2007, IX CES, Barcelona (2 de 2) by ASE

IX CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Barcelona, 13 – 15 de Septiembre, 2007

ÍNDICE  Sesión 1: Ponencia invitada. Política educativa y teoría sociológica

 Sesión 2: Universidad

 Sesión 3: Rendimiento escolar, formación y empleo del profesorado

 Sesión 4: Interculturalidad, convivencia escolar y género

IX Congreso español de sociología. Titulo: ¿Ha mejorado la formación profesional después de la reforma educativa? Flujos e itinerarios de formación profesional de los jóvenes españoles Grupo de trabajo: sociología de la educación Autores: Rafael Merino y Joan Llosada Grup de Recerca Educació i Treball (GRET). Departamento de Sociología Universidad Autonoma de Barcelona Campus Bellaterra 08193 Cerdanyola del V. Tel. 93 581 17 89 Fax: 93 581 28 27 e-mail: rafael.merino@uab.cat; joan.llosada@campus.uab.es Introducción La reforma LOGSE del Sistema Educativo ha tenido como uno de sus objetivos principales mejorar la imagen de la Formación Profesional y conseguir que más alumnos se decidan por seguir un itinerario profesional. Con esta finalidad la LOGSE define una etapa corta de formación profesional después de cada etapa educativa, sin una conexión evidente entre ambas para evitar la doble vía académico-profesional que se creó con la LGE a partir del decreto del 74, gracias al cual los alumnos que finalizaban la FP1 podían, con relativa facilidad, acceder a la FP2 consumando de esta forma la doble red educativa.(Boudelot y Establet 1976). Por otro lado, la LOGSE intenta igualar el prestigio de la formación académica con la formación profesional exigiendo el mismo título para acceder a uno u otro itinerario educativo después de la escolarización obligatoria, con el fin último de situar en el mismo nivel de prestigio los itinerarios académicos y los itinerarios profesionales. De esta forma, el objetivo de la presente comunicación es indagar hasta qué punto la LOGSE ha mejorado la imagen social de la formación profesional y si esta mejora ha significado un aumento de las tasas de matriculación en la formación profesional. En una comunicación anterior1 ya explicamos la traducción de este cambio legislativo en flujos de alumnos después de la escuela obligatoria. En esta comunicación queremos analizar los discursos y las prácticas de alumnos como profesores cuando se trata de Comunicación presentada en la XI Conferencia de Sociología de la Educación, celebrada en Santander en septiembre del 2005, con el título “La circulación de los jóvenes por la enseñanza secundaria postobligatoria. Análisis de los flujos escolares y debates de política educativa”. 1

escoger una vía de formación profesional, y como consecuencia, analizar cómo se construyen los itinerarios de formación profesional. Para realizar este análisis hemos adoptado una perspectiva cualitativa, a través de la realización de 11 grupos de discusión con alumnos de secundaria (4rto de ESO, 2ndo de Bachillerato, CFGM y CFGS) y 5 grupos de discusión de profesorado, todos ellos de cinco institutos de enseñanza secundaria del área metropolitana de Barcelona.2 Después de analizar los resultados de estos grupos de discusión, y teniendo también en cuenta los datos macroestadísticos de los flujos educativos, exponemos nuestras conclusiones acerca de la mejora de la formación profesional y planteamos algunos retos para el desarrollo de una reforma educativa, como la que pretende impulsar la LOE. La construcción de los itinerarios profesionales: expectativas, motivaciones y elecciones Organizaremos y analizaremos el resultado de los datos cualitativos a partir de cuatro ejes que se corresponderán a cuatro niveles educativos distintos : la imagen y las estrategias entorno a la oferta post obligatoria que tienen los alumnos que están en el último curso de la escolarización obligatoria, la valoración de los CFGM y las estrategias de itinerarios de los alumnos que están cursando un CFGM, los itinerarios formativos y las estrategias de los alumnos de bachillerato así como la valoración de los CFGS y las estrategias de itinerarios de los alumnos que cursan un CFGS. Por último estudiaremos el punto de vista de los profesores entorno al acceso a la formación profesional de los jóvenes. Como orientan éstos a sus alumnos, que opiniones tienen entorno a la formación profesional, que valoración hacen del sistema LOGSE y que implicaciones ha conllevado la reforma. Después de la ESO: ¿bachillerato o ciclos formativos de grado medio? Los nombres de los alumnos que aparecen en las citas del artículo han sido inventados para prevenir el anonimato de los jóvenes que participaron en los grupos de discusión. De la misma manera también mantenemos el anonimato de los centros educativos estudiados. El centro A es un centro público situado en una zona mas o menos segregada de una ciudad que pertenece a la zona metropolitana de Barcelona que tiene una oferta de Ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior. El centro B y el Centro C son dos centros públicos situados uno al lado del otro de la misma ciudad de la zona metropolitana de Barcelona, ninguno de los dos ofrecen ciclos formativos. El Centro D es un centro privado concertado de otra ciudad de la zona metropolitana de Barcelona, antiguo centro de Formación Profesional y con una amplia oferta de ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior. El Centro E es un centro público que esta situado en otra ciudad de la zona metropolitana de Barcelona, en un barrio eminentemente obrero. También es un antiguo centro de Formación Profesional con una amplia oferta de ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior. 2

Dentro de las aulas de cuarto de ESO hay un tema clave cuando los jóvenes se plantean su futuro educativo. Éste tema, claro está, es decidir si les interesa mas hacer bachillerato o proseguir sus estudios en un CFGM. Tomar esta decisión depende de muchas variables. La expectativa del itinerario formativo que se plantean construir los jóvenes está influida por numerosas variables estudiadas hace tiempo por la sociología, como el horizonte de clase, los resultados académicos obtenidos, el grupo de iguales, el nivel sociocultural y socioprofesional de los padres, el género y la etnia (Abajo y Carrasco, 2004; Calero, 2006). Lo primero que es interesante destacar del análisis del discurso realizado es que una gran parte del alumnado de 4rto de ESO tiene como objetivo o expectativa ir a la universidad con lo cual su primera opción será estudiar bachillerato. No obstante, aunque el discurso de acceder a la universidad es el más común, aparecen también algunas voces que ponen en duda la nobleza del itinerario académico que finaliza con la obtención de una carrera universitaria, sobre todo por la dificultad de inserción que tienen algunos universitarios después de finalizar su etapa de estudios. Y este hecho no pasa desapercibido por algunos jóvenes de la ESO. En la misma dirección, una variable muy a tener en cuenta que aparece en el debate de los alumnos de 4rto de ESO cuando discuten sobre sus opciones post obligatorias es el tiempo que duran los estudios. El debate gira entorno a la rapidez con la que se pueden acabar los estudios y en este sentido aparecen opiniones divergentes, según sea la expectativa de permanecer en el sistema educativo. Los que quieren seguir un itinerario académico conocen bien que la forma mas rápida de acceso a la universidad pasa por estudiar el bachillerato, pero paralelamente algunos alumnos no ven clara esta posibilidad por el hecho de que la dificultad de estudiar bachillerato puede alargar considerablemente su época de estudios. Esta expectativa de posible fracaso en el itinerario académico, considerado como mucho más difícil que estudiar un CFGM es una de las causas que puede hacer disuadir a algunos alumnos a seguir un itinerario académico y optar por hacer un CFGM. De todas formas, como vimos en la anterior comunicación, existe un volumen importante de alumnos que con el graduado en secundaria en la mano se matriculan en bachillerato aunque sus resultados académicos en la ESO no hayan sido buenos y les hayan dado el

graduado con la condición de matricularse en un CFGM. Así, un previsible fracaso en el bachillerato puede ser reconducido hacia los ciclos formativos, que refuerzan su papel de segunda opción. Otro aspecto interesante que nos han aportado los grupos de discusión es que algunos alumnos que tienen la intención en 4rto de ESO de hacer un CFGS no se plantean seguir la vía diseñada por el sistema educativo para acceder a estos estudios, es decir, estudiar bachillerato y luego acceder a un CFGS sino que algunos jóvenes primero quieren cursar un CFGM y luego seguir sus estudios en el CFGS. Esta opción aparece cuando el bachillerato se quiere eludir por considerarlo demasiado difícil, y/o cuando se la da valor a un título técnico, valor que aumenta si se prevé un fracaso en el bachillerato. Veremos en los apartados siguientes los problemas que plantea este itinerario. En cualquier caso, no hemos encontramos ningún alumno de 4rto de ESO que tuviera la intención de hacer bachillerato para acceder después a un CFGS, con lo que se refuerza el carácter propedéutico de la vía académica. ¿Por qué los alumnos de CFGM han escogido la formación profesional? En este apartado analizamos los motivos que han llevado a los alumnos de CFGM a escoger esta vía. Un primer factor que puede explicar la inclinación de algunos de estos alumnos por los CFGM son las dificultades que encontraron estos jóvenes en obtener el graduado de secundaria, con lo cual ya se desestima, en algunos casos, la posibilidad de acceder a bachillerato. En algunos alumnos, a la dificultad que tienen en sacarse el graduado, se añade la orientación que reciben por parte de centros y tutores para que una vez superada la ESO sigan su itinerario formativo en un CFGM. Serían, en hipótesis, los graduados que se conceden a “condición de estudiar ciclos formativos”. También podemos decir, a partir de los discurso de los alumnos, que el hecho de que se perciba el bachillerato como una etapa educativa de gran dificultad hace también, que algunos desestimen la posibilidad de acceder a bachillerato y opten por hacer un CFGM ya que algunos de estos jóvenes anticipan su posible fracaso en el caso de que se hubieran matriculado en bachillerato. Además de la dificultad que pueda tener estudiar bachillerato, otros alumnos escogen un CFGM porque se atribuye al bachillerato un carácter propedéutico. Así, si el horizonte de la trayectoria formativa del alumno no es estudiar una carrera, el itinerario a seguir

sería un CFGM aunque el objetivo final sea, como ya hemos visto en las expectativas de los alumnos de 4rto de ESO, cursar un CFGS. En este sentido, el primer objetivo es eludir el bachillerato y el posible fracaso, y en segundo lugar asegurarse un título intermedio que pueda servir como enlace al grado superior. Este itinerario se convierte en una estrategia defensiva en el sentido de que si al final no se consigue el título de CFGS se ha conseguido por lo menos, en el camino, el título de técnico medio. Otro grupo de jóvenes que pasan a engrosar la matrícula de los CFGM son aquellos alumnos que provienen del fracaso de bachillerato. Son alumnos que después de obtener el graduado escolar se matriculan a bachillerato pero no consiguen superar las exigencias de ésta etapa educativa y entonces reorientan su itinerario formativo matriculándose a un CFGM. Finalmente, la vocación hacia un oficio puede explicar también una pequeña parte de la matrícula de los jóvenes que se matriculan a un CFGM. Además de la motivación, en los grupos se habló sobre el valor que atribuyen al título. Aunque este valor cambia dependiendo de la especialidad y dependiendo de las distintas salidas profesionales que pueda tener una u otra especialidad de CFGM, en general no es un valor muy alto. De forma especial se compara con el título de CFGS. Esta diferencia de valor entre el título de CFGM y CFGS incentiva a muchos alumnos de CFGM a proseguir sus estudios a CFGS. Esta conexión está presente en todos los grupos de discusión. Muchos alumnos de CFGM tienen la intención de proseguir sus estudios en un CFGS. Por eso estos alumnos quisieran que se pudiera acceder desde CFGM de forma directa, sin tener que hacer las pruebas de acceso. Veremos más adelante las resistencias del profesorado a esta conexión directa y las facilidades que se supone que introducirá la LOE. Después del bachillerato, ¿universidad o ciclos formativos de grado superior? Lo primero que destacamos a partir de los grupos de discusión realizados es que la mayoría de alumnos estudian bachillerato con el objetivo de ir a la universidad. En

general son alumnos que han obtenido buenos resultados académicos en la enseñanza obligatoria y esta trayectoria de éxito escolar en la ESO explica también por qué después de la ESO escogieron bachillerato en lugar de CFGM. La posibilidad de matricularse en un CFGM sólo se contempla como una segunda opción, en caso de que se fracasara en la vía académica, como ya hemos visto en los grupos de discusión de 4rto de ESO y de CFGM. Respecto a la cuestión de las opciones después del bachillerato, hemos observado que algunos alumnos dudan de su éxito académico en segundo curso, piensan que repetirán curso con las asignaturas pendientes. Estos alumnos son los que afirman que se matricularán en un CFGS una vez superado el bachillerato. Otros alumnos consideran que la universidad les exigirá una dedicación y un esfuerzo que no están dispuestos a realizar y consideran que realizar un CFGS requiere menos esfuerzo. En fin, otros prefieren matricularse en un CFGS por la necesidad de inserirse en el mercado de trabajo relativamente pronto y consideran que estudiar una carrera les demorará esta inserción demasiado tiempo. Para otra parte del alumnado es la selectividad la que dictamina si se accede a la Universidad o a un CFGS. Si se aprueba la selectividad y se puede acceder a los estudios universitarios que uno desea no hay duda de ir a la Universidad, en caso contrario, algunos alumnos se plantean entonces acceder a estudiar un CFGS. De esta forma observamos que para algunos alumnos realizar un CFGS puede utilizarse con el fin de acceder a la universidad eludiendo la selectividad o como segunda opción si no se consigue la nota de corte suficiente para estudiar la carrera que el alumno haya decidido. De estas afirmaciones se deduce que en el imaginario de los jóvenes no se conciben los CFGS como una alternativa a la Universidad, si no más bien como una vía diferente de acceso. ¿Por qué los alumnos de CFGS han escogido la formación profesional? Los alumnos que se matriculan en un CFGS provienen principalmente de dos vías educativas diferenciadas, los que acceden a CFGS después de cursar bachillerato y los alumnos que se matriculan a CFGS después de estudiar un CFGM y aprobar la prueba de acceso. Existe también un flujo pequeño de alumnos que después de un tiempo en la

universidad deciden reorientar su itinerario formativo a un CFGS. En función de la vía de acceso las motivaciones pueden ser diferentes. Para los alumnos de bachillerato el grado de dificultad que intuyen les exigirá la universidad es un factor importante a la hora de decidirse por un CFGS. El hecho de que haya el examen de selectividad

también disuade a algunos alumnos a ir a la

universidad, como acabamos de ver. Algunos alumnos, ante la duda de estudiar una u otra carrera universitaria, escogen en primer lugar estudiar un CFGS que les permita comprobar si realmente les gusta lo que pretenden estudiar en la universidad y posponen durante un tiempo sus estudios universitarios, que continúan siendo su horizonte formativo. También hay algunos jóvenes bachilleres que deciden seguir sus estudios en un CFGS porque les satisface la oferta de ciclos que tiene el instituto donde han cursado el bachillerato y les resulta mas cómodo cursar un CFGS en el mismo instituto que buscar cualquier otro ciclo o carrera fuera. Otros alumnos, aunque saben qué carrera les gustaría estudiar, prevén que estos estudios universitarios que les apetece estudiar no les facilitará su inserción al mercado de trabajo y finalmente optan por estudiar un CFGS que les da más garantías para dicha inserción. Por lo que se refiere a los alumnos que se matriculan en un CFGS procedentes de un CFGM la mayoría se matriculan con la intención de obtener un título superior con el cual puedan acceder con mejores garantías al mercado de trabajo o bien puedan mejorar su posición en el mismo. Respecto a la conexión entre CFGM y CFGS, es interesante destacar que algunos alumnos dicen que en determinados ciclos de la misma especialidad (por ejemplo, mecánica), los alumnos de grado medio están mejor preparados para cursas un grado superior que los alumnos de bachillerato, aunque esta conexión no sea del agrado del profesorado, como veremos a continuación. Por último, debemos también analizar las expectativas que tienen los jóvenes sobre su futuro una vez finalizado el CFGS. Algunos de estos jóvenes deciden acceder al

mercado de trabajo una vez acabado el ciclo y dar de esta forma por acabada su etapa de formación. La edad y la situación familiar pueden ser dos factores clave en ésta decisión. De todas formas, como ya hemos apuntado, el acceso a la Universidad es una posibilidad muy bien valorada por un porcentaje elevado de alumnos que finalizan algún ciclo superior y por tanto los CFGS se convierten en muchas ocasiones en una vía diferente de acceso a la universidad. El profesorado de secundaria ante la formación profesional Cuando preguntamos a los profesores sobre los itinerarios formativos de los jóvenes, la primera discusión que aparece en escena es sobre la agrupación de alumnos en la segunda etapa de la educación obligatoria. En este sentido, hay opiniones en dos sentidos, los que defienden grupos clase heterogéneos y aquellos que consideran mejor solución hacer grupos flexibles según el nivel de aprendizaje de los chicos y chicas. Este tema sobre la agrupación de alumnos es fundamental para comprender los itinerarios formativos de los jóvenes después de la ESO porque estar en una u otra agrupación determina, en muchos casos, la trayectoria formativa posterior del joven. De esta manera, el debate se traslada principalmente a dos ámbitos diferenciados. Por un lado, se justifica la agrupación flexible en el sentido que puede facilitar y mucho la labor del profesor en el aula, y por el otro lado existe un debate mucho más profundo entorno a si se debe priorizar la equidad o por el contrario la eficiencia educativa a partir de las agrupaciones de alumnos, dónde los distintos profesores se sitúan en uno u otro extremo. Lo que queda claro es que estos distintos grupos flexibles según el nivel de aprendizaje, práctica cada vez más habitual, generalmente están encaminados a unos itinerarios formativos concretos, y por lo tanto las agrupaciones de alumnos según la velocidad de aprendizaje se convierten en una forma de orientación formativa para los jóvenes. Pero como el título es el mismo para todos, hayan realizado la ESO en un grupo de aprendizaje rápido o lento, y son los alumnos, junto con sus familias, quienes, una vez superada la ESO, pueden escoger su itinerario formativo a partir de la oferta post obligatoria que ofrece el sistema educativo, hace que algunos alumnos no sigan la

orientación marcada por los profesores y tutores. De esta forma algunos profesores critican en este sentido la unicidad del título de la ESO. De todas formas la agrupación de alumnos es muy importante y el tema de la orientación de los tutores es básica por lo que se refiere a las trayectorias formativas de los jóvenes después de la ESO. Se demuestra en este sentido, lo que también apuntábamos anteriormente de que existe la opción de conceder títulos a condición de que se siga la orientación realizada por los tutores y los institutos. Si nos fijamos ahora, concretamente, en los itinerarios de los jóvenes después de la ESO des de la óptica de sus profesores, encontramos, en primer lugar, por lo que se refiere a los alumnos que optan a proseguir sus estudios a los CFGM, que los profesores mayoritariamente consideran que son alumnos que en realidad no tienen ganas de estudiar y que se matriculan a CFGM como segunda opción después de desestimar el bachillerato, principalmente por su dificultad. La realidad, como ya hemos apuntado, es que muchos de estos alumnos han estado orientados por los mismos profesores para que se matricularan a CFGM. Al fin y al cabo, en el imaginario de los profesores se consideran los CFGM como una opción formativa de segunda diseñada para aquellos alumnos que han obtenido el título de la ESO con cierta dificultad, y corrobora esta afirmación el hecho de que muchos consideran un fracaso que un alumno que por su trayectoria formativa en la ESO sería candidato a estudiar bachillerato se decanta por proseguir una formación profesional. Por lo que se refiere a las salidas, dentro de los CFGM, los profesores detectan tres realidades. Una salida al mercado de trabajo antes de finalizar el ciclo, sobretodo en primer curso. Algunos alumnos encuentran trabajo mientras cursan el ciclo y deciden dejar los estudios e inserirse plenamente en el mercado de trabajo. Existe, según los profesores, una mayoría que después de acabar el CFGM acceden al mercado de trabajo, y un alto porcentaje, según la opinión de los mismos, y como hemos visto en el análisis de los discursos de los alumnos, que pretenden cursar un CFGS después de haber superado el grado medio. Para satisfacer esta demanda, es decir, para facilitar a todos los alumnos que después de realizar un CFGM quieran acceder a CFGS superando la prueba de acceso obligatoria

algunos centros ofrecen a estos alumnos la posibilidad de matricularse a bachillerato, ofreciendo un currículo excepcional con el fin de preparar esta prueba de acceso a CFGS y facilitar la transición de CFGM a CFGS. De todas formas, no todos los profesores están de acuerdo de que tantos alumnos de CFGM accedan a CFGS porque consideran que entonces se devalúan los CFGS, pero la verdadera demanda de estudiar CFGS proviene de los alumnos de CFGM y por lo tanto, los centros intentan poner facilidades a esta transición. El otro flujo importante de alumnos que acceden a CFGS está formado por los alumnos que acceden después de cursar bachillerato. Según sus profesores muchos de los alumnos que van a CFGS después de bachillerato son aquellos que no pueden entrar a la carrera universitaria que deseaban y se deciden finalmente por una formación profesional superior y aquellos alumnos que han tenido más dificultades en superar el bachillerato. Otro aspecto interesante a destacar es cómo algunos jóvenes, según sus profesores, usan los CFGS para poder ir más adelante a la Universidad. Esta realidad ya la hemos detectado analizando los grupos de discusión de los alumnos. Desde el punto de vista del profesorado también se advierte este itinerario formativo, sobretodo en algunos CFGS concretos como secretariado, donde muchos alumnos tienen en mente realizar la carrera de empresariales. Conclusiones: ¿estamos mejor que antes de la reforma? Respecto a las vías y los itinerarios profesionales, la LOGSE introdujo dos grandes cambios: el aumento de los requisitos académicos para el acceso y la desconexión entre los distintos niveles. Todo ello con el objetivo de “dignificar” la formación profesional y para evitar la construcción de dos vías separadas jerárquicamente. Pero como hemos insistido, a menudo las estrategias de los actores y la inercia de algunas tendencias sociales pueden modificar o rehacer estos cambios. Para acceder al bachillerato o a un ciclo formativo de grado medio es necesario el mismo título, pero los títulos van “orientados” en función de las opciones posteriores y en función de la diversificación curricular que se haya hecho en la ESO.

Hemos analizado estos límites de la comprensividad en otros trabajos, por lo que no vamos a abundar en ello (Merino et al., 2006; Merino, 2004). La igualación real entre bachillerato y formación profesional no puede venir sólo con la equiparación formal de los requisitos de acceso, si es que es deseable que bachillerato y formación profesional se igualen, lo que es más que dudoso. Hemos visto como la desconexión entre el ciclo de grado medio y el de grado superior, aunque hecha con buenas intenciones, es incomprensible para muchos alumnos, que buscan sus alternativas para acceder al nivel superior más o menos lejanas de la vía oficial y en algunos casos contando con el apoyo del instituto, como el bachillerato “adaptado”. También hay que tener en cuenta que si la formación profesional está considerada de menor rango que el bachillerato, dentro de la formación profesional también hay rangos diferentes en función de la especialidad. En el grado superior hay especialidades que son escogidas por pocos bachilleres y por lo tanto tienen en los titulados de grado medio su público preferencial, pero que tienen dificultades para acceder. También hemos visto que, en contra de lo que se dice habitualmente, el papel de la familia y del profesorado en la orientación de los jóvenes es importante, a veces fundamental para entender las decisiones que toman, como es el caso de la matrícula en bachillerato con escasas probabilidades de éxito. De nuevo las reformas educativas, o la política educativa en general, deberían de tomar nota de cómo funcionan los mecanismos de orientación y de ayuda a la decisión de los jóvenes. Y por eso acabamos con el gran reto del presente y del futuro, para el que ya veremos si la aplicación de la nueva LOE da las respuestas adecuadas. Hemos elaborado un análisis específico de los Programas de Cualificación Profesional Inicial y publicado justo antes de aprobarse definitivamente la ley (Merino et al. 2006). Parece ser que se corregirá la vía muerta que representaban los Programas de Garantía Social, y los jóvenes que sigan los PCPI podrán construir un itinerario profesional con el acceso a los CFGM y por lo tanto aumentará el atractivo de estos programas para los jóvenes que no obtengan el graduado en secundaria. Aunque esto implique de facto el reconocimiento de una doble titulación y la posibilidad bien real de transformar un itinerario en una vía profesional (que se verá acentuada con la posibilidad del curso puente entre el grado medio y el

grado superior), es preferible la inclusión en vías secundarias que la exclusión educativa que, como ya es bien sabido, es la puerta a la exclusión social.

Referencias bibliográficas Abajo, José Eugenio; Carrasco, Silvia (eds.) (2004) Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España: encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural, Madrid, Instituto de la Mujer y CIDE. Baudelot, Christian; Establet, Roger (1976) La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI. Calero, Jorge (2006) Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias, Madrid, Fundación Alternativas. Merino, Rafael; Casal, Joaquim; Garcia, Maribel (2006) “¿Vías o itinerarios en el sistema educativo? La comprensividad y la formación profesional a debate” en Revista de Educación, n. 340, pp. 1065-1083. Merino, Rafael (2004) “L’ensenyament secundari comprensiu. Contradiccions i possibilitats de les reformes educatives” en Papers. Revista de Sociologia, n. 74, pp. 111-128. Merino, Rafael; Garcia, Maribel; Casal, Joaquim (2006) “De los Programas de Garantía Social a los Programas de Cualificación Inicial. Sobre perfiles y dispositivos locales” en Revista de Educación, n. 341, pp. 81-98.

DILEMAS ASOCIADOS A LA INSERCIÓN ESCOLAR DE LOS MENORES HIJOS DE INMIGRANTES Sonia Veredas Muñoz (Universidad Carlos III de Madrid)

El objetivo de esta comunicación es sistematizar algunos de los dilemas asociados a la escolarización de menores de origen extranjero, algunos relacionados con la atención a las necesidades educativas especiales (NEE) asociadas al posible desconocimiento de la lengua vehicular y/o desfases curriculares significativos y otros de alcance más amplio. Estas páginas han sido elaboradas a partir del análisis de la información recogida mediante entrevistas personales (un total de 22) no estructuradas a profesionales ligados a la tarea educativa, en su mayor parte como trabajadores o responsables de entidades de apoyo externo1 y también otros como orientadores en IES y expertos en resolución de conflictos escolares, todos ellos son ejercicio en la Comunidad de Madrid. Hasta ahora los estudios relacionados con el tema han profundizado sobre todo en la perspectiva de los alumnos y del profesorado; la especificidad de la que ahora ofrecemos es precisamente la de la vinculación especial de nuestros interlocutores a la tarea educativa en función de su distintivo enfoque profesional.

Se trata en todo caso de profesionales cuyas atribuciones son diferentes de las del profesorado. En el caso de las entidades de apoyo externo2, trabajan en su mayor 1

Buena parte de la información relativa a la perspectiva de las entidades de apoyo externo, está recogida en el artículo “Inmigración y escuela: ¿compensa el sistema educativo?”, publicado por la autora en Circunstancia, Revista de Ciencias Sociales del Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset, Año III, nº 10, Junio 2006. http://www.ortegaygasset.edu/circunstancia/numero10/art10.htm. Esta comunicación añade la perspectiva de profesionales en orientación psicopedagógica y en resolución de conflictos escolares. Agradecemos de forma especial su valiosa colaboración a Paloma Álvarez, orientadora en el IES Pradolongo y a Silvina Funes, socióloga y profesora la Universidad Carlos III experta en resolución de conflictos escolares. 2

Entidades: Fundación Yehudi Menuhim, Fundación Obra Social Rosalía Rendu, Fundación ADSIS, Fundación Tomillo, Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en España, Asociación de Vecinos La Corrala, Asociación de Vecinos Pradera Tercio Perol, Asociación de Vecinos Villa Rosa, Asociación para la Integración del Menor PAIDEIA, Asociación Candelita, Asociación Semilla para la integración social del joven, Asociación Madrid Puerta Abierta, Asamblea de Cooperación por la Paz, Asociación de Solidaridad con los Trabajadores Inmigrantes, Asociación Proyecto San Fermín. Estas entidades varían en su forma jurídica [fundación o asociación], ámbito territorial de actuación [regional o nacional], carácter [laico o religioso], enfoque de trabajo

parte con alumnado en situación de riesgo de fracaso escolar y con frecuencia también con circunstancias personales y familiares muy comprometidas, siendo así que su gestión se concreta en apoyo extraescolar y en la organización de actividades de ocio y tiempo libre que posibilitan un considerable grado de implicación en el trato con el menor. Como es sabido, la LOE (art. 72.5) y antes el RD 299/1996 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE de 12 de marzo) y la Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en los centros sostenidos con fondos públicos (BOE de 28 de julio) recogen la necesidad de impulsar la coordinación entre administraciones educativas y otras administraciones y entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones para facilitar la inserción escolar del alumnado con NEE. Por su parte, las atribuciones propias del orientador psicopedagógico en los IES son conocidas: apoyo en el proceso de enseñanza [a requerimiento de profesores, alumnos o familias, cuando existen dificultades en el logro de los objetivos de etapa o problemas comportamentales, sea a nivel individual o grupal], elaboración del plan de acción tutorial [coordinación de las actuaciones de los tutores, junto con Jefatura de estudios] y orientación académico-profesional del alumnado. Finalmente, los profesionales expertos en resolución de conflictos escolares intervienen en los centros educativos a título preventivo o como asesores en situaciones concretas de conflicto, dirigiéndose a todos los agentes de la comunidad educativa –familias, alumnos y profesores-, aunque en mayor medida al profesorado mediante cursos de formación sobre gestión de las relaciones interpersonales – alumno/alumno (booling y peleas), alumno/profesor (disrupción en el aula)- y la [generalista (dirigido al conjunto de la población) o específico (dirigido a la población inmigrante en exclusiva)] y ámbitos de intervención [dentro o fuera del centro escolar]. La mayoría son entidades privadas sin ánimo de lucro ocupadas en actividades de apoyo a la infancia y adolescencia; las excepciones, tres asociaciones de vecinos y una de inmigrantes. Todas trabajan directamente con los niños salvo una de ellas, orientada en exclusiva a la formación de profesionales en trato directo con ellos y la elaboración de materiales didácticos y de enseñanza del castellano. Todas trabajan en la atención extraescolar a estos niños, salvo dos de ellas, que ejercen en los propios centros educativos y orientan su actividad en exclusiva al fomento de la buena convivencia desde el desarrollo de actividades lúdicas.

creación de un clima adecuado de trabajo.

El discurso de estos agentes acerca de su práctica profesional pone de manifiesto algunos de los dilemas que actualmente sacuden al sistema educativo español en su específico funcionamiento y configuración, la mayor parte de ellos preexistentes a la escolarización de los menores de origen extranjero, que solo los muestra con mayor contundencia. Por lo general no se trata de dilemas expuestos de modo explícito por nuestros interlocutores pero su discurso los desvela, a nuestro juicio, como piedras de toque en la inteligencia del proceso de inserción escolar de menores de origen extranjero.



Libre elección del centro vs. reparto equitativo del alumnado con NEE

De acuerdo a los últimos datos disponibles, el 74,58% del alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid se encuentra escolarizado en centros públicos, porcentaje que disminuye al 55,20% del alumnado en su conjunto [Datos Avance del curso 2004-2005 de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias, MEC]. Más aún, según recientes informes “Se están produciendo procesos de ghettización escolar basados en las concentraciones artificiales del alumnado inmigrado más vulnerable en determinados centros públicos(...) Este desajuste se genera, en buena medida, por la fuga de los autóctonos hacia escuelas concertadas o centros de otras zonas (...) De esta manera el principio de equidad e igualdad de oportunidades del sistema educativo está siendo menospreciado por la existencia de una doble red de centros escolares (públicos y privados), sostenidos ambos con fondos públicos, que sirven para atender a diferentes segmentos de la población y no fomentan la integración” (Conclusiones resultantes del Seminario sobre Inmigración y Educación, UCM, 2005).

Este proceso está siendo catalizado por la huida de las familias españolas a centros concertados y facilitado por la gestión de tales centros y de las

Comisiones de

Escolarización. En relación a los primeros, tal como afirma Fernández Enguita (2003:248), “La enseñanza concertada puede aducir, y aduce, que sus aulas están saturadas y no pueden correr el riesgo de mantener plazas no financiadas en reserva que han de respetar la preferencia de los alumnos ya matriculados en cursos anteriores o de sus hermanos y eso resta puntos a los recién llegados, que no reciben las ayudas que los centros públicos por alumnos con necesidades especiales, etc.”. Las Comisiones de Escolarización son las encargadas de distribuir al alumnado no matriculado en los centros solicitados por falta de plazas disponibles y al de incorporación tardía y también quienes dispensan de la reserva de plaza a los centros privados en base al exceso de demanda de matriculación que afrontan. Pero, independientemente de lo que desde los centros privados o las Comisiones se alegue, lo cierto es que se contraviene el contenido del RD 299/1996, que en su artículo 6 de actuaciones de compensación educativa hace referencia a la distribución equilibrada por centros del alumnado con necesidad de compensación, y el de la propia LOE, que en lo relativo a admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados establece (artículo 84.1) que “se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo”. Es obvio que estas disposiciones no se cumplen y aquí se manifiesta el dilema o contradicción entre tales y la libertad de elección de centro, también sancionada legalmente en el antedicho artículo: “Las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro por padres o tutores”.



Educación obligatoria vs. incorporación tardía

El dilema que nos ocupa, como todos los que aquí analizamos, tiene repercusiones evidentes sobre la trayectoria vital de los menores y también en relación a los principios que fundamentan el sistema educativo español. Brevemente, el dilema se concreta

esta

pregunta:

¿debe

mantenerse

como

premisa

vinculante

obligatoriedad de la escuela hasta los 16 años también en los casos de manifiesta imposibilidad de logro en el mismo? Ciertamente, no conviene relativizar la importancia de la obligatoriedad de la escuela: está sancionada por ley, en primer lugar. Pero, sobre todo, se justifica en su contribución al fomento de la igualdad de oportunidades, contrapeso a las diferencias de origen y por ello vía compensación de las desigualdades de todo tipo. Esto no es poco, es mucho y muy importante y tanto, se entiende, que justifica el recurso a la coerción: “obligatoria” significa que hay que y se debe obligar, porque ese es el modelo de sociedad que hemos suscrito.

En este sentido, y antes de seguir, conviene precisar los términos del problema: la manifiesta imposibilidad de logro educativo puede estar asociada a una completa desmotivación arrastrada durante años –los llamados “objetores escolares” (E13)- que se agrava con la expansión del periodo de escolarización obligatoria tras la LOGSE, o puede estar relacionada con la incorporación tardía del menor de origen extranjero al sistema educativo. Entre la población extranjera la objeción escolar se estima relativamente menor, en función de su considerable ambición escolar y también de los apoyos especiales arbitrados para ofrecerles la atención añadida que precisan (E13). Es preciso que no perdamos de vista que se trata de situaciones diferentes y que aquí nos referimos a la asociada a incorporaciones tardías.

Cuando entre menores de origen extranjero encontramos situaciones desfavorables asociadas a la incorporación tardía, la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años

puede manifestarse contraproducente porque no fomenta la igualdad de oportunidades y de hecho puede funcionar contra ella. Estamos hablando de adolescentes inmigrados (13, 14, 15 años) que encaran la inserción en un sistema del que por lo general desconocen la lengua y en el que siempre presentan considerable desfase curricular. Esta situación resulta con frecuencia en espirales de desmotivación –y absentismo- y falta de autoestima que acaso pudieran resolverse mejor desde la integración efectiva en itinerarios de formación laboral adecuados. Parece que la realidad corrobora esta última apreciación y se trata además de la opinión más extendida entre nuestros entrevistados.

Las derivaciones a itinerarios alternativos –Garantía Social, talleres formativos, Aulas de Compensación Educativa- al circuito normalizado contravienen el principio de inclusión que rige la enseñanza obligatoria. Son autorizadas por el orientador psicopedagógico del centro, previa petición escrita del profesorado. En tales casos sucede en ocasiones que en los centros con mayor volumen de alumnos con NEE el de peticiones de derivación a Garantía social resulta llamativo, y además bastante superior al de derivaciones a diversificación curricular, medida menos significativa y además sostenida por el propio centro. Aquí actúa el orientador a veces como dique de contención de demandas excesivas que precisamente en razón de su volumen son consideradas indicadores de fracaso del sistema educativo: si es preciso sacar del mismo a parte considerable del alumnado ¿no será posible mejorar los procedimientos arbitrados de gestión de NEE? La derivación a itinerarios alternativos debe ser el último recurso: el objetivo último es ofrecer un título de ESO y las medidas de compensación educativa, que son muchas en teoría y pueden ser aún más en la práctica porque el centro educativo dispone de autonomía para implantarlas, deben ir encaminadas a este fin. Lo ideal es un diagnóstico precoz que permita la aplicación de las medidas menos significativas e impida recurrir a la derivación a Garantía Social, que significa de hecho

la no obtención del título de ESO. Sin embargo, tal derivación puede considerarse mal menor en situaciones de 2 años o más de desfase escolar y medida de contención de la pérdida gradual de desmotivación asociada.

Por su parte, los chicos viven la derivación a Garantía social como una expulsión del sistema educativo. Cuando se trata de españoles el detonante suele ser una larga carrera de desmotivación en la escuela y en tales casos la reticencia suele ser menor; entre los de origen extranjero, la incorporación tardía dificulta severamente el logro y atempera

ambición

escolar,

que

inicialmente

alta

sobre

todo

entre

latinoamericanos y procedentes de Europa del Este. En todo caso, la extendida creencia acerca de la necesidad de una credencial educativa como vía de acceso al mercado de trabajo genera un alto porcentaje de entradas a ciclos formativos desde Garantía Social: con la ESO incompleta –sin título- solo es posible acceder a los ciclos formativos desde Garantía social, previa realización de una prueba de acceso (equivalente a nivel de 4º de la ESO, permite acceder a cualquier ciclo formativo pero no es equivalente al título de la ESO). La superación del ciclo formativo permitirá la obtención de un título en técnico de lo que sea.

Dilema compensación vs. segregación

Antes de abordar con detalle este asunto, sería de utilidad conocer la intensidad de la presencia de alumnado con NEE. Ello solo es posible mediante estimaciones: según J. Carabaña

solo

“plantean

exigencias

extraordinarias

aquellos

alumnos

que

incorporan tarde al sistema sin dominio de la lengua de enseñanza, los que lo hacen con un nivel inferior al que corresponde a su edad o, claro está, ambas cosas” (2004:64). Según las estimaciones del autor, la mitad de los alumnos de origen

extranjero no presenta NEE, sea debido a su pronto ingreso en el sistema o a su incorporación al mismo con manejo de la lengua vehicular y nivel curricular correspondiente en España a su edad. Otras fuentes (J.A. García Fernández e I. Moreno Herrero (2002:117) coinciden con esta estimación.

En lo que al logro educativo se refiere, y de acuerdo también con las conclusiones resultantes del citado Seminario sobre Inmigración y educación (2005), “El período de educación obligatoria no está cumpliendo con su misión fundamental de compensar determinadas deficiencias ocasionadas por el contexto de exclusión social en que viven muchos niños y niñas, y en concreto los hijos e hijas de familias inmigradas en situación de precariedad (...) Si el porcentaje de fracaso escolar se ha cifrado en el 32% al terminar la ESO, los estudios demuestran que el fracaso escolar se presenta de manera especial en los hijos de las familias más pobres, de los colectivos minoritarios y de los hijos de las familias inmigradas, pero más por razones sociales que culturales, de manera que puede cifrarse su fracaso escolar global entre un 60% y un 70%”. Estas mismas fuentes consignan mayor grado de abandono de los estudios al finalizar la etapa obligatoria o de orientación hacia itinerarios de menos prestigio académico entre los alumnos inmigrados, aunque existen diferencias en los índices de éxito escolar según nacionalidades, el estatus y nivel de estudios de sus padres o la edad de incorporación al sistema educativo español.

Respecto de la efectiva gestión de la atención a las NEE desde los centros escolares, el discurso recogido entre las entidades externas la define como insuficiente [escasa y poco personalizada] e inadecuada: criterios erróneos de asignación por curso –“esto es a capón: ‘¿tú cuantos años tienes?’, ¿13?’, ‘bueno, pues a un curso menos del que te toca” (E2)-, concentración en determinados centros públicos y mala gestión de los recursos de compensación educativa.

No siempre es así, empero: los centros disponen de considerable autonomía en cuanto a la aplicación de los mecanismos de compensación educativa aplicados. Hay centros donde se gestionan muy bien y otros bastante mal... y eso parece solo parcialmente relacionado con el volumen de alumnos con NEE. Con carácter general, la LOE (art. 22.5) recoge las posibles medidas de atención a la diversidad: adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupos, oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Más precisamente, En la Comunidad de Madrid el Plan Regional de Compensación Educativa de la Comunidad de Madrid (Resolución de 12 de febrero de 2001, BOCM del 26) recoge el apoyo en grupos ordinarios y los grupos de apoyo como mecanismos de compensación. Por su parte, Resolución de 4 de Septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid (BOCM 12-IX-2000), recoge igualmente el apoyo en grupos ordinarios, en grupos de apoyo, en grupos específicos de compensación educativa [menores de 16 años con gran desmotivación y riesgo de abandono escolar. Podrán desarrollarse adaptaciones curriculares significativas, orientadas a la posterior incorporación del alumnado en un programa de diversificación curricular o, en su caso, de Garantía Social], Aulas de Enlace [alumnos de 2º y 3º ciclo de primaria y de ESO con necesidad de aprendizaje del español y /o con grave desfase curricular debido a su no escolarización en origen] y Aulas de Compensación Educativa [accesibles desde los 15 años a alumnos con significativo desfase y riesgo de abandono escolar, problemas de inadaptación y orientación negativa respecto del sistema educativo, se orientan al

desarrollo de las habilidades precisas para hacer posible la inserción en algún programa de Garantía Social o de diversificación curricular].

A tenor de los testimonios recogidos, la inadecuación y la insuficiencia predicadas de la atención escolar a las NEE son fenómenos relacionados entre sí: la insuficiencia de determinados recursos fuerza el empleo inadecuado de otros, más fácilmente gestionables desde el centro. Así, la carencia de Aulas de Enlace fuerza el envío de alumnos

con

NEE

grupos

apoyo

“diversificación

curricular”,

una

diversificación que significa en teoría (art.27 LOE) el desarrollo de metodologías de enseñanza específicas entre los alumnos en que se haya estimado oportuno previa evaluación y orientada siempre a la consecución de los objetivos de etapa y que de hecho consiste por lo general en “descafeinar” los currícula: “normalmente lo que es produce es una bajada de nivel y marchando” (E3). Este dispositivo puede ser adecuado para alumnos hispanohablantes recién llegados al IES y con nivel curricular muy bajo pero se recurre a él en casos donde no procede, sea porque el nivel de conocimientos del niño está por encima del que se maneja en tales grupos o porque su perfil es en realidad adecuado para Aulas de Enlace (saturadas). Es evidente que si un alumno desconoce la lengua vehicular solo puede perder tiempo y ganar desmotivación en cualquier grupo de “diversificación curricular”; lo mismo ocurrirá con quien es derivado a clases “ligth” solo porque ha suspendido 2 o 3 asignaturas en la última convocatoria: en tales casos el empleo de tal modalidad resulta contraproducente porque la tal diversificación se ha convertido en el vertedero de “tontos” y los niños lo perciben -“’vamos los tontos’, dicen”(E2) -, hacen trabajos muy por debajo del nivel curricular que podrían asumir.

Este uso indebido de los recursos de compensación educativa es relativamente frecuente en los centros, sobre todo de secundaria. Paradójicamente, o no tan

paradójicamente, el establecimiento de modalidades varias de compensación en los centros tiene el efecto en muchos casos de generar alumnos de compensación porque permiten “achicar agua” en las aulas con mayor diversidad curricular entre alumnos y por ello más dificultad de gestión - “Yo he oído la barbaridad a maestros, hablando de primaria, decir ‘es que a estos chavales habría que llevarlos a talleres de albañilería’, que yo decía ‘pero, ¿con qué?: ¿con 9 años, con 10 años, o con qué?’”

(E5). “Hay

profesores de instituto que lo verbalizan: ‘pues mira, si me quito uno, pues uno menos que me da problemas’ y les buscan Garantía Social” (E3)-, de modo que en ocasiones se deriva con cierta ligereza al alumno de origen extranjero a dispositivos alternativos a los normalizados. El considerable margen de autonomía de los centros y de desconocimiento del sistema educativo español entre los padres inmigrantes hacen esto posible.

Hay otros factores asociados a la inadecuada atención a las NEE, entre ellas la elevada ratio de alumnos por profesor de compensatoria (25 alumnos), excesiva teniendo en cuenta la considerable diversidad de las necesidades que sus alumnos presentan (déficits curriculares de distinta intensidad, desconocimiento de la lengua...). Esta atención es prestada, además, por profesorado que en muchas ocasiones carece de preparación específica –necesaria sobre todo para la enseñanza del castellano como segunda lengua- y generalmente en situación de interino, “ave de paso”, en el centro donde ejerce, lo que refuerza su desmotivación y dificulta la coordinación con el resto del personal docente. Todo ello obstaculiza la atención personalizada que estos chicos precisan. Ciertamente, en los IES hay más personal de apoyo (orientadores, trabajadores sociales, profesores de compensatoria...) pero no siempre opera bien coordinado; la elevada tasa de rotación del personal de compensación educativa y la concentración en determinados centros públicos del alumnado con NEE dificultan la elaboración

plan

trabajo

consensuado

cuyos

resultados

evaluar

periódicamente de cara a su posible reformulación, así como el seguimiento de las trayectorias educativas de los alumnos.

Por su parte, la gestión efectiva de las Aulas de Enlace refuerza el efecto segregador que venimos predicando de ciertas prácticas de compensación educativa, pues la norma es la falta de integración efectiva de tales Aulas en el centro donde se instalan y la desvinculación de sus alumnos a sus respectivos centros de referencia: a pesar de lo establecido legalmente [entre otras fuentes, pueden verse “Instrucciones de 16 de julio de 2004, de la viceconsejería de educación de la Comunidad de Madrid por las que se regulan las Aulas de Enlace del programa “Escuelas de Bienvenida” para la incorporación del alumnado extranjero al sistema educativo. Curso 2004-2005”], los chicos adscritos a este recurso pasan todo su tiempo en el Aula, sin contacto con el profesorado ni los compañeros de su centro de referencia. Finalmente, la propia administración -en ocasiones desde Servicios Sociales, que deriva niños a las entidades de apoyo; otras desde la Consejería de educación-

contribuye a este efecto

segregador por cuanto muy frecuentemente opera desde la asunción de la equivalencia “inmigración=NEE”: “hay que hablar en general de la dificultad, de los alumnos que dan dificultades, porque claro, aquí llega un inspector y dice: ’dígame cuantos inmigrantes tiene’, entonces dices ‘mire Ud.:Ud. es un berzotas, ¿cómo me puede preguntar eso?, pregúnteme cuantos alumnos tengo en dificultad, no cuantos inmigrantes’” (E5).

Todo lo dicho se traduce en una evidente posibilidad de mejora en la atención al alumnado de ESO con NEE: así, en varias ocasiones nuestros informantes refieren falta de información entre los orientadores acerca de alternativas formativas (Garantía Social, talleres pre-laborales...) para alumnos con escasas posibilidades de inserción exitosa en los itinerarios normalizados o acerca de recursos extraescolares de apoyo

(asociaciones privadas, recursos municipales...); también refieren retrasos –a veces de varios meses- en la notificación a la Comisión de Escolarización de los casos de absentismo y las ya referidas derivaciones innecesarias a vías alternativas al itinerario normalizado entre alumnos que presentan claras posibilidades de mejora dentro de los cauces generales.

Sin embargo, esto no es así siempre: las situaciones novedosas plantean retos que muchas veces se encaran con miedo y falta de preparación y otras estimulan la reflexión y la puesta en marcha de buenas soluciones. Si en no pocos centros se afronta la creciente diversidad lingüística y curricular del alumnado en la forma referida, en otros la observación ha permitido arbitrar mecanismos ad hoc que van mostrando buenos resultados: grupos de apoyo temporal que acompañan el paso del Aula de Enlace a la inmersión completa en los grupos normalizados (inmersión demasiado abrupta sobre todo cuando –caso de los niños chinos- los 9 meses de estancia en el Aula resultan insuficientes para el aprendizaje de la lengua) y donde se profundiza en el uso académico del español para facilitar el logro en las demás asignaturas; agrupaciones de alumnos donde el grupo actúa como facilitar del proceso de aprendizaje y fomenta igualmente la vinculación al centro, desincentivando el absentismo; coordinación con servicios de apoyo como el SEMSI, servicios de traducción, agente-tutor, etc. Aquí el papel del orientador es fundamental para diagnosticar qué ocurre y generar entre el profesorado la necesaria vinculación a un proyecto de atención a las NEE –que son muy diversas también entre el alumnado de origen extranjero- que debe ser compartido: ser un proyecto de centro.

En definitiva, la finalidad última de toda modalidad de compensación educativa es reconducir al alumno cuanto antes y en condiciones adecuadas a los itinerarios normalizados de la enseñanza obligatoria. Si de hecho se convierte en todo lo

contrario, esto es, en itinerario paralelo para “tontos”, no solo no hay compensación sino que de facto hay estigmatización. Efectivamente, de hecho estos dispositivos de compensación actúan como “marcadores” del menor y minan su autoestima: un niño que ha realizado exitosamente estudios en su país entra en una estructura donde no solo “lo que sabía no vale” (Franzé, 2002) sino también donde, en función de esa carencia de saberes apropiados, se cuestiona su propia capacidad. La escuela es, lo recordamos, obligatoria hasta los 16 años: si el sistema educativo no se configura de modo

que

obligue

posibilite,

entonces

falla.

solo,

siquiera

fundamentalmente, cuestión de falta de recursos, sino de manejo de los mismos [y los hay dentro y fuera de la escuela] desde una perspectiva global materializada en planes de intervención por centro donde cada dispositivo tenga su lugar y se establezcan procedimientos de evaluación y seguimiento continuos y personalizados de los niños, de modo que las NEE dejen de serlo. La técnica del “parcheo” –o “proyecto alcachofa” (E5)- se manifiesta ineficaz e ineficiente, saca el problema de los cauces normalizados y lo estanca en otros alternativos en ocasiones sin vínculo alguno con los precedentes [ya hemos aludido a la mejorable comunicación entre profesorado regular y de apoyo]. Que el recurso a mecanismos de compensación educativa no se convierta de hecho en vía de segregación depende, efectivamente, del diseño personalizado de la estrategia de compensación en función de cada niño, de su seguimiento, de la vinculación del conjunto del profesorado a esa estrategia, de la elaboración, en definitiva, de proyectos de centro. Tales precisan coordinación entre el conjunto del profesorado, especialmente difícil en los IES porque hay muchos implicados profesionales para un solo alumno. Y sin embargo, cuando las actuaciones se planifican a nivel de centro – “proyecto manzana” (E5)- son menos costosas para el profesor y más eficaces de cara a la consecución de los objetivos finales de la etapa para cada niño. Cuando esa coordinación no existe los itinerarios paralelos se petrifican como aparcamientos de alumnos cuyo quehacer se aleja cada vez de los contenidos y objetivos que se trabajan

en el grupo de referencia. La educación compensatoria en sus diferentes modalidades es un buen recurso siempre que se sepa utilizar, es decir, previa programación del profesor de referencia y coordinación con el de apoyo.

Así pues, la atención a las NEE hace inevitable la segregación, como vía para la inclusión: no se puede anteponer la integración en el curso de referencia a la posibilidad de efectivo logro -“yo quiero que el alumno consiga los objetivos, no quiero que esté aquí integrado nada más, y pase los cursos sin más” (E12). Simplemente, por ejemplo, no es posible el logro escolar en un niño que no domina el idioma -y de hecho las Aulas de Enlace no permiten este dominio a cierto alumnado. Siendo esto así, habrá que mantener el apoyo personalizado porque la inserción sin más en el grupo normal no permite superar los obstáculos y genera un progresivo repliegue del niño sobre sí mismo o su grupo de paisanos, desmotivación que se manifiesta en creciente absentismo. Si no puede evitar ser segregadora, empero, la atención a las NEE debería ser normalizadora, tender a serlo, y para ello hay que partir en primer lugar de diagnósticos individualizados y de un proyecto global de atención, proporcionando a continuación respuestas rápidas y ajustadas a cada situación (así se establece en la LOE).

De lo dicho se desprende, sin embargo, que la necesaria segregación temporal asociada a la gestión de mecanismos de compensación se convierte con frecuencia en definitiva, y ello puede estar ligado en primera instancia a un diagnóstico erróneo de las NEE y también al recuso inadecuado y mal funcionamiento del dispositivo en sí. La clave, según lo dicho, de la superación del dilema segregación-compensación parece radicar en una adecuada coordinación entre el profesorado en el centro, en la elaboración de proyectos de centro.



Flexibilidad

educativa

vs.

mínimos

curriculares:

problema

educación secundaria

El verdadero reto que para un docente supone la nueva situación es el manejo en un mismo aula de niveles curriculares muy diversos y la atención a alumnos que, además, no dominan la lengua vehicular. Y esta situación se agrava en secundaria. Pero su lógica hunde raíces en un dilema de más amplio alcance y que precede al fenómeno de que tratamos: nos referimos al dilema entre la atención personalizada y ajustada a capacidades y el establecimiento de mínimos curriculares por curso (ambos principios establecidos legalmente). Efectivamente, la LOGSE implantó la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, trasladando el énfasis de los contenidos a las competencias como objetivos de etapa: básicamente, para el profesorado de secundaria esto significaba afrontar la enseñanza de grupos muy heterogéneos y la necesidad de aplicar técnicas didácticas distintas de la mera transmisión de contenidos. El planteamiento desde el que debe asumir su ejercicio debe modificarse radicalmente: no se trata de preparar a los “mejores” para que accedan a la universidad, se trata de enseñar unos mínimos comunes a todos los alumnos de entre 12 y 16 años. Es por eso que, tras la inserción escolar de alumnos de origen extranjero, en muchos casos tardía y de chicos procedentes de países no hispanohablantes y/o de sistemas educativos con menores o diferentes exigencias curriculares, el problema se agrava a sus ojos, pero conviene no perder de vista que su llegada solo evidencia con más claridad situaciones que ya antes se afrontaban como problemas.

El desconcierto entre el profesorado es enorme y comprensible: “hay de todo, hay buenísimas prácticas (...); hay gente con muy buena voluntad pero con cierta conciencia de no saber (...) un conjunto significativo de profesores de decir ‘yo me apunté a esto creyendo que era otra cosa, que era enseñar física (...) y ahora me

dicen que tengo que ser además tutor, además saber qué es intercultural ...’ y ese grupo está ahí” y también hay el “típico grupo que claramente sigue con concepciones de la escuela vinculada a determinadas clases sociales y que no todo el mundo vale para estudiar...” (E10). Esta nueva secundaria precisa el refuerzo de la atención personalizada, la tutoría, el seguimiento de la trayectoria de cada alumno... Porque esta nueva secundaria es obligatoria y por ello mantiene el carácter compensador de la primaria. Insistimos: si es obligatoria debe ser posible. Sin embargo, en los discursos recogidos se lamenta con frecuencia que el profesor de secundaria priorice la transmisión de contenidos específicos sobre la labor de socialización y atención al alumno, que no asuma que, en tanto docente en educación obligatoria, ha de reemplazar su autopercepción como experto que enseña a futuros expertos por otra que le acerque al conjunto del alumnado. Cada profesor en secundaria tiene su asignatura y desde esa “atalaya” contempla y valora a cada alumno; es una valoración parcial, ni siquiera el tutor cuenta con una visión global de sus tutorandos.

Otro de los problemas que se detecta entre el profesorado de secundaria – naturalmente, seguimos generalizando- que ver con su dificultad o resistencia a coordinar su actuación con el resto del profesorado y profesionales del centro, coordinación que hemos definido imprescindible de cara a la posibilidad de adecuada atención a las NEE. Hay también limitaciones formativas, relacionadas con su falta de formación pedagógica: los objetivos de etapa están formulados en la LOE en términos de competencias y la posibilidad de vías de atención a la diversidad como la diversificación curricular se justifica precisamente en la creencia en que tales competencias pueden fomentarse desde metodologías diferentes. Pero el profesorado, sobre todo de secundaria, carece de formación didáctica, que no obtiene del CAP (Curso de Adaptación Pedagógica).

Así pues, por dificultad y/o falta de voluntad el profesorado de secundaria permanece remiso

percibirse

como

garante

los

principios

obligatoriedad

comprehensividad que desde 1991 ordenan su ejercicio: “Pues la primaria será gente con una formación menos específica, en cuanto a la asignatura concreta, pero es gente que sabe cual es la médula de la educación; la médula de la educación es que el niño es el objetivo (…) Los señores de secundaria, de la ESO, tienen que entender, por mucho que les moleste, que no son profesores universitarios, que son profesores de la educación obligatoria, que lo que hacen es introducir a los niños en un proceso de socialización que, evidentemente, va unido a unas buenas matemáticas, a una buena lengua... pero dala a todos (...) que secundaria esté en manos de gente con ningún tipo de formación pedagógica ni ganas de tenerla...” (E5). La situación en los IES con considerable proporción de alumnos de origen extranjero con NEE dista, seguramente en función del cúmulo de razones que acabamos de apuntar [incorporaciones tardías, concentración de alumnado con NEE, inadecuada atención a las mismas, etc.], de ser buena. La tasa de abandonos y de fracaso escolar en secundaria es demasiado alta en un sistema que la integra como obligatoria y esto obliga a un planteamiento claro de los motivos y al arbitrio de mecanismos adecuados para subsanar lo que es considerable como “fracaso” del sistema educativo.

Y si la incorporación del alumnado de origen extranjero con NEE al sistema educativo español ha puesto de manifiesto con claridad algunas de sus contradicciones y deficiencias [una de ellas, señalada reiteradamente por nuestros interlocutores, la expansión de la obligatoriedad a los 16 años], también ilumina aciertos que no pueden dejar de ser celebrados, particularmente el establecimiento de la Garantía Social, que está proporcionando a alumnos en situación de incorporación tardía la posibilidad de una formación que muestra buenos resultados en términos de inserción laboral y también una tasa considerable de reincorporación al sistema reglado. Se trata, pues,

de un modelo validado por el tiempo que podría reforzar su crédito, según algunos entrevistados, mediante titulación [inclusión en el sistema educativo reglado] y no mera certificación [que capacita pero no habilita oficialmente], sin que esto, empero, deba entenderse como aliciente a las derivaciones desde la ESO, derivaciones que deben continuar siendo excepcionales por cuanto atentan contra el principio de normalización y comprehensividad.

En definitiva, el problema que referimos no es nuevo: las medidas de atención a la diversidad se arbitraron a la par que la escuela comprensiva (LOGSE) como reconocimiento de la diversidad del alumnado y la necesidad de establecer diferentes metodologías para llegar al mismo nivel. Se estimaba así posible ofrecer las mismas oportunidades al conjunto del alumnado. La flexibilización en las metodologías, recursos, en los contenidos, etc. se hacía precisa en vista de la heterogeneidad del alumnado y esa flexibilidad no obligaba a renunciar a objetivos comunes.

Pero el

profesorado no es tan “flexible” como se quisiera, aunque parte considerable realiza un gran esfuerzo por actuar adecuadamente en escenarios cambiantes.



Sobre la configuración del sistema educativo: discurso culturalista vs. discurso normalizador

El último dilema que los discursos recogidos ponen implícitamente de manifiesto y emana de la incorporación al sistema educativo español de alumnado de origen extranjero puede formularse en los siguientes términos: ¿la especificidad cultural de este alumnado exige cambios de amplio alcance en el sistema educativo [principios básicos, modelos organizativos y curriculares] o solo ajustes concretos orientados a asegurar su funcionamiento adecuado [en los términos legalmente definidos] en la nueva situación?

Antes de seguir, es preciso puntualizar: por supuesto hay especificidades culturales y tales se perciben en el sistema educativo. Desde esta perspectiva, las especificidades más relevantes tienen que ver con el papel que se atribuye al docente, el funcionamiento de los sistemas educativos de origen –relevante en particular de cara al respeto a la autoridad del profesor y los hábitos de estudio importados-, reconocimiento de autoridad a profesores y profesoras, la percepción activa/pasiva de los progenitores en relación a la educación formal de los hijos, el grado de ambición escolar, etc. Esto es así, y en ocasiones repercute positivamente en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, los chinos y oriundos de países de Europa del este suelen tener buenos hábitos de estudio y más respeto –junto a los latinos- por la figura del profesor, los marroquíes tienen facilidad para el aprendizaje del español, etc.) y otras justifica la existencia de servicios de mediación entre escuela y familia para facilitar su entendimiento. Es claro que el menor de origen extranjero opera

bajo

modelos

culturales

diferentes

que

con

bastante

rapidez

–no

inmediatamente: los recién llegados revelan en ocasiones errores de decodificación cultural manifiestos en conductas fuera de lugar- aprehende las diferencias entre ambos y actúa en consecuencia –y no es fácil porque a veces las exigencias son contradictorias. Por tanto, hay diferencias culturales: la cuestión es si la escuela ha de modificarse en consecuencia y, si es así, hasta qué punto.

El dilema que examinamos se concreta en la oposición de dos discursos, el primero de ellos construido sobre la asunción implícita de la suficiencia del marco normativo ordenador del sistema educativo español, el segundo sobre la afirmación de la necesidad de un replanteamiento completo de los principios rectores del modelo, que habrían de reformularse, se dice, como respuesta necesaria a la pluralidad cultural presente en las aulas y la sociedad española: la llegada de inmigrantes a España obliga

al replanteamiento de los supuestos compartidos que sustentan la cohesión social -“...tenemos que hacer un camino de encuentro, de reconocimiento: la educación para la ciudadanía intercultural exige metas y objetivos compartidos; no podemos dar por supuesto que tenemos las mismas metas (...) es algo que tenemos que conquistar y construir” (E10).

Así, el segundo modelo asume como necesaria no solo la reformulación de los contenidos de los programas, también de las formas de evaluación, formas de relación, procesos de aprendizaje, los indicadores ‘de entrada’ y ‘salida’ a considerar... En esta perspectiva se resuelve de modo tajante el dilema entre flexibilidad educativa [adecuación de ritmos al alumno] y mínimos curriculares por curso: los mínimos curriculares ceden lugar a las habilidades sociales como desideratum y objetivo básico de la enseñanza obligatoria: “No tiene sentido flexibilizar los términos de la evaluación final y no flexibilizar los términos de ‘ingreso a’. Yo lo que apuesto es por que hay que flexibilizarlo pero porque pongo indicadores valiosos que se pueden tener en cuenta: el tema es qué es lo que se valora del aprendizaje; es decir, si realmente lo que se valora para entrar o salir de cualquier sitio es saber hacer la raíz cuadrada... (...) Ahora, si entendemos, y yo creo que la vida misma lo demuestra, que para vivir en sociedad hace falta hablar y llegar a acuerdos tiene un valor, conocer referentes culturales diversos y saber cambiar tiene un valor, etc., y todo eso son indicadores de salida e indicadores también de entrada” (E10).

Por su parte, la opción “normalizadora” no es la opción por el estatismo o el no cambio sino por aquellas modificaciones estrictamente precisas para hacer efectiva la igualdad de oportunidades entre el alumnado. En este sentido se entienden aconsejables ciertas modificaciones de orden didáctico y curricular para fomentar la motivación y facilitar el logro educativo en los niños, modificaciones de hecho contempladas legalmente

-mecanismos varios de compensación educativa- y que se consideran necesarias para dar respuesta a las NEE. También se afirman precisos recursos adicionales (temarios adaptados, mediadores sociales/ interculturales integrados en los centros etc.) y formación específica entre el profesorado para gestionar la inserción exitosa de los alumnos de origen extranjero, tanto en relación a las NEE de algunos como a su diferente cultura de referencia (la gestión del SEMSI se alaba y requiere).

En realidad, el dilema que acabamos de presentar está estrechamente ligado a la diferente concepción del trato adecuado a la diversidad cultural. El discurso culturalista asume que la inserción escolar de los hijos de inmigrantes obliga a replantear los supuestos de base del sistema educativo en tanto vía de socialización, de manera que las diferentes culturas de que son portadores estos niños han de considerarse de cara a la definición de unos nuevos “saberes compartidos” sobre los que se asiente en lo sucesivo el consenso indispensable para la convivencia social -“No se contempla que la persona que llega incorpora otros patrones conductuales y valorativos (...) No es el niño o el adulto el que tiene que cambiar sino que aquí se trata de una sociedad nueva que exige un currículum nuevo, unas habilidades diferentes, apropiarse de los saberes, pero de los saberes entendidos en un sentido más amplio que si aquí estuviéramos solamente gente cortados todos por la misma tijera” (E10)-. En esta línea pueden incluirse también las referencias a la interculturalización del currículum, que en el discurso normalizador se entiende inadecuado en razón de la necesidad de un mínimo común necesario para evitar la disolución de las materias en su diversidad constante y además encuentra su límite en los valores que en la sociedad española se asumen innegociables y se manifiestan en el respeto a los derechos humanos, que implica el fomento de la igualdad de oportunidades para hacer real la libertad de elección en el alumno: “...yo te voy a decir una barbaridad: estamos trabajando con personas (bis). Es muy difícil, siempre que intentamos sacar el tema cultural... a mí me cuesta mucho

(bis) (...) es que yo, por ejemplo, niego rotundamente que la iglesia católica tenga que estar presente en la escuela (...) Yo soy intransigente en eso... interculturalidad: no acepto que las niñas gitanas o árabes abandonen la escuela en 4º, ¡no lo acepto! (...) pero yo no voy a segregar a ese niño de ninguna manera porque sea árabe o sea... eso es lo que yo tengo muy claro. Yo voy a darle los medios para que aquel chaval se encaje de la mejor manera posible en esta sociedad, en esta sociedad (...) respetas a todos (bis) porque eso es lo que te toca. Pero a mí me dan mucho miedo esas claves de interculturalidad, que seguro que están muy bien (bis), pero que de alguna manera señalar la diferencia como diferencia... porque todos somos diferentes” (E5).

El discurso normalizador, por su parte, asume que a la escuela le “toca” hacer efectiva la

igualdad

oportunidades

consecuencia

debe

ocuparse

atender

adecuadamente las posibles NEE, pero las peculiaridades culturales de las familias de los niños, españoles o extranjeros, se aprenden en casa o en otros ámbitos y no deben interferir en el funcionamiento de la escuela. Detrás de este discurso, más extendido pero también en general más tímido que el primero, se muestra siempre el peligro de señalización de la diferencia –o peor: definición de la misma-.

En definitiva, ¿qué tratamiento dar a la diferencia cultural en los centros educativos? Se oponen aquí el riesgo de cosificación de la diferencia –que obliga a ser cautos en la atribución de cualquier elemento de marcaje: y nuestros informantes refieren actitudes inadecuadas en los docentes, tendentes a culturalizar cualquier diferencia- y por otro el asociado a ignorarla o no reconocerla explícitamente –el grueso del profesorado teme ser acusado de racista o discriminador y por ello suele ser remiso a hacerlo: en el primer caso, el estigma grupal puede comprometer seriamente sus posibilidades de promoción social; en el segundo, se compromete sobre todo el trato adecuado al menor que, no hay que olvidarlo, es depositario de referentes culturales diferentes que

hay que tener en cuenta para hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Si pretendemos dar respuesta adecuada a nuestra pregunta, creemos que hay que partir del reconocimiento de las diferencias culturales, claro está. Tales se manifiestan en distintas conductas y valores, las primeras fácilmente modificables y los segundos no tanto. La cuestión es hasta donde queremos hacer efectiva la negociación de valores o, en otros términos, de qué ‘saberes’ estamos dispuestos a apropiarnos y a cuales accederíamos a renunciar.

Los centros educativos por lo general muestran un interés real por recoger en su funcionamiento el pluralismo cultural de su alumnado, siquiera sea a nivel de buenas intenciones: decoración y escritos en diferentes idiomas, fiestas ‘interculturales’… La llegada de alumnos de origen extranjero muestra efectos en la relación entre pares y no es infrecuente que con el paso del tiempo –de primaria a secundaria- se refuercen entre los chicos tendencias a relacionarse sobre todo con sus paisanos 3, pero la relación en general no presenta tintes conflictivos y cuando lo hace -también exclusivamente entre grupos de origen extranjero- suele estar asociado a fenómenos de “desplazamiento” en el entorno barrial de residencia: lucha por recursos escasos. Sea como fuere, es claro que el alumnado en su conjunto –todo el alumnado4- debe 3

Según M. Fernández Enguita (2003:258-59) parece claro que cierto sector del alumnado español en secundaria presenta actitudes manifiestamente mejorables hacia los extranjeros, actitudes negativas más extendidas, en contra de lo que se pudiera pensar, que entre los adultos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que según los resultados del informe La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico, elaborado en 2003 para el Defensor del Pueblo, la actitud negativa “hacia la inmigración” entre el alumnado español se atenúa cuando se inquiere sobre los propios compañeros extranjeros de curso y que, además, “los alumnos autóctonos escolarizados en centros con un porcentaje de inmigrantes superior al 30% manifiestan una actitud más favorable a la inmigración en la escuela” (pp.147, vol.II). No es posible saber, empero, si este hecho deriva del efecto positivo del trato y/o de un previo proceso de autoselección entre el alumnado español matriculado en centros con alta proporción de alumnos extranjeros. 4

Entre el alumnado de origen extranjero existen también prejuicios cruzados, una suerte de estratificación de los grupos según origen que puede explicarse bajo las premisas de la teoría de la dominación social, según la cual la aceptación o el rechazo de los grupos distintos depende de la posición social de tales grupos, de modo que los de posición inferior no rechazan necesariamente a los de posición superior, aunque al contrario sí ocurra con frecuencia: en las valoraciones de los diferentes grupos se pone de manifiesto que los miembros del grupo dominante han interiorizado su posición de dominación, mientras los dominados interiorizan la asimetría grupal. La predilección por el propio grupo es más frecuente cuando este ocupa una posición social de dominación, mientras la predilección por un grupo distinto es más frecuente cuando este tiene una posición social más alta y cuando la jerarquía de posiciones se considera legítima y estable (J.

ser educado en el respeto a los demás, objetivo este legalmente vinculado a toda etapa del sistema educativo. Pero toda actuación en caso de conflicto resulta más eficaz si parte de un diagnóstico certero y en este sentido, creemos, habría que tener en cuenta que, puesto que las actitudes manifiestas por parte de cierto sector del alumnado guardan relación con lo que cotidianamente “respiran” en su entorno familiar o barrial, el conocimiento cierto de tal realidad sería un punto de partida más efectivo para desactivar tales actitudes que las consignas de carácter general sobre el “respeto a la diferencia”, etc. La diferencia es también diferencia de clase.

Así pues, concluimos, las diferencias culturales que los menores de origen extranjero portan son reales pero no es claro en qué términos haya de responder la escuela, fundamentalmente por dos razones: en primer lugar, debido al peligro de cosificación de la diferencia –que ahora parece muy presente en el debate desatado en Reino Unido tras los atentados de Londres: el énfasis en la diferencia vehiculizado por las políticas multiculturalistas orientadas a fomentar el sentimiento de pertenencia y acogida en la sociedad británica ha incentivado de hecho el desarrollo de identidades excluyentes y frenado la integración total en la sociedad receptora (M. Azira et alt., 2007)- y a la dificultad asociada a su definición, dificultad que se registra cotidianamente en el seno de los centros educativos: “no sé hasta qué punto el choque intercultural puede ser la variable determinante de la conflictividad a nivel de patio. Que sí, que debe estar, pero no sé aislártelo de otros factores como pueden ser las chicas, o que sean los de un pueblo o los de otro” (E13). En segundo lugar, porque hemos de tener en cuenta que la escuela, toda escuela, es portadora de un modelo valorativo que, en cuanto tal, ejerce de hecho violencia sobre el alumnado y es una violencia inevitable porque define las bases que hacen posible el modelo de convivencia: negar el componente violento de la

Brüb, 2004).

socialización o creer posible la mixtura de cualesquiera modelos valorativos es irreal y de nada sirve.

CONCLUSIONES

Concluimos ya. La llegada de alumnos de origen extranjero al sistema educativo plantea en primer lugar un reto de no poca envergadura: compensar déficits curriculares o idiomáticos que, por muchas lenguas diferentes que maneje o conocimientos previos que el niño traiga, en España lo son porque aquí la lengua y los conocimientos recompensados son otros; posibilitar que también para ellos la educación sea vía de promoción social, añadiendo los recursos que sean precisos y vigilando de modo constante su efectividad compensadora y posible efecto segregador. Por supuesto, la escuela es vía también de transmisión de valores, lo ha sido siempre: la “educación en valores” es nuevo collar para un galgo que siempre existió. La tarea socializadora de la escuela se ha vinculado en todas las leyes orgánicas al fomento de “la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales” (LOE, 2005, preámbulo), de “hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo” (LOGSE, 1990, preámbulo), de la “convivencia basada en los principios de libertad, tolerancia y pluralismo” (LODE, 1985, preámbulo). El contenido preciso del “respeto a la diferencia” habrá de ser ponderado sobre el terreno y, generaciones después, sigue siendo objeto de debate en países de considerable antigüedad inmigratoria como Francia o Reino Unido. Este debate excede la ambición de estas páginas pero su relevancia es indudable por cuanto compromete los principios sobre los que se asienta nuestra convivencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferrà, Liliana Lorenzana, Francisco González, Carlos Vecina. (UIB─Grup de Sociología de la Cultura) Grupo 13; Sociología de la Educación Educación, cultura e inmigración. Mallorca y los cambios socioculturales recientes en relación con la inmigración. En el marco de la “globalización” y la estandarización cultural, y centrándonos en los temas de género y etnia, dada la dimensión que han adquirido en las Illes Balears, concretamente en Mallorca, los fenómenos de la diversidad y las identidades culturales, nos hemos propuesto, desde la óptica de la Sociología, pero también con un planteamiento interdisciplinar, analizar las características de la interrelación asimétrica que viven el género y la etnia en términos de desigualdad social y cultural, así como sus efectos sobre la educación. La inmigración ha generado cambios en las islas, que deben ser analizados tanto por sus efectos en la sociedad de acogida como en los grupos que han llegado a ésta. El fenómeno de la inmigración nos interesa además por los efectos ocasionados en la ecología urbana. Como hecho sociocultural, la discriminación por razones de clase, género o etnia no constituye un fenómeno natural e ineludible, sino

que se desarrolla

en función del

contexto. Asistimos a un aumento significativo de la población latino─americana, con la correspondiente demanda de servicios, en especial de educación y sanidad, lo que origina brotes de xenofobia y conflictividad, así como de guetización de parte de la población inmigrada, que complican la situación social. Nos centraremos en la población ecuatoriana, indígena y negra y su situación como inmigrados en Mallorca.

