,7

49,7

30,4

6,8

13,1

Consideramos de relevante importancia solicitar al profesorado extremeño que nos indique de entre algunas opciones, cuáles son, según su criterio, las que pueden ser objeto de posibles modificaciones para mejorar la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Como podemos observar en la tabla, para la mejora de esta etapa el profesorado valora como principal factor, de entre los señalados, la existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 años que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la inserción laboral, el 56,7% del profesorado así lo manifiesta. Esta valoración se ve más apoyada a medida que aumenta la edad del profesorado, con una diferencia de +16,7 puntos de los profesores de 56 y más años, respecto de los profesores de hasta 25 años. Los resultados confirman que el itinerario único hasta los 16 años introducido por la LOGSE no ha tenido el éxito esperado, ya que, para gran parte del profesorado, el intento de mantener al alumnado dentro del sistema educativo hasta la entrada en el mundo laboral provoca en muchos alumnos desinterés y desmotivación frente al estudio, generando a su vez actitudes que entorpecen el desarrollo normal de las clases.

Este itinerario único parecía no adaptarse a los objetivos planteados en la misma ley (LOGSE), donde se planteaba atender la pluralidad de necesidades e intereses de los alumnos, por ello y con el mismo objetivo la nueva Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza ha introducido en 3º y 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria la distinción de itinerarios formativos. En segundo lugar, el aspecto más votado por el profesorado para la mejora de la calidad en la Enseñanza Secundaria, (según el 49,7% mejoraría bastante o mucho), es el de asegurarles una formación pedagógica acorde con las características actuales del alumnado. La reclamación de esta formación pedagógica es más solicitada por el profesorado menor de 25 años que del mayor de 56 años (+18). Es evidente que los principios de generalización de la enseñanza y el de integración escolar, entre otros aspectos, han llenado las aulas de una gran diversidad de alumnado ante los cuales el profesor encuentra grandes dificultades de adaptación. Ante las carencias de formación del profesorado la nueva Ley de la Calidad de la Enseñanza, igual que hacía la LOGSE, contempla entre sus principales objetivos el de reforzar la importancia de la formación de los profesores, tanto inicial como permanente, con el fin de solucionar las lagunas que manifiestan los profesores, entre ellos, el profesorado de nuestra comunidad. Un porcentaje muy similar al anterior (49,6% del profesorado) se pronuncia por la introducción de la convocatoria de septiembre como posible modificación para la mejora de la etapa de secundaria. Esta modificación es más apoyada por los profesores de centros concertados (+10,9) que por los profesores de centros públicos. También encontramos diferencias respecto de la edad, demandando en mayor proporción la introducción de esta convocatoria conforme disminuye la edad del profesorado, lo que indica que son los que han convivido durante mayor tiempo con la convocatoria de septiembre los que menos importante la consideran. Encontramos además un 12,4% de profesores que consideran que esta prueba extraordinaria tiene escaso valor para determinar el aprendizaje real de los alumnos, ya que se considera que el alumno solo no es capaz de superar las deficiencias que no superó durante el curso con el apoyo del profesor, y aún estarán menos de acuerdo

en concebir que la asistencia externa al entorno escolar pueda ayudar al alumno a alcanzar en pocos meses los conocimientos que no superó durante todo el periodo escolar. En la actualidad se establecerán pruebas extraordinarias de recuperación en septiembre para este nivel educativo. Son un 43,5% del profesorado extremeño los que conciben que el establecimiento por ley de los criterios de promoción por curso es una alternativa para la mejora de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, sin encontrar discrepancias

entre las diferentes

variables. Hasta hace poco tiempo España era el único país de la Unión Europea en el que por ley se admitía la promoción automática de curso de aquellos alumnos que se encontrasen en situaciones extremas, como la de haber agotado el tiempo de permanencia en un ciclo a pesar de no haber alcanzado la preparación mínima para poder continuar con eficiencia las enseñanzas del siguiente ciclo. Con la nueva ley se termina con la promoción automática y además los alumnos con tres o más asignaturas suspensas deberán repetir curso. La existencia de doble titulación: una que permita el acceso al Bachillerato y la otra a Formación Profesional, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria es otro de los aspectos, para el 39,0%, que habría que introducir para mejorar dicha etapa. Si nos fijamos en las distintas variables observamos que se trata de una propuesta compartida por todos en la misma medida. El establecimiento por ley de esta doble titulación al finalizar la ESO conlleva a que los alumnos que no deseen permanecer en el sistema educativo durante más tiempo, no estén obligados a ello teniendo otras alternativas, y probablemente de esta manera ello evite muchos de los conflictos que hasta ahora parecen tener su causa en la desmotivación de estos alumnos. Respecto a la reducción del número de optativas, ésta sería una de las modificaciones que mejorarían bastante la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria para el 25,3 % del profesorado, vista como modificación mucho más adecuada por el profesorado de secundaria (33,4%) que por el de primaria (20,2%) y por el profesorado más joven.

Prácticamente todo el profesorado extremeño está de acuerdo en que la ampliación del horario de los alumnos no es una modificación adecuada para la mejora de la etapa de la Educación Secundaria, así lo manifiestan más de la mitad del profesorado (55,0% declara que esta ampliación de horario no mejorará nada o poco la calidad de esta etapa).

GRADO DE SATISFACCIÓN CON LA ENSEÑANZA QUE SE IMPARTE EN SU CENTRO El profesorado está en general satisfecho, al menos parcialmente, con su manera de enseñar (57,2%), con los valores que el centro transmite (50,3%), con la actuación del equipo directivo (52%) y con la atención que se da a las familias (58,6%). Menos favorable es su opinión respecto al interés del alumnado y al ambiente de estudio. Los enseñantes de primaria están bastante más satisfechos que los de secundaria, de manera especial en lo que se refiere al ambiente de estudio, el interés del alumnado y su preparación. SALUD LABORAL En algunos países, como Francia, funcionan desde hace años, planes y medidas de mejora de la salud laboral de los trabajadores de la enseñanza, disponiendo incluso de un centro específico para la rehabilitación de afecciones psíquicas. En nuestro país nos queda mucho camino por recorrer. A continuación analizaremos las causas de tensión laboral desde la óptica del profesorado así como sus repercusiones negativas en su salud. Las relaciones con los alumnos y el exceso de responsabilidad son las causas más importantes de tensión en el trabajo. El 21,2% del profesorado manifiesta como causa de tensión alta del trabajo la relación con el alumnado y el 24,2% el exceso de

responsabilidad. Estos problemas se ven agravados por el escaso reconocimiento social de su trabajo. REPERCUSIONES NEGATIVAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE SOBRE LA SALUD DEL PROFESORADO

De la siguiente lista de síntomas me gustaría me dijera si tiene usted alguno habitualmente LISTA DE SÍNTOMAS QUE TIENE Fatiga crónica Insomnio Irritabilidad Mareos Dolor de cabeza Tristeza injustificada Ganas de llorar sin motivos Dolor de espalda/ articulaciones Cambios de ánimo Ansiedad o angustia Depresión Otros

TOTALES 10,0 12,3 27,7 4,6 31,2 10,1 3,2 43,7 28,7 19,1 5,3 4,0

HOMBRES 8,7 12,6 26,2 3,6 22,3 8,3 0,9 36,3 30,1 16,2 5,9 3,8

MUJERES 11,1 12,0 28,8 5,5 38,1 11,5 5,0 49,5 27,6 21,4 4,9 4,2

PRIMARIA 9,6 12,2 28,6 4,9 33,0 9,6 3,2 47,6 26,7 20,2 6,2 3,5

SECUNDARIA 11,0 13,4 25,9 4,8 28,5 11,2 3,0 37,9 31,2 18,5 5,0 4,9

La docencia produce una alta tasa de alteraciones físicas y psicológicas. Es preciso llegar a un conocimiento exhaustivo de las causas que provocan el deterioro del profesorado y articular los medios necesarios para la prevención y el tratamiento del malestar. Intentar una valoración cuantitativa del problema es muy difícil y se obtendrían diferentes datos dependiendo de la gravedad cualitativa que vayamos a considerar. No es lo mismo hablar de cuadros de ansiedad (el 19% manifiesta tenerla) que de cambios de ánimo, donde encontramos cifras mayores (28,7%). Problemas graves como la depresión alcanzan al 5,3% de los entrevistados, siendo causa de numerosas bajas. Los dolores de espalda y articulaciones (43,7%), los dolores de cabeza (31,2%) y estados de irritabilidad (27,7%), los sufre el profesorado habitualmente en la proporción indicada.

Tanto la frecuencia como las repercusiones cualitativas de las tensiones a que está sometido el profesor son variables y dependen entre otras cosas, del nivel donde impartan clase, produciéndose más conflictos en secundaria que en primaria. Los estados de ansiedad proceden de las dificultades que hay en el trato con los alumnos, dado que en muchos casos su falta de inquietud o su inquietud excesiva, su comportamiento, que a veces puede rozar la impertinencia, puede crear un tipo de tensión latente entre el profesorado.

TABACO Y ALCOHOL Alrededor de un 30% de profesores se declaran fumadores, en mayor número las profesoras. Al 62% de profesores fumadores les gustaría dejar de fumar. El resto o no quiere (16%) o les da lo mismo (20%). A un alto porcentaje de profesores (53%) les da igual que los demás fumen a su alrededor aunque hay un 33% que lo desaprueban tajantemente. El consumo de bebidas alcohólicas por parte de profesores extremeños es moderado. En muchas ocasiones está tan ligado a la vida diaria que su consumo llega a convertirse en un hábito imprescindible en sus relaciones sociales. RELACIONES DE PAREJA En el desarrollo de la identidad social de los profesores, ocupan un lugar preferente las relaciones afectivas, por eso, nos ha interesado conocer su opinión. El 72% del profesorado entrevistado considera imprescindible la fidelidad sexual de la pareja, en mayor proporción las mujeres que los hombres. Es muy probable que esta revalorización de la fidelidad sexual no refleje precisamente un mayor conservadurismo,

sino la manifestación de un mejor conocimiento de las conductas adecuadas para conseguir un funcionamiento armónico de las parejas. Si abrumador resultaba ser el dato en el que se calificaba como imprescindible la fidelidad sexual de la pareja, más aún resulta el que indica que la fidelidad sexual de la mujer debe ser la misma que la del marido y no más estricta, como ocurría en otros tiempos. El 95% de entrevistados de ambos sexos así lo manifiesta. En cuanto al matrimonio superan ampliamente en número quienes están a favor de él a quienes piensan que está pasado de moda. La mayoría de los profesores solteros entrevistados (54%), manifiestan su preferencia de casarse por la Iglesia y eso a pesar de que sólo un 36% se declaran católicos practicantes; no hay que olvidar que junto al peso de la tradición cultural católica, el acto eclesiástico tiene un ritual más vistoso. El 13% manifiesta su deseo de casarse por lo civil y un 25% no tiene intención de casarse. El número ideal de hijos está en la pareja (40%) o en los tres hijos (40%) acercándose más a esta última cifra las profesoras. ASOCIACIONISMO La participación del profesorado en asociaciones voluntarias (44%), es muy superior a la que se dan en otros colectivos. El número de profesores asociados es superior al de profesoras. Un gran número de profesores desearía pertenecer a asociaciones culturales (43%) o de excursiones (34%). La razón principal de no pertenecer a una asociación es el no tener tiempo. Nos da la impresión que el motivo aducido, si bien tiene parte de verdad en algunos entrevistados, en otros es una mera disculpa justificativa, no exenta de un cierto desconocimiento del funcionamiento de determinadas asociaciones.

POSICIONAMIENTO Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA Desde el punto de vista de su autoposicionamiento político, se trata de un profesorado fundamentalmente de centro, pero con tendencia más al centro izquierda, más en el caso de los hombres que de las mujeres, en los colegios públicos que en los privados. Igual que en el resto de la población española, entre el profesorado se ha pasado de una fuerte movilización política durante los primeros años de la democracia a otra de escepticismo (sólo al 12% del profesorado le interesa mucho o bastante la política) al 46% poco y a un 33% nada. Esta actitud no es obstáculo para participar en las elecciones que lo suele hacer el 91% de ellos porque las consideran indispensables para un buen funcionamiento de la democracia. OCIO Y TIEMPO LIBRE De entre las actividades de tiempo libre que más de la mitad del profesorado extremeño manifiesta practicar enumeramos por orden las siguientes: leer libros, escuchar música, pasear, escuchar la radio, ver la televisión e ir al cine. VIOLENCIA ESCOLAR Aunque no encontremos en las aulas de nuestra Comunidad Autónoma niveles de violencia escolar como los que suelen reflejar los diferentes medios de comunicación, sí es preocupante comprobar que un 22% de nuestro profesorado ha sufrido muchas veces actos de desobediencia, un 2,8% burlas y un 1,5% agresiones verbales. El número de los que manifiestan que algunas veces han sufrido actos de desobediencia aumenta al 43,7%, burlas 19% y agresiones verbales 10,6%. Ante estas situaciones de agresividad provocadas por parte de algunos alumnos, una gran parte del profesorado (87%) manifiesta sentirse indefenso, si bien es cierto que cuando ocurre la agresión muchos de ellos y por este orden se sienten apoyados por sus compañeros, jefatura de estudios y dirección del centro.

TAREAS DOMÉSTICAS En el 43,8% de las familias de nuestros profesores es la mujer la que realiza habitualmente las tareas domésticas, mientras que en otro 42,5% se realizan entre lo dos, cifra de participación muy superior a la media de los hogares extremeños. Esta desigualdad parece crecer con las edades de los entrevistados. NIVEL DE CONFIANZA EN INSTITUCIONES. El profesorado extremeño de primaria y secundaria tiene una actitud hacia las instituciones parecida a grupos sociales con similar nivel de estudios. La escasa confianza depositada por el profesorado en muchas de nuestras instituciones es mayor que la procedente de otros grupos sociales ya que de ellos se espera una actividad más comprometida que del resto de los ciudadanos. La realidad es que, normalizadas unas instituciones por las cuales muchos de los entrevistados lucharon en otro tiempo, las mismas han adquirido hoy un valor diferente. El desinterés reinante entre los españoles en general y el profesorado en particular por determinadas instituciones se puede explicar por la normalidad democrática que vivimos que en muchos entrevistados hace innecesaria una implicación cotidiana personal. La confianza o desconfianza que otorgan a las instituciones viene dada por el grado de cumplimiento de los fines que les atribuyen a cada una de ellas. Los datos obtenidos nos permiten afirmar que entre el profesorado predomina la postura de tímida confianza en la mayoría de las instituciones, manifestada en el alto número de los que sólo confían algo en ellas. Dejando a un lado la figura de la Monarquía, que es de todas las instituciones estudiadas, la que más confianza despierta, debido probablemente a su especial posición de distanciamiento respecto de los problemas concretos y también de los fines que como árbitro y moderador tiene encomendadas, sólo la radio y la policía obtienen cifras superiores al 30% de aceptación, para el resto los

porcentajes de los que confían “mucho y bastante”, son inferiores a los de aquellos que confían solamente algo. Los partidos políticos son la institución peor valorada y que mayor nivel de desconfianza generan entre el profesorado. Esta desconfianza hacia los partidos políticos no tiene su correspondencia en el interés que los entrevistados tienen por las cuestiones políticas. Si bien es verdad que ese interés ha descendido con respecto a épocas anteriores, seguramente debido a la estabilidad democrática alcanzada en nuestro país donde los derechos y libertades de los ciudadanos están garantizados. En la estructura interna de los partidos políticos, en su rigidez jerárquica, en su falta de conexión con el profesorado, en la partitocracia reinante y en los problemas de corrupción habidos se hunden las raíces de la desconfianza que existe actualmente hacia esa institución. Atendiendo a las distintas variables estudiadas, no se observan grandes diferencias, probablemente debido a la homogeneidad del grupo estudiado en particular y al proceso de uniformidad en actitudes y valores ante determinados temas que en general muestra la sociedad española.

Nivel de confianza en instituciones CONFIANZA EN LAS SIGUIENTES MUCHA

BASTANTE

ALGUNA

POCA

NINGUNA

NS/ NC

La iglesia

9,6

20,0

27,3

23,4

16,2

3,6

Las fuerzas armadas

4,0

20,1

3,1

23,0

15,2

5,7

Ayuntamientos

2,0

17,9

44,2

24,1

6,7

5,1

Los jueces

2,0

21,9

36,9

25,4

8,7

5,2

La prensa

1,9

17,2

40,0

26,5

9,4

5,0

La radio

4,2

30,3

40,3

16,5

4,0

4,8

La televisión

1,3

9,9

35,0

33,2

15,0

5,5

Los sindicatos

1,3

10,9

36,4

29,4

15,9

6,0

El parlamento del estado

2,5

23,7

45,3

16,5

5,0

7,0

2,5

17,3

44,0

22,3

7,2

6,7

12,5

28,4

28,2

14,4

10,4

6.1

La policía

5,0

31,4

37,3

15,9

4,4

6,0

Los partidos políticos

0,5

5,9

30,3

36,1

21,8

5,5

INSTITUCIONES

El parlamento de la Comunidad Autónoma La monarquía en la figura de D. Juan Carlos

CREENCIAS Y JUICIOS VALORATIVOS Los cambios sociales acaecidos en la última década han provocado una pérdida progresiva de la influencia de la religión institucionalizada entre el profesorado de la enseñanza pública, no así en la concertada donde el 64% se manifiesta católico practicante frente a un 34% de la pública. Sobre un total de 15 cuestiones se pidió al profesorado extremeño que emitiera su grado de acuerdo o desacuerdo. En términos generales, existen temas en los que el grado de acuerdo con los entrevistados es mayoritario, al menos en algunas circunstancias, tales como el divorcio (81%), los anticonceptivos (87%), pagar impuestos (85,4%), relaciones sexuales prematrimoniales (67%), despenalización de la eutanasia (69,6%) y la democracia (90%). En temas como el aborto, las respuestas mayoritarias quedan divididas entre el acuerdo en determinadas circunstancias y el acuerdo total. Hay un rechazo mayoritario a la guerra (88%), la clonación humana (60,3%), la pena de muerte (78,8%), la droga (85,6%), la dictadura (92,5%) y el terrorismo (95,8%). PERFILES SOCIOLÓGICOS DEL PROFESORADO EXTREMEÑO El profesorado extremeño en su gran mayoría es permisivo y tolerante. Permisivo con respecto a la conducta personal, privada y particular de los individuos, que tienden a regirse por la libre elección de cada cual. Tolerante con respecto a la pluralidad de ideas, convicciones y creencias de los demás, reconociendo el pluriculturalismo de la realidad. En la medida en que una sociedad o un grupo social incrementa su dosis de permisividad y de tolerancia avanza hacia la modernidad, algo particularmente aplicable a nuestros profesores y profesoras. El camino hacia la modernidad del profesorado extremeño no ha traído consigo una ruptura de nuestros docentes con el pasado. Tradiciones y códigos culturalmente heredados continúan desempeñando un papel decisivo en sus vidas. La dialéctica tradiciónmodernidad no es algo antitético. Algunos han llamado postmodernidad al escenario que 21

hoy estamos viviendo. En donde se ha pasado de la revolución a la evolución, del conflicto a la alianza y de la confrontación a la negociación. En la cuenta del profesorado hay que anotar aspectos positivos y negativos. Entre los primeros podemos apuntar su entrega y vocación por la enseñanza, el de la libertad y libre expresión personal, el de la autorrealización y desarrollo de la persona, el de la creatividad y el de los valores democráticos. Entre los segundos se destaca al igual que entre el resto de la sociedad donde viven, el consumismo, el retraimiento a lo privado y la demanda de lo que recompensa con gratificación inmediata. Se les nota un desencanto generalizado de las soluciones políticas ante los problemas educativos. Este desencanto y la frustración que, en no pocos casos, le acompaña hunden sus raíces, fundamentalmente, en la falta de interés del alumnado por el estudio, en la disminución de la exigencia de unos mínimos académicos para poder superar el curso, en el aumento de los problemas de orden disciplinario, en la constante inhibición de los padres y madres en la implicación y corresponsabilidad de la educación de sus hijos y en el cada vez menor prestigio social y valoración del trabajo de los docentes. Esta situación peligrosa y en muchos casos dramática puede conducir al profesorado en dos direcciones contrapuestas, por un lado, a una mayor entrega y superación de las adversidades diarias y, por otra, a un abatimiento que influye negativamente en su actividad. Este cúmulo de circunstancias llevan al profesorado a refugiarse en las relaciones interindividuales que en confluencia de intereses pueden ayudarles a solventar sus propias e individuales necesidades y problemas. En cuanto a la igualdad, la tendencia va en sentido de atenuar radicalismos igualitarios. En una parte del profesorado la tendencia se contrapesa con un sentimiento difuso de solidaridad con los de su profesión. Hay una creciente igualdad entre sexos. Se borran poco a poco las diferencias culturales entre los profesores y las profesoras. En general, el profesorado extremeño es cauto y prudente. Los tipos que a veces presentan los medios de comunicación social son un tanto minoritarios aunque existentes.

Los docentes tienen conciencia de que son un colectivo social diferenciado, con una gran responsabilidad que no se ve compensada por una valoración social correspondiente y un apoyo de las familias ante los múltiples problemas educativos que tienen. La demanda del profesorado de mayor apoyo social y de respaldo por parte de las familias, invirtiendo de forma clara la tendencia actual, que suponga una revalorización en términos generales de la labor docente, para entre todos poder afrontar los problemas disciplinarios y de mejora de la calidad de la enseñanza etc., se está convirtiendo en un clamor mayoritario difícil de obviar y a la que la política educativa debe dar solución. Así mismo, la política del “laissefaire” y de relajación en la concepción de que para obtener buenos resultados no hace falta esforzarse, piensa el profesorado, debe dejar paso a un rearme en los principios de que la obtención del éxito académico lleva aparejado, indisolublemente, un esfuerzo e implicación cotidiana en el estudio, y que la exigencia de un mayor nivel de conocimientos para superar los cursos es consustancial a una mejora en la calidad de la enseñanza. Potenciación del esfuerzo y el trabajo del alumno como objetivo prioritario a la hora de diseñar cualquier intervención en el modelo educativo. El análisis del profesorado extremeño es una radiografía de nuestro presente; de una cultura y de gran parte de los que viven en ella. Por lo tanto, la pregunta no es sólo qué hacemos con ellos, sino también qué estamos haciendo con nosotros mismos en el mundo tan complejo y cambiante que nos ha tocado vivir.

Fernando González Pozuelo Catedrático de Sociología (CEU) de la Facultad de Educación Universidad de Extremadura Badajoz Tf 924-273672

E-MAIL fpozuelo@unex.es

IX CONGRESO DE SOCIOLOGIA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIOLOGÍA Barcelona, 13-15 de septiembre de 2007 PROYECTOS, LIBROS Y PRÁCTICAS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL ANÁLISIS DE MEDIACIONES CURRICULARES Nicolás Martínez Valcárcel. nicolas@um.es. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. José Beltrán Llavador. Jose.Beltran@uv.es. Departamento de Sociología y Antropología Social Xosé Manuel Souto González. xmsouto@ono.com. IES Ballester Gozalvo. Pedro Miralles Martínez. pedromir@um.es. Departamento de Didáctica de las Matemáticas y Ciencias Sociales. El problema del historiador consiste en llegar a una interpretación plausible de la realidad. Pero esta interpretación siempre es producto de las preguntas que asedian al estudioso, que a su vez son el resultado de luchas, intereses y preocupaciones sociales. Son funciones de la posición de cada historiador en la situación contemporánea, de su historia y, por tanto, de las lecturas del espacio-tiempo dentro de las cuales elige hacer sus interpretaciones. Emmanuel Wallerstein: Las incertidumbres del saber.1 La presente comunicación se enmarca dentro del proyecto de investigación: “Diseño y desarrollo de los proyectos curriculares de Historia en Bachillerato de la Comunidad Autónoma de Murcia: profesores y alumnos”, aprobado por la Fundación Séneca de la mencionada Comunidad en su última convocatoria. El objetivo general es conocer cómo los profesores de Historia llevan a la práctica las indicaciones normativas y legislativas en la Región de Murcia (CARM) y en la Comunidad Valenciana. Más concretamente planteamos: a) analizar el estado real de la cuestión relacionada con la planificación, diseño y desarrollo de los planes de acción del profesorado de 2ª de Bachillerato de Historia; b) estudiar las prácticas actuales sobre planificación, diseño y desarrollo de planes de acción en el mismo colectivo; c) estudiar las dimensiones y procesos que entran en juego, por parte del docente, en el diseño y desarrollo de los programas de historia en la CARM; d) comprobar si existe relación o disociación entre diseño y desarrollo curricular; e) contrastar la información obtenida en otras investigaciones, ya realizadas por el equipo de este trabajo, entre la planificación que realizan los profesores y cómo la perciben los estudiantes; f) crear patrones o modelos sobre cómo actúan los docentes cuando trasladan el currículo oficial a la práctica.

Wallerstein, I. (2005): Las incertidumbres del saber. Barcelona, Gedisa, 2005, p. 105.

Nuestra contribución se detiene en la propuesta de un modelo de análisis de las mediaciones que tienen lugar en el paso de las políticas a las prácticas, partiendo de una doble hipótesis: a) que en estas mediaciones juega un papel importante la presencia y el uso del libro de texto; b) que la hegemonía del libro de texto no es ni casual ni neutral, sino que refleja presiones y determinaciones derivadas de la profesión (cultura corporatista), de la organización (cultura escolar) y del mercado (industria cultural). 1. Los precedentes Uno de los problemas importantes que tienen los procesos de enseñanza-aprendizaje es, sin duda, el de llevar a la práctica aquello que ha sido planificado. Como señalaba la Academia de Historia, podemos conocer lo que se diseña y regula en los libros de texto o en los decretos de enseñanza de la Historia, incluso los programas oficiales de los centros, pero falta información de lo que se lleva a la práctica, lo que se traduce en definitiva en el quehacer del aula, ese paso del currículum ideado al currículum realizado. Así pues, conocer, por una parte, qué es lo que llega a la práctica de lo planificado por el profesor y, por otra parte, los factores, dimensiones y características que estuvieron presentes tanto en el proceso de diseño, como en el desarrollo del currículum de historia, es un trabajo previo, necesario, imprescindible para mejorar la práctica docente. En investigaciones y trabajos anteriores, realizadas por miembros del actual equipo, hemos abordado la problemática generada en la enseñanza de la historia de bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia; los datos y las conclusiones allí obtenidas2, nos han permitido reflexionar sobre alguna de las 2

“Tradición e Innovación en la Enseñanza de la Historia en tiempos de reforma: consideraciones metodológicas a propósito de una investigación”. Comunicación presentada en la IX Conferencia de Sociología de la Educación. 10-15 de Septiembre de 2002, Mallorca. “Narrativas sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato. Descripción de la técnica utilizada y consistencia de la misma”. Comunicación presentada en la X Conferencia de Sociología de la Educación. 19-21 de Septiembre de 2003, Valencia. “El patrimonio cultural: valor y uso educativo que se hace en el bachillerato de la Comunidad Autónoma de Murcia”. Comunicación presentada en el II Congreso Internacional de Gestión Patrimonio Cultural. 20-23 de Noviembre de 2003, Valencia. “La ausencia de las TICS en la Enseñanza de la Historia de España en Bachillerato LOGSE y COU. Notas de una investigación en curso realizada en la CC.AA. de Murcia”. Comunicación presentada en el “XV Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales. 30 de Marzo a 2 de Abril de 2004, Alicante. Actas del Simposio ISBN 84-609-0327-3. Disponible on-line: http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/ nicolasTICHisto.doc “Explorando la memoria viva. Una propuesta metodológica en el marco de una investigación en curso. Revista”, Investigación en la Escuela, nº52, julio de 2004. “Reformas presentes, reformas pendientes. Un discurso del profesorado acerca de su práctica docente”. Comunicación presentada en el VIII Congreso Español de Sociología, celebrado en Alicante los días 23, 24 y 25 de septiembre de 2004. “Diferencias entre LGE Y LOGSE en la metodología desarrollada por el profesorado en la clase de historia de bachillerato. La visión del alumnado de la práctica del profesorado”. Resumen de

conclusiones que en su momento alcanzamos y abrirnos a nuevas propuestas de investigación. La revisión de las investigaciones realizadas en la enseñanza realizada por S. Wilson (2001), señala cómo los primeros trabajos llevados a cabo por Booth sobre las relaciones entre el pensamiento piagetiano y la Historia (1980, 1983), así como los de Dickinson y Lee (1978), Elton, (1970) y Hallam (1967, 1970), analizan las investigaciones realizadas tanto en los Estados Unidos como en Europa con el propósito de encontrar un conjunto de cuestiones significativas relacionadas con la enseñanza de la Historia. Estos trabajos, especialmente los de Dickinson y Lee han tenido eco en la investigación española, en especial a través de las adaptaciones que se realizaron por parte del grupo 13-16 de Barcelona o por los estudios y adaptaciones que realizaron Jesús Domínguez y Pilar Maestro en el ámbito de la reforma de la enseñanza secundaria en la segunda mitad de los años ochenta del siglo XX. Igualmente la presencia de una de las personas del mismo grupo (D. Shemilt) en los debates sobre las innovaciones del área de ciencias sociales en Secundaria en España, ayudó a difundir esta manera de entender el aprendizaje y la enseñanza de la Historia. En nuestro contexto y en el latinoamericano, las investigaciones llevadas a cabo por Carretero (1985, 1987, 1991, 1996, 2004) siguen estas relaciones señalando los problemas de comprensión por parte del alumnado en la enseñanza de la Historia. En estos trabajos se hace referencia a la necesidad de plantear un cambio de la enseñanza de la historia a través de un planteamiento que considere no sólo los hechos y conceptos que se transmiten, sino también a la manera de exponer y construir el conocimiento histórico. Por eso consideran que la Historia debe ser valorada en la comunicación presentada en el III Simpòsium de Didàctica de les Ciències Socials, celebrado en Barcelona los días 30 de Septiembre a 2 de Octubre de 2004. “El Inicio de Clase: implicaciones en la enseñanza-aprendizaje de la Historia con alumnos de Bachillerato de la CC.AA: de Murcia”. Trabajo de Suficiencia Investigadora presentado el 20 de Noviembre de 2003 por Santiago Franco Gálvez. Calificación Sobresaliente. Programa de Doctorado: Investigación y Mejora de la Calidad de la Educación. Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Bienio 2002-2003. Director: Nicolás Martínez Valcárcel. “Los usos de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos”. Tesis de Licenciatura inscrita en la Facultad de Educación. Tesinanda: María Elena Martínez Molina. Director: Nicolás Martínez Valcárcel, Codirector: Pedro Miralles Martínez. Fecha de lectura 26 de Mayo de 2004. “Los medios y recursos en la enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos”. Tesis de Licenciatura leída en la Facultad Filosofía y Letras. Tesinanda: Eva Ortiz Cermeño. Director: Nicolás Martínez Valcárcel, Codirector: Francisco Martínez Sánchez. Fecha de lectura 21 de Junio de 2004. “El uso de los apuntes en la enseñanza de la Historia desde la perspectiva de los alumnos: estudio de una década y dos reformas en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia”. Tesis de Licenciatura leída en la Facultad de Educación. Tesinanda: Beatriz Zamora Ortíz. Director: Nicolás Martínez Valcárcel. Fecha de lectura 28 de Septiembre de 2005.

docencia como forma de conocimiento específico. Así, podemos razonadamente mantener que en los últimos decenios, hemos sido testigos del surgimiento de estudios específicos de la enseñanza y el aprendizaje en la Historia, así como artículos, revistas de Educación, Psicología o investigaciones en Ciencias Sociales. Este volumen de material incluye trabajos realizados sobre el pensamiento del profesorado, de los historiadores, profesores, psicólogos cognitivos y responsables de las reformas. En general, aun compartiendo el concepto de “Historia”, el enfoque y el contenido cambian sustantivamente de unos autores a otros sobre todo teniendo en cuenta si se trata de historiadores, profesores, psicólogos, filósofos, etc. Así vemos enfatizar, en unos, los intentos por desvelar la naturaleza del conocimiento histórico adquirido por los estudiantes, mientras que otras investigaciones indagan el pensamiento de los docentes de historia; otros trabajos y líneas de investigación, además, se centran en los procesos instructivos, e igualmente encontramos otros autores interesados por la formación permanente o inicial del profesorado, etc. La bibliografía consultada acerca de las investigaciones de la enseñanza de la Historia nos han permitido comprobar la importancia que poseen los diversos agentes que intervienen en las tomas de decisión sobre la selección de los contenidos y, en especial, sobre la metodología que se lleva a cabo en el aula. Los profesores y alumnos se encuentran sometidos a un conjunto de influencias que a menudo no son contempladas en la investigación tradicional: las aptitudes para redactar, para interpretar, el contexto político de las reformas legislativas no sólo en el terreno educativo, las experiencias personales de las personas que aprenden, los intereses empresariales de las editoriales. La síntesis que hemos consultado (Wilson, 2001) nos ha permitido conocer las grandes líneas internacionales de investigación en la enseñanza de la Historia, lo que nos ha facilitado el contraste con lo que se venía haciendo en España. Sin embargo, en las últimas décadas se ha abierto una línea de investigación muy interesante en España, en especial a partir de los estudios realizados por profesores de Secundaria en sus Tesis doctorales. Así sobre la didáctica de la historia podemos registrar un punto álgido en los tres últimos lustros. Sin duda, las aportaciones de Pilar Maestro (1997), Raimundo Cuesta (1997) o Ramón López Facal (1999), así como las que anteriormente efectuaron Inmaculada González Mangrané (1994) y Carmen Guimerá (1991) son hitos relevantes en este ámbito. En unos casos las investigaciones se efectuaron desde la perspectiva del conocimiento histórico y su influencia en la creación de valores sociales y actitudes ante el saber espontáneo y vulgar; en otros, en

cambio, se buscó conocer cómo se fraguaba el pensamiento histórico desde las prácticas de profesores y alumnos. En este sentido podemos señalar también las aportaciones de Nieves Blanco (1992) y Ramón Galindo (1996). Posteriormente Javier Merchán (2002) ha investigado las relaciones entre alumnos y profesores en las aulas de secundaria, a partir de los presupuestos teóricos de considerar el currículo como una construcción histórica en la que destaca, principalmente, las dificultades que encuentra a la hora de poner en práctica en clase los objetivos de la enseñanza de la historia. 2. Fundamentación teórica y metodológica Toda investigación necesita adoptar decisiones metodológicas en función del objeto estudio y del modelo teórico desde el que nos posicionamos. En nuestro caso, queremos acercarnos al pensamiento y a la forma de actuar de un colectivo, los profesores, y por ello, precisamos adoptar un diseño metodológico que necesariamente combine diferentes técnicas y estrategias, que se sitúan dentro de los denominados métodos descriptivos. No olvidemos que tratamos de conocer una realidad para luego obtener modelos explicativos que nos ayuden a formar a los futuros docentes y a mejorar la puesta en práctica de los procesos de cambio que el sistema educativo precise. a) Población de estudio Es conveniente, antes de comenzar con la metodología propiamente dicha, que definamos nuestra población de estudio que estará compuesta por los profesores de Historia de la Región Autónoma de Murcia que impartan docencia en Bachillerato, así como los de Valencia que se unen a la investigación Ante la imposibilidad de alcanzar a todos los sujetos que componen dicha población realizaremos una muestra de forma que la elección de los Centros en los que impartan docencia tenga carácter representativo del territorio, pues es pertinente que no se centre exclusivamente en los Centros Educativos ubicados en los núcleos de población principales de esta Comunidad. Otros condicionantes que debemos enfrentar es la constante movilidad de los docentes, su carga docente en diferentes niveles de secundaria y la evolución de las matrículas, por lo que es poco viable realizar la selección de la muestra tomando como referente sólo al profesorado. Por ello se ha decidido que la recogida de información se realice como indica Salkind (1999) por cúmulos, esto es, por zonas, y dentro de éstas por cuotas, es decir, seleccionando un número constante de profesores de los IES de las distintas zonas. Así, la muestra de docentes estará compuesta en cada una de las zonas,

por una representación proporcional a su población estudiantil, a su número de Institutos y a su espacio físico. b) Perspectiva de integración Es necesario pues, utilizar una metodología de investigación de integración cualitativacuantitativa que, a su vez, generará distintas propuestas y estrategias de acción, todo ello en aras de una mayor comprensión de los problemas que nos preocupan. Consideramos, de acuerdo con Greene y otros (1989), que la combinación de metodologías en un mismo estudio se nos presenta, en investigaciones de ciencias sociales, como una de las estrategias más válidas para la profundización de los fenómenos educativos. A pesar de que esta combinación de metodologías sigue siendo un debate abierto para muchos autores (véase Creswell, 1994). Sabemos que desde el campo científico se pone en duda en ocasiones la utilización de una metodología cualitativa. Sin embargo en ciencias sociales es difícil en muchos casos acercarse a la realidad sin su utilización, puesto que cerrar las posibilidades de respuesta nos pueden llevar a perder información que facilite la comprensión del fenómeno estudiado, motivo por el cual se debe enmarcar dentro de las investigaciones descriptivas, que “comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, de la composición o proceso de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes, o sobre cómo una persona, grupo, colectivo o cosa se comporta o funciona en el momento presente. Aunque no hay acuerdo entre los diversos investigadores, se incluyen como estudios descriptivos los de encuesta, de casos, exploratorios, causales, correlacionales, predictivos, evaluativos, etc.” (Visauta, 1989, p. 44). En este mismo sentido se definen Stufflebeam y Shinkfield (1987, p.144) al decir: “que no se plantea necesariamente conflicto entre el control experimental y la utilización de información cualitativa o interpretación subjetiva; o entre la exploración libre de prejuicios y la producción de evidencias objetivas. Esto quiere decir que incluso un experimento formal puede incorporar entrevistas de los operadores del programa y los clientes de una manera indefinida y, por último, aplicar 'codificaciones ciegas para obtener datos mecanizados compatibles'. Por otra parte, los datos cuantitativos y muy estructurados pueden ser utilizados para la construcción de hipótesis en estudios de casos concretos”. c) Un mapa de significados

Como técnica principal para la obtención de la información vamos a hacer uso de la entrevista, ampliamente utilizada en ciencias sociales, para acercarnos más a nuestro objeto de estudio. Esta técnica se va a complementar con una discusión grupal de todos los profesores que hayan participado en aportar datos a la investigación. Es una técnica de investigación social denominada “grupo de discusión”, que trabaja con lo oral, con el habla, así podremos acercarnos a cómo es percibido grupalmente el objeto de estudio. En ella, lo que se dice se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y cambia, pues en toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Así pues, el discurso social que genera se halla diseminado en lo social mismo y el grupo de discusión equivaldría a una situación discursiva en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo. El grupo actúa así como una retícula que fija y ordena, según criterios de pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semántico concreto en el que se inscribe la propuesta del prescriptor. El análisis cualitativo y el tratamiento de los datos recogidos, con las entrevistas o los grupos de discusión, se realizarán siguiendo el enfoque propuesto Miles y Huberman (1984), representado en el cuadro 1, para quienes el análisis cualitativo es un proceso que consiste en “dar sentido” a la información textual. Eso significa que por una parte tenemos que reducir ese conjunto de datos en un mapa de significados, de forma que trabajemos con un número manejable de elementos; y por otra, que tenemos que dar a esos datos una disposición y una representación significativa para, finalmente, poder extraer y verificar una serie de conclusiones comprehensivas de esa realidad estudiada (Rodríguez, Gil y García, 1996; Serrano Pastor, 1999).

Así, el desarrollo del proceso de análisis cualitativo podría clarificarse con dos Recogida de datos

Disposición de datos

Reducción de datos Obtención/verificación de conclusiones

Cuadro 1. Componentes del análisis de datos, según Miles y Huberman (Serrano Pastor, 1999, p. 36) apartados fundamentales (Serrano Pastor, 1999, p. 48 y ss.): el primero de reducción de la información, que conlleva cuatro tareas fundamentales: a) determinación de las unidades de análisis; b) establecimiento de un sistema de categorías y de códigos; c) asignación de los elementos de significado a las categorías y códigos establecidos; y d) agrupamiento de tales categorías y códigos, con los elementos que incluye, en otras categorías y códigos de un orden jerárquico superior, globalizador. Y el segundo de disposición y tratamiento de la información. 3. La propuesta metodológica: Un modelo de determinaciones y mediaciones centrado en líneas de vida Un buen modelo es un modelo que hace inteligibles una serie de fenómenos observados; eso no implica necesariamente el recurso a conceptos sofisticados. Lo esencial, ante todo, es hacer buenas descripciones, tan profundas como sea posible: en la profundidad se halla el camino hacia lo general. Daniel Bertaux: Los relatos de vida3 Teniendo en cuenta los criterios hasta aquí esbozados, presentamos a continuación nuestra propuesta. Puesto que el modelo que ofrecemos en el siguiente cuadro guarda cierta complejidad, dada la combinación de escalas de análisis y de conceptos que se relacionan unos con otros en diferentes direcciones, iremos desgranando algunos de sus elementos y seleccionando algunos enunciados que nos interesa destacar en forma de proposiciones.

Bertaux, Daniel (2005): Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica. Barcelona, edicions Bellaterra, p. 114. 3

El conjunto de estas proposiciones servirá como una aproximación sumaria de nuestra investigación. Esta propuesta comienza asumiendo dos principios previos: En primer lugar, si bien el presente estudio tiene como objetivo encontrar algunas evidencias acerca de los objetivos enumerados, no podemos perder de vista que tiene una naturaleza exploratoria, esto es, forma parte de un trabajo en curso –un work in progress– que comenzó en una investigación previa (véase “los precedentes”) y que continua en estudios complementarios (“Cómo se enseña Historia. Utilización de los libros de Texto por el Profesorado de Bachillerato”, MEC 2006) y ulteriores (en forma de trabajos de investigación y tesis doctorales). En segundo lugar, el presente estudio se plantea no como una observación distante y aséptica de los proyectos curriculares y de los sujetos a los que afecta (profesorado y alumnado), sino como una suerte de reportaje científico en el que nos vemos concernidos. En este sentido, también muestra la historia y registra el proceso de aprendizaje de un equipo de investigación. Por tanto: Los criterios metodológicos utilizados en este trabajo tienen una doble orientación. Por un lado, son instrumentales o funcionales, es decir, sirven para obtener evidencias empíricas relativas al objeto de nuestra indagación. Por otro lado, son expresivos o reflexivos: es decir, sirven para registrar de manera procesual los planteamientos, controversias, discusiones y avances, que van surgiendo en el desarrollo de este estudio. (Proposición 1) El modelo que presentamos a continuación ha de entenderse, en un sentido muy amplio, como un mapa explicativo, o dicho de otra manera, como un esquema de significado comprensivo, que proporciona una rejilla con la que interpretar y dar cuenta de un fragmento de la realidad social. Este fragmento es el objeto de análisis, el campo de investigación. Ahora bien, no debemos perder de vista, como nos advierte el clásico aforismo, que “el mapa no es el territorio”. La retícula que extendemos sobre la realidad, como las redes que se lanzan sobre el agua, filtrará y nos ofrecerá objetos de indudable interés epistemológico –algunos previsibles pero otros inesperados–, pero inevitablemente dejará escapar el campo al que pertenecen estos objetos. En consecuencia: Por definición, este modelo supone un ejercicio provisional de síntesis, que traza repeticiones y diferencias, patrones de comportamiento y de acción social,

regularidades y variaciones en las relaciones que se dan en un sistema dado. (Proposición 2) 3.1. Del pensamiento a la acción La cuestión que interesa dirimir es acerca del paso del proyecto ideal (planificación) al proyecto real (prácticas), o dicho de otra manera, el paso del currículo ideal (cómo se conoce, cómo se interpreta) al currículo real (materializado en contenidos, metodología, calificación…), en el que los libros de texto actúan como un poderoso filtro. El cuadro siguiente (cuadro 2) presenta el juego de relaciones que se da -en escalas, niveles y grados de formalización diferentes- en el tránsito entre lo ideal (lo pensado, lo teorizado, lo normado) y lo material (lo realizado, lo llevado a la práctica, lo ejecutado). El modelo que presentamos tiene, por así decirlo, una naturaleza dialéctica. Esto es, muestra las el tablero educativo como un escenario dinámico de tensiones y contradicciones entre los diferentes elementos puestos en juego. (Proposición 3) A efectos meramente operativos, distinguiremos, en las filas horizontales, tres niveles básicos de referencia (político, administrativo y práctico). En las cuatro columnas verticales diferenciaremos entre determinaciones y mediaciones (segunda y cuarta columna respectivamente), con un tránsito entre unas y otras apuntado en la tercera columna, y con una gradación de menor a mayor formalización o concreción empírica en la primera columna. En un nivel político, las determinaciones (las finalidades o metas: el para qué educar) se resuelven en procesos que adoptan la forma de directrices o de principios y que están mediados por configuraciones de carácter ideológico. Aquí las políticas determinan e instituyen prácticas educativas a través del campo ideológico. En un nivel administrativo, las determinaciones ya no privilegian los fines, sino los medios (la gestión o el cómo llevar a cabo la provisión educativa), y éstos se resuelven en procesos que se concretan en la toma de decisiones a través de regulaciones y que están mediadas por una lógica de carácter técnico-burocrático. Aquí el diseño (diseño curricular, en este caso) determina y constituye su desarrollo –su implementación– a través de estrategias técnicas y pedagógicas (proyectos educativos, proyectos curriculares). En un nivel práctico, las determinaciones (las concreciones empíricas, la experiencia educativa cotidiana en sus diferentes ámbitos y expresiones) se resuelven como acciones (materializadas o traducidas en programaciones), mediadas por el contexto 10

sociocultural o institucional. Aquí la planificación (la programación –el curso de acción educativa– o currículo determina la ejecución (la práctica docente cotidiana) a través de culturas o subculturas escolares específicas. Atendiendo a este modelo, los proyectos y las prácticas que informan las acciones educativas, lejos de ser neutrales, se explican a la vez como reflejo de (reproducción, adaptación), y respuesta a (resistencia, cambio), un conjunto de determinaciones, procesos y mediaciones sociales. Éstas adquieren su mayor grado de formalización cuando se circunscriben en dimensiones concretas de la experiencia educativa. (Proposición 4).

Grado de DETERMINACIONES PROCESOS MEDIACIONES formalización (EJERCICIO DE (DINÁMICAS Y (CONDICIONES PRESIONES) RELACIONES) DE POSIBILIDAD) – Nivel político Directrices Ideológicas (fines) (Principios) (Representaciones - De las políticas a o imaginario las prácticas social) –/+ Nivel administrativo Decisiones Técnicas (medios) (Regulaciones) (Burocráticas) - Del diseño al desarrollo + Nivel práctico Acciones Socioculturales (concreciones (Programaciones) (Contexto empíricas, ámbitos de De la institucional o experiencia) planificación a la escolar) ejecución Cuadro 2: Un modelo de determinaciones y de mediaciones (elaboración propia) Nuestra indagación, en coherencia con su carácter fundamentalmente empírico y con el objeto singular de estudio, dará preeminencia al último de los niveles enunciados (nivel práctico), aun sin descuidar la relación que guarda con los anteriores. 3.2. Determinaciones y mediaciones Así pues, los ejes de nuestra propuesta metodológica se basan en la exploración de las diferentes dimensiones de la experiencia. Como punto de partida, asumimos el enunciado de Alfred Schütz que sostiene que “cualquier experiencia de vida encierra en sí misma una dimensión social.” Esta afirmación sintetiza el sentido en el que los relatos de vida, concebidos como registros de la experiencia vivida, pueden ponerse al servicio de la investigación. Las experiencias de vida pueden considerarse como “yacimientos de saberes” susceptibles de ser explotados en aras del conocimiento social. 11

Para los propósitos de nuestro estudio, adoptamos el criterio de Bertaux (2005: 49) cuando afirma lo siguiente: “La primacía dada a la dimensión social me ha llevado a fomentar un concepto específico de relato de vida, el relato de vida como relato de prácticas sobre el terreno.” Con el fin de explorar algunas dimensiones de la experiencia, nuestra propuesta metodológica tiene en cuenta las diferentes variables que intervienen en el modelo de determinaciones y mediaciones sugerido, pero se centra principalmente en la biograficidad de los sujetos, en el curso de la vida profesional de los docentes narrado como un relato de prácticas sobre el terreno. (Proposición 5) Tal es, precisamente, nuestro campo de juego, erigido a la vez en objeto de estudio. Prosigue Bertaux: “El método etnosociológico trata de comprender un objeto social ‘en profundidad’; si recurre a los relatos de vida no es para comprender tal o cual persona en profundidad, sino para adquirir datos de quienes han pasado una parte de su vida dentro de ese objeto social, para obtener informaciones y descripciones que, una vez analizados y reunidos, ayuden a comprender su funcionamiento y su dinámica interna.” Se trata, pues, de capturar el “capital de experiencia biográfica” de los sujetos en ámbitos específicos del mundo social (Bertaux, 2005: 28, 29). En nuestro caso, el capital de experiencia biográfica quedará registrado y categorizado mediante una serie de microhistorias, en la que las y los docentes darán voz a algunos cortes o episodios de su propia historia como enseñantes de Historia. De esta manera, confrontarán, de paso, los pequeños relatos de su historia singular con las grandes narraciones propias de la disciplina de Historia. Al mismo tiempo, vale la pena destacar que, si en la investigación anterior se ponía el acento en la perspectiva de los estudiantes, ahora la perspectiva principal adoptada es la del profesorado. a) El papel de las determinaciones Como haremos después con la noción de mediación, acudiremos aquí a la revisión por parte de Raymond Williams de la “palabra clave” (keyword) determinación. En ambos casos, Williams les atribuye un significado propositivo y constitutivo. Así, “en la práctica la determinación nunca es solamente la fijación de límites; es asimismo el ejercicio de presiones. Tal como se da es también una acepción del determinar inglés: determinar o ser determinado a hacer algo en un acto de voluntad y de propósito. Dentro de un proceso social total, estas determinaciones positivas, que pueden ser experimentadas individualmente pero que son siempre actos sociales, que son realmente

y con frecuencia formaciones específicas, mantienen relaciones muy complejas con las determinaciones negativas, que son experimentadas como límites, puesto que en modo alguno son sólo presiones contra los límites, aunque estos son de fundamental importancia. Con frecuencia son al menos presiones derivadas de la formación y el impulso de un modo social dado; en efecto, son una compulsión a actuar de maneras que mantienen o renuevan el modo social de que se trate. Son asimismo, y vitalmente, presiones ejercidas por formaciones nuevas con sus requerimientos e intenciones todavía por realizar. Por tanto, la ‘sociedad’ nunca es solamente una cáscara muerta que limita la realización social e individual. Es siempre un proceso constitutivo con presiones muy poderosas que se expresan en las formaciones culturales, económicas y políticas y que, para asumir la verdadera dimensión de lo ‘constitutivo’, son internalizadas y convertidas en ‘voluntades individuales’ ” (Williams, 1980: 107). En el caso que nos ocupa, por ejemplo, no podemos perder de vista que las ideas historiográficas condicionan el desarrollo de las clases de Historia en Bachillerato. Por determinaciones curriculares entendemos, pues, el conjunto de factores y de instancias con capacidad para introducir o fomentar cambios de carácter curricular. No se trata de reducir la explicación de estos cambios a una relación mecánica de causa-efecto, sino de señalar las presiones que, en contextos y ámbitos específicos, se ejercen sobre los agentes sociales. (Proposición 6) b) El papel de las mediaciones En el marco de nuestra propuesta metodológica, y como otra de las nociones nucleares en torno a la cual gira la misma, tenemos en cuenta de manera complementaria el concepto de “mediación”, tal y como de nuevo la explica Raymond Williams también en su acepción positiva. Ésta se enfrenta a una interpretación negativa según la cual “si quitamos de en medio los elementos de la mediación se hará evidente un área de realidad, y en consecuencia, el área de los elementos ideológicos que distorsionaban su percepción o que determinaban su presentación.” Por el contrario, “este sentido negativo de la ‘mediación’ (...) ha coexistido con un sentido que se ofrece como positivo. Ésta es especialmente la contribución de la Escuela de Frankfurt. Para ella el cambio involucrado en la “mediación” no es comprendido necesariamente como una distorsión o un disfraz. Todas las relaciones activas entre diferentes tipos de existencia y conciencia son inevitablemente reconciliadas, mediatizadas; este proceso no comporta una mediación separable –un medio–, sino que es intrínseco respecto de las propiedades que manifiestan los tipos asociados. (...). Por lo tanto la mediación es un proceso