1.- Educación, cultura e inmigración. El análisis de los procesos migratorios se centra, en nuestro caso, en aspectos que suelen enmarcarse en la educación multicultural estudiada desde el ámbito de la Sociología de la Educación. Concretamente, se hace hincapié en aquellos aspectos que analizan la situación de los inmigrantes desde la dualización integración-discriminación social y cultural. Aparecen entremezcladas cuestiones diversas como la clase social, exclusión social, racismo, explotación socioeconómica, que se manifiestan en una sociedad conflictiva y contradictoria: por una parte demanda solidaridad y diversidad cultural y por otra impulsa la discriminación egocéntrica, que provoca reacciones violentas de rechazo hacia las capas de población más marginales de la sociedad, entre ellas las migradas, en un contexto de alta competitividad capitalista. No hay que olvidar que nos encontramos inmersos en la «sociedad del bienestar» y en un proceso de urbanización total, es decir, en sentido global, en los niveles territorial, económico y sociocultural. Por una parte se produce un cambio económico y social provocado por factores relacionados con la globalización. Esta necesita del contexto local para desarrollarse, concretándose en aspectos como la movilidad poblacional, desigualdades sociales, en el contexto Norte─Sur, con la preponderancia dominante de Occidente y enmarcándose en un proceso en favor de las economías, en especial de EEUU y Europa y de desregulación de las economías de los países llamados subdesarrollados. Y por otra parte se produce un cambio cultural que, en nuestro caso, cabe entenderlo desde la Sociología de la Cultura y de la socialización desde el desarrollo humano y en el marco de la explicación de la realidad social y cultural. Nos hallamos inmersos en un contexto de transculturación, hibridación y mestizaje de culturas, estandarización cultura, pérdida de identidades y culturas que viven procesos de extinción y reacciones en contra de este proceso y a favor de una recuperación identitaria; en concreto se observan los procesos de socialización de las personas, es decir, de aprendizaje de culturas y de inserción en la vida social con un grado de artificiosidad importante y urbana, (en contra de un proceso más natural y espontáneo), controlado por una estructuración de la sociedad jerarquizada y cada vez más burocratizada. Diversidad cultural folclorizada, desnaturalizada y artificiosamente construida desde el poder ya sea político, económico y/o cultural. Cuando se aborda la cuestión cultural de la inmigración suele hacerse desde planteamientos multiculturales o a lo sumo en términos de hipotética interculturalidad; aquí se plantea

desde la diversidad cultural en cuanto a fenómeno: “no sólo es ineludible, sino además un factor positivo y contribuye al bienestar colectivo”. En el sentido de que la pluralidad cultural o “La pluralidad de culturas no es algo propio únicamente de nuestra época, pues muchas sociedades han estado formadas durante largo tiempo por distintas comunidades culturales y han asumido la diversidad a su manera y aunque la cultura contemporánea es incluso más plural y posee determinadas características singulares que la distinguen de las sociedades premodernas. Esta pluralidad se da en el contexto de una mundialización económica y cultural cada vez más acusada, que por un lado conduce a una homogeneización en muchos aspectos, y, por otro, a una conciencia cada vez mayor de la heterogeneidad. La pluralidad también despierta el temor a perder la identidad y estimula el redescubrimiento o la invención de tradiciones autóctonas en que apoyar y con las que legitimar el sentimiento de diferencia de cada cultura. Ahora bien, todas las sociedades tienen diferencias culturales propias, no sólo por lo que hace a la etnia, sino también a los sexos, las edades, las creencias religiosas; las tradiciones de los grupos profesionales y sociales, por citar sólo algunos aspectos. La asunción de estos distintos fenómenos ha pasado a ser no sólo un imperativo ético, sino además una cuestión profundamente utilitaria.” La inmigración impacta de hecho en la división del trabajo, en la precariedad laboral o mano de obra barata, en la cultura y socialización, la educación y la escuela, etc, en definitiva en los Derechos Humanos con vocación universalizadora y en la convivencia ciudadana condicionada por los modelos de sociedad real y de influencia cotidiana que van estructurando la vida colectiva. Se contraponen los intereses del etnocentrismo y el multiculturalismo (interculturalismo), diversidad cultural o pluralismo cultural lo que constituye una de las contradicciones más llamativas de la Modernidad. Así, entran en contradicción individualismo y libertad, igualdad y justicia; derechos humanos históricamente considerados de primera generación. Los Derechos humanos que van más allá de la libertad de la persona que aspiran a una mayor solidaridad

social y cultural, entran en escena en la segunda modernidad. La

precariedad laboral se contradice con trabajo digno y calidad de vida, aspiraciones todavía no conseguidas, ni siquiera en el mundo desarrollado. Las desigualdades en la salud, educación (escuela y ciudadanía), y cultura (social y antropológica, en su cariz humanizador o de creación humana; estos eran los derechos que pretendían potenciar los

Estados de bienestar, Derechos Humanos denominados de segunda generación) Los derechos colectivos y de los pueblos (orden internacional favorable al derechos humanos, libre determinación de los pueblos, derechos del inmigrante a trabajar en otros sitios en condiciones justas y dignas, medio ambiente sano) son los derechos que podemos llamar de tercera generación. (Valencia, H. 1998) En su plasmación social los derechos de las minorías son ignorados, la autodeterminación de los pueblos boicoteada y la dignidad de las condiciones de trabajo y vida de muchos inmigrantes dudosas. Se entiende que la diversidad cultural de que constantemente se habla en la sociedad actual es una diversidad aparentemente solidaria pero que resulta jerarquizada, conflictiva, con una estructura social excluyente y provocadora de fenómenos como el racismo o la xenofobia que no corresponde a los supuestos de una sociedad del bienestar, que a pesar de la intención por una convivencia pacífica y de consenso emergen situaciones de exclusión social tanto desde la perspectiva de clase como de cultura y etnia. Una sociedad en proceso de globalización

que al tiempo que fomenta una hipotética solidaridad, origina

desigualdades económicas, sociales y culturales, sociedad en la que conviven varios modelos dominantes, capitalismo, tecnológico, urbano, “massmediático”, consumista, mercantilista, etc. Desde la sociología de la educación nos interesamos, entre otros temas, por la socialización, las relaciones educación-cultura y sociedad, en el sentido de qué papel juega la educación en su función “culturadora o aculturadora-deculturadora”; “asimilación o integración” ante la necesidad de contemplar la diversidad cultural y comprender qué lugar ocupa en las Illes Balears esta cuestión y qué perspectivas de futuro de la educación existe en una sociedad que va abriendo fronteras y acentuando una fuerte movilidad de trabajadores, no tan solo en el marco de Europa sino también a partir de la inmigración sur norte (Ibero América y África) en especial teniendo presente la realidad de la isla de Mallorca. En el contexto escolar de la ciudad de Palma se pueden ejemplificar varias situaciones, retratos sociológicos de varias minorías con diferencias socioculturales entre ellas: inmigrantes magrebís, sur-saharianos, ibero-americanos, grupos de gitanos. Este entorno de cultura urbana también funciona en otros municipios urbanos o rurales de la parte más tradicional de la isla; por lo que se puede encontrar una ligazón entre la problemática multicultural y el momento en que se encuentra la cuestión de la identidad cultural de Mallorca. En nuestro caso resulta un ejemplo más para explicar el papel de la mujer en el

entramado social de Mallorca, en especial de la capital Palma de Mallorca que actĂşa como ente metropolitano que ejerce su influencia en el resto de la isla (e islas Baleares) como mĂĄquina generadora de estilos y condiciones de vida.

2.- Desigualdad de género. La situación de la mujer inmigrante. Una historia de desigualdades sociales y exclusiones que continúa. A pesar de un discurso oficial optimista que tiende a sobrevalorar los avances conseguidos en beneficio de una mayor igualdad social, la discriminación por razones de clase, género y etnia persiste en nuestra sociedad, unas veces de forma manifiesta y otras de modo más sutil y paternalista. La discriminación por razones de clase, género o etnia, como hecho cultural, no constituye un fenómeno natural único, sino que se define según sea el modelo de cultura en que se desarrolla. Nuestra sociedad se asienta en un modelo de estructura patriarcal fundamentada en la división sexual del trabajo, donde las mujeres asumen las tareas derivadas del hogar y del cuidado de los hijos, mientras que los hombres realizan el trabajo productivo. Es de señalar que este modelo pasa a ser cuestionado cuando se pretende una forma de sociedad más igualitaria. Para paliar la subestimación de la contribución de la mujer al trabajo, la teoría feminista destaca la necesidad de tomar en consideración no sólo la producción de valores de cambio sino también la de valores de uso. Esto implica que la esfera doméstica tiene que integrarse en el análisis de la economía capitalista, como primer paso para alcanzar una plena igualdad, pues como sostiene A. Lipietz “la feminización de un empleo es un índice de su proletarización… ya que la diferencia de salario entre hombres y mujeres no se deriva tanto de una discriminación directa sobre el salario como de una discriminación sobre el tipo y cualificación del trabajo” (Barthez, 1982, p. 132) La mujer se halla más presente en trabajos vinculados a la función social que tradicionalmente se le ha asignado. Profesiones tales como educadora, enfermera, dependienta, telefonista, jornalera, criada... tienen rostro femenino. La valoración social de estas profesiones es inferior a las ocupadas tradicionalmente por los hombres. Las profesiones feminizadas son, en ocasiones, consideradas como semiprofesiones, pues se entiende que la mujer las desempeña de forma secundaria, pues su prioridad sigue siendo el cuidado familiar; por lo que descuida el desarrollo de aspectos de su trabajo que profesionalizarían más su desempeño. En la socialización de la mujer el papel reproductivo es el que se ha marcado y sigue siendo el fundamental. De todos modos, el acceso masivo de la mujer al mercado laboral restringe su disponibilidad para la realización de tareas y servicios tradicionalmente asignados a su

sexo. Así, quedan descubiertas tareas de cuidado del hogar, hijos y, cada vez más por el envejecimiento de la población, ancianos. De esta manera, se genera una bolsa de trabajo que es ocupada precisamente por la mujer inmigrante, quien se incorpora al mercado laboral a través del servicio doméstico. Se da así la paradoja de que la mujer se libera de obligaciones tradicionalmente asignadas, gracias a la perpetuación en las mismas de la mujer inmigrante. Cuando se aborda la cuestión de la división sexual del trabajo, se tratan en realidad las relaciones de poder entre hombres y mujeres, que tienen en la división del trabajo una de sus manifestaciones más ostensibles (Gasson, 1988); no obstante, la cuestión es más compleja, ya que, como señala Consuelo Flecha García (Acker, S. 1995, pág. 10-11) “mientras que para los hombres la carrera y la promoción en ella es una cuestión prioritaria, en el caso de las mujeres hay otros factores que relativizan su modo de estar presentes en el campo profesional. Además de motivos personales y familiares que son los que habitualmente se alegan, o se dan por supuestos, ha empezado a tomarse conciencia de otra realidad; las mujeres parece que participan menos del mundo de ambiciones y estrategias masculinas; que entran con más dificultad y temor en unas redes de intereses y de criterios que generan prácticas de exclusión, cuando estos mecanismos son los que hacen más fácil, en el orden patriarcal, acceder a puestos de poder y de prestigio. Unas circunstancias que pueden estar siendo muy determinantes en el hecho de que la población femenina siga ocupando lugares tan diferentes en las estructuras sociales”. Cuando se trata de acceder a ocupaciones que implican un elevado nivel de responsabilidad o de toma de decisiones, a la mujer no le resulta fácil. Si bien en el sistema educativo, especialmente el escolar, se ha producido una evolución en favor de la igualdad de género, la cultura funcional que otorga diferentes papeles a los sexos en la sociedad conserva una importante capacidad de influencia. En este sentido, podemos afirmar que el progreso se aleja de una verdadera igualación de papeles y funciones entre los géneros. Aunque las diferenciaciones explícitas, como sostienen Marina Subirats y Cristina Brullet, prácticamente son inexistentes en las escuelas, existe un ámbito en el que se mantienen, y es el referido a aspectos relacionados con el cuerpo. En la práctica deportiva, los niños, por ejemplo, juegan a fútbol y las niñas se dedican generalmente a la gimnasia rítmica. (Subirats, M.; Brullet, C., 1988. Subirats, M., 1990, Pág. 217-242)

Por otro lado, el poder mediático reproduce los esquemas tradicionales de patriarcado, lo que dificulta la superación de esta situación. Las funciones de la mujer cambian más bien superficialmente, especialmente en lo referente al contenido del mensaje publicitario, donde los papeles entre el hombre y la mujer se intercambian, no por voluntad superadora de diferencias, sino buscando meramente el reclamo comercial. La sociedad sigue estando masculinizada, aunque se reconozca, por lo menos desde una visión políticamente correcta, que la cultura masculina no es ni la única posible ni universal (Subirats, Marina. 1998, p. 91─94) La desigualdad de género (o sexo) mantiene su vigencia, si bien se halla de algún modo maquillada por estilos de vida encajados en una diversidad estandarizada, llena de identidades culturales artificiosamente construidas. El contexto al que nos enfrentamos es el del patriarcado capitalista y burgués, si bien se consideran tanto los avances conseguidos en el marco de las reivindicaciones y logros concretos, como el protagonismo adquirido por las mujeres en el contexto de la sociedad moderna y del bienestar (mercantilista, consumista, clasista, jerarquizante, etc. con viejas y nuevas formas de exclusión social, que prioriza el bienestar material e individual frente al colectivo y solidario) En gran parte de las culturas, al referirnos a la desigualdad cultural de género ha dominado el androcentrismo (simbólicamente agresivo y autoritario), y sus fundamentos siguen siendo androcéntricos y basados en el patriarcado como una forma más de discriminación y exclusión cultural, muy especialmente en el mundo occidentalizado (aunque también algunas culturas indígenas, como la mapuche, se jerarquizan y el hombre se convierte en el lonko o cacique) La grieta entre la cultura masculina y la femenina se acentúa de forma diferente según el tipo de sociedad y, aunque la mujer puede acceder, para triunfar socialmente, a la cultura masculina, el proceso a la inversa no se da, entendiéndose la cultura “de la mujer” como marginal y subalterna, es decir, que se entiende desde la dominancia masculina que la única cultura posible es la creada por el hombre en la educación formal (Marina Subirats, 1998, p. 91-94), de contenidos creados por los hombres donde la mujer no es la principal protagonista, sino que es sistemáticamente ignorada como impulsora de la historia social y cultural. Esta educación formal es informalmente sexista, manifestándose hoy en día en el currículum oculto. La discriminación sexista es el concepto más utilizado para definir una relación de poder claramente a favor del hombre, en especial en el ámbito de la civilización occidental

(también capitalista, post-industrial, urbana, etc), sin escapar de ello el sistema escolar contemporáneo: la formación inicial de los “maestros” en las escuelas Normales, de Magisterio después, estaban ideadas para formar hombres que debían cultivarse en la cultura urbana y nacional (Estado español, una sola patria, una sola lengua, un solo mercado); la educación decimonónica (y en gran medida de la del siglo XX) debía dirigirse, fundamentalmente, a cuidar del hombre, los hijos y el hogar. El hombre debía ser el activo, fuera trabajador o burgués. El patriarcado es una institución que nos permite contextualizar la discriminación por razones de género en nuestra sociedad, pero esta última se halla además afectada por

el contexto de la mundialización económica, la globalización

transculturadora y la modernización estandarizadora que generan desigualdades económicas, sociales y culturales provocadoras a su vez de nuevas formas de exclusión social, así como de la pérdida de identidades culturales, todo lo cual desemboca en nuevas formas de discriminación. La división del trabajo es un elemento fundamental para comprender la estructuración de la sociedad y la definición de la estratificación social. Cada persona juega un papel, cumple una función social, determinado por el lugar que ocupa en la jerarquía derivada de la estratificación social. En una sociedad en la que el Estado benefactor funciona eficazmente existen mecanismos correctores de desigualdades; pero la crisis del Estado de Bienestar y el triunfo del neoliberalismo han ocasionado que el Estado funcione básicamente en términos de rentabilidad económica y no de redistribución del mercado de trabajo, con un enfoque de igualación de oportunidades y de calidad de vida. “La denominada crisis del Estado de Bienestar ha debilitado la función de las instituciones estatales respecto a la garantía de realización de los derechos sociales para el conjunto de la población.” (Tarabini y otros, 2007, pág. 13) Desde el momento en que se produce la división del trabajo y hay necesariamente una diferenciación entre capitalistas y quienes forman la fuerza de trabajo se genera una desigualdad y aparecen conflictos por conseguir el control de los bienes de producción. Algunos autores han calificado el siglo XX como el siglo del trabajador, especialmente como beneficiario del Estado de Bienestar. Fruto de la lucha obrera y de las políticas sociales del Estado de Bienestar en un contexto de bonanza económica, han ido mejorando su nivel de vida y las condiciones de trabajo. Las sucesivas crisis económicas y el cuestionamiento del Estado de Bienestar asociado al triunfo de los planteamientos

neoliberales han conllevado tensiones y cambios en el mercado laboral que se han traducido en la pérdida de seguridades que, al menos en Occidente, históricamente se habían ido conquistando. El trabajo se alterna con el paro y la perspectiva de un empleo para toda la vida se ha ido desdibujando. La precariedad se ha instalado y surgen por doquier capas de población que van quedando excluidas del nuevo crecimiento asociado al capitalismo actual. Los

cambios sucedidos en el

trabajo, en el contexto capitalista

tecnocrático, han incidido en la distribución del trabajo a nivel mundial y originado diversas crisis. Vivimos un proceso de reorganización del trabajo, donde, desde la perspectiva del trabajador, faltan alternativas a la especulación y explotación. El siglo XX también puede ser calificado como siglo de las movilizaciones y desmovilizaciones, donde los

trabajadores

encuentran

merced

las

negociaciones

colectivas

descontextualizadas de su puesto de trabajo. La precariedad en la ocupación laboral se intensifica en los inmigrantes que deben conformarse con los trabajos más duros y que, en general, rechazan los autóctonos. Los hombres se emplean en trabajos precarios y no cualificados procedentes del sector de la agricultura, la construcción y determinados servicios. Las mujeres trabajan en el sector de servicios como limpiadoras, camareras y, a menudo, como prostitutas. En este último caso, la precariedad se suma al carácter de explotación y de economía sumergida de esta actividad, subrayando e intensificándose la marginación y la indefensión de la mujer inmigrante, que muchas veces acude a nuestro país atraída por reclamos engañosos urdidos por mafias que explotan una estructura social diseñada a favor del predominio masculino. La estratificación social y las consiguientes desigualdades, las características de la demanda laboral –precaria y sin cualificación– hacen que el acceso del inmigrante sea por los tramos inferiores de la sociedad, situación discriminatoria que, en el caso de la mujer, se suma a la de género.

3.- Los cambios socioculturales y educativos recientes en relación con la inmigración en Mallorca. En algún titular se señala que los “Ecuatorianos encabezan inmigración latinoamericana en España”, lo que puede ser un elemento que nos sirva como punto de partida para señalar algunos de los cambios que se van visualizando en el conjunto de la inmigración en España: 10

“Ya son 4.144.166 el número de extranjeros que viven en ese país, según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística (INE). La población total alcanzó los 44.708.964 personas. De este modo, la proporción de extranjeros en España aumentó desde el 8,5% hasta el 9,3% entre el primero de enero del 2005 y el primero de enero del 2006. Los extranjeros más numerosos son los marroquíes con 563.012, seguidos de los ecuatorianos con 461.310, los rumanos con 407.159, los británicos con 274.722 y los colombianos con 265.141, indicó el INE en su informe citado por Europa Press. Más atrás están los argentinos con 150.252 y los bolivianos con 139.802…”. (INE. Avance padrón municipal de 2006) Con estas cifras España resulta un enclave a destacar para explicar los flujos migratorios hacia Europa. Podemos comparar a continuación estas cifras con las ofrecidas por el diario la Vanguardia: “¿De dónde vienen? De todos los continentes. El grupo más numeroso es el marroquí, con 535.000 ciudadanos, según el padrón. Los inmigrantes ecuatorianos conforman el segundo grupo: viven en España 399.600. De hecho, la comunidad latinoamericana es la más numerosa, con más de 1.249.000 habitantes. Por lugar de origen, Colombia (238.600), Argentina (136.000), Bolivia (132.400), Perú (86.900), Brasil (67.500), la República Dominicana (56.100), Venezuela (47.400), Uruguay (42.800) y Cuba (41.700) son los países latinos con mayor número de emigrantes en España. La comunidad rumana es la tercera en número (382.000), muy cerca del grupo de los ecuatorianos, cuyo número ha bajado respecto al año pasado. Son los ciudadanos de un país de la Unión Europea, el Reino Unido, los cuartos, 274.000, unos 50.000 más que el año pasado. Otros dos países de la UE, Alemania e Italia, aportan 150.200 y 132.400 inmigrantes, respectivamente y con una tendencia creciente. Cierra la clasificación de los 10 países con más inmigrantes China, con 98.100 ciudadanos residiendo en España. Este gran mosaico de nacionalidades podría cambiar. Aunque rumanos y británicos fueron los grupos que experimentaron mayor crecimiento durante el año 2005, otros repuntaron especialmente. Bolivianos (35%), polacos (25%), brasileños (24%) y portugueses (21%) experimentaron los incrementos relativos más importantes”.

País Total Marruecos Ecuador Rumanía Reino Unido Colombia Alemania Argentina Bolivia Italia China

Número de personas 3.884.600 535.000 399.600 382.000 274.000 238.600 150.200 136.000 132.400 115.400 98.100

(La Vanguardia Digital, martes 24 de abril de 2007 ÁLVARO BARRIENTOS | EFE).

% sobre total extranjeros 100% 13,77% 10,29% 9,83% 7,05% 6,14% 3,87% 3,50% 3,41% 2,97% 2,53%

Somos más de 44 millones

Son cifras que se aproximan a la tendencia de las Baleares. Una de las características viene marcada por la cantidad de ecuatorianos/as que entre Quito y Guayaquil aportan como inmigrantes a las Islas Baleares. En estos últimos años se ha incorporado población indígena y de color procedente de Ecuador (ver el cuestionario anexo) Aunque tiene su explicación por cuestiones políticas y burocráticas, no deja de ser interesante fijarnos en el origen y situación actual. En Palma, por ejemplo según el “Plan municipal sobre la inmigración y la convivencia” Pág. 7., “Datos de la población por lugar de nacimiento”: “Analizando la procedencia de los nuevos ciudadanos y ciudadanas por continentes, resulta que una de cada diez personas del total de empadronadas ha nacido en América Latina. El siguiente colectivo inmigrante más relevante es el de las personas de la Unión Europea, que representan un 4,1%, seguido de las personas de África, que con poco más de 10.000 personas representan el 2,5% de la población palmesana. Les siguen las personas de Europa no comunitaria, con un 2% sobre el total de población, y el último colectivo más numeroso es el asiático, con 4.244 miembros. Por países, destacan Argentina, Ecuador y Colombia, seguidos de Alemania, Marruecos, Bulgaria, Bolivia, Uruguay, Francia, el Reino Unido y Nigeria, con más de 2.000 personas originarias empadronadas”

PALMA DE MALLORCA: TOTAL DE POBLACIÓ 400.872 (100,0%) LUGAR DE NACIMIENTO España Unión Europea Alemania Francia Reino Unido Países extracomunitarios Resto de Europa Bulgaria Rumania África Marruecos Nigeria América Argentina Ecuador Colombia Asia China Otros

NÚMERO DE PERSONAS 320.095 25 16.630 4.680 2.764 2.763 64.147 7.931 3.713 1.932 10.049 3.854 2.050 41.165 11.844 8.152 5.761 4.244 1.938 758

% 79,8% 4,1% 1,2% 0,7% 0,7% 16,0% 2,0% 0,9% 0,5% 2,5% 1,0% 0,5% 10,3% 3,0% 2,0% 1,4% 1,1% 0,5% 0,2%

“Fuente: elaborado por el Observatori Municipal de la Immigració, a partir de datos del Padrón municipal del Ajuntament de Palma”

En total, viven en las Islas Baleares 15.381 ecuatorianos/as, un 19,19 % de la población extracomunitaria, de los que el 51,7 % son mujeres y el 48,25% son hombres (según la Revisión del padrón de 2004, elaborada por la Dirección General de Servicios Sociales) Nosotros nos inclinamos por incidir en el papel que juega la inmigración de la mujer ecuatoriana en una doble vertiente indígena y negra (afroamericana) dado que proviene de situaciones de marginación y de explotación. Así, “… muchas de las mujeres negras viven en condiciones de discriminación por su raza, como –por ejemplo– una joven ecuatoriana, participante del Encuentro, quien informó sobre sus experiencias en la busca de trabajo” (1er Encuentro de mujeres afroecuatorianas en Quito) Aumenta la importancia del papel de la mujer inmigrante, no tan sólo por haber aumentado cuantitativamente su presencia, sino por su aportación a la vida colectiva, haciéndose cada vez más visible. Se da no tan sólo una forma de precariedad laboral, sino de explotación de la mujer en el mercado laboral de servicios (de modo relevante en el sector doméstico y de limpieza)

Las situaciones y problemáticas generadas por el modelo de sociedad actual son de difícil solución. Unas deben abordarse desde la política institucional, otras desde la propia movilización de los ciudadanos, y otras hay que superarlas corrigiendo errores históricos de imposiciones foráneas no adecuadas a la realidad en la que se viven estas problemáticas. Se necesita voluntad política, una mentalidad solidaria y un paulatino cambio de los poderes económicos, en el sentido de no explotar al más débil y de considerar su aportación sociocultural al medio que lo acoge. Se trata de no excluir de forma racista, de no aprovechar indiscriminadamente la mano de obra barata, y, por el contrario, de impulsar una sociedad que realmente fomente una convivencia social respetuosa con la cultura de los otros. En la sociedad actual se vive un proceso de diversificación cultural, en el marco de una estandarización y jerarquización de las culturas que tergiversan las intencionalidades y el pluralismo, convirtiéndolo en un mercantilismo encubierto que constituye una simple cuestión de imagen. La demanda educativa para inmigrantes se centra en Palma de Mallorca (barrios como Son Gotlleu, por ejemplo) y las zonas costeras (como Alcudia), sin olvidar la aportación de otras situaciones específicas como los municipios interiores de Inca y Sa Pobla (en esta cuestión ya hemos profundizado en comunicaciones precedentes, por lo que sólo lo indicamos) Tal vez la escuela, como de reproductora de desigualdades culturales y sociales, no sea capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional legitimación que ha hecho de las culturas establecidas dominantes, ni de conseguir satisfacer tantas demandas como las que la sociedad actual le exige. Si consideramos la escuela como la institución que prepara para la vida desde un punto de vista formal, como la forma institucionalizada que nos prepara hacia nuestra incorporación a la vida productiva o a la vida laboral, como una forma de transición hacia la madurez como personas, debemos plantear como la Escuela y la Educación institucionalizadas están atadas al mercado de trabajo, y especialmente cómo la sociedad actual aborda la Educación desde un punto de vista tecnocrático y en términos de rentabilidad –a pesar de no sea ésta la cuestión más humana a tener en cuenta, pero sí una de las más reales–, hasta qué punto el sistema escolar es eficaz al conformarse con ligar su oferta a las posibilidades del mercado. El tema de las identidades culturales es importante en el mundo postmoderno deculturador para comprender la necesidad solidaria de respeto entre las culturas de acogida y las

desplazadas de su realidad territorial, desde la perspectiva de que todo ello puede constituir una fuente de enriquecimiento mutuo. En definitiva, las problemáticas que vivimos en la sociedad de bienestar de Mallorca generan desigualdades económicas, sociales y culturales, provocadoras a su vez de nuevas formas de exclusión social, así como de la pérdida de identidades culturales en nombre de la globalización transcultural, planteado todo ello desde la mundialización y modernización estandarizadora. Para abordar estas cuestiones la voluntad política es importante, pero también lo es una mentalidad solidaria y un paulatino cambio de los poderes económicos, en el sentido de no explotar al más débil y considerar su aportación y el contexto en que se hace, respetando las posibilidades de autogestión que ello implica. No sabemos si la escuela será capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional legitimación que ha hecho de las culturas dominantes, establecidas, como reproductora de desigualdades culturales y sociales, y conseguir satisfacer tantas demandas como las que la sociedad actual le exige. O tal vez los poderes esconden una realidad para conducir la sociedad hacia sus intereses, fruto de una moral de mala conciencia y de intolerancia. Creemos que el cruce de las identidades con otras culturas y la propia sería enriquecedor como factor de comprensión mutua. Evidentemente, el tema de las identidades culturales deviene cada vez más importante en el mundo postmoderno –y francamente deculturador– para comprender la necesidad solidaria de respeto tanto hacia las culturas realizadas como hacia las culturas desplazadas de su realidad territorial. El tratamiento y asunción de los problemas asociados a la identidad cultural enriquece a los pueblos receptores y puede contribuir a salvaguardar su propia dinámica de bienestar. Aunque no exclusivamente, cada vez más la industria turística resulta definitoria y estructuradora de la vida cotidiana y ambiental de Mallorca, en el marco de una cultura catalana minorizada que lucha por sobrevivir en una sociedad en que las tradiciones son un referente del pasado y sin excesivas perspectivas de continuidad. Resulta altamente preocupante que se siga dando por buena –a nivel político y social– la idea de progreso material y social, impulsada desde la pretensión de las estructuras dominantes de adaptarse a los modos de vida establecidos desde lo alto, presentados como portadores de una perspectiva de futuro altamente optimista y reciclando los ideales más avanzados de la modernidad desde su propio interés. Las imágenes de los medios de comunicación reflejan una parte de la realidad social, la que más atractivo tiene para implicar al espectador en su

modelo social, unas veces espectacular y violenta, otras descafeinada, aparentando ser neutral ideológicamente y sin intereses ocultos. Las elites socio-económicas crean así su propia interpretación de la realidad social y cultural, en detrimento de otras posibilidades. En Mallorca se vive en un contexto donde la realidad es subsidiaria de la sociedad del bienestar que fomenta la dependencia económica de grandes organizaciones y multinacionales (con especial incidencia entre éstas de tour-operadores, cadenas hoteleras y compañías aéreas), provocándose así una dependencia económica, social y cultural, y viviéndose una dinámica ampliamente especulativa en estos ámbitos. Son procesos que afectan a los actuales fenómenos de pérdida de identidad cultural como cultura minoritaria. Ser una sociedad que en pocos años ha pasado de ser eminentemente rural a eminentemente urbana y que vive un proceso de urbanización total (en el sentido territorial, pero en especial en lo referente a los estilos de vida) ha implicado sumergirse en un fuerte proceso transculturador. En este modelo persiste la dificultad para asimilar culturalmente las minorías étnicas no comunitarias, y se hace urgente una apertura cultural no asimilacionista y multicultural o intercultural, una convivencia culturalmente abierta y fecunda como garantía de salvaguarda de la cultura propia y de las ajenas.

Conclusiones • • • •

•

El acceso al mercado laboral de la mujer inmigrante es a través de trabajos que suponen una prolongación del rol asignado tradicionalmente a la mujer en la sociedad (cuidado de niños, ancianos, servicio doméstico, etc.) La mujer ecuatoriana –al igual que el resto de mujeres latino americanas– es especialmente requerida para estos cometidos por razones culturales y lingüísticas. La jerarquía de valores dentro de la sociedad se halla conformada por la estructura patriarcal, y en este sentido estos trabajos tienen un reconocimiento social inferior a los trabajos vinculados con los valores de la masculinidad. La ley de la oferta y la demanda puede determinar que en determinadas circunstancias sí se produzca un reconocimiento económico de estos trabajos, pero para el reconocimiento social debería producirse un cambio en el sistema de valores, cambio que se presenta problemático por la falta de requerimiento de cualificación profesional en estas tareas (la apertura de titulaciones de grado medio, como la de técnico en atención socio-sanitaria, abren un camino hacia un reconocimiento socio-profesional de estos trabajos) El acceso del hombre inmigrante al mercado laboral se realiza a través de los escalones inferiores de dicho mercado. En el caso concreto de la construcción, debido al crecimiento experimentado por este sector, puede darse una valoración económica que constituiría una forma de reconocimiento que resultaría ficticia. Las jornadas laborales de horarios más dilatados dificultan aún más compatibilizar el trabajo con la educación de los hijos. A menudo se sustituye la falta de tiempo para los hijos con un incremento de la capacidad de consumo y bienestar material de los mismos, en un intento de emular el consumo pequeño burgués. La escuela como instrumento de integración presenta muchas limitaciones. Las diferencias de concepción de la educación entre inmigrantes y nativos conllevan dificultades de ajuste y de comunicación, que merman el posible éxito de la integración escolar.

Anexo Agradeceríamos contestase de manera anónima este Cuestionario sobre inmigración (Un estudio sobre inmigración del Grup de recerca Sociología de la Cultura i de la Modernitat de la UIB) 1. Edad_____2. Sexo hombre_____ mujer______3. Nacionalidad de origen Ecuador 4. Ciudad de origen _________________ 5. Etnia o raza (señalar con una cruz) Negra , Indígena  o Mestiza  6. Estado civil _______________ 7. Nivel de estudios o titulación____________ 8. Fecha de llegada a Mallorca___________ 9. Lugar de residencia. Si es pertinente indicar la barriada _____________________ 9. Situación de origen y motivo o motivos de la venida a Mallorca:

10. Condiciones de vida actuales: 11. Papeles: 12. Trabajo: 13. Hijos: 14. Vivienda en propiedad 

alquilada 

compartida 

15. Escuela (indicar, si es posible la escuela concreta donde van los hijos): 16. Indicar alguna actividad de tiempo libre: 17. Tiene Usted alguna relación con la cultura propia de esta Comunidad A. A través del trabajo B. Desde la Escuela C. A través de Amistades D. Otros (Especificar) 18. Conocimiento del catalán: Leer (indicar nivel) Escribir (indicar nivel) Hablar (indicar nivel)

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Inmigración y experiencias escolares en primaria: de los imaginarios sobre el alumnado de origen inmigrante a la evaluación académica (o la construcción docente del éxito y el fracaso escolar). Un estudio en el Maresme (Cataluña) Grupo de Trabajo 13. Sociología de la Educación. 4ª Sesión Beatriz Ballestín González EMIGRA (Grupo de Investigación en Educación, Migraciones e Infancia) CIIMU (Institut d’Infància i Món Urbà) Departamento de Antropología Social y Cultural Universidad Autónoma de Barcelona. Dirección institucional: Facultad de Filosofía y Letras. UAB. Edificio B. 08193 Bellaterra (Barcelona). Dirección personal: Avda. América, 160, 2º 2ª. 08304. Mataró (Barcelona). Telf. 937963397 / Móvil 661107770 E-mail: beatriz.ballestin@uab.cat

Introducción: inmigración (extranjera) en la escuela, nuevos ropajes para viejos dilemas Maestra de Ciclo Superior 1 – ¿En cuanto a los aprendizajes? Yo considero que si llegan de pequeños se pueden poner al nivel y asimilarlo. El problema es cuando llegan con una cierta edad. Es más difícil. Maestra de Ciclo Superior 2.- Sí, a partir de 3º y de 4º es cuando falla más (la adaptación). Porque se nota, los que han llegado este año a 3º les está costando mucho más adaptarse que los que han llegado a 1º y 2º. Maestra de Ciclo Infantil – Pues yo pienso que a nivel de los más pequeños es lo mismo, ¿eh?, mira lo que te digo. Porque, como a ellos les influye lo que la familia a nivel social piensa sobre la escuela, tampoco tienen el mínimo interés (...). Te lo digo porque me lo he encontrado, porque si no le dan importancia a la escuela “no pasa nada si no vengo”. Si no valoro los resultados, no pasa nada a cuáles resultados yo pueda llegar...

El fragmento de conversación anterior, extraído de un grupo de discusión organizado en una escuela de primaria de la comarca barcelonesa del Maresme, constituye un eco más de las preocupaciones y debates que ha venido suscitando en el profesorado la incorporación a las aulas del alumnado de familias inmigradas de países empobrecidos, que llegan a destino cargados con proyectos de mejora social en los cuales la importancia de la escolarización formal juega un papel que desgraciadamente pocas veces llega a ser contextualizado y comprendido desde la cultura escolar mayoritaria. Si en algo parecen estar de acuerdo los principales estudios y aportaciones en el campo de la investigación educativa española en contextos de inmigración (S. Carrasco, F.J. 1

García Castaño, y A. Franzé, entre los más destacados autores) es en la constatación que la presencia de hijos e hijas inmigrantes en las aulas, más allá de la novedad que haya podido suponer para un país tradicionalmente emisor de flujos, saca a la luz viejas cuestiones todavía no resueltas en torno a la capacidad inclusiva de la escuela no sólo en términos de compensación de las desigualdades sociales sino en los aspectos de gestión de la multiculturalidad que caracteriza (ahora más, si cabe) a cualquier sociedad compleja (Carrasco, 2003; 2004). Efectivamente, la “nueva” diversidad encarnada en los alumnos de origen inmigrante aún pone más en evidencia hasta qué punto las aspiraciones de comprensividad en la promoción de la igualdad de oportunidades acostumbran a darse de bruces con la inercia tradicionalmente homogeneizadora de la institución escolar, donde las expectativas de “integración” se acaban entendiendo como prácticas asimiladoras, con el objetivo de incorporar sin más a todo el alumnado a los patrones culturales y lingüísticos mayoritarios. La escuela, en tanto dispositivo de restricción del campo de la cultura (Díaz de Rada, 2005) tiene, entre otras, la misión de definir qué debe ser considerado como ‘cultura’, es decir, como cultura legítima. Y al definirla, debe acotarla y objetivarla. Pero “en condiciones de desigualdad de acceso a los recursos y recompensas vitales, la cultura, definida por la escuela, no es sólo ya una cultura acotada y objetivada, sino también un potente dispositivo de jerarquización de los saberes” (íd., pg. 37). Son algunos de los mecanismos de este “dispositivo de jerarquización de los saberes” los que constituyen el centro de atención de esta comunicación. Desde un punto de vista antropológico, la escuela prescribe modelos correctos de paternidad/maternidad, de actividades y relaciones escolares, etc., que en el fondo son culturalmente específicos de las sociedades occidentales y de las clases dominantes. Así, “a menudo se acaban confundiendo los componentes de estos modelos con los factores causales que intervienen en los procesos de aprendizaje y en su éxito, lo que lleva a la interpretación errónea de algunas diferencias sociales y culturales como obstáculos académicos, obviando que siempre hay un proceso de reajuste”. (Carrasco, Ballestín, et alt., 2002). El profesorado acostumbra a fomentar / deslegitimar / omitir los estilos de aprendizaje de los alumnos según las prácticas culturales propias y las ideologías docentes, por medio de los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que propone, los cuales pueden situarse bien dentro del ámbito del currículum explícito, o bien dentro del denominado currículum oculto (Illich, 1971). La cultura escolar sistematiza y legitima

unas maneras de proceder, elitiza unos contenidos, los fragmenta y los academiza. Y lo hace a través de sus propias normas, bagajes y dinámicas, que acostumbran a pertenecer al código de una clase media representada por los docentes (Bernstein, 1975). Por tanto, aquellos niños que no se adecuan a estos patrones dominantes son construidos como “alumnos con necesidades educativas especiales”. Hay que remarcar, sin embargo, aunque resulte una obviedad, que los docentes no integran en absoluto una categoría homogénea: estamos hablando de sujetos culturales, con su procedencia y sus trayectorias particulares, pero también con diferentes grados de adscripción a la ortodoxia del propio grupo, y por lo tanto, necesariamente diversos, heterogéneos. En cualquier caso, las experiencias, y las trayectorias escolares, de los alumnos de origen inmigrante extranjero han venido condicionadas por la práctica de la segregación según grupos de nivel –tracking en el ámbito anglosajón (Davidson, 1996; Mehan, 1996)-, que con frecuencia acaba perjudicando el acceso a los aprendizajes, y por lo tanto favorece la desigualdad y el encapsulamiento, ya que una vez los niños son asignados a estos grupos se hace difícil que promocionen –desmintiendo la propia acepción de agrupamientos flexibles-, y en cambio desarrollan estrategias adaptativas de respuesta a su posición desvalorizada. Estas prácticas están legitimadas, bien explícitamente, o bien de manera implícita, por una perspectiva de déficit o deprivación cultural que no contempla ni reconoce el bagaje cultural y lingüístico familiar de estos alumnos sino aquel del que carecen. Así, por ejemplo, resulta extremadamente revelador constatar la existencia en una de las escuelas donde se realizó trabajo de campo de un refuerzo llamado Ni-nis para los alumnos que entran en Educación Infantil “sin saber catalán ni castellano”, cuando en realidad los y las clasificadas bajo esta etiqueta desarrollan múltiples capacidades bilingües en las lenguas maternas (árabe, sarahole, mandinga, etc.) y las de la escuela. Las imágenes y discursos del profesorado respecto a los alumnos de origen inmigrante y sus familias emergen por todo ello como un ámbito de análisis privilegiado, partiendo de la hipótesis de que éstos, hasta cierto punto, están expuestos al imaginario cultural esencialista que estigmatiza a la inmigración procedente de países pobres, y, en cambio, privilegia los bagajes de aquella llegada de áreas económicamente dominantes. Habría que analizar precisamente hasta qué punto esas imágenes dominantes ejercen su influencia en contextos escolares concretos, no sólo en los resultados y trayectorias académicas de estos niños y niñas (objeto de este escrito), sino también en los espacios 3

y momentos más informales, cuando las dimensiones subjetivas y emocionales de las experiencias infantiles se activan con mayor intensidad en la interacción cotidiana con adultos e iguales (Ballestín, 2004).

2. La investigación en el Maresme: objetivos y contextualización El análisis de los discursos docentes en su articulación con los aspectos relativos a la evaluación del alumnado de origen inmigrante en la escuela primaria constituye una dimensión central en la investigación doctoral1 de la autora sobre las intersecciones entre las construcciones identitarias y las experiencias escolares de los niños/as de familias inmigrantes. Sin negar la influencia de las variables culturales externas -origen étnico-cultural, clase social, género- que los niños llevan a la escuela, el centro de mi interés es, sin embargo, la influencia de los discursos y prácticas escolares como parte de una cultura escolar más amplia no sólo en sus trayectorias en cuanto a calificaciones escolares, sino también en el propio moldeo identitario. Más concretamente, la pregunta inicial del proyecto2 planteó: ¿hasta qué punto las representaciones y expectativas docentes, y las dinámicas relacionales desplegadas en un entorno escolar dado, además de los estilos de enseñanza y aprendizaje, moldean las trayectorias y experiencias escolares en primaria de los hijos de la inmigración? En 2005 la población de nacionalidad extranjera residente en Cataluña era de 603.636 personas, el 8,9% de la población catalana, de los cuales 124.885 eran menores de 15 años, según datos del Instituto de Estadística de Cataluña. Como se puede apreciar en la Tabla 1, el porcentaje de población de nacionalidad extranjera de 0 a 14 años sobre el total de la misma franja de edad es superior al peso registrado para la población total: un 12,6%, lo que nos da una idea de la importancia creciente de la presencia de niños y niñas de diversos orígenes en Cataluña, así como del auge del inicio de nuevas familias en destino. Tabla 1. Población de 0 a 14 años por grupos de edad y nacionalidad. Cataluña. 2005.

La Tesis de Máster que da cuerpo al texto de la comunicación (“Immigració i identitats a l’escola primària. Experiències i dinàmiques en un barri de Mataró”, dirigida por la Dra. Silvia Carrasco) fue leída en el Departamento de Antropología de la UAB en septiembre de 2004 y ha sido galardonada con el Tercer Premio de Investigación Cultural Marqués de Lozoya, otorgado por el Ministerio de Cultura en su edición correspondiente a 2006. 2 Un proyecto gestado y desarrollado en el marco del grupo de investigación EMIGRA (Grupo de Investigación Antropológica en Educación, Migraciones e Infancia) del Departamento de Antropología Social y Cultural de la Universidad Autónoma de Barcelona, dirigido por la Dra. Silvia Carrasco.

De 0 a 4 De 5 a 9 De 10 a 14 Total 0-14

Resto UE

Resto de Europa

4.210 4.135 3.623 11.968

3.776 3.679 3.558 11.013

Àfrica 19.841 13.614 10.807 44.262

Total % América del Total América del Asia y nacionalidad extranjeros Norte y Sur Oceanía Cataluña Central extranjera por edad 1.622 1.798 2.319 5.739

11.987 15.325 14.786 42.098

4.116 2.751 2.938 9.805

45.552 41.302 38.031 124.885

358.860 316.242 312.914 988.016

12,7 13,1 12,2 12,6

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat).

En este contexto, la comarca del Maresme, con 39.767 residentes de nacionalidad extranjera registrados en 2005 (Idescat) –casi el 10% de la población total, 398.502constituye un contexto de inmigración que es fiel reflejo de la creciente realidad multicultural (y generadora de nuevas desigualdades) que vivimos en Cataluña. En términos escolares, se trata de una de las comarcas con mayor matrícula de alumnado de origen inmigrante del territorio3. La elección del Maresme fundamenta, pues, su justificación en una gran paradoja relativa a los ámbitos de investigación sobre educación e inmigración en Cataluña: la ausencia de iniciativas de investigación etnográfica en una comarca pionera en la acogida de niños/as nacidos de la inmigración extranjera, y que desde los años 80 ha constituido un referente en los debates políticos y académicos de las migraciones en el Estado. La aportación presentada pretende en este sentido iniciar una línea de investigación etnográfica en la zona que ayude a formular nuevos interrogantes para la intervención educativa.

3. Unidades de observación y metodología Las unidades de observación más amplias, desde donde parte el zoom que focaliza en los centros, se sitúan en dos municipios escogidos con la intención de comparar dos territorios y dos modelos de asentamiento de la inmigración bien diferentes pero representativos en la comarca: Mataró, la capital, y una pequeña localidad costera a la que llamaré Miramar, a fin de preservar su anonimato. Los resultados y dinámicas presentadas en este texto corresponden a esta segunda unidad de observación4: Miramar, con unos 2.600 habitantes empadronados en 2006, de los cuales el 14,8% es de nacionalidad extranjera (Idescat), representa uno de los enclaves más tradicionales 3

El Maresme constituía en 2001 (cuando se realizó el grueso del trabajo de campo etnográfico) la tercera comarca de Cataluña en número de alumnos matriculados en el conjunto de etapas de la enseñanza preuniversitaria, con 1.938 alumnos de origen extranjero, mayoritariamente marroquí y subsahariano. Fuente: Anuari de la immigració a Catalunya 2001, y CIIMU (2002). 4 Los hallazgos relativos al contexto de Mataró pueden consultarse en la Tesis de Máster de la autora, citada anteriormente y en Bibliografía.

del turismo en Cataluña, y se caracteriza por una especialización en el sector de los servicios enmarcada en una larga trayectoria histórica en la recepción de extranjeros europeos y de otros países ricos (que suponen el 4% de la población total), primero como turistas, y recientemente como inmigrantes. Debido a las reducidas dimensiones del municipio, las relaciones sociales adquieren un carácter diádico, polarizado, con una estructura social que va de los estamentos acomodados, con mayoría de profesiones liberales, a los de posición más precaria y frágil, entre los cuales la mayoría de población llegada de países extracomunitarios. Ofrece, pues, un escenario único de comparación a nivel de la gran diversidad sociocultural presente en su única escuela, de titularidad pública, donde los hijos e hijas de las familias europeas que optan por matricular allí a sus hijos conviven con los procedentes de países extracomunitarios. El CEIP de Miramar, creado a finales de los setenta, escolarizaba en 2001 una elevada proporción de alumnos de procedencia extranjera: el 31% de los poco más de 100 matriculados (curso 2000-01), la mayoría nacidos en el lugar de origen, de una gran diversidad

nacionalidades,

predominando

marroquí

además

las

latinoamericanas y algunas europeas (Reino Unido, Alemania). Los objetivos del proyecto demandaban un enfoque metodológico básicamente cualitativo. El trabajo de campo basado en la Observación Participante (O.P.), sustentado en el rol de “profesora de apoyo” dentro y fuera de las aulas, emergió como base estratégica de la etnografía escolar -completada con una etnografía de contexto en los territorios-, que se llevó a término entre 2001 y 2003. La etnografía se construyó además mediante entrevistas semidirigidas tanto al profesorado de los centros educativos, como a actores relevantes en el territorio (representantes de las Asociaciones de Vecinos y vecinos a título particular, Servicios Sociales, Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico, etc.). Se efectuó asimismo una recogida y explotación de datos sociodemográficos y documentales a fin de contextualizar y afinar la descripción etnográfica. En el CEIP de Miramar se obtuvo el privilegio de poder consultar y tomar notas de los informes de evaluación, los cuales emergieron como un material extremadamente revelador y rico en conexión con el resto de información recogida, incluyéndose (parcialmente) como objeto de análisis específico en esta comunicación.

4. El alumnado y el profesorado: diversidad sociocultural en una escuela “de paso”. En un contexto donde la población autóctona acomodada prefiere escolarizar a sus hijos e hijas en los centros privados de Mataró y otras localidades con mayor oferta escolar cercanas al municipio, el CEIP de Miramar ha seguido una trayectoria, que ya suma más de 25 años a sus espaldas, marcada por los vaivenes y la heterogeneidad tanto en la composición del alumnado como en la del profesorado y los proyectos docentes. En lo que respecta al alumnado, podríamos distinguir grosso modo tres grandes tipologías según su procedencia sociocultural, teniendo en cuenta que más del 30% es de origen extranjero el curso 2000-2001: •

Un grueso destacado de familias de diversas autoctonías procedentes, por un lado, de Miramar y cercanías, y por otro, de Barcelona y los grandes municipios de su corona metropolitana, en su mayor parte de condición social relativamente acomodada, y catalanoparlantes.

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Otro sector compuesto por familias acomodadas llegadas de diversos países europeos (y algunas latinoamericanas de alto poder adquisitivo), instalados como residentes permanentes, o bien temporalmente por motivos laborales o de ampliación de estudios superiores.

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Por último, en una proporción creciente, las familias inmigradas recientemente de países pobres como Marruecos (más del 50% de la matrícula extranjera el curso 2000-2001) y la República Dominicana, con unas condiciones de vida precarias y dificultades en el acceso al mundo laboral y a una vivienda derivadas en parte de situaciones de irregularidad legal. Familias en buena parte fragmentadas, en procesos de reagrupamiento y/o reconstitución.

El profesorado más antiguo destacaba esta heterogeneidad sociocultural como uno de los rasgos distintivos de la historia institucional del CEIP: Aquí a la majoria de classes hi ha el fill de la senyora de la neteja i el fill de la senyora junts.(...). La majoria són nens que els pares vivien a Barcelona i s’han comprat una vivenda aquí, però encara tenen una mica el pes de Barcelona. Amb ganes de viure al poble, de participar, però amb una altra visió. I llavors hi ha un altre grup de gent que és estrangera que depèn com són una mica uns neohippies, però amb molts diners. La majoria són d’origen europeu. I després els immigrants. Llavors és una altra història. (Profesora de Ciclo Superior).

En cualquier caso, es importante señalar que mientras las familias de los dos primeros colectivos (autóctonas e inmigradas de origen acomodado), pudiendo escoger,

apostaban por la escuela pública del pueblo, en el último grupo no había más opción. Tal y como lo expresaba una profesional del Programa de Educación Compensatoria: Aquí a l’escola es queden alumnes de famílies o pares que opten molt perquè l’escola sigui del poble, que tinguin relacions amb els nanos i que per tant són dones que tenen molt clar el que volen; o bé són alumnes molt residuals, famílies que no poden optar...

La plantilla docente presentaba durante el curso del trabajo de campo una fisonomía bien diversa, a pesar de su prácticamente absoluta feminización. Así era tanto en términos de edad (desde los 30 y pico de algunas maestras, como las de parvulario, a los 50 y algo de la maestra con más experiencia en el centro) como en el de las procedencias socioculturales (desde un entorno social acomodado autóctono a maestras procedentes de la inmigración interior y con el castellano como lengua materna) y el tipo de formación profesional, conviviendo estilos de enseñanza dispares (algunos más próximos a la idea de una pedagogía activa y otros centrados en formas más tradicionales) en función de la docente. La inestabilidad constituía otra de las principales características que definía a la plantilla de la escuela: un sector importante del profesorado (entre el cual las maestras más jóvenes) sólo llevaba en el centro unos tres o cuatro años, y no tenían plaza definitiva aún. Al residir en Barcelona o en municipios próximos no se planteaban quedarse definitivamente en Miramar, sino que aspiraban a consolidar su puesto lo más cerca posible del lugar de residencia, desde donde iban y venían cada día. En consecuencia, cada curso variaba un porcentaje significativo del profesorado, con todas las dificultades y discontinuidades que esto implicaba en términos de construcción de un proyecto educativo coherente y estable. La no residencia en el municipio comportaba, por añadidura, que la mayoría del profesorado quedase al margen de la vida cotidiana en el pueblo, responsabilizando al equipo directivo de la comunicación con las entidades locales. El AMPA, bien nutrida con algunas familias de origen autóctono y de países europeos, asumía las iniciativas de enlace de la escuela con el territorio. Pero su falta de representatividad en relación a la composición de las familias (no había, por ejemplo, ninguna de origen marroquí, la nacionalidad extranjera mayoritaria en aquellos momentos) la hacía inoperante ante el relativo desconocimiento del profesorado de los entornos domésticos y los condicionantes sociales de las familias de la inmigración extracomunitaria. Todas estas limitaciones brevemente apuntadas suponían en la práctica la inexistencia de un proyecto educativo de centro consensuado, vinculado al entorno y 8

estable en el tiempo, lo que se veía dificultado además por unas fisuras internas (facciones enfrentadas,

animadversiones

profesionales y personales...) que

repercutían en el trabajo colectivo de la plantilla. Una falta de cohesión interna que, no obstante, se compensaba de puertas afuera mediante un clima de centro selectivamente cálido, a su vez propiciado por las pequeñas dimensiones de la escuela, que facilitaba la proximidad y las ocasiones de contacto espontáneo e informal entre una parte de las familias y el profesorado. En este contexto, llevada por la falta de recursos, así como por la inercia de la imprevisión y la costumbre, la atención al alumnado extranjero recién llegado carecía de dispositivos de atención más allá de los refuerzos lingüísticos segregados pensados para compensar los déficits del alumnado marroquí de incorporación tardía, o de las adaptaciones curriculares (también mayoritarias entre el alumnado llegado de Marruecos), un eufemismo para designar la asignación de contenidos y actividades de nivel inferior, correspondientes a edades inferiores a la cursada por el alumno/a que las recibía... Sin embargo, pude comprobar cómo ni los alumnos llegados de países europeos ni los de origen latinoamericano eran incluidos en las aulas de refuerzo, y sólo a algunos de los segundos (dominicanos) se les había evaluado desde una adaptación curricular. Pero, ¿no se suponía que todos los alumnos de lengua materna diferente a la castellana y la catalana necesitaban un apoyo lingüístico? ¿por qué sólo el alumnado marroquí, y en algunos casos el dominicano, era construido desde el déficit: era únicamente debido al origen pobre de las familias? Con el tiempo fui descubriendo hasta qué punto los imaginarios culturales asociados a los diferentes colectivos desde una desigualdad de estatus influían en las expectativas y las prácticas de enseñanza/aprendizaje del profesorado. Y cómo éstos acababan teniendo su correlato en la evaluación y las calificaciones del alumnado según su procedencia sociocultural. En definitiva, comencé a desentrañar los mecanismos de la reproducción social en un entorno escolar específico.

5) De los imaginarios docentes sobre el alumnado y las familias de origen inmigrante... Para el caso de la escuela de Miramar, debemos contextualizar las experiencias y percepciones del profesorado sobre el alumnado desde un balance general en el cual, a diferencia de otras escuelas con una elevada matrícula de alumnos/as de origen 9

inmigrante, la percepción más general era que los niños y niñas en general se adaptaban bien a la escuela “y tienen muchas ganas de aprender”. Al responder en estos términos se esgrimía el papel central del AMPA, muy implicada en el día a día del centro. Desde este balance general satisfactorio, el profesorado integraba en su discurso una aceptación natural, dada la trayectoria histórica del centro, de la diversidad cultural, colocando en el aparador al alumnado del cual se sentían más orgullosos, el llegado de Europa. Tal y como lo expresaba una profesora: El tema de la diversitat cultural o multicultural sempre ha estat des que jo estic aquí, que fa pocs anys. (...). I ja havia estat una escola doncs amb..., amb herències molt diverses, però d’Europa bàsicament: estiuejants, professions liberals... (Miembro equipo directivo)

La recepción de alumnado de familias europeas generaba las simpatías del profesorado por la sintonía establecida con sus familias. En ningún momento se las consideraba inmigrantes, sino que eran asimiladas a las autóctonas, sin ninguna problemática adicional más allá de la comunicación lingüística en los primeros momentos de escolarización. Es cierto que la mayoría del profesorado reconocía las ventajas que suponían para la integración de estos niños el estatus socioeconómico y el nivel de estudios elevado de los padres, pero también aparecían argumentos culturales, incluso de índole genética, como se pudo constatar a través de una entrevista focal con un grupo de maestras, de la cual forma parte un fragmento suficientemente elocuente: P.- Respecte als nanos d’origen europeu, realment us funcionen tan bé com s’esperaria perquè vénen de països rics i tal, o també teniu casos que desmitifiquen una mica això? Maestra C. Medio.- Funcionen... –Sí? A tots els nivells?Maestra C. Superior.- Jo és que crec que és com una cosa genètica, ja. Que ja s’hi neix... Maestra C. Inicial 1.- No, és una cosa cultural i econòmica... Maestra C. Infantil.- Els nanos funcionen més... I a més arriben amb una bona formació... Maestra C. Inicial 1.- ...Tampoc hem tingut europeus que estiguin malament! Clar, i tampoc ho sabem... Maestra C. Inicial 2.- La majoria són molt macos i s’integren ràpidament

Así, por ejemplo, en referencia a los alumnos de la antigua Europa del Este, una de las profesoras del ciclo superior aseguraba: El que veig és que el tema d’hàbits, i em refereixo ja a la disciplina, els nens que vénen de països de l’Est vénen amb uns hàbits..., com molt perfeccionats, no? Suposo que en el seu país els han hagut de treballar molt, i a uns altres nivells diferents als nostres, no? El comportament és exemplar, a l’aula i a fora, vénen amb molt bons hàbits. I també d’estudi, tenen una cultura de l’esforç i de la superació...

Los aspectos culturales contemplados como riqueza y “proximidad” en el caso de las familias de origen europeo, se convertían en problemáticos cuando se trataba de las del resto de orígenes, especialmente las marroquíes y algunas latinoamericanas. En estos casos se enfatizaba la gran distancia no sólo socioeconómica, sino también cultural, que supuestamente separaba a estas familias del resto. Una distancia que implicaba una falta

de valoración de la escolarización de los hijos e hijas y del futuro que ésta les podía proporcionar. Así lo expresaban varias docentes respecto a las familias marroquíes: Si et refereixes al món marroquí, doncs la integració és superdifícil, econòmicament no poden, per tant ja els hi és dificultós. I després..., bueno, la seva cultura és molt lluny, i la valoració que tenen del dia de demà dels seus fills pues no és la mateixa que els autòctons. (Maestra Ciclo Medio). Perquè ni que sembli que entenen, perden conceptes i perden nocions, i la seva noció d’escola també és diferent mentalment de la noció d’escola que puguem tenir nosaltres, els autòctons. En general, eh? (Maestra Etapa Infantil). I no tenen la necessitat de venir a l’escola a parlar. Els magrebins no vénen mai voluntàriament a les reunions. (Maestra de Ciclo Inicial).

Si desde el ciclo medio y el superior se coincidía en asegurar que resultaba clave para el buen rendimiento de estos alumnos el haber nacido en destino o haber sido escolarizado desde la Educación Infantil, las educadoras del Parvulario relativizaban la importancia de la escolarización precoz otra vez en base a la distancia cultural de las familias, tal y como puede apreciarse en la cita que da inicio a este texto. No obstante, los niños y niñas marroquíes de incorporación tardía, los más numerosos junto a los de procedencia latinoamericana, eran objeto de atribuciones que compensaban el “poco interés” de sus familias con su espíritu de superación y sus ganas de aprender, a pesar de todos los supuestos handicaps. Varios testimonios pueden reunirse a modo de ilustración: El que veig és que hi ha nens d’origen musulmà que són nens molt intel·ligents, nanos que s’esforcen, tot i que tenen un món familiar..., un entorn molt desfavorit, que no té res a veure amb el puguin tenir els nens d’aquí, evidentment, però que són nanos amb unes ganes d’aprendre i que s’esforcen molt. I aleshores, clar, això treu un rendiment gratificant per aquest nen, no? És una autoestimulació positiva, el nen pues té ganes de continuar endavant. I realment a alguns els hi costa més, sí que és veritat, però també tenim nens intel·ligents. (Maestra de Ciclo Superior). És una llàstima que el T i l’O estiguin ja a quart perquè han avançat moltíssim i sobre tot estan molt motivats per aprendre. Sempre em demanen més, no es conformen amb els mínims. Si aquests nens estiguessin a segon, per exemple, es podrien fer moltíssimes coses... (Maestra de Ciclo Superior).

En cualquier caso, descontando estas excepciones, las visiones del profesorado sobre los niños y niñas de este origen5 se dejaban impregnar en gran medida por el imaginario culturalista –como identificación fija y reduccionista de los grupos sociales en tanto culturas- atribuido desde la sociedad mayoritaria a las familias musulmanas: cerrazón, encapsulamiento “en sus costumbres”, fanatismo religioso, poco respeto por la mujer, etc. En numerosas ocasiones testimonié las quejas de las docentes ante la supuesta tozudez de estos alumnos por formar “un gueto marroquí”, así como por sus actitudes 5

Para una ampliación en estos y otros aspectos de la escolarización del alumnado marroquí, aunque en este caso en secundaria, ver Pàmies (2006) Dinámicas escolares y comunitarias de los hijos e hijas de familias inmigradas marroquíes de la Yebala en la periferia de Barcelona.

resistentes en las aulas y los patios. Una maestra, desde una posición derrotista, se lamentaba en estos términos: Doncs en principi nosaltres..., insistíem en què s’integressin, però després hem quedat en què insistim en què s’acompleixin les normes bàsiques i en què convisquin. (...). Però, és clar, quan estan entre ells pues uns es marquen als altres, desenganya’t! I si un fa una cosa que no els hi sembla que culturalment estigui bé, doncs... Ara tenim un nen que “pollo no come tampoco”, i fa uns xous! Quan li preguntes et diu: “No, no, tampoco comemos pollo si no está a la Meca”, vull dir, es marquen molt. És una cultura molt forta. (Maestra de Ciclo Medio).

Los conflictos de la índole citada habían ido asentando en la plantilla esta idea de una cultura magrebí “fuertemente” opuesta a la escuela. Hasta el punto de que algunas docentes habían llegado a expresar una sensación de provocación, incluso de invasión, del espacio escolar, como lo reflejan enfáticamente las siguientes citas: Jo crec que ens hem de respectar, però arribem a coses que són d’encarar-se. Com el T l’altre dia amb el pollastre: no era si se’l menjava o no, era la manera de dir-ho “Eh!, cuidado que te acusaré de racista si...”, m’entens? –I no té a veure amb que potser s’hagi barallat amb algun nano, o...?No, no, no, jo penso que és una cosa de posar-se fort i dir “lo nuestro es lo mejor”. I ja et dic, no s’ha arribat mai a faltar-li al respecte ni a donar-li porc a un nen dinant, ni a obligar-los a fer algo que no es tingui que fer... Però és que... –Estan una mica a la defensiva?- Més que a la defensiva a la invasora. (Maestra de Ciclo Medio) (...)....els vam trobar una dia a la Biblioteca resant amb estores al terra i tot. (...). Havien portat les estores de casa en les motxilles, i havien agrupat a tot el col·lectiu musulmà i estaven tots resant, fins i tot els petits: la S, la B... Tots junts. (Maestra de Ciclo Superior).

De hecho, el peligro invasor (o contaminador) más evidenciado parecía concentrarse en un grupo de alumnas (los chicos en principio participaban, no sin problemas, en los partidos de fútbol colectivos) de diferentes edades que se reunía en el patio y que según las maestras “como se juntan entre ellas ya no tienen tanta necesidad de esforzarse por relacionarse con el resto de compañeros y aprender el idioma”. Lo que seguramente se podría considerar como una práctica estratégica de estas niñas para sentirse mínimamente cómodas en un entorno de sociabilidad entre iguales más bien hostil, se interpretaba en base a una supuesta voluntad de encapsulamiento cultural (“gueto”): “Hi va haver un grup de nenes de sisè que van aconseguir fer aquí el Zoco”. El supuesto tour de force de “la cultura marroquí”, en tanto elemento clave integrante de las experiencias y el imaginario del profesorado, llegaba también a la esfera de los aprendizajes, donde se constataba una resistencia a determinados contenidos del currículum y prácticas escolares. Como ejemplo, una profesora relataba: Abans tenia nenes (marroquines) que quan donava ètica pues ja no m’escoltaven, no podien escoltar allò que deia. Tenia una classe amb diferents religions, tenia nens budistes, tenia nens sincretistes, tenia de tot, i fèiem història de les religions. I aquestes nenes és que ja per norma tancaven el cervell... (Maestra de Ciclo Medio).

Esta percepción de una actitud supuestamente refractaria hacia los aprendizajes escolares se materializaba en otras afirmaciones del tipo “Siempre hablan en marroquí

en la clase, y entonces somos nosotras las que no los entendemos. (...). Sólo aprenden las palabras que les interesan, y después quieren que tú sepas como se dice ‘folio’ en árabe” (Maestra Ciclo Superior). Sin embargo, el uso del inglés por parte de los niños y las familias británicas en la escuela no sólo no parecía causar ningún malestar, sino que incluso era contemplada como una ventaja (de hecho, se había propuesto a una de las madres que impartiera inglés como actividad extraescolar), dejando al descubierto la desigualdad con que era encajada la diversidad lingüística. La oposición y la “fuerza” (contraescolar) que se asociaba al contexto cultural de origen de los niños y niñas de famílias marroquíes contrastaba vivamente con la supuesta facilidad de adaptación de los alumnos/as de origen latinoamericano, gracias a una percepción de proximidad lingüística y cultural: Suposo que els que són sudamericans, que coneixen una de les dues llengües oficials, pues encara el nostre idioma, el català, doncs... Té més similitud, no? I la cultura és més pròxima a la nostra. Aleshores, l’adaptació potser sigui més ràpida, eh? O no els hi sigui tant de xoc per ells, no?, o sigui, s’incorporen amb més... Els hi costa menys, no?. I penso que els que tenen més dificultat són els àrabs, suposo, per la cultura, que és diferent, i per l’idioma. (Miembro Equipo Directivo). Perquè, com que ja dominen un idioma, i tu si no t’entenen pues mira, parles en castellà, doncs ells ho capten, saps? (Maestra Ciclo Superior).

Una y otra vez el profesorado resaltaba su “voluntad de integración” en contraposición con la atribuida “automarginación” de los alumnos y familias de origen marroquí. Las familias latinoamericanas, a diferencia de la mayoría de marroquíes, asistían puntualmente a las reuniones con las tutoras y respondían positivamente a las demandas de colaboración e implicación en la educación de los hijos aunque tuvieran los mismos impedimentos por razones económicas y laborales que las primeras, y por ello las maestras también tendían a ver razones de índole cultural en esta diferente respuesta: I amb els sudamericans també últimament hem tingut molts problemes en lo econòmic, no és que siguin problemes de temes socials ni de diversitat... (Maestra Ciclo Medio). A vegades jo penso que són qüestions de prioritat (...), me’n recordo que a la X (madre dominicana separada y trabajadora doméstica) li vaig demanar que estigués més amb el nen i em va dir “Ho intentaré”, perquè el nano és que també té la dificultat que la mare no està mai, i està tot el dia al carrer. I la mare va dir que hi passaria més temps els caps de setmana, que intentaria treballar només de dilluns a divendres... Bueno, van millorant. (Maestra Ciclo Inicial)

El “problema” en la escolarización del alumnado latinoamericano, más concretamente de países pobres como República Dominicana o Ecuador, se situaba, según las docentes, en la “falta de base de conocimientos” de los niños nacidos en origen y en la “falta de hábitos de estudio”, aunque algunas profesoras reconocían que tenían “niños sudamericanos que hacen menos faltas de ortografía catalana que los propios de aquí”. Así, hablando del caso de unos hermanos ecuatorianos incorporados recientemente en el Ciclo Inicial, una tutora comentaba: 13

El M i el L (P-5), i el seu germà que està a Primer, el R, són d’Equador crec, havien tingut una escolaritat bastant irregular, perquè, a veure, el gran s’escaquejava d’anar a escola, no? (...) Aleshores, ens hem trobat amb uns germans que els hi costa molt a nivell d’hàbits, moltíssim... Que el tema de la plàstica, la manipulació, i les activitats manuals no la tenen assolida, que els hi costa molt retallar, pintar... Potser perquè allà a les classes eren molts i aquestes activitats no les podien treballar tant, no sé... O aquí es dóna molta importància a això ja des del parvulari i allà no sé com ho treballen... I es nota molt la diferència amb l’alumnat autòcton, no?

Además, algunas docentes señalaron una evolución en negativo por parte únicamente de los varones de origen latinoamericano: pasaban del “esfuerzo” a la “relajación”, tanto en el ámbito de los aprendizajes como respecto a las normas escolares, cuando ya llevaban un tiempo en la escuela y establecían relaciones de amistad con el alumnado autóctono más conflictivo en el aula. Algunas profesoras comparaban el espíritu de “lucha” y de “superación” -desde un interés instrumental, pero no expresivo (por usar los términos de Bernstein, 1975)-, en los alumnos marroquíes llegados a partir del Ciclo Medio con la “relajación” de sus compañeros latinoamericanos llegados en las mismas condiciones (que sin embargo parecían mostrar una vinculación escolar elevada precisamente en el orden expresivo): A veure, jo penso que l’adaptació o la integració l’han pres molt més ràpid els de Sudamèrica. Sí. Però després es relaxen. Així com aquests (els marroquins) els trobo que són més lluitadors per aconseguir el que volen. És la diferència que trobo en les dues bandes. –Els marroquins són mes lluitadors?Sí, són més constants, allò que diuen “bueno, pues ara ja he aconseguit allò, doncs ara em supero per lo altre”. Parlo pel Z, eh?, que s’està esforçant molt, i et demana ajuda quan no ho sap. (...). Volen seure al meu costat per si tenen algun problema, de seguida reclamen la meva intervenció. I els tinc aquí (assenyala els seus llocs al costat de la taula de la mestra). (Maestra Ciclo Superior).

Este “espíritu de lucha” atribuido al alumnado marroquí implicaba no obstante consideraciones de género contradictorias en función de las experiencias docentes, fundamentadas de nuevo en interpretaciones culturalistas. En consecuencia, si en algunas ocasiones se hablaba de la cultura marroquí como promotora del éxito académico de los chicos puesto que “las niñas no le dan tanto valor al estudio como los niños”, en otras se aseguraba que ésta otorgaba más valor a la continuación de estudios en las chicas dada una supuesta priorización de la incorporación del hombre al mundo laboral: (Grupo de discusión) Maestra C. Infantil- No vols dir que no pot ser perquè el poc valor que li puguin donar a l’escola de vegades els hi donen a les nenes? Perquè a la llarga... Els nanos estan més potser per després marxar a treballar, no? Maestra C. Medio- Home, és que de fet fa molt poc que comencen a anar a l’Institut, i perquè és obligatori amb l’ESO. I abans és que no les deixaven ni començar a anar. En acabar l’escola les retiraven.

Existía entre el profesorado una preocupación común ante los casos de “bloqueo” y “cerrazón” entre las alumnas, las encontraban “com més submises potser, o més dòcils, 14

o més callades, més reservades, més tancades a vegades. Hem tingut nenes que ens ha costat bastant perquè el seu món era molt tancat d’entrar-hi. I a veure, hi ha de tot, hi ha qui sí que explica, però a vegades ens hem trobat amb casos de bloqueig, eh?” (maestra de Ciclo Medio). Nuevamente se aducían razones de raíz cultural para explicar unas respuestas que las observaciones de la etnógrafa vincularon más a una estrategia adaptativa a un entorno poco receptivo y acogedor, especialmente entre los iguales de diversas autoctonías que a la imaginada extensión, transposición, a la escuela de una “prescripción” de roles y códigos de género culturales: Una nena magrebí no és el mateix que una nena d’aquí, per això no s’ajunten amb les nenes (autòctones). És que els rols assignats per la seva societat són molt diferents. Un nen magrebí té un rol semblant a un nen d’aquí, i una dona magrebí no té el mateix rol que una dona d’aquí. (...). És una altra mentalitat. (Maestra de Ciclo Superior).

Querría concluir estas breves pinceladas sobre el imaginario docente en el CEIP de Miramar consignando la sensación compartida por la plantilla de que habría que esperar a “otra generación” para conseguir el éxito en la integración de estas familias de la inmigración, impresión que en buena parte constituía el corolario más revelador de la ausencia de planteamientos y herramientas que pudiesen transformar el entorno escolar en verdaderamente acogedor y compensador no de déficits sino de desigualdades y desventajas en la relación con la cultura escolar y el acceso a los aprendizajes: Clar, ara parlem de la primera generació d’immigrants, però potser aquí això evolucionarà..., i veurem que s’adapten... No ho sé, perquè com el tema és molt de cultura, de fons, jo no sé fer previsions de futur... Però que com a mínim doncs tindran una base que suposo que els hi servirà, no?, per anar de ciutadans pel món, no? Per fer les mínimes coses que han de saber fer per estar en societat. Dic jo que tindran una base que els seus pares no han tingut. Mica en mica s’anirà fent... (Miembro Equipo Directivo).