positivo dentro de la realidad social antes que un proceso agregado a ella por medio de la proyección, el encubrimiento o la interpretación” (Williams, 1980: 118-119). La mediación, por tanto, es constitutiva, y refleja aquellas condiciones de posibilidad (ideológicas, técnicas y socioculturales) en las que se desarrollan las prácticas docentes. (Proposición 7) Ahora bien, las prácticas son ejercidas por agentes sociales a partir de prescripciones normativas y vehiculadas por esos artefactos o dispositivos de mediación curricular a los que denominamos libros de texto. Buena parte de las mediaciones curriculares encuentran su reflejo y su expresión en el (uso del) libro de texto, espacio dialéctico o encrucijada entre políticas y prácticas, ideas y acciones, órdenes y ejecuciones, cultura y mercado. (Proposición 8) Efectivamente, para M. W. Apple (1989: 91), por ejemplo, el libro de texto constituye un artefacto particular, que contribuye a definir notablemente, antes que los programas sugeridos o los cursos de estudio, el currículo escolar. Siguiendo a Apple “se estima que el 75 por ciento del tiempo que los estudiantes elementales secundarios pasan en el aula, y el 90 por ciento que dedican a los deberes, está ocupado por materiales de texto. No obstante, aun dado el carácter ubicuo de los textos, éstos son una de las cosas que menos conocemos. A pesar de que el texto domina los currículos de nivel elemental, del secundario e incluso del universitario, es muy poca la atención crítica que se ha prestado a las fuentes ideológicas, políticas y económicas de su producción, distribución y recepción.” Para el autor norteamericano, el libro de texto puede contribuir a desvelar algunas conexiones entre currículum y economía política global, puesto que en gran medida es la manera en que las escuelas disponen de conocimiento “legítimo” o conocimiento “oficial”. Así pues, el libro de texto se convierte en nuestro caso en un observatorio y en un laboratorio privilegiado, puesto que proporciona una suerte de encrucijada –espacio de mediación– en la que se reflejan y concentran las determinaciones del campo educativo y las acciones de la praxis docente. En relación con el libro de texto, partimos de cuatro sencillas hipótesis: 1) La hegemonía o presencia poderosa del libro de texto en las práctica docente regular. 2) La no neutralidad del libro de texto, o lo que es lo mismo, la combinación en su contenido y en su formato de “conocimiento” e “interés” en el sentido habermasiano de ambos términos. 3) La constatación de transformaciones

profundas, y crecientes en lo sucesivo, del libro de texto al uso o estandarizado, que obedecen a la lógica de los cambios profundos en la llamada sociedad del conocimiento, y que generan no pocas paradojas y ocasiones para la reflexión. 4) La consideración de que la comprensión y el análisis del libro de texto no puede llevarse a cabo cabalmente haciendo abstracción de quienes lo utilizan. Parafraseando el conocido lema del positivismo lógico, podríamos decir que el significado de un libro es su uso. Y precisamente el uso del libro de texto nos remite directamente a un tercer componente de nuestro estudio. Hablar de determinaciones y de mediaciones sólo tiene sentido en la medida en que ambas afectan a, y tienen efectos, en los sujetos. Por eso, nos interesa de manera destacada centrar nuestra mirada en las declaraciones de los docentes. Y para ello, es necesario tanto escuchar su voz como interpretar las percepciones y representaciones de sus propias prácticas. c) La biograficidad como construcción social de los sujetos Como venimos sosteniendo, nuestro estudio adopta desde el principio una perspectiva relacional. Ello significa que no nos interesa sólo el estudio uno a uno de los sujetos, como elementos aislados o desagregados, sino la relación o comparación entre los mismos. A los efectos de nuestro trabajo, ponemos el acento en cuatro factores de la reconstrucción biográfica como procedimiento interpretativo. Singularidad: Nos centramos en las trayectorias de sujetos, poniendo el acento en que la realidad social está biográficamente construida. Siguiendo a Bertaux: “Todo relato de vida orientado hacia las prácticas del sujeto y los contextos sociales de esas prácticas comporta necesariamente no pocas indicaciones sobre los fenómenos propiamente sociales. (...) Uno de los principales retos del análisis comprensivo consiste precisamente en identificar las palabras que remiten a un mecanismo social que ha influido en la experiencia vivencial, a considerarla como otros tantos indicios, a preguntarse por su significado sociológico, es decir sobre aquello a lo que hacen referencia en el mundo sociohistórico. (...) Se debe considerar cada uno de los indicios hallados como la punta apenas visible de un iceberg.” (Bertaux, 2005: 92-93) Semanticidad: Privilegiamos el análisis de contenido tomando como referencia las declaraciones de los sujetos, y la interpretación de las mismas a partir de unidades de significado. “El análisis de una entrevista biográfica tiene por objeto explicitar las informaciones y significados pertinentes que en ella se contienen. La mayoría de esas informaciones y significados no aparecen en la primera lectura; sin embargo, la

experiencia demuestra que van surgiendo una tras otras en el transcurso de las lecturas sucesivas. Cada lectura ‘revela’ nuevos contenidos semánticos”. (Bertaux, 2005: 90). La comprensión derivada del análisis será mayor si éste se realiza como una actividad creativa y compartida. Siguiendo de nuevo a Bertaux (2005: 91): “Imaginación y rigor, tal es el binomio fecundo que da origen a un buen análisis comprensivo. Pero aquí la prioridad es de la imaginación, puesto que se trata de imaginar, es decir, crearse una representación (primero mental y después discursiva) de las relaciones y procesos que han dado origen a los fenómenos de los que hablan los testigos, casi siempre de forma alusiva. El investigador, mediante el trabajo de su imaginación sociológica, moviliza los recursos interpretativos de que dispone y anima todo el espacio cognitivo situado dentro de su horizonte. Trabajar en equipo para el análisis de una entrevista enriquece el análisis, porque cada uno de los investigadores aporta su propio horizonte.” Significado: La muestra no se fija tanto en la representatividad (extensión y carácter cuantitativo), cuanto en la significatividad o relevancia de la información (singularidad y al mismo tiempo, tránsito del particularismo al universalismo). Si se ha elegido un objeto de estudio determinado “es porque se plantea una pregunta acerca de él, pertinente sin duda desde el punto de vista del sentido común. (...) Pero no puede tratarse más que de una cuestión general: no se refiere a tal o cual microcosmos, a tal o cual caso, sino a un mundo social o a una situación social. (...) Como ese interrogante se plantea en términos generales, orientará constantemente su reflexión hacia un ‘nivel’ de teorización que supere el marco necesariamente local de las observaciones.” (Bertaux, 2005: 34) Comparación: El análisis comparativo proporciona claves para la elaboración y evaluación de un modelo. “En efecto, mediante la comparación de los datos recogidos en diferentes fuentes, y en particular acerca de distintos ‘casos’ (aquí relatos de vida), se elabora progresivamente un modelo (...) acerca de cómo sucede eso en el objeto estudiado. Mediante la comparación de los itinerarios biográficos van apareciendo recurrencias de las mismas situaciones, lógicas de acción similares, y se va descubriendo, a través de sus defectos, un mismo mecanismo social o un mismo proceso” (Bertaux, 2005: 103). Así pues: El estudio de las líneas de vida o de los itinerarios biográficos de los sujetos sociales se lleva a cabo atendiendo a la singularidad de cada uno de ellos pero también a su capacidad de generalización. El valor de generalización se obtiene, por lo demás,

de un análisis que es a la vez comprensivo y comparativo, y que posibilita la apertura hacia nuevos horizontes de sentido. (Proposición 9) El procedimiento para indagar en las líneas de vida se llevará a cabo mediante cuestionarios y mediante entrevistas. Una relación de entrevista es la que permite poner de relieve la representación que el encuestado se hace de la situación y la que propicia un intercambio de bienes simbólicos. La relación de entrevista es una “relación de escucha activa y metódica, tan alejada del mero laissez-faire de la entrevista no directiva como del dirigismo del cuestionario” (Bourdieu, 1999: 529). A través de la entrevista, y del contenido que se deriva de la misma, alcanzamos un perspectivismo que pone en juego “la pluralidad de puntos de vista coexistentes y a veces directamente rivales” (Bourdieu, 1999: 9). De modo que la oportunidad de una mirada comprensiva como la que nos ofrece la entrevista nos abre a “el espacio de los puntos de vista.” d) Hacia una tipología basada en itinerarios Atendiendo a los supuestos en los que se basa nuestro modelo, podemos poner en práctica el análisis comprensivo a partir de diez entrevistas, que se completarán con otras fuentes y recursos adicionales. Este número de casos es suficiente para verificar o modificar las hipótesis iniciales, para mostrar recurrencias y patrones y para revelar algunos mecanismos sociales. El “texto” (declaraciones) de los hablantes nos remitirá al “contexto” (tejido social) de su universo de pertenencia. Y si un solo relato no prueba mucho, la comparación y la relación entre unos y otros pueden dar contribuir a alcanzar el punto de saturación requerido por el modelo. El modelo de determinaciones y de mediaciones trata de comprender, pues, la lógica de los itinerarios trazados (profesorado de bachillerato que planifica su práctica docente y la lleva a cabo con el uso del libro de texto). Y en este caso, la saturación del modelo –su pertinencia– no procede tanto del número de relatos cuanto de la coherencia del modelo, basado en la articulación de lógicas sociales complementarias. (Proposición 10) En el marco de esta propuesta metodológica general, y de este modelo de análisis específico, la tipología de itinerarios y de perfiles diseñada para este estudio es la siguiente: TIPOLOGÍA

HIPÓTESIS SOBRE USO IMPLICACIONES SOBRE

PROFESORADO

DEL LIBRO DE TEXTO

Novel, poca experiencia

El libro de texto contiene el La secuencia de actividades

LA PLANIFICACIÓN

contenido escolar que debe y desarrollar Experto

con

evaluación

está

condicionada por el libro

amplia El libro se utiliza como La secuencia de actividades

experiencia e innovador

consulta de documentos

viene determinada por su opción metodológica

Con cambia

experiencia de

centro.

pero En

las

explicaciones

y Organiza

sus

clases

Sus ejercicios hace referencia al teniendo presente el libro,

alumnos tienen un libro

libro que poseen

que condiciona sus tareas

Con experiencia docente y El libro sirve para que los Programación y libro de formación académica

alumnos lean, estudien y texto son dos realidades preparen los exámenes

complementarias, la primera rutinaria, el segundo es básico (el temario)

Como

complemento

de El libro amplía sus síntesis Los

apuntes

siguen

y facilita la elaboración de fielmente su programación. ejercicios

Son la síntesis del saber histórico

Cuadro 3: Tipología de itinerarios profesionales (elaboración propia) Atendiendo a esta tipología, se realizarán diez entrevistas (cinco en cada Comunidad Autónoma) sobre libros de texto y sobre planificación. El análisis, categorización e interpretación de estas entrevistas será objeto de ulteriores reflexiones, que serán recogidas y sistematizadas en diferentes aportaciones para el estudio que nos ocupa, y del que aquí tan solo hemos dado cuenta del marco previo y de los primeros pasos de su puesta en marcha. Referencias bibliográficas ALHEIT, P. (1994). Taking the Knocks. Youth Unemployment and Biography –A Qualitative Analyses. Londres y Nueva York: Cassells [Education]. ALHEIT, P. (2007). En el curso de la vida. Edicions del CREC: Xàtiva. ALVERMAN, D. (1989). Teacher-Student Mediation of Content Area Text. Theory into Practice, 27, 142-147. APPLE, M. W. (1999). Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de

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Direcciones de páginas web www.geaclio.com www.fedicaria.org www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html

LA ESCUELA A DEBATE. LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EXTREMEÑA VISTA POR SU PROFESORADO Miguel Centella Moyano miguelcm@unex.es Georgina Cortés Sierra gjna@unex.es GIESYT. Universidad de Extremadura El propósito de este trabajo es transmitir la posición de uno de los actores protagonistas del sistema educativo, los profesores. En concreto, se sintetiza la participación del profesorado de enseñanza infantil, primaria y especial públicas de la Comunidad Autónoma de Extremadura en el llamando “Debate Educativo” que la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura, a través del GIESYT, realizó con todos los miembros de la comunidad educativa durante el curso 2005-2006 con el fin de conocer sus opiniones acerca de la educación en la región en estas etapas. Para ello, se ha partido de una encuesta realizada a 500 profesores diseñada como un muestreo polietápico, estratificado por tamaño de población, con distribución proporcional de encuestas en función del peso de cada estrato. En dicha encuesta, se pedía a los profesores su visión respecto de temas tales como el actual alumnado, educación presente y pasada, escuela y valores, la vida en los centros o el papel de la familia en la educación.

PERFIL GENERAL DEL PROFESORADO DE NUESTROS HIJOS El profesorado que imparte docencia en Extremadura en los niveles educativos de infantil (25,6 por ciento), primaria (68,4 por ciento) y educación especial (6,0 por ciento) está integrado en su mayor parte por mujeres (alrededor del 70 por ciento), y ello tanto en las provincias de Badajoz como de Cáceres. La feminización de la educación obligatoria en sus primeras etapas y, particularmente en infantil, no es, con todo, un hecho privativo de la región extremeña sino que es algo generalizado a lo largo de todo el territorio nacional (77 por ciento). Es más, junto a Andalucía, Extremadura es la Comunidad Autónoma que cuenta con mayor proporción de estos profesores (Ministerio de Educación, 2006a). Profesorado por sexos 100 84,8 75,0

69,8

63,4

60 36,6

25,0

30,2

15,2

0 Infantil

Primaria

Educ. especial

Mujer

Total

Hombre

La edad media del profesorado en estos niveles educativos es de unos 46 años y el tiempo que de servicio que estos enseñantes promedian como docentes es de casi 21 años. Por tanto, en líneas generales puede hablarse de un profesorado experimentado, más bien maduro y de los más veteranos a nivel nacional. Tan sólo en cinco Comunidades Autónomas1 hay más profesores de este tipo con más de cincuentas años de edad (Ministerio de Educación, 2006b). Años como profesor Años

Porcentaje

<=10 De 10 a 20 De 20 a 30 De 20 a 40 >40 NC Total

20,1 25,9 32,7 20,1 0,2 0,9 100,0

Su formación universitaria es la de Diplomado en más del 85 por ciento de los casos. Únicamente el 14 por ciento son licenciados, con un 0,2 por ciento de doctores. En su mayor parte estos docentes son funcionarios (88 por ciento) con una media de 20 años de antigüedad y carecen de otra actividad profesional complementaria.

Asturias, Galicia, Castilla y León, Cantabria y La Rioja.

Situación administrativa del profesorado 10,7%

1,2%

88,2%

Funcionario

Interino

Contratado

Destacar la movilidad de este profesorado por distintos centros. Si el promedio de permanencia en el centro que actualmente ocupa es de casi 10 años, casi un tercio de los profesores llevan en éste menos de cuatro años y tres cuartas partes alrededor de 15. Con todo, casi el 40 por ciento del profesorado manifiesta no haber ocupado nunca responsabilidades distintas de las puramente docentes, si bien, lógicamente, ello está claramente correlacionado con el tiempo de ejercicio profesional. Por otra parte, se detecta una tendencia a que los profesores que han desempeñado cargos de organización docente suelen haberlo hecho en varias modalidades (dirección, jefatura de estudios), lo mismo que ocurre con aquellos otros que han ocupado cargos de representación (sindical o política). Responsabilidades distintas de las docentes 40

38,4

30 20,6

19,9

16,9

2,1

Responsab. política

1,6

Admón. educativa

Ninguna

Otras

Represent. sincdical

Jefatura estudios

Secretaria

Dirección

EL ALUMNADO EN LA NUEVA SOCIEDAD EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA El perfil del alumnado en estos niveles educativos se aborda en cuestionario del debate, principalmente, desde las perspectivas del nivel educativo de los niños y de su actitud social general y frente al profesor. De acuerdo con esas temáticas, las respuestas de los profesores permiten establecer tres niveles de caracterización del alumnado: 1. Alumnado, en general. 2. Alumnos del centro donde el profesor encuestado enseña. 3. Alumnos del profesor encuestado. Alumnado, en general Cabría destacar dos aspectos: En primer lugar, para la mayoría de los profesores que imparten educación infantil y primaria en Extremadura, con independencia de sus edades, años de ejercicio docente o nivel de satisfacción con el mismo, nos encontramos ante alumnos distintos a aquéllos de la generación de sus padres en el aspecto estrictamente académico. Estaríamos ante un alumno con mejor preparación pero menos interés por el aprendizaje. En concreto, mientras a penas un 7 por ciento del profesorado manifiesta que esta generación está igual de preparada que la de sus padres, más de la mitad es de la opinión de que dicha preparación es mejor2. Ahora bien, son bastantes más (casi siete de cada diez) los que opinan que el interés del alumno por aprender es menor y algunos menos (64,4 por ciento) los que consideran un problema su escasa motivación, lo que ciertamente no deja de ser preocupante, máxime cuando este sentir ya flotaba entre los participantes en el Debate Educativo realizado en la educación secundaria (Baigorri et al, 2005). Preparación e interés de los alumnos en comparación con la generación de sus padres 100 80 60

68,5 52,5 35,7

40 20

15,6 7,0

12,5 4,8 3,4

0 Mejor

Peor

Igual

NS/NC

Por otra parte, para casi la mitad de estos profesores el alumno extremeño es respetuoso y considerado con el profesor o, visto de otra forma, los docentes ponen de manifiesto que más de la mitad del alumnado extremeño de las edades más tempranas es poco o muy poco respetuoso con sus enseñantes. Curiosamente, en general el alumno de primaria es mejor valorado que el de infantil, tal como puede apreciarse en el gráfico. Aunque algunas comparativas a nivel nacional presentan datos más negativos (un 83 por ciento del profesorado de primaria se Se observa una correlación significativa de signo negativo entre la opinión acerca de la preparación de los alumnos y la opinión acerca de la idoneidad de la repetición de curso para alumnos con problemas de aprendizaje. 2

ha sentido alguna vez menospreciado o ha sufrido falta de respeto, -CSI-CSIF, 2006), no cabe duda de que si a esta percepción se le agrega otra idéntica que subyace en el Debate de secundaria, parece obvio, por tanto, que no sólo al profesorado, sino al conjunto del sistema educativo y, por extensión, a toda la sociedad extremeña se le presenta un importante reto educativo al margen de los denominados curriculares, como demuestra el hecho de que casi el 80 por ciento del profesorado de estos niveles considere el respeto un valor vertebral en la educación de nuestros hijos. No deja de ser paradójico, sin embargo, que los profesores entiendan que sus relaciones con los chicos son buenas o muy buenas. Grado de respeto y consideración del alumno respecto del profesor 60 48,2

45,1

46,0

47,6

44,7

36,9

30 20 9,7

10 2,2

5,8

4,9

5,0

1,4

1,0 1,0 0,7

0 Muy alto

Más bien alto Más bien bajo Todos niveles

Infantil

Muy bajo

NS/NC

Primaria

Satisfacción con las relaciones entre alumno y profesor según el profesor 1% 3%

40% 47%

Nada

Algo

Bastante

Mucho

NS/NC

Alumnos del centro donde el profesor encuestado enseña En opinión de los profesores, los escolares que cursan estudios en sus centros tienen, en general, unos niveles educativos aceptables hasta el punto de que los califican por encima del aprobado más del 90 por ciento, lo mismo en primaria que en infantil. Aunque la calificación media que les otorgan (6,4) no es excesiva, los datos se agrupan en torno al aprobado alto y al notable en su mayor parte. A penas el 4 por ciento de los docentes puntúa a sus alumnos con una nota de sobresaliente. Aunque no deja de ser una valoración del nivel educativo del centro puramente subjetiva se ha comprobado una dependencia estadística significativa entre una menor puntuación del alumno y una más clara identificación de determinados problemas en dicho centro por el mismo profesor tales como el absentismo, la conflictividad o la elevada ratio profesor-alumno.

Alumnos del profesor encuestado No hay prácticamente diferencia en la línea de explicación entre la opinión de los profesores acerca del nivel educativo de los alumnos pertenecientes a su centro y el rendimiento académico de los propios. Para los profesores, sus escolares tienen unos niveles educativos de aprobado alto (la calificación media que se obtiene es también de 6,4) y no llega al 10 por ciento el número de los que los puntúa por debajo de 5. Para el caso de éstos se aprecia la misma dependencia estadística descrita con anterioridad respecto de los mismos problemas. Por lo que respecta al comportamiento general de los colegiales, más de un 63 por ciento del profesorado encuestado define a sus alumnos como normales y el 30 por ciento como revoltosos. En la categorización del profesorado llaman la atención que se considere a los alumnos de infantil como más revoltosos que los de primaria o la casi ausencia en las aulas de niños modélicos, cuando la ejemplaridad debería ser el referente para el sistema educativo. Pero el punto de atención ha de ponerse prioritariamente en aquellos casos en que los profesores (un 4,1 por ciento) indican que sus alumnos son conflictivos. Debe contemplarse como un hecho ciertamente preocupante que un 5,3 por ciento del profesorado de primaria califique a sus alumnos como conflictivos o que casi un tercio de todos ellos en estos niveles perciban la conflictividad como un problema hoy día. El alumno visto por su profesor 70

63,5 62,4

64,8

60 50 40

35,6 30,2

28,2

20 10 1,7

1,0

5,3

4,1

1,8

1,0

0 Modélicos

Normales Todos niveles

Revoltosos Infantil

Conflictivos

Primaria

En este sentido, no debemos dejar de destacar que la mayoría de profesores manifiesta tener conocimiento de algún tipo de hecho de tipo conflictivo acaecido en su centro: insultos (84,1 por ciento), burlas (58,1 por ciento), agresiones físicas (49,4 por ciento), rechazo (38,6 por ciento), disrupciones en el aula (38,4 por ciento), amenazas (30 por ciento) o robos (23,2 por ciento). Además, un 17,4 de éstos observa la existencia de conflictos esporádicos en aulas en que conviven alumnos de distinta etnia, raza o religión (que, en mayor o menor medida ya alcanzan el 70,8 por ciento) y, afortunadamente, sólo un 0,3 por ciento habla de relaciones bastante conflictivas. No debe dejar indiferentes que únicamente el 66 por ciento del profesorado que imparte a un alumnado “diverso” califique las relaciones entre niños o grupos de ellos como normales por lo que puede suponer de zarandeo a muchos de los valores sobre los que se asienta la construcción del sistema educativo y a las políticas de integración y de igualdad de oportunidades. Para ocho de cada diez profesores encuestados la permisividad de los padres es el factor más influyente en la conflictividad de sus hijos en los centros, mientras únicamente un 20 por ciento ve en la violencia un elemento explicativo. La falta de valores y la pérdida de autoridad del profesorado son los otros dos factores más determinantes para más de la mitad de los docentes.

Factores que pueden influir en la conflictividad de los centros 79,6

Permisividad de los padres 52,7

Falta de valores Pérdida de autoridad del profesorado

51,1

Desprestigio de la labor docente

43,3 31,4

Influencia de los medios Permisividad de la legislación

28,1

Violencia

19,9 9,6

Cambios sociales acelerados Bajo nivel cultural

7,0 0

100

La percepción que el conjunto de los profesores tiene de su alumnado, muy pocos como modélicos, bastantes como revoltosos y algunos como conflictivos, parece indicar una disfuncionalidad del modelo educativo que debería llevar a indagar las causas que pueden estar dando lugar a este tipo de respuestas por parte del profesorado. Por lo pronto, encontramos que existe una significativa relación estadística entre la calificación que el profesor hace de sus alumnos y la identificación de la conflictividad, la ausencia de disciplina, y, en menor grado, el manejo de los casos de indisciplina, la escasa motivación de los alumnos y el absentismo como problemas a los que debe de hacer frente la educación hoy día, además de con la satisfacción con las normas disciplinarias del centro, el grado de respeto y consideración de los alumnos al profesor percibidos por éste, su estado de ánimo o las amenazas que recibe de los colegiales. No se ha encontrado correlación, por el contrario, con variables relativas a la ratio alumno-profesor o a la heterogeneidad de las aulas en términos étnicos o religiosos. Dos datos más al hilo de cómo los profesores consideran a sus alumnos: En primer lugar, el número profesores que califica de revoltosos o conflictivos a sus alumnos ayuda a comprender mejor por qué un 47,5 por ciento de los mismos se muestra partidario de un incremento de las medidas disciplinarias en los centros. Así lo hace el 53 de los que los definen como revoltosos pero, curiosamente, sólo el 18 por ciento de los que los definen como conflictivos. En segundo lugar, se trata de destacar lo que puede ser una preocupante realidad y no sólo para el ejercicio de la profesión docente. Acabamos de señalar la existencia de una cierta relación estadística entre cómo el profesor define a sus alumnos y las amenazas de ellos recibidas, de igual modo que existe correlación entre esta variable y la que hace referencia al acontecimiento de problemas entre profesores y padres, lo que, por cierto, implícitamente apuntala la visión que el profesor tiene de los padres como agente fundamental de la educación de sus hijos tantas veces explicitada en sus respuestas a lo largo del cuestionario. Pues bien, un 22,5 por ciento de los profesores, igual de primaria que de infantil, manifiestan haber sido amenazados en alguna ocasión por sus alumnos. El dato de que dos de cada diez profesores ha sufrido amenazas es tanto más escalofriante teniendo en cuenta su procedencia y poco lo suaviza el que, para el conjunto del país, se diga que el porcentaje de profesores amenazados en estos niveles se eleva al 32,3 por ciento (CSI-CSIF, 2006). En este sentido, no puede omitirse la relación estadística inversa existente entre esta variable y las relativas al grado de satisfacción con el trabajo docente y el estado de ánimo frente al mismo del profesorado, de tal forma que los profesores que han sufrido amenaza suelen ser los menos satisfechos y animados respecto de su

trabajo. No se observa, sin embargo, relación con el haber estado de baja por estrés o depresión relacionados con el trabajo. Amenazas de alumnos / nivel de satisfacción y estado de ánimo del profesor ¿Ha sufrido alguna vez directamente algún tipo de amenaza de sus alumnos? ¿Cómo calificaría su nivel de ¿Cómo definiría su estado de ánimo satisfacción con su trabajo docente? frente a su trabajo?