De nuevo, la cultura como “problema” de fondo en la adaptación e integración de este alumnado. Un dispositivo discursivo que actuaba eficazmente en la construcción docente de las trayectorias de éxito y fracaso de los niños y niñas de la inmigración en la escuela, como se muestra a continuación.

6) ...a la evaluación académica, o la construcción del éxito y fracaso escolar en el CEIP de Miramar. A fin de dar forma a este apartado se han rescatado fragmentos de las calificaciones, relativas al último trimestre del curso 2000-01 (junio), de algunos alumnos y alumnas de familias extranjeras de Ciclo Inicial y Ciclo Medio representativos de los orígenes mayoritarios en el centro, todos ellos nacidos allí: Europa (Timothy), Latinoamérica

(Carla, Yadirys y Edward), y Marruecos (Marwan, Salua, Salah, Mariam, Zineb). Sus nombres reales han sido sustituidos por otros ficticios en ánimo de preservar su anonimato. Se han elegido dos materias, una de carácter instrumental, como es la lengua catalana en los aspectos de lectura y comprensión/expresión, y otra más vinculada a la observación del entorno, Conocimiento del Medio, como indicadores para la contrastación, en su estrecha vinculación con la evaluación de los Aspectos personales y evolutivos del alumnado, consignados en el apartado C. Los cuadros comparativos prácticamente hablan por sí solos, pero resaltaré algunos de los apuntes más llamativos en las notas calificadoras: a) Lengua catalana en Ciclo Inicial En el despliegue de columnas observamos cómo son los alumnos de lenguas maternas con un estatus social superior (inglés, castellano), los que obtienen con más frecuencia la consideración global de Progresa Adecuadamente, mientras que los dos alumnos nacidos en Marruecos concentran los calificativos de déficit: Necesitan Mejorar en precisamente aquellas habilidades lectoras y de expresión que la escuela ha sido incapaz de transmitirles, tomando la consecuencia por la causa... Un ejemplo paradigmático es el de Mohamed, de quien se afirma: “a menudo cuesta entender lo que dice, se hace un lío”; es decir, la desventaja ocasionada por la distancia lingüística se diagnostica como un handicap constitutivo del propio niño: “se hace un lío”: ¿se hubiera afirmado lo mismo si se le hubiera evaluado desde la competencia en su lengua materna? Si las calificaciones de las dos alumnas dominicanas reflejan una disparidad que tiene mucho que ver con el origen socioeconómico y de nivel de instrucción de las familias (más elevado en el caso de Carla que en el de Yadyris, con un entorno familiar más precario en cuanto a condiciones de vida), en el caso de los alumnos marroquíes hay que destacar las atribuciones de falta de esfuerzo y falta de interés que, ya lo hemos visto, se aducían en general como achacables a la “cultura” del colectivo. Como ejemplos: No muestra interés por la lectura; Ha de acostumbrarse a escuchar con más atención; o Si el cuento es corto, lo escucha hasta el final, pero si es largo, se cansa. La comparación detenida (en la que no podemos extendernos) entre columnas nos hace pensar hasta qué punto la lengua materna de los alumnos/as deviene en el entorno

escolar una marca simbólica distintiva, generadora de juicios y prejuicios capacitadores o desposeedores de habilidades de aprendizaje. Recuadro 1. Notas de evaluación de Lengua Catalana en Ciclo Inicial. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. TIMOTHY (Nacido en Reino Unido) (Primero, Progresa Adecuadamente) Lectura: -Coneix les lletres treballades a classe -Mostra interès per la lectura -Llegeix tota la paraula sencera, ja no ho fa lletra per lletra -Sap seguir una lectura col·lectiva -Té bona comprensió lectora Comprensión y expresión: -Comprèn fàcilment el que se li diu sobre qualsevol tema -Escolta amb molta atenció els contes -Sap explicar els contes -Li agrada molt participar en les converses de classe -S’expressa molt bé quan parla -No pronuncia correctament tots els sons -Té un vocabulari molt ampli, per la seva edat

CARLA (Nacida en República Dominicana) (Segundo, Progresa Adecuadamente) Lectura: -Coneix les lletres treballades a classe -Mostra interès per la lectura -Llegeix amb seguretat i bon ritme -Sap seguir una lectura col·lectiva -Té bona comprensió lectora Comprensión y expresión: -Té bona comprensió del català -Sap explicar els contes -Li agrada molt participar en les converses de classe -Cada cop té més vocabulari en català

YADIRYS MARWAN (Nacida en (Nacido en República Marruecos) Dominicana) (Segundo, Necesita (Primero, Necesita Mejorar) Mejorar) Lectura: Lectura: -Encara confon alguna lletra treballada a classe -Llegeix sil·làbicament -S’entrebanca força quan llegeix -No sap seguir una lectura col·lectiva -Li fa molta falta llegir cada dia a casa Comprensión y expresión: -El seu nivell de comprensió oral és una mica fluix -Sols recorda el començament dels contes -Participa més que abans en les converses de classe -No pronuncia correctament tots els sons -Li costa una mica seguir el llibre de la classe

-No coneix prou les lletres treballades a classe -No mostra gaire interès per la lectura -Encara llegeix lletra per lletra, li costa ajuntar la paraula -No sap seguir una lectura col·lectiva -No comprèn les preguntes de la lectura -No ha millorat gaire en lectura -Li fa molta falta llegir cada dia a casa Comprensión y expresión: -El seu nivell de comprensió oral és una mica fluix -Ha d’acostumar-se a escoltar amb més atenció -Si el conte és curt, l’escolta fins el final, però si és llarg, se’n cansa -Li agrada molt participar en les converses de classe -Sovint costa d’entendre el que diu, ja que es fa un embolic

SALUA (Nacida en Marruecos) (Primero Necesita Mejorar) Lectura: -No coneix prou les lletres treballades a classe -No mostra gaire interès per la lectura -Encara llegeix lletra per lletra, li costa ajuntar la paraula -Llegeix sil·làbicament i li costa ajuntar la paraula -No sap seguir una lectura col·lectiva -No comprèn les preguntes de la lectura -No ha millorat gaire en lectura -Li fa molta falta llegir cada dia a casa Comprensión y expresión: -El seu nivell de comprensió oral és una mica fluix -Ha d’acostumar-se a escoltar amb més atenció -Si el conte és curt, l’escolta fins el final, però si és llarg, se’n cansa -No pronuncia correctament tots els sons -S’entrebanca una mica, quan ha de parlar ella sola -Participa més que abans en les converses de classe -Hi ha paraules que encara no diu bé

b) Conocimiento del Medio en Ciclo Medio Cuando trasladamos nuestra atención a la asignatura de Conocimiento del Medio, esta vez en el contexto de cuarto curso, nuevamente se aprecia la brecha que separa los resultados de los alumnos de orígenes tenidos por más cercanos culturalmente (en este caso, Edward, de República Dominicana), de aquellos obtenidos por el origen más estigmatizado, el marroquí, incluyendo una dimensión de género que tiene mucho que ver con las constataciones ya plasmadas en el apartado de los imaginarios docentes.

Efectivamente, las bajas expectativas expresadas por algunas de las docentes, que aseguraban que las niñas magrebíes ponían menos atención en los aprendizajes escolares que los niños al ser más refractarias y resistentes por aferrarse a su cultura de origen, parecían encontrar su eco en las notas de dos de ellas (Mariam, Zineb), otra vez en términos de falta de interés y de atención: Su capacidad es baja porque no tiene intereses definidos; Hay que estimularla para que ponga más interés en su entorno; Los problemas de memoria son por la falta de atención; No analiza lo suficiente las cosas porque tanto le da equivocarse... Incluso, para el caso de Zineb, una de aquellas alumnas que se incluían en el perfil de “bloqueo mental y emocional” diagnosticado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), se llega a apuntar que “la deficiente observación es por su temperamento apático”, naturalizando un tipo de respuesta que al parecer nadie se había tomado la molestia de constatar si tenía continuidad en el entorno familiar o sólo se producía en el ámbito escolar, a pesar de lo cual se adjuntaba la observación “Sería bueno que los fines de semana viera menos la TV y saliese a convivir con la naturaleza”, una expectativa propia de la cultura escolar occidental que muy pocos alumnos cumplían, independientemente de su extracción cultural. Tampoco, y ésta ya es otra cuestión que demandaría ser objeto de análisis específico, parecía haberse planteado la plantilla docente hasta qué punto el planteamiento de una parte de los contenidos curriculares incluidos en una asignatura como Conocimiento del Medio resultaban desigualmente cercanos o significativos para el alumnado: por ejemplo las basadas en la preparación de las colonias, de las cuales quedaban excluidos la gran mayoría de los alumnos de origen marroquí, y algunos latinoamericanos, por motivos económicos. A modo de ilustración, recuerdo una sesión en que la tutora de primero decidió dedicar íntegramente la tarde a elaborar, mediante la ayuda de un atlas, un dossier de familiarización con el Estartit, lugar de la geografía catalana hacia donde saldrían de colonias los cursos de primero y segundo la semana siguiente. Estas fueron las anotaciones que recogí en el diario de campo, y que revelaron el desapego de las alumnas marroquíes que no podrían participar en la salida: M’he fixat que la S, la M i la R restaven totalment al marge de l’activitat, com si la cosa no anés amb elles. S’entretenien en fullejar l’atlas, i en dibuixar a les taules. Li he preguntat a la S si aniria de colònies amb els seus companys, però no m’ha contestat (després he verificat que cap de les tres nenes marroquines anirien de colònies) i en canvi m’ha demanat insistentment: “Dónde el Marroc ?”. (Diario de campo, abril de 2001)

Durante el resto de la actividad la tutora apenas les prestó antención ni comprobó que realizaran los ejercicios, algo que aún las llevó a atrincherarse más, si cabe, en su pequeño mundo particular, forzado a la marginalidad... La falta de reconocimiento de los bagajes familiares (éstos sí enraizados en un entorno sociocultural específico, el de origen) del alumnado implica en ocasiones la percepción de una presión asimiladora, por etnocéntrica, de algunas actividades incluidas en este tipo de asignatura. Quizá el ejemplo más representativo al respecto es una escena presenciada no en la escuela de Miramar, sino en la de Mataró, a través de Assma, una alumna de padres marroquíes de Ciclo Superior que, aún siendo una de las más brillantes del centro, se mostraba perfectamente consciente de los sesgos etnocéntricos del currículum. En una ocasión, trabajando en una redacción en la cual los alumnos debían adoptar el rol de un vasallo medieval que dirigía una carta a su señor feudal utilizando una serie de formalismos cristianos, Assma, para sorpresa mayúscula de la clase, inició su texto de esta forma: “Yo, Assma de Marruecos, me encomiendo al Corán y a San Mohamed”... En ningún momento se esperaba que Assma realizase una adaptación semejante de un contenido curricular que de otra forma carecía para ella de sentido. Recuadro 2. Notas de evaluación de Conocimiento del Medio en Ciclo Medio. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. EDWARD (Nacido en República Dominicana) (Cuarto, Progresa Adecuadamente) Capacidad de observación:

SALAH (Nacido en Marruecos) (Cuarto, Progresa Adecuadamente) Capacidad de observación:

MARIAM (Nacida en Marruecos) (Cuarto, Necesita Mejorar) Capacidad de observación:

ZINEB (Nacida en Marruecos) (Cuarto, Necesita Mejorar) Capacidad de observación:

-Observa el seu entorn, però de forma fugaç i superficial -Cal estimular-lo perquè prengui més interès pel seu entorn -Seria bo que tingués una actitud més receptiva i de curiositat

-Observa el seu entorn, però de forma fugaç i superficial -La seva capacidat observació és baixa, perquè no té interessos definits -Cal estimular-la perquè prengui més interès pel seu entorn -Seria bo que tingués una actitud més receptiva i de curiositat -Se l’hauria de motivar més a descobrir noves situacions

Experimentación y manipulación:

-Acostuma a rebutjar aquelles feines que li exigeixen comprovació -Per por a equivocar-se, prefereix no experimentar solucions noves

-Hauria d’augmentar l’hàbit de comprovar allò que fa -Seria bo que tingués una actitud més activa per a experimentar -Convé potenciar el gust per aconseguir coses noves

-Acostuma a rebutjar aquelles feines que li exigeixen comprovació -No sol cercar noves solucions a les seves dificultats -No analitza prou les coses perquè tant li fa equivocar-se

-No descobreix moltes coses perquè li manca capacitat per a experimentar -Hauria d’augmentar l’hàbit de comprovar allò que fa -Seria bo que tingués una actitud més activa per a experimentar -No acostuma a arriscar-se a

-La seva capacitat d’observació està molt desenvolupada -Mostra molt d’interès per tot el que l’envolta -Mostra una sana curiositat per tot allò que desconeix

-La deficient observació és pel seu temperament apàtic -Convé estimular el seu interès per aprendre coses noves -Seria bo que tingués una actitud més receptiva i de curiositat -Seria bo que els caps de setmana veiés menys la TV i sortís a conviure amb la natura

cercar solucions noves

Adquisición y relación de conceptos:

-Ha adquirit força bé els conceptes treballats -Sap relacionar bé diverses situacions -El seu nivell de memòria és l’adequat per la seva edat.

-Ha adquirit força bé els conceptes treballats -Cal reforçar l’hàbit de relacionar conceptes -Ha d’exercitar-se a anar agrupant el que va coneixent -El seu nivell de memòria és l’adequat per la seva edat.

-No ha adquirit la majoria dels conceptes treballats -Ha de relacionar més el que aprèn, per recordar-ho millor -Ha d’exercitar-se a anar agrupant el que va coneixent -En general li costa recordar explicacions fetes a classe -Els problemes de memòria són per la manca d’atenció

c) Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Inicial y Ciclo Medio Se trata justamente de la dimensión en la evaluación del alumnado que más directamente entronca con los imaginarios docentes vehiculados a través del discurso y que nos permite establecer un puente aún más directo con la construcción del éxito y el fracaso académicos en términos de los modos de estar y las actitudes ante la escuela y las tareas escolares. Tal y como señala A. Franzé (2002:184), éstos se componen de un conjunto de indicadores de apariencia vaga y difusa que remiten, en última instancia, a la capacidad de adaptarse a las normas que regulan las conductas en el ámbito escolar. Algunos de los principales serían la capacidad de autocontrol y de autonomía, de respetar tiempos y espacios de participación decididos por los adultos, el equilibrio y constancia temperamental, o el grado de sociabilidad demostrada hacia el profesorado y los compañeros. Si observamos y comparamos las notas de evaluación consignadas en el Recuadro 3 y el Recuadro 4, se aprecia, nuevamente cómo los alumnos percibidos y tratados como más próximos a la cultura escolar (Timothy, Carla, Yadirys, Edward) son valorados desde epítetos positivos, especialmente en el caso de los dos primeros en el ciclo inicial: Timothy (de origen británico) es alegre, le gusta comunicarse, sabe valerse bastante bien por sí mismo, ante las dificultades tiene una reacción equilibrada, toma parte activamente en la clase, siempre tiene una actitud colaboradora, etc.; Carla, Yadyris y Edward (de origen dominicano), a pesar de algunos rasgos de inhibición y timidez, se muestran muy sociables, tienen un actitud positiva ante las normas, se han adaptado bastante bien al trabajo de la clase y a todas las actividades nuevas del curso, etc. De todos ellos se considera que su adaptación al ambiente escolar es, globalmente, muy buena. En vivo contraste, los alumnos de familias marroquíes son evaluados desde la gran distancia hacia los valores escolares dominantes, y por ello la mayoría de rasgos

personales y evolutivos son problematizados en tanto obstáculos en sus procesos de aprendizaje, reproduciendo algunos estereotipos de su origen cultural estigmatizado, como, en el caso de Marwan, que “a veces disfraza la verdad” (valoración que nos remite a la atribución de los árabes como mentirosos y taimados), y “sólo participa de lo que le interesa” (otra vez la atribución, ahora egoísta, de poco interés en los contenidos, o meramente instrumental). En el caso de las niñas, destacan los diagnósticos que las sitúan fuera de los parámetros de equilibrio emocional esperado por la cultura escolar, bien en términos de extraversión y volatibilidad (“es muy exagerada en sus reacciones”, “no le cuesta variar su estado de ánimo”, “es un poco agresiva, en seguida se enfada”) o de intraversión extrema (“a menudo muestra una actitud pasiva”, ídem en versión dispersa, “tendría que esforzarse en superar su timidez y participar más activamente e los juegos y fiestas escolares”, etc.). El imaginario docente acerca de las conductas oposicionales entre las niñas y las observaciones puestas por escrito en las notas de evaluación se retroalimentaban mutuamente para alimentar otro de los estereotipos negativos asociados al colectivo marroquí: la resistencia a las normas. Así lo ejemplifican aseveraciones del tipo: “cuando se le llama la atención siempre quiere tener la última palabra”, o “le cuesta aceptar las normas, a menudo protesta”. Independientemente de su sexo, sin embargo, un sector sustancial del alumnado de origen marroquí parecía haber fracasado en su adaptación al medio escolar: “no acaba de adaptarse al trabajo diario de la clase, ni a las actividades que se le proponen”, “no acaba de relacionarse con sus compañeros de clase”, “tiene dificultades para adaptarse al ambiente escolar”...

Recuadro 3. Notas de Evaluación de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Inicial. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. TIMOTHY Aspectes de personalitat -Es mostra alegre en general -Es mostra tímid, però no reservat, li agrada comunicar-se -És expressiu -El seu estat d’ànim és constant -No protesta mai, tot li agrada i li fa il·lusió -Sap valdre’s prou bé per si mateix -Davant les dificultats té una reacció molt equil·librada -Pren part activament a

CARLA Aspectes de personalitat --

YADIRYS Aspectes de personalitat --

MARWAN Aspectes de personalitat

SALUA Aspectes de personalitat

-Es mostra alegre en general -Es mostra força segur de si mateix -No li costa variar el seu estat d’ànim -A vegades, disfressa la veritat -Li costa de prendre part activament a la classe

-Es mostra alegre en general -Es mostra segura de si mateixa -No li costa variar el seu estat d’ànim -És molt exagerada en les seves reaccions -Quan se li crida l’atenció, sempre vol tenir l’última paraula -Li agrada cridar l’atenció -Té geni i el treu sovint -Sap valdre’s per si mateixa millor que abans

la classe

Actitud davant el mestre i els companys

-Està interessat per les coses que es fan a classe -Es mostra comunicatiu amb la mestra -Sempre pregunta les coses que no li queden clares -Sempre té una actitud col·laboradora -Davant les normes, té una actitud positiva, les accepta -És buscat pel grup

-Davant les normes, té una actitud positiva; les accepta -Es mostra molt sociable -La seva actitud vers el grup és de col·laboració

Actitud davant el mestre i els companys

-Sols participa d’allò que l’interessa -Es mostra comunicatiu amb la mestra -Comença a preguntar coses -Sols col·labora en allò que li agrada -Davant les normes, té una actitud positiva, les accepta -Li agrada fer bromes que no sempre agraden als altres Adaptació a l’escola Adaptació a l’escola Adaptació a l’escola Adaptació a l’escola -L’adaptació a l’ambient -L’adaptació a -L’adaptació a l’ambient -No acaba d’adaptarescolar, globalment, és l’ambient escolar, escolar, globalment, és se al treball diari de molt bona globalment, és satisfactòria la classe ni a les satisfactòria -Li costa adaptar-se al activitats que se li -S’ha adaptat força bé ritme del treball de la proposen al treball de la classe i classe a totes les activitats noves del curs Actitud davant el Actitud davant el Actitud davant el Actitud davant el treball dirigit treball dirigit treball dirigit treball dirigit -Li agrada aprendre -Li agrada aprendre -(No) Es refia gaire de -Té pocs hàbits de -Sempre fa els deures -Sempre fa els deures les seves possibilitats treball -Té bona capacitat de -Té bona capacitat de -Es fixa més en el treball -Normalment no fa els concentració concentració dels altres que en el seu deures -Està atent i és constant -És responsable de la propi -Es distreu amb -És responsable de la feina -Es fixa una mica més facilitat feina -El seu ritme de que abans en la feina -No és gaire -El seu ritme de treball treball que fa responsable de la és bo és bo -Li costa d’escoltar el feina -Escolta amb atenció el -Escolta amb atenció que s’explica a classe -El seu ritme de que s’explica a classe el que s’explica a -Si el que fa no li treball és lent -En general, presenta la classe requereix gaire esforç, -Pregunta més que feina ordenada -Presenta la feina més ho enllesteix de seguida, abans -Pregunta tot allò que no ordenada que abans però si li requereix més -No presenta la feina li queda clar -Pregunta tot allò que esforç, s’atura i li costa gaire ordenada no li queda clar d’acabar-ho -Pregunta tot allò que no li queda clar -Presenta la feina més ordenada que abans -Se li ha de recordar que té deures

Actitud davant el mestre i els companys -Sols participa d’allò que l’interessa -Es mostra comunicativa amb la mestra -Col·labora sempre que se li demana -Li costa acceptar les normes, sovint protesta -Li agrada fer bromes que no sempre agraden als altres -No està del tot integrada amb els altres companys -És una mica agressiva. De seguida s’enfada Adaptació a l’escola -No acaba de relacionar-se amb els seus companys i companyes de classe

Actitud davant el treball dirigit -Es distreu segons qui tingui a l’entorn -Se li ha de recordar que té deures -Li agrada aprendre -Té pocs hàbits de treball -Hi ha dies que li costa de treballar bé -Li costa d’escoltar el que s’explica a classe -Presenta la feina més ordenada que abans

Recuadro 4. Notas de Evaluación de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Medio. CEIP de Miramar. Curso 2000-2001. EDWARD Aspectes personals i comunicació

SALAH Aspectes personals i comunicació

MARIAM Aspectes personals i comunicació

ZINEB Aspectes personals i comunicació

-Algunes vegades mostra una actitud tímida i reservada -Algunes vegades mostra una actitud insegura -Li costa una mica participar en converses col·lectives

-Algunes vegades mostra una actitud tímida i reservada -Algunes vegades mostra una actitud vergonyosa -Algunes vegades mostra una actitud insegura -Destaca en tot moment per la seva sinceritat

-Algunes vegades mostra una actitud fantasiosa -Algunes vegades mostra una actitud inquieta -Reclama l’atenció del mestre/a -És més sincera que abans -Li agrada explicar les seves

-Sovint mostra una actitud tímida i reservada -Sovint mostra una actitud dispersa -Sovint mostra una actitud passiva -Continua sense saber-se comunicar

coses de forma oberta i sincera

Actitud davant el mestre i els companys

-En general, la seva actitud a classe és bona -En aparença, manté l’atenció, però sovint està absort en el seu món -A mesura que avança el curs se’l veu amb més capacitat de concentrar-se en la feina -Generalment prefereix jocs d’acció i esportius -Gaudeix força de les festes escolars

-En general, la seva actitud a classe és bona -Està atent quan es fan explicacions col·lectives -Generalment prefereix jocs d’acció i esportius -Gaudeix força de les festes escolars

-Li costa molt d’estar atenta en una explicació col·lectiva -S’esforça a mantenir l’atenció, però aviat se’n cansa -Sovint cal cridar-li l’atenció perquè està més pendent dels seus companys que del treball a classe -Habitualment sempre juga amb un nombre reduït de companys -Si no és ella qui l’organitza li costa de participar en un joc col·lectiu -Sovint entra en conflicte amb els seus companys/es de joc

-En aparença, manté l’atenció, però sovint està absort en el seu món -Sovint està dispersa i no sap el que ha de fer -Generalment, a l’hora de l’esbarjo prefereix jocs tranquils o bé conversar amb els/les companys/es -S’hauria d’esforçar a superar la timidesa i participar més activament en els jocs i festes escolars

Adaptació escolar

-L’adaptació a l’ambient escolar, globalment, és molt bona

-Té dificultats per adaptar-se a -Ha millorat els trets l’ambient escolar d’inadaptació que mostrava dins l’ambient escolar

Actitud davant el treball dirigit

-És molt despistat -Es distreu segons qui tingui a l’entorn -Hi ha dies que treballa força bé

-Està motivat davant el treball escolar -Es fixa més en el treball dels altres que en el seu propi -Tot i que escolta les explicacions de classe, s’oblida sovint de les instruccions donades -Presenta la feina més ordenada que abans

-Té pocs hàbits de treball -Qualsevol cosa la distreu -Es fixa una mica més que abans en la feina que fa -Li costa d’escoltar el que s’explica a classe

-Es fixa una mica més que abans en la feina que fa -No és gaire responsable de la feina -Li costa d’escoltar el que s’explica a classe -Si el que fa no li requereix gaire esforç, ho enllesteix de seguida, però si li requereix més esforç, s’atura i li costa d’acabar-ho -No es recorda de les instruccions donades i se li han de repetir

Sin extendernos más en los ejemplos, hay que señalar ya que la perversión (inconsciente, por descontado) de todas las valoraciones docentes que hemos señalado brevemente consiste, en definitiva, en atribuir a la naturaleza individual o a lo social naturalizado bajo el ropaje culturalista (Franzé, 2002) comportamientos y respuestas generadas por las propias dinámicas de poder escolares: no sólo las desencadenadas por las prácticas de enseñanza/aprendizaje, sino también, y especialmente las dinámicas de poder vinculadas a los tipos de relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en base a estas atribuciones naturalizadas, que acaban adquiriendo un estatus de diagnóstico clínico cuyo corolario implica hacer recaer la culpa del “fracaso” académico sobre el propio alumno y no sobre las prácticas y relaciones pedagógicas. Con Palabras de H. Mehan (citado por Erickson, 1987:337): The teacher tends to use clinical labels and to attribute internal traits to students (e.g., “unmotivated”) rather than seeing student behavior as interactionally generated –a dialectical relation in which the teacher is inadvertently coproducing with students the very behavior that he

or she is taking as evidence of an individual characteristic of the student. Given the power difference between teacher and student, what could be seen as an interactional phenomenon to which teacher and student both contribute ends up institutionalized as an official diagnosis of student deficiency.

7) A modo de conclusión A través de las páginas anteriores se ha tratado de analizar algunos de los mecanismos que actúan en la reproducción social de las desigualdades (sociales y culturales) en un contexto escolar de elevada diversidad sociocultural. Los nexos conductores no han sido otros que las bifurcaciones entre los imaginarios docentes sobre el alumnado y sus familias y los resultados escolares recogidos en las calificaciones de evaluación. Las investigación etnográfica muestra cómo desde el ámbito escolar se utilizan nuevos argumentos, de índole culturalista, para perpetuar viejas segregaciones. Con ellos se tiende a neutralizar la reflexión sobre las prácticas docentes y sobre el propio aparato escolar, como si éstas no interviniesen en la creación de las condiciones de enseñanza y aprendizaje (Franzé, 2002). El problema de fondo, sin embargo, no es otro que el de concepto de “cultura” que se acostumbra a manejar en las prácticas cotidianas dentro y fuera de la escuela, con un fuerte componente esencialista y homogeneizador, cuando la antropología evidencia que ésta se caracteriza precisamente por su plasticidad y maleabilidad, como conjunto de estrategias adaptativas resultado de la capacidad creadora y de aprendizaje del ser humano en sociedad. El apartado anterior, que analizaba las calificaciones escolares, ha puesto en evidencia los mecanismos de atribución al alumnado llegado de países de la periferia económica de ciertos rasgos y respuestas que en la escuela son destacados por su supuesta incompatibilidad con la cultura de la mayoría, absorbida en la escolar. Por ello, debemos prestar atención no sólo a las desigualdades y relaciones de poder que llegan a la escuela desde fuera, sino a las que se generan en cada contexto escolar, las cuales operan con un cierto grado de autonomía dependiendo de las características del centro y de la composición del alumnado. La consecuencia de todas estas dinámicas no es otra que la selección de los escogidos, es decir, de aquellos alumnos capaces de convertir sus bagajes de socialización familiar en capital cultural gracias a la percepción docente de proximidad a los arbitrarios culturales legitimados por la acción pedagógica, siguiendo la terminología acuñada por Bourdieu (La Reproducción, 1970). En pocas palabras, la reproducción de las desigualdades en el acceso a los aprendizajes. Una reproducción que a su vez

condiciona (aunque por supuesto no llegue a determinar) la construcción de identidades académicas –y sociales- por parte de los niños y niñas. La detección entre el alumnado de la inmigración de pautas de respuesta caracterizadas por la desvinculación y el rechazo a los aprendizajes escolares debería implicar un análisis, crítico y constructivo a la vez, de hasta qué punto aquéllas constituyen una amalgama de estrategias adaptativas de resistencia a la atribución de identidades étnicas y/o sociales estigmatizadas, construidas y asignadas por la propia escuela de manera específica en cada centro educativo. Para concluir, pues, debemos seguir trabajando en la identificación de los elementos que hacen del “éxito” y fracaso” escolares una construcción cultural docente aún poco sensible al reconocimiento de las nuevas formas de diversidad y desigualdad. Y es que difícilmente la escuela podrá actuar como un entorno de cambio y transformación social en los términos defendidos magistralmente por Freire, si no hace un esfuerzo decidido y comprometido por incluir a todos los niños y niñas, independientmente de su contexto sociocultural de origen, en tanto interlocutores competentes, capaces de hacer oír sus voces y sus proyectos.

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1 Congreso FES, Barcelona, septiembre 2007. Grupo 13 DINÁMICA DE AULA Y EXCLUSIÓN RACIAL: REDES DE INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN CONTEXTOS ESCOLARES PLURICULTURALES José Manuel Gaete y Eduardo Terrén (Universidad de Salamanca) DRAFT. No citar ni utilizar sin recabar versión definitiva a los autores.

El trabajo que aquí se presenta forma parte de un proyecto más amplio que estudia la escolarización del alumnado procedente de familias inmigrantes1. Su principal objetivo es, por el momento descriptivo, pues pretende explorar la proximidad o distancia social que pueda existir en las aulas entre este alumnado y el autóctono, es decir, el procedente de familias no inmigrantes. Esta exploración se basa en medir las relaciones de atracción y rechazo que se deriven de las preferencias de afiliación manifestadas por el alumnado. Los sentimientos de distancia social que envuelven la percepción individual de la inclusión o la exclusión pueden observarse a través de la imagen de la red de interacciones producidas y percibidas por los individuos. Esto es especialmente importante en el estudio de la integración escolar del alumnado procedente de familias inmigrantes. En esta línea, el análisis sociométrico de estas redes sociales permite, por un lado, identificar el grado de integración de los distintos niños en función de su nacionalidad de origen, y por otro, las variables sociodemográficas, socioeducativas y sociométricas que den cuenta de la variabilidad de su estatus social. La herramienta clave para ello será el cálculo de la centralidad sociométrica por la que se define su estatus social en el aula. Dicha centralidad se considera en términos de diversos indicadores basados fundamentalmente en la centralidad de grado y la cercanía.

1.Inclusión/exclusión en la dinámica de las microrredes: marco general y objetivos/hipótesis. La medición de la proximidad o el distanciamiento entre personas y la exploración de las dinámicas a través de las que se produce la exclusión son cuestiones que han preocupado a la sociología de las relaciones interétnicas desde sus comienzos norteamericanos, sobre todo allí donde las preocupaciones por la cuestión racial de la 1

“Inmigración y educación: un desafío para el siglo XXI”, Ayudas a la Investigación en Ciencias Sociales, 2005-2007, Fundación BBVA.

2 escuela de Chicago se unió con la psicología social y la dinámica de los grupos pequeños2. Desde entonces, y ya con carácter más general, en el estudio del impacto del fenómeno migratorio sobre las sociedades receptoras se ha constatado cómo existen factores de exclusión que obstaculizan la integración de los nuevos pobladores. Frente a ello todos los planes de integración sugieren la importancia de la labor de instituciones o programas específicos que deben contribuir a forjar nuevos espacios de inclusión o a disminuir la exclusión ya registrada en otros. La “hipótesis del contacto” constituye la gramática profunda de esta visión de la integración. La escuela es una institución que tradicionalmente que se ha considerado central a la hora de abordar la inclusión social. Ahora bien, ¿favorece la escuela realmente la inclusión de (con) el alumnado procedente de familias inmigrantes? ¿o más bien la mera coexistencia de unos y otros no hace más que cubrir con una ilusión de contacto lo que en realidad es una dinámica de exclusión? Para buscar una respuesta a esta pregunta pueden recorrerse varios caminos (puede estudiarse la visibilidad o invisibilidad curricular, el rendimiento diferencial…). Nosotros hemos optado aquí por transitar el que corresponde a la vida escolar cotidiana, el que se describe en la red de interacciones tanto formales como informales en las que se negocian buena parte de los afectos y emociones que nos hacen sentirnos solos o acompañados, amenazados o apoyados. Queremos, pues, analizar las dinámicas a través de la que se produce la exclusión (o inclusión) del alumnado procedente de familias inmigrantes mediante la observación y medición de su participación en las redes formales y afectivas que se entretejen en las aulas. Dicho de otra forma, lo que en este trabajo se presenta es un estudio comparativo de la estructura de relaciones del alumnado procedente de familias inmigrantes (AFI) y de familias no inmigrantes para explorar si en ella se encuentran indicadores que muestren una situación de exclusión por parte de los primeros. Partimos para ello de una definición elemental de “exclusión social”3 y la analizamos en el marco de lo que –siguiendo la idea de de Federico (2004), inspirada a su vez en la clasificación de sistemas relacionales de Ferrand (1997)- denominaríamos la “integración relacional a nivel micro”. Ello permite enmarcar nuestros resultados en relación a lo que también se ha dado en llamar la “microecología4 de la división racial” 2

En este sentido, la recepción de Simmel por la escuela de Chicago resultó decisiva, sobre todo, por lo que respecta al concepto de “distancia social”, que Park tomó de Simmel. De Park la tomó a su vez Emory Bogardus para elaborar su conocida "Bogardus Social Distance Scale" (1925). Dado nuestro objeto, no está de más recordar que el interés tanto de Bogardus como Moreno, era estudiar cómo se producía la integración y aceptación a los EEUU de los primeros inmigrantes. 3 Nuestra acepción básica del concepto es dinámica y se contrapone a la de integración. Seguimos la definición de Walker y Walker (1997: 8), por la que la exclusión se refiere al “dynamic process of being shut out, fully or partially, from any of the social, economic, political or cultural systems which determine the social integration of a person in a society. Social exclusion may therefore be seen as the denial (nonrealization) of the civil, political and social rights of citizenship”. 4 Entendiéndose aquí por microecológicos los fenómenos “sustained by boundary processes operating at an intimate scale and in ‘everyday life spaces’ (Schnell & Yoav, 2001) where social relations tend to be

3 (Dixon, Tredaux y Clark) como forma de estudiar la interacción racial y el contacto intercultural en la vida cotidiana de la escuela. La hipótesis básica a probar refutaría la hipótesis clásica del contacto, pues si probáramos que la posición del AFI (derivada de su estructura relacional) es claramente desfavorable en comparación con la del alumnado autóctono, esto querría decir que en la práctica su vida escolar funcionaría con un grave lastre de exclusión, es decir, que serían víctimas de una práctica de microsegregación. Si es así, confirmaríamos la hipótesis de la “ilusión del contacto” Taylor and Mogghadam (1987), por la que la mera convivencia de alumnado de diferente procedencia en el aula habría de traducirse en una estructura similar de integración. De hecho, como se verá, ésta parece ser la dirección confirmada por nuestros resultados. La perspectiva sociométrica del ARS (que se comenta más detalladamente en la sección 2) parece adecuada a la hora de analizar la “exclusión racial”, pues, en el fondo, “exclusión” (al igual que su antónimo, “inclusión”) son nociones netamente relacionales que remiten a la distancia o intensidad de los vínculos que unos individuos (o nodos) guardan respecto a otros y de su desigual acceso a los recursos de la red. Entendemos aquí la inclusión o la exclusión en el aula como la mejor o peor posición de que se disfruta en ella en términos de centralidad. A más centralidad, más (aceptación) inclusión, pues hay menos dependencia y más autonomía. Así que la pregunta central de la investigación sería, ¿está el AFI en una posición de aula menos favorable (menos central) que el alumnado autóctono? Entendemos que los individuos poco conectados a los demás cuentan con una estructura relacional más débil, se encuentran más distantes y están más excluidos5. Los sentimientos de distancia social que envuelven la percepción individual de la inclusión o la exclusión pueden observarse a través de la imagen de la red de interacciones producidas y percibidas por los individuos. Esto es especialmente importante en el estudio de la integración escolar del AFI, pues parece probado que la forma en que el niño percibe su propia imagen en términos positivos o negativos – autoestima- es en gran parte un producto del grupo social al que pertenece (Musitu y Román, 1989). Ser o sentirse más o menos excluido por los iguales refuerza el papel de éstos como agente de socialización que compite con los otros agentes clásicos (algo sobre lo que ya llamó la atención el conocido libro de Judith Harris). La razón de ello estriba en que en la formación de la identidad personal (Erikson, 1980, Mead, fleeting, informal and subject to constant realignment. 5

No obstante, consideramos igualmente importante distinguir entre la medida de esta mayor o menor conectividad objetiva y la percepción que los sujetos tienen de estar más o menos conectados, es decir, el sentimiento subjetivo de estar más o menos excluidos. Esto se persigue a través del análisis de las preguntas de percepción incluídas en nuestro test, pero no analizadas en el estadio de explotación al que se corresponde este paper.

4 1972, Rubin et al, 1990), el grupo de compañeros tiene una función esencial a la hora de proporcionarle al niño una información básica en su percepción de sí mismo, una percepción que está fuertemente ligada a su experiencia escolar (Chikering, 1969). Es decir, los niños y los preadolescentes construyen imágenes de sí mismos a través de la imagen de sí mismos que reciben de los otros significativos con los que interactúan. La investigación más específicamente educativa ha constatado además la importancia de las relaciones establecidas con el grupo de iguales sobre los aprendizajes. Se sabe, así, que el tipo de interacción entre los pares es especialmente significativa en el nivel de aspiración educativa y el logro académico (Alexander y Campbell, 1964, Coleman, 1974, Epstein y Karweit, 1983; Hartup, 1996) y en el aprendizaje de actitudes, valores e informaciones respecto del mundo que les rodea (Chickering, 1969;

Hartup, 1992). Es, sobre todo, esto último lo que lo hace tan

relevante el estudio de esas redes de interacción en el desarrollo de las competencias interculturales. Así, la literatura general sobre el tema, se han señalado cuestiones que pueden ser muy relevantes para el estudio de la experiencia de integración educativa de los niños procedentes de familias inmigrantes, como, por ejemplo, que la construcción y el mantenimiento de relaciones con los iguales puede considerarse como un indicador válido de salud psicológica (Roff, Sells y Golden, 1972) al suministrar fuentes de apoyo en situaciones de estrés (Hartup, 1992 y 1996), (algo que nosotros aplicado a nuestro campo podría desarrollarse como una especie de estrés específico del alumnado procedente de familias inmigrantes). En este sentido, las destrezas que conlleva el desarrollo de las relaciones sociales y el éxito o rechazo obtenidos en el marco de las redes de iguales se interpretan como indicadoras de competencia social (Berndt y Das, 1987, Díaz Aguado, 1986; Hartup, 1996) y predictores de posteriores ajustes (Fiel, 1981, Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990, Parker y Asher, 1987). En la confluencia del análisis de las microrredes en el campo educativo y de la producción de inclusión y exclusión en las relaciones interétnicas existen ya algunos trabajos precedentes que, no obstante arrojan conclusiones poco coincidentes. En España, Sánchez i Peris et al (200) detectan que los índices de aceptación o rechazo del AFI no son diferentes a los del resto de la población y que incluso obtienen un índice de aceptación mayor que los alumnos autóctonos de etnia gitana, por lo que entienden que el hecho de ser inmigrante no es la causa de mayor o menor socialización en el aula. En cambio, Arnaiz y de Haro (2003) –centrados en el alumnado de origen marroquí- obtienen resultados distintos, pues describen como bajo el nivel de integración obtenido por este alumnado tras la realización del sociograma. Sólo el 10,93% de dicho alumnado se encuentra en situación de integración, y sólo el 1,56% aparece como sujetos populares. En cambio existe un alto

5 porcentaje de alumnos rechazados, 76,56%, al que se debe unir el 6,25% de alumnos que permanecen en situación de aislamiento y el 4,68% marginados. Según sus datos, pues, la tónica general es de desintegración y exclusión debido a que el alumnado magrebí obtiene muchos rechazos y pocas elecciones por parte del grupo. Este resultado se encuentra en la línea de los encontrados en los EEUU por Jackson et al (2006), de los que resulta que los niños negros reciben por lo general nominaciones sociométricas más pobres que los blancos. Como veremos nosotros hemos encontrado resultados similares. Por nuestra parte, nos proponemos aquí analizar los llamados indicadores de centralidad del AFI y del alumnado autóctono. Ello equivale a comparar diferentes dimensiones de su centralidad, no sólo el status sociométrico (que –básicamenterefleja el recuento de todo lo que el sujeto recibe de los restantes miembros del grupo y sirve para establecer la posición del sujeto en el grupo). La importancia del estatus sociométrico y de los otros indicadores más complejos de centralidad ha sido destacada muy frecuentemente en la investigación psicosocial, porque supone un importante predictor del desarrollo socioemocional y cognitivo del niño.

En particular, interesa para nuestro objeto de estudio el que la

posición o estatus social representada por el SS puede indicar un mapa de preferencias sociales y un diferente acceso a fuentes de ayuda, apoyos y recursos que al integrarse en su autoconcepto puede influir poderosamente en el desarrollo de la identidad de los niños procedentes de familias inmigrantes. 2. Metodología y muestra Tal y como hemos señalado, nuestro estudio de las interacciones que se producen en la dinámica de un aula se enmarca en la línea del ARS, entendiendo como tal “el estudio formal de las relaciones entre actores y de las estructuras sociales que surgen de la recurrencia de esas relaciones”. Pero el vocabulario del tipo de análisis de redes que aquí seguimos está muy poco sistematizado, razón por la cual es precisa una declaración explícita de la metodología y la conceptografía seguidas en esta parte de la investigación. Un elemento central de esta perspectiva es que la unidad básica de análisis es el dato relacional o vinculo específico que se da entre dos o más elementos, a diferencia de los análisis tradicionales que explican, por ejemplo, la conducta en función de atributos como la clase social o el grupo étnico. Por el contrario, el análisis de redes sociales se centra en las relaciones y no exclusivamente en los atributos de los elementos”. (Molina, op.cit: p. 13). El estudio de las redes sociales nos permite conocer la extensión e intensidad de las relaciones entre los distintos individuos, y, a

6 través de indicadores como los de centralidad nos permite medir la mayor o menor influencia ejercida por los diferentes nodos y su mayor o menor participación de los recursos de la red. El análisis sociométrico de redes es una de las herramientas que permite cuantificar las relaciones interpersonales. Este instrumento ha sido diseñado para analizar principalmente las relaciones humanas de carácter afectivo y parece adecuado para atacar el objetivo de esta parte de la investigación: la cuantificación de las relaciones de atracción y rechazo, las relaciones afectivas positivas y negativas, y, en definitiva, las relaciones de proximidad o distancia social que caracterizan al AFI en comparación con las del resto del alumnado. El análisis sociométrico aquí aplicado se ha basado en un test construido sobre preguntas estandarizadas acerca de elección y rechazo en relación con dos criterios que tradicionalmente se consideran relevantes: el trabajo y el juego. Las situaciones sobre las que se demanda la selección de preferidos y rechazados están planteadas en términos de elecciones reales de los alumnos a los otros. Pero a diferencia de muchos tests habitualmente utilizados en estudios sociométricos, el aquí utilizado ha incorporado preguntas de percepción sobre los mismos criterios señalados con el objeto de poder analizar también las expectativas de interacción creadas a partir de las creencias que se tiene sobre la imagen o aceptabilidad de uno mismo (cfr. Bastin sobre este punto y nota 3). Nos centramos aquí en los índices individuales porque no nos interesan la redes como tales (su densidad, cohesión, etc.), sino la posición sociométrica de los individuos en ellas. Elecciones y rechazos son los valores básicos para calcular el grado de ascendencia o aislamiento o rechazo de un individuo. Pero para una interpretación sociométrica seria y ajustada deben combinarse con otros valores. Bastin (1966: 69) sugiere que para obtener un retrato del individuo (y lo mismo valdría para la red) a partir de una relación de índices sociométricos, el test debe analizarse como se analiza un test de Rorschach. A partir de los datos sociométricos que surgen de las emisiones y recepciones por cada sujeto podemos obtener una serie de indicadores sociométricos individuales (recuentos específicos o valores) y a partir de estos recuentos o valores se pueden derivar un conjunto de índices para describir las características más significativas de la posición sociométrica de cada miembro del grupo. Mayntz et al. (1988) llama “magnitudes fundamentales” a los primeros e “índices complejos” a los segundos. Estos índices se elaboran mediante ratios específicas entre distintos indicadores o magnitudes fundamentales. Más que los valores absolutos de los indicadores, interesa considerar los valores relativos. A partir de los indicadores en valores absolutos, se deriva un conjunto de índices sociométricos individuales que permiten una interpretación en

7 términos relativos, más precisos. Éstos, en vez de recuentos brutos de las respuestas sociométricas, establecen ratios entre la frecuencia empírica y el total teóricamente posible y permiten situar la posición relativa de los sujetos en el contexto grupal. Por ejemplo, de SE (simple suma de las elecciones recibidas por un sujeto) obtenemos el índice “popularidad” (SE/n-1, donde n = número de miembros del grupo). No obstante, Cornejo advierte de que el valor de muchos de los índices es sensible al efecto de tamaño del grupo. Cuanto mayor es el tamaño del grupo, los índices tienden a ser más bajos, lo que no permite comparaciones entre índices de sujetos pertenecientes a grupos de distinto tamaño. También quedan afectados por las consignas que fijan un número determinado de elecciones o rechazos. Por ello se eligen los dos indicadores considerados como más robustos a la hora de describir la centralidad de un nodo (el Indegree y el Eigenvector). El concepto de grado o el número de aristas que conectan a un nodo (es decir, las elecciones y rechazos que recibe y que emite) es una característica relacional básica para la conceptualización de la centralidad. A mayor grado, mayor capacidad de influencia y de ser influido, mayor autonomía porque hay más independencia y mayor acceso a recursos pues se disfruta de una posición estructural más ventajosa. A mayor centralidad (mayor puntuación en relación con los indicadores seleccionados) mayor inclusión y menor exclusión. Pero estos conceptos nos son suficientes, porque se puede ser central (se puede tener poder) de muchas maneras, y, análogamente, no lo mismo ser muy elegido por individuos que no son elegidos por nadie que serlo por quienes son populares, ni es lo mismo ser rechazado por quien también lo es que ser rechazado por un líder; y así sucesivamente. Para dar cuenta de todos estos matices es para lo que nuestro análisis pretende toma en cuenta dimensiones como la intermediación, las conexiones del vecindario o la distancia geodésica. Se pueden enfocar de diferentes formas el estudio de la centralidad. Y a esta variedad responden los indicadores utilizados en el análisis que se presente en la sección siguiente. Primeramente, se puede entender en términos de cantidad de relaciones que pueda tener un nodo, lo que corresponde con el estatus sociométrico clásico. Pero se puede entender también como la capacidad de intermediar entre los caminos que conectan a los nodos (aquí el poder viene dado por la capacidad de negociación al estar “en medio” y poder cortocircuitar o activar conexiones: “Tener más de un camino te hace menos dependendiente” Hanemann, 13). Y se puede ver igualmente como la cercanía/lejanía de un nodo respecto a sus pares dentro de la red (está en una posición más favorable quien está más cerca de los demás y, consiguientemente, debe recorrer menos distancia –geodésica- para llegar a otros)6. 6

Todavía otra forma tiene que ver con el estatus de las personas con las que un nodo está conectado lo que va más allá de la simple idea de que quienes tienen más conexiones son más poderosos. Si fuera así, a igual grado (es decir, dada la misma centralidad) habría igual poder; y, sin embargo, un mismo

8 Nuestra base de datos ha sido confeccionada con las repuestas dadas por 985 alumnos y alumnas pertenecientes a 57 grupos a un test sociométrico de 8 items que desarrollan 2 criterios de elección: trabajo (clásico criterio sociotélico), y ocio (juegos) y que fueron aplicados en Madrid, Extremadura y Castilla y León. Este número de alumnos (nodos) se ha rebajado de unos 1100 alumnos pertenecientes a 64 centros. El criterio de exclusión fue la calidad y suficiencia de la información a nivel de redes y de variables sociodemográficas y socioeducativas y/o por la fiabilidad de la aplicación del test sociométrico. El alumnado pertenece a los niveles de 6º Primaria y 3º ESO de centros tanto públicos (84%) como privados/concertados (16%).

Tabla 1: Caracterización sociodemográ de la muestra

Dimensión

Sexo

Origen

Nacionalidad

Categoría

Por.

Nativ.

Extr.

Porcentaje

50,3

49,7

80,1

10,9

3,1

1,7

1,6

0,5

80,1

19,9

Nuestra muestra incluye una leve mayoría chicos y un porcentaje de alumnos procedentes de familias inmigrantes cercano al 20%. En cuanto a su composición, se observa que los Latino americanos alcanzan una presencia más que relevante, casi un 11% del grupo. Muy por debajo, y en una distribución algo más homogénea, se encuentran los otros grupos de inmigrantes, donde cabe destacar la posición del colectivo “Europeo del este” con un 3,1%, bastante mayor que el Magrebí (MA 1,7%) y el Africano (AF 1,4%). Si bien los colectivos restantes (Europeos (UE) y Portugueses (Por.)) por sí solos son muy poco representativos, es necesario señalar que en su conjunto representan un 2,1%.

3. Análisis 3.1 Diferenciales Medios según nacionalidad El primer paso en el análisis propuesto, es identificar la existencia (o no) de diferencias significativas entre los dos grupos (nativos – inmigrantes) en cuanto distintos grado no hace necesariamente igual de poderosos a individuos cuyas conexiones refieren a individuos de grado de conexión a su vez muy distinto. Se puede ser muy central y, sin embargo, ser poco poderoso (tan poco como buenas sean tus conexiones). En cambio, se puede ser muy poderoso si tus conexiones son con gente poco conectada (que, consiguienmente es muy dependiente de uno). El enfoque del Poder de Bonacich opera en esta línea pero al exigir matrices simétricas no ha podido ser utilizado en nuestro análisis.

9 indicadores sociométricos. Por lo tanto, a continuación se presenta una tabla resumen de las medias generales, y las diferencias de estas entre nativos e inmigrantes, todo ello aplicando la técnica de Prueba T para muestras independientes. Tabla 2: Promedios de indicadores sociométricos y significancia de la diferencia según nacionalidad Prueba T

Tipo

Indicador

relación

Popularidad

Rechazo Trabajo Status

Liderazgo*

Popularidad

Rechazo Juego Status

Origen

Extranjero

10,5948

Nativo

13,7490

Extranjero

14,9523

Nativo

10,6981

Extranjero

-4,3573

Nativo Extranjer

3,0511

Ponderado

Astro

22,3652

Nativo

24,3059

Extranjero

11,3480

Nativo

13,6830

Extranjero

14,2812

Nativo

10,5854

Extranjero

-2,9333

Nativo

3,0978

Extranjer Liderazgo*

Media

22,8462

Nativo

24,9355

Extranjero

16,7723

Nativo

19,5284

Sig.

95%

Intervalo

confianza

para

(bilateral)

diferencia Inferior

Superior

,000

-4,75

-1,55

,000

1,95

6,55

,000

-10,31

-4,49

,202

-4,92

1,03

,004

-3,91

-0,75

,001

1,49

5,89

,000

-8,80

-3,25

,153

-4,95

0,77

,002

-4,50

-1,00

de la

En la tabla Nº2, se puede observar la diferencia de medias que existe entre los inmigrantes y nativos en cuanto a los indicadores sociométricos, tanto de elección como de rechazo, y a su vez, la ponderación de ambas (ASTRO) para las relaciones de trabajo y juego. Sin referirnos particularmente a los indicadores de popularidad y rechazo, ya que ambos son resumidos en el indicador de status, podemos concluir, sin lugar a dudas, que el diferencial de integración en favor del alumnado nativo es significativa respecto del extranjero. Donde los primeros alcanzan, en promedio, valores de popularidad mayores a los de rechazo, mientras que en los extranjeros se observa una

10 tendencia totalmente opuesta. Si bien esta diferencia es significativa, tanto para las relaciones de trabajo como de juego, se observa como dichas diferencias disminuyen, o lo que es igual, los extranjeros alcanzan una mejor posición de integración en las relaciones de juego. No obstante, su puntuación en rechazo continúa siendo mayor que la de aceptación, y con ello, un status negativo. En cuanto al liderazgo, (definido como la cercanía del alumno al resto de la red) se pueden concluir que las diferencias entre los dos tipos de alumnado no llegan a ser significativas. Entendido con esto que los alumnos inmigrantes son efectivamente más rechazados y menos populares, pero también presentan potencialmente las condiciones estructurales para integrarse en el aula, es decir, en términos generales los alumnos inmigrantes poseen la capacidad e instancia relacional para poder relacionarse, o llegar potencialmente a los demás miembros del aula, lo cual permite describir cierta integración estructural o latente por parte del alumnado inmigrante, a pesar de su menor integración explícita. Por último, el indicador ASTRO devela nuevamente la posición favorecida del alumnado nativo respecto del inmigrante, aunque su diferencia parase acortarse en relación a las puntuaciones de popularidad y rechazo ente ambos colectivos. La razón de esto es que al contabilizar las puntuaciones de liderazgo el alumnado extranjero alcanza una mejor posición por su elevada integración estructural. 3.3 Perfil de integración según distribución porcentual Si bien con los datos y análisis propuestos en el punto anterior es posible concluir el grado o nivel de integración de los individuos dentro de sus respectivas redes en cuanto a su aceptación y rechazo, también es importante poder realizar un análisis transversal de las distintas redes e identificar la distribución de los individuos a nivel general en cuanto puntajes para los distintos indicadores sociométricos. Para ello a continuación se presenta un análisis descriptivo y de contingencia que permitan dar cuenta de la distribución de los niños en el concierto general, describiéndolos en niveles más desagregados de a cuerdo a su origen geográfico. Específicamente, a través de los percentiles es posible identificar los perfiles más representativos de una mayor/menor integración.

Tabla 3: Distribución intercuartil de indicadores sociométricos por Origen – Popularidad Trabajo Indicador

Nacionalidad

Juego Primer Cuartil (Muy Bajo)

Segundo Cuartil

Tercer Cuartil

Cuarto Cuartil (Muy Alto)

Primer Cuartil (Muy Bajo)

Segundo Cuartil

Tercer Cuartil

Cuarto Cuartil (Muy Alto)

Popularidad Phi-V Trab = 0,182 Juego = X

Español

22,6%

27,5%

22,8%

27,1%

22,9%

24,8%

26,9%

25,3%

Latino Americano

31,8%

24,3%

30,8%

13,1%

31,8%

22,4%

28,0%

17,8%

Europeo del Este

45,2%

29,0%

19,4%

6,5%

41,9%

29,0%

19,4%

9,7%

Marroquí-Africano

36,4%

18,2%

30,3%

15,2%

36,4%

27,3%

18,2%

Europeo

38,1%

33,3%

19,0%

9,5%

33,3%

28,6%

14,3%

23,8%

Si analizamos el posicionamiento ahora de los alumnos respecto a su origen geográfico de procedencia, vemos como a grandes rasgos uno de cada cuatro españoles obtiene puntajes muy altos en popularidad, tendencia que se ve reafirmada al observar un 22,8 % de los nativos con puntajes altos en trabajo y un 26,9 % en juego. La tendencia intragrupal, y no la cuantía, refleja que los alumnos se concentran en cuartiles más altos para las relaciones de juego, lo que a su vez, también puede ser extrapolada claramente para todos los grupos de nacionalidades, paradigmático resulta esta observación para el alumnado europeo, ya que en las relaciones de trabajo sólo un 9,5% obtienes puntuaciones altas, en cambio, casi un 24 % de los mismos alcanaza puntajes muy altos en actividades de juego. En un segundo lugar, se puede observar que el colectivo de alumnos Latinoamericanos es el que tiene un mayor porcentaje de alumnos con puntuaciones altas de popularidad dentro del grupo de los extranjeros, y al igual que los nativos, mayor porcentaje para las actividades de juego 45 % (tercer y cuarto cuartil). No obstante lo anterior, también se comienza a observar que la distribución de este tipo de alumnado se comienza a concentrar en puntajes bajos de popularidad, en especial para las relaciones de trabajo. Esta tendencia de concentrarse en los percentiles menores se ve mucho más marcada en los alumnos magrebíes-africanos, y de los europeos del este, donde para las relaciones de trabajo casi la mitad de ellos se concentra en el percentil de las puntuaciones más bajas. En lo que respecta al alumnado Europeo, vemos como si bien no alcanzan, o no se concentran en los altos puntajes, si lo hacen por delante de los magrbíesafricanos y los de Europa del este, pero aún por debajo de los latinos.

Tabla Nº4 Distribución intercuartíl de indicadores sociométricos por Origen – Rechazo Trabajo Indicador

Nacionalidad

Primer Cuartil (Muy Bajo)

Segundo Cuartil

Tercer Cuartil

Juego Cuarto Cuartil (Muy Alto)

Primer Cuartil (Muy Bajo)

Segundo Cuartil

Tercer Cuartil

Cuarto Cuartil (Muy Alto)

Rechazo Phi-V Trab = 0,167 Juego = 0,167

Español

64,9%

9,6%

4,8%

20,7%

28,5%

25,7%

23,4%

22,3%

Latino Americano

47,7%

15,9%

4,7%

31,8%

18,7%

21,5%

28,0%

31,8%

Europeo del Este

45,2%

6,5%

41,9%

16,1%

25,8%

32,3%

Marroquí-Africano

48,5%

9,1%

3,0%

39,4%

18,2%

12,1%

57,6%

Europeo

66,7%

4,8%

,0%

28,6%

19,0%

23,8%

28,6%

En lo que respecta al rechazo (medición independiente del indicador de popularidad) para las relaciones de trabajo, vemos la confirmación de lo comentado en el apartado anterior, es decir, los nativos alcanzan una posición privilegiada respecto a los alumnos extranjeros. Tendencia que tiende a relajarse para las relaciones de juego, aunque no a niveles que permita hablar de una inversión de la misma.

Tabla Nº5 Distribución intercuartíl de indicadores sociométricos por Origen – STATUS Trabajo Indicador

Primer Cuartil (Muy Bajo)

Segundo Cuartil

Español

21,8%

Tercer Cuartil

Primer Cuartil (Muy Bajo)

Segundo Cuartil

Tercer Cuartil

Cuarto Cuartil (Muy Alto)

24,5%

26,4%

27,4%

22,1%

25,6%

24,8%

27,5%

Latino Americano

29,9%

30,8%

22,4%

16,8%

34,6%

26,2%

21,5%

17,8%

Europeo del Este

48,4%

32,3%

12,9%

6,5%

38,7%

35,5%

25,8%

,0%

Marroquí-Africano

48,5%

27,3%

15,2%

9,1%

57,6%

18,2%

6,1%

18,2%

Europeo

42,9%

9,5%

33,3%

14,3%

28,6%

33,3%

19,0%

Nacionalidad

Status Phi-V Trab = 0,210 Juego = 0,210

Juego Cuarto Cuartil (Muy Alto)

La relevancia de este indicador está en cuantificar y ponderar las orientaciones contrarias de popularidad y rechazo, por ello, es relevante ver como finalmente los nativos tienen una distribución más bien homogénea de sus alumnos en los distintos rangos del puntaje, aunque con una leve tendencia a concentrarse en los puntajes altos y muy altos. El resto de colectivos tiende claramente a concentrarse en niveles de baja puntuación, más marcado en las relaciones de trabajo que en las de juego, pero que en términos globales sólo podría ser considerado como una leve tendencia. Tal es el caso del alumnado magrebí-afrciano, donde si bien concentra la mitad de sus alumnos en puntajes bajos o negativos, también posiciona un 18,2% en los puntuacies más altas (relaciones de juego), el doble del porcentaje presentado en las relaciones de trabajo (9,1%). Sólo el colectivo de Europeos presenta una clara tendencia a obtener puntajes más altos para relaciones de juego que para las de trabajo, disminuyendo el porcentaje de alumnos con puntajes bajos y aumentando el de puntajes altos.

13 Si se tuviera que definir un nivel o perfil, podríamos situar a los alumnos magrebíes-africanos y los de Europa del este un mismo grupo, ya que son los que cuentan con una proporción menor de alumnos con puntuaciones altos o muy altos, y al vez, un porcentaje considerable de los mismos en el cuartil de menor puntuación o puntuación negativa. Por otro lado, y tal como se ha descrito en el punto 3.2, el indicador de liderazgo no presenta una diferencia significativa para los grupos, por tal motivo, se ha considerado excluirlo de este análisis, además, este indicador se encuentra representado en el indicador ASTRO, el que se analiza a continuación.

Tabla Nº6 Distribución intercuartíl de indicadores sociométricos por Origen – ASTRO Primer Cuartil (Muy Bajo)

Astro Phi-V Trab = Juego =

Segundo Cuartil

Tercer Cuartil

Cuarto Cuartil (Muy Alto)

Español Latino Americano

22,3% 31,8%

25,5% 26,2%

26,5% 19,6%

25,7% 22,4%

Europeo del Este

22,6%

29,0%

32,3%

16,1%

Marroquí-Africano

54,5%

18,2%

3,0%

24,2%

Europeo

38,1%

14,3%

19,0%

28,6%

0,175 En cuanto a las medidas positivas medias, es decir, ponderando las puntuaciones de elecciones y liderazgo en su conjunto, podemos ver como a nivel general los nativos se distribuyen de una forma bastante homogénea a lo largo de los cuartiles, alcanzando eso si los puntajes más altos o considerables en el tercer y cuarto cuartil (más del 50%). Cabe destacar como los Europeos del este se posicionan en un segundo lugar concentrando un 48 % d los alumnos en los cuartiles más altos, esto puede verse influido por el alto porcentaje de europeos del este que alcanzan puntajes considerables en la integración vía liderazgo, es decir, este componente hace aumentar considerablemente su nivel general de aceptación e integración dentro del aula. Por otro lado, los latinoamericanos alcanzan un tercer puesto en términos de distribuciones positivas para este indicador, algo así de un 43 % se concentra en los cuartiles más altos, debido en parte a su buen posicionamiento en las elecciones de popularidad tanto para las relaciones de juego como de trabajo. Si bien existe un porcentaje de magrebíes-africanos cercano al 25% posicionados en el cuartil más alto, cabe destacar que más del 56% de los mismos se posicionan en el cuartil más bajo de la distribución., esto debido en gran parte a las bajas puntuaciones obtenidas en las elecciones tanto de juego, y aún más en las de trabajo. Una polarización algo menos marcada se observa en la distribución del alumnado europeo, un 28% en los puntajes más altos y un 38% en los más bajos.

14 3.4 Diferencial de status promedio de y entre los colectivos Si bien el análisis del punto anterior permite identificar ciertos perfiles de colectivos en cuanto la distribución del alumnado en diferentes niveles de puntuación para los indicadores de integración, no permite identificar la varianza en el interior de cada cuartil por colectivo, es decir, si bien algunos colectivos pueden presentar porcentajes similares para cierto cuartil, no es posible identificar si dichos colectivos presentan magnitudes de puntuaciones similares, ya que algunos pueden ser más o menos positivos o negativos que otros. Para medir la diferencia entre los distintos colectivos desde una perspectiva más global, y considerando las magnitudes absolutas y relativas, se presenta a continuación un cuadro que resume las medias de status, tanto para trabajo como para juego. Las diferencias de medias han sido calculadas en cuanto diferencia con el promedio

obtenido

por

alumnado

nativo,

identificando

aquellas

que

estadísticamente resulten significativas. Para esto, se procedió a efectuar un ANOVA del tipo modelo lineal general univariante con sus correspondientes comparaciones múltiples post hoc.

Tabla Nº7 Promedios de indicadores de status y significancia de la diferencia entre extranjeros y españoles según origen. Indicador

Nacionalidad

Español

Status Trabajo

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

Diferencia con Español

3,0511

18,41965

1,7639

4,3383

Latino Americano

-1,7824

18,89686

-5,4043

1,8394

4,83352

Europeo del este

-7,1155

15,20185

-12,6916

-1,5394

10,16657(*)

-10,7421

21,56532

-18,3889

-3,0954

13,79321(*)

Europeo

-3,2995

21,55171

-13,1097

6,5107

6,35061

Español

3,0978

17,65229

1,8641

4,3314

Latino Americano

-1,1427

18,10432

-4,6127

2,3273

4,24047

Europeo del este

-3,9400

11,78627

-8,2632

,3832

7,03776

Marroquí-Africano

-9,6094

21,51052

-17,2367

-1,9821

12,70715(*)

1,1657

18,55419

-7,2801

9,6115

1,93204

Marroquí-Africano

Status Juego

Media

Desviación típica

Europeo

Según los datos de la tabla anterior, vemos en una primera instancia que los nativos (españoles) como grupo alcanzan un promedio significativamente positivo, confirmando que su nivel de elecciones es mayor que los rechazos, y muy distinto de colectivos inmigrantes. De estos últimos, se destaca el que los magrebíes-africanos

15 obtienen las puntuaciones medias más bajas, y son a la vez los que establecen las diferencias de medias con los españoles que resultan más significativas, tanto a nivel de trabajo como de juego. Un segundo colectivo que presenta un patrón similar es el de los de europeos del este, estos presentan una diferencia significativa con los españoles sólo en las relaciones de trabajo, y también a nivel de las relaciones de juego, aunque no alcanza significación estadística. Esto último vuelve a confirmar que las relaciones lúdicas generan una menor diferencia a la hora de elegir (o rechazar menos a) alumnos para realizar dichas actividades. Tal es el caso, que todos los colectivos presentan valores de status “menos negativos” en las relaciones de juego que en las de trabajo, en consecuencia, serían estas relaciones las potencialmente pueden permitir una mayor integración del alumnado extranjero. El análisis antes considerado vuelve a presentar las pautas para conformar una clasificación de perfiles o niveles de alumnado inmigrante en cuanto su status. El primero estaría conformado por los nativos, ya que son los que obtienen los puntajes más altos en elecciones, los más bajos en rechazo y positivos en su ponderación. En un segundo nivel se puede incluir a los colectivos europeos y latinoamericanos, entendiendo que si bien alcanzan puntuaciones negativas en status (excepto los europeos en las relaciones de juego), no generan o establecen diferencias medias significativas con el alumnado nativo, esto último es lo que los diferenciaría de un hipotético tercer nivel de integración representado por los colectivos magrebiesafricanos y europeos del este, ambos con un alto porcentaje de su alumnado que obtiene puntajes negativos de status, y que además presentan diferencia significativas (y relevantes) con los nativos en actividades de (juego) y trabajo. 3.5 Status sociométrico y atributos sociodemográficos y socioeducativos. En función del análisis anteriormente planteado, específicamente por la prueba de ANOVA modelo lineal general univariante, se pudo obtener una idea clara de las variables

socioeducativas

sociodemográficas

que

pueden

determinar

las

puntuaciones de status del alumnado en el aula. A continuación, se presenta el análisis para cada uno de los tipos de relaciones, trabajo y juego. 3.5.1 Status trabajo Nacionalidad, nivel o curso y porcentaje de alumnado inmigrante en el aula se definen como variables significativas a la hora de explicar la variabilidad del status en las relaciones de trabajo. Todas ellas resultaron significativas individualmente, pero no a nivel de interacción. No obstante lo anterior, y a modo de exploración, se han

16 confeccionado dos gráficos que muestran la relación cada una de ellas con el origen del alumnado en cuanto puntuaciones de status, ya que es este uno de los objetivos de esta investigación.

a) Origen / Nivel de curso – Medias Status Trabajo (Trabajo) Medias marginales estimadas de P1_P2T_STATUS Nivel Sexto Curso Tercero de la ESO

Medias marginales estimadas

5,00

0,00

-5,00

-10,00

-15,00

-20,00 Español

LatinoAmericano

Europeo del este Marroquí-Africano

Europeo

NacioReco2

Según los datos analizados en este gráfico, se puede definir que los alumnos extranjeros obtienen un mayor status en los cursos superiores. Sin embargo, esto se explica básicamente por que los alumnos de menor edad generan elecciones de rechazo más marcadas que los alumnos adolescentes, lo que finalmente implica que el status de los inmigrantes sea menor. En consecuencia, se podría decir que los niños generan elecciones más polarizadas que los alumnos adolescentes o de mayor edad en relación al alumnado inmigrante para las relaciones de trabajo. b) Origen / Porcentaje de Inmigrantes en el Aula – Medias Status Trabajo (Trabajo) Aunque la relación conjunta de las variables origen del alumnado, y porcentaje de alumnado inmigrante en el aula no es significativa, estadísticamente hablando, se presenta el siguiente gráfico como una forma explorar un hipotético patrón conjunto de estas variables.

Medias marginales estimadas de P1_P2T_STATUS POr_Inmg_RECO Menos de 10% Entre 10 % y 20% Entre 20 % y 30% Más de 30%

Medias marginales estimadas

10,00

0,00

-10,00

-20,00

-30,00

-40,00

-50,00 Español

LatinoAmericano

Europeo del este Marroquí-Africano

Europeo

NacioReco2

De acuerdo a la figura anterior, se podría aventurar la hipótesis de que al aumentar el porcentaje de alumnado inmigrante en el aula el status del alumnado inmigrante también aumenta. Esta tendencia se ve contrariada por los valores que presenta el colectivo magrebí- africano, en donde a medida que aumenta el porcentaje de alumnado extranjero en el aula su status disminuye. Probablemente, el aumento de alumnado inmigrante en el aula implica que los alumnos magrebíes-africanos tienden a formar grupos aún más cerrados, y con ello, un mayor rechazo por parte de los otros colectivos. 3.5.2 Status juego En este modelo no se definió ninguna variable sociodemográfica o socioeducativa relevante por si sola, exceptuando la variable origen. Sólo ha resultado significativa la relación ente Porcentaje inmigrante en el aula y origen del alumnado, la que se grafica en la siguiente figura. b) Origen / Porcentaje de Inmigrantes en el Aula – Medias Status Trabajo (Juego)

Medias marginales estimadas

Medias marginales estimadas de P3_P4J_STATUS POr_Inmg_RECO Menos de 10% Entre 10 % y 20% Entre 20 % y 30% Más de 30% 0,00

-25,00

-50,00

Español

LatinoAmericano

Europeo del este Marroquí-Africano

Europeo

NacioReco2

En términos relativos parece observarse la misma relación observada para el status de trabajo, es decir, los distintos colectivos por origen de alumnado extranjero mejoran su status sociométrico en la medida que el porcentaje de inmigrantes aumenta en el aula, exceptuando a los magrebíes-africanos, tal como se ha mencionado anteriormente. Es probable que el aumento de status se deba a una adscripción de los distintos inmigrantes al grupo extranjero, independiente de su nacionalidad, es decir, una cierta tendencia a la “endogamia extranjera”. Cabe destacar que los puntajes de los nativos permanecen casi invariables al aumentar el número de alumnado inmigrante en el aula, lo que confirma cierta endogamia, entendiendo que las elecciones positivas y rechazos provienen principalmente del mismo grupo de nativos.

4. Discusión de los resultados En términos generales, las diferencias entre nativos y extranjeros, en cuanto integración

socioeducativa

dentro

del

aula

hora

conformar

relaciones/actividades lúdicas o de trabajo, son claramente relevantes y significativas. Específicamente cobran relevancia las diferencias en las elecciones positivas y negativas (rechazos), que aún siendo medidas de forma independiente, cobran clara

19 consistencia diferencial a nivel general, y también, de forma particular para cada colectivo inmigrante. Todo parece indicar, pues, que, en términos generales, el alumnado autóctono disfruta de una estructura de relaciones más favorable que el alumnado procedente de familias inmigradas. Si bien las diferencias entre nativos y extranjeros son relevantes y significativas, cabe señalar que estas disminuyen de manera importante a la hora de hablar de relaciones lúdicas, entendiendo estas acciones de ocio y esparcimiento como aquellas que permiten una mayor relación informal entre los alumnos, no mediando, necesaria y exclusivamente, la escuela como estructura normativa y cultural. Por tanto, aquellas actividades informales, lúdicas y de ocio generarían dinámicas intra y extraescolares favorecedoras para la integración de todos los colectivos inmigrantes, con un diferencial de magnitud, pero igualmente orientadas a generar procesos claramente orientados a la integración relacional. En términos particulares de cada colectivo, son los nativos los únicos que en términos de status de trabajo logran alcanzar puntuaciones positivas, o lo que es igual, un status positivo. Bajo ese mismo criterio, el alumnado europeo también logra puntuaciones positivas de status en las relaciones de juego, y levemente negativas en las de trabajo, logrando con esto posicionarse en un segundo lugar de status socioeducativo

dentro

del

aula,

seguido

muy

cerca

por

alumnos

latinoamericanos, que si bien no alcanzan puntuaciones de status positivos, tampoco logran establecer diferencias significativas con el grupo nativo de referencia. En esta misma línea, es probable que la identificación geopolítica de los europeos, y la lengua castellana de los latinoamericanos permitan, de alguna u otra forma para cada uno de estos colectivos, establecer una menor diferencia con el alumnado nativo. En principio, el postulado anterior también puede ser aplicado al colectivo de europeos del este, en tanto que si bien se posicionan en un hipotético cuarto lugar, sí alcanzan distribuciones de su alumnado bastante ventajosas, específicamente en lo que dice relación con las actividades de juego. Por otro lado, el colectivo magrebí –africano es el que, sin lugar a dudas, presenta los menores puntajes de elecciones positivas, los más altos de elecciones negativas, y por ende, los más bajos puntajes de status. Además, es el único colectivo, que tanto en relaciones de juego como de trabajo, establece diferenciales de status significativos con el grupo de los nativos, por tanto, es claro identificar a este colectivo como el más excluido de la dinámica reticular aula-clase. Por último, y de acuerdo con algunos de los objetivos de esta investigación, se puede establecer que de todas las variables sociodemográficas, exceptuando aquella referida al origen, no existen más variables que por si solas, o en interacción con otras, entreguen una explicación significativa del status del alumnado en general, y menos aún, en función del origen o nacionalidad. Por otro lado, sólo la variable porcentaje de

20 alumnado inmigrante en el aula logra explicar por si sola, y en conjunto con el origen, la variabilidad del status, tanto en las relaciones de juego como en las de trabajo. A tal punto, que para la mayoría de los colectivos, exceptuando al magrebí-africano, su aumento porcentual logra mejorar el status, y por ende, la integración, del alumnado de familias inmigradas, sin que por ello, perjudique significativa y necesariamente los estándares del alumnado autóctono.

IX CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA (Barcelona, 13-15 septiembre 2007)

Título: Interculturalidad, integración social y participación. Educación social de la ciudadanía para la convivencia intercultural1

Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación (4ª Sesión) Autor: Dr. Fidel Molina Institución y dirección: Universidad de Lleida. Departamento de Sociología. Facultad de Educación. Campus Caparrella (25192-Lleida) Teléfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 23 05 Correo electrónico: molina@geosoc.udl.es

1. Introducción Esta investigación tiene como objetivo analizar la integración sociocultural de los inmigrantes en Lleida como estudio de caso empírico (representan el 16’3% del total de la población, aunque el porcentaje del incremento anual desciende del 42% del año 2004, al 33% en el 2005 y al 3% en el 2006; el 60% de los inmigrantes son hombres y el 50% tienen entre 26 y 40 años de edad; en la mayoría de los 21 barrios representan un porcentaje alrededor del 16%, excepto en 3 cuyo porcentaje se sitúa alrededor del 25%).

Esta propuesta es fruto de la investigación desarrollada a través de tres proyectos de investigación: “Teorías y Sociedades Dialógicas-TSD” (Programa Nacional e Investigación Científica e Innovación Tecnológica 2003-2006, BSO 2003-04116 CPSO), “Interculturalidad, Integración Social, Participación y Desarrollo Comunitario. Estudio sociológico sobre la inmigración en Lleida” (Convenio XCOPA-2007, Ayuntamiento de Lleida), y TRESEGY (“Toward a social construction of an European youthness experience of inclusión and exclusión in the public sphere among second generation migrated teenagers”. Estudio europeo sobre la inmigración e integración de los jóvenes de la denominada “segunda generación” G07002. Comisión Europea ). 1

Tabla 1. Número de habitantes de Lleida, de inmigrantes en Lleida (% que representan del total y por barrios), de mujeres y hombres (% que representan dentro del colectivo) Censo: diciembre de 2006 AUTÓCTONOS

NOMBRE DEL BARRIO BALAFIA BASSES D,ALPICAT BUTSENIT

5.092

4.829

949

920

TOTA L

TOTAL % EXTRANJEROS ES TOTAL

EXTRANJEROS

TOTA L

9.921

871

1.220

2.091

12.012

17,41%

1.869

1.936

3,46%

807

779

1.586

1.628

2,58%

CAMP D,ESPORTS

2.277

1.949

4.226

376

358

734

4.960

14,80%

CAP PONT

4.675

4.425

9.100

636

789

1.425

10.525

13,54%

760

708

1.468

166

282

1.750

16,11%

CENTRE HISTORIC

3.409

2.954

6.363

116 1.33 4

2.414

3.748

10.111

37,07%

INSTITUTS - TEMPLERS

3.161

2.880

6.041

487

659

1.146

7.187

15,95%

JOC DE LA BOLA

1.666

1.507

3.173

118

3.291

3,59%

LA BORDETA

5.322

5.283

10.605

561

778

1.339

11.944

11,21%

708

673

1.381

1.429

3,36%

MAGRANERS

1.140

1.158

2.298

151

2.449

6,17%

MARIOLA

4.919

4.521

9.440

711

1.096

1.807

11.247

16,07%

PARDINYES

5.387

5.251

10.638

877

1.406

12.044

11,67%

PRINCEP DE VIANA - CLOT

4.734

4.200

8.934

529 1.01 8

1.528

2.546

11.480

22,18%

501

508

1.009

1.057

4,54%

RAMBLA FERRAN - ESTACIO

1.314

1.183

2.497

385

644

1.029

3.526

29,18%

SECA DE SANT PERE

1.711

1.637

3.348

180

279

459

3.807

12,06%

TORRES DE SANUI

1.114

1.115

2.229

2.271

1,85%

UNIVERSITAT

5.352

4.487

9.839

964

1.105

2.069

11.908

17,37%

XALETS - HUMBERT TORRES

2.040 1.767 3.807 57.03 52.73 109.77 8 4 2

353 8.73 7

410 12.62 3

763

4.570

16,70%

21.360

131.132

16,29%

CAPPONT-POLIGON-VILANOV.

LLIVIA

RAIMAT - SUCHS

TOTAL

Tabla 2. Número de inmigrantes en números absolutos y con la variable edad Edad 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65

Núm. 1.392 1.003 915 1.013 2.385 3.859 3.770 2.937 1.885 1.071 592 254 110 2

% 6,52% 4,70% 4,28% 4,74% 11,17% 18,07% 17,65% 13,75% 8,82% 5,01% 2,77% 1,19% 0,51%

66-70 71-75 76-80 80 y más

82 46 26 20

0,38% 0,22% 0,12% 0,09%

TOTAL

21.360

100,00%

Si tenemos en cuenta el factor edad, observamos que hay una serie de franjas que destacan sobre otras. Los porcentajes más elevados oscilan entre los 21 y 40 años, alcanzando el punto álgido entre los 26 y 35 años. Hay que tener en cuenta que es en esta edad cuando una persona se plantea, relativamente, su futuro inmediato, comenzar una nueva vida y al mismo tiempo gozar de las oportunidades que no tienen en su país de origen. Se ha de destacar también, las franjas de edad de los más jóvenes, y en concreto la de 0-5 años que constata los nacimientos en el país de acogida, relacionados con los procesos de reagrupamiento familiar y la llegada de más mujeres, comparativamente a años anteriores. En las tablas siguientes, se han agrupado los datos por meses y al mismo tiempo por diferentes años, para ver las evoluciones más concretas y por meses concretos (faltan los datos del último mes de diciembre de 2006). En primer lugar, y como se puede observar en el cuadro, hay un aumento por cada mes. Así, por ejemplo, el mes de enero de 2006 supera el del 2005 y éste el del 2004. En algunos meses esto no suele ser tan significativo. En todo caso, en todos los meses del 2006 se supera la cifra de los 20.000 inmigrantes. En cambio, por porcentajes, el año 2006 es el que presenta los porcentajes más bajos en relación a los años anteriores. En este mismo año, y en números absolutos, se da una pérdida no muy importante, pero insólita en los últimos años.

Tabla 3. Número de inmigrantes por meses y años. Valores absolutos e incremento mensual. Nº

Incremento mensual 3

2006

Meses Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

inmigrantes Valores absolutos 21.214 21.048 21.163 21.387 21.745 22.024 22.311 22.639 23.000 23.529 21.360

Diciembre

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

Valores absolutos 277 -166 115 224 358 279 287 328 361 529 -2.169 -21.360

11.274 16.190 21.214 11.603 16.552 21.048 11.930 17.002 21.163 12.201 17.501 21.387 12.701 18.030 21.745 13.112 18.510 22.024 13.644 18.745 22.311 14.072 19.032 22.639 14.619 19.491 23.000 14.703 19.749 23.529 4

11.274 469 277 329 362 -166 327 450 115 271 499 224 500 529 358 411 480 279 532 235 287 428 287 328 547 459 361 84 258 529

% 1,3% -0,8% 0,5% 1,1% 1,7% 1,3% 1,3% 1,5% 1,6% 2,3% -9,2% -100,0 %

2,4% 3,0% 1,3% 2,9% 2,2% -0,8% 2,8% 2,7% 0,5% 2,3% 2,9% 1,1% 4,1% 3,0% 1,7% 3,2% 2,7% 1,3% 4,1% 1,3% 1,3% 3,1% 1,5% 1,5% 3,9% 2,4% 1,6% 0,6% 1,3% 2,3%

Noviembre

15.152 19.934 21.360 15.721 20.937

Diciembre

449 185 -2.169 569 1.003 -21.360

3,1% 0,9% -9,2% 3,8% 5,0% -100,0 %

En el futuro inmediato habrá que seguir la evolución de estos datos para constatar si se da un estancamiento, regresión o algún ligero repunte. En este sentido y entre otras consideraciones, tendrá mucho que ver con todo ello el desarrollo de las políticas sociales, las oportunidades de trabajo, la propia legislación, etc. Estamos hablando de unos porcentajes alrededor del 20% de la población total de la ciudad de Lleida, lo cual nos impele a trabajar de manera articulada y global en el marco de la integración y la cohesión social.

2. Metodología Se analiza cómo está participando la población inmigrante en el ámbito cívico y social, y cómo se puede incrementar la participación activa de la ciudadanía en general, en estos procesos. Para asegurar el rigor metodológico se complementan diversos tipos de técnicas: la recogida de datos cuantitativos y de descripción del contexto ha orientado el diseño de la investigación cualitativa (entrevistas a través de cuestionarios, entrevistas en profundidad y grupos de discusión). En este sentido y en cuanto a la metodología, hemos de destacar la relevancia que ha tenido y tiene para nuestra investigación la apuesta por la complementariedad de técnicas y métodos sociológicos. El núcleo cuantitativo consolidado a través del estudio de las bases de datos del ayuntamiento ha sido envuelto y atravesado (antes, durante y después) por una constelación cualitativa a través de técnicas como la observación participante, la entrevista y el grupo de discusión. Todo ello nos ha posibilitado adentrarnos en algunos indicadores que, manifestándose

bajo

unos

parámetros

estadísticos

descriptivos,

han

podido

ser

profundizados. La discusión, el debate y la observación permiten captar elementos de percepción más cercanos a los sentimientos y al simbolismo, que juntamente con la voluntad de opinión y de participación nos acercan a la interpretación sociológica de la realidad. Según las premisas weberianas, la sociología es la construcción de esquemas explicativos que se derivan de la realidad de las interacciones humanas. De hecho la “sociología 5

interpretativa” de la que habla Giddens, tiene sentido analizando la vida cotidiana. Los principales problemas del uso de la información oral vienen derivados de dos aspectos fundamentales: la selección de informantes y la interpretación del discurso (vid Molina, 2002). En este sentido, el tratamiento de los datos cuantitativos y de descripción del contexto orienta el diseño de la investigación cualitativa. La propuesta realizada (aún no finalizada completamente) contempla llevar a cabo 100 cuestionarios a personas inmigrantes, entre los responsables de las asociaciones de inmigrantes, participantes –no dirigentes- de dichas asociaciones y personas no asociadas, de diferentes orígenes. Así mismo, se han propuesto la realización de 6 entrevistas en profundidad a personas inmigrantes y 10 entrevistas en profundidad a profesionales y voluntarios que trabajan en el ámbito del estudio (decisores políticos, educadores, miembros de las asociaciones de vecinos, etc.); y 3 grupos de discusión, uno de personas inmigrantes, otro de profesionales y el tercero con ambos colectivos. 3. Inmigración y asociacionismo2 En relación con el asociacionismo, ha sido la sociedad civil y sobretodo las entidades de iniciativa social, las que han comenzado a dar respuestas a las necesidades de los propios inmigrantes. Como indica M. Solé (2006) son estas entidades las que se han tenido que adaptar y adecuar a la nueva realidad ante las dificultades legislativas existentes, y preparar a sus profesionales, aún con una falta de recursos económicos y de infraestructura evidentes. Ello no obstante, ha habido un cierto incremento en los últimos años de las entidades de iniciativa social que se dedican al tema de la inmigración. En este sentido podemos distinguir tres tipos de organizaciones que ofrecen servicios a la población inmigrada (Casey, 1999): a)

las organizaciones denominadas “étnicas” o “culturales”, que aparecen de los mismos colectivos de inmigrantes y que representan los intereses de un determinado grupo étnico o cultural

las organizaciones denominadas “generalistas” de la sociedad receptora, que prestan servicios a la población en general, pero que optan por dedicar parte de sus recursos a la integración de inmigrantes

las organizaciones denominadas “especialistas” de la sociedad receptora, que se dedican exclusivamente a la integración de inmigrantes. Pueden ser

El trabajo de campo con grupos de discusión y el informe sobre el que destacamos las ideas principales ha sido realizado por Cristina Rodríguez, del programa de doctorado “La Construcción Europea” de la Universidad de Lleida, con la coordinación de la Dra. Iolanda Tortajada. 2

ONGs tanto de prestación de servicios como de reivindicación política, pero sus miembros no acostumbran a ser inmigrantes. También se crean organizaciones especialistas que se dedican a la investigación, documentación y difusión sobre temas de inmigración. Siguiendo a M. Solé (2006) estas entidades han sido imprescindibles tanto para la planificación realizadas por las administraciones como a la hora de poner en práctica las actuaciones previstas. Incluso, como señala Kramer (1981: 225) “es una estrategia habitual de la administración el plantear ideas a las ONG para que ayuden a introducir cambios”. Ello ha sido más difícil en las entidades “étnicas” o “culturales”, formadas por los propios colectivos de inmigrantes, a pesar de la voluntad de muchas administraciones de hacerlos partícipes en las políticas de atención que les afectan. En ocasiones, es difícil encontrar interlocutores que vehiculen sus verdaderas aspiraciones y necesidades. Estas dificultades que tienen para consolidarse dificultan la conexión entre la administración y estos ciudadanos. Desde el Ayuntamiento de Lleida, se constatan dichas dificultades y es por ello que nos hemos centrado en el trabajo de campo con estas asociaciones de inmigrantes (vid Anexo I). Son relativamente pocas las personas inmigrantes asociadas y menos las que se pueden dedicar con una cierta regularidad. En todo caso, se dan ciertas dificultades de las que no están exentas otras asociaciones, ya que en este sector se da una tradicional atomización, sin que el trabajo en red esté todavía consolidado. Junto con dichas asociaciones la administración local procura establecer un trabajo planificado y global, a través de los servicios sociales (personales) del ayuntamiento y desde diferentes concejalías. De hecho, se dan modelos de intervención profesional que están en la línea de las diversas orientaciones del trabajo social (Solé, 2006): a) Modelo del trabajo social especializado: se da en las instituciones o entidades que única o básicamente atienden a personas de origen inmigrante. La atención que se da incluye muchos de los aspectos de la persona y su familia: acogida, formación, asesoramiento jurídico, apoyo social, acompañamiento, etc. b) Modelo del trabajo social generalista: se da en los servicios e instituciones que atienden el conjunto de la población y, por tanto, también personas de origen inmigrante. A menudo estos servicios se han tenido que adaptar a la nueva realidad con la formación de sus profesionales, elaborando materiales en 7

diferentes idiomas y/o contratando o disponiendo de personas de apoyo (traductores, intérpretes, mediadores interculturales, etc.), adecuando los horarios, etc. c) Modelo del trabajo social comunitario y territorial: comporta la implicación de todos los agentes de un territorio (públicos y privados, especializados y generalistas, profesionales y usuarios) en un proyecto común. En todo caso, cabe recordar que los técnicos en políticas migratorias contratados por los entes locales tienen funciones de programación y de impulso de actuaciones dirigidas a la población inmigrada o bien al conjunto de la sociedad, y también de coordinación y de gestión de las diferentes entidades y administraciones que trabajan en dicho ámbito. En otras consideraciones, se debe trabajar también en los motivos y percepciones de la marcha, del desarrollo de la inmigración y de la posible integración. En este sentido, los motivos por los cuales marchan a su país no suelen conocerse en profundidad. Corresponden a estereotipos difundidos por los medios de comunicación y hay mucho desconocimiento sobre la situación de sus países. Se argumenta que las personas de aquí estamos desinformadas de la realidad desde donde vienen: Si salimos de nuestros países para venir aquí no precisamente tiene que ser porque allí pasamos hambre. (GI) Sí, porque la televisión cuando enseña África nunca enseña las capitales. Siempre enseñan el pueblo donde los niños se mueren de hambre. Y eso es lo que saben los españoles. Saben lo peor y se creen que todos somos así. (DO) En relación con los circuitos de difusión de los servicios y de su funcionamiento, el primer punto de contacto juntamente con las personas de su comunidad son las entidades de ámbito social. Entre los grupos de discusión realizados se mencionan Caritas, Cruz Roja, el albergue municipal, etc.: Yo por ejemplo, en el albergue, había una chica muy abierta, cuando yo llegué por primera vez. La chica hablaba inglés y podíamos conversar en inglés.(...) Y fue una suerte y pudimos hablar y entendernos sin ningún problema. Pero si te encuentras con una chica que no habla ninguna otra lengua extranjera yo lo paso fatal. (KU)

A pesar de que alguna persona señala que estas entidades son asistenciales porque no pueden hacer un seguimiento en profundidad, también se comenta que son muy útiles y se valoran muy positivamente. Es por ello que el aprendizaje es más eficiente cuando hay un guía que realice dicho seguimiento: Se aprende más cuando llega una persona aquí inmigrante y se apoya en un contacto que se tiene de vuestra comunidad y aquella persona, con buen quehacer, os acompaña en algunos asuntos y resulta que eso es lo que soléis aprovechar mejor.(AG) El trato que ofrecen las entidades sociales es valorada como positiva y mejor que el que dispensa la administración, ya que ésta plantea más dificultades. Se habla de la cuestión de la lengua y de la falta de mediadores que faciliten las labores administrativas con las personas inmigradas: Le sirvo de ayuda tanto al funcionario que trabaja como a la persona que acompaño porque en diez minutos tenemos resuelta media hora del funcionario sólo.(AG) Debería haber en cada oficina, una persona o dos que entienda otras lenguas que es lo básico: el inglés el francés y el español y el alemán también. Debería conocer alguno de esos idiomas para poder facilitar los trámites con los extranjeros.(GI)

4. Conclusiones: propuestas de mejora para la integración social Las propuestas de mejora para la integración social no pueden ni deben aparecer “desde arriba”, desde la administración, ni sólo desde los “autóctonos”, sino de la discusión y debate de unos y otros. La convivencia se basa en poder compartir experiencias, ideas, ilusiones y proyectos en el ágora pública. Se ha de fomentar la interculturalidad compartiendo actividades y espacios entre personas de orígenes culturales diferentes para transformar las actitudes de la sociedad de

acogida, ya que en ocasiones permanece cerrada al conocimiento del bagaje cultural de las personas recién llegadas: Pero si no se hacen encuentros, debates, sobre esto que estamos haciendo ahora que es positivo, no se conoce esta realidad se desconoce y ese es el problema. Y luego te rechazan porque no te conocen. Y es el gobierno quien tiene el trabajo de dar esa información al pueblo, a la sociedad. Y si no lo hace, la sociedad no tiene la culpa. (GI) A pesar de las dificultades del proyecto migratorio, las expectativas están, en algunos casos, en relación con la idea de acabar volviendo al país de origen: Además, la idea que tengo yo es trabajar en Europa y volver a mi país. No quiero quedarme, nunca, nunca. Tengo que volver a mi país para sacarlo yo también adelante. (KU) Se señala que las actividades que se llevan a cabo se han de hacer visibles para que el resto de la ciudadanía las conozcan. Se han de buscar espacios para compartir: Yo conozco una asociación de personas de Mali que hacen intercambios de actividades culturales, invitando a personas de aquí, como un espacio de intercambio, invitando a gente de Lleida y cada año se celebra. (AG) Se señalan también ventajas (introducir la figura del mediador más allá del traductor), inconvenientes (como la burocracia) y aspectos a mejorar para facilitar la participación y la interculturalidad entre las personas que llegan de otras realidades culturales y las personas autóctonas: Sí, que llegue la información a casa. Como en las campañas políticas. Que envíen cartas para los inmigrantes explicando, dando información y cartas sobre las actividades. Y otra cosa, en Portugal, por ejemplo, en el equipo de fútbol hay inmigrantes, en el gobierno hay inmigrantes (había un ministro de economía portugués moreno). Aquí no.(KU)

Se dan también ideas de integración más clara en un futuro no muy lejando; en este sentido, podemos destacar la idea de una de las mujeres entrevistada en uno de los grupos de discusión que hace referencia a los niños y niñas: “Yo creo que con los niños africanos nacidos aquí va a cambiar mucho. Con el tiempo, a parte de ver africanos en el fútbol, los veremos en la administración” (GDC). En relación con las estrategias políticas de gestión de las relaciones multiculturales o de la diversidad cultural que se plantean desde el Ayuntamiento de Lleida, y en concreto, la Concejalía de Derechos Civiles, Cooperación e Inmigración3, cabe resaltar que se enmarcan en una perspectiva de interculturalidad, en el intento de mejorar en lo posible otros modelos asimilacionistas o multiculturalistas. En este sentido, el concepto de ciudadanía es central. El derecho a existir libremente en una comunidad se plasma en el derecho a la ciudadanía: derechos y deberes relacionados con la igualdad, la libertad, la fraternidad y con el respeto mutuo. Se ha de constatar que, aunque no todas las áreas funcionales de la concejalía ni del ayuntamiento en general, trabajan sobre el colectivo de inmigrantes directamente, los principios vectores de la interculturalidad están presentes en las actividades que se llevan a cabo desde las distintas áreas. El trato que debe recibir la persona es por el hecho mismo de ser persona y ciudadano, independientemente que sea inmigrante o autóctono. En este sentido, por ejemplo, se desarrolla la campaña “Derechos y Deberes” utilizando seis idiomas diferentes en todas sus comunicaciones escritas y con los principios básicos de dicha campaña: “Todos formamos parte de esta comunidad. Tenemos derechos y tenemos deberes. Respeta a las otras personas. Respeta las normas de convivencia. Aporta lo mejor de tu cultura”. Es evidente que todo ello no está exento de contradicciones, ambivalencias o dificultades cuando se analizan las posibilidades de concreción. Por ejemplo, “aportar lo mejor de tu cultura” es un ideal planteado en positivo pero que finalmente tiene también sus dificultades de expresión, realización, de negociación y de consenso. Se promueven actividades que pretenden mejorar las tradicionales y anuales “fiestas de la multiculturalidad”

El trabajo de campo sobre aspectos de la administración local, los planteamientos de las concejalías y el ayuntamiento en relación con la inmigración ha sido realizado por Xesco Guillem del programa de doctorado “La Construcción Europea” de la Universidad de Lleida y de Xavier Estrada, trabajador social, con la coordinación del Dr. Fidel Molina. También se ha contado con la inestimable ayuda de los técnicos del Ayuntamiento, destacando al técnico responsable del área de inmigración Sr. Jacinto Pernia y la Sra. Sofía Alcaraz, trabajadora social. 3

con otras donde las diferentes asociaciones de inmigrantes de Lleida, conjuntamente con otras asociaciones de vecinos dinamizan el desarrollo de dichas actividades. Las acciones de Codesarrollo quizá sean las que reflejen mejor la idea de la integración de los inmigrantes, favoreciendo al mismo tiempo la solidaridad activa con los países de origen, significando la superación del concepto de cooperación desigual, más “paternalista”. Se reconocen o se constatan las potencialidades de todos, buscando conjuntamente las mejores alternativas. En todo caso, las competencias administrativas propias en materia de inmigración que tienen los ayuntamientos son limitadas. Sólo tienen como competencia directa y exclusiva la elaboración del informe que acredita la inserción social del inmigrante que solicita la regulación de su situación a través de la raigambre social, o los informes de justificación de vivienda adecuada en el procedimiento de reagrupación familiar. Las administraciones locales han de tener más competencias, puesto que son cruciales para la integración y la cohesión social y la convivencia. En este sentido, el papel que los municipios llevan a cabo en la práctica cotidiana en el ámbito de la inmigración, no se corresponde al que le atribuyen las normas, tanto las que definen el régimen general de competencias municipales, como las leyes sectoriales reguladoras de los sectores de actividad administrativa consideradas como propios del interés del municipio. Es decir, más allá de la falta de competencias específicas, la actuación municipal en el ámbito de la inmigración excede con mucho lo que correspondería de acuerdo con los títulos competenciales (Guillem, 2007). No solo se desarrollan las acciones obligatorias que marca el Reglamento de la Ley de Extranjería, así como la labor de acción social asistencial y de primera acogida que desarrollan la mayoría de ayuntamientos, sino que también se plantean acciones en el marco de la interculturalidad que hemos mencionado anteriormente: vincular la cultura con la convivencia, respeto a la diversidad cultural, aceptación de realidades diversas y la posibilidad de generar espacios de diálogo entre comunidades. En este sentido, se incentiva el trabajo de la convivencia en las aulas, en los centros educativos, ya que éstos tienen cada vez más un papel crucial para la creación de una visión crítica, el fomento de valores basados en el respeto, la convivencia y la diversidad. Así, se realizan acciones como la creación de grupos de lectura (“Llegim junts!” “Leemos juntos”) en las escuelas, que reúnen padres de alumnos (autóctonos e inmigrantes, evidentemente) para leer conjuntamente, a fin de fomentar el uso de la lengua o las lenguas vehiculares y de favorecer el intercambio cultural, fomentando las relaciones escuela-padres y padres-hijos. También se desarrolla un proyecto educativo (“Lo Malaco!”) en las aulas de los centros de la ciudad, que consiste en una maleta con un lote de 4 libros infantiles sobre la 12

diversidad del mundo, con el objetivo de que los chicos se la llevan a casa y compartan la lectura con sus padres. Para reforzar esta acción, se complementa con un espectáculo de animación infantil en relación con el proyecto (teatro de marionetas que explican cuentos de sensibilización para mejorar la convivencia). Además de todo ello, y debido a la constatación de la necesidad de la Mediación en todos los ámbitos sociales, se desarrollan cursos de especialización en Mediación Intercultural. El curso combina conocimientos teóricos y prácticos, con la participación del alumno, para que permita la reflexión y la adquisición de recursos y habilidades para la prevención y la gestión de conflictos. Para que haya verdaderas políticas interculturales deben existir acciones de doble sentido, de los inmigrantes hacia los autóctonos y viceversa. En este sentido, se promueven cursos en las organizaciones y asociaciones que trabajan con inmigrantes y se potencian actuaciones del tejido asociativo de la ciudad, para fomentar el proceso participativo de la ciudad. Se desarrolla, así mismo, un proyecto de sensibilización sobre la inmigración, contra el racismo y la xenofobia, y a favor de los derechos humanos dirigidos a centros de secundaria, contando con la colaboración de otras fundaciones y asociaciones del tercer sector. Los temas de convivencia deben enmarcarse en el intercambio de experiencias positivas sin olvidar, evidentemente, aquellas negativas o que deben mejorar. En todo caso, “conocer tu barrio” es una iniciativa que pretende acercar la realidad más inmediata del ciudadano. También para las personas inmigrantes es muy importante conocer las entidades, los puntos de interés, las particularidades del barrio donde viven. En el aspecto de la diversidad religiosa, se ha creado una mesa de diálogo denominada “Asamblea Municipal de las Religiones”. Ello permite contar con un órgano de discusión y participación permanente, en la vida cotidiana y en acciones “extra-ordinarias” o más conflictivas, como el caso de la ubicación de los centros religiosos, los requisitos que deben tener los locales de plegaria, etc... Todo ello se enmarca, en definitiva, en el Plan de Ciudadanía e Inmigración 20052008, que establece que la ciudadanía plural y cívica se basa en tres pilares básicos: el valor del pluralismo, el principio de la igualdad y el civismo como norma de comportamiento. Sin embargo, en ocasiones, todo ello puede aparecer como una declaración de principios, importante, pero de difícil concreción ante los posibles conflictos cotidianos. Los principios de valores que se destacan, en la línea de lo que venimos mencionando, son tres: a) cada cultura tiene especificidades propias, b) el objetivo no es el mestizaje cultural, sino la

aceptación y la comunicación con los otros y c) la interculturalidad es una elección de las sociedades humanistas y afecta los inmigrantes y toda la sociedad en general. La primera declaración puede quedar, efectivamente, en una mera declaración de principios: ¿qué quiere decir que cada cultura tiene especificidades propias?¿en qué se concreta dicha declaración?¿debe haber o no juicios de valor?¿aceptación crítica o acrítica? Consideramos que la aceptación debe ser crítica: se aceptan a las personas y se las respeta, pero la ideas o los elementos culturales deben ser objeto de crítica constructiva y de posibilidades de mejora, basándose en la argumentación sociológica y antropológica de que las culturas son dinámicas y se construyen y se reformulan dinámicamente. La segunda cuestión también debe matizarse ya que el mestizaje puede ser o no el objetivo prioritario, pero tampoco necesariamente tendría que presentarse como la negación introductoria de dicho principio... al fin y al cabo, las culturas –a lo largo de la historia de la humanidad- se nos muestran como mestizas de alguna manera. En cuanto a la interculturalidad, sólo cabe recordar que es un marco también procedimental basado en la comunicación, en el dia logos, que construye y reconstruye conocimiento y relaciones, y en la negociación basada siempre en el respeto y reconocimiento del “otro”.

5. Bibliografía ANDER-EGG, E. (1990): Técnicas de investigación social. México, El Ateneo. BARTH, F. (comp)(1976): Los grupos étnicos y sus fronteras. La organización social de las difrencias culturales. México, Fondo de Cultura Económica. CANALES, M. y PEINADO, A. (1994): “Grupos de discusión”, en Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (coordo.): Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid, Síntesis, pp. 287-316. CASEY, J. (1999): “El papel de las organizaciones no gubernamentales en la elaboración de las políticas públicas. El caso de la integración de inmigrantes en Cataluña”, en Dossier Barcelona Associacions, núm. 20. DELGADO, J. M. y GUTIÉRREZ, J. (1994): Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid, Síntesis.

FLERAS, A. y ELLIOT, J.L . (2003): Unequal relations: an introduction to race and ethnic dynamics in Canada. Ontario, Prentice Hall. GARCÍA FERRANDO, M.; IBÁÑEZ, J. y ALVIRA, F. (Comps.)(1994): El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación social. Madrid, Alianza. GIMÉNEZ, C. (2005): “Convivencia. Conceptualización y sugerencias para la praxis”, en Puntos de Vista. Núm. 1, p. 7-31. GUILLEM, X. (2007): Anàlisi de les accions institucionals de la Regidoria de Drets Civils, Cooperació i Immigració de la ciutat de Lleida, envers la diversitat cultural. Universidad de Lleida (mimeografiado). HERNÁNDEZ, F. (1986): “El relato biográfico en Sociología”, en Revista Internacional de Sociología. Núm. 44, pp. 277-293. IBÁÑEZ, J. (1986): Más allá de la Sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica. Madrid, siglo XXI. IZQUIERDO, A. (1994): “Consecuencias de la regularización de extranjeros”, en Papers, núm. 43, 125-131. KRAMER, R. M. (1981): Voluntary Agencies in the Welfare State. Los Ángeles, University of California. MOLINA, F. (2002): Sociología de la Educación Intercultural. Buenos Aires, Lumen. RUIZ OLABUÉNAGA, J. I. (1999): Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto. SOLÉ, M. (1999): “Els plans territorials d’integració dels immigrants: una estratègia per promoure la participació, la coordinació i el consens”, en Revista IDEES, núm. 3. SOLÉ, M. (2006): “Migració. El paper del treball social i la diversitat” en Temari d’oposicions per treballadors socials. Barcelona, Colegio de Trabajadores Sociales de Cataluña (TS). TOURAINE, A. (1997): ¿Podremos vivir juntos?. Madrid, PPC. WALZER, M. (1996): Moralidad en el ámbito local e internacional. Madrid, Alianza.

ANEXO 1 Número de miembros de las asociaciones CENTRE LLATINOAMERICÀ: 65 miembros A. AFRICANS DE LLEIDA I PROVÍNCIA: A. ISLÀMICA DE LLEIDA I PROVÍNCIA: 67 miembros. A. IMMIGRANTS MALIENSES LLEIDA-BINKADI: A. SENEGALESOS DE LLEIDA I COMARQUES: 150 miembros. A. DE URUGUAYOS DE LLEIDA I PROVÍNCIA: 80 miembros. A. CULTURAL FEDDE BAMTAARE PULAAR: 60 miembros. A. GUINEANA DE LLEIDA I COMARQUES (G. BISSAU): A. ESTUDIANTS I JOVES DE GUINEA EQUATORIAL-AEJGE: 130 miembros. A. DONES GÀMBIA MUSO-KAFO: 30 miembros. A. NUMUYEL: 5 miembros A. IMMIGRANTS MAGREBEIDA: 355 miembros. A. IMMIGRANTS COLOMBIANS ASOCOINLE: 73 miembros. ASS. CULTURAL ROMANESA MIORITA DE LLEIDA I PROVÍNCIA: 5 miembros. A. IMMIGRANTS BURKINA FASSO: 30 miembros. A. IMMIGRANTS MAURITÀNIA: 43 miembros. A. AVERROES: A. UCRAÏNESOS DE CATALUNYA: A. D’EQUATORIANS DE LLEIDA: 35 miembros. ASS. NIGERIANA: 50 membres. ASS. GRAFEAF GRAN FAMILIA EURO AFRICANA: A. GHANESOS DE LLEIDA I PROVÍNCIA: ASS. MARFILENYS DE LLEIDA I PROVÍNCIA: 40 miembros. ASS. FRATERNITAT AFRICANA: 15 miembros. A. THE GAMBIAN RIVER UNION: 156 miembros. ASS. INICIATIVA PER LA INTEGRACIÓ SOCIAL I EL DESENVOLUPAMENT SOLIDARI: 200 miembros. ASS. VAREGA DE COOPERACIÓ LLEIDA-PAÏSOS DE L’EST: 47 miembros. ASS. D’UNIÓ I COOPERACIÓ ISLÀMICA DE LLEIDA I COMARCA AUCI: ASSOCIACIÓ D’IMMIGRANTS DE MALI DANAYA: 180 miembros.

ASSOCIACIÓ UNIÓ DE EMIGRANTES KAWRAL FULADUU SENEGAL: 34 miembros. ASSOCIACIÓ D’IMMIGRANTS DE LA COMUNITAT DE PAÏSOS DE LLENGUA PORTUGUESA DE LLEIDA I COMARQUES: 40 miembros. ASSOCIACIÓ DE DONES LA UNIÓ: 33 miembros. COMUNIDAD IGBO DE NIGERIANOS DE CATALUNYA: 37 miembros. ASOCIACIÓN DE INMIGRANTES DE LENGUA “EDO STATE UNITED” DE NIGERIA DE LLEIDA Y PROVINCIA: 13 miembros. ASSOCIACIÓ SÒCIO-CULTURAL N’DEF LENG DE CATALUNYA: ASSOCIACIÓ SOCIOCULTURAL DE L’ÈTNIA FULA DEL SENEGAL: 30 miembros. ASSOCIACIÓ D’IMMIGRANTS SENEGALESOS DE PAKAO: ASSOCIACIÓ DE PUEBLOS ESLAVOS Y AMIGOS “SLOVO”: ASOCIACIÓN WATANI PARA LA LIBERTAD Y LA JUSTICIA- AWLJ: FEDERACIÓN TABITAL PALAAKU DE ESPAÑA: ASS.D’AMICS DE LA CULTURA AFROAMERICANA: FEDERACIÓ D’ASSOCIACIONS D’IMMIGRANTS:

¿FRONTERAS EN LAS AULAS? CIERRE Y ENDOGAMIA ÉTNICOS EN LAS RELACIONES INTERINDIVIDUALES1 Mariano Fernández Enguita

José Manuel Gaete Ficciella

Universidad de Salamanca, Departamento de Sociología enguita@usal.es

jmgaete@usal.es

El presente trabajo se propone analizar las pautas de interacción entre los alumnos nativos e inmigrantes en las aulas. La recogida de información sigue una pauta muy simple, habitual en los sociogramas, consistente en preguntar a los alumnos con quién desearían trabajar o jugar (dos preguntas distintas). Su tratamiento se ha llevado a cabo utilizando algunas técnicas del Análisis de Redes Sociales (ARS), hoy mucho más desarrolladas que, cuando hace ya medio siglo, dio sus primeros pasos la sociometría. Aunque esta comunicación es parte de un proyecto más amplio en el que se analizan otras muchas dimensiones de la escolarización de los inmigrantes, el objetivo es limitado: cuantificar las elecciones de los alumnos y, en particular, en qué medida se ciñen al grupo definido por la nacionalidad o traspasan sus fronteras. Para ello hemos elegido un conjunto de aulas con alumnado inmigrante definiendo dos grupos en su interior: nativos e inmigrantes. Huelga explicar que el segundo grupo es, por tanto, un grupo altamente heterogéneo, en el que pueden coexistir alumnos con lenguas maternas distintas, religiones diferentes, modos de vida dispares, fenotipos diversos, variados periodos de permanencia en España, etc. (el de los nativos también será un grupo diverso, aunque probablemente menos en términos objetivos y posiblemente mucho menos en términos subjetivos). Sin embargo, la condición común de extranjeros o inmigrantes no es una mera formalidad o arbitrariedad. Por un lado, la nacionalidad es eso: no una única clasificación múltiple sino una multiplicidad de clasificaciones binarias: o nacional, o extranjero, aunque ésta se pueda recodificar en aquélla para diversos efectos. Por otro, la etnicidad misma puede ser producto tanto de la heteroadscripción como de la autoadscripción: de la misma manera que los descendientes de los esclavos de distintos confines y culturas africanas más los inmigrantes libres de piel negra llegados posteriormente de Centroamérica y el Caribe han podido fundirse en los Estados Unidos en el grupo afroamericano o simplemente Comunicación presentada al IX Congreso Español de Sociología, Barcelona, 13-15/9/2007, Grupo de Trabajo de Sociología de la Educación. Este trabajo es parte de un proyecto, Inmigración y Educación: un desafío para el siglo XXI (http://casus.usal.es/inmed), financiado por la Fundación Bilbao Vizcaya Argentaria, ref. 2005-SOC04 1

negro (Black, o Negro); que romas, sintis o gitanos andaluces, por no hablar de gentilicios más detallados, son hoy considerados o se consideran simplemente gitanos; o que los inmigrantes de distintos rincones de la península italiana fueron allí italoamericanos, o meramente italianos, antes de que Italia existiera como tal en el continente o de enterarse de que así era; así, la condición meramente negativa de no ser español, o no haber nacido en España, o ambas cosas, sirve de base a la heteroadscripción y, en paralelo y a partir de ésta, a la autoadscripción a un grupo único. El análisis que aquí se presenta remite en gran medida a la dicotomía nacional/extranjero, pero entra en algo más de detalle, concretamente la región de origen, a algunos efectos. La densidad diferencial de las relaciones intra e intergrupos nos permite estimar el grado de permeabilidad de las fronteras entre los grupos —lo que, si centramos la atención en el grupo, podríamos denominar su grado de cierre (o de apertura) y, si lo hacemos en el individuo, su actitud de (o tendencia a la) endogamia (o exogamia). Por otra parte, el análisis de los roles de intermediación, particularmente los de guardián y representante (el de coordinador no viene al caso, el de consultor será seguramente irrelevante y el de enlace es imposible habiendo sólo dos grupos), nos permitirá saber algo más sobre la dirección de esa permeabilidad, su origen y su distribución.

1.Muestra y técnicas El instrumento aplicado a los alumnos para obtener los datos relacionales se configura en torno a las dimensiones de trabajo y juego, ambas representadas por preguntas positivas y negativas, más bien de elección y rechazo en estas dimensiones, específicamente:

• Preferencia para realizar actividades de trabajo en el aula. • Rechazo para realizar actividades de trabajo en el aula. • Preferencia para realizar actividades lúdicas en el aula. • Rechazo para realizar actividades lúdicas en el aula. Las preguntas efectuadas han sido ampliamente utilizadas desde hace tiempo en la investigación sociométrica del alumnado, donde específicamente se busca indagar sobre los deseos de los alumnos en términos de sus relaciones, y no tanto en sobre las elecciones o las interacciones reales entre ellos, que muchas veces resultan impuestas

por las condiciones físicas, institucionales o sociales del entorno. (Cabrera, Flor et al. 1998). Las preguntas sólo permiten elecciones limitadas de los alumnos en las distintas actividades propuestas, ya que no es objetivo de esta investigación ver la expansividad de las elecciones, sino más bien las preferencias de los alumnos en términos de sus respectivos grupos étnicos de referencia. El cuestionario fue aplicado en lengua castellana y con la asistencia del investigador y/o del profesor del aula a fin de poder resolver dudas de comprensión del instrumento y, en especial, para poder atender a las necesidades de los alumnos cuya lengua materna es distinta a la empleada en el mismo. Además de la información relacional obtenida para las dimensiones antes mencionadas, se indagó sobre ciertas variables demográficas (sexo, nacionalidad y región de origen) y socioeducativas (tipo de centro, porcentaje de alumnado extranjero en el aula, ciclo y curso). Además de la aplicación del instrumento, se solicitó a cada uno de los colaboradores que realizarán un informe sobre las incidencias y observaciones que pudieran darse durante el proceso de aplicación del test sociométrico. Esta información permitió discriminar los test que merecían importancia de aquellos que entregaban información donde las condiciones mínimas de aplicación no permitían dar fiabilidad a información recogida. Se seleccionó una muestra de 63 aulas pertenecientes a 68 centros educacionales, que en total, conforman un colectivo total de 1007 alumnos. De esta muestra inicial se han eliminado: •

La aulas en las que el número de alumnos extranjeros era igual o menor que dos, ya que al comprar grupos no tiene sentido considerar aquellos cuya cardinalidad sea igual a dos.

•

Las aulas donde el índice E-I (exogamia-endogamia) alcance un nivel de significación mayor que 0,05 (p > 0,05).

•

Aquellas aulas en que la información recogida sobre las variables socioeducativas fue estimada insuficiente.

Dadas las consideraciones y restricciones anteriores, la muestra ha quedado reducida a una submuestra de: Tabla 1: Características de la submuestras Dimensión

Centros

Aulas

Alumnos

Frecuencia

700

De los datos presentados se puede recalcar el hecho de que la muestra total disminuyo en algo cercano al 30 %, pasando de 1007 a 700 alumnos. Tabla 2: Variables sociodemográficas Dimensión

Sexo

Origen

Nacionalidad

Categoría

Por.

Nativ.

Extr.

Porcentaje

52,6

47,4

75,3

14,3

3,7

2,4

1,4

1,9

0,6

75,1

24,9

En lo que respecta a las variables sociodemográficas, la representación de alumnado extranjero (Extr.) alcanza una presencia más que relevante, casi un 25% del total; de éstos, se puede hacer una referencia específica al alumnado Latinoamericano representado por algo menos del 15% del total. Muy por debajo, y en una distribución más homogénea, se encuentran los restantes colectivos inmigrantes, donde cabe destacar la tercera posición del colectivo “Europeo del este” con un 3,7%, algo mayor que el Magrebí (MA 2,4%), y aún más que el Africano (AF 1,4%). Si bien los colectivos restantes (Europeos [UE] y Portugueses [Por.]) por sí solos son muy poco representativos, es necesario señalar que en su conjunto representan un 2,5%. Por lo que se refiere a las variables socioeducativas, contamos con una sobrerrepresentación de los centros públicos, que se mantiene incluso en la muestra final reducida (desciende del del 83,9% al 83,0%), debido, en general, a su mejor disposición a la hora de acoger a los investigadores y, en el segundo, también al mayor nivel de significación de la etnicidad en ellos. Tabla 3: Distribución de las submuestras por variables socioeducativas Dimensión / Submuestra

Porcentaje

Tipo de Centro

Ciclo y Curso

Porcentaje Alumnado Extranjero Aula

Público

PrivadoConcertado

Sexto Primaria

Tercer o ESO

I Cuartil (inferior)

II Cuartil

III Cuartil

IV Cuartil (superior)

83,0

17,0

43,1

56,9

30,4

24,7

21,3

23,6

En lo que respecta a la distribución de la densidad de alumnado extranjero en las aulas, se observa que más de un tercio del alumnado se encuentra en aulas con porcentaje de inmigrantes más bien bajo, y más de la mitad en aulas con porcentajes bajos y muy bajos (I y II cuartiles). Para cuantificar y caracterizar las relaciones inter e intragrupales entre los alumnos en el aula se ha optado por utilizar técnicas del análisis de redes sociales específicamente diseñadas para identificar y medir las relaciones entre los nodos (alumnos), dadas ciertas características atributivas y grupos de referencia. En concreto, hemos recurrido a las densidades intragrupo (y las dispersiones), el índice E-I (y el análisis de varianza sobre los atributos) y los roles intermediarios (para una descripción detallada de todas estas técnicas, véase Hanneman y Riddle, 2005). Las densidades grupales se calculan simplemente como la relación entre los vínculos observados y los esperados, por un lado dentro y por otro fuera del grupo, y su nivel de significación a partir de un test de permutaciones. El índice E-I se presenta como un algoritmo robusto y pertinente para determinar por un lado la densidad interna de los grupos, y por otro, la tendencia a las relaciones externas entre ellos. El índice discurre entre -1 y +1, pasando por 0 (o, en %, -100 y +100, pasando por 0), que indican, respectivamente el cierre/endogamia y la apertura/exogamia absolutos (pasando por la neutralidad/indiferencia). Además de cuantificar este tipo de relaciones, el índice E-I tiene la particularidad de contabilizar y ponderar el tamaños de los grupos y la distribución de los enlaces intra e inter grupales, a fin de dar cuenta si la diferencias son propias del azar o, más bien, presentan un patrón consistente más allá de los condicionantes estructurales de la red en la que se calcula. De tal forma, este indicador presenta niveles de significación para los indicadores de de densidad y exogamia, con lo cual se controlan la desigual composición numérica de los grupos y sus efectos sobre la distribución de las oportunidades de elección. Si bien lo anterior permite salvar los problemas de distintos tamaños de los grupos, y estructuras particulares de cada red (cada aula), ello no implica que los valores obtenidos puedan ser comparados entre distintas redes, por lo que se procedió a normalizar dichos valores dividiéndolos por los máximos valores posibles (McCarthy et al. 2007).

Los roles de intermediación permiten identificar funciones estratégicas que pueden realizar los alumnos en la interacción en el aula, y más específicamente los roles facilitadores o entorpecedores de las relaciones intergrupales. De los roles posibles nos interesaban los de guardián (Nodo que es elegido por un nodo externo a su grupo, y a su vez, se conecta a un miembro de su mismo grupo) y representante (Nodo que es elegido por un miembro de su grupo, y a su vez, elige a otro nodo externo al grupo), no así los de enlace (imposible con dos grupos), coordinador (irrelevante) y consultor (improbable e innecesario en esta fase de la investigación). La comparación de los roles entre distintas aulas / redes se ha llevado a cabo a través de indicadores basados en la relación entre los datos observados y esperados, esto es, normalizados de acuerdo con las particularidades de cada grupo y red de pertenencia.

2.Análisis de los datos 2.1 Relaciones Intragrupales En la primera parte de este análisis, relativa a la Densidad de Relaciones Intragrupales, se busca caracterizar y cuantificar la densidad de relaciones interindividuales que se establecen en el interior de los grupos definidos por su nacionalidad (nativos y extranjeros), sea para las relaciones-elecciones de trabajo o para las de juego. De esta forma, se pretende analizar y comparar las densidades de cada tipo de grupo. En la Tabla 4 se evidencian las diferencias entre las densidades intragrupo según el origen de los alumnos, que resultan significativas.

Tabla 4: Densidad, desviación y significación de las relaciones intragrupo Relaciones de Trabajo

Relaciones de Juego

Estadísticos Media

Desv. St

0,29

0,21

Sig. T

Media

Desv. St

0,28

0,20

Sig. T

Nacionalidad

Extranjeros

0,0

Nativos

0,22

0,06

0,0 0,21

0,06

Tal como muestran los datos, las densidades medias para cada uno de los grupos son significativamente diferentes, tanto para las relaciones de juego y trabajo existe una densidad mayor (0,07) en los alumnos extranjeros sobre los nativos. Aunque insignificante a primera vista, la menor densidad intragrupal en las relaciones de juego, tanto en extranjeros como nativos, podría dar pistas sobre cuál tipo de relaciones genera una mayor permeabilidad a las relaciones interétnicas. Es necesario considerar también la desviación estándar de cada una de las medias y grupos. Tal como lo ejemplifican los gráficos siguientes, las densidades medias del grupo de extranjeros se encuentran muy dispersas respecto a la media, es decir, existe una cantidad considerable de alumnos y grupos de extranjeros que alanzan valores extremos en términos de densidad media intragrupal, a diferencia de la distribución de las medias en el grupo de los nativos. En consecuencia, cabe esperar que dentro del grupo extranjeros se identifiquen ciertos alumnos, y posiblemente ciertas nacionalidades, que difieran significativamente entre ellas en cuanto a la densidad media de sus relaciones, y probablemente, en lo que respecta a la tendencia a la exogamia.

Figura 1: Dispersión de las densidades medias intragrupo (trabajo)

Densidad de Relaciones Intra Grupo Trabajo

0,70

0,60

0,50 87 86 89

0,40

309 308

0,30

310

0,20

0,10

0,00 Extranjero

Nativo

Origen Alumno

Figura 2: Dispersión de las densidades medias intragrupo (juego)

Densidad de Relaciones Intra Grupo Juego

1,00

0,80

0,60

92 91

0,40

93 89

0,20

0,00 Extranjero

Nativo

Origen Alumno

Tal como lo muestra la Tabla 5, los alumnos nativos se posicionan en grupos cuyas densidades pueden ser consideradas como medias-bajas, y donde la mitad de los extranjeros participa en grupos cuyas densidades de relaciones intragrupales podrían ser consideradas altas, de acuerdo con la distribución de los valores. Lo anterior, no evidencia por si solo la tendencia de los grupos para abrirse o cerrarse a relaciones intergrupales, sólo debe ser entendida en función de que A NIVEL DE GRUPO (extranjeros y nativos) presentan densidades internas que son significativamente distintas entre ellos, y no necesariamente excluyentes para generar o mantener relaciones intergrupales. Tabla 5: Niveles de densidad de las relaciones intragrupo Relaciones de Trabajo Nivel Densidad Grupo

Relaciones de Juego

Baja

Media

Alta

Baja

Media

Alta

32,2 %

20,7

47,1 %

37,4 %

9,8 %

52,9 %

Nacionalidad

Extranjeros

Nativos

35,2 %

42,0 %

22,8 %

47,0 %

31,4%

21,7 %

Nota: Los valores de la densidad intragrupo se distribuyen entre 0 y 1, en consecuencia, las categorías de la variable “Densidad de Grupo - Trabajo” se definen de acuerdo a la distribución en tres percentiles o intervalos iguales. Baja = menor a 20 %; Media = entere 20% y 24%; Alta = Mayor a 24%. (Phi = 0,25) Nota: Los valores de la densidad intragrupo se distribuyen entre 0 y 1, en consecuencia, las categorías de la variable “Densidad de Grupo - Juego” se definen de acuerdo a la distribución en tres percentiles o intervalos iguales. Baja = menor a 19 %; Media = entere 19% y 23%; Alta = Mayor a 23%. (Phi = 0,32)

2.2 Exogamia - Endogamia Pasemos ahora a cuantificar las relaciones orientadas hacia el grupo de pertenencia (endogrupo) y las orientadas al grupo externo (exogrupo), con vistas a determinar la disposición que tienen los alumnos nativos y extranjeros para establecer relaciones interétnicas (o, más exactamente, entre los dos grandes grupos aquí definidos). Debe tenerse en cuenta que el grupo de los inmigrantes es típicamente multiétnico, ya que no proceden de un origen único, pero también es, al mismo tiempo, un grupo único, definido negativamente por su nacionalidad “no española”. Para ir algo más allá de esta mera dicotomía se añade un nivel ulterior de análisis del grupo extranjero algo más desagregado en función de la región geográfica de origen, con esto se pretende ir más allá de la mera diferenciación entre nativos y extranjeros. Tal como se describió en el apartado anterior, para determinar la tendencia de los grupos y nodos a establecer (o no) relaciones interétnicas se utilizará el índice E-I, que específicamente mide el grado de exogamia de un grupo, considerando la densidad de lazos externos e internos, la distribución de los nodos en los grupos y sus características relacionales. Tabla 6: Índices de endo/exogamia en trabajo y juego, nivel individual (alumno) Relaciones de Trabajo Tipo de Relaciones

Relaciones de Juego

Endogamia

Neutro

Exogamia

Endogamia

Neutro

Exogamia

Extranjeros

33,3 %

14,4 %

52,3 %

32,8 %

13,5 %

53,7 %

Nativos

87,6 %

7,0 %

5,3 %

85,2 %

7,6 %

7,2 %

Nacionalidad

Nota: Los valores de exogamia que puede alcanzar un grupo se distribuyen entre -1 y 1, en consecuencia, las categorías de la variable “Niveles de exogamia” se definen como: Endogamia = Valores negativos; Neutro = 0; Exogamia = Valores positivos. Aquí se transforman en porcentajes. (Phi Juego = 0,57 / Phi Trabajo = 0,53)

De acuerdo con los datos de la Tabla 6, podemos observar claramente cómo los nativos tienden a privilegiar las relaciones endogámicas sobre las exogámicas: sólo algo más de un 12 % de los alumnos nativos define relaciones no endogámicas (neutras o exogámicas). Esto, en términos de densidad intragrupo, implica que, aunque los nativos arrojen menores densidades internas (comparativamente hablando), éstas representan una mayor exclusividad a la hora de elegir compañeros para realizar tareas escolares y actividades lúdicas. Aunque los valores de endogamia y exogamia presentan distribuciones similares para las actividades de trabajo y juego (en el nivel de grupo), pareciera ser que existe una cierta tendencia a la “apertura de fronteras” para actividades ligadas al juego. En el caso de los extranjeros esta observación cobra mayor relevancia: en términos porcentuales son más niños los que prefieren relaciones exogámicas que endogámicas, tendencia que también parecía apuntarse en las densidades intragrupo presentadas anteriormente, que reflejaban cierta tendencia a tener relaciones menos densas para actividades lúdicas. De igual modo, aún considerando el bajo porcentaje, en el caso de los nativos también pareciera presentarse una mayor apertura a las relaciones interétnicas para las actividades lúdicas (7,2%) que para las de trabajo (5,3%). Estas diferencias son reafirmadas por la significativa dependencia que existe entre las variables origen y tendencia a la exogamia. Tabla 7: Índices de endo/exogamia en trabajo y juego, nivel grupal (aula) Relaciones de Trabajo Tipo de Relaciones

Relaciones de Juego

Endogamia

Neutro

Exogamia

Endogamia

Neutro

Exogamia

Extranjeros

57,4 %

14,7 %

27,9 %

50,9 %

49,1 %

Nativos

100 %

Nacionalidad

A nivel de grupo, se confirma la tendencia presentada a nivel individual; es más, la tendencia a la endogamia en los grupos se ve reafirmada, sobre todo para las actividades de juego y trabajo en el caso de los nativos. Esto se puede explicar porque los alumnos con mayor tendencia a la exogamia participan en grupos marcadamente endogámicos, lo que lleva a concluir que no existen grupos en los cuales todos (o la

mayoría) de sus miembros compartan un patrón exogámico similar. La misma lógica se puede entender para los alumnos extranjeros, donde muchos de ellos pertenecen a grupos que tienden mayormente a la endogamia, eso sí, en menor grado que la tendencia observada en los nativos. Es más, se vuelve a observar que, a nivel grupal, las actividades de juego generan una mayor permeabilidad para las relaciones interétnicas, entendiendo que la mayoría de sus componentes (que pudieran ser de orígenes distintos) son más abiertos a participar de actividades interétnicas. Con el objetivo de determinar la influencia que pudieran tener variables atributivas a nivel social y educativa sobre la tendencia a la exogamia, se ha realizado un análisis de varianza factorial (ANOVA), modelo lineal general univariante. En la siguiente tabla se muestran los datos obtenidos:

Tabla 8: Pruebas de los efectos inter - sujetos TRABAJO (R cuadrado = 0 ,671) Fuente

JUEGO (R cuadrado = ,673) Significancia

Fuente

Significancia

- Modelo corregido

,000

- Modelo corregido

,000

- Intersección

,000

- Intersección

,000

- % Extranjeros Aula

,000

- % Extranjeros Aula

,000

- Nivel Curso

,514

- Nivel Curso

,043

- Tipo Centro

,042

- Tipo Centro

,797

- Origen

,000

- Origen

,000

- Sexo

,960

- Sexo

,511

- % Extranjeros Aula * Origen

,000

- % Extranjeros Aula * Origen

,007

- Nivel Curso * Origen

,005

- Nivel Curso * % Extranjeros Aula

,018

- % Extranjeros Aula * Sexo

,000

- Sexo * Nivel Curso * % Extranjeros Aula

,002

- Nivel Curso * Sexo

,006

- Origen * Sexo

,004

- % Extranjeros Aula * Origen * Sexo

,000

- Nivel Curso * Origen * Sexo

,001

* Variable dependiente: Exogamia por alumno – Trabajo / Juego. Nivel de significación del 0,05.

Para ambos tipos de relaciones el modelo estadístico explica un alto porcentaje de la varianza de la variable dependiente “tendencia a la exogamia” (R cuadrado > 0,67), y a su vez, resulta significativo en términos globales y particulares. En lo que respecta a la influencia de las variables sociodemográficas y socioeducativas, se puede observar cómo, aparte de la variable origen (nacionalidad desagregada), la variable “Porcentaje de alumnado inmigrante en el aula” determina en cierto sentido la tendencia a la exogamia para ambos tipos de actividades. Específicamente, se puede determinar que en las aulas donde hay mayor porcentaje de inmigrantes la tendencia a la exogamia es menor que en aquellas donde su número es relativamente bajo, lo que sugiere que un número elevado de inmigrantes puede llegar a constituir un grupo relevante y autosuficiente dentro del aula y, con ello, limitarse las necesidades de relación intergrupales, viabilizando una mayor tendencia a la endogamia como ya sucedía con los españoles (Figura 3 y 4).

Figura 3: : Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Inmigrantes Aula (Trabajo) Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia - Trabajo

Medias marginales estimadas

1,00

Porcentaje Alumno Inmigrante Aula Primer Cuartil Cuarto Cuartil

0,50

0,00

-0,50

-1,00

Español

Latinoamericano

MarroquíAfricano

Europeo

Origen Las medias no estimables no se representan

Figura 4: Figura 4: Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Inmigrantes Aula (Juego) estimadas de Porcentaje Exogamia - Juego Medias marginales Porcentaje Alumno Inmigrante Aula Primer Cuartil Cuarto Cuartil

Medias marginales estimadas

0,90

0,60

0,30

0,00

-0,30

-0,60

-0,90

Español

Latinoamericano

MarroquíAfricano

Europeo

Origen Las medias no estimables no se representan

Por otro lado, se encuentra que la variable “tipo de centro” determinaría la tendencia a la exogamia de los alumnos en las actividades relativas a trabajos escolares, entendiendo que los centros públicos desarrollan y aplican un mayor número y tipo de políticas públicas orientadas a la integración educativa del alumnado inmigrante, especialmente las referidas a la integración lingüística y la nivelación educativa.

Figura 5: Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia - Trabajo Inmigrantes Aula (Trabajo) Tipo de Centro Público Privado-Concertado

Medias marginales estimadas

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00 Español

Latinoamericano

MarroquíAfricano

Europeo

Origen

En lo que respecta a la variable “nivel de curso”, se observa que los alumnos de sexto curso de primaria tienden a ser más exogámicos que los de tercero de la ESO, lo que cabe explicar en parte porque que los niños pueden ser menos permeables a prejuicios que los adolescentes, y por ello, más receptivos y abiertos a generar y establecer relaciones interétnicas.

Figura 6: Figura 6: Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia / Porcentaje Inmigrantes Aula (Trabajo)

Medias marginales estimadas de Porcentaje Exogamia - Juego Nivel de Curso Sexto Curso Tercero de la ESO

Medias marginales estimadas

0,60

0,30

0,00

-0,30

-0,60

Español

Latinoamericano

MarroquíAfricano

Europeo

Origen

Es importante destacar que la variable sexo no determina por si sola tendencia alguna, es decir, el que un alumno sea niño o niña no determina su tendencia a relacionarse más o menos con alumnos del otro grupo. Sólo alcanza cierta relevancia cuando se evalúa en conjunto con todas las otras variables socioeducativas y sociodemográficas.

Tabla 9: Comparaciones múltiples post hoc, exogamia individual (trabajo) (I) Nacionalidad Alumno Español

(J) Nacionalidad Alumno

Diferencia entre medias (I-J)

Error típ.

Significación

Latinoamericano

-,6559(*)

,12667

,000

Marroquí-Africano

-,4714

,17238

,065

-,8360(*)

,11804

,000

Europeo

Latinoamericano

Español

,6559(*)

,12667

,000

,1846

,21142

,819

Europeo

-,1801

,17006

,716

Español Latinoamericano

,4714 -,1846

,17238 ,21142

,065 ,819

Europeo Español Latinoamericano

-,3647 ,8360(*) ,1801

,20637 ,11804 ,17006

,310 ,000 ,716

,3647

,20637

,310

Marroquí-Africano

Europeo

Marroquí-Africano

Games-Howell. Basado en las medias observadas. * La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. Marroquí-Africano = MA + AF / Europeo = EU + Por.

La presenta una comparación de la tendencia a la exogamia de los alumnos de distinto origen. De acuerdo a los datos, observamos que para las relaciones de trabajo los alumnos magrebíes y españoles son los únicos que no presentan diferencias medias significativas en cuanto a la tendencia a la exogamia, por tanto, se asume que su tendencia a la exogamia vendría a ser similar, o lo que es igual, ambos tienden a ser netamente endogámicos con sus pares. De esta forma, se puede identificar al grupo de alumnos extranjeros que podrían ser definidos como el “núcleo duro” en cuanto a establecer relaciones interétnicas. En consecuencia, los magrebíes serían los alumnos que a nivel de origen suman al grupo de extranjeros niveles altos de endogamia. Si buscamos razones para este tipo de fenómenos podemos citar que el diferencial de idioma y cultura pueden explicar esta reticencia o tendencia a no entablar relaciones interétnicas. Por el contrario, los españoles al compartir un idioma común con los Latinoamericanos, y el compartir una identidad regional con los europeos, puede explicar que estos extranjeros tengan una mayor tendencia a la exogamia, y por ello, una diferencia significativa con los españoles.

Tabla 10: Comparaciones múltiples post hoc, exogamia individual (juego) (I) Nacionalidad Alumno Español

Latinoamericano

(J) Nacionalidad Alumno

Diferencia entre medias (I-J)

Error típ.

Significación

Latinoamericano Marroquí-Africano

-,2030(*) -,1610(*)

,01189 ,01938

,000 ,000

Europeo Español Marroquí-Africano

-,2008(*) ,2030(*) ,0421

,01689 ,01189 ,01757

,000 ,000 ,133

Europeo Marroquí-Africano

Europeo

,0022

,01477

,999

Español Latinoamericano

,1610(*) -,0421

,01938 ,01757

,000 ,133

Europeo Español Latinoamericano

-,0398 ,2008(*) -,0022

,02127 ,01689 ,01477

,274 ,000 ,999

,0398

,02127

,274

Marroquí-Africano

Games-Howell. Basado en las medias observadas. * La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. Marroquí-Africano = MA + AF / Europeo = EU + Por.

En lo que respecta a las relaciones de juego, en la se observa que existen diferencias de media significativa entre todos los alumnos de nacionalidad extranjera con los alumnos nativos, esto viene a reafirmar la tendencia general del alumnado extranjero, en cuanto a manifestar una tendencia a la exogamia mayor en este tipo de relaciones, por lo tanto, se acentúa la diferencia exogámica por parte del alumnado extranjero con el nativo. Incluso, el alumnado africano-marroquí es más permeable a este tipo de relaciones. 2.3 Roles de intermediación En este tercer y último apartado del análisis se busca identificar los principales roles intermediarios que desempeñan los alumnos inmigrantes y nativos en (dentro de) y entre los grupos de referencia. A su vez, se pretende definir el o los perfiles de relación más comunes para cada tipo de alumno (nativo e inmigrante) dentro de los distintos tipos de redes de relaciones dentro del aula. Estos roles, si bien se identifican a partir de un grupo de pertenencia, su radio de acción puede ser tanto a nivel intra-grupo como intergrupos.

Tabla 11: Prueba de muestras independientes TRABAJO Rol

JUEGO Significación

Rol

Significación

- Rol de Guardián

0,224

- Rol de Guardián

0,316

- Rol de Representante

0,001

- Rol de Representante

0,002

Tanto para las relaciones de trabajo como para las de juego se aplicó el test de diferencia de medias para muestras independientes (). La finalidad de esto fue estimar si para las variables de roles existen diferencias significativas entre los nativos e inmigrantes. En consecuencia, se pudo identificar que para las relaciones de trabajo y juego sólo se definen como significativos los roles de representante. En cambio para el rol de guardián no se estima que existan diferencias significativas, es decir, no se puede hablar de que en alguno de los dos grupos se desempeñe este rol significativamente. El resto de roles se han descartado de este análisis por no ser pertinentes a los objetivos de esta investigación, tal como se comentó en la presentación de las técnicas utilizadas.

Tabla 12: Rol de representante por nacionalidad del alumno (trabajo) Origen Alumno Extranjero Nativo

Relaciones de Trabajo Nunca

Entre 1 y 3 veces

4 y más veces

62,6% 81,0%

27,0% 15,6%

10,3% 3,4%

Total 100,0% 100,0%

Tabla 13: Rol de representante por nacionalidad del alumno (juego) Origen Alumno Extranjero Nativo

Relaciones de Juego

Total

Nunca

Entre 1 y 3 veces

4 y más veces

62,6% 84,2%

24,1% 12,7%

13,2% 3,0%

100,0% 100,0%

La diferencia se encuentra principalmente en que algunos alumnos extranjeros desempeñan un rol de “puente” entre los miembros de su grupo y los miembros del grupo de los nativos. Esta función cobra relevancia y se alinea con los datos presentados en los apartados anteriores, ya que por un lado es probable que los alumnos de los grupos con mayor tendencia a la exogamia desempeñen un papel activo en la búsqueda de relaciones con miembros del grupo de los nativos, y a su vez, es el rol que más se ciñe a la alta densidad interna que presentan los grupos de extranjeros, entendido que se establecen para los alumnos representantes relaciones internas a su grupo que conectan con alumnos pertenecientes al grupo de los nativos.

3.Discusión de los resultados La comparación de las densidades relacionales de los grupos nos muestra que, en general, ésta es superior entre los inmigrantes que entre los nacionales. Nótese que

estamos comparando valores grupales, no individuales. En parte, esta diferencia de densidades puede deberse a la diferencia de tamaño de los grupos, ya que el número de inmigrantes es siempre, en los casos estudiados, sensiblemente menor que el de nativos. Sin embargo, en todo caso indica la eficacia de la heteroadscripción, es decir, que el inmigrante se siente en mayor medida parte del gran grupo de los inmigrantes, de los definidos por no ser nativos, que del pequeño grupo de los que comparten de manera más o menos precisa su origen geográfico, cultural o nacional —o que no le queda más remedio que actuar como si así fuera. Para decirlo de otro modo, los nativos, que son más numerosos, pueden hacer más distinciones y permitirse mayores sutilezas a la hora de relacionarse entre ellos, mientras que los inmigrantes no. Los resultados del índice E-I muestran, en primer término, que existe un elevado nivel de cierre grupal y de endogamia individual en todos los casos. Además, estos niveles se mantienen muy parecidos en las elecciones destinadas al trabajo o al juego. Dicho esto, hay que añadir que cierre y endogamia son notablemente superiores entre los nativos que entre los inmigrantes, así como que los nativos practican una muy leve exogamia en el juego, que no en el trabajo. Las diferencias entre nativos e inmigrantes pueden atribuirse en parte a las diferentes dimensiones de los grupos, ya que el miembro de un grupo más grande podrá aleatoria o intencionalmente encontrarse siempre menos con el del grupo más pequeño, y viceversa, pero lo cierto es que siguen dándose diferencias significativas cuando se ponderan los resultados. Estas diferencias persistentes, a su turno, podrían explicarse por el mayor deseo de integración de los inmigrantes. El asomo de apertura y exogamia entre los nativos cuando se trata de las elecciones destinadas al juego, en fin, podría responder al hecho de que éste entraña meramente actitudes afectivas y capacidades no mediadas por la cultura y las reglas de la institución escolar, mientras que el trabajo se trata de actuaciones formales y de capacidades académicas o escolares. En otras palabras, los niños se encuentran más fácilmente en su propio terreno, pero se separan más en el definido por la escuela por sus diferentes distancias frente a ella y sus distintos posicionamientos ante ella. Esta hipótesis resulta poco alentadora, y en particular se opone a la visión dominante de la escuela como una institución igualitaria e integradora, pero redunda en el hecho de que estas capacidades están todavía por verse en el ámbito de las desigualdades étnicas, en particular en lo que se refiere a las grandes minorías (Fernández Enguita, 2003)

En cuanto a los roles de intermediación, es el de representante el que cobra una mayor preponderancia en los alumnos extranjeros. Tal como se ha descrito anteriormente, este rol juega un papel fundamental para unir y conectar a los grupos, siempre considerando que la dirección de dicho enlace nace y se recrea desde el grupo de extranjeros hacia los nativos, es decir, se genera la estructura relacional necesaria que entrega soporte a la exogamia de los extranjeros, lo que podría definirse como una permeabilidad activa de la frontera de los alumnos extranjeros, y una permeabilidad pasiva de los nativos.

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4.Referencias Baerveldt, C; Van Duijn, MAJ; Vermeij, L, et al. (2004): “Ethnic boundaries and personal choice. Assessing the influence of individual inclinations to choose intra-ethnic relationships on pupils' networks” Social Networks, 26 (1): 55-74. Cabrera, Flor et al. (1998): “Elaboración de un sistema de categorías para el análisis sociométrico: su aplicación en aulas multiculturales”. Revista de Investigación Educativa, vol. 16, n.º1, págs. 27-45. Fernández Enguita, M. (2003): “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase, género y etnia en la educación”, Papeles 1, 2003, Granada, pp. 15-28 Hanneman, R. A. y Riddle, M. (2005): “Introduction to social network methods”, Riverside, CA:, University of California (disponible en http://faculty.ucr.edu/~hanneman/)

McCarthy, Chris Miranda J. Lubbers & José Luis Molina (2007). "Using the E-I index with personal network structural data as a measure of acculturation", trabajo presentado en XXVII Sunbelt’07 Corfu, Grecia, 1–6 de mayo

Políticas de elección de centro y segregación escolar: los centros privados dependientes en el contexto europeo1. GRUPO DE TRABAJO 13: Sociología de la educación. SESIÓN 4: Interculturalidad, convivencia escolar y género. Òscar Valiente SAPS (Seminari d’Anàlisi de les Polítiques Socials) GIPE (Grup Interdisciplinari en Polítiques Educatives) Departament de Sociologia. Universitat Autònoma de Barcelona. Tfn: 933478376 oscar.sociologia@gmail.com Resumen: El trabajo introduce un marco conceptual para el análisis de la relación entre las políticas d’elección de centro y la segregación escolar. Se defiende la toma en consideración de los factores de segregación escolar como el elemento clave para entender los diferentes efectos de estas políticas según su contexto de implementación. Se presentan características estructurales y medidas de segregación en educación secundaria de quince sistemas educativos europeos. La evidencia empírica presentada apunta a los itinerarios escolares como el factor más importante de segregación. La matrícula en la red privada dependiente muestra efectos diferentes según el país. El análisis específico de los sistemas educativos europeos con mayor presencia del sector privado (modelo continental de elección), hace pensar que las diferencias entre estos países se deben a los diferentes marcos reguladores de la actividad de estos centros y a la desigual protección de la red pública. Elección de centro y segregación escolar: una relación compleja En los últimos años, diversas investigaciones en política educativa, especialmente en los países anglosajones, han intentado demostrar que las políticas de elección de centro incrementan o reducen la segregación escolar. Pese a este gran esfuerzo, lo cierto es que los resultados no han sido nada concluyentes. Es relativamente fácil encontrar ejemplos tanto de reducción como de incremento de la segregación como resultado de políticas pro-elección2. Este bagaje empírico, a pesar de ser contradictorio en sus resultados, no deja de una evidencia la compleja relación entre políticas de elección de centro y segregación escolar.

Este trabajo es producto de un estudio financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (ref: SEJ2005-04235). 2 Las reformas de los 70 en Estados Unidos son un ejemplo clásico de desegregación por elección (Clune y Witte, 1990); así como las reformas de los 80 en el Reino Unido son ejemplo de lo contrario (Goldstein y Noden, 2003).