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

-0,137*

-0,261*

0,005

0,000

416

N * La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

En resumen, para el profesor de primaria e infantil estamos ante un alumno: 1. Mejor preparado pero menos interesado por el aprendizaje. 2. En muchos casos poco respetuoso y considerado con el profesor. 3. De un nivel educativo medio. 4. Académicamente bueno, pero no excelente. 5. Más bien normal en su comportamiento, algo revoltoso y poco conflictivo. EDUCACIÓN PRESENTE Y SOCIEDAD DE MAÑANA Dos factores pueden aclarar si la educación actual responde a las exigencias de la sociedad presente y futura, en opinión de los docentes: la bondad del currículo y la calidad de la enseñanza. Currículo El profesorado de infantil y primaria no expresa una postura mayoritaria respecto de si la enseñanza y educación que se imparte en los colegios se adapta a lo que la sociedad demanda y a lo que los alumnos se van a encontrar en el futuro. Las opiniones se agrupan casi por igual en torno a los que consideran que los actuales currículos se ajustan a dichas demandas en grado alto (46,5 por ciento) y aquellos otros que entienden que dicho grado de adaptación es bajo (43,2 por ciento). En este sentido, el currículo que se maneja en educación primaria tiene más aceptación que el de educación infantil entre el profesorado de cada nivel. La variable edad no resulta significativa a la hora de valorar la adaptación de los currículos. Pero a la mayoría de los profesores, más que esta adaptación de los currículos o, igualmente, su amplitud, parece preocuparles la calidad de sus contenidos: • Más de la mitad (53,8 por ciento frente a un 43,4 por ciento) no entiende que los programas curriculares poco adaptados a la realidad constituyan un problema o dificultad añadida para realizar bien su tarea docente. • Para un 61,4 por ciento tampoco lo sería una excesiva amplitud curricular, quizás porque la mayoría (73 por ciento) no considera excesivo el número de asignaturas que se imparten en primaria o algunos más ven con buenos ojos la presencia de otras materias, tradi-

•

cionalmente extracurriculares (educación para la paz, educación para el consumo, etc.), en la formación de los alumnos3. Para tres de cada cuatro, en cambio, sí constituye un problema la baja calidad de contenidos de los programas. Grado en que los currículos se adaptan a las demandas sociales presentes y futuras 60 50

48,0

46,4

47,1 43,2

42,3

41,6

40 30 20 10 2,9 2,9 3,2

1,4 1,0 1,4

6,0 6,7 5,7

0 Muy alto

Alto

Bajo

Todos niveles

Muy bajo

Infantil

NS/NC

Primaria

Salud de la educación en Extremadura Algo más de la mitad de los profesores encuestados califica de regular la situación de la enseñanza en los colegios de Extremadura frente a un 42,3 por ciento que la considera buena. Casi ningún enseñante opina que es muy buena, aunque tampoco hay casi ninguno que diga que es muy mala. La enseñanza en los colegios extremeños 60 51,4

50 42,3

10 2,2

0,5

3,1

0 Muy buena

Buena

Regular

Mala

Muy mala

NS/NC

Pero estos datos a penas significan algo si no es en términos comparativos. La comparativa temporal nos muestra que aproximadamente sólo uno de cada cuatro profesores piensa que la evolución de la educación ha sido positiva en los últimos diez años (26,7 por ciento), mientras un tercio de los mismos entiende que la situación no ha cambiado (32,6 por ciento) y otro tercio (33,6 por ciento) que es peor. La comparativa temporal, por su parte, quizás resulte más halagüeña ya que más de la mitad del profesorado (54,2 por ciento) cree que, en líneas generales, la educación en Extremadura esAlgo más de la mitad de los profesores (52,6 por ciento) considera que el exceso de actividades curriculares no supone un problema para su labor docente. 3

tá al nivel de la de otras Comunidades Autónomas y sólo el 14,6 por ciento cree que está peor, aunque la nota negativa está en que únicamente un 4,8 por ciento estima que es mejor. En resumen, los profesores de infantil y primaria consideran que, en general, la educación en Extremadura es poco más que aceptable, tanto en calidad como por su progresión, pero no muy diferente de la de otras regiones. ESCUELA Y VALORES Las respuestas de los profesores permiten perfilar la posición del colectivo docente respecto de tres cuestiones: 1. Qué valores que deben informar prioritariamente la educación de nuestros escolares. 2. Quién debería transmitir fundamentalmente los principales valores sociales. 3. Quién transmite realmente de manera principal esos valores. Valores prioritarios en la educación de los escolares extremeños Al igual que los profesores de enseñanza secundaria (Baigorri et al., 2005), la mayoría de los de infantil y primaria (casi ocho de cada diez) consideran que el respeto debe ser el valor prioritario en los niveles educativos en los que enseñan. Y no debe ser casual. Recordemos que la mitad opinan que sus alumnos son poco respetuosos con ellos. Las respuestas proporcionadas por el profesorado jerarquizan un decálogo básico de valores con el orden que se aprecia en el gráfico. Como puede verse, los profesores conceden prioridad a valores de carácter más individual, como la responsabilidad, el esfuerzo y la disciplina, que a los de carácter más social, como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad o la amistad. Tampoco debe ser casual cuando el 40 por ciento de los profesores considera un problema la poca exigencia a los alumnos de sus centros. Valores prioritarios en la educación del alumnado Re sp Co on So la To D sa b l E I Re Am gu is D or ida ler sf bi c i u á s a a i a rid l is pl e l l n c o d ta rz ida pet ió in ci g a a n o a o d d d a o d

78,7 53,9 40,5 30,9 26,2 25,5 15,5 8,7 8,4 3,3 0

100

Transmisión de valores La percepción del profesorado acerca de quien debería, en general, transmitir fundamentalmente los principales valores a los niños en edad escolar es prácticamente unánime y apunta directamente a la familia, que, por otra parte, constituye el principal agente socializador responsable de educar, en opinión de los enseñantes, tal como se señala más adelante. Los porcentajes que agrupan las respuestas de éstos son del todo elocuentes. Como mínimo, más 10

de la mitad de nuestros docentes atribuye a la familia la mayor responsabilidad a la hora de inculcar todos y cada uno de los valores del catálogo que se les presentan a consideración. En particular, tres de cada cuatro profesores, o un porcentaje mayor, expresan esa postura frente a valores como el respeto, la bondad, los valores religiosos, la responsabilidad y honestidad, la disciplina o la educación. Entre un tercio y un 40 por ciento, aproximadamente, opina, por el contrario, que es al colegio a quien corresponde principalmente educar en el esfuerzo en el estudio, el gusto por el trabajo, el respeto al medio ambiente, la igualdad, el respeto a otras culturas, etnias y razas, la solidaridad o la tolerancia. Para el colectivo docente, por otra parte, los medios de comunicación no deberían constituir nunca el principal educador en valores, como de hecho entienden que, en la práctica, no lo son. A modo de ejemplo y en la valoración más positiva, únicamente un 11 por ciento les atribuye esa presencia en el fomento de la no violencia. Pero si, a juicio de los profesores, la familia debería ser el principal agente educador en valores, para éstos la realidad es simétricamente la inversa. Consideran nuestros enseñantes que, en general, el protagonismo en la transmisión de valores lo está asumiendo el colegio, y por lo que se puede deducir del análisis de algunas de sus respuestas, posiblemente más por una dejación de la función por parte de la familia que por una arrogación, como en parte se apunta en el apartado relativo a ésta. Así lo perciben, como mínimo, tres cuartas partes de los profesores, salvo para el caso de la educación en valores religiosos (59,9 por ciento) o de la bondad, en que esa percepción es menos compartida. Además de una crítica velada al rol educativo de la familia, los profesores parecen dejar claro que hoy en día el colegio, además de ser un lugar para el aprendizaje de enseñanzas regladas, cumple la función de escuela de valores. Afortunadamente, no parece que, en general, existan incongruencias significativas entre la labor docente del profesor y este rol sobrevenido de educar en valores por cuanto, primero, casi el 89 por ciento de enseñantes opina que el comportamiento y actitudes ante su trabajo coinciden, más o menos, con el catálogo de valores que se intentan transmitir a los colegiales, segundo, el 87 por ciento se muestra bastante o muy satisfecho con los valores que transmite su centro y, tercero, el 90 por ciento o más considera bastante o muy importante para la formación de sus alumnos aspectos como la educación para la salud, la democracia, la paz, el consumo y la igualdad de oportunidades además de la educación sexual, intercultural y ambiental, si bien casi un tercio no concede importancia a la educación religiosa.

Deber de transmitir y transmisión real de valores Familia Debería

Respeto a los demás Tolerancia Respeto a los profesores Solidaridad Respeto al medio ambiente Respeto a otras culturas, etnias y razas Libertad Diálogo/comunicación Esfuerzo en el estudio Gusto por el trabajo Valores religiosos Disciplina Responsabilidad y honestidad Justicia Educación (buenas formas) Bondad (ser buena persona) No violencia Igualdad

Colegio

Transmite

93,0 65,5 86,4 58,7 52,2 55,7 64,4 65,9 55,9 57,3 87,5 75,5 81,6 68,1 74,9 87,9 71,0 54,1

10,6 6,3 6,1 8,7 4,4 5,8 20,2 11,5 8,0 12,8 38,1 9,8 14,8 13,5 14,2 27,9 7,3 7,6

Debería

6,5 32,6 12,4 33,8 37,9 36,1 27,4 31,4 43,4 41,2 10,8 23,3 16,7 22,0 22,7 10,2 18,0 37,6

M. Comunicación

Transmite

88,4 93,0 90,8 88,1 89,2 90,0 72,7 85,1 91,0 86,2 59,5 89,0 84,4 83,1 84,1 71,3 90,7 89,4

Debería

0,5 1,9 1,2 7,5 9,9 8,2 8,2 2,6 0,7 1,4 1,7 1,2 1,7 9,9 2,4 1,9 11,0 8,3

Transmite

1,0 0,7 3,2 3,1 6,4 4,1 7,1 3,4 1,0 1,0 2,5 1,2 0,7 3,4 1,7 0,7 2,0 3,0

LA FAMILIA La función de educar, entendida en su acepción clásica como una enseñanza de lo que puede conocerse como buenas formas o urbanidad, no es privativa de la familia ni de la escuela sino que en ella están involucrados, además de éstos, otros agentes sociales como la Administración o los medios de comunicación, cada uno de ellos gestores de parcelas concretas de la educación y, por tanto, de la socialización del niño. Desde hace tiempo se viene generalizado la sospecha de que la escuela está perdiendo peso en la educación de niños y jóvenes así como su tradicional centralidad en la enseñanza, tal como se puso de manifiesto en el Debate Educativo tenido en secundaria (Baigorri et al., 2005). Parece pertinente, por tanto, preguntarse quién o quiénes deben asumir el protagonismo y vertebrar la educación de los más pequeños. Pues bien, para la inmensa mayoría del profesorado de educación infantil y primaria no hay duda. El 95,6 por ciento opina que la familia constituye el principal, aunque no el único, agente socializador responsable de educar a los hijos. Atención que los padres dedican a la educación de sus hijos 1,2%0,2% 3,4% 17,9%

77,2%

Excesiva

Suficiente

Insuficiente

Nula

NS/NC

Pero, o se equivocan los profesores o, si se da verosimilitud a sus percepciones, algo está fallando en nuestra sociedad y en la forma de implementar el modelo educativo que queremos para nuestros hijos, o simplemente éste está mal concebido, cuando, primero, tres de cada cuatro de nuestros enseñantes asegura que la atención que los padres prestan a la educación de sus hijos es insuficiente y únicamente un 18 por ciento estima que es suficiente, segundo, casi el 94 por ciento coincide en señalar que la familia delega, cada vez más, parte de sus responsabilidades y la educación de sus hijos a la escuela y, tercero, el 84 por ciento opina que es el colegio quien fundamentalmente está transmitiendo a los niños el valor de la educación, únicamente un 14 por ciento que quien lo hace es la familia y tres de cada cuatro que debería ser una función de ésta, tal como ya se ha señalado. Casi como en un silogismo, cada una de estas opiniones lleva a las otras.

¿Delega la familia la educación de los hijos a la escuela? 0,2% 3,1%3,1%

24,1%

69,5%

Totalmente de acuerdo

Algo de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

NS/NC

Algo en desacuerdo

No obstante esa delegación de responsabilidades y de la educación que perciben los profesores por parte de los padres, al menos, afortunadamente, las relaciones entre unos y otros parece que son buenas o muy buenas, o así las califica casi el 90 por ciento del profesorado. La mayoría habla de relaciones sólo buenas (73,7 por ciento) y únicamente para unos pocos serían inexistentes (9,3 por ciento). Relaciones entre profesor y padres 1,2% 9,3%

15,8%

73,7%

Muy buenas

Buenas

Indiferentes o nulas

NS/NC

Como cabría esperar, se observa una correlación significativa entre la percepción que el profesor tiene de las relaciones con los padres de sus alumnos y la existencia de algún tipo de problemas con ellos, así como con el número de los mismos que ha recibido individualmente durante el pasado curso y con la periodicidad con que mantienen reuniones colectivas. En relación con estos dos últimos aspectos, hay que añadir dos apuntes más acerca de cuánto se involucran los padres en la educación y aprendizaje que sus hijos reciben en el colegio. Por un lado, el promedio de padres que los profesores recibieron de manera individual durante el pasado curso, lo mismo en infantil que en primaria, fue, según los mismos docentes, aproximadamente de 20. El 75 por ciento del profesorado no habría recibido la visita de más de 25 padres. Por otro, la mayoría de los profesores (71,5 por ciento) dice mantener reuniones colectivas con los padres de sus alumnos trimestralmente, un 14,4 por ciento con carácter mensual y un 10,2 por ciento una vez al año. Quizás pueda sorprender que los profesores que manifiestan haber organizado más reuniones colectivas sean, igualmente, los que dicen haber recibido de manera individual a más padres durante el pasado curso. En opinión de muchos profesores (78,3 por ciento), una mayor implicación de los padres sería un paso muy importante para la mejora de la calidad de la enseñanza.

A MODO DE RESUMEN En líneas generales y a modo de resumen, el análisis de las respuestas del cuestionario nos revela un profesorado: • Bastante satisfecho y animado con y frente a su trabajo pese a la mucha dificultad que entiende que hoy conlleva su tarea como enseñante4 y a diferencia de la mayoría del profesorado del resto del país (casi la mitad manifiesta estar desmotivad para el ejercicio de la docencia –CSI-CISIF, 2006). • Con un elevado nivel de autoestima profesional, si bien con la sensación de estar poco reconocido y valorado. • Que no desprecia la innovación en la práctica docente. • Poco autocrítico. • En consonancia con un sentir generalizado en España y en Europa (Esteve, 2006), fuertemente crítico con la formación y preparación que precisa y recibe para el desempeño de su labor docente. • Muy crítico con el papel de la Administración y particularmente con la Administración local en lo relativo al apoyo al profesorado y a mantenimiento de las instalaciones de los centros. • Bastante o muy satisfecho con la marcha de su centro, aunque muy poco participativo en la vida del mismo. • Algo escéptico con la situación de la enseñanza en los colegios extremeños (que entiende no es muy diferente a la que se imparte en otras Comunidades Autónomas) sobre todo en comparación con años anteriores y con el interés por aprender de sus alumnos. • Moderadamente satisfecho con el nivel educativo de sus propios alumnos y, en general, de los de su centro, con los que manifiesta tener buenas relaciones, así como con el comportamiento de los mismos. Finalmente, los profesores de educación infantil, primaria y especial no tienen una percepción clara de que el Debate Educativo vaya a tener efectos positivos en el sistema educativo extremeño. Sin embargo, la generalidad piensa que sí puede tenerlos. Así, el 76,2 por ciento manifiesta que es posible que tenga efectos positivos o que los tendrá claramente.

4 Se observa en las respuestas de los profesores una relación estadística entre el estado de ánimo, el haber estado de baja o no por estrés o depresión relacionados con el trabajo así como con la dificultad del profesor para desarrollar su labor.

Percepci贸n acerca de los efectos positivos del Debate 80 65,7

70 60 50 40 30 20

18,2 12,0

4,1

0 Claramente s铆

Es posible

Claramente no

NS/NC

BIBLIOGRAFÍA Baigorri, A. et al. (2005): Análisis del debate educativo. Documento par la reflexión y el debate sobre la educación en Extremadura, Junta de Extremadura, Mérida. Brunet, I. et al. (2005): “Problemática en torno a la integración de los inmigrantes en Educación Primaria: ¿desigualdades sociales o culturales?”, Revista de educación, 336, pp. 293-311. CSI-CSIF (2006): Encuesta sobre conflictividad laboral. (www.csi-csif.es/020060927_resultados_de_la_encuesta_sobre_conclictividad.htm). Esteve, J. M. (2006): “La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. La formación inicial”, Revista de educación, 340, pp. 293-311. Ministerio de Educación y Ciencia (2006a): Resultados detallados del curso 2004-5005 de las Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias, Madrid. ⎯ (2006b): Las cifras de la educación en España, Madrid. ⎯ (2005): Evaluación de la educación primaria 2003, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, Madrid ⎯ (1999): Cuestionarios de tutores y de coordinadores del estudio: Evaluación de la educación primaria, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, Madrid.

Sonsoles San Román Gago Universidad Autónoma de Madrid s.sanroman@uam.es Telf: 91-4972962 Alfonso Valero Universidad Complutense de Madrid alfonsovalero@edu.ucm.es

Telf: 91-3946118 Cultura, educación pública e identidades profesionales en el colectivo de profesores del nivel de educación primaria 1. A modo de introducción Nos interesa conocer cómo han ido evolucionando los modelos educativos en España y el clima cultural vivido dentro de la escuela en los últimos años. Nuestro propósito es situar el marco teórico del trabajo de campo, objetivos, metodología y resultados obtenidos hasta el momento en el marco del proyecto de investigación I+D+I, financiado por el Ministerio de Asuntos Sociales (Instituto de la Mujer): “La participación de las maestras en el actual proceso educativo: marcos institucionales y contextos motivacionales”, B.O.E. 20 de enero de 2007, 2-25.230.00, 2007-2009, 121/06 (número nacional), dirigido por Sonsoles San Román (UAM) en colaboración Alfonso Valero (UCM) y Juan Carlos Hernández (USAL). 2.Objetivos y objeto de la investigación. Es importante precisar que la investigación tiene por objeto realizar un diagnóstico sobre los problemas, situaciones de conflicto y desajustes en que están inmersas las maestras en la etapa de primaria. En el remolino de cambios sociales acaecidos durante la etapa de consolidación democrática (1980-2000), se han sucedido importantes reformas del sistema educativo; cambios muy significativos que afectan a la vida en el aula, debates importantes acerca del concepto de la escuela pública, necesidad de definir la función social de las maestras, e intentos por detectar los posibles efectos de la feminización en la formación de las identidades de género en alumnas y alumnos. El objeto de la investigación se centra en detectar los efectos que se están produciendo en el colectivo de maestras, los cambios y transformaciones socioculturales de la nueva sociedad de la información y del conocimiento, así como los cambios estructurales que influyen en el subsistema educativo en la etapa de primaria. El efecto de este cambio social obliga a fijar la mirada en las nuevas demandas exigidas tanto al sistema educativo como al profesorado. 1

La sociedad española experimenta un profundo proceso de transformación que afecta a su estructura reproductiva, y de manera especial al sistema educativo. La educación, hoy más que nunca, está inmersa en la lógica de un discurso neoliberal e individualista que actúa de conformidad a un modelo social basado en el dominio absoluto del mercado, sometiendo la lógica de lo público y común a la lógica de lo privado y del beneficio económico. El modelo de la sociedad de bienestar social, hoy en crisis, basado en el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y la lucha contra la discriminación, defendido tradicionalmente por las corrientes socialdemócratas europeas, ha contribuido a desarrollar unas sociedades menos desiguales e injustas. El despliegue de políticas educativas desde el ámbito público que fomentan la igualdad de oportunidades y la no discriminación por género u origen social, y cuyo paradigma podríamos señalar en la escuela comprensiva y de la igualdad de oportunidades, llegaron a forjar un tipo de identidad profesional de las maestras, que en estos últimos decenios está en crisis y fuertemente cuestionado por el discurso neoliberal. Este debate en torno a la función del sistema educativo y el concepto de ciudadano, al que debe contribuir la escuela, se traslada a las diferentes concepciones educativas, valores sociales, actitudes personales, conocimientos, habilidades y destrezas que tienen los actores sociales, y, ya sea por el debate político o por los debates entre profesionales de la educación, lo cierto es que condicionan las líneas de investigación educativa y los problemas que merecen ser investigados. Todo ello nos muestra una situación de conflicto, crisis permanente, ciertamente crisis de crecimiento, pero que en ocasiones deriva en una confusión permanente, que, pensamos, puede estar afectando a la comunidad educativa, y en particular a las maestras, con el añadido de la singularidad que aporta un fenómeno específico como puede ser la feminización de esta profesión. Para estructurar el campo de conocimiento de la investigación, se parte de la hipótesis de que la noción de la educación como vocación y su contribución al desarrollo social, así como las diversas concepciones, muy polarizadas entre escuela pública y escuela privada, están erosionando la identidad profesional de las maestras; hecho que se refleja en las problemáticas que se les plantea a estas profesoras en el día a día de su actividad del aula. Nos interesa por ello indicar los problemas de las maestras ante la complejidad de cambios que vive la escuela en un contexto de encrucijada con la multiculturalidad, la integración social, los nuevos valores, la globalización, la secularización, las nuevas estructuras familiares, etc., así como la repercusión de las sucesivas reformas educativas desde 1970, muy en concreto la LOGSE, con el consiguiente desconcierto en las educadoras, que no

tienen claro los problemas a los que se enfrentan y necesitan por ello dar sentido a su función para definir su identidad profesional. Las herramientas que trataremos de diseñar en esta investigación, permitirán señalar las representaciones sociales del profesorado con respecto a la cultura educativa global de la sociedad; determinar la percepción de los condicionamientos sociales de su propia identidad profesional y de su definición de la situación, así como las claves de su formación ideológica; entender sus concepciones acerca del proceso educativo; definir sus actitudes y problemas frente a la complejidad del contexto social y educativo; buscar el tipo de elementos que representan a la estructura social de los centros y los valores que predominan; definir lo que entienden por escuela pública; indicar los valores que transmiten a través del aula y señalar los posibles efectos de la feminización en la etapa de primaria para la formación de identidades de género en el alumnado. 3. Metodologías. En el proyecto de investigación, y en su apartado metodológico, se han diseñado técnicas sociológicas cuantitativas y cualitativas. Entre otras: los análisis de datos secundarios y estadísticos, grupos de discusión y entrevistas en profundidad. La característica fundamental y más reseñable es que las técnicas cualitativas al servicio de la interpretación motivacional consisten en técnicas de observación directas, como la observación participante, las reuniones de grupo o la entrevista en profundidad, que detentan un contacto vivo, una interacción personal del investigador con los sujetos y/o grupos investigados en condiciones más o menos controladas, que carentes de una pretensión métrica o medidora se concentran en captar, analizar e interpretar los aspectos significados, diferenciales de la conducta y de las representaciones. Entre los recursos técnicos propios de la metodología cualitativa hemos utilizado el grupo de discusión. Sociólogos nacionales como Ortí, Ibáñez o Alonso han teorizado acerca de las características y límites de éste recurso. Como señala Luis Enrique Alonso, es una de las técnicas más al uso en la actualidad de la investigación, tanto en investigación social general, como en la de mercados. “ El grupo de discusión es, fundamentalmente, un proyecto de conversación socializada en el que la producción de una situación de comunicación grupal sirve para la captación y análisis de los discursos ideológicos y de las representaciones simbólicas que se asocian a cualquier fenómeno social”. 3.1. Diseño de los grupos de discusión

Entendemos que la LOGSE ha marcado una división, un antes y un después, y nos interesa señalar las representaciones e identidades sociales que muestra el grupo con respecto a la evolución de los modelos educativos y la cultura en la escuela. El diseño del conjunto de reuniones se ha conformado de acuerdo a un criterio principal de carácter generacional; así la edad de los asistentes a los grupos de discusión nos ofrecía una perspectiva histórica de la evolución de los modelos educativos. A su vez, se han utilizado conjuntamente los criterios de tipo de centro y de distribución geográfica. 3. 1. 1. Criterio generacional En el criterio por edad o generacional hemos organizado a los asistentes de acuerdo a los tres modelos educativos que se han producido desde 1970. De este modo distinguíamos tres grupos de edad según fuera la ley en vigor en el momento de incorporarse a la práctica de la docencia. Para diseñar la muestra, y siguiendo los criterios numéricos de la plantilla de profesores por género, elegimos a profesoras nacidas en el 76-85 (LOE), de 30 años y menos; entre 56-76 (LOGSE), de 35 a 50 años; y entre 41-56 (LGE), de 50 y más edad. Ponemos esta variable en relación con tres episodios legislativos que han marcado importantes puntos de inflexión en la configuración tanto de la cuestión escolar como de sus implicaciones sociales: la Ley General de Educación (LGE), 1970, la norma aprobada en 1990- Ley Orgánica General del Sistema Educativo- (LOGSE) y, más recientemente, la Ley Orgánica de Educación de 1985 (LOE). 3.1.2. Criterio de ubicación geográfica de los centros Las zonas seleccionadas fueron la zona centro (o capital), el noroeste y el sureste de la Comunidad de Madrid. Con este criterio, además del tipo de centro, podíamos estratificar socialmente al alumnado, del cual los asistentes volcaban todo su discurso. En total se han realizado cuatro grupos de discusión, priorizando la presencia de asistentes LOGSE (dada la importancia de la ley como una inflexión en la evolución del modelo educativo) frente a los asistentes LGE Y LOE. Estos criterios, han posibilitado la realización de todo un conjunto de grupos que han cubierto, en lo fundamental, los posibles discursos y situaciones concretas sobre el tema de la participación de las maestras en el actual proceso educativo. -

Grupo 1: Compuesto por maestras de generaciones LGE, LOGSE Y LOE de centros públicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.

Grupo 2: Compuesto por maestras de generación LGE y LOGSE de centros públicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.

Grupo 3: Compuesto por maestras de generación LOGSE Y LOE de centros públicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.

Grupo 4: Compuesto por maestros de generación LGE, LOGSE Y LOE de centros públicos, privados y concertados de las zonas centro, noroeste y sureste. 3. 2. Entrevistas en profundidad. En una segunda parte, y tras el análisis de los grupos, nos interesa diseñar una estructura de temas específicos que serán objeto de contrastación e indagación mediante entrevistas personales. Se trata de fundamentar y explicar la utilización de las entrevistas en profundidad como parte de una estructura metodológica compleja y plural, que entiende que la investigación solo puede pretender producir una representación de la realidad. Al situar esta técnica en una secuencia posterior a la del grupo de discusión, podremos diseñar una estructura de campos de información, complementaria a la obtenida en los grupos de discusión, y relevante por cuanto que si se obtiene una tipología congruente de discursos profesionales en el análisis de los grupos de discusión, podremos indagar en profundidad en los procesos de significación y sentido que para el colectivo de maestras tiene, en su percepción autobiográfica, la función social de la profesión que desempeñan, y el sentido que le otorgan a la formación profesional derivada de los diversos planes de formación del profesorado implementados por la Administración Educativa. Para obtener una muestra analógica del universo, relevante de los discursos manifiestos de este colectivo, se ha considerado hacer veinte entrevistas en profundidad a maestras, para cuya selección, además de los criterios utilizados en la selección de los miembros de los grupos de discusión: territorialidad, titularidad, y edad, se añaden otros de marcada relevancia como: si ejercen o han ejercido alguna responsabilidad directiva en los Centros educativos a lo largo de su vida profesional. 3.3. El estudio y resumen de algunas investigaciones y estudios sociológicos realizados sobre la influencia que ha ejercido en los maestros las últimas reformas educativas, y su percepción sobre la problemática actual que se cierne sobre la escuela como consecuencia de las importantes transformaciones socioculturales que se están produciendo en la sociedad, así como la alarma y sospecha de que actualmente el sistema educativo no da respuestas adecuadas a las demandas sociales, terminan por colocar a este colectivo en el punto de mira social. Este remolino de problemas traslada al interior de la organización educativa una tensión en la actividad profesional. De todo ello se deduce la necesidad de reflexionar sobre un conjunto de problemas en cuyo centro se ubica la reproducción social, encomendada por las familias al sistema educativo, y que atraviesa temas tan importantes como la cultura escolar, la formación del profesorado, las identidades profesionales, la escuela pública, los

valores cívicos, etc., Este material preliminar constituye un interesante punto de partida para contextualizar el estudio cualitativo, y en particular las entrevistas en profundidad.