En este apartado se presenta un marco de análisis de la relación entre ambos fenómenos, que pretende ayudar a entender por qué los políticas de elección de centro tienen efectos “contexto-dependientes” sobre la segregación escolar. Se defenderá que los efectos de estas políticas no únicamente dependen de su diseño, sino de su capacidad, en cada contexto, para modular la influencia de los factores de segregación escolar. Qué es una política de elección de centro? Definiremos las políticas de elección de centro como aquéllas que amplían las oportunidades de las familias para acceder a un centro alternativo al asignado por la administración educativa. Si bien es relativamente fácil definir estas políticas a partir de sus objetivos manifiestos (ampliar las oportunidades de elección), en cambio, resulta mucho más difícil identificar cuáles son los elementos centrales del diseño de una política educativa que nos permiten considerarla pro-elección. A continuación identificamos una serie de medidas que, en mayor o menor medida, deberían estar presentes en el diseño de una política de elección de centro para poder considerarla como tal 3. Estas medidas son: la liberalización de la matrícula, la financiación del acceso a los centros privados, la diversificación de la oferta y la reducción de los costes indirectos de elección. El número de opciones de para escoger es un indicador del grado de liberalización de la matrícula. Cuando la demanda de plazas excede la oferta prevista en algún centro, la opción más liberalizadora es permitir la expansión de la capacidad del centro. La solución que se adoptó en Inglaterra y Gales a finales de los 80 fue que los centros escolarizaran hasta el límite de su capacidad física, sin tener en cuenta las recomendaciones sobre las ratio alumno/profesor. Otra opción es la adoptada en Holanda, donde los centros más demandados pueden utilizar los edificios de otras escuelas para atender a todo el alumnado que les solicita plaza. En cualquier caso, estas medidas son poco habituales, puesto que presentan dificultades técnicas de implementación y riesgos para la calidad del proceso pedagógico. Lo más habitual es que se establezca algún criterio para seleccionar la sobredemanda. Los más 3

Una caracterización muy parecida de las políticas de elección se puede encontrar en Hirsch (1994). La principal diferencia entre ambas es que la nuestra no incorpora los incentivos a la competencia entre los centros como un elemento fundamental de una política de elección. Para una explicación de las diferencias entre las investigaciones centradas en la elección y las centradas en la mercantilitzación, ver Roger Dale (1997).

utilizados son el de proximidad y el libre criterio del centro. El criterio de proximidad se acostumbra a operativitzar mediante las áreas de influencia escolar. El principal problema de esta política es que, cuando se combina con la “lógica de la primera opción4”, induce a la ocultación de preferencias por parte de las familias, generando ineficiencias en la asignación final de plazas 5. Cuando no hay acuerdo sobre el criterio a utilizar, o éstos no consiguen discriminar entre las solicitudes, la última opción acostumbra a ser el sorteo de las plazas más demandadas. La financiación del acceso a los centros privados puede favorecer la elección. Los centros privados ofrecen una educación diferenciada a la de los centros públicos, la cual puede satisfacer mejor las preferencias de algunas familias. La financiación pública de la escolarización en estos centros se puede llevar a cabo de diferentes maneras. El dinero puede ir directamente a las familias en forma de cheques escolares, o llegar a los centros mediante un acuerdo con la administración. Los cheques únicamente se pueden intercambiar por actividades educativas que se ofrecen en los centros privados autorizados. El uso de cheques escolares es muy poco habitual, y normalmente está asociado al interés político de poner de manifiesto a las familias que son las responsables de la escolarización de sus hijos. Cuando la financiación pública llega directamente a los centros privados, ésta puede implicar la gratuidad o reducción de las tasas de matrícula. La reducción de los costes directos de escolarización en los centros privados es una medida que amplía las oportunidades de elección de las familias con menos recursos económicos. Lo más común es que el Estado únicamente financie el acceso a aquella parte de la red privada que acepta “emular” la función social de la red pública (centros privados dependientes), y que el resto del sector privado se mantenga como red independiente en el mercado. Aquellos centros privados que aceptan depender de la financiación pública ven como, en mayor o menor medida, son sometidos al control de la administración. Esta intervención estatal puede ir desde exigir la gratuidad de la matrícula hasta imponer los criterios de admisión del alumnado, la política y régimen de contratación del profesorado, las formas de organización y participación en el centro, o el propio currículum. Gran parte de la intervención de la administración en este sector tiene el 4

La lógica de la primera opción implica priorizar en el acceso a un centro determinado las solicitudes de las familias que, a la hora de jerarquizar las opciones disponibles, han colocado en una posición preferente el centro en cuestión. 5 Para una demostración matemática que la “lógica de la primera opción” genera distribuciones ineficientes de las plazas escolares, ver Ergin y Sonmez (2005).

objetivo de garantizar el acceso de todos los grupos sociales y unos umbrales básicos de calidad. En todo caso, se debe tener presente que si el sector privado es atractivo a la demanda es porque ofrece una enseñanza diferente, y que una política que busque que estos centros se comporten “idénticamente” a los públicos sería contraproducente para el objetivo de ampliar las opciones de elección de las familias. La diversificación de la oferta es otra medida pro-elección. Las posibilidades de elección no únicamente se amplían facilitando el acceso a los centros públicos y privados existentes. Una política que favorezca la creación de nuevos centros educativos (si es posible) diferentes a los ya existentes, también puede incrementar las oportunidades de elección. El principal problema para la creación de estos centros es asegurar una demanda potencial suficiente. Un sistema de financiación que facilitara la supervivencia de los centros pequeños ayudaría a diversificar la oferta. Una alternativa menos costosa seria dar una mayor autonomía a los centros escolares (públicos o privados). Aquellos centros que lo desearan podrían diferenciarse del resto mediante la pedagogía, el currículum o la organización escolar. La propia administración, si los centros no lo deciden por su iniciativa, puede imponer la diferenciación de la oferta educativa de acuerdo con las preferencias de las familias. El elemento común de todas estas medidas es que las preferencias de las familias ganarían importancia en la planificación de la oferta educativa. La reducción de los costes indirectos de la elección es una medida, a menudo olvidada, que amplía las oportunidades de elección. Facilitar la elección implica reducir los costes asociados a su ejercicio, y éstos no se limitan al pago de la matrícula. Por un lado, las familias deben poder disponer de la información necesaria sobre el proceso de matriculación y la oferta disponible. La administración ha de asegurar que esto sea así, y difícilmente puede delegar esta responsabilidad en los centros, puesto que éstos tienen fuertes incentivos para ocultar información a las familias. La información y la capacidad para descodificarla está desigualmente distribuida entre las familias. Una política de elección ha de asegurar que todas las familias puedan escoger en unas condiciones razonables. La evidencia empírica demuestra que no todas las familias valoran igual la posibilidad de elegir. Es responsabilidad de la administración explicar a estas familias las consecuencias que puede tener su elección sobre las oportunidades educativas de sus hijos.

Por otro lado, poder elegir también implica que los costes de movilidad no afecten las decisiones educativas de las familias. La financiación del transporte escolar puede facilitar que la demanda con menos recursos acceda a los centros deseados. Naturalmente, estas medidas son más viables en municipios pequeños que en los grandes, aunque es en estos últimos donde son más necesarias. Los costes de los las actividades extraescolares también afectan las oportunidades de elección. Se ha de evitar que este gasto influya en las decisiones familiares y que los centros no lo utilicen como una vía de selección de la demanda. Las políticas de elección deben reducir estos costes indirectos si quieren que el mayor número de familias pueda elegir. En resumen: la liberalización de la matrícula, la financiación del acceso a los centros privados, la diversificación de la oferta o la reducción de los costes indirectos de elección, son medidas que pueden formar parte del diseño de una política de elección de centro. En un inicio habíamos definido las políticas de elección como aquellas que facilitaban el acceso a un centro alternativo al asignado por la administración. Ahora podemos decir que una política que incluya alguna de estas medidas en su diseño es una política de elección. Cuántas más de estas medidas incluya un sistema educativo, mayor será el grado de elección del que dispondrán las familias. Los factores de segregación escolar Definiremos segregación escolar como la distribución desigual de un determinado grupo social entre los centros escolares de un territorio. La segregación escolar es un fenómeno presente, en mayor o menor medida, en todos los sistemas educativos. Los niveles varían de un país a otro según la influencia de los diferentes factores de segregación escolar. Las políticas de elección modulan el efecto de cada uno de estos factores, dando más peso a uno u otro según su diseño. Los factores de segregación escolar son: la segregación residencial, las estrategias familiares, la selección de los centros y la selección institucional (itinerarios). A continuación presentamos una breve descripción. La segregación residencial es la fuente más directa de segregación escolar. En la mayoría de sistemas educativos la planificación de la oferta se realiza considerando la demanda potencial en proximidad. Dependiendo del país, la administración regula la adscripción más o menos estricta a los servicios educativos de la zona de residencia.

Como la distribución de los hogares sobre el territorio no es aleatoria, sino que responde a patrones socioeconómicos, ésta acaba siendo responsable de gran parte de la desigualdad de acceso a los centros escolares. En principio, en aquellos países dónde la segregación residencial sea mayor (entre ámbito rural y urbano o entre centro y periferia), es previsible que la segregación escolar “espontánea” sea más elevada. El diseño de las áreas de influencia escolar es un instrumento de la política educativa para modular el efecto de la segregación residencial sobre la escolar. En la medida que las áreas de influencia sean más heterogéneas, la segregación residencial tendrá menos importancia. Cuando existen limitaciones estructurales para el diseño de áreas demasiado heterogéneas, la única alternativa es la liberalización de la matrícula para que cualquier familia pueda elegir entre la oferta disponible. Aún así, la influencia del territorio no se eliminaría, dado que la evidencia empírica ha puesto de manifiesto que el criterio de proximidad es el más importante para la mayoría de familias a la hora de elegir centro. El territorio es un mecanismo de estructuración de las desigualdades demasiado importante como para eliminar completamente su influencia sobre los procesos de escolarización. Las estrategias educativas de las familias están condicionadas por su posición en la estructura social6. Estas estrategias tienen grandes efectos sobre la composición de los centros en contextos de elección, pero también en aquellos sistemas educativos en que (formalmente) se deja poco espacio a la elección de centro. Aquellas familias con más recursos (económicos, sociales y culturales) difícilmente aceptan la asignación a un centro que no es de su gusto. La opción por el sector privado independiente es una alternativa especialmente a disposición de las familias con mayores recursos económicos. Sin necesidad de huir al sector privado, en Estados Unidos diversas investigaciones (Frankenberg, 2002; Kane et al., 2004) han mostrado que las estrategias educativas de las familias condicionan mucho sus decisiones residenciales, ya que de éstas dependen sus posibilidades de acceder a un centro público de prestigio. En el caso francés, pese al poco margen de elección de centro, la administración educativa y las direcciones de los centros son muy permeables a las presiones para hacer excepciones a la norma de las familias con mayor capacidad de “voz”. En general, 6

Esta influencia de la estructura social se da, a nivel de percepciones y actitudes, pero también a nivel de las oportunidades objetivas para desplegar una determinada estrategia de matriculación (Noden et al., 1989).

podemos decir que ninguna política de matriculación será viable (o tendrá los resultados esperados) si tiene la oposición directa de las familias con más recursos y expectativas educativas. Las políticas de elección facilitan la gobernabilidad del sistema puesto que dan diferentes opciones a estas familias. El problema de esta fórmula es que, en muchos casos, perjudica a las familias con menos expectativas y capacidad para moverse en contextos de elección. El dilema del gestor educativo es encontrar el mecanismo de distribución de plazas que resulte más equitativo sin generar resistencias contraproducentes entre las familias mejor situadas. La selección del alumnado por parte de los centros es una práctica que tiende a favorecer la segregación escolar. El mecanismo más evidente de selección es el cobro de tasas por parte de los centros privados. Otros mecanismos son la realización de pruebas de aptitud o las entrevistas con las familias. Todos los centros, sean públicos o privados, tienen incentivos para seleccionar aquellos alumnos más motivados y más hábiles, puesto que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje. La mayoría de sistemas educativos tienen normas que regulan el proceso de admisión a los centros. Estas regulaciones determinan qué criterios de selección son pertinentes y cuáles no. Hay criterios que parecen más proclives a generar segregación. Estos serían los étnicos, socioeconómicos o de sexo. Pero seleccionar los alumnos por los valores (religiosos o no) de las familias, o por el interés en la pedagogía del centro, puede acabar siendo un potente mecanismo de segregación socioeconómica. Estas prácticas están presentes en todos los sistemas educativos ya sea de manera formal o informal. En contextos de elección parece que los incentivos a la selección se incrementan, puesto que atraer a los alumnos más capaces es una garantía para la supervivencia de un centro en el “mercado” educativo. Habitualmente se acusa los centros privados dependientes de ser más proclives al ejercicio de estas prácticas que los centros públicos. La mentalidad empresarial y la falta de cultura de servicio público serían las razones de estas diferencias. En cualquier caso, todos los centros (públicos y privados) tienen incentivos para seleccionar al alumnado, y el problema de la administración es encontrar el mecanismo más efectivo por reducir el alcance de estas prácticas. Tampoco en este caso parece que este factor de segregación se pueda eliminar completamente, ni que se puedan lograr resultados destacables sin la complicidad de los propios centros.

El factor más evidente de segregación escolar es la selección institucional del alumnado entre itinerarios académicos y profesionales. Los itinerarios escolares segregan los alumnos de acuerdo con el rendimiento educativo demostrado y/o sus expectativas. La lógica de esta política es que cuando antes se determine la capacidad y el interés del menor, antes se le podrán ofrecer los instrumentos educativos adecuados a su potencial. La diversidad de habilidades y conocimientos en el aula se ven como una dificultad para su buen funcionamiento y, en cambio, se considera que la homogeneidad permite adaptar la pedagogía a las necesidades e intereses del grupo. En los sistemas educativos dónde la selección se hace antes, las desigualdades entre los itinerarios aumentan y la segregación escolar es mayor, puesto que los alumnos viven experiencias escolares diferentes durante más tiempo. Las reformas comprensivas han tratado de evitarlo manteniendo a los alumnos bajo el mismo currículum durante gran parte de la educación secundaria. Parece que estas reformas no han sido tan efectivas como se esperaba, debido a la presión de las familias privilegiadas por acceder a centros y grupos de nivel homogéneos. Los partidarios de la educación selectiva (algunas familias y profesores) han encontrado maneras de subvertir los objetivos de las reformas comprensivas. Se debería ver hasta qué punto las políticas de elección pueden ser aprovechadas por las familias que huyen de los centros heterogéneos, y si estas políticas tienen efectos diferentes en sistemas selectivos y comprensivos. En resumen, los factores de segregación escolar son: el territorio, los itinerarios, y las estrategias de las familias y los centros. ¿Cómo modulan las políticas de elección de centro su influencia en la distribución final del alumnado?. En primer lugar, aquellos diseños de políticas que desvinculan la asignación de centro del criterio de proximidad, reducen la influencia del territorio sobre la segregación escolar. Igualmente, en los casos que las políticas de elección utilizan el criterio de proximidad, pero diseñan áreas de influencia escolar heterogéneas, el efecto de la segregación residencial sobre el escolar también se minimiza. En segundo lugar, aquellos diseños que amplían el margen de elección pueden facilitar que las desiguales estrategias familiares tengan mayores consecuencias sobre el acceso a los centros. En cambio, diseños que combinan un amplio margen de elección con

políticas activas de igualación de los costes directos (matrícula) e indirectos (información y movilidad) de la elección, pueden reducir el efecto segregador de estas estrategias. En tercer lugar, aquellas políticas que vinculen la capacidad de atracción de la demanda con la supervivencia de los centros, pueden incrementar los incentivos para seleccionar (directa o indirectamente) el tipo de alumnado que accede a las escuelas, dado que incrementan la presión sobre los centros. Cómo hemos comentado en un principio, no todos los diseños de políticas de elección incorporan mecanismos de competencia entre centros. En último lugar, y para finalizar, es menos evidente la relación que puede haber entre la elección de centro y el uso de itinerarios escolares. En cualquier caso, parece razonable pensar que en los sistemas comprensivos las elecciones de las familias serán más segregadoras, ya que éstas pretenden evitar centros integrados con una gran concentración de alumnado con dificultades de aprendizaje. Tal y como afirmábamos en un inicio, no se puede establecer una relación causal simple entre políticas de elección de centro y segregación escolar. El efecto sobre la segregación de estas políticas dependerá de la diferente presencia en su diseño de las medidas antes mencionadas, y de la importancia relativa en un contexto dado de los factores de segregación escolar que hemos identificado. En la segunda parte de este ejercicio aplicaremos este marco de análisis a la evidencia empírica proporcionada por diferentes evaluaciones internacionales de los sistemas educativos de nuestro entorno. La segregación escolar en los sistemas educativos europeos La disponibilidad de evaluaciones internacionales de los sistemas educativos ha supuesto un nuevo impulso a los estudios comparativos en educación. De todas maneras, éste continua siendo un ejercicio que necesita de muchas cautelas metodológicas. En este apartado trataremos principalmente con datos del PISA 2000 y 2003 para quince países europeos7. Los resultados que se presentan han sido elaborados y publicados anteriormente por Jenkins et al. (2006), Ferrer et al. (2006) y la propia OCDE (2005). 7

Necesitábamos algún criterio para trabajar con un número reducido de países. Nos ha parecido que estos países europeos compartían trayectorias históricas comunes que facilitaban su comparación.

El objetivo de este ejercicio es intentar encontrar patrones comunes de segregación escolar entre los países europeos. Se propone tener en cuenta el grado de diferenciación institucional (itinerarios) y la importancia del sector privado como potenciales factores de segregación. Cómo hemos dicho con anterioridad, existen otros factores de segregación escolar (como la segregación residencial), así como mejores indicadores del grado de elección en educación que la matrícula en centros privados. Pero debemos tener presente que tanto la elección de centro como la segregación escolar son fenómenos que se constituyen principalmente en el nivel local. Adoptar una perspectiva internacional supone renunciar a describir la variabilidad de situaciones que se da dentro de cada país y, obviamente, a explicarla. Lo único que podemos hacer es comparar estadísticos nacionales (más o menos interesantes), y formular hipótesis sobre el porqué de estas diferencias8. Para mesurar la segregación escolar utilizamos estadísticos (índice de segregación y análisis de varianza) e indicadores diferentes (sociales y educativos) (ver tabla 1). En el primer bloque se presentan los índices de disimilaridad (D)9 de la distribución entre centros de diferentes perfiles socioeconómicos de alumnado10. En el segundo bloque se presenta el porcentaje de la varianza de resultados entre alumnos explicado por la varianza entre centros (OCDE, 2005), así como el D de la distribución entre centros de los alumnos con puntuación inferior al percentil 25 de la escalera de competencia en matemáticas, lectura y resolución de problemas11. El análisis de la varianza entre resultados tiene un inconveniente y una ventaja respeto al cálculo de la disimilaridad entre composiciones sociales. La desventaja es que la desigualdad entre centros recoge tanto las características individuales de los alumnos; como el efecto composición del centro; como el diferencial de efectividad (o valor añadido) entre los centros. La ventaja es que si se controlan los otras efectos, el análisis de varianza capta todo el efecto composición. El uso del índice implica una decisión arbitraria sobre las características del grupo que son más influyentes sobre los resultados (el cuartil más pobre, el decil más rico, o la mitad con mayor capital cultural). Esto hace que cualquier índice sea 8

Pese a estas dificultades, varios autores ya han realizado análisis de la influencia de la estructura de los sistemas educativos sobre los resultados en las evaluaciones internacionales (Gorard y Smith, 2004: Dronkers y Robert, 2003; Duru-Bellat, 2004 y Ferrer et al., 2006) 9 El D mide la desigualdad de la distribución de un grupo social entre los centros (Duncan y Duncan, 1955). Cuanto mayor es el índice, mayor es la segregación. Puede ser interpretado como el porcentaje de alumnos de un grupo social que necesita cambiar de centro para que la distribución de alumnos entre escuelas sea equilibrada. 10 El cálculo se ha tomado de Jenkins et al. (2006), en que se utilizan datos de PISA 2000 y 2003. 11 El cálculo se ha tomado de Ferrer et al. (2006), en que se utilizan datos del PISA 2003.

únicamente una aproximación del efecto composición. En cualquier caso, se presentan los dos cálculos y son bastante consistentes entre sí. Finalmente, en el último bloque se presentan dos indicadores sobre la estructura de los sistemas educativos de cada país. El primero es el porcentaje de alumnos de 15 años que atienen itinerarios profesionales12 y, el segundo, el porcentaje de alumnos de secundaria inferior matriculados en la red pública13. Los itinerarios educativos no siempre obedecen a un mismo diseño político en un país o en otro, pero son un factor de segregación tan importante que pueden servirnos para diferenciar los casos de nuestra muestra. La matrícula en centros privados no diferencia entre independientes y dependientes . De todas maneras, es fácil identificar qué países financian el acceso a centros privados, puesto que la matrícula en centros independientes difícilmente supera el 10% en ningún país.

Se toma la matrícula en estos itinerarios como un indicador del grado de selección presente en un sistema educativo. Los datos provienen del Education at glance (OCDE, 2005). 13 Se toma como referencia la secundaria inferior porque la mayoría de alumnos de 15 años están matriculados en esta etapa educativa. Los datos provienen del Education at glance (OCDE, 2005).

Tabla 1. Diferentes medidas de segregación y características estructurales de 15 sistemas educativos europeos.

Índice de disimilaridad para diferentes variables socioeconómicas (Jenkins et al., 2006). 2000 y 2003

Países

HOLANDA AUSTRIA ITALIA ALEMANIA BÉLGICA FRANCIA GRECIA PORTUGAL R. UNIDO ESPAÑA IRLANDA DINAMARCA SUECIA NORUEGA FINLANDIA

Mediana

Cuartil inferior

Cuartil superior

Percentil 90è

0,33 0,39 0,34 0,40 0,40 0,36 0,35 0,34 0,36 0,38 0,30 0,29 0,28 0,27 0,29

0,34 0,38 0,36 0,39 0,40 0,38 0,37 0,35 0,35 0,35 0,31 0,31 0,27 0,30 0,28

0,32 0,41 0,41 0,43 0,40 0,40 0,36 0,38 0,36 0,40 0,31 0,33 0,31 0,30 0,30

0,43 0,50 0,56 0,47 0,45 0,46 0,50 0,52 0,42 0,49 0,42 0,44 0,39 0,38 0,38

Desigualdad de resultados entre centros. 2003

Índice de Varianza disimilaridad de entre centros los resultados en como matemáticas, Educación porcentaje de lectura y de la madre la varianza resolución de total en el problemas país (Ferrer et al., 2006) 0,31 0,35 0,38 0,37 0,34 0,30 0,31 0,36 0,29 0,41 0,26 0,27 0,23 0,23 0,35

52,23 51,75 46,02 x 36,34 33,58 23,14 19,72 15,88 13,43 10,49 6,60 4,81

0,61 0,60 0,57 0,63 0,57 0,59 0,45 0,49 x 0,38 0,35 0,32 0,26 0,27 0,22

Características estructurales de los sistemas educativos. 2003

Porcentaje de alumnos de 15 años en programas profesionalizantes

61,32 42,95 x 22,85 9,49 19,94 8,83 x x 17,81 x x x x

Porcentaje de alumnos matriculados en centros públicos de educación secundaria 23,83 92,28 96,57 92,90 43,21 78,76 94,47 88,69 93,16 67,21 x 76,91 94,59 97,78 95,83

Fuente: Elaboración propia partir de Ferrer et al. (2006), Jenkins et al. (2006) y CDE (2005).

Los países con mayores niveles de segregación son los centroeuropeos (Alemania, Austria, Bélgica y Holanda14). Estos países se caracterizan por un alto grado de diferenciación institucional de la secundaria. Bélgica es el que tiene un nivel de diferenciación menor dentro de este grupo, pero la importancia del sector privado puede ser una explicación de su alta segregación escolar. Italia aparece entre estos países aunque no sabríamos explicar por qué. Quizás esto se deba a que hace un uso moderado de los itinerarios o a las grandes desigualdades territoriales, pero se trata sólo de una posible explicación. Entre los países de segregación intermedia están el resto de mediterráneos (Portugal, España y Grecia), así como Francia (con niveles muy altos), el Reino Unido e Irlanda. En este grupo, o bien existe un uso moderado de los itinerarios o bien hay una importante presencia del sector privado. Son países que precisarían de un estudio caso por caso para poder explicar por qué tienen niveles de segregación tan parecidos con estructuras educativas tan diferentes. Los países de menor segregación son los nórdicos (Dinamarca, Noruega, Suecia y Finlandia). Estos países se caracterizan por una baja diferenciación institucional y por la poca presencia del sector privado. Una excepción es Dinamarca, donde existe una red privada dependiente importante (alrededor el 23%). Cabe señalar que esto no parece haber generado una gran segregación escolar en Dinamarca, puesto que no existen diferencias de resultados educativos entre redes (OCDE, 2005). Tabla 2. Segregación y características estructurales de diferentes sistemas educativos europeos (resumen tabla 1)

SEGREGADO

(Holanda, Alemania, Austria, Bélgica)

INTERMEDIO

(Francia, Grecia, Reino Unido, España, Irlanda)

INTEGRADO

(Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia)

Segregación entre centros

Selección educativa

ALTA

MEDIA

(Grecia, Irlanda, Reino Unido)

BAJA

ALGUNOS

Educación privada ALGUNOS

(Holanda y Bélgica)

ALGUNOS

(España y Francia)

BAJA

(Excepto Dinamarca)

En los cálculos presentados por Jenkins et. al. (2006) Holanda no parece tan segregada porque utiliza datos PISA de 2000 y 2003. La muestra PISA en Holanda del 2000 tuvo problemas de representatividad y dio niveles de segregación inferiores a los de otras evaluaciones. 14

La caracterización de los diferentes sistemas educativos parece indicar que los itinerarios escolares siempre son un importante factor de segregación entre centros. En cambio, la presencia de sector privado no está directamente asociada a una mayor segregación. Sería razonable pensar que, allí dónde funcionan los itinerarios, el sector privado no tiene porque ser la opción huida de las familias con mayores expectativas (por ejemplo, el caso holandés). Por otra banda, en los sistemas comprensivos, sí que se podría pensar que el sector privado puede tener efectos segregadores (por ejemplo, en España). No es el caso del sector privado en Dinamarca, donde los resultados y las composiciones de los centros son iguales para las dos redes. El siguiente apartado nos debe permitir comprender mejor porqué en determinados países la presencia del sector privado en educación tiene mayor o menor efecto segregador. El modelo continental de elección Hemos defendido al inicio de este trabajo que son cuatro los componentes principales de una política de elección: liberalización de la matrícula, financiación del acceso a los centros privados, diversificación de la oferta y reducción de los costes indirectas de la elección. En el modelo de elección de la Europa continental el elemento más característico es la elevada matrícula en centros privados como resultado de la financiación pública de gran parte de esta red. Históricamente esto se ha debido a que las políticas de elección en estos países tenían la función de facilitar el acceso a la educación religiosa de ciertos grupos sociales. Que sea un rasgo característico no quiere decir que no estén presentes otras elementos de las políticas de elección en algunos de estos países. Lo que quiere decir es que los países europeos con una importante presencia de centros privados dependientes, entre los que se encuentra España, forman parte de un tipo específico de elección escolar. La primera conclusión que podemos sacar del modelo de elección continental es que existe gran diversidad de niveles de segregación entre los casos que lo componen. De hecho, nos encontramos países con alta segregación escolar (Holanda y Bélgica), mediana (España y Francia) y baja (Dinamarca). ¿Qué es lo que hace que un mismo modelo de elección dé niveles de segregación tan diferentes? Una posible explicación sería que la elección no tiene nada que ver con los niveles de segregación de estos

sistemas educativos. De hecho, ya hemos visto como la existencia o no de itinerarios es mucho más determinante. Pero, en cambio, también podemos pensar que el contexto de elección en estos países es muy diferente. Adoptar una visión macro-sociológica permito identificar grandes regularidades estructurales de los sistemas educativos pero, en cambio, no nos aporta demasiada información sobre los contextos locales de elección. Tal y como hemos argumentado con anterioridad, los efectos de la elección dependen a lo grande medida del diseño específico de las políticas y del contexto en que se implementan. Conscientes de las limitaciones de este nivel de análisis, lo que nos proponemos es conseguir una mayor comprensión de cómo se realizan los procesos de elección en estos países. En la tabla 3 se presentan algunos elementos de las políticas reguladoras del acceso a los centros privados dependientes para los casos seleccionados. Lo primero que observamos es que en ninguno de los casos el acceso a los centros privados dependientes es libre. En unos sistemas educativos es necesario pagar algún tipo de tasas (más o menos voluntarias) y en los otros se debe contar con la aprobación de la dirección del centro. Lo más curioso es el caso danés, donde el Estado exige que las familias demuestren su compromiso con los centros privados pagando parte de la matrícula. La segunda observación que se puede hacer es que, en aquellos países dónde el Estado aporta más recursos a los centros privados, estos se ven impedidos de cobrar por los servicios que ofrecen. Una muestra la encontramos en Francia, donde el contrato (simple o de asociación) que tienen los centros con el Estado, determina si reciben más o menos recursos públicos y, por tanto, si pueden cobrar a las familias. En las próximas líneas se hará una descripción caso por caso de como funciona la elección de centro en estos países.

Tabla 3. Matrícula en el sector privado y condiciones de la oferta en diferentes países europeos. 2003

Matrícula en centros privados (%) Secundaria Primaria inferior HOLANDA BÉLGICA ESPAÑA

68,7 54,6 33,4

76,2 56,8 32,8

FRANCIA

14,5

21,2

DINAMARCA

12,0

23,1

Pago de cuotas en centros privados dependientes Gratuita Gratuita Voluntarias CA: Voluntarias CS: Reducidas Obligatorias

Política de admisión en centros privados dependientes Discrecional Discrecional Regulada Regulada Discrecional

Fuente: OCDE (2005) y EURYDICE (2000)

Holanda es un caso extraordinario por la gran presencia del sector privado en la educación obligatoria. La constitución de 1917 es de las pocas que, no únicamente reconoce el derecho a la libertad de enseñanza y a la creación de centros privados, sino que especifica que estos han de estar financiados en iguales condiciones que los centros públicos. El conflicto entre católicos y protestantes por el control del sistema educativo se resolvió con la segmentación de las redes escolares. Esta solución no es exclusiva del campo educativo, sino que se reproduce en el sanitario, cultural, sindical, mediático, etc,. Desde la sociología holandesa se ha denominado a este fenómeno como “pilarización” (Dijkstra et al., 1994), y se refiere a la segmentación de la sociedad holandesa en redes separadas de organizaciones e instituciones en base a la religión o la ideología (católicos, protestantes, socialdemócratas,...). La elección de centro en Holanda ha sido, históricamente, un instrumento para gestionar el pluralismo en educación (especialmente el religioso). La otra característica más destacable del modelo de escolarización holandés es la diferenciación en itinerarios escolares. A los doce años se divide a los alumnos en cuatro itinerarios: bajo profesionalizante hasta los 16 años (VBO), bajo general hasta los 16 años y seguido de una secundaria superior profesionalizante (MAVO), superior general hasta los 17 años (HAVO), y superior pre-universitario (de ciencias o letras) hasta los 18 años (VWO). En el acceso a estos itinerarios es muy importante la recomendación que hacen los directores de centro de primaria pero, en último término, son las familias las que deciden. Por lo tanto, los itinerarios y la elección de centro son fenómenos muy ligados en los caso de Holanda. Las familias que buscan centros elitistas eligen los

itinerarios superiores en centros que ofrecen pocos itinerarios, de este modo se aseguran una composición de centro privilegiada. La oferta escolar está compuesta por centros públicos, privados no-confesionales y privados religiosos (católicos, protestantes liberales y protestantes ortodoxos). La red privada no religiosa es la que tiene una orientación más elitista y acostumbra a ofrecer únicamente itinerarios superiores. Dentro de la red religiosa hay una gran variedad de situaciones. Los centros privados no pueden cobrar tasas y, de hecho, la propia competencia entre centros impide que las cuotas por actividades extraescolares sean demasiado elevadas. La financiación pública de los centros privados implica el compromiso de éstos con la función social de la educación. Con más razón en un país con tan poca presencia de la red pública, y donde en algunas partes del territorio no existen opciones “reales” de acceder a este tipo de centros. Pero el modelo de elección holandés no se limita a financiar los centros privados. El grado de liberalización de la matrícula es muy alto. Cuando la demanda excede la capacidad de un centro, se permite que utilice las instalaciones de los centros menos demandados para poder satisfacer las preferencias de las familias. En esta misma línea, se favorece la supervivencia de los centros pequeños para asegurar una oferta diversa. En la educación primaria las zonas escolares incluyen como mínimo 2 o 3 centros y, en la secundaria, la facilidad del transporte en bicicleta hace posible amplios márgenes de elección. También existen ayudas públicas para transporte si no existe algún tipo de oferta educativa en proximidad. Se trata, pues, de un sistema educativo que protege mucho la libertad de elección de centro. La segregación escolar es muy elevada, pero no parece ser resultado de la elección de centros privados, sino del uso de itinerarios escolares. Pese a que los centros pueden seleccionar su alumnado, no parece que necesiten discriminar según habilidad, puesto que la propia oferta de itinerarios diferencia las clientelas. Los centros católicos escolarizan la misma proporción de alumnado no-católico como los centros públicos. Este tipo de red es elegido por las familias que prefieren una educación tradicional, tengan filiaciones religiosas o no. En los últimos tiempos se han detectado problemas de concentración de inmigrantes a los centros públicos urbanos. Diríamos que en estos casos, el modelo de elección holandés puede estar favoreciendo la creación de centros ghetto en las grandes ciudades.

Bélgica es el segundo país europeo con mayor presencia del sector privado en educación. En la comunidad francesa y alemana la matrícula en esta red llega al 50% de la matrícula total, y en la comunidad flamenca está alrededor del 70%. Cada comunidad tiene amplias competencias en educación, pero el derecho a elección de centro y los itinerarios escolares son rasgos comunes de todas ellas15. Curiosamente, la protección del derecho de las familias a elegir un centro de orientación religiosa contrasta con la imposibilidad de elegir la lengua en que se recibe la enseñanza. La diversidad lingüística del país se ha gestionado territorializando los dominios lingüísticos. Cada comunidad impone su lengua en los centros escolares que pertenecen a su territorio. La única excepción es Bruselas, que es considerada zona franca. La educación secundaria se organiza en tres módulos de dos años cada uno. El primero es el de observación (12 a 14 años); el segundo es el de orientación (14 a 16 años); y el tercero es el de determinación (16 a 18 años). El primer módulo es común por todos los alumnos. A partir del segundo módulo, los estudios se organizan en cuatro itinerarios: general (académico), técnico, profesional y artístico. No todos los centros ofrecen todos los itinerarios, y mucha parte de la red privada se concentra en los itinerarios más académicos. En Bélgica hay tres redes escolares: la de la comunidad, la regional o municipal, y la privada. El acceso a estas redes es gratuito. Las comunidades ayudan financieramente a la construcción de escuelas si existe una demanda suficiente. Pero, por otra parte, cuando éstas pierden alumnado, son obligadas a cerrar o a fusionarse con otras escuelas parecidas. La comunidad flamenca obtuvo mucho mejores resultados que la francesa en la evaluación PISA 2000. Ambas comunidades presentaron grandes desigualdades de resultados entre centros. En el caso de la francesa, se había de añadir a este hecho que la desigualdad de resultados según origen social era muy alta. Parece que en el caso belga, tanto los itinerarios como el sector privado son importantes factores de segregación escolar. En los últimos tiempos la comunidad francesa ha intentado retrasar la edad de selección en la secundaria, pero ha tenido un éxito relativo (Dupriez, 2004). 15

En Francia, desde la ley Debré de 1959, los centros privados pueden establecer dos modalidades de contrato (o concierto) con la administración. El contrato simple, únicamente disponible en educación primaria y especial, permite recibir financiación pública para hacer frente al pago de los salarios del profesorado. Los centros bajo este contrato pueden cobrar a las familias dentro de los límites establecidos por la administración educativa. El contrato de asociación, disponible en primaria y secundaria, asegura a los centros privados la misma financiación que reciben los públicos. La selección del profesorado la realizan conjuntamente los centros y la administración, y desde 1993 estos profesionales tienen rango de funcionarios. Estos centros no pueden cobrar tasas de matrícula pero sí por actividades extraescolares. Si bien el contrato simple es accesible a todos los centros, el contrato de asociación requiere que la administración reconozca que la oferta de aquel centro cumple alguna necesidad social en su localidad. El Estado no fomenta el surgimiento de estos centros, sino al contrario, para acceder a un contrato el centro debe llevar como mínimo 5 años funcionando. Es decir, la sociedad debe demostrar al Estado (pagando) que sus preferencias únicamente las puede satisfacer el sector privado y, además, debe justificar que existen buenas razones porque se financie su elección. El modelo de escolarización francés se ha caracterizado por la asignación burocrática de los centros, con menoscabo de las posibilidades de elección de las familias. En los últimos años se han introducido medidas liberalizadoras de la matrícula. Siempre que haya plazas disponibles, las familias pueden elegir un centro fuera de su área de residencia. No obstante, la lógica burocrática continúa dominando el proceso. Esta llega al extremo que el Estado puede obligar a un alumno a matricularse en el centro más próximo si éste está muy poco demandado, aunque la familia prefiera otro lejano donde hay plazas libres. Las preferencias de las familias continúan sin contar demasiado en la planificación educativa. El principal factor de segregación escolar en el sistema francés es la segregación residencial. La fuerte adscripción de los centros públicos al territorio provoca grandes desigualdades dentro de esta red (Jenkins et al., 2006). Cómo es propio de estos modelos de escolarización, las clases altas consiguen evitar adscripciones de centros que no son de su gusto debido a su facilidad para instrumentalizar el sistema en su provecho. Una de las estrategias familiares más habituales en el acceso a secundaria es

pedir como segunda lengua alemán o latino. En estos casos la administración posibilita el acceso a los pocos centros públicos que ofrecen estos tipos de enseñanzas. La última flexibilización de los criterios de asignación parece haber abierto la puerta a las elecciones de otros grupos sociales (Broccolichi y Van Zanten, 2000). Las estrategias de los centros también son muy importantes en la selección del alumnado. Aquellos alumnos que son recomendados por los directores de sus centros de primaria acostumbran a acceder fácilmente a los centros más deseados. Pese a que se trata de un modelo comprensivo, muchos centros públicos apuestan por el uso de grupos de nivel para evitar perder la clientela de mayor capital cultural. La amenaza principal para los centros públicos en las zonas populares es la guetización . En sistemas como el francés, el Estado se ve incapaz de frenar la fuga de las clases sociales que quieren evitar los centros de riesgo. Se trata de un sistema con una elevada segregación escolar, tanto entre redes, como dentro de la red mayoritaria. En Dinamarca el sistema educativo combina la apuesta por unos servicios públicos de calidad, con el respeto a las preferencias de las familias por una educación diferenciada. En Dinamarca existe una gran diversidad de centros privados: pequeñas escuelas rurales (Grundvitgian), centros religiosos (católicos, Danish mission y musulmanas), escuelas alemanas, y escuelas especializadas en algún tipo de pedagogía (Steiner, réalschools,...). El Estado ayuda al surgimiento de centros diferenciados siempre que aseguren una demanda mínima. En este proceso, los interlocutores de la administración son las propias familias, que acaban teniendo gran influencia en la gestión de los centros. El cobro de tasas (nunca superan el 20% de los costes de funcionamiento) es un signo del compromiso de las familias con el mantenimiento de este tipo de oferta. Se trata de una política de elección que pretende garantizar altos niveles de equidad con una red pública bien dotada, a la vez que respetar la libertad de las familias que tengan gran interés en algún tipo de pedagogía o educación religiosa. El modelo danés de escolarización se ha criticado, sobre todo, desde que la comunidad musulmana ha conseguido crear sus propios centros escolares. La extrema tolerancia de la administración hacia la educación religiosa se ha convertido en un problema político en el caso de las escuelas islámicas. Es interesante este caso porque evidencia un

problema que no es exclusivo de los centros musulmanes. No todos los centros religiosos que reciben fondos públicos en diferentes países son respetuosos con la autonomía individual ni renuncian a una educación divisiva. En cambio, a nivel de segregación, el sistema danés no parece tener problemas. La oferta pública es tan satisfactoria para las familias con mayores expectativas, que no ven la necesidad de pagar por una educación que no tiene las mismas garantías. De hecho, la única tendencia segregadora que se ha observado en los últimos años, está asociada a la concentración de ciertas comunidades de inmigrantes en centros islámicos del centro de las grandes ciudades. Podríamos decir que la auto-selección de algunas familias está perjudicando las oportunidades educativas de sus hijos. En España la Constitución de 1978 protege la libertad de enseñanza mediante la libertad de conciencia de los alumnos (27.2); la elección de centro de los padres (27.3), la libertad de cátedra de los profesores (20.1c), y la libertad de creación de centros docentes (27.6). La formulación final del derecho a la educación en la CE es el resultado de un juego de equilibrios que deja las puertas abiertas a diferentes desarrollos legislativos. La LODE estableció los criterios que debían cumplir los centros privados para recibir un concierto educativo. Estos centros deberían de satisfacer necesidades de escolarización o atender poblaciones en condiciones socioeconómicas desfavorecidas. La figura del concierto educativo se copió de la fórmula francesa de los contratos. Pero los déficit de la red educativa pública, y el poder de la iglesia católica en España, han hecho que una misma figura legal haya dado lugar a un modelo de escolarización en que el sector público cumple una función subsidiaria del privado. Como se ha evidenciado en diferentes investigaciones (Rambla, 2003; González y Valiente, 2006), pese a formar parte de la literalidad de la ley, el sistema educativo español nunca ha conseguido hacer cumplir las condiciones del concierto. Desde la red privada concertada a menudo se ha argumentado que el cálculo del concierto no garantiza la gratuidad del servicio educativo. Sea por esta razón o no, la administración ha permitido el cobro encubierto de cuotas a las familias. El sistema de conciertos permitió el acceso de las clases medias a los centros privados dependientes (Villarroya, 2000). Si no han accedido otros grupos social es, en parte, por 21

el cobro de cuotas a las familias que, en el curso 1994-95, suponían un 30% de los ingresos de estos centros (Calero y Bonal, 1999). En los últimos tiempos, con el despliegue de la LOGSE y el incremento de la población inmigrante en el sistema educativo, han surgido voces que alertan sobre el riesgo de dualización del sistema (Bonal, 2002). Las familias con mayores expectativas y recursos han visto como los centros públicos mantienen durante más tiempo alumnos muy diversos en los mismos grupos. La reacción de muchas de estas familias ha sido optar por el sector privado concertado. Es decir, que una reforma que perseguía una mayor equidad en el acceso a la educación secundaria, puede haber transformado la desigualdad entre itinerarios en una desigualdad entre redes. Observando las descripciones del funcionamiento de estos cinco casos, podemos profundizar algo más en el análisis de los efectos del modelo continental de elección sobre los niveles de segregación escolar. En primer lugar, allá dónde tienen mayor presencia los itinerarios (Holanda), mayor es la segregación escolar total. En segundo lugar, parece haber un efecto sustitución entre itinerarios y elección de privada. En Holanda (mucha selección) la segregación entre redes parece ser baja y, en cambio, en Bélgica (selección moderada) y España (comprensiva) la segregación entre redes es mayor. En tercer lugar, en aquellos sistemas con menor liberalización de la matrícula (Francia), las elecciones encubiertas son muy segregadoras. Finalmente, parece que la debida protección del sector público reduce el efecto segregador de la red privada (Dinamarca).

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Título: Procesos de identificación y atribución de la diversidad y la diferencia educativa. Sus efectos en los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero. Grupo de Trabajo: 13 Sociología de la Educación Sesión 4ª: Interculturalidad, Convivencia Escolar y Género Autora: Rosalina Alcalde Campos Institución de procedencia: Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona Dirección completa,: Edificio B, Campus Bellaterra. Cerdanyola del Vallés- 08193 BARCELONA Teléfono:935812508 e-mail: Rosalina.Alcalde@uab.cat

Resumen La comunicación que aquí presento resume parte de los resultados de mi investigación de Tesis Doctoral. Una de las hipótesis centrales de la investigación es que las actuaciones educativas llevadas a cabo por los centros de Educación Primaria orientadas a la atención del alumnado de origen extranjero están influenciadas por: a. Las estructuras educativas. b. La forma en que los agentes educativos identifican, valoran y atribuyen las diferencias en la educación (procesos de clasificación de las diferencias educativas).

El trabajo de campo de la investigación se concretó en la etapa de educación primaria y en las comunidades de Cataluña y Baleares. Se pasaron 29 cuestionarios válidos a la dirección de estos centros y se realizaron un total de 14 entrevistas a directores/as de escuelas de primaria, así como 12 entrevistas a informantes clave. De este modo, el análisis de la información combina el estudio de frecuencias en las respuestas a los cuestionarios con el análisis de los discursos. Los resultados muestran cómo existen unos mecanismos determinados de construcción de las diferencias educativas entre los alumnos extranjeros y españoles e intra el colectivo de alumnado extranjero. Así mismo, existe una visión muy restrictiva y problematizada sobre la diversidad educativa, especialmente referida al alumnado no 1

español. Tal y como se verá, ello determina en gran medida las actuaciones curriculares, pedagógicas y organizativas de los centros que acogen a este tipo de alumos. 1.La importancia de los procesos de clasificación de las diferencias humanas en las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjeros. Una de las principales preguntas planteadas en la investigación y a la que se tratará de dar respuesta en esta comunicación es ¿en qué medida y en qué sentido la identificación y valoración de los factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero por parte del profesorado y la dirección de los centros influye en los modelos de actuación de las escuelas? Basándome en la disciplina de la pedagogía diferencial he considerado cinco factores de diversidad educativa relevantes en los procesos educativos: Cuadro 1.Principales factores e indicadores de diversidad en el ámbito educativo1 INDIVIDUALES Idiosincrasia personal (rasgos, comportamiento, motivos, etc.) -Intereses, motivaciones -Ritmo de trabajo, rendimiento, adaptación. -Roles en clase

INTELECTUALES -Capacidades (intelectuales, artísticas, manuales, etc.) -Diferentes niveles en determinadas capacidades -Estilos y procesos cognitivos y de aprendizaje

CULTURALES -Étnicas -Religión -Lengua -Género

SOCIO-FAMILIARES -Expectativas frente al destino social, y profesional. -Condiciones sociales y de vida: laboral, vivienda. -Nivel estudios de los padres Participación/implicación de los padres en la educación de sus hijos

CURRICULARES -Desventajas culturales para el currículum oficial y obligatorio -Preferencias ante el currículum -Especialización del conocimiento

Cuadro de elaboración propia, 2007. Basado en Jiménez 2000.

Igualmente, considero que los procesos de clasificación de las diferencias educativas en contextos escolares con alumnado de origen extranjero se configuran de la siguiente forma:

Para otras clasificaciones ver las de García Hoz; Suárez Rodríguez; Fernández Huerta sintetizadas en Fernández y Sarramona (1980) 1

Fuente:Alcalde, 2007 El modelo de análisis de la investigación queda sintetizado en el siguiente esquema:

Fuente:Alcalde, 2007 De este modo, analizaré la relación entre la identificación y valoración de los factores de diversidad educativa por parte de la dirección de los centros de educación primaria y las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero desarrolladas por estas escuelas .

1.1.Relación entre los procesos de clasificación de las diferencias educativas (Identificación

factores

diversidad-Valoración-Atribución)

actuaciones

educativas (acceso, trato, participación) Si bien es cierto que entre los centros educativos predomina una visión problematizada de la diversidad educativa cuando ésta se refiere al alumnado de origen extranjero, la identificación de ésta y su valoración presenta rasgos diferenciales en función de: a) Las características de los alumnos extranjeros, primordialmente según la lengua materna, país y sistema educativo de origen, rendimiento escolar y conducta en el aula, año de incorporación al sistema educativo español y edad en que se produce (Factores de diversidad educativa reconocidos por los centros). b)El tipo de centro, en relación al total de alumnos matriculados (más que la proporción de alumnado extranjero) y a la preparación profesional de los docentes, en concreto formación específica y experiencia profesional acumulada con la educación de alumnos extranjeros. (Estructuras educativas) c)La relación entre los objetivos y necesidades educativas del centro y del alumnado y los recursos disponibles provistos por las estructuras educativas. (Estructuras educativas) Así, se identifican tres tendencias con respecto a la valoración de la diversidad educativa de los alumnos extranjeros: apreciación, depreciación e indiferencia. a)Apreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan La apreciación de la diversidad en contextos escolares con alumnado de origen extranjero, tiene lugar cuando ésta no representa un problema educativo para el centro o bien es considerada como valiosa por la escuela, esencialmente en un sentido curricular. En este caso, podemos detectar dos situaciones en relación a este fenómeno: a. La apreciación de la cultura de origen debido a su proximidad a la cultura escolar del centro. b. La apreciación de la cultura de origen debido a la riqueza que ésta aporta al resto del alumnado. A su vez, estas dos formas de valoración, dan lugar a distintos modos de actuación en los casos estudiados. La apreciación por proximidad

deriva en actuaciones 4

normalizadas en la clase y en el centro. En estas situaciones, no suele desarrollarse ninguna actividad específica. Sin embargo, en el segundo caso (apreciación por enriquecimiento cultural)

identifican: a. Actividades complementarias que inciden en los aspectos folklóricos de las culturas de origen (jornadas interculturales; semana intercultural; encuentros gastronómicos; etc.). Son estas las predominantes. b. Actividades dirigidas a incluir en la cotidianeidad del aula y en el currículum la cultura cotidiana de los niños y sus familias. Es decir, conectando la transmisión del currículum a la experiencia cotidiana de los niños y por tanto, basadas en una mayor relación entre la comunidad escolar y la comunidad de referencia de los alumnos.

La baja densidad de alumnado en los centros, es un factor que contribuye también a la apreciación de la diversidad cultural debido a que permite un conocimiento más pormenorizado, por parte de los docentes y la dirección de la escuela,

de las

características individuales de los niños y niñas extranjeros, así como la de sus familias. Igualmente, los centros pequeños suelen manifestar una relación más satisfactoria entre los objetivos-necesidades educativas de la escuela y los recursos a su alcance. En síntesis: •

La diversidad cultural, cuando es valorada, no suele dar lugar a acciones específicas orientadas al acceso educativo ni tampoco a actuaciones curriculares significativas.

•

La valoración de la diversidad cultural favorece el desarrollo de acciones orientadas a la participación, en particular el impulso de actividades complementarias. Debemos considerar la importancia que tiene la existencia de unas estructuras educativas que facilitan mucho más la puesta en marcha de estas actuaciones complementarias, que la integración curricular de la diversidad cultural. En este tipo de acciones, las estructuras a nivel nacional y autonómico, se pueden ver mejoradas claramente por las estructuras locales y por otros agentes sociales, como

son las asociaciones de padres y madres u otros agentes del territorio (e.j. asociaciones diversas).

En relación al elemento lingüístico, éste es altamente valorado cuando el centro escolar le atribuye un valor instrumental o de uso. Es decir, cuando la lengua materna de los niños extranjeros es reconocida por el currículum oficial, como es el caso del inglés, siendo éste factor promovido por la escuela como un elemento de diversidad valioso, del que pueden beneficiarse el resto del alumnado (promoción de L1). En este sentido, las estructuras educativas resultan determinantes en el desarrollo de modelos lingüísticos trilingües, que fomentan en la actualidad la competencia lingüística en castellano-catalán-ingles, posibilitando la realización de algunas materias del currículum oficial en lengua inglesa. Igualmente, el aprendizaje del inglés es también contemplado como una actividad extraescolar que ofertan algunas escuelas.

Igualmente, los centros escolares tienden a apreciar los factores de diversidad sociofamiliar cuando las relaciones con las familias extranjeras –y españolas- son fluidas (sin obstáculos lingüísticos, cuando atienden a los requerimientos del centro, etc.) y no se detectan problemáticas en el seno familiar. Una situación menos frecuente, pero interesante, es la que se da en aquellas escuelas que consideran este elemento como un factor clave en el desarrollo educativo individual de los niños. En la primera situación, las acciones del centro son las mismas que para el resto de las familias, es decir, acciones normalizadas al máximo, tanto en la acogida al centro como en la participación. En el segundo caso, los centros ponen en marcha acciones específicas para fomentar la participación de las familias en la escuela (e.j.escuela de padres; clases de alfabetización para los padres; clases de idiomas (castellano-catalán)) así como en los procesos de acogida a las familias en el centro.

En relación al currículum, la inexistencia de distancias curriculares, el buen rendimiento escolar y el nivel de conocimientos con los que los niños se incorporan al aula, son cuestiones clave en la alta valoración que las escuelas hacen de este alumnado. En estos casos, las acciones curriculares son normalizadoras y se ajustan a las estructuras educativas existentes. Igualmente ocurre en la acogida y asignación de curso.

En cuanto a los factores individuales e intelectuales, estos son altamente valorados cuando los alumnos acatan las normas del colegio y la jerarquía escolar, y cuando su nivel de rendimiento es considerado adecuado o bueno. Se asume que estos alumnos no requieren de actuaciones específicas distintas a la del resto de los compañeros de aula, ni en el acceso, ni en el trato, ni en la participación. b)Depreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan Puede afirmarse que ésta tendencia es predominante en los centros educativos que escolarizan alumnado de origen extranjero. En aquellos casos en los que se produce una depreciación de la diversidad educativa, son, precisamente, en los que se desarrolla más activamente las actuaciones escolares. En el plano cultural, la depreciación tiene lugar cuando las costumbres y valores de los alumnos y sus familias se perciben como lejanas a la cultura mayoritaria. En estas situaciones se superpone la cuestión de la convivencia entre los alumnos. Sin embargo, no acostumbran a desarrollarse acciones específicas y predomina la acción normalizada y homogeneizadora.

Puede afirmarse que la tendencia predominante es la

homogeniezación a la cultura escolar del centro y a la cultura mayoritaria. En el ámbito lingüístico, la lengua es considerada como un déficit, por lo que predominan las actuaciones lingüísticas basadas en modelos bilingües asimiladores. Estos modelos están ampliamente fomentados por las estructuras educativas, tanto a nivel estatal como autonómico. En algunos casos, también a nivel municipal.

En relación al factor sociofamiliar, la depreciación de éste aparece vinculada a la baja participación de las familias en las actividades del centro (elementalmente su participación en las Asociaciones de Padres y Madres; asistencia a la convocatorias de reuniones escolares, etc.) y a la situación económicas de las familias cuando ésta es muy desfavorecida. En términos generales, los centros concentran sus esfuerzos en los procesos de acogida, donde predomina el modelo de reunión personal informativa en el momento de llegada al centro (funcionamiento del centros, programas de becas y ayudas, etc.). Son marginales el desarrollo de actuaciones específicas para las familias. Asimismo, las escuelas intensifican el asesoramiento a las familias en los procesos de solicitud de becas y ayudas a la participación escolar.

La depreciación de los factores curriculares viene siempre dada por las distancias curriculares entre los niños extranjeros y el resto del grupo-clase. En consecuencia, las acciones siempre son compensatorias. Las modalidades son diversas en función a su orientación a los grupos o a los individuos. Por otro lado, las estructuras educativas fomentan la atención intensiva fuera del aula en Cataluña mientras en Baleares promueven las agrupaciones flexibles dentro del aula (Cataluña: Aules de Acollida; Baleares: Profesorado de Atención a la Diversidad). Si bien la mayoría de los centros considera como idóneas las agrupaciones flexibles dentro del aula. Los criterios de agrupación marcan también un elemento de variabilidad entre los centros: criterios basados en la homogeneidad de niveles de conocimientos; y los basados en la heterogeneidad. Los primeros contribuyen a la generación de alteridades escolares basadas en el rendimiento escolar y a la atribución de estas características desvalorizadas a los grupos de pertinencia en función de la nacionalidad o región de origen.

En estos casos, los factores individuales suelen ser obviados y se atribuyen el desfase curricular a las condiciones sociales en el origen, tiempo de escolarización previa o el sistema educativo de origen. Con todo, la mayoría de las acciones curriculares tratan de atender a las necesidades individuales de cada alumno, si bien compaginadas con agrupaciones flexibles dentro y fuera del aula. La atención individual de los alumnos depende en gran medida de los recursos humanos al alcance de las escuelas.

b)Indiferencia acerca de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan Finalmente, encontraríamos una tercera tendencia en la valoración de la diversidad educativa: la indiferencia. Ésta última presenta elementos coincidentes con las tendencias de apreciación por lo que respecta a las acciones de las escuela. En estos casos, la diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero tiende a invisibilizarse cuando ésta no conlleva ningún tipo de problemática para el centro y cuando se considera que tampoco aporta ningún valor. Consecuentemente, las acciones escolares orientadas al alumnado de origen extranjero son nulas, predominando así acciones normalizadoras y homogeneizadoras.

A la luz de los resultados del trabajo de campo analizado, puede concluirse que la valoración de los factores de diversidad educativa tiene una fuerte influencia en el desarrollo de acciones por parte de los centros cuando se produce una depreciación de éstos. En estos casos, se desarrollan intensamente las actuaciones orientadas tanto al acceso (acogida al centro), como al trato (acciones curriculares), así como a la participación (becas y ayudas). En contextos escolares con alumnado de origen extranjero, es predominante la depreciación de la diversidad educativa referida a éste, lo que se explica por la tendencia entre la dirección de los centros y el profesorado a identificar la diversidad con problemas u obstáculos educativos. Igualmente, en los casos en que sí se producen tendencias a la valoración de la diversidad educativa, predominan las acciones normalizadoras, no fomentándose el valor de la diversidad educativa.

De igual forma ocurre cuando predominan las

tendencias de indiferencia frente a la diversidad. De modo que o bien la diversidad es depreciada, dando lugar a acciones compensatorias, o bien es invisibillizada, lo que se traduce en acciones normalizadoras y homogeneizadoras. Ante esta situación, puede afirmarse que las escuelas se encuentran aún muy lejos de los planteamientos de la educación intercultural. De hecho puede aseverarse que prevalece el paradigma de la privación (depreciación de la diversidad) y el de la asimilación (indiferencia hacia la diversidad, apreciación de la diversidad) en las acciones de los centros. Por tanto, puede confirmarse que en los centros estudiados prevalece una postura adaptativa frente a lo que Aguado denomina el conflicto social (Aguado 1999:29). Consecuentemente, se asume que el centro debe suministrar los instrumentos necesarios para que el niño se adapte a la cultural escolar y a las dinámicas de la escuela para que de este modo pueda equiparar sus resultados académicos a los del resto del alumnado. En definitiva, las acciones descritas refuerzan : a. Una visión restrictiva entre el profesorado en relación a la diversidad educativa. b. Una

visón

problematizada

diversidad

educativa

consecuentemente una cronificación del déficit educativo, así como el predomino de acciones compensatorias de lo diverso, en lugar de acciones promotoras.

c. La tendencia a homogeneizar a los grupos en función a sus déficits educativas. d. La atribución de los resultados educativos a los grupos, en lugar de a los individuos. ¿En qué sentido la prevalencia de estos paradigmas en las actuaciones educativas puede contribuir a la reproducción de las desigualdades educativas y sociales? Desde mi punto de vista, debemos considerar que los procesos que clasificación de las diferencias educativas juegan un papel determinante en la atribución de aquello que ha sido identificado como diverso y valorado como mejor, peor o indiferente (apreciación, depreciación, indiferencia).

Si bien se ha demostrado en la investigación que la

diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero acostumbra a relacionarse con la lengua materna, la distancia curricular, la situación sociofamiliar, las conductas en el aula, etc. , los discursos revelan que éstos factores son comúnmente atribuidos a los grupos, en gran medida en función de la nacionalidad, dando lugar a la construcción de alteridades escolares (entre los grupos de alumnos extranjeros, entre los alumnos extranjeros y los españoles).

Cuando los factores depreciados se adscriben a los

grupos, se les aplica actuaciones compensatorias y adaptativas que no suelen ir acompañadas de otras acciones que valoricen el resto de elementos de diversidad que aporta cada alumno. Al mismo tiempo, las estructuras educativas fomentan este tipo de acciones al dedicar gran parte de sus esfuerzos a las acciones compensatorias, retroalimentado, a su vez, una visión desvalorizada de la diversidad. Igualmente, la adecuación a los recursos existentes hace prevalecer las acciones hacia los grupos sobre las dirigidas a

los individuos, prevalenciedo en la acción escolar el principio de

eficacia. Puede confirmarse, por tanto, la tesis de Fernández Arenaz (1997), a saber, que la escuela tiende a estructurar a los colectivos de personas como colectivos diferenciales, generalizando las acciones educativas. De este modo, se entiende que los obstáculos deben ser superados a través de la asimilación a la lengua vehicular del centro (programas de refuerzo lingüístico), a la cultural escolar (relaciones jerárquicas en el aula, normativa escolar, comportamiento en el aula) y a la consecución de los objetivos curriculares de la escuela (programas de refuerzo escolar; la organización de los refuerzos en grupos flexibles en función del nivel de rendimiento, las agrupaciones fuera del aula ordinaria, etc.). Prevale así, la percepción de que las diferencias impiden garantizar el principio de igualdad; que la diferencia debe ser compensada, aunque no

cuestionada; que la igualdad en los resultados, pasa, necesariamente por la homogeneización cultural, curricular y lingüística. Pero ¿acaso no es posible garantizar la igualdad educativa sin desvalorizar la diversidad? ¿Dónde quedan las propuestas educativas interculturales? ¿Qué espacio real tiene la escuela para trabajar desde un planteamiento intercultural? Hasta el día de hoy, se ha comprobado que la diversidad, especialmente en su dimensión cultural, suele ser trabajada como una actividad complementaria y por tanto, extraordinaria. Pero se ha probado en la investigación a raíz de la recopilación de diversas experiencias escolares, que existen aún espacios por potenciar como son los que tienen que ver con: a. La incorporación de las familias al quehacer de la escuela. b. El desarrollo de las actividades extraescolares y la incorporación del mundo asociativo al espacio escolar. c. El avance en la inclusión curricular de la diversidad humana como un valor apreciado. d. La potenciación del conocimiento de las características propias de cada individuo y la adaptación de las medidas educativas en función de las necesidades del niño a través de la polivalencia y flexibilidad curricular. e. El reconocimiento de las diferencias intraindividuales, conociendo, apreciando y potenciando lo que cada niño puede aportar a su grupo. f. El desarrollo de la autoestima de los individuos (reconocimiento y aceptación de nuestra propia diversidad) y de la interacción en la diversidad.

Ciertamente, la labor de las escuelas en su trabajo diario por la consecución de la igualdad educativa entre todo su alumnado, es una ardua tarea, especialmente en contextos con alumnado de origen extranjero. La voluntariedad y motivación de gran parte de los profesionales entrevistados es admirable. Personalmente comparto con ellos la evidente

necesidad de trabajar acciones que permitan acelerar los procesos de

aprendizaje de aquellos niños y niñas que se incorporan a la escuela con algún elemento de desventaja escolar. Sin embargo, debemos ser conscientes que si estas medidas no son desarrolladas desde planteamiento basados en la educación en la diversidad, podríamos encontrarnos ante la situación de que la incorporación de alumnado de origen extranjero no solo no esté dando lugar a un modelo educativo intercultural que

incorpore la pluralidad, entre ella la pluralidad cultural, sino que estaría reforzando un modelo de escuela homogeneizadora. Otra cuestión diferente es si la escuela, como institución, y sus profesionales, realmente tiene algún interés en el modelo educativo

intercultural.

¿Para qué, una escuela

intercultural si podemos tener una escuela diversa? ¿Es más eficaz la educación intercultural que la educación en la diversidad? ¿Por qué centrarnos sólo en los aspectos culturales cuando la diversidad humana y educativa es mucho más amplia? Desde una perspectiva basada en la pedagogía diferencial se asume que una educación que fomenta el conocimiento de la diversidad, permite una diferenciación completa de cada individuo respecto a los demás. Cuanto menor es el reconocimiento de los elementos que nos configuran como seres irrepetibles, mayor es la tendencia a las clasificaciones grupales. La alteridad, basada en las características individuales y no grupales, es la base de una educación en y para la diversidad. 2.La importancia de las estructuras educativas en las actuaciones educativas de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjeros.

En este apartado se contrasta la hipótesis principal de la investigación referente a la influencia que ejercen las estructuras educativas en las actuaciones educativas de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero. Para abordar el estudio de la variable Estructuras Educativas se consideraron tres niveles administrativos competentes en materia de ecuación: Estado, CC.AA y municipio. Por otro lado, se tomaron en cuenta cuatro dimensiones de análisis: estructuras que posibilitan la igualdad en el acceso a la educación, la igualdad en el trato (currículum), la igualdad en la participación y la atención a la diversidad. 2.1.Estructuras y acceso (asignación de plaza, asignación de curso, acogida de las familias, acogida del niño) Las estructuras educativas tienen una fuerte influencia en las acciones que desarrollan los centros en relación al acceso a la escolarización. Desde los gobiernos autonómicos se dictaminan las normas para el acceso (decretos de matriculación) y cómo deben organizarse los procesos de matriculación. La gestión de estos procesos suelen estar a cargo de las consejerías de educación y en ciertos municipios catalanes, de las oficinas municipales de escolarización. En términos generales, las escuelas públicas deben

aceptar al alumnado al cual se le ha asignado plaza en la propia escuela. Este proceder resulta elemental para garantizar el principio de acceso a la escolarización. Sin embargo, en la investigación se ha detectado que en las evaluaciones sobre el centro más conveniente para el alumnado de nueva incorporación, rara vez se tienen en cuenta criterios distintos al de la plaza vacante, lo que genera graves desequilibrios entre las escuelas públicas de una misma localidad, en cuanto al número de alumnos con necesidades de apoyo escolar matriculados en las escuelas. A este hecho debe sumarse la práctica inexistencia de medidas correctoras de estos desequilibrios. Por lo general, la concentración de alumnado de origen extranjero de nueva incorporación en un determinado centro,

conlleva el aumento de alumnos con necesidades de apoyo

específico durante la fase de adaptación –que varía en duración dependiendo del alumno- . Se entiende que su atención individualiza requiere de una mayor dotación de personal y recursos didácticos. Generalmente, si bien es cierto que en estos centros se produce un aumento en la dotación de recursos, éstos no siempre posibilitan la atención individual, siendo necesaria la organización de actuaciones orientadas a los grupos diana o grupos de incidencia. Por lo que se refiere a las medidas orientadas a la asignación de curso, Cataluña ofrece un marco más favorable a la participación de los centros en la asignación de nivel. En estos casos, las escuelas pueden realizar evaluaciones individualizadas de los alumnos y valorar la conveniencia de mantener, o no, el criterio clasificatorio de la edad. Sin embargo, puede afirmarse que prevalecen las asignaciones de cursos por edad. Esta medida persigue la normalización en el proceso de incorporación de los alumnos al centro. En los casos en los que se produce alguna desventaja curricular, se incide en las medidas de apoyo.

En el caso Balear, ciertamente el margen de actuación de los

centros es, para estos casos, muy débil, ya que la asignación de curso viene designada por las Oficinas de Escolarización y cualquier cambio debe ser consultado a la Consejería de Educación. Es en los procesos de acogida de los niños y las familias extranjeras donde las escuelas tienen un amplio margen de acción, gracias a la normativa que rige la organización de los centros. Tanto en el caso balear como catalán, la demanda de recursos específicos para atender al alumnado extranjero (e.j.Aulas de Acogida, profesorado de Atención a la Diversidad), requiere de la elaboración de un Plan de Acogida del centro. Estos Planes, si bien cuentan con unas directrices diseñadas por las consejerías de educación, dan lugar a distintas acciones en la práctica en función de las características del alumnado y

sus familias, de la relación en la escuela entre necesidad-recurso,

y según el

reconocimiento por parte de los profesionales de la relevancia que supone el trabajo con las familias para la correcta atención del alumno. En este sentido, puede afirmarse que prevalece una situación de indiferencia ante la diversidad sociofamiliar, lo que explica el considerable número de casos que reconoció no realizar medida alguna y que gran parte de las acciones se limiten a una reunión en el momento de la pre-matriculación o matriculación, entre la dirección del centro y la familia, dedicada a informar a los padres sobre la organización del centro. Esta situación de facto supuestamente se contradice, con el reconocimiento generalizado del factor de diversidad sociofamiliar como un elemento de gran importancia en el desarrollo escolar de los niños. Interpreto que, en términos generales, los centros entienden que la familia es un ámbito que queda fuera de las actuaciones de la escuela. Las experiencias de algunos de los centros visitados revelan que ciertamente no es así, y que se está explotando muy poco este campo de actuación que posibilitaría una mayor conexión entre la escuela y las familias y que permite, al mismo tiempo, un mejor conocimiento tanto de las características individuales de los alumnos como de sus necesidades y potencialidades educativas. Por otra parte, las acciones dirigidas a la primera acogida de los niños extranjeros se refieren, en términos generales, a las medidas curriculares. Existen pocos casos de los estudiados que reconocieran acciones de acompañamiento en el aula o el centro. A la luz de los resultados del trabajo de campo analizado puede concluirse que las estructuras educativas estatales y autonómicas, a partir de la legislación educativa (Leyes Educativas; Decretos de Matriculación), delimitan el margen de actuación de los centros educativos en los procesos de matriculación. Estas actuaciones están orientadas a garantizar la plaza educativa de los menores en edad escolar obligatoria y tratan de evitar la selección del alumnado a través de la gestión de los procesos de matriculación desde las Oficinas Municipales de Escolarización, en algunos ayuntamientos catalanes; y desde las Oficinas de Escolarización autonómicas. Estas estructuras legislativas y organizativas, garantizan el acceso a la plaza escolar en la educación obligatoria de todos los menores, independientemente de su nacionalidad y situación administrativa. A su vez, los marcos legislativos determinan la normativa organizativa de los centros de primaria, dotándolos de un amplio margen de actuación en los procesos de acogida de las familias y los niños al centro escolar. A nivel autonómico, se ofrecen directrices para el diseño de planes de acogida en aquellas escuelas que escolarizan alumnado de origen extranjero. Puede afirmarse que la influencia de estas directrices es media, en el

sentido que existe una amplia variabilidad en el énfasis que se pone en las distintas orientaciones de los planes. Por otro lado, las políticas de creación de plazas escolares es un hecho relevante que afecta a las actuaciones de los centros en los procesos de acogida.

La atención

individualizada de los alumnos y las familias resulta más difícil cuanto mayor es el número de matriculados. Por último, debe destacarse que la concentración de la matriculación fuera de plaza en determinados centros educativos, afecta negativamente a la atención individualizada de las familias en los procesos de acogida, así como a la adaptación de los niños y sus familias al centro escolar. 2.2.Estructuras y trato (acciones curriculares) Las acciones curriculares se manifiestan como las principales actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero. En este sentido, la normativa de los centros concede un amplio margen de actuación a través del proyecto curricular y educativo del centro, del proyecto lingüístico y del Plan de Acogida. Por otra parte, las consejerías de educación de una y otra comunidad autónoma, han desarrollado medidas concretas para la correcta atención del alumnado con necesidades de apoyo educativo, entre el que se encuentra, en determinadas ocasiones, el alumnado de origen extranjero. Así, Cataluña ha puesto un gran énfasis en el desarrollo de un modelo de refuerzo pedagógico máximo a través de las aulas de acogida. Mientras que en Baleares, se está impulsando la dotación de profesionales de atención a la diversidad, recurso que el centro puede utilizar como crea conveniente (e.j.aulas de refuerzo máximo, grupos flexibles dentro del aula, etc.) La gran mayoría de acciones curriculares están dirigidas a facilitar el acceso del alumnado extranjero al currículum oficial (marcado por el Ministerio de Educación y complementado por las consejerías de educación de cada comunidad autónoma), ya sea a través de las adaptaciones curriculares o del refuerzo educativo. Se trata de acciones cuyo principal objetivo es igualar las distancias curriculares. En este sentido podemos afirmar que prevalecen las iniciativas dirigidas hacia el principio de igualdad de oportunidades educativas, predominando así las adaptaciones curriculares (no produciéndose cambios significativos en el currículum) y el apoyo o refuerzo educativo, especialmente en el aprendizaje del catalán.

En al ámbito curricular, ya sabemos que el centro tiene, a priori, un estrecho margen de actuación, salvo en las actividades complementarias al currículum. Sin embargo, considero que las posibilidades de ampliación de dicho marco pueden tener lugar en la práctica pedagógica dentro del aula, especialmente en la educación primaria. Me estoy refiriendo al posible cambio en los códigos educativos dentro el aula. Bajo mi punto de vista, resulta inquietante el hecho de que a pesar de que existe el discurso compartido de la idoneidad de la educación intercultural y de la educación en la diversidad, lo cierto es que en gran parte de las escuelas que reciben alumnado de origen extranjero o de grupos étnicos minorizados poco o nada cambia dentro del aula. Se asume que la escuela es intercultural porque recibe alumnos extranjeros. Es más, los resultados indican que, en numerosos contextos con alumnado de origen extranjero se detectan tendencias al reforzamiento de inercias homogeneizadoras. Especialmente en centros con un elevado número de matriculados y altas proporciones de alumnado extranjero. Lo cierto es que la supuesta diversidad en las escuelas que conlleva la incorporación de alumnos y alumnas procedentes de otros países, no parece que afecte substancialmente a las estructuras curriculares y pedagógicas. Gran parte de las actuaciones de los centros están orientadas a adaptar al niño al colegio, a sus normas, a su currículum, a sus relaciones pedagógicas, a la cultura hegemónica. En estas circunstancias ¿cómo podemos plantearnos la posibilidad de una escuela intercultural? Sabemos que la escuela es uno de los principales instrumentos de transmisión de los códigos culturales propios de los grupos hegemónicos de aquellas sociedades en las que la que la institución escolar se halla inserta. Es, además, una institución en la que se reproducen las estructuras sociales, y por tanto, las relaciones basadas en la desigualdad. El currículum oficial y el currículum oculto se expresa tanto en los contenidos como en las formas de transmitir dichos contenidos (qué se enseña y cómo se enseña), así como en las relaciones sociales que se establecen dentro del aula entre los propios alumnos y el profesor. Algunos de los valores dominantes propios de la sociedad actual, como sociedad en la que se da un bienestar desigual de las personas y los pueblos, y que por consiguiente cabe suponer que ha venido transmitiendo la escuela tradicional, son el poder y el prestigio, la competitividad y la agresividad, la sacralización del dinero, el pragmatismo, la homogeneidad o uniformidad, la intolerancia y la xenofobia (Carbonell i Sebarroja 1995). Pero frente a estos valores y a esta sociedad aparecen unos valores alternativos y un modelo de sociedad utópica que proponen una escuela diferente y unas formas pedagógicas renovadoras cuyos ejes de innovación serían la relación de la escuela con el entorno, la globalización y el conocimiento integrado, así como la

comunicación y participación de los alumnos. De este modo, en una sociedad utópica donde el bienestar sería para todas las personas y los pueblos, aparecerían valores como la tolerancia, la cooperación, la solidaridad, el derecho a la diferencia y el respeto por los derechos humanos.

Es dentro de estas nuevas formas pedagógicas donde

incluiríamos el modelo de escuela intercultural y la educación en las diferencias. Es por ello que considero que una vía de estudio interesante sería la del análisis de las formas de transmisión del conocimiento educativo a partir del currículum y la relación pedagógica que se establece dentro del aula.

En otras palabras, y utilizando la

terminología de Basil Bernstein (1985), lo que se conoce como

<<códigos

educativos>>. Considero que el código educativo es un instrumento privilegiado que permite estudiar la permeabilidad real que se da en las aulas para incorporar otras formas de conocimiento y formas culturales distintas a las hegemónicas. Concretamente a través de la clasificación y enmarcación de este conocimiento, es decir, viendo cómo se establecen las relaciones entre los contenidos que se enseñan y cómo se transmiten en la relación profesor-alumno.

En el modelo actual de escuela, la transmisión del

conocimiento educativo acostumbra a darse de una forma no integral, es decir, aparece desconectado de las experiencias de los niños y niñas, clasificando el conocimiento en disciplinas (Carbonell i Sebarroja 1995). En cuanto a la relación pedagógica, éstas presentan mayor variedad, aunque parece ser que la iniciativa y la participación son cada vez consideradas más valuosas para convertir la información en conocimientos. El modelo alternativo del que se hablaba más arriba y en el que incluiríamos la escuela intercultural, propone, contrariamente, un contenido pedagógico más social, centrado en un medio más concreto en el que afloran los conflictos y contradicciones entre las personas y la sociedad, y donde los contenidos son mucho más globales. Este modelo considera que la globalización del conocimiento (entendido en un sentido holístico) permitiría romper tanto con la organización disciplinaria como introducir nuevos conocimientos relevantes y problemas reales que el currículum escolar no ha conseguido aún sistematizar. Esta nueva forma de transmitir el conocimiento educativo relacionaría más estrechamente el área cognoscitiva con la afectiva, así, también, como el sentimiento y la acción (Carbonell i Sebarroja 1995). En definitiva, existiría una mayor conexión entre el conocimiento educativo y el conocimiento de la vida cotidiana y por lo tanto, mayor relación entre la comunidad escolar y la comunidad de referencia de los alumnos.

Es importante considerar que las propias características de las actuaciones curriculares de las escuelas demuestran que en la educación primaria, en realidad, la adquisición de conocimientos, no acostumbra a ser un problema educativo grave entre el alumnado de origen extranjero. Ello se demuestra en el hecho de que no suelen ser frecuentes cambios curriculares profundos, en que se aprovechan los horarios de materias curriculares significativas para reforzar, fuera del aula, el aprendizaje de las lenguas vehiculares de la escuela, y que sean el aprendizaje de ésta donde se concentra el mayor esfuerzo de estas actuaciones. Las actuaciones orientadas al apoyo del aprendizaje del catalán son ampliamente desarrollados desde los marcos de las consejerías de educación de una y otra comunidad, fomentándose el modelo binlingüe asimilacionista, donde L1 (lengua materna de los alumnos extranjeros no castellano o anglo parlantes) queda totalmente invisibilizada. Los modelos trilingües están hoy día pensados para fomentar el aprendizaje de la lengua inglesa. Por otro lado, los recursos y organización de personal disponible en el colegio influyen fuertemente en las características del apoyo curricular. En relación a si se organiza fuera o dentro del aula, esto depende de diversos elementos. El primero, de si el centro apuesta por un modelo de apoyo intensivo o extensivo. El apoyo intensivo sería el de las aulas de acogida o aulas de nivelación, en el que se concede al alumno un trato muy individualizado fuera del grupo-aula. Se prioriza la rapidez en la adquisición de la lengua que permita seguir el currículum, por encima de la integración normalizada al grupo-aula. El segundo modelo, apostaría por priorizar la integración en el grupo-aula, a partir de la organización de grupos flexibles dentro de la clase y fuera de ella en determinadas asignaturas (modelo dotación Profesorado de Atención a la Diversidad). El grado de desarrollo de los grupos flexibles dentro del aula, depende en gran medida de la posibilidad de contar con uno o varios profesores de apoyo dentro de la clase. Se entiende que se requiere tanto la dotación de personal proporcionada por las estructuras educativas- como la organización y la coordinación entre la plantilla docente y el equipo directivo. Es importante resaltar que apenas se desarrollan acciones curriculares que fomenten e integren acciones orientadas a fomentar la diversidad educativa, especialmente en referencia a la interculturalidad. La acciones más o menos individualizdas (aulas de acogida, grupos flexibles) siempre se ponen en práctica cuando el objetivo es compensar un déficit educativo. Es ilustrativo el elevado número de escuelas que no desarrollan programas específicos para el desarrollo de la interculturalidad,

especialmente aquellas que tienen un mayor porcentaje de alumnado extranjero en sus aulas. En este sentido, las estructuras educativas manifiestan cierta debilidad en la dotación de recursos específicos (e.j.formación; material adecuado; profesorado de apoyo; asesoramiento profesional). En definitiva, ante la prevalencia de una visión deficitaria de la diversidad curricular y lingüística, predominan las actuaciones curriculares de refuerzo o apoyo orientadas a superar el déficit curricular y lingüístico que representa el alumnado de origen extranjero. La atención a la diversidad en la educación primaria se refiere en los marcos legales y normativos, a la atención del alumnado con dificultades para alcanzar las competencias maracas por el currículum oficial. Por otro lado, es importante tener en cuenta que, gran parte de los entrevistados reconocieron la importancia en la atención individualizada de los niños y niñas, así como la idoneidad de trabajar dentro del aula ordinaria a partir de las adaptaciones curriculares y de los grupos flexibles. Sin embargo, los recursos con los que cuentan los centros –especialmente aquellos con varias líneas y un gran número de alumnado- no suelen permitir que haya más de un docente por aula –o no el número de horas deseadopor lo que muchas veces, no queda más remedio que organizar grupos flexibles fuera del grupo-clase. Es decir, en estos casos, si bien las estructuras educativas permiten un amplio margen de actuación al centro, la débil relación entre recursos-necesidades educativas lleva a las escuelas a desarrollar fórmulas tradicionales de agrupación, que fomentan determinados procesos de alteridad grupal. En cierto modo ello explica que las transformaciones curriculares, pedagógicas y didácticas sean aún bastante extraordinarias, como demuestra el hecho de que la gran mayoría del profesorado reconozca que la presencia de alumnado de origen extranjero en su aula no ha representado apenas cambios. De ahí la importancia de la formación continua de los profesionales o el asesoramiento externo de expertos. La experiencia acumulada de algunas escuelas ha representado en algunos de los casos estudiados su principal fuente formativa. No debemos olvidar que los centros con una práctica más dilatada en la atención de alunando extranjero, han sido también los que han venido concentrando a este tipo de alumnado debido a el escaso desarrollo de medidas correctoras de desequilibrios entre escuelas de la red pública o la falta de plazas escolares en el territorio.

Así mismo, debe reconocerse el escaso desarrollo que hasta el momento está teniendo las acciones orientadas a promover la interculturalidad y la convivencia, si bien en el caso de Cataluña este objetivo es recogido en el reglamento de centro, basado este en el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Considero que es en el ámbito convivencial, en el que las escuelas deben prestar una primordial atención. Tal y como se ha demostrado en esta investigación, en numerosos casos las escuelas detectan tendencias en las interrelaciones de los niños y niñas, a escoger a sus amistades entre sus conacionales. En síntesis, y en relación a los datos analizados, se confirma que se produce una situación de retroalimentación entre la percepción restringida de la diversidad educativa por parte del profesorado, los débiles recursos formativos con los que cuentan la mayoría de estos profesionales y el incipiente –aún escaso- desarrollo de medidas específicas y orientativas para la atención de la diversidad educativa por parte de las consejerías de educación. Las estructuras educativas influyen en cuanto a los recursos que las escuelas disponen para desarrollar actuaciones curriculares, pero no las determinan. La prueba es que, tal y como se comprobará, otros centros de la localidad, con similares recursos, optaron por actuaciones curriculares más individualizadas. 2.3.Estructuras y participación Como ocurría en las actuaciones orientadas al acceso a la plaza y curso escolar, las estructuras educativas también resultan fuertemente determinantes en las acciones orientadas a la participación educativa, en particular en lo que tiene que ver con las becas y las ayudas. Ciertamente, las dificultades para acceder a estas ayudas derivadas de la documentación requerida y del calendario de las solicitudes, generan un sesgo en el acceso entre aquellos niños extranjeros que además se incorporan tardíamente al curso escolar. En este sentido debemos prestar una mayor atención a las incorporaciones escolares fuera de plazo, ya que es precisamente en estos casos donde se producen las principales desigualdades en el acceso al centro –dificultad de ejercer el derecho de elección de centros, derivación a los centros con plazas vacantes sin valoraciones de idoneidad, etc.- y a las ayudas. El análisis ha puesto de manifiesto la necesidad de desarrollar medidas descentralizadoras hacia las escuelas que permitan gestionar las ayudas económicas desde el propio centro escolar, tal y como se contempla en el Pla per a l Llengua i

Cohesión Social en Cataluña. Cabe desarrollar este tipo de ayudas como un derecho a la participación escolar y no como un servicio asistencialita que pasa, en el ámbito local, por Servicios Sociales, e incluso por asociaciones claramente orientadas a la asistencia social. Finalmente, las actividades extraescolares manifiestan un potencial, en mi opinión, aún poco desarrollado para fomentar tanto las acciones de apoyo escolar como las actuaciones orientadas a potenciar las interrelaciones desde la diversidad. Se trata de generar actividades que integren a los distintos agentes educativos en el espacio de la escuela, especialmente a las familias. En este sentido deben transformarse lo que hoy día se manifiesta como una nueva forma de desigualdad en la participación en una forma de potenciar la igualdad educativa.

Bibliografía ALCALDE, R (2007) Igualar en la diversidad. La atención educativa del alumnado de origen extranjero en los centros de educación primaria de Cataluña y las Islas Baleares. Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Tesis Doctoral. AGUADO, T. (et.al)(1999) Diversidad cultural e Igualdad escolar. Un modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales . Madrid: CIDE. BERNSTEIN, B (1985) “Clases sociales, lenguaje y socialización” En: Revista Colombiana de Educación. Vol.15 (pp.45-71) CARBONELL I SEBARROJA, J (1995) L’Escola: entre la utopia i la realita. Barcelona: Eumo Editori FERRÁNDEZ ARENAZ (1997) “La individualidad como fundamento de la igualdad de oportunidades: bases para una propuesta curricular”. Educar, núm.21 (pp.19-37) FERRÀNDEZ,, A; SARRAMONA, J (1980) Aspectos diferenciales de la educación.Barcelona: Ediciones Ceac, S.A. JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C (2000) Pedagogía Diferencial.Madrid: UNED.

IX CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA Barcelona, 13-15 Septiembre de 2007 TÍTULO GRUPO DE TRABAJO

El lugar de los valores en la escuela Sociología de la educación 4ª Sesión - 2ª parte: Conflictividad.

AUTORES

Elisa Usategui Basozabal elisa.usategui@ehu.es

Ana Irene del Valle Loroño anairene.delvalle@ehu.es

INSTITUCIÓN

Universidad del País Vasco Facultad de Ciencia Sociales y de la Comunicación Departamento de Sociología I Apdo. 644 BILBAO 48080Tel.: 94 601 20 00 / Fax: 94 601 30 73

1. EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EUSKADI

El sistema educativo vasco ha experimentado una evolución con cambios sustanciales en las últimas décadas. Cambios estructurales, de financiación, en los fines de enseñanza, modificaciones e innovaciones curriculares, reorientaciones en lo concerniente a la gestión y responsabilidad de los centros. Actualmente, se enfrenta a nuevos retos como, por ejemplo, el replanteamiento de la actual configuración de los modelos lingüísticos, las necesidades de escolarización que demanda el incremento continuo de alumnado extranjero, el impulso de un “currículo vasco”, y la descentralización y progresiva autogestión de los centros. No puede decirse que todos estos retos gocen de amplio consenso social y político. Recordemos que un rasgo determinantes del sistema educativo vasco es la pluralidad. Hay centros públicos y centros concertados varios —ikastolas, centros religiosos, cooperativas y centros de iniciativa social y centros de enseñanza independientes—, a lo que añaden tres líneas de enseñanza, A, B y D, según el modelo lingüístico. Una diversidad en la oferta se reproduce igualmente en el modo de afrontar y dar respuesta a los variados retos educativos. Además, la escuela vasca no es ajena a la discrepancia, el conflicto y el enfrentamiento que preside la vida social y política en Euskadi. Puede decirse, en líneas generales, que la educación en valores en el sistema educativo vasco se sitúa por consiguiente en un escenario con una comunidad educativa implicada en modelos educativos varios, orientados a fines diferentes y con enfoques culturales e ideológicos discrepantes. Es sabido que, en lo concerniente al marco curricular y las decisiones sobre los contenidos decisiones curriculares en valores, hay varios niveles de referencia y concreción. Son los centros los que en última instancia tienen que tomar las decisiones concernientes al

currículo y a la organización de la escuela. Estos tienen autonomía (Ley Orgánica 9/1995) para decidir el modelo de gestión organizativa y pedagógica que queda concretada en cada caso en los proyectos educativos (PEC), curriculares (PCC) y normas de funcionamiento (R.O.F.) Estos detallan el qué, cómo, cuándo y quién de la formación en valores de cada centro educativo, siempre atendiendo a los elementos propios de cada centro y su contexto. Ello se hace acorde con las orientaciones recogidas en los decretos posteriores que establecen los currículos de las distintas etapas educativas para la C.A. de Euskadi, que sugieren, además de los valores que inspiran el conjunto del currículo —objetivos generales de etapa y área—, una serie de líneas transversales a trabajar. Por último, todo ello se hace dentro de las directrices generales contempladas por las leyes orgánicas de educación respecto de los valores en los que se fundamenta la enseñanza general. Los centros escolares de la C.A. de Euskadi, conforme al marco legislativo general, han plasmado en lo que se conoce como “Proyecto Educativo de Centro” (PEC) los valores a los que se orienta su acción educativa. Evidentemente, ese documento es una declaración explícita de referentes —un ideario de centro, en definitiva— que contiene «las propuestas, reflexiones y aspiraciones educativas, instructivas y organizativas de una comunidad escolar» (García Requena, 1997) y que se supone especificado y sistematizado en sus aspectos docentes en el Proyecto Curricular de Centro (PCC). Acorde con ello, las acciones educativas han de ir encaminadas a la consecución de los valores que se quieren fomentar. Ello requiere, sin duda, de consensos de la comunidad escolar, cultura de centro, horario escolar, personas implicadas, materiales sistematizados en las distintas áreas, evaluación de logros.... y un largo etcétera de condiciones que hacen operativa la traslación del “deber” al “haber” y que no siempre confluyen en los centros. Con todo, cabe preguntarse hasta qué punto esos valores explicitados en el PEC son asumidos por el docente y están presentes de forma implícita y explícita en su actuación y trabajo en el centro y en el aula. Que la educación en valores se vea fundamental en la escuela no siempre significa que tenga un peso real y resultados efectivos. Tenemos un ejemplo de ello con áreas de contenido específicamente valorativo como la ética; sin menoscabo de su relevancia, lo cierto es que ha sido y es una tradicional “maría”, esto es, contenidos “blandos” tanto desde el punto de vista del alumnado, de sus progenitores, del profesorado y de la organización escolar. La implantación de la LOGSE trajo consigo la inclusión de lo que se denominan “líneas curriculares transversales”, esto es, materias orientadas al tratamiento escolar de cuestiones de interés social con la finalidad de promocionar valores y actitudes que 2

contribuyan al desarrollo personal y a la integración social del alumnado. El diseño transversal de esos contenidos demanda su tratamiento desde distintas áreas o materias, es decir, la coordinación de contenidos y estrategias entre profesores de distintas áreas y la adecuación de los contenidos comunes al marco de cada disciplina. Y si bien a esta propuesta ha supuesto un avance sustancial en el tratamiento de los valores como contenidos de aprendizaje y referentes de la acción educativa, no parece haber alcanzado un nivel de operatividad deseable con la integración de la ecuación en valores en todas las áreas a través de la denominada “transversalidad”, especialmente en la etapa de la ESO. Ya en el Informe de 1994/00 el Consejo Escolar Vasco se manifiesta en este sentido: “No existen experiencias consolidadas que puedan servir de modelos ejemplificadores para el profesorado. Estas dificultades, unidas a la falta de voluntad de implantar este enfoque por parte de las Administraciones Educativas, están conduciendo a la pérdida de presencia de esta propuesta en las aulas, a pesar de que siga vigente la demanda de que la educación en valores sea un eje fundamental y eficaz del currículo escolar” (CONSEJO ESCOLAR VASCO, 2001: 23) A buen seguro, la decisión en el 2002 de incluir la “Educación para la convivencia y atención a la diversidad” como uno de los núcleos considerados prioritarios dentro de los programas de Innovación Educativa del Departamento de Educación (v. www.berrikuntza.net) trata de responder a estos problemas. Una línea enfocada precisamente a promocionar y fomentar tanto desde el currículo establecido como en la práctica educativa, el desarrollo de valores y actitudes básicos en la convivencia desde el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la igualdad. Acorde con la información aportada en los últimos informes del Consejo Escolar Vasco (2004, 2005), hay un incremento de estos programas en cualquiera de los niveles de actuación y, especialmente, en los desarrollados en los propios centros. Pero también parecen detectarse dificultades, sobre todo en el tiempo que demanda la coordinación de estos programas y la falta de espacio propio suficiente en el horario escolar, especialmente en los niveles de enseñanza secundaria. Además, el desarrollo de estos programas está altamente relacionado con la implicación, coordinación y estabilidad del profesorado en los centros, condiciones de índole estructural que no siempre se cumplen. Sin duda, la elaboración de los proyectos curriculares y educativos de centro (PEC y PPC) en todo este tiempo ha servido de ayuda para el diseño de una transversalidad coherente en el currículo establecido. Pero ello no asegura su desarrollo operativo, esto es, el trabajo en la práctica de esos contenidos en las distintas áreas, etapas y niveles, su evaluación y alcance. Lo que se practica, fundamentalmente, es una educación en valores vinculada a acciones y

programas de carácter voluntario que dependen de la idoneidad y sensibilidad del profesorado, que arrastran problemas de coordinación y presencia horaria y que, en el caso de los proyectos de centro, no cuentan con reducciones horarias para el profesorado involucrado. Por ello, no falta la crítica de algunos sectores educativos y sociales que consideran insuficiente la presencia en las aulas de estos contenidos y siguen percibiendo una falta de voluntad en reforzar este enfoque por parte de la Administración Educativa. Recientemente, la propuesta contenida en la LOU de conceder a la educación en valores un lugar específico en el currículo obligatorio, introduciendo como materia académica en algunos cursos la “educación para la ciudadanía” ha encendido de nuevo el debate entre quienes se inclinan a ver en esta medida un retroceso en la transversalidad y quienes ven en ella la posibilidad de asegurar la presencia práctica de estos contenidos en el aula. En fin, pese a los esfuerzos realizados en todo este tiempo, cabe preguntarse si, como escribiera Hill (1991:3), la enseñanza de valores sigue siendo la “pariente pobre de otras áreas fundamentales del currículo”. Ahora bien, ¿lo es para quien supuestamente tienen un papel protagonista en educar en valores en la escuela? ¿Cuál es el papel del profesorado, su actitud respecto del lugar de los valores y la educación en valores? ¿Cómo perciben qué sentido conceden y como ubican la educación en valores en la escuela? De partida, creemos que parte del “agarrotamiento” que vive en los centros la educación en valores tiene que ver también con el lugar que atribuye el profesorado a los valores en el currículo y el modo en que concibe la relación valores-escuela. Pensamos que éste es un elemento que condiciona en buena medida la desigual implantación e implicación de los centros en la dimensión valorativa del currículo. Lo cierto es que no hay convicción compartida y convergente sobre esta cuestión. Es una de las hipótesis que barajamos en nuestra investigación sobre valores y la escuela y es lo que, en parte, hemos verificado a través de los resultados del estudio realizado en los centros educativos de Vitoria-Gasteiz..

2. EL ESTUDIO DEL LUGAR DE LOS VALORES EN LA ESCUELA: METODOLOGIA

Para investigar la transmisión de los valores en la escuela no son suficientes los documentos, sean propuestas educativas o proyectos curriculares, que “dicen” cuáles son los valores que debe transmitir el sistema educativo de una determinada sociedad o cuáles los valores que orientan la labor educativa y en los que se educa al alumnado de un centro 4

escolar. Hay que mirar a la escuela, a los centros, a lo que se realiza en el aula. Desde un punto de vista metodológico y resumiendo caben dos posibilidades. Una, preguntar por lo que se hace en los centros y, en última instancia en las aulas, a quienes están implicados, fundamentalmente profesorado y alumnado. Dos, observar y estudiar la dinámica del aula, las relaciones, el comportamiento, los discursos y materiales, el ethos que preside el funcionamiento y la organización escolar, etc. La primera opción no presenta gran dificultad pero encierra una desventaja: aun cuando sea más directo, el estudio de los valores se sitúa también en el plano discursivo, en lo que se dice que se hace. La segunda opción nos aproxima al nivel operativo de los valores, pero encierra mayores dificultades en la recogida de la información, sobre todo porque requiere intervenir en la vida y dinámica de los centros. En la investigación llevada a cabo en los centros de enseñanza obligatoria de VitoriaGasteiz1, algunos de cuyos resultados presentamos en este trabajo, se optó por estudiar la transmisión de los valores desde la óptica del profesorado. Desde el plano discursivo y teniendo como finalidad el diagnóstico por parte del profesorado de la enseñanza de valores en los centros educativos, enfocamos el análisis en torno a las siguientes cuestiones: la función de la escuela en la transmisión de valores, el lugar que ocupan los valores en la labor formativa, los contenidos y estrategias y, las dificultades que presenta el trabajo con los valores. Para este colectivo se pensó y diseñó un estudio empírico basado en una estrategia de combinación (Bericat, 1998) de dos técnicas de investigación cualitativas, la entrevista en profundidad y el grupos de discusión. Haciendo uso de ambas técnicas cualitativas, recogimos los discursos de 65 docentes y 9 agentes educativos de la enseñanza obligatoria (Primaria y ESO) pública y concertada de todos los modelos lingüísticos en Vitoria-Gasteiz.. Para las entrevistas, pensamos en docentes y agentes sociales que por su posición en los centros o relación con la escuela tuvieran una visión más global de la transmisión en valores en los centros. Así, se diseñaron una serie de entrevistas para agentes sociales cercanos y cuya labor incide en la actuación de la escuela y una entrevista para docentes con responsabilidades directivas en los centros, fundamentalmente directores, coordinadores pedagógicos de etapa o área. En la elección de estos últimos se tuvo en cuenta las 1

Esta investigación forma parte del proyecto de colaboración promovido por la Fundación Fernando Buesa Fundazioa en colaboración con la Universidad del País Vasco-EHU e iniciado en 2004 para el desarrollo de tareas investigación en problemáticas relacionadas con la educación en valores y sus potencialidades como estrategia de inclusión y cohesión social en el marco de la enseñanza obligatoria. El proyecto se está desarrollando en varias fases, la primera de las cuales se ha completado enelperiodo 2004-06 y se ha centrado en el diagnóstico del profesorado.

características de los centros, a fin de lograr captar la diversidad de la oferta de centros de enseñanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz que, por otra parte, es la propia del sistema escolar vasco. Para los grupos de discusión pensamos en docentes, profesores y profesoras “a pie de aula”, esto es, era condición que ejercieran en ese momento la docencia en las diferentes etapas de la enseñanza secundaria de los centros de enseñanza obligatoria de Vitoria-Gasteiz. Preparamos un diseño de composición de los grupos que se ajustará a las características principales del profesorado de enseñanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz. Las variables a tener en cuenta a la hora de componer los grupos eran: a) Características del centro: tipo de centro, nivel educativo y modelo lingüístico; b) Características del profesorado: sexo, edad, responsabilidad (tutor/no tutor) y situación laboral (funcionario/sustituto).

3. EL TRABAJO CON LOS VALORES EN LA ESCUELA: ENFOQUE Y SENTIDO PARA LOS DOCENTES. Siendo este el contexto de las decisiones curriculares sobre los contenidos valorativos y habida cuenta de la pluralidad que caracteriza al mapa escolar en Euskadi, tenemos que reconocer que el discurso del profesorado sobre los valores y su lugar en la escuela no es tan diverso como esperábamos. Los datos de nuestra investigación revelan coincidencias significativas en la valoración que hacen los docentes del papel de la escuela en la transmisión de valores. Como se ha comentado, la más importante, sin duda, es la que conduce a la visión de la escuela como una institución aislada, “sola” —y bastante cansada, se podría añadir— en la tarea de transmitir un código ético y socializar en unos referentes valorativos que el resto de la sociedad tiene como ideales pero está lejos de poner en práctica. Pero también son bastante coincidentes los discursos sobre los objetivos y sobre los valores a trabajar, aunque la ubicación del profesorado según etapa, tipo de centro y modelo lingüístico introduzca variación en los discursos, diferencias que afectan a la asunción y formulación de algunos contenidos valorativos más concretos y que incluyen aspectos de la situación lingüística, de la identidad nacional, cultural y religiosa. A falta de un análisis más detallado de los valores que orientan los documentos elaborados por las comunidades educativas de los centros (PEC y PCC) y, de lo recogido a través de las entrevistas y grupos de discusión, cabe afirmar que en el nivel discursivo —lo que se dice de los valores— afloran referencias comunes. Hay que seguir la pista a los planteamientos, al modo en que se detalla y explica el enfoque de los

valores en los centros, a cómo se trabajan los valores darse cuenta de que hay perspectivas y situaciones bien distintas, aun cuando nadie cuestione per se la enseñanza de valores en la escuela. Dos son los aspectos que se han examinado en los discursos del profesorado de enseñanza obligatoria con relación a la transmisión y enseñanza de valores en la escuela: qué principios fundamentan el papel de la escuela en la transmisión de valores y cómo se percibe la enseñanza de valores, esto es, qué lugar ocupa en la escuela. Son los resultados obtenidos, los que presentamos a continuación.

4.1. ¿Qué sentido tiene una educación en valores? La escuela sigue siendo a los ojos de todos y a pesar de las transformaciones y los cambios habidos, una de las piezas centrales en el engranaje de la socialización de las generaciones más jóvenes. Como tal, entendemos que a ella le corresponde posibilitar y garantizar un aprendizaje y formación que capacite para la inserción laboral pero también para la convivencia y la participación plena de las personas en la vida social, cultural y política. Aun cuando no siempre haya sido consciente de lo transmitido en el plano normativo o ético, las expectativas del mundo adulto con relación a la institución educativa siempre han incluido la promesa de la educación en valores, normas y actitudes que acompañaran el crecimiento y la maduración intelectual. Cierto es que este aprendizaje integral no es competencia única de la escuela. La transmisión de conocimientos y valores se halla hoy fuertemente fragmentada —familia, medios de comunicación, nuevas tecnologías, pares—. Sin embargo, sin ser el único, el de la escuela es, desde su constitución, el ámbito homologado, especializado y profesionalizado para la función de enseñar y educar. En consecuencia es a ella a quien se le demandan respuestas y resultados y a quien se responsabiliza en buena medida del éxito o fracaso en la tarea educativa. Por eso la escuela —al igual que la familia — no puede dejar de estar al final del hilo y, consiguientemente en el punto de mira, cuando se habla de muchos de los problemas que aquejan a nuestras sociedades. Lo hemos oído muchas veces: la educación constituye el primer paso para el desarrollo pleno de los individuos y de las sociedades, para su progreso y

para el logro de cotas más elevadas de libertad e igualdad.

Esta concepción moderna,

fuertemente arraigada, de la educación en general y de la escuela en particular como instrumentos transformadores y liberadores hace que se les confiera un significado estratégico para el cambio social, sea en sentido innovador o en sentido corrector de procesos y tendencias sociales. Pero no únicamente.

Al tener como objetivo básico la transmisión de saberes

conforme a las demandas de cada sociedad en cada momento histórico — saberes que conforman el referente cognitivo e ideológico en el que se estima necesario socializar a las nuevas generaciones—, la escuela es también un instrumento reproductor con significado igualmente estratégico para la integración y el consenso social, ya sea para posibilitar la cohesión social o garantizar el orden social. Tanto en las entrevistas mantenidas con los distintos agentes de la comunidad escolar como en los grupos de discusión organizados con los docentes, se ha constatado la vigencia de estas ideas en los discursos acerca de la escuela y de su papel en la sociedad. Al menos en el plano teórico, se desvela una concepción de la enseñanza obligatoria amplia, no sólo orientada a la asimilación de conocimientos, y que centra su labor en la provisión y promoción de “saberes” de distinta índole. Saberes que posibiliten la construcción de identidades personales y la progresiva integración del individuo en todos los órdenes de la vida social. En palabras de uno de los docentes entrevistados: “Es una institución muy básica y su principal claridad es lo que esperan de ella, que transmita saberes. Y este tipo de saber en los últimos años se va ampliando a nivel social. Antes el saber era, sobre todo, contenido y, en función de la sociedad, la escuela en los últimos años ha ido avanzando en saber-contenido, en saber-hacer (estrategia), en saber-convivir, lo que es actitudes y valores, y luego un elemento que es saber ser persona, lo que configura la identidad de una persona, la propia personalidad, la interpretación que le quiera dar”. (ED10 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) Sin duda, los valores constituyen uno de los ámbitos competenciales que conforman esos saberes. Las preocupaciones y dificultades de la docencia en un marco de “crisis de transmisión” generalizada, pluralidad de referentes valorativos y fragmentación ética, centran un discurso tras el que se intuye una visión de la educación en valores en la escuela como estrategia necesaria para que la escuela pueda seguir haciendo su trabajo.

Es verdad que el protagonismo creciente de la cuestión valores-escuela tiene mucho que ver con esos procesos de destradicionalización, individualización y diversificación sociocultural que viven las sociedades de la segunda modernidad. Pero, tras esa lectura general, la cuestión que interesa aclarar es por qué creen los docentes que es importante que los valores formen parte del currículo escolar. Evidentemente, las respuestas a esta cuestión se sitúan en el plano del “deber ser”, esto es, de los fines a los que debe orientarse la educación en valores. Y, como es sabido, el discurso de los “principios” no siempre se corresponde con la realidad que se conoce o se practica. A tenor de lo que desprenden los discursos más generales sobre la situación actual de la escuela, son tres las ideas o principios que fundamentan la presencia de los valores en el currículum, sea en su proyección más latente o manifiesta: la misión, la prevención de la exclusión (o, en su caso, promover la inserción social) y, el desarrollo de la conciencia crítica. En cualquier caso, estas tres ideas convergen con una visión de la escuela obligatoria como un espacio de oportunidad común, abierto para los individuos en su camino hacia la inserción social, que asume todas las limitaciones derivadas de los condicionantes sociales y culturales y de las desigualdades que conllevan, y cuyo objetivo es garantizar unas referencias cognitivas, emocionales y normativas mínimas que equipen a los individuos para vivir en sociedad. En fin, la escuela se reconoce en esencia transformadora e integradora, tanto en el discurso de la enseñanza pública como de la privada: “Para mí, la escuela transforma totalmente a la persona, y yo lo valoro tanto, que a veces personalmente hasta exagero, a luchar por los críos y esto. Pero pienso que los chicos tienen que ir equipados. Hemos creado una sociedad difícil y quien tiene mejor formación, mejor equipamiento, mejor se va adaptando, par todo, para él mismo y también para enseñar a los demás, para transformar” (ED8 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) No falto de realismo, el profesorado vincula esta capacidad de transformar al hecho de que el educando, en sus circunstancias sociales y vitales, “quiera” y “pueda”, dos condiciones estas cuyo debilitamiento va en aumento especialmente en los niveles de la ESO. Con todo, tenemos un profesorado que reconoce —de forma más o menos explícita— la debilidad institucional de la escuela, pero también el reforzamiento del carácter esencialmente educador de la institución escolar. Lejos de planteamientos reduccionistas sobre la finalidad inclusiva o excluyente de la escuela, lo que sí puede decirse es que, al menos en el plano teórico, se está ante una concepción de la enseñanza obligatoria que enfatiza su finalidad integradora y

reivindica su capacidad transformadora. Veamos ahora qué sentido y finalidad se le atribuye a la enseñanza de los valores desde esta visión general de la escuela.

4.1.1. La educación en valores como “misión” de la escuela. Entre los argumentos más compartidas están, precisamente, aquellos que hacen referencia a la “misión de la escuela”. En este sentido, desde quien califica la educación en valores como “fundamental en sí misma” y “pilar básico y necesario” —con poca capacidad de influencia, eso sí—hasta quienes insisten en la idea de que formar en valores debe ser objetivo propio de una escuela que ha de pasar de centrarse en contenidos a centrarse en la formación. En este sentido tampoco falta la autocrítica al “miedo al adoctrinamiento” que ha respirado el mundo educativo como respuesta a un modelo educativo fuertemente ideologizado. Hay conciencia en el profesorado de los difíciles y confusos límites entre formación en valores e inculcación ideológica, pero también de la necesidad urgente de dejar a un lado prejuicios y miedos a la orientación en ideas, creencias, valores y actitudes, al compromiso del docente en la transmisión de criterios para la vida: “Yo creo que tampoco puede ser esa educación que nos decían que tenía que ser inofensiva. Yo creo que tiene que ser absolutamente parcial y, cuando hay un problema, ponerlo encima de la mesa y trabajar con los alumnos ante cualquier situación, aprovechando las clases en cada momento. Que yo creo que es nuestra función. Si no nos implicamos hasta las patas, pues es inútil.” (ED12 - C. Privado Primaria y ESO) “En la escuela pues también hubo un momento que de marcar muchos valores se dejó de marcar, se dijo “bueno mira, yo no me voy a meter porque eso es de cada uno”. Entonces ahora te estás dando cuenta, bueno, ya hace tiempo, que sí, que tú puedes marcar una serie de valores, que tú dices o que a ti te parecen importantes, tú los puedes marcar, orientar, presentarlos como importantes. Decir, “esto te puede servir para que tú asientes tu vidas y no andes en un perpetuo flotar sin saber qué es para ti lo importante”. (ED9 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) Tras esta visión bastante compartida entre docentes de centros públicos y concretados y agentes educativos, hay también un aspecto recurrente: la necesidad de que la escuela asuma u ocupe el espacio que antes ocupaban otras instancias socializadoras en la transmisión. Pero también la idea de recuperar la “misión formativa” para una escuela competitiva, demasiado absorbida por criterios de competencia, calidad y excelencia.

“La escuela tiene que decir todo lo que pueda. Pues tener muy claro que no se trata de instruir, sino de educar y educar es formar personas. Lo demás es como un contenido más de la educación, pero más, algo más. Que no podemos desechar, este niño es bueno, tiene que ir equipado al 100%, cuanto más mejor, pero lo primerísimo de todo, yo creo, es que la escuela tiene que educar. Los primero de todo son los valores. No triunfa el que tiene títulos ni el que tiene. Triunfan las personas. Yo les digo muchas veces cuando salgas de aquí, cuando hay gente que se discrimina, no llevarás un cartel que diga yo soy un niño matrícula, no, ahora si tu vas de dependienta a una tienda (…), si eres una persona amable, educada, si sabes respetar, eso te van a valorar muchísimo, pero si tu llevas dieces, no, nadie va a notar si eres de dieces o de doses, te van a notar si eres persona: eso es lo que hay que trabajar” ”. (ED8 - C. Privado Primaria y ESO, Religioso) En línea con esta idea de la “misión”, hay que mencionar en el caso de los centros concertados religiosos, la referencia a las “creencias religiosas” como marco de referencia que inspira la educación en valores en su caso. En estos centros la educación en valores se concibe fundamental en sí misma porque la tarea educativa se ancla en un ideario con una propuesta parcial, definida, específica de valores inspirados en la religión católica. Hecho que, por otra parte, conviene no confundir —ellos son los primeros escépticos en esta cuestión— con el reconocimiento de una actuación conjunta y seria del claustro en la formación en valores.

4.1.2. Los valores como prevención de la exclusión social. La “cohesión social”, esto es, la tarea de formar individuos y comunidades más integradas, constituye el segundo aspecto a destacar en el discurso argumental del colectivo educativo. El binomio escuela-valores aparece así como una necesidad para la formación del ciudadano y como instrumento de integración social. Los agentes en torno a la escuela insisten en esta idea: “La función de la escuela es formar individuos más integrados, aun cuando la práctica no responda siempre a ello.” (Técnico Administración Educativa) “La educación en valores de la ciudadanía debe ser un elemento central de la política educativa.” (Sindicato CC.OO.) “Ser personas que puedan elegir, que puedan opinar, que tengan iniciativa, que sepan moverse, en una sociedad democrática es fundamental.” (Denon2)

“La formación en valores es determinantes en la educación tanto para los inmigrantes como para los nacionales. Los problemas de convivencia y tolerancia que acompañan a los procesos migratorios necesitan de la labor educativa y formativa para que vayan calando las actitudes de respecto, aceptación, tolerancia, solidaridad” (SOS Racismo) No sólo los agentes sociales hacen esta lectura, también entre quienes viven el día a día de la docencia, la educación en valores se identifica con la responsabilidad de la escuela en el fomento de valores que posibiliten el aprendizaje de la convivencia, del consenso, es decir, de la tolerancia, la ruptura de los estereotipos y prejuicios, la igualdad, el respeto a la diferencia, el diálogo, la solidaridad: “Los valores sirven. Luego será también el juego personal de cada uno el que de pié a una cosa u otra. De entre todos los mecanismos sociales, la escuela es el más socializador que tenemos, porque te hace relacionarte con la sociedad y con toda la variedad que tiene esa sociedad o gran parte de ella, variedad de todos los extremos. (...) La escuela brinda esas oportunidades y busca el que haya esa preocupación por los demás; en definitiva, esa socialización. (...) La escuela sirve para adquirir formación básica, para transmitir y para construir sociedad. Prevenir la exclusión es una labor constitutiva de la escuela. Es un hecho social y es un hecho de socialización primordial y básico. Y hay que asumir, y los asume, toda esa problemática de inclusión-exclusión, y de éxito-fracaso.” (ED11 - C. Privado ESO, Religioso) “Intentamos hacer ciudadanos que vivan con los demás” (ED2 - C. Público Primaria) “La educación en valores es fundamental para prevenir el fracaso y la exclusión social. (…..) Desde el momento en que se trabaja con los inmigrantes, los diferentes, los fracasados, se contribuye a que los chavales que tienen esas dificultades psíquicas, físicas, culturales, familiares, se sientan parte de esa sociedad a la que van a salir, sientan como se les está formando para que puedan participar en ella en buenas condiciones. Y a los chavales que no tienen esos handicaps, pues también se les ayuda para que cuando tengan que trabajar junto a, estén preparados”. (ED6 - IES) “Se puede entender que uno puede ejercer una ciudadanía sin titulación básica, claro, (…) pretender que a través de la escuela con los colectivos de exclusión social se llegue a la igualación social es la leche. Para muchos chicos y chicas se consiguen competencias, habilidades, digamos madurez suficiente, junto a otros agentes comunitarios y culturales y educativos, para que puedan ejercer una ciudadanía digna, al margen de los problemas reales de inserción que la sociedad tiene. (...) La educación en valores y los valores son esenciales para prevenir la exclusión social y el fracaso escolar. No puedes superar una comunidad educativa que tiene personas con grandes dificultades sociales, no puedes superar el fracaso escolar, si no la inundas de solidaridad.” (ED4A - IES) 12

En definitiva, a la escuela como plataforma obligada se le atribuye una responsabilidad en la prevención de una exclusión social que no sólo se apoya en el fracaso académico del alumnado y que exige más formación que la basada en el aprendizaje de competencias y habilidades cognitivas, exige un planteamiento del ámbito educativo como ámbito de formación en valores, como ámbito solidario. Así, la educación, formación o transmisión de valores se concibe como una parte fundamental del trabajo del profesorado y de la escuela, dentro de un enfoque de educación integral, de formación intelectual y humana encaminada a la prevención del fracaso y la exclusión social. Parafraseando a uno de los docentes del equipo directivo entrevistado en un centro público de secundaria, el trabajo con los valores en la educación obligatoria y, especialmente en la ESO, es como «un mensaje de aceptación y de invitación a sentirse parte de la sociedad», los valores tienen que lograr acercar esta realidad, convencer al alumnado de que constituye una ayuda para su integración social, desde sus capacidades.

4.1.2. Los valores como desarrollo de una conciencia crítica en el alumnado Desde enfoques más individualistas o colectivos, este es otro de los argumentos a los que remiten algunos discursos. Una educación en valores para provocar conciencia crítica en las nuevas generaciones, como instrumento para dotar de conciencia al individuo en problemas esenciales de la sociedad. El trabajo con los valores en la escuela se fundamenta así en el fortalecimiento del individuo ante las contingencias sociales, como señalaba una de las entrevistadas, se trata de «fomentar personas que realmente sean sensibles ante lo que pasa en el mundo y que sean capaces de reaccionar ante ello». En esa línea también, pero desde un enfoque más general, algunos entrevistados de centros públicos subrayan el carácter “socialmente trasgresor” de la educación en valores en la escuela. Teniendo como punto de partida el reconocimiento del desajuste entre los valores dominantes “fuera” y “dentro” de la escuela, para estos docentes la escuela debe asumir la condición de “reserva de valores” o «Santa Santorun», esto es, un referente donde el alumnado pueda experimentar y vivir aquellos valores que la sociedad no tiene problemas en

asumir como valores positivos para el crecimiento personal pero que no son reflejados en la dinámica social mayoritaria: “Y la escuela tiene que ser una reserva de los valores de verdad, ya que si no hay un sitio en los que los valores positivos, de verdad, de desarrollo personal y de crecimiento humano de la persona, se den, pues apaga y vamos. Se necesita que sea un referente, donde lo puedan vivir, experimentar. De lo contrario no quedaría nada. Lo cómodo para nosotros es engancharnos al carro, estar a la contra exige muchísimo esfuerzo.” (ED5 - IES) A la escuela se le atribuye la obligación de ser y actuar como referente para el alumnado frente a los valores las más de las veces contradictorios que operan socialmente, generando conciencias críticas. Siendo conscientes, eso sí, del peligro de degradación de unos valores que no tienen vigencia operativa más allá de la institución. Por último y como las omisiones también son importantes, merece la pena destacar que en ninguno de los discursos aparezca la educación en valores sustentada en la idea de un “derecho” a una educación elemental o eficaz. Como hemos visto, la educación en valores se plantea como obligación de la escuela, de los docentes, o de los responsables de la política educativa, no así como derecho de los individuos.

4.2. El lugar de los valores en las escuelas En las valoraciones que hace el colectivo investigado sobre el papel de la educación en valores se aprecian perspectivas y tratamientos diferentes de la enseñanza de valores en los centros educativos que sin duda encarnan una de las primeras disparidades entre el discurso de los valores y la práctica de los valores en la educación. Los docentes son conscientes y perciben que la cuestión de los valores tiene y tendrá más relevancia en el papel de la escuela. Intuyen que, no siendo una cuestión nueva, adquiere otras dimensiones en la sociedad actual y demanda nuevas estrategias. Valoran lo que se ha podido realizar en los últimos años, pero saben que los desarrollos han sido muy diferentes en los centros y su alcance insuficiente.

Al examinar las entrevistas de los responsables educativos de los centros —directores, secretarios, orientadores pedagógicos, coordinadores de etapa— se distinguen tres líneas que, a nuestro modo de ver, aglutinan visiones diversas de la promoción de los valores y las estrategias para su enseñanza. Principalmente, la diferencia radica en la concepción que se tiene sobre el carácter más general o particular de la estrategia de formación en valores y la forma en que deben definirse y explicitarse los valores en el currículo. De las tres líneas identificadas, dos de ellas —las que etiquetamos como un enfoque complementario e integral de los valores, respectivamente— presentan más adeptos y, a nuestro juicio, serían las más representativas del estado de opinión actual en las escuelas sobre el enfoque que debe adoptar la enseñanza de los valores. A

continuación, comentamos los rasgos básicos de estos

enfoques. En cualquier caso, este ejercicio de generalización no pretende maquillar lo que creemos que caracteriza la situación actual: la diversidad de criterios y la tendencia al particularismo en el enfoque y tratamiento de los valores en la enseñanza obligatoria en el sistema educativo de la CAPV. Una imagen que comparten, a tenor de lo expresado en sus discursos, los agentes educativos en torno a la escuela, sobre todo en el caso de la enseñanza pública, y que queda adecuadamente expresada en las siguientes palabras pronunciadas por un representante de la asociación de padres y madres Denon Eskola: “Los valores es una de las asignaturas que tiene la escuela pendientes. No hay un consenso ni hay una escuela pública que educa realmente en una serie de valores: hay centros que inciden más en unas cosas que en otras.” (Denon2)

4.2.1. Particularismo moral: “Cada centro es un mundo, cada profesor otro, cada alumno/a otro...” Así podría resumirse una de las visiones que se desprenden de lo expuesto por los entrevistados. Se corresponde con un único de los centros seleccionados para realizar las entrevistas, pero no es un discurso aislado. Aunque minoritariamente, aflora también en la posición de algunos participantes en las discusiones de grupo. Desde este enfoque se comparte un reconocimiento normativo, efectivo de la función educativa en valores de la escuela, pero se ve difícil de determinar y su enseñanza como algo vago e impreciso. En este caso se carece de una línea de actuación común, se reconoce una presencia difusa e indefinida de los valores en los objetivos generales del curso, dispersión y

falta de acción coordinada en la forma de ser abordados y trabajados y falta de evaluación de logros o resultados en esta área frente a otras. El resultado es un enfoque arbitrario, no articulado y muy particularista en el modo de incorporar la formación en valores en el trabajo del profesorado. Una visión muy privatizada y personal de la enseñanza — el tan conocido lema de «cada maestrillo su librillo»—, con poca disposición a la coordinación y el trabajo en equipo, como si a uno le disgustara que le puedan decir cómo deben hacerse las cosas, desde la seguridad además de que actúa correctamente: “No cabe hacer ninguna valoración, ya que como cada niño es un mundo, cada colegio otro, cada profesor otro, no se puede planificar nada en común ni sacar de los idearios de los centros pautas comunes que guíen la labor profesional del profesorado. (...) Yo no sé si la labor formativa de la escuela puede prevenir la exclusión social, porque yo puedo hablar de lo que me atañe a mí. Si tu tratas de esforzarte con un niño, que de el máximo, que le estimules y demás, y ese curso el niño trata de hacerlo, pero después el curso siguiente no tienes nada que ver con ese niño, no sabes cómo va a continuar, porque luego todo el mundo no usa la misma metodología, ni las mismas ideas, ni las mismas formas de enseñar: haz lo que tú puedas conseguir” (ED3B – C. Público Primaria) Esta actitud si bien no se restringe a la enseñanza de valores, se agrava cuando se trata de éstos y sirve de vía para que cada uno haga y deshaga en su aula, evitándose así el tener que llegar a coordinaciones y consensos que obliguen a cambios o innovaciones organizativas y pedagógicas en la formas individuales de trabajar.

La formación en valores queda a

expensas de la buena disposición y ocurrencia del docente. No se acepta la idea de disponer de directrices u orientaciones explícitas, integradas, organizadas sobre qué valores trabajar y qué estrategias utilizar. Los valores se conciben fundamentalmente como componentes del currículo oculto con el apoyo de las tutorías y de las clases de religión y su alternativa como espacio específico para el tratamiento de todas aquellas cuestiones relacionadas con el significado moral de los actos y las actitudes, siempre que requieran circunstancialmente ser tratadas. Lo que más llama la atención es que desde este enfoque se tiene la convicción de que ésta es una pauta de actuación común en los centros; en la misma entrevista, se nos dice lo siguiente: “No existe en el colegio este, ni en ninguno, dar una clase de valores como tal clase de valores. Esto depende de cada tutor, y cada tutor es muy libre; cuando yo he sido tutor y he estado en la clase permanentemente estaba haciendo tutorías. En una clase de ciencias, de matemáticas, de lengua, en cualquier momento que surgía un pequeño roce entre compañeros, oye, aquí nos quedamos que tenemos que charlar un rato porque qué ha pasado aquí. En la misma clase se pregunta a uno, se pregunta a otro, y se hace una tutoría. Pero eso depende de cada

profesional, y no puede estar escrito en un sitio que hay que hacer esto o se tiene que hacer aquello.” (ED3A – C. Público Primaria) Tras esta visión de la enseñanza de valores en la escuela se intuye también cierto aislamiento en el modo de trabajar y un claro desconocimiento — o indiferencia— de la realidad de otros centros, lo que desde luego no contribuye a paliar ese sentimiento de soledad e impotencia que los docentes experimentan en su trabajo. Y si bien, con relación a los otros enfoques, puede calificarse a esta forma de trabajar los valores como minoritaria, lo cierto es que es compartida por una parte del sistema educativo que da la impresión de que no deposita mucha confianza ni se ve muy ilusionado por incorporar otras formas de funcionar.

4.2.2. Los valores como complemento de la enseñanza “(...) La escuela es un... tiene que tener entre sus funciones transmitir valores, pero que no es sólo ni exclusivamente ni es más o menos importante porque transmita valores, porque los pueden transmitir otros.“ (ED9 – C. Privado Primaria y ESO - Religioso) No hay duda de que la demanda creciente de una escuela que asuma una mayor responsabilidad en la formación en valores de los futuros ciudadanos está arraigando en las comunidades educativas. Pero, como estamos viendo, ni el impacto ni el enfoque es uniforme. Hay un sector que no viendo la educación en valores como el único cometido de la escuela, considera necesaria su efectividad, fundamentalmente porque como manifestaba la dirección de un colegio público de primaria, «todo aquello que sea educar en el conocimiento y en el respeto al otro facilita la inclusión social». Con todo, la resignación o la resistencia se intuyen tras estas posiciones que reconocen la necesidad pero que manifiestan igualmente la convicción de que la escuela no tiene como única función la transmisión de valores y no puede por sí sola garantizarla. Una perspectiva que se mantiene tanto en la red pública como privada. Bien porque se conciba que el fortalecimiento de la educación en valores en el currículo es una necesidad impuesta —al abandonar otras instancias— que a la postre resta inversión de esfuerzos en lo que es tarea principal de la escuela: enseñar. Bien porque se vea que siendo un agente más en la socialización, no deba tener un papel “especialmente referencial” o “doctrinal” en la educación en valores, cosa que se estima corresponde a la instancia familiar:

“Baina nik uste dut baloreetan guztiok gaudela ados. Minimo horietan gero bestetan ez gara sartuko eta puntu, ze hori da pertsonarena, familiarekin lan egiteko edo komentatzeko.” (ED1 - Ikastola Pública Primaria) La relevancia reconocida del trabajo con los valores se traduce en este caso en un tratamiento si no integral, sí programado a través de acciones y espacios concretos orientados a cuestiones que se definen como de interés para el centro. Cuando se trata de la escuela pública, la referencia es el trabajo con los valores a través de las líneas transversales que marcan las áreas o temas de intervención, aquellos elegidos dentro del proyecto curricular y que son planteados y planificados para cada curso. Si el centro es privado, el ideario de centro es el que orienta los valores a trabajar, los “acentos” de cada curso y su desarrollo y, por lo general, el diseño de valores y la propuesta de la educación en valores se hace desde el profesorado de religión. El resultado es una línea de intervención menos arbitraria, más sistematizada y centralizada, desde el punto de vista de la programación del tiempo, los materiales, etc., pero también más ecléctica en los contenidos y en los criterios de aplicación. Se funciona con planes, programas y contenidos que trabajados directamente en las tutorías o transversalmente en las asignaturas, se conciben como un complemento de formación. Es frecuente recurrir a programas de educación en valores que ofrecen los servicios de apoyo del propio departamento de educación, áreas y departamentos de la administración local y autonómica, asociaciones u organizaciones sociales, entidades privadas, etc. Programas que recogen las líneas curriculares propuestas para Primaria y ESO en transversalidad y valores (ver Cuadro I). Ahora bien, el volumen de la oferta en esta cuestión también esta provocando la sensación en los educadores de una “escuela-bazar”, como apunta uno de los entrevistados: “No sé. Hay grupos, materiales, editoriales que nos están dando pie para educar en valores. Pero es que es tanto lo que se está cargando a la escuela, que se la carga, por una parte, el consumismo, que los niños aprendan a consumir, por otra, el tráfico, por otra, que se utilice transporte público, que sepan comer, que respeten la autoridad, que bajen por la pared, no porque se queme un colegio sino simplemente si hay una emergencia, para que se acostumbren. Se está cargando todo a la escuela, como si fuera un comercio. Más y más cosas; estamos ampliando el comercio de productos que tenemos que dar nosotros.” (ED2 – C. Público Primaria) Esta avalancha contrasta con la realidad de una escuela que por lo común se siente limitada en tiempo y espacio para la expresión, el diálogo y la reflexión del alumnado, tanto

en lo que concierne a la programación de los contenidos como a la metodología empleada (clases magistrales, protagonismo del profesor en el aula,..). Una situación que, según los docentes, se experimenta en primaria, empeora en los niveles de la ESO donde la cuestión de los valores va perdiendo entidad y se consolida fuera de la enseñanza obligatoria donde el peso del nivel académico se impone. Al respecto, uno de los entrevistados aportaba una reflexión crítica interesante sobre la incapacidad de la escuela para responder a la actual demanda de educación en valores por su propia naturaleza: “Momentu honetan esango nuke eskolak duen egitura eta ordutegiagatik ere ezin dio erantzun eskatzen zaion jarduerari, hain zuzen ere, balore horiek guztiak landu. Ezin da. Momentu honetan ez. Egituragatik. Eskola pentsatuta dago lanerako, lanpostu bat lortzeko eta horren arabera egituratzen dira programa guztiak Arazoa programa da eta nola banatu programak eskola ordutegiaren barruan. Sistema ekonomikotik ere guri eskatzen digutena da jendea prestatua egotea, prestatuta teknikoki. (Sindicato STEE-EILAS) Esta visión del lugar de los valores en la escuela, se acompaña además de otros rasgos que merece la pena destacar. En general, se es consciente de que todo el profesorado trabaja valores pero el protagonismo del docente, su implicación o compromiso apenas aflora en los discursos. Se transmite una visión “normativa” o “profesionalizada” del docente en la educación de valores, es decir, éstos son unos contenidos (asignatura) más a trabajar, que vienen programados y definidos en el proyecto curricular. Un rasgo que es coherente con el uso preferente de programas o materiales externos, ya preparados, sobre lo establecido en la transversalidad para enfocar la formación en valores. Tampoco afloran apenas cuestiones referentes a los procesos de producción de consenso sobre los valores en el centro, la coordinación de las actuaciones, las estrategias, dificultades o demás. Sólo, en el caso de algunas voces de la enseñanza pública, alguna mención a la responsabilidad de la escuela en proponer o promover valores comunes, cuestión en la que se discrepa. Hay quien ve necesidad de reflexionar acerca de lo que le corresponde trabajar a la escuela, de los aspectos valorativos en los que ha de incidir y puede ser eficaz. Sin embargo, también se aprecia cautela y reticencia en este punto, “primero habremos de definir que hay que trabajar y, luego, cuidado!” nos dice la directora de un centro hablando del pluralismo ideológico y moral en cuestiones de sexualidad, familia, religión, violencia,... . Hay unos mínimos con relación la educación en valores que no se cuestionan, en la que se supone un acuerdo tácito y se trabaja en esos mínimos, “luego en los otros no se entra y punto, eso corresponde a la persona, se trabaja o comenta en la familia”.

De todas formas, estas ausencias significativas se acompañan de una convicción en la práctica: la calidad en las enseñanza no se identifica con los valores sino con la enseñanza académica, el conocimiento. Desde visiones más críticas o meritocráticas se insiste en que socialmente el interés radica en la competencia de la escuela para no generar fracaso escolar, para obtener mejores resultados, quedando relegados los valores a un plano importante pero complementario.

4.2.3. Conocimiento y valores: la escuela como proyecto ético Aunque dentro de esta línea hay matices, lo cierto es que se reconoce un enfoque común de los valores en la escuela que difiere sustancialmente de los anteriores. Primero, porque no se concibe la escuela sólo transmitiendo conocimiento, aun cuando se comparta la idea de una sociedad más preocupada por la competencia y el rendimiento académico que por la transmisión de valores. Segundo, porque los valores aparecen como una parte fundamental del trabajo del profesorado desde un enfoque de educación integral. La idea de una educación en valores como una actuación conjunta y coordinada desde el centro tiene mucho que ver con la identificación de su estilo educativo, en definitiva, de su proyecto educativo. No es casual que tras este enfoque se sitúen agentes educativos de centros con alumnado de enseñanza secundaria obligatoria2, aunque de redes, modelos y realidades socioescolares diferentes. Así, los problemas y tensiones que se viven especialmente en las aulas de secundaria con relación a las conductas y actitudes del alumnado, agravados cuando confluyen circunstancias personales, sociales, culturales o económicas de exclusión, se presentan como una referencia recurrente y común a la hora de destacar la importancia y necesidad de situar los valores como un eje central de la acción educativa: “Yo creo que la escuela, como pasa con muchos fenómenos sociales, se ve obligada a trabajar cuando no tiene más remedio. En muchos momentos se crean 2

Nos referimos, en concreto, a que todos comparten impartir ESO. En ningún caso quiere decirse que

no se impartan otras etapas. Conviene recordar que Primaria y ESO por lo general se imparten en centros diferentes en la red pública. Por el contrario, en la red privada concertada lo habitual es que los centros que ofertan la Primaria también impartan la ESO, completando así el ciclo de la escolaridad obligatoria. En muchos casos se incluye también la oferta de bachiller y ciclos formativos.

movimientos a favor de determinados proyectos de valores o lo que sea, porque estás forzado, porque de repente te encuentras con mil comunidades culturales distintas, con problemas de convivencia etc. (…).” (ED4A - IES) De todas formas, la realidad socioeducativa y diversidad del alumnado se deja notar; hay quienes conciben la escuela como una estrategia ética teniendo como finalidad principal la prevención de la exclusión social y quienes le atribuyen a esta tarea un sentido más personalista-humanista, en la línea antes descrita. ¿Qué lugar se atribuye a la educación en valores desde este enfoque?. No es este un interrogante al que pueda darse respuesta única. Se es consciente de que el trabajo con los valores en la escuela requiere avanzar más allá de la programación en tutorías y clases de ética e, incluso, de la transversalidad mal entendida y aplicada. Con variaciones en las características de los centros y sus recorridos, estos agentes educativos comparten la opinión de que ese enfoque viene resultando insuficiente porque no garantiza que se trabajen bien los valores y, a menudo, deviene en un tratamiento desigual. La coordinadora de etapa de una ikastola privada relata así su experiencia: “Horrela hasi zen. Tutoretza orduan programatuta dago, balore bakoitza noiz, nola, nork landuko duen, batxilergora arte. Baina ikusten ari gara batzuetan hori ez dela nahikoa. Badirudi baloreen transmisioa tutoreei bakarrik bideratuta dagoela. Asignatura bat izango balitz bezala,. Orduan orain beste proiektu batean sartzen ari gara. Azkenean irakasle guztiak inplikatu nahi ditugu. Komunikaziorako tresnak eman. Arazo emozional bat dagoenean ezin da klaserik eman jendea duzulako beste gauza batzuetan pentsatzen. Zer egin harremanak errazteko ikasleekin. Tresna horiek ere eman beste irakasleei, horrela tutoretzako gauzak pixka bat zabaldu irakasle guztiei. Ze tutoretzan bakarrik landuta ba ikusten da komunikazioa ez dela lortzen. Orduan berriro hasi gara ea zabaldu dezakegun beste irakasle guztioi.” (ED7A - Ikastola Privada Primaria y ESO) Por todo ello, se ve necesaria una toma de decisiones acerca de los valores que se quieren trabajar, cómo y con qué recursos, concibiendo la educación en valores como una estrategia definida, más o menos organizada y sistematizada, con un modelo de gestión que incluso se propone la evaluación de los objetivos.

Así, dentro de este tipo discursivo, es

clave la idea de “propuesta educativa” consensuada y elaborada por la comunidad educativa como un elemento que contribuya a ese proceso de definición y concreción en el trabajo de los valores desde las necesidades marcadas por la realidad de cada centro: “Primer paso importantísimo. Tiene que haber una explicitación, tiene que haber un foro público donde se debata una y otra vez cuáles son los objetivos que tenemos en la escuela, que es lo que tenemos y lo explicitamos en la mayor amplitud posible, porque donde todo lo que sea oculto, escondido, que de alguna 21

manera nos consciente, hace mucho daño, porque en la educación hay que ser intencional, hay que ser consciente de lo que tú tienes que enseñar, y esa conciencia solo es posible aumentando la interacción entre el profesorado, las familias, la posibilidad de trabajar en equipos, en equipos mixtos, polivalentes, equipos no únicamente relacionados con el profesorado, también con la participación del alumnado, es lo que se llamaría en las comunidades de aprendizaje, comunidades mixtas, que haya un contraste de las cosmovisiones axiológicas de cada colectivo. Esa es una parte creo muy importante.( ED4A IES) “Aquí se hizo un proceso de elaboración de nuestro propio proyecto educativo como centro partiendo de nuestra realidad, de la realidad social de aquel momento. Intervinieron los padres, alumnos, profesores. Estuvimos elaborando al cabo de todo un año, debatiendo, acordando, es decir, es un documento de consenso, donde cada uno también dejó parte de lo que le parecía debería ser el proyecto, siempre dentro de un proyecto marco de [nombre de la Congregación] pero absolutamente abierto. Ese proyecto se ha ido revisando a lo largo del tiempo. Y yo creo que es uno de los mejores elementos que hemos tenido nosotros, porque es un documento muy sencillo que el profesor conoce perfectamente y sabe qué tipo de formación y de comportamiento tiene que tener por estar trabajando en este Centro. Y por lo mismo los valores que debe de transmitir. Es decir, que ya cuando haces un contrato se le dice debes de respetar este proyecto, asumirlo, que se dedica tiempo a explicarlo y a hacerles entender que por trabajar aquí se espera un determinado comportamiento. Eso ha sido un punto de arranque muy importante para el tema que estamos hablando de trabajar en valores” (ED12 – C. Privado Primaria y ESO) “(...) entendemos que todos somos profesores de valores y todos transmitimos. Este instituto es muy sensible con ese tema. (...) Es una labor de dialogo con el alumnos y con la familia a veces agotadora y a veces muy frustrante: no consigues lo que quieres. (..) Pero a la larga, a la larga, hemos comprobado, a la larga no, a medio plazo, es que tenemos unos alumnos muy responsables (….) Eso es lo que nos anima a seguir con esa dinámica. Todos los años revisamos el estilo porque todo el profesorado tiene que estar de acuerdo.” (ED5 – IES) “Los valores se trabajan en cada asignatura, porque tenemos unos mínimos consensuados ya pata todo el centro, mínimos actitudinales, que nos obligan a todos. Se trabaja desde las tutorías con programas específicos. (...) Lo trabajamos desde la dirección. El estilo que se marca va calando al profesorado, al alumnado y a las familias. Con los chavales más conflictivos que son los que nos llegan, la forma de atacar el problema es a través de valores y no de sanciones en primera instancia o de censura. Tenemos muy asumido que el profesorado con su conducta transmite valores, son muy conscientes (…). Toda esa red la tenemos muy estabilizada en [nombre del centro].” (ED6 – IES) Como se aprecia, desde contextos diferentes, los discursos comparten una concepción integral del trabajo con los valores que tiene como punto de partida el acuerdo previo de un código ético común con el que se identifiquen familias, profesorado y alumnado y que, en última instancia, sea coherente con los objetivos educativos que se marca una sociedad 22

democrática. Se distinguen cuando se atiende al marco que inspira ese universo axiológico compartido por la comunidad educativa. En los centros privados de titularidad religiosa e inspiración

cristiana, hay una

“autoridad” que define un ideario integral desde el marco de referencia de las creencias religiosas que dan sentido y legitimidad a los valores a transmitir. Este marco puede ser de mínimos o máximos. Cuando es de mínimos, como en el caso anteriormente citado, hay mayor margen de maniobra para la participación y para discutir y acordar democráticamente el proyecto ético en el que se compromete la comunidad educativa. Pero, en última instancia, hay una propuesta inspirada en una determinada concepción del ser humano y escala de valores que las familias y los docentes han de acogerse. Para estos últimos, es además una exigencia, como apunta esta directora de otro de los centros privados entrevistados: “Se cuidan modelos de conducta del profesorado. El profesorado es mayoritariamente seglar. [87%]. En el centro no hemos tenido ningún problema importante con los profesores. En otros centros de la Congregación sí, se le ha advertido e, incluso, a alguno se le ha echado. El profesorado es aquí totalmente consciente de que es un modelo de conducta.” (ED8 - C. Privado Religioso Primaria y ESO) En la enseñanza pública, acordar y consensuar democráticamente un proyecto o ideario de centro supone también decidir acerca de los valores que lo inspiran y componen; la cuestión es cuál es el marco de referencia que da sentido y legitimidad a los valores a transmitir, máxime cuando nos hallamos ante comunidades educativas plurales y multiculturales, con universos axiológicos diferentes y, en ocasiones, en fuerte contradicción y difícilmente renunciables. Parece razonable pensar que el enfoque más adecuado (Ling y Stephenson, 2001:36) sea aquél basado en el diálogo, la negociación y el consenso comunitarios3 porque provee de sentido y legitimidad a los valores que se trabajan y compromete al conjunto de la comunidad educativa —familias, profesorado, alumnado, otros agentes— a responsabilizarse de los valores a los que se adhieren, en definitiva, a asumir la 3

Plantear la enseñanza de los valores desde la respuesta a la pluralidad y la superación de las dificultades que conlleva el acuerdo sobre lo universal es la idea que preside el denominado pluralismo consensual. Desde esta perspectiva la educación en valores no habría de fundamentarse sino en el diálogo, la negociación y el consenso comunitarios, rasgos determinantes tanto para la definición del currículo como para la pedagogía del mismo en los diferentes niveles y ámbitos del sistema educativo. Se entiende que los valores consensuados para ser transmitidos en la escuela serían los indispensables en una sociedad laica, plural y democrática. Su transmisión y promoción en el ámbito educativo tendría como finalidad para los alumnos “que desarrollen una conciencia crítica acerca del ámbito de los valores y que se hagan personalmente responsables de los valores a los que se adhieren” (Hill,1991:28).

acción educativa como un proyecto ético. Quienes desde la red pública conciben una educación en valores integrada se sitúan en estos términos. Entienden que este estilo demanda el consenso de todo el profesorado y, consiguientemente, que se asuma que la propia condición docente conlleva la transmisión de valores. Pero también ven en ello una de las dificultades principales. Aunque las circunstancias fuerzan un cambio en la identidad profesional, hay resistencias a superar, sobre todo en la ESO, “A me parece que uno de los logros que se han dado a nivel de la identidad profesional es la conciencia de que yo tengo que superar mi rol meramente instructor (…). Sabemos que debemos ser todos educadores y educadoras y cada vez en planteamientos y contextos más democráticos. Y eso se está forzando a asumir porque las circunstancias son así, aunque a veces hay muchas resistencias de muchos estilos.” (ED4A – IES) La implicación de todo un claustro en la propuesta ética de un centro educativo provoca escepticismo en el colectivo docente, independientemente de que se hable de un centro público o privado. Esto es algo que se ha podido constatar tanto en las entrevistas iniciales como posteriormente en las discusiones de grupo realizadas con docentes de todo el espectro de la enseñanza obligatoria. Pero, la duda crece cuando se trata de la actuación conjunta y comprometida del claustro en la formación en valores en los centros públicos. Ello, aun cuando se esté plenamente convencido de la necesidad de que la escuela pública tenga su debate, propuesta ética y consiguiente programación estratégica sobre el tipo de valores que se quieran transmitir. Lo cierto es que este enfoque no está exento de dificultades. La diversidad y pluralidad no garantizan la igualdad en el diálogo y la negociación. Hay significados, conocimientos, tradiciones dominantes, mientras que otras resultan minoritarias o marginales. Hay referentes morales y éticos que entran en fuerte contradicción y resultan difícilmente renunciables. Pero es que, además la propia apuesta por un enfoque que sitúe los valores en el centro del proyecto educativo enfrenta a los centros a la tensión entre valores y conocimiento, en una sociedad donde a pesar del discurso mayoritario sobre las “bondades” de la educación en valores, lo que prima es la calidad entendida en términos de excelencia académica. Esto ocurre especialmente cuando los centros se enfrentan a condiciones educativas “difíciles”, con alumnado de problemáticas diversas; como apunta un entrevistado invertir en el ámbito de los valores supone también “salir perjudicado” con relación a otros centros, falta de prestigio y rechazo social,

“A veces me da la sensación que la sociedad como ente, o nuestros mandatarios o lo que sea, hablamos muy bien, y precisamente los centros que más trabajan esto son igual los más desatendidos. Sales perjudicado trabajando esto. Hay que plantearlo, porque igual saben un poco menos de matemáticas o a lo mejor no, pero a lo mejor dentro de 10 ,años es un beneficio para todos. Yo creo que eso hay que trabajarlo en algún aspecto, porque todos somos muy majos y hay que trabajar en valores, pero los que trabajamos salimos perjudicados (…)” (ED4B – IES) Parece urgente que la propia escuela, la sociedad, los responsables políticos tengan la convicción de que la función formativa de la escuela en el campo de los valores es tan importante como la de transmisión del conocimiento. Aun cuando ello suponga “saber menos”, esto es, equilibrar con la función académica. Y es aun más urgente, si además ocurre que tal importancia es diferencialmente valorada en función de la excelencia académica de los centros puesto que se corre el peligro de que la educación en valores sea un instrumento de segregación y exclusión social.

4. CONCLUSIONES La escuela vasca participa de esta situación común para las instituciones educativas. El profesorado es consciente de la importancia de la formación de valores en la escuela. En ningún momento se cuestiona su lugar. Pero las perspectivas y situaciones son bien distintas cuando se examina el enfoque que recibe la educación en valores en los diferentes centros. El examen de los discursos del profesorado sobre la situación actual de la escuela arroja tres discursos sobre la presencia latente o manifiesta de los valores en el currículum, fundamentados en tres ideas o principios: la misión, la prevención de la exclusión (o, en su caso, promover la inserción social) y, el desarrollo de la conciencia crítica. Tres ideas que convergen en una visión de la escuela obligatoria como un espacio de oportunidad común, abierto para los individuos en su camino hacia la inserción social, que asume todas las limitaciones derivadas de los condicionantes sociales y culturales y de las desigualdades que conllevan, y cuyo objetivo es garantizar unas referencias cognitivas, emocionales y normativas mínimas que equipen a los individuos para vivir en sociedad. Ahora bien, en las valoraciones que hace el colectivo investigado sobre el papel de la educación en valores se aprecian perspectivas y tratamientos diferentes de la enseñanza de valores en los centros educativos que sin duda encarnan las disparidades entre el discurso de 25

los valores y la práctica de los valores en la educación. Los docentes son conscientes y perciben que la cuestión de los valores tiene y tendrá más relevancia en el papel de la escuela. Intuyen que, no siendo una cuestión nueva, adquiere otras dimensiones en la sociedad actual y demanda nuevas estrategias. Valoran lo que se ha podido realizar en los últimos años, pero saben que los desarrollos han sido muy diferentes en los centros y su alcance insuficiente. Al examinar las entrevistas de los responsables educativos de los centros —directores, secretarios, orientadores pedagógicos, coordinadores de etapa— se distinguen tres líneas que, a nuestro modo de ver, aglutinan visiones diversas de la promoción de los valores y las estrategias para su enseñanza. Principalmente, la diferencia entre estos enfoques radica en la concepción que se tiene sobre el

carácter más general o particular de la estrategia de

formación en valores y la forma en que deben definirse y explicitarse los valores en el currículo. De las tres líneas identificadas, dos de ellas —las que etiquetamos como un enfoque complementario o integral de los valores— presentan más adeptos y, a nuestro juicio, serían las más representativas del estado de opinión actual en las escuelas sobre el enfoque que debe adoptar la enseñanza de los valores. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERICAT, E. (1998) Integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Barcelona: Ariel. CONSEJO ESCOLAR VASCO (2005) Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAV (2002-2004). Vitoria-Gasteiz, Edición provisional. — (2004) Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAV (2000-2002). VitoriaGasteiz, Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco. — (2001) Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAV (1994-2000). VitoriaGasteiz, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. DUART, Josep Maria (2003) La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. Barcelona, Paidós. GARCÍA REQUENA, F. (1997): Organización escolar y Gestión de Centros Educativos. Archidona: Ed. Algibe. HILL, B.V. (1991) Values education in Australian Schools. Melbourne, ACER.

PARTICIPANDO FOMENTAR

CONVIVES.