4. Contexto socioeducativo de las y los maestros de primaria de la Comunidad de Madrid 4.1.Datos generales. 4.1.2. Profesorado La investigación tiene como objeto de conocimiento al colectivo de maestras de la Comunidad de Madrid, parece pues necesario examinar el contexto, la foto fija de este colectivo que nos ofrecen las fuentes estadísticas. En el cuadro nº 1 aparecen los datos proporcionados por la Comunidad de Madrid del colectivo de maestros estratificado por la variable sexo, y por su pertenencia a la variable publico/privado.

Profesores. Educación Infantil y Primaria. Profesores . Comunidad de Madrid 1990% 1995- % 20002005Profesores

TOTAL Varones

28.911

% v > 96 v 10 32.56 0 8 10

% > 01 112. 7

28.784

% v % > 06 99.6 40.138

%v %> 138. 8

25.

7.802 27.0 0 8.192 2 105 5.232 18.2 67 6.662 16.6 85.4 10 24.37 74. 115. 111. 158.

Mujeres 21.109 73.0 0 6 8 5 23.552 81.8 6 33.476 83.4 6 Por titularidad del centro Enseñanza 10 19.78 60. 122. 115. 148. pública privada

16.135 55.8 0 8 8 6 Enseñanza 10 12.78 39. 12.776 44.2 0

18.680 64.9 8

23.930 59.6 3 126.

100 10.104 35.1 79.1 16.208 40.4 9

Cuadro nº 1. Fuente: Servicio de Estadística e Informes Económicos. Consejería de Educación. Y elaboración propia.

En esta primera tabla podemos hacer un seguimiento de los datos de los maestros de la Comunidad de Madrid, analizarlos de manera diacrónica, en su movimiento temporal, y de manera sincrónica si enfocamos el análisis en el aquí y ahora. El análisis diacrónico nos explica cómo ha ido variando este colectivo a lo largo de tres quinquenios según los datos

recogidos en los 4 cursos escolares que hemos seleccionado para visualizar el movimiento de los maestros1. En cuanto al número total de maestros, la estadística de docentes en la Comunidad de Madrid, en educación Infantil y Primaria, nos muestra cómo tomando como índice base el curso 90/91, se incrementa el número de maestros en los años 90, decreciendo en el curso 00/01 al experimentar un importante retroceso, reflejo de la crisis de natalidad del país, situándose al mismo nivel que el curso 90/91. En el primer quinquenio del segundo milenio, curso 05/06, se constata un crecimiento significativo en el número de maestros, hasta alcanzar una tasa de crecimiento del 138,8% con respecto al año 90/91. Una primera conclusión de estos datos refleja que el colectivo de maestros ha experimentado un aumento de sus efectivos, superando la crisis de finales de los años noventa. Este crecimiento vendría explicado por un ligero aumento de la tasa de nacimientos, con efectos a corto plazo en la escolarización, y sobre todo por la incorporación en estos últimos años de los hijos del colectivo inmigrante que ha supuesto una transformación significativa del panorama educativo en estos últimos años. En segundo lugar, y en relación al comportamiento de la variable sexo, podemos observar como a lo largo de estos quince años se produce un aumento del peso de la mujer en el conjunto del colectivo, lo que puede interpretarse como efecto de un fenómeno de

feminización de este colectivo, y que constituye uno de los objetivos de la investigación. Las maestras, han pasado, en los años 90, de constituir el 73% del total del colectivo al 83,4% en el curso académico 2005-06. Resultaría interesante hacer un seguimiento a estos datos estadísticos en los próximos años para tratar de averiguar si se toca techo o por el contrario siguen creciendo estos porcentajes, aunque se ralentice su ritmo. Dar sentido a estos datos es, pues, uno de los objetivos que pretende la investigación con el análisis cualitativo. En tercer lugar, el comportamiento de la variable titularidad del centro, y en relación al profesorado, observamos que en la Comunidad de Madrid se han producido ligeras variaciones en cuanto al colectivo docente en el período considerado desagregado por la variable titularidad. Según los datos obtenidos, a lo largo de estos quince años, se produce un crecimiento de los enseñantes en la escuela pública y un ligero retroceso en el número de 1

Estudios recientes sobre la inserción laboral de los maestros como el realizado por Julio Carabaña (2002) acerca del tiempo y calidad del empleo que encuentran los titulados de Magisterio, mostrarían que ha ido empeorando con el tiempo. A partir de los años 70 el empleo en la enseñanza decae de un 80% de décadas anteriores, a un 50% a finales de los 80, hasta llegar al 35% en la década de los 90. Y entre las causas de este proceso de desvalorización del magisterio descarta que la causa sea su feminización, ya que entiende que la relación directa con esta caída en la ocupación se debe a una disminución de la demanda inducida por el descenso de la natalidad experimentado a partir de los finales de los 70 y principios de los 80.

docentes empleados en la enseñanza privada, dato que no se corresponde con el crecimiento de alumnos que ha experimentado a lo largo del período considerado, la escuela privada y la escuela pública. En la escuela privada trabajan en el curso académico 90/91el 44,2% de los docentes de Educación primaria, y asistían el 45,4% del alumnado, y en el curso académico 2005-06, pasan a representar el 40,4% del profesorado, y escolarizan al 46,8% de los alumnos. Por tanto una ecuación difícil de encajar al constatar la bajada en el número de docentes y por el contrario un ligero incremento del alumnado que asiste a primaria. En los datos referidos a la escuela de titularidad estatal sí hay una correspondencia entre el aumento de maestros y el del alumnado. En sentido diacrónico, y en el curso 90/91, el 55,8% de maestros trabajaba en la enseñanza pública en la Comunidad de Madrid, porcentaje que aumenta, a pesar de la ligera disminución que sufren todos los indicadores en el curso 00/01, y que se recuperan como se puede observar en los datos del curso 05/06. Además de incrementarse las cifras de maestros que enseñan en centros públicos en un 148,3% respecto al curso 90/91, y frente al aumento en la enseñanza privada del 126,9%, crece en el curso 05/06 el porcentaje de maestros de enseñanza pública en relación al conjunto de la enseñanza privada, alcanzando prácticamente al 60%, frente al 40% de maestros que enseñan en centros de titularidad privada. En el cuadro núm. 2 figuran los datos de maestros en la Comunidad de Madrid desagregados por Subdivisión territorial, según el tipo de centro, y porcentaje de maestras. Profesorado con la categoría de Maestro/Prof. E. Primaria. Comunidad de Madrid Curso Académico: 2005. SUBDIVISIÓN P U B L I C O TERRITORIAL Centro Norte Sur Este Oeste TOTAL

Mujeres % 81.4% 79,5% 74,7% 78.0% 79.6% 78.4%

Total 7.304 2.188 6.987 4.219 2.398 23.096

PR IVAD O CONCERTADO Mujeres % Total 78.1% 6.577 80.6% 165 78.8% 1.280 78.8% 401 72.3% 613 77.9% 9.036

SIN CONCIERTO Mujeres % Total 79.7 8.477 82.1% 769 80.8% 1.799 81.7% 634 80.2% 1873 80.1% 13.552

Cuadro núm. 2. Maestros. Sexo, y Titularidad. Fuente: Comunidad de Madrid y elaboración

propia.

Se constata la presencia mayoritaria de maestras, en la enseñanza pública, concertada y privada, si bien es interesante observar cómo en los centros privados no concertados los porcentajes de maestras son más elevados, le sigue la escuela pública, con el 78,4% y la concertada con un prácticamente 78%.

Por otra parte, el cuadro nos muestra que más de la mitad del profesorado de la Comunidad de Madrid, el 62,5%, se concentra en la zona centro, y acumula el mayor porcentaje de maestras en el sector público, por encima de la media general. Y es en la enseñanza privada no concertada ubicada en la zona norte de Madrid donde se alcanza el mayor porcentaje de maestras de toda la Comunidad de Madrid2.

5. Antecedentes. En este apartado vamos a resumir algunas ideas y reflexiones que nos han parecido más relevantes de estudios e investigaciones sociológicas realizadas sobre el colectivo de maestras y maestros, unas de orden cualitativo, y otras basadas en técnicas cuantitativas. Los maestros, y su formación profesional ha sido, con las sucesivas reformas educativas, lo es hoy, con la LOE, objeto de continuos debates sociales que acaparan el interés de amplios sectores de la población y especialmente el propio colectivo de maestros, grupo profesional que tradicionalmente ha mantenido un alto interés ante los problemas relacionados con las expectativas profesionales y el papel y función esenciales que desempeñan en la sociedad, ya que conforman un papel importante en la reproducción social, y que se condensan en la amplia discusión que han generado en su seno las diversas reformas educativas. La profesora San Román ha mostrado, en su libro publicado por la editorial Ariel, Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España, la estrecha relación entre la tipología de maestras y los intereses sociales, económicos, políticos, morales, culturales y educativos que se fueron sucediendo desde la Ilustración hasta la Restauración. Los resultados de esta investigación; primer estudio que aparece en España para explicar el origen de las maestras españolas y las causas y evolución de la incorporación femenina a la enseñanza; permiten señalar las etapas de incorporación de la maestra al sistema de educación. Estos estudios se han ampliado al siglo XX. Con una metodología cualitativa. Sonsoles San Román, muestra el contraste generacional de las maestras que configuran el paisaje social y político desde la II República hasta las década de los 80 (La maestra en el proceso

A pesar de estas cifras, datos recogidos de la Evaluación de la Función Directiva patrocinada por el INCE, y utilizados en recientes investigaciones, indican que las funciones directivas, en un grupo tan fuertemente feminizado como los maestros, son en su mayoría desempeñadas por varones, desproporción aún más acusada en los niveles de Infantil y Primaria con un 69% de varones. En cambio los datos que ofrecen los Centros concertados son más equilibrados, ya que las directoras rondan el 50%. Ver San Martín , A., y Beltran, F., 2003, “Las organizaciones escolares a prueba de reformas”, en El sistema educativo. Una mirada crítica, Coord. Gimeno Sacristán y A.I. Pérez, Madrid, edit. Praxis. 2

de cambio social hacia la transición democrática: Espacios histórico generacionales, Ministerio de Asuntos Sociales (Instituto de la Mujer), 2001. La trayectoria sociohistórica de las maestras en este periodo, así como el currículo en los planes de estudio desde el nacional catolicismo hasta la transición a la democracia, ha sido abordada por Carmen Comenar, Myriam Carreño y Teresa Rabazas. Investigadores del ámbito internacional han colaborado en el libro recientemente publicado: Cortina, R. y San Román, S.: Women and Teaching: International Perspectives on the Feminization of a Profesión, Nueva York, Palgrave MacMillan, 2006, para tratar de abordar los procesos de feminización en Europa, Latino Amética, América del Norte y Canada. Desde la perspectiva histórica, Consuelo Flecha, María del Mar del Pozo, etc., han aportado interesantes investigaciones. Como han señalado diversas investigaciones y estudios (EDE: “El maestro se mira en el espejo”, CIDE, 1995; “La profesión de maestro” Felix Ortega y Agustín Velasco, CIDE 1986; “La indefinición de la profesión docente”, Felix Ortega, Cuadernos de Pedagogía nº 186, noviembre 1990; “Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes”, Juan Carlos Zubieta y Teresa Susinos, CIDE, 1990; “El magisterio en la Comunidad de Madrid” de Antonio Guerrero, Consejería de Educación y Cultura, 1993), para indagar en los cambios y transformaciones que han experimentado los maestros, desde una perspectiva sociológica, hay que analizar la influencia la estratificación social del colectivo de enseñantes, que ha incidido de manera especial en las nuevas capacidades y conocimientos que elevan el nivel de competencia que se exige a los profesores, objetivados en las sucesivas reformas, y que constituyen los ejes sobre los que los maestros muestran los cambios de identidad profesional como expresión de los procesos de cambios y modificaciones en la cultura escolar. Felix Ortega nos habla de que el oficio de maestro es característico de las semi-profesiones, ya que la estructura ocupacional de los maestros se sitúa en un estrato intermedio que se diferencia del de los trabajadores manuales. La semiprofesión carece de conciencia corporativa de los profesionales, se distancia de la “clases trabajadora” pero no se puede integrar en las profesiones reservadas a las clases dominantes. La situación de degradación en que el colectivo de enseñantes cree vivir significa hablar de la pérdida de prestigio docente de la profesión, el descenso de la remuneración y el poder adquisitivo de los salarios, y el empeoramiento de las condiciones de trabajo. Todo ello hace que pierdan la confianza en sí mismos, y pone en peligro todo intento de mejorar la calidad de la enseñanza.

En la investigación que realiza Antonio Guerrero sobre “El magisterio en la Comunidad de Madrid (1991)”, los estudios de magisterio responden a una estrategia personal de movilidad social, de reconversión hacia posiciones más altas en la estructura social que las ocupadas por los padres. Solo 1 de cada 20 profesores de EGB ha tenido o tiene padres maestros y/o maestras, reflejando la baja tasa de reproducción interna. En las ocupaciones de las madres de los maestros, siempre utilizando los datos que maneja como resultado de la aplicación de una encuesta, la respuesta es mayoritaria es “sus labores”; y respecto a los padres, los grupos ocupacionales de los que proceden son en su mayoría de 4 grupos: pequeños propietarios de los servicios y comercio; empleados y funcionarios de tipo medio; agricultores y ganaderos; obreros industriales. Ahora bien, para las maestras, que en el curso 90/91 representaban el 71,9% (según los últimos datos estadísticos referidos al curso 2005/06

en la Comunidad de Madrid las

maestras representan el 83,4%3), detectaba en ese estudio que tenían una menor procedencia agraria y sus padres desempeñaban mayoritariamente trabajos de cuello blanco, clases propietarias medias y profesionales de la sociedad. Siguiendo este mismo estudio, el capital académico de las familias de los maestros/as, ponía de relieve que 2 de cada 3 padres y 4 de cada 5 madres tienen terminados los estudios primarios, sin una presencia relevante de estudios superiores, llegando a la conclusión que el capital académico se ha ido empobreciendo, limitándose la extracción social del Magisterio a las capas bajas. También se ocupa el citado estudio de la procedencia geográfica de los maestros, señalando que los maestros de Madrid proceden a partes iguales de los medios rural, semiurbano y metropolitano, si bien a partir de los años sesenta se refleja el proceso general de urbanización, sin embargo, aquí constata algunas diferencias según la variables de género: por cada 3 maestras que nacen en el medio rural lo hacen 5 maestros y por cada 2 maestras que nacen en Madrid, solo lo hace 1 maestro. El Magisterio como cuerpo funcional se considera infravalorado y discriminado, ya que su prestigio social viene puntuado por el nivel económico. En los datos de esta encuesta se refleja que el nivel de satisfacción es nítidamente mayor en las profesoras y según la edad la insatisfacción es mayor entre los 36 y 45 años. En cuanto a los datos relativos al prestigio social, el profesorado de primaria encuestado (LGE), que indaga en la clase social subjetiva, se muestra desmoralizado por la valoración 3

que les concede la sociedad, valoración que achacan a la desprofesionalización producida por la escolarización masiva y el aumento general del nivel educativo. 6. Concepto de cultura Si preguntásemos a la población en general acerca de qué entiende por cultura nos ofrecería un conjunto de respuestas que de una forma más o menos estructurada vendría a decirnos que es el conjunto de conocimientos que posee la gente acerca de las letras, la ciencia, el arte, etc. La Real Academia Española tiene varias acepciones de cultura dado el carácter polisémico del término: “resultado o efecto de cultivar conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio las facultades intelectuales del hombre”. Por nuestra parte, manejaremos el término cultura como recreación y disponibilidad para adquirir valores, significaciones, prácticas, para comprender los primeros conceptos básicos de la historia; como la forma de crear y recrear conceptos, de dominar más la relación con el mundo, la relación del hombre consigo mismo. Norbert Elias en Alemania traza un estudio comparativo entre la noción alemana de Kultur y la idea francesa de civilización. Entiende que la civilización para los franceses es un todo complejo y polifacético, que abarcaba los hechos políticos, económicos y religiosos, técnicos morales y sociales. Mientras, para los alemanes era algo externo y utilitario, ajeno en muchos aspectos a los valores nacionales. La civilización se movía hacia delante con el tiempo y trascendía las fronteras nacionales, mientras que la cultura estaba atada en el tiempo y en el espacio, siendo colindante con la identidad nacional y personal. Nos decantamos así por la definición del concepto de cultura que maneja Norbert Elias: cultura como desarrollo y proceso civilizatorio, como cultura histórica y autorrealización. De la misma manera, nos interesa el concepto de cultura de Max Weber, que apuntaba hacia la vulnerabilidad de la cultura y entendía que la civilización estaba minando sus cimientos mediante las fuerzas de paciencia, racionalización, burocratización y el materialismo; cultura como dotación de significado y significación desde la perspectiva de los seres humanos, a un segmento finito entre la infinidad de eventos sin sentido existentes en el mundo, conjunto de creencias y valores tan reales como las fuerzas materiales. 7. Avances de resultados en grupos de discusión 1.

El primer Grupo de Discusión estaba confeccionado por maestras de las tres

generaciones descritas (LGE, LOGSE, LOE) correspondientes a colegios públicos, privados y concertados de las zonas centro, noroeste y sureste. Frente al tema inicial propuesto por el moderador, el discurso fue fundamentalmente micro, es decir, se centraron básicamente en la problemática del aula, los cambios sociales que afectan fundamentalmente a la familia, la inmigración y a la integración de la multiculturalidad en la enseñanza, pero desde un 12

principio estos problemas se miraron desde la óptica de la educación pública y privada. El discurso proveniente de los colegios públicos denotaba constantemente un sentimiento de culpa y de frustración ante los acontecimientos sociales que les repercutían de lleno en el aula. El cambio social, la dejación de funciones desde el ámbito familiar, la falta de reconocimiento social a su trabajo, etc… Con respecto a la evolución de los modelos educativos no eran muy conscientes de esa evolución, las leyes les parecen ajenas al ámbito del profesorado, redactadas de espaldas a su realidad y sus necesidades. No aprecian muchas diferencias, obviamente porque trabajan con la misma ideología educativa dentro del aula ante una u otra ley. Si bien, monopolizan el debate las maestras LGE Y LOGSE, dentro de las primeras hay dos discursos: tradicional y progresista. Es decir, las maestras con experiencia en la Ley General echan en falta la pérdida de conocimientos y de valores, como el esfuerzo y el estudio, presente en generaciones de alumnos anteriores. Frente a este discurso tradicional el más progresista, incluso de maestras LGE junto a LOGSE, se plantea las nuevas oportunidades que se abren para ofertar recursos por parte del medio escolar para el aprendizaje (propio del ideario LOGSE). Los conocimientos de carácter más abierto y flexibles vienen también posibilitados por la tecnología. Los avances tecnológicos, los medios de comunicación, Internet han creado un vértigo en las generaciones LGE. Las posiciones tradicionales de maestras LGE lo ignoran frente a las más progresistas que reconociendo su importancia se ven también superadas. En el discurso grupal va a ganar peso la discusión entre las dificultades de la escuela pública frente a la privada. Masificación, heterogeneidad, inmigración, interculturalidad, falta de continuidad en el alumnado, falta de recursos, evaluaciones negativas, desprestigio… provocaban el sentimiento de “gueto” en el que perciben que se sitúa la escuela pública. El discurso del privado, encarnado en una representante de un colegio de la zona norte de estatus alto confirmaba su distanciamiento con la pública en la selección y filtrado del alumno y profesor así como en la elaboración de los programas y contenidos. En un tema donde existía consenso era en señalar la pérdida de valores que antes estaban presentes en el aula. La falta de autoridad y de respeto ante la figura del profesor está presente en toda la reunión. El desprestigio profesional del maestro es patente, no existe un respaldo social ni legislativo al educador. La escuela como agente de socialización ha perdido posición en la transmisión de cultura entendida en un sentido amplio. La pujanza de otros agentes socializadores, los cambios sociales que han operado en la familia, la organización del tiempo de ocio en el niño han relegado a la escuela a jugar un papel cambiante. La influencia de la televisión, la falta de socializarse en la calle con los grupos de iguales, el individualismo, el consumismo y el aislacionismo de los niños provocan que la escuela sea el espacio donde

todo se concentra. Consecuencias como el infantilismo, la violencia, la falta de responsabilidad, se hacen presentes en el aula. Perciben que hay una dificultad de encuadrar la ley al clima del aula, la sociedad manda y el aula está al margen. El moderador intenta introducir el tema de la feminización en la enseñanza de primaria dada la ausencia de reflexión del mismo en el desarrollo del grupo, si bien en toda la reunión el concepto de género está presente en la prolongación de lo maternal en la educación de los niños. Términos como afecto, ternura, mimo, cuidado, protección están continuamente presentes en el discurso de todas las asistentes. Coinciden en la importancia que tendría la figura del maestro hombre en la educación. La pregunta sirve para que alguna reflexione en alto sobre el tema quedándose con la idea de que la paridad sería interesante desde el referente familiar de marido y mujer que percibe el niño. Pero no creen que el exceso de mujeres resulte perjudicial para la formación del niño, lo ven natural, no creen que tengan una postura distinta en la transmisión de valores que el hombre. El grupo tiene consenso en cuanto a la elección de la profesión de maestra. Su elección ha sido vocacional, consideran que no se puede desarrollar esta tarea sin tener ese sentimiento. 2. El segundo grupo de discusión compuesto por maestras de generaciones LGE y LOGSE de colegios públicos, privados y concertados, de idénticas zonas que el primer grupo, afrontó el tema central que propuso el moderador con un aire parecido al primer grupo. El discurso giraba alrededor de la ley a espaldas del profesorado con un amplio consenso entre las asistentes procedentes de la LGE. Enseguida se introdujo la falta de una preparación adecuada desde la universidad para ejercer el oficio de maestro. Salieron varias comparaciones con la experiencia en Finlandia sobre el reconocimiento y la preparación de los alumnos de Magisterio y afrontaron el intrusismo que desde otras titulaciones se produce en España en materia educativa. El disenso se produjo con la incorporación al grupo de las opiniones de una maestra de la LOGSE. Intentó reorganizar las ideas expuestas acerca de la función de las leyes y de la profesionalización docente y representó la contraposición progresista al discurso tradicional. La justificación de una carrera en sentido amplio que entroncara con el espíritu verdadero de la cultura desde una concepción humanística. Señala la importancia de tener en cuenta las nuevas tecnologías y los accesos al mundo de la información. La crítica le viene cuando le representan el fracaso de la educación en valores. Los valores en la escuela están desapareciendo, al fin y al cabo se evalúan los conocimientos puros y duros. El discurso vuelve a girar con la intervención de una maestra de la Ley General del 70 liberada recientemente en Comisiones Obreras. Las generaciones de alumnos que les vienen ahora no se asemejan a las de hace 25 años. Los cambios experimentados en la sociedad

reproduce alumnos con necesidades y características distintas. Enseguida en el discurso se articulan los cambios sociales, la incorporación de la mujer al trabajo, la falta de conciliación de la vida laboral y familiar, las jornadas laborales extensas, el aparcamiento de los niños en los centros educativos, pero a la vez se critica el victimismo de la profesión y el sentimiento de culpa por el fracaso escolar y por la poca valoración social hacia el maestro. El moderador introduce la repercusión de los modelos educativos en la transmisión de los valores por parte del profesorado al alumno y se vuelven a canalizar los dos discursos principales caracterizados entre las maestras LGE tradicionales y las LOGSE más progresistas. Desde la generación LGE el punto de inflexión y “debacle” se sitúa en la puesta en práctica de la LOGSE. La permisividad para pasar de nivel reprodujo una dejación en los profesores y padres y una bajada de los conocimientos. Desde la posición más progresista se argumenta que los contenidos en la actualidad son mucho más amplios (espíritu de la LOGSE) y no están cerrados como en la LGE. Se da una defensa de lo procedimental frente a lo instrumental de la evaluación. La posición más tradicional encarnada en la maestra de la Ley General entra en contradicción cuando afirma que la figura del profesor se conforma con la práctica y los años de docencia y se contradice reflejando que lo que estudias no te sirve para el aula. Se abre el debate sobre la utilidad y el verdadero significado de los modelos educativos con la dificultad de la adaptación de las leyes al ámbito comunitario dentro de la cesión de competencias. Se valora desde una posición de profesora LOGSE de colegio concertado la maleabilidad de la ley como pauta. Desde la escuela pública se critica que la Ley regula demasiadas cosas: la dirección, la organización del centro a partir de un proyecto curricular… etc., y esa misma regulación dificulta tomar medidas con respecto al profesorado poco competente. Se abre entonces un pequeño debate entre lo público y privado sin profundidad, como pensando que lo importante, el objetivo último está en la calidad de la enseñanza en el niño, pasando por alto o silenciando otro tipo de cuestiones. Volviendo al enfrentamiento tradicional-progresista encarnado en una maestra LGE de colegio privado frente a una maestra LOGSE de concertado, y a colación de que el maestro se hace con años de experiencia docente, la posición más progresista piensa que las generaciones actuales con menos experiencia tienen quizá más entusiasmo. Esto le hace refutar a la posición tradicional argumentando que en la actualidad hay una posición menos vocacional y más pragmática para elegir la profesión de maestro. El moderador introduce el tema de cómo colaboran las leyes para afrontar los problemas que de la sociedad vienen al aula. Las posturas más tradicionalistas se sitúan en la vertiente de que la ley poco aporta si la sociedad impone sus reglas en el aula. En contrapartida los discursos