BUENAS

INVESTIGACIÓN

PRÁCTICAS

PARA

EVALUAR

EDUCACIÓN

PARA

Y LA

CIUDADANÍA EN EL IES MADRID SUR EN PALOMERAS BAJAS Sociología de la Educación. 4ª Sesión, Segunda Parte: Convivencia escolar Antonio Álvarez, Álvaro Cirujano, María Martínez y Camilo Valencia. Máster en Investigación Participativa para el Desarrollo Local. Facultad de CC Políticas y Sociología de la UCM Campus de Somosaguas , 28223 Pozuelo de Alarcón (Madrid) T. 913942665 Fax 913942646 investigacioninstituto@gmail.com

1. INTRODUCCIÓN. Esta investigación nace fruto de un acuerdo entre el Master en Investigación Participativa para el Desarrollo Local de la UCM y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. El trabajo realizado consistió en conocer, evaluar y promover buenas prácticas educativas que versen, profundicen y enriquezcan la iniciativa social y administrativa de la educación para la ciudadanía. La metodología aplicada es la participativa, por lo que la investigación fue llevada a cabo tanto por el equipo investigador como por el sujeto de estudio, en este caso, la comunidad educativa que es la impulsora, ejecutora y objeto de estas buenas prácticas. El diagnóstico de la situación real del instituto, sus debilidades y fortalezas y las medidas que se tomadas para avanzar en los propósitos de la investigación fueron definidas, por tanto, comúnmente, es decir, por el equipo investigador y por la comunidad escolar. El lugar elegido para la aplicación de esta investigación es el IES Madrid Sur, del barrio de Palomeras Bajas en Madrid, por los motivos que posteriormente expondremos en los apartados siguientes. En este texto vamos a argumentar las líneas teóricas bajo las que se ha articulado este trabajo, después explicaremos por qué el instituto es idóneo tanto para la

metodología aplicada como para los requerimientos implícitos de los clientes y los explícitos del propio equipo investigador. También presentaremos unos objetivos claves y, por último, expondremos el diagnóstico, el plan de trabajo y las conclusiones y recomendaciones. 2. MARCO TEÓRICO. La educación es el proceso de socialización principal que desarrollamos a lo largo de nuestra vida y que determina nuestra relación con el resto de la sociedad y nuestra concepción de lo socialmente deseable. Es un proceso continuo que se inicia desde el momento en que nacemos y que finaliza cuando nos morimos. La familia es el núcleo primario de la socialización, y por tanto, es uno de los ámbitos en los que la educación juega un papel más importante, puesto que las pautas educativas que recibamos en nuestro contexto familiar van a ser muy importantes a la hora configurar nuestra visión de la realidad. La escuela es el segundo ámbito de socialización por antonomasia, por lo que también va a ser fundamental su papel en la educación de los individuos y en la configuración de un tipo de personas u otras. En el caso de nuestra investigación, consideramos a la escuela como un marco privilegiado de la socialización, en primer lugar por la cantidad de horas que pasa un alumno en la escuela, y en segundo lugar, porque es una reproducción micro de la complejidad social. Teniendo en cuenta todas estas premisas iniciales, consideramos que la escuela, principalmente la pública, sea de una manera o de otra, va a determinar el modelo de sociedad que construyamos colectivamente. Lo importante en este punto será conocer qué tipo escuela tenemos y que tipo de escuela deseamos. La escuela hoy. En su origen la escuela estuvo basada en los principios sociales e ideológicos de las clases más altas, aquellas que accedían a la educación. La escuela se funda sobre la burguesía especializada y posteriormente, a lo largo de la historia se fueron incorporando los demás sectores sociales (mujeres, trabajadores, inmigrantes, etc.) (Feito 2006, 5). Sin embargo la escuela no varió sus principios educativos, sino que fueron estos nuevos alumnos los que tuvieron que adaptarse a una visión particular y a una forma concreta de entender la sociedad.

Hoy en día, la concepción de la educación y de la escuela ha variado pero no lo suficiente, ya que sigue estando sustentada en muchos de estos principios individualistas y clasistas, reproduciendo el orden social más que contribuyendo a nivelar las desigualdades. Más aún, hoy en día, en el contexto de la postmodernidad y de la globalización, todos compartimos un imaginario social que es diseñado por lo que nos muestran los medios de comunicación que nos hace sentir partícipes de una cultura mundializada que minimiza el rol de lo específicamente nacional prevaleciendo el individualismo por encima de todo. El hombre es un ser en relación con otros pero en el concepto de la educación hoy prevalece lo particular sobre lo universal y lo individual sobre lo social (López Guerra, 2002). Otra de las características principales de la educación actual tiene que ver con la sociedad del conocimiento. Nuestra sociedad se caracteriza por la diversificación en las fuentes de creación y por el crecimiento exponencial del conocimiento científico (Feito 2006, 3). La información se ha vuelto fundamental en nuestras sociedades, ya que el conocimiento, proceso reflexivo que parte de la información, es efímero y tiene fecha de caducidad. Pero la escuela actual en vez de dotar a los alumnos de herramientas para crear marcos conceptuales propios, se fundamenta en la unidireccionalidad del proceso educativo, en impartir a los alumnos conocimientos descontextualizados y muchas veces irrelevantes, de una manera nada participativa y en el que el único baremo para medir el progreso o la formación educativa de los alumnos son exámenes puntuales. Los modelos educativos y de aprendizaje se imponen, no son debatidos y mucho menos consensuados entre profesores, alumnos y padres. La enseñanza está encaminada hacia la obediencia y hacia la memoria no comprensiva. Respecto a las desigualdades sociales la enseñanza es un vehículo que apoya la reproducción de dichas desigualdades, el fracaso escolar es más incipiente en los estudiantes procedentes de familias con menos renta y con menos recursos intelectuales (Feito 2006, 34-35). Respecto a la diversidad cultural, sucede algo parecido. A pesar de que nuestras sociedades son ya multiculturales, la educación sigue teniendo un carácter endocéntrico, moderno y patriarcal. Se reproducen también las estructuras mentales de dominación colonial, quedando los inmigrantes como sujetos que se tienen que adaptar a lo que se encuentra. En resumen, la escuela y la enseñanza concebida de esta manera no aporta más que toda una serie de conocimientos, que si el alumno es capaz de asimilar olvidará en

pocos días. En cuanto a la conformación de los alumnos como ciudadanos tampoco es halagüeño el panorama de nuestro sistema educativo. Las escuelas democráticas. Ante esta situación de insostenibilidad de un sistema educativo patriarcal, superfluo y discriminatorio, existe un movimiento que considera que otra escuela es posible y deseable. Este movimiento, al igual que otros propios de distintos campos de la vida social, demuestra que el mensaje único y la imposición de modelos sociales es más un intento que una realidad. De este modo, esta investigación y el marco teórico general en el que se encuadra, parte de la iniciativa socioeducativa de la educación para la ciudadanía propugnada tanto desde la Unión Europea como desde el Estado español. El objetivo de estas acciones es la formación, a través de la educación, de una ciudadanía democrática y participativa, más comprometida con la cosa pública y conocedora de sus derechos y responsabilidades (Antonio Bolívar, 2005). Es éste un proceso de amplio espectro que afecta tanto a los aspectos formales y estructurales del sistema educativo como a todos los actores de la comunidad escolar (profesores, alumnos y padres) y que considera a la escuela como un marco de socialización privilegiado e idóneo para

promover la

convivencia, la igualdad social, el respeto a la diferencia y el entendimiento entre individuos con distintas cargas culturales y étnicas que viven en sociedades diversas y plurales, pero con graves problemas de xenofobia, racismo, intolerancia e incomunicación. Si la responsabilidad pública fundamental y la justificación de la escolarización financiada con los impuestos es educar a una generación de ciudadanos, entonces la escuela debe ser necesariamente un lugar donde los estudiantes aprendan los hábitos mentales, el trabajo y el valor que se encuentran en el núcleo de tal democracia (Apple y Bean 1997, 52) Los principios que rigen una escuela democrática son que los alumnos deciden qué quieren estudiar y cómo quieren estudiarlo y que mediante la asamblea escolar se establezcan las reglas de la escuela de manera consensuada. Estas reglas no sólo se aplican a la convivencia cotidiana sino también a la administración de la escuela. Se pretende la cooperación y la colaboración por encima de la competencia y crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela.

El objetivo principal es que los alumnos sean partícipes de su papel en la sociedad, no meros espectadores, que se vayan formando como ciudadanos y que adquieran herramientas para discernir por sí mismos. Tomando las palabras de Sacristán y Murcia (1994, 67) “entender la educación socio-política como el esfuerzo por transmitir y cultivar en la escuela los valores sociales, intentando, además, no quedarse en una mera instrucción acrítica de tales valores, sino procurando justificar y fundamentar su deseabilidad y preferencia, frente a otras formas de convivencia social.” Estos procesos participativos, como hemos dicho, afectan a todas las esferas del centro y, por tanto a toda la comunidad educativa, por lo que instituciones como el APA y el consejo escolar tienen una participación más activa en la vida cotidiana del centro. 3. JUSTIFICACIÓN. El motivo por el que este instituto es interesante para hacer una investigación basada en estos principios, es que lo que le caracteriza y, a su vez, lo que le diferencia de otros centros es la apuesta que está realizando para fomentar y afianzar la participación y la convivencia entre los diferentes colectivos del centro, esto es, alumnos, profesores y personal no docente a través de lo que se ha venido llamando “buenas prácticas educativas”. De esta forma nos encontramos ante un centro que introduce estos temas transversalmente en el currículo académico de los alumnos, apostando por actividades y proyectos extraescolares e insertando al centro en redes educativas, sociales y asociativas para llevar a cabo parte de esa batería de actuaciones orientadas a fomentar los principios bajo los que se gesta esta investigación. A lo largo del texto se comentarán, especialmente en el plan de trabajo los proyectos que está desarrollando el centro en la línea de la Educación para la ciudadanía. A lo anterior, hay que añadir los problemas que desde el propio IES Madrid Sur consideran más relevantes y que aparecen reflejados en el Plan de Mejora de este curso académico. Plan que ha sido elaborado participativamente por los distintos departamentos del instituto y a través del cual hemos articulado nuestra investigación. Por otra parte las características demográficas y sociales propias del barrio y del instituto, que comentaremos a continuación, hacen de esta población unos sujetos de estudios representativos e interesantes tanto para nuestra metodología como para los objetivos de la investigación: Hoy en día la población de este barrio se compone mayoritariamente por familias trabajadoras, con inestabilidad laboral y con escasos recursos económicos, en

donde su más importante problema es el desempleo. La población inmigrante es cada vez mayor, corresponde según el padrón municipal de 2006 al 13,14% de la población del barrio y el colectivo latinoamericano es el mas amplio, destacándose una mayoría procedente de Ecuador seguido de los venidos de Marruecos. En cuanto al nivel educativo, la proporción más alta (19,31%) es la de aquellos que han realizado estudios de ESO, EGB y Bachillerato elemental. Si nos fijamos en la población que estudia en el IES Palomeras Bajas nos encontramos ante un reflejo de la población del barrio anteriormente detallada. La población inmigrante del centro está en un 13.26%, siendo la mayoría de origen ecuatoriano. Esta simetría se mantiene también en lo que se refiere a población de etnia gitana en el barrio, pero esta vez no se correlaciona el peso de este colectivo en el barrio con el mismo en el instituto ya que la población gitana estudiantil no es tan importante como la misma comunidad en el barrio. 4. METODOLOGÍA Y OBJETIVOS. La metodología utilizada para desarrollar la investigación es la IAP (Investigación-Acción-Participativa). Esta elección viene dada por la apuesta, desde el equipo investigador, de una metodología sujeto-sujeto, una metodología donde las personas implicadas en la investigación pasen de ser objetos de la misma a formar parte activa en la formulación y resolución de sus problemas a través de la participación. Las razones de optar por la IAP son explicadas a través del “para qué” y el “para quién” de la investigación. El “para qué” sería abrir procesos participativos a través de los cuales la comunidad construya las respuestas y las soluciones a los problemas que ellos mismos han detectado. El “para quién” de la IAP sería, por tanto, toda la comunidad, que en nuestra investigación es la comunidad educativa en su conjunto. De esta forma tanto los actores organizados de la comunidad como la ciudadanía no organizada, construye un marco común donde las opiniones de todos son escuchadas, compartidas y tenidas en cuenta para desarrollar las propuestas. El objeto de estudio de nuestra investigación son las prácticas o proyectos educativos del IES Madrid Sur enmarcadas en la línea educativa de “buenas prácticas” de educación para la ciudadanía. El objetivo general, la finalidad de nuestro proyecto, es mejorar y potenciar estas buenas prácticas para avanzar en una educación más participativa y basada en

cinco valores claves (sostenibles, solidarios, no patriarcales, no androcéntricos y convivenciales) 5. PLAN DE TRABAJO. A la hora de poner en marcha la investigación en el IES Madrid Sur, desde el grupo investigador la dividimos en cuatro pasos operativos, dentro de los cuales se ponen en marcha distintas actividades acordes con el mismo y que a continuación vamos a explicar. 5.1 Negociación del proceso participativo. Nos reunimos tanto con el equipo directivo del centro como con representantes del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, así como en recabar datos para comenzar a conocer la realidad social con la que vamos a trabajar. El objetivo principal de esta etapa era presentar la metodología que se utilizaría y comenzar a delimitar la investigación. 5.2 Apertura a la población. Este paso implica ampliar el proceso a toda la comunidad a la que afecta, es decir, al profesorado, los padres y madres y los estudiantes. Esta apertura se ha hecho a través del trabajo de campo compuesto por entrevistas, talleres, encuestas, grupos de debate y la creación de un grupo motor. 5.3 Análisis y Devoluciones. En esta parte nos dedicamos a estructurar y organizar todas las demandas que hemos recogido en el trabajo de campo. Se materializaron las necesidades más sentidas y más estructurales que la población ha manifestado y se agruparon y auto-organizaron para posteriormente devolver estas informaciones, sus protestas y sus propuestas a la comunidad educativa. Las devoluciones se hacen a través de talleres destinados a estudiantes, a docentes, a padres y a madres, y a las asociaciones que trabajan en el instituto. 5.3.1 Diagnóstico. Análisis del discurso. A mitad de la investigación y a través del análisis del trabajo de campo se realizó un diagnóstico para luego preparar la devolución de este y elaborar, participativamente,

un PAI (Plan de Acción Integral) que incidiera en los problemas identificados colectivamente. Desde el equipo investigador, se dividió el análisis del discurso en cuatro bloques temáticos para poder abordarlo de manera más eficaz. Bloque 1. Proyectos, iniciativas y buenas prácticas. Una de las características principales del IES Madrid Sur es la cantidad de proyectos e iniciativas educativas que se desarrollan en el centro. En el bloque 1 hemos considerado todos esos proyectos, iniciativas y buenas prácticas entendiendo por éstos todas aquellas iniciativas implementadas por el instituto, tanto aquellas institucionales que vienen dadas por la L.O.G.S.E. u ofertadas por el Ministerio de Educación o la Comunidad de Madrid, y las iniciativas propias del centro los proyectos mixtos. Del mismo modo también consideramos los proyectos e iniciativas que provienen del tejido asociativo del barrio y de asociaciones y colectivos que trabajan en el ámbito de la educación, formal o no formal, y los proyectos que nacen por iniciativas de los mismos profesores, los alumnos o los padres. Cuando hablamos de estos proyectos lo hacemos también de iniciativas y prácticas que aunque no tengan la forma o el protocolo típico de un proyecto, suponen una serie de medidas o actuaciones diseñadas con fines concretos y llevadas a cabo por sujetos pertenecientes a la comunidad educativa. Para el profesorado, la función que deben tener estos proyectos es: “todos van en la línea de facilitar el que todos los chicos que estén aquí saquen provecho, no sólo desde el punto de vista académico, sino desde el punto de vista de la convivencia y desde el punto de vista de ser una persona responsable con el medio y con los demás”

Que haya proyectos significa para muchos sujetos que las cosas se intentan hacer de otra manera en este centro, que hay una voluntad por parte de la comunidad educativa. Los proyectos se ven como una forma innovadora o alternativa de resolver los dolores del instituto por parte de miembros del profesorado: “es un centro que si que está buscando constantemente soluciones de otro tipo” “lo que me parece destacable es el hecho de que en este instituto haya tantos proyectos significa que hay mucha gente muy interesada en que esto funcione en este centro.”

Además de los proyectos que hay en el instituto los chicos del barrio van a otras asociaciones y colectivos del barrio que desarrollan buenas prácticas educativas, así, hay una serie de redes e interrelaciones entre el tejido asociativo del barrio y los centros públicos de enseñanza y que esta dando lugar a experiencias compartidas por varios

actores del barrio. Dentro de esas redes destacan iniciativas como “Tomemos la palabra”, que trabaja en varios centros educativos de Vallecas. Una participante de la iniciativa y miembro del tejido asociativo del barrio lo narraba: “y luego hacen sus propios programas y el programa este que te digo de “TOMEMOS LA PALABRA” que allí trabajamos conjuntamente, por un lado la educación formal con la educación no formal, trabajamos en equipo, el profesorado que se encarga de traer aquí a los chavales y trabajar con ellos porque elaboran parte de los contenidos en las aulas y luego pues eh…aquí junto con nosotros pues todo ese trabajo lo sacamos al aire”

Los profesores nos hablan de la necesidad de coordinar los proyectos, también porque algunos creen que se solapan. Según una profesora: “hemos pasado la primera fase ambiciosa de que queremos hacer muchas cosas, a que ahora es verdad que a veces tantas cosas se solapan (...)hemos pasado de esa primera ambición a que ahora nos tenemos como que ir acoplando, ir adaptando, ir organizando (...) estamos en un momento en el que hay tantos proyectos, que incluso para los propios profesores nos es imposible estar en todos a la vez, porque se están solapando”

Aunque otros miembros del profesorado no piensan lo mismo, sino que creen que cuantas más iniciativas haya más vivos estarán los proyectos. “Todas estas iniciativas, viendo todo lo que podamos aprovechar, va ser bueno para mantener vivos los proyectos”.

Este bloque del diagnóstico se corresponde en cierta manera al concepto de ciudadanía que tratamos en el marco teórico. Vemos que los proyectos e iniciativas de buenas prácticas educativas que se están poniendo en práctica en el IES Madrid Sur irían en la línea de potenciar la educación en la ciudadanía de un modo integral y transversal en el ciclo educativo por el que pasa el alumnado. Toda esta batería de proyectos e iniciativas que están funcionando en el día a día del centro contribuyen en cierta manera al desarrollo de una ciudadanía participativa no solo dentro del alumnado, sino que también en los colectivos del profesorado y en los padres y madres. Estos proyectos insertan al centro con el tejido asociativo y las redes ciudadanas del barrio, creando un escenario donde el intercambio de experiencias entre los distintos actores y vinculando al centro con el barrio en el que se encuentra. Bloque 2. Participación Al tratar el tema de la participación nos encontramos ante dos cuestiones fundamentales: por un lado el ver en que grado se da esta participación, ver quienes son los actores que participan y en qué, cual es el nivel medio de participación en los

distintos colectivos y actores sociales, y por otro, contemplar la naturaleza de esa participación, ver de que tipo de participación estamos hablando, hasta donde puede llegar, en qué y quienes pueden participar. Para muchos sujetos una de las claves fundamentales de que los proyectos funcionen es la alta participación de la comunidad educativa. En palabras de miembros del profesorado: “Una de las cosas que más me llamó la atención de este centro es el nivel de participación, la voluntad que tiene la gente, y yo, porque soy muy vago, que lo soy, me he tenido que meter en algo. Y toda la gente que va viniendo, por narices se van integrando, va viendo, tiene voluntad.”

En cuanto a la participación de los alumnos es más difícil encontrar un acuerdo. Es un grupo muy heterogéneo debido a sus circunstancias personales, así como por las edades entre las que se comprende. Por ejemplo, en el caso del Programa de Acompañamiento Escolar hay participación únicamente de cursos de la ESO y especialmente de 1º y 2º. En cambio del proyecto de Alumnos Ayudantes lo forman alumnos de 1º de Bachillerato y 4º de la ESO. Los proyectos que se caracterizan por una participación general de todos los cursos son los Deportes y la Mediación. Como nos comenta un miembro de la dirección: “hay un grupo pequeño de alumnos que están metidos en muchas cosas,(…) es una reducida minoría”

Los motivos generales que apuntan profesores y los miembros de la dirección a la falta de participación del alumnado son: “por la propia idiosincrasia a lo mejor de la edad, de la adolescencia, cuesta mucho moverles, (…) ilusionarles con cosas que no sean las suyas propias”

Atendiendo a la perspectiva étnica, existe el debate dentro de los profesores sobre si los gitanos participan o no en los proyectos. Para una profesora del grupo específico singular sí que participan, para otros profesores solo participan en los deportes, otros, sin embargo, no ven que participen en nada. Lo mismo ocurre con los inmigrantes según miembros del profesorado: “Pero en general, en los proyectos, estos no están, ni los gitanos tampoco.” “Y en los deportes, en todo, pero es que los chinos.”

Los padres y madres participan poco, mantienen la participación de este colectivo en los centros de educación secundaria. Según las entrevistas realizadas al

APA, pertenecen a la misma sólo unos 80 padres, aunque a las reuniones del APA y a los encuentros que celebran los padres todos los lunes finales de mes con el director solo acuden unas 20 personas. Sin embargo la imagen que los profesores tienen de los padres es positiva, no así en otros centros. Parece que aquí las sinergias creadas dentro del instituto también se reflejan en este aspecto. Como comentan miembros del profesorado y de la dirección: “hay, como siempre en los institutos, un pequeño grupo de padres activos”

Dentro de la participación y relacionado con las sinergias que se van creando en el instituto, creemos que es importante reflejar la relación del centro con el exterior, con el barrio. Tanto en las entrevistas a los padres como a los profesores se habla de esta reputación y de que incluso hay que rechazar a alumnos al principio de curso por la falta de plazas, hay una buena imagen del instituto. En palabras de una profesora y un miembro de una asociación: “la reputación que tiene en el barrio es muy buena”

Bloque 3.Convivencia En el bloque temático de convivencia intentaremos abordar la concepción sobre la convivencia que flota en el IES Madrid Sur, solapando esta al modelo de convivencia que abordamos en el marco teórico, una convivencia que vaya más allá de la simple coexistencia, que surja del respeto y el intercambio. Mejorar la convivencia es una de las máximas preocupaciones que moviliza recursos y voluntades en el interior del centro, está situado como uno de los objetivos prioritarios de la junta directiva y es uno de los puntos claves tanto del plan de mejora como de los proyectos que actualmente se desarrollan. Al interpelar sobre la convivencia a diferentes actores dentro del IES nos encontramos con diferentes percepciones sobre lo que significa para cada uno de los cuestionados y sobre las posibles soluciones a los conflictos o a la falta de integración. Sobre los problemas de convivencia una profesora manifestaba lo siguiente: “Pero yo es que creo que los problemas de convivencia no se pueden erradicar en ningún sitio, porque están en la sociedad. Nosotros somos un reflejo de lo que pasa ahí fuera, y tenemos lo que tenemos porque está ahí, como no hacemos selección tenemos de todo. El problema es cómo se resuelven esos problemas de convivencia, o mejor dicho, no es problema, sino que digamos que es lo positivo en este caso.”

Aunque se percibe un esfuerzo consciente por parte de algunos educadores, en el colectivo de padres y madres y en el alumnado de no caer en discursos esteriotipados, aparece una percepción de una mayor conflictividad de los alumnos de etnia gitana. Al preguntarle a una profesora sobre los problemas de convivencia en el centro contesta: “si los profesores demuestran preocupación los chicos se portan mejor, pero en general si que hay mucho absentismo y... así peleas entre ellos no creo que sea diferente a otros institutos, yo creo que no,... pues si que hay mucha población gitana pero vamos que yo eso no lo veo... o sea, que no veo un factor de mayor conflictividad ni nada,”

Nos encontramos con un proyecto denominado aula de compensatoria singular, llamado popularmente dentro del centro como jardinería o el grupo de los jardineros, con una gran mayoría o prácticamente la totalidad del alumnado perteneciente a la etnia gitana, que se ha planificado como un proyecto educativo, de mejora del rendimiento escolar de determinados alumnos considerados especialmente conflictivos y con un nulo rendimiento académico. Respecto a este proyecto encontramos múltiples discursos muchas veces contradictorios dentro de la comunidad educativa, desde aquellos que ven que el proyecto ha traído una mejora global en la convivencia en el centro, aquellos que consideran que lo que se esta potenciando es la exclusión de una serie de alumnos, hasta aquellos que consideran que no hay solución para esos chicos, con una gran cantidad de posiciones intermedias. Lo que si parece salir a relucir dentro de los discursos de la comunidad educativa del IES es un sentimiento de que “hay que hacer algo” con esa parte del alumnado que actualmente se haya en una posición de exclusión. Este mismo proyecto sirve para ejemplificar uno de los problemas que más preocupan a la comunidad educativa en su conjunto y especialmente al colectivo de profesores y a la junta directiva, además es una de las cuestiones de más difícil solución que se dan en el desarrollo de una convivencia dentro del centro, y es la integración del alumnado de etnia gitana, donde no parecen funcionar de la misma manera los proyectos que con el resto de los alumnos. Así lo explicaba un profesor: “hay que replantearse que el tema de los gitanos es una asignatura aquí(...)no noto ningún progreso de hace 10 años”

Bloque 4. Educación La educación aparece como la gran preocupación tanto del profesorado (empezando por la junta directiva) como del colectivo de padres y madres. De lo que se trata es de intentar conseguir que titulen el mayor número de alumnos posible ya que ahora mismo la proporción de alumnos que consigue titular es significativamente bajo. 12

De la misma manera hay una preocupación por los temas transversales que completan el currículum escolar, tales como la ecología, el género, el respeto convivencial, la ciudadanía…, reflejado en la importancia y el peso que tienen las actividades extraescolares y el gran número de salidas que realiza el alumnado durante el curso escolar, así como por la importancia que dentro del profesorado y la junta directiva se da a este tipo de actividades. Dentro del bloque de educación nos centramos, por un lado, en los proyectos referentes a la mejora de ese rendimiento académico, y por otro, analizamos los esfuerzos por ir perfilando alternativas al modelo de enseñanza que está instituido en el sistema educativo. En el Proyecto Educativo del Centro y en Plan de Mejora se recoge el tipo de educación que se les pretende aplicar a los alumnos. Todas las medidas están encaminadas hacia dos puntos principales: la convivencia y el éxito académico. Como manifiestan miembros de la dirección y del profesorado: “desarrollábamos lo que queríamos que fuese este centro en base a lo que nosotros creemos que debe ser una educación, de calidad, en base a unos criterios importantes que tienen que ver con la convivencia, con la participación, que tienen que ver con desarrollar metodología que incluyan, lo más posible, a todos los alumnos. Entonces, eso estaba claramente presente en el proyecto de dirección.”

La educación es entendida, por tanto, como una educación en valores, algo que coincide con los objetivos de la investigación. Como manifiesta esta profesora: “Pero a parte del éxito, yo creo que una cosa fundamental es la educación en valores que creo que es la olvidada en todas las escuelas, eso ya no se lleva y aunque se supone que eso lo hace cada uno de una forma transversal no se hace, y aquí sí que se está educando y se nota un montón. Incluso los chavales que son muy gamberros y muy malos te responden con una educación que no la has visto en otros sitios, al menos yo. Se para, te escucha, no sé, a mí me ha llamado mucho la atención.”

Esta educación en valores, según una profesora, también se relaciona con la idea de que dentro de esos valores impere el diálogo: “con respecto a la educación de los alumnos en valores, yo creo que aquí en este centro se trabaja mucho la charla con alumnos (...) y yo eso lo veo positivo, que en alguno sirve y que otros a lo mejor estás hablando con ellos”

Además de los valores convivenciales una de las grandes preocupaciones del centro es el éxito académico. Se pretende que haya más chicos que gradúen, que pasen al bachillerato y luego a la universidad. En palabras de un miembro de la dirección y de miembros del profesorado:

“El objetivo que tenemos, es seguir mejorando en lo convivencial, y el prioritario, conseguir un mayor éxito escolar para todos los alumnos, incluidos los gitanos o los de compensatoria para llegar a un grado normal, los índices de fracaso escolar son muy grandes” “estamos escandalizados por el bajo número de chavales que titulan en este centro “

Por último cabría mencionar que todo esto supone, según los profesores, una apuesta por la enseñanza pública y de calidad: “va ligado a la idea que se tiene de la enseñanza, de la enseñanza pública en particular, y yo creo que aquí sí que hay gente que cree y que se pelea por la enseñanza pública, y quiere una enseñanza pública de calidad y quiere aportar lo más que puede y da, no solamente con el bla bla, con el discurso, sino con la actuación diaria, entonces no se escatima en esfuerzos de echarle horas, de recursos, de buscar. Eso es realmente importante.”

5.4 Construir prioridades y propuestas. En este punto se realizan propuestas creativas para “deshacer” los problemas detectados por la comunidad y priorizarlas para introducirlas en programas y proyectos más concretos. Construir un Plan de Acción Integral (PAI) y dar respuesta a todas esas demandas dando forma y viabilidad a sus propuestas. 5.4.1 El Plan de Acción Integral: A continuación presentamos el Plan de Acción Integral como una propuesta para comenzar a trabajar los dolores de la población del IES Madrid Sur. Este plan lo entendemos como un “proyecto puzzle” ya que entendemos que cada una de las acciones se encajan unas con otras al confluir en la misma prioridad, la participación y la convivencia. Cada acción “cumple un rol”, es decir, cada una tiene un papel definido por el bloque en el que se encuadra. El plan es un puzzle porque intenta maximizar los recursos existentes en el centro ya que los existentes son reducidos. Hay que buscar la interconexión en el plan para intentar paliar esa escasez. A su vez, entendemos el PAI como un paso más en la línea abierta en el centro, un escalón más hacía la idea-fuerza que rodea las acciones que se han llevado y se están llevando dentro del IES Madrid Sur, buscar convertirlo EN EL MEJOR INSTITUTO DE MADRID, con su ejemplo más claro en el Plan de Mejora del Centro. Lo que aporta el PAI a todos los planes, programas e iniciativas es una apuesta por introducir activamente a la comunidad educativa en todo este proceso, lo que busca es abrir espacios en estudiantes, profesorado, familias, PAS y asociaciones para que trabajen junto con la Directiva para mejorar y ampliar esa idea-fuerza. El PAI que se propone poner en marcha a partir del próximo curso en el IES Madrid Sur cuenta con nueve líneas de actuación que a se describen a continuación: 14

PLAN DE ACCION INTEGRAL

ACCIONES

LINEAS DE ACTUACION

1.CONVIVENCIA

2.PARTICIPACION

3.PROYECTOS Y BUENAS PRÁCTICAS

4.ACTIVIDADES EXTRA ESCOLARES

8.COMUNICACIÓN EXTERNA

Plan de convivencia

Consejo de proyectos

Mesa de participación

-Jornadas sobre experiencias en educación. -Visitas a experiencias de otros centros

5. ESTILO DEL CENTRO

6.FORMACION

7.COMUNICACIÓN INTERNA

9.INFRAESTRUCTURAS

Coordinadora de actividades extraescolares

Registro/decálogo de actividades extraescolares

Registro y evaluación de programas, proyectos y planes puestos en marcha en el centro

Cursos de formación

Plan de mejora y Plan de embellecimiento

Revitalización de la página web del centro

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La finalidad de los párrafos que se van a describir a continuación es la de tener en cuenta una serie de recomendaciones a la hora de poner en marcha el Plan de Acción Integral. La importancia de estos aspectos estriba en que pueden dar lugar a cambios en los objetivos y en los tiempos de la acciones propuestas en el mismo. Las cuestiones que se van a poner en relieve son aspectos que hay que tratar y ser conscientes de ellos para poder avanzar en la consecución de la idea-fuerza EL MEJOR CENTRO DE MADRID.

•Problemas de comunicación, coordinación y organización. Dentro de gran parte de los proyectos e iniciativas que se desarrollan en el centro, parte importante de los actores detectan determinados problemas de comunicación, que involucran tanto a las entidades y asociaciones que realizan los proyectos en el centro, como a los colectivos del profesorado, los padres y madres y a los beneficiarios de estas iniciativas y proyectos, el alumnado. Para intentar poner solución a las trabas comunicativas y operativas con las que nos encontramos hay una serie de acciones, tanto dentro del Plan de Mejora del centro como del Plan de Acción Integral, que intentan dar salida y desbloquear algunos de estas problemáticas. La creación de nuevos canales de comunicación, especialmente el uso de las nuevas tecnologías, con un peso importante de la página web del instituto (intentando dar espacio al alumnado y al colectivo de padres y madres). Asimismo recomendaríamos dar mayor publicidad a todos los proyectos, iniciativas y acontecimientos que tengan lugar en el centro, a la vez que se debe intentar dar un intercambio de experiencias y conocimientos que transformen la comunicación a través de la celebración de unas jornadas y de otros instrumentos como la mesa de participación y el consejo de proyectos, entre otros que han sido proyectados en el PAI.

• Nivel de participación y vinculación respecto al centro. Otra de las cuestiones que aparecen dentro de los proyectos, así como en la vida del instituto en general es la baja participación del alumnado en las diferentes iniciativas y proyectos, así como la baja implicación del alumnado tanto en los proyectos como en

el ciclo educativo por el que están pasando. Lo mismo sucede con los padres y en menor medida con los profesores. Dentro del PAI se busca dar soluciones para aumentar la participación, contando con la predisposición inicial de los actores implicados en el centro. Se busca promover la participación potenciando las organizaciones que ya están instituidas (APA) o que se encuentran en proceso de desarrollo y apertura (como la Asociación de alumnos y alumnas), y buscar una apertura a las asociaciones del tejido asociativo del barrio, tanto aquellas que ya viven dentro del centro llevando a cabo iniciativas y proyectos como aquellas que se encuentran en el entorno del barrio pero no participan actualmente en el centro. Hemos recomendado la configuración de una mesa de participación y otras iniciativas como potenciar y dinamizar las tutorías o las asambleas de clase, para ir formando las estructuras adecuadas que hagan posible una participación más activa e implicativa en todos los estamentos de la comunidad educativa que permita a la población ir tomando responsabilidades al tiempo que aumente su implicación y participación.

•Problemas de exclusión y convivencia. Otra de las cuestiones que albergan los discursos en el Madrid Sur son aquellas dificultades y problemáticas en el desarrollo de una convivencia sana entre los distintos colectivos sociales y los diferentes actores. Con la puesta en marcha de las iniciativas que se contemplan en el PAI, y en el Plan de Mejora del centro, se orienta a ir reduciendo está brecha, a ir construyendo una escuela más inclusiva y convivencial. El desarrollo del Plan de Convivencia que está ahora mismo en marcha, la realización de un Plan Integral de Acogida u otro tipo de acciones con iniciativas como el equipo de mediación, pretenden ir dando salidas a este tipo de problemas. Además hay un proyecto de presente que se hace futuro dentro del IES, que busca la implicación de todos los estamentos de la comunidad educativa y que ya está transformando las relaciones entre los distintos actores. Programas como el equipo de mediación y otro tipo de iniciativas han ido dando soluciones reales y visibles en un corto plazo que nos hace ver la utilidad y eficacia de los proyectos innovadores y cooperativos, demuestra la facilidad con que otra manera de solucionar los conflictos generan dinámicas que se reflejan en el día a día. En vez de la resignación y aparente falta de soluciones, situación de angustia, con que se viven los problemas de convivencia dentro de los centros

educativos, nos encontramos con un visión de futuro apoyada en una manera de hacer las cosas que poco a poco ha ido transformando la realidad convivencial del IES.

•Entorno social. Dentro del IES Madrid Sur nos encontramos con una población, dentro del alumnado, muy contrastada en lo referente a su situación social, cultural y económica. Hay una parte significativa del alumnado que proviene de situaciones de exclusión social y marginalidad, donde el cumplimiento de las exigencias académicas no aparece como meta, esto unido a que dentro del alumnado hay una baja valoración colectiva de lo que significan los estudios y sobre la utilidad de estos para su vida cotidiana. De la misma manera el entorno del centro, el barrio de Vallecas, ofrece un gran número de oportunidades, gracias al fuerte tejido asociativo que hay en el barrio, que le ha ido dotando de una identidad propia y una idiosincrasia determinada. Dentro de la relación del Madrid Sur con el entorno, ocupa un lugar fundamental la imagen que hay del centro en el barrio. Está imagen ha pasado de ser una imagen muy negativa a convertirse en el centro más demandado de la zona, y uno de los más demandados de Madrid. Tanto el colectivo de padres y madres como el alumnado coinciden en señalar ese cambio, lo que implica que se generen expectativas de mejora dentro del centro. Esas expectativas de mejora se concretan en una serie de acciones destinadas a optimizar el centro, dignificar los espacios (dignifica a los que los habitan) a través de diversas iniciativas, como el plan de embellecimiento que se contempla en el plan de mejora y el cuál se intentará llevar a cabo de modo participado por el alumnado de cara a que este haga suyo el espacio y sienta una identificación con el centro. Asimismo el proyecto de ecoescuelas y otras iniciativas contempladas en el PAI, intentar dar cabida a enseñar en la sostenibilidad y ponerla en práctica. Hay un gran número de actores involucrados en llevar adelante el proyecto de ecoescuelas, que cuenta con la participación de miembros de todos los estamentos de la comunidad educativa, lo cual nos da una idea del potencial de este tipo de iniciativas. El objetivo final es que el alumnado se identifique con el centro, se vea como parte activa del desarrollo y mejora del mismo.

•Bajo rendimiento académico.

Una de las mayores preocupaciones de la comunidad educativa es el bajo rendimiento académico. La figura del profesorado es clave a la hora de mejorar el rendimiento académico, de nuevo la figura del tutor se revela como fundamental a la hora de favorecer la buena marcha del curso. Este bajo rendimiento académico se aborda desde una óptica de cambio, se está configurando un proyecto de futuro que busca solventar esta situación, no se percibe el estancamiento y la sensación de falta de futuro que hay en otros centros. En esta línea están surgiendo iniciativas por parte de algunos miembros del profesorado de intentar ofrecer un modelo educativo más integral y cercano al mundo cotidiano del alumnado, y quizás algo más alejada de los planes de estudio, pero estas iniciativas se dan de manera aislada e individual y no parten de un esfuerzo colectivo y sistematizado. Mediante una serie de acciones contempladas en el PAI se pretenden desbloquear este tipo de problemáticas, transformar en cierto sentido las dinámicas que hay en las aulas. Un intercambio constante de ideas y experiencias entre el profesorado es vital para que puedan salir a la luz nuevas formas de plantearse el proyecto educativo. Hay una predisposición a buscar soluciones de cara a dar salida a la situación académica actual que hay en el IES. El centro cuenta además con otras fuerzas que impulsan a los actores a buscar soluciones, es precisamente la visión de futuro lo que motiva las acciones presentes, se busca una salida y se ha conseguido uno de los logros más importante, y es romper con el clima de resignación, de falta de futuro y alternativas, que se respira en la mayoría de los centros educativos en la actualidad.

•Dificultades para la transformación. A la hora de abordar la realización del PAI en los talleres de creatividad nos encontramos con que hay una serie de cuestiones y barreras a la hora de tratar determinados asuntos, que aparecen como conflictivos y problemáticos y que flotan en el ambiente del IES, pero parece que hay verdaderas dificultades para innovar y buscar nuevas soluciones. El primer terreno aparentemente vedado es el aula. En el aula se generan gran parte de las tensiones que luego se manifiestan de forma conflictiva: la baja motivación e interés del alumnado, el bajo rendimiento escolar, desvinculación de los padres y madres de todo lo concerniente a la educación que se imparte dentro de las aulas más allá de las notas, desmotivación y frustración del profesorado. Sin embargo, han sido pocas las propuestas lanzadas en ese sentido, hay mucho respeto a la soberanía del 20

profesor en el aula, lo cuál no tiene por que ser incompatible con abrir procesos de reflexión dentro del colectivo del profesorado que mediante el intercambio de experiencias y metodologías que el propio profesorado lleva a cabo, vayan planteando alternativas a un modelo pedagógico y educativo que parece no ofrecer soluciones adecuadas, ya hay una parte del profesorado dentro del Madrid Sur interesado en profundizar en otro tipo de metodologías y otras visones de la educación que vayan transformando el modelo constituido como dominante. Propuestas como el desarrollo de contenidos integrales, de formación transversal en los currículo, desarrollo de metodologías participativas dentro del aula, parecen sujetos a la iniciativa personal de cada profesor, pero eso no implica que se hagan esfuerzos conscientes de cara a desarrollar en la medida de lo posible dinámicas de reflexión que posibiliten el cambio. De la misma manera el alumnado se muestra reticente a abandonar un modelo educativo con el que se sienten cómodos y los padres y madres muestran miedos a todo aquello que tenga que ver con modificar la vida dentro del aula. Sin embargo ya hay varias propuestas en marcha dentro del proyecto de futuro que hay en el centro a través del plan de mejora con la inclusión de varias iniciativas y proyectos que buscan transformar en cierta manera algunas de las dinámicas que hay institucionalizadas. Este es uno de los caminos que más dificultades tiene para abrirse, pero es, al mismo tiempo, de los que mayor capacidad real de transformación. Haría falta abrir un debate entre todos los implicados en la comunidad educativa para ir dando pasitos en la dirección de ir construyendo un nuevo instituto, desde el interior de las aulas hasta el exterior del centro, el barrio. Hay un tejido asociativo en el entorno que esta trabajando en el tema (como la red “Dinamizando Vallekas”) y hay una parte del profesorado interesada en ir cambiando poco a poco el modelo educativo, todo es cuestión de ver “por donde se abre la lata” de las metodologías en el aula, pero el poder transformador de ese debate es inmenso, y más existiendo profesores y profesoras interesados en darle una vuelta al modelo. Actuaciones recogidas tanto en el plan de mejora del IES, como en el PAI, van apuntando hacia las maneras en que los actores pueden superar estas y otras dificultades. El alto grado de implicación de determinados actores y las ganas en buscar soluciones y alternativas, nos dan un escenario donde la transformación es posible. La no resignación de buena parte de los actores involucrados en la comunidad educativa nos da un escenario donde la búsqueda de un estilo propio dentro del IES se convierte en una búsqueda de soluciones para las dificultades y problemáticas que puedan surgir, esto unido a las acciones de evaluación y monitoreo contempladas en el PAI y a las

acciones contempladas en el plan de mejora nos sitúan en un escenario dónde los actores tengan la capacidad suficiente para modificar su día a día y no verse arrastrados por la inercia que a día de hoy se ha adueñado del modelo educativo.

•Formación de ciudadanía a través de la educación En el instituto Madrid Sur desde todos los estamentos y a pesar de la falta de medios económicos hay un esfuerzo encomiable en conocer, estudiar y poner en marcha iniciativas que surgen desde varias esferas de la comunidad educativa para avanzar en la educación para la ciudadanía. Se reconocen una multiplicidad de elementos que van dirigidos al fomento, la promoción y el desarrollo de valores sociales que permiten al conjunto de los alumnos y alumnas y por extensión a sus padres y madres y a toda la comunidad educativa en general, la formación de ciudadanía a través de la educación, entendida como la educación que se recibe con el fin de garantizar la formación de ciudadanos que participen activa y responsablemente en la sociedad democrática y con capacidad de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que vive. Es importante reconocer estos esfuerzos para que sirvan en adelante como ejemplo para que otras instituciones se nutran de sus avances y experiencias y a su vez el IES Madrid Sur continúe el largo camino que apenas ha comenzado.

7. BIBLIOGRAFÍA. -Apple, M.W y Bean, J.A, (1997): Escuelas democráticas; Madrid: Morata. -Bolivar, Antonio(2005): La ciudadanía a través de la educación; en 2005 Año Europeo a través de la educación, Ministerio de Educación y Ciencia, 16,17 de Julio, Madrid. -Feito, Rafael (2006): Otra escuela es posible; Madrid: Siglo XXI. -López Guerra, Susana (2002): Globalización y postmodernidad en Latinoamérica y México - Sacristán Gómez, David y Murcia Menoyo, Mª Ángeles (1994),

Educación

democrática y Cultura participativa. Desarrollo del espíritu democrático a través de la educación; Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ESTRUCTURA SOCIAL. TEORÍA E INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Grupo de trabajo: Sociología de la Educación Autor: Jose A. Santiago Institución de Procedencia: Universidad Complutense de Madrid Dirección: Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Universidad Complutense de Madrid. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Teléfono: 663 75 81 15 E-mail: jasantiago@cps.ucm.es

1. Un nuevo objeto de estudio: del “school bullying” a la “convivencia escolar”. Desde hace un tiempo, la violencia escolar se ha convertido en uno de los focos de interés de las sociedades europeas. Periódicamente los medios de comunicación llaman nuestra atención con noticias que hablan de graves peleas entre alumnos, de agresiones a profesores y de otras acciones que, sólo en contadas ocasiones, pueden llevar a sus protagonistas a la cárcel o al hospital. Nada grave, dirían algunos, comparado con los episodios que ha vivido la sociedad norteamericana, como el asesinato colectivo en el instituto Columbine de Colorado, que adquirió gran popularidad tras la película Bowling for Columbine del galardonado Michael Moore. Estas noticias dan cuenta de las manifestaciones de violencia escolar tomando como referente la violencia física: peleas, agresiones y, en su grado máximo, violaciones, asesinatos, etc. La violencia escolar queda así limitada a una determinada representación que guarda una estrecha relación con un discurso espontáneo. Esta representación de la violencia es la que fundamenta la mayoría de los estudios realizados sobre violencia escolar, que de forma hegemónica se han centrado en el maltrato entre compañeros o en lo que se conoce como dinámicas bullyingvictimization. Éstas hacen mención a los bullies, es decir, a los conocidos popularmente como matones o abusones que maltratan a sus compañeros de escuela. D. Olweus, impulsor del estudio de estos fenómenos, define school bullying o victimización en los siguientes términos: “Un estudiante está siendo victimizado cuando está expuesto, repetidamente y durante un tiempo, a acciones negativas por parte de otro u otros estudiantes” (Olweus, 1999: 10). Siguiendo esta definición, tres son los criterios que caracterizan al bullying: 1) Es un comportamiento agresivo; 2) se realiza de forma repetida y a lo largo del tiempo; 3) ese comportamiento se produce en una relación

interpersonal caracterizada por la desigualdad de poder. Quedan, por tanto, fuera de estas dinámicas bullying, los comportamientos agresivos ocasionales y los que tienen lugar entre dos sujetos entre los que no se da una asimetría de poder (ibidem, 11). Para D. Olweus, no todos los comportamientos agresivos que componen el bullying son violentos. Así los insultos, los gestos ofensivos o la exclusión social intencionada son comportamientos agresivos, pero no violentos. Éstos sólo aparecen cuando está implicada la fuerza física: “`la violencia o el comportamiento violento’ deberían ser definidos como un comportamiento agresivo donde el actor o perpetrador utiliza su propio cuerpo o un objeto (incluyendo un arma) para infligir (...) una herida o malestar sobre otro individuo” (ibidem, 12). El estudio de la violencia escolar queda así reducido a la violencia física que acontece en la Escuela. Sin duda el llamado maltrato físico entre ‘iguales’ es una de las manifestaciones de la violencia escolar. No obstante, esta forma de concebir la violencia resulta un tanto reduccionista, ya que no da cuenta de otras violencias que atraviesan la vida escolar. A este respecto, son de gran valor las aportaciones que proceden de Francia, y especialmente de la obra de E. Debarbieux (1996), para quien la violencia escolar se compone de tres elementos esenciales: 1) 2) 3)

los crímenes y delitos cometidos en la Escuela y definidos por el Código penal. las incivilidades definidas por los actores sociales. el sentimiento de inseguridad o de violencia que resulta de los dos componentes anteriores.

Si seguimos en esta línea, tendremos que extender el concepto de violencia escolar, de tal manera que éste pueda dar cuenta de esos otros elementos que desbordan la violencia física que se refleja en crímenes y delitos o en las dinámicas bullying. Así la inclusión de las incivilidades y del sentimiento de inseguridad o de violencia nos remite al clima de convivencia que se respira en la Escuela. Es en este sentido que considero que el objeto en que debemos centrar nuestro interés es el de la convivencia escolar, que va más allá de la violencia tal y como suele ser entendida. Asumo así el legado de lo que pasa por ser una peculiaridad española en lo que se refiere a estos estudios. En efecto, frente a lo que sucede en otros países que hablan de violencia escolar, en el caso español el término que se impone es el de “convivencia escolar” (Smith 2003: 5).

2. Perspectivas teóricas en el estudio de la convivencia escolar El consenso sobre el carácter multicausal de los problemas de convivencia escolar parece consolidarse en este campo de estudio. Tras un primer período en el que el psicologicismo se mostraba hegemónico, en la actualidad los investigadores defienden una visión ecléctica. Así los modelos explicativos globales enumeran toda una serie de factores que, según ellos, inciden en la aparición y mantenimiento de dichos problemas: perfiles psicológicos de alumnos y profesores, características de la institución escolar, socializaciones familiares, influencia de los medios de comunicación y un largo etc. Cuantos más factores se tengan en cuenta más se cree estar en el buen camino para llegar a entender lo que pasa en nuestras escuelas. Esta visión se ha convertido en la políticamente correcta en la medida en que nunca puede ser tachada de reduccionista, una de las mayores ofensas que puede recibir un investigador social. En el actual estado de la ciencia social nadie dudaría en suscribir una explicación multicausal de los diferentes fenómenos sociales. No obstante, la cuestión a tener en cuenta es el tipo de investigaciones a las que da lugar este tipo de “perspectivas” catch-all: en la medida en que todo se explica por todo, nada se explica. El investigador no se ve comprometido, ya que no otorga un estatuto privilegiado a ningún factor explicativo. Todos los factores se sitúan al mismo nivel a la hora de ofrecer explicaciones. ¿Cómo orientar una investigación empírica a partir de estas premisas? ¿Por dónde empezar? ¿Qué unidad de análisis deberíamos privilegiar? A pesar de esta visión ecléctica, algunos investigadores no dudan en privilegiar algún aspecto que consideran especialmente significativo para dar cuenta de los problemas de convivencia escolar. Así algunos estudios han tratado de explicar la génesis y el mantenimiento de los problemas de convivencia escolar a partir de los individuos, de la institución escolar o del contexto social en el que tiene lugar la experiencia escolar. En estos casos el grado de compromiso teórico es más pronunciado y las investigaciones que de él se derivan permiten una mayor concreción.

En el plano teórico, cada una de estas tres perspectivas nos remite a unos presupuestos teórico-políticos. Desde una visión de lo social basada en el individualismo metodológico –en ocasiones también ontológico- hasta una visión próxima al realismo de las instituciones. La atribución de causalidad a los individuos, a

la institución o al contexto social nos muestra al mismo tiempo el trasfondo político de estas perspectivas teóricas. Estas perspectivas tienen una traducción inmediata en el terreno empírico, pues dan lugar a tres tipos de investigaciones, en la medida en que se centren en: • • •

los problemas de convivencia que tienen lugar en la Escuela. los problemas de convivencia de la Escuela. los problemas de convivencia que se adentran en la Escuela.

La Escuela como escenario: Los problemas de convivencia que tienen lugar en la Escuela Esta perspectiva se centra en el individuo como unidad de análisis. La Escuela es sólo el espacio físico donde tiene lugar la interacción entre los individuos, pero en ningún caso es la “autora” de los problemas de convivencia. Estos acontecen en la Escuela como podrían hacerlo en otros lugares.

La Escuela como causante: Los problemas de convivencia de la Escuela Para esta perspectiva la Escuela no sólo es el escenario de los problemas de convivencia escolar, sino su principal protagonista. Si en la Escuela hay problemas de convivencia es porque es ella misma la causante de esos problemas.

La Escuela como víctima: Los problemas de convivencia que se adentran en la Escuela Para esta perspectiva la Escuela no es ni un mero escenario ni la protagonista generadora de los problemas de convivencia. Es la víctima que padece dichos problemas.

3. Un nuevo marco teórico: de “la Escuela” a los centros escolares y su gestión Sea como escenario, causante o víctima, las perspectivas teóricas que se acaban de presentar hablan de la Escuela como una categoría que encierra un todo homogéneo. No olvidemos que se habla de “violencia escolar” así como de “convivencia escolar”. 4

Frente a ello, considero que para abordar este objeto de estudio es necesario romper con el esencialismo que supone hablar de La Escuela y “apostar” decididamente por un nuevo marco teórico que haga de los centros escolares los protagonistas. Este cambio de la “convivencia escolar” a la “convivencia en los centros escolares” no es un mero cambio terminológico, ya que, como sucede con otros objetos de estudio, un cambio de una sola palabra puede suponer una gran ruptura epistemológica con importantes implicaciones teóricas. Frente a la concepción de la Escuela como institución que experimenta, produce o padece problemas de convivencia escolar, habría que dar cuenta de las dinámicas de las interacciones escolares que tienen lugar en los diferentes centros y que pueden dar lugar a diferentes climas de convivencia. El cambio teórico que aquí se propone se inspira en las aportaciones de E. Martín Criado que se derivan de su crítica a la sociología crítica de la educación. Para este autor la sociología crítica de la educación (en la que los iconos clásicos son Bourdieu y Passeron, Althusser, Baudelot y Establet o Bowles y Gintis) no sería más que una simple inversión de la sociología funcionalista clásica (Durkheim y Parsons). En ambos casos la Escuela se explicaría por su función de reproducción del orden social, ya sea por ser considerada como un instrumento que asegura la cohesión de la sociedad como un todo, o por ser el instrumento de las clases dominantes para mantener el orden capitalista. Como bien ha mostrado E. Martín Criado, esta hipótesis funcionalista que comparten ambos paradigmas teóricos sólo se puede sostener a partir de tres supuestos: a) el sistema escolar se concibe como un conjunto internamente integrado; b) el sistema escolar se concibe como un conjunto armoniosamente integrado con las instituciones externas; c) la historia del sistema escolar se explica por sus funciones (Martin Criado, 2003). Detengámonos en los dos primeros supuestos. En primer lugar, se parte de que la Escuela puede cumplir sus funciones debido a que en su organización interna no hay tensiones insalvables. De lo contrario, nada aseguraría que efectivamente se cumplieran esas funciones. En segundo lugar, se parte de que la Escuela puede cumplir sus funciones porque no entra en tensión con otras instituciones. Sin esa armoniosa integración no se podría sostener que la existencia de la escuela se debe al cumplimiento de esa función. Frente a esta concepción de la Escuela como aparato que cumple funciones, E. Martín Criado nos invita a considerar al sistema escolar como “un campo, esto es, como un conjunto de posiciones con una dinámica propia, autónoma, fruto de las relaciones y

luchas de poder entre los agentes y organizaciones que ocupan posiciones en el mismo, así como de las relaciones que se establecen con otros campos sociales y de la historia anterior de estas dinámicas que persiste en el presente en la forma de instituciones objetivadas y de disposiciones” (Martín Criado, 2003: 23). ¿Qué implicaciones para una investigación sobre los problemas de convivencia escolar tiene este cambio en la concepción de la Escuela que pasa de ser concebida como un aparato a ser considerada como campo? Aquí quiero destacar dos de esas implicaciones que tienen que ver con la crítica que se realiza y con la propuesta que se plantea. En primer lugar, la crítica a la Escuela como un aparato que cumple funciones nos permite alejarnos del modo en que el marco teórico funcionalista (en sus dos vertientes, clásico y crítico) ha dado cuenta de los problemas de convivencia escolar. En este caso, la máxima funcionalista que equipara los efectos con las funciones se quiebra, y los problemas de convivencia escolar pasan a ser explicados como disfuncionales. Todos los efectos que contradicen la explicación de la Escuela como cumplidora de una determinada función pasan a situarse en el terreno de las disfunciones. Para el funcionalismo clásico la indisciplina es explicada como un hecho patológico. Para los críticos, la resistencia de las clases trabajadoras a la Escuela sería una disfuncionalidad, vista con buenos ojos, pero una disfuncionalidad al fin y al cabo, puesto que se parte de una concepción del sistema escolar que se explica por ser funcional para las clases dominantes (Martín Criado, 2003). Para ambas escuelas teóricas, los problemas de convivencia escolar no tienen un estatuto propio, son estudiados como anomalías, el reverso de lo que debe ser explicado: la función que cumple el sistema escolar para el mantenimiento del orden social. En segundo lugar, la propuesta de considerar el sistema escolar como un campo nos permite situar los problemas de convivencia escolar en el centro de nuestro análisis al dar cuenta de las diferentes dinámicas de interacción escolar que los provocan. Aplicando lo que propone E. Martín Criado, se trataría de “analizar los efectos que las distintas dinámicas escolares producen, sus condiciones de producción y posibilidad, así como sus consecuencias diferenciales en función de la configuración de conjunto en que se inserten” (Martín Criado, 2003: 23). Deberíamos dar cuenta de las distintas dinámicas de interacción escolar que pueden tener lugar en los diferentes centros

teniendo en cuenta las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos y de los grupos que conviven. Este nuevo marco teórico nos aleja de las perspectivas teóricas que hacen de la Escuela el escenario, el causante o la víctima de los problemas de convivencia escolar en los siguientes puntos: a) Frente a las posturas que se fundamentan en el individualismo metodológico, se defiende la necesidad de dar cuenta de la estructura social que los sujetos o los grupos llevan incorporados en forma de habitus, lo que les lleva a tener unas disposiciones que condicionan las dinámicas de interacción escolar. b) Frente a las posturas que se centran en la institución escolar como un todo, se defiende la necesidad de dar cuenta de las diferentes disposiciones de los sujetos que pueden dar lugar a diferentes interacciones escolares. c) Frente a las posturas que se centran en el contexto social y que resultan un tanto fatalistas, se defiende la necesidad de dar cuenta de las dinámicas concretas de interacción escolar que pueden dar lugar a resultados muy diferentes. Por otra parte, hay que señalar que en esas dinámicas de las interacciones escolares juega un papel muy importante la gestión que de ellas se pueda hacer. La gestión de los centros se convierte así en uno de los factores fundamentales que hay que tener en cuenta. Una gestión que no se puede entender sin dar cuenta de las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos y de los grupos, pero que tampoco se ve determinada de forma fatalista por el contexto social en el que se desarrolla la vida del centro. Así lo indican las investigaciones de E. Debarbieux (1996), que muestran la importancia del “efecto del centro escolar” (effet-établissement). Aunque existe una correlación entre el clima escolar de un centro y la posición social del alumnado, no se puede hablar de determinismo. Considero que a partir de este nuevo marco teórico estamos en mejores condiciones de captar las distintas violencias que pueden aparecer en los centros escolares y que cobran sentido a partir de las posiciones, disposiciones de los sujetos y de las dinámicas de interacción escolar que encontramos en los diferentes centros.

4. Metodología de investigación: un giro hacia lo cualitativo Parce que la violence est définie par sa représentation, parce qu’elle n’est rien d’autre que ce qui est vécu comme une violence dans une culture, dans un groupe et dans un contexte d’interaction, elle ne peut être réduite à un phénomène objectif mesurable (Dubet: 2003a).

Las violencias físicas, las incivilidades y los sentimientos de inseguridad o violencia, que son una muestra del clima de convivencia escolar en el que se desarrolla la vida de un centro, son difícilmente cuantificables. Todos ellos tienen que ver más con la representación subjetiva que con una realidad supuestamente objetiva y objetivable. Especialmente esto sucede en el caso de las incivilidades y más aún en los sentimientos de inseguridad y violencia que se definen precisamente por ser subjetivos. De esta manera, lo que para unos actores pueden ser incivilidades, para otros no tienen por qué pasar de ser meras anécdotas que tienen más que ver con el ámbito lúdico en el que se socializan los estudiantes. Del mismo modo la sensación de vivir en un clima escolar cargado de violencia no es algo que se pueda medir más allá de las representaciones de los sujetos, sin que éstas, por tanto, tengan que guardar relación con la realidad objeto de estudio. Pero lo mismo puede ser dicho con respecto a la violencia más visible, la violencia física o verbal. Ésta, como bien señala F. Dubet, no puede ser definida más allá de su representación, es decir, de la forma en cómo es experimentada en una determinada cultura, en un grupo o en un contexto concreto de interacción. En efecto, no hay un patrón cultural universal que permita discernir lo que debe ser concebido como violento, a pesar de que todo tipo de etnocentrimos pretendan convencernos de lo contrario. Pero, no iríamos muy lejos si esas diferencias culturales las limitáramos a las diferencias entre las grandes civilizaciones basadas en diferentes religiones. Las diferencias culturales, -utilizando el término cultura con todo tipo de precauciones, que ahora no vienen al caso- también pueden encontrarse en el interior de esas grandes civilizaciones. Así, frente a la escuela sociológica funcionalista que habla de una sola cultura, en las sociedades diferenciadas encontramos, por el contrario, diferentes culturas o subculturas que pueden dar lugar a diferentes formas de concebir la violencia. Es el caso de las diferencias que podemos encontrar entre las clases populares y las que están dotadas de capital económico y cultural. Frente a éstas, aquellas pueden dar lugar 8

a un habitus que propicie unos esquemas de acción en los que la fuerza, la virilidad y la competitividad física sean un valor y un recurso que poner en juego. En esta cultura de clase la representación de la violencia puede ser muy distinta a la de otras clases sociales. Estas diferencias se hacen más patentes cuando las diferentes culturas entran en interacción en determinados contextos como el escolar. Lo mismo puede ser dicho con respecto a las diferencias en la forma de concebir y experimentar la violencia de los diferentes grupos que se puedan constituir en un determinado contexto social. Las diferencias pueden ser muy pronunciadas en función del lugar que se ocupe en esa división grupal. Los códigos pueden resultar muy diferentes, incluso llegarlo a ser tanto que sean desconocidos por los otros grupos. Esto es lo que suele pasar en la relación entre profesores y alumnos. Lo que para estos últimos puede ser un mero juego, para aquellos puede ser una situación violenta que atañe a su estima e identidad. También debemos tener en cuenta que la representación de la violencia se circunscribe siempre a un contexto concreto de interacción. El mismo hecho puede ser experimentado como algo banal o significativamente violento en función de ese contexto de interacción. Todo lo señalado nos debe poner en alerta ante las investigaciones que hacen tabla rasa de esa representación en la que se fundamenta la violencia y abogan por una medición ‘objetiva’ de determinados hechos. Se mete en el mismo saco a estos hechos sin tener en cuenta que su experimentación como violentos es algo que depende de su representación, que, como vemos, puede tener que ver con la cultura, el grupo y el contexto de interacción en el que ese hecho se experimenta. De esta manera el investigador social puede caer en una de las mayores trampas que le tiende el sentido común: imponer inconscientemente a su objeto de estudio sus propias categorías. La vigilancia epistemológica debe ser en este caso más atenta si cabe, debido al habitus que caracteriza a los investigadores sociales. En efecto, debido a su trayectoria escolar, estrechamente vinculada por lo general a su origen social, los investigadores sociales tienen un determinado habitus más cercano al de las clases medias que al de las clases populares, lo que les hace representarse la realidad a partir de unos esquemas que pueden condicionar una determinada representación de la violencia. El peligro se

acentúa si tenemos en cuenta que la mayoría de los investigadores sociales son profesores. En cierto sentido, podemos decir que son jueces y parte. La distancia con el objeto de estudio queda de alguna manera salvaguardada en la medida en que el estudio de los problemas de convivencia en los centros de secundaria es realizado por profesores de universidad, un ámbito donde la presencia de los problemas de convivencia es mucho menor, al menos entre profesores y alumnos. Pero es precisamente esa distancia la que puede derivar en un desconocimiento de los códigos de un determinado tipo de alumnado. Si no se está suficientemente vigilante, ese desconocimiento se puede transferir inconscientemente en la investigación. Esa falta de vigilancia se evidencia en la mayoría de las investigaciones realizadas sobre violencia y convivencia escolar. Su orientación cuantitativista les conduce a dar cuenta de los problemas de convivencia escolar a partir fundamentalmente de los porcentajes obtenidos en las repuestas a las preguntas planteadas en un cuestionario cerrado. Estas respuestas no permiten captar el grado de violencia o de falta de convivencia que hay en las escuelas. No lo hacen debido a que un acontecimiento violento sólo lo es a partir de la representación que de él se hacen los sujetos. Representación que, como hemos visto, se enmarca en una cultura, un grupo y un contexto concreto de interacción. La agrupación de las respuestas en un todo homogéneo olvida las diferentes interpretaciones que se pueden tener sobre un mismo hecho. Así, por ejemplo, al preguntar a los estudiantes cuántas veces han sido golpeados o insultados, las respuestas que se obtienen miden un hecho objetivo, pero no captan la representación del sujeto sobre ese hecho. Los porcentajes agrupan respuestas que no resultan homogéneas. Estas técnicas con las que se pretende medir la violencia escolar sólo cobran sentido a partir de una representación que se impone como la legítima, la del propio investigador. Su representación de la violencia como un hecho objetivo se impone a las representaciones de los sujetos que experimentan esos hechos. Esta imposición suele ser inconsciente, pero no por ello menos grave, pues pretende objetivar la violencia a partir de la particular y, por tanto, “segada” representación del propio investigador. Una representación que está fuertemente condicionada por el habitus de sujetos que rechazan (al menos en público) los comportamientos que se alejen de la “cultura” y el “saber estar” propios de los sujetos que acumulan un gran capital cultural. Esta particular representación de la violencia no deja espacio para otras representaciones. Creyendo medir la violencia, lo que en realidad hace el investigador es medir su propia representación de la violencia.

Frente a ello, el investigador social debe estar vigilante y reflexionar sobre sus propias representaciones de la violencia para no volcarlas en su objeto de estudio. Debe entender que lo que para él es un hecho violento puede ser representado por el sujeto que lo experimenta a partir de otras lógicas. Sin duda esto es lo que muchas veces puede ocurrir cuando nos referimos a la violencia escolar. Muchos de los actos que son tenidos por violentos por los investigadores, pueden ser vividos por los sujetos afectados a partir de otras lógicas. Éste es el caso de lo que podríamos calificar, siguiendo a F. Dubet, como desviaciones toleradas. Éstas se refieren a las acciones que guardan relación con procesos de socialización y que tienen que ver con la superación de pruebas, el valor, el coraje, etc. (Dubet: 2003b). Teniendo en cuenta esta lógica de la desviación tolerada, el investigador social debería distinguir entre distintos acontecimientos, como pueden ser una pelea ritual y otro tipo de pelea a la que los sujetos doten con otro sentido. En la medida en que la representación de la violencia y de la convivencia escolar sólo se puede captar a partir del marco de sentido de los sujetos que la experimentan, se hace necesario acceder a los discursos de dichos sujetos. Es esta constatación la que en última instancia nos debería conducir a proponer investigaciones basadas en las técnicas cualitativas. Sólo un discurso que se genere libremente puede permitirnos acceder al marco de sentido en el que se experimentan la violencia y convivencia escolar. Ese discurso nos permitirá ver la forma en que se experimentan la violencia física, las incivilidades y el sentimiento de inseguridad o violencia. La entrevista en profundidad nos puede permitir captar ese marco de sentido y dar cuenta de cómo un determinado hecho ha podido ser vivido de formas diferentes por distintos sujetos en función de la cultura (étnica o de clase social), del grupo o del contexto de interacción. En la medida en que el objeto de estudio sean los problemas de convivencia escolar (vivir con), el discurso va a remitir a una lógica de enfrentamiento yo-él que se proyecta en un nosotros-ellos, ya que los sujetos que participan del ámbito escolar ocupan roles definidos (profesores, alumnos, padres, equipo directivo, etc.). Los marcos de sentido pueden ser muy diferentes y pueden estar interpelándose constantemente. Éste puede ser el caso de los profesores y los alumnos. Como señala F. Dubet, el

debilitamiento de la connivencia cultural entre profesores y alumnos conduce a que los “adultos interpretarán inmediatamente conductas como violentas porque no las comprenden y porque los alumnos no comparten las mismas complicidades” (Dubet, 2003 b: 3). Esa lógica nosotros-ellos se acentúa aún más en la medida en que los problemas de convivencia siempre remiten a un causante, siempre se produce una acusación de culpabilidad. Ésta suele tener como principales protagonistas a los alumnos, a los profesores y a las familias. Pero los problemas de convivencia también tienen lugar en el interior de cada uno de estos grupos, especialmente de alumnos y profesores. En el caso de los alumnos, los grupos se pueden formar a partir de la cultura (étnica o de clase social) o de otro tipo de pertenencias, dando lugar a problemas de convivencia. En el caso de los profesores, la lógica nosotros-ellos remite en muchas ocasiones a la actitud y al distinto grado de compromiso que puede darse entre ellos a la hora de participar en cuestiones que tienen que ver con la convivencia en el centro. La falta de una normativa clara sobre la función concreta que debe cumplir el profesorado puede ser un motivo de enfrentamiento. Así podemos encontrar diferentes marcos discursivos que se construyen en relación a otros. Frente a un tipo de profesorado que entiende que su función como docente se limita a impartir conocimientos, encontramos a otro tipo de profesorado para el que el compromiso con la convivencia es parte inexcusable de la labor docente. Se produce toda una serie de legitimaciones que dan lugar a un cruce de acusaciones (“yo soy un profesor, no un policía”, “si sólo quieres impartir conocimientos, vete a la Universidad”). Todas estas dinámicas de enfrentamiento nosotros-ellos, en las que están en juego la estima y la identidad, son propicias para la investigación de tipo cualitativo mediante grupos de discusión (Callejo, 2001).

5. Selección de las unidades de análisis

Tras haber mostrado el nuevo marco teórico y la metodología con los que habría que abordar el nuevo objeto de estudio a la luz de la estructura social, quisiera señalar cuales podrían ser las unidades de análisis en las que llevar a cabo una investigación empírica. Éstas deben responder a la ruptura epistemológica y al nuevo marco teórico que ha quedado establecido. Frente a la Escuela como un todo homogéneo, que hace posible hablar de violencia escolar y de convivencia escolar, el nuevo marco teórico por el que aquí se “apuesta” me conduce a investigar las distintas dinámicas escolares, ya que éstas pueden dar lugar a distintos tipos de convivencia. Anteriormente señalaba que para analizar dichas dinámicas de interacción escolar se debía tener en cuenta las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos y grupos que conviven en los centros. A ello se añadía la importancia que tiene la propia gestión de los centros, que no es ajena a las posiciones, disposiciones y estrategias de los sujetos, pero que tampoco está fatalmente determinada. El llamado “efecto del centro escolar” (Debarbieux, 1996) resulta un aspecto fundamental para mostrar la situación de la convivencia escolar. La selección de los centros objeto de investigación debe, por tanto, recoger estos aspectos. Dos son los principios que pueden orientar la selección de los centros. En primer lugar, las distintas disposiciones de los distintos alumnos que acuden a los diferentes centros. Estas diferentes disposiciones pueden guardar relación con las posiciones ocupadas en el espacio social y en otros campos. Estableciendo este criterio como discriminante, estamos dando lugar a una tipología de los centros basada en la estructura social. Así habría que distinguir entre centros con un claro perfil que venga determinado por el tipo de alumnado que a él acude: los hijos de las clases trabajadoras, los hijos de los emigrantes no comunitarios, los hijos de las clases que poseen gran cantidad de capital económico y cultural, etc. Anteriormente señalaba que la representación de la violencia no responde a un patrón universal, sino que tiene que ver con la cultura en la que se vive, étnica o de clase. Este criterio de selección es además pertinente en la medida en que las diferentes culturas se “enfrentan” de manera distinta a la cultura escolar. En segundo lugar, hay que dar cuenta del otro aspecto que, como se ha señalado, resulta fundamental para investigar el clima de convivencia escolar: la gestión de los centros. Ésta está directamente relacionada con el tipo de centro. Es decir, la gestión de

los centros guarda relación con la tipología de los centros basada en la estructura social. Un ejemplo paradigmático lo pueden ofrecer los centros religiosos. No obstante, como antes señalaba, no podemos hablar de determinismo, ya que la gestión de la convivencia en los centros guarda también relación con otros aspectos. Aquí destacaré dos que parecen de gran relevancia y que tienen que ver con las trayectorias y disposiciones de los profesores. En primer lugar, la trayectoria de los profesores, los cuales pueden tardar bastantes años hasta que se establecen en un centro. Habría así que distinguir entre los centros que tienen un alto porcentaje de profesorado itinerante y los centros que han conseguido que su profesorado se estabilice. En segundo lugar y estrechamente unido a lo anterior, habría también que distinguir entre centros que con el paso del tiempo han conseguido establecer un equipo directivo apoyado por el resto del profesorado y comprometido con iniciativas para la mejora de la convivencia, y aquellos otros centros que carecen de un equipo directivo consolidado y comprometido.

BIBLIOGRAFÍA Callejo, J. (2001): El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel Debarbieux, E. (1996): La violence en mileu scolaire. Tome 1. Etat des lieux ESF éditeur. Paris. Dubet, F. (2003a): “A propos de la violence et des jeunes” disponible en http://www.chez.com/b105/lectures/auteurs/dubet/violence.htm Dubet, F. (2003b): “Introduction a la problématique de la violence” disponible en http://www.chez.com/b105/lectures/auteurs/dubet/violence.htm Martín Criado, E. (2003): “Una crítica de la sociología de la educación crítica” en Anduli. Revista Andaluza de Ciencias Sociales. nº 2, pp. 9-27. Olweus, D. (1999): “Sweden”, in Smith PK , Morita Y , Junger-Tas J , Olweus D , Catalano R , Slee P, (ed.), The nature of school bullying: a cross-national perspective. London and New York: Routledge. p 2-27. Smith, P. K. (2003): Violence in Schools: The response in Europe, Routledge, Londres.

CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AL CAMBIO DE LA MUJER EN EL MEDIO RURAL Grupo de trabajo: Sociología de la educación Valentina Maya Paseo Canalejas, 169 Código postal. 37008 Facultad de Educación Universidad de Salamanca Tfo: 923294630. Ext: 3395 Fax: 923294609 E-mail: vmaya@usal.es

"Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación... Tendrán en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer rural..." (Convención para la Eliminación de todas Formas de Discriminación contra la Mujer)

INTRODUCCIÓN Partiendo de las palabras que hemos recogido en la cita anterior, todas las personas somos iguales1, sin embargo, cada persona social nace en una situación social diferente y dependiendo del contexto en el que se desarrolle, éste va a contribuir al proceso de formación de la persona, los procesos que contribuyen a esa formación van a ser los mismos pero con diferentes connotaciones dependiendo del medio donde se den. Los procesos que son fundamentales para esa formación de la persona son: el proceso de socialización2 y el de educación. El hombre como la mujer son los seres vivientes que nacen más inmaduros, indigentes e impotentes, por lo que necesitan mayor tiempo para completar su maduración tanto desde el punto de vista biológico como psicológico, social… De ahí que la persona social es una naturaleza abierta, su estado de inmadurez le permite adquirir su naturaleza social, para ello necesita de otros para subsistir, así como también para su desarrollo social. En este proceso de socialización el

hombre y la mujer se van con-formado y trans-

formado para la convivencia. Esta con-formación y trans-formación depende de la situación en 1

Según el artículo 14 de la Constitución Española dice que “los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. 2 Según Berger y Luckman “la socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad” 1

que se encuentre3. Con ambas, la persona se va a ir potenciando en su proceso de desarrollo, es decir, el ejercicio frecuente de estas formas de comportamiento social es lenta y paulatina, pero por eso mismo se van conformando y transformando las potencialidades sociales de la persona y las posibilidades de la situación social, de tal forma, que cada vez más la persona social las ejecuta de forma mecánica, en su respectiva situación social4. Esta situación social es diferente en el medio rural que el urbano, por lo que el desarrollo de esa persona se va a ver influenciado en esa formación por las características que tenga el medio en el que le ha tocado vivir, por lo que debemos diferenciar una serie de características entre estas dos sociedades; los rasgos más significativos de cada una de ellas son: − El medio ambiente que predomina en el medio rural es más natural que artificial, es decir, hay una mayor relación directa con la naturaleza, así mismo, los usos del suelo son característicos de explotaciones agrícolas, forestales o ganaderas. Mientras que en la sociedad urbana predomina el paisaje artificial, los edificios, las fábricas, calles… − La ocupación de uno y otro medio también son diferentes, en la sociedad rural la actividad prioritaria es la agraria5, la población se dedica al sector primario y en la sociedad urbana es el sector secundario y terciario, esto nos lleva a que el tamaño de las comunidades sea también muy distinto, mientras que en los pueblos, los núcleos son pequeños y están dispersos, al contrario que en la ciudad que son mayores. Así pues, la densidad es mucho mayor en ésta que en la anterior. − Los rasgos sociales

que se dan entre los habitantes del medio rural son más

homogéneos, el lenguaje, las creencias, las opiniones, las costumbres, las formas de conducta, etc., mientras que en la sociedad urbana la diversidad en todos esos rasgos y la estratificación social son más significativos, también se produce una mayor diferenciación profesional, en este medio no se da ese contacto “cara a cara” que tan manifiesto es en los pueblos porque todos/as se conocen, se saludan, etc. Además de todos estos rasgos distintivos que se manifiestan en estas dos sociedades, no podemos olvidar la movilidad tanto la espacial como la social que en el medio rural es mucho más escasa que la que se produce en la ciudad. Así pues, la interacción es mayor en los pueblos, hay un mayor contacto directo, son considerados como personas humanas, cosa que no ocurre en el medio urbano en el que los individuos son tratados como un número y una dirección. 3

No es lo mismo haber nacido en España, que en otra sociedad, ejemplo en la selva. El código de circulación me indica que una señal de prohibición con unas características no sólo la aprendo, sino que después la ejecuto de forma mecánica, siempre que me encuentro con alguna de ellas. 5 Las áreas rurales suelen caracterizarse por una baja densidad de población y por un peso muy alto de la agricultura; incluso aunque esta actividad haya perdido la mayor parte de su población activa, suele ser un componente fundamental de la vida socioeconómica comarcal, ha marcado las comunicaciones, la gastronomía, la arquitectura popular, gran parte del paisaje, las fiestas, las costumbres laborales y en la actualidad está en la base de su “motor socioeconómico”. 4

Una vez analizadas las diferencias que existen entre el medio rural y urbano, ahora nos preguntamos ¿Cuáles son los cambios que se han producido en los espacios rurales de los países desarrollados? Todos esos cambios han sido de diversa índole: demográficos, sociales, culturales, económicos, físicos, institucionales, de accesibilidad e incluso de imagen. Todos han sobrevenido de forma interrelacionada, siendo a menudo causa y efecto entre ellos y tienen un origen común: el mundo urbano. A partir de la segunda mitad del siglo XX, es cuando la sociedad española experimentó los cambios más relevantes en todos sus ámbitos: cultural, económico, político, social, etc., viéndose también influida por todos estos cambios la sociedad rural. Sin embargo, tenemos que señalar que ese cambio que ha experimentado la sociedad rural ha sido más patente que el producido en el resto de la sociedad, debido a la rapidez de ese cambio, la celeridad con que costumbres enraizadas han cesado y el nuevo aspecto que el medio rural ha tomado como consecuencia de todos estos cambios. Así mismo, los cambios generacionales se van imponiendo poco a poco, debido al contacto directo que se produce entre ciudad y pueblo; éstos comienzan por los más jóvenes y finalmente las personas mayores aceptan la realidad cambiada. La convivencia y el equilibrio comienzan a aparecer de nuevo, a pesar de que el conflicto interno permanece soterrado. No podemos decir que en todas las sociedades rurales se hayan producido todos estos cambios de igual manera, porque nuestra sociedad es muy diferente como anteriormente hemos comentado, dependiendo de las características orográficas hace que la diversidad de situaciones del mundo rural sea muy grande, no produciéndose todos esos cambios igual en todas ellas. ¿QUIÉN ES LA MUJER RURAL? E n 1994, la Comunidad Europea (hoy Unión Europea) consideraba mujeres rurales6 a todas las mujeres que vivían o trabajaban en zonas rurales. Tenemos que tener en cuenta que muchas mujeres viven en el medio rural pero se desplazan a trabajar a la ciudad o viceversa (este fenómeno se ha producido en España más tarde que en el norte de Europa). Las mujeres rurales son todas las nacidas y criadas en esas zonas, las recién llegadas, las jóvenes, las mujeres con hijos y las mujeres mayores7. El Instituto Nacional de Estadística (INE) hace una diferenciación de los municipios según el número de habitantes, cogiendo como referente la definición del INE, mujer rural es aquélla que vive en los municipios menores de 2.000 habitantes8. 6

No debemos confundir a las mujeres rurales con las mujeres agricultoras, éstas constituyen todavía un grupo considerable de mujeres que viven y trabajan de la agricultura, mientras que las mujeres rurales pueden vivir en el medio rural y no tienen relación ninguna con la tierra. 7 BRAITHWAITE, M. El papel y la situación de la mujer en la economía de las zonas rurales, Luxemburgo, Oficina de publicaciones de las Comunidades Europeas, 1994. 8 Las definiciones utilizadas para definir el mundo rural suelen referirse al tamaño poblacional de los núcleos urbanos: se suelen considerar los inferiores a los 2.000 habitantes o 10.000 habitantes. Hay quien vincula lo rural a la dependencia de lo agrario, a los 3

Uno de los procesos que contribuyen a la formación de la persona social es el proceso de la socialización, éste durante siglos ha contribuido a la transmisión de valores que han sido diferentes según el género. En este sentido, nos encontramos con valores que se han identificando con el género masculino: responsabilidad, capacidad, competitividad..., mientras que al género femenino se le han adjudicado otros como: laboriosidad, creatividad, fidelidad, sinceridad... Todos estos calificativos no difieren de los que se han venido dando a lo largo de la historia al ama de casa, coincidiendo con los que se le han asignado a la mujer rural: prudente, sensata, afectuosa, trabajadora, sacrificada y limpia. Esa socialización del género queda muy definida en esa diferenciación entre los valores de ambos géneros: al género masculino se le identifica con la esfera del trabajo y la producción, mientras que a la mujer se le asignan valores más propios de los sentimientos, de la esfera de la reproducción social9. En el siglo XXI, en pleno estado de la sociedad del bienestar las mujeres rurales padecen una serie de desigualdades10. Las circunstancias particulares de la vida rural limitan sus derechos a la educación, la sanidad, las comunicaciones, las nuevas tecnologías, etc. La mujer rural no podrá competir en igualdad si no parte en igualdad de condiciones que la mujer urbana. LA EDUCACIÓN11 Otro de los procesos que contribuyen, como hemos mencionado anteriormente, a la formación de la persona social es la educación12. La educación es un instrumento importante para espacios abiertos o la vinculación a la naturaleza. Sin embargo, ninguna de estas definiciones es suficientemente concreta: nada tienen que ver hábitats muy poblados, con pequeñas poblaciones cercanas bien comunicadas, con las áreas despobladas, sin apenas comunicaciones y núcleos alejados y pequeños. Como es necesario elegir algún criterio para delimitar el territorio considerado, nuestra opción ha sido considerar como rural todos los municipios inferiores a 20.000 habitantes, ya que en este conjunto quedan incluidas las cabeceras de comarca de cierta dimensión, que juegan un papel fundamental en la articulación del territorio y en la vida de los habitantes de pequeños núcleos de su entorno. 9 MAYA FRADES, V. La mujer rural en la provincia de Zamora. 2004 10 LEY ORGANICA 3/2007, de 22 de marzo, para “la igualdad efectiva de mujeres y hombres”. El artículo 30 está dedicado al Desarrollo rural, los puntos principales que desarrolla son fundamentales para conseguir esa igualdad. 1. A fin de hacer efectiva la igualdad entre mujeres y hombres en el sector agrario, el Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales desarrollarán la figura jurídica de la titularidad compartida, para que se reconozcan plenamente los derechos de las mujeres en el sector agrario, la correspondiente protección de la Seguridad Social, así como el reconocimiento de su trabajo. 2. En las actuaciones encaminadas al desarrollo del medio rural, se incluirán acciones dirigidas a mejorar el nivel educativo y de formación de las mujeres, y especialmente las que favorezcan su incorporación al mercado de trabajo y a los órganos de dirección de empresas y asociaciones. 3. Las Administraciones públicas promoverán nuevas actividades laborales que favorezcan el trabajo de las mujeres en el mundo rural. 4. Las Administraciones públicas promoverán el desarrollo de una red de servicios sociales para atender a menores, mayores y dependientes como medida de conciliación de la vida laboral, familiar y personal de hombres y mujeres en mundo rural. 5. Los poderes públicos fomentarán la igualdad de oportunidades en el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación mediante el uso de políticas y actividades dirigidas a la mujer rural, y la aplicación de soluciones alternativas tecnológicas allá donde la extensión de estas tecnologías no sea posible. 11 La educación constituye una herramienta muy eficaz para combatir la pobreza y la desigualdad, así como para mejorar los niveles de salud y bienestar social. 12 Continuando con los autores Berger y Luckmann, la socialización primaria correspondería con educación y la socialización secundaria con enseñanza. Educar sería preparar la inteligencia y el carácter de los niños para que vivan en la sociedad que les ha tocado vivir, mientras que la enseñanza, sitúa al individuo en referencia a un material de conocimientos que deberá aprender, tomado en el sentido que se usa cuando se dice que a la escuela se va aprender matemáticas, historia, lengua…Esta socialización sería secundaria, pues es posterior y se realiza sobre la primaria. 4

impulsar la lucha contra las desigualdades, y le corresponde al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenir y compensar esas desigualdades, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformación social a través de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema. La educación es la mejor herramienta para transmitir los valores de: tolerancia, solidaridad, autoestima, empatía y autocontrol. El sistema educativo se configura en nuestras sociedades, como el principal instrumento socializador de las personas13, con similar capacidad de configuración de la personalidad y de la identidad que la familia. Durante siglos, sólo tuvieron educación académica los pocos que disponían de dinero suficiente para acceder a ella. El saber leer no lo consideraban necesario ni siquiera útil para la vida cotidiana de muchas personas. Para la gran mayoría de la población rural, crecer significaba aprender de forma imitativa los mismos hábitos sociales y prácticas laborales que los mayores. Los niños comenzaban a colaborar en las tareas domésticas, agrícolas y manuales a edad temprana y en su adolescencia ya sabían mucho sobre la tierra o sobre la producción artesana. Las costumbres locales pasaban de generación en generación, mientras que la tradición oral garantizaba la preservación dinámica de las leyendas y de las narraciones épicas. El proceso de industrialización y la expansión de las ciudades influyeron de manera considerable en el desarrollo del sistema educativo. Hasta las primeras décadas del siglo XIX, la mayoría de la población carecía por completo de escolarización. Sin embargo, la rápida expansión de la economía industrial aumentó la demanda de una enseñanza especializada que pudiera generar una mano de obra preparada y educada14. El gráfico 1 muestra la evolución del analfabetismo en España, en 1900, donde el 60 por ciento de la población era analfabeta15, y en zonas especialmente pobres, como Andalucía oriental, Galicia o las islas Canarias, podía superar el 70%. En 1940, la proporción había disminuido un cincuenta por ciento y su caída coincide en el tiempo con la de la mortalidad infantil. La mayor disminución del analfabetismo se produce a partir de los años veinte. Durante la II República se hizo un gran esfuerzo de inversión en educación, pero todavía en el curso 1935-36, sólo el 54 por

En la sociedad que nos toca vivir hoy día, llamada de la información, la educación/enseñanza no se realiza toda en la escuela, sino que los mass media, sobre todo la televisión juega un papel primordial en la configuración educativa de cada individuo, dado que en ella se muestran diversidad de situaciones, opiniones, prácticas…etc., huérfanas de su valoración crítica en el mejor de los casos o, en el peor, potenciando actitudes y conductas estimadas negativas para el logro de una sana humanidad, formando parte así, aún sin pretenderlo, del fenómeno educativo (FORO DE EDUCACIÓN, nº 7 y 8: 8). 14 Algunas mujeres consiguieron alcanzar esa educación, entre ellas tenemos a Martina Castells y Ballespi, que en 1882 sacó la licenciatura en medicina y cirugía. María Goyi, se matriculó como estudiante de filosofía y letras en la Universidad de Madrid en 1891. Mª Bernarda de Quirós, se convirtió en la primera aviadora española. Matilde Ucelay, fue la primera arquitecta española en 1936. Las tres primeras diputadas en unas cortes españolas, durante la II República fueron, la abogada Clara Campoamor del Partido Radical por Madrid; Victoria Kent, también abogada, diputada de izquierda y Republicana por Jaén; y la escritora Margarita Nelken, diputada socialista por la provincia de Badajoz. 15 Mientras que en Francia en ese mismo periodo el analfabetismo afectaba a un 18% de la población. 5

ciento de los niños y el 51 de las niñas estaban matriculadas en primaria16. Después llega la guerra y los peores años de la posguerra, años en los que muchos niños y jóvenes perdieron la oportunidad de escolarizarse o de continuar sus estudios. GRÁFICO 1

Evolución del analfabetismo en españa:1900-1940 62,5 60

Column B Column C

57,5 55 52,5

Column D

50 47,5 45 42,5

Column E

40 37,5 35 32,5 30 27,5 25 22,5 20 17,5 15 12,5 10 7,5 5 El hambre causaba 2,5directamente unos 300 muertos al año, y muchos más indirectamente, 0

por enfermedades. El índice de mortalidad infantil contaba los más altos Europa. La Column B Columnentre C Columnde D industria se localizaba de modo muy principal en las provincias de Barcelona Row 2y Vizcaya. Los servicios predominaban en centros de comunicaciones y de burocracia nacional o regional, como Madrid, Zaragoza o Sevilla. Las escuelas, en su mayor parte rurales, eran de baja calidad, insalubres y con profesores sin titulación17. En las comunidades rurales de España, se aprendía a leer y escribir, lo necesario para realizar operaciones comerciales elementales, pero es dudoso que se diera instrucción sanitaria o higiénica, ignorada probablemente hasta por los mismos profesores. Por otra parte, se iba a la escuela durante muy pocos años, sobre todo en el caso de las niñas, debido a la escasa rentabilidad de la educación como inversión.

El proceso de alfabetización en el mundo ha experimentado un retroceso, mientras que en la mitad del siglo XX se habían logrado grandes avances en términos de la erradicación de analfabetismo, actualmente parece que esta tendencia está cambiando y se teme que hasta podrían perderse los logros obtenidos en el pasado ante el recorte de recursos para la educación en muchos países castigados por crisis económicas. Más de un 15% de la población mundial es analfabeta y por lo tanto excluida de cualquier posibilidad de participar activamente en la sociedad del conocimiento. Son pueblos enteros los que sufren las consecuencias de la imposibilidad de acceder a la herramienta más básica para comunicarse en la sociedad moderna. Se vulnera así el derecho de la educación básica, un derecho formalmente reconocido desde su consagración hace más de 50 años en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 17 A partir de la década de 1920 se centraliza la educación y se intenta corregir las desigualdades regionales. Entonces las zonas de mayor densidad (Sur) tienen derecho a las llamadas escuelas completas con profesores titulados. En las zonas de poca densidad (Norte) había escuelas incompletas, donde cualquiera podía enseñar. (Nuñez 1997: 262). 6

Column E

En todos los ámbitos de la vida y en todas las instituciones se produce transmisión cultural, pero la escuela es la única institución creada para que, de modo expreso y sistemático, se ocupe de esa tarea. Aunque ha habido, y hay, distintas maneras de analizar la relación que se da entre la escuela y la cultura, ésta última juega un papel muy grande y por ello la influencia que ha tenido la cultura dominante en le medio rural ha sido muy fuerte. La educación era sexista. Los niños debían mantener una educación distinta a las niñas, que se les implantaba, por supuesto, en lugares diferentes. Las mujeres recibían conocimientos, a parte de los intelectuales, hogareños (sección femenina y órdenes religiosas femeninas), que acabarían convirtiéndolas en personas que asumían claramente la subordinación al marido. La utilización de la educación desde la escuela, el púlpito o, incluso, el discurso político, fue el medio de transmitir un nuevo modelo de sociedad y familia que, a partir de 1938, el régimen (franquista) necesitaba para sus objetivos políticos. La educación se utilizó para la socialización en el pueblo español de los valores creados en este régimen; acabando así con el sistema educativo republicano18. Se acordó crear escuelas de hogar para las niñas cuyas profesoras debían haber tenido una especial preparación en las labores propias femeninas. El Estado franquista contó con el apoyo de esta Sección femenina para la educación y socialización de las mujeres: “moral basada en la tradición cristiana y en los principios nacional-sindicalistas”. Mediante la ley de febrero de 1953 se corregía la obligación de que ambos sexos fuesen educados por separado. En 1956 uno de los objetivos eran reducir el elevado analfabetismo en España y dar solución a las carencias de la enseñanza primaria y profesional. Se estableció como institución oficial de formación profesional industrial, la Escuela del Hogar y Profesional de la mujer, para conseguir así, una mayor cualificación industrial de las mujeres. Una importante diferencia entre la dictadura franquista y la II República radicaba en que la educación del régimen de Franco impedía a las mujeres cursar la enseñanza superior y recibían una educación donde únicamente eran preparadas para su futura profesión, la de madres y esposas. Al extenderse el sistema educativo a toda la población, aumentó cada vez más el número de personas que accedía a otro tipo de enseñanzas más abstractas. En una sociedad moderna, las personas tienen que disponer de técnicas básicas como la lectura, escritura y el cálculo, y de un conocimiento general de su entorno físico, social y económico, pero también es importante que sepan cómo aprender a dominar formas de información nuevas que, en ocasiones, son muy técnicas. En la época moderna, la educación y las cualificaciones se convirtieron en un importante peldaño para conseguir un empleo y desarrollarse profesionalmente. 18

La educación de las mujeres en este periodo rompió con ciertos moldes que había venido arrastrando el sistema imperante, se va a dar un mayor descenso en el analfabetismo femenino, consecuencia de la ausencia de escuelas de niñas, dificultades para acceder a las enseñanzas medias y sobre todo a la Universidad. 7

La educación es un recurso fundamental para el desarrollo social y económico. El aumento en los niveles educativos de la población se asocia con el mejoramiento de la capacidad productiva y del capital humano. La relación entre educación y desarrollo puede ser advertida desde dos perspectivas. De una parte, debido al mejoramiento de los niveles económicos que permite una mayor capacidad de sostener importantes sectores poblacionales estudiando y de otra, por el incremento de demandas de mayores niveles de calificaciones superiores por la mayor complejidad y competitividad del mercado laboral. La educación es reconocida como un componente fundamental en la igualdad social. Ya en el siglo XIX el reformador de la educación norteamericano Thomas Mann, señaló que la educación era la “gran igualadora social”, en tiempos más recientes, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) asigna a la educación el rol fundamental en la transformación social con equidad. Desde otra perspectiva el paso por la educación en las sociedades modernas es visto como un ritual por el que tienen que pasar las nuevas generaciones como un nuevo y obligado componente de socialización. Las expectativas por la educación pueden tener diferentes motivaciones, énfasis y componentes, pero hay sin embargo, unanimidad por la necesidad de impulsar su desarrollo, de permitir a las nuevas generaciones el acceso a una educación de mayor calidad por un período más prolongado. Frente a este consenso surge la necesidad de identificar los factores que condicionan el acceso a la educación. En el cuadro 1 podemos observar la evolución de las tasas de analfabetismo que se ha producido en nuestro país. La población analfabeta en España ha disminuido en un 56% durante los 25 años de vigencia de la Constitución, pasando de 2.353.600 personas analfabetas en el año 1978 a 1.043.100 analfabetos en el año 200219. En los últimos 25 años la población “sin estudios” ha disminuido en un 10%, porcentaje que es de un 56% en la población analfabeta. Aún así, más de un millón de españoles son analfabetos, en su mayoría personas mayores de 55 años, en concreto un 82%. En la población que no ha logrado concluir sus estudios primarios, el porcentaje de mayores de 55 años supone el 81%. En el año 1978 la cuarta parte de la población mayor de 16 años era analfabeta o carecía de estudios, y un 57% de la población española sólo tenía estudios primarios, mientras que en la actualidad, cerca de la mitad de los españoles ha terminado estudios medios o de formación profesional, y un 14% de los jóvenes españoles han concluido estudios superiores, en sus diversos ciclos. En el año 2003 existía un millón de personas analfabetas, de los que 681.400 eran personas mayores de 65 años, y 916.000 mayores de 40 años. 19

Según un informe elaborado por el Instituto Nacional de Estadística (INE) con motivo del XXV aniversario de la Carta Magna. La población española de 16 y más años se caracteriza por el aumento de su grado de formación. Se reduce la tasa media de analfabetismo a tan sólo un 2,6%, aunque la diferencia entre sexos (hombres 1,6% y mujeres 3,5%) y por grupos de edad, sigue siendo significativa. 8

Cuadro 1: Evolución de las tasas de analfabetismo por grupos de edad y sexo. 1960-1991

Años

1960

1970

1981

1991

Total

Mujeres

Total

Mujeres

Total

Mujeres

Total

Mujeres

10 a 14

219.462

8,3

109.830

8,4

15.353

0,5

7.159

0,5

46.312

1,4

22.485

1,4

13.331

0,4

6.202

0,4

15 a 19

151.297

6,3

88.877

7,2

47.788

1,8

24.120

1,8

49.066

1,5

24.130

1,5

14.066

0,4

6.626

0,4

20 a 24

151.663

6,7

98.708

8,9

53.986

2,1

33.133

2,6

35.248

1,2

17.480

1,2

14.762

0,4

7.011

0,4

55 a 34

396.718

8,2

272.787

11,1

187.60 3

4,4

134.606

6,2

88.366

1,8

56.986

2,3

37.045

0,6

39.351

1,3

35 a 44

380.035

9,4

269.311

12, 6

351.50 2

7,4

247.946

10,4

189.730

4,4

131.994

6,1

57.571

1,1

35.921

1,4

45 a 54

471.295

13, 8

346.967

19, 1

349.70 0

9,1

247.178

12,4

369.434

8,0

258.453

11,0

132.747

3,2

94.584

4,4

55 a 64

557.493

20, 4

393.938

27, 0

499.77 4

16, 0

375.012

22,2

379.010

10,4

270.205

14, 0

265.878

6,1

187.210

8,3

<65

824.914

32, 7

585.494

39, 6

936.68 7

28, 4

688.629

35,6

915.115

21,5

707.933

28, 1

570.039

10, 6

454.432

14,3

LA EDUCACIÓN EN EL MEDIO RURAL A lo largo de la historia y durante más de 2500 años, las mujeres han estado privadas de educación y han sido marginadas sistemáticamente de los sistemas del saber y del conocimiento que las sociedades han organizado para la formación y transmisión de teorías desarrolladas a partir del pensamiento abstracto. En todas las épocas históricas han existido unos espacios reservados para generar y transmitir la cultura y el conocimiento existente en la época. Estos espacios han sido excluyentes para el colectivo de las mujeres. Esta discriminación histórica ha impedido de manera constante el acceso de las mujeres a este tipo de conocimiento, dejándolos fuera de su alcance. De esta forma genérica podemos afirmar que las mujeres, han tenido que organizar su tiempo para la reproducción y las tareas del cuidado de la familia, no pudiendo dedicar ninguna fracción de su tiempo a generar pensamiento. La educación, y, particularmente, el sistema social de división sexual del trabajo, que mantiene un modelo de desarrollo económico preconcebido y no desinteresado, configura roles y estereotipos para las personas en función de su sexo; roles que comportan funciones, responsabilidades, derechos, obligaciones, libertades, intereses o expectativas diferentes para uno y otro sexo, tanto en la actividad pública como en la privada. Estos roles no sólo son diferentes sino desiguales en valor, lo que determina que el hecho biológico del dimorfismo sexual se traduzca, por vía de la organización social del poder y los esquemas mentales, en desigualdades sociales, económicas, culturales, educativas o laborales. 9

La clave de esta desigualdad se sitúa en la construcción de la sociedad sobre la base de la unidad familiar tradicional, en la que la mujer tenía asignado el rol de reproductora y cuidadora de menores y personas dependientes, del mantenimiento de los bienes e infraestructuras del hogar y depositaria de la admonición sobre la unidad afectiva familiar por excelencia. En sentido opuesto, el hombre tenía asignado el rol de sustentador familiar, del ejercicio de la autoridad moral y ejecutiva, de la toma de decisiones y de la custodia y titularidad del nombre, el patrimonio y la herencia familiar. Esta estructura patriarcal determinó durante muchos cientos de años que el hombre fuera considerado sujeto de derechos individuales y la mujer sujeto de derechos derivados y dimanantes de su relación de dependencia, primero del padre, luego del marido y, en otro caso, del hermano o del hijo. La mujer, en todo caso, es en esta estructura, una parte de las rentas del hombre y, como tal, es poseída por él y él determina sus derechos y libertades en la familia y en la sociedad. No es hasta que se instaura la igualdad jurídica y la mujer es considerada sujeto de derechos individuales, cuando podemos empezar a comparar parámetros de evolución en materia educativa, laboral, cultural y social, ya que, antes de esta etapa, la mujer no era libre de tomar sus propias decisiones, estaba recluida al ámbito del hogar y sometida a la autoridad patriarcal20, por lo que los parámetros no son homogéneos entre ambos sexos. Si bien el acceso de la mujer a la escolarización y a los estudios medios y universitarios es anterior a la etapa democrática, es el periodo 1976-2000 en el que el incremento de mujeres a la educación y a los niveles académicos superiores se consolida. El cambio social en favor de la igualdad, depende en parte de lo que se haga a nivel educativo. Nos referimos a la educación no sexista de nuestros hijos, a la concienciación de los hombres, pero sobre todo, a la formación que recibimos las propias mujeres, que seguimos siendo las principales transmisoras de los roles sociales. La población del medio rural merece especial atención; sus formas de vida, la economía, los modos de relación, las comunicaciones, los usos y costumbres son distintos a los propios del medio urbano. Además, existen diferencias significativas entre unos entornos rurales y otros. Desde estas consideraciones es de singular importancia la atención educativa de los niños y niñas de Educación Infantil, que no pueden asistir a un centro educativo por encontrarse en situación de dispersión o aislamiento. Siendo a partir de 1975 cuando aparecen en nuestro país numerosas instituciones que intentan liberar el atraso y la miseria cultural, humana y profesional a los habitantes del mundo rural que venían padeciendo como consecuencia de las secuelas de la guerra.

El ideal de masculinidad que se les impone socialmente desde la cultura patriarcal, es el ideal que entiende que ser hombre es ser valiente, fuerte y agresivo, poseer actitudes para el combate y la conquista, no expresar sentimientos ni intimidades y no mostrar el miedo, supone para ellos una fuerte castración del desarrollo de su personalidad. Si el orden patriarcal y su forma de transmitir la idea de feminidad conduce a las mujeres a una dependencia de la mirada masculina, el ideal imposible de masculinidad hace depender a los varones de la valoración del grupo masculino, pues la virilidad tiene que ser revalidada por los otros hombres. 10

La sociedad rural se vio desarticulada a partir de la década de los sesenta por el éxodo 21 masivo de los varones, «esta emigración hizo que apareciese una presión social que era impulsar a dar estudios a las hijas». El nivel de instrucción es básico a la hora de equiparar, no sólo a las mujeres con los hombres, sino a los pobladores del medio rural con los del medio urbano. La presencia de la mujer en el sistema educativo ha ido en aumento desde la década de los años cincuenta; así vemos que en la actualidad, albores del siglo XXI, en los primeros ciclos del sistema educativo apenas hay diferencias entre hombres y mujeres, mientras que en los niveles superiores vemos como la mujer ha tenido un mayor acceso a la educación, hoy en la universidad española muchas de las aulas son mayoría mujeres. Es indudable que “el acceso de la mujer a la educación, tanto en los niveles primarios, como medios y universitarios ha sido un factor determinante en la transformación del mundo femenino en la sociedad, al dotar a las mujeres de unas cuotas de protagonismo social impensables hasta no hace tanto tiempo”. En los niveles superiores son las mujeres las que más acceden a esos estudios. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, allí donde llegan, modifican las variables espacio y tiempo y permiten conectar localidades y centros separados geográficamente, de modo que se organizan cursos y actividades formativas entre grupos poblacionales dispersos; de ese modo se benefician un mayor número de mujeres de todos los recursos, del profesorado especializado, etc. El imparable y rápido avance tecnológico de los últimos años está contribuyendo eficazmente a un acercamiento de esas tecnologías a la población rural, poniendo a su alcance herramientas y útiles que, hasta hace muy poco tiempo disponían solamente reducidos grupos de la población urbana. El problema es que se carece de proyectos para su implantación real en las zonas rurales22. Además, dada la escasez de recursos en estas zonas será imprescindible la implicación y el trabajo conjunto de todas las instituciones con presencia en la zona.

El éxodo de los núcleos más pequeños, el envejecimiento progresivo de la población, ligado al aumento en la esperanza de vida y la alta tasa de mortalidad debida a esta avanzada edad han caracterizado, al menos en los últimos años, el proceso de despoblación en el medio rural. Paralelamente a la disminución de la población van desapareciendo servicios: hay pocos niños/as y no se pueden mantener las escuelas; una escuela que se erigía como referente de educación y cultura; hay pocos adultos y se ve dificultada la persistencia de la educación permanente de adultos; hay pocos habitantes y disminuyen los recursos sanitarios y los servicios sociales. Los efectos negativos de esta ausencia de servicios repercuten y es asumida, muchas veces, por las mujeres. 22 El Consejo de Ministros estudia “el anteproyecto de ley de desarrollo sostenible del medio rural”. Los beneficiarios directos de esta iniciativa son 14 millones de españoles residentes en las zonas rurales. Las actuaciones a realizar serán recogidas y coordinadas en un Programa de Desarrollo Rural Sostenible que tendrá carácter plurianual. Pretenden favorecer un desarrollo sostenible del medio rural que garantice la igualdad de todos los ciudadanos, fortaleciendo la cohesión territorial, económica y social de las zonas rurales. El texto será remitido, para el trámite de consultas, a los agentes y sectores interesados, a las Comunidades Autónomas, la FEMP y el Consejo Económico y Social. El texto destaca la decisiva importancia que tiene el medio rural en el conjunto del Estado, al representar al 90 % de su territorio y a un tercio de sus ciudadanos, además de abarcar la práctica totalidad de los recursos naturales del país y una muy significativa parte de nuestro patrimonio cultural. Los beneficiarios serán los municipios que por su pequeño tamaño, la baja densidad de población, su aislamiento geográfico o por su situación en zonas ambientalmente sensibles presenten problemas específicos para su desarrollo. Dentro de la población rural, por otra parte, se concederá atención preferente a las mujeres y a los jóvenes, ya que se reconoce que de ellos depende el futuro. A este respecto, la futura Ley reforzará la igualdad de trato y oportunidades entre hombres y mujeres en el medio rural, ya que se contará con medidas de acción positiva a favor de las mujeres que contemplen las especificidades a las que las mujeres rurales se enfrentan. 11

Los sistemas educativos que se aplican en el medio rural producen el efecto de que “a mayor formación, mayor huida al medio urbano”, y que no despiertan especialmente a las jóvenes el interés por desarrollar su propio medio , ni las capacitan para realizarlo al proporcionar en escasa medida las dotes de ingenio, riesgo, protagonismo y responsabilidad. Pero aquellos sistemas educativos en los que las/os jóvenes analizan y estudian los problemas del sector agrícola y rural, como eje motivador del estudio de toda la programación de carácter general, facilitan enormemente el enraizamiento de las jóvenes en su medio, al conocer desde dentro, y como auténticas protagonistas, los condicionantes y las posibilidades de cambio y de mejora de las comarcas rurales. Estos últimos sistemas de educación despiertan y comprometen a las jóvenes para el cambio de su propio medio, sin esperar a que otros les resuelvan los problemas, y son un gran medio para frenar el éxodo de las mejores cabezas y personalidades jóvenes de las zonas rurales. En España, las jóvenes de las zonas rurales suelen tener un nivel de formación y educación inferior al de sus coetáneas de las zonas urbanas, aunque esta diferencia es cada vez menos acusada. Entre los jóvenes de 20 a 24 años, se observan pocas diferencias entre sexos, y la educación no explica la marginación de las mujeres en la economía rural. En la enseñanza superior y la universidad sí se aprecian diferencias entre los sexos. La voluntad de proseguir los estudios es mayor entre las jóvenes de las zonas rurales que entre los hombres de su edad: aquéllas tienen mayores deseos de integrarse en un estilo de vida urbano y saben que la educación es una de las vías para conseguirlo (Comunidades Europeas, 2000: 12). Otro dato a tener en cuenta es la poca participación de la mujer rural en la formación profesional y en la educación permanente. Generalmente la mujer se inscribe en cursos de pequeña duración y programas tradicionalmente femeninos. Algunos de los factores que contribuyen a ello es la escasa movilidad que tienen, responsabilidad poco compartida con el hombre en el cuidado de niños y mayores en la familia, falta de servicios complementarios23. El modo en que las mujeres han utilizado la educación como recurso estratégico de emancipación personal y social es también particularmente clarificador de la compleja y a veces paradójica relación entre la institución escolar y los procesos de cambio social en el medio rural. Los mayores niveles de analfabetismo femenino24 en la población anciana nos recuerda todavía que hubo tiempos en que la educación, incluso la educación primaria, se consideraba algo propio de los

hombres, tenían mayor participación en la vida pública y podían sacarle una

Según la LEY ORGANICA 3/2007, de 22 de marzo, para “la igualdad efectiva de mujeres y hombres”, recoge en su artículo 14, los criterios generales de actuación de los Poderes Públicos, dando un avance significativo para todas las mujeres en general y a las del medio rural en particular. 24 La tasa de analfabetismo en España se sitúa en más de un millón de personas mayores de 15 años, de las cuales 818.000 son mujeres, según los últimos datos facilitados por el INE con motivo de la celebración del Día Mundial de la Alfabetización. En 12 países del mundo más del 50% de la población es analfabeta y en otros 18, más de la mitad de la población femenina se encuentra por alfabetizar. 12

rentabilidad social clara. Los rezos y las labores, frente a las letras y los números eran considerados las únicas materias, que necesitaba la mujer para cumplir la misión que tenía encomendada en la sociedad. El medio rural comparte con el mundo urbano ese pasado común en que la norma ha sido educar a la mujer en la ignorancia. La situación propia del viejo mundo campesino se vio transformada significativamente tras el proceso del éxodo rural y de modernización del campo que se produjo en los años sesenta y setenta, de forma simultánea a la industrialización y urbanización acelerada del país. Uno de los rasgos que caracteriza hoy a la juventud rural es la mayor dedicación de las chicas a los estudios, frente a la prematura incorporación de los chicos al mundo laboral. Las diferencias entre los niveles educativos de mujeres jóvenes y adultas en el medio rural son tan acusadas, que se puede hablar con propiedad de una verdadera ruptura generacional en el orden educativo que ha corrido paralela al abandono generalizado de los pueblos por parte de los jóvenes. Esta huida de las chicas rurales, sobre todo en las áreas de agricultura familiar, no puede por menos de conducirnos a examinar críticamente qué reportó a hombres y mujeres el proceso de modernización del mundo rural. Junto con esta diversidad de situaciones en que debe desenvolverse la mujer rural, no podemos dejar de constatar y ponerlo como tema de análisis los notorios procesos de cambios que afectan a la familia rural, en la que la mujer sigue desempeñando un rol central. La familia campesina, aún con las diferentes estrategias que debe asumir para poder adaptarse a una realidad muy cambiante, sigue constituyéndose en la institución en donde las nuevas generaciones aprehenden los valores, las normas, los referentes culturales, donde construyen finalmente su visión de mundo y en donde la figura de la mujer tiene un papel determinante. Para la mujer joven rural la educación tiene un valor que se extiende más allá del hecho de aprender un oficio, de tener una profesión, es en muchas ocasiones la única forma de sentirse incluida en la sociedad, de poder participar sin restricciones en la vida de su comunidad y en donde es valorada y reconocida. La escuela les entrega a estas jóvenes otras visiones de mundo, otras perspectivas, les permite relacionarse, construir sus grupos de amigas, les permite evadirse por unas horas de una realidad cargada de responsabilidades y deberes que cumplir. En otras palabras, en ella van reconociendo su identidad juvenil y asumen un rol determinante en su autoimagen y en el desarrollo de su autoestima. No se puede olvidar que el tipo de educación que se otorgue a estas jóvenes rurales debiera estar acorde con el modelo de sociedad rural que se desea promover, lo que involucra que la educación debe estar ligada a la vida rural, a las necesidades sociales y productivas que se quieren mejorar y transformar. Esta educación debe buscar y establecer metodologías que contribuyan a desarrollar la autoestima de las/os jóvenes rurales y que les permitan reflexionar y cuestionar la realidad y las posibilidades de transformarla. 13

La mujer rural se identifica como un sector vulnerable y en transformación, que se ha hecho invisible en un proceso de pérdida del valor de lo rural, tendencia que ha ido creciendo en las últimas décadas. La mujer rural es cada vez más vulnerable ante las diferencias a las que se ve expuesta por las limitaciones en educación y en el acceso a empleos remunerados, con el agravante de la globalización, que afecta directamente el contexto económico en el que se desenvuelve. La educación constituye el medio fundamental para obtener conocimientos y desarrollar las habilidades de los hombres y mujeres25, necesarios para poder adquirir y transmitir la cultura, formar a los individuos e integrarlos en la sociedad. La educación permite, además, una mejor incorporación al mercado de trabajo y mejor participación en el desarrollo y en el acceso a las condiciones de bienestar. La revisión del proceso de Beijing efectuada en el 2000 distó de ser optimista. La mujer rural merece ser tomada en consideración para que las oportunidades que la equidad de género puede brindarles sean efectivas. Es necesario considerar su peso en el nivel de compromiso que los gobiernos y la comunidad internacional en pleno adoptan, mantenerlos y hacerlos válidos. La mujer es un elemento multiplicador del desarrollo. Se requieren políticas públicas que, orientadas hacia las áreas prioritarias identificadas para apoyar a la mujer rural, permitan su plena participación de forma eficaz y eficiente. Un número creciente de años de instrucción no significa mejores salarios en un contexto de contribución al ingreso familiar que perpetúa sus condiciones de pobreza y de desigualdad. Pese al acceso universal a los distintos niveles de educación, continúan las grandes brechas que genera el propio sistema educativo, y las desigualdades que afectan a la mujer rural limitan su acceso al mercado de empleo, porque se le exigen distintos niveles de instrucción que a los hombres. Se hace evidente la conveniencia de proponer un plan de oportunidades para la mujer rural que establezca una estrategia a partir de los sectores de agricultura, de educación, de trabajo, de economía y de salud, de los mecanismos nacionales de la mujer y otras entidades relacionadas, y de la sociedad civil en su conjunto, a fin de concertar acciones efectivas a largo plazo. CONCLUSIONES 25

Los programas de la instrucción elemental tienen que reconocer que mujeres y hombres son miembros de la sociedad en igualdad de condiciones. Los programas deben abandonar las ideas tradicionales y los estereotipos, y ofrecer las mismas oportunidades. La Asamblea General de la ONU proclamó, entre el 2003 y el 2012, el “Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización: la educación para todos”. La Asamblea reafirmó que la alfabetización para todos es la esencia de la educación básica y que la creación de entornos y sociedades alfabetizadas son fundamentales para lograr los objetivos para erradicar la pobreza, lograr la igualdad entre los géneros y conseguir un desarrollo sostenible. La alfabetización universal es un desafío cuantitativo y cualitativo de grandes proporciones, tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados. Mientras las personas acceden a las sociedades de la información y la tecnología avanza a velocidades impensables, existen 860 millones de adultos analfabetos, de los cuales las dos terceras partes son mujeres. Esto se suma a los 113 millones de niños que no tienen acceso a la educación y que continúan nutriendo cada año las estadísticas mundiales de analfabetismo El objetivo principal de la organización es alcanzar para todos el acceso universal a la educación básica, ya que cientos de millones de individuos en todo el mundo y particularmente las mujeres no tienen acceso al “derecho a la educación”. 14

El eje común de las políticas nacionales para el desarrollo rural en los sectores de la educación, el empleo, la economía y el propio desarrollo rural, refleja la preocupación por la introducción, en su diseño y aplicación, del enfoque de género. Las políticas públicas plasmadas en los distintos planes estratégicos, de desarrollo y programas que se implementan para atender las necesidades y demandas de la población están siendo soportadas por marcos legales en rápida transformación. Por otra parte, todo documento de política nacional define sus objetivos estratégicos y de corto y mediano plazo, conforme a requisitos esenciales, por lo que la concepción y el diseño de las propias políticas desde una perspectiva de género y la identificación de las áreas prioritarias permitirán que, metodológicamente, se garanticen las metas de equidad e igualdad por medio de su contenido y alcance, sus componentes básicos y su utilidad como instrumento de administración de los recursos. Luego, es importante que, desde el diseño, dichos instrumentos propicien la coordinación intersectorial y la transversalidad como factor de éxito, en reconocimiento de la incidencia recíproca entre los distintos sectores económicos y sociales. Se contempla el fomento de la participación de mujeres en microempresas rurales, agropecuarias y de servicios, a fin de favorecer la inserción de la mujer rural en actividades productivas en el nivel familiar. BIBLIOGRAFÍA AGUIAR F., GARCÍA I. Y PÉREZ YRUELA, M. (2001) La situación social de las mujeres en Andalucía. 1990-2000, Sevilla, Instituto Andaluz de la Mujer. ALARIO TRIGUEROS, Milagros (2002) "Retos y oportunidades de las mujeres jóvenes en el medio rural". En La Agricultura del futuro: un compromiso de todos. Libro Blanco de la Agricultura y el Desarrollo Rural. MAYPA. ALARIO, Teresa y GARCÍA, Carmen (1997) Persona, Género y Educación. Salamanca, Amaru. AMELANG, James S. y NASH, Mary (1990) Historia y género: Las mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim. BALLARÍN, Pilar (2001) La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglo XIX y XX). Madrid, Síntesis. BERGER, PETER L, Y LUCKMAN, THOMAS (1995) La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu. BIRRIEL SALCEDO, M.J. (Comp.) (1998) Estrategias laborales femeninas: Trabajo, hogares y educación. Málaga, Diputación de Málaga. CAPEL MARTÍNEZ, Rosa Mª (1986) El trabajo y la educación de la mujer en España (19001930). Madrid, Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer. 15

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Título: Modelos educativos de la Ilustración: la desigualdad de género. Grupo de trabajo: Sociología de la Educación. Primera Sesión, Segunda hora (Género). Autora: Adelina Rodríguez Pacios. Universidad de León. C/Los Rosales nº 5, 4º. 24400 Ponferrada (León). Teléfonos: 987077156 / 987291032 e-mail: arodpa@unileon.es / adelinapacios@ono.com

1. Introducción. Hasta finales del siglo XVIII, el 90% de las mujeres europeas eran campesinas. No sólo realizaban el trabajo relacionado con el campo, sino que también hacían todo el trabajo de la casa, independientemente de la edad que tuvieran. Pero además de todas estas tareas, hasta bien entrado el siglo XX, las campesinas realizaban trabajos adicionales para conseguir algún dinero: vendían queso y mantequilla, hacían encajes, se empleaban como lavanderas, jornaleras, etc. (Anderson y Zinsser, 1992). Las familias campesinas estaban demasiado preocupadas por asegurarse la supervivencia como para pensar en la educación de sus hijos e hijas. De hecho es a partir del siglo XIX, cuando se introduce en Europa la educación pública subvencionada por el Estado, cuando los hijos de las campesinas comienzan a ir a la escuela. Y decimos bien, los hijos y no las hijas de las campesinas. Bien entrado el siglo XX, la mayoría de las campesinas en Europa no saben leer y apenas escribir su nombre. Esto nos hace pensar que la escolarización masiva tuvo, en un primer momento, calificativo masculino entre el campesinado europeo. La educación ha sido un privilegio para la mayoría de la población femenina europea, hasta el pasado siglo. Pero siempre ha existido una elite femenina que ha tenido acceso a la instrucción. En este sentido juegan un papel importante la Iglesia y más concretamente el cristianismo. A través de la fe y el fervor, las mujeres eran potencialmente iguales a los hombres. El ingreso en los conventos, monasterios y abadías suponía desarrollar sus capacidades intelectuales y espirituales y rechazar su función tradicional de madre y esposa. Pero hasta bien avanzado el siglo XIX, para pertenecer a estas congregaciones era necesario que cada familia aportara una dote.

Algunos de estos centros religiosos femeninos llegaron a ser tan excepcionales por su nivel educativo que se equipararon a las universidades. Pero a partir del siglo XII, este mundo empieza a desaparecer. Las abadesas tenían demasiado poder como para dejarlo en manos de las mujeres. El estudio es monopolio masculino. Para poder estudiar era requisito imprescindible ordenarse sacerdote y este sacramento estaba vetado a las mujeres. Para justificar esta nueva situación, emerge un nuevo discurso dentro del cristianismo sobre las mujeres. Reaparece la idea de la superioridad masculina para legitimar la autoridad sacerdotal dentro de la Iglesia. Se recurre a los Evangelios para rememorar la figura de Eva como la personificación de la maldad, la tentación, y la imagen de las mujeres como seres sexuales. Esta ola conservadora invade Europa, a pesar de la reforma protestante que recorre el continente durante los siglos XVI y XVII. Nuevamente la historia se repite: las mujeres europeas, tanto católicas como protestantes, pertenecientes a los estratos sociales privilegiados, ayudaron a fundar nuevas órdenes. Se hicieron algunas concesiones como que las monjas católicas podían enseñar y atender las necesidades de pobres y enfermos fuera del convento. A partir del siglo XVII se eliminaron todas las posibles sugerencias de igualdad: el cometido fundamental de la mujer es el de ser madre y esposa. Pero hubo una cuestión importante que la Iglesia protestante, en primer lugar, y la católica después, recomendaron a sus fieles: la alfabetización femenina. Pero esta recomendación iba encaminada a legitimar el orden existente: la subordinación de las mujeres. Se pensaba que para que una mujer cristiana fuera buena madre y esposa y pudiera educar adecuadamente a sus hijos, debía saber leer. Así, hacia finales del XVII, el cristianismo favoreció la creación de escuelas para niñas con el fin de enseñarles a leer, algunas nociones de aritmética y algunas actividades domésticas tradicionales a su condición de mujeres. Nos parece importante señalar que si bien desde el Renacimiento hasta la Ilustración se ampliaron las posibilidades para los hombres: mayor número de hombres tuvieron acceso a la educación y por tanto mayores oportunidades de empleo, sin embargo, para las mujeres supuso todo lo contrario. Las nuevas legislaciones nacionales impidieron que las mujeres controlaran su propiedad dentro de la familia, prohibieron cualquier intento de las mujeres por controlar su fertilidad e impidieron a las mujeres el acceso a una educación superior y a la instrucción profesional.

2. La educación de las mujeres en Europa durante el siglo XVIII. La Ilustración es un movimiento intelectual que comienza a finales del siglo XVII y abarca todo el siglo XVIII. Se inspira en el Humanismo y tiene una gran influencia de la filosofía del hombre renacentista y de la reforma protestante. El principio regulador de toda la actividad humana es la razón. El individuo se siente libre de las ataduras de la religión y de la visión católica del mundo. Esta ideología viene avalada por los avances científicos que hacen creer que el ser humano es capaz de dominar y controlar la naturaleza. Todas estas ideas hacen posible una serie de cambios políticos que desembocan en la Revolución Francesa. (Giner et al, 1998). La Revolución Francesa se inspira en los ideales de libertad, igualdad y fraternidad. Pero todos estos cambios son aplicables a los hombres y no a las mujeres. Al igual que ocurre con el Renacimiento y con la Revolución científica, tampoco hubo Ilustración para las mujeres. Se habla de derechos para los esclavos, para los niños, para los indios, pero no de los derechos de las mujeres. Incluso los pensadores de la Ilustración reafirman las ideas tradicionales: las mujeres son seres inferiores a los hombres y por tanto debían estar subordinadas a éstos. El ideal de mujer sigue siendo el mismo que en épocas anteriores: callada, obediente, sumisa, modesta y casta. Por tanto, la saloniére era condenada y rechazada, incluso por aquellos que frecuentaban estos ambientes, gracias a los cuales se crea el movimiento de la Ilustración. Incluso la Enciclopedia no se podía haber escrito sin la ayuda de las saloniéres, pero en ninguna de sus páginas se las menciona. Filósofos de gran influencia en el pensamiento de la Ilustración como Locke, Hume, Montesquieu, Hegel, Kant, etc., defendían la libertad para los hombres, pero las mujeres debían estar subordinadas a los hombres. Se condenaba toda influencia que las mujeres pudieran tener sobre la política. Y curiosamente muchos de estos hombres que condenaban a estas mujeres se beneficiaron del acceso que las saloniéres y las cortesanas tenían a los poderosos. En el siglo XVIII, algunas mujeres entran en el territorio masculino de la cultura, el estudio y la política. Algunos hombres se beneficiaron de estas mujeres, pero las

condenaron, se burlaron de ellas y renegaron de su relación con ellas. Esta mofa aparece incluso en la literatura años antes. Moliére satiriza las pretensiones femeninas de cultura y estudio en sus obras “Las preciosas ridículas” (1659) y “Las mujeres sabias” (1672). Incluso, hombres como Voltaire, amante de una de las mujeres más cultas y sabias, Émile du Châtelet, hubiera deseado no mantener esta relación sentimental. Voltaire critica todas las instituciones sociales tradicionales, pero escribe muy poco sobre la educación de las mujeres y su función en la sociedad. Incluso llegó a estar de acuerdo con algunos argumentos utilizados por su rival Rousseau. El pensamiento de Rousseau (Beltrán et al, 2001) tendrá una gran influencia, no sólo entre sus coetáneos, sino también en el pensamiento posterior. Su obra “Emilio” (1762) es todo un tratado de cómo debe ser una mujer, por contraposición al hombre. Establece un ideal de feminidad basado en la inferioridad de la mujer respecto al varón. Eleva a “natural” la desigualdad existente entre hombres y mujeres, motivada por la división sexual del trabajo. Mientras que la desigualdad entre los varones viene dada por la propiedad privada, la desigualdad entre varones y mujeres deviene de la naturaleza de las mujeres, es decir, de las funciones sexuales y reproductoras de éstas. Por esta razón, Rousseau establece como natural la familia patriarcal, en la que la mujer ocupa el espacio privado, quedando en posición de inferioridad y subordinación respecto al varón, mientras que éstos ocupan el espacio público. El poder de las mujeres se encuentra en su virtud, en su moral, siempre dentro de su ámbito doméstico. En definitiva se contrapone la idea de ciudadano (varón) y no ciudadano (mujer). Rousseau insiste en que son las diferencias físicas entre hombres y mujeres las que marcan las diferencias morales, y por tanto modelos de comportamiento también distintos. La finalidad de una mujer es procurar una vida agradable al varón, que en definitiva es el ciudadano. Por tanto, la educación que reciban hombres y mujeres debe ser diferente. A Sofía (ideal de feminidad) se le impone la domesticidad. Aquí encontramos una de las grandes contradicciones de la Ilustración: su propuesta de emancipación del individuo, tanto en el orden racional como en el político. Esta idea de emancipación está ligada a la idea de ciudadanía que, en definitiva, se explicita en el derecho al voto. Por esta razón la educación pasa a ser un tema importante para la Ilustración: es la educación para la ciudadanía. Pero las

mujeres están excluidas de la educación, de la ciudadanía y por tanto exentas del movimiento ilustrado. Las mujeres quedan recluidas en el espacio privado y los que tienen acceso a la esfera pública, a la cultura, son los varones. Cuando se habla de contrato social se piensa en los ciudadanos, por tanto, en los varones, quedando las mujeres excluidas de ese contrato social. Rousseau es un defensor de la familia patriarcal, modelo de familia que representa la subordinación y la inferioridad de las mujeres frente a los varones. Por esta razón, en su tratado sobre educación (“Emilio”) prescribe distintos modelos de comportamiento para hombres y para mujeres. La educación de Emilio está orientada a alcanzar la autonomía, la independencia, mientras que la de Sofía está orientada a la dependencia y la subordinación. En las niñas se debe cultivar la obediencia, rechazando todo símbolo de individualidad. Emilio y Sofía, según Rousseau, son dos seres opuestos, por tanto, desiguales. Emilio tiene la capacidad de pensar, capacidad que le es negada a Sofía, la cual debe guiar su conducta por la opinión pública, es decir, por los varones. Mientras que Emilio es el protagonista del espacio público, Sofía queda confinada al espacio privado. Sofía encarna el ideal de domesticidad patriarcal: mujeres castas, recatadas, modestas y guardianas de las costumbres. Las mujeres son las encargadas de cuidar y reproducir un mundo privado sin el cual no existiría el mundo público. Todo el mundo parecía estar de acuerdo en que la mejor contribución que la mujer podía hacer a la sociedad era hacer felices a los maridos y los hijos y retirarse de toda discusión política. El desarrollo económico que experimenta Europa durante el siglo XVIII, producido por el capitalismo industrial, hizo posible una nueva forma de vida para todos, incluso para las mujeres. Este desarrollo supuso para las mujeres de la naciente burguesía abandonar el trabajo, incluso delegar las tareas domésticas en manos de otras mujeres. Este pasa a ser el ideal de mujer. Las madres educan a sus hijas tomando este modelo como referencia. El trabajo de la mujer era considerado como un síntoma de pobreza. Sin embargo, un porcentaje muy elevado de mujeres debían trabajar para sobrevivir y lo hacían en tareas descualificadas y poco

remuneradas. Por esta razón, no había necesidad de invertir en la educación de las mujeres. A medida que el desarrollo económico lo permitía, las mujeres fueron abandonando el mercado de trabajo y dedicaban más tiempo a sus casas y a sus familias. Mientras que a los hijos de las clases medias se les preparaba para que pudieran ganarse la vida, a las chicas de este mismo estrato se las adiestraba en las actividades domésticas que se consideraban apropiadas para las mujeres. Se esperaba que las mujeres estuvieran ocupadas y felices en la casa. Igualmente, hacia la segunda mitad del siglo XVIII aparece todo un discurso en torno al ideal de maternidad. Entre los grupos más privilegiados de la sociedad europea, se incrementa el número de nacimientos. Las mujeres no sólo tienen más tiempo para dedicarse a la crianza de los hijos, sino que, además, se beneficiaron de las nuevas técnicas de la medicina, concretamente las relacionadas con la obstetricia. Una mayor atención a la madre y un mayor crecimiento económico contribuyeron a un incremento de la supervivencia de recién nacidos y de niños. El modelo aristocrático de maternidad se abandona. Este modelo delegaba en las sirvientas la crianza y el cuidado de los hijos. Se optó por el modelo activo de la Ilustración. El cuidado de los hijos era una actividad cada vez más absorbente, aunque a veces se contara con la ayuda de niñeras y nodrizas. Se recomendó, desde diferentes posturas ideológicas, que las madres amamantaran a sus hijos y fueran sus principales maestras en los primeros años de sus vidas. Este consejo provenía tanto de Jean-Jacques Rousseau, como de Mary Wollstonecraft o Hannah More. Proliferó la literatura de cómo ser buenas madres y amas de casa, indicándoles cómo podían mejorar en sus funciones. Este hecho es un indicador del crecimiento de la alfabetización femenina a lo largo del siglo XVIII. Aunque ésta se situaba por detrás de la masculina (que estaba entre el 20 y el 25%), se generalizó entre las chicas de las clases sociales superiores a la trabajadora. (Anderson y Zinsser, 1991: 164). También se editaron revistas “femeninas” y se abrieron bibliotecas que utilizaban fundamentalmente las jóvenes que se educaban en casa.

Pero a diferencia de lo que ocurría con los hombres, a las mujeres se las criticaba por leer, porque el estudio no era femenino. La lectura era considerada como una prueba de frivolidad, pereza. Lo adecuado era que las mujeres de las clases privilegiadas cosieran, dibujaran, interpretaran alguna pieza musical, etc. El siglo XVIII, y, por consiguiente, el capitalismo industrial, supuso un reforzamiento de las diferencias tradicionales entre los sexos. Hombres y mujeres son definidos como seres opuestos. Las mujeres eran emocionales, los hombres racionales; las mujeres pasivas, los hombres activos; las mujeres eran delicadas, los hombres agresivos; las mujeres debían ser castas y obedientes, los hombres contaban con el valor y el honor. Las mujeres estaban destinadas a la esfera privada y los hombres estaban destinados a la vida pública. A todo este etiquetaje contribuyeron las nuevas leyes, las nuevas teorías médicas y científicas, los discursos de filósofos y moralistas. Fue una época de grandes cambios, pero las mujeres experimentaron sólo los cambios cuantitativos y no los cualitativos. La mujer seguía siendo una esposa y madre obediente dentro del hogar. La mujer era definida en oposición al hombre, el cual buscaba en el hogar el lugar donde liberar las tensiones que producía el mundo industrial. Esta oposición entre hombres y mujeres se consideraba como algo natural. Y este discurso era reafirmado por la educación. A los jóvenes se les enviaba a la escuela para que fueran independientes, y se ganaran la vida. A las jóvenes se las mantenía en casa, enseñándoles las labores propias de su sexo, ser dependientes y obedientes. Esta filosofía de la educación, inspirada en el pensamiento de Rousseau, se mantiene y alcanza su punto más álgido durante el siglo XIX.

3. Posturas críticas a la situación de las mujeres durante el siglo XVIII. Pero este pensamiento tan contradictorio con los principios de la Ilustración no es compartido en todos los círculos sociales. Las mujeres que formaban parte de la aristocracia y la burguesía se resistían a ocupar el espacio privado exclusivamente. Los salones literarios y políticos eran espacios intermedios entre lo público y lo privado. A pesar de su carácter de privacidad, puesto que las tertulias tenían lugar en

la esfera doméstica, en ellos se desarrollaba buena parte de la cultura y la política del momento. Aunque el discurso social dominante, incluso entre los filósofos que acudían a estos salones, estaba encaminado hacia la domesticidad de las mujeres, algunas de estas saloniéres, apoyándose en los principios ilustrados, reivindicaban los derechos de las mujeres en la esfera política. Pero no todos los filósofos ilustrados se acogieron a esta ideología dominante en torno al papel de las mujeres. Destacamos el pensamiento del marqués de Condorcet, que hablaba de la humanidad en su conjunto, y las mujeres son la mitad de la humanidad. No distingue entre hombres y mujeres, sino que todos y todas son personas y como tales tienen los mismos derechos naturales, por tanto los mismos derechos políticos. Esta es una idea coherente con los principios ilustrados: a igual naturaleza, iguales derechos. Esta igualdad traerá la libertad y por tanto la justicia para toda la humanidad. De ahí que también se reivindiquen los mismos derechos para todos los seres humanos (concretamente se habla de los mismos derechos para los negros). Condorcet es un representante de la llamada Ilustración consecuente. Considera que las diferencias entre los seres humanos, especialmente entre hombres y mujeres, se deben a la educación. Recomienda no excluir a las mujeres de ningún tipo de enseñanza y fomentar la coeducación entre los sexos. Denuncia las contradicciones a las que han llegado sus coetáneos defendiendo la exclusión de las mujeres de la ciudadanía. Creía que los intereses de los varones no representaban los intereses de las mujeres, por un lado. Por otro, si las mujeres no tienen derecho a elegir a sus representantes, tienen derecho a negarse a pagar impuestos. Y, por último, si se excluye a las mujeres hay una restricción de la libertad, puesto que sólo pueden elegir a los representantes políticos la mitad de la humanidad, los hombres. Las ideas de Condorcet tendrán gran repercusión en el feminismo. Este movimiento, que tiene sus orígenes en la Ilustración, se define como una teoría igualitaria, es decir, se basa en principios universales de justicia para toda la humanidad. Pero no sólo Condorcet se atrevió a discrepar y criticar esa Ilustración discriminatoria hacia las mujeres. Hubo mujeres que se atrevieron a denunciar

públicamente la situación vivida, a pesar de los avances científicos y de las tesis de la Ilustración. Entre ellas destacamos a Mary Wollstonecraft (1759-1797), perteneciente a la Ilustración consecuente. Su punto de partida es que hombres y mujeres habían nacido iguales, dotados del mismo talento y de las mismas habilidades. Por eso era partidaria de que tanto los jóvenes como las jóvenes recibieran la misma educación. Rechazaba todas las tradiciones sociales que suponían espacios diferenciados para hombres y mujeres. En su obra “Vindicación de los derechos de la Mujer” (1792) reivindica la capacidad de la mujer para elegir su destino. Se la considera una precursora del feminismo, aunque no llega a reivindicar el voto para las mujeres. Intenta conectar lo “público” con lo “privado” a través de la política. Puso muchas esperanzas en la Revolución Francesa, pero su devenir la decepcionó. Critica especialmente el pensamiento de Rousseau y su determinismo biologicista. Por eso defiende la educación de las mujeres al igual que la educación de los hombres. A través de la educación, las mujeres llegarían a ser personas autónomas e independientes. Las mujeres son individuos racionales al igual que los hombres. Pone en entredicho la educación que, en ese momento, recibían las muchachas y que contribuía a hacer personas artificiales, coquetas, débiles, frívolas, etc. Estos no son rasgos “naturales”, sino rasgos culturales y sociales transmitidos a través de la educación. Sobre todo, hace un discurso en pro de la igualdad entre seres humanos autónomos y racionales. Las críticas a la realidad dominante y el trabajo realizado por ilustres personajes como Condorcet y Wollstonecraft, hacen posible que las mujeres se organicen para reivindicar sus derechos: los derechos políticos. No sólo se tenían en cuenta los principios ilustrados, sino que también se exigía que el lema de libertad, igualdad y fraternidad que propuso la Revolución Francesa, se extendiera también a las mujeres. De hecho, algunas de ellas habían luchado ferozmente por conseguir estos ideales y luego se decepcionaron cuando comprobaron que sus compañeros, los revolucionarios, las excluían de todos los derechos. Este es el caso de Mary Wollstonecraft. Es sobre todo en el período 1789-1793 (Beltrán et al, 2001) cuando las mujeres reivindican el derecho a la educación, derecho al trabajo, derechos matrimoniales y

respecto a los hijos, y el derecho al voto. Estas reivindicaciones serán una constante a lo largo del siglo XIX y buena parte de siglo XX. Recordemos que no es hasta la segunda mitad del siglo XX cuando las mujeres adquieren su condición de ciudadanas, es decir, tienen derecho al voto. Según las autoras, la Constitución francesa de 1791 recoge algunos avances en materia de derechos de las mujeres, pero las sigue excluyendo de la ciudadanía plena. Este hecho lleva a Olympe de Gouges a escribir “Declaración de los Derechos de la Mujer y de la ciudadanía”. En el texto reclama los mismos derechos para los hombres y para las mujeres. Denuncia la utilización del término hombre como sinónimo de humanidad. Pero Gouges es guillotinada en 1793 y se prohíben los clubes y las sociedades literarias femeninas.

4. La educación de las mujeres en el siglo XVIII en España. Como señala Gloria Nielfa (Anderson y Zinsser, 1991), las mujeres españolas viven una Ilustración contradictoria. Si bien, por un lado, pasan a exhibirse en lugares públicos (pasean por la ciudad, acuden a bailes y plazas de toros, son recibidas en la corte), por otro lado, esta puesta en escena pone en evidencia la ignorancia y la frivolidad en la que estaban sumidas. Esta situación sirvió para que una mayoría de los hombres ridiculizaran todavía más a las mujeres. Pero hubo una minoría que empezó a considerar seriamente la posibilidad de que las mujeres recibieran educación, posibilidad que siempre les había sido negada. Entre esta minoría de hombres destacamos a Jovellanos y Campomanes, los cuales tuvieron un papel muy relevante en el gobierno de Carlos III. A esta minoría se les llamó “amigos de las mujeres”, quien intentó definir las actividades que debían realizar las mujeres en esta nueva época histórica. El propio Carlos III respalda la entrada de socias en las Sociedades de Amigos del País, lo que hizo posible que en 1787 se creara la Junta de Damas de Honor y Mérito, donde mujeres ilustradas como la condesa de Montijo, la duquesa de Osuna y Josefa Amar pudieran expresarse y trabajar. Lo más sorprendente de la Ilustración española es que son los hombres que gobiernan el país, los que más preocupados están por la educación y el trabajo de las mujeres. Y esto es quizás lo original de la Ilustración española: son los hombres

gobernantes los que intentan poner en práctica los postulados ilustrados sobre las mujeres. Las mujeres se convierten en cuestión de Estado. Esta preocupación por las mujeres tiene como objetivo reproducir la estructura social con el fin de cada uno ocupe su sitio, haga lo que le corresponde y se le pueda decir lo que debe hacer. Los ilustrados estaban preocupados especialmente por la productividad, lo cual implicaba un gran control de la población por parte de los poderes públicos. (Barbero, 1993) Al igual que ocurre en el resto de los países europeos, en España también se publican cientos de folletos y revistas en los que se explica cómo debe ser el comportamiento femenino. Este comportamiento debe ser austero, recatado y laborioso. Para Jovellanos esta es una necesidad que tiene el país, pero que entra en contradicción con el estilo de vida que introducen los Borbones en la corte española: modas estrafalarias, diversiones y mujeres consumistas. Por esta razón, la educación, para los ilustrados españoles, juega un papel muy importante. Pero se trata de una educación diseñada exclusivamente para las mujeres como súbditas y no como ciudadanas. Se propone una formación distinta para niños y para niñas. Mientras que a los niños se les enseña en las escuelas a leer, escribir, contar y gramática, además de rezar y catecismo; a las niñas se les enseñan rezos y labores: calceta, encajes y bordados. Por supuesto, las enseñanzas masculina y femenina se producían en espacios bien diferenciados: Así, a finales del siglo XVIII eran escasas las escuelas dedicadas a la formación de las niñas y en ellas se empezó a enseñar a leer y escribir. Josefa Amar de Borbón se quejaba de que se negaba o desalentaba la instrucción a las niñas, y, a la vez, los gobernantes del país se quejaban de no la tuvieran. Incluso, el propio Jovellanos en su obra “Diáologos” llegó a reconocer que la situación de ignorancia y frivolidad en la que vivían las mujeres era el resultado de lo que tradicionalmente les habían obligado a ser y a hacer. En definitiva era una cuestión de educación. A pesar de las críticas dirigidas a la ociosidad de las mujeres, fundamentalmente las aristócratas y burguesas, tanto el gobierno como la Iglesia hicieron todo lo posible para que las mujeres de las clases sociales menos favorecidas no pudieran desempeñar actividades remuneradas fuera del ámbito familiar. No pueden ser artesanas porque las ordenanzas de los gremios lo impiden; no pueden ser

profesionales porque no tienen permitido el acceso a las universidades. La pobreza que se vive en el ámbito rural provoca corrientes de emigración. Las mujeres que necesitan ganar un salario sólo pueden realizar dos actividades: servicio doméstico y prostitución. En teoría, los ilustrados españoles no son contrarios al trabajo de las mujeres, sino que se oponen a que realicen cualquier actividad. Por ello creían que la más apropiada a su sexo era el hilado. Por supuesto, se hacía en casa, bajo el control del jefe de familia y no se las remuneraba. Además, esta era una actividad que permitía que, a la vez, se ocuparan de otras actividades propias de su sexo: cuidar la casa, el huerto, criar niños y animales domésticos, etc. 5. Conclusión. Según Anderson y Zinsser (1991), los últimos años del siglo XVIII suponen un paso atrás en el ideal de mujer. Se pretende una mujer más tradicional. En Francia, por ejemplo, la salonière se repudia y se condena a partir de 1789, por considerarla como la imagen femenina prerrevolucionaria. Se prohíbe incluso toda participación e influencia política que pudieran tener las mujeres. Se pide una vuelta a la domesticidad y se publican manuales en los que se explica a las madres cómo deben educar a sus hijas para una vida dentro del hogar. Los primeros años del siglo XIX estuvieron marcados por la filosofía de Rousseau, en cuanto a la educación de las mujeres se refiere. Por tanto, las mujeres debían dedicarse a crear felicidad dentro del hogar para sus maridos y sus hijos. El ideal de ama de casa se extiende. El desarrollo económico hizo que las mujeres dedicaran cada vez más tiempo a sus hogares. Se construían casas con un mayor número de habitaciones. Este desarrollo también hizo que las diferencias entre los sexos se incrementaran en Europa. Y así queda reflejado en las nuevas leyes. Ni siquiera las mujeres de la burguesía y la aristocracia eran tratadas por los mismos principios democráticos que los hombres. A estas diferencias entre los sexos también contribuyeron la difusión de los avances científicos. Científicos como Darwin, Spencer, incluso el propio Comte, corroboran la inferioridad femenina en el plano intelectual y emocional. Todas las ciencias se pusieron al servicio de estas ideas. Los hombres eran activos y las mujeres pasivas, los hombres eran superiores y las mujeres inferiores, los hombres podían pensar y razonar y las mujeres solamente sentir y copiar. Para reafirmar estas ideas se utilizó la biología como ciencia con autoridad. En este sentido aparecieron novelas escritas

por y para mujeres en las que la protagonista se debatía entre estudiar medicina o dedicarse a su vocación de madre y esposa. Por supuesto, triunfaba su vocación tradicional y como premio obtenía un marido, generalmente, médico. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, el ideal de la maternidad cobra gran importancia. Este ideal se inspira en la teoría de Rousseau quien consideraba que la función primordial de una mujer era ser madre. Las madres debían inculcar en sus hijas la sensibilidad, la delicadeza, el estar al servicio de los demás, la obediencia. No había necesidad de que las chicas recibieran otro tipo de educación. Si acaso, se las enviaba durante un año o dos a una escuela de señoritas donde adquirían destrezas calificadas como femeninas: piano, costura, habilidades sociales. Todo este entrenamiento tenía como objetivo lograr un buen marido. Una mujer soltera era considerada como un fracaso. Pero hubo mujeres que se atrevieron a violar estos preceptos y escribieron sus opiniones, publicándolas, incluso. Mujeres que escribieron novelas, que fueron grandes concertistas, que fundaron movimientos en pro de las mujeres y que reivindicaban y luchaban por una educación mejor para las mujeres. Estas mujeres fueron tachadas de “malas”, rechazadas y ridiculizadas. Pero eran mujeres pertenecientes a las clases privilegiadas las que podían enfrentarse con el discurso social dominante. Disertaban sobre la libertad y la independencia de las mujeres y criticaban la sumisión a la que se las condenaba. En España, la Iglesia católica siguió ejerciendo una gran influencia a lo largo del siglo XIX. Las mujeres españolas eran, mayoritariamente, analfabetas, por lo que se cree que el adoctrinamiento de la iglesia era más influyente. Se sigue manteniendo la idea de la inferioridad femenina y se predica la resignación, la sumisión y el silencio. La religión es una garantía para los hombres, incluso para los más liberales, de la sumisión de las mujeres. Van adquiriendo importancia los valores burgueses de comportamiento femenino: el destino de toda mujer es el de madre y esposa. El trabajo femenino se reduce al ámbito doméstico y se desconfía de la educación. (Anderson y Zinsser, 1991) Así, atendiendo a los intereses de la burguesía, en España se diseña un sistema educativo obligatorio y público dirigido a toda la población. Como señala Pilar Ballarín (2001:40), “la escuela obligatoria será el instrumento propagador de la

nueva moral burguesa, de su idea de estado y de familia”. Pero, como bien señala la autora, no se acoge con gran entusiasmo la idea de que la educación formal se extienda a las niñas. La instrucción femenina era una cuestión privada, la proporcionaban las madres, que no habían recibido ninguna. El proyecto capitalista burgués se basaba en el trabajo doméstico gratuito por parte de las mujeres y la escuela lo que hace es reforzar esta cultura doméstica adecuada para las mujeres. En definitiva, la escuela pública refuerza los estereotipos de género, presentando como natural que los varones estén mejor dotados para determinados papeles sociales. A las niñas se les ofrece el modelo maternal de maestra que legitima el papel de la madre como educadora de la familia. De esta forma se perpetúa la posición social de las mujeres en el ámbito privado: sumisas, subordinadas, calladas.

Bibliografía: -

Anderson, B.S. y Zinsser, J.P. (1991): Historia de las mujeres: una historia propia.Vol. II. Barcelona. Editorial Crítica S.A.

Anderson, B.S. y Zinsser, J.P. (1992): Historia de las mujeres: una historia propia. Vol. I. Barcelona. Editorial Crítica S.A.

Ballarín, P. ( 2001): La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX-XX). Madrid. Editorial Síntesis S.A.

Barbero, J.I.: “Génesis y evolución histórica de la escuela” en García de León et al (1993): Sociología de la educación. Barcelona. Barcanova, pp 73-89.

Beltrán, E. et al (2001): Feminismos. Debates teóricos contemporáneos. Madrid. Alianza Editorial.

Giner, S. et al (1998): Diccionario de Sociología. Madrid. Alianza Editorial.