más progresistas defienden la legislación educativa como útil y necesaria, pero echan en falta un consenso político en educación que permita trabajar con años de perspectiva. Obviamente reconocen que a veces las leyes van por detrás porque la sociedad avanza y los problemas se generan. Este es el caso del proceso inmigratorio que ha sufrido España que no estaba presente con la puesta en marcha de la LOGSE. Lo cual, les hace entrar en afrontar los problemas sociales que les rodean con respecto a la socialización del niño. Al igual que el primer grupo defienden que el niño se socializa en la escuela al no existir relaciones de iguales. El ocio, el juego del niño ha desaparecido de la calle, no contrae relación con niños semejantes, esta función la viene a hacer en la escuela. La dimensión pública y privada a colación de la inmigración vuelve a aparecer. La pública tiene unos problemas muy distintos incluso comparándola con la concertada, puede filtrar la población por medio de cuotas ilegales con lo cual su dinámica es siempre homogénea, no se articulan parches que tienen que dar respuestas a necesidades en el caso de la pública. Faltan leyes integradores que faciliten la educación y la disposición de la familia a tener tiempo para la educación de los hijos. Automáticamente sale la falta de afecto con los niños, la figura de los padres se difumina en la responsabilidad con los niños. Las actividades extraescolares son cada vez más extensas, la jornada laboral reproduce una jornada escolar extenuante. El interlocutor en algunos casos no son los padres con respecto a la escuela son las cuidadoras, fundamentalmente de otros países, lenguas, costumbres: cultura. El discurso más tradicional se identifica con el papel de madre, pero se niega a hacer el de padre. Por el contrario, el discurso más progresista se resiste a tener que realizar el rol de madre y de padre. El moderador introduce si existe verdaderamente una demanda maternal por parte de las familias al profesor. La profesora de la LGE que lidera un discurso más conservador ve la figura de la maestra-madre como una tradición. De ahí la feminización de la profesión, puedes compatibilizar incluso la labor docente y la atención de tus hijos por la coincidencia de horarios. Las posiciones más progresistas argumentan que la demanda maternal es a la escuela, a la institución. La posición más conservadora sigue argumentando que en la mujer ha residido la educación familiar, la crianza, el cuidado, por lo tanto hace un analogismo con la profesión de maestra y madre, a lo que se suma la precariedad del sueldo insuficiente para un hombre con carga familiar. El moderador intenta presionar sobre la mayoría de mujeres maestras y su posible repercusión en la educación de los niños contestándole que es lo que hay, que la mujer copa la educación primaria y va aparejado con unas características de género distintas a las del hombre: afecto, ternura … Las integrantes progresistas consideran que la educación sería más apropiada equilibrando la figura de hombre y mujer en la educación. Vuelve a aparecer el término

clásico del sueldo de relleno desde la parte tradicional que abunda más (desde la parte progresista) en el desprestigio y la desvalorización. La vocación vuelve a salir como elección, frente a la adversidad social y el desprestigio, desde la posición tradicional. La más progresista el término vocación lo matiza, pero sobre todo prefiere el término profesional. Por último, la maestra más mayor que ha sido el eje del discurso tradicional, reflexiona sobre la ilusión de la docencia a partir de una edad. Se ve más lejana a las modas, las tecnologías le superan y se identifica menos con el entusiasmo inicial. Pide que la experiencia sea canalizada por los poderes de forma más positiva. 3. El tercer grupo de discusión estaba compuesto por maestras de generaciones LOGSE y LOE de centros públicos, privados y concertados de las tres zonas de Madrid a estudio. (Hubo dos maestras en los últimos años de la LGE) Al igual que en el grupo de discusión número uno, conformado por maestras de las tres generaciones, la presencia de las maestras más jóvenes (LOE) no llevó aparejado un peso discursivo dentro del grupo. Jerárquicamente las maestras más jóvenes cedieron la palabra a las más expertas desde el principio. Desde el comienzo se eligió la LOGSE como punto de referencia por ser la ley con mayor perspectiva, dada su mayor implantación en el tiempo, pero se analiza la evolución con la LOCE y la LOE y se aprovecha para comentar el fenómeno de la Comunidad de Madrid más en defensa de la LOCE (impulsada por el Partido Popular) que de desarrollar la nueva LOE. La crítica a la LOGSE viene más por su puesta en práctica que por su espíritu de ley. La falta de financiación que tuvo la LOGSE para su desarrollo e implantación vuelve a salir como crítica al igual que en los anteriores grupos de discusión. La crítica se relaciona con la transformación y desarrollo del país en esos años y el cambio social que experimenta. Fenómenos como la inmigración no se podían prever y condicionaron después la cultura del aula. Se articulan dos discursos desde el punto de partida de la poca participación del docente en la confección de las leyes: uno crítico a gran parte de los cambios LOGSE, y otro menos crítico y más complaciente con la intención inicial de la ley. El discurso en cualquier caso es muy macro, es decir hay pocas referencias a “la tiza y pizarra” que se daban en el primer grupo de discusión, derivado de la asistencia de tres maestras de enseñanza pública pertenecientes a sindicatos. El cambio de modelo de aprendizaje (del memorístico al experimental) se valora, pero se considera que faltó formación al profesorado para llevarlo a cabo. Nuevamente vuelven las altas exigencias de la sociedad depositadas en los maestros (madre, padre, educador…). La cuestión de la vocación se nombra brevemente como el motor para soportar la responsabilidad de la profesión y más tarde, al desarrollarse la necesidad de la formación continua vuelve a salir relacionada con el intrusismo y la desvalorización de la profesión. La

posición más progresista del grupo relaciona vocación con religión y considera que no es necesaria para ser un buen profesional. La postura más neutra, encabezada por una profesora de centro privado, dirime diciendo que en la práctica es lo mismo, el rendimiento tiene que ser total cuando se trabaja con material humano. El grupo reflexiona conjuntamente sobre los cambios sociales, fundamentalmente en la familia que derivan en el clima cultural del aula. La escala de valores ha cambiado, la información ha sustituido al conocimiento. La información se obtiene en cualquier parte, el profesor hace menos falta (no es la figura sabia de referencia), está más desacreditado pero curiosamente es una figura estable, sigue estando ahí. La madre trabaja al igual que el padre, pasan menos tiempo con el niño, lo que suele generar un sentimiento de culpa que desemboca en mayor permisividad. El problema es cómo se gestiona el acceso a la información sin trabas, no se orienta sobre como formarse, como utilizar la información lo que nos trae una cultura de alabar al éxito fácil desdeñando el esfuerzo. Automáticamente se deriva el desfase de edad con los alumnos, la empatía por la tecnología que sienten ellos frente a la maestra-o que le pilla siempre en fuera de juego. El grupo reflexiona sobre el modelo educativo conveniente y los que existen (pública-privada) Por un lado se sitúa el modelo ligado a las elites propios de los colegios privados con disciplinas como los idiomas con prácticas en el extranjero, el conocimiento de la alta cultura (música clásica, opera), el fomento de los viajes … frente al modelo “fácil y permisivo” de la escuela pública. El deseable debería de ser aquel que aprovechando las herramientas actuales (entre ellas la tecnología) posibilita la práctica de recursos y habilidades como el pensamiento crítico. El disenso se produce en quién articula el modelo a seguir. Se plasman dos posiciones: una que lo basa en la ley y otra en el maestro. Vuelve a salir la desvalorización de la figura del maestro en la sociedad, la falta de respeto y de estima a su labor desde la familia y los poderes públicos. Se hacen convenientes más recursos para la educación, la introducción de nuevos profesionales que ayuden al maestro (sanitarios, psicólogos, educadores sociales …), pero que no lo sustituyan. El tema de los contenidos sale a colación y ahí se plasman las dos posiciones clásicas de disputa en docencia: memorización por comprensión. Se critica a la LOGSE por poner al niño muy tarde en contacto con el libro (posición tradicional) frente a la maestra que argumenta que la educación experimental ofrecida en la educación infantil debía de mantenerse en mayor grado en la primaria. Coinciden en que la escuela en general tiene un modelo cultural distinto a la sociedad. El cortoplacismo, el consumismo, la búsqueda del éxito sin esfuerzo, chocan frente al desarrollo del pensamiento, la experimentación, el desarrollo de la inteligencia y la filosofía del esfuerzo. Se produce entonces un disenso entre la forma de entender la función de la escuela.

Se da una perspectiva crítica pero realista de ver la escuela también sumida en una corriente competitiva, muy ligada a los valores que la sociedad impulsa (e identificada seguramente con la escuela privada) frente a una visión más idealista de entender la escuela como el motor para generar un modelo de sociedad mejor: tolerante, democrática, solidaria … Esta última visión es sostenida por la maestra que más se identifica con la LOGSE, con la necesidad de articular leyes que emanen de una ideología y un modo de entender la sociedad. Una de las integrantes relaciona su posición con la nueva asignatura “Educación para la Ciudadanía”, coincidiendo de su importancia mientras no reste peso a la labor tutorial. Los valores salen a relucir al afrontar la ideología y el “currículum oculto” de los maestros e inevitablemente confluye en los valores de género. Los alumnos esperan una madre y los padres también demandan esa figura. Incluso relatan la mayoría de mujeres en primaria frente a los pocos hombres, que curiosamente forman el equipo directivo como representando jerárquicamente el poder. Coinciden en la necesidad de la presencia masculina como contrapeso, pero no reparan en que la feminización que existe en primaria sea perjudicial para la formación del alumno. Si bien en la sociedad hay desigualdades y diferencias por género a favor de lo masculino (liderazgo, oportunidades de promoción, etc., frente a la mujer) intentan transmitir una educación no sexista, aunque reconocen que la escuela asimila responsabilidades de la familia. En cualquier caso reflejan valores propios de lo femenino como más adecuados para la formación de la persona. El grupo busca crecer en el consenso a medida que va abordando los temas. Se discute la perdida de valores asociados a la religión (Durkheim) cuando se asientan en la ciudadanía. Reconocen a la cultura y al conocimiento como un valor fundamental que tiene que estar sustentado por las leyes de educación. Si la cultura del aula y la cultura de la sociedad es distinta se corre el riesgo de caer en la desmotivación del alumno y la falta de interés. Es ahí donde la figura del maestro es primordial, tiene que saber transmitir los conocimientos apoyándose en las tecnologías actuales. Echan en falta un verdadero consenso político en materia educativa que posibilite un proyecto a largo plazo. Existe poco interés en educación que se refleja también en una inversión y en unos recursos todavía escasos aunque valoran la evolución desde el comienzo de la democracia. Se menciona la LOE cuando en los anteriores grupos apenas se había tocado, criticando su falta de compromiso en temas centrales: laicismo, pública-privada. Echan en falta al final no haber tocado el tema de la escuela pública frente a la concertada, y coinciden en la desvalorización de la escuela pública, al salir el término gueto para referirse a ella, y la falta de fe de sus propios maestros mandando a sus hijos a la concertada o privada. 4. El cuarto grupo de discusión estuvo formado por ocho maestros de las tres generaciones seleccionadas (tanto de colegios públicos como privados y concertados) con participación de

dos maestros pertenecientes a sindicatos. La participación en el grupo de sus integrantes fue intensa y curiosamente a diferencia de los grupos de maestras, los maestros más jóvenes de generaciones LOE se mostraron muy participativos. El primero en tomar la palabra fue un maestro de enseñanza pública asociado al sindicato de Comisiones Obreras con experiencia docente anterior a la implantación de la LOGSE. Considera que las leyes se hacen de espaldas al profesorado, por lo tanto el profesor tiende a ignorar las leyes. No hay recursos, ni medios y al final el profesor se ve avocado a trabajar con la pizarra y la tiza. A continuación toma la palabra un profesor con casi cuarenta años de experiencia de colegio privado que va a canalizar la crítica constante con el primero. Es un maestro que representa el punto de vista clásico de la LGE y contrario a la LOGSE. El cambio a la LOGSE le supuso un cambio y una adaptación importante, sobre todo a nivel curricular. La adaptación a las nuevas tecnologías le cuestan y se ve arrastrado por los compañeros y por los alumnos para formarse y utilizar las nuevas herramientas. De otro colegio privado pero de una generación más reciente coincide con los anteriores en que las leyes están ajenas al profesorado, incluso no conocen su contenido de forma precisa, realizan adaptaciones mínimas. Critica la nueva estructura de estudios en el cambio de los alumnos al instituto al acabar la fase de primaria. En la escuela pública es un cambio más brusco y traumático que en la escuela privada o docente. El hecho de comentar los cambios de primaria a secundaria trae a colación la figura del maestro en los dos ciclos y vuelve a salir el intrusismo de los titulados con las habilitaciones de su especialidad para ejercer en la ESO. Otro maestro licenciado con experiencia en la EGB de colegio privado coincide en que la ley ignora a los maestros y estos ignoran a las leyes. Este profesor refleja junto con el otro maestro también de centro privado el salto que se produce en los chavales de valorar y considerar al profesor en distintas edades. En el grupo se van integrando el resto de asistentes con menos experiencia. Coincide también con los numerosos cambios de ley o de modelos educativos con tan poca implantación, que realmente son poco asimilados. Introduce el tema de la falta de disciplina, la perdida de autoridad del profesor y redunda en la queja constante de la desvalorización de la profesión. El tema de la disciplina y de la falta de autoridad parece un tema preocupante para el conjunto de asistentes. Algunos hablan de que ha habido que crear la figura del Defensor del Maestro en algún sindicato. El maestro que representa una postura más crítica a la LOGSE utiliza ésta como causa de la falta de autoridad, de primar la ausencia de esfuerzo, la falta de contenidos, etc., incluso llega a calificar a alumnos de generaciones actuales como “analfabetos funcionales”. Critica la permisividad al promocionar de curso a alumnos no aptos. La educación privada atenúa esa circunstancia porque puede filtrar a los alumnos y tiene mecanismos para realizarlo. Califica a la LOGSE

de manifiesto fracaso. Incluso comenta mecanismos para sortear la ley y solventar problemas de inspección al no promocionar alumnos. Por primera vez interviene resituando todo el panorama y la perspectiva de los cambios de los modelos educativos un maestro, director de instituto público de generación LOGSE. Desde su responsabilidad comenta el conocimiento de las leyes y las mejoras que han ido incorporándose. Refleja el ánimo de LOGSE en la lucha contra la desigualdad, de la LOCE en buscar la equidad y calidad y en la LOE de garantizar ya esos principios. El discurso de este maestro representa el corte medio entre el eje del sindicalista de Comisiones Obreras para el que las leyes deberían haber ido más allá y el discurso del maestro de la LGE para el que la evolución ha sido excesivamente progresista. El discurso más progresista subraya la evolución de la educación privada frente a la pública, sobre todo en el caso de la Comunidad de Madrid. La pública absorbe el 90% de la inmigración frente a la concertada, por lo tanto la equidad no es tal. Vuelve a salir el término gueto residual para definir la situación actual de la escuela pública con un número creciente de inmigración, lo que lleva aparejado más conflictividad y necesidad de mayores recursos para atender necesidades educativas especiales. Vuelve a salir la falta de autoridad del profesor en el aula y la poca valoración desde la sociedad de su función. Se analiza desde la crítica a la ley como se ha tratado esa situación y se produce un disenso entre el discurso más moderado del director del centro público frente al sindicalista de Comisiones. Desde un lado se dan argumentos donde la ley intenta abarcar y posibilitar un mayor grado de disciplina y de respeto al profesorado. Desde el otro lado el discurso critica que solamente se hablan de faltas y sanciones, no existe una visión preventiva en el ánimo de la ley. En ese momento se genera un debate entre los partidarios de las faltas y sanciones y otro partidario de imponer medidas preventivas y educativas. Desde los sectores menos participativos en el tema se opina que la violencia y la indisciplina es una situación muy controlada y mínima en primaria, no así en secundaria. Se vuelve a enfocar el tema de la diferencia entre la escuela pública y privada y de paso se acomete la situación de los concertados que intentan frenar el problema de la inmigración con pagos encubiertos. A este respecto sale el tema de los colegios religiosos concertados donde también se experimentan filtros para tener un alumnado menos conflictivo y más homogéneo. Se critica este aspecto y se considera que el ideario religioso tiene que estar ausente de la enseñanza. Se aborda el tema de la interculturalidad que se está produciendo con la llegada de inmigrantes de diversas partes del mundo con un idioma y una cultura muy distinta. Frente a esta situación, el director de centro público con una visión a favor de la ley, argumenta que para evitar un conflicto en el aula se han creado unos varemos para reducir las ratios de los cursos donde existan alumnos con necesidades educativas especiales. De esta forma

reduciendo el número de alumnos se consigue atenderles e integrarlos. La respuesta del sector progresista crítico es si hay financiación para acometerlo. El moderador interviene para introducir el tema del clima cultural que se respira en el aula. Se argumenta que la sociedad se ha transformado, vuelve a salir la falta de autoridad y el respeto al profesor desde fuera del aula. Los padres no inculcan la labor del profesor, no hay un intento de trabajar con un mismo objetivo. La familia ha cambiado, nos encontramos con una situación muy generalizada de familias desestructuradas, de jornadas laborales excesivamente largas, de abandono de los niños en la escuela o en las casas. Enseguida salen a colación el resto de agentes socializadores y entre ellos se destaca el papel de los medios de comunicación desde una perspectiva negativa. Desde la televisión, por encima de todos, se ofrecen valores y actitudes negativas para el niño. El héroe es aquel que consigue el éxito de forma rápida, que es famoso, sale en los medios y sobre todo gana dinero, porque el consumismo está muy presente en la sociedad actual. Los hábitos culturales clásicos se van perdiendo, los padres no leen, no realizan otras actividades culturales. El choque entre la concepción cultural de la escuela y el de la sociedad de los niños es tremendo. La influencia audiovisual y el peso mayor de las tecnologías alejan a los niños de la cultura que se proyecta y de las herramientas que se utilizan. El libro pierde valor frente al ordenador. Lo ideal sería hacer un consumo responsable de la tecnología y de los medios de comunicación y poder compatibilizarlo con hábitos culturales tradicionales. El moderador interroga sobre qué demandan los alumnos en la actualidad del maestro, de la escuela. Curiosamente a diferencia del discurso clásico de las maestras, los primeros términos que salen no son los de afecto, ternura, atención o cuidado, sino el de autoridad y límites. Desde la familia no se articulan tampoco esos valores, hay una sensación de culpabilidad por su ausencia. A todo esto los chavales viven en una superabundancia de bienes y medios, incluso los de clases más medias y bajas. Se da también un exceso de información, los chavales piensan que lo que les cuentan está siempre ahí, relativizan la labor del profesor. Las relaciones sociales con grupos de pares están ausentes, se socializan en la escuela, no con amigos y juegos en parques o calles. Tienen carencias afectivas, dificultades para relacionarse, carecen de habilidades sociales, tienen menos responsabilidades: se produce un mayor grado de infantilismo. A colación de la incorporación de la mujer al trabajo, el moderador saca el tema de la experiencia de sus compañeras mujeres en el aula. Coinciden en que la mujer copa el profesorado de primaria por distintas razones: esencia femenina en la atención y el cuidado a los demás, inercia social y familiar de dirigir hacia una carrera “más femenina”, sueldo de complemento en la familia… Los problemas que experimentan sus compañeras los sitúan en el mayor atrevimiento (por parte de los alumnos y padres) y menor autoridad de la mujer maestra. La

incorporación del hombre se da en las especialidades de música, educación física … En cualquier casi todos coinciden en el componente vocacional para aguantar en la profesión, aunque se deja caer el tema del utilitarismo de algunos de escoger el magisterio cuando no existía otra salida. Sin embargo, también se puede descubrir y valorar la docencia con su práctica cuando no existe una vocación inicial. El tema del CAP y del intrusismo vuelve a salir, aun siendo un fenómeno más de secundaria. Se introduce por el moderador de nuevo el tema de la presencia masiva de la mujer y su posible repercusión en la transmisión de valores al niño. La respuesta es totalmente tópica, se identifica a la maestra con prácticas más protectoras con respecto a la educación de los niños.

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IX CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y ESCOLARES DEL EDUCADOR FÍSICO. UNA INTERPRETACIÓN DESDE LA VIDA COTIDIANA GRUPO DE TRABAJO: 13. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN AUTOR: HILDA BERENICE AGUAYO ROUSELL INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS PROGRAMA DE DOCTORADO EN PEDAGOGÍA ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA TELÉFONO: (52) 55 57 96 92 09 (PARTICULAR) 044 55 24 93 88 72 (CELULAR) FAX: 55 19 50 63 E.MAIL: hildaberenice20@hotmail.com TEXTO COMPLETO INTRODUCCIÓN En este trabajo se exponen los resultados de una investigación realizada con 10 profesores de educación física de nivel primaria, con el propósito de conocer las prácticas educativas que realizan en el entorno de la vida escolar y el sentido que dichas prácticas adquieren en el contexto del proyecto educativo. La educación física es un elemento fundamental en la vida

de las personas

considerando la perspectiva de la formación del hombre como ente corpóreo y pensante, integrado en una unidad que no puede negar lo que hay de material y natural en la persona, ni sacrificarlo únicamente a lo que se tiene de espíritu y de inteligencia. La tendencia de la pedagogía actual se inclina cada vez más a separar el concepto de Educación Física del de desarrollo físico o adiestramiento corporal (Vázquez, B., 1989); para acercarla al ámbito de lo pedagógico como elemento formativo trascendental en la educación integral, profundizando en el estudio de la esencia de la educación física articulada a la pedagogía desde una concepción de la educabilidad del hombre a través de la actividad motriz corporal (Torres Solís, 2003).

Al ser el objeto de estudio de la educación física la educación corporal, adopta diferentes sentidos y valoraciones dependiendo de la imagen de hombre ideal que se privilegie. La educación del cuerpo, su sentido y significación dependen del para qué se educa, cuáles son los fines y propósitos que se persiguen con su inclusión en la currícula escolar. La necesidad de profundizar en el quehacer docente del profesor de educación física a través del análisis de sus prácticas educativas y escolares es una tarea que no puede soslayarse en virtud de la problemática que vive la sociedad actual, enfrentada a graves problemas de salud originados por factores como el sedentarismo y la obesidad, resultado de una carencia de educación física que logre contrarrestar los hábitos de vida y de consumo de la sociedad contemporánea. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN En el ámbito de la Educación Física, es necesario ahondar en el conocimiento de las prácticas de los educadores físicos, a fin de entender las características que adquiere la clase de Educación Física que se proporciona a los alumnos de educación básica. Mientras en el discurso oficial se señala reiteradamente la necesidad de la actividad física en los escolares y el incremento en la cobertura del servicio, así como mayor inversión en la formación de los docentes, basta con observar lo que pasa en las escuelas para comprender que la realidad muestra una cara totalmente diferente. No todas las escuelas pertenecientes al nivel de educación básica –preescolar, primaria y secundaria- tienen asignado profesor de Educación Física. Aquellas que sí cuentan con el servicio, en muchos casos únicamente alcanzan una sesión de clase a la semana y en algunas escuelas dos, lo que equivale a 90 minutos a la semana aproximadamente. Si a ello se contrapone el número de horas que el escolar pasa sentado ante el televisor o en situaciones de inmovilidad y sedentarismo, se entenderá la dimensión del problema. En las escuelas secundarias la sesión está incorporada curricularmente como asignatura obligatoria, por lo cual se imparten dos sesiones de 50 minutos de clase a la semana para los adolescentes, quienes por las características de sus cambios corporales requieren mucho más que 100 minutos a la semana de actividad física. La Educación Física como campo disciplinario y como espacio para la adquisición de de conocimientos ocupa un lugar complementario en la currícula escolar y en las prioridades de las autoridades educativas. Muchos factores han contribuido para tal

situación: la prominencia de la cultura académica sobre la cultura física; la carencia de una cultura física en la población; el desconocimiento de la importancia de la actividad física en la calidad de vida de las personas y en la prevención del sedentarismo; el desconocimiento sobre el papel del ejercicio físico para contrarrestar la obesidad y las enfermedades crónico-degenerativas como la diabetes, la hipertensión arterial, el cáncer y las enfermedades del corazón. La adquisición de hábitos para la práctica de las actividades físicas se inicia en la vida familiar y escolar. En la escuela, el docente de educación física es el responsable de proporcionar a los alumnos educación corporal a través de la práctica de las actividades motrices. El conocimiento y aceptación de su cuerpo; el desarrollo de habilidades motrices; el incremento de su capacidad orgánica y funcional son algunos de los objetivos prioritarios de la disciplina. Es el educador físico el factor principal para que el alumno desarrolle experiencias agradables con respecto a la actividad física. Las vivencias corporales adquiridas en la niñez, el alumno las aprehende y le determinan sus experiencias motrices para toda su vida. Las prácticas escolares que desarrolla el educador físico son resultado de circunstancias históricas, pero también son atravesadas por situaciones contextuales y profesionales. Algunas de esta prácticas se acercan o no a lo establecido en un programa curricular y a lo recomendado por los teóricos especialistas del campo. Su principal característica es que están permeadas por las creencias, valores, prejuicios, ideales del docente. En tanto no se reconozcan los múltiples sentidos y significados que docentes y alumnos otorgan a sus prácticas cotidianas en el espacio de la sesión de clase, los intentos por comprender este campo pedagógico serán infructuosos. MARCO PARA LA INTERPRETACIÓN Profundizar en el análisis de la constitución de la realidad social del educador físico y tratar de comprender sus prácticas escolares y educativas desde los intersticios de la vida cotidiana escolar, implica dilucidar y entender sus diversas formas de pensamiento, las cuales originan un conjunto de prácticas al interior del gremio; prácticas que hasta hoy han sido poco estudiadas y requieren de análisis mas profundos de una situación que es altamente compleja. Para Schutz (1974) la vida social es resultado de multiplicidad de actos encadenados unos con otros, es producto de las acciones de generaciones pasadas y no únicamente de los actos de los contemporáneos. Las acciones de los predecesores, conocidos o no,

dejan huella en las generaciones subsiguientes; por tanto, las acciones se generan en la vida social, que las posibilita, las promueve y las reproduce. Los hombres aprehenden e incorporan en su vida diaria un conjunto de reglas emanadas del propio grupo, las cuales obedecen, transgreden o tratan de cambiar. La posibilidad de acción en el individuo presupone también la posibilidad de elección, la cual siempre estará impregnada por un matiz social aunque la realice un individuo dotado de voluntad, de autonomía, de intereses, conocimientos. La teoría sociológica del acto, que conlleva toda acción, afirma que los actos, reflejados en conductas, siempre son guiados por objetivos precisos y defiende la presencia de una conciencia de la intervención (Luckmann, 1996) con consecuencias para el futuro. Schutz (1974) busca fundamentar la teoría sociológica del acto desde la fenomenología, tratando de encontrar el sentido de la acción individual y principalmente de la acción social. La vida social en su conjunto, es el entramado dentro del cual se desarrollan las prácticas sociales. Éstas prácticas se definen como el conjunto de conductas y comportamientos que los sujetos despliegan en sus relaciones sociales. Las prácticas son coacciones objetivas, modos de apropiación y procesos de construcción de sentido. Una de las premisas fundamentales de la sociología del conocimiento establece que existe una estrecha vinculación “entre el pensamiento humano y el contexto social en el que se origina” (Berger y Luckmann, 2005: 15) Se pretende prioritariamente un acercamiento a la cotidianidad del docente para conocer como construye su realidad en el entorno escolar. Para Schutz, el conocimiento del sentido común es lo que estructura la vida cotidiana y se expresa en las acciones de la cotidianidad. El educador físico realiza su práctica cotidiana en el patio escolar. Este espacio, “territorio plural” como lo denomina Pavía (2005), es su lugar de trabajo; es allí en donde despliega la multiplicidad de prácticas que desarrolla profesionalmente y que lo van a caracterizar en el entorno social. Sin embargo, poco se sabe sobre las múltiples y variadas formas como asume su rol; muy poco se ha estudiado acerca de los diversos mecanismos, dispositivos, estrategias, fugas, que utiliza en su cotidianidad para afirmarse o constituirse como parte de un grupo. En el contexto de la escuela realiza una práctica social; esta práctica está determinada por un conjunto de relaciones que establece con los otros en el marco de la vida social. Es transmisor de un conjunto de conocimientos y saberes particulares de su ámbito profesional. Para él, su mundo es “la realidad” y sus conocimientos los dá por establecidos.

La realidad es interpretada por los hombres y adquiere un significado subjetivo que les permite pensar y actuar, actos que se concretan en prácticas que no son independientes, ni autónomas, sino generadas en el contexto de la vida social. La comprensión del significado de estas prácticas es el punto medular en esta búsqueda. El trabajo profesional del docente de educación física se caracteriza por transmitir saberes fundamentalmente en el nivel del “saber-hacer”; es decir, saberes prácticos, también llamados procedimentales. Su campo de trabajo no es un área en donde predominen los saberes conceptuales, que aunque están presentes y se trabajan, no son los dominantes. Si los saberes que cotidianamente transmite el profesor de educación física son conocimientos fundamentalmente prácticos, el tipo de

pensamiento que desarrolla

también tiende a ser práctico. No está acostumbrado a teorizar, sino a resolver y actuar; las relaciones sociales que establece con los pares, caracterizados también por este tipo de pensamiento, sus intercambios, opiniones, creencias, representaciones, se sustentarán en un pensamiento con carácter pragmático. Por tanto, este tipo de pensamiento que desarrolla como producto de su trabajo y de sus relaciones sociales, será la guía que dirija sus acciones y norme sus prácticas en su entorno social y en su cotidianidad escolar. OBJETIVOS 1. Profundizar en el nivel micro del escenario educativo -la clase de educación física- para comprender la significatividad de las acciones particulares de los actores y la dinámica de los procesos sociales en el entorno escolar 2. Interpretar el sentido de las prácticas profesionales del educador físico en los espacios de la vida cotidiana escolar, a fin de reconstruir su significatividad y comprender como se entreteje la trama de la vida social escolar en este ámbito pedagógico.

SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN  Las prácticas escolares de los educadores físicos son resultado de una compleja construcción social en donde la subjetividad de los actores -creencias, valores, prejuicios, saberes- tiene un papel central

 Profundizar en el nivel micro del escenario educativo, entendiendo la significatividad de las acciones particulares de los docentes de educación física, permitirá comprender el sentido de sus prácticas y entender la dinámica de los procesos sociales en la vida cotidiana escolar METODOLOGÍA A) SUJETOS La investigación se realizó con docentes de educación física que trabajan en el nivel primaria en escuelas públicas del Distrito Federal, en la ciudad de México. Son 10 profesores de ambos sexos, con nivel de licenciatura y 5 años de servicio como mínimo. Se eligió a los profesores por azar, se les invitó a participar voluntariamente en el estudio. B) ESCENARIO El trabajo de campo se realizó en el nivel de educación básica, específicamente en escuelas primarias. Las instituciones seleccionadas se sitúan en la zona norte del Distrito Federal en la delegación Gustavo A. Madero. Son escuelas tanto del turno matutino como del vespertino. La zona aledaña a las escuelas es de nivel socioeconómico medio y medio bajo. Las casas cercanas a las escuelas son propias y unifamiliares; viviendas de una o de plantas, con construcciones sencillas y en muchos casos modestas. Sin embargo, muchos de los alumnos que asisten a estas instituciones, no viven en esta colonia, pertenecen a una zona de construcciones irregulares, con viviendas construidas con materiales de deshecho como cartón y algunas con láminas. Se les denomina la colonia de “los paracaidistas” y se sitúan en zonas mas alejadas. C) MÉTODO Para el acopio de información se realizaron observaciones y entrevistas. Se observó la clase de los profesores de educación física en el patio durante 40 horas y 200 minutos de videofilmación. Posteriormente se realizó la transcripción detallada de las observaciones a fin de llevar un registro sistemático de los acontecimientos durante las sesiones de clase. También se observaron situaciones de interacción de los docentes con el resto del personal durante su estancia en la escuela, con los padres de familia y en algunos eventos fuera de la sesión de clase.

Con la información reunida se procedió al análisis de hechos o situaciones relevantes con el propósito de iniciar la identificación de categorías preliminares, que a su vez proporcionaron datos para la formulación del guión de entrevista. El guión de entrevista se diseñó con la información obtenida durante las primeras observaciones. Se realizaron 5 entrevistas a profesores de educación física y 7 entrevistas a informantes clave: 3 directores de las escuelas participantes, 2 supervisores de educación física, un jefe de sector y una directora de área de la Dirección General de Educación Física. Se procedió a la transcripción de las entrevistas para la identificación de las categorías de análisis. Posteriormente se realizó la triangulación de la información: se elaboró un listado de elementos relevantes y significativos; se hizo un concentrado para la distribución de categorías; se procedió a establecer subcategorías y se inició el proceso de interpretación. RESULTADOS Por ser un informe parcial de investigación etnográfica, únicamente se reportan los resultados de la categoría “La Sesión de Clase”. A su vez, esta categoría para fines de análisis se integra en tres subcategorías: La Planificación, Los Aprendizajes Motrices y Las Condiciones de trabajo del profesor. LA SESIÓN DE CLASE Una sesión de educación física en el patio escolar, contrariamente a lo que podría pensarse, se caracteriza por su complejidad: numerosas situaciones que se suceden muy rápidamente y en donde los participantes –alumnos y profesor- desarrollan multiplicidad de interacciones de enseñanza, de aprendizaje y de relación social. En la particularidad de ese espacio pedagógico se muestran actitudes y comportamientos que difícilmente se repetirán en otro escenario. Las investigaciones que existen han sido desarrolladas principalmente en Estados Unidos (Mosston, 1993; Siedentop, 1998) y Canadá (Brunelle, 2000) y en algunos países europeos como Bélgica

(Piéron, 1998) Francia (Florence, 2000) y España

(Contreras, 1998). El estudio de la vida cotidiana en el patio escolar, particularmente la enseñanza de las actividades físicas, ha sido abordada desde diferentes ángulos por investigadores del área. Algunos centran sus análisis en la figura del profesor, como elemento principal y determinante de lo que sucede en la sesión de clase y analizan su preparación profesional tanto en su formación inicial, como durante su trayecto en su vida laboral. 7

Se estudian sus procesos formativos, la adquisición de sus habilidades para la enseñanza y las múltiples motivaciones que lo conducen a convertirse en docente. Piéron (1998) profundiza en el análisis de las actitudes y los comportamientos, tanto del profesor como de los alumnos, estudiando la manera como dichas acciones influyen en el logro de los aprendizajes motrices. Estudiar los acontecimientos que ocurren durante la clase, permite entender la compleja dinámica social que se vive en el transcurso de la misma e identificar los múltiples sentidos que los actores confieren a sus acciones. Una sesión de enseñanza en el patio se caracteriza por tener un objetivo central previamente determinado en el nivel de las habilidades motrices y objetivos complementarios en las áreas del desarrollo personal, orgánico-funcional, deportivo y de relaciones sociales. Se pretende desarrollar las cualidades físicas de los alumnos, las habilidades motrices y deportivas y la educación para el tiempo libre, entre otros objetivos. Para ahondar en el significado de lo que acontece en el patio, se requiere analizar algunas de las múltiples dimensiones de la sesión: el contexto y el clima generado en la clase, la organización de las actividades, los comportamientos e intervenciones del profesor y de los alumnos, la planificación, los aprendizajes, las estrategias de evaluación, las condiciones de trabajo, entre otros. SOBRE LA PLANEACIÓN DE LA CLASE La clase inicia desde que el profesor acude al salón a recibir al grupo o lo espera en el patio a una hora determinada. Generalmente las sesiones se dividen en tres partes a fin de organizar coherentemente las actividades: la inicial, la central y la terminal. Aunque algunos teóricos del campo (López, 2004) cuestionan esta organización por considerarla demasiado rígida y proponen modificaciones a la estructura, la situación es que en esencia, es fundamental organizar la clase de alguna manera para evitar desorden y desconcierto entre los alumnos. En las observaciones realizadas en las escuelas primarias y en los documentos de planeación de los profesores que se tuvieron a mano, se constata que efectivamente la mayoría utiliza esta organización en tres partes. Sin embargo, lo que se observa en las sesiones en el patio, es que teóricamente el docente conoce la estructura de la sesión, pero por diferentes motivos, no la lleva a cabo, aún cuando esté plasmado en sus documentos de planeación anual, mensual o semanal. Una funcionaria con gran experiencia en el campo nos ofrece su punto de vista sobre la situación (EFa-07):

“… esta cuestión de la estructuración de la clase viene precisamente de un paradigma que está totalmente desfasado; en efecto, el maestro de educación física te puede rezar como si fuera una oración aprendida desde la época que dan el catecismo, que tiene una parte inicial, una parte central y una parte final… el maestro en estricto apego a decir que tiene una cuestión inicial, de desarrollo y final no da más que 10 minutos de clase efectiva y tenemos los resultados que son demasiado tristes. Diez minutos que no son ni siquiera efectivos en el sentido de lo aeróbico o de la cuestión orgánica, de fuerza o resistencia... este paradigma ha llevado al maestro a un esquema repetitivo y al final de cuentas no nos está llevando a ningún lado. Tenemos niños con obesidad terrible y en el Distrito Federal es peor, cerca de 40% de niños de cuarto año tienen ya grados de obesidad preocupante y no podemos permanecer ciegos a que el maestro de educación física siga diciendo que la parte central dura 20’ y de esos 20’ pues tiene que explicar, tiene que formarlos, tiene que supervisar y al final de cuentas tenemos un niño que no hace actividad física…” Lo que sucede en el patio en muchas ocasiones se distancia de lo planeado, varía de acuerdo a la situación particular del docente y a los comportamientos de los alumnos. La planeación, más que un documento de apoyo técnico para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, en muchas ocasiones se convierte en un requisito administrativo que el profesor entrega con el propósito de cumplir, pero que pocas veces le otorga sentido y dirección a su trabajo. En diferentes momentos, el profesor modifica la estructura de la clase suprimiendo alguna de las partes, o puede dedicar todo el tiempo a alguna actividad en particular, como es el caso de los concursos y torneos, que le exigen trabajar con pocos alumnos, únicamente los que han sido seleccionados para tal actividad, dejando sin atender al grueso de los alumnos, que generalmente poseen menos destrezas motrices que los seleccionados. Entender las razones por las cuales un profesor planea o no las sesiones de clase significa adentrarnos al ámbito de su rutina diaria, de las distintas escuelas en donde trabaja y del número tan alto de alumnos que atiende por semana. Se calcula que un profesor con tiempo completo en escuelas primarias atiende aproximadamente 9 grupos por la mañana y 9 por la tarde en una semana y un promedio de entre 350 y 500 alumnos. Uno de los profesores entrevistados, quien durante las observaciones realizadas se caracterizó por realizar sesiones dinámicas y muy atractivas para los alumnos, comenta al respecto (EMo-09): “La planeación la hago más por requisito, porque me lo exigen, me lo piden para la carrera magisterial, tenemos que entregar nuestros planes, nuestros avances programáticos, nuestro plan anual para estarnos evaluando en carrera magisterial. A veces sí lo plasmamos, pero no se lleva, por muchas situaciones, a veces por nosotros mismos y a veces por la actitud de los niños… como yo le comentaba a la 9

supervisora, de qué me sirve decir que sí hago mi planeación, si a la hora de estar en el patio ya no la llevo a cabo” Las características del trabajo docente en educación física exige necesariamente un periodo de planeación previo a la sesión en el patio, ya que las decisiones una vez allí, son cruciales y deberá tomarlas el profesor en tiempos muy cortos, casi instantes, por la rapidez con que se suscitan los acontecimientos. Las sesiones de enseñanza de las actividades físicas requieren de una organización clara y precisa, que inicia desde que el profesor piensa e imagina la clase, previa a su contacto con los alumnos. Kneer (1986) realizó diferentes estudios con 128 profesores de educación física del nivel de secundaria, con el fin de profundizar en sus comportamientos sobre áreas como la planificación, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Los resultados destacan la situación que muestran los docentes de educación física hacia las actividades de planeación: en el 96% de los profesores hay una ausencia de redacción de una programación; el 6% no creen en ella; el 55% la consideran innecesaria y el 3% confesó sentirse incapaz de realizarla. Sin embargo, en sus programaciones destaca la habilidad para utilizar progresiones para aprendizajes muy complejos, aun cuando una gran parte de ellos confiesan no utilizarla para sus sesiones de clase. Muchas son las razones que se argumentan a favor de la planeación en las actividades de la clase; sin embargo, al adentrarnos un poco en la vida diaria de las escuelas, la dinámica de la sesión nos ilustra acerca al sentido que otorgan a la planeación los profesores. Una funcionaria del área, con 36 años de servicio docente y experiencia diversa en el nivel técnico-administrativo comenta su percepción del sentido de la planeación dadas las condiciones laborales de los profesores (EFa-07): “Yo creo que sí las planea, pero aquí viene lo difícil y lo crítico, desgraciadamente un maestro de educación física no solamente da un grupo, sino también diferentes niveles; si está en primaria puede tener de 1º. a 6º. grado en la misma escuela, atiende todos los niveles y con diferentes grupos… yo digo que sí puede planear una o dos clases a la semana y muchas veces repiten la misma clase hasta para diferentes niveles. Los maestros se han preocupado más por planear… que si la planeación es la adecuada para todos los niveles y todos los grupos, eso todavía no… la realidad es que un maestro tiene que ver con todos los niveles; hay maestros que tienen al mismo tiempo preescolar y primaria, entonces son dos realidades totalmente distintas y tiene que tener dos planes de clase, dos supervisores diferentes, entonces es una situación difícil” Con respecto al tiempo dedicado a la programación de actividades, Varstala y col. (1985) en sus investigaciones realizadas, encontraron que el tiempo promedio dedicado 10

a la preparación de las clases de educación física fue de 15 minutos entre las profesoras y de 9 minutos entre los profesores. Placek (1984) en su trabajo “Un estudio del multicaso del planeamiento del profesor en educación física” publicado por Journal of Teaching in Physical Education analiza los comportamientos de cuatro profesores durante dos semanas completas. Entre sus conclusiones destaca que dos de los cuatro profesores no escribían programaciones de las sesiones; su planificación anual se reducía a un listado de actividades, sin objetivos precisos, ni formas de evaluación. De las actividades pensadas para la sesión, algunas las modificaban antes de iniciar la clase; la mayoría de las veces, la planificación la realizaban en el trayecto a la escuela, en el transporte público o en su automóvil y muchas veces, unos minutos antes de iniciar la sesión. Dos de los profesores nunca escribían ni las actividades y uno de ellos nunca realizaba preparación previa, improvisaba según el momento y las circunstancias. ¿Por qué un profesor no dedica tiempo a la planeación o no la considera estando en el patio? Daniel, un profesor de clase directa, al preguntarle sobre la planeación comenta (EMo09): “yo siento que lo mas importante es para irle dando seguimiento a los niños sobre su desarrollo, sobre el trabajo que está haciendo uno y sobre todo para no caer en clases monótonas y a ver, hoy llego y ¿qué voy a hacer? O esto lo hice ayer y otra vez lo vuelvo a hacer o esto lo hice la semana pasada y porque les gustó a los niños lo vuelvo a hacer. Creo que sí es bien importante, que no estamos acostumbrados a hacerlo, bueno, más que hacerlo, a plasmarlo, porque a mí la verdad, no me gusta, no me gusta llevarlo a un papel. Pero bueno, yo de la casa a la escuela sí tengo tiempo largo para trasladarme, yo sí en ocasiones vengo en el transporte y vengo pensando hoy me toca hacer esto y hoy voy a trabajar así, porque la clase pasada hice esto otro, ya vengo planeando, aún cuando no lo plasmo en un papel, pero bueno, a veces en una hojita pongo detalles que son los que me ayudan a estar recordando durante las clases o antes de las clases” Desde la perspectiva de las autoridades, la planeación tiene un lugar más importante que simple requisito administrativo. Algunos directores de las escuelas expresan su satisfacción por contar con profesor de educación física, aún cuando no se involucran en cuestiones técnicas, ni están totalmente de acuerdo con su trabajo, ni con los días que se ausentan de las escuelas por diversas actividades organizadas por la coordinación administrativa. Aquí es prioritario señalar que desde la coordinación sectorial el profesor debe participar en diferentes actividades extraclase como concursos de

escoltas, de tablas gimnásticas, muestra pedagógica de la clase de educación física, juegos deportivos escolares entre otras. Una directora expresó su sentir al preguntarle sobre la cuestión (EDa-03): “No estoy de acuerdo en que haya tantas salidas de la escuela del profesor, concursos, comisiones, juntas y a mí como directora me preocupa por la atención a los niños, pasa algo con las clases de educación física, como que quieren empezar ya avanzadas las clases y al terminar también quieren terminar un poquito antes…” También ofrece su testimonio José Luis, un directivo con mucha experiencia en la docencia, muy crítico con los docentes y observador sistemático de los comportamientos de los profesores y de las sesiones en el patio (EDo-04): “El trabajo del educador físico , en ocasiones se queda de lado como profesional de la educación física, se cubre la necesidad de atender a los niños, de ponerles una actividad física, pero el trabajo en sí profesional bien planeado, no está considerado… en ocasiones yo creo que falta realizar el análisis previo a las actividades. Se coloca la actividad como actividad física y eso sí es observable, pero lo que no es observable y en ocasiones no somos testigos, es lo que se pretende con esa actividad. Los maestros de educación física sí saben lo que hacen, pero no lo tienen planeado; sí saben para que es cada actividad, pero no está diseñada conforme a una planeación, sí tiene objetivos claros, pero tal vez es el objetivo que se le ocurrió ese día por la tarde y entonces, hoy trabajo con pelotas y a lo mejor mañana trabajo con bastones y pasado con cuerdas. Entonces es muy claro que el maestro no presenta esa planeación o no la realiza… … El maestro de educación física coloca las clases y pone en marcha las actividades porque le han dado resultado, porque a sus niños les entusiasman mucho, porque a ellos les facilita el trabajo y es mucho más fácil colocar una actividad rutinaria que ya sabemos como funciona, a querer colocar una actividad que no sabemos qué es lo que va a pasar; si el grupo se va a desorganizar, si me van a poner atención, si no me van a poner atención, entonces es más fácil para el maestro de educación física hacer una clase rutinaria y repetitiva, incluso cuando les dicen: actividad de futbeis, los niños ya saben hasta cuáles son los equipos”. Una situación fundamental que se vincula directamente con la planeación de las actividades físicas es la frecuencia con la que los profesores otorgan “tiempo libre” o “juego libre” a los alumnos durante o al final de la clase. Este tiempo se caracteriza porque los alumnos escogen las actividades a realizar de manera libre. Esta práctica cotidiana, aunque es severamente criticada por los directivos de las escuelas y por los supervisores del área, es muy frecuente, sobre todo entre algunos profesores que la consideran normal y rutinaria. De acuerdo a los organismos internacionales, es necesario que la sesión de educación física sea diaria o por lo menos tres veces a la semana para que tenga efectos a nivel del organismo. En México se imparte una sola vez o en algunos casos, dos veces a la semana. 12

Piéron (1998:97) profesor dedicado por más de treinta años a observar las clases de educación física afirma: “es probable que cuanto más tiempo dedique un profesor al juego completo en la sesión, menor sea el tiempo dedicado a la preparación. Aunque la situación del juego completo atrae más a los alumnos, es precisamente ahí donde la implicación puede ser más reducida, con raros contactos con la pelota y frustraciones que a menudo derivan de repetidos fracasos” Uno de los docentes catalogado como “buen profesor” por sus autoridades nos comentó (EMo-09): “El juego ya sería como un complemento, en el cual voy a observar qué tanto están adquiriendo los niños en cuanto a sus experiencias motrices y por donde es por donde yo puedo atacar, se puede decir, a los niños para que sigan adquiriendo esas experiencias y por medio del juego lograr que terminen de adquirir esas experiencias… por medio del juego adquieren la mayor parte de las habilidades de lo que trabajamos nosotros, pero en sí juego, juego como ellos lo manejan no lo es, debe ser un juego pero enfocado, dirigido a lo que se está trabajando. La situación de permitir el juego y el tiempo libre durante la clase, es percibida por las autoridades –directivos y supervisores escolares- con un sentido diferente al de los docentes. Para ellos, el tiempo libre es más reflejo de la falta de planeación y de compromiso de los profesores, que un estímulo para los alumnos después de una clase. Un director de escuela caracterizado por la frecuente observación a las clases de educación física, expresa (EDo-04): “Yo creo que si se toma el juego con carácter didáctico sí, si se toma el juego con carácter de esparcimiento nada más y entretenerlo, ahí ya no; si es el juego didáctico donde el maestro tiene la actividad planeada y dentro de ese juego va a desarrollar varias habilidades que es lo que al final de cuentas se pretende, entonces sí, que salgan a jugar, porque dentro del juego el niño va a reconocer la intencionalidad de que queremos cubrir ciertos objetivos con él… pero si se le va a dar la pelota y échate a correr atrás de la pelota o ponte a jugar fútbol, entonces ahí ya no, se pierde la verdadera intención del juego. Muchos maestros, después de que ya realizaron la actividad principal, ahora sí 10’ de fútbol porque es lo que a los niños les gusta, entonces ahí va el fútbol y cuando al maestro se le dice ya no les des la pelota para el fútbol, responden es que es lo que ellos quieren hacer…. Una supervisora de primarias con 30 años de servicio, señalada por algunos de sus profesores como “comprometida con el trabajo” dice al respecto (ESa-02): “No me parece que sea lo adecuado dar tiempo libre al final de la clase; sí siento que debe haber una actividad de juego o de competencia en sí en la clase, tú no puedes darles nada más formaciones, no puedes ponerles ejercicios, pedirles que trabajen con cierto material y de ahí meterlos al salón; les debes permitir jugar, pero no en ese contexto de tiempo libre, porque entonces se supone que se ponen a jugar fútbol los hombres, las mujeres no hacen nada. Pero juegan sin reglas y al balonazo puro, no hay posiciones, no hay táctica, no hay nada, entonces yo sí siento que podrías

dejarles ese tiempo de juego, pero no como tiempo libre, sino como juego dirigido… En este mismo sentido responde una funcionaria de la SEP (EFa-07): “Sí entendemos que la naturaleza es lúdica en el niño, lo que debe quedar claro al maestro de educación física es que el aspecto lúdico es solamente uno de los elementos que puede utilizar para lograr objetivos y esta situación del juego libre, que hagan lo que quieran porque van a jugar, es una irresponsabilidad y mañas y no puede ser que se piense: a lo que los niños quieran jugar, jueguen a lo que quieran, eso es una irresponsabilidad; esto es una cuestión de carácter pedagógico y ético…” Desde esta perspectiva, habría que preguntarse por el sentido que adquieren el juego libre y el tiempo libre para el docente y para los alumnos en una sesión de clase. El profesor que lleva dos o tres sesiones en el patio durante la mañana y la tarde, vive momentos de agotamiento físico originados por el sol, el viento, la tierra. Además, el uso de la voz en un espacio abierto implica que al transcurrir las horas, la voz se desgaste y la garganta lo resienta. Esta situación de cansancio físico hace que los docentes se desempeñen de manera diferente con los distintos grupos en el transcurso del día. El profesor “trata de cumplir” con la atención a los alumnos durante los primeros momentos de la sesión; sin embargo, utilizar como recursos el juego y el tiempo libre al término de ésta, le permite “descansar” por varios minutos antes de atender al siguiente grupo de alumnos. LOS APRENDIZAJES MOTRICES Cuando en una sesión se dejan a un lado los objetivos, la clase deriva en un clima de improvisación que necesariamente conduce al desorden y al caos, dice Piéron (1998). ¿Qué aprenden los alumnos durante las sesiones de clase? Analizar la cuestión de lo que aprenden los alumnos en una sesión de clase de educación física, durante el desarrollo de una unidad programática o a lo largo de un periodo escolar resulta un problema en términos de evaluación. El éxito en la enseñanza de las actividades físicas y deportivas ha constituido un dilema en las últimas décadas para los especialistas del campo. ¿Cómo hablar del éxito en una sesión de clase? ¿Cuáles son los criterios para determinar la eficacia en la enseñanza de las habilidades motrices? ¿Cómo saber si se obtienen resultados favorables en el aprendizaje motor en un campo tan complejo como el de las actividades físicas? En recientes investigaciones realizadas se ha comprobado que existen relaciones significativas entre los comportamientos observados en clase y las adquisiciones

motrices (Piéron, 1998). También se establece una vinculación directa entre los comportamientos del profesor –responsabilidad y eficiencia- y los aprendizajes logrados por los alumnos. En el campo de la educación física, lograr óptimos resultados en los procesos de enseñanza es resultado de la combinación de diferentes factores como la organización de la sesión de clase, las interacciones alumno-profesor, la óptima utilización del tiempo, el uso eficaz de los recursos didácticos, las condiciones materiales del patio, pero sobre todo, un factor determinante es la personalidad y características del profesor. Las consideraciones en este terreno son un aspecto muy complejo, pero sobre todo difícil de concretar, por la multiplicidad de situaciones que suceden tan rápidamente. También influye que las variadas tareas a desarrollar son abiertas, el número de alumnos a los que hay que observar, el tiempo disponible para la sesión, las diversas características de las actividades motrices. Durante una sesión de clase realizada en una escuela primaria al oriente de la ciudad, se observaron los siguientes acontecimientos (OMa-01): “Los niños llegan corriendo al patio, la maestra los forma en fila dando indicaciones precisas: ¡tomar distancias! ¡Firmes! Los niños tardan en obedecer las órdenes, continúan su plática o sus juegos. ¡Voy a pasar lista! Dice la maestra Mientras esperan su turno platican, ríen, se empujan, miran el camión de la basura en el que están vaciando los botes muy cerca de los niños: La maestra no lo percibe, ni cambia a los niños de lugar. ¡Ahora apoyan un pie sobre el bote! grita la maestra…Como el ejercicio resulta muy fácil, los niños lo hacen, pero aprovechan también para golpear el bote, lo tiran o lo alejan, lo cual produce mucho ruido y causa risas entre los demás. La maestra está al frente de ellos con los brazos cruzados, recarga el peso de su cuerpo sobre un pie en posición de descanso, observa las acciones de los alumnos, no corrige a los que lo ejecutan mal, no les llama la atención a quienes patean los botes. Se numeran del 1 al 8! Dice a los alumnos Algunos niños no escuchan porque la atención está dispersa y hay mucho ruido; otros sí escuchan, pero no obedecen la orden. El camión de la basura termina y se va, los niños lo observan atentamente mientras abren la puerta y sale el camión. Al darse cuenta que no obedecen, la maestra se acerca y empieza a colocarlos directamente de uno en uno según el lugar que les corresponde. Los alumnos continúan riendo, jugando, aventando cosas a la canasta de básquetbol; las niñas platican entre ellas. La maestra vuelve a dar indicaciones: ¡Salen corriendo, suben al bote, hacen 2 sentadillas, se van corriendo hasta llegar al otro lado! Algunos alumnos observan a los que inician el ejercicio, pero la mayoría está distraída y al pasar en turno simulan hacer el ejercicio, pero ríen, juegan, tiran el bote a propósito, sin realizar lo indicado. ¡Roberto, deja de patear las pelotas! dice la maestra ¡Listos, 1, 2, 3! ¡Otro que patea el bote!

Los alumnos patean a propósito el bote provocando la risa de los compañeros. La maestra cruza los brazos y regaña a algunos por no hacer el ejercicio como ella indicó: ¡Doblaste el bote de tanto que lo pateaste! exclama dirigiéndose a un alumno que patea el bote intencionalmente Es muy común pensar que la simple ejercitación motriz ya lleva en sí misma la adquisición de aprendizajes corporales. “El alumno de todos modos aprende algo” es común escuchar entre algunos docentes. Los logros en las adquisiciones motrices dependen prioritariamente de incrementar las oportunidades de aprendizaje, es decir, del aumento en el tiempo dedicado a la práctica de la habilidad motriz específica. Los resultados de investigaciones realizadas con profesores de educación física (Denham y Lieberman, 1980) asocian las adquisiciones de los alumnos directamente con situaciones que dependen exclusivamente del profesor, como la planeación y organización de las actividades, la información breve y precisa sobre la tarea motriz a realizar, mayor tiempo de práctica independiente de los estudiantes, autoridad académica y moral de los profesores, lo que deviene en un mayor compromiso e implicación del alumno con la clase. La intervención del docente, sus actitudes y comportamientos, son prioritarios en el sentido que adquiere la sesión para los estudiantes. En ocasiones, el profesor pone a sus alumnos a correr, correr y correr a fin de que se cansen y se note en su fatiga que verdaderamente se ejercitaron en clase: El sudor y el enrojecimiento en la cara son muestra evidente de que realizaron actividad física intensa. Sin embargo, cabe preguntarse por el sentido de dichas acciones. Se identifican la fatiga, la actividad física extenuante y el sudor con un progreso en la adquisición y desarrollo de las habilidades motoras. Diferentes investigaciones de expertos en el área (Piéron, 1998) han demostrado que efectivamente las prácticas corporales mejoran por su sola realización situaciones de coordinación y habilidad motriz. Al ejercitar intensamente a los alumnos, el profesor busca que los otros –docentes, padres de familia, autoridades- asocien el cansancio extremo con la calidad en la enseñanza. Piéron (1998:58) afirma “el profesor eficaz es el que halla los mecanismos para mantener la implicación de sus alumnos, de forma apropiada para el tema y lo consigue durante un porcentaje de tiempo elevado, sin tener que recurrir a técnicas o intervenciones coercitivas, negativas o punitivas”.

CONDICIONES DE TRABAJO: DEL CANSANCIO A LA SIMULACIÓN Ser profesor de educación física en un sistema educativo como el mexicano, no es fácil. A menos que se haya conseguido una función administrativa en la dirección general, en algún sector delegacional o se esté comisionado en el sindicato. Para la gran mayoría de los docentes que desempeñan su trabajo en clase directa en el patio escolar, la situación a veces, puede ser extremadamente adversa. Cuando se egresa de la licenciatura, generalmente se asigna una plaza de 19 ó 22 horas para trabajarla en algún nivel de educación básica –preescolar, primaria o secundariaen clase directa. Al paso del tiempo, el profesor puede aspirar a tener mayor número de horas, pero eso implica también un gran número de grupos y más horas en el patio cuando se tiene más edad, con el resultado de un gran desgaste físico. Esa es una de las principales razones por las cuales los profesores buscan las funciones técnicoadministrativas y las comisiones sindicales. A los recién egresados jóvenes y con deseos de trabajar, se les limita a tener pocas horas durante los primeros años de servicio, las cuáles se incrementarán con los méritos y la mayoría de las veces, con las influencias y las relaciones. Daniel, un profesor que trabaja en primaria desde hace 10 años nos dice (EMo.09): “tengo 36 horas, de las cuáles 32 son en clase directa en el patio, con 16 grupos diferentes. En el turno matutino trabajo en dos escuelas: 3 días en la “Gabino Barreda” y 2 días en la “Libertadores de América”. Por la tarde 3 días en la “República de Francia” y los otros 2 días en una escuela de fútbol como entrenador… en sí el trabajo ingrato no lo es, es pesado. Por ejemplo, a los que tenemos doble turno, siento yo que sí es difícil, son muchas horas allá afuera y siento que sí hay situaciones en las que a veces nos sentimos olvidados allá en el patio. En las mañanas uno llega bien, llega fresco, con ganas de trabajar, pero ya el estar 4 horas expuesto a la intemperie, el sol, el aire, el agua, cansa y pues maltrata y llegar todavía por la tarde… a veces siento que es más…como decirle, que sean repetitivas y monótonas las clases, yo siento que es más por todo eso, por el cansancio, el agotamiento, el clima al que estamos expuestos, yo siento que si estuviéramos en un espacio cerrado nuestro desarrollo sería mucho mejor, diferente…en estas condiciones, quien sabe cuánto tiempo podremos hacerlo y terminar sobre todo sanos…” En las sesiones de clase, sobre todo en las del turno vespertino, se observan actitudes de indiferencia, de hartazgo, de cansancio, de simulación por parte de los profesores. Una funcionaria de reconocido prestigio, con experiencia en el área técnica y con funciones administrativas muy importantes en el nivel de la toma de decisiones, comenta (EFa-07): …un maestro que tiene 4 horas en la mañana y 4 horas en la tarde, 8 horas al sol, por mucho que se ponga gorra, que se ponga repelente, que sea un maestro que esté preparado… yo creo que esto deriva en que el entusiasmo va disminuyendo y cada

vez piensa: “¿dónde me protejo del sol?”. Empieza a decir “las clases las hago en relación a mi realidad con el sol”. Todo mundo critica a este maestro: “está debajo de un árbol y avienta la pelota…” Yo quisiera ver a cualquier profesor que se pase 8 horas en el sol, buscaría algo para protegerse… naturalmente creo que eso entra mucho en el desánimo de los maestros… Después de 4 horas bajo los rayos del sol por la mañana, llegar a cubrir por la tarde otras tres o cuatro clases con grupos diferentes, con alumnos que durante varias horas han trabajado en el espacio cerrado del aula y necesitan moverse, significa un reto y un gran esfuerzo físico para el profesor. Se presenta el agotamiento natural por la propia actividad física realizada durante el día y pareciera que el docente llega a la escuela esencialmente “a cumplir”. CONCLUSIONES - El sentido de las prácticas educativas en la clase de Educación Física es viable tratar de comprenderlo en función del acercamiento a las sesiones en el patio. Muchos de los comportamientos de los alumnos y del profesor se manifiestan exclusivamente en este espacio escolar. - Las actividades de la clase logran impactar al alumno cuando se practican combinadas con otros factores como el interés del profesor, su autoridad académica y moral, el tiempo dedicado a la práctica de la habilidad motriz específica y el clima de trabajo creado por el profesor. - Las condiciones de trabajo del profesor –exceso número de grupos y de alumnos, situaciones climáticas adversas, cansancio y deterioro físico, bajos salarios- son factores determinantes en su desempeño profesional. - La realización de trabajos sistemáticos sobre las prácticas educativas de los docentes en el patio escolar, permite reconocer la importancia de este campo pedagógico en la formación integral de los escolares y su contribución a mejorar la calidad de vida de los adultos a través de la adquisición de hábitos para realizar actividad física durante toda la vida. BIBLIOGRAFÍA AISENSTEIN, Angela (1995). Currículum presente, ciencia ausente. El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. Buenos Aires. Flacso. Miño y Dávila editores. BERGER, P. y LUCKMANN, T. (2005) La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. FLORENCE, BRUNELLE (2000) Enseñar Educación Física en Secundaria. Barcelona, INDE. COLL, César, et.al. (1997).Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza Editorial. CHARTIER, Roger (1996). Escribir las Prácticas. Buenos Aires, Ed Manantial. 18

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Implicaciones metodológicas de la noción de competencia laboral1 Guillem Sala (GRET- Universitat Autònoma de Barcelona) Jordi Planas (GRET – Universitat Autònoma de Barcelona) 9 de julio, 2007

En términos metodológicos, la historia del análisis de la relación entre formación y empleo durante el último medio siglo ha sido la historia del nacimiento, auge y crisis de los enfoques adecuacionistas. Los enfoques adecuacionistas en el análisis de los mercados laborales parten de dos supuestos normativos: 1) a cada nivel y especialidad de formación le corresponde una gama relativamente restringida de categorías de empleo y la dinámica del mercado de trabajo tiende a propiciar el emparejamiento entre especialidades formativas y empleos correspondientes; 2) dicha correspondencia constituye un óptimo en los intercambios que constituyen el mercado de trabajo. Sin embargo, la demanda de niveles formativos responde a una lógica relativamente independiente de los requisitos de la demanda de trabajo en términos de cualificación profesional. Inflación de títulos académicos, incompatibilidad entre horizontes temporales, multifuncionalidad de la educación y efecto oferta representan distintas aproximaciones explicativas de la autonomía relativa de los sistemas formativos con respecto al sistema productivo. Un enfoque teórico basado en la noción2 de competencia laboral permite interpretar las relaciones entre formación y empleo sin establecer una correspondencia formal entre la formación detentada y el empleo ocupado. Desde el punto de vista metodológico, 1

La presente comunicación se basa en el desarrollo del proyecto de investigación ESFOREM (Especialidad de empleo y especialidad de formación), financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia en su convocatoria I+D+I y (referencia SEJ200613210/SOCI). 2

Empleamos el término “noción” y no “concepto” porque, como muestran trabajos recientes Winterton J.; Delamare F. y Stringfelow E. (2006), estamos muy lejos de disponer de una definición precisa, operativa y mínimamente consensuada del concepto de competencia.

dicho enfoque invita a partir de la observación de la realidad sin suponer la correspondencia a priori entre, por un lado, individuos aptos (en mayor o menor grado) para ocupar distintos tipos de empleo y, por otro, empleos ocupados (con mayor o menor éxito) por individuos que han seguido trayectorias formativas distintas. Los emparejamientos (más o menos) eficaces entre ellos resultan del estado del mercado en un momento dado.

1.- El marco de referencia de las relaciones entre educación y empleo: ¿qué hemos aprendido?

La investigación desarrollada por el GRET en el ámbito nacional e internacional nos permite definir sintéticamente el marco de referencia de las relaciones entre educación y empleo a partir de cuatro tendencias de evolución del mercado laboral. En primer lugar, y a lo largo de las últimas décadas, los niveles educativos en toda Europa, y particularmente en España (Planas, Sala y Vivas, 2002a), han aumentado generación tras generación (Béduwé y Planas, 2003). Dicha expansión educativa, ¿responde a un aumento de la demanda de cualificaciones? ¿Conduce a una depreciación de los títulos académicos a causa de un proceso credencialista de inflación? ¿Qué lógica preside la asignación de los niveles educativos a los empleos? Bajo nuestro punto de vista, para comprender la forma que adopta la distribución de la oferta de cualificaciones en el mercado de trabajo es preciso atender a la relativa autonomía de la educación con respecto a la producción (Carnoy y Levin, 1985, Boudon 1973). En segundo lugar, asistimos a un proceso de diversificación de las trayectorias formativas (en términos de lugar y de momento de adquisición de saberes) y de diversificación del empleo (polarización de las cualificaciones profesionales y mayor

flexibilidad) (Germe y Planas, 2001). En efecto, las aptitudes profesionales se gestan más allá de de la formación reglada inicial. En concreto, es destacable el papel del aprendizaje basado en la experiencia laboral (Béduwé; Espinasse, 1996). Todo ello pone en entredicho una concepción del mercado de trabajo basado en la correspondencia mecánica entre especialidades formativas y categorías de empleo. En tercer lugar, el papel de las instituciones ha sido particularmente influyente en la segmentación de los mercados de trabajo en las últimas décadas en Europa. La estabilidad de los mercados internos y de los mercados profesionales ha sostenido ampliamente, en cada país, la regulación del mercado de los saberes profesionales (Géhin y Méhaut, 1993; Moncel, 1996; Recio, 1999). Esta segmentación ha afectado no sólo a la financiación de la producción de aptitudes profesionales, sino también a su transferabilidad y, por extensión, a su consumo, a través de la institucionalización de su norma de adquisición. La adquisición de dichos saberes en mercados cada vez menos reglamentados, cada vez menos institucionalizados, pone necesariamente en cuestión los modos de regulación existentes, especialmente para los que ingresan en el mercado de trabajo (Planas et al., 2000; Castillo et al., 2000). Por último, asistimos a la irrupción de la noción de competencia laboral en la señalización de las aptitudes profesionales. De ello son testigos la negociación política, el análisis científico y las políticas empresariales actuales en materia de gestión de recursos humanos. Desde todos esos flancos surgen intentos de construir, sobre la base de las competencias laborales, un sistema de información de las capacidades productivas de las personas (Planas, Sala y Vivas, 2002b; Sala, 2004). Históricamente, la señalización de la capacidad laboral de las personas ha revestido formas y contenidos muy diversos (títulos académicos, cualificaciones, curricula vitae,...). A través de todos ellos, la definición de las aptitudes productivas emerge como una apuesta política, una

preocupación social y un objeto de análisis científico de primer orden. La competencia laboral emerge en el núcleo mismo de este debate.

2.- El carácter vectorial de la noción de competencia

Resulta difícil establecer una definición consensuada de la noción de competencia laboral. Sí cabe, sin embargo, señalar una de sus características esenciales: la competencia de una persona es vectorial: es la conjunción de series de competencias (saber, hacer, saber estar) elementales. Cada persona dispone de un vector que le es específico y que probablemente es único si se pudiera definir con todo lujo de detalles. Así pues, no se puede resumir en un único componente de titulación o de cualificación, según la terminología británica. Aprehender la competencia como un vector de características individuales nos lleva a constatar que se puede adquirir de diferentes maneras y en múltiples lugares. Cada componente del vector se puede adquirir por vías distintas. Alguno, mediante formación explícita (título), formación implícita (experiencia, training on the job, learning by doing…), en la vida social extraprofesional, incluso hasta puede que sean innatos (o que se hayan adquirido tempranamente en la primo socialización). Todos estos componentes se pueden adquirir por cualquier vía, aunque hay algunas más naturales, más fáciles, más clásicas a la hora de optar por unas u otras, dependiendo de la organización de los sistemas de formación. Algunas competencias, finalmente, pueden ser adquiridas de manera alternativa a través de cualquier combinación de estos medios. Así, a un mismo nivel de competencias se puede llegar por vías múltiples y pueden disponer de él individuos con recorridos profesionales y de formación. Diferencias que se basan en el momento en que se obtienen algunos elementos de competencia (desde el inicio de la vida profesional o durante la carrera), en la manera de

obtenerlos (FI formación implícita, FE formación explícita), en la duración necesaria para adquirirlos y, cómo no, en la coyuntura en la que se da el proceso (diferentes generaciones). Por regla general, el trabajador no utiliza en su trabajo la totalidad de los elementos de competencia de los que dispone. Dicha totalidad cobra un valor específico en cada empleo, e incluso en cada situación laboral. Según esta situación, pondrá en marcha un elemento u otro de su competencia. No existen competencias intrínsecas (absolutas). La competencia útil (productiva) depende de las condiciones de ejercicio de la profesión. Algunos autores, De Terssac por ejemplo, incluso dudan de que exista en realidad una competencia individual o, al menos, que pueda materializarse fuera de un contexto colectivo. Por último, la dimensión vectorial de la competencia, la combinatoria de los valores de los componentes, la multiplicidad de situaciones de trabajo en las que se van a poner de manifiesto, hace que sea muy difícil determinar ex ante los resultados productivos. En todo proceso de reclutamiento, el empresario busca, en un primer momento, indicios de la productividad potencial de los candidatos. Esta información en parte le viene dada por la titulación (Arrow, 1973): una medida imperfecta de las facultades productivas. En cambio, un examen de las diferentes competencias que posea la persona sería un “indicio” (en el sentido de Spence, 1974) mucho más fiable de la productividad de los individuos (en cada puesto de trabajo). Para quien contrata el problema se multiplica. Por una parte, se trata de identificar las competencias que tiene la persona y, por otra parte, de asociarlas a un nivel de productividad potencial para cada trabajo (Béduwé, Planas 2003).

3.- Ejes teóricos en el análisis de las relaciones entre educación y empleo e implicaciones metodológicas

El marco teórico en el análisis de las relaciones entre educación y empleo se construye actualmente en torno a dos ejes: por una parte, las aportaciones de la economía de la educación referentes a la articulación entre educación y empleo y a las dinámicas de crecimiento de los sistemas educativos y, por otra parte, las de la sociología del trabajo en la conceptualización del empleo. De las disyuntivas que plantean las distintas teorías se derivan implicaciones metodológicas que constituyen nuestro foco de atención.

El primer eje teórico comprende las aportaciones de la economía de la educación y opone la teoría de la correspondencia a la teoría de la autonomía relativa del sistema educativo. Según su supuesto positivo de la teoría de la correspondencia, a cada nivel y especialidad de formación le corresponde una gama relativamente restringida de categorías de empleo; la dinámica del mercado de trabajo tiende a propiciar el emparejamiento entre especialidades formativas y empleos correspondientes. Según su supuesto normativo, dicha correspondencia constituye un óptimo en los intercambios que constituyen el mercado laboral. La teoría del capital humano se inspiró en esta perspectiva para, a su vez, orientar el grueso de planificación educativa en la década de los setenta en Europa. Por su parte, la teoría de la autonomía relativa del sistema educativo postula que la demanda de niveles formativos responde a una lógica relativamente independiente de los requisitos de la demanda de trabajo en términos de cualificación profesional. Inflación de títulos académicos, incompatibilidad entre horizontes temporales, multifuncionalidad de la educación (Carnoy y Levin, 1985) y efecto oferta (Béduwé y Planas, 2002) representan distintas aproximaciones explicativas de la autonomía relativa

de los sistemas formativos con respecto al sistema productivo (Ris, Menge y Heijke, 2002). En términos operativos y, por tanto, metodológicos, dichas interpretaciones se traducen en dos tipos fundamentales de estudios estadísticos sobre la relación entre tipo de formación y tipo de empleo. Por un lado, aquellos que parten de una representación normativa de la correspondencia entre especialidad de formación y especialidad de empleo, basada en el postulado de la adecuación de los saberes intercambiados; por otro, aquellos que buscan esta correspondencia a partir de la observación, en un momento dado, de los emparejamientos individuales entre formación detentada y empleo ocupado (tabla de contingencia). En el primer caso, la variable binaria que se desprende de una representación normativa de los aparejamientos entre especialidades precisas se utiliza en los trabajos de modelización para evaluar los resultados de las formaciones en el mercado de trabajo (Béduwé, Espinasse y Vincens, 2005). Se postula la situación de adecuación como óptimo, y a continuación se trata bien de testar esta hipótesis (Bonnal et al., 2005; Bruyère y Lemistre, 2005; Giret y Moullet, 2005; Oliver, Raymond y Sala, 2001) o bien aislar los factores que impiden su realización (Groot y Maassen van den Brink, 2000; Hartog, 2000; Cart y Toutin, 2005; Lainé, 2005). En el segundo caso, por el contrario, los resultados obtenidos se expresan fundamentalmente a través de tipologías, puesto que los autores pretenden poner de manifiesto –mediante vínculos estadísticos- las correspondencias entre ciertas especialidades formativas y ciertos empleos. La mayor o menor heterogeneidad de estos grupos en términos de saberes intercambiados es, eventualmente, analizada a posteriori del análisis estadístico (Kirsh y Werquin, 1995; Dumartin, 1997; Torres y Chirache, 2001; Chardon, 2005).

El segundo eje teórico recoge las dos perspectivas principales a través de las cuales la sociología del trabajo conceptualiza el empleo. El enfoque de puesto de trabajo se apoya en una visión del trabajo organizada en torno a la noción de puesto de trabajo o empleo. Aquel que lo ocupa debe “aprender” las capacidades que requiere dicho empleo. La noción de empleo permite definir una doble división: en primer lugar, entre los empleos; en segundo lugar, entre el conjunto de los individuos activos. Estamos ante un modelo binario donde “aprender el oficio” es la condición necesaria del acceso al empleo. Se trata, especialmente pero no únicamente en el caso de las profesiones reglamentadas, de una evidencia. El supuesto subyacente consiste en que la correspondencia entre la formación recibida y el puesto de trabajo ocupado optimiza el beneficio de los individuos; El enfoque de competencias, en cambio, invita a tratar la noción de empleo con suma cautela. El individuo se describe como un repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes más o menos independientes entre sí. El empleo se describe asimismo como una categoría que requiere un repertorio de saberes y capacidades articuladas en torno a las prácticas y rutinas de la organización productiva. El emparejamiento entre ambos repertorios remite al contexto en el que se desarrolla y por lo tanto a su singularidad. Su eficacia productiva depende del modo en que los dos repertorios (competencias requeridas y competencias disponibles) se movilizan. En términos operativos y, por tanto, metodológicos, dichas interpretaciones se traducen en dos tipos fundamentales de modelización de los intercambios en el mercado de trabajo. El enfoque del puesto de trabajo conduce a establecer una correspondencia formal entre la formación detentada y el empleo ocupado. La formación se identifica por su nivel y su especialidad; el empleo, por su categoría social y su ámbito profesional. La

técnica más simple consiste en trasladar a la especialidad el razonamiento clásico que se utiliza en materia de educación. El resultado consiste en una modelización del mercado laboral basada en el criterio del puesto de trabajo. El enfoque de competencias invita por su lado a partir de la observación de la realidad sin suponer correspondencia a priori: los individuos aptos (en mayor o menor grado) para ocupar distintos tipos de empleo y, simétricamente, los empleos pueden ser ocupados (con mayor o menor éxito) por individuos que han seguido trayectorias formativas distintas. Los emparejamientos (más o menos) eficaces resultan del estado del mercado en un momento dado. Ello da lugar a una modelización por competencias del mercado laboral. La metodología basada en competencias trata pues de profundizar en el análisis de las relaciones entre formación y empleo a partir de la constatación de la relativa autonomía de la producción de saberes profesionales con respecto a su demanda en el mercado de trabajo. Ello conduce a analizar los emparejamientos entre tipos de formación y empleos sin presuponer correspondencia alguna, ni en términos positivos ni normativos. Semejante aproximación teórico-metodológica permite dar cuenta de las lógicas subyacentes en la asignación de las especialidades formativas a las categorías de empleo más allá de las definiciones oficiales de formación y de empleo (Bruyère y Lemistre, 2004; Lassnigg, 2001). Asimismo, permite un análisis empírico sólidamente respaldado pero desprovisto de prejuicios y, por consiguiente, abierto a la descripción y a la interpretación de las transformaciones actuales del mercado laboral y al cambio social. Por consiguiente, la metodología basada en competencias, al liberarnos del corsé de la correspondencia normativa entre modalidades de formación y empleo, se muestra particularmente adecuada para analizar los cambios en las relaciones entre formación y empleo derivados de los cambios que se están produciendo en los múltiples factores que

intervienen en ella y a sus interacciones. Uno de los campos de investigación que requiere una aproximación metodológica basada en competencias es el de los itinerarios de formación a lo largo de toda la vida. El corsé de la correspondencia normativa hace difícil entender, y aún más integrar, la diversidad de modalidades de adquisición de las capacidades productivas que necesariamente intervienen en los procesos de formación a lo largo de toda la vida.

4.- Conclusión: la metodología basada en competencias y su utilidad para los análisis comparados

Las metodologías adecuacionistas postulan, como hemos visto, que a cada nivel y especialidad de formación le corresponde una gama relativamente restringida de categorías de empleo y que la dinámica del mercado de trabajo tiende a propiciar el emparejamiento entre especialidades formativas y empleos correspondientes. De este modo, plantean muchas dificultades para los análisis destinados a comparar situaciones distintas en el tiempo o en el espacio, por ejemplo, entre países, o entre momentos distintos o entre generaciones distintas en un mismo país. El carácter vectorial de las competencias implica que éstas puedan ser adquiridas según modalidades y en momentos distintos de la vida. Ello nos permite desarrollar metodologías para comparar los itinerarios formativos de personas pertenecientes a distintas generaciones o, si se quiere, a generaciones que han acumulado un volumen muy distinto de educación formal y también de experiencia laboral, pudiendo alcanzar un nivel de competencias similares compensando las unas con las otras. También nos permitirá entender cómo países con sistemas educativos muy diferentes, incluso opuestos, disponen sin embargo de una mano de obra que es capaz de producir bienes equivalentes. En concreto, la noción de competencia permite entender como en países

como Japón, Alemania y Francia se producen coches con una calidad y prestaciones equiparables, utilizando tecnologías y procesos productivos similares a pesar de disponer de sistemas de educación y formación muy distintos.

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